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Aprendizagem e educação a distância Cíntia Regina Lacerda Rabello. Extrato de: Aprendizagem na educação a distância: Dificuldades dos discentes de licenciatura em ciências biológicas na modalidade semipresencial / – Rio de Janeiro: UFRJ / Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde, 2007, pg. 46-53

Quem é o aprendiz a distância? Quando nos perguntamos quem é o aprendiz a distância, muitas vezes nos deparamos com a questão do aprendiz adulto, uma vez que as características necessárias para participar dessa modalidade educacional estão muitas vezes associadas às características de aprendizes adultos (MOORE, 1973, 1976, 1980, 1986, 2003; PAUL, 1990; KASWORM & BING, 1992; HOLMBERG, 1995b; WHITE, 2005a; LEVINE, 2005). Holmberg nos chama atenção para o público alvo inicial da EAD ter sido composto de aprendizes adultos com compromissos profissionais, sociais e familiares, estudantes que desejavam se auto-educarem em seu tempo livre a fim de atualizar seu conhecimento profissional ou alargar seu horizonte intelectual. O autor reforça que a EAD “deu – e dá – a pessoas que possuem um dom, e que são esforçadas, a possibilidade de estudar juntamente com seu trabalho e outros compromissos” (1995b, p. 51). Moore (1986) identifica três tipos de aprendizes adultos que buscam programas de EAD baseados nas noções de motivação para a aprendizagem e autodireção. O primeiro é o aprendiz autodirigido, que escolhe o curso a distância por acreditar que ele responde às suas necessidades e interesses. O segundo é aquele aprendiz que é motivado pela necessidade de obtenção do diploma, e o terceiro é aquele que não possui um programa de aprendizagem, nem necessita de uma certificação, porém tem necessidades emocionais de dependência (MOORE, 1986; PAUL, 1990). Paul ressalta ainda que alunos que possuem baixa-estima, e, embora sejam os menos aptos a escolherem um curso de EAD tendem a procurar esses cursos por acharem que eles serão aí menos exigidos do que na sala de aula tradicional. Alan Tait (1995, p. 233) aborda a questão de suporte ao aluno em EAD, afirmando ser o conhecimento dos alunos uma questão central e identifica diferentes dimensões para essa questão como idade, sexo, classe social, renda, identidade étnica e racial, formação educacional, emprego, acesso a meios de comunicação e tecnologia, entre outros. White (2005b, p. 56) reforça a importância de se desenvolver uma compreensão informada sobre os estudantes na EAD, uma vez que o desconhecimento desse aspecto pode comprometer a qualidade e eficácia das experiências de aprendizagem que são oferecidas e desenvolvidas nesse contexto. White (2005a) menciona ainda três contribuições-chave para a definição do aprendiz a distância baseada em diferentes autores e teorias de EAD. Assim, o aprendiz de EAD seria o aprendiz que: (1) está separado fisicamente do professor; (2) possui uma experiência de aprendizagem planejada e guiada; e (3) participa em uma forma de educação de duas vias distinta da educação da sala de aula tradicional. Embora as duas últimas sejam características ideais dos aprendizes a distância baseadas nas teorias de Holmberg e Keegan, o que percebemos na prática é um aprendiz bem diferente, uma vez que pesquisas em aprendizagem autodirigida e autonomia do aprendiz têm demonstrado que muitos estudantes adultos entram em ambientes de aprendizagem com expectativas de “experiências escolares anteriores”, de postura passiva em cursos instrucionais. Esses alunos geralmente limitam a aprendizagem ao papel do


estudante socializado dirigido pelo instrutor e pelo processo instrucional (KASWORM & BING, 1992, p. 4) Belloni ainda ressalta que muitos estudantes a distância encontram dificuldades para responder às exigências desse novo contexto educacional, ou seja, as necessidades de gerência do tempo, planejamento e autodireção (BELLONI, 2003, p. 45). Não podemos nos esquecer, no entanto, que, pelas características de abertura e flexibilidade que a EAD engendra, o grupo de estudantes nessa modalidade educacional é um grupo bastante heterogêneo. São alunos que provêm de diferentes realidades sociais e econômicas, com diferentes experiências de vida e com diferentes interesses e necessidades. O grande desafio da EAD é, dessa maneira, conhecer todos esses alunos a fim de poder atender a essa gama de necessidades.

