Page 1


11 Els treballs del Naos Los trabajos del Naos Works of Naos Les cultures pedag貌giques de la comunicaci贸, VIII Las culturas pedag贸gicas de la comunicaci贸n, VIII The cultures of teaching communication, VIII

Naos_cs3.indd 3

16/9/09 12:53:50


Naos_cs3.indd 5

16/9/09 12:53:50


Pròleg Francesc Llobet Dalmases President, OETI

Seguint la tradició de l’OETI, en aquest onzè número d’Els Treballs del Naos, presentem les recerques de diversos estudiosos internacionals sobre l’argument de les Jornades de l’Observatori: les cultures pedagògiques de la comunicació VIII. Un cop més, gràcies a la col!laboració de la Representació a Barcelona de la Comissió Europea, es van celebrar a la seva seu, les dites jornades el passat mes de novembre de 2008. La participació generosa de diversos especialistes d’arreu del món, ens permet, any rere any, poder veure i descobrir la importància del món de la comunicació en la nostra cultura i com necessita interactuar en el món de l’educació i a l’inrevés. Tots plegats, comunicadors, semiòlegs, pedagogs i educadors, poden traçar i establir nous camins de col!laboració i es per això, d’aquesta recerca conjunta, que n’estem molt contens i agraïts. Des de l’Observatori Europeu de la Televisió Infantil volem, un cop més, donar les gràcies per la seva generositat a totes les institucions, empreses, organismes, personalitats i investigadors, i aquest any especialment a la generositat i la feina feta per l’equip que ens ha passat el relleu, la qual ens ha permès assolir aquesta tardor la celebració de la XIII edició de les nostres activitats.

Naos_cs3.indd 7

16/9/09 12:53:50


Índex 16

Guillermo Orozco Professor de la Universitat de Guadalajara Departament d’Estudis de la Comunicació Mèxic

26 Víctor Fuenmayor Doctor Honoris Causa de la Universitat de Zulía Veneçuela 52 Xavier Laborda Professor de la Universitat de Barcelona Departament de Lingüística Espanya 62 Regina de Assis Professora de la Universitat Catòlica de Rio Brasil

Naos_cs3.indd 12

16/9/09 12:53:50


Naos_cs3.indd 14

16/9/09 12:53:50


15

Els treballs del Naos

Naos_cs3.indd 15

16/9/09 12:53:50


16

Guillermo Orozco Una ciutadania comunicativa com a horitzĂł d’una pedagogia de les pantalles Text de la presentaciĂł de Guillermo Orozco a les Jornades de l’Oeti, Novembre 2008. Promoure una formaciĂł ciutadana en les societats contemporĂ nies, suposa necessĂ riament promoure la seva formaciĂł integral com a interlocutors de mĂşltiples pantalles i circuits d’informaciĂł. Això, perquè allò que distingeix i caracteritza els subjectes socials avui dia ĂŠs precisament el seu estar i ĂŠsser audiències-usuaris en un expansiu ecosistema comunicatiu. Es tracta d’un estatus que, sense perdre de vista la seva generalit]DFLyUHFHQWGHĂ€QHL[FDGDYHJDGDDPEPpVJUDQFRQWXQGqQFLDODPDQHUD d’estar en societat actualment, i de forma especial –com s’argumenta en aquestes pĂ gines– la nova forma d’Êsser ciutadĂ . Si en altres èpoques el “contracte socialâ€? o acord polĂ­tic establert entre l’Estat i els ciutadans es realitzava i manifestava de manera directa a travĂŠs d’interaccions personals i col!lectives dintre d’unes certes institucions com el treball i l’escola, o en certs llocs com la plaça i el carrer, en l’època actual les interaccions centrals de la vida quotidiana, relacions que tenen transcendència tant en l’esfera privada com en la pĂşblica, es realitzen cada vegada mĂŠs de manera indirecta, mitjançada, a travĂŠs GHOVGLIHUHQWVPLWMDQVWHFQRORJLHVLĂ X[RVLQIRUPDWLXVHQTXqHVSDUWLFLSD Fins i tot la presència fĂ­sica a les institucions clĂ ssiques ha deixat de ser imprescindible i les fĂłrmules laborals en lĂ­nia i educatives a distĂ ncia cada dia estan mĂŠs esteses en les nostres societats.

Naos_cs3.indd 16

16/9/09 12:53:50


Guillermo Orozco 17

L’intercanvi virtual abasta totes les esferes de la quotidianitat i tendeix a monopolitzar la manera de realitzar una sèrie de transaccions importants. NomĂŠs per il!lustrar-ho amb alguns exemples, podem citar en l’à mbit econòmic, el pagament de serveis de diferent Ă­ndole a travĂŠs d’internet, tant per la pantalla de l’ordinador com per la dels mòbils, la publicitat i la recepciĂł de diners; o en l’àmbit polĂ­tic amb la votaciĂł en lĂ­nia de candidats o la “participaciĂłâ€? en organitzacions i moviments socials virtuals o en xarxes, tambĂŠ a travĂŠs del mòbil; o en el de l’entreteniment, escoltant mĂşsica i visionant vĂ­deos o amb altres materials audiovisuals i musicals en diferents suports tecnològics; RHQO¡jPELWHGXFDWLXGHVGHODVLPSOHYLVLyGHOHVLPDWJHVĂ€QVO¡H[SORUDFLy mĂŠs intencionada d’escenaris en lĂ­nia, plataformes i fòrums i la recerca d’informaciĂł especĂ­fica per diferents tipus de llocs, o la promociĂł i producciĂł d’aprenentatges variats, l’adquisiciĂł de coneixements amb, des de, i a partir de les pantalles. O el cas de la cultura, aquesta esfera de la vida a la qual tothom recorre quotidianament, on els sĂ­mbols i la VLJQLĂ€FDFLyGHOHVDFFLRQVLHOVVHXVSURGXFWHVDL[tFRPHOVHXLQWHUFDQYL reproducciĂł i circulaciĂł emergeixen i procedeixen majoritĂ riament de o passen per alguna pantalla. Tot això i encara mĂŠs, constitueix allò que alguns anomenen la “virtualitzaciĂłâ€? de les prĂ ctiques socials i d’altres denominem com “l’audienciaciĂłâ€? de les societats contemporĂ nies, accentuant el subjecte de l’acciĂł mĂŠs que l’acciĂł mateixa, per indicar que el fenomen o tendència dominant en O¡DFWXDOLWDWpVDTXHVWDGLYHUVLĂ€FDFLyLQQRYDWLYDGHOVVHFWRUVLVHJPHQWVGH ciutadans, amb relaciĂł a les seves interaccions amb les diverses pantalles. Les audiències, reconvertides en interlocutores de les pantalles, amb la possibilitat ara de la interactivitat propiciada pel fet digital, van desenvolupant el seu potencial de participaciĂł, allò que alhora els converteix tambĂŠ en usuaris, que transformen en nous productes la informaciĂł que reben per les pantalles , ja no nomĂŠs receptors, tornant-la a interpretar, sinĂł instal!lant-se alhora com a productors i emissors de diverses informacions i en subjectes actius socioculturalment . AixĂ­, emergeix una nova ciutadania, que des de les pantalles, com a audiències-usuaris poden incidir en la vida TXRWLGLDQDUHDOHQO¡HVIHUDS~EOLFDHQHOVHVFHQDULVHFRQzPLFVLĂ€QDQFHUV i polĂ­tics, o, tambĂŠ, quedar-ne exclosos.

Naos_cs3.indd 17

16/9/09 12:53:51


18 Els treballs del Naos

Nous drets i obligacions dels ciutadans Si tradicionalment el tema de la ciutadania en els seus diferents accents i perspectives -que veurem més endavant- s’ha enfocat a distingir i descriure drets i obligacions dels ciutadans com a individus i com a col!lectius, la “condició comunicativa” del nostre temps fa necessari noves formulacions o narratives d’allò que seria una ciutadania comunicativa. Per condició comunicativa s’entén aquí precisament el fet ineludible de la múltiple interacció entre audiències-usuaris i pantalles. En un món en globalització succeeixen molts descentraments i reordenacions a la vegada. Un dels més importants és precisament el de la ciutadania (Ramírez, 2007). Abans referida als àmbits locals o nacionals, ara, la ciutadania s’erigeix cada vegada més d’acord amb el món sencer. I en aquesta permanent reconstitució, la comunicació mediàtica i la digital són també, a més de canals o vehicles, els mitjancers claus de la seva pròpia construcció. El món és a les pantalles. En elles es percep i des d’aquí s’imaginen altres mons. No només és que certs models d’”ésser ciutadà” es propaguin a través d’alguna de les pantalles. És sobre tot que, a més a més d’aquesta propagació, amb la recepció d’aquestes imatges, amb la interacció mateixa amb les pantalles, els ciutadans, aglomerats en audiències, construeixen sentit tant dels models mateixos com de la seva interacció amb ells i d’aquesta manera, construeixen la seva pròpia identitat com a subjectes. Els models no només inviten a imitar, sinó que són detonadors de IRUPDFLRQVLFRQÀJXUDFLRQVLGHQWLWjULHVLFXOWXUDOVDPELRQV·HULJHL[HQ i es relacionen els ciutadans. Aquí, davant la pantalla televisiva es prenen posicions polítiques davant els esdeveniments locals, regionals o mundials. Aquí davant algun vídeo vist en el mòbil o una pel!lícula en el cinema es construeixen sentits i s’interpreten imatges i discursos polítics i econòmics en una permanent i incessant construcció simbòlica de què es sadolla el pensament i la percepció (Orozco, 2001). Aquí davant ODWHOHQRYHOóODHVUHJLUHQOHVSDVVLRQVLDÁRUHQOHVHPRFLRQVLHVUHQRYD o recicla l’afectivitat, la tolerància, les adopcions i les “addiccions”. Amb la premsa escrita en llegir-la es formen opinions, igual com d’un programa de notícies a la ràdio o a la televisió o en visitar una seu d’internet. I tot això comporta opcions, però també rutes prefixades.

Naos_cs3.indd 18

16/9/09 12:53:51


Guillermo Orozco 19

El control social també passa per les pantalles. No és només des del púlpit des d’on es sancionen els fets socials, es dicten comportaments o es condemnen accions i esdeveniments. Ara és des de les pantalles on es realitza tot això i més. La inclusió i l’exclusió social, política i cultural de persones i grups, així com d’idees, valors i posicions ideològiques vàries es realitza també des de les pantalles. Gairebé semblaria que allò que no es veu en elles, especialment en la televisió, perdés existència. I de fet perd existència mediàtica. I el contrari també és el cas, ja que allò que sí es veu, pot cobrar una presència irreal, inusitada o espectacular a la pantalla. L’agressió als drets humans fonamentals i la violació de garanties ciutadanes cada vegada més s’exerceixen des de les pantalles. Des d’aquí s’anomena o s’oculta, s’exagera o es minimitza, es neutralitza o es manipula, es redueixen o es treuen de context els subjectes socials, els grups i els fets, cosa que després adquireix pes real i consistència en les interaccions quotidianes dels ciutadans en els seus diversos escenaris per on circulen. Per tot això és perquè la ciutadania comunicativa és rellevant, imprescindible d’ésser abordada des de l’educació com un dels objectes més preciosos de formació humana i democràtica de l’actualitat. I en certa mesura es cerca de fer impacte amb aquesta temàtica, ja que el concepte de ciutadà ha estat enfocat des de l’àmbit polític i una mica des de l’àmbit econòmic, però molt menys des del cultural i menys encara des del comunicatiu. I és justament d’aquesta dimensió cultural d’on adquireix el seu sentit comunicatiu.

Un conjunt de ciutadanies coexistents L’origen de la ciutadania com a categoria aglutinant i diferenciadora, més que com a concepte en abstracte, com a conjunt de criteris i responsabilitats per conviure en societat, ha tingut una evolució en alguns dels seus components. Si originàriament ciutadania va servir per reconèixer drets i obligacions i va constituir un acord entre el poder i els ciutadans, amb el temps la ciutadania ha deixat de ser una peça monolítica de referència quasi unívoca, per difractar-se en vàries subcategories: ciutadania política, social, econòmica, cultural i ara també comunicativa, per citar-ne només OHVPpVVLJQLÀFDWLYHV

Naos_cs3.indd 19

16/9/09 12:53:51


20 Els treballs del Naos

L’aglutinació creixent de les poblacions en formacions urbanes, Ês a dir en ciutats, i la interacció múltiple que es dóna en elles entre els seus habitants i entre aquests i les institucions, autoritats i poders, Ês l’origen de la delimitació de drets i responsabilitats d’uns i altres, en el marc de les diferents perspectives sobre la ciutadania. TambÊ en el marc que delimita la permanent diferència entre govern i ciutadans. CIUTADANIA POL�TICA

Una primera referència o categorització Ês la ciutadania política que Ês la que potser es coneix mÊs, ja que Ês la fonamental en qualsevol democrà cia. Dintre d’aquesta perspectiva hi ha dues tendències de comprensió. D’una banda està la liberal. En aquesta perspectiva, inspirada en els drets humans individuals, es tracta precisament de col!locar el subjecte social com a individu en el centre de la interacció sociopolítica. Com una altra cara de la mateixa moneda estaria la ciutadania política republicana que ressalta la pertinença dels individus a col!lectivitats i societats, d’on sorgeixen els seus GUHWVLREOLJDFLRQV 3DGLOOD $PEGXHVSHUVSHFWLYHVYDORUHQLGHÀneixen la participació en l’esfera pública, els drets en l’esfera privada, i es diferencien en els èmfasis respecte dels propis ciutadans. Mentre que en la liberal Ês l’individu el punt de partida i arribada, l’epicentre de la ciutadania, en la republicana Ês la comunitat l’element central. CIUTADANIA ECONÒMICA

La ciutadania econòmica emfasitza allò que concerneix a aquest à mbit i, en particular, cerca d’explicitar els drets i obligacions que pertoquen als individus i a les col!lectivitats, així com als estats en les decisions que afecten directament el món laboral i el mercantil. És a dir, l’escenari del treball i allò que s’hi relaciona, com ara la seguretat laboral, la política de salaris mínims, el dret de vaga i el d’associació sindical, entre d’altres. Ara com DUDDTXtWDPEpHQWUDULHQOHVGHÀQLFLRQVVREUHTXqpVSREUHVDLLQGLJqQFLDL d’altra banda, riquesa i opulència, i tambÊ índexs micro i macroeconòmics VREUHHOVTXDOVHVYDGHÀQLQWO¡LWLQHUDULGHOHVQDFLRQV 5HJXLOOR /HV estadístiques actuals, objecte de deliberació i de participació ciutadana per prendre decisions corresponents estan sent debatudes des de perspectives diverses, i això s’està convertint en un punt central i cultural.

Naos_cs3.indd 20

16/9/09 12:53:51


Guillermo Orozco 21

CIUTADANIA SOCIAL

La ciutadania social s’enfoca a ponderar les condicions del context en què es donen totes les interaccions socials, des de les coses vinculades amb gaudir d’un benestar mínim, espacial, amb la salut i els seus serveis corresponents, ÀQVDO¡HGXFDFLyLO¡DFFpVHVFRODUODVHJXUHWDWS~EOLFDLHOVVHXVGHULYDWVHO transport i amb oportunitats d’entreteniment, esport , associació, i igualment amb l’habitatge i d’altres espais públics i culturals per a la formació i VDHVEDUMRGHOVFLXWDGDQV/HVGHÀQLFLRQVUHVSHFWHOHVHGDWVTXqVLJQLÀFD ser nen, jove, adult o de la tercera edat quedarien dintre d’aquesta categoria GHODFLXWDGDQLDVRFLDOHOPDWHL[TXHOHVGHÀQLFLRQVVREUHODOOLEHUWDWVH[XDO i les seves connotacions per al reconeixement com cal de tothom dins d’una societat (Knight i Harnish, 2006). CIUTADANIA CULTURAL

El terme de ciutadania cultural ha estat treballat per Rosaldo (1999) encara que ja havia estat encunyat anteriorment per la UNESCO. Un argument central d’aquesta perspectiva Ês que la ciutadania en general havia estat sobretot debatuda de manera abstracte i formal, però que en la realitat els seus preceptes no es complien. Per a aquest autor, la ciutadania cultural V¡H[SUHVVDHQGXHVGLUHFFLRQV'¡XQDEDQGDODFLXWDGDQLDDPpVG¡HVSHFLÀFDU la interacció entre ciutadà i Estat, emfasitza la interacció entre els mateixos ciutadans. I de l’ altra, davant la varietat de situacions en què es troben els ciutadans, es fa necessari assumir de manera explícita les diferències i manca d’equitat dels grups subordinats i les seves legítimes aspiracions com a ciutadans plens (Padilla, 2009). Partint del que s’acaba de dir, la noció de ciutadania cultural planteja de manera problemàtica la neutralitat i la universalitat del propi concepte de FLXWDGDQLD4XLSHUWDQ\"4XqVLJQLÀFDSHUWDQ\HUKLHQODSUjFWLFD"VyQOHV preguntes claus des d’aquesta perspectiva de ciutadania crítica. Així, un aspecte sobresortint d’aquesta perspectiva cultural Ês el que concerneix el personal migratori i les diferents cultures i els seus contactes i intercanvis. En resum, la interculturalitat. La nacionalitat d’origen, la raça i el gènere, DPEOHVVHYHVUHVSHFWLYHVLGHQWLWDWVLSHVRVHVSHFtÀFVHQDTXHVWVLQWHUFDQYLV adquireixen una importància central en la concreció d’una ciutadania cultural que reconegui plens drets a tots sense importar nació d’origen,

Naos_cs3.indd 21

16/9/09 12:53:51


22 Els treballs del Naos

color, gènere, preferència sexual o edat, i sense importar credo, valors o expectatives, i això no és cosa de contrastar de forma abstracta, sinó en cada context sociohistòric i geopolític. Els components que estan en joc en les diferents perspectives de ciutadania són essencialment els següents: El reconeixement que hi ha drets i obligacions per als subjectes, siguin aquests entesos de manera individual o com a membres d’una col!lectivitat, però també el reconeixement TXHH[LVWHL[XQGHVFHQWUDPHQWGHOHVFLXWDGDQLHVQDFLRQDOVRHVSHFtÀTXHV en favor de ciutadanies globals, només possibles pels mitjans mediàtics i informatització de les societats contemporànies (Ramírez, 2007).

