Issuu on Google+


11 Els treballs del Naos Los trabajos del Naos Works of Naos Les cultures pedag貌giques de la comunicaci贸, VIII Las culturas pedag贸gicas de la comunicaci贸n, VIII The cultures of teaching communication, VIII

Naos_cs3.indd 3

16/9/09 12:53:50


Naos_cs3.indd 5

16/9/09 12:53:50


Prólogo Francesc Llobet Dalmases President, OETI

Siguiendo la tradición del OETI, en este undécimo número de Los Trabajos del Naos, presentamos las investigaciones de varios estudiosos internacionales sobre el argumento de las Jornadas del Observatorio: Las culturas pedagógicas de la comunicación VIII. Una vez más, gracias a la colaboración de la Representación en Barcelona de la Comisión Europea, se celebraron en su sede, dichas jornadas el pasado mas de noviembre de 2008. La participación generosa de varios especialistas de diferentes partes del mundo, nos permite año tras año, poder ver y descubrir la importancia del mundo de la comunicación en nuestra cultura y como necesita interactuar con el mundo de la educación y viceversa. Todos juntos, comunicadores, semiólogos, pedagogos y educadores, pueden trazar y establecer nuevos caminos de colaboración y es por esta búsqueda conjunta, que estamos tan contentos y agradecidos. Des del Observatorio Europeo de la Televisión Infantil queremos, una vez más, dar las gracias por su generosidad a todas las instituciones, empresas, organismos, personalidades e investigadores, y este año especialmente la generosidad y el trabajo hecho por el equipo que nos ha pasado el relevo, lo cual nos ha permitido lograr este otoño a la celebración de la XIII edición de nuestras actividades.

Naos_cs3.indd 9

16/9/09 12:53:50


Índice

Index

70 Guillermo Orozco Profesor de la Universidad de Guadalajara Departamento de Estudios de la Comunicación México

128 Guillermo Orozco Professor, University of Guadalajara Communication Studies Department Mexico

82 Víctor Fuenmayor Doctor Honoris Causa de la Universidad de Zulía Venezuela

138 Víctor Fuenmayor Doctor Honoris Causa University of Zulia Venezuela

110 Xavier Laborda Profesor de la Universidad de Barcelona Departamento de Lingüística España

166 Xavier Laborda Professor, University of Barcelona Linguistic Department Spain

120 Regina de Assis Profesora de la Universidad Católica de Rio Brasil

Naos_cs3.indd 13

176 Regina de Assis Professor, Catholic University of Rio Brazil

16/9/09 12:53:50


Naos_cs3.indd 68

16/9/09 12:53:54


Los trabajos del Naos

Naos_cs3.indd 69

16/9/09 12:53:55


70

Guillermo Orozco Una ciudadanĂ­a comunicativa como horizonte de una pedagogĂ­a de las pantallas Texto de la presentaciĂłn de Guillermo Orozco en las Jornadas del OETI, Noviembre 2008

Promover una formaciĂłn ciudadana en las sociedades contemporĂĄneas, supone necesariamente promover su formaciĂłn integral como interlocutores de mĂşltiples pantallas y circuitos de informaciĂłn. Esto, porque lo que distingue y caracteriza a los sujetos sociales hoy en dĂ­a es precisamente su estar y ser audiencias-usuarios en un expansivo ecosistema comunicativo. Un estatus, ĂŠste, que no obstante su reciente generalizaciĂłn, es un HVWDWXVTXHGHĂ€QHFDGDYH]FRQPD\RUFRQWXQGHQFLDODPDQHUDGHHVWDUHQ sociedad actualmente, y en especial –como se argumenta en estas pĂĄginas– la nueva forma de ser ciudadano. Si en otras ĂŠpocas el “contrato socialâ€? o acuerdo polĂ­tico establecido entre el Estado y los ciudadanos se realizaba y manifestaba de manera directa a travĂŠs de interacciones personales y colectivas dentro de ciertas instituciones como el trabajo y la escuela, o en ciertos lugares como la plaza y la calle, en la ĂŠpoca actual las interacciones centrales de la vida cotidiana, relaciones que tienen trascendencia tanto en la esfera privada como pĂşblica, se realizan cada vez mĂĄs de manera indirecta, PHGLDGDDWUDYpVGHORVGLIHUHQWHVPHGLRVWHFQRORJtDV\Ă XMRVLQIRUPDtivos en los que se participa. Hasta la presencia fĂ­sica en las instituciones

Naos_cs3.indd 70

16/9/09 12:53:55


Guillermo Orozco 71

clĂĄsicas ha dejado de ser imprescindible y las fĂłrmulas laborales en lĂ­nea y educativas a distancia cada dĂ­a son mĂĄs extendidas en nuestras sociedades. El intercambio virtual abarca todas las esferas de la cotidianidad y tiende a monopolizar la manera de realizar una serie de transacciones importantes. Solo para ilustrar con algunos ejemplos, se puede citar el caso de lo econĂłmico, con el pago de servicios de diferente Ă­ndole a travĂŠs de internet, tanto en la pantalla del ordenador como en la de los mĂłviles, la publicidad y la recepciĂłn de dinero; o el caso de lo polĂ­tico con la votaciĂłn en lĂ­nea de candidatos o la “participaciĂłnâ€? en organizaciones y movimientos sociales virtuales o en redes, tambiĂŠn a travĂŠs del mĂłvil; o el caso del entretenimiento con la escucha de mĂşsica y el visionado de videos y demĂĄs materiales audiovisuales y musicales en diferentes soportes tecnolĂłgicos; o el caso de la educaciĂłn, desde la simple visiĂłn de las imĂĄgenes hasta la exploraciĂłn mĂĄs intencionada de escenarios en lĂ­nea, plataformas \IRURV\ODE~VTXHGDGHLQIRUPDFLyQHVSHFtĂ€FDDWUDYpVGHGLVWLQWRVWLSRV de sitios, o la promociĂłn y producciĂłn de aprendizajes varios, la adquisiciĂłn de conocimientos con, desde, y a partir de las pantallas. O el caso de la cultura, esa esfera de la vida y de la agencia de todos en la cotidianidad, HQGRQGHORVVtPERORV\ODVLJQLĂ€FDFLyQGHODVDFFLRQHV\VXVSURGXFWRV asĂ­ como su intercambio, reproducciĂłn y circulaciĂłn emergen y proceden mayoritariamente de o travĂŠs de alguna pantalla. Todo esto y mĂĄs, constituye lo que algunos llaman la “virtualizaciĂłnâ€? de las prĂĄcticas sociales y otros denominamos como la “audienciaciĂłnâ€? de las sociedades contemporĂĄneas, acentuando al sujeto de la acciĂłn mĂĄs que la acciĂłn misma, para indicar que el fenĂłmeno o tendencia dominante en la DFWXDOLGDGHVHVWDGLYHUVLĂ€FDFLyQLQQRYDWLYDGHORVVHFWRUHV\VHJPHQWRVGH ciudadanos, en relaciĂłn a sus interacciones con las diversas pantallas. Las audiencias, reconvertidas en interlocutoras de las pantallas, ahora con la posibilidad de la interactividad propiciada por lo digital, van desarrollando su potencial de participaciĂłn, lo que a su vez les convierte tambiĂŠn en usuarios, que transforman la informaciĂłn que reciben en las pantallas en nuevos productos, no solamente la reinterpretan, instalĂĄndose como productores y emisores a la vez, ya no solo receptores, de diversas informaciones y en sujetos activos socioculturalmente a partir de ellas. AsĂ­, emerge una nueva ciudadanĂ­a, que desde las pantallas, como audiencias-

Naos_cs3.indd 71

16/9/09 12:53:55


72 Los trabajos del Naos

usuarios pueden incidir en la vida cotidiana real, en la esfera pĂşblica, en ORVHVFHQDULRVHFRQyPLFRV\Ă€QDQFLHURVWDQWRFRPRSROtWLFRVRTXHGDU excluidos de ellos.

Nuevos derechos y obligaciones de los ciudadanos Si tradicionalmente el tema de la ciudadanĂ­a en sus diferentes acentos y perspectivas –que veremos mĂĄs adelante—se ha enfocado en deslindar y describir derechos y obligaciones de los ciudadanos como individuos y como parte de colectivos, la “condiciĂłn comunicativaâ€? de nuestro tiempo hace necesario nuevas formulaciones o narrativas de lo que serĂ­a una ciudadanĂ­a comunicativa. Por condiciĂłn comunicativa se entiende aquĂ­ precisamente el hecho ineludible de la mĂşltiple interacciĂłn entre audiencias-usuarios y pantallas. En un mundo en globalizaciĂłn ocurren muchos descentramientos y reordenamientos a la vez. Uno de los mĂĄs importantes es precisamente el de la ciudadanĂ­a (RamĂ­rez, 2007). Antes referida a lo local o a lo nacional, cada vez mĂĄs la ciudadanĂ­a ahora se erige en funciĂłn del mundo. Y en esta permanente reconstituciĂłn, la comunicaciĂłn mediĂĄtica y la digital son a la vez que los canales o vehĂ­culos, las mediaciones claves de su propia construcciĂłn. El mundo estĂĄ en las pantallas. En ellas se percibe y desde ahĂ­ se imaginan otros mundos. No es sĂłlo que ciertos modelos de lo que es “ser ciudadanoâ€? se propaguen a travĂŠs de alguna de las pantallas. Es sobre todo y ademĂĄs de esa propagaciĂłn, que desde la recepciĂłn de esas imĂĄgenes, desde la interacciĂłn misma con las pantallas, los ciudadanos aglomerados en audiencias, construyen sentido tanto de los modelos mismos como de su interacciĂłn con ellos y asĂ­, de su propia identidad como sujetos. Los modelos no sĂłlo invitan a la imitaciĂłn, son detonadores de formaciones y configuraciones identitarias y culturales, con y dentro de las cuales se erigen y se relacionan los ciudadanos. AhĂ­, frente a la pantalla televisiva se toman posiciones polĂ­ticas frente al acontecer local, regional o mundial. AhĂ­ frente algĂşn video visto en el mĂłvil o una pelĂ­cula en el cine se construyen los sentidos y se interpretan las imĂĄgenes y los discursos polĂ­ticos y econĂłmicos en una permanente e incesante construcciĂłn simbĂłlica de la cual abreva el pensamiento y la percepciĂłn (Orozco,

Naos_cs3.indd 72

16/9/09 12:53:55


Guillermo Orozco 73

 $KtIUHQWHDODWHOHQRYHODVHUHYXHOYHQODVSDVLRQHV\DĂ RUDQODV emociones y se renueva o recicla la afectividad, la tolerancia, las adopciones y las â&#x20AC;&#x153;adiccionesâ&#x20AC;?. De la prensa escrita leĂ­da se forman opiniones, tanto como de un programa noticioso de radio o de televisiĂłn o de la visita a un sitio GHLQWHUQHW<WRGRHVWROOHYDRSFLRQHVSHURWDPELpQUXWDVSUHĂ&#x20AC;MDGDV El control social tambiĂŠn pasa por las pantallas. No es solo desde el pĂşlpito desde donde se sanciona el acontecer social, se dictan conductas o se condenan acciones y acontecimientos. Es desde las pantallas donde se realiza ahora todo eso y mĂĄs. La inclusiĂłn y la exclusiĂłn social, polĂ­tica y cultural de personas y grupos, asĂ­ como de ideas, valores y posiciones ideolĂłgicas varias se realiza tambiĂŠn desde las pantallas. Casi pareciera que lo que no se ve en ellas, especialmente en la televisiĂłn, perdiera existencia. Y de hecho pierde existencia mediĂĄtica. Y lo contrario tambiĂŠn es el caso, ya que lo que sĂ­ se ve, puede cobrar una presencia irreal, inusitada o espectacular en la pantalla. La agresiĂłn a los derechos humanos fundamentales y la violaciĂłn a las garantĂ­as ciudadanas cada vez mĂĄs se ejercen desde las pantallas. Desde ahĂ­ se nombra o se oculta, se exagera o se minimiza, se neutraliza o se manipula, se reducen o se descontextualizan los sujetos sociales, los grupos y loshechos, lo que luego adquiere peso real y consistencia en las interacciones cotidianas de los ciudadanos en sus diversos escenarios por donde circulan. Es por todo esto, por lo que la ciudadanĂ­a comunicativa es relevante, imprescindible de abordar desde la educaciĂłn como uno de los objetos mĂĄs preciosos de formaciĂłn humana y democrĂĄtica en la actualidad. Y en cierta medida se busca abrir brecha con esta temĂĄtica, ya que el concepto de ciudadano ha estado enfocado en lo polĂ­tico y algo en lo econĂłmico, pero mucho menos en lo cultural y menos aĂşn en lo comunicativo. Y es justamente de esta dimensiĂłn cultural de donde adquiere sentido lo comunicativo.

Un conjunto de ciudadanĂ­as coexistentes El origen de la ciudadanĂ­a como categorĂ­a aglutinante y diferenciadora, mĂĄs que como concepto en abstracto, como conjunto de criterios y responsabi-

Naos_cs3.indd 73

16/9/09 12:53:55


74 Los trabajos del Naos

lidades para convivir en sociedad, ha tenido una evoluciĂłn en varios de sus componentes. Si originalmente ciudadanĂ­a sirviĂł para reconocer derechos y obligaciones y constituyĂł un acuerdo entre el poder y los ciudadanos, con el tiempo la ciudadanĂ­a ha dejado de ser una pieza monolĂ­tica de referencia casi unĂ­voca, para difractarse en varias sub categorĂ­as: ciudadanĂ­a polĂ­tica, social, econĂłmica, cultural y ahora tambiĂŠn comunicativa, para citar solo ODVPiVVLJQLĂ&#x20AC;FDQWHV La aglutinaciĂłn creciente de las poblaciones en formaciones urbanas, es decir en ciudades, y la interacciĂłn mĂşltiple que se da en ellas entre sus habitantes y entre estos y las instituciones, autoridades y poderes, es el origen de la delimitaciĂłn de derechos y responsabilidades de unos y de otros, en el marco de las diferentes perspectivas sobre la ciudadanĂ­a. TambiĂŠn en el marco que delimita la permanente diferencia entre gobierno y ciudadanos. CIUDADANĂ?A POLĂ?TICA

Una primera referencia o categorizaciĂłn es la ciudadanĂ­a polĂ­tica que es la que quizĂĄ se conoce mĂĄs, ya que es la fundamental en cualquier democracia. Dentro de esta perspectiva hay dos tendencias de comprensiĂłn. Por una parte estĂĄ la liberal. En esta perspectiva, inspirada en los derechos humanos individuales, se trata precisamente de colocar al centro de la interacciĂłn sociopolĂ­tica al sujeto social en tanto individuo. Como otra cara de la misma moneda estarĂ­a la ciudadanĂ­a polĂ­tica republicana que resalta la pertenencia de los individuos a colectividades y sociedades, de donde surgen sus derechos y obligaciones (Padilla, 2009). Ambas perspectivas YDORUDQ\GHĂ&#x20AC;QHQODSDUWLFLSDFLyQHQODHVIHUDS~EOLFDORVGHUHFKRVDOD esfera privada, y se diferencian en los ĂŠnfasis con respecto a los propios ciudadanos. Mientras que en la liberal es el individuo el punto de partida y llegada, el epicentro de la ciudadanĂ­a, en la republicana es la comunidad el elemento central. CIUDADANĂ?A ECONĂ&#x201C;MICA

La ciudadanĂ­a econĂłmica enfatiza lo concerniente a ese ĂĄmbito, y en particular busca explicitar los derechos y obligaciones que le tocan a los individuos y a las colectividades, asĂ­ como a los estados en las decisiones

Naos_cs3.indd 74

16/9/09 12:53:55


Guillermo Orozco 75

que afectan directamente lo laboral y lo mercantil. Esto es , el escenario del trabajo y aquello que va relacionado a ello, como la seguridad laboral, la polĂ­tica de salarios mĂ­nimos, el derecho de huelga y el de asociaciĂłn VLQGLFDOHQWUHRWURV(QODDFWXDOLGDGDTXtWDPELpQHQWUDUtDQODVGHĂ&#x20AC;niciones sobre lo que es pobreza e indigencia, y por otra parte, riqueza y opulencia, y tambiĂŠn Ă­ndices micro y macroeconĂłmicos sobre los cuales VHYDGHĂ&#x20AC;QLHQGRHOFDPLQDUGHODVQDFLRQHV 5HJXLOOR /DVHVWDdĂ­sticas actuales, objeto de deliberaciĂłn y de participaciĂłn ciudadana para tomar decisiones correspondientes estĂĄn siendo debatidas desde perspectivas diversas, lo cual viene a ser un punto central en lo que concierne a lo cultural tambiĂŠn. CIUDADANĂ?A SOCIAL

La ciudadanĂ­a social se enfoca en ponderar las condiciones del contexto en el que se dan las interacciones sociales todas, desde lo vinculado al disfrute de un bienestar mĂ­nimo, espacial, en salud y sus servicios correspondientes , asĂ­ como en la educaciĂłn y el acceso escolar, en seguridad pĂşblica y sus derivados, en transporte y oportunidades de entretenimiento, deporte y vinculaciĂłn, asĂ­ como de vivienda y otros espacios pĂşblicos y culturales SDUDODIRUPDFLyQ\HOVDQRHVSDUFLPLHQWRGHORVFLXGDGDQRV/DVGHĂ&#x20AC;QLFLRQHVFRQUHVSHWRDODVHGDGHVORTXHVLJQLĂ&#x20AC;FDVHUQLxRMRYHQDGXOWRRGH la tercera edad quedarĂ­an dentro de esta categorĂ­a de la ciudadanĂ­a social, ORPLVPRTXHODVGHĂ&#x20AC;QLFLRQHVVREUHODOLEHUWDGVH[XDO\VXVFRQQRWDFLRQHV para el reconocimiento cabal de todos dentro de una sociedad (Knight y Harnish, 2006). CIUDADANĂ?A CULTURAL

El tĂŠrmino de ciudadanĂ­a cultural ha sido trabajado por Rosaldo (1999) no obstante que ya habĂ­a sido acuĂąado con anterioridad por la UNESCO. Un argumento central en esta perspectiva es que la ciudadanĂ­a en general habĂ­a quedado debatida mĂĄs en lo abstracto y en lo formal, pero que en la realidad no se cumplen sus preceptos. Para este autor, la ciudadanĂ­a cultural se expresa en dos direcciones. Por un aparte la ciudadanĂ­a ademĂĄs GHHVSHFLĂ&#x20AC;FDUODLQWHUDFFLyQHQWUHFLXGDGDQR\(VWDGRHQIDWL]DODLQWHracciĂłn entre los mismos ciudadanos. Y por otra parte, ante la variedad

Naos_cs3.indd 75

16/9/09 12:53:55


76 Los trabajos del Naos

de situaciones en las que se encuentran los ciudadanos, se hace necesario asumir de manera explĂ­cita las diferencias e inequidades de los grupos subordinados y sus legĂ­timas aspiraciones como ciudadanos plenos (Padilla, 2009). Con base en lo anterior, la nociĂłn de ciudadanĂ­a cultural problematiza la neutralidad del concepto de ciudadanĂ­a como tal, por lo menos su univerVDOLGDG¢4XLpQSHUWHQHFH"<¢4XpVLJQLĂ&#x20AC;FDODSHUWHQHQFLDHQODSUiFWLFD" son las preguntas claves de esta perspectiva de ciudadanĂ­a crĂ­tica. AsĂ­, un aspecto sobresaliente de esta perspectiva cultural es lo que concierne a los migrantes y a las diferentes culturas y sus contactos e intercambios. Esto es a la interculturalidad. La nacionalidad de origen, la raza y el gĂŠnero, con sus UHVSHFWLYDVLGHQWLGDGHV\SHVRVHVSHFtĂ&#x20AC;FRVHQHVRVLQWHUFDPELRVDGTXLHUHQ una importancia central a una ciudadanĂ­a cultural que reconozca plenos derechos a todos sin importar naciĂłn de origen, color, gĂŠnero, preferencia sexual o edad, y sin importar credo, valores o expectativas, lo cual se contrasta no de manera abstracta sino en cada contexto socio histĂłrico y geopolĂ­tico. Los componentes que estĂĄn en juego en las diferentes perspectivas de ciudadanĂ­a son esencialmente los siguientes: El reconocimiento de que hay derechos y obligaciones para los sujetos, sean estos entendidos de manera individual o como miembros de una colectividad, pero tambiĂŠn el reconocimiento de que existe un descentramiento de las ciudadanĂ­as QDFLRQDOHVRHVSHFtĂ&#x20AC;FDVDIDYRUGHFLXGDGDQtDVJOREDOHVVRORSRVLEOHVSRU la mediatizaciĂłn e informatizaciĂłn de las sociedades contemporĂĄneas (RamĂ­rez, 2007).

