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ESTUDIO CONCEPTUAL ALREDEDOR DE LA ALFABETIZACIÓN Y LA EDUCACIÓN DE PERSONAS JÓVENES Y ADULTAS

Ileana Seda Santana Ernesto Rodríguez Moncada Griselda Torres Vázquez Nallely Vázquez Hernández Miguel Ángel Viveros Hidalgo María Leticia Galván Silva Claudia Muñoz Ramos Juan Barriga Estrada Sandra Piñón Guía Gloria Guzmán Máximo Alicia Márquez Melgoza Gloria Eugenia Murga Elías María Guadalupe Yácuta Curtíz

Abril 2010 1


Introducción El presente documento es el resultado de un proceso de investigación que el Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe (CREFAL), realizó durante los últimos meses del año 2009, en respuesta a la convocatoria emitida por la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) a principios del mismo año. La Convocatoria planteó la necesidad de un Estudio conceptual alrededor de la alfabetización y la educación de personas jóvenes y adultas, en torno a tres grandes ejes de trabajo: aspectos histórico-narrativos, análisis sobre debate actual y descripción de aproximaciones a escala internacional (fundamentalmente la región Iberoamericana). En tal sentido, la propuesta del CREFAL fue respetar el planteamiento de la OEI para, con base en los resultados obtenidos durante la investigación, estructurar el documento producto de la misma. Se elaboró una primera versión del documento, la cual fue entregada a la OEI para sus observaciones y comentarios. Con base en ellos y los derivados de la presentación de resultados en las Jornadas de Cooperación Educativa con Iberoamérica. Educación Básica de Personas Jóvenes y Adultas, realizadas en marzo de 2010, se elaboró el presente documento. El documento se enmarca en las discusiones recientes en torno a la educación de personas jóvenes y adultas (EPJA) llevadas a cabo por organismos internacionales, así como por gobiernos de la región iberoamericana, que se proponen abatir el analfabetismo, ampliar la cobertura de educación básica para personas jóvenes y adultas y elevar la calidad de la misma. De acuerdo al documento Metas educativas 2021. La educación que queremos para la generación de los bicentenarios, se pretende impulsar acciones para que los gobiernos colaboren y se apoyen en la consecución de las metas formuladas en distintas conferencias mundiales orientadas a la educación para todos: “Es por ello por lo que los Objetivos del Milenio y de la EPT deben plantearse de forma integrada y sistémica, analizando las relaciones entre unos y otros y considerando dónde se encuentran las raíces de los problemas para orientar hacia ellas las estrategias de acción preferente” (OEI, 2008:19). Es a partir de esa preocupación que la OEI plantea la necesidad del presente estudio, ya que a lo largo de los años, en la región iberoamericana, gobiernos y organizaciones de la sociedad civil han operado múltiples y variados programas y 2


proyectos, han impulsado campañas y elaborado materiales para la alfabetización y la educación básica de personas jóvenes y adultas. En este marco se han modificado las concepciones y las ideas acerca de lo que se entiende por alfabetizar a la persona adulta y los fines que persigue la educación básica. Dichas visiones han coexistido en diferentes momentos, ya sea en uno o varios países o en la región en su conjunto. El presente trabajo muestra la descripción histórica de las conceptualizaciones sostenidas por organismos internacionales y académicos, así como organizaciones de la sociedad civil en torno a la alfabetización y la educación de adultos. La intención es compararlas y aportar a la discusión actual a través del análisis del conjunto de la información obtenida. La consecución de las Metas Educativas 2021 (OEI, 2008), supone acuerdos y consensos en cuanto a lo que se espera lograr, lo cual está en estrecha relación con la forma en que se conceptualizan la alfabetización y la educación de personas adultas. Es así que las conclusiones de la investigación ofrecen un panorama amplio al respecto. El documento se encuentra dividido en tres apartados: la educación de personas jóvenes y adultas, el referido al proceso de constitución de la alfabetización (al interior de los cuales se desglosa la información por períodos), y sugerencias generales. En los anexos se muestran los cuadros que sintetizan la información presentada: son concentrados de información que permiten visualizar, de conjunto, información relevante de los diferentes períodos. Una precisión es necesaria: a lo largo del estudio referimos a la educación de personas jóvenes y adultas en concordancia con las tendencias actuales que contemplan el trabajo educativo con jóvenes y adultos, al tiempo que la denominación permite integrar la cuestión de género. Creemos conveniente tal denominación por ser más amplia que otros términos que se han utilizado, como educación de adultos y educación de jóvenes y adultos. Por otra parte, conviene aclarar que, dada la diversidad de denominaciones históricamente utilizadas por los diferentes organismos, programas y proyectos, seguiremos la lógica siguiente: sólo usaremos la denominación de educación de personas jóvenes y adultas (EPJA) siempre y cuando no se contraponga a la expuesta por algún autor, organismo internacional, organismo gubernamental u organización de la sociedad civil a la cual se haga referencia.