Cap a una ciutadania comunicativa Una ciutadania d’aquest tipus ha de partir de dues preguntes. D’una banda, la qüestió sobre allò que ha d’aprendre un ciutadà enfront de les pantalles i, d’altra banda, sobre com facilitar-li aquest aprenentatge des d’una intencionalitat educativa contemporània. Dues preguntes, aquestes, que no són noves, ja que han estat presents a les últimes dècades en moltes propostes educatives amb relació als mitjans o a la recepció, i han generat un cert debat (Hoechsmann i Brownen, 2008). Aquí per raons de temps i espai solament s’esbossaran algunes línies claus, seguint i tornant a formular la proposta original de Martín-Barbero sobre mediacions (1997). Aquestes es basen en les principals dimensions de la interacció múltiple amb les pantalles: el caràcter institucional, la mitjanceria i la interactivitat. Una primera línia de treball parteix de reconèixer que qualsevol pantalla és també una institució, pública, privada o mixta, inserida en la realitat amb FDUDFWHUtVWLTXHVLÀQVSDUWLFXODUV$TXHVWcaràcter institucional, aleshores, és un primer objecte d’atenció en l’educació comunicativa ciutadana. Els ciutadans de fet “lluitem” amb el caràcter institucional diàriament en les nostres interaccions amb les pantalles i cal reconèixer quina mena de cosmovisions està present en elles, entre d’altres coses, per saber què pot venir d’elles, amb quina direccionalitat, i per quins motius. Els drets del consumidor elaborats per a mercaderies tangibles, materials, s’aplicarien al consum no necessàriament tangible, sinó simbòlic mediàtic i informàtic també. El respecte a les audiències-usuaris és una responsabilitat de les pantalles i es requereix explicitar i completar l’elaboració de

Naos_cs3.indd 22

16/9/09 12:53:51


Guillermo Orozco 23

tots els punts clau d’aquest respecte que ja ha estat iniciada en molts de SDwVRVFRPDUD(VSDQ\DL$XVWUjOLD'HVGHODĂ€[DFLyG¡XQDQRUPDSHUDO temps de publicitat permès per hora en els diversos horaris de transmissiĂł, Ă€QVFULWHULVGHYHUDFLWDWLREMHFWLYLWDWHQODLQIRUPDFLyLQIRUPDGD4XLĂ€[D l’agenda sobre què ĂŠs important saber per a “prendre el polsâ€? al paĂ­s o al mĂłn? Com es representen els ciutadans en els seus diferents escenaris? Qui sĂłn presents en els relats audiovisuals quotidians i qui sĂłn exclosos? Serien tot just algunes preguntes per orientar una discussiĂł sobre aquesta dimensiĂł de la ciutadania comunicativa. 8QDVHJRQDOtQLDGHUHĂ H[LyLWUHEDOOpVHOTXHDTXtHVSURSRVDFRPD “mitjanceria o mediacitatâ€?, que ĂŠs un terme que engloba tot el que tĂŠ alguna cosa a veure amb el mitjĂ mateix o amb el suport tecnològic com a tal i les possibilitats d’expressiĂł. La dimensiĂł estètica i naturalment la tecnològica, en si, ambdues estarien compreses en aquesta mitjanceria. Allò caracterĂ­stic, propi o intrĂ­nsec de cada mitjĂ  o tecnologia, juntament amb tot allò que ĂŠs constitutiu en la comunicaciĂł, ĂŠs a dir el llenguatge i els formats i gèneres programĂ tics, conformen tambĂŠ aquesta mitjanceria. Des d’unes certes possibilitats i condicions, cada mitjanceria tĂŠ tambĂŠ els seus lĂ­mits. Cada variant dintre de cada una d’elles en comporta alhora de noves que li sĂłn pròpies. Per exemple, el gènere de notĂ­cies tĂŠ criteris i QRUPHVSHUDODVHYDFRGLĂ€FDFLy9DULDVHJRQVHOPLWMjRVXSRUWWHFQROzJLF GHTXqHVWUDFWL/DQRWtFLDHVGHĂ€QHL[HQERQDSDUWG¡DFRUGDPEODPLWMDQceria, no nomĂŠs la cosa intrĂ­nseca de la notĂ­cia, ja que en el cas de pantalles la cosa que no tĂŠ imatges perd noticiabilitat, encara que el fet o esdeveniPHQWGHTXqHVWUDFWLVLJXLPROWLPSRUWDQW7RWLQĂ XHL[HQODFRQVWUXFFLy GHOHVUHSUHVHQWDFLRQVPHGLjWLTXHVTXHĂ€QDOPHQWDUULEHQDOFLXWDGjHQOHV pantalles: els efectes especials, de cĂ mera, d’escenaris, vestuaris, colors i d’accent, o de dissenys de plataforma o llocs a internet, uns mĂŠs atractius o clars que d’altres, o d’abast d’un mòbil i resoluciĂł de la seva imatge, de FDSDFLWDWG¡HPPDJDW]HPDWJHGHĂ€GHOLWDWDODWUDQVPLVVLyHWFqWHUD'¡DTXt que siguin tan necessĂ ries les alfabetitzacions mĂşltiples. Aquestes alfabetitzacions constitueixen justament la tercera de les lĂ­nies GHUHĂ H[LyLHODERUDFLyLV¡DGLXHQDPEHOOOHQJXDWJHSURSLGHFDGDSDQWDOOD però no solament com a codi lingßístic en abstracte, sinĂł en tant que expressiĂł situada i connotada de ciutadans tambĂŠ situats. Finalment,

Naos_cs3.indd 23

16/9/09 12:53:51


24 Els treballs del Naos

s’adiuen amb les diverses opcions d’interacciĂł i interactivitat entre ciutadans i pantalles i entre ciutadans utilitzant les pantalles. Si allò que distingeix la interactivitat contemporĂ nia dels altres tipus d’interaccions ĂŠs la possibilitat d’interactuar amb les pantalles i amb els altres, mĂŠs enllĂ  de la mera dimensiĂł interpretativa, “educar la miradaâ€? nomĂŠs ĂŠs un primer pas, i el segon pas seria educar-lo per desenvolupar la capacitat per a la producciĂł. Això, perquè el tĂ­pic receptor literalment es torna “emissorâ€? tambĂŠ de nous productes audiovisuals, en una espiral creativa on les experiències amb els seus intercanvis anteriors sĂłn la seva principal referència d’aprenentatge. No obstant això, aquesta interactivitat no ve o no s’aconsegueix automĂ ticament. Cal preparar-la des del ciutadĂ -audiència i cal superar el pas obvi de l’accessibilitat a la tecnologia i a les pantalles. Cal donar accessibilitat no nomĂŠs a l’instrument, sinĂł tambĂŠ a una cultura d’intercanvi i producciĂł que tĂŠ com a objecte pantalles i posseeix molts codis i coneixements que es van desenvolupant, però tambĂŠ descobrint per l’ús, i això implica temps i estratègies. No es torna interactiu un ciutadĂ  de la nit al dia. Cal passar per un procĂŠs de prova i error i de transformaciĂł cultural important. Allò que estĂ  en joc, cal emfasitzar-lo, no ĂŠs nomĂŠs el domini prĂ ctic d’un nou instrument, sinĂł situar-se activa i crĂ­ticament en una epistemologia distinta i en una estratègia cognoscitiva de l’intercanvi, de l’acciĂł creativa, no de la memoritzaciĂł o repeticiĂł, on experimentar i arriscar fa via per conèixer i produir LHQĂ€DSUHQGUH Com ĂŠsser emissor de missatges propis? Quines condicions per crear cal seguir i respectar? i quines condicions per emetre o transmetre cal considerar per no falsejar la realitat? SĂłn nomĂŠs unes primeres preguntes que indiquen camps problemĂ tics en gestaciĂł enfront d’una cultura de drets i responsabilitats dels nous ciutadans mediĂ tics, comunicatius. La convergència actual, que permet un intercanvi insòlit entre pantalles, alhora comporta nous desafiaments a la comunicaciĂł i a la ciutadania en la mesura en què sobreposa noves combinacions en la producciĂł i transmissiĂł d’informaciĂł. L’autoria d’uns certs productes audiovisuals que s’intercanvien i es transformen pels usuaris, es dilueix, per una part i per l’altra, les noves produccions fĂ cilment desconeixen, perquè no

Naos_cs3.indd 24

16/9/09 12:53:51


Guillermo Orozco 25

és evident, l’origen de molts productes mediàticoinformàtics. On queden ODSURSLHWDWLQWHOóOHFWXDORO·DUWtVWLFDRODFLHQWtÀFRWHFQROzJLFDHQSURGXFWHV mercaderies que semblen no tenir qui s’en responsabilitzi, encara que sí SRWVHUTXLHOVDSURÀWLLHOVFRPHUFLDOLW]L" Una ciutadania comunicativa, aleshores, ha de comportar les consideracions imprescindibles per realitzar ètica i democràticament una creixent “convergència interactiva” de ciutadans amb pantalles, i de ciutadans entre si, a propòsit de les pantalles.

%LEOLRJUDÀD Hoechsmann, Michael i Bronwen, Low (2008). Reading youth writing. Nueva York: Peter Lang Knight i Harnish, J. (2006). “Contemporary discourses of citizenship”. Communication Research (32) 3 p. 653-690. Martín-Barbero, Jesús (1997). “Prefacio a la quinta edición” (p. 3-7) en Jesús, Martín-Barbero, De los medios a las mediaciones. Barcelona: Gustavo Gili. Orozco, Guillermo (2001). Televisión, audiencias y educación. Buenos Aires: Norma Ramírez , Juan Manuel (2007). “Introducció” a Juan Manuel Ramírez (Coord.) Descentramiento de la ciudadanía nacional. p. 9. Guadalajara:ITESO. Reguillo, Rossana (2009). Presentación del Seminario Interdisciplinario IV, primavera 2009. Manuscrit. Rosaldo, Renato (1999). Ciudadanía cultural, desigualdad, multiculturalidad. Conferència magistral, Seminari “El derecho a la identidad cultural”, UIA Nord-oest, Tijuana, 19 de febrer 1999

Naos_cs3.indd 25

16/9/09 12:53:51


26

VĂ­ctor Fuenmayor DEL NIU NARRATIU A LES TECNOLOGIES

Tota forma Ês la resolució d’una dissonà ncia fonamental al si de l’existència, un món on el sense sentit està situat en el seu veritable lloc, a on podria aparèixer com a portador i condició necessària del sentit. George Lukacs, La teoria de la novel!la

Del niu narratiu a les tecnologies Narrar Ês una conducta humana les fonts de la qual s’enfonsen en la memòria primitiva i emotiva de l’individu en etapes preexpressives, en la diversitat de formes narratives culturals (mites, cerimònies, ritus, epopeies, faules, contes, novel!les, pintures, pel!lícules, telenovel!les) i, mÊs enllà de les diferents maneres de narrar, en les estructures narratives transculturals. La narratologia, disciplina o ciència de la narració, pot aportar coneixement DODUHà H[LyWUDQVGLVFLSOLQjULDVREUHODQDUUDFLy'HVG¡HOODQRPEURVRV autors situen en el relat i la narrativa la problemàtica recerca de valors com un dels aspectes essencials de l’educació. Independentment de les tècniques literàries o tecnològiques en què pugui haver estat feta, en tota narrativa, VLJXLOLWHUjULDWHOHYLVLYDRFLQHPDWRJUjÀFDTXDQWUDFWHPGHODUHFHUFDGHO sentit, es fa necessari interrogar-la pels valors implícits que transmet. El seu valor ultrapassa el concepte restringit d’educació i comunicació per assenyalar cap a models d’ensenyament-aprenentatge: a) L’art com a model pedagògic: l’educació a travÊs de l’art, els corrents de les pedagogies creatives i autoexpressives, la teoria de les múltiples intel!ligències (Hebert Read, Howard Gardner i d’altres). b) La narrativa com una classe de comunicació emocional o implicativa, encara que es tracti d’expressió per mitjans tecnològics. c) L’existència d’una teoria implícita o explícita sobre el model humà en educació i en comunicació.

Naos_cs3.indd 26

16/9/09 12:53:51


VĂ­ctor Fuenmayor 27

(QTXDOVHYROFDVODQDUUDFLySHUVLPDWHL[DSUHFHGHL[ÀORJHQqWLFDPHQW i ontològicament el domini lingßístic, l’escriptura, les tecnologies de la comunicació i la institucionalització del fet educatiu. Aquesta precedència originà ria i inconscient abasta totes les cultures i explicaria la creació narrativa (en individus, cultures i en tota la humanitat) i l’ús privilegiat que li atorguen els mitjans audiovisuals. Les pantalles de seducció de les tecnologies es serveixen, en la nostra cultura contemporània audiovisual, d’aquesta atracció inconscient que les narratives exerceixen en els espectadors. Els mitjans tecnològics vehiculen mites, epopeies, textos bíblics, contes, novel!les, relats, cròniques, llegendes, utilitzant cites, versions, adaptacions o reminiscències d’aquests relats. Podem considerar que les narratives de la comunicació no estan separades d’aquestes tradicions i posseeixen les mateixes estructures utilitzant els mateixos procediments creatius que alguns autors han anomenat intertextualitat 1 en remetre la seva creació a un altre text citat o reminiscent que l’ha originat. Com obviar al Quixot respecte a les novel!les de cavalleria? Com obviar als intertextos FLQHPDWRJUjÀFVROLWHUDULVGHOHVSURGXFFLRQVGHFLQHPDRWHOHYLVLy"/D intertextualitat pot constituir, a l’escola, un dels recursos de connexió entre les narratives de la comunicació i els antics textos (orals, literaris, fotoJUjÀFVFLQHPDWRJUjÀFV  NARRACCIONS I NARRACIONS

Les narracions de la comunicació impliquen tradicions formals i simbòliques l’organització d’accions de les quals remet a les estructures de gèneres narratius. Des d’aquesta perspectiva, fets concrets captats tecnològicament, sense cap elaboració simbòlica, es diferencien d’altres captacions l’organització estètica de les quals permet de catalogar com a narració. )RWRJUDÀDURÀOPDUIHWVYLROHQWVDPEXQDFjPHUDRSHOPzELORSURMHFWDU fets violents en noticiaris televisius, premsa groga o Internet, no constitueix una narració. Pot confondre’s per la mimesi que comporten la majoria dels relats, però la captació literal -que anomenem amb el neologisme de narractives- no ha de confondre’s amb les narratives. Conservarem aquest nom solament per a les elaboracions estètiques i simbòliques d’accions en forma 1 Veure BATJIN, Mijail, Teoria i estètica de la novel!la, Taurus, Madrid, 1989 i K RISTEVA, Julia, Semiòtica 1 i 2, Fundamentos, Madrid, 1969.

Naos_cs3.indd 27

16/9/09 12:53:51


28 Els treballs del Naos

de relat que evidenciïn una organització formal segons les tradicions tècniques del fet narratiu i que plantegin una problemà tica respecte a valors. FORMES NARRATIVES I TECNOLOGIES DE LA COMUNICACIÓ

/HVQDUUDWLYHVDXGLRYLVXDOVĂ€QVLWRWOHVPpVDYDQoDGHVWHFQROzJLFDPHQW en la seva forma i contingut, segueixen codis de l’inconscient i de les tradicions culturals que poden ser reconegudes encara sota les noves vestidures altament tecnològiques. No ens estranya que un antic conte meraYHOOyVDFFHSWLPHUDYHOORVDPHQWHOVHIHFWHVHVSHFLDOVGHODFLQHPDWRJUDĂ€D com tampoc que pel!lĂ­cules referides al futur, com 2001 Odissea de l’espai d’Stanley Kubrick, estigui articulada sota la forma narrativa mĂŠs antiga: un mite dels origens. Les narracions de la comunicaciĂł, en ĂŠsser analit]DGHVUHYHOHQHVWUXFWXUHVFRGLĂ€FDGHV PLWHHSRSHLDFRQWHUHODWQRYHOĂłOD  encara adaptables a allò que pot ĂŠsser narrat en la contemporaneĂŻtat i amb les tecnologies existents. Dins de les narratives de la comunicaciĂł, coses com ara una mitologia antiga pot ĂŠsser narrada encara que sigui encobertament com si fos una comunicaciĂł actual 2 , de la mateixa manera com en pobles allunyats de les tecnologies es dĂłna una comprensiĂł de les tècniques audiovisuals en correspondència amb l’inconscient i amb creences mil!lenĂ ries3/DĂ H[Lbilitat de les estructures narratives permet que aquestes puguin traduir-se -unes mĂŠs que d’altres- a formes de les tècniques audiovisuals, o a qualsevol DOWUDPDWHULDOLWDW FzPLFVGLEXL[DQLPDWYLGHRDUW PDQWHQLQWQHĂ€GHOVOD seva forma i el seu sentit. Això permet de pensar que existeixen continguts narrables -quotidians i extraquotidians- que per ĂŠsser expressats amb les aptituds narratives de l’Êsser humĂ  queden marcades amb una identitat narrativa, individual o cultural que ĂŠs anterior a la versiĂł d’aquests relats adaptats a les tecnologies. LA IDENTITAT NARRATIVA I L’ANTROPO-ĂˆTICA EDUCATIVA

Les narratives de la comunicació no han de separar-se de les altres narra2 Veure BARTHES, Roland, Mitologies, Siglo XXI editores, Mèxic, 1980. 3 En alguns grups indígenes llatinoamericans, el cinema Ês el somni dels blancs com el somni del xaman es considera una projecció col!lectiva de tota la comunitat.

