Page 1

‫دانشگاه تهران‬ ‫دانشکده کارآفرینی‬

‫جزوه روش هاي تدریس ویادگيري کارآفرینی‬

‫بخش اول ‪:‬‬ ‫هدفهای آموزشی‪ :‬انواع وچگونگی تدوین در فرایند طراحی آموزشی‬ ‫بخش دوم‪:‬‬ ‫روش های تدریس‬

‫‪1‬‬


‫مقدمه‬ ‫هدف نهایی هر آموزشی تعمیق‪ ،‬تسریع و تسهیل فرایند یادگیری در یادگیرندگان است‪ .‬طراحی آموزشی به‬ ‫عنوان یکی از ارکان اصلی هر سیستم آموزشی همواره در صدد یافتن راهکارهایی در جهت تحقق ایهن امهر بهود‪.‬‬ ‫طراحی آموزشی بدون تعیین دقیق اهداف آن ممکن نیست‪ .‬ب عبارتی تدوین ومشخص کردن هدفهای آموزشهی‬ ‫گام مهم در فرایند طراحی آموزشی است‪ .‬مهمترین نقش هدفهای اموزشی بدین شرح می باشد‪:‬‬ ‫‪ ‬کمك و هدایت در انتخاب محتوای آموزشی برنام و تعیین اولویتهای نسبی اجرای مختلف آن‪.‬‬ ‫‪ ‬کمك ب انتخاب روشهای آموزشی مناسب‪.‬‬ ‫‪ ‬مشخص کردن انتظاراتی ک در پایان دوره از آموزش گیرندگان وجود دارد‪.‬‬ ‫‪ ‬کمك ب انتخاب روشهای ارزیابی مناسب‪.‬‬

‫‪ ‬فراهم کردن امکان برقراری ارتباط با سایران‪ ،‬شامل آموزش گیرندگان‪ ،‬اعضای هیأت علمی‪ ،‬کلی‬ ‫ذینعان نظام آموزشی‬ ‫بدین منظور جهت مشخص نمودن انواع هدفهای آموزشی وچگونگی تدوین آن در فرایند طراحی اموزشی‪ ،‬جزوه‬ ‫حاضر تهی گردید‪ .‬مطالبی ک در این مجموع گردآوری شده است از کتاب "سنجش فرایند و فراورده‬

‫یادگیری" دکتر علی اکبر سیف(‪ )7831‬می باشد در این راستا ضمن حفظ امانتداری سعی شده است در ارائ‬ ‫مثالها از مفاهیم کارآفرینی استفاده شود‪.‬‬

‫‪2‬‬


‫فصل اول‪ :‬هدفهاي آموزشی‬

‫محورها‪:‬‬ ‫‪ - 7‬هدف آموزشی‬ ‫‪ - 2‬هدفهای رفتاری و هدفهای شناختی‬ ‫‪ - 8‬هدفهای کلی و جزیی آموزشی‬ ‫‪ - 4‬غایت پرورشی و رابط ی با هدف آموزشی‬ ‫‪ - 5‬هدفهای فرایندی و فرآوردهای‬ ‫تعریف هدف آموزشی‬ ‫مراد از هدف آموزشی قصد ومنظوری است ک مربی(معلم) از انجام فعالیت های آموزشی خود دارد‪ .‬از آنجا‬ ‫ک آموزش ب قصد تسهیل وهدایت یادگیری فراگیران(دانشجویان) انجام می گیرد‪،‬ب جای هدف آموزشی‪،‬‬

‫از اصطالح هدف یادگیری نیز استفاده می شود‪.‬هدف آموزشی یا هدف یادگیری ب آنچ میل داریم‬ ‫یادگیرندگانمان در پایان یك واحد آموزش‪ -‬یادگیری انجام دهند‪ ،‬احساس کنند‪ ،‬یا برایش ارزش قائل شوند‬ ‫گفت می شود(نیتکو‪.)2007 ،‬‬ ‫هدف رفتاري وهدف شناختی‬ ‫یکی از رویکردهای مهم هدف نویسی در نظام های آموزشی(آموزش وپرورش و آموزش عالی) نوشتن‬ ‫هدفهای آموزشی یا هدفهای یادگیری ب صورت هدفهای رفتاری‪ 7‬است‪ .‬این رویکرد از آغاز نهضت‬

‫رفتارگرایی تا ستاهای آخر قرن بیستم میالدی بر فعالیت های آموزشی مسلط بود وهنوز هم در میان‬ ‫صاحبنظران ومتخصصان آموزشی طرفداران زیادی دارد‪.‬‬ ‫معروفترین الگوی رویکرد هدف رفتاری برکارهای تایلر(‪ )7141‬استوار است‪ .‬بنا ب گفت تایلر" مفید ترین‬ ‫شکل بیان هدفها این است ک آنها را ب گون ای بیان کنیم ک هم رفتاری ک از فراگیر انتظار می رود و هم‬ ‫محتوایی ک این رفتار قرار است در آن ظاهر شود مشخص گردند"‪.‬‬ ‫ب دنبال اندیش های تایلر در هدفهای رفتاری‪،‬رابرت میگر در ده ای ‪ 7190‬و ‪ 7110‬ب توسع این سبك از‬ ‫هدف گذاری پرداخت‪.‬ب زعم میگر‪ ،‬برای نوشتن یك هدف آموزشی رفتاری باید آن هدف را در قالب‬ ‫‪- Bahavioral Objectives‬‬

‫‪3‬‬

‫‪1‬‬


‫کلماتی نوشت ک مشاهده پذیر واندازه پذیر باشد ب گون ای ک دو یا چند نفر بتوانند توافق کنند ک دانشجو‬ ‫‪،‬پس از انجام آنچ از او خواست شده‪،‬ب هدف مورد نظر رسیده یا ن ‪ .‬در روش میگر‪ ،‬عالوه بر اینک هدف‬ ‫رفتاری باید ب صورت قابل مشاهده واندازه گیری نوشت شود‪ ،‬همچنین باید شرایطی ک در آن رفتار مورد‬ ‫نظر قرار است ظاهر شود وسطح یا مالک عملکرد قابل قبول نیز مشخص گردد‪.‬‬ ‫مثال‪:‬‬ ‫یادگیرنده بتواند ‪ ،‬در یك امتحان کتبی وبدون کمك گرفتن از فرهنگ لغات‪ ،‬کلمات انگلیسی را ک مربی‬ ‫ب او می دهد ب فارسی معنی کند ودست کم ‪ 10‬درصد آنها درست باشد‪.‬‬

‫در هدف باال‪ ،‬معنی کردن کلمات انگلیسی ب زبان فارسی عملکرد قابل مشاهده‪ ،‬در یك امتحان کتبی و بدون‬ ‫کمك گرفتن از فرهنگ لغات شرایط عملکرد ‪ ،‬و ‪ %10‬آنها درست باشد مالک یا معیار عملکرد است‪.‬‬ ‫چنان ک ذکر شد‪ ،‬تایلر (‪ ،)7141‬در بیان هدفهای آموزشی‪ ،‬هم رفتاری را ک از فراگیر (دانشجو) انتظار میرود‬

‫و هم محتوایی ک این رفتار قرار است در آن ظاهر شود مشخص میکرد‪ .‬آندرسون‪ 7‬کراتول‪ 2‬و همکاران (‪)2007‬‬

‫در اثر تازه خود‪ ،‬ب نام یك طبق بندی برای یادگیری‪ ،‬آموزش و سنجش‪ ،‬هدفهای شناختی‪ 8‬را مطرح ساخت اند‪.‬‬

‫آنها ب جای رفتار از فرآیند شناختی و ب جای محتوا از دانش استفاده میکنند‪.‬‬

‫منظور آندرسون‪ ،‬کراتول‪ ،‬و همکاران (‪ )2007‬از دانش چهار نوع دانش است ک در طبق بندی تازه آنان ب عنوان‬

‫جانشین طبق بندی معروف بلوم پیشنهاد شده مطرح گردیده است‪ .‬دربارهی اینک چرا ب جای رفتار از فرایند‬

‫شناختی استفاده کردهاند ب گون زیرتوضیح میدهند‪:‬‬

‫این تغییر نشاندهندهی این واقعیت است ک این روزها روانشناسی شناختی و علم شناختی ب صورت چشم‬ ‫اندازهای مسلط در روانشناسی و آموزش و پرورش درآمدهاند‪.‬ما با استفاده از دانش کسب شده از پژوهشهای‬ ‫شناختی میتوانیم در نوشتن هدفها استفادهی بهتری از فعلها ببریم‪ .‬برای نشان دادن این نکت ‪ ،‬ب فعلهای زیر‬ ‫توج کنید‪ :‬فهرست کردن‪ ،‬نوشتن‪ ،‬بیان کردن‪ ،‬دست بندی کردن‪ ،‬تبیین کردن‪ ،‬و نسبت دادن‪.‬‬ ‫از س فعل اول‪ -‬فهرست کردن‪ ،‬نوشتن‪ ،‬و بیان کردن‪ -‬در نوشتن هدفهای رفتاری استفاده میشود (مثالً دانشجو‬ ‫بتوانند س دلیل برای ظهور کارآفرینی در کارآفرینی در سازمانها فهرست کنند)‪ .‬با این حال‪ ،‬این فعلها از لحاظ‬ ‫‪1‬‬

‫‪-Anderson‬‬ ‫‪krathwohl‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪- congnitive objectives‬‬ ‫‪2-‬‬

‫‪4‬‬


‫فرایندهای شناختی زیربنایشان مبهماند‪ .‬برای مثال‪ ،‬چگون دانشجویان دالیل الزم را پیدا میکنند؟ آیا آنان دالیلی‬ ‫را ک مدرس در کالس کفت یا در کتاب آمده حفظ کرده و فهرست میکنند؟ یا اینک مطالب جند کتاب را‬ ‫تحلیل کرده و خود ب فهرست دالیل میرسند؟‬ ‫در اینصورت یك فعل ب تنهایی‪ -‬فهرست کردن‪ -‬میتواند ب دو طبق ی متفاوت هدفها‪ -‬حفظ کردن و تحلیل‬ ‫کردن‪ -‬مربوط شود‪.‬‬ ‫در مقابل‪ ،‬س فعل بعدی‪ ،‬یعنی دست بندی کردن‪ ،‬تبیین کردن و نسبت دادن‪ ،‬در چهارچوب کار ما دارای معنای‬ ‫مشخصاند‪ .‬دست بندی کردن یعنی تعیین اینک چیزی ب یك طبق خاص تعلق دارد یا ندارد‪ .‬تبیین کردن یعنی ب‬

‫دست دادن یك الگوی علت و معلولی‪ ،‬نسبت دادن یعنی تعیین دیدگاه‪ ،‬تعصب‪ ،‬ارزش‪ ،‬یا قصد زیر نهفت مطالب‬ ‫ارائ شده‪ .‬این دقت عمل ب ما کمك میکند تا بر آنچ میخواهیم یادگیرنده بیاموزد تاکید کنیم (مثالً " دست ‪-‬‬ ‫بندی کردن") ن بر اینک او چگون یادگیری خود را نشان دهد (مثالً‪" ،‬فهرست کردن")‬ ‫برای روشن کردن دیدگاه آندرسون و کراتول (‪ )2007‬در مورد چگونگی نوشتن هدفهای شناختی ب جای‬ ‫هدفهای رفتاری‪ ،‬ب مثال زیر توج کنید‪ .‬دقت کنید ک در این مثال‪ ،‬آنچ در هدفهای رفتاری محتوا نامیده‬

‫میشود دانش نام گرفت و ب جای رفتار از فرایند شناختی استفاده شده است‪.‬‬

‫‪ ‬دانشجو بتواند تاریخ تاسیس نخستین شرکت انشعابی را از حفظ بگوید‪.‬‬ ‫فرایند شناختی‬

‫دانش‬

‫گفتیم ک در روانشناسی رفتاری بر رفتارهای آشکار تأکید میشود و لذا پیرامون روانشناسی رفتاری‪ ،‬در‬ ‫نوشتن هدفهای آموزشی‪ ،‬از کلمات نشاندهندهی رفتارهای آشکار‪ ،‬مانند گفتن‪ ،‬نوشتن‪ ،‬ساختن‪ ،‬و‬ ‫شبی اینها استفاده مینمایند‪ .‬در روانشناسی شناختی‪ ،‬ب جای رفتارهای آشکار‪ ،‬فرایندهای شناختی مورد‬ ‫تأکید قرار دارند و بنابراین پیروان روانشناسی شناختی در نوشتن هدفهای آموزشی از کلماتی چون‬ ‫فهمیدن‪ ،‬درک کردن‪ ،‬فراگرفتن‪ ،‬ابداع کردن و نظیر اینها سود میبرند‪.‬‬

‫دیدیم ک رابرت میگر (‪ )7134‬مدافع هدفهای دقیق رفتاری است‪ .‬طبق روش او‪ ،‬مدرس از راه آموزش‬

‫هدفهای جزئی و دقیق کلی را در یادگیرندگان تحقق میبخشد‪ .‬نورمن گرانالند‪ )7115( 7‬از پیروان‬ ‫هدفهای شناختی است‪ .‬ب خالف میگر‪ ،‬گرانالند ابتدا هدفهای کلی آموزشی را مینویسد و پس از‬

‫آن هدفهای دقیق را تعیین میکند‪ .‬ب نمون های زیر توج کند‪.‬‬

‫‪- Norman Gronlund‬‬

‫‪5‬‬

‫‪1‬‬


‫هدف کلی‬ ‫‪ ‬یادگیرنده کشف فرصت را بفهمد‪.‬‬ ‫هدفهای جزیی و دقیق‬ ‫یادگیرنده بتواند؛‬ ‫ ب زبان خودش فرصت را تعریف کند‪.‬‬‫ اصطالحهای مربوط ب فرصت مانند‪ :‬خلق‪ ،‬کشف و بهرهبرداري را تعریف کند‪.‬‬‫در مثالهای باال‪ ،‬هدف واقعی این است ک یادگیرنده فرایند بهرهبرداری از فرصت را بفهمد‪ .‬هدفهای دقیقی ک‬ ‫در زیر آن هدف کلی آمدهاند نمون فعالیتهایی هستند ک یادگیرنده در رابط با آن هدف کلی انجام خواهد داد‪.‬‬ ‫"یك مدرس هرگز نمیتواند هم ی رفتارهایی راک نشان دهندهی یك هدف کلی هستند فهرست کند‪ ،‬اما بیان‬

‫یك هدف کلی همراه با نمون هایی از رفتارهای دقیق قصد معلم را از آن هدف کلی روشن میسازد" (وولفلك‪،‬‬ ‫‪ ،2004‬ص ‪.)484‬‬ ‫بنابراین‪ ،‬هدفهای آموزشی پیشنهادی گرانالند (‪ )7115‬از دو بخش تشکیل میشوند‪ .‬بخش اول دربرگیرنده یك‬ ‫مفهوم کلی شناختی‪ ،‬مانند فهمیدن‪ ،‬درک کردن‪ ،‬تفسیر کردن‪ ،‬داوری کردن‪ ،‬و ‪ ...‬است‪ .‬بخش دوم شامل نمون ‪-‬‬ ‫هایی از عملکرد مشخص یادگیرنده است ک نشان میدهند او ب هدف مورد نظر رسیده است‪.‬‬

‫هدف کلی و هدف جزئی‬ ‫در توضیحات قبلی دربارهی هدفهای آموزشی یا هدفهای یادگیری‪ ،‬گفتیم ک این هدفها باید ب درج ای از‬ ‫دقت نوشت شوند ک ب راحتی قابل آموزش و قابل سنجش باشند‪ .‬با این حال‪ ،‬بسیاری از اوقات هدفهای‬

‫آموزشی بیشتر از حد نیاز کلی نوشت میشوند‪.‬‬ ‫برای اینک این هدفها قابل آموزش و سنجش بشوند باید آنها را ب هدفهای جزئیتر و دقیقتری تجزی کرد‪.‬‬ ‫هنگام تجزی ی هدفهای کلی و تبدیل آنها ب هدفهای جزئیتر‪ ،‬زیادهروی نکنید‪ .‬هدفهای خیلی جزئی‬ ‫مفید نیستند‪ ،‬زیرا اینگون هدفها ن تنها ممکن است موضوع مورد آموزش را بیش از حد کوچك و کماهمیت‬

‫‪6‬‬


‫جلوه دهند بلک وجود یك فهرست طوالنی از هدفهای آموزشی موجب بیاعتنایی فراگیران ب آنهای میشود‪.‬‬ ‫بنابراین‪ ،‬در نوشتن هدفهای آموزشی ن خیلی کل گرا باشید ن بیش از حد جزءگرا‪.‬‬ ‫یکی از صاحبنظران حوزهی سنجش و ارزشیابی آموزشی‪ ،‬جیمز پوفام‪ ،)2002( 7‬دربارهی چگونگی تهی هدف‪-‬‬ ‫های آموزشی پیشنهاد میکند ک این هدفها را تا آن اندازه کلی بنویسید ک بتوانید آموزش خود را پیرامون‬ ‫آنها سازمان دهید‪ ،‬اما باید اطمینان حاصل کنید ک هدفهای شما هنوز قابل اندازهگیری باشند‪" .‬ب طور آشکار‪،‬‬

‫درج ی اندازهپذیری کلید شناسایی هدفهای آموزشی خوب است‪ .‬هدفی ک اندازهپذیر است‪ ،‬هر چ گستردهتر‬ ‫باشد بهتر است" (ص ‪.)13‬‬ ‫غایت پرورشی‬ ‫در سیستم آموزشی هدفهای دیگری مورد استفاده قرار میگیرند ک از هدفهای کلی باال باز هم کلیترند‪ .‬ب‬ ‫این هدفهای خیلی کلی غایت پرورشی میگویند‪ .‬ب عنوان نمون ب غایت پرورشی زیر توج کنید‪:‬‬ ‫‪ ‬شناخت ارزش فراست کار و معاش حالل و پرورش روحی مبارزه با بیکارگی‪ ،‬بطالت و مشاغل کاذب‪.8‬‬ ‫غایتهای پرورشی بیاناتی هستند کلی و آرمانی ک قصد و منظور نهادهای پرورشی یك جامع را نشان میدهند‪.‬‬

