Issuu on Google+


12 Els treballs del Naos Los trabajos del Naos Works of Naos Les cultures pedag貌giques de la comunicaci贸, IX Las culturas pedag贸gicas de la comunicaci贸n, IX The cultures of teaching communication, IX

Naos_inicio.indd 3

20/10/10 10:20


Naos_inicio.indd 5

20/10/10 10:20


Pròleg Francesc Llobet Dalmases President, OETI

En aquest dotzè número d’Els Treballs del Naos, seguint la tradició de l’OETI, presentem les recerques de diversos estudiosos internacionals sobre l’argument de les Jornades de l’Observatori: les cultures pedagògiques de la comunicació IX. El passat mes de novembre de 2009 es van celebrar les dites jornades, un cop més, gràcies a la col·laboració de la Representació a Barcelona de la Comissió Europea que ens va cedir la seva seu. La participació generosa de diversos especialistes d’arreu del món, ens permet, any rere any, poder veure i descobrir la importància del món de la comunicació en la nostra cultura i com necessita interactuar en el món de l’educació i a l’inrevés. Tots plegats, comunicadors, semiòlegs, psicòlegs, pedagogs, educadors i professionals de l’audiovisual, podem i hem de traçar nous camins de col·laboració i és per això, d’aquesta recerca conjunta, que n’estem molt contents i agraïts i alhora convençuts de la seva necessitat. Des de l’Observatori Europeu de la Televisió Infantil volem, un cop més, donar les gràcies per la seva generositat a totes les institucions, empreses, organismes, personalitats i investigadors, la qual ens ha permès assolir aquesta tardor la celebració de la XIV edició de les nostres activitats.

Naos_inicio.indd 7

20/10/10 10:20


Índex CORPUS TEÒRIC: Com educar?

18

Guillermo Orozco Professor de la Universitat de Guadalajara Departament d’Estudis de la Comunicació. Mèxic

32 Víctor Fuenmayor Doctor Honoris Causa de la Universitat de Zulia. Veneçuela

54 Nicolàs Torres Professor de la Institució Educativa Montserrat. Espanya CORPUS PRÀCTIC: tots som comunicadors?

64 Nicolàs Lorite Professor de la Universitat Autònoma de Barcelona i membre de MIGRACOM. Espanya

90 Xavier Laborda Professor de la Universitat de Barcelona Departament de Lingüística. Espanya

98 Regina de Assís Professora de la Universitat Catòlica de Rio Brasil

Naos_inicio.indd 12

20/10/10 10:20


CORPUS TEÒRIC: Com educar?

Catalan.indd 16

20/10/10 10:20


Nicolás Torres, Francesc Llobet, Guillermo Orozco, Víctor Fuenmayor

Catalan.indd 17

20/10/10 10:20


18

Guillermo Orozco ENTRE PANTALLES: NOUS ROLS COMUNICATIUS I EDUCATIUS DELS CIUTADANS Des de fa algunes dècades, una de les utopies dels comunicadors interessats per l’educació dels ciutadans ha estat la de contribuir a formar audiències participatives, no solament crítiques, davant i des dels diferents mitjans de comunicació i els seus continguts. Aquesta utopia ara sembla possible d’assolir, sense que afirmar-ho només signifiqui un bon desig, o un mer exabrupte idealista producte d’un optimisme tecnològic. Avui dia hi ha diversos motius i condicions distintes per pensar que la utopia d’una nova audiència, receptora i productora a la vegada, comença a realitzar-se. Però suposarà un llarg procés, en el que els desafiaments educatius i comunicatius augmenten de complexitat. Es requereix, entre moltes d’altres coses, consensuar “nous motius” per educar, “nous enfocaments pedagògics”, “nous estils comunicatius” i diferents destreses per desenvolupar, tant en els educadors com sobretot, entre els subjectes que conformen les audiències contemporànies, inclosos en aquest paper, sens dubte, aquests mateixos educadors. Es requereix a més, la definició i la concertació de polítiques públiques i la implantació d’estratègies socioculturals i polítiques que permetin de construir els escenaris on es vagi fent propici un tipus distint d’interacció entre diversos components tecnològics, de comunicació, educatius i estratègics, i subjectes interessats en créixer com a ciutadans. Amb aquesta perspectiva, l’objectiu d’aquestes pàgines és discutir algunes idees i propostes que permetin precisament anar fent realitat

Catalan.indd 18

20/10/10 10:20


Guillermo Orozco 19

aquesta utopia. Per fer-ho destaco en primer lloc el que considero la “condició de comunicació” del nostre temps, que permet de pensar que el nou desafiament que tenim davant s’ha transformat, per haverse transformat precisament la dimensió de comunicació, és a dir, la condició de l’audiència de ser predominantment receptiva o receptora, a ser una audiència essencialment productora, emissora. És aquesta “condició de comunicació” la que permet als participants en els processos comunicatius mitjançats per pantalles, deconstruir de manera real o material, i no només tornar a interpretar simbòlicament, els objectes i referents del seu intercanvi. I és també la que modifica les possibilitats d’intervenció pedagògica, de diàleg i de generació de coneixements. LA CONDICIÓ DE COMUNICACIÓ CONTEMPORÀNIA

La convergència tecnològica que actualment multiplica les combinacions de formats, llenguatges i estètiques en les diverses pantalles i la interactivitat possible entre aquestes i les seves audiències, assumida aquí com la condició de comunicació, obre nous escenaris i opcions educatives, que alhora contribueixen a facilitar d’altres modes de producció, intercanvi i creació comunicativa a les seves audiències. El canvi de paper o estatus de les audiències, que ja es copsa entre sectors socials tecnològicament avançats, es manifesta en un trànsit, on les audiències agrupades d’acord amb la recepció, van cada vegada més sent definides d’acord amb la seva emissió i amb la seva capacitat creixent per a la producció comunicativa. Canvi pel qual les audiències es van tornant usuaris, ja que la interactivitat que permeten les noves pantalles transcendeix la mera interacció simbòlica amb elles. En teoria, aquest trànsit possible i naturalment desitjable de receptors a emissors, que no és automàtic com va dir Castells (1996) és potser un dels canvis socials més significatius avui en dia, i en la mesura que es concreti, també cada vegada més serà l’epicentre d’altres canvis en aquest “estar com a audiència” i especialment en “ésser audiència”, en la conformació i negociació d’identitats i finalment en el propi consum informatiu i cultural. Aquest trànsit d’audiències receptives, encara que no passives, a audiències productores, encara que no necessàriament creatives o crítiques, no és el mateix que aquest altre procés de “migració digital”,

Catalan.indd 19

20/10/10 10:20


20 Els treballs del Naos

que alguns col·legues han abordat (Vilches, 2005). Ésser “migrants digitals” (en lloc de “nadius digitals”), segons la categorització encunyada per Prensky, (2001) fa referència a la dimensió digital com a detonador del canvi i exclou l’anterior estatus: la dimensió analògica. El trànsit a usuari, per contra, comparteix també com a referent la dimensió analògica, i és des d’aquí que ve la seva transformació; això permet d’aprofitar i capitalitzar les comprensions sobre les interaccions d’agències i pantalles abans del fet digital. Aquest trànsit repercuteix en altres àmbits, com el de la generació de coneixements i sabers, el de l’assimilació i circulació d’informació i el de la construcció d’aprenentatges (Piscitelli, 2009), i de manera particular, en les formes d’entreteniment, diversió i generació d’emocions i sensacions (Gitlin, 2004). Tot això perquè els referents comunicatius posats a circular a la pantalla des de diferents fonts d’emissió, tantes com usuaris participin, entren a poblar també el món material audiovisual, com a visualitats i sonoritats dels intercanvis comunicatius; és a dir, com a referents objecte de la interacció social en general (Orozco, 2006). Però: com repercuteixen aquestes noves opcions d’estar i ser audiència en les maneres de conèixer, aprendre i produir coneixement?, és una altra dels grans interrogants per a l’educació i la recerca de la comunicació del present i del futur. L’EDUCACIÓ, MOLT MÉS QUE APRENENTATGES FORMALS I ENSENYANCES

Com ho ha emfasitzat Martín-Barbero (2003), estem transitant des d’una societat amb sistema educatiu a una societat de l’educació, entenent que el fet educatiu s’escola per entre moltes de les interaccions significatives de tots com a subjectes socials amb la informació i el coneixement. L’educació ja no només és producte d’un ensenyament, ni tampoc solament la resultant d’una escolarització. L’educació també resulta d’altres interaccions i trobades, sobretot de descobriments i exploracions dels propis educands. Viure en un ecosistema comunicatiu, on l’intercanvi amb les diferents pantalles i plataformes requereix exploració creativa i descobriments, fa que tinguem sempre possibilitat d’educar-nos, d’aprendre. El paradigma que estem abandonant és aquell de la imitació

Catalan.indd 20

20/10/10 10:20


Guillermo Orozco 21

mitjançant la memorització, les repeticions o la còpia de models. El paradigma al qual estem transitant suposa la pròpia guia de l’educand, una exploració creativa, assaig i error, i, finalment, una descoberta. Aquesta lògica d’aprendre mitjançant exploració creativa és la lògica pròpia de les tecnologies contemporànies. La creixent interacció amb les pantalles ens implica i ens demanda situar-nos en el nou paradigma educatiu i aprendre permanentment, encara que no siguem sempre completament conscients dels nostres aprenentatges, ni necessàriament aconseguim d’aprofitar tot el potencial digital al nostre abast. Parcialment perquè no pensem que allò que “adquirim” de les nostres interaccions sigui precisament això, aprenentatges. Parcialment perquè encara domina la tradicional idea que l’educació és assumpte de l’escola i el sistema educatiu i que la televisió i d’altres pantalles no eduquen, només diverteixen. I parcialment perquè l’aprenentatge no és monolític. Aquell que resulta de processos formals només és un tipus d’aprenentatge, però n’hi ha molts que són resultat de processos no formals i informals. Aquests són els que es produeixen de la majoria de les interaccions diverses de les audiències i usuaris amb les pantalles. Encara que es pot dir ara més que mai, que sempre estem aprenent, no tot el que aconseguim val la pena. No perquè els aprenentatges extraescolars siguin de més baixa qualitat en si, sinó perquè estan determinats per diferents elements que persegueixen diferents objectius, no necessàriament oferir un servei, ni de bon tros educar. Molt del que s’aprèn de manera no formal, no ha estat sancionat col·lectiva, científica o acadèmicament. No tot el que s’aprèn de manera informal havia d’aprendre’s, no feia falta. No tot el que s’aprèn de les pantalles està lliure de problemes. Per això un dels principals esforços de l’educació hauria de ser fer-ne problema i, quan és el cas, afinar, situar i completar o reorientar els aprenentatges dels educands en tant que usuaris de múltiples pantalles. EL MÚLTIPLE DESAFIAMENT COMUNICATIU A L’EDUCACIÓ ENTRE PANTALLES.

Plantejar la problemàtica dels coneixements entre els usuaris no és una cosa nova en educació, però és important continuar-ho fent. Els nous

Catalan.indd 21

20/10/10 10:20


22 Els treballs del Naos

desafiaments són molts. Per nous desafiaments caldria entendre no solament aquells estrictament pedagògics sinó també nous objectes per ser treballats pedagògicament, així com noves relacions entre aquests objectes i entre els usuaris. Això de nous tampoc porta pretensions descomunals de novetat i innovació. Més aviat intenta cridar l’atenció del lector sobre la urgència d’incloure tant altres objectes, com altres processos, d’altres “intel·ligències” -per usar el terme de Gardner (2004)per ésser desenvolupades amb l’ajut d’intervencions pedagògiques apropiades, que justament apuntin vers els desafiaments educatius que s’enfronten amb aquest canvi d’estatus dels subjectes participants en els processos mediàtics. Per exemple, el desenvolupament de la capacitat per seleccionar informació des de les pantalles, a nivell instrumental, semàntic i pragmàtic, i a la vegada eficient i fiable. Un objecte-meta que anteriorment no es feia tan necessari saber ni ensenyar, perquè la informació objecte de l’educació ja estava seleccionada en el llibre de text. O l’enfortiment del pensament prospectiu que posa èmfasi en construir diversos escenaris possibles i desitjables i requereix dels qui pensen, calcular i dissenyar els passos i les rutes per assolir-los o evitar-los, avaluant alhora tant les conseqüències d’una decisió com les de les altres. Meta que abans no era tan necessària ja que el futur en bona mesura quedava definit anticipadament per les generacions adultes per a les més joves (Martín-Barbero, 2008). L’esforç educatiu en general, ha d’assumir que aquest àmbit educatiu prop de les pantalles comporta un alt índex de “ludicitat”, com ho han emfasitzat Ferrés (2008) i Piscitelli (2009), cosa que és fins a cert punt nou, donat el potencial que conté el digital i que es manifesta en la interactivitat i la convergència. Ja no només es tractaria de buscar d’elevar el nivell crític de les audiències, com tradicionalment s’ha postulat en els esforços de “recepció o lectura crítica” dels mitjans, sinó, més que res, elevar la capacitat productiva, creativa i de qualitat de l’expressió dels subjectes en els productes que s’intercanvien a través de les pantalles. Aquí cal emfasitzar que des de les possibilitats de la interactivitat i la convergència, des de l’educació s’obre un camp d’oportunitats incalculable per reforçar, ampliar, orientar o aprofundir la producció cultural i estimular la generació de coneixements i aprenentatges.

Catalan.indd 22

20/10/10 10:20


Guillermo Orozco 23

“ESTAR” COM A AUDIÈNCIA, I “ÉSSER” AUDIÈNCIA.

En plena època d’interactivitats i convergències, sempre en plural (Dorcé, 2009), si estar com a audiència ha canviat de manera important, aleshores, ésser audiència també pot canviar, encara que no es derivi automàticament de les modificacions d’estar com a audiència. Cal considerar que estar com a audiència s’ha ampliat territorialment, a causa sobretot de la possibilitat de mobilitat i portabilitat de les pantalles més noves, com la del cel·lular i la de l’Ipod, i en el fons a causa de l’alta convergència en múltiples sentits. Ja no cal estar sota un sostre per veure televisió i naturalment que tampoc fa falta estar-hi per jugar amb videojocs o trucar per telèfon, escoltar música o enviar correus, o “xatejar”. Però més enllà d’aquesta espècie d’ubiqüitat de les audiències contemporànies amb les seves pantalles, que incideix directament en la possibilitat d’estar en contacte sempre, o connectats, com a participants d’una o diverses xarxes al mateix temps, estar com a audiència adquireix possibilitats inèdites diverses. Per exemple, la possibilitat mateixa del contacte permanent multicanal, ja que es diversifica entre la comunicació oral, visual, audiovisual i escrita. Canals comunicatius que encara que com a tals ja existien d’abans, mai com ara amb la convergència de les múltiples pantalles estaven sent els canals usuals de la connectivitat entre els usuaris d’aquestes pantalles. Així, la comunicació “monocanal” va quedant superada per una comunicació multicanal, o multimedia que també és de naturalesa multilingüística, independentment d’altres canvis en el referent o contingut que s’intercanviï (Jensen, 2007). Aquí la pregunta guia per a l’educació: a part de sumar canals i llenguatges, i d’usar noves tecnologies de manera instrumental, o noves pantalles, hi ha un canvi cultural pròpiament dit per estar amb aquesta multiplicitat en una permanent connexió pluridireccional? Potser la clau de la resposta sigui que “el tot no és igual a la suma de les seves parts”. Aleshores, en la mesura que l’ús de les noves pantalles ultrapassi la mera suma de possibilitats, podríem pensar que hi ha un producte amb una qualitat diferent. I això que es produiria en la interacció amb les pantalles seria identitat. Una identitat, si es vol, “amalgamadora”, no tan essencialista, com va dir Martín-Barbero (2004), però al cap i a la fi identitat. Perdurable el suficient com per ésser reconeguda, i flexible pel

Catalan.indd 23

20/10/10 10:20


24 Els treballs del Naos

fet de ser una vegada i una altra reproduïda i modificada, bescanviada o negociada. En l’època actual, la producció d’identitats passa necessàriament per les pantalles. Porta a elles i a la vegada en resulta d’elles. Això perquè aquestes pantalles no són una opció esporàdica de cerca d’informació o entreteniment, com va poder haver estat anar al cinema un cap de setmana fa 40 anys o llegir un llibre o un diari. Avui, la interacció amb les pantalles per a aquest sector que està en interacció amb elles, és “una dada donada”, és un punt de partida i també d’arribada, és una condició de la quotidianitat i de l’intercanvi social en el seu conjunt. Per subsistir en el món contemporani, les pantalles, potser unes més que d’altres, s’han tornat imprescindibles. Evadir-les comporta un enorme risc de quedar fora, exclòs, precisament perquè excloure’s de l’intercanvi amb les pantalles és excloure’s de la cultura contemporània (Winocur, 2009). La conformació d’identitats com a producte cultural de l’intercanvi convergent amb les pantalles es possibilita tant per l’ús mateix d’aquestes, com pel consum i la producció per part dels usuaris. Com sosté Jensen (2005) la interactivitat és la dimensió que modifica estar com a audiència, ja que justament l’audiència en la interactivitat es reconverteix en usuari. I ésser usuari, insisteixo, comporta una diferència qualitativa amb relació a només ser audiència. Ésser usuari implica l’agència de l’audiència. I agència, com la va pensar Giddens (1996) suposa reflexió, no solament acció. És just aquesta dimensió d’elaboració cognitiva conscient i de decisió, la que la distingeix de la mera reacció a un estímul o de qualsevol modificació solament conductual. Des de la dimensió d’interactivitat cal entendre que la convergència, no es dóna en un sol sentit; és a dir, la convergència no només és tecnològica, és també una convergència cultural, cognoscitiva, lingüística, de situació i estètica, que es dóna no solament en la confluència dels dispositius materials o tecnològic-digitals, ni solament des de l’emissió inicial, sinó des de la recepció, i després des de les diferents emissions-recepcions entre els diferents usuaris i també des dels dispositius perceptius i mentals dels subjectes involucrats (Dorcé, 2009). Les destreses per formar bases de dades i enregistraments múltiples, en connexió amb obrir llocs i blocs i altres opcions no tan sols

Catalan.indd 24

20/10/10 10:20


Guillermo Orozco 25

per emmagatzemar adequadament informació i coneixements sinó per intercanviar-los i per continuar produint-los, han de ser desenvolupades dintre d’esforços educatius concrets. Les maneres d’ésser audiència, tanmateix, variaran davant la diversitat de les pantalles i la pròpia interactivitat, és a dir, no seran el resultat automàtic del mer fet d’estar com a audiències. A més a més, variaran també segons la diversitat de les cultures i de les posicions específiques dels subjectes socials dintre d’elles, encara que cada vegada més es trobin similituds més grans a causa de la globalització i la comercialització vigents avui dia. Hi ha diferències culturals que són persistents i delimiten el desenvolupament d’unes certes destreses i pràctiques, que poden incidir de manera negativa en una producció cultural amplificada o simplement per pantalles. CAP A UNA CONNECTIVITAT IL·LIMITADA?

Martín-Barbero (2003) ha recalcat com s’està fent en aquesta era de la convergència, on ja no es llegeix com abans, ni s’escriu com abans, ni es veu i escolta com abans, no es coneix, ni s’aprèn com abans. I caldria subratllar, que alhora tampoc es comunica com abans. Des d’una perspectiva estrictament tradicional, per la qual el deure d’adults i educadors, (recolzat per una lògica lineal o aristotèlica, per exemple) consisteix en donar criteris per pensar, legitimar i avaluar, la “connectivitat” de la joventut i les seves relacions, entesa com aquell fenomen pel qual per damunt de tot els joves tendeixen a mantenir-se sempre connectats, no se entendria com a comunicació autèntica o com a comunicació en sentit ple. Des d’aquesta perspectiva tampoc es valora degudament la “multitasca” -fenomen pel qual un jove, particularment, pot interactuar simultàniament amb diverses pantalles i produir coses en i a partir d’elles-, en la mesura en què es suposaria que són meres reaccions a un flux intermitent d’informació. El punt és important com a contraargument davant les transformacions culturals que la convergència facilita, però a la fi resulta insostenible, mentre que des d’una posició més liberal, tant la connectivitat com la “multitasca” representen la nova forma o una forma privilegiada d’”estar sent” audiència amb relació a les pantalles, amb els altres i amb l’altre a la vida quotidiana. I aquesta resulta ser una

Catalan.indd 25

20/10/10 10:20


26 Els treballs del Naos

nova forma d’interacció comunicativa. Des d’aquesta interconnectivitat, aleshores, es creen els nous significants i es consumeixen, s’intercanvien i es produeixen els nous significats. Estar en xarxa és una manera d’estar, però sobretot implica i comporta una manera d’ésser, distingible d’altres, amb un potencial diferent a altres maneres d’estar i de ser a la vegada. Ésser audiència i sobretot usuari, comporta possibilitats i demandes. No es neix audiència (Orozco, 1998). Ni s’és usuari automàticament. L’audiència es va conformant en gran part a causa de la pròpia activitat i, ara, a la interactivitat amb les pantalles. Això suposa processos, adquisició de destreses, desenvolupament de “competències” i creativitat. Suposa també renúncies i exploracions diverses. Es renuncia a rutines i a expectatives d’una altra mena d’interaccions i d’altres formes d’estar i ser audiència per poder acostar-se a aquest nou estatus d’usuari en la producció cultural actual. Aquest és especialment el cas dels qui no són nadius digitals, els quals han de prendre una decisió i aprendre i a la vegada desaprendre molt per realitzar-la efectivament. Els nous esforços de l’educació per a la comunicació, aleshores, tenen un camp d’acció propici enfront d’aquest trànsit específic d’estar sent audiència d’altres maneres, especialment perquè aquestes altres maneres involucren criteris, motius, fórmules i expectatives almenys qüestionables, que requereixen ser plantejades de manera problemàtica en processos de reflexió crítica, com formant part de processos més amplis de formació dels subjectes usuaris implicats, però, a la vegada, involucrant dimensions i competències comunicatives que han de ser potenciades. LA “CONDICIÓ MERCANTIL” EN LA CONVERGÈNCIA DE PANTALLES.