Naos_cs3.indd 28

16/9/09 12:53:51


VĂ­ctor Fuenmayor 29

tives que històricament les van precedir i que les tecnologies de la comuQLFDFLyLPSOtFLWDPHQWHYRTXHQDGDSWHQRWUDQVIRUPHQ/HVDĂ€UPDFLRQV educatives d’Edgar Morin sobre la complexitat del desenvolupament humĂ des de la triple identitat (individual, cultural i humana) permet de desplaçar les narratives de la comunicaciĂł cap al que he anomenat identitats narratives: L’educaciĂł ha de conduir una “antropo-èticaâ€? considerat el carĂ cter ternari de la condiciĂł humana que consisteix en ser a la vegada individu-societat-espècie. (...) Igualment, tot desenvolupament autènticament humĂ  ha de ser al mateix temps que individual, part d’una societat i part de l’espècie. Cada un de nosaltres portem en nosaltres aquesta triple realitat.4 Aquesta antropo-ètica educativa em permetrĂ  de seguir un plantejament tambĂŠ ternari de les narratives: situar el niu de les narracions en l’individu, comprendre les tradicions narratives de les cultures i explorar l’estructura transcultural que revela principis narratius en la condiciĂł humana. Els investigadors del segle XX, havien plantejat ja sota diversos conceptes l’existència d’una armadura o estructura de les narracions. El concepte de morfologia del conte en Propp (malgrat referir-se al conte meravellĂłs rus) remet a una organitzaciĂł d’accions o funcions mĂŠs enllĂ  de la contextualitzaciĂł cultural. AixĂ­ mateix trobem tambĂŠ estructures narratives del relat, mite, novel!la analitzats per altres autors (Claude Levi-Strauss, George Lukacs, Lucien Goldman, Roland Barthes,...). Quan es considera la narrativa en la seva conformaciĂł ternĂ ria d’identitat, tal i com planteja Edgar Morin en els sabers de l’educaciĂł del futur, s’estĂ  exigint que la recerca del sentit o la veritat que li atorga el seu valor determinant dintre de l’educaciĂł KDJLGHVHUHOIUXLWG¡XQDUHĂ H[LyQRGHVGHGLYHUVHVFLqQFLHVVHSDUDGHVR coneixements fracturats, sinĂł des de la interdisciplinarietat o la transdisciplinarietat. Perquè aquesta triangulaciĂł de la identitat narrativa quedi mĂŠs clara situarĂŠ tres moments que han de tenir-se presents en la relaciĂł de les narratives amb l’educaciĂł i amb la comunicaciĂł: 4 MORIN, Edgar, Els set sabers necessaris per a l’educaciĂł del futur, PaidĂłs, Barcelona, 2001, p. 22.

Naos_cs3.indd 29

16/9/09 12:53:51


30 Els treballs del Naos

1. El niu de les narracions es referirà a les determinacions individuals inconscients i singulars. 2. Del niu a l’ampliació de la consciència emprarà el terme de màxima consciència possible del narrador en una cultura i en una societat. 3. De la màxima consciència possible a la veritat de la narrativa planteja la complexitat transdisciplinària pel que fa al mètode de recerca de la veritat que pot revelar la narrativa.

El niu de les narracions El que pot anomenar-se el niu de les narracions ĂŠs anterior a la lectura dels llibres infantils o als contes llegits a l’escola. Aquests relats no han estat LQYHQWDWVHVSHFLDOPHQWSHUDOVQHQVQLSHUĂ€[DUORVHQOOLEUHVVLQyTXH s’inventen versions dia a dia diferents durant la convivència del narrador DPEHOVĂ€OOVRDPEHOVQHQVG¡XQDFRPXQLWDW7RWQHQQHL[LPPHUJLWHQ un niu de narracions: personal, familiar, cultural. Per això ho anomeno aixĂ­, niu, espècie de substrat arcaic de l’art de narrar en relaciĂł amb la vida que crea l’estĂ­mul, els procediments i els materials per despertar l’interès en etapes infantils precoces i que determinarĂ comportaments i conductes futures. La narraciĂł com l’aliment o l’amor ĂŠs una necessitat vital per a la infĂ ncia. Els psicoanalistes parlen de perĂ­ode de latència, de ODLPDWJHLQFRQVFLHQWGHOFRVGHĂ€[DWJHGHIRQHPHVDUFDLFVG¡HPSUHPWD estructural de la història relacional i emocional de l’Êsser humĂ . Tot fa suposar que el relat forma part de la història emocional que es construeix LPRGLĂ€FDDOOODUJGHODYLGDDPEPHPRULW]DFLRQVFRUSzULHV ROIDFWLYHV visuals, gustatives, tĂ ctils, cenestèsiques), però no anatòmiques, d’on deriven els processos d’organitzaciĂł intuĂŻtiva dels fantasmes. Segons la teoria psicoanalĂ­tica, la primera organitzaciĂł del pensament ĂŠs visual d’on deriva l’elaboraciĂł onĂ­rica i l’ús de l’art plĂ stica en la indagaciĂł de la narraciĂł en l’etapa infantil: Dibuixos, efusiĂł de colors, formes, sĂłn mitjans espontanis d’expressiĂł en la major part dels nens. Els complau aleshores “contarâ€? allò que les seves mans han traduĂŻt dels seus fantasmes, verbalitzant d’aquesta manera davant qui els escolta el que han dibuixat i modelat. De vegades això que conten manca de relaciĂł lògica (per a l’adult) amb allò

Naos_cs3.indd 30

16/9/09 12:53:51


VĂ­ctor Fuenmayor 31

que l’adult creuria estar veient. (...) Aquestes produccions del nen són, doncs, autèntics fantasmes representats, des de les quals es poden desxifrar les estructures de l’inconscient. Tan sols són desxifrables en aquest sentit per les verbalitzacions del nen, qui antropoPRUÀW]DGyQDYLGDDOHVGLIHUHQWVSDUWVGHOVVHXVGLEXL[RVWDQERQSXQWHVSRVDDSDUODU d’ells amb l’analista.5 El niu de la narració Ês cenestèsic, multisensorial, espontani i la seva organització primera en el pensament Ês visual (plà stica, dibuixos, formes). La seva verbalització produeix una narrativa o traducció d’aquella organització plàstica. Els procediments narratius de les produccions plàstiques no són sinó projeccions de fantasmes representats que generen relats orals. No Ês un ensenyament directe per tal d’ensenyar a fer contes o poesies als nens, VLQyXQHQIRFDPHQWTXHÀ[DLQGLUHFWDPHQWSURFHGLPHQWVGHOSURSLIHWGH narrar. El relat existeix en l’inconscient infantil i les imatges són maneres de representar-lo. El niu narratiu es mostra en l’espai de l’organització intuïtiva corpòriamultisensorial, ordenat des del pensament visual que pot prendre forma en l’expressió plàstica espontània i el sentit de la qual es pot trobar en la narració. Cos-imatge-paraula conformen el pensament de síntesi o sincrètic del nen, segons alguns autors. No som lluny del que poden dir-se guions personals, en correspondència metafòrica amb les tècniques de síntesi que empra la cinematografia, encara que la diferència Ês enorme: si el dibuix i el relat són expressions espontànies, un mitjà tecnològic per a la infantesa mai no ho serà ja que necessita aprenentatge VHFXQGDULLFRQVFLHQW/¡DFWHQDUUDWLXGHOQHQVRIUHL[XQDHVSHUDODWHQWÀQV poder-se expressar plàsticament i verbalment. El niu alberga la latència com un pont per construir les aptituds narratives del nen/a pel contacte i per l’efecte d’una figura familiar o tutelar propera. Quedant aquesta ÀJXUDÀ[DGDHQO¡LPDJLQDULODLGHQWLWDWQDUUDWLYDHVGHVHQYROXSDUjFRP FRQIHVVHQDOJXQVHVFULSWRUVHQODÀ[DFLyGHOGHVLJGHQDUUDUFRPO¡DGXOW Així, autors llatinoamericans evoquen alguna imatge del parentiu: narrar com l’àvia en el colombià Gabriel García Mårquez; sentir el castellà i el guaraní en l’escolta i els comentaris de relats de la Bíblia de la mare en el 5 DOLTO, Francoise, La imatge inconscient del cos, Paidós, Barcelona, 1994, p. 9.

Naos_cs3.indd 31

16/9/09 12:53:52


32 Els treballs del Naos

paraguaià Augusto Roa Bastos; l’acollida de la comunitat quítxua durant els viatges en companyia del pare en el peruà JosÊ Maria Arguedes. Una ÀJXUDGHO¡DIHFWHSRVDXQDHPSUHPWDGHWHUPLQDQWGHODLGHQWLWDWQDUUDtiva com una impregnació sensible que pot iniciar-se en una escolta en etapes primerenques, la qual marcarà el desig de narrar del nen/a i desprÊs de l’adult/a gràcies a l’amor d’una primitiva sensibilització perceptiva. En boca del psicoanalista francès Boris Cyrulnik: Les experiències preverbals impregnen el cervell d’una sensibilitat preferent que no pot fer-se conscient perquè no ens n’adonem que percebem en forma preferent un determinat tipus de món: creiem en ell perquè el veiem.6 Aquesta etapa nidal visual deixarà una empremta determinant en processos perceptius permanents que poden derivar posteriorment cap al domini de procediments narratius. Què determina que algú hagi desenvolupat mÊs l’oïda, la vista o el sentit del narratiu i pugui expressar-se millor en un art corporal, auditiu, visual o narratiu? Com arribar a percebre el fons originari de les cenestèsies que determinen l’interès per les tècniques sintètiques de les arts audiovisuals? La resposta estaria en relació amb les disposicions o aptituds infantils d’expressar el niu d’imatges (en qualsevol art) que desprÊs desenvoluparà en el desig de comunicar amb formes narratives. El niu estaria constituït com una fixació cenestèsica permanent (impressions relacionades amb memoritzacions perceptives) que ha d’anar arribant a una simbolització intuïtiva en expressions passatgeres mitjançant el tamís d’una sensibilitat preferent. La contínua immersió del nen en tots els relats quotidians i concrets, familiars i comunitaris, fa passar aquestes determinacions primàries de formes de veure el món cap a les narracions ulteriors siguin aquestes orals, escrites o tecnològiques. Com en el cas del niu lingßístic, la identitat narrativa serà niada en l’escolta contínua de relats en boca de les figures mÊs properes RIDPLOLDUVGHVSUpVVHUjHQULTXLGDDPEODYLVLyGHIRWRJUDÀHVjOEXPV familiars, arbres genealògics, comentaris. Diguem que la identitat narra6 CYRULNIK , Boris, L’amor que ens guareix, Gedisa, Barcelona, 2007, p. 85.

Naos_cs3.indd 32

16/9/09 12:53:52


VĂ­ctor Fuenmayor 33

tiva necessita d’una situació relacional o contextual lligada a afectes de ODPDWHL[DPDQHUDFRPHVÀ[DO¡DGTXLVLFLyLQWXwWLYDGHODOOHQJXD(OQHQ aprèn a narrar des de l’escolta d’altres que li han narrat contes, mites i KLVWzULHVGHL[DQWHQODVHYDSHUVRQDPDUTXHVGHOVDIHFWHVÀ[DWVHQVLWXDcions, sensibilitzacions i simbolitzacions de la infà ncia. El nen comprèn intuïtivament i inconscientment l’estructura narrativa i començarà a crear les seves pròpies narracions, però necessita sempre ser motivat i escoltat per l’altre en la necessitat de companyia, afecte i escolta. Existeix un pont d’escolta i afecte entre aquest niu narratiu infantil i la comunicació escolar? Depèn molt de la sensibilitat de l’educador i de la seva preparació teòrica en base a un ideari o model educatiu. NARRACIÓ I SENTIT

El que passa al cos del nen/a no nomĂŠs ĂŠs producte de l’entrada en la verbalitzaciĂł sinĂł que arrossega amb ell els traumes de la seva història personal. Necessita organitzar o construir el seu mĂłn i la seva persona en la uniĂł de l’imaginari i del real, de la fantasia i de la realitat, projectant la seva pròpia història en qualsevol expressiĂł que empri. L’entrada en el mĂłn simbòlic pot ser considerada un trauma, com tambĂŠ de vegades, l’ingrĂŠs a l’escola. A l’escola, som conscients de la serietat del joc narratiu? El text d’un psicoanalista francès em permetrĂ de relacionar el niu de les narracions amb la recerca del sentit del trauma en el nen. En etapes infantils, els nens organitzen les informacions en relats que projecten esdeveniments traumĂ tics de la seva pròpia història, però en una etapa posterior a l’esdeveniment viscut. Necessita des de la latència elaborar les formes de representaciĂł. El trauma ha de passar, per prendre sentit, de la latència fantasmĂ tica a la representaciĂł narrativa: Mentre el trauma manqui de sentit, romanem atordits, embadocats, atònits, trastornats per un remolĂ­ d’informacions contradictòries que ens torna incapaços de decidir. Ara bĂŠ, ja que estem obligats a donar un sentit als fets i als objectes que ens “parlenâ€?, disposem d’un mitjĂ  amb què il!luminar dins la boirina provocada per l’esdeveniment traumĂ tic: el relat. En aquest cas, la narraciĂł es converteix en una feina d’atribuciĂł de sentit. (...) - Ara bĂŠ, la capacitat de construir un discurs que permeti d’accedir a l’àmbit Ă­ntim solament es posa en marxa entre els set i els deu anys.

Naos_cs3.indd 33

16/9/09 12:53:52


34 Els treballs del Naos

Podem situar el niu en dues etapes narratives que concerneixen a l’escolaritat segons l’edat. 1. Què passa entre els 0 i els sis anys? Podem situar-lo encara en el niu de les narracions covant, en la latència d’una època preexpressiva o preverbal, la construcció de la imatge inconscient i multisensorial del cos. La latència ha de passar a la construcció representativa en alguns dels llenguatges verbals o no verbals o corporals que vehiculen implícitament la narració. 2. Què passa en etapes posteriors per entre els set i deu anys? El psicoanalista parla de la capacitat de construir un discurs on podem incloure la narració oral; però hem d’agregar a més la introjecció d’un PRGHOSHUVRQDOTXHHVWDUjHQSURFpVGHGHÀQLUDSWLWXGVLGRWVSHUVRQDOV que aniran afermant-se o esborrant-se en etapes posteriors a la verbalització o domini simbòlic. El trauma viu en la latència de l’imaginari del nen esperant d’organitzar-se en relat en l’expressió sincrètica del qual integrarà qualssevol llenguatges revelant-se millor indirectament a través de materialitats artístiques. L’educació ha de proveir, en aquestes edats de set a deu anys, totes les exploracions possibles en tots els llenguatges expressius fent pont entre el latent niu de les narracions i les formes narratives intuïtives ensenyades en l’àmbit escolar. Assenyalo, amb especial atenció, la funció que el psicoanalista li dóna al relat: fer llum a l’esdeveniment traumàtic, és a dir, donar un sentit, per deslliurar el nen/a del remolí d’informacions contradictòries per així poder decidir per si mateix. Caldrà preguntar-se si les institucions escolars s’ocupen d’aquesta funció de fer llum al trauma i si els mestres estan actualment preparats per confrontar els relats amb l’expressió del nen/a o del preadolescent. Si no es dóna una expressió verbal del relat, podem assegurar que aquest podrà trobar-se en qualsevol dels llenguatges expressius amb que el nen/a s’expressa. LES MEMÒRIES DE LA NARRACIÓ

Per comprendre millor el niu narratiu hem de reconèixer l’existència de dues memòries des del punt de vista neurobiològic. Les podrem diferenciar i investigar en el desenvolupament del nen/a o del jove a l’escola projec-

Naos_cs3.indd 34

16/9/09 12:53:52


VĂ­ctor Fuenmayor 35

tant-les en la identitat narrativa. La primera ĂŠs la memòria procedimental sense representaciĂł que sĂłn les empremtes d’aptituds narratives que determinen la facilitaciĂł dels aprenentatges des de les aptituds intuĂŻtives, en el nostre cas, referits a procediments de narrar o relatar: Aquest tipus d’aprenentatge constitueix una memòria sense representaciĂł i consisteix en l’adquisiciĂł d’una soltesa corporal i mental que no necessĂ riament ĂŠs conscient. Es tracta d’una memòria procedimental en la que la zona neurològica del còrtex que processa un determinat tipus d’informacions visuals, sonores, sinestèsiques ĂŠs emmotllada per aquestes informacions sensorials. AixĂ­ el cervell es torna predominantment sensible a aquesta mena d’informacions, les quals en haver estat percebudes en un estadi precoç, fan que aquest cervell adquireixi la capacitat de percebre-les millor que no percep les altres.7 La memòria procedimental ens fa sensibles a determinat tipus d’informacions encara que entre les seves qualitats destaqui la inexistència de representaciĂł. Per estar inscrita en les neurones i en el còrtex pot reforçar-se o esborrar-se durant l’evoluciĂł, com qualsevol procĂŠs biològic, llevat que els guions de la representaciĂł d’un mateix sĂłn mĂŠs permanents i poden reorganitzar-se amb el treball de la paraula com a marc d’una correspondència corpòria-mental que podem associar al domini d’una tècnica8. Ara m’interessa d’afegir un comentari que es dirigeix al treball i que reforça la idea d’integrar l’art en l’escola com una de les instĂ ncies transformadores: (OVDUWLVWHVWUDQVĂ€JXUHQHOVHQWLPHQWSURYRFDWSHUXQHVGHYHQLPHQWWUDXPjWLFPLWMDQoDQW la transformaciĂł de l’horror en obres d’art.9 Es diria que la memòria sense representaciĂł atorga aptituds procedimentals per narrar que han d’integrar-se paral!lelament en una altra memòria ulterior, semĂ ntica o representativa, d’imatges i paraules. Aquesta segona memòria estĂ  pròpiament relacionada amb la representaciĂł les tres fonts de 7 CYRULNIK , Boris, Ibid., p. 84 8 “La utilitzaciĂł extraquotidiana del cos-ment ĂŠs allò que s’anomena ‘tècnica’“(BARBA, Eugenio GHĂ€QHL[DL[tOHVWqFQLTXHVHVFqQLTXHVDLa Canoa de papel, p. 25 9 Ibid, p. 95.