‫گانی ‪ ،4‬بریگز‪ ،5‬و ویگر‪ )7112( 9‬گفت اند "غایتهای پرورشی آن فعالیتهای آدمی هستند ک ب کارکرد یك‬ ‫جامع (از جمل کارکرد فرد در جامع ) کمك میکنند و از راه یادگیری قابل حصولاند"‪ .‬آنها همچنین می‪-‬‬ ‫گویند "دلیل اساسی طراحی آموزشی این است ک دستیابی ب مجموع ای از این غایتها امکان پذیر باشد‪".‬‬ ‫هر چند ک غایتهای پرورشی ب فعالیتهای کلی آموزشی و طراحی برنام ها جهت میدهند‪ ،‬اما ب خودی خود‬ ‫قابل آموزش نیستند و باید از آنها هدفهای دقیق آموزشی استخراج کرد‪ .‬یعنی باید آنها را تجزی کرد و هر‬

‫یك غایت را ب چند هدف قابل آموزش و سنجش تبدیل نمود‪.‬‬

‫‪1‬‬

‫‪1‬‬

‫‪- James Popham‬‬ ‫‪- educational goal‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪- Gagnie‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪- Briggs‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪- Wager‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪3‬‬

‫‪7‬‬

‫‪-‬‬

‫‪-‬‬

‫‪7‬‬


‫هدف فرآیندي و هدف فرآوردهاي‬ ‫یادگیری دو جنب مهم دارد‪ :‬فرآیند و فراورده ‪ .‬ب همین قیاس‪ ،‬هدفهای یادگیری نیز شامل دو دست‬

‫هستند‪ :‬هدفهاي فرآیندي و هدفهاي فرآوردهاي‪ .‬هدفهای فرآیندی ب کوششها و فعالیتهایی‬

‫ک یادگیرنده برای رسیدن ب هدفهای فرآوردهای انجام میدهد گفت میشود‪ .‬هدفهای فرآوردهای یا تولیدی‬ ‫بازدهها یا نتایج این کوششها هستند‪ .‬در زیر ب نمون هایی از هر یك از آنها توج کنید‪.‬‬

‫هدفهاي فرآیندي‬

‫‪ - 7‬ضمن استفاده از ماشین تحریر‪ ،‬دکم های آن را با انگشت دست لمس کند‪.‬‬

‫‪ - 2‬یادگیرنده‪ ،‬ضمن مطالع کتاب علوم خود‪ ،‬زیر نکات مهم خط بکشد و مطالب جدید را ب آموخت های‬ ‫قبلی خود ربط دهد‪.‬‬

‫هدفهاي فرآوردهاي‬

‫‪ - 7‬یادگیرنده بتواند یك متن ‪700‬کلم ای را در مدت ‪ 70‬دقیق بدون غلط ماشین کند‪.‬‬

‫‪ - 2‬یادگیرنده بتواند نکات مهم کتاب علوم خود را ب طور خالص بیان کند و رابط میان مطالب این کتاب و‬ ‫درسهای قبلی علوم خود را توضیح دهد‪.‬‬

‫در آموزش و سنجش‪ ،‬هم میتوان از هدفهای فرآیندی استفاده کرد هم از هدفهای فرآوردهای؛ با این حال‬ ‫باید دقت کرد ک تنها هدفهای مهم و مفید نوشت شوند‪ .‬باتلر و مکمان (‪ )2009‬برای فرآیند یا اجرا مثالهای زیر‬ ‫را ذکر کردهاند؛ گزارش شفاهی‪ ،‬بحث گروهی ونوشتن و دفاع کردن از پایان نام یا رسال ی تحقیقی‪،‬‬ ‫متخصصان آموزش و سنجش هدفهای فرآوردهای را بیشتر از هدفهای فرآیندی مورد تأکید قرار میدهند‪ .‬ب‬ ‫عنوان نمون ‪ ،‬لین و گرانالند (‪ )2000‬میگویند هدفهای آموزشی را باید بر حسب آنچ از یادگیرندگان انتظار‬

‫داریم ک در پایان آموزش انجام دهند‪ ،‬یعنی بر حسب بازدههاي یادگيري ‪ ،‬بیان کنیم‪.‬‬

‫‪1‬‬

‫‪- process‬‬ ‫‪- product‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪- learning outcomes‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪8‬‬


‫هنگامی ک هدفهای آموزشی را بر حسب بازدههای یادگیری در نظر میگیریم‪ ،‬الزم است ب خاطر داشت باشیم‬ ‫ک با فرآوردهی یادگیری سرو کار داریم ن با فرآیند آن‪ ،‬معنی این گفت آن نیست ک فرآیند یادگیری بیاهمیت‬ ‫است‪ .‬کامالً ب عکس؛ در نوشتن و پروراندن یك مقال ‪ ،‬فرآیندهایی چون یادداشتبرداری‪ ،‬خالص کردن‪،‬‬ ‫فهرست کردن‪ ،‬تهی کردن پیشنویس‪ ،‬و مرور کردن و بازبینی پیشنویس مهماند‪ .‬اما هدف آموزشی درازمدت‬

‫وابست ب فرآورده است‪ .‬یعنی مقال ای ک نوشت میشود‪.‬‬ ‫آندرسون‪ ،‬کراتول و همکاران (‪ )2007‬نیز بین فرآیند و فرآورده در نوشتن هدفهای آموزشی تمایز قائل شده و‬ ‫برنوشتن هدفهای فرآوردهای تأکید کردهاند‪ .‬ب توضیح زیر از آنان دراین باره دقت کنید‪.‬‬ ‫تمایل بعضی پرورشکاران بر این است ک هدف و وسیل را در هم بیامیزند‪ .‬هدف آموزشی (آنگون ک از نامش‬ ‫پیداست) بر هدف‪ -‬نتایج مورد انتظار‪ ،‬بازدههای مورد انتظار‪ ،‬یا تغییرات مورد انتظار تأکیدمیکند‪ .‬فعالیتهای‬ ‫آموزشی (و فعالیتهای یادگیری)‪ ،‬مانند توضیح دادن مطالب درسی‪ ،‬خواندن کتاب درسی‪ ،‬گوش دادن ب معلم‪،‬‬

‫انجام یك آزمایش‪ ،‬یا رفتن ب یك گردش علمی‪ ،‬هم وسیل هایی هستند ک ب واسط ی آنها هدفها تحقق می‪-‬‬

‫یابند‪ .‬ب بیان ساده‪ ،‬فعالیتهای آموزشی (و فعالیتهای یادگیری)‪ ،‬اگر عاقالن انتخاب شوند وب درستی ب کار‬ ‫بروند‪ ،‬ب دستیابی ب هدفهای مورد نظر میانجامند‪.‬‬ ‫درست همانگون ک فعالیتهای آموزشی و یادگیری هدف نیستند‪ ،‬ن آزمونها و ن هیچ شکل دیگری از‬ ‫سنجش نیز هدف ب حساب نمیآید‪ .‬برای نمون ‪" ،‬دانشجویان بتوانند آزمونهای دوره دانشگاه را بگذرانند" یك‬ ‫هدف آموزشی نیست‪ .‬برای تعیین هدف آموزشی‪ ،‬ما باید دانش و فرایند شناختی مورد نیاز دانشآموزان برای‬ ‫گذراندن آن امتحانات را پیدا کنیم‪.‬‬ ‫کوبیسزین و بوریچ (‪ )2008‬نیز بر تمایز بین هدفهای فراوردای و هدفهای فرایندی (یا ب گفت آنان‪ ،‬فعالیت‪-‬‬ ‫های یادگیری) تأکید کرده و نوشتن هدفهای فراوردهای را ب مدرسان و سنجشگران پیشنهاد دادهاند‪ .‬آنان در‬ ‫این باره گفت اند‪:‬‬ ‫آنچ ما میخواهیم ک هدف آموزشیمان شامل شود محصول پایانی فعالیت آموزشی ماست‪ .‬همین محصول‬ ‫پایانی است ک ما سوال یا مادهی آزمونمان را بر آن بنا مینهیم‪ .‬اگر متوج شدید ک هدفتان در برگیرندهی یك‬ ‫فعالیت یادگیری (وسیل ) است ن یك بازده بادگیری‪ ،‬در آنصورت آن را بازنویسی کنید ب گون ای ک محصول‬ ‫فعالیت مورد نظر بیان شود‪.‬‬

‫‪9‬‬


‫بنا ب آنچ گفت شد‪ ،‬این هدف ک " دانشجو برای تدوین ‪ BP‬خوب تمرین کند " یك هدف فرایندی یا یك‬ ‫فعالیت یادگیری است ک نیازی ب سنجش ندارد و بهتر است ب صورت هدف فراوردهای زیر بازنویسی شود"‬ ‫دانشجو بتواند یك ‪ BP‬بنویسد‪.‬‬ ‫گی‪ )7117( 7‬گفت است هدفهای فرایندی با راهبرها (استراتژیها) و فعالیتهایی سروکار دارند ک ب منظور‬ ‫دستیابی ب هدفهای فراوردهای انجام میگیرند‪ .‬بنابراین‪ ،‬توفیق در هدفهای فرایندی ب موفقیت در هدفهای‬ ‫فراوردهای میانجامد‪.‬‬ ‫در نتیج از این بحث میتوان گفت ک گرچ اکثریت هدفهای آموزشی مدرس بر بازدهها یا فراوردههای‬ ‫یادگیری استوارند‪ ،‬اما هر جا ک الزم آید هدفهای فرایندی نیز باید مورد تأکید قرار گیرند‪.‬‬ ‫هدفهای آموزشی و هدفهای یادگیری بسیار متنوعاند و شناسایی و استفاده درست از آنها نیازمند دست بندی‬ ‫یا طبق بندی است‪ .‬طبق بندی هدفهای آموزشی ب معلم کمك میکند تا هنگام طراحی فعالیتهای آموزشی و‬ ‫سنجشی خود هدفهای بهتری را مورد استفاده قرار دهد و از پرداختن ف هدفهای سطحی و تکراری بپرهیزد‪.‬‬ ‫صاحبنظران یادگیری و آموزش‪ ،‬برای هدفهای آموزشی یا هدفهای یادگیری‪ ،‬چند طبق بندی تهی کردهاند‪.‬‬ ‫ما در این فصل و فصل بعدی معروفترین آنها را معرفی میکنیم‪.‬‬ ‫طبقهبندي حوزههاي سهگانه‬ ‫یکی از طبق بندیهای معروف هدفهای آموزشی دربرگیرندهی س حوزه یا حیط ب نامهای شناختی ‪،‬‬

‫عاطفی ‪ ،‬و روانی‪ -‬حرکتی است‪ .‬بلوم‪ ،5‬انگلهارت‪ ،9‬فرست‪ ،1‬هیل‪ ،3‬و کراتول (‪ ،7159‬ترجم سیف و‬ ‫علیآبادی‪ )7893 ،‬این طبق بندی حوزههای س گان را ب وجود آورده و برای حوزه شناختی یك طبق بندی تهی‬

‫کردهاند‪ .‬در زیر هم طبق بندی حوزه شناختی و هم طبق بندی دو حوزه دیگر را توضیح میدهیم‪.‬‬ ‫طبقهبندي حوزه شناختی‬ ‫طبق بندی حوزه شناختی ب جریانهایی ک با شناخت و اندیش انسان سروکار دارند مربوط است‪ .‬این حوزه از‬ ‫شش طبق اصلی ب شرح زیر درست شده است‪.‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪-Gay‬‬ ‫‪- cognitive‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪- affective‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪- psychomotor‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪- Bloom‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪- Englehart‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪- Furst‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪- Hill‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪11‬‬


‫‪ - 7‬دانش‪ 7‬یادآوری امور جزئی و کلی‪ ،‬روشها و فرایندها‪ ،‬الگوها‪ ،‬ساختها‪ ،‬یا موقعیتها‪ .‬این طبق شامل‬ ‫حفظ و نگهداری موضوعهای قبالً آموخت شده است‪.‬‬

‫هدف نمون ‪ :‬یادگیرنده بتواند انواع الگوهای کارآفرینی سازمانی را از حفظ نام ببرد‪.‬‬ ‫فهميدن درک مطالب آموخت شده‪ .‬فهمیدن یك مرحل باالتر از دانش است‪ ،‬زیرا در طبق دانش‬‫فقط از یادگیرنده خواست میشود تا مطالبی را ک خوانده یا شنیده است‪ ،‬بدون تغییر زیاد‪ ،‬ب یاد آورد‪،‬‬ ‫اما در طبق ی فهمیدن‪ ،‬عالوه بر حفظ مطالب‪ ،‬باید آنها را بفهمد‪.‬‬

‫هدف نمونه‪ :‬یادگیرنده بتواند با ذکر مثال مفهوم کارآفرینی را توضیح دهد‪.‬‬ ‫‪ - 8‬کاربستن استفاده از مطالب انتزاعی (اندیش های کلی‪ ،‬قواعد اجرایی‪ ،‬روشهای کلی) در موقعیتهای‬ ‫ویژه و عینی‪ ،‬اصطالح معمول آموزشی برای این طبق حل مسئل است‪.‬‬

‫هدف نمونه‪ :‬یادگیرنده بتواند با استفاده از اصول تدوین ‪ BP‬ک در دانشگاه یاد گرفت است یك ‪ BP‬مناسب‬

‫تهی نماید‪.‬‬

‫‪ - 4‬تحليل شکستن یك موضوع ب اجزای تشکیل دهنده آن‪ .‬این طبق شامل یافتن عناصر و ارتباط میان‬ ‫عناصر یك کل پیچیده‪ ،‬مانند یك نظری علمی‪ ،‬یك مقال تحقیقی‪ ،‬یك داستان یا یك فیلم است‪.‬‬

‫هدف نمونه‪ :‬یادگیرنده بتواند علتهای موفقیت کارآفرینان را توضیح دهد‪.‬‬ ‫‪ - 5‬ترکيب پهلوی هم گذاشتن عناصر و اجزاء برای ایجاد یك اثر یا یك فراورده تازه‪ .‬ترکیب‬ ‫همان خالقیت یا آفرینندگی است‪.‬‬

‫هدف نمونه‪ :‬یادگیرنده بتواند برای یك موقعیت جدید آموزشی یك طرح درس ابتکاری بنویسد‪.‬‬ ‫‪- 6‬ارزشيابی‪ 6‬داوری یا قضاوت درباره ارزش یا اعتبار موضوعهای مختلف‪ .‬اصطالح دیگر مورد استفاده‬ ‫برای این طبق تفکر انتقادی است‪ .‬منظور از تفکر انتقادی این است ک دانشآموز یا دانشجو یاد بگیرد‬

‫‪1‬‬

‫‪- Knowledge‬‬ ‫‪- comprehension‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪- application‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪-analysis‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪- synthesis‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪-evaluation‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪- critical thinking‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪11‬‬


‫ک گفت ها‪ ،‬شنیدهها و دیدهها را صرفاً با توج ب اعتبار ظاهری آنها نپذیرد‪ ،‬بلک پس از تفکر دقیق و‬ ‫تیزبینان و وارسی درستی و نادرستی آنها تصمیم بگیرد ک آنها را بپذیرد یا رد کند‪.‬‬

‫هدف نمونه‪ :‬یادگیرنده بتواند پس از شنیدن بیانات یك شخص یا خواندن یك مقال دالیل غیر منطقی و‬

‫سفسط آمیز و نتیج گیریهای نامربوط آن را مشخص کند‪.‬‬

‫ویژگی مهم طبق های حوزه شناختی این است ک ب صورت سلسل مراتبی درست شده و هدفهای آن بنا ب اصل‬ ‫پیچیدگی سازمان یافت اند‪ .‬یعنی هدفهای طبق دانش در پایینترین سطح واقعاند‪ ،‬بعد از هدفهای طبق‬

‫فهمیدن‪ ،‬و باالتر از هم هدفهای طبق ارزشیابی قرار دارند‪ .‬این ویژگی سلسل مراتبی در شکل ‪ 7-8‬نشان داده‬

‫شده است‪.‬‬

‫طبقهبندي حوزه عاطفی‬ ‫طبق بندی حوزه عاطفی با عالق ‪ ،‬انگیزش‪ ،‬نگرش‪ ،‬قدردانی و ارزشگذاری سروکار دارد‪ .‬این طبق بندی ب وسیل‬

‫کراتول‪ ،‬بلوم و ماسیا‪ )7194( 7‬درست شده و دارای پنج طبق اصلی ب شرح زیر است‪.‬‬

‫‪ - 7‬دریافت کردن (توجه کردن) آگاه شدن از چیزی و توج کردن ب آن‪.‬‬

‫هدف نمونه‪ :‬یادگیرنده ب اعتقادات متفاوت با اعتقادات خودش ک توسط دیگران بیان میشود توج میکند‪.‬‬ ‫‪ - 2‬پاسخ دادن فعاالن پاسخ دادن ب شنیدهها و دیدهها‬

‫هدف نمونه‪ :‬یادگیرنده داوطلبان ب پرسشهایی ک در کالس مطرح میشود پاسخ میدهد‪.‬‬ ‫‪-‬ارزش گذاري ابراز وفاداري نسبت به امور‪.‬‬

‫هدف نمونه‪ :‬یادگیرنده از عقیده خود زمانی ک کس دیگری آن را زیر سئوال میبرد دفاع میکند‪.‬‬ ‫‪ - 4‬سازمان‪ 6‬ادغام یك ارزش جدید در نظام ارزشی خود‪.‬‬

‫‪1‬‬

‫‪- Masia‬‬ ‫‪-receiving‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪- attending‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪- responding‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪- valuing‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪- organization‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪12‬‬


‫هدف نمونه‪ :‬داوری کردن درباره مسئولیت جامع برای حفظ منابع انسانی و مادی‪.‬‬ ‫‪ - 5‬شخصيت پذیرفتن بهوسيله مجموعهاي از ارزشها‬

‫کسب نوعی جهانبینی و فلسف‬

‫زندگی‪.‬‬

‫هدف نمونه‪ :‬یادگیرنده روش علمی را ب عنوان تنها وسیل پاسخگویی ب مسائل جهانی و معضالت اجتماعی‬

‫برمیگزیند‪.‬‬

‫گفتیم ک طبق های مختلف حوزه شناختی ب صورت سلس مراتبی‪ ،‬یعنی از ساده ب پیچید‪ ،‬مرتب شدهاند‪ .‬هدف‪-‬‬ ‫های حوزه عاطفی نیز جنب سلسل مراتبی دارند‪ ،‬اما هدفهای طبق های مختلف این طبق بندی بر اساس اصل‬