Hacia una ciudadanĂ­a comunicativa Una ciudadanĂ­a de este tipo debe partir de dos preguntas. Por una parte, la cuestiĂłn sobre lo que tiene que aprender un ciudadano frente a las pantallas y, por otra, sobre cĂłmo facilitarle ese aprendizaje desde una intencionalidad educativa contemporĂĄnea. Dos preguntas, ĂŠstas, que no son nuevas, ya que han estado presentes en las Ăşltimas dĂŠcadas en muchas propuestas educativas en relaciĂłn a los medios o a la recepciĂłn, y generado cierto debate (Hoechsmann y Brownen, 2008). AquĂ­ por razones de tiempo y espacio sĂłlo se esbozarĂĄn algunas lĂ­neas claves, siguiendo y reformulando

Naos_cs3.indd 76

16/9/09 12:53:55


Guillermo Orozco 77

la propuesta original de MartĂ­n-Barbero sobre mediaciones (1997). Estas se basan en las principales dimensiones de la interacciĂłn mĂşltiple con las pantallas: la institucionalidad, la mediacidad y la interactividad. Una primera lĂ­nea de trabajo parte de reconocer que cualquier pantalla es tambiĂŠn una instituciĂłn, pĂşblica, privada o mixta, insertada en la realidad FRQFDUDFWHUtVWLFDV\Ă&#x20AC;QHVSDUWLFXODUHV(VWDLQVWLWXFLRQDOLGDGHQWRQFHV es un primer objeto de atenciĂłn en la educaciĂłn comunicativa ciudadana. Los ciudadanos de hecho â&#x20AC;&#x153;lidiamosâ&#x20AC;? con la institucionalidad diariamente en nuestras interacciones con las pantallas y hay que reconocer quĂŠ tipo GHFRVPRYLVLRQHVHVWiHQHOODVHQWUHRWURVĂ&#x20AC;QHVSDUDDVtVDEHUTXpSXHGH venir de ellas, con cuĂĄl direccionalidad, desde quĂŠ motivos. Los derechos del consumidor elaborados para mercancĂ­as tangibles, materiales, se aplicarĂ­an al consumo no necesariamente tangible, sino simbĂłlico mediĂĄtico e informĂĄtico tambiĂŠn. El respeto a las audiencias-usuarios en una responsabilidad de las pantallas y se requiere explicitar y completar la elaboraciĂłn ya iniciada en muchos paĂ­ses, como EspaĂąa y Australia, todos ORVSXQWRVFODYHVGHHVWHUHVSHWR'HVGHODĂ&#x20AC;MDFLyQGHXQDQRUPDSDUDHO tiempo de publicidad permitido por hora en los diversos horarios de transmisiĂłn, hasta criterios de veracidad y objetividad en la informaciĂłn notiFLRVD¢4XLpQĂ&#x20AC;MDODDJHQGDGHORTXHHVLPSRUWDQWHVDEHUSDUD´WRPDUOH el pulsoâ&#x20AC;? al paĂ­s o al mundo? ÂżCĂłmo se representan los ciudadanos en sus diferentes escenarios? ÂżQuiĂŠnes estĂĄn presentes en los relatos audiovisuales cotidianos y quienes excluidos? SerĂ­an a penas algunas preguntas para orientar una discusiĂłn sobre esta dimensiĂłn de la ciudadanĂ­a comunicativa. 8QDVHJXQGDOtQHDGHUHĂ H[LyQ\WUDEDMRHVORTXHDTXtVHSURSRQHFRPR â&#x20AC;&#x153;mediacidadâ&#x20AC;?, que es un tĂŠrmino que engloba todo lo que tiene que ver con el medio mismo o con el soporte tecnolĂłgico como tal y las posibilidades de expresiĂłn. La dimensiĂłn estĂŠtica y por supuesto la tecnolĂłgica, en sĂ­, ambas estarĂ­an comprendidas en esta mediacidad. Lo caracterĂ­stico, lo propio o lo intrĂ­nseco de cada medio o tecnologĂ­a, junto con lo comunicacional, o sea el lenguaje y los formatos y gĂŠneros programĂĄticos, conforman tambiĂŠn esta mediacidad. A partir de ciertas posibilidades y condiciones, cada mediacidad tiene sus delimitaciones tambiĂŠn. Dentro de ellas, cada variante conlleva a su

Naos_cs3.indd 77

16/9/09 12:53:55


78 Los trabajos del Naos

vez las suyas propias. Por ejemplo, el gĂŠnero noticioso tiene criterios y QRUPDVSDUDVXHQFRGLĂ&#x20AC;FDFLyQ9DUtDVHJ~QHOPHGLRRVRSRUWHWHFQROyJLFRGHTXHVHWUDWH/RQRWLFLDEOHVHGHĂ&#x20AC;QHHQEXHQDSDUWHHQIXQFLyQGH la mediacidad, no sĂłlo de lo intrĂ­nseco de la noticia, ya que en el caso de pantallas lo que no tiene imĂĄgenes pierde noticiabilidad, aunque el hecho o acontecimiento de que se trate sea muy importante. Asimismo, los efectos especiales, de cĂĄmara, de escenarios, vestuarios, colores y de acento, o de diseĂąos de plataforma o sitios en internet, unos mĂĄs atractivos o claros que otros, o de alcance de un mĂłvil y resoluciĂłn de su imagen, de capaFLGDGGHDOPDFHQDMHGHĂ&#x20AC;GHOLGDGHQODWUDQVPLVLyQHWFpWHUDWRGRLQĂ X\H HQODFRQVWUXFFLyQGHODVUHSUHVHQWDFLRQHVPHGLiWLFDVTXHĂ&#x20AC;QDOPHQWHOOHJDQ al ciudadano en las pantallas. De aquĂ­ que sean tan necesarias las alfabetizaciones mĂşltiples. Estas alfabetizaciones constituyen justamente la tercera de las lĂ­neas de UHĂ H[LyQ\HODERUDFLyQ\WLHQHQTXHYHUFRQHOOHQJXDMHSURSLRGHFDGD pantalla pero no sĂłlo en cuanto cĂłdigo lingßístico en abstracto, sino en tanto expresiĂłn situada y connotada de ciudadanos tambiĂŠn situados. 7LHQHQTXHYHUĂ&#x20AC;QDOPHQWHFRQODVGLYHUVDVRSFLRQHVGHLQWHUDFFLyQHLQWHractividad entre ciudadanos y pantallas y entre ciudadanos a partir de las pantallas. Si lo que distingue a la interactividad contemporĂĄnea de otro tipo de interacciones es la posibilidad de interactuar con las pantallas y con los otros, mĂĄs allĂĄ de la mera dimensiĂłn interpretativa, el â&#x20AC;&#x153;educar la miradaâ&#x20AC;? es sĂłlo un primer paso, y el segundo serĂ­a educar lo desarrollar la capacidad para la producciĂłn. Esto, porque el tĂ­pico receptor literalmente se vuelve â&#x20AC;&#x153;emisorâ&#x20AC;? tambiĂŠn de nuevos productos audiovisuales, en una espiral creativa donde las experiencias con sus intercambios anteriores son su principal referencia de aprendizaje. No obstante lo anterior, esta interactividad no viene o no se consigue automĂĄticamente. Hay que prepararla desde el ciudadano- audiencia y hay que superar el paso obvio de la accesibilidad a la tecnologĂ­a y a las pantallas. Accesibilidad que no e sĂłlo al instrumento, sino a una cultura de intercambio y producciĂłn que tiene como objeto pantallas y posee muchos cĂłdigos y conocimientos que se van desarrollando, pero tambiĂŠn descubriendo por el uso, lo cual implica tiempos y estrategias.

Naos_cs3.indd 78

16/9/09 12:53:55


Guillermo Orozco 79

No se vuelve interactivo un ciudadano de la noche a la mañana. Hay que pasar por un proceso de ensayo y error y de transformación cultural importante. Lo que está en juego, hay que enfatizarlo, no es solamente el dominio práctico de un nuevo instrumento, sino el ubicarse activa y críticamente en una epistemología distinta y en una estrategia cognoscitiva del intercambio, de la acción creativa, no de la memorización o repetición, donde el experimentar y el arriesgar va permitiendo el conocer y el SURGXFLU\ÀQDOPHQWHHODSUHQGHU ¿Cómo ser emisor de mensajes propios? ¿Qué condiciones para crear hay que seguir y respetar? y ¿qué condiciones para emitir o transmitir hay que considerar para no falsear la realidad? Son solo unas primeras preguntas que apuntan a campos problemáticos en gestación frente a una cultura de derechos y responsabilidades de los nuevos ciudadanos mediáticos, comunicativos. La convergencia actual, que permite un intercambio insólito entre pantallas, a la vez trae nuevos desafíos a la comunicación y a la ciudadanía en la medida en que sobrepone nuevas combinaciones en la producción y transmisión de información. La autoría de ciertos productos audiovisuales que se intercambian y se transforman por los usuarios, se diluye, por una parte y por la otra, las nuevas producciones fácilmente desconocen, porque no es evidente, el origen de muchos productos mediático-informáticos. ¿Dónde quedan la propiedad intelectual o la artística o ODFLHQWtÀFRWHFQROyJLFDHQSURGXFWRVPHUFDQFtDVTXHSDUHFHQQRWHQHU quién se responsabilice por ellos, aunque si quizá quien los aproveche y los mercantilice? Una ciudadanía comunicativa, entonces, debe conllevar las consideraciones imprescindibles para realizar ética y democráticamente una creciente “convergencia interactiva” de ciudadanos con pantallas, y de ciudadanos entre sí, a propósito de las pantallas.

Naos_cs3.indd 79

16/9/09 12:53:55


80 Els treballs del Naos

Bibliografía Hoechsmann, Michael y Bronwen, Low (2008). Reading youth writing. Nueva York: Peter Lang Knight y Harnish, J. (2006). “Contemporary discourses of citizenship”. Communication Research (32) 3 . 653-690. Martín-Barbero, Jesús (1997). “Prefacio a la quinta edición” (p. 3-7) en Jesús, Martín-Barbero, De los medios a las mediaciones. Barcelona: Gustavo Gili. Orozco, Guillermo (2001). Televisión, audiencias y educación. Buenos Aires: Norma Ramírez , Juan Manuel (2007). “Introducción” (p.9) en Juan Manuel Ramírez (Coord.). Descentramiento de la ciudadanía nacional. Guadalajara: ITESO. Reguillo, Rossana (2009). Presentación del Seminario Interdisciplinario IV, primavera 2009. Manuscrito. Rosaldo, Renato (1999). Ciudadanía cultural, desigualdad, multiculturalidad. Conferencia magistral, Seminario “El derecho a la identidad cultural”, UIA Noroeste, Tijuana, 19 de febrero 1999.

Naos_cs3.indd 80

16/9/09 12:53:55


Naos_cs3.indd 81

16/9/09 12:53:55


82

VĂ­ctor Fuenmayor DEL NIDO NARRATIVO A LAS TECNOLOGĂ?AS

Toda forma es la resoluciĂłn de una disonancia fundamental en el seno de la existencia, un mundo donde el sin sentido estĂĄ situado en su verdadero lugar, donde podrĂ­a aparecer como portador y condiciĂłn necesaria del sentido. George Lukacs, La teorĂ­a de la novela

Del nido narrativo a las tecnologĂ­as Narrar es un comportamiento humano cuyas fuentes se hunden en la memoria primitiva y emotiva del individuo en etapas pre-expresivas, en la diversidad de formas narrativas culturales (mitos, ceremonias, ritos, epopeyas, fĂĄbulas, cuentos, novelas, pinturas, pelĂ­culas, telenovelas) y, mĂĄs allĂĄ de las diferentes maneras de narrar, en las estructuras narrativas WUDQVFXOWXUDOHV$ODUHĂ H[LyQWUDQVGLVFLSOLQDULDVREUHODQDUUDFLyQFRPSHWH el conocimiento que puede aportar la narratologĂ­a, disciplina o ciencia de la narraciĂłn, donde numerosos autores sitĂşan en el relato la bĂşsqueda problemĂĄtica de valores que implicarĂ­a la narrativa dentro uno de los aspectos esenciales de la educaciĂłn. Si ese es el caso de la bĂşsqueda del sentido en toda la narrativa, aunque se trate de literaria, televisiva o cinematogrĂĄĂ&#x20AC;FDVHKDFHQHFHVDULRLQWHUURJDUODHQORVYDORUHVLPSOtFLWRVTXHWUDQVPLWH Independientemente de las tĂŠcnicas literarias o tecnolĂłgicas en que pueden ser vertidas. Su valor rebasa el concepto restringido de educaciĂłn y comunicaciĂłn para seĂąalar hacia modelos de enseĂąanza-aprendizaje: a) El arte como modelo pedagĂłgico: la educaciĂłn a travĂŠs del arte, las corrientes de las pedagogĂ­as creativas y autoexpresivas, la teorĂ­a de las mĂşltiples inteligencias (Hebert Read, Howard Gardner y otros). b) La narrativa como una clase de comunicaciĂłn emocional o implicativa, aunque se trate de expresiĂłn por medios tecnolĂłgicos.

Naos_cs3.indd 82

16/9/09 12:53:55


VĂ­ctor Fuenmayor 83

c) La existencia de una teorĂ­a implĂ­cita o explĂ­cita sobre el modelo humano en educaciĂłn Y en comunicaciĂłn. /DQDUUDFLyQHQVLSUHFHGHĂ&#x20AC;ORJHQpWLFD\DQWROyJLFDPHQWHHQWRGRFDVRDO dominio lingßístico, a la escritura, a las tecnologĂ­as de la comunicaciĂłn y a la institucionalizaciĂłn del hecho educativo Esa precedencia originaria e inconsciente abarca todas las culturas y explicarĂ­a la creaciĂłn narrativa (en individuos, culturas y en toda la humanidad) y el uso privilegiado que le otorgan los medios audiovisuales. Las pantallas de seducciĂłn de las tecnologĂ­as se sirven, en nuestra cultura contemporĂĄnea audiovisual, de esa atracciĂłn inconsciente que las narrativas ejercen en los espectadores. Los medios tecnolĂłgicos vehiculan mitos, epopeyas, textos bĂ­blicos, cuentos, novelas, relatos, crĂłnicas, leyendas, utilizando citas, versiones, adaptaciones o reminiscencias de esos relatos. Podemos considerar que las narrativas de la comunicaciĂłn no estĂĄn separadas de esas tradiciones y poseen las mismas estructuras utilizando los mismos procedimientos creativos que algunos autores han llamado intertextualidad al remitir su creaciĂłn hacia otro texto citado o reminiscente que lo ha originado. ÂżCĂłmo obviar las novelas de caballerĂ­a del Quijote? ÂżCĂłmo obviar loe intertextos FLQHPDWRJUiĂ&#x20AC;FRVROLWHUDULRVGHODVSURGXFFLRQHVGHFLQHRWHOHYLVLyQ"/D intertextualidad 1 puede constituir, en la escuela, uno de los recursos de conexiĂłn entre las narrativas de la comunicaciĂłn y los antiguos textos RUDOHVOLWHUDULRVIRWRJUiĂ&#x20AC;FRVFLQHPDWRJUiĂ&#x20AC;FRV  NARRACCIONES Y NARRACIONES

Las narraciones de la comunicaciĂłn implican tradiciones formales y simbĂłlicas cuya organizaciĂłn de acciones remite a las estructuras de gĂŠneros narrativos. Desde esa perspectiva, hechos concretos captados tecnolĂłgicamente, sin ninguna elaboraciĂłn simbĂłlica, se diferencian de otras captaciones cuya RUJDQL]DFLyQHVWpWLFDSHUPLWHFDWDORJDUFRPRQDUUDFLRQHV)RWRJUDĂ&#x20AC;DUR Ă&#x20AC;OPDUKHFKRVYLROHQWRVFRQXQDFiPDUDRSRUHOPyYLORSUR\HFWDUKHFKRV violentos en noticieros televisivos, prensa amarillista o Internet, no constituyen narraciones. Pueden confundirse por la mĂ­mesis que comportan 1 Ver BATJIN, Mijail, TeorĂ­a y estĂŠtica de la novela, Taurus, Madrid, 1989 y K RISTEVA, Julia, SemiĂłtica 1 y 2, Fundamentos, Madrid, 1969.

Naos_cs3.indd 83

16/9/09 12:53:55


84 Los trabajos del Naos

la mayorĂ­a de los relatos, pero la captaciĂłn literal -que llamaremos bajo el neologismo de narractivas- no debemos confundirlas con las narrativas. Conservaremos ese nombre solamente para las elaboraciones estĂŠticas y simbĂłlicas de acciones bajo formas de relatos que evidencien una organizaciĂłn formal segĂşn las tradiciones tĂŠcnicas de lo narrativo y que planteen una problemĂĄtica respecto a valores. FORMAS NARRATIVAS Y TECNOLOGĂ?AS DE LA COMUNICACIĂ&#x201C;N. Las narrativas audiovisuales, aĂşn las mĂĄs avanzadas en tecnologĂ­a en su forma y contenido, siguen cĂłdigos del inconsciente y de las tradiciones culturales que pueden ser reconocidas aĂşn bajo los nuevos ropajes altamente tecnolĂłgicos. No nos extraĂąa que un antiguo cuento maravilloso acepte maravillosamente los efectos especiales de la cinematografĂ­a; como tampoco que pelĂ­culas referidas al futuro, como Odisea del espacio 2001 de Stanley Kubrick, estĂŠ articulada bajo la forma narrativa mĂĄs antigua: un mito de los orĂ­genes. Las narraciones de la comunicaciĂłn, al ser analizadas, UHYHODQHVWUXFWXUDVFRGLĂ&#x20AC;FDGDV PLWRHSRSH\DFXHQWRUHODWRQRYHOD  adaptables a lo que todavĂ­a puede ser narrable en la contemporaneidad y con las tecnologĂ­as existentes. Existen, aĂşn dentro de las narrativas de la comunicaciĂłn, una mitologĂ­a que accede a ser narrable encubierta en la comunicaciĂłn actual2 como existe a su vez, en pueblos alejados de las tecnologĂ­as, una comprensiĂłn de las tĂŠcnicas audiovisuales de acuerdo al inconsciente y a creencias milenarias3. /DĂ H[LELOLGDGGHODVHVWUXFWXUDVQDUUDWLYDVSHUPLWHQVHUWUDGXFLGDVDODV formas de las tĂŠcnicas audiovisuales, unas mĂĄs que otras, o a cualquier otra materialidad (cĂłmics, dibujo animado, video-arte) manteniendo su forma y su sentido. Eso permite pensar en que existen contenidos narrables cotidianos y extracotidianos que las aptitudes narrativas del ser humano llegan a expresar marcĂĄndolas segĂşn una identidad narrativa, individual o cultural, anterior a la versiĂłn de los relatos que se adaptan a las tecnologĂ­as.