Naos_cs3.indd 35

16/9/09 12:53:52


36 Els treballs del Naos

la qual són: íntimes, familiars i socials. És una memòria afectiva, episòdica i semà ntica en etapes de domini del cos, de la llengua i de l’espai-temps. L’art pren aquí un sentit dinàmic, no determinista, permetent de situar funcions de la comunicació artística i alhora pedagògica amb vista a la transformació del trauma narrat per transformar alhora l’educand. La inclusió de les arts audiovisuals en la transformació dels estereotips Ês qßestionable, llevat de quan els nens prenen una posició activa i deixen d’Êsser simples receptors i consumidors d’estereotips, passant a ser transformadors personals per la creació10. Si els mitjans tambÊ resultessin ser traumàtics, hauriem d’usar-los com a eines de creació narrativa intertextual per saber amb el nou text els veritables efectes dels mitjans en l’imaginari infantil i juvenil. NARRACIONS PRÒPIES I ENSENYADES

El que porta el nen o el jove a l’à mbit escolar sĂłn les seves experiències viscudes (traumĂ tiques, joioses o d’altres) junt amb les tradicions narratives pròpies. Les expressions intuĂŻtives i espontĂ nies serveixen de material inicial. La memòria procedimental sense representaciĂł proveeix d’una percepciĂł singular que junt amb la visiĂł del mĂłn han de servir, en l’ensenyament, per a l’exploraciĂł narrativa integrant la memòria semĂ ntica representativa, mĂŠs conscient, que forneix d’imatges i paraules. Cada individu o cultura sembla prioritzar algunes formes narratives que estan interconnectades a d’altres manifestacions de la comunicaciĂł cultural. Una primera exploraciĂł educativa de la narraciĂł ha de fer-se des de la pròpia cultura de la nen/a o jove. AixĂ­, per exemple, la tradiciĂł nadalenca catalana del caganet o caganer Ă€JXUHVPRGHODGHV HVUHODFLRQDDPEXQDQDUUDFLyHVFqnica de festa infantil familiar sorprenent pel contingut anal i oral, verbalitzada en una cançó i posada en escena amb una agressiĂł simbòlica amb cops de bastĂł i una consegĂźent demanda de xocolates i torrons. Una tradiciĂł mai no estĂ  isolada de la resta de les expressions sinĂł interconnectada a totes les altres manifestacions de la comunicaciĂł cultural que la narrativa pot ajudar a 10 Veure VĂ­ctor Fuenmayor, “Towards the Creative Training of Art Teachers. . De la catĂ strofe a l’estrofaâ€?, a Issues in Arts Education in Latin Amèrica, Editat per Rachel Mason i Larry O’Farrel, Queens University, CanadĂ , 2004. Conferència UNESCO en la ReuniĂł Regional d’Experts en formaciĂł artĂ­stica a l’Amèrica Llatina i el Carib, Universitat d’Uberaba, Brasil, 2001.

Naos_cs3.indd 36

16/9/09 12:53:52


Víctor Fuenmayor 37

FRQqL[HU3XFUHODFLRQDUODÀJXUDGHOcaganer amb moltes expressions lingüístiques col!loquials i aspectes escatològics de la cultura catalana i espanyola i d’altres cultures. Podem veure com un ritual narratiu nadalenc, els actors del qual són els nens de la família, manté de fet una implicació amb la totalitat d’una cultura. El mateix podem tribar en altres cultures o en la gent immigrant d’altres continents que s’integren en l’escola, que resulten tan peculiars com el caganer català. Així, per exemple, en la tradició narrativa veneçolana del nadal, a les zones andines: el robatori del nen Jesús del pessebre, la recerca pel carrer del poble amenitzada per cants, la trobada del nen robat que serà tornat al seu lloc d’origen, l’anomenada paradura del nen. Quants tipus de tradicions narratives pròpies existeixen en una classe que pot explorar el mestre en l’àmbit escolar? No serà aquest el moment precís per al començament de la comunicació personal i grupal? Primer hauria de ser la recuperació de viu en viu, en la comunicació oral de tradicions narratives pròpies, i, després passar a les tradicions ensenyades escolars per fer versions literàries, plàstiques, de dibuixos animats o tecnològiques audiovisuals, segons el desig de les nens/es, joves i educadors. DESINHIBICIÓ DE LA IDENTITAT NARRATIVA I EDUCACIÓ

La qüestió d’aconseguir aquesta soltesa corpòria-mental de la qual parla el text del psicoanalista no és fàcil, però tampoc és impossible. Hi haurà guions personals d’autorepresentació perduts, amagats o disfressats, en un intent cec d’integrar-se en la nova societat d’acollida o per inhibicions pròpies de l’edat, el temperament i la cultura. Que pugui haver-hi una inhibició de les identitats individuals i de les tradicions narratives planteja la necessitat que l’educador s’entreni en aquells recursos que desbloquen l’expressió. Podem considerar aquesta inhibició com a part de traumes que impedeixen la comunicació escolar, sobretot quan en fan un esborrall de la identitat pròpia i narrativa. Es podrien assajar diverses estratègies d’alliberació d’aquesta identitat inhibida mitjançant l’ús de la narració segons individus o cultures atacant a la vegada d’altres símptomes de molts altres blocatges expressius, cosa que facilitaria la comunicació creativa a l’escola. Els mecanismes de desinhibició exigeixen un saber corporal per part del mestre i l’ús d’estratègies inductives extretes de l’expressió intuïtiva i espontània dels nens que posin les bases per a una experiència corporal

Naos_cs3.indd 37

16/9/09 12:53:52


38 Els treballs del Naos

i psíquica que aconsegueixi d’induir la desinhibició abans de passar a explorar les diverses formes de representació. Les nens/es i joves poden trobar en algunes d’aquestes expressions artístiques les seves potencialitats creadores que desemboquin en la narració oral o literària o sota alguna de les altres formes entre les que incloc l’art plàstica, la fotografia i la YLGHRJUDÀD'HVG·DTXtODSREODFLyLQIDQWLOLMXYHQLOSRGULDHQWUHQDUVHSHU adquirir noves capacitats narratives i comunicatives, i per elaborar a més a més els codis creatius propis de la transició entre la seva tradició pròpia i l’ensenyada, és a dir, per a l’expressió de valors i de sentits de la vida en correspondència amb la seva singularitat i les seves cultures. NARRACIÓ I CONEIXEMENT

Aquest desenvolupament de les aptituds narratives té alguna cosa a veure amb la capacitat d’adquirir i organitzar coneixements que incideixen en el desenvolupament personal. Allò que el culturòleg i educador francès Edgar Morin engloba dins la noosfera, l’educador Howard Gardner ho considera processos cognitius a partir de l’art. Aquest concepte de noosferaGHÀQHL[ l’esfera originària del coneixement: Hem de ser conscients que des dels primers moments de la humanitat va néixer la noosfera -esfera de les coses de l’esperit- amb el desplegament dels mites i dels déus; la formidable revolta d’aquests éssers espirituals va impulsar i va arrossegar l’homo sapiens cap a deliris, carnisseries, crueltats, adoracions, èxtasis i fets sublims desconeguts en el món animal. Des d’aleshores, vivim en la selva dels mites que enriqueixen les cultures.11 La noosfera pot plantejar-se narrativament, atès que hi ha discursos de ÀFFLyTXHGLXHQODYHULWDWVHQVHVDEHUTXHODGLXHQLKLKDGLVFXUVRVGHOD YHULWDWTXHUHVXOWHQÀFFLRQVGHODFLqQFLDQRPpVDPEHOSDVGHOWHPSV$L[z suposa reconèixer l’esfera de les coses de l’esperit com a coneixement- com diu Morin- dins el qual inclou personatges i mites dels fets narratius. NARRACIÓ I COMUNICACIÓ IMPLICATIVA A L’ESCOLA Plantejar el relat en un tipus de comunicació implicativa on valors

11 MORIN, Edgar, Els set sabers necessaris per a l’educació del futur, Paidós, Barcelona, 2001, p. 37.

Naos_cs3.indd 38

16/9/09 12:53:52


VĂ­ctor Fuenmayor 39

i emocions entren en les relacions d’intersubjectivitat dels llenguatges, Ês un risc que ha de córrer la prà ctica educativa. Quan objectivem a partir de la narració, compartim imaginàriament amb altres Êssers humans la imatge relacional que tenim de nosaltres mateixos i dels altres, de la nostra cultura amb les altres cultures, de les tradicions mÊs antigues amb les noves tecnologies. Mites, ritus, cerimònies cerquen un vincle mÊs immediat que les paraules mateixes. La implicació del llenguatge narratiu pot ser una eina per cercar qualsevol llenguatge verbal o no verbal per expressar-se i permetre la creació de noves formes. La traducció tecnològica sense que la tecnologia sigui cega a la identitat narrativa de cada Êsser humà pot entrar a l’escola. Com fer de la cinemaWRJUDÀDRHOYLGHRDUWDTXHVWDDYHQWXUDSHUVRQDOLQFLGLQWPpVHQHOVYDORUV humans que en la tecnologia? Com elaborar codis de transició entre les tradicions pròpies i els mitjans tecnològics que puguin captar-les sense trair-les? MÊs enllà del domini de les tecnologies Ês necessari un saber. La captació per tècniques de síntesis audiovisuals s’aproxima a les caracWHUtVWLTXHVPXOWLVHQVRULDOVFHUHEUDOVTXHKDQÀ[DWODLGHQWLWDWQDUUDWLYD Fixacions imaginàries i expressions artístiques poden integrar-se en les tecnologies sintètiques o de síntesi com ara el cinema o la televisió, si mÊs no en forma de dibuix animat. La tecnologia pot ser una manera d’acostar l’educació, l’art narratiu i la comunicació, però sempre haurem de comprendre, en un mÊs enllà del poder de la imatge tan vanagloriada, la seducció del fet narratiu. Des de les albors de la vida podem trobar en HOVUHODWVWRWVHOVYDORUVLHPRFLRQV DIHFWHSRUDQJRL[D TXHSDFLÀTXHQ el cos i donen sentit o llum als fets. Sigui com a instrument educatiu o terapèutic, la narració pot fer síntesi entre l’art i l’eina tecnològica en la comunicació escolar.

Del niu a la mà xima consciència possible del narrador MÊs enllà del niu de les narracions que aporten llum al trauma, existeix XQSODQWHMDPHQWVLPLODUHQODVRFLRORJLDGHODOLWHUDWXUDODÀORVRÀDLOHVDUWVTXH es correspon amb aquesta lluminositat llançada sobre experiències viscudes en etapes infantils, però en aquests casos es tracta d’etapes adultes. Podem fer consideracions del que implica el coneixement de la societat que emergeix de la narració. El comunicador i l’educador han de tenir

Naos_cs3.indd 39

16/9/09 12:53:52


40 Els treballs del Naos

present la consciència ampliada que ofereixen els narradors. UtilitzarĂŠ primer interpretacions de teories mĂŠs properes a la narrativa escrita occidental on prendrĂŠ, a tĂ­tol d’exemple, la novel!la de mediaciĂł que inicia El Quixot. Per a la narraciĂł oral intentarĂŠ d’esbossar una teoria de situaciĂł que reuneix la corporalitat i l’oralitat en unes certes cultures mil!lenĂ ries a diferència de les tradicions en les cultures del llibre. LA MĂ€XIMA CONSCIĂˆNCIA POSSIBLE DEL NARRADOR

Per a uns certs pensadors contemporanis (Lucien Goldmann, George Lukacs, RenÊ Girard, Marthe Robert i d’altres), el narrador expressa una mà xima consciència possible: Estranyament, hi ha individus excepcionals que arriben, o mÊs o menys s’acosten, a la coherència integral. En la mesura que arriben a expressar, sobre el pla conceptual RLPDJLQDWLXVyQÀOzVRIVRHVFULSWRUVLODVHYDREUDVHUjPROWPpVLPSRUWDQWFRPPpV s’acosti a la coherència esquemàtica d’una visió del món, Ês a dir, a una màxima consciència possible del grup social que expressen.(...). La consciència col!lectiva no existeix mÊs que en les consciències individuals, però aquella no Ês la suma d’aquestes.(...). D’això resulta que els individus excepcionals expressen la consciència col!lectiva amb mÊs precisió i millor que d’altres membres del grup i, en conseqßència, cal invertir la manera tradicional de plantejar les relacions entre individu i societat que tenen els historiadors.12 Existeixen individus que són narradors excepcionals, tant en el camp liteUDULFRPFLQHPDWRJUjÀFTXHDUULEHQDH[SUHVVDUla coherència esquemàtica d’una visió del món en un gènere narratiu. El text de la cita Ês clar: no es tracta d’una correspondència de la imatge il!lusòria captada del real per les tecnologies (seria massa fàcil i solament qßestió de domini tècnic), sinó d’acostar-se a aquesta construcció simbòlica i esquemàtica d’una visió del món creant o descobrint la coherència integral que exigeix la màxima consciència possible de l’entorn social d’una època. /DQDUUDFLyFLQHPDWRJUjÀFDHVFDSWDGHPDQHUDGLIHUHQWDODOLWHUjULD(Q la primera, la mirada es perd en les pantalles veient accions ràpides contades 12 GOLDMANN, Lucien, El DÊu ocult, Gallimard, Paris, 1955, p. 27. No Ês una relació directa entre context i obra sinó que es tracta de la construcció d’una visió del món. (Veure ibid. p. 26).

Naos_cs3.indd 40

16/9/09 12:53:52


VĂ­ctor Fuenmayor 41

amb imatges fugisseres que fan molt difícil la captura de la visió del món. En la segona, el tempus de lectura i la relectura faciliten la captació del VHQWLWHQODYLVLyGHOQDUUDGRU7DPEpHQO¡REUDFLQHPDWRJUjÀFDWDQPDWHL[ pVSRVVLEOHYHXUHLUHYHXUHÀQVTXHHVGRQLDTXHVWDFDSWDFLyGHODYLVLyTXH ens lliura la consciència del cineasta. 2001 Odissea de l’espai va ser per a la VHYDqSRFDXQDQDUUDFLyFUtSWLFDG¡6WDQOH\.XEULFNWDQPDWHL[pVXQÀOP que va despertar gran interès entre el públic jove i els crítics de manera que ha passat a la categoria de llegible i, avui dia, es projecta a les pantalles teleYLVLYHVFRPDFOjVVLFGHODFLQHPDWRJUDÀD(OTXHFDOGULDSUHJXQWDUpVDPE quina consciència creativa o teòrica els educadors i comunicadors perceben HOTXHDUULEDDVLJQLÀFDUXQDQDUUDWLYDHQODFRQVFLqQFLDGHOFUHDGRULGH l’espectador? ACTITUD TEÒRICA DE L’EDUCADOR I DEL COMUNICADOR DAVANT L’ACTE NARRATIU

TambÊ en l’à mbit dels educadors s’hauran de cercar teories implícites o explícites, amb un plantejament semblant al narratiu, pel que fa a la consciència de la interpretació del món i de l’home en el model educatiu. En aquest cas l’educació seria una aventura real entre docent i aprenent amb HOVPDWHL[RVÀQVTXHODQDUUDWLYDMDTXHFRLQFLGHL[HQODFRQVWUXFFLyGHOD consciència i dels valors d’una cultura o societat. Un educador com Freire ha plantejat el problema de l’actitud teòrica que impliquen les pràctiques educatives: Tota pràctica educativa implica una actitud teòrica, per part de l’educador. I aquesta actitud teòrica implica -mÊs o menys implícitament- una interpretació del món i de l’home. No podria ser d’una altra manera. El procÊs d’orientació no comprèn nomÊs l’associació d’imatges, com en els animals. Comprèn abans de tot, pensament-llenguatge; Ês a dir la possibilitat de l’acte de conèixer mitjançant la praxi, per la qual l’home Ês capaç de transformar la realitat.13 D’entrada la cita ens diu una cosa que sembla òbvia, noto que, per a l’autor, el procÊs educatiu no comprèn nomÊs l’associació d’imatges sinó que toca 13 FREIRE, Paulo, Acció cultural per a la llibertat, Tierra Nueva, Buenos Aires, 1975, p. 17.