‫درونیسازی‪ ،2‬یعنی با توج ب میزانی ک یك عالق یا نگرش معین ب صورت بخشی از سبك زندگی فرد درمی‪-‬‬ ‫آید‪ ،‬سازمان یافت اند‪.‬‬ ‫طبقهبندي حوزه روانی‪ -‬حرکتی‬ ‫هر فعالیتی ک عالوه بر جنب روانی جنب جسمانی هم داشت باشد در حوزه روانی‪ -‬حرکتی قرار میگیرد‪ .‬بنابراین‪،‬‬ ‫تمامی هدفهای یادگیری وابست ب اعمال و مهارتهای بدنی را باید در این حوزه جا داد‪ .‬ب خالف حوزههای‬ ‫شناختی و عاطفی ک هر یك دارای یك طبق ی واحد است‪ ،‬برای حوزه روانی‪ -‬حرکتی چند طبق بندی متفاوت‬ ‫تهی شده است‪ .‬ما در اینجا طبق بندی هارو‪ ،7112( 8‬ترجم کیامنش‪ )7895 ،‬را ب اختصار معرفی میکنیم‪.‬‬

‫‪4‬‬

‫طبق بندی هارو از حوزه روانی‪ -‬حرکتی از شش طبق اصلی و تعدادی خرده طبق تشکلیل یافت است‪.‬‬ ‫طبق بندیهای حوزه روانی‪ -‬حرکتی نیز‪ ،‬مانند طبق بندیهای قبلی‪ ،‬جنب سلسل مراتبی دارند‪ ،‬یعنی هر طبق مکمل‬ ‫طبق قبلی و زیربنای طبق بعدی است‪.‬‬

‫‪1‬‬

‫‪- characterization by a value or value complex‬‬ ‫‪- Internalization‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪- Harrow‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪-‬‬

‫‪13‬‬


‫طبقهبندي گانيه از انواع بازدههاي یادگيري‬ ‫طبق بندی معروف دیگر از هدفهای یادگیری از آن گانی و بریگز است‪( .‬گانی ‪ ،7134 ،‬ترجم نجفی زند‪،‬‬ ‫‪7818‬؛ و گانی و بریگز‪ ،7112 ،‬ترجم علیآبادی ‪ .)7814‬این طبق بندی شامل پنج طبق اصلی ب شرح زیر است‬ ‫ک طبق نخست آن نیز از پنج خرده طبق مهم تشکیل یافت است‪.‬‬ ‫مهارتهاي ذهنی مهارتهای ذهنی چگونگی برخورد فرد با محیط او را مشخص میکنند‪ .‬این‬‫مهارتها معرف توانایی استفاده از نمادها هستند‪ .‬چنانک گفتیم‪ ،‬این طبق شامل پنج دست ب شرح زیر‬ ‫است‪:‬‬ ‫الف‪ -‬تميز دادن پاسخ دادن مناسب با محرکهای مختلف‬

‫هدف نمونه‪ :‬یادگیرنده‪ ،‬با در اختیار داشتن دو تک مقوای بریده شده ب شکل دایره و بیضی‪ ،‬بتواند در مقابل‬

‫این پرسش ک "کدامیك دایره و کدام بیضی است؟" با اشاره ب شکلها پاسخ درست بدهد‪.‬‬ ‫ب‪ -‬مفهوم عينی طبق ای از محرکهای دارای تعدادی ویژگی مشترک‪.‬‬

‫هدف نمونه‪ :‬با در اختیار داشتن تعدادی شکل هندسی شامل دایره‪ ،‬مثلث‪ ،‬مربع و مربع مستطیل‪ ،‬یادگیرنده‬

‫بتواند آنهایی را ک مربع هستند تشخیص دهد‪.‬‬

‫پ مفهوم تعریفی طبق ای از اشیاء‪ ،‬رویدادها‪ ،‬یا روابط ک با تعریفشان مشخص شدهاند‪.‬‬

‫هدف نمونه‪ :‬با در اختیار داشتن اطالعات مختصری درباره چند فرد مختلف‪ ،‬یادگیرنده بتواند نسبت فامیلی بین‬

‫آنها را مشخص کند‪.‬‬

‫ت ‪ -‬قاعده ‪ ،‬ایجاد ارتباط بین چند مفهوم و ب وجود آوردن یك معنی تازه‪.‬‬

‫هدف نمونه‪ :‬با در اختیار داشتن کلم های مفرد انگلیسی‪ ،‬یادگیرنده بتواند با افزودن حرف ‪ s‬ب آخر آنها‬

‫کلم های جمع درست کند‪.‬‬

‫‪1‬‬

‫‪- intellectual skills‬‬ ‫‪- discrimination‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪- concrete concept‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪- defined concept‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪- rule‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪14‬‬


‫ث‬

‫قاعده سطح باالتر ( حل مسئله) ایجاد قاعدههای تازه برای حل کردن مسائل‪ ،‬از طریق‬

‫ترکیب کردن دو یا چند قاعده قبال آموخت شده‪.‬‬

‫هدف نمونه‪ :‬با استفاده از دو قاعده ریاضی زیر ک قبالً آموخت است‪،‬‬ ‫قاعده اول‪ :‬ضرب یك عدد در ‪ n‬یعنی جمع آن عدد با خودش ‪ n‬دفع ‪،‬‬ ‫قاعده دوم‪ :‬هر عدد ب توان ‪ n‬یعنی ضرب آن عدد در خودش ‪ n‬دفع ‪،‬‬ ‫یادگیرنده بتواند مسئل زیر را حل کند؛‬ ‫? = ‪X5 . x 3‬‬ ‫راهبردهاي شناختی مهارتهایی ک ب طور درونی سازمان یافت اند و یادگیرنده ب کمك آن‪-‬ها‬‫مطالب را بهتر یاد میگیرد و ب یاد میآورد‪.‬‬

‫هدف نمونه‪ :‬یادگیرنده بتواند‪ ،‬برای درک و فهم مطالب پراکنده و مفصل‪ ،‬یك روش مطالع ابتکاری ب کار‬

‫بندد‪.‬‬

‫‪ - 8‬اطالعات کالمی مطالبی ک ب صورت جمل یا گزاره قابل بیان هستند‪ .‬این نوع یادگیری در طبق ‪-‬‬ ‫بندی گانی شبی ب طبق دانش در طبق بندی حوزه شناختی بلوم است‪.‬‬

‫هدف نمونه‪ :‬یادگیرنده بتواند بگوید ک مرکز استان فارس شهر شیراز است‪.‬‬ ‫‪ - 4‬مهارتهاي حرکتی اعمالی ک از توالی حرکتهای ماهیچ ای ترکیب یافت اند‪ .‬هدف نمونه‪:‬‬ ‫یادگیرنده بتواند مسافت معینی را دوچرخ سواری کند‪.‬‬

‫نگرش‪ 6:‬تمایالتی ک ب جای عملکردهای مشخص ب صورت انتخابهایی از جانب یادگیرنده جلوه میکنند‪..‬‬

‫هدف نمونه‪ :‬یادگیرنده ب طور داوطلبان در یك بحث مربوط ب شعر نو شرکت کند‪.‬‬

‫‪1‬‬

‫‪- higher- order rule‬‬ ‫‪- problem solving‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪- cognitive strategic‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪- verbal information‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪- motor skills‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪- attiude‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪15‬‬


‫در طبق بندی انواع یادگیری گانی ‪ ،‬پنج طبق اصلی از یکدیگر مستقلاند‪ ،‬اما پنج طبق مربوط ب مهارتهای ذهنی‬ ‫ب صورت سلسل مراتبی از ساده ب پیچیده مرتب شدهاند‪ .‬این ویژگی در شکل ‪ 8-4‬نشان داده شده است‪.‬‬

‫طبقهبندي انواع یادگيري بر اساس بعدهاي الگوي یادگيري‬ ‫طبق بندی دیگری از هدفهای یادگیری ب وسیل مارزانو‪ ،7‬پیکرینگ‪ ،2‬و مك تایگ ‪ )7118( 8‬با استفاده از‬ ‫بعدهای الگوی یادگیری تولید شده در انستیتوی مك رل در ایالت کلورادوی‪ 4‬امریکا ب وجود آمده ک ب‬ ‫بعدهای الگوی یادگیری‪ 5‬شهرت دارد‪ .‬این طبقبندی از هفت طبق اصلی با عنوانهای زیر تشکیل یافت است‪.‬‬

‫‪9‬‬

‫‪ - 7‬دانش گزارهاي اطالعات واقعی‪ ،‬مفاهیم‪ ،‬اصول و نظری ها‪.‬‬

‫هدف نمونه‪ :‬یادگیرنده بتواند شخصیتهای داستانی را ک خوانده است توصیف کند‪.‬‬ ‫‪ - 2‬دانش روندي مهارتها و روشها‪.‬‬

‫هدف نمونه‪ :‬یادگیرنده بتواند برای برنام ریزی مسافرت خود از چند نقش مختلف استفاده کند‪.‬‬ ‫‪ - 8‬تفکر پيچيده انواع راهبردهای استدالل و راههای کاربست دانش‪.‬‬

‫هدف نمونه‪ :‬یادگیرنده بتواند‪ ،‬بر اساس مجموع ای اطالعات یا تعدادی مشاهده‪ ،‬نتایج درستی استنتاج نماید‪.‬‬ ‫‪ - 4‬پردازش اطالعات کسب دانش‪ ،‬ترکیب دانش و تحلیل دانش‪.‬‬

‫هدف نمونه‪ :‬یادگیرنده بتواند اطالعات را ب طور درست تفسیر و ترکیب کند‪.‬‬ ‫‪ - 5‬ارتباط موثر ارتباط موثر‪ ،‬ارتباط با شنوندگان‪ ،‬هدف ارتباط‪ ،‬و حاصل ارتباط‪.‬‬

‫هدف نمونه‪ :‬یادگیرنده بتواند بهترین روش ارائ اندیش های خود را ب همکالسیهایش برگزیند‪.‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪- Marzano‬‬ ‫‪- Pickering‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪- Mc Tighe‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪- Mc Rel Institute in Colorado‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪- Dimentions of Learning Model‬‬ ‫‪2‬‬

‫‬‫‪7‬‬

‫‪- declarative Knowledge‬‬ ‫‪- procedural Knowledge‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪- complex thinking‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪- information processing‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪- effective communication‬‬ ‫‪8‬‬

‫‪16‬‬


‫‪- 6‬همکاري و مشارکت انواع خود نظمدهیها‪ ،‬تفکر انتقادی و تفکر آفریننده‪.‬‬

‫هدف نمونه‪ :‬یادگیرنده بتواند اثربخشی فعالیتهای خود را ارزیابی کند‪.‬‬ ‫ب خالف طبق بندیهای قبلی‪ ،‬طبق بندی هدفهای یادگیری بر اساس بعدهای الگوی یادگیری جنب سلسل‬ ‫مراتبی ندارد‪ .‬یعنی اینک طبق های مختلف این طبق بندی از هم مستقلاند و ب یکدیگر وابست نیستند‪.‬‬ ‫طبقهبندي کولمالتز از انواع یادگيري‬ ‫طبق بندی دیگری از انواع هدفهای یادگیری ب وسیل کولمالتز‪ 2‬و همکاران او (استیجنز‪ ،8‬رویل‪ 4‬و کولمالتز‬ ‫‪ ،7113‬ب نقل نیتکو‪ )2007 ،‬درست شده است‪ .‬این طبق بندی داراری پنج طبق اصلی با عنوانهای زیر است‪.‬‬ ‫‪ - 7‬یادآوري بازخوانی یا بازشناسی واقعیتهای مهم‪ ،‬تعاریف‪ ،‬مفاهیم‪ ،‬قواعد‪ ،‬و اصول ب زبان خود‬ ‫یادگیرنده‪ .‬این طبق را معادل طبق های دانش و فهمیدن طبق بندی حوزه شناختی بلوم ک در صفحات‬ ‫پیش معرفی شد دانست اند‪.‬‬

‫هدف نمونه‪ :‬یادگیرنده بتواند شخصیت اصلی داستانی را ک خوانده است شناسایی کند‪.‬‬ ‫‪ - 2‬تحليل‪ 6‬تجزی یك پدیده کلی است ب عناصر تشکیل دهنده آن‪ .‬منظور از عناصر تشکیل دهنده هم‬ ‫اجزای پدیده کلی است و هم روابط بین اجزاء و کل و هم روابط علت و معلولی‪ ،‬این طبق شبی ب طبق‬ ‫تحلیل در طبق بندی بلوم است‪.‬‬

‫هدف نمونه‪ :‬یادگیرنده بتواند اجزای مختلف داستانی را ک خوانده است مشخص کند‪.‬‬ ‫مقایسه تشخیص شباهتها و تفاوتهای بین امور پیچیده‪ ،‬مقایس دقیق ابتدا نیازمند تحلیل عمیق است‪.‬‬‫این نوع یادگیری ب طبق تحلیل در طبق بندی بلوم شبی است‪.‬‬

‫هدف نمونه‪ :‬یادگیرنده بتواند شباهتها و تفاوتهای بین داستانی را ک تازه خوانده با داستانی ک قبالً خوانده‬

‫است مشخص کند‪.‬‬

‫‪1‬‬

‫‪- collaboration and cooperation‬‬ ‫‪- Quellmalz‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪- Stiggins‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪- Robel‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪-Rocall‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪- analysis‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪- comparison‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪17‬‬


‫استنباط استدالل قیاسی و استدالل استقرایی‪ ،‬در استدالل قیاسی‪ ،‬ب یادگیرنده یك اصل کلی داده‬‫میشود و او باید بتواند شواهد مربوط ب آن را توضیح یا تشخیص دهد‪ .‬در استدالل استقرایی‪ ،‬ب‬ ‫یادگیرنده شواهد مختلفی داده میشود و او باید بر اساس آنها ب یك نتیج گیری برسد‪ .‬استدالل قیاسی‬ ‫و استدالل استقرایی ب طبق های کاربستن و ترکیب در طبقبندی بلوم شبی اند‪.‬‬

‫هدف نمونه‪ :‬یادگیرنده بتواند برای داستانی ک خوانده است یك عنوان پیشنهاد کند‪.‬‬ ‫‪ - 5‬ارزشيابی قضاوت کردن درباره کیفیت‪ ،‬اعتبار‪ ،‬ارزش و قابلیت کاربرد امور‪ .‬ارزشیابی دربرگیرندهی‬ ‫استفاده از معیارهای معتبر و تعیین این است ک موضوع مورد ارزشیابی دارای آن معیارها هست یا ن ‪.‬‬

‫معیارها میتوانند شواهد آشکار‪ ،‬منطق‪ ،‬یا ارزشهای مشترک باشند‪ .‬دانشآموز برای اینک ارزشیابی کند‬ ‫باید روابط میان شواهد را جمعآوری و تبیین نماید و ب نفع نتیج گیریهای خود استدالل کند‪ .‬تبیین‬ ‫معیارها یا مالکهای الزم برای رسیدن ب یك نتیج گیری درست ویژه استدالل مبتنی بر ارزشیابی است‪.‬‬

‫هدف نمونه‪ :‬یادگیرنده بتواند با آوردن دلیل و تبیین آنها بگوید داستانی ک خوانده خوب است یا ن ‪.‬‬

‫چنان ک میبینید‪ ،‬این طبق بندی ب طبق بندی حوزه شناختی بلوم و همکاران (‪ )7159‬بسیار شبی است‪ .‬طبق بندی‪-‬‬ ‫های این طبق بندی نیز ب صورت سلسل مراتبی تنظیم شده‪ ،‬ب گون ای ک طبق اول (یادآوری) در پایینترین‬ ‫سطح وطبق ارزشیابی در باالترین سطح قرار دارد‪.‬‬

‫‪- inference‬‬ ‫‪- evaluation‬‬

‫‪18‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬


‫فصل دوم‪ :‬طبقهبندي تازه حوزه شناختی‬ ‫محورها‬ ‫‪ - 7‬طبق بندی تجدید نظر شده حوزه شناختی‬ ‫‪ - 2‬علتهای پیدایش این طبق بندی‬ ‫‪ - 8‬سطوح مختلف فرایند شناختی‬ ‫‪ - 4‬انواع دانشها‬

‫‪ - 5‬مقایس طبق بندی تجدید نظر شده حوزه شناختی با طبق بندی قبلی حوزه شناختی معروف ب طبق ‪-‬‬ ‫بندی بلوم‬ ‫طبق بندی هدفهای آموزشی یا هدفهای یادگیری (حوزه شناختی) معروف ب طبق بندی بلوم ک در فصل قبل‬ ‫معرفی شد‪ ،‬پس از پیدایش در سال ‪ 7159‬میالدی‪ ،‬ب سرعت مورد استقبال روانشناسان تربیتی‪ ،‬متخصصان سنجش‬ ‫و اندازهگیری‪ ،‬برنام ریزان درسی‪ ،‬تکنولوژیستهای آموزشی و حتی فیلسوفان آموزش و پرورش قرار گرفت‪.‬‬ ‫این طبق بندی ب ویژه در طراحی آموزش و سنجش آموخت های یادگیرندگان همواره مورد استفاده معلمان بوده‬ ‫است‪.‬‬ ‫طبق بندی هدفهای آموزشی بلوم (حوزه شناختی) در طول حیات خود بارها ب وسیل افراد مختلف مورد نقد و‬ ‫بررسی قرار گرفت و شکلهای تجدید نظر شدهای از آن ارائ شده است‪ ،‬اما هیچ یك از آنها نتوانست بود جای‬ ‫طبق بندی بلوم را بگیرد‪ .‬در سال ‪ 2007‬میالدی‪ ،‬بر اساس یافت های جدید روانشناسی یادگیری‪ ،‬صورت جدیدی از‬ ‫این طبق بندی ب دست آمد ک موضوع این فصل کتاب است‪ .‬از انجا ک این طبق بندی ب تدریج دارد جای طبق ‪-‬‬ ‫بندی قبلی را میگیرد و صاحبنظران آموزش و سنجش استفاده از آن را آغاز کردهاند‪ ،‬ما نیز فصل کاملی را ب‬ ‫معرفی آن اختصاص دادهایم‪.‬‬

‫‪19‬‬


‫معرفی طبقهبندي تازه حوزه شناختی‬ ‫پدیدآورندگان طبق بندی تازه گروهی از روانشناسان شناختی‪ ،‬نظری پردازان برنام درسی‪ ،‬پژوهشگران ‪7‬آموزشی‬

‫و متخصصان سنجش و اندازهگیری هستند‪ .‬طبق بندی تجدید نظر شده حوزه شناختی در کتابی با عنوان یك طبق ‪-‬‬ ‫بندی برای یادگیری‪ ،‬آموزش و سنجش ب وسیل آندرسون‪ ،‬کراتول و شش نفر از همکاران آنان در سال ‪2007‬‬