2 Ver BARTHES, Roland, MitologĂ­as, Siglo XXI editores, MĂŠxico, 1980. 3 En algunos grupos indĂ­genas latinoamericanos, el cine es el sueĂąo de los blancos como el sueĂąo del chamĂĄn es considerado como una proyecciĂłn colectiva de toda la comunidad.

Naos_cs3.indd 84

16/9/09 12:53:56


VĂ­ctor Fuenmayor 85

LA IDENTIDAD NARRATIVA Y LA ANTROPO-Ă&#x2030;TICA EDUCATIVA

Las narrativas de la comunicaciĂłn no deben estar separadas de las otras narrativas que histĂłricamente la precedieron y que implĂ­citamente evocan, DGDSWDQRWUDQVIRUPDQODVWHFQRORJtDVGHODFRPXQLFDFLyQ/DVDĂ&#x20AC;UPDciones educativas de Edgar Morin sobre la complejidad del desarrollo humano a partir de la triple identidad (individual, cultural y humana) permite desplazarlas hacia lo que he llamado identidades narrativas: La educaciĂłn debe conducir a una â&#x20AC;&#x153;antropo-ĂŠticaâ&#x20AC;? considerado el carĂĄcter ternario de la condiciĂłn humana que consiste en ser a la vez individuo-sociedad-especie. (â&#x20AC;Ś). De Igual manera, todo desarrollo autĂŠnticamente humano tiene que ser al mismo tiempo individuo, parte de una sociedad y parte de la especie. Cada uno de nosotros llevamos en nosotros esa triple realidad.4 Esa antropo-ĂŠtica educativa me permitirĂĄ seguir un planteamiento tambiĂŠn ternario de las narrativas: situar el nido de las narraciones en el individuo, comprender las tradiciones narrativas de las culturas y explorar la estructura transcultural que revelan principios narrativos en la condiciĂłn humana. Los investigadores del siglo XX, habĂ­an ya planteado bajo diversos conceptos la existencia de una armazĂłn o estructura de las narraciones. El concepto de morfologĂ­a de cuento en Propp (a pesar de referirse al cuento maravilloso ruso) remite a una organizaciĂłn de acciones o funciones mĂĄs allĂĄ de la contextualizaciĂłn cultural; asĂ­ mismo encontramos tambiĂŠn estructuras narrativas en el relato, mito, novela, analizados por otros autores (Claude Levi-Strauss, George Lukacs, Lucien Goldman, Roland Barthes, etc.â&#x20AC;Ś) situando en las narraciones la bĂşsqueda del sentido o de la verdad que le otorgarĂĄ su valor determinante dentro de la educaciĂłn y que hace que UHĂ H[LRQHPRVQRGHVGHGLYHUVDVFLHQFLDVVHSDUDGDVRFRQRFLPLHQWRVIUDFturados, sino desde la interdisciplinaridad o transdisciplinaridad que exige la narrativa en conformaciĂłn ternaria de la identidad tal como lo plantea Edgar Morin en los saberes de la educaciĂłn del futuro. 4 MORIN, Edgar, Los siete necesarios para la educaciĂłn del futuro, Paidos, Barcelona, 2001, p. 22.

Naos_cs3.indd 85

16/9/09 12:53:56


86 Los trabajos del Naos

Para ser mĂĄs comprensible la triangulaciĂłn de la identidad narrativa situarĂŠ tres momentos que deben cubrir la relaciĂłn de las narrativas con la educaciĂłn y con la comunicaciĂłn: 1. El nido de las narraciones se referirĂĄ a las determinaciones individuales inconscientes y singulares. 2. Del nido a la ampliaciĂłn de la conciencia emplearĂŠ el tĂŠrmino de mĂĄxima conciencia posible del narrador en una cultura y en una sociedad. 3. De la mĂĄxima conciencia posible a la verdad de la narrativa supone la complejidad transdisciplinaria que concierne el mĂŠtodo de investigaciĂłn de la verdad que puede revelar la narrativa.

El nido de las narraciones Lo que puede llamarse el nido de las narraciones es anterior a la lectura de los libros infantiles o de los cuentos leĂ­dos en la escuela. Esos relatos no VRQLQYHQWDGRVHVSHFLDOPHQWHDSURSyVLWRGHHOORVORVQLxRVQLĂ&#x20AC;MDGRVHQ libros, sino inventĂĄndose en versiones cada dĂ­a diferente en la convivencia del narrador con los hijos/as o con los niĂąos/as de una comunidad. Todo infante nace inmerso en un nido de narraciones: personales, familiares, culturales. Por eso lo llamo asĂ­, nido, especie de substrato arcaico del arte de narrar en relaciĂłn con la vida creando el estĂ­mulo, los procedimientos y los materiales para crear un interĂŠs, en etapas infantiles precoces, que determinarĂĄn conductas y comportamientos futuros. La narraciĂłn es una necesidad vital para los infantes, tanto como el alimento o el amor. Los psicoanalistas hablan del perĂ­odo de latencia, de la imagen inconsciente GHOFXHUSRGHĂ&#x20AC;MDFLyQGHIRQHPDVDUFDLFRVGHODKXHOODHVWUXFWXUDOGHOD historia relacional y emocional del ser humano. Todo hace suponer que HOUHODWRIRUPHSDUWHGHODKLVWRULDHPRFLRQDOTXHVHFRQVWUX\H\PRGLĂ&#x20AC;FD a lo largo de la vida, con memorizaciones corpĂłreas (olfativas, visuales, gustativas, tĂĄctiles, cenestĂŠsicas), pero no anatĂłmicas, de donde derivan los procesos de organizaciĂłn intuitiva de los fantasmas. SegĂşn la teorĂ­a psicoanalĂ­tica, la primera organizaciĂłn del pensamiento es visual de donde derivan la elaboraciĂłn onĂ­rica y el uso de la plĂĄstica en la indagaciĂłn de la narraciĂłn en la etapa infantil:

Naos_cs3.indd 86

16/9/09 12:53:56


VĂ­ctor Fuenmayor 87

Dibujos, efusiĂłn de colores, formas, son medios espontĂĄneos de expresiĂłn en la mayor parte de los niĂąos. Les complace entonces â&#x20AC;&#x153;contarâ&#x20AC;? lo que sus manos han traducido de sus fantasmas, verbalizando de este modo ante quien los escucha aquello que han dibujado y modelado. A veces esto que cuentan carece de relaciĂłn lĂłgica (para el adulto) con lo que el adulto creerĂ­a estar viendo. (â&#x20AC;Ś) Estas producciones del niĂąo son, pues autĂŠnticos fantasmas representados, desde las que se pueden descifrar las estructuras del inconsciente. Tan solo son descifrables como tales por las verbalizaciones del niĂąo, quien DQWURSRPRUĂ&#x20AC;]DGDYLGDDODVGLIHUHQWHVSDUWHVGHVXVGLEXMRVHQFXDQWRVHSRQHDKDEODU de ellos con el analista.5 El nido de la narraciĂłn es cenestĂŠsico, multisensorial, espontĂĄneo cuya organizaciĂłn primera del pensamiento es visual (plĂĄstica, dibujos, formas) permitiendo con la verbalizaciĂłn una narrativa a partir de la traducciĂłn de la organizaciĂłn plĂĄstica. Los procedimientos narrativos en las producciones plĂĄsticas son proyecciones de fantasmas representados que generan relatos RUDOHV1RHVXQDHQVHxDQ]DGLUHFWDFRQHOĂ&#x20AC;QGHHQVHxDUDKDFHUFXHQWRV o poesĂ­as a los niĂąos, sino que es un enfoque que fija indirectamente procedimientos del narrar. El relato existe en el inconsciente infantil y las imĂĄgenes son maneras de representarlo. El nido narrativo se muestra en el espacio de la organizaciĂłn intuitiva corpo-multisensorial, ordenado desde el pensamiento visual que puede tomar forma en la expresiĂłn plĂĄstica espontĂĄnea cuyo sentido se encuentra en la narraciĂłn. Cuerpo-imagen-palabra conforman el pensamiento de sĂ­ntesis o sincrĂŠtico del niĂąo, segĂşn algunos autores. No estamos lejos de lo que pueden llamarse guiones personales en correspondencia metafĂłrica con las tĂŠcnicas de sĂ­ntesis que emplea la cinematografĂ­a, aunque la diferencia es enorme: si el dibujo y el relato son expresiones espontĂĄneas, nunca lo serĂĄ un medio tecnolĂłgico para la niĂąez al necesitar un aprendizaje secundario y consciente. La narratividad infantil sufre de una espera latente hasta poderse expresar plĂĄstica y verbalmente. El nido cobija la latencia como un puente para construir las aptitudes narrativas del niĂąo/a por contacto y por HIHFWRGHXQDĂ&#x20AC;JXUDSDUHQWDORWXWHODUFHUFDQD4XHGDQGRHVDĂ&#x20AC;JXUDĂ&#x20AC;MDGD 5 DOLTO, Francoise, La imagen inconsciente del cuerpo, PaidĂłs, Barcelona, 1994, p. 9.

Naos_cs3.indd 87

16/9/09 12:53:56


88 Los trabajos del Naos

HQHOLPDJLQDULRODLGHQWLGDGQDUUDWLYDVHGHVDUUROODUiFRPRFRQĂ&#x20AC;HVDQ DOJXQRVHVFULWRUHVHQODĂ&#x20AC;MDFLyQGHOGHVHRGHQDUUDUFRPRHODGXOWR$Vt autores latinoamericanos evocan alguna imagen parental: narrar como la abuela en el colombiano Gabriel GarcĂ­a MĂĄrquez, oĂ­r el castellano y guaranĂ­ en la escucha y comentarios de relatos de la Biblia a travĂŠs de la madre en el paraguayo Augusto Roa Bastos, la acogida de comunidad quechua durante los viajes en compaùía del padre en el peruano JosĂŠ MarĂ­a $UJXHGDV8QDĂ&#x20AC;JXUDGHODIHFWRSRVDXQDKXHOODGHWHUPLQDQWHGHODLGHQtidad narrativa como una impregnaciĂłn sensible que puede iniciarse en una escucha en etapas tempranas que marcarĂĄ el deseo de narrar del niĂąo/a y luego del adulto/a a partir de una primitiva sensibilizaciĂłn perceptiva. En boca del psicoanalista francĂŠs Boris Cyrulnik: Las experiencias pre-verbales impregnan al cerebro de una sensibilidad preferente que no puede hacerse consciente porque no nos damos cuenta de que percibimos en forma preferente un determinado tipo de mundo: creemos en ĂŠl porque lo vemos.6 Esa etapa nidal visual dejarĂĄ una huella determinante en procesos perceptivos permanentes que pueden derivar posteriormente hacia el dominio de procedimientos narrativos. ÂżQuĂŠ determina que alguien haya desarrollado mĂĄs el oĂ­do, la vista o el sentido de lo narrativo y pueda expresarse mejor en un arte corporal, auditivo, visual o narrativo? ÂżComo llegar a percibir el fondo originario de las cenestesias que determinan el interĂŠs por las tĂŠcnicas sintĂŠticas de las artes audiovisuales? La respuesta estarĂ­a en relaciĂłn a las disposiciones o aptitudes infantiles de expresar el nido de imĂĄgenes (en cualquier arte) que luego desarrollarĂĄ en el deseo de comunicar en formas narrativas. El nido estarĂ­a constituido como una fijaciĂłn cenestĂŠsica permanente (impresiones relacionadas con memorizaciones perceptivas) que deben llegar a la simbolizaciĂłn intuitiva de expresiĂłn pasajera a partir de una sensibilidad preferente. La continua inmersiĂłn del niĂąo en todos los relatos cotidianos y concretos, familiares y comunitarios, hacen 6 CYRULNIK , Boris, El amor que nos cura, Gedisa, Barcelona, 2007, p. 85.

Naos_cs3.indd 88

16/9/09 12:53:56


VĂ­ctor Fuenmayor 89

pasar esas determinaciones primarias de formas de ver el mundo hacia las narraciones ulteriores sean ĂŠstas orales, escritas o tecnolĂłgicas. Como en el caso del nido lingßístico, la identidad narrativa estarĂĄ anidada HQODHVFXFKDFRQWLQXDGHUHODWRVHQERFDGHODVĂ&#x20AC;JXUDVPiVFHUFDQDVR familiares; luego, serĂĄ enriquecida con la visiĂłn de fotografĂ­as, ĂĄlbumes familiares, ĂĄrboles genealĂłgicos, comentarios. Digamos que la identidad narrativa necesita de una situaciĂłn relacional o contextual ligada a afectos FRPRVHĂ&#x20AC;MDODDGTXLVLFLyQLQWXLWLYDGHODOHQJXD(OQLxRDSUHQGHDQDUUDU a partir de la escucha de otros quienes le han narrado cuentos, mitos e KLVWRULDVGHMDQGRHQVXSHUVRQDPDUFDVGHORVDIHFWRVĂ&#x20AC;MDGRVHQVLWXDFLRQHV sensibilizaciones y simbolizaciones de la infancia. El niĂąo comprende intuitiva e inconscientemente la estructura narrativa y comenzarĂĄ a crear sus propias narraciones, pero necesita siempre ser motivado y escuchado por el otro en la necesidad de compaùía, afecto y escucha. ÂżExiste un puente de escucha y afecto entre ese nido narrativo infantil y la comunicaciĂłn escolar? Depende mucho de la sensibilidad del educador y de su preparaciĂłn teĂłrica desde un ideario o modelo educativo. NARRACIĂ&#x201C;N Y SENTIDO

Lo que pasa en el cuerpo del niĂąo/a no solo es producto de la entrada en la verbalizaciĂłn sino que arrastra con ĂŠl los traumas de su historia personal. Necesita organizar o construir su mundo y su persona en la uniĂłn de lo imaginario y de lo real, de la fantasĂ­a y de la realidad, proyectando su propia historia en cualquier expresiĂłn que emplee. La entrada al mundo simbĂłlico puede ser considerada un trauma, como tambiĂŠn en ocasiones, el ingreso a la escuela. ÂżEstamos conscientes de la seriedad del juego narrativo en la escuela? El texto de un psicoanalista francĂŠs me permitirĂĄ relacionar el nido de las narraciones con la bĂşsqueda del sentido del trauma en el niĂąo. En etapas infantiles, los niĂąos/as organizan las informaciones en relatos que proyectan acontecimientos traumĂĄticos de su propia historia, pero en una etapa posterior al acontecimiento vivido. Necesita desde la latencia elaborar las formas de representaciĂłn. El trauma debe pasar, para tomar sentido, de la latencia fantasmĂĄtica a la representaciĂłn narrativa:

Naos_cs3.indd 89

16/9/09 12:53:56


90 Los trabajos del Naos

Mientras el trauma carezca de sentido, permanecemos aturdidos, alelados, atónitos, trastornados por un torbellino de informaciones contradictorias que nos vuelve incapaces de decidir. Ahora bien, dado que estamos obligados a dar un sentido a los hechos y a los objetos que nos “hablan”, disponemos de un medio con el que arrojar luz en la neblina provocada por el acontecimiento traumático: el relato. En tal caso, la narración se convierte en una labor de atribución de sentido. (……..)- Ahora bien, la capacidad de construir un discurso que permita acceder al ámbito íntimo sólo se pone en marcha entre los 7 y los diez años. Podemos situar el nido en dos etapas narrativas que conciernen la escolaridad según a edad. 1. ¿Qué pasa entre los 0 a los seis años? Podemos situarlo todavía en el nido de las narraciones empollando, en la latencia de una época preexpresiva o pre-verbal, la construcción de la imagen inconsciente y multisensorial del cuerpo. La latencia debe pasar a la construcción representativa en algunos de los lenguajes verbales o no verbales o corporales que vehiculan implícitamente la narración. 2. ¿Qué pasa en etapas posteriores entre los siete y diez años? El psicoanalista habla de la capacidad de construir un discurso donde podemos incluir la narración oral; pero debemos agregar además la intro\HFFLyQGHXQPRGHORSHUVRQDOTXHHVWDUiHQSURFHVRGHGHÀQLUDSWLWXGHV \GRWHVSHUVRQDOHVTXHLUiQDÀUPiQGRVHRERUUiQGRVHHQHWDSDVSRVWHriores a la verbalización o del dominio simbólico. El trauma vive en la latencia del imaginario del niño esperando poder organizarse en relato cuya expresión sincrética en el niño integra todos los lenguajes revelándose mejor indirectamente en las materialidades artísticas. La educación debe proveer, en esas edades de siete a diez años, todas las exploraciones posibles en todos los lenguajes expresivos haciendo puente entre el latente nido de las narraciones y formas narrativas intuitivas enseñadas en el ámbito escolar. Señalo, con especial atención, la función que el psicoanalista le da al relato: dar luz al acontecimiento traumático, es decir, de dar un sentido, para librar al niño/a del torbellino de informaciones contradictorias para que pueda decidir por sí mismo. Habrá que preguntarse si las instituciones escolares se ocupan de esa función de dar luz al trauma y si están actualmente preparados los maestros

Naos_cs3.indd 90

16/9/09 12:53:56


VĂ­ctor Fuenmayor 91

para enfrentar con los relatos la expresiĂłn del niĂąo/a o del pre-adolescente. Si no se trata de la expresiĂłn verbal del relato, podemos asegurar que los relatos estarĂĄn en cualquiera de los lenguajes expresivos con que se exprese el niĂąo/aâ&#x20AC;Ś LAS MEMORIAS DE LA NARRACIĂ&#x201C;N

Para mejor comprensiĂłn del nido narrativo debemos reconocer la existencia de dos memorias desde el punto de vista neurobiolĂłgico. ProyectĂĄndolas en la identidad narrativa, podemos diferenciar e investigar en el desarrollo de niĂąo/a o del joven en la escuela. La primera es la memoria procedimental sin representaciĂłn que son las huellas de aptitudes narrativas que determinan la facilitaciĂłn de los aprendizajes desde las aptitudes intuitivas, en nuestro caso, referidos a procedimientos de narrar o relatar: Este tipo de aprendizaje constituye una memoria sin representaciĂłn y consiste en la adquisiciĂłn de una soltura corporal y mental que no necesariamente es consciente. Se trata de una memoria procedimental en la que la zona neurolĂłgica del cĂłrtex que procesa un determinado tipo de informaciones visuales, sonoras, cinestĂŠsicas es moldeada por estas informaciones sensoriales. De este modo el cerebro se vuelve predominantemente sensible a este tipo de informaciones, las cuales al haber sido percibidas en un estadio precoz, hacen que ese cerebro adquiera la capacidad de percibirlas mejor que a las demĂĄs.7 Una de las cualidades de la memoria procedimental es la ausencia de representaciĂłn, pero que nos hace sensible a un determinado tipo de informaciones. Al estar inscrita en las neuronas y en el cĂłrtex puede reforzarse o borrarse evolucionando, como cualquier proceso biolĂłgico, salvo que los guiones de la representaciĂłn de uno mismo son mĂĄs permanentes y pueden re-organizarse con el trabajo de la palabra como marco de una correspondencia corpo-mental que podemos asociar al dominio de una tĂŠcnica8. Y

7 CYRULNIK , Boris, Ibid., p. 84 8 â&#x20AC;&#x153;La utilizaciĂłn extracotidiana del cuerpo-mente es aquello que se llama `tĂŠcnicaâ&#x20AC;&#x2122; â&#x20AC;&#x153;(BARBA , (XJHQLRGHĂ&#x20AC;QHGHHVDPDQHUDODVWpFQLFDVHVFpQLFDVHQLa Canoa de papel. p 25 9 Ibid, p. 95.