Naos_cs3.indd 41

16/9/09 12:53:52


42 Els treballs del Naos

abans de tot el pensament-llenguatge. Podem comparar aquesta consciència implícita de l’actitud teòrica de l’educador amb allò que refereixen els teòrics sobre la narració amb l’escolta de la màxima consciència possible dins el relat. Educador i narrador poden compartir aquesta missió, que els plantejaments teòrics han de cercar, aventura educativa per a un i artística per a l’altre, d’induir una interpretació del món i de l’home des de la problemàtica dels valors. LES NARRATIVES I LA PROBLEMÀTICA DELS VALORS

Prenent el llibre com a referència, la consciència de l’heroi es troba en una recerca problemàtica de valors que ha estat el gran tema de la literatura occidental en la novel!la de mediació. Aquí es planteja el valor de forma més ambigua o indirecta que com ho desitgen els pares o educadors. No sempre les institucions educatives comprenen exactament el tipus de consciència que implica la narració. Hem de partir del reconeixement de la problemàtica de valors que implica l’educació, l’art i els mitjans de comunicació tecnològica. Com es fa aquest plantejament de la consciència de la problemàtica del valor? Pot comprendre’s El Quixot de Cervantes, Ciutadà Kane d’Orson Welles, 2001 Odissea de l’espai d’Stanley Kubrick, passant per alt aquesta aventura problemàtica del valor? Ni el cavaller de la Manxa ni l’astronauta de l’Odissea utilitzen accions directes i òbvies per cercar valors i raons a l’existència, VLQyTXHODQDUUDWLYDOLWHUjULDRFLQHPDWRJUjÀFDKRIDGHVG·XQDDYHQWXUD indirecta, obtusa, problemàtica. En un món asèptic i ascètic, com alguns idealitzen la realitat educativa, no trobarem l’agafador a les narratives ni a les teories contemporànies sobre el valor. Així, la problemàtica mateixa que obriria les portes de la comprensió del valor que alimenta l’imaginari narratiu no coincideix, en molts casos, amb l’ideari ni de polítics ni d’educadors ni de pares. En l’àmbit escolar, la narració ha de lluitar a favor d’una certa modalitat de lectura que salvi l’obstacle de la censura educativa i permeti de copsar aquesta manera sensible i indirecta que té un personatge de combatre en pro de valors i sentits de l’existència abolits en l’àmbit social. Aquesta censura tanca el text en un sol sentit, sense interpretar el sentit vital i polisèmic que prolifera en les narracions. Desvia l’atenció escolar cap a correccions

Naos_cs3.indd 42

16/9/09 12:53:52


VĂ­ctor Fuenmayor 43

gramaticals, comentaris parcials del text, prohibicions d’interpretació, VLJQLÀFDFLRQVzEYLHVQRGHL[DHVFDSDUGHODSUHVySHGDJzJLFDO¡LPDJLQDUL interpretatiu del nen/a i del jove i els priva del plaer de les interpretacions majors a les quals remeten, si mÊs no en forma negativa, la majoria dels textos narratius de la nostra modernitat o contemporaneïtat. A Espanya, li va tocar inaugurar la narració moderna dialògica, intertextual, de mediació. El Quixot pot Êsser contemporani i actual amb aquelles o amb altres aventures, sigui plantejant la problemà tica d’altres valors i batalles de l’heroi, VLJXLVRWDODYHVWLGXUDG¡DOWUHVÀJXUHVOLWHUjULHVRFLQHPDWRJUjÀTXHV Sostraient, als lectors escolars, el plaer de descobrir d’altres sentits constituents de les narratives tal com els interpreten autors contemporanis: el distanciament de l’heroi i la ironia o humor novel!lescs a George Lukacs; la veritat en el desengany del desig mediatitzat de RenÊ Girard, la veritat en la comparació entre allò antic i nou, la veritat i el llibre, a Marthe Robert, el priven d’aquesta màxima consciència possible que ofereixen les narracions. Tots aquests intèrprets prenen El Quixot com a model pioner. Negar al lector infantil i juvenil el plaer de noves descobertes en textos antics, G¡LQWHUSUHWDFLRQVFRQWHPSRUjQLHVHQTXqUHFRQqL[HUÀQVLWRWHQOHVREUHV clàssiques, les pròpies incerteses respecte a valors actuals negats en el pla social, el priva tambÊ de comprendre la problemàtica actual del valor o de la veritat que es planteja en tota narrativa. Les interpretacions d’un cas tan estudiat com el del Quixot, per exemple, en George Lukacs, RenÊ Girard i Marthe Robert entre d’altres, podrien revelar un tema roent i actual mÊs enllà del seu valor en el seu context KLVWzULF/DUHà H[LyVREUHDTXHVWHVSDLHQWUHERJHULDLRVHQ\FODURULR obscuritat, valors passats i/o valors futurs, situant la problemàtica de la creació narrativa i dels valors des de la permanència i la relativitat, l’antic i/o el nou, el passat i el futur, que no ha perdut vigència en les noves creaFLRQVWH[WXDOVRFLQHPDWRJUjÀTXHV $O¡HGXFDFLyLQFXPELULDFRPHQHOFDVGHQDUUDGRUVRÀOzVRIVFRQVtruir aquest pont per a la recerca de coherència d’una consciència integral, sobretot en aquest temps difícil o crític que vivim. La formació teòrica de l’educador i del comunicador ha de fer possible aquesta conferència entre teories i narracions d’herois èpics o problemàtics a la recerca de valors. Fent insistència en les transformacions del passatge de la literatura

Naos_cs3.indd 43

16/9/09 12:53:53


44 Els treballs del Naos

HQH[SUHVVDUVHSHUPLWMDQVWHFQROzJLFVODKLVWzULDGHODFLQHPDWRJUDÀDSRW tambÊ aportar sens dubte un material inapreciable. Som en una cruïlla de la cultura de l’escriptura i la cultura de les tecnologies de la imatge que no ha pogut canviar ni els herois, ni la visió del món, ni les teories de l’acte narratiu. Ara els nous cavallers quixotescs no porten cavall ni armadura sinó vestits i mà scares espacials viatjant, no a cavall sinó en coets a estacions espacials vestits d’astronautes, però encara lluiten, com el personatge de David a 2001 Odissea de l’espai, amb l’ordinador de la nau espacial. En la majoria de casos, el relat s’expressaria en una altra matèria o en una altra tècnica diferent a l’escriptura, però guarda l’estructura narrativa: el gegant que ha d’abatre David no Ês Goliat sinó la tecnologia. Si el Quixot lluitava amb valors passats, la lluita de David, a l’Odissea espacial tan contemporània, remet al personatge hel!lènic d’Ulisses de l’Odissea (com el títol de la pel!lícula), al personatge bíblic David (com el nom del SHUVRQDWJHFLQHPDWRJUjÀF OOXLWDQWÀQVODPRUWFRQWUDHO*ROLDWWHFQRlògic. Hi ha multitud de pistes en les narratives de la comunicació que fan lliscar el cinema cap a altres històries. A l’educador i al comunicador incumbeix elaborar aquests ponts intertextuals. Per aconseguir la llibertat de navegar pel món de les narracions d’un temps i de tots els temps (com seria el cas d’una veritable globalització) es necessita una vasta cultura no nomÊs educativa o de comunicació sinó universal, com se li havia dit fa temps. Pel que fa a les problemàtiques del valor en les narratives tambÊ poden ser el punt d’ancoratge educatiu, atès que els valors poden canviar en cada cultura, però l’estructura narrativa, com la retòrica, roman o canvia mÊs lentament que els continguts. Mantenint sempre la defensa de valors en la seva forma, les narratives de la comunicació impliquen un ampli saber, no solament tecnològic, sinó cultural de textos i intertextos que estan continguts dins de les narracions de la comunicació i que permeten d’escoltar millor el seu sentit per reconèixer aquesta màxima consciència possible que s’actualitza cada vegada que un narrador, no un operari simplement tècnic, DVVXPHL[WHFQROzJLFDRFLQHPDWRJUjÀFDPHQWDTXHVWDFRQVFLqQFLDPj[LPD que les narratives exigeixen.

Naos_cs3.indd 44

16/9/09 12:53:53


VĂ­ctor Fuenmayor 45

DE LES CULTURES ÀGRAFES A L’ESCRIPTURA

Hi ha d’altres narracions que encara no tenen mitjans tecnològics ni escriptures, però que els educadors i comunicadors no han d’ignorar, sobretot en l’educació d’aquells pobles mil!lenaris que, expressant-se o no en llengßes europees, guarden en els relats la supervivència de narracions orals (ancestrals o recents). Molts educadors i comunicadors desconeixen la literatura narrativa oral i allò que concerneix a això que he anomenat el niu de les narracions, la memòria cultural del fet narratiu; però tambÊ manquen de teories essencials per comprendre la narrativa escrita de la seva pròpia cultura i de les altres. Considero essencial aquest coneixement. M’interessaria de plantejar una única comparació per puntuar aquest detall enriquidor: a diferència d’aquells, els nostres narradors llatinoamericans (o d’altres continents) valoren la tradició oral marcant tambÊ l’escriptura dels relats literaris amb la integració de tradicions narratives que van ser à grafes. Darrere els nostres narradors llatinoamericans trobem no solament el llibre com a mediació de l’heroi i de l’escriptura, com els intertextos cavallerescs en el Quixot o romàntics en Madame Bovary, sinó una altra tradició: l’oral. L’escolta d’una literatura oral de molt joves, tenyida d’un contacte corporal i afectiu, Ês una cosa inestimable que l’educació hauria de reprendre des de l’angle de noves vivències a partir de les narracions, sobretot si són necessàries en comunitats educatives policulturals o interculturals, aquí o allà. El valor de la creació oral, de la paraula de viu en viu i no llegida, tendeix a desaparèixer com a comunicació quotidiana i extraquotidiana i ha de ser recuperada. $TXHVWDDFWXDFLyRUHFLWDFLyGHOVWH[WRVRUDOVHQHOOtPLWGHO¡HVFHQLÀFDFLy en unes certes cultures (com en els narradors orals africans), permetria d’integrar aquestes narratives a les altres arts escèniques que poden ser captades tecnològicament. Allà, en aquesta actuació de cadascú segons la seva cultura, la comunicació intercultural fluiria, sense possibilitat d’escapatòria, amb el propi valor de la paraula parlada en els seus usos poètics i estètics, en les seves possibles traduccions. Seria el valor agregat al cos escolar d’un tipus de comunicació implicativa i presencial, amb afectes i pertinences culturals, que rara vegada trobem en les lectures de

Naos_cs3.indd 45

16/9/09 12:53:53


46 Els treballs del Naos

les narracions escrites que fan els pares o educadors. Caldrà escoltar darrere les formes literàries les altres tradicions personals que nodreixen els relats HVFULWVFRPDTXHVWHVFRQIHVVLRQVDOóOXVLYHVRUHIHUHQFLDOVDÀJXUHVIDPLOLDUV d’avis (del colombià Gabriel García Mårquez), de mare indígena parlant de guaraní (del paraguaià Augusto Roa Bastos) o d’una mare lectora (de l’argentí Jorge Luis Borges), de comunitat quítxua d’acollida (del peruà JosÊ Maria Arguedes). Aquest tipus de comunicació implicativa de cossos i emocions, entre literatura àgrafa i escriptura, tradició vernacla i gèneres narratius occidentals, podria ser un impuls, un alè a la creació per a tots aquells que viuen entre dos mons, entre dues cultures: una àgrafa i una altra escrita, entre la tradició i la contemporaneïtat. Podría ser la sementera en l’aula d’un desig de crear noves formes narratives en aquest espai intermedi de comunicació o de contacte. Des d’una escriptura intercultural (entre la seva cultura i l’altra), interlingßística (entre dues llengßes), intersubjectiva (en tractar-se de grups en comunicació escolar o la relació entre HOQDUUDGRULXQDÀJXUDDIHFWLYDGHWHUPLQDQW O¡RULJHQGHOUHODWLQIDQWLO s’iniciaria a l’escola amb la recerca de l’originalitat que ha de començar, en cada nivell de situació pedagògica, amb aquesta primera actitud espontània dels cossos en contacte per l’acte de narrar, pel plaer d’estar plegats, amb la càrrega emocional que podria desprÊs desplaçar-se cap a la creació de nous llenguatges que no sempre l’educació sap acollir ni els comunicadors tecnòlegs comprendre. Aquesta via d’unió entre llenguatge i afecte que Ês a l’origen de les tradicions narratives, que uns certs educadors i comunicadors desconeixen per no haver-les dins les seves vivències, pot orientar cap a una sortida educativa d’una altra comunicació diferent o implicativa que pugui passar DOVUHODWVHVFULWVRÀOPDWV$MXGDULDWDPEpDFRPSUHQGUHQRXVUHODWVGHOV nens/es de la nostra contemporaneïtat on no necessàriament hi ha fades, caputxetes vermelles ni prínceps blaus, sinó que poblarien les narracions de personatges inusuals del tresor dels contes infantils i juvenils. Allí, en aquestes zones d’un aquí mateix a l’escola o d’un mÊs enllà de les seves cultures, l’acció de narrar hauria de ser una continuació de la primera empara corpòria de l’afecte familiar o comunitari, mantingut com a tradició oral pel plaer de narrar, i no qualsevol versió escolaritzada de la narració. Qui es fa narrador en altres latituds estreny no solament el llibre sinó el

Naos_cs3.indd 46

16/9/09 12:53:53


Víctor Fuenmayor 47

cos expressiu trobant les empremtes de procediments enganxats a la seva pell i recorrent a altres tradicions no escrites per expressar el que ha viscut en una altra llengua o en una altra cultura.

Màxima consciència i condició humana La narració s’enclava dins d’un context històrico-cultural, però a la vegada les formes neguen aquesta contextualització. Podem parlar d’estructures, patrons, codis o formes narratives, per anomenar aquesta espècie d’esquelet o carcassa amb la qual s’armen totes les narratives de la comunicació. Acceptar la tríada de la identitat (individual, cultural i humana) projectant-la sobre les identitats narratives suposa acceptar la complexitat de l’acte narratiu. Des de l’estudi de la morfologia del conte meravellós rus per Vladimir Propp, les funcions aplicables a la narració de contes d’una determinada cultura (russa) han estat generalitzades cap a contes d’altres cultures en nom d’una anàlisi estructural del conte. Molts canals televisius utilitzen aquestes teories de Propp per a l’elaboració de guions de telenovel!les reconeixent amb això la seva aplicació a altres contexts i mitjans distints. Encara que també d’altres gèneres han aconseguit la seva teoria, així des de les anàlisis estructuralistes del mite per l’antropòleg francès Claude Levi-Strauss no podem ignorar l’estructura mítica transcultural. El mateix podem dir de les construccions narratives novel!lístiques que, malgrat el seu nombre i diversitat, contenen patrons narratius extrets de les pròpies novel!les. Cada cultura pot prioritzar un tipus de narracions que l’educador o el comunicador no pot ignorar ni tampoc fer-se el cec i el sord per no sentir ni llegir ni entendre el coneixement que pot obtenir d’aquests principis generals per a la investigació de les narratives de la comunicació. LA MATERIALITAT MÚLTIPLE DEL FET NARRATIU

Existeixen dos tipus de dificultats en la recerca de les narracions de la comunicació: una sorgeix de les diferents materialitats en les quals la narració pot ésser abocada; una altra que incumbeix a la superació de 14 BARTHES, Roland, Introducció a l’anàlisi estructural dels relats, a Anàlisi estructural del relat, Ediciones Coyoacán, Mèxic, 1999.

Naos_cs3.indd 47

16/9/09 12:53:53


48 Els treballs del Naos

les ciències o disciplines per crear un espai transdisciplinari. Caldrà prendre en compte, davant aquesta difícil tasca, un acostament des de dos punts de vista, a saber: la materialitat múltiple del narratiu i la diversitat de ciències que han d’abocar-se al seu estudi.Tal i com establia, Roland Barthes, respecte a la seva materialitat: Innombrables són els relats existents. Hi ha, en primer lloc, una varietat prodigiosa de gèneres, a la vegada distribuïts en substàncies diferents, com si tota matèria li fos bona a O¡KRPHSHUFRQÀDUOLHOVVHXVUHODWVHOUHODWSRWHVWDUVXSRUWDWSHOOOHQJXDWJHDUWLFXODWRUDO RHVFULWSHUODLPDWJHÀ[DRPzELOSHOJHVWLODFRPELQDFLyRUGHQDGDGHWRWHVDTXHVWHV substàncies; està present en el mite, la llegenda, la faula, el conte, la novel!la, l’epopeia, la història, la tragèdia, el drama, la comèdia, la pantomima), el quadre pintat (penseu en Santa Úrsula de Carpaccio), el vitrall, el cinema, les tires còmiques, les notícies SROLFtDTXHVODFRQYHUVD$PpVHQDTXHVWHVIRUPHVTXDVLLQÀQLWHVHOUHODWHVWjSUHVHQW en tots els temps, en tots els llocs, en totes les societats.14 Aquesta amplitud del ventall de formes narratives força a superar la divisió entre les narratives de la comunicació com si estiguessin a part pel fet de tractar-se de tecnologies. Articular la narració per materialitats en l’educació agregaria un coneixement transversal del currículum que podria elaborar-se per seqßències pedagògiques dintre de totes les assignatures d’una escolaritat escalonada per edats. LA TRANSDISCIPLINARIETAT DEL FET NARRATIU

Pel que fa a les mĂşltiples ciències que han investigat les narracions, ja el pensador rus Vladimir Propp, el mateix de la Morfologia del conte (1928) delimitava en una altra obra menys coneguda: (OVFRQWHVVyQXQGHOVREMHFWHVPpVGLItFLOVGHODUHFHUFDFLHQWtĂ€FD(QHOSURFpVG¡HURVLy GHODFLqQFLDEXUJHVDTXHFRQGXHL[DODIRUPDFLyG¡XQDTXDQWLWDWLQĂ€QLWDGHGLVFLSOLQHV recĂ­procament aĂŻllades, els contes sĂłn estudiats pels arqueòlegs, els orientalistes de diverses tendències, els etnògrafs, els historiadors de la religiĂł, els sociòlegs, els historiadors de la 15 PROPP, Vladimir, Ăˆdip a la llum del folklore, Editorial Fundamentos, Madrid, 1980, p. 11 16 Ver LUKACS, George, Teoria de la novel!la.