‫انتشار یافت‪ ،‬ب خالف طبق بندی یك بعدی بلوم ک قبالً معرفی شد‪ ،‬طبق بندی تجدید نظر شده آندرسون‪،‬‬

‫کراتول و همکاران شامل دو بعد است با نامهای دانش‪ 7‬و فرآیند شناختی‪ 2‬ک بر روی هم یك جدول دو‬

‫بعدی با نام جدول طبقهبندي‪ 8‬میسازند‪.‬‬ ‫(جدول‪)4-7‬‬ ‫چنانک در جدول ‪ 4-7‬دیده میشود‪ ،‬در بعد دانش طبق بندی تازه چهار طبق با نامهای دانشامور واقعی‪،‬‬

‫دانش مفهومی‪ ،‬دانش روندي و دانش فراشناختی وجود دارند‪ .‬همچنین بعد فرایند شناختی شامل‬

‫شش طبق یا سطح با نامهای به یادآوردن‪ ،‬فهميدن‪ ،‬بهکار بستن‪ ،‬تحليل کردن‪ ،‬ارزشيابی کردن‬

‫و آفریدن است‪ .‬ویژگی دوبعدی بودن این طبق بندی آن است ک در آن هر هدف با توج ب هر دو بعد دانش‬

‫و فرایند شناختی طبق بندی میشود و در یکی از خان های درون جدول ک محل تالقی دو خط برآمده از دو بعد‬

‫است قرار میگیرد‪ .‬ب عنوان مثال‪ :‬هدف آموزشی زیر ب صورت تحلیل دانش مفهومی طبق بندی میشود و درون‬ ‫خان مقابل طبق دانش مفهومی و طبق تحلیل قرار میگیرد‪.‬جدول ‪ -‬جدول دو بعدي طبقهبندي‬

‫حوزه شناختی‪ ،‬تجدید نظر شده طبقهبندي حوزه شناختی بلوم (آندرسون‪ ،‬کراتول و‬ ‫همکاران‪،‬‬

‫‪،‬ص‬

‫بعد دانش‬

‫)‬

‫بعد فرآیند شناختی‬ ‫‪-‬‬

‫به یاد آوردن‬

‫‪-‬‬

‫فهميدن‬

‫‪-‬‬

‫به کار بستن‬

‫‪-‬‬

‫تحليل کردن‬

‫‪-‬‬

‫ارزشياب کردن‬

‫‪-6‬‬

‫آفریدن‬

‫الف‪-‬‬

‫دانش امور واقعی‬ ‫ب‪-‬‬

‫دانش مفهومی‬

‫پ‪-‬‬

‫دانش روندي‬

‫ت‪-‬‬

‫دانش فراشناختی‬

‫‪1- Knowledge‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪- cognitive process‬‬ ‫‪3- taxonomy table‬‬

‫‪21‬‬


‫در طبق بندی دوبعدی آندرسون‪ ،‬کراتول و همکاران (‪ ،)2007‬عالوه بر اینک دانش ب چهار طبق و‬

‫فرآیند شناختی ب شش طبق تقسیم شده‪ ،‬هر یك از این طبق ها یا سطحها نیز از تعدادی خرده طبق یا‬

‫زیرمجموع تشکیل یافت است‪ .‬ما در ادام مطلب ب معرفی اجزای مختلف این طبق بندی میپردازیم‪.‬‬ ‫دقت کنید ک ‪ ،‬مانند طبق بندی اولی بلوم‪ ،‬طبق های هر دو بعد طبق بندی تازه ب صورت سلسل مراتبی‬ ‫یعنی از عینی ب انتزاعی و از ساده ب پیچیده تنظیم یافت اند‪.‬‬ ‫بعد دانش‬ ‫الف‪ -‬دانش امور واقعی‬ ‫این طبق شامل عناصر اساسی مورد نیاز یادگیرنده برای آشنا شدن با یك رشت علمی یا حل مسائل‬ ‫مربوط ب آن است‪ .‬دانشامور واقعی از دو خرده طبق زیر تشکیل یافت است‪.‬‬ ‫الف الف‪ -‬دانش اصطالحات دانش عالمتها و نمادهای کالمی و غیر کالمی (مانند واژهها‪،‬‬ ‫عددها‪ ،‬عالمتها‪ ،‬تصویرها و مانند اینها)‪ ،‬آندرسون‪ ،‬کراتول وهمکاران (‪ )2007‬دربارهی این نوع‬

‫دانش گفت اند " در هرم کوششی ک متخصصان یك رشت انجام میدهند تا در رابط با پدیدههای درون‬ ‫رشت شان با دیگران ارتباط برقرار نمایند‪ ،‬استفاده از عالمتها و نمادهای ویژگی را ک پدید آوردهاند‬ ‫ضروری تشخیص میدهند‪ .‬در حقیقت برای آنان دشوار است ک حتی دربارهی بسیاری از پدیدههای‬ ‫داخل رشت شان فکر بکنند‪ ،‬مگر آنک از این عالمتها و نمادها استفاده نمایند‪.‬‬

‫‪-factual Knowledge‬‬

‫‪21‬‬

‫‪1‬‬


‫نمونههایی از دانش اصطالحات‬ ‫‪ ‬دانش الفبا‬

‫‪ ‬دانش اصطالحات علمی (مانند قسمتهای مختلف یك سلول یا یاخت )‬ ‫‪ ‬دانش اصطالحات حسابداری (بدهکار‪ ،‬بستانکار‪ ،‬پسانداز‪ ،‬درآمد)‬ ‫‪ ‬دانش عالمتهای استاندارد نقش ها و نمودارها‬ ‫‪ ‬دانش عالمتهای مورد استفاده در کلمات برای درست تلفظ کردن آنها‬ ‫الف ب‪ -‬دانش اجزاء و عناصر خاص‪ 2‬دانش رویدادها‪ ،‬مکانها‪ ،‬اشخاص‪ ،‬تاریخها‪ ،‬منابع اطالعاتی و‬

‫مانند اینها‪ ،‬آندرسون‪ ،‬کراتول و همکاران (‪ )2007‬در مقایس این نوع دانش با دانش اصطالحات گفت اند دانش‬ ‫اجزاء و عناصر خاص را از دانش اصطالحات اینگون میتوان متمایز کرد ک "اصطالحات عموماً قراردادها یا‬ ‫توافقهای درون یك رشت را معرفی میکنند (مثالً یك زبان مشترک)‪ ،‬در حالی ک دانش اجزاء و عناصر یافت ‪-‬‬ ‫هایی را شامل میشوند ک با وسایلی ب غیر از توافق میان صاحبنظران ک ب منظور ایجاد ارتباط صورت میپذیرد‬ ‫ب دست میآیند"‪.‬‬ ‫نمونههایی از دانش اجزاء و عناصر خاص‬ ‫‪ ‬دانش واقعیتهای مهم درباره فرهنگها و جوامع خاص‬

‫‪ ‬دانش واقعیتهای عملی ک برای بهداشت‪ ،‬زندگی شهروندی و سایر نیازها و مالحظات انسانی مهماند‬ ‫‪ ‬دانش نامها‪ ،‬مکانها و رویدادهای مهم در اخبار‬ ‫‪ ‬دانش تولیدات و صادرات مهم کشورها‬ ‫‪ ‬دانش منابع معتبر برای خرید عاقالن‬ ‫دقت کنید ک در طبق دانش امور واقعی واقعيت (فاکت) مورد نظر است‪ .‬موریسون‪ ،4‬راس‪ 5‬و کمپ‬

‫‪9‬‬

‫(‪ )2004‬در توضیح واقعیت گفت اند واقعیت (فاکت) بیانی است ک یك ماده را ب مادهای دیگر ربط میدهد‪.‬‬

‫این بیان ک "کریستف کلمب یك کاشف بود" کلم های کریستف کلمب و کاشف را ب هم ربط میدهد‪.‬‬

‫‪Knowledge of terminology‬‬ ‫‪-knowledge of specific details and elements‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪3‬‬

‫‪-fact‬‬ ‫‪-Morison‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪- Ross‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪- kemp‬‬ ‫‪4‬‬

‫‪22‬‬


‫" همچنین دانستن اینک در یك معادل شیمیایی حرف ‪ H‬معرف هیدروژن است یك واقعیت است ک ‪H‬‬ ‫را ب هیدروژن ربط میدهد"‪.‬‬ ‫ب دانش مفهومی‬ ‫این طبق دربرگیرنده مقول ها‪ ،‬دست ها‪ ،‬طبق ها و روابط میان آنهاست‪ .‬دانش مفهومی از س خرده طبق ب‬ ‫شرح زیر تشکلیل یافت است‪:‬‬ ‫ب الف‪ -‬دانش طبقهبنديها و طبقهها دانش طبق ها‪ ،‬دست ها‪ ،‬تقیسمات و ترتیبات خاصی ک در‬

‫موضوعهای مختلف ب کار میرود‪ .‬با گسترش یك موضوع علمی‪ ،‬افرادی ک در آن موضوع کار میکنند‬ ‫متوج میشوند ک ایجاد طبق ها و دست ها برای سازمان دادن و ب نظم درآوردن پدیدههای مورد مطالع‬ ‫مفیدند‪ .‬این نوع دانش از دانش اصطالحات و دانش اجزاء و عناصر خاص هم کلیتر و هم انتزاعیتر است‪.‬‬ ‫آندرسون‪ ،‬کراتول و همکاران (‪ )2007‬بین دانش طبق بندیها وطبق ها و دانشامورواقعی این گون تمایز قائل‬

‫شدهاند ک "دست ها و طبق ها از آنجا با اصطالحات و عناصر فرق دارند ک دست ها و طبق ها عموماً حاصل‬ ‫توافق و دارای هدف آسان کردن کارهاست‪ ،‬در حالی ک دانش اجزاء و عناصر خاص غالباً از مشاهده‬ ‫مستقیم‪ ،‬پژوهش و آزمایشگری و اکتشاف ب دست میآید"‪.‬‬ ‫نمونههایی از دانش طبقهبندي و طبقهها‪:‬‬ ‫‪ ‬دانش انواع گوناگون ادبیات‬ ‫‪ ‬دانش شکلهای مختلف مالکیت تجاری‬ ‫‪ ‬دانش قسمتهای مختلف یك جمل (مثالً‪ ،‬اسم‪ ،‬فعل‪ ،‬صفت‪ ،‬قید)‬ ‫‪ ‬دانش شکلهای متفاوت مسائل روانشناختی‬ ‫‪ ‬دانش دورههای مختلف زمینشناسی‬ ‫ب ب‪ -‬دانش اصلها و تعميمها دانش انتزاعیات ویژهای ک ب کمك آنها مشاهدات مربوط ب پدیدهها‬ ‫خالص میشوند‪ .‬این انتزاعیات برای توصیف‪ ،‬پیشبینی‪ ،‬تبیین و تعیین اقدامات مقتضی بسیار سودمندند‪ .‬اصول و‬ ‫تعمیمها از ترکیب طبق ها و دست ها ب وجود میآیند و برای مطالع پدیدههای یك رشت علمی و حل مسائل‬ ‫مربوط ب آن مورد استفاده قرار میگیرند‪.‬‬

‫‪1‬‬

‫‪- conceptual knowledge‬‬ ‫‪- knowledge of classifications and categories‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪- knowledge of principles and generalization‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪23‬‬


‫بناب گفت آندرسون‪ ،‬کراتول و همکاران (‪ " ،)2007‬اصلها و تعمیمها تعداد زیادی از رویدادها و واقعیتهای‬ ‫خاص را با هم ترکیب میکنند‪ ،‬فرآیندها و روابط میان اجزاء را وصف میکنند‪( .‬و بدین طریق تشکیل طبق ها‬ ‫ودست ها را میدهند) همچنین فرایندها و روابط میان دست ها و طبق ها را وصف میکنند‪ .‬از این راه‪ ،‬ب متخصص‬ ‫امکان میدهند تا یك کل بزرگ را ب صورتی موجز و منسجم سازمان دهد‪".‬‬ ‫نمونههایی از دانش اصلها و تعميمها‪:‬‬ ‫‪ ‬دانش قوانین اساسی فیزیك‬

‫‪ ‬دانش اصول شیمی ک ب فرایندهای زندگی و سالمت مربوط اند‬ ‫‪ ‬دانش اصول اساسی مربوط ب یادگیری‬ ‫‪ ‬دانش اصول مربوط ب حکومت فدرال‬ ‫‪ ‬دانش اصولی ک عملیات اساسی حساب را هدایت میکنند (مانند اصل تعویضپذیری و قانون شرکت‬ ‫پذیری)‬ ‫ب پ‪ -‬دانش نظریهها‪ ،‬الگوها و ساختها دانش اصلها و تعمیمها همراه با روابط میان آنها ک‬

‫معرف یك دیدگاه نظاممند‪ ،‬منسجم و روشن از یك پدیده‪ ،‬مسئل یا موضوع پیچیده است‪ .‬اینها انتزاعیترین‬ ‫فرمولبندیها هستند‪ .‬آندرسون‪ ،‬کراتول و همکاران (‪ )2007‬در ارتباط با تمایز این خرده طبق از خرده طبق بب‬ ‫گفت اند " تفاوت این دو در تأکیدی است ک خرده طبق بپ بر مجموع ای از اصول و تعمیمها ک تشکیل یك‬ ‫نظری ‪ ،‬الگو یا ساخت را میدهند دارد‪ ،‬در صورتی ک اصلها و تعمیمهای خرده طبق ب ب الزاماً ب هیچ شیوه‬ ‫معنیداری با هم مرتبط نیستند"‬

‫نمونههایی از دانش نظریهها‪ ،‬الگوها و ساختها‪:‬‬ ‫‪ ‬دانش روابط میان اصول شیمیایی ب عنوان پای نظری های شیمیایی‬ ‫‪ ‬دانش ساختار مدیریتی حکومت محلی‬

‫‪ ‬دانش فرمولبندی نسبتاً کاملی از نظری تکامل‬ ‫‪ ‬دانش الگوی ژنتیکی (مثالً ‪)DNA‬‬

‫‪1‬‬

‫‪24‬‬


‫پ دانش روندي‬ ‫این طبق دربرگیرنده دانش چگون انجام دادن کارهاست‪ -‬در مقابل دانش مفهومی و دانش واقعی ک معرف چ‬

‫چیزی بودن امورند‪ .‬ب سخن دیگر‪ ،‬دانشروندی نشاندهنده دانش فرایندهای مختلف است‪ ،‬اما دانش امور واقعی‬

‫و دانش مفهومی با فراوردهها سروکار دارند‪ .‬دانش روندی ک از س خرده طبق تشکیل یافت است‪.‬‬

‫پ الف‪ -‬دانش مهارتها و الگوریتمهاي خاص یك موضوع دانش روند یا روال انجام دادن کاری‬ ‫بدون تأکید بر توانایی استفاده از آن‪ .‬در دانش روندی‪ ،‬بعضی وقتها مراحل انجام دادن کار ثابتاند و گاهی‬

‫انعطافپذیر‪ .‬ب همین منوال‪ ،‬بعضی وقتها نتایج نهایی ثابتاند (مثالً تنها یك راهحل شناخت شده وجود دارد) و‬

‫گاهی متغیر‪ .‬در خرده طبق پ الف‪ ،‬اگرچ فرایند انجام کار ممکن است ثابت یا باز باشد‪ ،‬اما نتیج نهایی همواره‬ ‫ثابت است (مانند دانش الگوریتم مورد استفاده در انجام تمرینهای ریاضی)‪ .‬آندرسون‪ ،‬کراتول و همکاران‬ ‫(‪ )2007‬در توصیف این خرده طبق گفت اند " اگرچ در اینجا سروکار ما با دانشروندی است‪ ،‬اما نتیج حاصل‬ ‫از استفاده از دانشروندی غالباً دانش امور واقعی یا دانش مفهومی است‪ .‬برای نمون ‪ ،‬الگوریتم مورد استفاده برای‬ ‫جمع کردن اعداد صحیح ک ما در جمع ‪ 2‬و ‪ 2‬ب کار میبریم دانش روندی است‪ ،‬اما جواب ‪ 4‬صرفاً دانشآموز‬

‫واقعی است‪ .‬بار دیگر‪ ،‬تأکید در اینجا بر دانش یادگیرنده از روش یا روند است ن بر توانایی او در استفاده از آن‬ ‫دانش"‬ ‫نمونههایی از دانش مهارتهاي خاص یك رشته و الگوریتمها‬ ‫‪ ‬دانش مهارتهای مورد استفاده در نقاشی با آبرنگ‬

‫‪ ‬دانش مها رتهای مورد استفاده برای تعییین معنی کلمات از تحلیل ساختاری‬ ‫‪ ‬دانش الگوریتمهای مختلف برای حل کردن معادل های درج دوم‬ ‫‪ ‬دانش مهارتهای موجود در پرش ارتفاع‬ ‫پ ب‪ -‬دانش فنها و روشهاي خاص یك موضوع دانشی ک عمدتاً حاصل توافق‪ ،‬همرأیی‪ ،‬یا‬ ‫هنجارهای درون یك نظام علمی هستند تا دانشی ک مستقیماً از مشاهده‪ ،‬آزمایشگری‪ ،‬یا اکتشاف ب دست میآید‪.‬‬

‫آندرسون‪ ،‬کراتول و همکاران (‪ )2007‬درباره تمایز این دانش با دانش مهارتهای خاص و الگوریتمها (پ الف)‬ ‫گفت اند " بر خالف مهارتهای خاص و الگوریتمها ک معموالً ب یك نتیج ثابت میانجامند‪ ،‬بعضی روشها و‬

‫‪1‬‬

‫‪- -procedural knowledge‬‬ ‫‪- knowledge of subject- specific skills and algorithms‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪- knowledge of subject- specific techniques and methods‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪25‬‬


‫شیوهها ب یك پاسخ یا راهحل واحد از پیش تعیین شده ختم نمیشوند‪ .‬بنابراین‪ ،‬در این خرده طبق (پ ب)‪ ،‬نتایج‬ ‫بسیار انعطافپذیرند"‬ ‫نمونههایی از دانش فنها و روشهاي خاص یك رشته‪:‬‬ ‫‪ ‬دانش روشهای پژوهشی متناسب با علوم اجتماعی‬ ‫‪ ‬دانش فنهایی ک اندیشمندان برای یافتن راهحل برای مسائل ب کار میبرند‬ ‫‪ ‬دانش روشهای ارزشیابی مفاهیم بهداشت‬ ‫‪ ‬دانش روشهای مختلف نقد ادبی‬