Naos_cs3.indd 91

16/9/09 12:53:56


92 Los trabajos del Naos

me interesa anexar un comentario referido al trabajo que debe reforzar la idea de integrar el arte en la escuela como una instancia transformadora: /RVDUWLVWDVWUDQVÀJXUDQHOVHQWLPLHQWRSURYRFDGRSRUXQDFRQWHFLPLHQWRWUDXPiWLFR mediante la transformación del horror en obras de arte.9 Se diría que la memoria sin representación otorga aptitudes procedimentales para narrar que deben integrarse a su vez a otra memoria ulterior, semántica o representativa, de imágenes y palabras. Esta segunda memoria está propiamente relacionada con la representación cuyas tres fuentes son: íntimas, familiares y sociales. Es una memoria afectiva, episódica y semántica en etapas de dominio del cuerpo, de la lengua y del espacio-tiempo. El arte toma aquí un sentido dinámico, no determinista, permitiendo situar funciones de la comunicación artística y al mismo tiempo pedagógica en la transformación del trauma narrado para transformar a su vez el educando. La inclusión de las artes audiovisuales en la transformación de los estereotipos es cuestionable, salvo cuando el niño/a tomando la posición activa no son simples receptores ni consumidores de estereotipos, sino pasan a ser transformadores personales por la creación10. Si los medios resultan también traumáticos, debiéramos usarlos como herramientas de creación narrativa intertextual para saber con el nuevo texto los verdaderos efectos de los medios en el imaginario infanto-juvenil. NARRACIONES PROPIAS Y ENSEÑADAS

Lo que trae el niño o el joven al ámbito escolar son sus experiencias vividas (traumáticas, gozosas u otras) junto con las tradiciones narrativas propias. Las expresiones intuitivas y espontáneas sirven de material inicial. La memoria procedimental sin representación provee una percepción singular y la visión del mundo, que debe servir, en la enseñanza, para la exploración narrativa integrando la memoria semántica 10 Ver Víctor Fuenmayor, “Towards the Creative Training of Art Teachers. De la catástrofe a la estrofa”, in Issues in Arts Education in Latin América, Edited by Rachel Mason and Larry O’Farrel, Queens University, Canada, 2004. Conferencia unesco en la Reunion Regional de Expertos en formación artística en Latinoamérica y el Caribe, Universidad de Uberaba, Brasil, 2001.

Naos_cs3.indd 92

16/9/09 12:53:56


Víctor Fuenmayor 93

representativa, más consciente, que lo abastece de imágenes y palabras. Cada individuo o cultura parece priorizar algunas formas narrativas que están interconectadas a otras manifestaciones de la comunicación cultural. Una primera exploración educativa de la narración debe hacerse desde la propia cultura de la niña/a o joven. Así, por ejemplo, la tradición navideña catalana del caganet o caganer (figuras moldeadas), se relaciona con una narración escénica de festejo infantil familiar sorprendente por el contenido anal y oral, verbalizado en una canción y actuada en escena con una agresión simbólica por golpes de bastones, con la consiguiente demanda de chocolates y turrones. Una tradición nunca está aislada del resto de las expresiones sino interconectada a todas las otras manifestaciones de la comunicación cultural que la narrativa puede ayudar a conocer. 3XHGRUHODFLRQDUODÀJXUDGHOcaganer a muchas expresiones lingüísticas coloquiales y a aspectos escatológicos de la cultura catalana y española y de otras culturas. Puede verse como un ritual narrativo navideño cuyos actores son los niños de la familia con una implicación a la totalidad de una cultura. Lo mismo podemos pensar respecto a otras culturas que podrían ser tan peculiares como el caganer catalán a partir de los fenómenos migratorios de otros continentes que se integran en la escuela. Así, por ejemplo, en la tradición narrativa de navidad venezolana en las zonas andinas: el robo del niño Jesús del pesebre, la búsqueda por la calle del pueblo amenizada por cantos, el encuentro del niño robado que será recolocado en su lugar de origen, la paradura del niño. ¿Cuantos tipos de tradiciones narrativas propias existen en una clase y que el maestro puede explorar en el ámbito escolar? ¿No será ese el momento preciso para el comienzo de la comunicación personal y grupal? Primero estaría la recuperación en vivo, en la comunicación oral de tradiciones narrativas propias antes de pasar a tradiciones enseñadas escolares para hacer versiones literarias, plásticas, dibujos animados o tecnológicas audiovisuales, según el deseo de los niñas/ os, jóvenes y educadores. DESINHIBICIÓN DE LA IDENTIDAD NARRATIVA Y EDUCACIÓN

La cuestión no es fácil, pero no imposible, para lograr esa soltura corpomental del cual habla el texto del psicoanalista. Habrá guiones personales de auto-representación perdidos, escondidos o disfrazados, en un intento ciego

Naos_cs3.indd 93

16/9/09 12:53:56


94 Los trabajos del Naos

de integrarse a la nueva sociedad de acogida o por inhibiciones propias a las edades y temperamentos y culturas. Que pueda haber una inhibición de las identidades individuales y de las tradiciones narrativas plantea la necesidad de conocer recursos, por parte del educador, para desbloquear la expresión. Podemos considerar esa inhibición como parte de traumas que impiden la comunicación escolar, sobretodo cuando marcan con un borrón la identidad propia y narrativa. Se podrían ensayar varias estrategias de liberación de esa identidad inhibida por medio del empleo de la narración según individuos o culturas atacando a la vez otros síntomas de muchos otros bloqueos expresivos que facilitarían la comunicación creativa en la escuela. Los mecanismos de desinhibición exigen un saber corporal del maestro y el uso de estrategias inductivas desde expresiones intuitivas y espontáneas de los niños/as con base a una experiencia corporal y psíquica que logre inducir la desinhibición antes de pasar a explorar las diversas formas de representación. En algunas de esas expresiones artísticas pueden encontrar, los niñas/as y jóvenes, sus potencialidades creadoras que desemboquen en la narración oral o literaria o bajo algunas de las otras formas donde incluyo la plástica, la fotografía y la videografía. A partir de allí podría entrenarse, la población infanto-juvenil, para adquirir nuevas capacidades narrativas y comunicativas, además de elaborar los códigos creativos propios de transición entre su tradición propia y la enseñada que concierne una cuestión de expresión de valores y de sentidos de la vida de acuerdo a su singularidad y a su cultura. NARRACIÓN Y CONOCIMIENTO

Este desarrollo de las aptitudes narrativas tiene que ver con una capacidad de adquirir y organizar conocimientos que incidan en el desarrollo personal. Lo que el culturólogo y educador francés Edgar Morin abarca dentro de la noosfera, lo considera el educador Howard Gardner como procesos cogniWLYRVDSDUWLUGHODUWH(VHFRQFHSWRGHQRRVIHUDGHÀQHODHVIHUDRULJLQDULD del conocimiento: 11 MORIN, Edgar, Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, Paidós, Barcelona, 2001, p. 37.

Naos_cs3.indd 94

16/9/09 12:53:56


Víctor Fuenmayor 95

Debemos ser más conscientes de que desde los primeros momentos de la humanidad nació la noósfera –esfera de las cosas del espíritu- con el despliegue de los mitos y de los dioses; la formidable sublevación de estos seres espirituales impulsó y arrastró al homo sapiens hacia delirios, masacres, crueldades, adoraciones, éxtasis, y hechos sublimes desconocidos en el mundo animal. Desde entonces, vivimos en la selva de los mitos que enriquecen las culturas.11 La noosfera puede plantearse narrativamente, puesto que hay discursos GHÀFFLyQTXHGLFHQODYHUGDGVLQVDEHUTXHODGLFHQ\KD\GLVFXUVRVGH ODYHUGDGTXHUHVXOWDQÀFFLRQHVGHODFLHQFLDFRQHOSDVDUGHORVWLHPSRV Eso supone reconocer la esfera de las cosas del espíritu como conocimiento– como dice Morin- donde incluye personajes y mitos de lo narrativo. NARRACIÓN Y COMUNICACIÓN IMPLICATIVA EN LA ESCUELA

Plantear el relato en un tipo de comunicación implicativa donde valores y emociones entren en las relaciones de intersubjetivación de los lenguajes, es un riesgo que tiene que correr la práctica educativa. Cuando objetivamos a partir de la narración, compartimos imaginariamente con otros seres humanos la imagen relacional que tenemos de nosotros mismos y de los otros, de nuestra cultura con las otras culturas, de las tradiciones más antiguas con las nuevas tecnologías. Mitos, ritos, ceremonias, buscan un vínculo más inmediato que las propias palabras donde la implicación del lenguaje narrativo puede ser una herramienta para buscar cualquier lenguaje verbal o no verbal para expresarse y permitir la creación de nuevas formas. La traducción tecnológica sin que la tecnología sea ciega a la identidad narrativa de cada ser humano puede entrar en la escuela. ¿Como hacer de la cinematografía o el video-art esa aventura personal incidiendo más en los valores humanos que en la tecnología? ¿Cómo elaborar códigos de transición entre las tradiciones propias y los medios tecnológicos que puedan captarlas sin traicionarlas? Se necesita de un saber más allá del dominio de las tecnologías. La captación por técnicas de síntesis audiovisuales se aproxima a las características multisensoriales cerebrales que han fijado la identidad QDUUDWLYD+DFLHQGRUHODFLyQHQWUHÀMDFLRQHVLPDJLQDULDV\H[SUHVLRQHV artísticas, éstas pueden integrarse a las tecnologías sintéticas o de síntesis

Naos_cs3.indd 95

16/9/09 12:53:56


96 Los trabajos del Naos

como el cine o la televisiĂłn, aunque fuese bajo forma del dibujo animado. La tecnologĂ­a puede ser una de las maneras de acercar la educaciĂłn, el arte narrativo y la comunicaciĂłn, pero habrĂĄ siempre que comprender, en un mĂĄs allĂĄ del poder de la imagen tan vanagloriada, la seducciĂłn de lo narrativo. Desde los inicios de la vida podemos encontrar en los relatos WRGRVORVYDORUHV\HPRFLRQHV DIHFWRPLHGRDQJXVWLD SDUDSDFLĂ&#x20AC;FDUDO cuerpo y dando sentido o luz a los hechos. Sea como instrumento educativo o terapĂŠutico, la narraciĂłn puede hacer sĂ­ntesis entre el arte y la herramienta tecnolĂłgica en la comunicaciĂłn escolar.

Del nido a la maxima conciencia posible del narrador Mas allĂĄ del nido de las narraciones que aportan luz al trauma, existe un SODQWHDPLHQWRVLPLODUHQODVRFLRORJtDGHODOLWHUDWXUDGHODĂ&#x20AC;ORVRItD\GH las artes que se corresponde a esa luminosidad arrojada sobre experiencias vividas en etapas infantiles, pero en este caso se trata de etapas adultas. Podemos hacer consideraciones de lo que implica el conocimiento de la sociedad que emerge de la narraciĂłn. El comunicador y el educador deben tener presente la conciencia ampliada que ofrecen los narradores. UtilizarĂŠ primero interpretaciones de teorĂ­as mĂĄs cercanas a la narrativa escrita occidental donde tomarĂŠ, a tĂ­tulo de ejemplo, la novela de mediaciĂłn que inicia Don Quijote. Para la narraciĂłn oral intentarĂŠ esbozar una teorĂ­a situacional que reĂşne la corporalidad y la oralidad en ciertas culturas milenarias a diferencia de las tradiciones en las culturas del libro. LA MĂ XIMA CONCIENCIA POSIBLE DEL NARRADOR

Para ciertos pensadores contemporĂĄneos (Lucien Goldmann, George Lukacs, RenĂŠ Girard, Marthe Robert y otros), el narrador expresa una mĂĄxima conciencia posible: Raramente, individuos excepcionales llegan, o mĂĄs o menos se acercan, a la coherencia integral. En la medida que llegan a expresar, sobre el plano conceptual o imaginativo, 12 GOLDMANN, Lucien, Le Dieu cachĂŠ, Gallimard, Paris, 1955, p. 27. No es una relaciĂłn directa entre contexto y obra sino que se trata de la construcciĂłn de una visiĂłn del mundo. (ver ibid,p. 26)

Naos_cs3.indd 96

16/9/09 12:53:56


VĂ­ctor Fuenmayor 97

VRQĂ&#x20AC;OyVRIRVRHVFULWRUHV\VXREUDVHUiWDQWRPiVLPSRUWDQWHFXDQGRVHDFHUFDGHOD coherencia esquemĂĄtica de una visiĂłn del mundo, es decir de una mĂĄxima conciencia posible del grupo social que expresan.(â&#x20AC;Ś). La conciencia colectiva no existe mĂĄs que en las conciencias individuales, pero ella no es la suma de ĂŠstas.(â&#x20AC;Ś). De allĂ­ resulta que los individuos excepcionales expresan mejor y de una manera mĂĄs precisa la conciencia colectiva que otros miembros del grupo y que, en consecuencia, es necesario de invertir la manera tradicional de los historiadores de plantear las relaciones entre el individuo y la sociedad.12 Existen individuos narradores excepcionales, tanto en el campo literario FRPRHQHOFLQHPDWRJUiĂ&#x20AC;FRFXDQGROOHJDQDH[SUHVDUla coherencia esquemĂĄtica de una visiĂłn del mundo en un gĂŠnero narrativo. El texto de la cita es claro: no se trata de una correspondencia de la imagen ilusoria captada de lo real por las tecnologĂ­as (serĂ­a demasiado fĂĄcil y simplemente de dominio tĂŠcnico), sino de acercarse a esa construcciĂłn simbĂłlica y esquemĂĄtica de una visiĂłn del mundo creando o descubriendo la coherencia integral que exige la mĂĄxima conciencia posible de lo social en una ĂŠpoca. /DQDUUDFLyQFLQHPDWRJUiĂ&#x20AC;FDHVFDSWDGDGHPDQHUDGLIHUHQWHDODOLWHraria. En la primera, la mirada se pierde en las pantallas viendo acciones rĂĄpidas contadas en imĂĄgenes fugitivas haciendo mĂĄs difĂ­cil de captar la visiĂłn del mundo. En la segunda, la lectura y re-lectura se hacen necesarias para captar el sentido en la visiĂłn del narrador; aunque puede tambiĂŠn decirse que la obra cinematogrĂĄfica habrĂĄ que verla y reverla hasta que haya la captaciĂłn de esa visiĂłn que nos libra la conciencia del cineasta. Odisea del espacio 2001 resultada para su ĂŠpoca una narraFLyQFUtSWLFDGH6WDQOH\.XEULFNQRREVWDQWHHVXQĂ&#x20AC;OPTXHGHVSHUWy tal interĂŠs en el pĂşblico joven y en los crĂ­ticos que hacen que sea un clĂĄsico que ha pasado a la categorĂ­a de legible y proyectado aĂşn hoy en dĂ­a en las pantallas televisivas como un clĂĄsico de la cinematografĂ­a. Lo que habrĂ­a que preguntarse es Âżcon quĂŠ conciencia creativa o teĂłrica los HGXFDGRUHV\FRPXQLFDGRUHVSHUFLEHQORTXHOOHJDDVLJQLĂ&#x20AC;FDUODQDUUDWLYD en la conciencia del creador y del espectador?

Naos_cs3.indd 97

16/9/09 12:53:57


98 Los trabajos del Naos

POSTURA TEÓRICA DEL EDUCADOR Y DEL COMUNICADOR ANTE LO NARRATIVO

Debemos investigar, en los educadores, teorías implícitas o explícitas semejantes a esos planteamientos de lo narrativo, que conciernen la conciencia de la interpretación del mundo y del hombre en el modelo educativo. En ese caso la educación, sería una aventura real entre docente-aprendiz FRQORVPLVPRVÀQHVGHODQDUUDWLYDDOFRLQFLGLUHQODFRQVWUXFFLyQGHOD conciencia y de los valores en una cultura o sociedad. Un educador como Freire ha planteado el problema de la postura teórica que implican las prácticas educativas: Toda práctica educacional implica una postura teórica, por parte del educador. Y esta postura teórica implica –a veces más, a veces menos implícitamente- una interpretación del mundo y del hombre. No podría ser de otra manera. El proceso de orientación no comprende solamente la asociación de imágenes, como en los animales. Comprende ante todo, pensamiento-lenguaje; es decir la posibilidad del acto de conocer a través de la praxis, por medio de la cual el hombre es capaz de transformar la realidad.13 Sin comentario previo sobre lo obvio de la cita, noto que, para el autor, el proceso educativo no comprende solamente la asociación de imágenes sino que toca ante todo el pensamiento-lenguaje. Podemos comparar esa FRQFLHQFLDLPSOtFLWDGHODSRVWXUDWHyULFDGHOHGXFDGRUFRQORTXHUHÀHUHQ los teóricos respecto a la narración con la escucha de la máxima conciencia posible dentro del relato. El educador y el narrador pueden compartir esa misión de inducir una interpretación del mundo y del hombre desde la problemática de los valores en una aventura educativa para el uno y artística en el otro que deben buscar los planteamientos teóricos. LAS NARRATIVAS Y LA PROBLEMÁTICA DE LOS VALORES

La conciencia del héroe se encuentra en una búsqueda problemática de valores que ha sido el gran tema de la literatura occidental al referirlo a la novela de mediación a través del libro. Planteando el valor en forma más ambigua o indirecta que como lo desean los padres o educadores, no 13 FREIRE, Paulo, Acción cultural para la libertad, Tierra Nueva, Buenos Aires, 1975, p. 17.