Cada vegada més la cultura de les pantalles està determinada pel mercat (Orozco, Hernández i Huizar, 2009). Això es manifesta no solament en l’obsolescència permanent dels models, paquets i marques en què es concreten les tecnologies, sinó en les possibilitats mateixes de l’enregistrament i la producció audiovisual. Els formats industrials depenen cada vegada més de les determinacions mercantils, accentuantse aquesta dependència en uns certs gèneres i formats programàtics, com el de la ficció. El desenvolupament tecnològic no avança en correspondència amb els descobriments científics que el possibiliten,

Catalan.indd 26

20/10/10 10:20


Guillermo Orozco 27

sinó, principalment, en correspondència amb les rendibilitats que adquireixen en el mercat elements o aspectes concrets de la tecnologia (Martín-Barbero, 2008). La vella afirmació de R. Williams de que una tecnologia només arriba a ser tal quan és rendible en el mercat, està més vigent que mai. En les pantalles amb les que ens comuniquem, sembla que no n’hi ha prou en tenir alguna cosa a dir, hi ha que “dir” alguna cosa “que vengui”, o que en ésser dit convoqui, sedueixi. Cada vegada més, ens agradi o no, construir una història no és suficient, cal fer alguna cosa més, cal afegir-hi elements que atorguin si més no una mica d’espectacle, alguna cosa que aconsegueixi de detonar emocions i sensacions, i, aleshores sí, serà consumida per més audiències. Aquesta és la condició mercantil que domina l’intercanvi i la producció cultural actual al voltant de les pantalles en la majoria del món occidental. El cas de la ficció televisiva és paradigmàtic de la globalització en aquests temps d’una comercialització exacerbada. Si fins fa una dècada el que es comprava i venia i s’exportava eren les produccions televisives completes. És a dir que s’exportava una telenovel·la produïda en el seu país d’origen a altres països, avui dia el que s’exporta només és el seu guió, amb les indicacions que han de seguir-se per a la seva (re)producció. És el “model de franquícia” el que permet la globalització, no els productes culturals mateixos. Els formats es globalitzen, els temes i els seus tractaments també, però no la mercaderia acabada. La mercaderia es refà amb les característiques pròpies del lloc on s’intentarà de vendre. Es recompon amb les característiques culturals, que es supediten a l’objectiu mercantil. Això suposa, en el mercat de la televisió i el cinema, invertir el sentit de la producció audiovisual. La cultura ha de vendre i aquella que no ho fa difícilment es manté en pantalla. Per això cal agregar elements quan fa falta reforçar el poder de venda i compra d’una mercaderia audiovisual, com ara violència, sensacionalisme, pornografia, etc. Això és el que ve passant a les telenovel·les recents, on la història melodramàtica per si mateixa sembla no ésser suficient i no arriba a motivar el seu ampli consum, per la qual cosa, des de la perspectiva mercantil dels seus productors, cal empaquetar-la amb diferents recursos “extra” en una estratègia de mercadeig de proporcions importants, com

Catalan.indd 27

20/10/10 10:20


28 Els treballs del Naos

va ser el cas de “la Televisa” amb la producció mexicana del guió argentí de la telenovel·la “Rebelde” (Orozco, 2006), en què es va comercialitzar no solament el grup d’autors formant un grup musical, sinó que, a més a més, es van promocionar nombrosos productes directament dins de la pròpia narrativa dels capítols, i es van col·locar fotografies dels actors principals a múltiples productes: des de cereals fins peces de roba de vestir. Això que acabem de dir repercuteix en tota la producció cultural, i naturalment en l’educació, especialment en aquelles idees o premisses que sustenten processos educatius no formals. El que s’obté com a resultat dels múltiples intercanvis entre usuaris i pantalles, per exemple en la nova producció cultural “casolana”, vehicula, cal emfasitzar-ho, no solament residus forts de models o estètiques anteriors, sinó també i sobretot, elements mercantils. Hi ha alts graus de espectacularització en les imatges i enregistraments que fan i intercanvien els joves (Winocur, 2009). Per exemple, imatges que en base a una fotografia del rostre, van recomponent mitjançant colors, mutilacions, afegitons, desfigurant el referent original i produint un altre molt més impactant tant per aquests tractaments i efectes especials visuals i auditius amb que s’impregnen, com perquè encara s’arriba a reconèixer el referent original. És a dir, no és una invenció en l’aire, sinó aterrada en un subjecte real recognoscible, però desfigurat (Cabrera, 2009). Agradi o no, això anterior és una forma popular generalitzada de fer cultura a partir de les pantalles. Cal afegir que les noves estètiques de les visualitats que es produeixen, intercanvien i consumeixen en elles, a més a més, comporten elements lúdics. La ‘ludicitat’ en els productes culturals actuals és notable i a ulls de molts això fa que les produccions siguin lleugeres o “light”, cosa que almenys és discutible (Piscitelli, 2009). s’enfocava cap als temes propis de la recepció en el procés comunicatiu, i emfasitzava el desenvolupament del caràcter crític o del pensament analític per a l’apropiació i percepció dels referents mediàtics, avui l’educació haurà d’emfasitzar el caràcter crític també, però des de la producció i l’emissió. I el pensament analític més com a pensament prospectiu, on l’anàlisi anticipa, més que prossegueix, un producte mediàtic. Tots dos exemples assenyalen nous rumbs de l’educomunicació en un món on habiten tant migrants com nadius digitals (Prensky, 2001).

Catalan.indd 28

20/10/10 10:20


Guillermo Orozco 29

Però sobretot haurà de contribuir a fomentar la creativitat i aquelles destreses aptes per a l’exploració, el diàleg, l’argumentació, la producció convergent i col·lectiva, ètica i solidària. BIBLIOGRAFIA – Castells, Manuel (1996). La sociedad red. La era de la información. Vol. 1. Madrid: Alianza Editorial. – Cabrera, José (2009). Convergencia: tecnologías del contacto en Aguilar, Miguel; Nivón Eduardo; Portal, María i Winocur, Rosalía (Coords.), Pensar lo contemporáneo: de la cultura situada a la convergencia tecnológica. Barcelona: Anthropos Editorial, p. 263-276. –Dorcé, André (2009). Televisión e Internet: ¿Convergencia intermedial con un solo sentido?, a Aguilar, Miguel; Nivón Eduardo; Portal, María i Winocur, Rosalía (Coords.), Pensar lo contemporáneo: de la cultura situada a la convergencia tecnológica. Barcelona: Anthropos Editorial, p. 297-310. – García Matilla, Agustín (2003). Una televisión para la educación. La utopía posible. Barcelona: Gedisa, Colección Comunicación Educativa. – Gardner, Howard (2004). Frames of mind. The theory of multiple intelligences. Estats Units: Colophon Books. – Gitlin, Todd (2004). Media unlimited. Nova York: Owl Books – Giddens, Anthony (1996). In defense o sociolog y. Cambridge: Polity Press. – Hall, Stuart (1980). Encoding/Decoding a Paul Morris and Sue Thornton (eds.), Media Studies: A Reader. Washington Square, NK: University Press, p. 51-61. – Hoechsmann, Michael i Low, Bronwen (2007). Reading youth writing. Nova York: Peter Lang. – Jensen, Klaus B. (2005). Who do you think we are? A content analysis of websites as participatory resources for politics, bussines and civil society, a K.B. Jensen (Ed.) Interfície:// Culture. Copenhagen: NORDICOM. – Jensen, Klaus B. (2007). “La política de la interactividad: potencial y problemas de los sitios web como recursos de participación”, a J. C. Lozano (Coord). Diàlegs, Fòrum Internacional de les Cultures. Monterrey: Fòrum Internacional de les Cultures. – Lull, James (2008). Los placeres activos de expresas y comunicar, a la Revista Comunicar Audiencias y pantallas en América, Núm. 30, Vol. XV, Època II. Espanya: Grupo Comunicar. – Martín-Barbero, Jesús (1987). De los medios a las Mediaciones. Barcelona: Gustavo Gili. – Martín-Barbero, Jesús (2004). La educación desde la comunicación. Buenos Aires: Norma. – Martín-Barbero, Jesús (2008). Pistas para entre-ver los medios y mediaciones en Revista Anthropos Anthropos Núm. 219. Espanya: Editorial Anthropos, p. 43-48. – Orozco, Guillermo (1998). La televisión entra al aula. Mèxic: SNTE. – Orozco, Guillermo (2001). Televisión, audiencias y educación. Norma: Buenos Aires. – Orozco, Guillermo (2006). “La telenovela en México: ¿de una expresión cultural a un simple producto para la mercadotecnia?”, a Comunicación y Sociedad, Núm. 6, Nueva época, p. 11-36. – Orozco, Guillermo (2008). Los videojuegos más allá del entretenimiento. Su dimensión socioeducativa. Ponència presentada en el marc del I Col·loqui Internacional i II Nacional de Pensament Educatiu i Comunicació (28 de septiembre). Colòmbia: Universitat Tecnològica de Pereira.

Catalan.indd 29

20/10/10 10:20


30 Els treballs del Naos

– Orozco, Guillermo; Hernández, Francisco i Huizar, Alejandro (2009). El creciente mercadeo de la ficción y sus estrellas, a l’Anuari 2009, La ficció televisiva a Iberoamèrica: narratives, formats i publicitat. Barcelona: OETI. –Piscitelli, Alejandro (2009). Nativos digitales. Dieta cognitiva, inteligencia colectiva y arquitecturas de la participación. Argentina: Santillana, Col·lecció Aula XXI. – Prensky, Marc (2001). Digital Natives, Digital Immigrants, a The Horizon, Vol. 9 Núm. 5, Anglaterra: MCB University Press. – Sierra, Francisco (2005). Políticas de comunicación y educación, Crítica y desarrollo de la sociedad del conocimiento. Barcelona: Gedisa, Col·lecció Comunicación Educativa. UNESCO (2007). Currículum de formació de l’educador en mitjans i alfabetització comunicativa. Organització de les Nacions Unides (ONU). – Vilches, Lorenzo (2001). La migración digital. Barcelona: Gedisa. – Williams, Raymond (1981). Cultura. Sociología de la comunicación y del arte. Barcelona: Paidós. – Winocur, Rosalía (2008). El móvil artefacto ritual para controlar la incertidumbre, a la Revista electrònica Alambre Núm. 1 (publicació en línia: www.alambre.com.ar). – Winocur, Rosalía (2009). La convergencia digital como experiencia existencial en la vida de los jóvenes, a Aguilar, Miguel; Nivón Eduardo; Portal, María i Winocur, Rosalía (Coords.), Pensar lo contemporáneo: de la cultura situada a la convergencia tecnológica. Barcelona: Anthropos Editorial, pp. 249-262.

Catalan.indd 30

20/10/10 10:20


31

Catalan.indd 31

20/10/10 10:20


32 Els treballs del Naos

Víctor Fuenmayor POÈTICA O POIÈTICA DE COM EDUCAR? Existeix tanta música en el món que raonablement es pot suposar que la música, el mateix que el llenguatge i potser la religió, és una marca específica de l’espècie humana. Els processos fisiològics i cognitius essencials que engendren la composició i l’execució musicals podrien ser heretats genèticament i, per tant, trobar-se en tot ésser humà. Comprendre aquests processos, entre d’altres, podria aportar-nos la prova que els homes són les criatures més notables i més capaces encara que la majoria de les societats mai no els han permès de ser-ho. John Blacking, How musical is Man? Lligar la autopoiesi com una opció epistemològica més enllà de la vida cel·lular, a la pròpia forma operativa del sistema nerviós i dels fonaments de la comunicació humana, és clarament fructífer. Humberto Maturana: De Máquinas y Seres Vivos, autopoiesis de la organización de lo vivo. Escoltant intervencions sobre valoració o desvaloració dels jocs tecnològics en educació no hem de situar-nos en una acceptació incondicional a causa de les destreses que aquests jocs puguin desenvolupar en nens o joves, amb independentment de la valoració dels seus continguts. Tampoc podem caure en una negació absoluta basantnos en efectes negatius que alguns especialistes (psicòlegs i sociòlegs) hagin investigat. Hem de cercar, en aquests jocs tecnològics, un agafador

Catalan.indd 32

20/10/10 10:20


Victor Fuenmayor 33

educatiu: algun valor a partir del qual els educadors i comunicadors puguem partir per enfocar el problema de com educar i preguntar-nos si aquest valor està d’acord amb la naturalesa humana. Un d’aquests valors l’he trobat en la insistència de molts pensadors contemporanis en considerar l’actualització, des del punt de vista psicogenètic, sociogenètic i filogenètic, de l’antic terme hel·lènic: poiesi, per conceptualitzar l’organització biològica, psicològica i socioantropològica en els processos d’humanització que han de ser necessàriament considerats per l’educació. La poiesi és un antic concepte que la ciència contemporània ha reprès: els biòlegs deriven cap a la autopoiesi de l’ésser humà, els sociòlegs cap als programes culturopoiètics subjacents com a determinants de l’educació en les cultures, els etòlegs de la comunicació, etnoescenòlegs i antropòlegs cap a les lleis de l’art com a organització de la comunicació cultural i humana. Aquesta autopoiesi s’insereix en la preocupació de cercar una modalitat d’educar que ens permeti de ser més notables i capaços -com ho desitja el musicòleg John Blacking i molts altres pensadors contemporanis- i ha de passar necessàriament pel reconeixement d’una organització poètica de la matèria biològica, comuna a l’espècie humana, més enllà d’una música particular o concreta o de qualsevol art particular. Es tracta de lleis poètiques, més enllà d’un art específic, de l’organització de la naturalesa de l’humà. Els jocs artístics en l’educació entren dintre de la pedagogia lúdica i dins del procés d’humanització en correspondència amb la naturalesa de l’espècie, però hauríem de preguntar-nos, en el cas específic que ens preocupa, sobre quant art contenen els videojocs en la nostra contemporaneïtat. Com a constituent d’allò més humà podem dir que, encara que tota la humanitat no s’expressi com a artista o poeta, es suposa que tots els éssers humans -i és la hipòtesi de molts pensadors- posseïm una organització poètica de creació que és la mateixa de l’autocreació. Creem i ens autocreem pels ludismes poètics que comprenen fases d’organitzacions corporals, preverbals i verbals dels jocs. 1. La vida entre el biològic i el poètic

Va ser difícil trobar un títol que no sonés romàntic ni utòpic per conceptualitzar el que nombrosos autors contemporanis indiquen com

Catalan.indd 33

20/10/10 10:20


34 Els treballs del Naos

la naturalesa poètica vital de l’ésser humà, i que, segons ells, hauria d’impregnar també les maneres d’educar: els éssers humans com a creadors i poètics, autocreadors i autopoiètics. Ja que això resulta ser una veritat provinent de les ciències, ara ens preguntem per on començar el desenvolupament del ludisme autopoiètic dels humans: per la imatge inconscient multisensorial i preverbal del cos?, per l’organització primera el pensament visual anterior al llenguatge?, o, per l’organització secundària dels jocs verbals? Postular una matriu biològica de la poètica en l’humà suposa, per al desenvolupament dels llenguatges en educació, plantejar una altra sèrie de preguntes concernents a la inclusió del cos humà en les maneres d’ensenyar: fins a quin punt pensem amb el cos?, i, quines implicacions té això respecte a les maneres d’educar amb videojocs? Entremig de les idees desenvolupades per l’etòleg francès Boris Cyrulnik a “El gest i la paraula”, podem al·ludir a dues d’elles per diferenciar la comunicació humana respecte a la dels éssers vius d’altres espècies: assenyalar un objecte amb un dit de la mà com a indici d’organització mental únicament humana que precedeix la fonació dels signes de la llengua, i, segona, el sentit de “jugar” que conté, com “to play” en anglès o “jouer” en francès, a més a més del sentit lúdic infantil, el sentit de representació escènica o de posar-se en lloc de l’altre per representar-lo. Prenent com donada la necessitat vital del joc per a la morfologia general creativa característica de la nostra espècie, desenvolupada mitjançant adaptacions especialitzades al costat dels altres processos fisiològics universals com la respiració o la coordinació motriu, desemboquem en una altra qüestió: quins límits tenim els éssers humans, per la nostra constitució biològica, per servir-nos dels videojocs en el nostre desenvolupament cultural?. No existeix encara una resposta decisiva en la pràctica educativa, solament intents aïllats que usen de paraules com: creativitat, desenvolupament d’habilitats i destreses tecnològiques, estratègia pedagògica, plaer dels aprenentatges, sense entrar encara en el sentit que tenen els jocs tecnològics. Es deixen de banda sempre els continguts que, encara que de forma implícita, haurien de correspondre’s amb el desenvolupament d’una estètica, ètica o poètica que una als éssers humans. Quins límits podem establir entre els videojocs com a manera d’educar? Crec que hem de plantejar

Catalan.indd 34

20/10/10 10:20


Victor Fuenmayor 35

uns primers límits en l’estètica de les tecnologies i un altre límit en els continguts, també implícits, de les narracions, mites, relats, per poder considerar-los com a maneres d’educar. En aquest límit, accepto l’ús de la paraula poètica que fa ressò del que han dit molts dels autors citats. La paraula estava una mica amagada en un plec del teixit de la reflexió contemporània, però la seva originalitat consisteix que els seus usos difereixen de l’estrictament literari, prenent una significació més àmplia en les ciències: el sentit de conceptualitzar un procés humà de creació que es sent en els biòlegs com a organització autopoiètica de la vida (Humberto Maturana i Francisco Varela), com a programes culturopoiètics determinants en les estructures dels aprenentatges (Iuri Lotman) en els culturòlegs; i, encara que sense trobar-se explícita, està implícita en teories contemporànies d’autors que sostenen que els processos artístics desenvolupen processos cognitius dels quals es nodreixen les múltiples intel·ligències (Howard Gardner), o que arriben a plantejar principis transculturals de les arts comunes a diverses cultures (Eugenio Barba). Evoco un eix comú entre aquells dels nostres contemporanis que utilitzen aquesta paraula en el sentit d’una poètica comuna i essencial en la naturalesa humana, eix del que puc derivar la hipòtesi que per desenvolupar la potencialitat natural de l’espècie humana, en l’acte educatiu, l’educació ha de recolzar-se en aquesta condició poètica de l’individu, de la cultura i l’espècie. Situada aquesta poiesi en l’eix del com educar porta el sentit antic de la poètica, tal i com la defineix el Diccionari d’Autoritats, en una de les seves accepcions: “També es diu així l’obra o tractat en què s’assenyalen les regles i preceptes per a la més alta perfecció de les obres Poètiques”. Si l’ésser humà és poètic i es construeix amb un procés d’autopoiesi, l’educació ha d’integrar-se en la poètica educativa general o comuna, en la mateixa direcció dels textos o de les regles per a un perfeccionament òptim de l’ésser humà, com si es tractés de la cura en la construcció d’una obra d’art en la vida. Hauríem d’acostarnos als videojocs amb una concepció poètica o artística, i que aquesta pugui derivar-se també de les estètiques tecnològiques dels videojocs perquè puguin ser usats com a eines educatives, solament així els seus valors estètics justificaran la seva integració amb les eines educatives de

Catalan.indd 35

20/10/10 10:20


36 Els treballs del Naos

subjectes l’organització biològica, cultural i antropològica de la qual és poètica o autopoiètica. 2. Per una poiesi educativa entre els nostres contemporanis

Els corrents del pensament contemporani plantegen el problema del canvi educatiu en un món on s’han de transformar les maneres de pensar, no tan sols des dels programes i continguts de currículums escolars sinó que han de comprendre un espectre més ampli. – Un primer canvi seria el canvi paradigmàtic. Si en una època aquest paradigma va ser el model de la ciència, la nostra s’està revelant com la del coneixement transdisciplinari de la poètica en el fet humà, l’enfocament creatiu comú del qual sembla trobar-se més proper dels processos artístics que dels processos racionals científics. Les arts han de ser enteses per les ciències com sent processos biològics, de satisfacció de necessitats vitals, és a dir, necessaris per al manteniment i desenvolupament de la vida. – Aquest paradigma comporta educar des d’un enfocament del pensament, no com a racionalitat científica sinó com a racionalitat poètica, per al desenvolupament òptim de la singularitat de l’individu en un estil de viure, expressar-se, d’estimar o de pensar; de conèixer els textos de les cultures com a escriptures o codis d’un programa culturopoiètic. Les tècniques d’aprenentatge han de ser d’acord amb la cultura; i a més a més construir ponts transculturals entre les cultures, fins i tot les més tancades. Com en les arts, l’educació ha d’orientarse cap als principis artístics comuns que es diversifiquen en les seves obres i realitzacions com el reflex mateix de la condició humana poètica que pot reunir la singularitat dels individus amb els principis artístics transculturals o valors compartits per diverses cultures postulats a la seva vegada com a principis humans. – Els principals eixos del paradigma de la poètica de com educar es podrien resumir en el interès molt accentuat per integrar processos artístics, científics i educatius amb relació a la vida. El tipus de comunicació que proposen és implicativa, és a dir, integrar en el fet educatiu la implicació del cos i els llenguatges, del subjecte i de les formes expressives, de processos artístics i de coneixement, de formes cognitives i concretes de les arts i del desenvolupament de coneixements.

Catalan.indd 36

20/10/10 10:20


Victor Fuenmayor 37

Prendré aquesta paraula: poiesi, englobant tant el sentit de creativitat (tan usat a les pedagogies contemporànies) com el concepte de ‘poeticitat’ o poiesi, usat pels propis autors citats. Com si fos una reminiscència dels hel·lens, la connotació revelaria el desig de reunir cosment com en aquella cultura on la poiesi comprenia una tríada creativa: cinèsia, poiesi, estèsia, com accions, creacions i sentiments sentits. Des de diferents angles de ciències contemporànies (biologia, semiologia, antropologia) es posa en joc aquest concepte que ha d’orientar les maneres d’educar: creació poètica del subjecte, del saber, del coneixement entre els processos intuïtius i inconscients i la raó, reconeixent, per dirho d’alguna manera, la divisió de funcions dels dos hemisferis cerebrals, de les determinacions culturals dels aprenentatges, de l’afecte o de l’amor en l’organització humana i en els processos d’educació i d’elaboració del coneixement. En tots aquests enfocaments trobem idees comunes o coincidències en el reconeixement de principis que han d’ajudar a superar punts febles i errades del coneixement fracturat des d’una única ciència amb propostes d’integració de les ciències en una acció interdisciplinària o transdisciplinària en un com educar des de la complexitat humana. Crec veure, més enllà de les diferències dels plantejaments entre els autors, un eix unificador: una cerca de sentit poètic o general que en un temps va ser assumida per la filosofia o per la semiologia. Estem, amb aquests autors, en el pas d’una teoria semio-filosòfica a una proposta biopoètica integral del fet educatiu sobre la base de les ciències humanes, que comprendria: – Una educació d’acord amb la bio-poiesi en l’organització biològica autopoiètica de la vida (Humberto Maturana i d’altres). – Els programes culturopoiètics subjacents i organitzadors de l’educació en tota cultura (Iuri Lotman i Eugenio Barba). – L’antropopoiesi en considerar principis comuns de l’hominització des dels llenguatges artístics en l’origen, evolució i transformacions de l’espècie (Etnomusicologia de John Blacking i Etnoescenologia de Jean-Marie Pradier, Jean Duvignaud i d’altres autors). Reconèixer aquesta ‘poeticitat’ inherent al fet humà des de les vies de la cientificitat - no serà potser l’impuls per a la creació d’una educació que exigeix una pedagogia complexa i una didàctica del nou

Catalan.indd 37

20/10/10 10:20


38 Els treballs del Naos

coneixement, cavalcant entre les ciències integrades i les arts, i, de les arts amb les ciències humanes, cercant un tercer espai en el pensament futur o per crear-se que concerneix la consciència del que és la vida, la veritable vida humana? Aquests intents cerquen la comprensió humana tant des del costat poètic i obscur del coneixement artístic com del costat enlluernador de claredat en les abstraccions de les ciències. No podrem defensar o condemnar cegament els videojocs per a ‘com educar’ sense situar-nos en el valor poètic essencial implicat en aquestes teories de les ciències tant biològiques com de la comunicació cultural, i mirant, així mateix, autocríticament cap a la crisi educativa que comprèn també la crisi de l’ensenyament artístic. 3. La crisi educativa actual per com educar.

Indaguem la situació actual més general o més àmplia tal i com ens és descrita per un dels autors que, paradoxalment, abasta també l’ensenyament artístic: Existeix una crisi general i durable de l’ensenyament i de les formacions (....) Les tècniques de transmissió del saber són avui dia l’audiovisual, l’ensenyament assistit per ordinador, el teleensenyament, la presència constant dels mitjans de comunicació de masses més que de l’ensenyament cara a cara i personalitzat d’un professor o la referència a un llibre. (...) El que ha canviat també són les coses a transmetre, el contingut dels coneixements, amb el predomini ja ben establert d’unes certes disciplines tècniques amb finalitat directament professional sobre “les humanitats”, la desaparició d’un sistema harmoniosament organitzat del saber, la invasió irreversible de la informàtica, la renovació ràpida de coneixements i la necessitat i posada al dia per seguir el ritme dels canvis. A tots els països les autoritats intenten formar mà d’obra qualificada susceptible de trobar col·locació. Aquest utilitarisme no disgusta els alumnes potencials (per no dir els seus pares) que busquen no tornar-se futurs desocupats1. El risc que estem corrent educativament, seguint la corda de l’aprenentatge instrumentalitzat per l’economia, l’utilitarisme, o l’eficàcia 1 Yves Michaux, 1993, Enseigner l’art?, p. 14

Catalan.indd 38

20/10/10 10:20


Victor Fuenmayor 39

tècnica i social, consisteix en fer caure les arts en una realitat ordinària i banal d’una aculturació devastadora. La poètica del com educar, per frenar aquests excessos, ha d’iniciar-se qüestionant l’utilitarisme educatiu, comprenent la relació entre els processos de les arts i els models artístics, educatius i humans. Es fa necessari, en aquest espai de l’OETI en el qual ens trobem, no negar la integració de tecnologies informàtiques o audiovisuals, sinó reflexionar i fer reflexionar a comunicadors i educadors, plantejant l’escolta del costat poètic que l’acció educativa té en tots aquests pensadors contemporanis, per als qui la cultura i les arts organitzen una manera d’educar segons valors de ‘poeticitat’ implícits en tot individu i en tota cultura. Al costat de la proposta ben coneguda del pensament complex o pedagogia del complex, on els artistes i els mestissos amb la seva mentalitat oberta estableixen un vincle ètic de comprensió entre les cultures2 , he d’esmentar també d’altres corrents educatius actuals complexos que tracten dels potencials artístics, però que tenen un ressò d’experiències creatives des del segle passat: d’Educar mitjançant l’art (Hebert Read), del desenvolupament de les múltiples intel·ligències (Howard Gardner), de la situació (Gisèle Barret), des de l’expressió o creació (J.P. Guilford, J.K. Lagemann, E.P. Torrance i d’altres), que amplien els processos creatius o poètics a totes les branques del saber. Reconèixer que existeixen, enfront d’aquesta crisi educativa, respostes tan vàlides com les que es descobreixen de la poiesi o l’art i que pertocan de certa manera la complexitat de com educar segons valors implícits que posseïm tots els humans. Resumiré aquesta problemàtica de com educar poièticament elaborant d’altres preguntes: 1. Com educar segons l’organització biològica de la autopoiesi dels sistemes vivents? 2. Com educar segons el programa culturopoiètic dependent de com es tracti de transmissió de cultures de textos o de gramàtiques o de tècniques personalitzants o despersonalitzants? 3. Com educar segons els principis transculturals i humans a partir d’un model poiètic? Si som éssers autopoiètics per definició, des de l’organització 2 Edgar Morin, Els set sabers necessaris per a l’educació del futur, 2001, p.p. 124-125

Catalan.indd 39

20/10/10 10:20


40 Els treballs del Naos

biològica dels sistemes vivents fins l’hominització, individuació i culturació, com educar de conformitat amb aquesta naturalesa de la vida humana? 4. Com educar des de la autopoiesi de la vida?