Naos_cs3.indd 48

16/9/09 12:53:53


VĂ­ctor Fuenmayor 49

literatura, etc. i cada una de les disciplines contempla un sol aspecte de la matèria estant incapaç de veure els altres.15 Aquesta dispersió de les disciplines impulsa el desig de molts investigadors de trobar un model mÊs d’acord amb la naturalesa transdisciplinà ria del relat. A penes farÊ menció d’alguns autors del segle passat: Vladimir Propp amb Morfologia del conte meravellós, George Lukacs amb Teoria de la novel!la, Marthe Robert amb L’antic i el nou, RenÊ Girard amb Mentida romàntica i veritat novel!lesca, Roland Barthes amb S/Z. Molts d’aquests autors plantegen la narració com una estructura que permet variacions en les estructuracions segons els contexts; però el que pot interessar des del punt de vista educatiu està referit a l’estructura, a la intertextualitat de les formes narratives i a la recerca problemàtica dels valors. Aquesta recerca ha variat segons els temps (mite, epopeia, novel!la, novel!la de fulletó, sèries per capítols televisius), segons tipus d’herois èpics o problemàtics, segons tipus de societats tancades o obertes16 . La recerca de valors resulta sempre problemàtica per a l’heroi, per això passen les seves lluites i desfetes, Ês a dir que la narració moderna va abandonant O¡qSLFDLYDFRQVWUXLQWQRYHVIRUPHVQDUUDWLYHVRQO¡KHURLSUREOHPjWLFHVGHÀneix fent-ne qßestió de sentits i valors abolits al si de la societat. EL VALOR NARRATIU I EL VALOR EDUCATIU

Vivint les contradiccions entre l’ideal i la realitat, entre model i cultura concreta, tensions dionisíaques i apol!línies, bogeria i seny, il!lusió i desengany, els narradors han elaborat una lògica narrativa dialògica on els personatges novel!lescs passen d’Êsser heroics a Êsser problemà tics en una situació VRFLDOÀORVzÀFDRYLWDO$PEDFFLRQVTXHFRQWDFWHQSROVRSRVDWVHQXQD posició tercera, la narrativa s’implica en els problemes del valor que ja no Ês la separació neta entre el mal i el bÊ. Encara que molts missatges de comunicació massiva mantinguin aquesta oposició èpica, les millors obres de la QRVWUDOLWHUDWXUDPRGHUQDLGHODQRVWUDFLQHPDWRJUDÀDHVWDQEDVDGHVHQXQD estructura novel!lesca de l’heroi problemàtic a la recerca de valors absents al si de la societat. La problemàtica dels valors Ês en si mateixa un pont entre la narrativa, l’educació i la comunicació. PrendrÊ tres exemples de la cinePDWRJUDÀDHQWUHPROWVTXHFRQFHUQHL[HQODWHPjWLFDGHODOLWHUDWXUDLHOV

Naos_cs3.indd 49

16/9/09 12:53:53


50 Els treballs del Naos

mitjans. El club dels poetes, pel!lícula de Peter Weir planteja el problema des de la problemà tica educativa entre la tradició i els nous valors de llibertat i creativitat des de la poesia. El xou de Truman del mateix autor planteja els problemes des de la visió d’un realitat-xou, semblant a Gran Hermano, en WUDFWDUHOFDVG¡XQQHQDGRSWDWSHUXQDFRUSRUDFLyWHOHYLVLYDRQODÀFFLy i la realitat juguen el mateix rol de la mediació literària i del desengany. La rosa púrpura del Caire de Woody Allen narra la sortida d’un personatge de la pantalla en l’època (1930) de la gran depressió econòmica. Aquests productes de la comunicació posseeixen una estructura narrativa similar a la novel!la portada, amb humor, distanciament i ironia, a les pantalles. No són casos únics en les narratives de la comunicació. La modernitat i la contemporaneïtat no poden obviar a aquesta problemàtica entre narratives i recerca problemàtica de la veritat. CitarÊ un sol exemple per entendre el que els autors anomenen veritat, referit a El Quixot, però que es donaran en altres obres posteriors com en l’agrimensor de El Castell de Kafka o a Madame Bovary de Flaubert, però que poden trobar-se WDPEpHQREUHVFLQHPDWRJUjÀTXHVFRQWHPSRUjQLHV Un home madur -de quasi cinquanta anys- decideix un bon dia abandonar tot allò que enguany constituïa la seva vida per anar-se’n a recórrer els camins, aparentment a l’atzar SHUzGHIHWDODUHFHUFDG¡XQDPHWDGHÀQLGDpVDGLUODGHSRVDUHQSUjFWLFDVLPSOHPHQW tot allò que ha llegit en els llibres. La majoria de les seves aventures prenen un mal caire però ni els sofriments que suporta, ni les burles ni els mocs, ni els cops no el desvien del VHXSURSzVLWGHVDEHUSHUÀYLYLQWULJRURVDPHQWFRPXQOOLEUHHOTXHHVWUREDHQHOIRQV GHODOLWHUDWXUDVLODOLWHUDWXUDpVYHULWDEOHRIDOVD~WLORVXSqUà XDGLJQDGHIHRQRHQ XQDSDUDXODVLWpXQYDORUUHDOTXHODMXVWLÀTXL17 El valor educatiu o de comunicació d’aquests textos narratius seria innegable des d’aquesta visió contemporània de l’heroi, conduint a dinàmiques UHà H[LYHVGHODOHFWXUDHQO¡jPELWHGXFDWLXFRPDPDQHUDGHGRQDUXQ VHQWLWFRQWHPSRUDQLDDQWLJXHVIRUPHVHOYDORUGHOHVTXDOVLQRHOVLJQLÀFDW queda suspès en l’aventura per Êsser construït pel lector. Pas a pas, com 17 ROBERT, Marthe, El vell i el nou, Monte à vila Editores Latinoamericana, Caracas, 1993, p. 9

Naos_cs3.indd 50

16/9/09 12:53:53


VĂ­ctor Fuenmayor 51

l’agrimensor kafkiĂ acostant-se al castell que es va convertint en una altra FRVDVHJXLQWHOĂ€OGHODQDUUDFLyODYHULWDWQDUUDWLYDSRWDQDUGHVYHODQWVH als ulls d’un bon lector o un bon espectador. És el mateix procĂŠs de destrucciĂł i construcciĂł en una història dinĂ mica de naixement-mort de les formes, d’il!lusiĂł-desengany de les veritats, ĂŠs com el mateix procĂŠs viu de tots els processos de creaciĂł d’objectes culturals de la humanitat. Prenent la mĂŠs gran consciència possible dels processos de construcciĂł del fet narratiu i dels valors immanents que s’haurien d’ensenyar els nens/es i joves des de la dimensiĂł educativa, podria aclarir-se tant traumes infantils com incerteses adultes i dissonĂ ncies socials del sentit i dels valors. Es tractaria d’usar, en l’àmbit educatiu, un escalonament des de les memòries narratives procedimentals intuĂŻtives Ă€QVOHVUHSUHVHQWDWLYHVRVHPjQWLTXHVHQVHQ\DGHVSHUGHVSUpVSRUWDUDOD comprensiĂł o el coneixement de les tècniques en què els relats poden ser abocats en tecnologies audiovisuals sense perdre la identitat narrativa de l’individu ni de les tradicions culturals, per cercar sempre en la creaciĂł VLJXLRUDOHVFULWDRFLQHPDWRJUjĂ€FD O¡DXWRFUHDFLyLODFRPSUHQVLyGHOD identitat individual, cultural i humana, com el model antropo-ètic proposat per Edgar Morin, els sabers en l’educaciĂł del futur. %LEOLRJUDĂ€D BARBA, Eugenio, La canoa de papel, Tratado de antropologĂ­a teatral. G. Ed. Gaceta, MĂŠxico, 2002. BARTHES, Roland, “AnĂĄlisis estructural de los relatosâ€?, “La concatenaciĂłn de las accionesâ€?, in La aventura semiolĂłgica, PaidĂłs IbĂŠrica S.A., Barcelona, 1985. BATJIN, Mijail, TeorĂ­a y estĂŠtica de la novela, Taurus, Madrid, 1989. CYRULNIK , Boris, El amor que nos cura, Gedisa, Barcelona, 2004. DOLTO, Francoise, La imagen inconsciente del cuerpo, PaidĂłs, Barcelona, 1994. FREIRE, Paulo, AcciĂłn cultural para la libertad, Tierra Nueva, Buenos Aires, 1975, FUENMAYOR, VĂ­ctor, “Towards the Creative Training of Art Teachers. De la catĂĄstrofe a la estrofaâ€?, in Issues in Arts Education in Latin AmĂŠrica, Editat per Rachel Mason i Larry O’Farrel, Queens University, CanadĂ , 2004. Conferència UNESCO en la ReuniĂł Regional d’Experts en formaciĂł artĂ­stica a l’Amèrica Llatina i el Carib, Universitat d’Uberaba, Brasil, 2001. MORIN, Edgar, Los siete saberes necesarios para la educaciĂłn del futuro, PaidĂłs, Barcelona 2001. PROPP, Vladimir, Edipo a la luz del folclore, Editorial Fundamentos, Madrid, 1982. R ESTREPO, Luis Carlos, La trampa de la razĂłn, Arango Editores, BogotĂĄ 2000. ROBERT, Marthe, Lo Viejo y lo Nuevo, Monte Ă vila Editores Latinoamericana, Caracas, 1992. URBAN, Jean Didier y FRESNAULT-DERUELLE, Pierre, Larouse, Paris, 1984. VYGOTSKI, Lev S., El desarrollo de los procesos psicolĂłgicos superiores, Ed. CrĂ­tica, Barcelona, 2006. VYGOTSKI, Lev S., La imaginaciĂłn y el arte en la infancia, Akal Ediciones, Madrid, 2003.

Naos_cs3.indd 51

16/9/09 12:53:53


52

Xavier Laborda Memòries i Història del nazisme

NarraciĂł i Història (OSURSzVLWG¡DTXHVWDUWLFOHpVFRQVLGHUDUHOVPHPRULDOVDXWRELRJUDĂ€HV memòries i dietaris- i el documentalisme audiovisual com a modalitats de les narratives que permeten de conèixer molt millor la història. Concretament, aquesta aportaciĂł es centra en les contribucions d’Albert Speer i Joachim Fest a la redacciĂł de memorials i la Història del nazisme. Les obres d’història escrites per Speer i Fest s’entrellacen en una amalgama de la que sorgeixen “novel!les verĂ­diquesâ€?, segons l’expressiĂł de la KLVWRULRJUDĂ€D En primer lloc, correspon presentar el gènere de la narraciĂł. /DQDUUDFLypVXQJqQHUHGLVFXUVLXTXHHVPDQLIHVWDHQPRGDOLWDWVGHĂ€FFLy FRPSHUH[HPSOHODQRYHOĂłODLPRGDOLWDWVIRUPDWLYHVRFLHQWtĂ€TXHVFRP OD+LVWzULDLO¡DXWRELRJUDĂ€D'HVGHOSXQWGHYLVWDOLQJ tVWLFODQDUUDFLy ĂŠs un patrĂł textual, una forma prototĂ­pica d’organitzaciĂł del discurs que UHĂ HFWHL[HOTXHSDVVDHQHOPyQLHOTXHIDQHOVpVVHUV(VFDUDFWHULW]DSHU tres trets: a) l’acciĂł o uns esdeveniments; b) la intervenciĂł dels agents o SURWDJRQLVWHVF HOFRQĂ LFWHLO¡H[SORUDFLyGHOVOtPLWVPRUDOVRPDWHULDOV de la realitat. Amb aquests trets es diferencia la narraciĂł del patrĂł de la GHVFULSFLyTXHUHĂ HFWHL[FRPVyQOHVFRVHVLGHOSDWUyGHO¡DUJXPHQWDFLy que paral!lelament explica les opinions sobre les coses o per què les coses sĂłn com sĂłn. (OQRVWUHFDPSG¡DWHQFLyDTXtpVODKLVWRULRJUDĂ€DDL[tFRPODWHRULDLOD prĂ ctica de la Història. La Història ĂŠs un gènere narratiu que, a diferència GHODĂ€FFLySHUVHJXHL[REMHFWLXVFLHQWtĂ€FV(OVKLVWRULDGRUVQDUUHQHVGHYH-

Naos_cs3.indd 52

16/9/09 12:53:53


Xavier Laborda 53

niments veritables l’actor dels quals ĂŠs l’home. La història ĂŠs una “novel!la YHUtGLFDÂľVHJRQVSRVWXODO¡KLVWRULDGRU39H\QH  /¡DĂ€UPDFLyVHPEOD una contradicciĂł en els termes, però sota aquesta paradoxa revela una raĂł que exposa amb matisos l’historiador de la cultura Roger Chartier: “La KLVWzULDpVXQGLVFXUVFRQVWUXwWFRPODĂ€FFLySHUzTXHDODYHJDGDSURGXHL[ HQXQFLDWVFLHQWtĂ€FVÂľ &KDUWLHU $TXHVWDGLYLVDUHPHWDOVSULQFLSLV GHODKLVWRULRJUDĂ€DFRQWHPSRUjQLDTXHHVWDQLQVSLUDWVSHUO¡KHUPHQqXWLFD i la lingßística textual (Laborda 2002). (QODQRVWUDH[SRVLFLyDSOLTXHPHOVSULQFLSLVGHODKLVWRULRJUDĂ€DDXQ episodi de la II Guerra Mundial. Considerem el paper d’un jerarca del nazisme, Albert Speer, i les contribucions al coneixement històric del propi Speer (1969) i del periodista i historiador Joachim Fest (2001, 2005, 2006). Van associades a aquests noms dues obres audiovisuals, el documental que J. Fest va dirigir conjuntament amb Chritian Herrendoerfer, Hitler, una biografia (1977), la pel!lĂ­cula d’Oliver Hirschbiegel (2005), L’enfonsament, i la sèrie documental Speer i ell, dirigida per Heinrich Breloer (2005) per a la televisiĂł de Baviera. Un gran atractiu d’aquest repertori documental ĂŠs la combinaciĂł de modalitats narratives d’història i ficciĂł, com les memòries (Speer 1969, 1976; Fest 2005; Grass 2006), ODPRQRJUDĂ€DKLVWzULFD )HVW HOGLHWDUL )HVW HOGUDPDFLQHPDWRJUjĂ€F +LUVFKELHJHO LHOGRFXGUDPD %UHORHU 

Speer, l’arquitecte de Hitler Albert Speer (Mannheim, 1905-Londres, 1981) va ser l’arquitecte favorit del règim i amic íntim de Hitler. Pertanyia a una família de l’alta burgesia, de tradició liberal, però es va sentir atret per la ideologia nazi. I HQHVYDDÀOLDUDO3DUWLW1DFLRQDOVRFLDOLVWD2EUHU$OHPDQ\ NSDAP). Speer va projectar el centre de Congressos de Nuremberg i, a Berlín, la nova Cancelleria, i una reforma completa del centre històric. Les Memòries (1969) d’Speer són una font documental sobre la seva persona i obra. Les seves Memòries tenen interès com a material històric i tambÊ qualitat literà ria. Per exemple, els seus capítols il!lustren de manera magistral sobre la semiòtica de l’arquitectura en un Estat totalitari. El segßent fragment de les Memòries d’Speer relata un esdeveniment capital en la seva vida, a mitjan anys trenta. El rellevant d’aquest relat Ês

Naos_cs3.indd 53

16/9/09 12:53:53


54 Els treballs del Naos

l’assenyalament de l’arquitectura i la teatralitat com a instruments fonamentals del Tercer Reich (Laborda 2005). Em van traslladar a Nuremberg en aviĂł i vaig presentar els meus esbossos. No hi havia en ells massa idees que els distingissin de la construcciĂł del primer de maig; solament que aquesta vegada, en lloc de les banderes esteses, coronaria el Zeppelinfeld una Ă guila gegantina, de mĂŠs de trenta metres d’envergadura, que havia punxat en una armadura de fusta com si fos una papallona de col!lecciĂł. El cap d’organitzaciĂł de Nuremberg no es va atrevir a decidir sobre això i em va enviar a la central de Munic amb una carta d’acreditaciĂł, perquè jo encara era del tot desconegut fora de BerlĂ­n. Una vegada a la Braunes Haus, es va concedir a la meva arquitectura, o, millor dit, a la meva decoraciĂł de festa, una extraordinĂ ria importĂ ncia. Pocs minuts mĂŠs tard ja em trobava amb la meva carpeta en una de les habitacions de Hess, luxosament moblada. Aquest ni tan sols em va deixar parlar: - Una cosa aixĂ­ nomĂŠs pot decidir-la el FĂźhrer. Va fer una breu trucada telefònica i em va dir: - El FĂźhrer ĂŠs a casa seva; farĂŠ que el portin allĂ  tot seguit. &RPHQoDYDDIHUPHXQDLGHDGHTXqVLJQLĂ€FDYDODSDUDXODPjJLFD ÂŤarquitecturaÂť en el règim de Hitler. (Memòries, p. 55) 3RFGHVSUpVHQ6SHHUYDSUHSDUDUXQDHVFHQRJUDĂ€DLPSUHVVLRQDQWSHU al CongrĂŠs del partit a Nuremberg. L’efecte principal va ser una catedral de llum, com a expressiĂł de poder il!limitat. La impressiĂł va superar amb molt el que havia imaginat. Els cent trenta feixos de llum clarament delimitats, col!locats prop del =HSSHOLQIHOGVRODPHQWDGRW]HPHWUHVO¡XQGHO¡DOWUHHUHQYLVLEOHVĂ€QV a una altura de sis a vuit quilòmetres, i allĂ  s’esfumaven en una gran superfĂ­cie lluminosa. El conjunt feia l’efecte d’un espai gegantĂ­ en què els diferents feixos semblaven tremendos pilars d’uns murs exteriors LQĂ€QLWDPHQWDOWV8QQ~YROVROFDYDGHWDQWHQWDQWODFRURQDGHOOXP i afegia un element surrealista al grandiĂłs efecte. Crec que aquella

Naos_cs3.indd 54

16/9/09 12:53:53


Xavier Laborda 55

ÂŤcatedral de llumÂť va constituir la primera mostra d’arquitectura lluminosa. Per a mi continua sent no solament la meva obra mĂŠs bella, sinĂł tambĂŠ l’única de les meves creacions espacials que, a la seva manera, ha aconseguit de sobreviure al pas del temps. ÂŤSolemne i formosa a la vegada, com si un es trobĂŠs en una catedral de gelÂť, va escriure l’ambaixador britĂ nic Henderson. (Memòries, p. 110) L’arquitecte Albert Speer va treballar sota la direcciĂł personal de Hitler. L’amistat i el reconeixement del FĂźhrer li va valer ser ministre d’armament durant la Segona Guerra Mundial. Speer va publicar les seves Memòries a la seva sortida de la presĂł d’Spandau, on va complir els vint anys de reclusiĂł que el tribunal de Nuremberg el va condemnar. En elles i en converses amb Joachim Fest va referir detalls sobre les circumstĂ ncies de la capituODFLyGHO7HUFHU5HLFKTXHHVYDSURGXLUHOGHPDLJGH$OĂ€QDOGH la contesa, amb una poblaciĂł desmoralitzada i un exèrcit vençut, Hitler va FRQĂ€DUXQSHQVDPHQWWHUULEOHD6SHHU/LYDGLUTXHSUHIHULDO¡HQIRQVDPHQW complet d’Alemanya a una capitulaciĂł. Amb aquestes paraules expressava la seva determinaciĂł d’arrossegar a l’abisme la poblaciĂł, que despòticament va lligar a un designi d’anihilaciĂł. La cita de les paraules de Hitler ĂŠs aixĂ­: Si el poble alemany sucumbeix en aquesta lluita, serĂ  que ha estat massa feble. En aquest cas, no haurĂ  superat la seva prova davant la Història i Ăşnicament estarĂ  destinat a l’enfonsament. (Memòries, p. 707) Aquestes van ser les paraules que va dirigir Hitler a Speer en el bĂşnquer de la Cancelleria berlinesa, en els Ăşltims dies de la guerra. SĂłn els dies que va QDUUDUODPRQRJUDĂ€DGH-)HVWL’enfonsament (2001) i la pel!lĂ­cula homònima d’Oliver Hirschbiegel (2005). Amb la paraula “enfonsamentâ€? Fest destaca una consigna reveladora de la crueltat i la bogeria del dictador.