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Método Dado que la investigación consistió en un ejercicio de recuperación históricoconceptual, se procedió a realizar un estudio documental de carácter histórico, tomando como base el vasto acervo bibliográfico y hemerográfico del CREFAL en el tema de la EPJA y la alfabetización. Se revisaron artículos de revistas periódicas (167), se consultaron referencias bibliográficas (459) y 111 documentos digitales, localizados en nuestra biblioteca y nuestro archivo histórico, así como en diversas páginas de Internet. Cabe resaltar que durante los últimos 10 años ha habido un incremento sustancial de información sobre el tema, lo cual manifiesta un mayor interés de los gobiernos de los países iberoamericanos, al tiempo que la preocupación de los mismos y de los organismos internacionales. Para la selección, revisión y análisis de la información se determinó trabajar con dos grandes ejes temáticos: alfabetización y educación básica de personas jóvenes y adultas, siguiendo la lógica de la convocatoria formulada por la OEI. Por otra parte, se dividieron las fuentes de información en cuatro apartados: información gubernamental (ministerios de educación y organismos dependientes del mismo), información de organismos internacionales (UNESCO, OEI), especialistas en ambos temas (autores independientes o que trabajan en alguna institución educativa), y organizaciones de la sociedad civil que participan en tareas educativas con personas jóvenes y adultas en la región. Dicha clasificación obedeció a la naturaleza de la información, toda vez que cada tipo de organización u organismo manifiesta diferente interés y perspectiva del tema que nos ocupa, lo cual matiza la información, sea por que se otorga mayor peso a las cuestiones teórico-conceptuales (caso de autores e instituciones educativas) o de precisión técnico-operativa (caso de gobiernos, organismos internacionales y organizaciones de la sociedad civil). En este mismo sentido, la información recuperada nos muestra el punto nodal que les interesa o preocupa. La caracterización de las fuentes de información se muestra en el cuadro siguiente:

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Fuentes de información Constituido por varios países que realizan Organismos internacionales acciones en varios de ellos, en el campo de la EPJA.

No gubernamentales, se constituyen fuera del Organismos de la sociedad gobierno y se procuran fondos de diferentes civil organismos nacionales e internacionales.

Instituciones educativas

Aquéllas que realizan investigación pública o privada con autonomía académica.

Ministerios de educación

Organismos encargados de las actividades educativas en los países de Iberoamérica.

Autoría independiente

Documentos generados por especialistas o interesados y/o expertos en el tema.