Fins i tot no estant expert en la matèria, resulta fàcil verificar que les grans funcions biològiques organitzadores de l’ésser humà es refereixen a la situació del cos en l’orientació de l’espai i en el ritme temporal, a un ancoratge d’una imatge inconscient multisensorial en la base cenestèsica de tots els sentits sensorials i de les arts. D’allà parteixen els sentits intuïtius del color, de la música, del ritme, de la narració, que són aprenentatges inconscients o preverbals, anteriors a la memòria semàntica o lingüística, que podem anomenar memòria procedimental. Una continuïtat en el desenvolupament de cada individu determina les disponibilitats o facultats personals més enllà de la infància conformant el que Howard Gardner ha anomenat les intel·ligències múltiples. Als sabers de l’educador -com els anomena Edgar Morin- cal afegir-ne els sabers intuïtius i cognitius d’aquesta memòria procedimental en tots els humans. El nen sap narrar, pintar, cantar, actuar, ritmar, parlar, sense el coneixement de gramàtiques o codis i també sense haver entrat en l’escolaritat. Coneix aquests procediments artístics amb una memòria preverbal o arcaica per elaborar intuïtivament textos amb formes i sentits, sense conèixer encara la gramàtica de la llengua ni els codis de les arts: Aquest tipus d’aprenentatge constitueix una memòria sense representació i consisteix en una soltesa corporal i mental que no necessàriament és conscient. Es tracta d’una memòria procedimental en què la zona neurològica del neocòrtex que processa un determinat tipus d’informacions visuals, sonores, sinestèsiques, és modelada per aquestes informacions sensorials. D’aquesta manera el cervell es torna predominantment sensible a aquest tipus d’informacions, les quals, pel fet d’haver estat percebudes en un estadi precoç, fan que el seu cervell adquireixi la capacitat de percebre millor que a les altres3. L’educació ha de reconèixer en aquest saber implícit autopoiètic del nen que processa informacions des d’estructures neuronals i cerebrals 3 Boris Cyrulnik, 2004, El amor que cura

Catalan.indd 40

20/10/10 10:20


Victor Fuenmayor 41

preverbals que faciliten els aprenentatges i que han de desenvolupar-se òptimament per satisfer necessitats expressives i educatives i, sobretot, necessàries per al manteniment de la vida i el desenvolupament de les intel·ligències. Necessitats tan vitals com l’afecte o l’amor, les arts, formen part d’una biologia vital perifèrica i essencial, però tan essencials com el sexe o la reproducció per al manteniment de la vida. Aquest reconeixement d’una poètica simbòlica anterior a la llengua, ha de formar part de la bioalfabetització del com educar. Reconèixer aquestes necessitats expressives i vitals ens fa reflexionar sobre tot allò que l’art pot aportar a les maneres d’educar i de viure, per expressar tot el que és humà des d’aquesta precedència simbòlica i preverbal que prepara l’accés de la memòria semàntica, tan centrada en el fet lingüístic que pot desplaçar els processos creadors cap a la latència o l’oblit. Molts autors es refereixen a aquesta biologia en processos de coneixement i processament d’informació d’acord amb els hemisferis cerebrals; de les dues memòries: una procedimental i una altra semàntica (Boris Cyrulnik); de teories dels origens biològics de l’hominització a través de les arts (etnomusicologia de John Blackind o etnoescenologia en Jean-Marie Pradier i molts altres autors), la teoria biològica de l’organització autopoiètica de la vida en la teoria del metge i biòleg xilè Humberto Maturana) i les teories de la simbolització i ordenament cerebral abans del domini de la llengua (Sigmund Freud, Mircea Eliade). Tots aquests pensadors ens fan plantejar el problema d’una educació, alguns fen-ne teràpia, fonamentant-los en processos d’organització simbòlica anteriors al domini sígnic de la llengua, que són en els fonaments de la creació artística, dels mites, dels ritus, de les ciències. L’educació que tradicionalment ha estat sempre parladora i escriptora a partir de la raó, de la consciència i de la llengua, rara vegada reconeix aquest suport simbòlic del fet educatiu, aquestes intel·ligències intuïtives, aquesta memòria procedimental de les arts. El fet educatiu ha d’ampliarse prenent aquesta memòria no semàntica, desenvolupant-la amb processos més complexos del simbolisme cenestèsic de tots els òrgans dels sentits, d’acord amb la multisensibilitat cerebral i del pensament que ens acompanyen al llarg de tota la vida en estat de latència. Aquesta memòria procedimental forma part de processos cognitius d’elaboració

Catalan.indd 41

20/10/10 10:20


42 Els treballs del Naos

del coneixement en les fases més concretes, determinants o creatives de l’organització de l’ésser humà. Alguns autors atorguen el mateix valor cognitiu a artistes que a científics. Aquest és el sentit de Howard Gardner de com educar en la teoria de les múltiples intel·ligències. Quan vaig començar a pensar en el significat de la paraula “desenvolupament”, preguntant-me quin era el desenvolupament òptim, em vaig anar convencent que els especialistes d’aquest camp havien de prestar molta atenció a les aptituds i capacitats dels pintors, els escriptors, els músics, els ballarins i d’altres artistes. Estimulat (en lloc d’intimidat) per la perspectiva d’ampliar la definició de cognició, vaig creure legítim de considerar que les capacitats dels artistes eren tan cognitives com les que els meus col·legues de la psicologia cognitiva atribuïen als matemàtics i als científics4. Si les maneres d’educar han de preocupar-se del desenvolupament òptim de l’ésser humà, no podem descartar ni la memòria semàntica ni la memòria procedimental, tampoc separar el model educatiu dels models artístics. Com situar aquest espai tercer amb aquest entre-dos memorable dels humans entre la latència inconscient i la ‘inlatència’ lingüística?. Aquí podem preguntar-nos quin ha de ser el valor predominant de la manera d’educar: pot aconseguir-se l’optimització de manera eficaç a partir d’un model educatiu autopoiètic de la naturalesa humana?, o, cas contrari, si és d’un model imposat per altres raons tocarà de preguntar-se encara, per què el model científic o socioeconòmic, polític o tecnològic es fa predominant a l’educació? Educar de manera òptima l’ésser humà i en correspondència amb la pròpia organització biològica, amb la autopoiesi dels sistemes vivents, optimitzaria el desenvolupament de tots els tipus d’intel·ligències tan necessàries en la diversitat humana i tan capaces de resoldre creativament molts dels problemes de la vida? En un sentit individual o cultural de la societat contemporània la pregunta concerneix les identitats que han de reforçar-se en educació, com diria Edgar Morin: individual, cultural i planetària. El més proper que tenim en una educació per a la vida, entenent aquest terme en sentit ampli, 4 Howard Gardner, La intel·ligència tornada a formular. Las inteligencias múltiples en el siglo XXI

Catalan.indd 42

20/10/10 10:20


Victor Fuenmayor 43

comprenent l’orgànic o biològic, són les arts, i són aquestes doncs els llenguatges més propers a la singularitat de l’individu i a les necessitats bio-psico-socials que s’expressen en la cultura. La resposta de com educar en correspondència amb la vida seria la utilització de tots els sentits, de tots els llenguatges artístics i de totes les intel·ligències, un potencial biològic-poiètic només parcialment explorat en l’educació visual-auditiva o eminentment verbal tradicional. Encara també haurem de fer autocrítica davant el perill d’un triomfalisme tecnològic que condueix a la massificació de l’individu i l’oblit de les formes tradicionals de transmetre la cultura. Què poden fer les tecnologies per com educar? Una de les maneres de respondre seria preguntar pel seu valor poètic, i alhora també, depenent de la dosificació prudent i l’ús poiètico-humà d’aquestes tècniques, del just equilibri entre les tecnologies indiferents i les diferents poètiques latents en l’individu i en les cultures, sense mai no fer opaques amb les seves pantalles aquestes poètiques de les identitats que han de resistir per sobreviure davant el perill o amenaça de la seva pèrdua, encarant de manera crítica i paradoxal el triomfalisme tecnològic. 5. Com educar segons la programació culturopoiètica?

Com entren els humans en la cultura? Com entra en els humans la cultura? Derivar aquesta mateixa problemàtica cap al problema de la semiosi educativa planteja l’interrogant de la manera com es fa el traspàs de tots els textos que conformen una cultura a un cos que s’educa. La resposta d’Iuri Lotman fa pensar que la cultura és dins i està fora, com aquesta interioritat-exterioritat de la corporeïtat, permetent el fet educatiu des d’un lloc impossible i limítrofe entre la interioritat humana i l’exterioritat cultural, els imprecisos límits semiòtics del qual són la clausura del cos per la cultura i de la cultura pels cossos que comparteixen una mateixa educació. Es tractaria d’enfocar-ho semiològicament basant-se en la teoria de l’entrada d’un cos biològic en un procés de semiosi cultural, com ho anomenaria el culturòleg estonià Iuri Lotman. Entrem en la cultura en correspondència amb un model educatiu, les transmissions del qual estan implicades en l’estructura cultural. Educar és entrar en l’espai cultural o “semiosfera” que l’autor defineix com la que posseeix els trets distintius

Catalan.indd 43

20/10/10 10:20


44 Els treballs del Naos

que se li atribueixen a un espai tancat en si mateix. Només dins d’aquest espai resulta possible la realització de processos comunicatius i la producció de nova informació. (...) La semiosfera és l’espai semiòtic fora del qual és impossible l’existència mateixa de la semiosi5. La semiosfera, segons la tesi de l’autor que inventa aquest concepte des del terme biosfera de V.I. Vernadski (usada també en el llibre d’Edgar Morin), no està isolada sinó que es situa entre la biosfera i la noosfera, com a esferes de la vida i del racional. La semiosfera seria un concepte abstracte i mitjancer, com la llengua o com la corporeïtat (la parla no és la llengua com la corporeïtat no només és cos), però cada realització de la semiosfera és irregular i està connectada a un tot semiòtic de diversos tipus de textos i diversos nivells d’organització que circulen en la cultura. Els modes d’entrada a com educar? concerneixen el que Lotman ha anomenat “Problema de l’ensenyament de la cultura com a caracterització tipològica de la cultura” en un dels capítols del seu llibre: La semioesfera. Vegem el seu plantejament en relació amb com educar: L’examen de la cultura com a llenguatge i alhora com a conjunt total de textos d’aquest llenguatge planteja naturalment la qüestió de l’ensenyament. Si la cultura és la suma de la informació no hereditària, aleshores la qüestió de la manera com s’introdueix aquesta informació en l’home i les col·lectivitats humanes no és ociosa6. L’interès del text de Lotman resideix en associar metafòricament espai cultural sempre tancat i tancament de tot cos amb la pell i els filtres dels òrgans emissors-receptors de la comunicació. Aquests tancaments o fronteres són límits marcats però porosos com els espais entre els punts de la línia que pot representar els límits. La comunicació es fa possible des d’aquesta pell porosa i òrgans sensorials que recobreix els cossos o des de les fronteres de les cultures que permeten la comunicació des dels filtres que tradueixen o intercanvien la informació exterior, des de les duanes, intèrprets de llengües o canvis monetaris entre països i cultures. El tancament semiòtic és necessari per a la circulació interna 5 “Sobre la semiosfera”, 1991, a Criterios, Núm. 30 6 Iuri Lotman, 1998, La semiosfera, II, p. 121

Catalan.indd 44

20/10/10 10:20


Victor Fuenmayor 45

dels textos interconnectats que conformen una cultura, però l’espai semiòtic permet l’intercanvi amb altres espais pels filtres o traduccions, per les fronteres que permeten la comunicació amb textos semiòtics o no semiòtics, però que poden ésser semiotitzables. El pas dels textos de la cultura o semiosfera a la biosfera del cos pot fer-se, a com educar, des de l’aprenentatge dels propis textos de la cultura o des de les regles o gramàtiques amb les quals han estat construïts aquests textos. 5.1. La transmissió de la cultura per textos o gramàtiques

Iuri Lotman resumeix ‘com educar’ mitjançant dos grans sistemes (de textos i de gramàtiques) segons les tipologies de les cultures que explicarà fent una similitud amb l’aprenentatge d’una llengua: El primer sistema es practica en l’ensenyament de la llengua natal i, de molt jove, per la segona llengua. En aquest cas, en la consciència de l’ensenyat no s’introdueix cap regla: les regles són substituïdes per textos. El nen reté nombrosos usos i sobre la base d’aquests aprèn a generar textos de manera independent. El segon cas es presenta quan en la consciència de l’ensenyat s’introdueixen determinades regles, en base a les quals pot generar textos de manera independent7. Lotman estableix expressament que no ha de confondre’s l’ensenyament de la cultura en la seva estructura amb l’estructura de la llengua natural. Així doncs, el principi d’ésser “un conjunt de textos” o de “ser un conjunt de regles” esdevé d’un programa culturopoiètic latent que exerceix una enorme influència en tots els materials que són introduïts ulteriorment en la consciència de la comunitat8. Si des del punt de vista biològic la formulació del xilè Humberto Maturana és la autopoiesi de l’organització biològica, podem aquí observar la seva correspondència a nivell de la cultura definida com a programa culturopoiètic. Així com existeix la unitat del programa del subjecte que s’autoconstrueix poèticament, també la cultura 7 Ibid, p. 124-125 8 Ibid

Catalan.indd 45

20/10/10 10:20


46 Els treballs del Naos

conté mecanismes d’autocreació o construcció o reconstrucció en correspondència amb la seva pròpia poètica. Una de les observacions que em sembla interessant establir és el que fa referència a la situació del mestre o ensenyant en la tipologia plantejada per Lotman: La cultura de textos no té cap tendència a segregar un metanivell a part -el de les regles de la seva pròpia formació. No tendeix a les autodescripcions. Però si s’introdueixen regles en ella, aquestes són menystingudes en l’estima davant els textos. (...) Es desenvolupa clarament la idea que la fidelitat al mestre és més important que la fidelitat a la doctrina9. M’agradaria recordar-los la cita d’Yves Michaux sobre la crisi de l’ensenyament, en la qual caracteritza la crisi per la presència de les tècniques més que per l’ensenyament cara a cara i personalitzant d’un professor o la referència d’un llibre. Les tecnologies, la despersonalització i l’absència de llibres fan que es pugui considerar la crisi educativa contemporània, segons aquesta cita, com una ‘gramaticalització’ de les tecnologies, assimilades així a l’aprenentatge de regles gramaticals per a l’ús de programes tècnics, sense persona i sense textos, és a dir, sense sentits i sense identitats. Amb això hem pogut situar la unitat de l’individu i de la cultura, però també ho podem fer amb el pas a l’”estadi de l’autoconsciència”, quan la cultura segrega textos automodeladors i introdueix en la seva pròpia memòria una concepció de si mateixa. Precisament en aquest estadi, abans de tot, sorgeix la unitat de la cultura”10. Si identifiquem la unitat de la nostra cultura com a societat del coneixement en l’ús de la informàtica o de tecnologies sense persona, caiem en el que Michaux ha anomenat educació despersonalitzant (aquesta paraula apareixerà també en Eugenio Barba en referir-se a una les tècniques de transmissió). Estarem educant amb la transmissió cultural de les gramàtiques de les arts que ha predominat a l’Occident des de fa segles (Gramàtiques de les llengües, Retòriques dels textos i Regles acadèmiques d’aprenentatge de les arts), amb la seva transformació en una gramàtica de les tecnologies. Hem de pensar en una estructura cultural determinant que canvia sense 9 Ibid, p. 125 10 Ibid, p. 127

Catalan.indd 46

20/10/10 10:20


Victor Fuenmayor 47

canviar, es transforma sense transformar-se estructuralment. Adapta una estructura cultural de transmissió de gramàtiques a la situació d’altres tècniques més contemporànies amb la ‘gramaticalització’ de les tecnologies. La teoria de Lotman interessa ja que no formula semiòtiques parcials sinó semiologies integrals o globals a un nivell socioantropològic de les cultures. Estableix el que hem evidenciat en l’exemple anterior en establir una manera de comprendre el que és el mecanisme semiòtic d’introducció de l’individu en la seva cultura. El sistema educatiu no és una cosa externa sinó que està situat en el límit intern-extern d’una cultura al mateix temps concreta i percebuda, i també, estructura de regles que es mantenen en una transmissió contínua: Per a la cultura, que no només és informació tancada en un sistema o un altre, sinó informació real, extreta per tal o tal altra col·lectivitat històricament donada, l’estructura de la consciència que rep els textos i el repertori dels usos funcionals d’aquests textos no representen una cosa externa. Constitueix un dels aspectes de la seva organització interna. Per això el mecanisme d’introducció del sistema en la consciència de la col·lectivitat, el mecanisme de l’”ensenyament”, no serà per a la cultura una cosa externa11. Som en una alternativa de la cultura contemporània. Les arts contemporànies es transmeten amb un aprenentatge personalitzant en contacte amb els textos, tanmateix l’ús educatiu de les tecnologies té tendència a l’aprenentatge despersonalitzant de les gramàtiques d’ús de tecnologies. Contraris a l’aprenentatge de la llengua i a les maneres de la memòria procedimental, som en una espècie de neurosi educativa entre la manera d’educar per textos i per gramàtiques. Les arts contemporànies per transmissió personalitzant de textos i les maneres contemporànies d’educar per transmissió despersonalitzant de gramàtiques tecnològiques. En utilitzar les dinàmiques creatives des de procediments de cognició intuïtiva s’utilitza, com en les arts contemporànies, la mateixa idea de l’aprenentatge de la llengua per textos i de l’art per la memòria procedimental. Aquesta via educativa i intuïtiva fa reflexionar a 11 Ibid, p. 127

Catalan.indd 47

20/10/10 10:20


48 Els treballs del Naos

pensadors sobre les gramàtiques inconscients o no formulades que organitzen la cultura sobretot en les seves pràctiques corporals. Certs autors han anomenat gramàtiques inconscients les accions i conductes no verbals en una cultura, que s’organitzen com una coreografia o dansa de la vida amb sintaxis organitzadores de situacions mitjançant les cadenes d’acció. Els conceptes metàfores de la investigació de la cultura, en aquests autors, són formes artístiques afirmant una llei o principi: com a comunicació cultural basada en la invisibilitat del codi artístic que l’organitza: comunicació orquestral, partitura cultural, dansa o coreografia de la vida, per evidenciar encara més amb aquests termes la autopoiètica cultural i refermar una autopoiesi social que Lotman va batejar amb el nom de culturopoiètica. Com educar segons la autopoiesi que aparentment és tan individual es topa aquí amb un programa cuturopoiètic que tota cultura conté en l’estructura de la seva estètica quotidiana i extraquotidiana. 5.2. La transmissió de la cultura segons tècniques personalitzants o despersonalitzants?

Educar mitjançant un aprenentatge de regles del codi o de la gramàtica abans de produir textos o d’educar amb textos dels que aprendre les regles indica la posició despersonalitzant o personalitzant de les tècniques de transmissió. La teoria de les transmissions del culturòleg Iuri Lotman té correspondències amb la transmissió de tècniques personalitzants o despersonalitzants de l’antropòleg teatral Eugenio Barba. Per a aquest autor, el passatge de les tècniques de cos quotidianes a les extraquotidianes pertoca l’aprenentatge de la relació cos-ment. Existeixen, en la seva tipologia, dos pols de tècniques, que poden estendre’s a criteris de conscients i inconscients, codificades o encara no formulades, Pol Nord / Pol Sud -conceptes, com ell mateix suggereix sense consideració geogràfica. Respecte al primer Pol, Barba afirma: L’actor del Pol Nord és aparentment menys lliure. Modela la seva conducta escènica segons una xarxa de regles molt experimentades que defineixen un estil o un gènere codificat. Aquest codi d’acció física o vocal, fixat en una peculiar i detallada artificialitat (ja sigui ballet o un dels teatres asiàtics, dansa moderna, òpera o pantomima) és susceptible d’evolucions i innovacions.