Intel¡ligència sense capacitat crítica Durant la II Guerra Mundial Speer va ser ministre d’Armament. 9DGHVWDFDUFRPDFWLXLHÀFDoWHFQzFUDWDDPEq[LWVQRWDEOHVHQO¡LQFUHPHQW GHODSURGXFFLyEqOóOLFDLODJHVWLyGHO¡DUPDPHQW$OÀQDOGHODJXHUUDYD

Naos_cs3.indd 55

16/9/09 12:53:54


56 Els treballs del Naos

caure presoner i el Tribunal de Nuremberg el va jutjar per la seva responsabilitat com a membre del govern nazi. 9DHVWDUFRPSOLQWFRQGHPQDDODSUHVyG¡6SDQGDXÀQV,WUHVDQ\V PpVWDUGYDSXEOLFDUODVHYDDXWRELRJUDÀDMemòries. La seva lectura ofereix LQIRUPDFLRQV~WLOVSHUUHà H[LRQDUVREUHDVSHFWHVVHPLzWLFVGHO¡DUTXLWHFWXUD del règim totalitari del nazisme. Però tota l’obra, tan voluminosa com pulcra, Ês digna d’estima doncs permet de conèixer amb precisió les fases d’un procÊs històric. És el procÊs de l’ascens, la supremacia i l’enfonsament del règim nazi. A això s’afegeix la capacitat de l’autor per brindar riques descripcions de situacions, personatges, converses i trets de la comunicació no verbal. I un altre al!licient del llibre Ês el protagonisme del propi Speer en aquest relat impressionant i terrible. És impressionant pel dinamisme d’una època de canvis i de plans singulars en la història de l’urbanisme. I Ês terrible per l’hecatombe que suposa la consolidació d’un poder despòtic que no repara en esclavitzar les poblacions vençudes i en anihilar milions de persones. Albert Speer va viure en el centre del poder i va participar en moltes de les seves accions, no com a ideòleg sinó com a arquitecte. I durant els dotze anys que va durar la seva col!laboració, va poder saber i veure tot el que va voler, però no va saber ni va veure res que li semblÊs UHSURW[DEOHÀQVTXHHQHOMXGLFLGH1XUHPEHUJHVYDKDYHUG¡HQIURQWDU a les proves sobre els camps d’extermini. Va reconèixer aleshores la seva culpabilitat com a ministre, sense excuses. I per explicar aquest sorprenent GHVFRQHL[HPHQWYDUHFRUGDUOHVSDUDXOHVGHOÀOzVRI(UQVW&DVVLUHUUHIHULGHV com crítica als nazis: Eren persones intel!ligents i instruïdes, homes honrats i sincers que per pròpia iniciativa van menysprear el mÊs gran privilegi de l’Êsser humà , ser amos de si mateixos... Van deixar de mostrar-se crítics respecte al que els envoltava i ho van acceptar com una cosa natural. Speer va ser tot plegat, una persona sens dubte intel!ligent i instruïda i, si creuen les seves paraules, potser veraç. Aquesta Ês la impressió que inspiren les seves pàgines, encara que pels seus càrrecs va poder conèixer l’holocaust. Tenia raó Cassirer; Speer va mirar a un altre costat i no va

Naos_cs3.indd 56

16/9/09 12:53:54


Xavier Laborda 57

sentir la inclinació de ser crític. Es va centrar en la seva fascinadora comesa tècnica i fins i tot va aspirar a ser mÊs poderós en el Govern de Hitler. 9DWHQLUXQDLQWHOóOLJqQFLDTXHHVWjÀQDPHQWFRQFUHWDGDHQOHVMemòries, però va menysprear l’honrós i perillós honor de ser amo de si mateix.

Desvelament del mite d’Speer L’historiador i periodista Joachim Fest (BerlĂ­n, 1926-Kroenberg, 2006) va viure la seva infantesa i joventut sota el règim nazi. En les seves memòries Jo no (2005) relata com la seva famĂ­lia i ell mateix es van mantenir allunyats de la ideologia nazi, amb penĂşries i molt de perill. Aquest llibre, d’apariciĂł quasi simultĂ nia amb les memòries de GĂźnter Grass, Tot pelant la ceba (2006), va servir per desencadenar la confrontaciĂł entre l’escriptor i l’historiador. 0HQWUHO¡DXWRELRJUDĂ€DGH*UDVVpVHQERQDSDUWXQDFRQIHVVLyHQTXq informa de la forma en la qual va estar convençut per la causa nazi, la de Fest ĂŠs una presentaciĂł de les raons per les quals va ser immune a ella, totes aquestes raons relacionades amb el seu pare, un catòlic convençut que va preferir la fam a pactar amb els nazis. Fest ĂŠs autor d’una de les mĂŠs reputades biografies de Hitler (1973) i en la seva labor periodĂ­stica va dirigir el diari Frankfurter Allgemeine. La seva relaciĂł amb Speer va sorgir de l’encĂ rrec de l’editorial perquè realitzĂŠs una ediciĂł crĂ­tica de les Memòries d’Speer. Fest es va entrevistar regularment entre 1967 i 1969 amb Speer per discutir sobre el manuscrit. La seva funciĂł d’assessor li va permetre d’interrogar a Speer sobre qĂźestions dubtoses i imposar canvis per cobrir llacunes del relat. Dit d’una altra manera, la comesa de Fest va ser millorar la qualitat del text i evitar que l’obra fos una basta apologia de l’ex ministre de Hitler. A requesta de Fest, Speer va descriure de viva veu i tambĂŠ en el manuscrit la trobada que va tenir amb Hitler en el bĂşnquer, en els Ăşltims dies de la guerra. Aquest va ser l’episodi en el qual Hitler va parlar “de l’enfonsamentâ€? i de la seva determinaciĂł d’immolar el poble alemany. El dramatisme del moment, la reuniĂł de personatges capitals i la imminència del desenllaç atorguen un paper especial a aquest capĂ­tol de la història. Aquesta va ser la raĂł per la qual Joachim Fest va escriure l’estudi històric L’enfonsament: Hitler LHOĂ€QDOGHO7HUFHU5HLFK (2001), a les pĂ gines del qual apareix el testimoni d’Albert Speer. L’obra històrica de Fest estĂ  relacionada amb la pel!lĂ­cula

Naos_cs3.indd 57

16/9/09 12:53:54


58 Els treballs del Naos

d’Oliver Hirschbiegel L’enfonsament  Ă€OPSURGXwWD$OHPDQ\DTXHYD comptar amb la brillant actuaciĂł de Bruno Ganz en el paper de Hitler. )HVWYDHVFULXUHWDPEpXQDELRJUDĂ€DG¡$OEHUW6SHHU  7DQPDWHL[ Ă€QVDTXLQSXQWHVFRQHL[EpDOSHUVRQDWJHTXHV¡LQWHUURJDLV¡DQDOLW]D" Fest es formula aquesta pregunta en el seu dietari Converses amb Albert Speer (2005), on torna a elaborar anotacions que va prendre entre 1967 i 1981 en les entrevistes amb Speer. El subtĂ­tol: Preguntes sense respostes, ĂŠs una declaraciĂł de la dificultat d’arribar a certeses. La meticulosa indagaciĂł de Fest i d’un col!lega seu, l’editor Wolf Jobst Sidler, en les entrevistes i lectures dels manuscrits d’Speer va oferir algunes preguntes sense resposta. I una mica mĂŠs tard van sortir a la llum alguns secrets d’Speer grĂ cies a diverses recerques, com la de l’historiador Mathias Schmidt. I Fest anota les seves impressions sobre això: He llegit el llibre del doctor Schmidt. Molt tendenciĂłs però les proves que ofereix no sĂłn precisament irrellevants. ContĂŠ exactament el que algunes vegades havia temut. AixĂ­ doncs, malgrat les promeses d’Speer, sĂ­ hi havia “secretsâ€?. Decebut i enfadat. Avui li he dit a Siedler que Speer, amb la seva cara de bona fe, s’en havia fumut de tothom. No podia perdonar-l’hi. (Converses..., p. 216) (OMXGLFLĂ€QDOGHOELzJUDIpVVHYHU)HVWFRQVLGHUDTXH6SHHUWDQHĂ€FLHQW en el seu treball, de refinat gust i tracte encantador, va ser el “favoritâ€? de Hitler i de moltes altres persones. “Sembla ser, no nomĂŠs va ser el favorit de tots -conclou Fest -, sinĂł que el destĂ­ tambĂŠ el va considerar una espècie de darling [favorit]... segurament mĂŠs del que ell mereixiaâ€?. Un judici afĂ­ ĂŠs el que formula la minisèrie del docudrama d’Heinrich Breloer Speer i ell. Va ser produĂŻda al 2005 per Thilo Kleine i Michael Hild per a ARD, la cadena de televisiĂł pĂşblica alemanya, a partir del guiĂł d’Heinrich Breloer i Horst Konigstein. “La sèrie, que ha contribuĂŻt a la caiguda del mite del nazi bo, es basa en els documents descoberts per la historiadora alemanya Susanne Willemsâ€? (APIA 2005). Al desembre de 2006 es va difondre el docudrama en el Canal 33 de la televisiĂł autonòmica de Catalunya amb el tĂ­tol mĂŠs explĂ­cit d’Speer i Hitler. En sĂ­ntesi, el docudrama va desfer la imatge benigna que Speer havia transmès de si mateix.

Naos_cs3.indd 58

16/9/09 12:53:54


Xavier Laborda 59

Va aportar proves sobre el seu coneixement i implicació en els crims del nazisme. Una d’aquestes greus proves es refereix al període precedent a la II Guerra Mundial. Speer va ser l’arquitecte que, sota la direcció del propi Hitler, va remodelar Berlín en el període prebèl!lic. En 1937 va ser nomenat ,QVSHFWRU*HQHUDOG¡(GLÀFDFLyGHOD&DSLWDOGHO5HLFKLYDDVVXPLUO¡HQFjUUHF GHGLVVHQ\DUXQ%HUOtQLPSHULDO/¡DIHFWDFLyG¡HGLÀFLVTXHYDGLULJLUYDVHU XQDRFDVLySHUHVSROLDUSURSLHWDULVMXHXVLÀQVLWRWSHUHQULTXLUVHSHUVRQDOment. Aquest fet no nomÊs parla de corrupció sinó del coneixement i de la participació que va tenir l’arquitecte i ministre en l’holocaust, un extrem que sempre havia desmentit.

Recursos de la historiografia ,SHUFRQFORXUHUHWRUQHPDOSODDEVWUDFWHGHODKLVWRULRJUDĂ€D&RPDVVHQyalava R. Chartier (1993:1), la història ĂŠs un “discurs construĂŻt com la Ă€FFLyÂľ/DKLVWzULDpVXQJqQHUHQDUUDWLXTXHDGLIHUqQFLDGHODĂ€FFLySHUVHJXHL[REMHFWLXVFLHQWtĂ€FV,OHVVHYHVIRQWVVyQGLYHUVHVLSURĂ€WRVHVFRP OHVTXHKHPFRQVXOWDWDTXtVREUHXQSHUtRGHGHOQD]LVPHODPRQRJUDĂ€D KLVWzULFDODELRJUDĂ€DOHVPHPzULHVHOGLHWDULHOGUDPDFLQHPDWRJUjĂ€FLHO docudrama televisiu. La lectura i el visionament de les obres esmentades sobre el nazisme i les vivències dels seus protagonistes ĂŠs un motiu per UHĂ H[LRQDUVREUHOHVUHSUHVHQWDFLRQVKLVWzULTXHVHOFjQRQKLVWRULRJUjĂ€FL els recursos del discurs narratiu. Les persones que van viure en aquest temps dramĂ tic i terrible s’han convertit en personatges d’uns relats tan fascinadors com instructius. Algunes d’aquestes obres narratives sĂłn memòries i autobiografies, les d’A. Speer, J. Fest i G. Grass. A la seva qualitat literĂ ria s’afegeix el luxe formal de desdoblar-se una mateixa persona en els plans d’autor i de personatge. L’escriptor Caballero Bonald estableix tres requisits per a la bona literatura memorialista. El primer requisit ĂŠs que l’escriptor sigui el protagonista dels fets narrats, ĂŠs a dir, que tingui una posiciĂł central en el relat. El segon ĂŠs participar de l’esperit del seu temps o, cosa que ĂŠs el mateix, participar en fets que marquen l’empremta històrica i viure aquests esdeveniments amb perspicĂ cia. I el tercer requisit ĂŠs posseir un sentit de la narraciĂł, un do estètic que permeti de garbellar els esdeveniments rellevants i imprimir ritme al relat.

Naos_cs3.indd 59

16/9/09 12:53:54


60 Els treballs del Naos

(OVPHPRULDOVVyQXQDXQDPDJQtÀFDIRQWGHOHVQDUUDWLYHVGHODFRPXnicació. D’un costat aporten un valor estètic o literari i, per l’altra, acrediten un valor formatiu o documental. Algunes de les seves obres poden esdevenir l’epítom d’una realitat complexa. En efecte, la vida de l’autor-personatge pot assumir la funció narrativa de condensar una època i uns valors en la història personal. El personatge es converteix així en la representació concreta, íntima i sofrent d’una realitat global, abstracta. Aquest és el recurs del docudrama televisiu Speer i ell (Speer i Hitler, en el canal 33 de Catalunya), que refereix els amagatalls de l’imperi hitlerià mitjançant la història de l’ex ministre nazi empresonat a Spandau que secretament va aspirar a succeir Hitler en la direcció del Reich. O és Joachim Fest, el personatge que, juntament amb la seva família, es va negar a adherir-se al nazisme i va arriscar la seva vida per un ideal democràtic. Trobem també dos personatges, Speer i Fest, en les Converses amb Albert Speer, que van debatre sobre el passat del dirigent nazi. Són diàlegs i relats de dues persones que van sobreviure a la guerra, que van defensar posicions ètiques oposades i que, a la seva manera, han participat en la construcció del coneixement històric. El dramatisme d’aquests relats ens condueix al secret de les narratives: les desviacions respecte als cànons provoquen conflictes que tenen conseqüències morals. En els relats d’Speer i Fest el lector descobreix desviacions que s’instal!len en la roïndat i l’abjecció o en la integritat o el compromís amb la veritat històrica. Són relats que no només SRVHQHQGLVFXVVLyODFRQGLFLyKXPDQDVLQyWDPEpODGHODKLVWRULRJUDÀD Al capdavall, la concepció de la Història com a conjunt de narracions o “novel!les verídiques” invita a reconèixer que una realitat que no ha estat contada en una novel!la és incomprensible.

%LEOLRJUDÀD A PIA, Agència Periodística d’Informació Alternativa (2005): “Cau el mite d’Albert Speer... “, 19-05-2005; http://www.apiavirtual.com/2005/05/19/articulo-6672/. BARTHES, ROLAND (1967): “El discurs de la història”, en Barthes, El susurro del lenguaje, Barcelona, Paidós, 1987; pág. 163-177. BRELOER , HEINRICH (2005): Speer y él. Minisèrie del docudrama de la cadena de televisió pública alemanya ARD, guió d’Heinrich Breloer i Horst Konigstein, productors Thilo Kleine i Michael Hild.

Naos_cs3.indd 60

16/9/09 12:53:54


Xavier Laborda 61

BRUNER , JEROME (1990): $FWRVGHVLJQLĂ€FDGR0iVDOOiGHODUHYROXFLyQFRJQLWLYD, Madrid, Alianza Editorial, 1990. CHARTIER , ROGER (1993): “NarraciĂł i veritatâ€?, El PaĂ­s, 29-7-1993, cuaderno sobre historia, pĂĄg. 1 y 4. FEST, JOACHIM (1973, 2002): Hitler , una biografĂ­a, Barcelona, Planeta, 2005. FEST, JOACHIM; HERRENDOERFER , CHRISTIANGLU  +LWOHUXQDELRJUDĂ€DGRFXPHQWDO Alemanya, produccions GmbH (151 minuts); ediciĂł espanyola, Valladolid, Dinsa, 2007. FEST, JOACHIM (2001): (OKXQGLPLHQWR+LWOHU\HOĂ€QDOGHO7HUFHU5HLFK, Barcelona, Galaxia Gutemberg, CĂ­rculo de Lectores, 2003. FEST, JOACHIM (2001): 6SHHUWKHĂ€QDOYHUGLFW/RQGUHV, Weidenfeld & Nicolson. FEST, JOACHIM (2005): Conversaciones con Albert Speer. Preguntas sin respuestas, Barcelona, Ediciones Destino, 2008. FEST, JOACHIM (2006): Jo no: records d’infantesa i joventut, Madrid, Taurus, 2007; versiĂł en castellĂ , Barcelona, Columna, 2007. GRASS, GĂœNTER (2006): Tot pelant la ceba, Barcelona, Suma de Letras, 2008; versiĂł en castellĂ , Pelando la cebolla, Barcelona, Edicions 62, 2007. H IRSCHBIEGEL , OLIVER , dir. (2005): L’enfonsament, producciĂł alemanya amb l’actuaciĂł de Bruno Ganz. L ABORDA, X AVIER (2002): “HistoriografĂ­a Lingßística: Veinte principios del programa hermenĂŠuticoâ€?, Revista de InvestigaciĂłn lingßística, RIL., NÂş 1, Vol. V, p. 179-207, Universidad de Murcia. L ABORDA, X AVIER (2005): “Notas de SemiĂłtica sobre fascismo y arquitectura en las Memorias de Speerâ€?, Tonos Digital, 10 (XI-2005) 1-15. www.um.es/tonosdigital/znum10/subs/peri/peri.htm L OZANO, JORGE (1987): El discurso histĂłrico, Madrid, Alianza Universidad. SPEER , A LBERT (1969): Memorias, Barcelona, El Acantilado, 2001. SPEER , A LBERT (1976): Diario de Spandau, Barcelona, Mundo de Actual de Ediciones. VEYNE , PAUL (1971): CĂłmo se escribe la historia. Foucault revoluciona la historia, Madrid, Alianza Editorial, 1984.