I. La educación de personas adultas1 1. Antecedentes La indagación de los conceptos relacionados con la educación de personas jóvenes y adultas (EPJA) resultó en un recorrido histórico que permitió contextualizarlos en las tendencias documentadas oficialmente sobre la educación de las personas adultas en Iberoamérica. Desde los inicios del siglo XX hasta la época posterior a la Segunda Guerra Mundial, cuando se produjo un nuevo orden mundial económico y político de los países industrializados, que generaron el aceleramiento de un desarrollo de Iberoamérica, más específicamente la región latinoamericana, se consideró a esta última como proveedora primordial de materias primas, insertándola así en la nueva división internacional del trabajo. En el anexo 1 se presenta una síntesis respecto de la caracterización de la población considerada potencialmente a ser atendida por los programas de educación para personas jóvenes y adultas (EPJA). 1

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La situación provocó que la EPJA en los países iberoamericanos atravesara diversas etapas, cada una con una concepción predominante de la misma, aunque coincidente con otras vertientes. El articulador de las concepciones lo establecen las finalidades u objetivos de la EPJA; es decir, qué se esperaba (y espera) en los países como resultado de proporcionar educación específicamente dirigida a este sector de la población. El nacimiento de organismos internacionales en la década de los años cuarenta, como la UNESCO y la OEI (1945 y 1949 respectivamente), así como la creación de la carta de la OEA en 1948, marca el inicio de la cooperación intergubernamental para enfrentar problemas comunes a los países miembros. También la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948), enfatizó el derecho a la educación y, desde ese marco se generó el interés en lo que se denominó como “educación de adultos”. Desde ese entonces la UNESCO ha tenido un papel protagónico en la EPJA. Las propuestas de este organismo internacional y las recomendaciones de las conferencias internacionales han ido ligadas desde entonces al derecho a la educación, impactando así las políticas nacionales. El recorrido histórico que comprendió el presente trabajo indica denominaciones, así como tendencias y corrientes predominantes en las diferentes épocas, a partir de los años cuarenta, y se agrupan según el período en que predominaron en los discursos de los documentos de organismos internacionales y de los gobiernos iberoamericanos.

2. Corrientes y tendencias de la educación de personas jóvenes y adultas (EPJA) A finales de los años cuarenta, los primeros organismos internacionales iniciaron la tarea educativa con las personas adultas, y así surgieron las primeras discusiones en torno a su sentido y orientación. La base de tales discusiones se encontró en las reflexiones generales en torno a lo educativo, particularmente lo referido a la educación regular. Las denominaciones existentes en esa década tienen que ver con la incorporación de la población adulta a procesos educativos escolarizados, a partir de la emergencia del derecho a la educación, promovido por la UNESCO. Las denominaciones asignadas a la alfabetización y a la EPJA en las diferentes etapas se ilustran en el Cuadro 1. A partir de dichas denominaciones es posible identificar que el proceso no ha sido lineal, sino que han coexistido múltiples 6


tendencias y se ha presentado o continuado, reiteradamente, el uso de las denominaciones a travĂŠs del tiempo.

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Cuadro 1 Denominaciones de la alfabetización y la educación de personas jóvenes y adultas durante el siglo XX Década

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Denominaciones predominantes  Educación de adultos  Educación fundamental  Educación del pueblo o popular* EDUCACIÓN FUNDAMENTAL  Enseñanza profesional  Educación de adultos

EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO 60 EDUCACIÓN PERMANENTE  Educación de adultos  Educación funcional  Educación cultural  Educación continua  Aprendizaje durante toda la vida  Educación de jóvenes

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EDUCACION PERMANENTE**:  Educación de adultos  Educación funcional  Educación continua y  Aprendizaje a lo largo de

Denominaciones paralelas Educación funcional

Denominaciones de la alfabetización Alfabetización funcional (en E.U.A.)

Educación y desarrollo (social e individual, del pensamiento, moral y espiritual, profesional).

Alfabetización como parte de la educación fundamental

[Educación para el] Desarrollo de la Comunidad

Alfabetización y educación fundamental

- Educación permanente (en Europa, marcos legales en Yugoslavia, 1955-1958 y Checoslovaquia, 1964) Educación fundamental

Alfabetización para el desarrollo cultural, económico y social.

Educación permanente: - Valorización de la innovación científica y técnica, - Cambio social hacia la ética y la estética. - Educación basada en principios de continuidad y de integración. - Integración de los movimientos populares.