Catalan.indd 48

20/10/10 10:20


Victor Fuenmayor 49

En principi, tanmateix, tot actor que ha escollit aquesta mena de teatre s’ha d’adequar, i inicia el seu aprenentatge despersonalitzant-se. Accepta un model de persona escènica establert per la seva tradició.12 Crec que aquesta referència escènica pot comparar-se al problema de les transmissions de l’art clàssic de l’Occident. Amb referència a la transmissió en el Pol Sud, apareix com una oposició al primer pol que pot extendre’s a les societats tradicionals o a processos artístics contemporanis: L’actor del Pol Sud no pertany a un gènere espectacular caracteritzat per un detallat codi estilístic. No té un repertori de regles taxatives a respectar. Ha de construir-se ell mateix les regles sobre les quals recolzar-se. Inicia el seu aprenentatge des dels dots innats de la seva personalitat. (. .) L’actor del Pol Sud és aparentment més lliure, però troba més grans dificultats en desenvolupar de manera articulada i contínua la qualitat de la seva artesania escènica.13 Si bé l’actor del Pol Sud es basa en dots innats de la seva personalitat, es tracta d’una educació per personalització de les tècniques durant el procés d’aprenentatge ja que ha de construir-se ell mateix les regles sobre les quals donar-se suport des dels textos executats sense coneixement d’una formulació codificada, gramatical o escrita. Per contrast amb l’actor del Pol Nord que s’educa despersonalitzant-se per entrar en el model de la persona escènica. Si relacionem més concretament aquests dos Pols. Els codis clàssics de les arts tradicionals d’Occident són despersonalitzants. Es considera que existeix una tècnica absoluta que ha d’ésser reconeguda com a tal abans de poder expressar-se en aquest art. Contràriament a aquest cas, d’altres cultures posseeixen expressions virtuoses en les seves arts amb un codi implícit o sense explicitar, encara no formulat, com la improvisació en les arts contemporànies, amb el substrat de la qual l’artista va descobrint la seva persona i reconstruint la seva pròpia tècnica o regles d’actuació. Aquest tipus de cultura textual o de 12 Eugenio Barba, 1992, La canoa de paper. Antropologia teatral, p. 31 13 Ibid

Catalan.indd 49

20/10/10 10:20


50 Els treballs del Naos

transmissió per textos es troba en societats tradicionals moltes vegades àgrafes, però també en l’origen de les arts contemporànies occidentals que, per renovar els seus llenguatges sobre tot pictòrics (Gauguin, Picasso, Matisse i d’altres), prenen el model estètic en altres cultures allunyades mitjançant el coneixement de textos d’aquestes cultures (Àfrica, Amèrica, l’Àsia, Oceania). El que remarquem en aquests dos models d’educar o de transmissió de tècniques pot traduir-se en com educar en correspondència amb les expressions artístiques que es situen entre regles i transgressions en l’estètica contemporània. L’academicisme sempre apareixerà sota el caràcter de gramàtiques formals, sota el concepte de “la tècnica”. Les arts contemporànies com les pedagogies actuals apareixeran com la cerca d’un estil des de les pròpies pràctiques o execucions on entra l’experimentació, la transgressió de codis, l’atzar o la improvisació com a models creatius per trobar l’estil d’acord amb una expressió singular o personal. El fet d’incloure la singularitat individual dintre del coneixement de la realitat, fa situar la balança de l’educació creativa o artística més del costat de les tècniques personalitzants de les cultures textuals que de les cultures gramaticals despersonalitzants, de les expressions contemporànies més que de les clàssiques. Per tots aquests autors, científics o artistes, pensar simbòlicament sembla ser més fort que el discurs formal, les regles acceptades o les gramàtiques ja formulades. Tractar d’orientar l’educació contemporània envers maneres de simbolitzar més expressives, compreses la no verbal o preverbal, com en les arts contemporànies, revela la preocupació de cercar aspectes de la realitat -els més profunds- que no són revelables amb un altre tipus de coneixement. 6. Ensenyar com un art o un art per educar

Com educar pot desplaçar-se a com ensenyar?. Aquest desplaçament conté en si mateix de manera subjacent una cosa que es correspon amb les reflexions sobre els processos artístics que s’acosten més a la comprensió d’aquesta naturalesa poètica de l’individu, de les cultures i de la humanitat, les modalitats de la qual poden resseguir les funcions de l’ensenyament artístic: L’art es pot ensenyar? Es pot educar mitjançant l’art? Dic anticipadament que no es tracta d’escoles d’art tal com

Catalan.indd 50

20/10/10 10:20


Victor Fuenmayor 51

existeixen acadèmicament. Parlo més aviat de l’espai de processos possibles d’un ensenyament difícil on es poden ensenyar les tècniques no separades de les poiesis humanes, on l’aprenentatge és afirmar la poètica de la vida i, segons les potencialitats, ésser artista. El mateix podríem estendre-ho a qualsevol formació que no fos artística i per això me’n faig ressò d’una proposta d’Yves Michaux: ensenyar art no té finalment una altra accepció sota aquest punt de vista, res a veure amb una qüestió excepcional: seria més aviat una variant entre d’altres de “com ensenyar qualsevol cosa avui dia”.14 Traslladant les accions de com educar en art a qualsevol altra formació diferent, proposa tres accions essencials: aprendre, practicar i produir (en lloc de crear, pel sentit ja molt gastat): Aquests tres aspectes valen per a nombroses disciplines i també per a les arts plàstiques o visuals. En el cas de la música s’aprèn a tocar un instrument, en aquest sentit s’aprenen les tècniques d’aquest instrument. Es pot també practicar aquest instrument musical per plaer, o per guanyar-se el pa de cada dia. Fet i fet hom pot tornar-se creatiu o productiu amb aquest instrument inventant una nova manera de tocar o de produir obres noves per a l���instrument. (...) La matemàtica pot ser vista de la mateixa manera: s’aprèn a fer matemàtica estudiant els seus principis i tractant de resoldre exercicis; es pot practicar per plaer, com ho feia Paul Valery tots els matins, o per guanyar-se la vida fent estadístiques financeres; es pot eventualment produir teoremes nous si se’n té capacitat15. Des d’aquesta perspectiva nova, no és una teoria fragmentària la que pot respondre a la pregunta per com educar?, sinó que la poètica complexa i inherent al fet humà obre el ventall de possibilitats mitjançant una acció que comprèn l’individu, les cultures, l’espècie com a éssers originàriament poètics, encara que no hagin sabut o no hagin pogut acomplir aquest compromís d’ajuntar la poesia inherent a la seva pròpia naturalesa; mitjançant una acció educativa que permet d’acarar les realitats bàrbares i pragmàtiques de les ciències fragmentàries, de les polítiques separadores i de les economies de crisi que han desviat a l’ésser 14 Yves Michaux, (1993), Enseigner l’art?, p. 12 15 Yves Michaux, Ibid, p. 16-17

Catalan.indd 51

20/10/10 10:20


52 Els treballs del Naos

humà de la seva pròpia naturalesa poètica per altres rumbs o finalitats. Ens queda com a ideal un somni educatiu per realitzar a partir d’una vasta consciència de l’art de la vida i d’educar en la vida amb art. En tots aquests autors, científics o artistes, sembla que el pensament simbòlic és més fort que el discurs formal, que les regles acceptades, que les gramàtiques ja formulades, en tractar d’orientar l’educació contemporània envers maneres de simbolitzar més expressives, revela la preocupació de cercar allò que he dit uns paràgrafs més amunt: aspectes de la realitat -els més profunds- que no són revelables amb un altre tipus de coneixements. No veig una altra proposta possible que aquests ponts interpersonals, interculturals i transdisciplinaris amb els quals les arts s’han introduït en tots els tipus d’educació, moment en què el pensament científic prenent el model artístic ofert, pot complir amb l’exigència d’investigar aquesta complexitat que reconeixem en els humans, perquè allà emergeixi un ‘com educar’ per construir el nou saber o el nou coneixement que necessita el futur educatiu del nostre temps. Tots els educadors haurien d’ésser conscients d’aquest canvi -que com diu Edgar Morin- no és programàtic sinó paradigmàtic. El fet més polèmic i paradoxal d’aquesta proposta és que les pròpies escoles d’art han caigut en l’actual crisi educativa. Definir competències de les carreres artístiques ha de contenir aquest angle de poiesi humana per resistir l’intent que les arts es defineixin amb criteris empresarials. Seria més humà proclamar la tesi contrària, encara que semblés una utopia: pensar un nou model poètic per a l’economia abans que l’economia passés a definir les competències artístiques i educatives prenent com a argument la crisi econòmica i no l’educativa. 7. A manera de conclusió.

Com educar? Com que la llei de la vida és poètica, fins i tot al nivell de l’organització biològica, hem d’afrontar el compromís d’educar sense homologar, ni massificar, ni tecnificar fins a l’extrem que oblidem que som una poètica concreta realitzant-se a la vida. Reconeixent, per les teories dels nostres contemporanis, que una mateixa força organitza l’individu singular i els textos de les diferents cultures i la societat mateixa, descobrirem l’existència d’una organització interna, necessària

Catalan.indd 52

20/10/10 10:20


Victor Fuenmayor 53

i lliure, és a dir, l’ideal poètic d’una democràcia; descobrirem també l’existència d’un art dins la seva gramàtica inconscient, d’una composició orquestral o coreogràfica dins els seus actes; d’un primer cant melòdic o música en la seva veu que parla una llengua, d’una narració en la seva història, d’un teatre dins una escena de la vida. Barrejant-se totes les polifonies, realizant-se com a expressió social entendria més enllà del coneixement, el sentit d’una felicitat. Com fer possible aquest pas que ens faci a tots éssers singulars i únics amb la nostra pròpia poesia, capaços de ser tan diferents i a la vegada tan propers com les poètiques subjacents que reuneixen individu, cultura i humanitat? Potser sigui part d’una utopia, d’un somni, d’una reacció necessària i a temps, que ens adverteix sobre la crisi educativa del nostre temps i ens obre els ulls davant com educar, prenent com a base el propi model d’humanitat, no només expressat i defensat pels artistes, sinó en la veu dels nous científics que intenten de pensar amb tot el seu cos, ment i cor. Com educar?, en poques paraules, explorant la poiesi constituent de l’ésser humà per mantenir el sentit més profund de la vida i la cultura -el repte futur més alt de l’educació i de la vida. BIBLIOGRAFIA – BATESON, HALL, BIRDWHISTELL, GOFFMAN, WATZALAVICK i altres, La nueva comunicación. Editorial Kairós, Barcelona 1994. – CYRULNIK, Boris, El amor que nos cura. Gedisa, Barcelona, 2004. – GARDNER, Howard, La inteligencia reformulada. Las inteligencias múltiples en el siglo XXI. Paidós, Barcelona, 2001. – GUILFORD, J. P., SINGER, Jerome, WALLACH, Michael, TORRANCE, E. Paul, Creatividad y educación. Paidós, Barcelona, 1994. – HALL, Edward T., Más allá de la cultura. Editorial Gustavo Gili, Barcelona, 1978. – LOTMAN, Iuri, La semiosfera. Ediciones Cátedra, Madrid, 1998. – MATURANA, Humberto, La realidad ¿objetiva o construida?. Fundamentos biológicos del conocimiento. Anthropos, Barcelona, 2001. – MICHAUX, Yves, Enseigner l’art?. Editions Jacqueline Chambon, París, 1993. – MORIN, Edgar, Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Paidós, Barcelona, 2001. – PRADIER, Jean-Marie, DUVIGNAUD, Jean, ROUGET, Gilbert i altres, La scène et la terre. Questions d’etno-scénologie. Maison de cultures du monde, París 1996. – TORRANCE, E. Paul, DAVIS A. Gary, i altres, Estrategias para la creatividad. Paidós, Barcelona, 1992.

Catalan.indd 53

20/10/10 10:20


54 Els treballs del Naos

Nicolás Torres IMTV: QUELCOM MÉS QUE UNA SIMPLE TV. Avui dia la televisió és gairebé una rutina que ocupa algunes hores de les nostres vides diàriament. Diferents estudis demostren el poder persuasiu de la televisió, sovint de la “caixa tonta” surten imatges que arriben a les pantalles del nostre cervell en forma de missatges, sentiments, vocabulari, violència,... que repercuteixen en la nostra vida diària. La nostra escola és conscient de la importància d’aquest tema i és un dels centres que realitza un treball constant per ensenyar a llegir i escriure les imatges. Cada cop que finalitzo una optativa de TV faig la mateixa pregunta als meus alumnes: “Us ha canviat la forma de veure la televisió?” Una gran majoria em diu que sí, que ara la miren d’una altra manera perquè han après a construir el llenguatge audiovisual i són més crítics a l’hora de veure els programes o les pel.lícules. El resultat de tot aquest projecte és que cada cop hi ha més professors que s’animen a utilitzar una càmera i més alumnes que volen cursar estudis superiors de comunicació audiovisual. Durant aquests anys l’objectiu sempre ha estat el mateix, crear un espai de televisió dins la nostra escola, en què tots els alumnes aprenguin el llenguatge audiovisual i siguin espectadors crítics dels mitjans audiovisuals, i que, els alumnes que tenen curiositat pel mitjà, puguin expressar les seves idees amb imatges, aprenguin a conèixer el llenguatge audiovisual, descobreixin la feina de reporter i coneguin les eines d’edició en línia.

Catalan.indd 54

20/10/10 10:20


Nicolás Torres 55

Aquest projecte va néixer fa 14 anys dins l’escola Coop. Institució Montserrat de Barcelona. L’escola va fer una aposta clara per ensenyar el llenguatge audiovisual als alumnes, com a valor afegit a la didàctica de l’escola i com a tret diferencial respecte de la resta d’escoles del barri. Per desenvolupar aquesta tasca l’escola realitza diferents actuacions: – Econòmica: invertint en la compra de tot el material necessari per poder treballar amb 20 alumnes l’hora. En aquest moment disposem de dues aules d’edició i 5 equips de càmeres. – Curricular: potenciant les optatives d’audiovisuals dins del currículum de l’alumnat, mitjançant tres optatives: a 1r (animació i trucatge), 2n (els reporters) i 3r (ficció). Actualment també dins de l’específica d’informàtica de 4t els alumnes treballen el vídeo com a eina de comunicació. – Projecte de centre: pel qual els professors realitzen produccions audiovisuals des d’infantil fins a secundària, enregistrant sortides i actes escolars. En un curs es poden arribar a realitzar unes 30 produccions audiovisuals de tota mena. – Projectes de col.laboració exterior: amb el Projecte Grimm , el LMI de la Universitat de Barcelona i l’empresa Apple. Optatives d’audiovisuals.

Com l’assignatura de televisió no existeix de forma obligatòria, el nostre centre dins les assignatures optatives ofereix de 2 a 3 cursos de televisió. – A primer d’ESO, la màgia de les imatges, un recorregut per la història del cinema, des de les joguines òptiques fins els primers trucatges i animacions. Els alumnes fan una primera aproximació al llenguatge audiovisual realitzant animacions i trucatges senzills. – A segon d’ESO, treballem les notícies i els reportatges. Els alumnes s’aproximen al món del periodisme i esbrinen com s’elaboren les notícies. Durant aquest curs són ells els encarregats d’enregistrar i editar totes les activitats de Nadal i Sant Jordi. – A tercer d’ESO, treballem la ficció, els alumnes desenvolupen diferents idees que han de desenvolupar en forma de ficció. La major

Catalan.indd 55

20/10/10 10:20


56 Els treballs del Naos

part dels alumnes després participen en la sèrie Taquilla Oberta. Canal IMTV

És un projecte que va sorgir fa 10 anys en el nostre centre. Està format per alumnes de secundària que volen aprofundir en el llenguatge audiovisual realitzant les seves pròpies produccions, des de reportatges escolars fins a produccions pròpies. Cada any realitzen més de 20 produccions i els seus vídeos han guanyat nombrosos premis nacionals i internacionals. En la seva base de dades hi ha més de 80 vídeos de tot tipus. Aquest equip està format per 30 alumnes de diferents cursos que després de realitzar els crèdits de televisió es senten motivats per aprofundir en el llenguatge audiovisual, o que desitgen dirigir el seu futur professional en aquesta direcció, ja sigui com a tècnic o com a periodista. Aquest equip porta funcionant 10 anys i són els reporters i reporteres de l’escola, o, ajuden els professors en la realització de vídeos sobre un tema concret. L’alumnat realitza tota la producció audiovisual des de la pròpia idea fins a la penjada dels vídeos en format RSS al portal IMTV d’Itunes. Les produccions es realitzen per grups i amb diferents propostes alhora, en aquest moment estem realitzant una sèrie de TV per Internet, Taquilla Oberta. Els treballs es realitzen dintre de l’escola, la majoria durant el temps lliure de l’alumnat al migdia. Com ells mateixos ho defineixen: “Un grup d’alumnes en el qual tots aprenem de tots, fins i tot el profe”. Aquesta frase em sembla la millor descripció i el millor estímul per dur aquest projecte endavant. Cada any editem un DVD amb més de 20 reportatges anuals i hem estat seleccionats o convidats a festivals d’arreu el món: Cinema jove de València, Càmera de Zizanio (Grècia), Joves Reporters (Japó), Videotivoli (Finlàndia), Youki (Àustria)... “Nosaltres ja fa quatre anys que vam començar a participar en els reportatges i projectes que feia l’equip d’IMTV. Des del nostre punt de vista aquest equip format per alumnes de totes les edats és un espai en el qual tothom és mestre i alumne. Per tant el fruit del treball i tot l’esforç que fem tant petits com grans és boníssim. Des que fem vídeo i ens n’hem adonat que darrere d’una pel·lícula hi ha tantes hores d’esforç hem après a observar-ho tot amb uns altres ulls: valorant en tot moment

Catalan.indd 56

20/10/10 10:20


Nicolás Torres 57

la dedicació que hi ha darrere les coses, la il·lusió amb què estan fetes, la finalitat que tenen... D’altra banda, ens sentim orgulloses d’estar en una escola que ens ofereix l’oportunitat de participar en aquest tipus d’activitats, d’un professor que dedica voluntàriament tantes hores per ensenyar-nos i permetre’ns el luxe de poder fer vídeos on nosaltres som els màxims protagonistes, de participar en tants concursos i que els nostres vídeos hagin arribat a ser considerats gairebé professionals. Finalment, volem dir que totes les hores que hem passat junts dins l’equip d’IMTV, en concursos, en viatges o treballant ens han permès crear uns llaços d’amistat molt especials, tant entre nosaltres com amb el professor. Ens sentim molt orgulloses de l’equip IMTV. No oblidarem tot el que hi hem après.” Elena Padró i Anna Miret Alumnes de 4t d’ESO.

Objectius i beneficis del projecte. Aquest projecte agrupa diversos objectius. – Que alumnes i professors s’involucrin en la creació de continguts educatius d’una forma senzilla i fàcil, treballant conjuntament. – Potenciar els alumnes en l’aprenentatge interdisciplinari utilitzant diferents tecnologies. – Potenciar el treball en equip no solament en un curs sinó en tota una etapa educativa, desenvolupant un projecte conjunt en el qual alumnes de diferents cursos i professors de diferents àrees puguin treballar conjuntament. – La creació dels Podcast fomenten: investigació, escriptura, desenvolupament del vocabulari, discurs eficaç, solucionar problemes, precisió en el temps i creativitat. – Fomentar el treball ben fet, l’autoestima, i, la motivació envers l’escola i l’aprenentatge, aspecte molt important per les característiques de l’alumnat de secundària. – Conèixer el llenguatge audiovisual com un mitjà d’expressió al qual dediquem moltes hores i que ens transmet uns valors que seran

Catalan.indd 57

20/10/10 10:20


58 Els treballs del Naos

sempre positius en educació. Mitjançant les seves pròpies produccions poden aprendre com es construeïx aquest llenguatge i en un futur ser espectadors actius i crítics amb els programes audiovisuals. – Facilitar als professors de l’etapa i del centre una formació continuada i assessorament en la realització de programes de ràdio, televisió i podcast mitjançant el Departament de TIC del centre. Taquilla oberta, una vida paral·lela? QUÈ ÉS TAQUILLA OBERTA?

Taquilla oberta és una sèrie de vídeo, dirigida al públic adolescent, en format podcast, vía internet, amb la qual ens sentim identificats, que es realitzada per un grup d’adolescents de la nostra escola i on tractem els temes que més ens preocupen de l’adolescència. Aquesta sèrie la fem uns 35 alumnes de l’escola Institució Montserrat per entre 12 i 16 anys. El grup està coordinat per un professor, i en aquest projecte, nosaltres ens encarreguem tant de les idees, com dels guions, la interpretació, la producció, la música i l’edició. Portem 4 anys treballant i durant aquest temps hem realitzat 10 capítols i la nostra intenció és continuar-la 1 any més. El que pretenem és mostrar el món des del nostre punt de vista, tant és així que moltes històries que expliquem ens han passat, o les hem vist en gent del nostre entorn proper, per tant intentem fer una ficció força realista. La sèrie està ambientada en una escola. Com que partim d’un pressupost zero, els decorats havien de ser espais del nostre entorn, com l’escola, que de fet és on fem gairebé tots els enregistraments de la sèrie. Nosaltres pensem que Taquilla Oberta ens ha unit com a grup, ja que treballar conjuntament aproximadament 35 persones no és senzill. Tot i això ens n’hem sortit força bé. Alguns també pensem que poder donar a llum el projecte de Taquilla Oberta és una gran oportunitat per a tots nosaltres, perquè tenim la completa llibertat de fer un projecte que realment ens agrada, aprenent coses que abans les veiem impossibles. És una oportunitat d’iniciar-nos en el món de la televisió, veure com es construeix la ficció,

Catalan.indd 58

20/10/10 10:20


Nicolás Torres 59

aprendre el llenguatge audiovisual i veure com tot no és tan fàcil en aquest món. D’ON VA SORGIR LA IDEA?

La idea de fer la sèrie va sorgir quan un petit grup d’alumnes integrats a IMTV (equip de televisió de l’escola) va tenir l’oportunitat de poder assistir a un rodatge de la sèrie televisiva catalana Ventdelplà. Mentre estàvem esperant la persona que ens havia de mostrar el plató, se’ns va acudir la idea de perquè nosaltres no podíem fer la nostra pròpia sèrie, amb el compromís de tots els components de començar a 1r i acabar a 4t d’ESO. Vam començar triant un nom per a la sèrie i després de moltes propostes vam acabar decidint que es diria Taquilla Oberta. Altres es van dedicar a composar la sintonia de la careta del programa, amb un programa de música. Al principi érem uns vuit alumnes, però el nombre no ha parat d’augmentar des que vam començar. Sabíem que volíem fer una sèrie, però no sabíem al voltant de què podria tractar. Parlant entre tots vam veure que la sèrie debia tractar de temes escolars i havia d’estar ambientada a l’escola perquè aquí era on teniem el plató de la nostra experiència televisiva. Així va ser com vam decidir la temàtica de la sèrie. Ens va costar prou començar, donat que no teníem cap mena d’experiència televisiva. Teníem l’esperança de treure un capítol per mes, però la realitat va ser una altra. Actualment enregistrem un capítol cada dos mesos, i hem fet nou capítols. COM ENS ORGANITZEM?

LES IDEES Primer ens reunim tot l’equip i parlem sobre els temes que tractarem en el nou capítol i l’evolució dels personatges. Cadascú aporta idees i decidim com ha de continuar la història. Un cop tenim clar això, dividim els temes en petites seqüències, d’entre 1 i 2 minuts, de manera tal que les poguem gravar en un sol dia.

Catalan.indd 59

20/10/10 10:20


60 Els treballs del Naos

COM GRAVEM? A l’hora de gravar, agafem una o dues càmeres, les cintes necessàries, trípode, perxa de so i els auriculars. Triem l’escenari més adient per a l’escena. Hem de tenir present la situació que s’ha d’enregistrar i la llum i el soroll que hi ha en el lloc. En l’escena es troben els actors, que fan un assaig de la situació, el tècnic de so, que vigila que se senti bé i subjecta la perxa amb el micròfon, el càmera pensa el tipus d’enquadrament i el realitzador, que decideix si el pla que s’ha gravat és correcte o no. Fem diferents plans: un general i diversos primers plans de cada personatge. En una llibreta anotem què s’ha gravat i a quina cinta. D’aquesta manera, el treball s’agilitza molt. COM EDITEM? Mentre un grup enregistra noves seqüències, els altres importen el material a l’ordinador i amb un programa d’edició senzill editen els plans que s’han enregistrat. Quan tenim totes les seqüències del capítol enllestides, les portem a un programa d’edició professional i un equip de 3-4 persones decideixen l’ordre, els efectes, la música, el títol, les transicions i els crèdits. QUÈ ENS HA APORTAT TAQUILLA OBERTA?

(Valoració dels pròpis alumnes) Taquilla oberta ha estat una gran experiència per tots nosaltres; hem après, hem rigut, ens ho hem passat bé, ens hem unit molt com a grup, ens hem acostumat a treballar junts, etc. Per aquesta raó hem volgut recollir les opinions, d’alguns membres del grup que hem fet Taquilla Oberta, sobre les pròpies experiències en un podcast que afegim en un cd, perquè en el fons creiem que realment això és l’important. Tots els membres de Taquilla coincidim en la idea que el fet de fer la sèrie ens ha aportat molts bons moments. Molts de nosaltres assegurem que hem après moltes coses sobre edició, gravació, so i fins

Catalan.indd 60

20/10/10 10:20


Nicolás Torres 61

i tot interpretació: “La millora des del primer capítol és abismal si el comparem amb els següents; es nota moltíssim que hem après força”. Gràcies a Taquilla hem pogut assistir a diversos festivals i a un parell de programes de ràdio. En general, haver tingut l’oportunitat de fer Taquilla Oberta ha estat una experiència molt positiva que sempre recordarem. Alguns de nosaltres ens hem plantejat de realitzar estudis sobre comunicació audiovisual, amb aquesta experiència hem après a entendre com es construeix la ficció audiovisual i com les nostres idees es transformen en imatges. Al voltant de la sèrie s’ha generat una gran expectativa entre els nostres companys. Cada dia més alumnes volen participar d’una forma o una altra. Sabem que molta gent ens segueix i que fins i tot alguns pares o professors aprofiten aquest material per parlar amb els adolescents sobre els temes que es tracten en els diferents capítols. Al final, el nostre compromís ha estat una realitat: vam començar a primer i hem acabat a quart. Ara estem filmant el darrer capítol; en total haurem fet 80 minuts de ficció, com una pel.lícula. Però la història continua amb els nostres companys de tercer.

Catalan.indd 61

20/10/10 10:20


CORPUS PRĂ€CTIC: Tots som comunicadors?