Naos_cs3.indd 98

16/9/09 12:53:57


VĂ­ctor Fuenmayor 99

siempre las instituciones educativas comprenden exactamente el tipo de conciencia que implica la narraciĂłn. Tenemos que partir del reconocimiento de una problemĂĄtica de valores que implica la educaciĂłn, el arte y los medios de comunicaciĂłn tecnolĂłgica. ÂżCĂłmo se hace ese planteamiento de la conciencia de la problemĂĄtica del valor? ÂżPuede comprenderse Don Quijote de Cervantes, el Ciudadano Kane de Orson Welles, La Odisea del espacio 2001 de Stanley Kubrick, pasando por alto esa aventura problemĂĄtica del valor? Ni el caballero de la Mancha ni el astronauta de la Odisea utilizan acciones directas y obvias de bĂşsqueda de valores y de razones de la existencia, VLQRTXHODQDUUDWLYDOLWHUDULDRFLQHPDWRJUiĂ&#x20AC;FDORKDFHGHVGHXQDDYHQtura indirecta, obtusa, problemĂĄtica. En un mundo asĂŠptico y ascĂŠtico, como algunos idealizan la realidad educativa, no encontraremos asidero a las narrativas ni a las teorĂ­as contemporĂĄneas sobre el valor. AsĂ­, la problemĂĄtica misma que abrirĂ­a las puertas del entendimiento del valor que alimenta el imaginario narrativo no coincide, en muchos casos, con el ideario de polĂ­ticos ni de educadores ni padres. Aportando de manera sensible e indirecta ese combate de un personaje en defensa de los valores y sentidos de la existencia abolidos en lo social, en el ĂĄmbito escolar, la narraciĂłn tiene que luchar por una cierta modalidad de lectura para salvarse de la censura educativa. Esa censura encierra el texto en un solo sentido, sin interpretar el sentido vital y polisĂŠmico que prolifera en las narraciones. Desviando la atenciĂłn escolar hacia correcciones gramaticales, comentarios parciales del WH[WRSURKLELFLRQHVGHLQWHUSUHWDFLyQVLJQLĂ&#x20AC;FDFLRQHVREYLDVQRGHMDQ escapar de la prisiĂłn pedagĂłgica el imaginario interpretativo del niĂąo/a y del joven privĂĄndoles del placer de las interpretaciones mayores hacia las cuales remiten, aunque fuese en forma negativa, la mayorĂ­a de los textos narrativos de nuestra modernidad o contemporaneidad. A EspaĂąa, le toca la suerte de inaugurar la narraciĂłn moderna dialĂłgica, intertextual, de mediaciĂłn, con Don Quijote quien puede hacerse contemporĂĄneo con otra aventura haciĂŠndose actual, sea bajo la problemĂĄtica de otros valores \RWUDVEDWDOODVGHOKpURHVHDEDMRHOURSDMHGHRWUDVĂ&#x20AC;JXUDVOLWHUDULDVR FLQHPDWRJUiĂ&#x20AC;FDVXOWHULRUHV6RVOD\DQGRDORVOHFWRUHVHVFRODUHVGHOSODFHU del descubrimiento de otros sentidos constituyentes de las narrativas, tales

Naos_cs3.indd 99

16/9/09 12:53:57


100 Los trabajos del Naos

como lo interpretan autores contemporĂĄneos: el distanciamiento del hĂŠroe y la ironĂ­a o humor novelescos en George Lukacs; la verdad en el desengaĂąo del deseo mediatizado de RenĂŠ Girard, la verdad en la comparaciĂłn entre lo antiguo y lo nuevo, la verdad y el libro, en Marthe Robert, le privan de esa mĂĄxima conciencia posible que ofrecen las narraciones. Todos estos intĂŠrpretes toman al Don Quijote como modelo pionero. Negar al lector infanto-juvenil el placer de nuevos descubrimientos en textos antiguos a partir de interpretaciones contemporĂĄneas donde puedan reconocer, aĂşn en las obras clĂĄsicas, las propias incertidumbres respecto a valores actuales negados en el plano social, les privan tambiĂŠn de comprender la problemĂĄtica actual del valor o de la verdad que se plantea en toda narrativa. Las interpretaciones del caso tan estudiado del Don Quijote, por ejemplo, en George Lukacs, RenĂŠ Girard y Marthe Robert, entre otros, podrĂ­an revelar un tema candente y actual mĂĄs allĂĄ del valor en el contexto histĂłrico. /DUHĂ H[LyQTXHFRQFLHUQHWRGDYtDDHVHHVSDFLRHQWUHORFXUD\RFRUGXUD claridad y/o obscuridad, valores pasados y/o valores futuros, situando la problemĂĄtica de la creaciĂłn narrativa y de los valores a partir de la permanencia y relatividad, lo antiguo y/o lo nuevo, el pasado y el futuro, no ha SHUGLGRYLJHQFLDHQODVQXHYDVFUHDFLRQHVWH[WXDOHVRFLQHPDWRJUiĂ&#x20AC;FDV $ODHGXFDFLyQFRPSHWHUtDFRPRHOFDVRGHORVQDUUDGRUHVRĂ&#x20AC;OyVRIRV construir ese puente en la bĂşsqueda de coherencia de conciencia integral, sobre todo en nuestros tiempos difĂ­ciles o crĂ­ticos en que vivimos. La formaciĂłn teĂłrica del educador y del comunicador debe hacer posible ese encuentro entre teorĂ­as y narraciones de hĂŠroes epopĂŠyicos o problemĂĄticos en bĂşsqueda de valores. Haciendo hincapiĂŠ en las transformaciones del paso que puede tener lo literario al expresarse por medios tecnolĂłgicos, la historia de la cinematografĂ­a puede tambiĂŠn aportar un material inapreciable. Estamos en un paso crucial de la cultura de la escritura a la cultura de las tecnologĂ­as de la imagen que no han podido cambiar ni los hĂŠroes, ni la visiĂłn del mundo ni las teorĂ­as de la narratividad. Ya los nuevos caballeros quijotescos no llevan caballo ni armadura sino trajes y mĂĄscaras espaciales viajando, no en caballos sino en cohetes a estaciones espaciales vestidos de astronautas, pero todavĂ­a luchan, como el personaje de David en Odisea del espacio 2001, con la computadora de la nave espacial. En la mayorĂ­a

Naos_cs3.indd 100

16/9/09 12:53:57


VĂ­ctor Fuenmayor 101

de los casos, el relato se expresarĂ­a en otra materia o en otra tĂŠcnica diferente a la escritura, pero guarda la estructura narrativa: el gigante que debe derribar David no es Goliat sino la tecnologĂ­a. Si Quijote luchaba con valores pasados, la lucha de David, en la Odisea espacial tan contemporĂĄnea, remite al personaje helĂŠnico Ulises de la Odisea (como el tĂ­tulo de la pelĂ­cula), al personaje bĂ­blico David (como el nombre del personaje FLQHPDWRJUiĂ&#x20AC;FR OXFKDQGRKDVWDODPXHUWHFRQWUDHO*ROLDWWHFQROyJLFR Hay tantas pistas en las narrativas de la comunicaciĂłn que deslizan el cine hacia otras historias. .Al educador y comunicar compete elaborar esos puentes intertextuales. Para lograr la libertad de navegar el mundo de las narraciones de un tiempo y de todos los tiempos (como serĂ­a el caso de una verdadera globalizaciĂłn) se necesita una vasta cultura no solo educativa o comunicacional sino universal, como antes se le llamaba. En cuanto a las problemĂĄticas del valor en las narrativas tambiĂŠn pueden ser el punto de anclaje educativo, puesto que los valores pueden cambiar en cada cultura, pero la estructura narrativa, como la retĂłrica, permanece o cambia mĂĄs lentamente que los contenidos. Manteniendo siempre la defensa de valores en su forma, las narrativas de la comunicaciĂłn implican un amplio saber, no solo tecnolĂłgico, sino cultural de textos e intertextos que estĂĄn contenidos dentro de las narraciones de la comunicaciĂłn y que permiten escuchar mejor su sentido para reconocer esa mĂĄxima conciencia posible que se actualiza cada vez que un narrador, no un RSHUDULRVLPSOHPHQWHWpFQLFRDVXPHWHFQROyJLFDRFLQHPDWRJUiĂ&#x20AC;FDPHQWH esa conciencia mĂĄxima que exigen las narrativas. DE LAS CULTURAS Ă GRAFAS A LA ESCRITURA

Hay otras narraciones que todavĂ­a no tienen medios tecnolĂłgicos ni escrituras, pero que los educadores y comunicadores no deben ignorar, sobretodo en la educaciĂłn de aquellos pueblos milenarios que, expresĂĄndose o no en lenguas europeas, guardan en los relatos la supervivencia de narraciones orales (ancestrales o recientes). Muchos educadores y comunicadores desconocen la literatura narrativa oral y lo que concierne a lo que he llamado el nido de las narraciones, a la memoria cultural de lo narrativo; pero tambiĂŠn carecen de teorĂ­as esenciales para comprender la narrativa escrita de su propia cultura y de las

Naos_cs3.indd 101

16/9/09 12:53:57


102 Los trabajos del Naos

otras. Considero esencial ese conocimiento. Me interesarĂ­a plantear una sola comparaciĂłn para puntualizar un detalle enriquecedor: la diferencia de nuestros narradores latinoamericanos (u otros continentes) con la valoraciĂłn de la tradiciĂłn oral marcando incluso la escritura de relatos literarios con la integraciĂłn de las tradiciones narrativas que fueron ĂĄgrafas. DetrĂĄs de nuestros narradores latinoamericanos encontramos no sĂłlo el libro como mediaciĂłn del hĂŠroe y de la escritura, como los intertextos caballerescos en el Quijote o romĂĄnticos en Madame Bovary, sino otra tradiciĂłn: la oral. La escucha de una literatura oral a edades tempranas, teĂąida de un contacto corporal y afectivo, es algo invalorable que la educaciĂłn debiera retomar desde el ĂĄngulo de nuevas vivencias a partir de las narraciones, sobretodo si son necesarias en comunidades educativas policulturales o interculturales, aquĂ­ o allĂĄ. El valor de la creaciĂłn oral, de la palabra en vivo y no leĂ­da, tiende a desaparecer como comunicaciĂłn cotidiana y extracotidiana y debe ser recuperada. Esa actuaciĂłn o recitaciĂłn de los textos orales, en el lĂ­mite de la teatralizaciĂłn en ciertas culturas (como en los narradores orales africanos), permitirĂ­a integrar esas narrativas a las otras artes escĂŠnicas que pueden ser captadas tecnolĂłgicamente. AllĂ­, en esa actuaciĂłn de cada quien segĂşn VXFXOWXUDODFRPXQLFDFLyQLQWHUFXOWXUDOĂ XLUtDVLQHVFDSHSRVLEOHHQHO propio valor de la palabra hablada en sus usos poĂŠticos y estĂŠticos, en sus posibles traducciones. SerĂ­a el valor agregado al cuerpo escolar de un tipo de comunicaciĂłn implicativa y presencial, con afectos y pertenencias culturales, que rara vez encontramos en las lecturas de las narraciones escritas que hacen los padres o educadores. HabrĂĄ que escuchar detrĂĄs de las formas literarias las otras tradiciones personales que nutren los relatos escritos, como esas confesiones alusivas o UHIHUHQFLDOHVDĂ&#x20AC;JXUDVIDPLOLDUHVGHDEXHORV GHOFRORPELDQR*DEULHO*DUFtD MĂĄrquez), de madre indĂ­gena hablante de guaranĂ­ (del paraguayo Augusto Roa Bastos) o de una madre lectora (del argentino Jorge Luis Borges), de comunidad quechua de acogida (del peruano JosĂŠ MarĂ­a Arguedas). Ese tipo de comunicaciĂłn implicativa de cuerpos y emociones, entre literatura ĂĄgrafa y escritura, tradiciĂłn vernĂĄcula y gĂŠneros narrativos occidentales, pudiera ser un impulso de aliento a la creaciĂłn para todos aquellos que viven entre dos mundos, entre dos culturas: una ĂĄgrafa y otra escrita, entre

Naos_cs3.indd 102

16/9/09 12:53:57


VĂ­ctor Fuenmayor 103

la tradiciĂłn y la contemporaneidad. Pudiera ser la siembra en el aula de un deseo de crear nuevas formas narrativas en ese espacio intermedio de comunicaciĂłn o de contacto. Desde una escritura intercultural (entre su cultura y la otra), interlectal (entre dos lenguas), intersubjetiva (al tratarse de grupos en comunicaciĂłn escolar o la relaciĂłn entre el narrador con una Ă&#x20AC;JXUDDIHFWLYDGHWHUPLQDQWH HORULJHQGHOUHODWRLQIDQWLOVHLQLFLDUtDHQ la escuela con la bĂşsqueda de la originalidad que debe comenzar, a nivel pedagĂłgico situacional, con esa primera disposiciĂłn espontĂĄnea de los cuerpos en contacto por el acto de narrar, por el placer de estar juntos, con la carga emocional que podrĂ­a luego desplazarse hacia la creaciĂłn de nuevos lenguajes que no siempre la educaciĂłn sabe acoger ni los comunicadores tecnĂłlogos comprender. Esa vĂ­a de uniĂłn entre lenguaje y afecto en el origen de las tradiciones narrativas que ciertos educadores y comunicadores desconocen al no tenerlas dentro de sus vivencias, puede orientar hacia una salida educativa de otra comunicaciĂłn diferente o implicativa que pudiera pasar a los relatos HVFULWRVRĂ&#x20AC;OPDGRV$\XGDUtDWDPELpQDFRPSUHQGHUQXHYRVUHODWRVGHORV niĂąos de nuestra contemporaneidad que no necesariamente tienen hadas, caperucitas rojas ni prĂ­ncipes azules, sino que poblarĂ­an las narraciones de personajes inusuales en la cuentĂ­stica infantil o juvenil. AllĂ­, en esas zonas de un aquĂ­ mismo en la escuela o de un mĂĄs allĂĄ de sus culturas, la acciĂłn de narrar debiera continuar el primer cobijo corpĂłreo de afecto familiar o comunitario, mantenido como tradiciĂłn oral por el placer de narrar, antes de cualquier versiĂłn escolarizada de la narraciĂłn.. Quien se hace narrador en otras latitudes aprieta no solo el libro sino el cuerpo expresivo encontrando las huellas de procedimientos apegados a su piel y recurriendo a otras tradiciones no escritas para expresar lo que ha vivido en otra lengua o en otra cultura.

Maxima conciencia y condiciĂłn humana La narraciĂłn se enclava dentro un contexto histĂłrico-cultural, pero a la vez las formas niegan esa contextualizaciĂłn. Podemos hablar de estructuras, patrones, cĂłdigos o formas narrativas, para nombrar esa especie de esqueleto o armazĂłn con que se arman todas las narrativas de la comunicaciĂłn. Aceptar la trĂ­ada de la identidad (individual, cultural y humana) proyec-

Naos_cs3.indd 103

16/9/09 12:53:57


104 Los trabajos del Naos

tándola sobre las identidades narrativas supone aceptar la complejidad de la narratividad. Desde el estudio de la morfología del cuento maravilloso ruso por Vladimir Propp, las funciones aplicables a la narración cuentística de una determinada cultura (rusa) han sido generalizadas hacia cuentos de otras culturas bajo en nombre de análisis estructural del cuento. Muchos canales televisivos utilizan esas teorías de Propp para la elaboración de guiones de telenovelas reconociendo con eso su aplicación a otros contextos y medios. Aunque también otros géneros han conseguido su teoría, así desde los análisis estructuralistas del mito por el antropólogo francés Claude LeviStrauss no podemos ignorar la estructura mítica transcultural. Lo mismo podemos decir de las construcciones narrativas novelística que, a pesar de su número y diversidad, contienen patrones narrativos extraídos de las propias novelas. Cada cultura puede priorizar un tipo de narraciones que el educador o el comunicador no puede ignorar ni tampoco hacerse ciego y sordo para no oír ni leer ni entender el conocimiento que puede obtener de esos principios generales para la investigación de las narrativas de la comunicación. LA MATERIALIDAD MÚLTIPLE DE LO NARRATIVO

([LVWHQGRVWLSRVGHGLÀFXOWDGHVHQODLQYHVWLJDFLyQGHODVQDUUDFLRQHVGH la comunicación: una surge de las diferentes materialidades en las cuales la narración puede ser vertida; otra que compete a la superación de las ciencias o disciplinas para crear un espacio transdisciplinario. Habrá que tomar en cuenta, ante esa difícil tarea, un acercamiento desde dos puntos de vista que concierne la materialidad múltiple de lo narrativo y la diversidad de ciencias que deben abocarse a su estudio. Tal como establecía, Roland Barthes, respecto a su materialidad: Innumerables son los relatos existentes. Hay, en primer lugar, una variedad prodigiosa de géneros, ellos mismos distribuidos en sustancias diferentes como si toda materia le fuera EXHQDDOKRPEUHSDUDFRQÀDUOHVXVUHODWRVHOUHODWRSXHGHVHUVRSRUWDGRSRUHOOHQJXDMH 14 BARTHES, Roland, Introducción al análisis estructural de los relatos, in Análisis estructural del relato, Ediciones Coyoacàn, México, 1999.

Naos_cs3.indd 104

16/9/09 12:53:57


VĂ­ctor Fuenmayor 105

DUWLFXODGRRUDORHVFULWRSRUODLPDJHQĂ&#x20AC;MDRPyYLOSRUHOJHVWR\ODFRPELQDFLyQRUGHnada de todas estas sustancias; estĂĄ presente en el mito, la leyenda, la fĂĄbula, el cuento, la novela, la epopeya, la historia, la tragedia, el drama, la comedia, la pantomima), el cuadro pintado (piĂŠnsese en la Santa Ursula de Carpaccio), el vitral, el cine, las tiras FyPLFDVODVQRWLFLDVSROLFLDOHVODFRQYHUVDFLyQ$GHPiVHQHVWDVIRUPDVFDVLLQĂ&#x20AC;QLWDVHO relato estĂĄ presente en todos los tiempos, en todos los lugares, en todas las sociedades.14 Esa amplitud de formas narrativas hace que tengamos que superar la divisiĂłn entre las narrativas de la comunicaciĂłn como un aparte por tratarse de tecnologĂ­as. El articular la narraciĂłn por materialidades en la educaciĂłn agregarĂ­a un conocimiento transversal del currĂ­culo que pudiese ser elaborado por secuencias pedagĂłgicas dentro de todas las asignaturas de una escolaridad escalonada por edades. LA TRANSDISCIPLINARIDAD DE LO NARRATIVO

En cuanto a las mĂşltiples ciencias que han investigado las narraciones, ya el pensador ruso Vladimir Propp, el mismo de la MorfologĂ­a del cuento (1928) acotaba en otra obra menos conocida: Los cuentos son uno de los objetos mĂĄs difĂ­ciles de la investigaciĂłn cientĂ­fica. En el proceso de desmoronamiento de la ciencia burguesa, que lleva a la formaciĂłn de una cantidad infinita de disciplinas recĂ­procamente aisladas, los cuentos son estudiados por los arqueĂłlogos, los orientalistas de varias tendencias, los etnĂłgrafos, los historiadores de la religiĂłn, los sociĂłlogos, los historiadores de la literatura etcâ&#x20AC;Ś y cada una de las disciplinas contempla un solo aspecto de la materia siendo incapaz de ver los demĂĄs.15 Esa dispersiĂłn de las disciplinas impulsa el deseo de muchos investigadores por encontrar un modelo mĂĄs acorde con la naturaleza transdisciplinaria del relato. Apenas harĂŠ menciĂłn de algunos autores del siglo pasado: Vladimir Propp con MorfologĂ­a del cuento maravilloso, George Lukacs con TeorĂ­a de la novela, Marthe Robert con Lo antiguo y lo nuevo, RenĂŠ Girard con Mentira 15 PROPP, Vladimir, Edipo a la luz del folclore, Editorial Fundamentos, Madrid, 1980, p. 11 16 Ver LUKACS, George, ThĂŠorie du roman.