‫پ پ‪ -‬دانش معيارهاي تعيين زمان استفاده از روشهاي مناسب دانش اینک چ وقت از روش‪-‬‬ ‫ها و شیوههای خاص استفاده شود یا دانش راههایی ک آن روشها در گذشت مورد استفاده قرار گرفت اند‪.‬‬

‫آندرسون‪ ،‬کراتول و همکاران (‪ )2007‬در توضیح این خرده طبق گفت اند " متخصصان میدانند ک کجا دانش‬ ‫خود را ب کار بندند‪ .‬آنان معیارهایی در اختیار دارند ک کمکشان میکند تا تصمیم بگیرند ک چ وقت و کجا از‬ ‫دانشروندی مربوط ب رشت تخصصی خود استفاده کنند؛ یعنی دانش آنان "مشروط" است ب این معنی ک‬ ‫"شرایطی" را ک در آن روش باید ب کار بست شود میدانند"‬

‫نمونههایی از دانش معيارهاي تعييين زمان استفاده از روشهاي مناسب‪:‬‬ ‫‪ ‬دانش معیارهای تعیین اینک کدامیك از چند نوع مقال را باید نوشت (مثالً‪ ،‬توصیفی‪ ،‬ترغیبی)‬ ‫‪ ‬دانش معیارهای تعیین اینک چ روشی را باید برای حل کردن مسائل جبر ب کار بست‬

‫‪ ‬دانش معیارهای تعیین اینک برای دادههای حاصل از یك آزمایش خاص از کدام روش آماری باید‬ ‫استفاده کرد‪.‬‬ ‫دانشروندی با روند (طرزکار) سروکار دارد‪ .‬روند هم میتواند صرفاً شناختی باشد‪ ،‬هم صرفاً روانی‪-‬‬ ‫حرکتی و هم ترکیب ایندو‪ .‬ب عنوان مثال‪ ،‬حل کردن یك معادل درج دوم صرفاً یك روند شناختی است‪،‬‬ ‫فروکوبیدن یك میخ ب چوب با چکش صرفاً یك روند روانی‪ -‬حرکتی است و خواندن یك ولتاژسنج‬

‫‪1‬‬

‫‪- knowledge of criteria for determining when to use appropriate procedures‬‬ ‫‪- procedure‬‬

‫‪2‬‬

‫‪26‬‬


‫ترکیبی از روند شناختی و روند روانی‪ -‬حرکتی است (موریسون‪ ،‬راس و کمپ‪ .)2004 ،‬با اینحال‪ ،‬دقت‬ ‫کنید ک منظور از طبق دانشروندی در طبق بندی مورد بحث ما (آندرسون‪ ،‬کراتول و همکاران‪)2007 ،‬‬ ‫عمدتاً دانشروندی مربوط ب فعالیتهای شناختی است‪.‬‬ ‫ت‪ -‬دانش فراشناختی‬ ‫دانش فراشناختی شامل دانش درباره شناخت ب طور کلی و آگاهی و دانش فرد درباره شناخت خودش است‪.‬‬ ‫آندرسون‪ ،‬کراتول وهمکاران (‪ )2007‬برای روشن ساختن این نوع دانش توضیحات زیر را دادهاند‪.‬‬ ‫یکی از مشخص های نظری و پژوهش درباره یادگیری از زمان انتشار کتاب اولی طبق بندی حوزه شناختی ب‬

‫بعد تأکید بر این بوده است ک دانشآموزان و دانشجویان از دانش و اندیش خود آگاه‪-‬تر و نسبت ب آن‬

‫مسئولتر باشند‪ .‬این تغییر رویکردهای متفاوت نسبت ب یادگیری و تحول را از الگوهای نوپیاژهای گرفت تا‬ ‫الگوهای شناختی و خبرپردازی و الگوهای ویگوتسکیای و فرهنگی و موقعیتی‪ -‬شامل میشود‪ .‬بیتوج ب‬ ‫جهتگیریهای نظری‪ ،‬پژوهشگران عموماً بر این نکت توافق دارند ک ‪ ،‬با رشد و تحول یافتن‪ ،‬دانشآموزان از‬ ‫چگونگی اندیشیدن خود آگاهتر میشوند و نسبت ب شناخت ب طور کلی مطلعتر میگردند و همراه با عمل‬

‫کردن بر روی این آگاهی بهتر خواهند آموخت‪ .‬عنوانهایی ک برای این روند کلی تحولی ب کار میروند از‬ ‫نظری ای ب نظری دیگر فرق میکنند و شامل اصطالحات زیرند‪ :‬دانش فراشناختی‪ ،‬آگاهی فراشناختی‪،‬‬ ‫خودآگاهی‪ ،‬تفکر درباره خود و خود نظمدهی (یا خود تنظیمی)‬

‫در کتاب تازه طبق بندی حوزه شناختی (یك طبق بندی برای یادگیری‪ ،‬آموزش و سنجش) طبق دانش فر‬

‫اشناختی ب س خرده طبق تقسیم شده است‪ .‬در زیر ب توضیح این خرده طبق ها توج کنید‪.‬‬

‫ت الف‪ -‬دانش راهبردي‪ 2‬دانش راهبردی کلی برای یادگیری و تفکر‪ ،‬راهبردها یا استراتژیهای این‬ ‫خرده طبق قابل استفاده در تکالیف وموضوعهای مختلفاند و ب هیچ تکلیف یا موضوع خاصی منحصر‬ ‫نمیشوند‪.‬‬ ‫این خرده طبق شامل دانش راهبردهای گوناگونی است ک یادگیرندگان میتوانند از آنها برای حفظ کردن‬ ‫مطالب‪ ،‬استخراج معنی از متون‪ ،‬یا درک آنچ در کالس درس میشنوند یا در کتابها و سایر مواد‬

‫‪1‬‬

‫‪- metacognitive knowledge‬‬

‫‪2‬‬

‫‪27‬‬


‫آموزشی میبینند سود ببرند‪ .‬این راهبردها ب س دست کلی تکرار یا مرور ‪ ،‬بسط یا گسترش معنایی ‪،‬‬ ‫و سازمان دهی تقسیم شدهاند‪.‬‬ ‫عالوه بر س دست راهبرد کلی باال‪ ،‬دانشآموزان میتوانند از دانش راهبردهای فراشناختی گوناگون ک در‬ ‫برنام ریزی‪ ،‬هدایت و تنظیم شناخت آنان مفید است برخوردار باشند‪" .‬دانشآموزان در نهایت میتوانند از‬

‫این راهبردها برای برنام ریزی شناخت خود (مثالً‪ ،‬انتخاب هدف)‪ ،‬هدایت و نظارت بر شناخت خود (مثالً‪،‬‬ ‫پرسیدن سئوال از خود هنگام خواندن یك متن‪ ،‬وارسی پاسخی ک ب یك مسئل ریاضی دادهاند) و تنظیم‬ ‫شناخت خود (مثالً‪ ،‬دوباره خواندن یك متن‪ ،‬مطلبی ک نمیفهمند‪ ،‬بازگشت و اصالح اشتباهی ک در‬ ‫محاسبات مربوط ب یك مسئل ریاضی انجام دادهاند) استفاده کنند (آندرسون‪ ،‬کراتول و همکاران ‪)2007‬‬ ‫نمونههایی از دانش راهبردي‬ ‫‪ ‬این دانش ک تکرار اطالعات یکی از راههای حفظ اطالعات است‬

‫‪ ‬دانش راهبردهای گوناگون کمك ب حافظ ؛ مانند استفاده از سرواژه و عالمتهای اختصاری دیگر‬ ‫‪ ‬دانش راهبردهای مختلف بسط معنایی‪ ،‬مانند خالص کردن یا تفسیر کردن‬ ‫‪ ‬دانش راهبردهای مختلف سازماندهی‪ ،‬مانند مطالب را فهرستوار بیان کردن یا ب صورت طرح و‬ ‫نمودار درآوردن‬ ‫‪ ‬دانش برنام ریزی‪ ،‬مانند انتخاب هدف برای یادگیری‬ ‫‪ ‬دانش راهبردهای هدایت درک‪ ،‬مانند از خود سئوال پرسیدن‬ ‫ت ب‪ -‬دانش مربوط به تکاليف شناختی‪ ،‬شامل دانش موقعيتی و مشروط این دانش ک چ‬

‫راهبردهای کلی مورد استفاده قرار گیرند و چگون از آنها استفاده شود‪ .‬افزون بر دانش مربوط ب راهبردهای‬

‫گوناگون‪ ،‬یادگیرندگان دانش مربوط ب تکالیف شناختی را نیز میآموزند‪ .‬از جمل اینک تکالیف شناختی‬ ‫مختلف دارای درجات دشواری متفاوتاند و نیازمند راهبردهای شناختی مختلفاند‪ .‬ب عنوان نمون ‪ ،‬یك تکلیف‬ ‫بازخوانی از یك تکلیف بازشناسی دشوارتر است‪ ،‬زیرا تکلیف بازخوانی مستلزم این است ک شخص ب طور فعال‬

‫حافظ اش را جستجو کند و دانش مورد نیاز را بیابد‪ ،‬در حالی ک دانش بازشناسی از شخص میخواهد ک صرفاً‬ ‫میان موارد مختلف تمیز قائل شود و پاسخ درست یا مناسبترین پاسخ را برگزیند‪ .‬آندرسون‪ ،‬کراتول و همکاران‬ ‫‪ 2007‬در توضیح این خرده طبق از دانش فراشناختی گفت اند "همراه با اینک دانشآموزان دانش راهبردهای‬ ‫‪1‬‬

‫‪- rehearsal‬‬ ‫‪- elaboration‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪- organization‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪28‬‬


‫مختلف یادگیری و تفکر را میآموزند‪ ،‬این دانش آنان هم اینک چ راهبردهای کلی را مورد استفاده قرار دهند و‬ ‫هم چگونگی استفاده از آنها را شامل میشود‪ .‬با این حال‪ ،‬این دانش ممکن است برای کسب مهارت در‬ ‫یادگیری کافی نباشد‪ .‬دانشآموزان همچنین نیاز دارند تا دانش مشروط را برای این راهبرد کلی کسب کنند؛ ب‬

‫سخن دیگر‪ ،‬آنها نیاز دارند درباره اینک چ وقت و چرا این راهبردها را ب طور درست ب کار ببندند کسب دانش‬ ‫نمایند" دانش مشروط ب دانش موقعیتهایی ک در آنها دانشآموز ممکن است دانش فراشناختی را مورد‬

‫استفاده قرار دهد اشاره میکند‪.‬‬

‫نمونههایی از دانش مربوط به تکاليف شناختی شامل دانش موقعيتی و مشروط‪:‬‬ ‫‪ ‬این دانش ک تکلیفهای بازخوانی (مثالً سئوالهای کوت پاسخ) از تکلیفهای بازشناسی (مثالً سئوال‪-‬‬ ‫های چند گزین ای) بار حافظ اش بیشتری میطلبند‬ ‫‪ ‬این دانش ک درک یك کتاب تخصصی علمی دشوارتر از درک یك کتاب عمومی است‬

‫‪ ‬این دانش ک یك تکلیف ساده حفظ کردن (مثالً یاد سپردن یك شماره تلفن) تنها نیاز ب تکرار دارد‬ ‫‪ ‬این دانش ک راهبردهای گسترش معنایی مانند خالص کردن و شرح دادن ب درک عمیقتری میانجامد‬

‫ت پ‪ -‬دانش خود‪ 7‬دانش توانمندیهای و ضعفهای خود فرد در رابط با شناخت و یادگیری‪.‬‬ ‫آندرسون‪ ،‬کراتول و همکاران (‪ )2007‬در توضیح این نوع دانش گفت اند "دانشآموزانی ک میدانند در‬ ‫آزمونهای چندگزین ای عملکرد بهتری از آزمونهای تشریحی دارند درباره مهارت آزمون دادن دارای‬

‫دانش خود هستند‪ .‬این دانش میتواند دانشآموزان را در مطالع برای دو نوع آزمون فوق یاری دهد‪...‬‬ ‫خودآگاهی از گستره و ژرفای اساس دانش خود یکی از جنب های مهم دانش خود است"‬

‫خرده طبق دانش خود هم شامل آگاهی از توانمندیها و ناتواناییهای خود است و هم دربرگیرنده دانش‬

‫و آگاهی درباره انگیزش خود از س مجموع باور انگیزشی تشکیل مییابد‪ .‬مجموع اول شامل باورهای‬ ‫خودکارآمدی‪ 2‬است‪ .‬این باورب قضاوتهای دانشآموز درباره تواناییش در رابط با کسب توفیق در‬

‫یك تکلیف خاص اشاره میکند (برای توضیح بیشتر در اینباره نگاه کنید ب هرگنهان‪ 8‬و السون‪،4‬‬ ‫‪ ،2005‬ترجم سیف‪ ،7835 ،‬فصل ‪ .)78‬مجموع دوم شامل باورهای دانشآموز درباره هدفها یا دالیل‬ ‫انجام تکالیف است (مثالً‪ ،‬یادگیری درمقابل دریافت نمره خوب)‪ .‬مجموع سوم دربرگیرنده باورهای‬ ‫ارزش و عالق است ک ادراک دانشآموز از عالق های شخصی مثالً دوست داشتن تکلیف و اهمیت و‬ ‫‪1‬‬

‫‪- self knowledge‬‬ ‫‪- self efficacy‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪- Hergenhahn‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪- Olson‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪29‬‬


‫فایدهمندی آن تکلیف را برای وی نشان میدهد‪ .‬آگاهی از این حالتهای انگیزشی مختلف دانش‪-‬‬ ‫آموزان را یاری میدهد تا یادگیری خود را تحت نظارت و کنترل درآورند و در کسب موفقیت آنان‬ ‫بسیار مفید است‪.‬‬ ‫نمونههایی از دانش خود‪:‬‬ ‫‪ ‬این دانش ک شخص در بعضی زمین ها مطلع و در بعضی دیگر بیاطالع است‬

‫‪ ‬این دانش ک شخص در بعضی موقعیتها بر نوع خاصی از "ابزار شناختی" (راهبرد) تکی می‪-‬‬ ‫کند‬ ‫‪ ‬دانش درست شخص از تواناییهایش برای انجام تکالیف معین‪ ،‬یعنی دانشی ک برآورد بیشین‬ ‫(اعتماد بیش از حد) نیست‬ ‫‪ ‬دانش شخص از هدفهایش برای انجام دادن تکالیف‬ ‫‪ ‬دانش عالق های شخصی درباره ارزش نسبی یك تکلیف‬ ‫‪ ‬دانش قضاوتهای شخصی درباره ارزش نسبی یك تکلیف‬

‫خالص طبق های بعد دانش طبق بندی جدید آندرسون‪ ،‬کراتول وهمکاران (‪ )2007‬در جدول ‪4-2‬‬ ‫آمده است‪ .‬در این جدول هم تعریف طبق های اصلی و هم نمون دانش طبق های فرعی داده شده‬

‫‪31‬‬


‫بعد فرایند شناختی‬ ‫به یاد آوردن‬‫وقتی ک هدف آموزش حفظ مطالب آموزش داده شده ب همان صورت اولی از سوی دانشآموز است‪ ،‬طبق‬

‫معرف این فرایند به یاد آوردن (یادآوري) نام دارد‪ .‬یادآوری مستلزم یافتن اطالعات از حافظ درازمدت‬ ‫است‪ .‬این طبق از دو خرده طبق زیر تشکیل یافت است‪.‬‬ ‫‪ - /‬بازشناسی بازیابی دانش مناسب از حافظ درازمدت ب منظور مقایس ی آن با دانش جاری‪ .‬در بازشناسی‬ ‫دانشآموز حافظ درازمدت خود را برای یافتن اطالعی ک بسیار مشاب با اطالع ارائ شده است (اطالع داده شده‬ ‫ب حافظ فعال) جستجو میکند‪ .‬وقتی ک اطالعات تازه ارائ میشوند‪ ،‬دانشجو تعیین میکند ک آن اطالعات با‬ ‫دانش قبال آموخت شده مطابقت دارد یا ن ‪ -‬یعنی ب دنبال یافتن قرین ای برای آن است‪ .‬اصطالح دیگر برای‬

‫بازشناسی تشخیص‪ 8‬است‪.‬‬

‫هدفهاي نمونه‪:‬‬ ‫‪ ‬بازشناسی یا تشخیص تاریخهای درست رویدادهای مهم در کارآفرینی‬ ‫‪ ‬بازشناسی الگوهای کارآفرینی سازمانی‬

‫‪ /‬بازخوانی بازیابی دانش مناسب از حافظ درازمدت ب کمك یك اشاره‪ .‬اشاره غالباً یك سئوال است‪ .‬در‬ ‫بازخوانی‪ ،‬حافظ درازمدت خود را برای یافتن یك اطالع مورد جستجو قرار میدهد و آن اطالع را ب حافظ فعال‬

‫درمیآورد و آن را پردازش میکند‪ .‬اصطالح دیگر برای بازخوانی بازیابی‪ 5‬است‪.‬‬ ‫‪-‬فهميدن‬

‫‪6‬‬

‫‪1‬‬

‫‪- remember‬‬ ‫‪- recognizing‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪- identifying‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪- recalling‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪- retrieving‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪- understand‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪31‬‬


‫وقتی گفت میشود دانشجویان میفهمند ک بتوانند از مواد شفاهی‪ ،‬کتبی یا تصویری کسب معنی کنند‪ .‬فهمیدن‬ ‫زمانی صورت میپذیرد ک فرد بتواند بین دانش تازه و دانشهای قبلی خود ارتباط برقرار کند‪ .‬بنا ب گفت‬ ‫آندرسون‪ ،‬کراتول و همکاران (‪ " ،)2007‬دانش جدید با طرحوارهها و ساختهای شناختی یادگیرنده در هم می‪-‬‬

‫آمیزد و از آنجا ک مفاهیم‪ ،‬تشکیلدهنده این طرحوارهها و ساختها هستند‪ ،‬دانش مفهومی اساس فهمیدن ب‬ ‫حساب میآید‪ .‬طبق فهمیدن شامل هفت خرده طبق ب شرح زیر است‪:‬‬

‫‪ -2/7‬تفسیر کردن‪ 7‬یعنی تبدیل اطالعات از شکلی ب شکل دیگر‪ ،‬شامل تغییر مطلب از کالمی ب کالم دیگر‪ ،‬از‬ ‫شکل ب کالم‪ ،‬از کالم ب شکل‪ ،‬از اعداد ب کالم‪ ،‬از کالم ب اعداد‪ ،‬از نت موسیقی ب آهنگ و مانند اینهاست‪.‬‬