Catalan.indd 62

20/10/10 10:20


Xavier Laborda, Regina de AssĂ­s, NicolĂĄs Lorite, Francesc Llobet

Catalan.indd 63

20/10/10 10:20


64 Els treballs del Naos

Nicolás Lorite Informar i formar: cap a una pedagogia dels mitjans com a dinamitzadors de la interculturalitat Resum

En aquest article es recullen alguns exemples sobre les funcions dels mitjans de comunicació (premsa, ràdio, televisió i Internet) com a dinamitzadors de les relacions interculturals en contextos locals, regionals, nacionals i internacionals, que permeten endinsar-nos, d’una banda, en la comprensió de l’estudi multipolar del tractament informatiu de la immigració i, de l’altra, en el paper efectiu dels mitjans de comunicació com a mediadors de les relacions interpersonals i intergrupals. Tot plegat, en suma, mostra com es vinculen els mitjans amb la realitat immediata, des del doble vessant formatiu i informatiu i des de models d’investigació-acció i investigació aplicada. Paraules clau immigració, interculturalitat, informació, audiovisual, dinamització, pedagogia dels mitjans Introducció

Exerceixen els mitjans de comunicació un paper integrador o s’inclinen cap a models discriminadors? Tracten bé o malament la immigració? Aborden la realitat migratòria amb criteris de qualitat informativa o produeixen i reprodueixen contínuament discursos sensacionalistes? Aquestes són algunes de les preguntes que podem formular-nos per

Catalan.indd 64

20/10/10 10:20


Nicolás Lorite 65

intentar treballar a fons models pedagògics, d’acord amb els discursos difosos pels mitjans de comunicació i informació, que siguin capaços de vincular l’anàlisi crítica i constructiva dels mitjans amb la seva producció real. Per investigar el tractament mediàtic i utilitzar-lo com a suport dels models pedagògics dinamitzadors interculturals cal conèixer la realitat de la vida i la realitat informativa des de la doble perspectiva metodològica qualitativa i quantitativa. També cal recolzar l’apropament investigador amb un marc conceptual, el més contrastat possible, i afegir-li la perspectiva de la investigació-acció, en aquest cas la del suport dels resultats a les recomanacions dels manuals d’estil que s’utilitzen en els mitjans, concretament aquells que han estat consensuats per persones de diferents procedències socioculturals i per responsables d’entitats i organitzacions socials, periodístiques i educatives implicades totes, directament o indirectament, en la producció i/o recepció dels discursos textuals i audiovisuals sobre els moviments migratoris contemporanis. Un concepte de tractament informatiu

En primer lloc, cal saber com aproximar-se a l’obtenció de dades objectives dels mitjans de comunicació sense anar-se’n cap al terreny fàcil de l’especulació personal, relacionada sovint amb la visió subjectiva i ideològica dels esdeveniments noticiats. Una de les formes de fer-ho és mitjançant la delimitació prèvia del concepte de tractament informatiu des de criteris el més universals possibles. Ens aproparem a l’objectivitat quan l’esmentada aproximació sigui el resultat d’un ampli procés sociocomunicatiu de mediatització informativa de la realitat. És a dir, si el concepte emana de la suma dels criteris professionals aplicats durant les rutines de producció de les notícies amb les corresponents referències normatives ètiques i periodístiques, cas que n’hi hagi, més els valors socioculturals predominants dels actors socials implicats com a fonts informatives i les diferents interpretacions subjectives de les audiències des de la recepció multicultural dels discursos informatius. L’esmentada suma de criteris pretén obtenir un concepte tan universal com sigui possible que permeti extrapolar els resultats i homogeneïtzar al màxim les interpretacions diverses que hi pot haver d’una mateixa realitat noticiada (García Ferrando et al., 1998). Sobretot interessa saber quins indicadors socioperiodístics usem per avaluar si un

Catalan.indd 65

20/10/10 10:20


66 Els treballs del Naos

tractament informatiu de la realitat social en general i de la migratòria en particular és bo o dolent. Des dels primers estudis que duem a terme al Migracom (Observatori i Grup d’Investigació de Migració i Comunicació de la UAB) considerem que els immigrants són tractats adequadament en els mitjans de comunicació quan la informació està contrastada, declinen les opinions en totes les fonts implicades i es té en compte, per dur a terme l’esmentada avaluació objectiva, el màxim de punts de vista sonors, textuals i visuals de la realitat mediatitzada. Això vol dir que tractar bé els immigrants no significa informar des d’un enfocament positiu-folklòric, amable, festiu i fins i tot paternalista, sinó donar a conèixer qualsevol esdeveniment amb els criteris de qualitat informativa que emergeixen de la reconstrucció de la realitat des del màxim contrast de fonts informatives i dels punts de vista auditius i/o visuals i textuals, sempre pensant que l’esmentada realitat mediatitzada és condicionada per les rutines productives i que la recepció de les informacions difoses és plural i pot ser interpretada de diferents maneres, en funció de les percepcions subjectives i objectives i els patrons socioculturals de referència dels lectors i espectadors dels mitjans de comunicació1. El concepte de tractament informatiu ha de servir com a suport per a l’aplicació d’un mètode d’investigació contrastat. El més adequat és el mètode científic2. Malgrat les seves limitacions, constatades des de diferents enfocaments com la teoria anarquista de la ciència (Feyerabend, 1996), el nou experimentalisme, el realisme o les teories inductives, permeten apropar-se en major grau a l’objectivitat i fugir al màxim de l’especulació personal i, segons com, fins i tot de les visions antimediàtiques. Tots sabem opinar sobre els continguts dels mitjans d’informació, però contrastar les opinions i donar-los un sentit objectiu ja és més difícil. Per tant, defensem la necessitat de partir d’un plantejament científic, contrastat, tan discutible com qualsevol altre, en què s’hi tenen en compte un marc teòric i una metodologia qualitativa i quantitativa experimentada que permeten validar els plantejaments apriorístics de la manera més universal i extrapolable possible. 1 Lorite, 2004a 2 Chalmers, 1999, p. 98-122

Catalan.indd 66

20/10/10 10:20


Nicolás Lorite 67

Investigació aplicada

Un dels criteris fonamentals de tot aquest procés investigador, entossudit a apropar-se a la universalitat objectiva, és el de precisar els objectius pedagògics, socials i professionals. Sobretot cal establir com interactua la investigació amb la societat civil, i concretament com servir-se’n dels resultats per incorporar-los a la pedagogia de la comunicació mediatitzada de qualitat i per fomentar el debat sobre les bones pràctiques en diferents àmbits educatius i socials. Tot això ens obliga a concretar les funcions sociopedagògiques del nostre model investigador. Això vol dir que per articular una pedagogia sociocomunicativa, conforme a l’associació més adequada de la realitat informativa amb la realitat social, cal comprendre el tractament mediàtic dels processos migratoris des de models d’investigació-acció que derivin cap a propostes d’investigació aplicada, tant en l’àmbit professional com en el pedagògic i en el social en general. Aquests models investigadors són els que hem posat en pràctica al Migracom, des dels seus inicis els anys 1995 i 1996, amb estudis com ara Tractament de la immigració no comunitària a Catalunya, per al Departament de Benestar Social de la Generalitat de Catalunya o el Conveni sobre Protecció de les Minories Ètniques i les seves Cultures (firmat el 1995 per la Generalitat de Catalunya, els principals mitjans de comunicació social i el Col·legi de Periodistes de Catalunya). Va ser precisament a la seu del Col·legi de Periodistes de Catalunya, a Barcelona, on es van presentar les conclusions de l’estudi el 15 d’octubre de 1996, al llarg d’una jornada interdisciplinària en què es van arribar a debatre els resultats obtinguts entre investigadors, periodistes, tècnics de l’Administració, polítics, docents i responsables de diverses organitzacions d’immigrants i de la societat civil. Durant la trobada es van presentar els resultats d’un treball realitzat per un grup d’investigació universitari que prenia com a referència la perspectiva del mètode científic (marc teòric, objecte d’estudi, plantejament hipotètic, metodologia contrastada) però que paral·lelament perseguia l’aplicació dels resultats per al disseny del primer Manual d’estil sobre el tractament de la immigració i les minories ètniques d’Espanya, un dels primers també a Europa, pensat perque fos possible dur a terme processos informatius i formatius adequats per al tractament de la diversitat. Algunes de les recomanacions de l’esmentat manual anaven destinades

Catalan.indd 67

20/10/10 10:20


68 Els treballs del Naos

aleshores a proposar un discurs textual més respectuós amb la diversitat emergent, i concretament la terminologia idònia per denominar els immigrants en els mitjans d’informació3. Mitjançant l’anàlisi de contingut es va poder observar que part dels immigrants són qualificats d’il·legals. Un primer exercici va consistir a valorar si aquest era el terme adequat per denominar-los. Un segon exercici va pretendre saber quins eren els models sociopolítics integradors i discriminadors d’aquesta expressió. Cal saber si el qualificatiu il·legal suscita l’exclusió social de l’altre o, al contrari, és el més adequat per fomentar la ciutadania europea. El manual d’estil del 1996, així com altres de posteriors (CAC, 2002), recomana no fer servir qualificatius d’aquesta mena, llevat que estiguin justificats per la informació oferta. Una de les raons per recomanar l’exclusió del terme és que es considera que d’il·legal no ho és ningú. A partir de les esmentades dades i recomanacions s’aplicava un model d’investigació-acció, periòdic i comparatiu, per tal d’observar si les recomanacions tindrien efecte. El 2000, quatre anys després, en un estudi comparatiu vam poder constatar que l’efecte havia estat mínim perquè els immigrants encara eren denominats com a il·legals. En estudis posteriors, realitzats durant els anys 2002, 2006 i 2007 hem continuat verificant el mateix. Per tant, tot això ens porta a pensar que els mitjans no respecten les recomanacions però que potser aquesta és una de les possibles maneres de denominar els immigrants. De fet, molts polítics l’han utilitzat durant les últimes campanyes electorals de França, Itàlia o Espanya durant el 2008. Metodologies qualitatives i quantitatives

Per investigar el tractament mediàtic de la realitat migratòria cal valer-se de la convergència de les metodologies quantitatives i les qualitatives. Per a estudis d’aquest tipus convé partir de la part quantitativa i aleshores aprofundir en la qualitativa. Sempre és recomanable anar en aquesta direcció, mai al revés, per obtenir dades objectives. Primer cal saber quantes unitats informatives sobre immigració apareixen durant un període concret i els temes que aborden, i a partir d’aquest punt seleccionar els casos més destacats, en funció del temps destinat en els informatius. D’aquesta manera s’efectuarà una anàlisi de contingut en 3 Lorite, 2004c

Catalan.indd 68

20/10/10 10:20


Nicolás Lorite 69

profunditat. Aquest procediment permet no deixar-se condicionar per les suposicions. Moltes vegades creiem que un tema ha estat important però, en realitat, s’hi ha dedicat molt poc temps. Sol passar que pensem que el tractament s’estableix segons els temes que considerem que tracten pitjor la immigració. Des de la perspectiva quantitativa també s’aprofundeix en el tractament visual i sonor de la ràdio i la televisió. L’esmentada anàlisi s’efectua des d’una multiperspectiva que agrega a l’anàlisi de contingut dels missatges els conceptes fonamentals que s’utilitzen en el llenguatge audiovisual de les rutines de producció dels discursos informatius, així com en les teories principals de la comunicació, la recepció i la dinamització social. Els resultats de la investigació, amb el respectiu marc de propostes alternatives, s’exposen en diferents llenguatges i discursos. Difondre el coneixement és tan important com adquirir-lo i assumir-lo. Cal articular una millor pedagogia de transmissió de les dades per tal que aquest sigui un procés dinamitzador. Això vol dir que les conclusions es redacten de manera textual però també s’editen de manera audiovisual i multimèdia. Es tracta d’un mètode d’investigació audiovisual aplicat que analitza la producció audiovisual amb conceptes propis del llenguatge audiovisual i que acaba suggerint propostes per a un tractament més bo de la diversitat, mitjançant discursos audiovisuals (vídeos, per exemple) i multimèdia (ús interactiu a Internet i mitjançant altres suports audiovisuals com el DVD). Aquest és el model investigador que s’ha posat en pràctica des del Migracom amb estudis com Tractament informatiu de la immigració a Espanya4 i l’anàlisi realitzada per a la Mesa per la Diversitat a l’Audiovisual del Consell de l’Audiovisual de Catalunya, per a un estudi del tractament televisiu de l’episodi de les tanques de Ceuta i Melilla de 20055. No solament s’analitza el que es va emetre sinó que s’incorporen exemples, amb produccions alternatives, que permeten apropar els resultats de les anàlisis audiovisuals a les rutines de producció dels professionals de la ràdio i la televisió. Una referència important és que l’esmentat model d’investigació-acció i investigació audiovisual aplicada 4 Lorite, 2004a, 2007 i 2008 5 Bertran et al., 2006

Catalan.indd 69

20/10/10 10:20


70 Els treballs del Naos

es duu a terme sense perdre de vista les contínues transformacions sociomediàtiques. Això vol dir que els conceptes delimitats avui, convé revisar-los demà. Les referències objectives del tractament informatiu s’han d’adequar a les noves realitats sociomediàtiques. Cada cicle sociodemogràfic necessita nous models d’investigació de comunicació intercultural mediatitzats. Les noves realitats sociomediàtiques impliquen nous valors de referència dels processos de dinamització interpersonals i intergrupals i nous models d’integració social mediatitzats, articulats pels mitjans de comunicació. Unitat d’anàlisi

Per efectuar una anàlisi objectiva del tractament informatiu de la realitat migratòria cal delimitar abans la unitat d’anàlisi, que ha de ser el més homogènia i universal possible. Per fer-ho es dissenya i concreta a partir de paràmetres objectius quantitatius, com els espaciotemporals. La unitat d’anàlisi s’anomena unitat informativa. Aquest concepte pretén pal·liar les deficiències trobades quan es fa servir el concepte notícia com a unitat d’anàlisi. Moltes vegades parlem del tractament informatiu que atorguen els mitjans a la immigració prenent com a referència les notícies sense partir d’un concepte compartit i universal. No sempre la notícia és notícia i no totes les difoses pels mitjans informatius ho són. Tampoc aquest concepte no és el mateix en mitjans escrits que audiovisuals. El concepte d’unitat informativa incorpora els criteris de noticiabilitat i instantaneïtat propis de la notícia estricta d’actualitat6, però també la noticiabilitat escassa o nul·la, actualitat i instantaneïtat de moltes informacions que dies després fins i tot continuen sent tractades pels mitjans. La unitat informativa en la ràdio i la televisió és caracteritzada pel període de temps objectiu que s’obté des que és introduïda la informació pel presentador o presentadora del programa fins que dóna pas a la següent. Són codificades com a unitats informatives totes aquelles que aborden temes vinculats amb el procés migratori. En el cas d’Espanya les unitats informatives seleccionades tenen una relació directa amb temes com ara les arribades, la integració, la legislació, la salut, el treball, etc., i les no vinculades directament amb el procés migratori, com ara els actes delictius en els 6 Rodrigo, 1989; van Dick, 1990; Villafañe et al., 1987

Catalan.indd 70

20/10/10 10:20


Nicolás Lorite 71

quals apareix tan sols el gentilici o la zona d’origen dels immigrants. En els diferents estudis realitzats detectem les següents tipologies d’unitats informatives: –Notícies estrictes d’actualitat, centrades en el moment present. –Informacions puntuals de seguiment d’un tema que va ser actualitat en un passat recent o fins i tot remot. –Informacions mixtes amb alguna referència nova i/o dades, imatges o informacions complementàries d’arxiu. Nicolás Lorite García 16 Temps d’Educació, 36, p. 11-30 (c) 2009 Universitat de Barcelona –Informacions mixtes amb un eix central, com per exemple quan s’aborda la informació parlamentària, ramificat en diversos subtemes, un dels quals és la immigració (en aquest cas, només es codifica el temps destinat a la immigració). –Altres formats, com els minireportatges o les entrevistes que permeten desenvolupar en profunditat algun detall del context social, polític, cultural o religiós de la notícia. La unitat informativa en premsa s’extreu d’un llistat temàtic previ que respon a una diversitat el més àmplia possible. La unitat es recull únicament quan la informació (crònica, reportatge o entrevista) i l’opinió (editorial, article, solt, glossa, crítica, carta al director) s’ajusti, totalment o majoritàriament, al tema objecte de seguiment i no procedeixi d’una agència de notícies. És a dir, ha d’estar elaborada pel mateix mitjà, llevat que sigui un diari d’àmbit espanyol, cas en el qual, a més, s’inclouran els despatxos de l’agència quan estiguin relacionats. L’objectiu que es pretén amb aquesta mena de temes és intentar homogeneïtzar al màxim sectors d’interès i donar una nomenclatura igual i invariable que limiti la inflació d’ordres en la base de dades i eviti, alhora, la proliferació de termes sinònims que generin soroll en el procés de cerca, sobretot amb ordres de tipus conceptual com són aquestes. El valor del pla

Un altre aspecte que cal considerar de les unitats informatives dels mitjans audiovisuals, tant des de la perspectiva quantitativa com qualitativa, és el valor dels plans visuals i sonors. Els esmentats

Catalan.indd 71

20/10/10 10:20


72 Els treballs del Naos

fragments espaciotemporals s’interpreten a partir dels diferents significats que se’ls atorguen des de la producció, emissió i recepció dels discursos auditius o visuals en premsa (fotografia i disseny gràfic, sobretot), ràdio (veu, música i altres efectes sonors), televisió i cinema (pla en funció de l’espai o enquadrament pres de la realitat i del temps o fragment gravat en continuïtat amb la càmera). Un primer bloc de significats dels plans és el que prové de les rutines de producció audiovisual, és a dir, de les interpretacions que fan els operadors de càmeres, els fotoperiodistes, els realitzadors, els editors, els periodistes i un llarg etcètera de professionals que intervenen en l’elaboració dels continguts que es difonen. Un segon bloc de significats és el que prové del muntatge, concretament dels missatges difosos finalment a l’audiència. I un tercer bloc és el significat que apliquen els mateixos receptors des de les seves percepcions, associades, en general, amb la formació, ideologia, cultura i religió de referència i un ampli ventall de maneres subjectives i objectives d’interpretar les imatges. De vegades els significats des de la producció i l’emissió són universals i imposen models de recepció global. Això passa amb el llenguatge audiovisual dels informatius televisius. El mig pla dels presentadors del programa a les seves respectives taules, formant el que en l’argot televisiu es denomina cap parlant, i la manera de fer servir altres recursos expressius com la veu, és similar en qualsevol televisió del món. La reiteració universal de la mateixa composició visual té relació amb aspectes com el de la credibilitat. Pel que sembla, aquests plans són els que susciten més credibilitat en totes les audiències. Vestuari, color i escenografia són altres aspectes dels llenguatges visuals que cal considerar. Per exemple, la majoria de presentadors d’informatius televisius porten vestit i corbata. Pel que sembla, és el vestuari més adequat per imprimir més serietat, a més de credibilitat, als seus discursos informatius, indistintament de quin sigui el tractament. Aquesta posada en escena, també la fan servir els polítics: és estrany veure un polític sense corbata. El president de Bolívia, Evo Morales, no en porta. Va substituir la icona universal per una de local: el jersei indígena fet de mitja. Ara ja ens hem acostumat a veure’l així, però al principi resultava xocant, sobretot quan el mostraven amb polítics europeus que anaven abillats a la manera clàssica creïble.

Catalan.indd 72

20/10/10 10:20


Nicolás Lorite 73

Diferents àmbits i mitjans

El tractament de la immigració varia segons els mitjans de comunicació (premsa, ràdio, televisió, internet) i el context social inclòs (local, regional, nacional o internacional). En l’àmbit local, el Migracom va elaborar el 2002 l’estudi Tractament mediàtic de la immigració, processos de dinamització intercultural i comunicació local, per encàrrec de la Diputació de Barcelona, amb l’objectiu de detectar el paper dels mitjans locals com a dinamitzadors de la ciutadania local de diverses procedències culturals. L’estudi es va realitzar des de la triple perspectiva de la producció, l’emissió i la recepció. La producció es va analitzar a partir d’una mostra de mitjans locals (premsa, ràdio i televisió) i Internet (les pàgines usades pels ajuntaments i les consultes de la població immigrant) i dels seus responsables, periodistes, tècnics i polítics amb entrevistes personals i taules rodones, dutes a terme des dels criteris de les metodologies qualitatives (enregistrament, transcripció, codificació i anàlisi tipològica dels resultats) i des de la investigació audiovisual (enregistrament amb la càmera de vídeo de les rutines diàries del mitjà de comunicació local i retrats de les persones entrevistades). Des de l’emissió es va analitzar una mostra de continguts dels mitjans locals, i des de la recepció es va entrevistar una mostra de tipologies sociològiques d’usuaris potencials dels mitjans locals, d’acord amb les dades demogràfiques disponibles i tenint en compte les variables de sexe, edat, país de naixement, lloc de residència, població autòctona o immigrant, i residència en entorn rural o urbà i centre o perifèria. Els resultats de la investigació es van donar a conèixer en una jornada de treball, celebrada l’1 d’octubre del 2002, en què van participar persones de diferents procedències i implicacions professionals i socials amb la immigració en l’àmbit local. Novament es posava en pràctica el model d’investigació-acció i investigació aplicada. A continuació es recullen algunes de les conclusions7 que es van exposar i contrastar en l’esmentada jornada per tal de resituar i optimitzar el paper dinamitzador intercultural dels mitjans locals. Una primera conclusió general de l’anàlisi va ser que als mitjans de proximitat, els hi costa fer de mitjancers entre la realitat local diversa i les polítiques municipals i comunicatives vers aquesta diversitat. 7 Vegeu http://www.diba.es/cerc/interaccio2002/cursgen/docu12cg.htm [accés: 1.3.2009].

Catalan.indd 73

20/10/10 10:20


74 Els treballs del Naos

No desenvolupen la tasca dinamitzadora intercultural que en teoria haurien de posar en pràctica. Això obeeix a una sèrie de problemes sociocomunicatius que sintetitzem tot seguit. Un problema important és el dels processos productius. Els mitjans locals segueixen patrons professionals idèntics que els mitjans generalistes. Han assumit el model estàndard de professionalització dels grans mitjans. Això comporta l’aplicació de les rutines de producció clàssiques, començant per l’ús de les agendes dels responsables de la informació. Aquestes agendes són el primer que consulten cada dia per decidir els possibles temes que cal abordar en l’àmbit local. Però es constata que són massa monocolors, és a dir, prioritzen el seguiment d’allò institucional per damunt d’allò social. Connecten amb els polítics locals, però molt poc amb les organitzacions locals i menys encara amb la ciutadania plural. Un altre problema important és que els mitjans locals no disposen de manuals d’estil dissenyats en funció de les seves peculiaritats comunicatives i informatives. És normal que sigui el mateix comunicador el que decideixi sobre la marxa quin és el millor tractament. Per tant, el tractament bo o dolent succeeix, en general, en funció de la construcció del discurs per part d’uns periodistes extralimitats en l’aspecte laboral i temporal. A més, els mitjans locals són partidaris de donar informació sobre temes positius de la ciutat (inauguracions de noves infraestructures, la festa major, activitats esportives, etc.). En les esmentades notícies poden aparèixer ciutadans de diferents cultures, però amb un tractament simpàtic amb tots que impedeix aprofundir en les dinàmiques socials reals. No educa sobre la diversitat cultural real, sinó sobre la societat modèlica local. En general, els models socials de referència són principalment els de la cultura autòctona tradicional. Això comportarà, per tant, haver de repensar quins són els models d’integració local que cal dinamitzar. També importen les dinàmiques de consum quotidià de mitjans locals. S’observa que no difereixen gaire de les dels mitjans d’àmbit general. Veure la televisió i escoltar la ràdio local o llegir el butlletí municipal o qualsevol altre mitjà de proximitat és un acte quotidià purament receptiu i de lleure. Això ens porta a constatar l’homogeneïtzació i estandardització dels missatges de tots els mitjans, i també de com es reben, indistintament de l’àmbit d’emissió. Així mateix es veu clar que els mitjans locals assumeixen primordialment

Catalan.indd 74

20/10/10 10:20


Nicolás Lorite 75

una funció receptiva mecànica que els allunya dels seus origens dinamitzadors socioculturals actius i participatius. Molt pocs dels entrevistats van proposar alguna millora dels mitjans locals, i la majoria mostrava conformitat amb el que hi ha. És la mateixa conformitat que es manifesta amb els mitjans d’àmbit general. Aquesta actitud passiva és motivada per unes programacions i continguts que no alimenten en absolut l’esperit crític dels receptors i no conviden a desenvolupar processos participatius de dinamització interpersonals i encara menys interculturals i actius. Els mitjans locals admeten la participació de persones procedents de diversos orígens geogràfics i culturals però la forma de sol·licitar l’esmentada participació és tan unidireccional com en els grans mitjans. En cap moment el receptor té possibilitat d’interactuar directament amb les audiències com a emissor. També s’observa que els processos de dinamització intercultural dels mitjans locals són intraculturals. Els continguts es comenten amb els familiars pròxims i després amb els amics de tota la vida. Familiars i amistats solen ser de la mateixa identitat cultural. Per tant, constatem que els mitjans locals no desenvolupen processos de dinamització intercultural. La pregunta és com fer-ho per dur a terme l’esmentada dinamització. Es van articular diverses mesures relatives als processos de producció dels discursos: – Informació: s’hauria de revisar l’estructura de la notícia, els temes tractats i la manera d’abordar-los en uns àmbits d’emissió-recepció locals diferents dels generals. – Agendes: cal saber quines són les agendes ideals que han de fer servir els periodistes i comunicadors per apropar-se a tota la diversitat cultural local. – Manuals: els mitjans locals han de disposar de manuals d’estil de referència per tractar adequadament la diversitat cultural, adaptats a les peculiaritats socioculturals i sociocomunicatives de cada entorn local. – Professionalització: el mitjà local ha d’efectuar una transició des de la professionalització estàndard actual cap a una nova etapa en què la professionalitat connecti més amb la realitat social pròxima. Ha de recuperar els models que interactuen amb la població. El periodista ha de ser alhora sociòleg, antropòleg, informador i formador de la realitat.