O que é necessário para o sucesso na educação a distância? Até agora já é possível traçarmos algumas características que os aprendizes devem possuir para ter sucesso na EAD. Muitos autores vêem o sucesso na aprendizagem a distância relacionados a questões de autonomia e autodireção do aprendiz (MOORE, 1973, 1976, 1980, 1986, 2003; GIBSON, 1998; LEVINE, 2005; PAUL, 1990). Ainda que sejam características essenciais em qualquer situação de aprendizagem, verificamos que nem sempre são atingidas na EAD. Ainda em 1963, Wedemeyer chamava a atenção para o fato que nem todos os alunos serão capazes de ter sucesso no ensino por correspondência, uma vez que essa não era uma modalidade de ensino fácil. Como obstáculos para o sucesso da aprendizagem destacava o desenvolvimento de interesse pela tarefa, a motivação, e a preparação para o estudo, uma vez que é muito difícil iniciar a EAD, e a taxa de desistência antes do início do curso é até hoje muito alta; a compreensão da estrutura do conteúdo a ser estudado; a aprendizagem de habilidades de pensamento analíticas; e a auto-avaliação da aprendizagem (KEEGAN, 1996, p. 65). Essas observações levam Castro et al. (2001) a afirmar que “o aprendiz que optar por se atualizar através de um programa de EAD deverá estar pronto para mudar paradigmas”, ou seja, é necessário assumir uma nova postura perante a aprendizagem, uma postura ativa e crítica, além do desenvolvimento de hábitos de estudo sistemáticos e eficientes. Além disso, os autores descrevem características comportamentais necessárias ao desenvolvimento do aprendiz na EAD, tais como “estar motivado para aprender; ter constância, perseverança e responsabilidade; ter hábito de planejamento; ter visão de futuro; ser pró-ativo; e ser comprometido e autodisciplinado” (idem, ibidem). No entanto, Jonaitis (2005), Lowe (2005) e Paul (1990) nos advertem para a necessidade de o aluno estar informado sobre as habilidades que essa modalidade de ensino demanda do aprendiz desde o ato de inscrição no curso a distância. Eles afirmam que muitos aprendizes possuem idéias errôneas de educação a distância, devido à distância entre o produto efetivo e o produto vendido na EAD. Muitas vezes, “o que é reforçado é a conveniência e a flexibilidade, ao invés das dificuldades que muitos aprendizes encontram” (PAUL, 1990, p. 86). Uma questão evidente a esse respeito é a questão do tempo, que é apontada como crítica na EAD por muitos autores (BELLONI, 2003; JONAITIS, 2005). Percebemos que muitos alunos se inscrevem em cursos de EAD com a ilusão de que essa modalidade lhe exigirá menos tempo de estudo e comprometimento pessoal, ou mesmo, que será mais fácil que a educação tradicional (JONAITIS, 2005, p. 125). Este ainda é um dos preconceitos a serem vencidos pela EAD, que muitas vezes é “vendida” como um curso para quem não tem tempo de estudar, o que tem se mostrado justamente o contrário. Embora na EAD haja a possibilidade de flexibilidade de tempo e local de estudo, não sendo necessário o deslocamento até uma sala de aula tradicional em um dia e horário específicos, os níveis de comprometimento e dedicação são muito maiores; para o sucesso da aprendizagem a distância, habilidades de gerenciamento de tempo e autodisciplina são fatores essenciais. Baseada nessa falta de informação que muitos alunos têm a respeito da EAD, Jonaitis (2005) elaborou um guia para o aprendiz a distância no qual quatro áreas essenciais para o sucesso da aprendizagem são trabalhadas: (1) comprometimento pessoal e motivação; (2) familiaridade e atitude


perante o uso da tecnologia; (3) habilidades e preferências comunicativas; e (4) sistemas pessoais de suporte. Segundo a autora, os alunos devem, antes de tudo, saber como o curso será “entregue” aos alunos, ou seja, quais os meios utilizados para a veiculação dos materiais didáticos e os meios de comunicação com a instituição, a fim de verificar se o curso atende suas necessidades e realidade. Em relação à motivação e comprometimento pessoal, a autora reforça a necessidade de desenvolver habilidades de autodisciplina e autodireção, disponibilidade de tempo para o estudo, e habilidades de gerência do tempo e hábitos de estudo. Em termos de familiaridade com a tecnologia, a autora destaca a necessidade de acesso à tecnologia necessária ao curso e a familiaridade com as ferramentas utilizadas, além da necessidade de conhecimento sobre oferta de suporte técnico pela instituição. Em relação às habilidades comunicacionais, a autora descreve a importância de receber e expressar idéias nas salas virtuais, seja através da comunicação escrita, por e-mail e a participação nos fóruns de discussão, ou oralmente, através das salas de bate-papo (chats). Além disso, Jonaitis destaca a necessidade de habilidades de leitura e escrita, uma vez que a leitura é geralmente a fundamentação do curso e da informação que os alunos recebem, e esclarece que alunos com dificuldades de leitura podem experimentar dificuldades e frustrações no contexto a distância. Por fim, os sistemas de suporte pessoais são de extrema importância, pois a opção por um curso a distância força o aluno a fazer mudanças em sua vida, principalmente nos aspectos familiar e profissional. Os alunos, seus familiares, amigos e empregadores devem estar cientes dessas mudanças e dispostos a apoiar o aprendiz a distância durante sua empreitada, oferecendo o suporte emocional e afetivo necessários para seu sucesso.