‫اصطالح دیگر برای تفسیر کردن برگرداندن (ترجم کردن)‪ 2‬است‪.‬‬ ‫هدفهاي نمونه‪:‬‬ ‫‪ ‬بازگویی مفاد اسناد تاریخی ب زبان خود‬ ‫‪ ‬نشان دادن پدیدههای مختلف تاریخی ب صورت تصویر‬

‫‪ ‬تبدیل جمل های عددی بیان شده در قالب کلمات ب صورت معادل های جبری بیان شده در قالب نمادها‬ ‫‪ 2/7‬مثال آوردن‪ 8‬ذکر مورد یا مثالی خاص از یك مفهوم یا اصل کلی‪ .‬مثال آوردن مستلزم تشخیص ویژگی‪-‬‬

‫های تعریفکننده مفهوم یا اصل کلی (مثالً یك مثلث متساویالساقین باید دو ضلع مساوی داشت باشد) و استفاده‬ ‫از این ویژگیها برای انتخاب یا ساختن یك مورد یا نمون خاص است (مثالً توانایی انتخاب اینک کدام یك از‬

‫س مثلث نشان داده شده موردی از یك مثلث متساویالساقین است)‪ .‬اصطالح دیگری برای مثال آوردن نمون‬

‫دادن‪ 4‬است‪.‬‬

‫هدفهاي نمونه‪:‬‬ ‫‪ ‬دادن نمون هایی از سبكهای مختلف نقاشی‬ ‫‪ ‬دادن مثالهایی برای انواع مختلف ترکیبات شیمیایی‬ ‫‪ ‬ذکر نمون هایی از انواع مختلف نمایشنام ها‬

‫‪1‬‬

‫‪- translating‬‬ ‫‪- instantiating‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪- examplyfying‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪- classifying‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪32‬‬


‫‪ -2/8‬طبق بندی کردن‪ 7‬تشخیص اینک چیزی (یك مورد یا مثال خاص) ب یك طبق معین (یك مفهوم یا اصل)‬ ‫تعلق دارد‪ .‬طبق یندی کردن فرایند مکمل مثال آوردن است‪ .‬در حالی ک مثال آوردن از یك مفهوم یا اصل کلی‬ ‫شروع میشود و مستلزم این است ک یادگیرنده یك مورد خاص برای آن بیابد‪ ،‬طبق بندی کردن از یك مورد یا‬ ‫مثال خاص شروع میشود و مستلزم این است ک یادگیرنده برای آن یك مفهوم یا اصل کلی پیدا کند‪ .‬اصطالح‬

‫دیگر برای طبق بندی کردن مشمول کردن‪ 2‬است‪.‬‬ ‫هدفهاي نمونه‪:‬‬

‫‪ ‬طبق بندی موردهای مشاهده شده یا توصیف شده اختاللهای روانی‬ ‫‪ ‬تعیین طبق هایی ک اعداد ب آنها تعلق میگیرند‪.‬‬ ‫‪ -2/4‬خالص کردن‪ 8‬استفاده از یك بیان مختصر ک معرف یك توضیح مفصلتر است‪ .‬دانشآموز برای خالص‬ ‫کردن مطالب مفصل باید آنها را در قالب مضمون اصلی یا نکات مهم مختصر کند‪ .‬اصطالح دیگر برای خالص‬

‫کردن ب صورت چکیده درآوردن‪ 4‬است‪.‬‬ ‫هدفهاي نمونه‪:‬‬

‫‪ ‬نوشتن مطالب خالص از رویدادهای تاریخی ک ب صورت تصویر نشان داده شدهاند‬ ‫‪ ‬بیان مختصری از خدمتهای دانشمندان پس از خواندن آثار آنان‬ ‫‪ -2/5‬استنباط کردن‪ 5‬یافتن یك الگو در درون یك رشت مثال یا مورد‪ .‬استنباط زمانی رخ میدهد ک دانشآموز‬

‫بتواند یك مفهوم یا اصل را از تعدادی مثال یا مورد‪ -‬با توج ب روابط میان آنها انتزاع کند‪ .‬اصطالحات دیگر‬

‫برای استنباط کردن درونیابی‪ 9‬و برون یابی‪ 1‬هستند‬

‫‪ -2/9‬مقایس کردن‪ 7‬تشخیص شباهتها و تفاوتهای بین دو یا چند شیء‪ ،‬رویداد‪ ،‬اندیش ‪ ،‬مسئل یا موقعیت‪.‬‬ ‫مقایس کردن شامل مقابل ی یك ب یك بین عناصر و الگوهای موجود در پدیدههاست‪ .‬اصطالح دیگر برای‬ ‫مقایس کردن مقابل کردن‪ 2‬است‪.‬‬

‫‪1‬‬

‫‪- classifying‬‬ ‫‪- subsuming‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪-summarizing‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪- abstracting‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪- interring‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪- interpolating‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪- extrapolating‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪33‬‬


‫هدفهاي نمونه‪:‬‬ ‫‪ ‬درک رویدادهای تاریخی از راه مقایس ی آنها با موقعیتهای مشاب‬ ‫‪ ‬مقایس ی یك مدار برقی با یك نظام آشناتر‬ ‫‪ - /‬تبيين کردن توانایی ساختن یك الگوی علت و معلولی از یك نظام و استفاده از آن‪ .‬الگو ممکن‬ ‫است از یك نظری علمی (مانند نظری های علوم طبیعی) استخراج شود یا مبنای آن پژوهش یا تجرب باشد (مانند‬

‫آنچ ک غالباً در علوم اجتماعی و انسانی رخ میدهد)‪ .‬اصطالح دیگر برای تبیین کردن ساختن یك الگو‪ 4‬است‪.‬‬ ‫هدفهاي نمونه‪:‬‬ ‫‪ ‬تبیین علتهای رویدادهای مهم تاریخی قرن هیجدهم‬ ‫‪ ‬تبیین چگونگی کارکرد قوانین اساسی فیزیك‬

‫‪-‬به کار بستن‬

‫ب کار بستن یا کاربستن شامل استفاده از روشها یا روندها برای انجام تمرینها یا حل کردن مسئل هاست‪ .‬بنابراین‪،‬‬ ‫ب کاربستن بسیار وابست ب دانش روندی است‪ .‬ب کار بستن شامل دو خرده طبق زیر است‪.‬‬ ‫‪ -8/7‬اجرا کردن‪ 9‬استفاده از یك روش برای انجام یك تکلیف آشنا‪ .‬این همان انجام تمرین است‪ .‬بنابراین‪،‬‬ ‫ویژگی مهم این خرده طبق آشنایی دانشآموز با تمرینهایی است ک ا نجام میدهد‪ .‬آندرسون‪ ،‬کراتول و‬

‫همکاران (‪ )2007‬در توضیح این خرده طبق گفت اند "اجرا کردن بیشتر ب استفاده از مهارتها و الگوریتمها‬ ‫وابست است تا تکنیكها و روشها‪ ،‬مهارتها و الگوریتمها دارای دو کیفیت هستند ک آنها را وابست ب اجرا‬ ‫میسازد‪ :‬اول ا ینک ‪ ،‬آنها از یك رشت مرحل تشکیل مییابند ک ترتیب ثابتی دارند‪ .‬دوم اینک ‪ ،‬وقتی ک‬

‫مراحل ب درستی طی شوند‪ ،‬نتیج نهایی قابل پیشبینی است‪ .‬اصطالح دیگر برای اجرا کردن از مرحل ی طرح ب‬ ‫عمل درآوردن‪ 1‬است‪.‬‬ ‫هدفهاي نمونه‪:‬‬ ‫‪ ‬محاسب ارزش متغیرها با استفاده از فرمولهای علمی‬ ‫‪1‬‬

‫‪- comparing‬‬ ‫‪- contrasting‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪- explaining‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪- constructing a model‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪- apply‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪- executing‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪- carry out‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪34‬‬


‫‪ -8/2‬انجام دادن (مورد استفاده قرار دادن)‪ 7‬انتخاب یك روش یا روند و استفاده از آن برای انجام یك تکلیف‬ ‫ناآشنا‪ .‬برخالف اجرا کردن (خرده طبق ‪ )8/7‬ک تمرین کردن است‪ ،‬خرده طبق حاضر (انجام دادن) حل مسئل‬

‫است‪ .‬آندرسون‪ ،‬کراتول و همکاران (‪ )2007‬دربارهی تفاوت بین این دو خرده طبق گفت اند " ب کار بستن از دو‬

‫فرایند شناختی تشکیل مییابد‪ :‬اجرا کردن‪ -‬زمانی ک تکلیف یك تمرین است (آشناست) و انجام دادن‪-‬‬

‫زمانی ک تکلیف یك مسئل است (نا آشناست)" اصطالح دیگر برای انجام دادن مورد استفاده قرار دادن‪ 2‬است‪.‬‬ ‫هدفهاي نمونه‪:‬‬ ‫‪ ‬حل کردن مسائل مالی شخصی گوناگون‬ ‫‪ ‬استفاده از موثرترین‪ ،‬کارآمدترین و اقتصادیترین روش پژوهشی برای بررسی یك سئوال پژوهشی معین‬ ‫تحليل کردن‬‫طبق ی تحلیل کردن یا تحلیل شامل شکستن مواد ب بخشهای تشکیل دهنده و تعیین چگونگی روابط میان اجزاء‬

‫و ساخت کلی است‪ .‬آندرسون‪ ،‬کراتول و همکاران (‪ )2007‬در توضیح طبق تحلیل گفت اند " اگرچ یادگیری‬

‫تحلیل کردن میتواند ب خودی خود یك هدف تلقی شود‪ ،‬اما از لحاظ تربیتی قابل دفاعتر است ک آن را مکمل‬

‫فهمیدن یا مقدم ارزشیابی کردن یا آفریدن بدانیم"‪ .‬طبق ی تحلیل کردن از س خرده طبق زیر تشکیل یافت است‪.‬‬

‫‪ -7/4‬متمایز کردن‪ 4‬جدا کردن اجزاء از یك ساخت کلی بر حسب ربط یا اهمیت آنها‪ .‬متمایز کردن یا ویژه‪-‬‬ ‫سازی کردن وقتی رخ میدهد ک دانشآموز اطالعات مربوط از نامربوط یا مهم از غیرمهم را تشخیص میدهد و‬

‫سپس ب اطالعات مربوط یا مهم توج میکند‪" .‬ب عنوان مثال‪ ،‬در متمایز کردن سیب از پرتقال ب عنوان میوه‪ ،‬دان ‪-‬‬

‫های درون آنها مربوط اما شکل و رنگ نامربوطاند‪ .‬در مقایس کردن (ک یکی از خردهطبق های فهمیدن است)‬

‫هم ی این جنب ها (یعنی دان ‪ ،‬رنگ و شکل) مربوطاند "(آندرسون‪ ،‬کراتول و همکاران‪ )2007 ،‬بنابراین متمایز‬

‫کردن و مقایس کردن دو فرایند شناختی متفاوتاند‪ .‬اصطالح دیگر برای متمایز کردن تمیز دادن‪ 5‬است‪.‬‬ ‫هدفهاي نمونه‪:‬‬ ‫‪ ‬تعیین نکات عمدهی گزارشات تحقیقی‬ ‫‪ ‬انتخاب مراحل اصلی یك نوشت توصیفی دربارهی اینک یك چیز چگون کار میکند‬

‫‪1‬‬

‫‪- implementing‬‬ ‫‪- using‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪-analyze‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪- differentiating‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪- discriminating‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪35‬‬


‫‪ ‬متمایزساختن اعداد مربوط و نامربوط در یك مسئل کالمی‬

‫‪7‬‬

‫‪ -4/2‬سازمان دادن‪ 2‬تشخیص عناصر یك ارتباط و شناختن اینک چگون آن عناصر در ایجاد یك کل یکپارچ ب‬ ‫هم پیوند مییابند‪ .‬سازمان دادن معموالً همراه با متمایز کردن اتفاق میافتد‪ .‬ابتدا دانشاموز عناصر مربوط یا مهم را‬ ‫تشخیص میدهد و بعد ساختن کل را ک در آن عناصر ب هم پیوند میخورند تعیین میکند‪ .‬همچنین سازمان‬

‫دادن میتواند با نسبت دادن (خرده طبق ی بعدی)‪ ،‬ک در آن تأکید بر تعیین قصد یا دیدگاه نویسندهی مطلب‬ ‫است‪ ،‬رخ دهد‪ .‬اصطالح دیگر برای سازمان دادن تعیین ساختار‪ 8‬است‪.‬‬ ‫هدفهاي نمونه‪:‬‬ ‫‪ ‬سازمان دادن شواهد موجود در یك توصیف تاریخی ب شواهد الزم برای ل و علی یك تبیین تاریخی‬ ‫خاص‬

‫‪ ‬تحلیل گزارشهای تحقیقی با توج ب چهار مورد زیر‪ :‬فرضی ها‪ ،‬روش‪ ،‬دادهها و نتیج گیری‬ ‫‪ -8/4‬نسبت دادن‪ 4‬مشخص کردن دیدگاه‪ ،‬سوگیریها‪ ،‬ارزشها یا قصدهای زیربنایی ارتباطها یا اثرها‪ .‬نسبت‬ ‫دادن یا واسازی مستلزم یك فرایند ساختار شکنی است ک در آن دانشآموز قصدهای نویسنده را از ارائ مطالب‬ ‫تعیین میکند‪ .‬آندرسون‪ ،‬کراتول و همکاران (‪ )2007‬در توضیح این خرده طبق میگویند " در مقایس با تفسیر‬

‫کردن ک در آن دانشآموز میکوشد تا قصد یا دیدگاه نویسنده را ک زیربنای مطلب ارائ شده است استنباط‬

‫کند‪ ".‬اصطالح دیگر برای نسبت دادن ساختارشکنی‪ 5‬است‪.‬‬

‫هدفهاي نمونه‪:‬‬ ‫‪ ‬تعیین انگیزههای انجام یك رشت عمل توسط یك شخصیت در یك داستان‬ ‫‪ ‬تعیین دیدگاه نویسندهی یك مقال دربارهی یك موضوع بحثانگیز بر حسب چشمانداز نظری او‬

‫‪1‬‬

‫‪- word problem‬‬ ‫‪- organizing‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪- structuring‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪- attributing‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪- deconstructing‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪36‬‬


‫ ارزشيابی کردن‬‫ارزشیابی کردن یا ارزشیابی ب صورت داوری کردن بر اساس معیار یا استاندارد تعریف شده است‪ .‬معیارها یا‬

‫مالکهای مورد استفاده در ارزشیابی غالباً کیفیت‪ ،‬اثربخشی‪ ،‬کارآمدی و همسانی را شامل میشوند‪.‬‬

‫استانداردهای مورد استفاده یا کمی هستند (مثالً آیا این مقدار کافی است؟) یا کیفی (مثالً آیا این ب اندازه کافی‬ ‫خوب است؟)‪ .‬استانداردها در ارتباط با معیارها ب کار میروند (مثالً آیا این فرایند ب اندازه کافی اثربخش است؟‬ ‫آیا این محصول ب مقدار کافی است؟)‪ .‬طبق ارزشیابی از دو خرده طبق ی زیر تشکیل یافت است‪.‬‬ ‫‪ -5/7‬وارسی کردن‪ 2‬آزمون همخوانیها و ناهمخوانیهای یك اثر یا محصول‪ .‬برای مثال وقتی ک دانشآموز می‪-‬‬

‫کوشد تا تعیین کند ک آیا شواهد از یك فرضی دفاع میکنند یا یك مطلب از بخشهایی تشکیل یافت ک‬ ‫همدیگر را نقض میکنند‪ ،‬فعالیت او در این خرده طبق جای میگیرد‪ .‬اصطالح دیگر برای وارسی کردن‬ ‫آزمودن‪ 8‬است‪.‬‬

‫‪ 5/2‬نقدکردن‬ ‫‪-6‬آفریدن‬ ‫‪-9/7‬تولید کردن‬ ‫هدفهاي نمونه‪:‬‬ ‫‪ ‬تولید راهحلهای مفید گوناگون برای مسائل اجتماعی‬ ‫‪ ‬ساختن فرضی برای تبیین پدیدههای مشاهده شده‬ ‫‪ ‬تولید روشهای متفاوت برای رسیدن ب یك نتیج خاص (در ریاضیات)‬ ‫‪ -9/2‬طرحریزی‪ 4‬ایجاد طرح و نقش برای انجام کارها‪ ،‬مثالً ابداع یك روش برای حل یك مسئل ‪ .‬طرحریزی‬ ‫شامل اجرای مراحل ضروری برای حل کردن یك مسئل نیست؛ این کار در خردهطبق بعدی (پدیدآوردن)‬

‫ملحوظ شده است‪ .‬اصطالح دیگر برای طرحریزی طراحی‪ 5‬است‪.‬‬ ‫هدفهاي نمونه‪:‬‬

‫‪1‬‬

‫‪- evaluate‬‬ ‫‪- checking‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪- testing‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪- planning‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪- designing‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪37‬‬


‫‪ ‬طراحی پروژههای تحقیقی برای موضوعهای تاریخی‬

‫‪ -5/8‬پدید آوردن‪ 7‬ب کارگیری یك نقش برای حل کردن یك مسئل ‪ .‬اصطالح دیگر برای پدیدآوردن ساختن‬

‫‪2‬‬

‫است‪.‬‬

‫هدفهاي نمونه‪:‬‬ ‫‪ ‬نوشتن مقال درباره دورههای تاریخی خاص ک در آن استانداردهای معین علمی رعایت شود‬ ‫از آنجا ک هدف باال یك هدف کلی است هم چهار نوع دانش امور واقعی‪ ،‬مفهومی‪ ،‬روندي و‬

‫فراشناختی را شامل میشود‪ .‬مثالی از دانش امور واقعی در رابط با آن هدف این است ک جریان برق بر حسب‬ ‫آمپر‪ ،‬ولتاژ بر حسب ولت و مقاومت بر حسب اهم محاسب میشود‪ .‬مثالی برای دانشروندی مراحل استفاده از‬ ‫فرمول قانون اهم (مقاومت ‪ × R‬جریان ‪ =C‬ولتاژ ‪ )V‬و ب دست آوردن یك نتیج عددی است‪.‬‬ ‫هرچند ک این دو نوع دانش آشکارترین دانشها برای منظور کردن در هدف کلی معلماند‪ ،‬اما درک عمیقتری‬