Catalan.indd 75

20/10/10 10:20


76 Els treballs del Naos

– Audiències: és evident que els mitjans locals han de tenir tantes referències qualitatives i quantitatives com sigui possible de les seves audiències. Cal que ajustin els seus continguts al públic real i no a un públic objectiu suposat. És convenient que el seguiment esmentat s’obtingui des de variables com la procedència geogràfica dels ciutadans per poder treballar criteris de dinamització intercultural. Tractament informatiu de la immigració a Espanya

Un altre exemple que volem ressaltar és el de l’estudi de 2007 sobre el tractament informatiu de la immigració a Espanya, destinat a la Direcció General d’Integració dels Immigrants, del Ministeri de Treball i Immigració. Es va dur a terme des de la doble perspectiva metodològica qualitativa-quantitativa d’anàlisi de contingut dels discursos informatius emesos per la premsa, la ràdio i la televisió8. Mitjançant l’anàlisi quantitativa obtenim el temps que destinen els informatius del vespre, els estatals i els autonòmics, a la immigració en ràdio i televisió, la delimitació dels temes generals i específics que s’aborden i el pes que té tota aquesta informació sobre el context informatiu general, concretament sobre els blocs principals: nacional, internacional, societat, economia i esports. Des de la perspectiva qualitativa estudiem, entre altres aspectes, l’ús de fonts informatives immigrants, com aborden els mitjans el gènere dels immigrants i la denominació de la immigració. També preocupa saber si es parla dels contexts sociològics que s’observen, per exemple, des de la cobertura informativa dels ‘cayucos’ fins els països d’origen dels immigrants. Des d’una perspectiva visual es té en compte el valor dels plans, com ara les imatges d’immigrants ferits o morts. Des de la perspectiva textual es consideren alguns criteris com els verbs habituals per qualificar l’arribada d’immigració. Com que es tracta d’una investigació-acció i investigació aplicada, les dades extretes van destinades a comprendre si el tractament informatiu de la 8 “Medios de comunicación e interculturalidad: estudio de las estrategias de mediatización de las migraciones contemporáneas en los contextos brasileños y español y sus repercusiones en la construcción mediática de la Unión Europea y del MERCOSUR”. Programa hispano-brasileño de cooperación interuniversitaria (ref. PHB2003-0059-PC), concedit per la comissió mixta dels ministeris d’Educació de Brasil i Espanya.

Catalan.indd 76

20/10/10 10:20


Nicolás Lorite 77

realitat migratòria s’adequa als suggeriments dels manuals d’estil (CAC, 2002; i la del Col·legi de Periodistes de Catalunya de 1996) i les guies de recomanacions (Muraca, 2007), però també pretén suggerir discursos textuals, sonors i visuals alternatius que permetin mostrar exemples sobre com es pot informar i formar de manera intercultural la ciutadania de diferents procedències socials, geogràfiques i culturals. Un exemple d’aquest model d’investigació-acció i investigació aplicada, musical en aquest cas, és el que duem a terme en l’esmentat estudi de 2007 sobre les músiques de les bandes sonores de les caretes de presentació dels 14 programes informatius de ràdio i televisió analitzats. Arribem a la conclusió que representen i pretenen comunicar sentiments similars. Són músiques “militaritzades”, característiques de l’Europa central que no difonen sentits musicals diversos. No poden ser compartides de la mateixa manera per les persones socialitzades en la tradició cultural europea que per les que ho han estat en les músiques àrabs, hindús o llatines. En concret, observem que els instruments musicals que utilitzen aquestes marques sonores i que, al seu torn, són portadors de les estructures musicals (melodia, ritme, etc.), pertanyen a una tradició europea i anglosaxona, a cavall d’instruments orquestrals i instruments electrònics, híbrids i eclèctics. Aquesta particularitat en el color o timbre de les marques musicals reforça encara més l’homogeneïtat de la personalitat sonora de l’informatiu. Els significats que se’ls atorga als instruments musicals des dels seus primers temps fins els nostres dies (en la literatura grega especialitzada en música i el seu posterior desenvolupament occidental), es relacionen de manera directa amb sentiments territorials, racials, geogràfics, genèrics, socials, etc., i el que és fins i tot més important per a l’oïdor llec, els sons dels instruments musicals al servei dels entorns audiovisuals comuniquen mitjançant codis culturalment compartits i caracteritzats (com si d’un film es tractés), sentiments i sensibilitats culturals imaginàries. Per exemple, en escoltar una “flauta rústica”, s’evoca una geografia o cultura “andina-llatinoamericana”. Al contrari, en escoltar instruments elèctrics combinats amb instruments orquestrals europeus i derivats de les anomenades músiques de maces (el cas de les músiques originals dels mitjans de comunicació), evocarem en el nostre imaginari una sensació de familiaritat pròpia de la nostra cultura

Catalan.indd 77

20/10/10 10:20


78 Els treballs del Naos

centreeuropea, tecnològica, avançada i contemporània9. A partir de l’anàlisi musical hem produït diferents músiques alternatives, fent ús dels instruments propis dels immigrants vinguts d’altres països com el Marroc o Bolívia, i hem dut a terme diferents experiments pilot de percepció amb persones de diferents cultures. La conseqüència és que tots han preferit les músiques centreeuropees actuals. Això vol dir que no és fàcil alterar els discursos sonors homogenis. Qualsevol nova proposta ha de suscitar més credibilitat entre les audiències diverses que les actuals i això no és fàcil d’introduir i encara menys de normalitzar. Un altre dels temes estudiats en l’esmentada investigació és el del paper dels immigrants com a fonts informatives de les notícies que en parlen. A partir de les dades obtingudes, arribem a la conclusió que solen ser els polítics i altres fonts oficials les que opinen en les informacions sobre la immigració. Els manuals d’estil recomanen, lògicament, que els immigrants siguin les fonts principals de les notícies que parlen sobre ells. També s’hi subratlla la necessitat de fomentar el contrast de fonts com a mètode informatiu de qualitat més idoni per difondre una informació respectuosa amb la diversitat que pugui produir processos de dinamització interculturals no discriminants. En aquest estudi s’observa també que els mitjans de comunicació continuen sense fer pedagogia de la realitat migratòria. Amb prou feines informen dels contextos sociològics de la immigració. Tampoc no s’interessen per explicar les causes de la mobilitat migratòria. Cap mitjà no aprofundeix en les causes de la sortida de ‘cayucos’. No formen, sinó que només informen de l’arribada vista des d’aquí i des de la nostra mirada occidental. En l’estudi corresponent a l’any 2006, vam veure que algunes cadenes es van desplaçar al Senegal per comprendre de prop el que aleshores era una novetat absoluta, com va ser el fenomen dels ‘cayucos’. Però llevat d’algun mitjà televisiu com Cuatro, que va produir una sèrie de reportatges breus des de la realitat sociològica quotidiana dels senegalesos, difosos en l’informatiu d’Iñaki Gabilondo, la resta de mitjans desplaçats al Senegal es van limitar a informar des de certs espais testimonials que es podrien substituir fàcilment mitjançant un efecte kromakey al plató. Una cosa important que s’ha de treballar més a fons és la mirada periodística eurocèntrica de nosaltres, els europeus, cap als 9 Muraca, 2007, p. 101-102

Catalan.indd 78

20/10/10 10:20


Nicolás Lorite 79

altres, sud-americans i africans principalment. La frontera entre nosaltres i els altres s’estableix amb temes com el de la situació legal de l’immigrant en terreny europeu. Com hem dit, els mitjans continuen qualificant l’immigrant d’il·legal, malgrat les recomanacions de 1996 en contra, del Col·legi de Periodistes de Catalunya. Així mateix, la mirada periodística eurocèntrica de l’altre és distant. Es continuen mostrant els immigrants lluny i mitjançant plans generals principalment. Les esmentades imatges impedeixen personalitzar-los. Apareixen moltes vegades en grups en actituds passives i en situacions dramàtiques. És el cas de la típica imatge de l’arribada d’un ‘cayuco’. Els processos de dinamització intercultural mediatitzats des de la comparació internacional

A aquest cúmul de criteris teòrics i metodològics per a l’anàlisi de la mediatització dels processos migratoris, pensant sempre en la doble perspectiva de la informació i la formació, cal afegir un últim exemple sobre els processos de dinamització intercultural mediatitzats (PDIM), estudiats des de la perspectiva comparativa internacional, en concret des de mostres d’immigrants de diverses procedències geogràfiques, residents en dos entorns urbans diferents com Porto Alegre (Brasil) i Barcelona (Espanya) però semblants pel que fa a destinacions de preferència de la població estrangera. En aquest estudi, realitzat entre els anys 2004 i 2007 i destinat als respectius ministeris d’educació del Brasil i d’Espanya es va entrevistar un total de 140 immigrants, 70 a cada lloc, seleccionats pel país d’origen, lloc de residència, edat i sexe. De les seves respostes es van poder obtenir algunes referències del paper dinamitzador intercultural dels mitjans de comunicació al nou lloc d’arribada. Igual que fem amb el tractament informatiu, primer cal que observem la teoria. Abans d’analitzar el paper dinamitzador dels mitjans, partirem d’una definició de dinamització. La definició de dinamització és subjectiva, com qualsevol concepte, però tot i així es pot intentar sintetitzar de la manera més objectiva possible. Per fer-ho cal donar valor als processos comunicatius interpersonals i intergrupals. Es poden dividir en quatre rangs o esglaons, que s’estableixen jeràrquicament de més baix a més alt, en funció del grau de dificultat que comporta establir-los en els contextos

Catalan.indd 79

20/10/10 10:20


80 Els treballs del Naos

estudiats10. Els rangs o esglaons es diferencien pel tipus de comunicació interpersonal o intergrupal mecànica o activa. Es diu que la comunicació és mecànica quan els interlocutors (subjectes o grups) utilitzen en els actes comunicatius els codis existents, i no per generar altres respostes comunicatives presents i/o futures en si mateixos i/o en els individus receptors dels missatges. Les situacions de comunicació actives s’estableixen de manera conscient, tenen una finalitat concreta i pretenen situar i implicar els interlocutors, subjectes o grups a futures situacions de comunicació. Cada un d’aquests quatre nivells de comunicació social se subdivideix en un nombre finit de subrangs o subesglaons. Els subrangs s’estableixen, igual que els rangs, jeràrquicament, verticalment, simètricament, de menor a major en funció del grau de dificultat que comporta situar-los en un context social determinat. Els elements que determinen l’escalonament dels subrangs o subesglaons en cada un dels quatre rangs postulats anteriorment el determinen els diferents usos de la comunicació verbal o no verbal de cada un dels rangs o esglaons: - Verbal i no verbal sistemàtiques - Verbal sistemàtica i no verbal ocasional - Verbal sistemàtica ocasional i no verbal - Sistemàtica només verbal - Només sistemàtica no verbal - Verbal i no verbal ocasionals - Només verbal ocasional - No verbal ocasional És important tenir unes regles de mesurament dels nivells a partir d’aquí. En sondejar una població concreta podem obtenir dades sobre els subrangs com a indicadors de la variable de nivells de comunicació. Tan sols descobrim la tendència comunicativa principal, és a dir, la dels subrangs com a variables aïllades. També cal considerar la variable del temps i, concretament, l’evolució dels processos de dinamització social mediatitzats al llarg d’una sèrie temporal i un període cronològic. La sèrie temporal s’estableix amb els moments equidistants que separen cada observació dels usos d’alguns codis sociocomunicatius. Els períodes cronològics són les dates d’inici i acabament del mostreig. 10 Lorite, 1992

Catalan.indd 80

20/10/10 10:20


Nicolás Lorite 81

Els processos de dinamització social mediatitzats tindran lloc, per tant: – En un moment de la sèrie temporal mitjançant l’anàlisi simple dels subnivells com a indicadors o com a variables o dels seus encreuaments amb altres variables sociològiques o comunicatives dependents o independents. – En funció de l’evolució dels processos de dinamització en la sèrie temporal preestablerta d’acord amb el model univariable de les mitjanes aritmètiques ponderades i amb el model socioestadístic d’anàlisi multivariable dels processos de dinamització. Tant en un model com en l’altre hem de trobar el punt mig de dinamització. Quan s’uneixen aquests punts mitjos apareixen les diferents trajectòries de dinamització i la corba dels processos de dinamització. Una cosa fonamental que d’entrada ens aclareix aquesta teoria és que poden aparèixer trajectòries de dinamització creixents, decreixents i estables en qualsevol dels quatre rangs o esglaons. Per tant, quan diem que la programació dels mitjans de comunicació contribueix a dinamitzar el seu entorn social hem de precisar no només què entenem per dinamització sinó també quin nivell o nivells de comunicació dinamitza i en quin moment o moments de la sèrie temporal s’estableixen. A aquests criteris, principalment quantitatius i pensats per valorar els processos de dinamització mediatitzats, cal afegir-ne d’altres eminentment qualitatius obtinguts de les següents situacions: 1. Els trets i estructures sociològiques predominants i dominants dels entorns socials. Ventall de tipologies quotidianes mitjanes. 2. Les ideologies o diferents formes d’entendre les estructures socials, les cultures, els llenguatges i les seves interrelacions actives i/o mecàniques macrocontextuals i/o microcontextuals. 3. Els usos i alguns abusos del terme cultura. 4. Els vessants macro i micro dels contextos socioculturals i lingüístics estudiats. A partir de la teoria es dissenya una metodologia que incorpori als qüestionaris preguntes adequades per poder obtenir el màxim de pistes possible. Abans que res, cal conèixer les respostes de tres

Catalan.indd 81

20/10/10 10:20


82 Els treballs del Naos

preguntes generals11: 1. Els entrevistats, realitzen activitats conjuntes amb persones del seu país d’origen? 2. Realitzen activitats conjuntes amb persones del país on resideixen actualment (Espanya o Brasil)? 3. Han conegut aquestes activitats a través dels mitjans de comunicació? La tercera pregunta permet discernir dos col·lectius que cal analitzar separadament: 1. Els que responen que sí que han conegut les activitats a través dels mitjans. 2. Els que responen que no, o no responen. En aquest cas, cal disposar dels discursos complets dels que van respondre que sí. Això permet comprendre com narren la connexió entre el mitjà de comunicació i la realització d’activitats conjuntes amb altres persones del lloc de residència i/o del país d’origen. Això ens porta a unes primeres conclusions sobre els PDIM que cal matisar en funció de l’anàlisi transversal i multivariant. És a dir, es dissenyen diferents tipologies sociocomunicatives en funció dels següents grups de variables i es creuen per dur a terme la lectura de les respostes: – Trets personals: sexe, edat, nivell d’instrucció, professió, treball actual. – Residència actual: lloc de residència, barri, amb qui viu. – Origen: lloc d’origen, identificació amb el seu país d’origen, temps que fa que va sortir del seu país. Del col·lectiu que respon que no i del que no respon, també cal tenir-ne les mateixes tipologies i cal disposar dels discursos complets en els quals argumenten la seva resposta. També cal observar de manera separada els PDIM del col·lectiu que responen que sí que realitzen activitats conjuntes amb persones del país on resideixen actualment (Espanya o Brasil), però que argumenten que no les coneixen a través dels mitjans. A partir d’aquí es dissenya el mateix marc transversal i 11 Nicolás Lorite García 24 Temps d’Educació, 36, p. 11-30 (c) 2009 Universitat de Barcelona

Catalan.indd 82

20/10/10 10:20


Nicolás Lorite 83

multivariant. Així mateix, cal diferenciar els discursos dels entrevistats que asseguren comunicar-se amb persones del seu país d’origen però no amb les del lloc de residència actual (Barcelona o Porto Alegre), i discernir, igualment, el mateix que en el cas anterior, és a dir, els que argumenten que no fan servir els mitjans de comunicació. Un altre bloc de respostes va destinat a localitzar els discursos complets dels entrevistats quan argumenten el següent: – Si en la seva dinàmica quotidiana mantenen relacions amb persones del país de residència. – Si l’esmentada relació obeeix al consum, ús, continguts, etc. dels mitjans. – Si les esmentades activitats i relacions (activitat, vida quotidiana) han desembocat en alguna acció conjunta, després de ser el mitjà el principal motor de l’acció. – Si les persones amb les quals manifesten realitzar les esmentades activitats i/o relacions quotidianes són autòctones i/o del seu país d’origen. – Si les esmentades persones són familiars (la qual cosa en aquest cas seria un indicador de continuïtat en un mateix cercle sociocultural) o són pròximes (veïns, per exemple, i en aquest cas caldria observar si defineixen les seves dades d’identitat o trets socioculturals). A partir de la selecció i anàlisi dels discursos complets emergeix l’estructura i índex temàtic i subtemàtic, mai al revés. Cada un d’aquests temes i subtemes s’aprofundeix a partir de l’anàlisi d’aquestes multivariables transversals, pensades per donar resposta a l’objecte d’estudi, que en el cas d’aquesta investigació era el paper dinamitzador intercultural d’aquests mitjans entre els immigrants i la població autòctona. En els fragments de l’entrevista següent, realitzada a una dona de Porto Alegre, nascuda al Paraguai, es poden llegir alguns discursos que es seleccionarien per dur a terme l’anàlisi tipològica transversal i multivariant amb els discursos dels altres entrevistats. La conjunció de les respostes ens permetria saber els nivells de comunicació en els quals se situen i el paper dinamitzador intercultural dels mitjans pel que fa a la qualitat i la quantitat. L’entrevistada explica que a la televisió del Brasil passen “bastantes cosas” del seu país. Un dels temes que preocupa és

Catalan.indd 83

20/10/10 10:20


84 Els treballs del Naos

la transmissió de la febre aftosa dels animals. Comenta el mitjà usat per seguir aquest tema i que la recepció mediàtica li permet comunicar-se amb persones de la població autòctona: P: Ese es uno de los temas que te preocupan... ¿cómo los sigues?... R: Por la televisión. .. P: ...¿sigues alguna comunicación a partir de ahí? R: ... a veces con mi vecina... Ella me llama y me dice ¿has visto esto? P: ... ¿ella es paraguaya? R: No. Ella es brasilera. Ella es... ella es mi mamá brasilera, por así decir... Un segon tipus de respostes són condicionades pel paper que exerceix el mitjà de comunicació com a difusor d’activitats locals que convidin a la participació. En aquest cas l’entrevistada assistia a un centre d’acolliment religiós en el qual duien a terme activitats principalment festives. Assegura que el mitjà no li ha servit per dur a terme aquest tipus de comunicació interpersonal i intergrupal que ocorre sobretot amb persones del seu mateix origen: P: La pregunta es si estas actividades... (las) has conocido previamente a través de un medio de comunicación o a través de la gente simplemente. R: Yo me informé a través de un amigo chileno... Una tercera perspectiva la determina l’ús diari dels mitjans: R: cuando me levanto, primera cosa que hago... (poner) el televisor. Ahí me fijo por el día, si va a ser bueno... P: ¿A qué hora? R: Seis y media de la mañana... entonces comienza con “Campo e Lavoura”, ... después viene el noticiario de novo, depués viene el otro y el otro... se llama Bom dia Brasil... Cuando regreso a casa... vengo y ya voy prendiendo la televisión. Y ahí me quedo le dejo hablando y yo voy haciendo mis trabajos, cuando me interesa algo... me siento y ahí digo ah meu Deus [rialles] e aí vai indo... P: Y a partir de ahí el televisor el fin de semana... R: Queda apagado prácticamente, solamente a la noche lo conecto porque pongo la radio durante todo el día... Siempre en Antena Um o en la Continental... A partir de conèixer els seus usos mediàtics s’indaga si comenta el que ha vist i sentit amb altres persones per descobrir el tipus de comunicació interpersonal i/o intergrupal:

Catalan.indd 84

20/10/10 10:20


Nicolás Lorite 85

R: Bueno como te digo, tengo una vecina, con quien comento algunas cosas... P: La madre [rialles] R: Sí, sí [rialles] la mamá brasilera, yo tengo mi mamá de verdad allá... P: Pero ella es una persona clave en tu vida... R: Sí, sí. P: Pues la llamas y... he visto esto por la mañana en la televisión... R: Exactamente. Y me dice por qué no me has dicho... por qué no me has golpeado la puerta para yo también ver.... La misma cosa ella hace, a veces yo estoy en casa, ella golpea la puerta y me dice mira están pasando tal cosa.... sean noticias de aquí o de otros lugares, o inclusive cuando es alguien que conocemos que está en la televisión... (el domingo vio a) Dante Ledesma que creo que es de la Patagonia... [...] P: ¿Cómo? R: Dante Ledesma, es un músico que canta en español y como yo ya sabía que a ella le encanta esa música... me levanté así corriendo y fui a golpear la puerta, está tu cantor en la televisión... ella tomó nota del número de teléfono y me dijo como tú hablas español [intenten connectar amb ell]... P: ¿Ah le llamó? R: Le llamó [rialles]... y ella dijo, bueno ahora hablas tú, no, no yo no voy a hablar... habla tú, habla yo... se acabó la batería... y no ha vuelto a llamarle... [...] P: ¿Es un cantante argentino? R: Es argentino sí. Él vive aquí, creo que en Canoas... que es aquí cerca. P: Pero estando aquí, ¿sigue cantando en español? R: Sí. Canta, canta también en brasilero... Mitjançant aquest discurs observem com una persona nascuda al Paraguai, emigrada al Brasil, entra en contacte amb una brasilera, en funció d’una cosa vista a la televisió, el cantant argentí, i com intenten connectar telefònicament amb ell. La televisió produeix en aquest cas un procés de dinamització intercultural actiu perquè no es limita a la transmissió mecànica de la informació sinó que activa el desig de connectar personalment amb el cantant. Tanmateix, en preguntar-li sobre si el mitjà de comunicació ha estat el que ha propiciat l’inici de la comunicació entre ambdues ella considera que no, sinó que es va produir de la següent manera: [...] ella vivía en un edificio que yo fui a vivir... entonces un día yo llegué y ella me pregunta ¿tú eres nova moradora aquí? Y yo digo, sí soy yo, estou morando aquí... e comecei a perguntar o nome dela e foi

Catalan.indd 85

20/10/10 10:20


86 Els treballs del Naos

assim que eu a fui conhecendo. Mas, foi ela quem começou perguntando se eu era nova moradora no prédio e... foi aquí... mas foi depois, com o tempo, porque as pessoas aquí são bem desconfiadas, não é assim, não são muito de chegar assim.. aí com o tempo ela foi se adaptando e eu me adaptando a ela. Aí... hoje em dia a gente é mãe e filha praticamente. Ou ela está em casa ou eu estou na casa dela... Conclusions

Els mitjans de comunicació poden propiciar processos de dinamització interculturals, actius o mecànics, integradors o xenòfobs, però per comprendre fins on arriba aquest efecte sociomediàtic cal estudiarlos des del mètode científic i partir d’un marc teòric, una metodologia contrastada i un plantejament hipotètic per verificar-lo de manera objectiva. Per avaluar el tractament informatiu de la immigració cal definir prèviament el concepte de tractament i analitzar-lo des de les mirades multipolars obtingudes des de la producció, emissió i recepció dels discursos mediàtics, que permetin anar més enllà de les especulacions subjectives, extretes de les mirades esbiaixades o unipolars. Cal fer el mateix amb els processos de dinamització mediatitzats. Cal definir-los prèviament per saber on podem situar els diferents nivells de comunicació obtinguts en estudiar mostres de població de diferents orígens. La millor manera de connectar la teoria amb la pràctica és mitjançant models d’investigació-acció i investigació aplicada. Permeten vincular l’anàlisi objectiva dels mitjans amb una formació plural respectuosa amb la diversitat. No n’hi ha prou d’analitzar continguts dels mitjans, sinó que a més cal mostrar l’alternativa possible, fent ús, si és possible, dels mateixos llenguatges dels mitjans analitzats. No només s’han de detectar els continguts inadequats de la televisió, sinó que a més cal produir discursos televisius adequats. No n’hi ha prou de criticar la mirada eurocèntrica dels mitjans, sinó que també cal produir un discurs de mirades multipolars i respectuoses amb la diversitat, segons recomanen els manuals d’estil en ús. Cal aprendre a mirar la realitat des dels ulls i la ment dels immigrants i intentar descobrir quina és la mirada idònia des dels ulls de tots els immigrants, començant per tractar-los textualment, visualment i sonorament de la mateixa manera que ens tractem a nosaltres mateixos, sense deixar d’aprofundir encara més en