Naos_cs3.indd 105

16/9/09 12:53:57


106 Los trabajos del Naos

romĂĄntica y verdad novelesca, Roland Barthes con S/Z. Muchos de esos autores plantean la narraciĂłn como una estructura que permite variaciones en las estructuraciones segĂşn los contextos; pero lo que puede interesar desde el punto de vista educativo estĂĄ referido a la estructura, a la intertextualidad de las formas narrativas y a la bĂşsqueda problemĂĄtica de los valores. Esa bĂşsqueda ha variado segĂşn los tiempos (mito, epopeya, novela, folletĂłn por entregas, series por capĂ­tulos televisivos), segĂşn tipos de hĂŠroes ĂŠpicos o problemĂĄticos, segĂşn tipo de sociedades cerradas o abiertas16. La bĂşsqueda de valores resulta siempre problemĂĄtica para el hĂŠroe, de allĂ­ sus luchas y derrotas, es decir que la narraciĂłn moderna va abandonando la ĂŠpica y va construyendo nuevas formas narrativas donde el hĂŠroe problePiWLFRVHGHĂ&#x20AC;QHHQXQFXHVWLRQDPLHQWRGHVHQWLGRV\YDORUHVDEROLGRVHQ el seno de la sociedad. EL VALOR NARRATIVO Y EL VALOR EDUCATIVO

Viviendo las contradicciones entre el ideal y la realidad, entre modelo y cultura concreta, tensiones dionisĂ­acas y apolĂ­neas, locura y cordura, ilusiĂłn y desengaĂąo, los narradores han elaborado una lĂłgica narrativa dialĂłgica donde los personajes novelescos pasan de ser heroicos a problemĂĄticos en XQDVLWXDFLyQVRFLDOĂ&#x20AC;ORVyĂ&#x20AC;FDRYLWDO&RQDFFLRQHVTXHFRQWDFWDQSRORV opuestos, en una posiciĂłn tercera, la narrativa se implica en los problemas del valor que ya no es la separaciĂłn neta entre el mal y el bien. Aunque muchos mensajes de comunicaciĂłn masiva mantengan esa oposiciĂłn ĂŠpica, las mejores obras de nuestra literatura moderna y de nuestra cinematografĂ­a estĂĄn basadas en una estructura novelesca del hĂŠroe problemĂĄtico en bĂşsqueda de valores ausentes en el seno de la sociedad. La problemĂĄtica de los valores es en si misma un puente entre la narrativa, la educaciĂłn y la comunicaciĂłn. TomarĂŠ tres ejemplos de la cinematografĂ­a, entre muchos que conciernen la temĂĄtica de la literatura y los medios. El club de los poetas, pelĂ­cula de Peter Weiss plantea el problema desde la problemĂĄtica educativa entre la tradiciĂłn y los nuevos valores de libertad y creatividad a partir de la poesĂ­a. El show de Truman del mismo autor plantea los problemas desde la visiĂłn de un reality-show, semejante a Gran Hermano, al tratar el caso un niĂąo adopWDGRSRUXQDFRUSRUDFLyQWHOHYLVLYDGRQGHODĂ&#x20AC;FFLyQ\ODUHDOLGDGMXHJDQ

Naos_cs3.indd 106

16/9/09 12:53:57


VĂ­ctor Fuenmayor 107

el mismo rol de la mediaciĂłn literaria y del desengaĂąo. La rosa pĂşrpura del Cairo de Woody Allen narra la salida de un personaje de la pantalla en una ĂŠpoca (1930) de la gran depresiĂłn econĂłmica. Esos productos de la comunicaciĂłn poseen una estructura narrativa similar a la novela llevada, con su humor, distanciamiento e ironĂ­a, a las pantallas. No son casos Ăşnicos en las narrativas de la comunicaciĂłn. La modernidad y la contemporaneidad no pueden obviar esa problemĂĄtica entre narrativas y bĂşsqueda problemĂĄtica de la verdad. CitarĂŠ un solo ejemplo para entender lo que los autores llaman verdad, referido al Quijote, pero que se darĂĄn con otras obras posteriores como en el agrimensor de El Castillo en Kafka o en Madame Bovary de Flaubert, pero que pueden enconWUDUVHWDPELpQHQREUDVFLQHPDWRJUiĂ&#x20AC;FDVFRQWHPSRUiQHDV Un hombre maduro â&#x20AC;&#x201C; de casi cincuenta aĂąos- decide un buen dĂ­a abandonar todo lo que constituĂ­a su vida hasta entonces para irse a recorrer los caminos, aparentemente al D]DUSHURHQUHDOLGDGHQEXVFDGHXQDPHWDGHĂ&#x20AC;QLGDHVGHFLUODGHSRQHUVLPSOHPHQWH en prĂĄctica todo lo que ha leĂ­do en los libros. La mayorĂ­a de sus aventuras toman un mal giro pero ni los sufrimientos que soporta, ni las burlas ni los chascos, ni los golpes ORGHVYtDQGHVXSURSyVLWRGHVDEHUSRUĂ&#x20AC;QYLYLHQGRULJXURVDPHQWHFRPRXQOLEURORTXH VHHQFXHQWUDHQHOIRQGRGHODOLWHUDWXUDVLHVYHUGDGHUDRIDOVD~WLORVXSHUĂ XDGLJQD GHIHRQRHQXQDSDODEUDVLWLHQHXQYDORUUHDOTXHODMXVWLĂ&#x20AC;TXH17 El valor educativo o comunicacional de esos textos narrativos resultarĂ­a innegable desde esa visiĂłn contemporĂĄnea del hĂŠroe llevadola a dinĂĄmicas UHĂ H[LYDVGHODOHFWXUDHQHOiPELWRHGXFDWLYRFRPRPDQHUDGHGDUXQ VHQWLGRFRQWHPSRUiQHRDDQWLJXDVIRUPDVFX\RYDORUQRVLJQLĂ&#x20AC;FDGRTXHGD suspendido en la aventura para ser construido por el lector. Paso a paso, como el agrimensor kafkiano acercĂĄndose al castillo que se va convirtiendo en otra cosa, siguiendo el hilo de la narraciĂłn, la verdad narrativa puede ir develĂĄndose a los ojos de buen lector o de un buen espectador. Es el mismo proceso de destrucciĂłn y construcciĂłn en una historia dinĂĄmica de nacimiento-muerte de las formas, de ilusiĂłn-desengaĂąo de 17 ROBERT, Marthe, Lo viejo y lo nuevo, Monte Ă vila Editores Latinoamericana, Caracas, 1993, p. 9

Naos_cs3.indd 107

16/9/09 12:53:57


108 Los trabajos del Naos

las verdades, es como el proceso mismo viviente en todos los procesos de creación de objetos culturales de la humanidad. Tomando la mayor consciencia posible de los procesos de construcción de lo narrativo y de los valores inmanentes que competen enseñar a niñas/os y jóvenes desde la dimensión educativa, podrían esclarecerse desde el trauma infantil hasta las incertidumbres adultas y las disonancias sociales del sentido y de los valores. Se trataría de usar, en el ámbito educativo un escalonamiento de las memorias narrativas procedimentales intuitivas a las representativas o semánticas enseñadas, para luego llevar a la comprensión o el entendimiento de las técnicas en que los relatos pueden ser vertidos en tecnologías audiovisuales sin perder la identidad narrativa del individuo ni de las tradiciones culturales, para buscar siempre en la creación (sea oral, escrita RFLQHPDWRJUiÀFD ODDXWRFUHDFLyQ\HOHQWHQGLPLHQWRGHODLGHQWLGDGLQGLvidual, cultural y humana, como el modelo antropo-ético propuesto por Edgar Morin como los saberes en la educación del futuro.

Bibliografía BARBA, Eugenio, La canoa de papel, Tratado de antropología teatral. Grupo Editorial Gaceta, México, 2002. BARTHES, Roland, “Análisis estructural de los relatos”, “La concatenación de las acciones”, in La aventura semiológica, Paidós Ibérica S.A., Barcelona, 1985. BATJIN, Mijail, Teoría y estética de la novela, Taurus, Madrid, 1989. CYRULNIK , Boris, El amor que nos cura, Gedisa, Barcelona, 2004. DOLTO, Francoise, La imagen inconsciente del cuerpo, Paidós, Barcelona, 1994. FREIRE, Paulo, Acción cultural para la libertad, Tierra Nueva, Buenos Aires, 1975, FUENMAYOR , Víctor, “Towards the Creative Training of Art Teachers. De la catástrofe a la estrofa”, in Issues in Arts Education in Latin América, Edited by Rachel Mason and Larry O’Farrel, Queens University, Canada, 2004. Conferencia UNESCO en la Reunión Regional de Expertos en formación artística en Latinoamérica y el Caribe, Universidad de Uberaba, Brasil, 2001. GOLDMANN, Lucien, Le Dieu caché, Gallimard, Paris, 1955. GOLDMANN, Lucien, GIRAD, René, LUKACS, George, Problèmes d’une sociologie du roman, Revue de l`Institut de Sociologie, Université Libre de Bruxelles, Bruxelles, 1957. K LEIN, Jean Pierre, DARRAULT, Ivan, L AFFORGUE , Pierre y otros, Art et Thérapie, Nº 36-37, INECAT , Paris, 1990. K RISTEVA, Julia, Semiótica 1 y 2, Fundamentos, Madrid, 1969. LUKACS, George, La théorie du roman, Editions Gonthier, Suiza, 1963.

Naos_cs3.indd 108

16/9/09 12:53:57


Víctor Fuenmayor 109

M ETZ, Christian, TODOROV, Tzvetan, BARTHES, Roland, BREMOND, Claude, Recherches sémiologiques, Communications, Seuil, Paris, 1964. MORIN, Edgar, Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, Paidós, Barcelona 2001. PROPP, Vladimir, Edipo a la luz del folclore, Editorial Fundamentos, Madrid, 1982. R ESTREPO, Luis Carlos, La trampa de la razón, Arango Editores, Bogotá 2000. ROBERT, Marthe, Lo Viejo y lo Nuevo, Monte Ávila Editores Latinoamericana, Caracas, 1992. URBAN, Jean Didier y FRESNAULT-DERUELLE, Pierre, Lettres et icones, in Langages 75, Larouse, Paris, 1984. VYGOTSKI, Lev S., El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Editorial Crítica, Barcelona, 2006. VYGOTSKI, Lev S., La imaginación y el arte en la infancia, Akal Ediciones, Madrid, 2003.

Naos_cs3.indd 109

16/9/09 12:53:57


110

Xavier Laborda Memorias e Historia del nazismo NarraciĂłn e Historia El propĂłsito de este artĂ­culo es considerar el memorialismo â&#x20AC;&#x201C;autobiografĂ­as, memorias y dietariosâ&#x20AC;&#x201C; y el documentalismo audiovisual como modalidades de las narrativas que permiten conocer mucho mejor la historia. Concretamente, esta aportaciĂłn se centra en las contribuciones de Albert Speer y Joachim Fest al memorialismo y la Historia del nazismo. Las obras de historia escritas por Speer y Fest se entrelazan en un amalgama de la que surgen â&#x20AC;&#x153;novelas verĂ­dicasâ&#x20AC;?, segĂşn la expresiĂłn de la historiografĂ­a. En primer lugar, corresponde presentar el gĂŠnero de la narraciĂłn. La QDUUDFLyQHVXQJpQHURGLVFXUVLYRTXHVHPDQLĂ&#x20AC;HVWDHQPRGDOLGDGHVGH Ă&#x20AC;FFLyQFRPRSRUHMHPSORODQRYHOD\PRGDOLGDGHVIRUPDWLYDVRFLHQWtĂ&#x20AC;FDVFRPROD+LVWRULD\ODDXWRELRJUDItD'HVGHHOSXQWRGHYLVWDOLQJÂ tVtico, la narraciĂłn es un patrĂłn textual, una forma prototĂ­pica de organi]DFLyQGHOGLVFXUVRTXHUHĂ HMDORTXHSDVDHQHOPXQGR\ORTXHKDFHQ los seres. Se caracteriza por tres rasgos: a) la acciĂłn o unos aconteciPLHQWRVE ODLQWHUYHQFLyQGHORVDJHQWHVRSURWDJRQLVWDVF HOFRQĂ LFWR y la exploraciĂłn de los lĂ­mites morales o materiales de la realidad. Con estos rasgos se diferencia la narraciĂłn del patrĂłn de la descripciĂłn, que UHĂ HMDFyPRVRQODVFRVDV\GHOSDWUyQGHODDUJXPHQWDFLyQTXHDVXYH] explica las opiniones sobre las cosas o por quĂŠ las cosas son como son. Nuestro campo de atenciĂłn aquĂ­ es la historiografĂ­a asĂ­ como la teorĂ­a y la prĂĄctica de la Historia. La Historia es un gĂŠnero narrativo que, a diferencia de la ficciĂłn, persigue objetivos cientĂ­ficos. Los historiadores narran acontecimientos verdaderos cuyo actor es el hombre. La historia es una â&#x20AC;&#x153;novela verĂ­dicaâ&#x20AC;?, segĂşn postula el historiador P. Veyne  /DDĂ&#x20AC;UPDFLyQSDUHFHXQDFRQWUDGLFFLyQHQWpUPLQRVSHUREDMR

Naos_cs3.indd 110

16/9/09 12:53:58


Xavier Laborda 111

esa paradoja revela una razĂłn que expone con matices el historiador de la cultura Roger Chartier: â&#x20AC;&#x153;La historia es un discurso construido como la Ă&#x20AC;FFLyQSHURTXHDODYH]SURGXFHHQXQFLDGRVFLHQWtĂ&#x20AC;FRVÂľ &KDUWLHU 1). Este lema remite a los principios de la historiografĂ­a contemporĂĄnea, que estĂĄn inspirados por la hermenĂŠutica y la lingßística textual (Laborda 2002). En nuestra exposiciĂłn aplicamos los principios de la historiografĂ­a a un episodio de la II Guerra Mundial. Consideramos el papel de un jerarca del nazismo, Albert Speer, y las contribuciones al conocimiento histĂłrico del propio Speer (1969) y del periodista e historiador Joachim Fest (2001, 2005, 2006). Van asociadas a estos nombres dos obras audiovisuales, el documental que J. Fest codirigiĂł con Chritian Herrendoerfer, Hitler, una biografĂ­a (1977), la pelĂ­cula de Oliver Hirschbiegel (2005), El hundimiento, y la serie documental Speer y ĂŠl, dirigida por Heinrich Breloer (2005) para la televisiĂłn de Baviera. Un gran atractivo de este repertorio documental es ODFRPELQDFLyQGHPRGDOLGDGHVQDUUDWLYDVGHKLVWRULD\Ă&#x20AC;FFLyQFRPRODV memorias (Speer 1969, 1976; Fest 2005; Grass 2006), la monografĂ­a histĂłrica )HVW HOGLHWDULR )HVW HOGUDPDFLQHPDWRJUiĂ&#x20AC;FR +LUVFKELHJHO 2005) y el docudrama (Breloer 2005).

Speer, el arquitecto de Hitler Albert Speer (Mannheim, 1905-Londres, 1981) fue el arquitecto favorito del rĂŠgimen y amigo Ă­ntimo de Hitler. PertenecĂ­a a una familia de la alta burguesĂ­a, de tradiciĂłn liberal, pero se sintiĂł atraĂ­do por la ideologĂ­a nazi. <HQVHDĂ&#x20AC;OLyDO3DUWLGR1DFLRQDOVRFLDOLVWD2EUHUR$OHPiQ 16'$3  Speer proyectĂł el centro de Congresos de Nuremberg y, en BerlĂ­n, la nueva CancillerĂ­a y una reforma completa del centro histĂłrico. Las Memorias (1969) de Speer son una fuente documental sobre su persona y obra. Sus Memorias tienen interĂŠs como material histĂłrico y tambiĂŠn calidad literaria. Por ejemplo, sus capĂ­tulos ilustran de modo magistral sobre la semiĂłtica de la arquitectura en un Estado totalitario. El siguiente fragmento de las Memorias de Speer relata un suceso capital en su vida, a mediados de los aĂąos treinta. Lo relevante de este relato es el seĂąalamiento de la arquitectura y la teatralidad como instrumentos fundamentales del Tercer Reich (Laborda 2005).

Naos_cs3.indd 111

16/9/09 12:53:58


112 Los trabajos del Naos

Me trasladaron a Nuremberg en aviĂłn y presentĂŠ mis bocetos. No habĂ­a en ellos demasiadas ideas que los distinguieran de la construcciĂłn del primero de mayo; sĂłlo que esta vez, en lugar de las banderas extendidas, coronarĂ­a el Zeppelinfeld un ĂĄguila gigantesca, de mĂĄs de treinta metros de envergadura, que habĂ­a pinchado en un armazĂłn de madera como si fuera una mariposa de colecciĂłn. El jefe de organizaciĂłn de Nuremberg no se atreviĂł a decidir sobre aquello y me enviĂł a la central de Munich con una carta de acreditaciĂłn, pues yo aĂşn era del todo desconocido fuera de BerlĂ­n. Una vez en la Braunes Haus, se concediĂł a mi arquitectura, o, mejor dicho, a mi GHFRUDFLyQGHĂ&#x20AC;HVWDXQDH[WUDRUGLQDULDLPSRUWDQFLD3RFRVPLQXWRV despuĂŠs ya me encontraba con mi carpeta en una de las habitaciones de Hess, lujosamente amueblada. Este ni siquiera me dejĂł hablar: -Una cosa asĂ­ sĂłlo puede decidirla el FĂźhrer. Hizo una breve llamada telefĂłnica y me dijo: -El FĂźhrer estĂĄ en su casa; harĂŠ que lo lleven allĂ­ enÂŹseguida. Empezaba a hacerme una idea de lo que en el rĂŠgimen de Hitler VLJQLĂ&#x20AC;FDEDODSDODEUDPiJLFDŠDUTXLWHFWXUDÂŞ Memorias, p. 55) Poco despuĂŠs, en 1937, Speer preparĂł una escenografĂ­a impresionante para el Congreso del partido en Nuremberg. El efecto principal fue una catedral de luz, como expresiĂłn de poder ilimitado. La impresiĂłn superĂł con mucho lo que habĂ­a imaginado. Los ciento treinta haces de luz claramente delimitados, colocados alrededor del Zeppelinfeld sĂłlo a doce metros uno de otro, resultaban visibles hasta una altura de seis a ocho kilĂłmetros, y allĂ­ se difuminaban en una JUDQVXSHUĂ&#x20AC;FLHOXPLQRVD(OFRQMXQWRGDEDODLPSUHVLyQGHXQHVSDFLR gigantesco en el que los distintos haces parecĂ­an tremendos pilares de XQRVPXURVH[WHULRUHVLQĂ&#x20AC;QLWDPHQWHDOWRV8QDQXEHVXUFDEDGHYH] en cuando la corona de luz y aĂąadĂ­a un elemento surrealista al grandioso efecto. Creo que aquella ÂŤcatedral de luzÂť constituyĂł la primera muestra de arquitectura luminosa. Para mĂ­ sigue siendo no sĂłlo mi obra mĂĄs bella, sino tambiĂŠn la Ăşnica de mis creaciones espaciales que, a su manera, ha logrado sobrevivir al paso del tiempo. ÂŤSolemne y hermosa

Naos_cs3.indd 112

16/9/09 12:53:58


Xavier Laborda 113

a la vez, como si uno se encontrara en una catedral de hieloÂť, escribiĂł el embajador britĂĄnico Henderson. (Memorias, p. 110) El arquitecto Albert Speer trabajĂł bajo la direcciĂłn personal de Hitler. La amistad y el reconocimiento del FĂźhrer le valiĂł ser ministro de armamento durante la Segunda Guerra Mundial. Speer publicĂł sus Memorias a su salida de la cĂĄrcel de Spandau, donde cumpliĂł los veinte aĂąos de reclusiĂłn a que le condenĂł el tribunal de Nuremberg. En ellas y en conversaciones con -RDFKLP)HVWUHĂ&#x20AC;ULyGHWDOOHVVREUHODVFLUFXQVWDQFLDVGHODFDSLWXODFLyQGHO 7HUFHU5HLFKTXHVHSURGXMRHOGHPD\RGH$OĂ&#x20AC;QDOGHODFRQWLHQGD FRQXQDSREODFLyQGHVPRUDOL]DGD\XQHMpUFLWRYHQFLGR+LWOHUFRQĂ&#x20AC;yXQ pensamiento terrible a Speer. Le dijo que preferĂ­a el hundimiento completo de Alemania a una capitulaciĂłn. Con esas palabras expresaba su determinaciĂłn de arrastrar al abismo a la poblaciĂłn, que despĂłticamente ligĂł a un designio de aniquilaciĂłn. La cita de las palabras de Hitler es asĂ­: SĂ­ el pueblo alemĂĄn sucumbe en esta lucha, serĂĄ que ha sido demasiado dĂŠbil. En ese caso, no habrĂĄ superado su prueba ante la Historia y Ăşnicamente estarĂĄ destinado al hundimiento. (Memorias, p. 707) Estas fueron las palabras que dirigiĂł Hitler a Speer en el bĂşnker de la CancillerĂ­a berlinesa, en los Ăşltimos dĂ­as de la guerra. Son los dĂ­as que narrĂł la monografĂ­a de J. Fest El hundimiento (2001) y la pelĂ­cula homĂłnima de Oliver Hirschbiegel (2005). Con la palabra â&#x20AC;&#x153;hundimientoâ&#x20AC;? Fest destaca una consigna reveladora de la crueldad y la locura del dictador.