‫از قانون اهم دو نوع دیگر دانش یعنی دانش مفهومی و دانش فراشناختی را نیز شامل میشود‪ .‬موردی برای دانش‬

‫مفهومی ساخت و کارکرد مدار برقی است ک از باتری‪ ،‬سیم و المپ تشکیل میشود‪ .‬یك مدار برقی یك سیستم‬ ‫مفهومی است ک میان عناصر آن رابط ی علت و معلولی وجود دارد (مثالً اگر باتریهای بیشتری ب مدار اضاف‬ ‫شود‪ ،‬ولتاژ افزایش مییابد‪ ،‬ک موجب افزایش جریان الکترونها در سیمها میشود و حاصل باال رفتن جریان برق‬

‫خواهد بود)‪ .‬ب عنوان مثال برای دانش فراشناختی‪ ،‬معلم ممکن است بخواهد دانشآموزان بدانند ک برای ب خاطر‬

‫سپردن نام قانون‪ ،‬فرمول و موارد مربوط دیگر از راهبردهای کمك حافظ استفاده کنند‪ .‬او همچنین ممکن است از‬

‫دانشآموزان بخواهد تا هدفهای مخصوص ب خودشان را برای یادگیری قانون اهم و کاربرد آن تعیین نمایند‪.‬‬ ‫منبع‪:‬‬ ‫سیف‪ ،‬علی اکبر(‪.)7831‬سنجش فرایند وفراورده یادگیری‪.‬تهران‪:‬نشر دوران‬

‫‪- producing‬‬ ‫‪- constructing‬‬

‫‪38‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬


‫بخش دوم‪:‬‬ ‫کليات روش تدریس و یادگيري کارآفرینی‬

‫‪39‬‬


‫مفاهيم کليدي در حوزه آموزش‪:‬‬ ‫تدریس‪ ،7‬یادگیری‪ 2‬آموزش‪ ،8‬حرف آموزی‪ ،4‬پرورش‪.5‬‬ ‫‪ ‬پرورش‪:‬‬ ‫فرایندی هدفمند است ک هدف اصلی آن رشد ابعاد اخالقی‪ ،‬اجتماعی و شخصیتی افراد است ‪ .‬ب تعالی انسان‬ ‫اشاره دارد و فقط یك بعد خاص را شامل نمی شود‪ .‬مثال‪ :‬شهروند مطلوب‬ ‫‪ ‬آموزش‪:‬‬ ‫فعالیتی هدفمند ک ب دنبال آن یادگیری حاصل می شود‪ ،‬نقش وسیل ای دارد و نسبت ب پرورش تحقق اهداف‪،‬‬ ‫زودتر حاصل میشود‪ .‬در آموزش‪ ،‬اهداف شفاف تر ‪ ،‬جزئی تر و دقیق تر است‪ ،‬در مقابل دامن تحقق اهداف‬ ‫پرورش‪ ،‬طوالنیتر و کلی تر استو ب صراحت آموزش نیست‪ .‬آموزش چارچوب زمانی مشخص با اهداف دقیق و‬ ‫تعریف فعالیت هایی ک منجر ب تحقق اهداف خواهد شد را شامل می شود‪ .‬مثال‪ :‬برنام های رسان ای ک با هدف‬ ‫خاصی طراحی و اجرا می شود‪ .‬آموزش های نظام آموزش عالی و سازمان ها‬ ‫‪ ‬تدریس‪:‬‬ ‫فعالیتی هدفمند است‪ .‬اما ویزگی تدریس در مقابل اموزش ‪ ،‬تعاملی بودن( بین مربی و فراگیر) آن است‪ .‬در فرایند‬ ‫تدریس حضور و تعامل مربی و فراگیر اهمیت دارد‪ .‬در واقع تدریس نوعی آموزش است ولی هم آموزش ها از‬ ‫جنس تدریس نیستند‪.‬‬ ‫ویژگی هاي تدریس‪:‬‬ ‫‪ ‬وجود یاددهنده‪-‬یادگیرنده‬ ‫‪ ‬تعامل بین مربی و فراگیر‬ ‫‪ ‬هدفمندی و قابلیت طراحی‬ ‫‪1‬‬

‫‪Teaching‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪gnineaeL‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪neitnurtane‬‬ ‫‪gniaeaeL‬‬ ‫‪nouritane‬‬

‫‪41‬‬


‫‪ ‬هدف آن یادگیری است‬ ‫ارکان تدریس‪:‬‬ ‫‪ .7‬یاددهنده ‪ .2‬یادگیرنده ‪ .8‬محتوا ‪ .4‬روش‬ ‫‪ ‬حرفه آموزي‪:‬‬ ‫دوره های طراحی شده آموزشی برای افراد شاغل‬ ‫دیدگاه هاي موجود در تدریس‪:‬‬ ‫‪ .‬دیدگاه توصيفی‪:‬‬ ‫در این دیدگاه یك سری مفاهیم‪ ،‬دانش و اطالعات از طریق ارتباط مستقیم از مربی ب فراگیر انتقال داده می‬ ‫شود‪ .‬ابزار آموزشی در این دیدگاه سخنرانی است ‪ .‬تاکید بر مربی می شود و نقش فراگیر کمرنگ است‪.‬‬ ‫‪ .‬دیدگاه موفقيتی‪:‬‬ ‫در این دیدگاه عالوه بر یاددهی نقش یادگیری نیز پرررنگ است و فقط معطوف ب تدریس نیست‪ .‬تمرکز‬ ‫بر کارکرد و پیامد تدریس می شود‪ .‬درواقع این گون بیان می شود ک بدون یادگیری‪ ،‬تدریس امکان ندارد‪.‬‬ ‫‪ .‬دیدگاه هنجاري‪:‬‬ ‫در این دیدگاه دو سوال مطرح می شود‪ :‬اوال چ چیزی را باید آموخت؟ (تاکید بر محتوا) دوما چگون باید‬ ‫آموخت؟(تاکید بر روش)‬ ‫‪ ‬یادگيري‪:‬‬ ‫تغییر نسبتا دائمی در رفتار ک براساس تجرب و پایدار باشد‪ .‬آن چیزی ک اهمیت تدریس را مشخص می کند‪،‬‬ ‫یادگیری است‪ .‬تدریس ابزار است و هدف یادگیری است‪ , .‬وقتی تعریف ما از یادگیری متفاوت می شود‪ ،.‬قطعا‬ ‫ارکان تدریس‪ ،‬نقش و وظایف نیز در فرایند تدریس تغییر پیدا می کند‪.‬‬ ‫ابعاد یادگيري‪:‬‬ ‫‪ .7‬سطح شناختی‪ :‬ب انتقال دانش و کسب آمادگی اشاره دارد‪.‬‬ ‫‪ .2‬سطح عاطفی‪/‬نگرشی‪ :‬عالوه بر کسب اطالعات‪ ،‬پدیده های رفتاری محیط نیز در تغییر نگرش و رفتار مربی‬ ‫مهم است‪.‬‬ ‫‪41‬‬


‫‪ .8‬سطح توانش‪ :‬اشاره ب مهارت های حرکتی دارد‪.‬‬ ‫این ‪4‬مفهوم ب لحاظ وسعت دامن خود اولویت بندی می شوند‪:‬‬ ‫پرورش‬

‫آموزش‬

‫تدریس‬

‫حرف آموزی‬

‫‪42‬‬


Inputs Environmental constraints Human and capital resources Mission and board policy Materials and methods Equipment

Structural System

Learning

Outputs Achievement Job satisfaction Absenteeism Dropout rate Overall quality

Teaching

Cultural System

Political System Learning

Teaching

Individual System Discrepancy between Actual and Expected Performance

W. K. Hoy © 2003, 2008, 2011

:‫چهار مولفه اصلی در فرایند آموزشی‬ 7 2

‫ زیرسیستم ساختار‬.7

‫ زیرسیستم فرهنگی‬.2 8

‫ زیرسیستم سیاسی‬.8 4

‫ زیرسیستم فردی‬.4 1

Structural 2 Cultural 3 Political neoaiaouiI

43


‫در این درس‪ ،‬تاکید بر سطح فردی است‪ .‬دو اندیشمند ب نام های هوی و میسکل این مدل را طراحی کرده اند و‬ ‫عنوان این مدل را نظام آموزشی "باز ازنوع اجتماعی"‪ 7‬توصیف کرده اند‪ .‬همان طور ک میدانید در تئوری های‬ ‫سیستم‪ ،‬روابط بین سیستم ها ‪ ،‬روابط پویایی است‪ .‬سیستم ها بر یکدیگر تاثیر گذاشت و از هم تاثیر می گیرند ب‬ ‫همین دلیل نظام آموزشی را یك نظام باز در نظر می گیریم و از طرفی هم ب عنوان نظام اجتماعی از آن یاد می‬ ‫شود‪ .‬چرا ک افراد کلیدی در این سیستم" افراد" هستند‪ .‬بنابراین تغییراتی ک این سیستم ایجاد می کند بر روی‬ ‫افراد است‪ .‬محصول در این سیستم افرادی هستند ک با تغییر در نگرش‪ ،‬دانش و توانش ‪ ،‬توانمند شده اند‪.‬‬ ‫افراد در سیستم آموزشی از دو منظر مورد بررسی قرار می گیرند‪:‬‬ ‫‪ ‬توج ب ویژگی های روحی و روانی‪ ،‬آمادگی های عاطفی‪ ،‬خلقی و شخصیتی بر مبنای پیشین و تجرب‬ ‫زیستی افراد ک ریش در تربیت قبلی و محیط اجتماعی و فرهنگی و از طرفی تاکید بر نیازهای فردی افراد‬ ‫است‬ ‫‪ ‬تاکید بر ویزگی های ذهنی‪ ،‬شناختی و توانمندی های ذهنی افراد‬ ‫در طراحی یك فرایند آموزشی نیاز است تا فراگیر ب خوبی شناخت شود ‪ .‬ب عنوان مثال در مباحث روان شناسی‬ ‫توج ب نیازهای افراد و سطوح بلوغ افراد از اهمیت ویژه ای برخوردار است‪.‬‬ ‫مکاتب یادگيري‪:‬‬ ‫‪ .7‬مکتب رفتارگرایی‪ .2 ،‬مکتب شناختی‪ .8 ،‬مکتب سازنده گرایی‪ .4 ،‬مکتب سازنده گرایی اجتماعی‬ ‫در ادام ب توضیح هر کدام از مکاتب می پردازیم‪:‬‬ ‫‪ .7‬مکتب رفتار گرایی‪:2‬‬ ‫این مکتب مربوط ب اوایل قرن بیستم است‪ .‬در این مکتب تاکید روان شناسان بر این بود ک یادگیری بیشتر با‬ ‫رویکرد بیرون ب درون است‪ [.‬درفرایند یادگیری دو رویکرد عمده وجود دارد‪ .7 :‬رویکرد بیرونی( بیرون ب‬ ‫درون) ‪ .2‬رویکرد درونی( درون ب بیرون) ] یعنی بیشتر تجربیات و رفتارهای بیرونی شکل دهنده اصلی یادگیری‬ ‫هستند و رفتار و اعمل بیشتر جنب مشاهده پذیر و حرکتی دارد‪ .‬ب همین دلیل در فرایند یادگیری بر رویدادهای‬ ‫‪1‬‬

‫‪open Social system‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪Behavioral School‬‬

‫‪44‬‬


‫پس از رفتار تاکید داشتند ک از آن تحت عنوان شرطی سازی با محوریت تقویت کننده ها بوده است‪ .‬تاکید روان‬ ‫شناسان بر این بود ک ما می توانیم رفتارهایی ک ریش در کوشش و خطا دارند و تصادفی هستند با اعمال تقویت‬ ‫های رفتاری بروز و افزایش رفتار را بیشتر کنیم‪ .‬ویژگی این گروه همان تعریف از یادگیری است‪-‬تغییر نسبتا‬ ‫دائمی در رفتار ک براساس تجرب و پایدار باشد‪ .-‬بر اساس این رویکرد قطعا نقش آموزش‪ ،‬معلم و تدریس و‬ ‫فرایند یادگیری متفاوت است‪.‬‬ ‫‪ .2‬مکتب شناخت گرایی‪:7‬‬ ‫برخالف رفتارگرایان ک رویکرد بیرون ب درون داشتند‪ ،‬این مکتب‪ ،‬رویکرد درون ب بیرون نسبت ب یادگیری‬ ‫دارد‪ .‬و بیشتر تاکید بر ابعاد درونی و ذهنی و شناختی افراد می کند‪ .‬همچنین تاکید بر ابعاد انگیزشی و برانگیختن‬ ‫افراد دارد و معتقد هستند ک یادگیری نتیج یك عدم تعادل است ک در فرایند ذهنی و شناختی افراد ایجاد می‬ ‫شود‪ .‬در این مکتب ادراک واستنباط کلی از پدیده موردیادگیری اتفاق می افتد‪ .‬و تاکید بر این است ک در‬ ‫کلیت و تمامیت چیزی هست ک فراتر از مجموع جبری پدیده ها است‪ .‬برخالف رفتارگرایان ک روش یادگیری‬ ‫آزمون و خطا را استفاده می کنند ‪ ،‬در رویکرد شنااختی ب فرد فرصت داده می شود تا از طریق تفکر و بینش ب‬ ‫ذهنیت و تفکر الزم برسد‪ .‬شناخت گرایان معتقدند یادگیری خود‪ ،‬مکانیزم انگیزشی باالیی دارد و ب پاداش های‬ ‫بیرونی جهت تقویت یادگیری کم تر نیاز است‪.‬‬ ‫در این مکتب معتقدند ک سبك های یادگیری افراد متفاوت است ‪ ،‬یادگیری یك فعالیت ذهنی‪ ،‬فکری و شناختی‬ ‫است ‪ .‬ردک روابط بین عناصر و عوامل مورد مطالع بیشتر ب صورت کلی است تا جزئی و برای درک و ادراک‬ ‫کلی ما باید پیش نیازها و پیش سازمان ده های مورد نظر را از قبل ایجاد کرده باشیم‪ .‬و بر این اساس فهمیدن را‬ ‫الزم اصلی فرایند یادگیری تعریف می کنند و معتقدند چون پیش نیازهای افراد متفاوت است‪ ،‬نمی توان یك‬ ‫فرایند یاددهی‪ -‬یادگیری یکسانی را برای هم ب یك صورت تجویز کرد‪.‬‬ ‫‪ .8‬مکتب سازنده گرایی‪:2‬‬ ‫در این مکتب تاکید بر ساخت و بازسازی فعال دانش قبلی است‪ .‬فرایند آموزش تحت عنوان ایجاد چالش و‬ ‫راهنمای دانشجویان در جهت درک کامل و یا نقش تعاملی در ساختن دانش است‪ .‬در رویکرد سازنده گرایی‬

‫‪1‬‬

‫‪Cognitive school‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪Constructivist school‬‬

‫‪45‬‬


‫نقش مربی ب عنوان منبع اطالعاتی و روشهای مستقیم آموزشی مانند سخنرانی قابل قبول نیست‪ .‬مدرس‪ ،‬نقش‬ ‫راهنما و تسهیل گری‪ ،‬بسترساز و هدایتگری را دارد‪ .‬نقش دانشجو نیز ب عنوان سازنده فعال دانش مطرح می شود‪.‬‬ ‫در شیوه های آموزشی فراگیر با رویکرد یادگیری اکتشافی نقش اساسی را بر عهده دارد‪ .‬اندیشمندان سازنده‬ ‫گرایی تاکید می کنند ک ما هرقدر تجارب زیستی مان گستردگی پیدا کند‪ ،‬بر کسب معارف‪ ،‬دانش و اطالعات‬ ‫جدید‪ ،‬توامندتر و بهتر عمل خواهیم کرد‪.‬‬ ‫‪ .‬مکتب سازنده گرایی اجتماعی‪:‬‬ ‫در جدول زیر توضیحات مربوط ب این مکتب تشریح شده است‪.‬‬

‫‪46‬‬


‫مفاهیم‬

‫دانش‬

‫رفتارگرایی‬

‫شناخت گرایی‬

‫سازاگرایی فردی‬

‫سازهگرایی اجتماعی‬

‫(اسکینر)‬

‫(اندرسون)‬

‫(پیاژه)‬

‫(ویگوتسکی)‬

‫دانشیك پیکره ثابت است‬

‫دانشیك پیکرهثابت است‬

‫پیکره در حال تغییر دانش‪،‬‬

‫ساخت انش ب طور اجتماعی‬

‫ک باید ب آن دست یافت‬

‫ک باید ب آن دست یافت‬

‫ب طور فردی در دنیای‬

‫بنحوی ک منعکس کننده‬

‫اجتماعی‪،‬برخی ادراکات بر‬

‫دنیای خارج است و از فیلتر‬

‫دیگر ادراکات ارجح هستند‬

‫فرهنگ‪ ،‬زبان‪ ،‬اعتقادات و‬ ‫تعامل افراد عبور کرده است‬

‫یادگيري‬

‫فراگیریواقعیتها‪ ،‬مهارتها و‬

‫فراگیری واقعیتها‪،‬‬

‫ساخت فعال و بازسازی‬

‫ساخت مشارکتی ارزشها و‬

‫مفاهیم از طریق تشریح‪،‬‬

‫مهارتها‪،‬مفاهیم و‬

‫دانش اولی (قبلی) از طریق‬

‫دانش ب طور اجتماعی‬

‫نمایش‪،‬تمرینات هدایت شده‬

‫راهبردها‪،‬ازطریق بکارگیری‬

‫فرصتهای چندگان برای‬

‫فعال راهبردها‬

‫و از طریق فرصتهای‬

‫برقراری ارتباط با آنچ ک‬

‫ساختاری اجتماعی صورت‬

‫اکنون آموخت شده صورت‬

‫میگیرد‬

‫میگیرد‬ ‫تدریس‬

‫نقش مدرس‬

‫انتقال دانش از طریق بیان‬

‫انتقال دانش ب یادگیرنده‬

‫ایجاد چالش و هدایت‬

‫مشارکت مدرس و‬

‫معلم(مدرس)‬

‫درجهت تصحیح و تکمیل‬

‫یادگیرنده جهت درک‬

‫یادگیرنده در ساخت دانش‬

‫اطالعات‬

‫کامل پدیده ها‬

‫ناظر‪ -‬تصحیح اشتباهات‬

‫راهنما‪ -‬ارائ راهبرد‬

‫راهنما و تسهیلگر‪ -‬توج ب‬

‫راهنما‪-‬تسهیلگر‪-‬شریك‬

‫اثربخش‪ -‬تصحیح مفاهیم‬

‫نظرات یادگیرنده و تامل و‬

‫توج ب دانش ساخت شده‬

‫غلط‬

‫راهنمایی‬

‫ب طور اجتماعی‪-‬کمك ب‬

‫مهم نیست اما می تواند‬

‫مهم نیست اما می تواند باعث‬

‫بخشی از فرایند ساخت‬

‫پردازش اطالعات را تسهیل‬

‫برانگیختن طرح سواالت‬

‫دانش‬

‫کند‬

‫شود‬

‫دریافت کننده اطالعات‪-‬‬

‫پردازشگر اطالعات‪ -‬کاربر‬

‫سازنده فعال دانش‪-‬متفکر و‬

‫سازنده فعال دانش‪-‬‬

‫فعال در عمل‬

‫راهبردها‬

‫مفسر فعال‬

‫مشارکت کننده فعال‬

‫آموزش مستقیم‪ -‬مقاصد‬

‫ابزار بصری‪-‬نمودارها‪-‬‬

‫تغییر در مفاهیم ذهنی فرد‪-‬‬

‫کارآموزی شناختی‪-‬‬

‫یادگیری‬

‫راهبردهای ب یادسپاری‬

‫یادگیری اکتشافی‬

‫تدریس تعاملی‬

‫ساخت مشارکتی دانش‬ ‫مهم نیست‬ ‫نقش همکالسی‬

‫نقش یادگيرنده‬ ‫(دانشجو)‬

‫اجتماعی‬ ‫نمونه هایی از‬ ‫رویکردهاي تدریس‬

‫عناصر مهم فرایند یاددهی‪-‬یادگیری در مکاتب یادگیری(هوی و میسکل‪)2003،‬‬ ‫)‪Hoy ,W .K and Miskel ,C.G(2008)( Theory, Research and practice‬‬