Catalan.indd 86

20/10/10 10:20


Nicolás Lorite 87

qui som nosaltres i qui són els altres, i fins i tot si aquests se senten realment immigrants. Un dels objectius centrals de tot això és propiciar models educatius que puguin fomentar el coneixement profund del funcionament dels mitjans i, a partir d’aquest punt, potenciar-ne l’anàlisi objectiva, crítica i constructiva per part de la societat civil i desenvolupar uns models comunicatius ètics, plurals i de qualitat. Una de les finalitats principals és que els mitjans de comunicació exerceixin un paper dinamitzador intercultural actiu de la societat. BIBLIOGRAFIA – Bertran, E. et al. (2006) “El tractament audiovisual dels fets de la tanca de Ceuta i Melilla: de la visió sensacionalista a la humanitària”. Quaderns del CAC (Barcelona), 23-24, p.13-36. – Chalmers, A.F. (1999) ¿Qué es esa cosa llamada ciencia? Madrid, Siglo XXI de España. – Cogo, D.; Lorite, N. (2004) “Incursões metodológicas para o estudo da recepção midiática: O caso das migrações contemporâneas desde as perspectivas européia e latinoamericana”. Ciberlegenda (Rio de Janeiro, Universidad Federal Fluminense), núm. 14. Disponible a: http:// www.uff.br/mestcii/denise2.htm [accés: 20.11.2008]. – Cogo, D.; Lorite, N. [coord.] (2005) “Mídia, migrações e interculturalidades”. Logos (Rio de Janeiro, UERJ), número especial. – Consell de l’Audiovisual de Catalunya [CAC] (2002) “Recomanacions del CAC sobre el tractament informatiu de la immigració”. Quaderns del CAC (Barcelona), 12. – Feyerabend, P. (1996) Adiós a la razón. Madrid, Tecnos. – García Ferrando, M.; Ibáñez, J.; Alvira, F. (1998) El análisis de la realidad social. Madrid, Alianza. – Lorite, N. (1992) Dinamización social y radio municipal. Bellaterra, Universitat Autònoma de Barcelona. Departament de Comunicació Audiovisual i Publicitat (tesi doctoral; director: Emili Prado i Pico). – (2002) “Medios, inmigración y dinamización intercultural: algunas propuestas para la investigación-acción desde el MIGRACOM”, a García Castaño, F.J.; Muriel López, C. [ed.] La inmigración en España: contextos y alternativas. Granada, Laboratorio de Estudios Interculturales, p. 449-456. – (2003) “Usages sociaux des NTIC et processus de dynamisation interculturels en Catalogne”, a Lacroix, J. G. i Tremblay, G. [dir.] Bogues. Globalisme et pluralisme. Usages des TIC. Laval, Les Presses de l’Université Laval, p. 239-252. – [dir.] (2004a) Tratamiento informativo de la inmigración en España 2002. Madrid, Instituto de Migraciones y Servicios Sociales. (2004b) “Cómo miran los medios la inmigración y transmiten la diversidad” Portal de la Comunicación (Bellaterra, Incom), disponible a: http://www.portalcomunicacion.com/dialeg/ paper/pdf/130_lorite.pdf [accés: 20.11.2008]. – (2004c) “Éthique, médias et rôle formateur et informateur des journalistes en Catalogne

Catalan.indd 87

20/10/10 10:20


88 Els treballs del Naos

(Espagne)”, a Brunet, P.; David-Blais, M. [ed.] Valeurs et éthique dans les médias. Approches internacionales. Ottawa, Les Presses de l’Université Laval. – (2005) “Sobre lo apriorístico y lo verificable en comunicación. Algunas notas sobre dinamización intercultural mediatizada desde la perspectiva internacional”, Logos (Rio de Janeiro, UERJ), número especial, p. 14-23. – (2006a) “La mirada multipolar de la inmigración desde la perspectiva de la investigación audiovisual aplicada”. Media & Jornalismo: Imagens da Diferença (Lisboa, Edições Minerva), núm. 8, p. 79-100 – (2006b) “¿Puede ser científica y objetiva la mirada audiovisual de la realidad migratoria?”, a Lario, M. [coord.] Medios de comunicación e inmigración. Múrcia, Programa CAM - Obra Social, p. 85-96. – (2007) Tratamiento informativo de la inmigración en España 2006. Madrid, Dirección General de Integración de los Inmigrantes, Secretaría de Estado de Inmigración y Emigración, MTI. – [dir.] (2008) Tratamiento informativo de la inmigración en España 2007. Madrid, Dirección General de Integración de los Inmigrantes, Secretaría de Estado de Inmigración y Emigración, MTI. – Muraca, E. (2007) “Análisis de las sintonías musicales del tratamiento informativo de la inmigración en radio y televisión”, a Lorite, 2007, p. 109-112. – Rodrigo, M. (1989) La construcción de la noticia. Barcelona, Paidós. – Van Dijk, T. (1990) La noticia como discurso. Barcelona, Paidós. – Villafañe, J.; Bustamante, E.; Prado, E. (1987) Fabricar noticias. Las rutinas productivas en radio y televisión. Barcelona, Mitre.

Catalan.indd 88

20/10/10 10:20


89

Catalan.indd 89

20/10/10 10:20


90 Els treballs del Naos

Xavier Laborda Per caritat, literatura moral i mural

La cançonetista i l’humorista

La pregunta que formulen els organitzadors sobre si “tots som comunicadors” és sagaç i hàbil. Aparentment planteja una obvietat, doncs, com no seria possible que no fóssim tots comunicadors?. Però de fet promou un debat sobre qüestions subtils. Al mateix temps invita a revisar allò que han dit els especialistes i, en concret, a consultar l’hemeroteca de publicacions de l’OETI i els números d’Els treballs del Naos. I en efecte, en recapitular sobre aquestes fonts documentals es copsa que la comunicació està relacionada amb aspectes com l’alfabetització funcional, és a dir el domini de registres i gèneres discursius, en particular, amb la competència digital. Tot plegat es refereix a les capacitats personals o del subjecte. I perfila les figures del comunicador i de l’orador. Posem com a exemple de comunicadora la cançonetista Lola Flores i d’orador a l’humorista Mark Twain1. Si aquest comunicador és una celebritat, mereix l’atenció i fins i tot la devoció del públic. Una producció televisiva recreava aquest fenomen social, “Lola, la pel·lícula” (Miguel Hermoso 2007). Es tracta de la biografia dramatitzada de la cantant espanyola Lola Flores 1 El present article recull una recerca que participa del projecte FFI2009-10424, Globalización, intercomunicación y lenguas propias en las comunidades lingüísticas medianas”, finançat per MEC (0FIL).

Catalan.indd 90

20/10/10 10:20


Xavier Laborda 91

(1923-1995)2. La seva recent projecció per la televisió ens suggereix l’exemple de la cantant de cobla i actriu. L’anunci de l’emissió glossava la personalitat de Lola Flores com “aquella gran dona que va captivar tota Espanya”. Amb quins recursos va aconseguir aquest resultat? Amb “la decisió i la lluita, la rebel·lia i el foc i la passió.” Crida l’atenció en aquesta definició de la capacitat comunicativa de Lola Flores que no s’esmenti la dimensió artística. Amb encert es remarca la font del seu carisma en una personalitat subjugadora en lloc d’un do estètic. El seu talent s’alimenta de capacitats comunes, però expressades d’una manera intensa i afavorides per una Espanya de folklore sentimental i populista. Deixem aquí el cas de la cançonetista. Quan es tracta d’un orador cèlebre per la seva creativitat, per la seva facilitat de paraula i de presència escènica, disposem de figures admirables. Citem el ja anunciat: l’humorista, escriptor i conferenciant Mark Twain (Laborda 2006). No és fàcil assenyalar un orador tan qualificat i reconegut com Twain, que va saber recuperar-se de penúries econòmiques amb gires mundials com a conferenciant. Va ser un orador extraordinari, literalment fora d’ordre, que a més va reflexionar sobre els recursos de la retòrica i la creació literària (Twain 1917). Els que més i millor comuniquen

En la comunicació hi ha d’altres aspectes rellevants, més enllà del talent i el carisma. No són tan vistosos però sí tenen una importància gran. Sobrepassen la dimensió personal i també empetiteixen el paper de celebritats i éssers genials. Es tracta de la comunicació social, és a dir, de les indústries de la consciència i de les institucions. Sobre això el lector pot il·lustrar-se amb documents del debat encadenat durant quasi una dècada, que l’OETI ha promogut en aquest fòrum sobre les cultures pedagògiques de la comunicació. 2 La pel·lícula es va projectar al canal Antena 3 (15 i 16 de setembre de 2009). Aquesta és la seva fitxa tècnica: Lola, la pel·lícula. Direcció, Miguel Hermoso. País: Espanya. Any: 2007. Durada: 100 min. Gènere: biopic, drama. Guió: Antonio Onetti. Producció: Antena 3 Films. Estrena a Espanya: 16 Març 2007. Repartiment: Gala Évora (Lola Flores), Ana Fernández (Rosario), José Luis García Pérez (Manolo Caracol), Carlos Hipólito (Arenzana), Antonio Morales (Perico González), David Arnaiz (Carlitos), Alfonso Begara (Antonio González ‘El Pescaílla’), Joaquín Romero (Manolo Solo), Ramón Villegas (Biosca), Kitty Manver (Mari Blanca).

Catalan.indd 91

20/10/10 10:20


92 Els treballs del Naos

Reprenguem la pregunta del debat, que diu: “som tots comunicadors?”, però adaptant-la al nostre propòsit. Seria aquesta: tots comuniquem amb una capacitat similar? La resposta és no i aquí segueix una explicació. Els mitjans de comunicació social comuniquen més i millor que els individus. Malgrat el que sembla, amb aquesta afirmació no es pretén de comparar ni escollir entre individus i corporacions. Són dos àmbits imprescindibles i que s’adiuen necessàriament. El sentit de l’argument consisteix en destacar la importància de la comunicació social. Els oradors brillants, els comunicadors cèlebres ho són per mèrits propis i per l’efecte multiplicador de la indústria i les institucions. Ens referim als mitjans de radiodifusió i als canals culturals, als gèneres discursius i les aplicacions electròniques, a les empreses mercantils i les institucions polítiques. Ens referim, per exemple, a la televisió i els premis literaris, a la publicitat i l’Ipod, a Googgle i als ajuntaments, respectivament. Aquest és l’entramat industrial, de recursos i gèneres que compta. El nostre interès per la comunicació institucional ens ha portat a recopilar documents històrics del món local. Citarem dos exemples. El primer és el corpus “Celebratio et oratio. Festa i discurs”. Es tracta d’un catàleg de programes i salutacions de festa, editats durant el segle XX a seixanta-cinc poblacions espanyoles (Laborda 2008)3. El segon recopila i publica en la xarxa tota la producció de premsa consistorial a Sant Cugat del Vallès, que es produeix entre 1976 i 20094. La comunicació mural

Aquí volem referir-nos a un corpus singular. Són les inscripcions murals de la Casa de Caritat de Barcelona, que es conserven en l’actual Centre de Cultura Contemporània de Barcelona (CCCB). Ens interessen perquè 3 El corpus està publicat, entre d’altres llocs web d’accés obert, en el portal Scribd: http://www.scribd.com/people/documents/406519/folder/11354. El corpus és el fruit de les aportacions d’investigadors que han cursat l’assignatura de Pragmàtica en els estudis de Lingüística de la Universitat de Barcelona. 4 Vegi’s els documents “Butlletins municipals de Sant Cugat, 1976-2009” (www.scribd.com/ doc/16366432/Butlletins-Municipals-de-Sant-Cugat-19762009) i “Repertoris de Comunicació Local i Institucional” a www.sant-cugat.net/laborda/10comp/repertoris_discursos_efímers. pdf >.

Catalan.indd 92

20/10/10 10:20


Xavier Laborda 93

presenten un mode de comunicació institucional que combina la tècnica de l’epigrafia amb el gènere del consell o parèmia (Laborda 2004, 2007). Les parèmies són enunciats sentenciosos, que recullen valors i dites populars o bé expressen màximes morals i frases proverbials. Comparteixen elements de la poesia, pel ritme i la rima dels seus versos. I perviuen en l’imaginari popular com a consells memoritzats expressats en estil pla. Algunes formes de difusió d’aquest subgènere són la tradició oral, la literatura, el grafit o l’epigrafia, com succeeix a l’edifici de la Casa de la Caritat de Barcelona, que va ser creada al 1802 per ordre del rei Carles IV per realitzar la funció d’hospici i de correccional de “fills mal inclinats”. Les parèmies que es conserven en el pati de l’antiga Casa de la Caritat estan inscrites en rajoles de València policromades i decorades amb motius florals. Aquestes inscripcions es troben a la planta baixa del pati, a l’alçada de la vista dels visitants i, en el seu moment, de les internes, doncs estava destinat a albergar dones. L’edifici va ser restaurat en 1994 com a Centre de Cultura Contemporània de Barcelona (CCCB). I es conserven les inscripcions de dinou refranys, redactats en català i que tenen un contingut moralitzant. Alguns procedeixen del refranyer català, sigui literalment com “Fes bé el temps que viuràs / perquè això t’emportaràs” o bé amb variacions, com “Fes tu el que puguis fer, / i Déu ajudarà el teu voler”, que procedeix del refrany “Fes bé i no facis mal, que altra cosa no et cal”. Vegem alguns dels refranys, a títol de mostra: Text original Del poc que tens, content seràs; si tot ho vols tot ho perdràs. Els homes passen com el vent; la veritat de Déu roman eternament. Si mai vols dir mal d’algú primer mira qui ets tu.

Catalan.indd 93

20/10/10 10:20


94 Els treballs del Naos

Certament, el dia del judici, no se’ns demanarà què havem llegit, sinó com hem obrat; ni amb quina traça havem parlat, mes com Déu havem servit. És vistós que els textos estiguessin redactats en català i que s’exhibissin en una institució pública. Això és realment excepcional, si considerem la prohibició d’usar el català a l’Administració i el descrèdit social que això comportava. La gestió del centre per part de la Diputació, el seu règim tancat i l’adequació a la llengua i la tradició cultural de les asilades expliquen la singularitat de l’ús del català. Són parèmies prescriptives -y no descriptives- perquè transmeten un judici valoratiu i prescriuen unes lleis de conducta social. El seu protagonista és sempre la persona, en tres especialitats: estat de l’ànima, intel·lecció i religió. I això es relaciona amb qualitats morals d’una manera positiva. Llevat de l’arrogància i el cinisme, qualitats de les que es pretén de dissuadir, la resta d’assumptes són positius i apareixen com motiu de persuasió i elogi. Els refranys són textos d’una literatura instantània, per la brevetat i la concisió de la seva expressió, i amb poques paraules construeixen un discurs. Però també són literatura de la sociabilitat i de la dependència discursiva, perquè solament es comuniquen al si d’un discurs més ampla. A l’exposició mural de la Casa de Caritat, el visitant té el privilegi de contemplar un fenomen que es pot qualificar de trastorn literari. I ho és per la intensa acumulació de refranys. I per la perennitat de textos de la literatura instantània. El visitant contempla la seva lectura com un espectacle i un gaudi estètic. L’envaeix la impressió de passejar davant un muntatge poètic. I, per completar aquesta experiència, obre el poemari de Joan Margarit (2007) i llegeix el poema “Casa de Misericòrdia”. Es tracta d’un elogi de la Casa de Misericòrdia, un edifici annex a la Casa de Caritat. Al mateix temps, Margarit difon un manifest poètic: la literatura que descriu la crueltat és una experiència estètica i una forma de salvació personal. Com els refranys morals, com els refranys murals. El poema original és en català.

Catalan.indd 94

20/10/10 10:20


Xavier Laborda 95

Casa de Misericòrdia El pare afusellat. O, com el jutge diu, executat. La mare, la misèria i la fam, la instància que algú li escriu a màquina: Saludo al Vencedor, Segundo Año Triunfal, Solicito a Vuecencia, deixar els fills dins la Casa de Misericòrdia. El fred del seu demà és una instància. Els orfenats i hospicis eren durs, però més dura era la intempèrie. La veritable caritat fa por. És com la poesia: un bon poema, per bell que sigui, ha de ser cruel. No hi ha res més. La poesia és ara l’última casa de misericòrdia. Joan Margarit El poema de Margarit té un sentit paradoxal i simbòlic. És un elogi de la institució benèfica doncs considera el mèrit del centre en situacions d’extrema necessitat. Brinda així una perspectiva positiva. De la mateixa manera es pot també contemplar el repertori de refranys que hem presentat. El biaix conservador no el priva de la condició de literatura moral. Complia una comesa comprensible en unes circumstàncies de desemparança. I té un valor històric i estètic a l’actualitat. Memòria i sentit

L’interès dels repertoris de comunicació és múltiple. D’una banda, està la crida d’atenció sobre la fugacitat o la pèrdua de documents, siguin fullets propagandístics, butlletins consistorials o inscripcions murals. Es tracta de materials efímers en molts de casos. Per això considerem que val la

Catalan.indd 95

20/10/10 10:20


96 Els treballs del Naos

pena conservar-los i agrupar-los en repertoris. Després els podrem dotar de sentit amb un estudi intern i comparat. El gran valor dels repertoris és aportar una perspectiva històrica que permet d’escapar de la tirania del present i fer memòria sobre els tòpics i els models de la comunicació social. Els repertoris de comunicació són una font de l’oratòria política i periodística del segle XX. Però també són escenaris simbòlics de l’acció pública, la identificació col·lectiva, la legitimació política i la propaganda institucional. El catàleg de parèmies de la Casa de Caritat de Barcelona és una mostra breu i clara d’aquesta idea de la comunicació com a suma i summa de memòria i sentit. Quan ens preguntem sobre la nostra condició de comunicadors -”tots som comunicadors?” - podem pensar, en primer lloc, en la creació de l’artista o en la retòrica de l’orador. Però no solament en això. També ens il·lumina una perspectiva més complexa, aquella que combina els àmbits del discurs, les institucions polítiques, el protocol, la ideologia, la tradició popular i la perspectiva històrica. BIBLIOGRAFIA – Josep BALLESTER, ed. (1999): Literatura instantània. L’aforisme de la literatura universal al llarg del temps, Barcelona, Edicions 62. – Guillermo BRUGUÉS Tarrats (1996): Història de la Casa de la Caridad. Barcelona, 1362-1957, Barcelona, edició d’autor, 20002. – Maria CONCA (1987): Paremiologia, València, Universitat de València. – Xavier LABORDA (2004): “Paremiología y refranes de la Casa de Caridad de Barcelona, desde el punto de vista de la Pragmática”, Lingüística en la red, p. 1-27, 10-05-04; <www.linred. es/articulos_pdf/LR_articulo_10052004.pdf>. – (2006): “La oratoria de Mark Twain, en la historia de la elocuencia”, en A. Roldán, R. Escavy, E. Hernández, J. M. Hernández, M. I. López, (eds.), Caminos actuales de la Historiografía Lingüística, Múrcia, Sociedad Española de Historiografía Lingüística, 2006; p. 885-897. – (2007): Vídeo “Refranes de la Casa de Caridad”, portal Youtube; <www.youtube.com/ watch?v=HWmwb4mzW-E&feature=PlayList&p=588B0208F78D4B68&index=3>. – (2007): “El silenci, lloc delitós de la tòpica poètica”, Caravansari. Poesía contemporánea en lenguas peninsulares, núm. 2 (desembre de 2007) p. 84-5. – (2008): “L’imaginari audiovisual i els seus valors a les noves tecnologies. The audiovisual imaginary and its values: the new technology”, Els treballs del Naos. Works of Naos, núm. 10, 2008, p. 119-148. – (2008): “Celebratio et oratio. Corpora de discursos epidícticos para el análisis de la

Catalan.indd 96

20/10/10 10:20


Xavier Laborda 97

comunicación institucional”, Linred, VI, 16-11-08. – (2009): Vídeo “Poema i silenci”, portal Youtube. <www.youtube.com/watch?v=czPzXk1TxI8 &feature=channel_page>. – Felipe MALDONADO ed. (1960): Refranero clásico español, Madrid, Taurus, 1987. – Joan MARGARIT (2007): Casa de Misericòrdia, Proa, 2007. – Anna PARÉS i PUNTAS (1997): Diccionari de refranys català-castellà, castellà-català, Barcelona, Edicions 62. – Mark TWAIN (1917): Autobiografía; introducció i traducció de Federico Eguilloz; Madrid, Espasa, 2003.