Alfabetización funcional Alfabetización como elemento básico de la educación continua. Alfabetización para interpretar y criticar la realidad individual y social.

Educación funcional (en el marco de la educación permanente): - Desarrollo económico (industrial, agrícola, etc.). - Desarrollo hacia la democracia (educación cívica y en derechos básicos). Educación fundamental

Alfabetización integral

Educación funcional (en el marco de la educación permanente): - Educación de adultos y desarrollo humano

Alfabetización funcional: - Posiciones encontradas por su tendencia hacia la productividad y

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toda la vida  Educación popular

-

(económico, espiritual, cultural) Educación de adultos unida al trabajo, al tiempo libre y a las actividades cívicas. De “proceso formal” a “proceso función” “Tendencia metodológica general” hacia la formación del hombre según necesidades reales materiales y espirituales. Educación funcional: educación integral (económico, personal y social), más allá del desarrollo productivo. Educación relativa a los derechos humanos y las libertades fundamentales.

Desarrollo de la comunidad (nueva modalidad).

EDUCACIÓN PERMANENTE

Desarrollo rural integrado

80 Educación para el desarrollo

Capacitación para el trabajo

-

el desarrollismo. Superar su función rudimentaria (lecto-escritura) uniéndola con la formación (técnica, profesional, científica, socioeconómica, cívica, etc.).

[Nuevos elementos en] la alfabetización funcional: - Los contextos culturales (realidad del adulto y su medio). - Estrategias cognitivas. - Aportes [multidisciplinares]: psicología, ecología, economía y sociología. - “El Estado” [como gestor] con la función del desarrollo social y cultural. Alfabetización y educación básica para una educación PERMANENTE. Post alfabetización (en el marco de la educación permanente).

Educación a lo largo de toda la vida Educación popular

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EDUCACIÓN PERMANENTE

Educación para la vida en democracia Desarrollo humano e interculturalidad Educación y perspectiva de género Educación y trabajo con jóvenes. Movimientos sociales y organizaciones populares Educación y desarrollo

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[Nuevos elementos en la] Alfabetización funcional - Consecuencias cognitivas - El sentido comunicativo. - como DERECHO individual básico. Alfabetización y desarrollo (en la perspectiva de Educación permanente): modalidades de la alfabetización sustentadas en su función social: Alfabetización funcional: para el desarrollo de destrezas Alfabetización crítica: como empoderamiento individual y


2000

Educación de jóvenes y adultos, y Aprendizaje a lo largo de la vida. (CONFINTEA V)

social. Cooperación Internacional para la Alfabetización y la Educación Básica. La alfabetización como derecho universal.

Aprendizaje a lo largo de la vida (CONFINTEA VI)

Alfabetización y educación de adultos. (CONFINTEA VI)

Datos sistematizados por el equipo de investigación del CREFAL, con la finalidad de mostrar una visión retrospectiva de la evolución de la EPJA en el siglo XX. *La orientación de la educación del pueblo o popular, planteada en la CONFINTEA I, de Elsinor, en 1949, estuvo orientada hacia la participación de toda la población en la construcción de una cultura común. El ministerio francés planteó la orientación de la educación popular como una educación de tendencia profunda en, de y para la cultura popular. ** Durante la década de 1960, la educación permanente se fue adoptando en diversos países europeos, y posteriormente en América del norte y América Latina como sistema educativo. Para 1972, la CONFINTEA III la UNESCO la oficializó como el sistema educativo que englobaba la educación de adultos en su diversidad de tendencias. FUENTES: Castillo y Latapí, 1983; Medina, 1981; Kalman, 2008; Di Pierro, Caruso et al., 2008; UNESCO, 1949; Joffre, 1972; Harlan, 1972; Jiri, 1972; Meló y Benavente, 1978; Conferencia General de la UNESCO en Nairobi, 1976; CREFAL, 1976; CONFINTEA I, Elsinor, 1949; CONFINTEA II, Montreal, 1960; CONFINTEA III, Tokio, 1972; CONFINTEA IV, París, 1985; CONFINTEA V, Hamburgo, 1997 y CONFINTEA VI, Belém, 2009.