Inteligencia sin capacidad crĂ­tica Durante la II Guerra Mundial Speer fue ministro de Armamento. DestacĂł FRPRDFWLYR\HĂ&#x20AC;FD]WHFQyFUDWDFRQp[LWRVQRWDEOHVHQHOLQFUHPHQWRGH ODSURGXFFLyQEpOLFD\ODJHVWLyQGHODUPDPHQWR$OĂ&#x20AC;QDOGHODJXHUUDFD\y prisionero y el Tribunal de Nuremberg le juzgĂł por su responsabilidad como miembro del gobierno nazi. Estuvo cumpliendo condena en la cĂĄrcel de Spandau hasta 1966. Y tres aĂąos despuĂŠs publicĂł su autobiografĂ­a, Memorias. Su lectura depara inforPDFLRQHV~WLOHVSDUDUHĂ H[LRQDUVREUHDVSHFWRVVHPLyWLFRVGHODDUTXLWHF-

Naos_cs3.indd 113

16/9/09 12:53:58


114 Los trabajos del Naos

tura del rĂŠgimen totalitario del nazismo. Pero toda la obra, tan voluminosa como pulcra, es digna de aprecio pues permite conocer con precisiĂłn las fases de un proceso histĂłrico. Es el proceso del ascenso, la supremacĂ­a y el hundimiento del rĂŠgimen nazi. A ello se aĂąade la capacidad del autor para brindar ricas descripciones de situaciones, personajes, conversaciones y rasgos de la comunicaciĂłn no verbal. Y otro aliciente del libro es el protagonismo del propio Speer en ese relato impresionante y terrible. Es impresionante por el dinamismo de una ĂŠpoca de cambios y de planes singulares en la historia del urbanismo. Y es terrible por la hecatombe que supone la consolidaciĂłn de un poder despĂłtico que no repara en esclavizar las poblaciones vencidas y en aniquilar a millones de personas. Albert Speer viviĂł en el centro del poder y participĂł en muchas de sus acciones, no como ideĂłlogo sino como arquitecto. Y durante los doce aĂąos que durĂł su colaboraciĂłn, pudo saber y ver todo lo que quiso, pero no supo ni vio nada que le pareciera reprochable, hasta que en el juicio se Nuremberg se hubo de enfrentar a las pruebas sobre los campos de exterminio. ReconociĂł entonces su culpabilidad como ministro, sin excusas. Y para explicar este sorprendente desconocimiento recordĂł las palabras del Ă&#x20AC;OyVRIR(UQVW&DVVLUHUUHIHULGDVFRPRFUtWLFDDORVQD]LV Eran personas inteligentes e instruidas, hombres honrados y sinceros que por propia iniciativa desdeĂąaron el mayor privilegio del ser humano, ser dueĂąos de sĂ­ mismos... Dejaron de mostrarse crĂ­ticos respecto a lo que los rodeaba y lo aceptaron como algo natural. Speer fue todo ello, una persona sin duda inteligente e instruida y, si se cree en sus palabras, quizĂĄ veraz. Esa es la impresiĂłn que inspiran sus pĂĄginas, a pesar de que por sus cargos pudo conocer el holocauto. TenĂ­a razĂłn Cassirer; Speer mirĂł a otro lado y no sintiĂł la inclinaciĂłn de ser crĂ­tico. Se centrĂł en su fascinante cometido tĂŠcnico y aspirĂł a ser aĂşn mĂĄs poderoso HQHO*RELHUQRGH+LWOHU7XYRXQDLQWHOLJHQFLDTXHHVWiĂ&#x20AC;QDPHQWHSODVmada en las Memorias, pero desdeùó el honroso y peligroso honor de ser dueĂąo de sĂ­ mismo

Naos_cs3.indd 114

16/9/09 12:53:58


Xavier Laborda 115

Desvelamiento del mito de Speer El historiador y periodista Joachim Fest (Berlin, 1926â&#x20AC;&#x201C;Kroenberg, 2006) viviĂł su niĂąez y juventud bajo el rĂŠgimen nazi. En sus memorias Yo no (2005) relata cĂłmo su familia y ĂŠl mismo se mantuvieron alejados de la ideologĂ­a nazi, con penurias y mucho peligro. Ese libro, de apariciĂłn casi simultĂĄnea con las memorias de GĂźnter Grass, Pelando la cebolla (2006), sirviĂł para desatar la confrontaciĂłn entre el escritor y el historiador. Mientras la autobiografĂ­a de Grass es, en buena parte, una confesiĂłn en la que da cuenta de la forma en que estuvo convencido por la causa nazi, la de Fest es una presentaciĂłn de las razones por las cuales fue inmune a pVWDWRGDVUHODFLRQDGDVFRQVXSDGUHXQFDWyOLFRFRQYHQFLGRTXHSUHĂ&#x20AC;ULy el hambre a pactar con los nazis. Fest es autor de una de las mĂĄs reputadas biografĂ­as de Hitler (1973) y en su labor periodĂ­stica dirigiĂł el diario Frankfurter Allgemeine. Su relaciĂłn con Speer surgiĂł del encargo de la editorial para que realizara una ediciĂłn crĂ­tica de las Memorias de Speer. Fest se entrevistĂł regularmente entre 1967 y 1969 con Speer para discutir sobre el manuscrito. Su funciĂłn de asesor le permitiĂł interrogar a Speer sobre cuestiones dudosas e imponer cambios para cubrir lagunas del relato. Dicho de otro modo, el cometido de Fest fue mejorar la calidad del texto y evitar que la obra fuera una grosera apologĂ­a del ex ministro de Hitler. A requerimiento de Fest, Speer describiĂł de viva voz y tambiĂŠn en el manuscrito el encuentro que tuvo con Hitler en el bĂşnker, en los Ăşltimos dĂ­as de la guerra. Ese fue el episodio en que Hitler hablĂł del â&#x20AC;&#x153;hundimientoâ&#x20AC;? y de su determinaciĂłn de inmolar al pueblo alemĂĄn. El dramatismo del momento, la reuniĂłn de personajes capitales y la inminencia del desenlace otorgan un papel especial a este capĂ­tulo de la historia. Esa fue la razĂłn por la que Joachim Fest escribiĂł el estudio histĂłrico El hundimiento: Hitler y el Ă&#x20AC;QDOGHO7HUFHU5HLFK (2001), en cuyas pĂĄginas aparece el testimonio de Albert Speer. La obra histĂłrica de Fest estĂĄ relacionada con la pelĂ­cula de Oliver Hirschbiegel El hundimiento  Ă&#x20AC;OPSURGXFLGRHQ$OHPDQLDTXHFRQWy con la brillante actuaciĂłn de Bruno Ganz en el papel de Hitler. Fest escribiĂł tambiĂŠn una biografĂ­a de Albert Speer (2001). Sin embargo, Âżhasta quĂŠ punto se conoce bien al personaje que se interroga y se analiza? Fest se formula esa pregunta en su dietario Conversasiones con Albert Speer

Naos_cs3.indd 115

16/9/09 12:53:58


116 Los trabajos del Naos

(2005), donde reelabora anotaciones que tomĂł entre 1967 y 1981 en las entrevistas con Speer. El subtĂ­tulo. Preguntas sin respuestas, es una declaraciĂłn GHODGLĂ&#x20AC;FXOWDGGHOOHJDUDFHUWH]DV/DPHWLFXORVDLQGDJDFLyQGH)HVW\GH un colega suyo, el editor Wolf Jobst Sidler, en las entrevistas y lecturas de los manuscritos de Speer deparĂł algunas preguntas sin respuesta. Y al poco salieron a la luz algunos secretos de Speer gracias a diversas investigaciones, como la del historiador Mathias Schmidt. Y Fest anota su impresiones al repecto: He leĂ­do el libro del doctor Schmidt. Muy tendencioso pero las pruebas que ofrece no son precisamente irrelevantes. Contiene exactamente lo que algunas veces habĂ­a temido. AsĂ­ pues, pese a las promesas de Speer, sĂ­ habĂ­a â&#x20AC;&#x153;secretosâ&#x20AC;?. Decepcionado y enojado. Hoy le he dicho a Siedler que Speer, con su cara de buena fe, nos habĂ­a tomado el pelo a todos. No podĂ­a perdonĂĄrselo. (Conversacionesâ&#x20AC;Ś, p. 216) (OMXLFLRĂ&#x20AC;QDOGHOELyJUDIRHVVHYHUR)HVWFRQVLGHUDTXH6SHHUWDQHĂ&#x20AC;FLHQWH HQVXWUDEDMRGHUHĂ&#x20AC;QDGRJXVWR\WUDWRHQFDQWDGRUIXHHO´IDYRULWRÂľGH Hitler y de muchas otras personas. â&#x20AC;&#x153;Por lo visto, no sĂłlo fue el favorito de todos â&#x20AC;&#x201C;concluye Festâ&#x20AC;&#x201C;, sino que el destino tambiĂŠn lo considerĂł una especie de darling [favorito]â&#x20AC;Ś seguramente mĂĄs de lo que ĂŠl merecĂ­aâ&#x20AC;?. Un juicio afĂ­n es el que formula la miniserie del docudrama de Heinrich Breloer Speer y ĂŠl. Fue producida en 2005 por Thilo Kleine y Michael Hild para ARD, la cadena de televisiĂłn pĂşblica alemana, a partir del guiĂłn de Heinrich Breloer y Horst Konigstein. â&#x20AC;&#x153;La serie, que ha contribuido a la caĂ­da del mito del nazi bueno, se basa en los documentos descubiertos por la historiadora alemana Susanne Willemsâ&#x20AC;? (APIA 2005). En diciembre de 2006 se difundiĂł el docudrama en el Canal 33 de la televisiĂłn autonĂłmica de Catalunya con el tĂ­tulo mĂĄs explĂ­cito de Speer y Hitler. En sĂ­ntesis, el docudrama deshizo la imagen benigna que Speer habĂ­a transmitido de sĂ­ mismo. AportĂł pruebas sobre su conocimiento e impliFDFLyQHQORVFUtPHQHVGHOQD]LVPR8QDGHHVDVJUDYHVSUXHEDVVHUHĂ&#x20AC;HUH al perĂ­odo precedente a la II Guerra Mundial. Speer fue el arquitecto que, bajo la direcciĂłn del propio Hitler, remodelĂł BerlĂ­n en el perĂ­odo prebĂŠlico. (QIXHQRPEUDGR,QVSHFWRU*HQHUDOGH(GLĂ&#x20AC;FDFLyQGHOD&DSLWDOGHO

Naos_cs3.indd 116

16/9/09 12:53:58


Xavier Laborda 117

Reich y asumiĂł el encargo de diseĂąar un BerlĂ­n imperial. La afectaciĂłn de HGLĂ&#x20AC;FLRVTXHGLULJLyIXHXQDRFDVLyQSDUDH[SROLDUDSURSLHWDULRVMXGtRV\ aĂşn para enriquecerse personalmente. Este hecho no sĂłlo habla de corrupciĂłn sino del conocimiento y de la participaciĂłn que tuvo el arquitecto y ministro en el holocausto, un extremo que siempre habĂ­a desmentido.

Recursos de la historiografĂ­a Y, para concluir, retornemos al plano abstracto de la historiografĂ­a. Como seĂąalaba R. Chartier (1993:1), la historia es un â&#x20AC;&#x153;discurso construido como ODĂ&#x20AC;FFLyQÂľ/DKLVWRULDHVXQJpQHURQDUUDWLYRTXHDGLIHUHQFLDGHODĂ&#x20AC;FFLyQ SHUVLJXHREMHWLYRVFLHQWtĂ&#x20AC;FRV<VXVIXHQWHVVRQGLYHUVDV\SURYHFKRVDV como las que hemos consultado aquĂ­ sobre un perĂ­odo del nazismo: la monografĂ­a histĂłrica, la biografĂ­a, las memorias, el dietario, el drama cinePDWRJUiĂ&#x20AC;FR\HOGRFXGUDPDWHOHYLVLYR/DOHFWXUD\HOYLVLRQDGRGHODV obras mencionadas sobre el nazismo y las vivencias de sus protagonistas es XQPRWLYRSDUDUHĂ H[LRQDUVREUHODVUHSUHVHQWDFLRQHVKLVWyULFDVHOFDQRQ KLVWRULRJUiĂ&#x20AC;FR\ORVUHFXUVRVGHOGLVFXUVRQDUUDWLYR Las personas que vivieron en ese tiempo dramĂĄtico y terrible se han convertido en personajes de unos relatos tan fascinantes como instructivos. Algunas de estas obras narrativas son memorias y autobiografĂ­as, las de A. Speer, J. Fest y G. Grass. A su calidad literaria se aĂąade el lujo formal de desdoblarse una misma persona en los planos de autor y de personaje. El escritor Caballero Bonald establece tres requisitos para la buena literatura memorialista. El prime requisito es que el escritor sea el protagonista de los hechos narrados, es decir, que tenga una posiciĂłn central en el relato. El segundo es participar del espĂ­ritu de su tiempo o, lo que es lo mismo, participar en hechos que marcan el giro histĂłrico y vivir con perspicacia lo que sucede. Y el tercer requisito es poseer un sentido de la narraciĂłn, un don estĂŠtico que permite cribar los acontecimientos relevantes e imprimir ritmo al relato. (OPHPRULDOLVPRHVXQDPDJQtĂ&#x20AC;FDIXHQWHGHODVQDUUDWLYDVGHODFRPXnicaciĂłn. Por una parte aporta un valor estĂŠtico o literario y, por la otra, acredita un valor formativo o documental. Algunas de sus obras pueden devenir el epĂ­tome de una realidad compleja. En efecto, la vida del autorpersonaje puede asumir la funciĂłn narrativa de condensar una ĂŠpoca y

Naos_cs3.indd 117

16/9/09 12:53:58


118 Los trabajos del Naos

unos valores en la historia personal. El personaje se convierte asĂ­ en la representaciĂłn concreta, Ă­ntima y sufriente de una realidad global, abstracta. Tal es el recurso del docudrama televisivo Speer y ĂŠl (Speer i Hitler, en el FDQDOGH&DWDOXQ\D TXHUHĂ&#x20AC;HUHORVHQWUHVLMRVGHOLPSHULRKLWOHULDQR mediante la historia del ex ministro nazi encarcelado en Spandau que secretamente aspirĂł a suceder a Hitler en la jefatura del Reich. O es Joachim Fest, el personaje que, junto con su familia, se negĂł a adherirse al nazismo y arriesgĂł su vida por un ideal democrĂĄtico. Hallamos tambiĂŠn dos personajes, Speer y Fest, en las Conversaciones con Albert Speer, que debatieron sobre el pasado del dirigente nazi. Son diĂĄlogos y relatos de dos personas que sobrevivieron a la guerra, que defendieron posiciones ĂŠticas opuestas y que, a su modo, han participado en la construcciĂłn del conocimiento histĂłrico. El dramatismo de estos relatos nos conduce al secreto de las narrativas: ODVGHVYLDFLRQHVUHVSHFWRDORFDQyQLFRSURYRFDQFRQĂ LFWRVTXHWLHQHQ consecuencias morales. En los relatos de Speer y Fest el lector descubre desviaciones que se instalan en la ruindad y la abyecciĂłn o en la integridad o bien en el compromiso con la verdad histĂłrica. Son relatos que no sĂłlo ponen en discusiĂłn la condiciĂłn humana sino tambiĂŠn la de la historioJUDItD(QGHĂ&#x20AC;QLWLYDODFRQFHSFLyQGHOD+LVWRULDFRPRFRQMXQWRGHQDUUDciones o â&#x20AC;&#x153;novelas verĂ­dicasâ&#x20AC;? invita a reconocer que una realidad que no ha sido contada en una novela es incomprensible.

BibliografĂ­a A PIA, Agencia PeriodĂ­stica de InformaciĂłn Alternativa (2005): â&#x20AC;&#x153;Cae el mito de Albert Speerâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;?, 19-05-2005; http://www.apiavirtual.com/2005/05/19/articulo-6672/ BARTHES, ROLAND (1967): â&#x20AC;&#x153;El discurso de la historiaâ&#x20AC;?, en Barthes, El susurro del lenguaje, Barcelona, PaidĂłs, 1987; pĂĄg. 163-177. BRELOER, HEINRICH (2005): Speer y ĂŠl. Miniserie del docudrama de la cadena de televisiĂłn pĂşblica alemana ARD, guiĂłn de Heinrich Breloer y Horst Konigstein, productores Thilo Kleine i Michael Hild. BRUNER , JEROME (1990): Actos de significado. MĂĄs allĂĄ de la revoluciĂłn cognitiva, Madrid, Alianza Editorial, 1990.

Naos_cs3.indd 118

16/9/09 12:53:58


Xavier Laborda 119

C HARTIER , ROGER (1993): â&#x20AC;&#x153;NarraciĂłn y verdadâ&#x20AC;?, El PaĂ­s, 29-7-1993, cuaderno sobre historia, pĂĄg. 1 y 4. FEST, JOACHIM (1973, 2002): Hitler , una biografĂ­a, Barcelona, Planeta, 2005. FEST, JOACHIM; HERRENDOERFER, CHRISTIAN, dir (1977): Hitler, una biografĂ­a, documental, Alemania, producciones GmbH (151 minutos); ediciĂłn espaĂąola, Valladolid, Dinsa, 2007. FEST, JOACHIM (2001): (OKXQGLPLHQWR+LWOHU\HOĂ&#x20AC;QDOGHO7HUFHU5HLFK, Barcelona, Galaxia Gutemberg, CĂ­rculo de Lectores, 2003. FEST, JOACHIM (2001): 6SHHUWKHĂ&#x20AC;QDOYHUGLFW/RQGUHV, Weidenfeld & Nicolson. FEST, JOACHIM (2005): Conversaciones con Albert Speer. Preguntas sin respuestas, Barcelona, Ediciones Destino, 2008. FEST, JOACHIM (2006): Yo no: recuerdos de niĂąez y juventud, Madrid, Taurus, 2007; versiĂłn en catalĂĄn, Barcelona, Columna, 2007. GRASS, GĂ&#x153;NTER (2006): Pelando la cebolla, Barcelona, Suma de Letras, 2008; versiĂłn en catalĂĄn, Tot pelant la ceba, Barcelona, Edicions 62, 2007. HIRSCHBIEGEL , OLIVER, dir. (2005): El hundimiento, producciĂłn alemana con la actuaciĂłn de Bruno Ganz. L A BOR DA , X AV IER (2002): â&#x20AC;&#x153;HistoriografĂ­a Lingßística: Veinte principios del programa hermenĂŠuticoâ&#x20AC;?, Revista de InvestigaciĂłn lingßística, RIL., NÂş 1, Vol. V, p. 179-207, Universidad de Murcia. L ABORDA, X AVIER (2005): â&#x20AC;&#x153;Notas de SemiĂłtica sobre fascismo y arquitectura en las Memorias de Speerâ&#x20AC;?, Tonos Digital, 10 (XI-2005) 1-15. www.um.es/tonosdigital/znum10/subs/peri/peri.htm L OZANO, JORGE (1987): El discurso histĂłrico, Madrid, Alianza Universidad. SPEER , A LBERT (1969): Memorias, Barcelona, El Acantilado, 2001. SPEER , A LBERT (1976): Diario de Spandau, Barcelona, Mundo de Actual de Ediciones. VEYNE, PAUL (1971): CĂłmo se escribe la historia. Foucault revoluciona la historia, Madrid, Alianza Editorial, 1984.