Naos_cs3.indd 61

16/9/09 12:53:54


62

Regina de Assis Les Narracions de la Comunicació Al llarg de la història, els Êssers humans preservaren i expandiren l’espècie en virtut de la seva intel!ligència, creativitat, bravesa, resiliència, curiositat i capacitat de cercar i enregistrar informacions, comunicant-les a les noves generacions. En generar memòria, constituir identitats i cultures, l’espècie humana comunica i transmet somnis, desigs, visions, coneixements i valors ondosos de diverses civilitzacions. Els seus llenguatges per comunicar i informar, des de la utilització de senyals de fum, passant pel so de les tambores i els cants, o per les pintures rupestres ha evolucionat, VRÀVWLFDQWVHLDYXLHVPDQLIHVWDPLWMDQoDQWHOVVLJQHVLVtPEROVLPSUHVRV per imatges en moviment, sons variats i per codis digitals virtuals navegant pel temps/espai cibernètic. Dels petits veïnats al veinatge universal, molts segles han passat i avui els nostres nens, adolescents i joves integren una civilització en xarxa, utilitzant una gran quantitat de llenguatges pels telèfons mòbils, els quals WDPEpSRGHQÀOPDUIRWRJUDÀDULHQYLDUPLVVDWJHVHVFULWV Organitzen les seves comunitats per internet utilitzant l’Orkut, MSN, You Tube, My Space, entre d’altres, a mÊs dels blocs i d’altres suports que fan viables la comunicació de les seves narracions impreses, audiovisuals i digitals. Aquest canvi radical de paradigma per accedir els coneixements i valors indispensables a la vida ciutadana Ês un repte no nomÊs per a l’educació dins les famílies, sinó tambÊ en el context d’escoles i universitats. L’accÊs indiscriminat als llenguatges dels mitjans, la seva utilització i la seva qualitat provoquen perplexitat a pares, mestres, i altres responsables,

Naos_cs3.indd 62

16/9/09 12:53:54


Regina de Assis 63

moltes vegades atemorits per les conseqßències dels efectes que la publicitat, HOVÀOPVQRYHOóOHVVqULHVLVHXVSXJXLQWHQLUVREUHHOVQHQVLDGROHVFHQWV Tanmateix, el contrari tambÊ pot ser un problema, Ês a dir, la falta d’accÊs i la impossibilitat d’inclusió i exposició en les narracions de qualitat, donada la gran diversitat de llenguatges en mitjans audiovisuals, digitals i impresos. És per aquesta raó que es considera que aquest Ês un dret acabat de conquerir per les noves generacions i que per tant ha d’estar a l’abast a les escoles i universitats, com un deure de l’Estat envers els nens, adolescents, joves i els seus mestres i professors. La integració dels llenguatges dels mitjans en les prà ctiques pedagògiques d’escoles i universitats pot tenir la virtut de potenciar i democratitzar en proporcions exponencials la constitució de coneixements i valors de manera mai no experimentada per la humanitat anteriorment. Un aspecte molt important per a la producció de continguts en les narracions -que tant pot servir per a les pràctiques educatives com per a l’entreteniment- Ês allò que diuen del públic al qual es dirigeixen, Ês a dir, aquelles coses que fan referència a les seves característiques principals.

CaracterĂ­stiques de les Narracions per a Llenguatges Audiovisuals, Digitals i Impresos Cal considerar diferents variables que poden fer que els productes per a la TV, el Cinema, les Computadores, els Telèfons Mòbils i d’altres aparells, tambĂŠ els Llibres, es tornin mĂŠs valuosos. La qualitat de la narraciĂł originada per la literatura local o internacional, pot tambĂŠ dependre de com es desenvolupi el procĂŠs creatiu entre adults, nens, adolescents i joves per produir materials contemporanis i nous. Els grans productors cerquen sempre narracions que puguin ser enteses per tothom i, per tant, ben distribuĂŻdes i molt venudes. Fa molt de temps que Tolstoi, el gran escriptor rus, va dir: “NomĂŠs serem universals, si coneixem i estimem el nostre llogaret...â€?. Per això, en bona mesura, començar per crear i recrear narracions locals pot ser un bon inici per al desenvolupament de narracions atractives i reeixides per a totes les parts.

Naos_cs3.indd 63

16/9/09 12:53:54


64 Els treballs del Naos

A Brasil, a la Ciutat de R io de Janeiro, la productora pública MULTIRIO , en el període entre els anys 2001 a 2008, va tenir el mèrit de crear i desenvolupar productes audiovisuals, digitals i impresos de molt bona qualitat per a nens, adolescents, joves i els seus mestres de les mÊs de mil Escoles Públiques Municipals, provocant la interacció dels professionals dels mitjans amb els de les Escoles i els seus estudiants. Els resultats de Sèries per a la Televisió o per als DVD van ser notables, atès que van aconseguir d’integrar coneixements de diversos camps de la ciència, les arts i la tecnologia amb els continguts curriculars, generant materials contemporanis i atractius per a l’ensenyament de la Llengua Portuguesa, de la Matemà tica, la Història, la Geografia, i les Ciències entre d’altres àrees de coneixement. D’aquesta manera productes com Aventures Carioques, composta de dues Sèries de Programes amb set episodis, tractant la primera l’ecosistema de la Ciutat de Rio i la segona de la seva història narrada pels monuments i punts històrics, serveixen aquestes finalitats, però poden perfectament integrar el currículum d’altres àrees de coneixePHQWSHUODVHYDDSOLFDELOLWDWSURXà H[LEOH Les narracions per a aquests programes van ser desenvolupades per especialistes en aquelles àrees de coneixement, però tambÊ per mestres, guionistes, directors de TV, especialistes en multimèdia que, agregant els VHXVGLIHUHQWVFRQHL[HPHQWVLYDORUVFLHQWtÀFVqWLFVLHVWqWLFVYDQFUHDU productes altament acceptats a les Escoles Públiques Municipals de Rio. El reconeixement públic va venir tambÊ pels premis nacionals i internacionals com el Prix Jeunesse Iberoamericà. Al 2008 es va celebrar els 200 anys de la visita de la Família Reial Portuguesa a Brasil, fet que va estimular la creació de productes digitals i audiovisuals com ara jocs o impresos per estudiants i mestres. Alguns d’aquests productes van ser realitzats interactivament entre els professionals de MULTIRIO i alumnes i mestres de les Escoles Públiques 0XQLFLSDOVFRVDTXHYDDWRUJDUXQDJUDQOHJLWLPLWDWDOUHVXOWDWÀQDOLPROW bona acceptació per part de tothom. Per als nens mÊs petits hi havia molt pocs productes brasilers d’alta qualitat, per això varem desenvolupar dos projectes molt reeixits com l’anomenat Cartas Animadas pela Paz/Cartes Animades per la Pau, guanyador

Naos_cs3.indd 64

16/9/09 12:53:54


Regina de Assis 65

del Premi UNICEF en el Festival de l’OETI, i, tambÊ, l’anomenat Juro que Vi/ Els juro que ho he vist, guanyador d’una gran quantitat de Premis com el del Japó i l’Anima Mundi entre d’altres. El mèrit d’aquests productes està en el mode de producció de les narracions i tambÊ en la forma de la seva transformació en productes audiovisuals i impresos. Els juro que ho he vist, treballa amb arquetips universals presents en els mites del folklore brasiler, que són revisitats per estudiants dels 6 als 11 anys junt amb els seus mestres, i els professionals de MULTIRIO. El resultat Ês molt engrescador i interessant, i cinc mites: El Curupira, El Boto, La Iara, Matinta Perera i el Saci han estat novament reconeguts LYDORUDWVSHUOHVQRYHVJHQHUDFLRQVHVWDQWUHVLJQLÀFDWVHQDTXHVWLQLFLGH Segle i Mil!lenni. El jurat del Premi Japó 2007, va concedir The Japan’s Foundation President’s Prize a l’episodi Matinta Perera, destacant la seva excel!lència en l’estímul dels canvis culturals. Ressalta encara la capacitat dels seus creadors -nens i adults- de treballar amb temes del passat actualitzant-los. La capacitat d’utilitzar música i imatges d’animació, en moviment, com a llenguatge audiovisual, va crear simultàniament una narrativa tant original com universal. Cartes Animades per la Pau, considerada per la UNESCO en 2005, com una de les millors pràctiques en Mitjans per a l’Educació, crea narracions curtes amb animacions fetes amb els propis dibuixos dels nens, que moltes YHJDGHVÀQVLWRWHQFDUDQRHVFULXHQQLOOHJHL[HQSHUzTXHYDQSRGHU narrar oralment i dibuixar les seves històries, de vegades plenes d’efectes dramàtics i violència, sobretot per les condicions socials i econòmiques de les seves famílies. De fet, aquesta estratègia pot ser considerada com una nova forma d’ensenyar a llegir i escriure a estudiants que presenten GLÀFXOWDWVGHFRQFHQWUDFLyLG¡H[SUHVVLy Per als mestres varem crear la Revista mensual Nos da Escola/Nosaltres a l’Escola, que integra matèries d’especialistes en diversos camps de l’Educació, dels propis mestres, dels pares i d’altres professionals del sistema escolar i de MULTIRIO. Nosaltres a l’Escola es va tornar un objecte de desig per als mestres per la seva narració senzilla, consistent i comunicativa. A mÊs varem crear el

Naos_cs3.indd 65

16/9/09 12:53:54


66 Els treballs del Naos

programa setmanal per a la TV i la seu d’internet Plataforma de MULTIRIO, www.multirio.rj.gov.br, desenvolupant d’aquesta manera una convergència de llenguatges de mitjans impresos, audiovisuals i digitals que, guardant la VHYDSUzSLDHVSHFLÀFLWDWFRPXQLTXHQDPEJUDQq[LWSHUTXqVyQXWLOLW]DWV en el seu propi context. És a dir, podem tractar d’un mateix tema en diferents llenguatges, però per a cada un d’ells, cal saber quin Ês el seu potencial expressiu, comuniFDWLXLDTXHOOVTXHVyQOHVHVSHFLÀFLWDWVHSLVWHPROzJLTXHVHVWqWLTXHVqWLTXHV i tecnològiques per atendre el seu públic preferencial, siguin nens, adolescents, joves o adults. Hi ha tanmateix, productes que comporten una qualitat especial de comunicació, perquè treballen amb sentiments, valors i un sentit profund d’humanitat, són capaços d’escampar als quatre vents coneixements i missatges emocionants i inoblidables per a totes les generacions. Són aquests que nosaltres hem de continuar cercant i creant en el camp de Mitjans i Educació.

%LEOLRJUDÀD Assis, Regina de i Tavares, Marcus Tadeu Nos da Escola criando Midia e Educaçao, llibre i dvd, MULTIRIO/RIOMIDIA , Prefectura de Rio de Janeiro, 2009, www.multirio.rj.gov.br Assis, Regina de i altres, MULTIEDUCAÇAO, Nucli Curricular Bà sic, Rio de Janeiro, Secretaria Municipal de Educaçao, Prefectura de Rio, 1996. Versió .pdf, www.multirio.rj.gov.br/multieducacao Canclini, NÊstor García, Lectores, Espectadores e Internautas, Barcelona, Editora Gedisa 2007, www.gedisa.com Correa, Elizabeth Saad, 5Hà H[RHVSHUDXPD(SLVWHPRORJLDGD&RPXQLFDoDR'LJLWDO, Observatorio (OBS) Journal, núm. 4, 2008, 307/320. Smolka, Ana Luiza, Ele narra, eu narro, nos narramos... e as historias se desdobram em crónicas do cotidiano, Cadernos RIOMIDIA núm. 2, 21/30, Rio de Janeiro, MULTIRIO/RIOMIDIA, 2006 www. multirio.rj.gov.br/portal/riomidia

Naos_cs3.indd 66

16/9/09 12:53:54


183

Annex Anexo Annex

Naos_cs3.indd 183

16/9/09 12:54:02


184

Comitè d’Honor / Comité de Honor / Honour Committee Aldees Infantils SOS Catalunya Francesc Xavier Martín Burillo, president Associació de Mestres Rosa Sensat Irene Balaguer Felip, presidenta Caixa Tarragona Gabriel Ferraté Pascual, president Consejo General de la Abogacía Española Carlos Carnicer Díez, president Consell de l’Audiovisual de Catalunya Ramón Font Bové, president Escoltes Catalans Marina Gay i Faura, presidenta European Children’s Television Athina Rikaki, presidenta Fundació Blanquerna Salvador Pié Ninot, president Fundación Cultura de Paz Federico Mayor Zaragoza, president Fundació Internacional Olof Palme Anna Balletbò, presidenta Fundació La Caixa Jaume Lanaspa i Gatnau, director general

Naos_cs3.indd 184

16/9/09 12:54:02


185

Fundación Germån Sånchez-RuipÊrez Antonio Basanta Reyes, vice-president executiu, director general Fundación ONCE Miguel Carballeda Piùeiro, president Il!lustre Col!legi d’Advocats de Barcelona Pedro L. Yúfera, degà Institut d’Estudis Humanístics Miquel Coll Alentorn Carme Dropez Ballarín, vice-presidenta consell assessor Prix Jeunesse Internacional Maya GÜtz, directora general Síndic de Greuges Xavier Bonal, adjunt per a la defensa dels drets de la infància The Open University Brenda Gourley, vice-presidenta United Nations Children’s Foundation (C. Espaùol) &RQVXHOR&UHVSR%RÀOOSUHVLGHQWD Unesco Koïchiro Maatsura, director general

Naos_cs3.indd 185

16/9/09 12:54:02


186

Comitè Científic i Tecnològic / Comité Científico y Tecnológico Scientific and Technological Committee Academia de las Ciencias y las Artes de Televisión de España Manuel Campo Vidal, president Barcelona Televisió Àngel Casas, director Centro de Estudios Internacionales Antoni Millet i Abbad, director Children’s Film and Television Foundation Anna Home, cap executiva Col!legi de Periodistes de Catalunya Josep Carles Rius i Baró, degà Compañía de Radio Televisión de Galicia Alfonso Sánchez Izquierdo, director general Corporació Catalana de Mitjans Audiovisuals Albert Saéz i Casas, president Drac Màgic Anna Morero, presidenta )XQGDFLy-DXPH%RÀOO Jordi Sánchez, director Generalitat de Catalunya, Dept. d’Educació Joan Badia i Pujol, Direcció General d’Innovació Institut Català de les Dones Marta Selva Masoliver, presidenta

Naos_cs3.indd 186

16/9/09 12:54:02


187

Mitjans. Xarxa d’Educadors i Comunicadors Montserrat Moix, secretà ria de la comissió coordinadora Trade *DEULHOOD7RVWR&HUWLÀFDFLyGHTXDOLWDW

RAI

Teleduca Sara Reùes Cabezas, fundadora Telemadrid Sara Tertre Torån, responsable programa serv. Público Universitat Autònoma de Barcelona Ana Ripoll Aracil, rectora Universidad Carlos III JosÊ Antonio Moreiro Gonzålez, degà Facultat d’Humanitats, Comunicació i Documentació Universidad Complutense Carlos Berzosa, rector Universitat de Barcelona Dídac Ramírez i Sarrió, rector Universitat de Girona Anna M. Geli, rectora Universidad de Målaga Emelina Fernåndez, professora Universidad de Santiago de Compostela Margarita Ledó Andión, catedràtica de comunicació audiovisual

Naos_cs3.indd 187

16/9/09 12:54:02


188

Universidad de Sevilla Joaquín Luque Rodríguez, rector Universitat de Vic Assumpta Fargas i Riera, rectora Universitat Oberta de Catalunya Imma Tubella Casadevall, rectora Universitat Politècnica de Catalunya Antoni Giró i Roca, rector Universitat Ramon Llull Esther Giménez-Salinas, rectora Xarxa Catalana Interdisciplinar d’Investigadors sobre els Drets dels Infants i la seva Qualitat de Vida Ferran Casas, coordinador Xarxa de Televisions Locals Marc Melillas, director general

Naos_cs3.indd 188

16/9/09 12:54:03


189

Consell Assessor / Consejo Asesor / Adviser’s Committee Ricardo Bada Escriptor i periodista. Deutsche Welle (Colònia) Sebastià Serrano Catedràtic de Lingüística i Semiòtica (Barcelona) Alejandro Perales Albert Comunicòleg (Madrid) Josep Maria Benítez i Riera Catedràtic d’Història, PUG (Roma) Regina de Assis Consultora en Educació i Mitjans (Brasil)

Naos_cs3.indd 189

16/9/09 12:54:03


Amb el suport institucional / Con la ayuda institucional / With Institutional support

Amb el patrocini / Con el patrocinio / With the collaboration

Amb la col.laboraci贸 / Con la colaboraci贸n / With the collaboration

Naos_cs3.indd 190

16/9/09 12:54:03


Observatori Europeu de la Televisió Infantil Observatorio Europeo de la Televisión Infantil European Observatory on Children’s Television Francesc Llobet i Dalmases President Cristina Tresserres Macaya Directora Maricarmen Ezquerra Pastor Coordinadora Gualbert Vargas i Gómez Assessor Pedagògic Els Treballs del Naos, n. 11/ Los Trabajos del Naos, n.11/ Works of Naos, n.11 Coordinació de la publicació Cristina Tresserres Macaya i Gualbert Vargas i Gómez 'LVVHQ\(OLVDYD0iVWHUHQ'LVHxR\*HVWLyQGHOD3URGXFFLyQ*UiÀFD Coordinació disseny: Ediciones CPG Imprès per Mozart Art s. l. © 2009, de cada persona autora per la seva col!laboració © 2009, de les traduccions a l’anglès: Jo Milne © 2009, de traduccions al català i al castellà: T6 Estandard Lingüístic, s.l. Una iniciativa /Una iniciativa/ An initiative ©2009, Comissionat de les Arts Audiovisuals de Barcelona C/Aragó, 290-292, 5è B. 08009 Barcelona Spain Tel. 93 488 19 14 - Fax. 93 488 20 86 e-mail: observatori@oeti.org

Naos_cs3.indd 191

16/9/09 12:54:03


Naos_cs3.indd 192

16/9/09 12:54:03

Els treballs del Naos 2009  

Llibre que conté les ponències de les jornades

Read more
Read more
Similar to
Popular now
Just for you