Catalan.indd 97

20/10/10 10:20


98 Els treballs del Naos

Regina de Assis Educació, Cultura, Llenguatges dels Mitjans i Transformació

Introducció

En aquesta dècada inicial del segle XXI, a començaments del Tercer Mil·lenni, la integració dels llenguatges dels mitjans amb les pràctiques pedagògiques a les institucions educatives, poden potenciar i democratitzar, en proporcions exponencials, la constitució de coneixements i valors com mai no ho ha experimentat la humanitat. A més a més, aquesta integració contribueix a que nens, adolescents i joves aprenguin de pressa a treballar en col·laboració, perfeccionant-se en les activitats de recerca, ampliant i aprofundint els seus coneixements sobre la cultura i ciència universals, desenvolupant valors indispensables per a la vida ciutadana. En veritat, es tracta un dret acabat de conquerir i, per tant, ha d’estar a disposició de les noves generacions, sent això un deure de l’Estat i de tots els que som responsables d’aquests nens, adolescents i joves. Per garantir aquests nous drets caldrà aconseguir les següents condicions: – Recursos suficients per a les escoles i universitats possibilitant el perfeccionament de les seves propostes i paradigmes educatius; – Ampliació i aprofundiment de les recerques sobre les qüestions epistemològiques involucrades en la integració dels llenguatges dels mitjans amb les pràctiques pedagògiques;

Catalan.indd 98

20/10/10 10:20


Regina de Assis 99

– Mestres i professors ben preparats, assessorats i posats al dia en els nous paradigmes educatius i en les pràctiques pedagògiques integrades en els llenguatges dels mitjans que ajuden a constituir els coneixements i valors impartits; – Paradigmes educatius que recolzin el treball pedagògic en xarxes socials, facilitades per l’accés a internet; – Polítiques públiques consistents i duradores, que no pateixin per les interrupcions provocades pels canvis de govern i les polítiques partidàries, que s’avaluïn de manera continuada i es divulguin a través dels mitjans de comunicació per tota la societat. Es tracta de forts reptes presents en tots els països que només podran trobar solucions en la mesura que defineixin les prioritats educatives de les cultures pedagògiques de la comunicació. Panorames contemporanis a l’inici del tercer mil·lenni i del segle XXI

En aquest nou mil·lenni l’espècie humana viu grans transformacions i antropòlegs, psicòlegs, economistes i d’altres especialistes –educadors i comunicadors– amb el seu estudi, comencen a caracteritzar els grups generacionals amb l’objectiu d’analitzar com es relacionen en els àmbits de l’educació i dels llenguatges dels mitjans. Neil Howe i William Strauss (2000), investigadors nordamericans, han desenvolupat anàlisis científiques sobre cicles de diferents generacions als Estats Units així com de l’impacte que els llenguatges audiovisuals, digitals i impresos ocasionen en les seves vides, contribuint al desenvolupament de nous sistemes econòmics, socials, educatius i culturals. Com a conseqüència d’aquestes investigacions s’han divulgat classificacions sobre les generacions des de la postguerra fins els nostres dies que estan sent adoptats per diversos països inclusive els nostres: Espanya i Brasil. Des d’aquesta perspectiva, les persones nascudes entre finals de la dècada dels anys 30 fins els anys 60 del segle XX, pertanyerien a la generació “analògica”, que interaccionava amb mitjans de comunicació anteriors als digitals. Les generacions següents, que van participar en el sorgiment dels nous llenguatges dels mitjans -de forma especial, la televisió i els

Catalan.indd 99

20/10/10 10:20


100 Els treballs del Naos

ordinadors portàtils- ofereixen un fascinador camp d’anàlisi i recerca per a tots els que ens interessem en els nens, adolescents o joves i en la seva educació i cultura, ja que estan fortament influïdes pels llenguatges audiovisuals i digitals. En aquest segment trobem l’anomenada “generació X” (nascuda entre els anys 1962 i 1977), a continuació la “generació Y” (entre finals dels anys 70 i inici dels 90), i, finalment la “Google” o “Web 2.0”, la “generació multitasca” o “generació Mil·lenni” (nascuda des de l’any 1995 fins avui). És obvi que les característiques de cada una d’aquestes generacions són força diferents en la seva manera d’ésser, de relacionarse i de concebre el món. Aquesta formulació conceptual atén a consideracions sobre situacions dispars, perque mestres i professors d’educació infantil o universitària, o directors d’empreses, pares i avis que encara pertanyen a generacions analògiques, en molts de casos, encara són aquells qui orienten i comanden les generacions Y i X, i, indirectament, la Google/ Web 2.0 o Mil·lenni. En aquest inici del segle XXI hi ha quatre generacions interactuant en societats com la brasilera o l’espanyola, diverses i desiguals pel que fa a qualitat de vida i oportunitats. Per això, encara que els paràmetres proposats per comprendre diferències i conflictes generacionals siguin oportuns, hauran necessàriament de contextualitzar-se per als diferents entorns del nostre planeta amb les seves respectives peculiaritats i especificitats amb relació al nou dret humà de l’accés de bona qualitat als llenguatges dels mitjans. Exemple d’això és el resultat d’una investigació del Nucli d’Informação e Coordenação do Ponto Br (NIC.br), braç del Comitè Gestor d’Internet a Brasil, de novembre del 2006, mostrant que un 66.7% de la població brasilera (d’un total a la ratlla de 180 milions d’habitants en el país), encara no havia accedit a internet ni una sola vegada (Revista Carta Capital, edició de 22/11/2006). Al setembre del 2006, solament el 11% de les Escoles Públiques Brasileres tenien laboratori d’informàtica amb ordinadors a disposició dels estudiants (Revista Nova Escola, edició de setembre del 2006). Tanmateix, a començaments de l’any 2009, s’informa que per mitjà del

Catalan.indd 100

20/10/10 10:20


Regina de Assis 101

Programa Nacional de Tecnologia Educacional, Proinfo, del Ministeri d’Educació, es tindrà accés a internet mitjançant 356.800 estacions virtuals instal·lades a les Escoles Públiques dels 5.560 municipis brasilers. www.linuxnewmedia.com.br/o_maior_projeto_de_desktops_virtuais_ no_mundo_e_no_brasil. Com podem observar, encara que encara visquem en un context de grans desigualtats, amb la intervenció dels llenguatges dels mitjans audiovisuals i digitals els canvis són molt nombrosos i es succeeixen a velocitat vertiginosa. Això és molt important per a Brasil, en un món en què les connexions i l’intercanvi d’idees es fan cada dia més vitals. Per això, les anàlisis de les relacions actuals entre mitjans de comunicació, educació, cultura i transformació representen un esforç del qual, amb tota probabilitat, no hem d’esperar que s’extreguin conclusions definitives. Tanmateix les anàlisis permetran reflexions que possibilitaran orientar les accions, sobretot en l’àmbit de polítiques públiques, que prenguin en consideració aquests drets i deures de tots els protagonistes d’aquest vast i desconegut context. De fet, seria oportú definir millor les característiques dels protagonistes descrits anteriorment, de manera breu, per obrir un camp d’anàlisi sobre el nostre focus d’interès. Educació, cultura, llenguatge dels mitjans i transformacions entre les generacions L’anomenada generació analògica va néixer i va viure durant molt de temps sota la influència de llibres, diaris i revistes a més a més de la ràdio, del telèfon fix i el cinema. El seu món s’organitzava a ritme lent pelque fa a l’obtenció de notícies; les “veritats teòriques” o religioses perduraven i es contestaven o substituïen amb cura i rigor; la correspondència es feia per carta i utilitzant serveis de correu i telègraf. A l’inici dels anys 50, als països més desenvolupats com Anglaterra i els Estats Units, la televisió va començar la seva trajectòria subjugadora, tornant a definir la comunicació com tenint un clar impacte sobre la cultura, les identitats i els hàbits de consum. A Brasil, aquests fenomens van impactar sobre toto en les famílies de classe alta i mitjana, i, pel que fa a la classe treballadora,

Catalan.indd 101

20/10/10 10:20


102 Els treballs del Naos

va tenir amplitud i intensitat variable en correspondència amb les possibilitats d’accés. La generació següent, la intitulada X -lletra que suggereix un enigma o la dificultat d’ésser compresa- va viure la seva infància i adolescència en un Brasil acabat d’alliberar d’un règim militar en el que la censura als mitjans de comunicació va ser extremament severa, provocant la reacció dels òrgans de la premsa, dels artistes i dels intel·lectuals. Els nens i adolescents van rebre una enorme influència d’una televisió “colonitzada” per sèries “enllatades” americanes i japoneses. Una educació més condescendent pel que fa a disciplina va contribuir a generar adults qüestionadors, destrossadors de tradicions i estigmes. Per regla general, les seves famílies van ser més sensibles als canvis d’un món que es globalitzava gradualment per la força d’una economia de mercat que feia creixents apel·lacions al consum. Avui es pot constatar que aquesta generació en tots els estrats econòmics presenta conductes més independents i autònomes, una accentuada autodeterminació i més exigències amb relació als patrons de consum. També s’integra amb molta facilitat en el món dels llenguatges dels mitjans digitals, atès que va ser la primera generació en utilitzar jocs electrònics, de forma especial Atari. De tota manera, és la generació Y, el signe de la qual és la lletra que representa una bifurcació entre dos camins -passat i futur-, la primera que ha nascut ja en un món en què les connexions en xarxes virtuals per internet són la principal forma d’obtenir coneixement i de comunicar-se. Segons Neil Howe i William Strauss, aquestes persones tenen més dificultats amb les regles, les jerarquies i la legislació, i estan més interessades en els resultats que en els processos per obtenir-los. Aquests éssers humans estan molt vinculats a les seves “tribus”, i, per contrast, tenen poca consciència social i política; encara que són molt àgils per a saltar d’un lloc a l’altre per internet i molt hàbils en articular comunitats virtuals, per regla general, desconeixen els clàssics de la literatura, el teatre i el cinema. Molts dels representants de la generació Y són pares o responsables i mestres de la generació Google/Web 2.0, Mil·lenni o

Catalan.indd 102

20/10/10 10:20


Regina de Assis 103

multitasca. Aquests nens i adolescents, per exemple, parlen pel mòbil i juguen i senten música per l’ordinador. Aquesta generació, des del seu naixement, ha estat de manera irresponsable “colonitzada” per la publicitat i el consum, utilitzant sofisticades tècniques d’investigació per conquerir-los de molt joves i estimular-los fortament perque influeixin en els seus pares i tots els altres membres de la família. Per les dades obtingudes per l’empresa d’investigació Millward Brown en 2007 (www.idgnow.uol.com.br/internet/08/01/2007/ idgnoticia.2007-0801.9450867302/.), s’observa que, a Brasil, un 45% dels nens per entre els 8 i 14 anys opinen al costat dels seus pares en la compra de cotxes, un 60% influeixen en l’adquisició de telèfons mòbils i un 61% en l’obtenció d’ordinadors. En conseqüència, la consultoria va arribar a la conclusió que el 80% de les marques del mercat, han d’incloure aquest públic de nens i adolescents en les seves estratègies de màrqueting. Encara n’hi ha molt per descobrir sobre aquesta generació, però la consultoria Millward Brown revela que, per conquerir aquest públic jove, cal assumir una actitud ètica, ja que el 85% d’aquests nens i adolescents rebutjaven productes que malmetessin el medi ambient i el clima. Al Brasil la majoria de la població té un baix poder de consum i, per regla general, l’educació pública és encara força convencional i retrògrada; davant aquest panorama fàcilment es comprèn que hi hagi desigualtat d’oportunitats i diferències entre les diverses generacions, i que l’accés de qualitat als llenguatges dels mitjans des de les escoles constitueixi un problema real. Encara que els nens i adolescents més pobres tinguin accés a la ràdio, la televisió i els telèfons mòbils, és força improbable que disposin d’altres llenguatges de mitjans a les seves llars, sobretot els digitals. Aquests fets ens proposen, tant a Brasil com a Espanya, un ampli camp de reflexió i recerca. Llenguatges dels mitjans, educació, cultura i transformació: un debat polèmic En analitzar els diferents enfocaments dels estudis sobre la relació existent entre mitjans digitals audiovisuals i impresos respecte

Catalan.indd 103

20/10/10 10:20


104 Els treballs del Naos

de l’àmbit de l’educació, és innegable la imprecisió i, moltes vegades, el reduccionisme amb el qual alguns teòrics i investigadors l’aborden. És evident que en el present text no és possible plantejar-se una anàlisi exhaustiva. Per això només donaré alguns retalls al voltant d’algunes de les polèmiques en aquest camp. L’anàlisi hauria d’iniciar-se per la pròpia definició de què són mitjans, prenent la clàssica definició de Marshall McLuhan, “el mitjà és el missatge”, i arribar fins l’actual debat sobre mitjans com a llenguatge instrument, eina o suport. També hem de deixar constància de les aproximacions que proposen de comprendre entre d’altres temes: les relacions entre els mitjans i l’educació (Assis e Tavares, 2009), (Belloni, 2001), (Fantin, 2006); la educomunicació (Oliveira, 2001); l’alfabetització per a la utilització dels mitjans (Baccega, 2004), (Canclini, 1996; 2007), (Ekström i Tufte, 2007), (Fuenzalida, 2002), (Martin-Barbero, 2001); els estudis sobre recepció (Orozco, 2002; 2005); els estudis culturals i les teories crítiques (Kellner, 2001), (Leite, 2004); els estudis sobre mitjans, cultura i infància (Fantin i Girardello, 2008), (Jobim, 2000), (Sampaio, 2006). Els mitjans entesos com un conjunt de nous llenguatges

Per situar millor el debat, diguem que els mitjans audiovisuals, impresos i digitals, -com els altres llenguatges orals, gestuals, de les arts plàstiques, musicals i dramàtiques, entre d’altres- són hostes de suports tecnològics però configuren noves formes d’expressió i comunicació humana, plenes de possibilitats de constituir coneixements i valors. Amb ells s’amplien constantment les interaccions, canvis de sentit i de significat entre guionistes, directors, dissenyadors de pàgines web, productors, mestres, professors i estudiants, oïdors, espectadors i internautes. Entesos d’aquesta manera, els mitjans audiovisuals, per exemple, no suposen un espectador estàtic i passiu, sinó un ésser humà que reacciona amb els seus interessos, afectes, sentiments, la seva identitat cultural, ètnica, de gènere i socioeconòmica. Des d’aquesta perspectiva, conceptes com “alfabetització per als mitjans”, són polèmics, ja que poden reduir l’anàlisi de la relació entre els mitjans i l’educació a un procés anàleg al de decorar lletres d’un alfabet

Catalan.indd 104

20/10/10 10:20


Regina de Assis 105

per aprendre a llegir i escriure, o, aprendre com es tractés d’una relació lineal i artificial. Ben al contrari, el que s’imposa és una discussió sobre l’epistemologia dels coneixements i valors originats per imatges en moviment, efectes de so i la seva transformació, quan la interacció és més intensa. A més a més, els aspectes estètics, afectius i culturals de la percepció humana que influeixen sobre les sensacions sonores, visuals o tàctils no són fraccionats (com les lletres d’un alfabet o els pícsels d’imatges digitals animades) per a ser entesos, elaborats i memoritzats. (Manguel, 2008). Així com és molt més difícil aprendre a llegir i escriure si es comença per decorar les lletres de l’alfabet per arribar després a assaborir el significat de les narratives, succeeix el mateix amb la visió d’imatges en moviment i sons variats, que no són compresos per fraccions sinó per un significat que es constitueix en la interacció del que apareix i sona a les pantalles. Cal destacar el rol fonamental i indispensable de mestres i professors en la provocació, interacció i producció de sentits i significats mitjançant imatges en moviment, plans distints, sons, totes les formes possibles de diàleg amb els seus estudiants i els llenguatges dels mitjans. D’aquí que la constitució de coneixements i valors no sigui lineal, en el sentit de “jo ensenyo i tu aprens”, sinó que depengui de diàlegs, en els quals la integració de múltiples llenguatges, involucren sempre el plus de qui sigui qui veu, escolta, sent, pensa, raona, crea i decideix. Per això el que proposa Ana Luiza Smolka (2007), des el que Bakhtin denomina “gènere de discursos”, té tant de sentit, perquè les imatges en moviment i sons necessàriament suposen una mediació entre les intencions de “significar” dels qui van crear i dels qui veuen i escolten, i, així, arribaran a constituir, siguin el mateixos significats, siguin de nous, tanmateix, possibilitaran variats gèneres de discurs, com els utilitzats per les escoles i universitats (Assis i Tavares, 2009). La lectura política de la cultura dels mitjans

Per concloure aquestes reflexions podem afirmar que una línia promotora d’anàlisi és la proposada per Kellner (2001) i per Leite (2004),

Catalan.indd 105

20/10/10 10:20


106 Els treballs del Naos

quan cerquen d’aproximar les teories crítiques de l’Escola de Frankfurt i els estudis culturals britànics a una concepció multiperspectiva. Amb això es podrà fer una passa endavant perquè evita l’exagerat èmfasi en l’anàlisi dels missatges dels mitjans i en la seva recepció, i es revalora el de la producció de la cultura i la seva economia política. En cercar una lectura política de la cultura dels mitjans, aquesta perspectiva amplia l’anàlisi sobre les persones que signifiquen el que senten o miren, a partir d’una perspectiva històrica, política, econòmica i cultural, cosa que és desitjable. És necessari deixar participar a tots els que cerquen respostes a aquests grans reptes de transformació de la vida humana en aquest nou Mil·lenni i permetre que les escoles i universitats ofereixin temps i espai insubstituïble per a la sistematització de coneixements i valors indispensables al context social democràtic i ciutadà. Tot això pot succeir en els nostres propis ambients socials i culturals si la justícia social i la dignitat són la condició i el resultat de la permanència i el desenvolupament de la democràcia.

BIBLIOGRAFIA – OBS: Parts d’aquest text van ser presentades a l’article Mídia e Educação, p.119 en el llibre: Infância e Consumo: estudos no campo da comunicação, coordinat per Veet Vivarta, Brasilia, DF, ANDI; Institut Alana, 2009, ISBN: 978-85-99118-18-4. – ASSIS, Regina de; TAVARES, Marcus Tadeu. Nós da Escola criando mídia e educação. Rio de Janeiro: MULTIRIO/RIOMÍDIA, Prefeitura do Rio de Janeiro, 2009. www.multirio. rj.gov.br. – BACCEGA, Maria Aparecida. Comunicação/Educação: apontamentos para discussão. Comunicação, Mídia e Consumo, Sao Paulo, v.1, nº. 2, 2004. – BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. Sao Paulo, Martins Fontes, 1992, – BELLONI,Maria Luiza. O que é Mídia/Educação. Campinas, Autores Associados, 2001. – CANCLINI, Néstor Garcia. Consumidores e cidadãos: conflitos culturais da globalização. Rio de Janeiro: Editora UFRJ, 1996. – EKSTRÖM, Karin M.; TUFTE, Birgitte (Ed.). Children, media and consumption, on the front edge. Gotemburgo: Yearbook 2007, The International Clearinghouse on Children, Youth and Media, Nordicom,2007. www.nordicom.gu.se . – FANTIN, Mônica. Mídia-Educação, conceitos, experiências, diálogos Brasil-Italia. Florianópolis, Cidade Futura, 2006. – GIRARDELLO, Gilka (Orgs.) Liga, roda, clica, estudos em mídia: cultura e infancia. Campinas, Papirus, 2008.

Catalan.indd 106

20/10/10 10:20


Ingles.indd 300

20/10/10 10:19


Annex Anexo Annex

Ingles.indd 301

20/10/10 10:19


302 Los trabajos del Naos

Comitè d’Honor / Comité de Honor / Honour Committee

Aldees Infantils SOS Catalunya Francesc Xavier Martín Burillo, president Associació de Mestres Rosa Sensat Irene Balaguer Felip, presidenta Caixa Tarragona Gabriel Ferraté Pascual, president Consejo General de la Abogacía Española Carlos Carnicer Díez, president Consell de l’Audiovisual de Catalunya Ramón Font Bové, president Escoltes Catalans Marina Gay i Faura, presidenta European Children’s Television Athina Rikaki, presidenta Fundació Blanquerna Salvador Pié Ninot, president Fundación Cultura de Paz Federico Mayor Zaragoza, president Fundació Internacional Olof Palme Anna Balletbò, presidenta Fundació La Caixa Jaume Lanaspa i Gatnau, director general

Ingles.indd 302

20/10/10 10:19


Autor 303

Fundación Germán Sánchez-Ruipérez Antonio Basanta Reyes, vice-president executiu, director general Fundación once Miguel Carballeda Piñeiro, president Il·lustre Col·legi d’Advocats de Barcelona Pedro L. Yúfera, degà Institut d’Estudis Humanístics Miquel Coll Alentorn Carme Drópez Ballarín, vice-presidenta consell assessor Prix Jeunesse Internacional Maya Götz, directora general Síndic de Greuges Xavier Bonal, adjunt per a la defensa dels drets de la infància The Open University Martin Bea, Vice-President United Nations Children’s Foundation (C. Español) Consuelo Crespo Bofill, presidenta Unesco Irina Bokova, directora general

Ingles.indd 303

20/10/10 10:19


304 Los trabajos del Naos

Comitè Científic i Tecnològic / Comité Científico y Tecnológico / Scientific and Technological Committee

Academia de las Ciencias y las Artes de Televisión de España Manuel Campo Vidal, president Barcelona Televisió Àngel Casas, director Centro de Estudios Internacionales Antoni Millet i Abbad, director Children’s Film and Television Foundation Anna Home, cap executiva Col·legi de Periodistes de Catalunya Josep Maria Martí, degà Compañía de Radio Televisión de Galicia Alfonso Sánchez Izquierdo, director general Corporació Catalana de Mitjans Audiovisuals Enric Marín Otto, president Drac Màgic Anna Morero, presidenta Fundació Jaume Bofill Ismael Palacín, director Generalitat de Catalunya, Dept. d’Educació Carles Martínez Quiroga, Direcció General d’Innovació Institut Català de les Dones Marta Selva Masoliver, presidenta

Ingles.indd 304

20/10/10 10:19


Autor 305

Mitjans. Xarxa d’Educadors i Comunicadors Montserrat Moix, secretària de la comissió coordinadora Trade Gabriella Tosto, Certificació de qualitat

rai

Teleduca Sara Reñes Cabezas, fundadora Telemadrid Sara Tertre Torán, responsable programa serv. Público Universitat Autònoma de Barcelona Ana Ripoll Aracil, rectora Universidad Carlos iii José Antonio Moreiro González, degà Facultat d’Humanitats, Comunicació i Documentació Universidad Complutense Carlos Berzosa, rector Universitat de Barcelona Dídac Ramírez i Sarrió, rector Universitat de Girona Anna M. Geli, rectora Universidad de Málaga Emelina Fernández, professora Universidad de Santiago de Compostela Margarita Ledó Andión, catedràtica de comunicació audiovisual

Ingles.indd 305

20/10/10 10:19


306 Los trabajos del Naos

Universidad de Sevilla Joaquín Luque Rodríguez, rector Universitat de Vic Assumpta Fargas i Riera, rectora Universitat Oberta de Catalunya Imma Tubella Casadevall, rectora Universitat Politècnica de Catalunya Antoni Giró i Roca, rector Universitat Ramon Llull Esther Giménez-Salinas, rectora Xarxa Catalana Interdisciplinar d’Investigadors sobre els Drets dels Infants i la seva Qualitat de Vida Ferran Casas, coordinador Xarxa de Televisions Locals Marc Melillas, director general

Ingles.indd 306

20/10/10 10:19


Autor 307

Consell Assessor / Consejo Asesor / Adviser’s Committee

Ricardo Bada Escriptor i periodista. Deutsche Welle (Colònia) Sebastià Serrano Catedràtic de Lingüística i Semiòtica (Barcelona) Alejandro Perales Albert Comunicòleg (Madrid) Josep Maria Benítez i Riera Catedràtic d’Història, PUG (Roma) Regina de Assis Consultora en Educació i Mitjans (Brasil)

Ingles.indd 307

20/10/10 10:19


308 Los trabajos del Naos

Amb el suport institucional / Con la ayuda institucional / With Institutional support

Amb el patrocini / Con el patrocinio / With the collaboration

Amb la col.laboraci贸 / Con la colaboraci贸n / With the collaboration

Ingles.indd 308

20/10/10 10:19


Autor 309

Observatori Europeu de la Televisió Infantil Observatorio Europeo de la Televisión Infantil European Observatory on Children’s Television Nota editorial La majoria dels treballs aquí publicats corresponen a les ponències i debats que es van expressar durant la celebració de les VIII Jornades de l’Observatori, sota el títol “Les cultures pedagògiques de la comunicació, VIII”. L’Aula Europa, seu de la Representación en Barcelona de la Comisión Europea, va acollir aquests debats que es van celebrar el 20 de novembre de 2009. Nota editorial La mayoría de los trabajos aquí publicados corresponde a las ponencias y debates que qe expresaron durante la celebración de las VIII Jornadas del Observatorio, bajo el título “Las culturas pedagógicas de la comunicación, VIII”. El Aula Europa, sede de la Representació de la Comisión Europea en Barcelona, acogió estos debates celebrados el 20 de noviembre de 2009. Publisher’s note Most of the works published here correspond to presentations, interventions and debates at the 8th Observatory sessions, dedicated to “The educational cultures of communication, VIII”. These debates were held the 20th of November , 2009 in The European Hall, Representation i n Barcelona of the European Commission . Francesc Llobet i Dalmases President Cristina Tresserres Macaya Directora Dánae Meroño Castellanos Coordinadora Gualbert Vargas i Gómez Assessor Pedagògic Els treballs del Naos, n.12/Los Trabajos del Naos, n.12/Works of Naos, n.12 Coordinació de la publicació: Dánae Meroño i Cristina Tresserres Disseny: Ediciones CPG © 2010, de cada persona autora per la seva col·laboració © 2010, de les fotografies Adam Gregor © 2010, de les traduccions a l’anglès: Jo Milne © 2010, de les traduccions al català i al castellà: T6 Estandard Lingüístic, s.l. Una iniciativa/Una iniciativa/An initiative © 2010, Associació Comissionat de les Arts Audiovisuals de Barcelona C/Aragó, 290-292, 5è B. 08009 Barcelona Spain Tel. 93 488 19 14 – Fax. 93 488 20 86 e-mail: observatori@oeti.org Dipòsit legal:

Ingles.indd 309

20/10/10 10:19


Regina de Assis 107

– FUENZALIDA, Valerio. Televisión abierta y audiencia em América Latina, Buenos Aires, Grupo Editorial Norma, 2002. – HOWE, Neil; STRAUSS, William. Millenials rising: the next generation. Nueva York, Vintage, 2000. – JOBIM E SOUZA, Solange (Org.) Subjetividade em questão: a infância como crítica da cultura. Rio de Janeiro, 7 Letras, 2000. – KELLNER, Douglas. A Cultura da Mídia. Sao Paulo, Editora da Universidade Sagrado Coração. 2001. – MANGUEL, Alberto. Lendo imagens: uma história de amor e ódio. São Paulo, Cia. Editora das Letras, 2008. – MARTIN-BARBERO, Jesús. Dos meios às mediações. 2ª. Ed. Rio de Janeiro, editora da UFRJ, 2001. – OLIVEIRA, Ismar (Org.) Cadernos de Educomunicação. São Paulo: NCE/ECA/USP, 2001. – OROZCO, Guillermo Gómez. Televisión, audiencias y educación . 2ª. Ed. Colombia: Grup Editorial Norma. 2005. – Recepción y Mediaciones 1ª. Ed. Buenos Aires, Grupo Editorial Norma, 2002. – SAMPAIO, Inês Vitorino (Org.) Mídia de Chocolate: estudos sobre a relação infancia, adolescencia e comunicação. Rio de Janeiro: E-papers, 2006. – SMOLKA, Ana Luiza, Comenta Lev. S. Vigotski Imaginação e Criação na Infância, Sao Paulo, Ática, 2009.

Catalan.indd 107

20/10/10 10:20


Els treballs del Naos 2010