Naos_cs3.indd 119

16/9/09 12:53:58


120

Regina de Assis Las Narrativas de la ComunicaciĂłn A lo largo de la historia, los seres humanos preservaron y expandieron su especie en virtud de su inteligencia, creatividad, bravura, resiliencia, curiosidad y capacidad de buscar y registrar informaciones, comunicĂĄndolas a las nuevas generaciones. Al generar memoria, constituir identidades y culturas, la especie humana comunica y transmite sueĂąos, deseos, visiones, conocimientos y valores undantes de varias civilizaciones. Sus lenguajes para comunicar e informar, desde la utilizaciĂłn de seĂąales de humo, pasando por el sonido de las WDPERUDV\FDQWRVRSRUODVSLQWXUDVUXSHVWUHVKDHYROXFLRQDGRVRĂ&#x20AC;VWLFiQGRVH\KR\VHPDQLĂ&#x20AC;HVWDSRUPHGLRGHORVVLJQRV\VtPERORVLPSUHVRV por imĂĄgenes en movimiento, sonidos variados y por cĂłdigos digitales virtuales, navegando por el tiempo/espacio cibernĂŠtico. De las pequeĂąas aldeas a la aldea global, muchos siglos han pasado y hoy nuestros niĂąos, adolescentes y jĂłvenes integran una civilizaciĂłn en red, utilizando gran cantidad de lenguajes en los telĂŠfonos mĂłviles, que, a su YH]SXHGHQĂ&#x20AC;OPDUIRWRJUDĂ&#x20AC;DU\HQYLDUPHQVDMHVHVFULWRV Organizan sus comunidades por internet utilizando el Orkut, MSN, You Tube, My Space, entre otros, ademĂĄs de los blogs y otros soportes, que viabilizan la comunicaciĂłn de sus narrativas impresas, audiovisuales y digitales. Este radical cambio de paradigma para acceder a los conocimientos y valores indispensables a la vida ciudadana, es un reto no sĂłlo para la educaciĂłn en las familias, sinĂł tambiĂŠn en el contexto de las escuelas y universidades. El acceso indiscriminado a los lenguajes de los medios, su utilizaciĂłn y su calidad, provocan perplejidad a los padres, maestros, y demĂĄs responsa-

Naos_cs3.indd 120

16/9/09 12:53:58


Regina de Assis 121

bles, muchas veces atemorizados por las consecuencias de los efectos que ODSXEOLFLGDGORVĂ&#x20AC;OPHVQRYHODVVHULHV\VHGHVSXHGDQWHQHUVREUHQLxRV y adolescentes. Sin embargo, lo contrario tambiĂŠn puede ser un problema, es decir, la falta de acceso y la imposibilidad de la inclusiĂłn y exposiciĂłn en las narrativas de calidad, dada la gran diversidad de lenguajes en los medios audiovisuales, digitales e impresos. Es por esta razĂłn que se considera que ĂŠste es un derecho reciĂŠn conquistado por las nuevas generaciones y que por lo tanto debe estar a su disposiciĂłn en las escuelas y universidades, como un deber del Estado para con los niĂąos, adolescentes, jĂłvenes y sus maestros y profesores. La integraciĂłn de los lenguajes de los medios en las prĂĄcticas pedagĂłgicas en escuelas y universidades puede tener la virtud de potenciar y democratizar en proporciones exponenciales la constituciĂłn de conocimientos y valores de una manera jamĂĄs experimentada por la humanidad anteriormente. Un aspecto muy importante para la producciĂłn de contenidos en las narrativas -que tanto puede servir para las prĂĄcticas educativas como para el entretenimiento- es lo que se dice respecto al pĂşblico al que se dirige, es GHFLUODIRUPDFRPRVHUHĂ&#x20AC;HUHQDVXVSULQFLSDOHVFDUDFWHUtVWLFDV

CaracterĂ­sticas de las Narrativas para Lenguajes Audiovisuales, Digitales e Impresos Hay que considerar distintas variables que pueden hacer que los productos para la TV, el Cine, las Computadoras, los TelĂŠfonos MĂłviles y otros aparatos, incluso los Libros, se vuelvan mĂĄs valiosos. La calidad de la narrativa que puede ser originada por la literatura local o internacional, puede tambiĂŠn depender del proceso creativo desarrollado entre adultos, niĂąos, adolescentes y jĂłvenes produciendo materiales novedosos y contemporĂĄneos. Los grandes productores buscan siempre narrativas que puedan ser entendidas por toda la gente y, por lo tanto, ampliamente distribuidas y vendidas. Hace mucho tiempo Tolstoi, el gran escritor ruso, dijo: â&#x20AC;&#x153;SĂłlo seremos universales, si conocemos y amamos nuestra aldea...â&#x20AC;?. Por eso, en buena

Naos_cs3.indd 121

16/9/09 12:53:58


122 Los trabajos del Naos

medida, empezar por crear y recrear narrativas locales puede ser un buen inicio para el desarrollo de narraciones atractivas y exitosas para todas las partes. En Brasil, en la Ciudad de RĂ­o de Janeiro, la productora pĂşblica MULTIRIO, en el periodo entre los aĂąos 2001 a 2008, tuvo el mĂŠrito de crear y desarrollar productos audiovisuales, digitales e impresos de muy buena calidad para niĂąos, adolescentes, jĂłvenes y sus maestros de las mĂĄs de mil Escuelas PĂşblicas Municipales, provocando la interacciĂłn de los profesionales de los medios con los de las Escuelas y sus estudiantes. Los resultados de Series para la TelevisiĂłn o para los DVD fueron notables, puesto que lograron integrar conocimientos de diversos campos de la ciencia, las artes y la tecnologĂ­a con los contenidos curriculares, generando materiales contemporĂĄneos y atractivos para la enseĂąanza de la Lengua Portuguesa, de las MatemĂĄticas, la Historia, la GeografĂ­a, y las Ciencias entre otras ĂĄreas de conocimiento. De esta manera productos como Aventuras Cariocas, compuesta de dos Series de Programas con siete episodios, tratando la primera del ecosistema de la Ciudad de RĂ­o y la segunda de su historia narrada por los PRQXPHQWRV\SXQWRVKLVWyULFRVVLUYHQDHVWDVĂ&#x20AC;QDOLGDGHVSHURSXHGHQ perfectamente integrar el currĂ­culum de otras ĂĄreas de conocimiento por VXDSOLFDELOLGDGEDVWDQWHĂ H[LEOH Las narrativas para estos programas fueron desarrolladas por especialistas en aquellas ĂĄreas de conocimiento, pero tambiĂŠn por maestros, guionistas, directores de TV, especialistas en multimedia que, agregando sus distintos FRQRFLPLHQWRV\YDORUHVFLHQWtĂ&#x20AC;FRVpWLFRV\HVWpWLFRVFUHDURQSURGXFWRV altamente aceptados en las Escuelas PĂşblicas Municipales de RĂ­o. El reconocimiento pĂşblico vino tambiĂŠn por medio de premios nacionales e internacionales como el Prix Jeunesse Iberoamericano. En el 2008 se celebraron los 200 aĂąos de la visita de la Familia Real Portuguesa a Brasil, hecho que permitiĂł la creaciĂłn de diversos productos digitales y audiovisuales como por ejemplo juegos para estudiantes y maestros. Algunos de estos productos fueron realizados interactivamente entre los profesionales de MULTIRIO y alumnos y maestros de las Escuelas PĂşblicas 0XQLFLSDOHVORFXDOUHGXQGyHQXQDJUDQOHJLWLPLGDGGHOUHVXOWDGRĂ&#x20AC;QDO\ en una muy buena aceptacion por parte de todos.

Naos_cs3.indd 122

16/9/09 12:53:58


Regina de Assis 123

Para los niĂąos mĂĄs chicos habĂ­a muy pocos productos brasileĂąos de alta calidad, por eso desarrollamos dos proyectos muy exitosos como Cartas Animadas pela Paz/Cartas Animadas por la Paz, ganador del Premio UNICEF en el Festival del OETI, y el titulado Juro que Vi/Se lo juro que he visto, ganador de una gran cantidad de Premios como el de JapĂłn y el Anima Mundi entre otros. El mĂŠrito de estos productos reside en el modo de producciĂłn de las narrativas y tambiĂŠn en la forma de su trasformaciĂłn en productos audiovisuales e impresos. Se lo juro que he visto, trabaja con arquetipos universales presentes en los mitos del folclore brasileĂąo, que son revisitados por estudiantes de los 6 a los 11 aĂąos junto con sus maestros, y los profesionales de MULTIRIO. El resultado es muy animador e interesante, y cinco mitos: El Curupira, El Boto, La Iara, Matinta Perera y el Saci han sido otra vez UHFRQRFLGRV\DSUHFLDGRVSRUODVQXHYDVJHQHUDFLRQHVVLHQGRUHVLJQLĂ&#x20AC;FDGRV en este inicio de Siglo y Milenio. El Jurado del Premio JapĂłn 2007, concediĂł The Japanâ&#x20AC;&#x2122;s Foundation Presidentâ&#x20AC;&#x2122;s Prize al episodio Matinta Perera, destacando su excelencia en el estĂ­mulo de los cambios culturales. Resalta todavĂ­a la capacidad de sus creadores -niĂąos y adultos- de trabajar con temas del pasado actualizĂĄndolos. La capacidad de utilizar mĂşsica e imĂĄgenes de animaciĂłn, en movimiento, como un lenguaje audiovisual, creĂł simultĂĄneamente una narrativa tanto original como universal. Cartas Animadas por la Paz, considerado por la UNESCO en 2005, como una de las mejores prĂĄcticas en Medios para la EducaciĂłn, crea narrativas cortas en animaciones hechas con los propios dibujos de los niĂąos, que muchas veces, aĂşn no escribĂ­an ni leĂ­an, pero que pudieron narrar oralmente y dibujar sus historias, a veces llenas de dramaticidad y violencia, sobre todo por las condiciones sociales y econĂłmicas de sus familias. De hecho, esta estrategia puede ser considerada como una nueva forma de HQVHxDUDOHHU\HVFULELUDHVWXGLDQWHVTXHSUHVHQWDQGLĂ&#x20AC;FXOWDGHVGHFRQFHQtraciĂłn y de expresiĂłn. Para los maestros creamos la Revista mensual Nos da Escola/Nosotros en la Escuela, que integra materiales de especialistas en varios campos de

Naos_cs3.indd 123

16/9/09 12:53:59


124 Los trabajos del Naos

la EducaciĂłn, de los propios maestros, de los padres y otros profesionales del sistema escolar y de MULTIRIO. Nosotros en la Escuela se convirtiĂł en un objeto de deseo para los maestros por su narrativa sencilla, consistente y comunicativa. AdemĂĄs creamos el programa semanal para la TV y la sede Plataforma de MULTIRIO, www.multirio.rj.gov.br, desarrollando de esta manera una convergencia de lenguajes de medios impresos, audiovisuales y digitales que, guardando su SURSLDHVSHFLĂ&#x20AC;FLGDGFRPXQLFDQFRQJUDQp[LWRSRUTXHVHXWLOL]DQHQVX propio contexto. Es decir, podemos tratar de un mismo tema en distintos lenguajes, pero para cada uno de ellos, hay que saber cual es su potencial expresivo, FRPXQLFDWLYR\FXDOHVVRQODVHVSHFLĂ&#x20AC;FLGDGHVHSLVWHPROyJLFDVHVWpWLFDV ĂŠticas y tecnolĂłgicas para atender a su pĂşblico preferencial, sean niĂąos, adolescentes, jĂłvenes o adultos. Hay sin embargo, productos que conllevan una calidad especial de comunicaciĂłn, cuando trabajando con sentimientos, valores y un sentido profundo de humanidad, son capaces de expresar a los cuatro vientos conocimientos y mensajes emocionantes e inolvidables para todas las generaciones. Ă&#x2030;stos son los que nosotros en el campo de Medios y EducaciĂłn debemos seguir buscando y creando.

BibliografĂ­a Assis, Regina de i Tavares, Marcus Tadeu Nos da Escola criando Midia e Educaçao, libro y dvd, MULTIRIO/RIOMIDIA , , Prefectura de RĂ­o de Janeiro, 2009, www.multirio.rj.gov.br Assis, Regina de i altres, MULTIEDUCAĂ&#x2021;AO, NĂşcleo Curricular BĂĄsico, RĂ­o de Janeiro, Secretaria Municipal de Educaçao, Prefectura de RĂ­o, 1996. VersiĂłn .pdf, www.multirio.rj.gov.br/multieducacao Canclini, NĂŠstor GarcĂ­a, Lectores, Espectadores e Internautas, Barcelona, Editora Gedisa 2007, www. gedisa.com Correa, Elizabeth Saad, 5HĂ H[RHVSHUDXPD(SLVWHPRORJLDGD&RPXQLFDoDR'LJLWDO, Observatorio (OBS) Journal, nĂşm. 4, 2008, 307/320. Smolka, Ana Luiza, Ele narra, eu narro, nos narramos... e as historias se desdobram em crĂłnicas do cotidiano, Cadernos RIOMIDIA nĂşm. 2, 21/30, Rio de Janeiro, MULTIRIO/RIOMIDIA, 2006 www.multirio.rj.gov. br/portal/riomidia

Naos_cs3.indd 124

16/9/09 12:53:59


Regina de Assis 125

Naos_cs3.indd 125

16/9/09 12:53:59


183

Annex Anexo Annex

Naos_cs3.indd 183

16/9/09 12:54:02


184

Comitè d’Honor / Comité de Honor / Honour Committee Aldees Infantils SOS Catalunya Francesc Xavier Martín Burillo, president Associació de Mestres Rosa Sensat Irene Balaguer Felip, presidenta Caixa Tarragona Gabriel Ferraté Pascual, president Consejo General de la Abogacía Española Carlos Carnicer Díez, president Consell de l’Audiovisual de Catalunya Ramón Font Bové, president Escoltes Catalans Marina Gay i Faura, presidenta European Children’s Television Athina Rikaki, presidenta Fundació Blanquerna Salvador Pié Ninot, president Fundación Cultura de Paz Federico Mayor Zaragoza, president Fundació Internacional Olof Palme Anna Balletbò, presidenta Fundació La Caixa Jaume Lanaspa i Gatnau, director general

Naos_cs3.indd 184

16/9/09 12:54:02


185

FundaciĂłn GermĂĄn SĂĄnchez-RuipĂŠrez Antonio Basanta Reyes, vice-president executiu, director general FundaciĂłn ONCE Miguel Carballeda PiĂąeiro, president Il!lustre Col!legi dâ&#x20AC;&#x2122;Advocats de Barcelona Pedro L. YĂşfera, degĂ  Institut dâ&#x20AC;&#x2122;Estudis HumanĂ­stics Miquel Coll Alentorn Carme Dropez BallarĂ­n, vice-presidenta consell assessor Prix Jeunesse Internacional Maya GĂśtz, directora general SĂ­ndic de Greuges Xavier Bonal, adjunt per a la defensa dels drets de la infĂ ncia The Open University Brenda Gourley, vice-presidenta United Nations Childrenâ&#x20AC;&#x2122;s Foundation (C. EspaĂąol) &RQVXHOR&UHVSR%RĂ&#x20AC;OOSUHVLGHQWD Unesco KoĂŻchiro Maatsura, director general

Naos_cs3.indd 185

16/9/09 12:54:02


186

Comitè Científic i Tecnològic / Comité Científico y Tecnológico Scientific and Technological Committee Academia de las Ciencias y las Artes de Televisión de España Manuel Campo Vidal, president Barcelona Televisió Àngel Casas, director Centro de Estudios Internacionales Antoni Millet i Abbad, director Children’s Film and Television Foundation Anna Home, cap executiva Col!legi de Periodistes de Catalunya Josep Carles Rius i Baró, degà Compañía de Radio Televisión de Galicia Alfonso Sánchez Izquierdo, director general Corporació Catalana de Mitjans Audiovisuals Albert Saéz i Casas, president Drac Màgic Anna Morero, presidenta )XQGDFLy-DXPH%RÀOO Jordi Sánchez, director Generalitat de Catalunya, Dept. d’Educació Joan Badia i Pujol, Direcció General d’Innovació Institut Català de les Dones Marta Selva Masoliver, presidenta

Naos_cs3.indd 186

16/9/09 12:54:02


187

Mitjans. Xarxa dâ&#x20AC;&#x2122;Educadors i Comunicadors Montserrat Moix, secretĂ ria de la comissiĂł coordinadora Trade *DEULHOOD7RVWR&HUWLĂ&#x20AC;FDFLyGHTXDOLWDW

RAI

Teleduca Sara ReĂąes Cabezas, fundadora Telemadrid Sara Tertre TorĂĄn, responsable programa serv. PĂşblico Universitat Autònoma de Barcelona Ana Ripoll Aracil, rectora Universidad Carlos III JosĂŠ Antonio Moreiro GonzĂĄlez, degĂ  Facultat dâ&#x20AC;&#x2122;Humanitats, ComunicaciĂł i DocumentaciĂł Universidad Complutense Carlos Berzosa, rector Universitat de Barcelona DĂ­dac RamĂ­rez i SarriĂł, rector Universitat de Girona Anna M. Geli, rectora Universidad de MĂĄlaga Emelina FernĂĄndez, professora Universidad de Santiago de Compostela Margarita LedĂł AndiĂłn, catedrĂ tica de comunicaciĂł audiovisual

Naos_cs3.indd 187

16/9/09 12:54:02


188

Universidad de Sevilla Joaquín Luque Rodríguez, rector Universitat de Vic Assumpta Fargas i Riera, rectora Universitat Oberta de Catalunya Imma Tubella Casadevall, rectora Universitat Politècnica de Catalunya Antoni Giró i Roca, rector Universitat Ramon Llull Esther Giménez-Salinas, rectora Xarxa Catalana Interdisciplinar d’Investigadors sobre els Drets dels Infants i la seva Qualitat de Vida Ferran Casas, coordinador Xarxa de Televisions Locals Marc Melillas, director general

Naos_cs3.indd 188

16/9/09 12:54:03


189

Consell Assessor / Consejo Asesor / Adviser’s Committee Ricardo Bada Escriptor i periodista. Deutsche Welle (Colònia) Sebastià Serrano Catedràtic de Lingüística i Semiòtica (Barcelona) Alejandro Perales Albert Comunicòleg (Madrid) Josep Maria Benítez i Riera Catedràtic d’Història, PUG (Roma) Regina de Assis Consultora en Educació i Mitjans (Brasil)

Naos_cs3.indd 189

16/9/09 12:54:03


Amb el suport institucional / Con la ayuda institucional / With Institutional support

Amb el patrocini / Con el patrocinio / With the collaboration

Amb la col.laboraci贸 / Con la colaboraci贸n / With the collaboration

Naos_cs3.indd 190

16/9/09 12:54:03


Observatori Europeu de la Televisió Infantil Observatorio Europeo de la Televisión Infantil European Observatory on Children’s Television Francesc Llobet i Dalmases President Cristina Tresserres Macaya Directora Maricarmen Ezquerra Pastor Coordinadora Gualbert Vargas i Gómez Assessor Pedagògic Els Treballs del Naos, n. 11/ Los Trabajos del Naos, n.11/ Works of Naos, n.11 Coordinació de la publicació Cristina Tresserres Macaya i Gualbert Vargas i Gómez 'LVVHQ\(OLVDYD0iVWHUHQ'LVHxR\*HVWLyQGHOD3URGXFFLyQ*UiÀFD Coordinació disseny: Ediciones CPG Imprès per Mozart Art s. l. © 2009, de cada persona autora per la seva col!laboració © 2009, de les traduccions a l’anglès: Jo Milne © 2009, de traduccions al català i al castellà: T6 Estandard Lingüístic, s.l. Una iniciativa /Una iniciativa/ An initiative ©2009, Comissionat de les Arts Audiovisuals de Barcelona C/Aragó, 290-292, 5è B. 08009 Barcelona Spain Tel. 93 488 19 14 - Fax. 93 488 20 86 e-mail: observatori@oeti.org

Naos_cs3.indd 191

16/9/09 12:54:03


Naos_cs3.indd 192

16/9/09 12:54:03


Los trabajos de Naos 2009