‫‪47‬‬


‫سبك هاي یادگيري بر اساس ویژگی هاي روان شناختی افراد‪:‬‬ ‫أ‪ .‬سبك یادگيري افراد فعال ‪:‬‬ ‫یادگیری افراد فعال از طریق فرایند تعاملی و بحث گروهی است‪.‬‬ ‫ب‪ .‬سبك یادگيري افراد انعکاسی ‪:‬‬ ‫یادگیری این افراد از طریق تعمق و تفکر است‪.‬‬ ‫ج‪ .‬سبك یادگيري افراد حسی نگر‪:‬‬ ‫این افراد تاکید بر جزئیات دارند‪ .‬درفعالیت ها ساختارمند عمل می کنند‪ .‬در حوزه های یادگیری سعی‬ ‫می کنند فرایندها را تعریف و با تاکید بر جزئیات فرمول بندی کنند‪.‬‬ ‫د‪ .‬سبك یادگيري افراد شهودنگر ‪:‬‬ ‫این افراد تاکید بر مفاهیم کلی و روابط بین آن ها دارند‪ .‬در موقعیت های پیچیده و چند عاملی بهتر از‬ ‫افراد حسی نگر عمل می کنند‪ .‬از تخیل باالیی برخوردارند‪ .‬در تفسیر رویدادها و پدیده ها از الگوها و‬ ‫تئوریها استفاده می کنند‪ .‬عالق مند ب تعامل با دنیای پیرامون هستند و از این نوع یادگیری احساس لذت‬ ‫بیشتری می کنند‪.‬‬ ‫انواع دیگرسبك یادگيري‪:‬‬ ‫أ‪ .‬افراد بصري‪ :4‬این افراد در قالب تصویر‪ ،‬نمودار‪ ،‬گرافیك و منابع متعدد تصویری اطالعات و دانش‬ ‫مورد نظر را یاد می گیرند‪.‬‬ ‫ب‪ .‬افراد سمعی‪ :‬این افراد از طریق خواندن‪ ،‬شنیدن و سخنرانی یاد می گیرند‪.‬‬ ‫ج‪ .‬افراد فرایندمحور‪ /‬توالی محور‪ :‬افرادی هستند ک فرایند یادگیری را مانند مکتب رفتارگرایی‪،‬‬ ‫جزء جزء کرده و ب صورت تدریجی روابط بین پدیده ها را درک و مطالع می کنند‪.‬‬ ‫د‪ .‬افراد نتيجه محور‪ :‬این افراد ابتدا کل اطالعات را دریافت کرده و بعد نتیج گیری کلی می کنند‪.‬‬ ‫مانند افراد شهودنگر‬

‫‪1‬‬

‫‪Active‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪eniInrtain‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪netutain‬‬ ‫‪Visual‬‬

‫‪48‬‬


‫مراحل طراحی آموزشی‪:‬‬ ‫‪ .‬هدف گذاری(در فصل مربوط ب هدف گذاری آموزشی ب تفصیل بیان شد)‬ ‫‪ .‬تحلیل و تبیین موقعیت آموزشی‬ ‫‪ .‬تدوین و تحلیل محتوا و روش های آموزش‬ ‫‪ .‬تدوین نظام ارزشیابی آموزش‬ ‫تحليل و تبيين موقعيت آموزشی‪:‬‬ ‫در این مرحل ب مواردی از قبیل توصیف رویکرد یادگیری‪ ،‬انتخاب استراتژی تدریس‪ ،‬پیش سازمان ده و‬ ‫پیش نیازهای آموزش مربوط ‪ ،‬توج ب ویژگی های فراگیران‪ ،‬توج می شود‪.‬‬ ‫‪)a‬‬

‫توصيف رویکرد یادگيري ‪ :‬دو رویکرد غالب وجود دارد‪ :‬رویکرد سیستمی و رویکرد سازنده‬

‫گرایی‬ ‫در طراحی رویکرد سیستمی بر عناصراصلی سیستم و مصادیق مرتبط با آن در آموزش توج می شود‪.‬‬ ‫‪ .7‬درون داد‪ :‬اهداف‪ ،‬تحلیل محتوا‪ ،‬توج ب ویژگی های فراگیر‬ ‫‪ .2‬فرایند‪ :‬سازماندهی مطالب و محتوا و روش ها‪ ،‬انتخاب روش های تدریس‬ ‫‪ .8‬برون داد‪ :‬ارزشیابی‬ ‫رویکرد سازنده گرایی‪ :‬همان طور ک قبال ذکر شد‪ ،‬در این رویکرد ساخت دانش مطرح می شود ساخت دانش‬ ‫نیز با محوریت فراگیر است‪ .‬نقش فعال فراگیر ‪ ،‬تجرب و پیشین فراگیر اهمیت دارد‪ .‬توسع و غنی سازی محیط‬ ‫یادگیری نیز از اهمیت ویژه ای برخوردار است‪.‬‬ ‫‪)b‬‬

‫انتخاب استراتژي تدریس‪:‬‬

‫در این ‪ .......‬مشخص می شود ک تدریس بر محوریت فرد یا گروه است و یا تلفیقی است‪.‬‬ ‫ب عنوان مثال در آموزش از طریق سخنرانی یادگیرندگان ب صورت گروه هستند‪ .‬در حالی ک اگر بخواهیم تك‬ ‫تك افراد را مورد پرسش قرار دهیم‪ ،‬یادگیرنده ب عنوان فرد مطرح می شود‪ .‬در آموزش کارآفرینی غالبا از‬ ‫رویکرد تلفیقی استفاده می شود‪.‬‬ ‫‪)c‬‬

‫پيش سازمانده و پيشنيازهاي آموزشی‪ :‬در نظام های آموزشی این بخش تحت عنوان رفتار‬

‫ورودی نام برده می شود‪ .‬یعنی آن چیزی ک فراگیر یا فرد باید قبل از آموزش مورد نظر با خود داشت باشد‪ .‬ب‬ ‫‪49‬‬


‫عبارت دیگر پیش نیازها و الزامات آموزشی مورد نظر برای طراحی روش تدریس‪ .‬دو هدف اصلی این بخش‬ ‫شامل شناسایی پیش نیازهای فراگیران و کاربرد آن در طراحی روش های تدریس برای مربیان(مدرسان) است‬ ‫تا بتوانند اثر بخش آموزشی خود را افزایش دهند‪.‬‬ ‫‪)d‬‬

‫توجه به ویژگی هاي فراگيران‪ :‬در این بخش باید ب ویژگی های روان شناختی فراگیران از‬

‫منظر انگیزش‪ ،‬نگرش‪ ،‬و عالق و دیدگاه آنها در خصوص آموزش‪ ،‬توج شود‪.‬‬ ‫طراحی آموزشی مبتنی بر الگوي مریل‪:‬‬ ‫نکت اصلی در الگوی مریل این است ک باید یك "فعل رفتاری"‪ ،‬از فراگیر بروز کند‪ .‬در این الگو بحث‬ ‫"عملکرد" مطرح است‪ .‬ما نمی توانیم صرفا کسب اطالعات و آگاهی را ب عنوان عملکرد تعریف کنیم‪ .‬عملکرد‬ ‫زمانی تعریف می شود ک فرد توانایی یادآوری‪ ،‬بازشناسی و بازخوانی اطالعاتی را ک فراگرفت است‪ ،‬داشت باشد‪.‬‬ ‫‪ .‬هدف گذاري‪:‬‬ ‫‪.i‬‬

‫یادآوري‪ :‬اطالعات‪ ،‬مفاهیم و دانشی ک فرد دریافت کرده است و ب خاط سپرده است‪ (.‬این‬ ‫سطح با سطح دانش بلوم همپوشانی دارد)‬

‫‪.ii‬‬

‫کاربرد‪ :‬اشاره ب کاربرد دانش کسب شده توسط فرد دارد و یا عملکرد فراگیر در موقعیت‬ ‫های مختلف چگون است‪ ،‬آیا فراگیر توانایی ب کارگیری دانش کسب شده را در موقعیت‬ ‫های متفاوت و جدید دارد؟‬

‫‪.iii‬‬

‫کشف(ابداع)‪ :‬این ک فرد بتواند ‪ ،‬خود ب روابط‪ ،‬مفاهیم‪ ،‬چارچوب ها دست یابد و روابط‬ ‫بین پدیده ها را کشف کند( این سطح با سطح ترکیب بلوم همپوشانی دارد)‪.‬‬

‫‪ .‬اجزاء و عناصر محتوا‪:‬‬ ‫‪.i‬‬

‫حقایق‪ :‬واژگان‪ ،‬اصطالحات ‪ ،‬تاریخ‪ ،‬مکان ها‪ ،‬عالمت ها‪ ،‬اعداد‪ ،‬نشان ها‬ ‫مثال ‪ :‬وقتی ک فرد ب ذکر تاریخچ ای از رخ دادهای کارآفرینی اشاره می کند‪.‬‬

‫‪.ii‬‬

‫مفاهيم‪ :‬مجموع حقایقی ک یك صفت مشترک داشت باشند‪ ،‬تحت عنوان مفهوم آورده می‬ ‫شوند‪.‬‬

‫‪.iii‬‬

‫روش هاي کار‪ :‬فرایندهای یك فعالیت‪ ،‬یك پروس ‪ ،‬مجموع نظام یافت ای از فعالیت ها‪،‬‬ ‫اقدامات و روش ها و برنام ها ک معموال برای تحقق یك هدف مشخص تعریف می شود‪.‬‬

‫‪51‬‬


‫‪.iv‬‬

‫اصول و قوانين‪ :‬اصول و قوانین کمك میکنند تا بتوانیم روابط بین پدیده ها و شرایط و‬ ‫حوادث را تبیین کنیم‪ .‬اصول و قواعد بیانگر چارچوب‪ ،‬الگو و مدل هایی هستند ک در تشریح‬ ‫و تبیین رخ دادها کمك می کنند‪.‬‬

‫‪ .‬ترتيب و توالی اجزاي آموزش‪:‬‬ ‫‪.i‬‬

‫یادآوري‪ :‬شامل ‪ 4‬بخش است‪ :‬معنایی تعمیم‪ ،‬معنایی مثال‪ ،‬لفظی تعمیم ولفظی مثال‬ ‫‪ )a‬معنایی تعميم‪ :‬فراگیر بتواند دررابط با آن موضوع یك تعمیم یا مفهوم جدید ارائ‬ ‫دهد‪.‬‬ ‫‪ )b‬لفظی تعميم‪ :‬فراگیر تعمیم های قبلی را ک خوانده است اشاره کند‪.‬‬ ‫‪ )c‬معنایی مثال‪ :‬فراگیر یك نمون جدید و متفاوت ارائ دهد‪.‬‬ ‫‪ )d‬لفظی مثال‪ :‬فراگیر مثالهای قبلی را نام ببرد‬

‫‪.ii‬‬

‫ارائه‪ :‬شامل ‪ 4‬بخش است‪ :‬تعمیم بیانی‪ ،‬تعمیم سوالی‪ ،‬نمون بیانی‪ ،‬نمون سوالی‬

‫‪51‬‬


‫الگوي تابا (تفکر استقرایی)‪:‬‬ ‫در این الگو تاکید بر کیفیت تفکر و رویکرد استقرایی است‪ .‬ویژگی بارز این الگو بهبود ظرفیت تفکر است‪ .‬ب‬ ‫کمك این الگو می توانیم فرایند و پردازش تفکر را در فراگیران تقویت کنیم‪.‬‬ ‫اصول الگوي تابا‬ ‫‪ .7‬تفکر ذاتی نیست‪.‬‬ ‫‪ .2‬مشارکت فعال فراگیر‬ ‫‪ .8‬تفکر دارای نظم منطقی است‬ ‫‪ .4‬رویکرد استقرایی‬ ‫خانم تابا در الگوی استقرایی خود سه روش آموزش(تدریس) را اشاره میکند‪:‬‬ ‫‪ .7‬تکوین مفهوم(مفهوم پردازي)‪ :‬این مرحل س گام دارد‪:‬‬ ‫الف ‪ :‬فهرست کردن مطالب مرتبط با مساله‪ :‬مدرس می تواند با طرح سوال از فراگیران بخواهد‬

‫مفاهیم مورد نظر را تعریف کنند‪ .‬مثال‪ :‬فهرستی از ویژگی های کارآفرینان را مشخص کنید؟‬ ‫و یا معلم مصادیقی را بیان میکند ک تبدیل ب مفهوم شود‪ .‬مطالب‪ ،‬مصادیق‪ ،‬نمون ها و هرکدام از‬ ‫اطالعاتی ک می تواند مرتبط با مسال باشد را فهرست می کنیم‪ .‬مثال‪ :‬در خصوص ویژ گی های‬ ‫کارآفرینان چ چیزهایی را دیدید؟‬ ‫ب‪ :‬تاکيد در اشتراکات اطالعات کسب شده‪ :‬مدرس از فراگیران می خواهد براساس ویژگی‬ ‫های مشترک‪ ،‬اطالعاتی را ک گردآوری کرده اند‪ ،‬گروه بندی کنند‪ .‬فراگیران برای گروه بندی باید‬

‫شاخص هایی را تعریف کنند‪ .‬مثال‪ :‬براساس معیارهایی ک خود تعریف می کنید مفاهیم را ک فهرست‬ ‫کرده اید‪ ،‬طبق بندی کنید‪ .‬مثال مهارت های ذهنی‪ ،‬اکتسابی‪ ،‬شخصیتی‬ ‫ج‪ :‬مقوله بندي‪ :‬مدرس از فراگیران می خواهد بر اساس ویژگی های مشترکی ک استخراج کرده اند‬

‫مفاهیم را مقول بندی کنند‪ .‬مثال‪ :‬کارآفرینان زن و مرد ‪ ،‬ویژگی های فرهنگی کارآفرینان‬ ‫‪ .2‬تفسير و استنتاج و تحليل و تعميم پذیري‪ :‬فراگیران ب شناسایی روابط و نوع تعامل بین‬ ‫مفاهیمی می پردازند ک در مرحل اول پردازش کرده اند‪ .‬س گام در این مرحل وجود دارد‪:‬‬

‫‪52‬‬


‫الف‪ :‬تعيين کردن محورهاي کليدي و شاخص هاي مرحله تکوین مفهوم‪ :‬مثال‪ :‬چ‬ ‫توانمندی هایی در کارآفرینان مشاهده کردید ک ب ذکر این شاخص ها و مفاهیم منجر شده است؟‬ ‫ب‪ :‬کشف روابط علی و معلولی(پاسخ به چرایی ها) ‪ :‬مثال‪ :‬چرا کارآفرینان متفاوت عمل می‬ ‫کنند؟‬ ‫‪ .8‬کاربرد اصول‪ :‬این مرحل دو گام دارد‪:‬‬ ‫الف‪ :‬فرضيه سازي‪ :‬از فراگیرا انتظار می رود ک فرضی های اکتشافی ارائ دهند‬ ‫ب‪ :‬ارائه دليل‪ :‬فراگیران باید ادل های خود را در خصوص فرضی هایشان ارائ کنند‪.‬‬ ‫در مرحل کاربرد اصول‪ ،‬فراگیران باید جنب های نوآوران و اکتشافی ارائ دهند‪.‬‬

‫‪53‬‬


‫انواع روش هاي تدریس‪:‬‬ ‫‪ .7‬روش هاي تدریس سنتی‪ :‬مانند روش های سخنرانی‪ ،‬آموزش مستقیم‪ ،‬آموزش برنام ای و‪. ...‬‬ ‫این روش با محوریت مربی است‪.‬‬ ‫‪ .2‬روش هاي تدریس نوین(فعال)‪ :‬روش های تدریس اکتشافی مانند حل مسال ‪ ،‬بحث‬ ‫گروهی‪ ،‬روش های پرسش و پاسخ‪ ،‬کارآموزی‪ ،‬طوفان مغزی و‪....‬‬ ‫این روش با محوریت فراگیر است‪.‬‬ ‫ویژگی هاي تدریس اثربخش(نوین)‪:‬‬ ‫‪ .7‬این روش ها براساس اصول و اکتشافات علمی تازه است‪.‬‬ ‫‪ .2‬تاکید بر فعالیت های گروهی است‪.‬‬ ‫‪ .8‬تاکید بر تقویت تفکر انتقادی‬ ‫‪ .4‬روشهای تدریس مبتنی بر اهداف یادگیری‪.‬‬ ‫‪ .5‬فراگیر نقش فعال و محوری دارد‪.‬‬ ‫‪ .9‬توج ب محیط یادگیری مهم تر از روش و فعالیت های مربی است‪.‬‬

‫‪54‬‬

ravesh tadris  
Read more
Read more
Similar to
Popular now
Just for you