Autonomia e aprendizagem autodirigida Michael Moore e Cynthia White sempre dedicaram, ao longo de seus estudos, uma atenção especial à questão da autonomia e da necessidade do aprendiz autônomo para o sucesso da aprendizagem a distância (MOORE, 1973, 1976, 1980, 1986, 2003; WHITE, 2003, 2005a, 2005b, 2006). Moore (1973, p. 667) descreve autonomia como “a vontade e habilidade de exercer poderes de aprendizagem para superar obstáculos por si mesmo, tentar realizar tarefas de aprendizagem difíceis, e resistir à coerção”. Para o autor, esses poderes de aprendizagem são manifestados em três conjuntos de eventos, por ele denominados eventos de estabelecimento, execução e avaliação. Os eventos de estabelecimento são aqueles nos quais os aprendizes estabelecem metas de aprendizagem. Nessa ocasião, os aprendizes identificam o problema a ser resolvido, a habilidade a ser adquirida ou a informação a ser obtida, e estabelecem objetivos e critérios para alcançá-los. Os eventos de execução são aqueles nos quais os alunos vão buscar as informações necessárias para a solução do problema e a realização da meta de aprendizagem. Por fim, os eventos de avaliação são aqueles nos quais os aprendizes julgam a adequação de todo o processo. Moore reforça que a maioria das teorias educacionais estabelece a necessidade de os aprendizes adquirirem habilidades nesses três eventos, a fim de estarem aptos a conduzirem o próprio aprendizado. Esclarece ainda o papel da instituição em preparar o aluno para exercer autonomia na aprendizagem, afirmando que apesar de autônomo o aluno a distância não é um “Robinson Crusoé intelectual, isolado e preso em autosuficiência”. Pelo contrário, apesar de autônomo, ele busca recursos em professores, tutores, e em outros tipos de mídias, a fim obter ajuda ou suporte para resolver seus problemas, sem abrir mão do controle da própria aprendizagem (MOORE, 1973, p. 667-9). Associados ao conceito de autonomia na aprendizagem, encontramos várias noções e terminologias sinônimas, tais como estudo independente, auto-estudo, aprendizagem independente e aprendizagem autodirigida. Nas palavras de Knowles, aprendizagem autodirigida descreve um processo pelo qual os indivíduos tomam a iniciativa, com ou sem a ajuda de outros, em diagnosticar suas necessidades de aprendizagem, formulando objetivos, recursos humanos e materiais, escolhendo e implementando estratégias de aprendizagem adequadas, e avaliando os resultados da aprendizagem. (KNOWLES, 1975, p. 18)


O autor apresenta ainda três razões para a necessidade de autodireção na aprendizagem: (1) aprendizes que tomam iniciativa na própria aprendizagem aprendem mais e melhor do que aqueles que assumem uma postura passiva; (2) a aprendizagem autodirigida está em consonância com os nossos processos naturais de desenvolvimento psicológico, ou seja, conforme amadurecemos desenvolvemos a crescente responsabilidade de dirigirmos nossas próprias vidas; (3) as rápidas mudanças que estamos experimentando nos exigem o desenvolvimento de novas habilidades, como questionamento e responsabilidade pela própria aprendizagem. A educação a distância encontra-se em plena expansão no Brasil e no mundo, porém as novas demandas que essa modalidade de ensino e aprendizagem exigem devem estar claras tanto para os estudantes que buscam esse recurso instrucional quanto para os professores e gestores que atuam nessa área. A fim de promover uma EAD que seja realmente inclusiva, é essencial que o aluno esteja, ou se torne, equipado com as competências necessárias para garantir o sucesso na aprendizagem. Apesar de muitos acreditarem no papel da EAD como grande provedora de acesso à educação, e, conseqüentemente, de inclusão social, Gibson nos adverte “Sim, os alunos virão, mas temos que nos perguntar, eles terão sucesso? Oferecer acesso à informação não é o mesmo que garantir uma experiência de aprendizagem bem sucedida” (GIBSON, 1998, p. viii).

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