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En esa lógica, encontramos que las denominaciones predominantes han cambiado y evolucionado a través del tiempo y de los contextos de la región iberoamericana, en concordancia con el desarrollo político, económico y social. El Cuadro 2, que se presenta a continuación, sintetiza la evolución conceptual de la EPJA desde 1920 hasta la actualidad. Antes de los años cuarenta se utilizaba de manera genérica el concepto de educación, mismo que fue definiéndose paulatinamente conforme en la educación de personas jóvenes y adultas se perfilaban características específicas. Cabe notar que la denominación de EPJA surge a partir de los años noventa; anteriormente se denominaba como “educación de adultos”, con algunas variantes (ej. permanente, fundamental, etc.).

Periodo

Cuadro 2 Evolución de enfoques acerca de la EPJA Enfoque

1920-1940 Comunitaria: acciones en la comunidad para introducir la alfabetización. 1945-1959 Humanista: atender las necesidades más indispensables del ser humano (salud, hogar, economía, recreación y conocimientos básicos). 1960-1970 Integral y desarrollista: para mejorar la vida y su desarrollo. 1970-1978 Funcionalista: para elevar el nivel de vida individual y económica de la comunidad. 1979-1980 Integracionista: promueve el desarrollo individual y social. Es flexible, funcional y participativa. 1980-1983 Extensionista: inherente a la alfabetización y favorece el desarrollo comunitario. 1983-1985 Integral y mecanicista: maneja modelos de capacitación técnica y extensión agrícola y desarrollo comunal. Educación para todos en las dimensiones espiritual, física y social. 1980-1990 Compensatoria: alternativa que compensa a las personas adultas que no tuvieron oportunidad de aprender en la etapa temprana. Más vinculada a las necesidades de aprendizaje para la vida, la democracia, con igualdad de oportunidades y para todos. 1990-2000 Integral y funcional: considerada como una educación formal e informal para favorecer el desarrollo. Orientada a la capacitación y el trabajo. Promueve la alfabetización y educación para todos. 1995-2000 Permanente: proceso de aprendizaje que permanece toda la vida y a todos los grupos de edad. Compensatoria y continua: mínima y obligatoria, hacia una educación para todos a lo 2000 largo de la vida. Ampliada y aprendizaje a lo largo de la vida: vincula el proceso de enseñanza y 2004 aprendizaje con su realidad como un proceso permanente para toda la vida. Aprendizaje a lo largo de la vida: una educación para todos y para toda la vida. 2005 Enfocada a aprender a aprender. Vinculada estrechamente con la alfabetización. Integral y para toda la vida: abarca áreas de salud, organización social, la promoción 2006 de la mujer y se vincula con el mundo del trabajo y la participación en la vida democrática, la organización y ejecución de acciones comunitarias. Educación para todos: desde el principio de la democracia y los derechos humanos. 2007 2009

Aprendizaje y educación de adultos. Para un futuro viable para todos.

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Las corrientes predominantes de la EPJA desde los años cuarenta y hasta la primera década del siglo XXI, sugieren distintos momentos evolutivos, tanto en las concepciones como en las demandas y expectativas de la EPJA para las sociedades iberoamericanas. Estas se describen a continuación.

EDUCACIÓN FUNDAMENTAL (DÉCADAS CUARENTA Y CINCUENTA) En términos generales, el surgimiento de lo que se denominó “educación básica de adultos” se presenta en momentos de expansión y desarrollo de la industrialización en los países iberoamericanos (década de los cincuenta). La primera conferencia mundial al respecto, la Conferencia Internacional sobre Educación de Adultos (CONFINTEA I), convocada por la UNESCO, tiene lugar en Elsinor, Dinamarca, en 1949. De dicha conferencia emanó una visión de la educación de las personas adultas denominada educación fundamental. El término abarca “un amplio número de actividades educativas que, sin embargo, presentan de un país a otro y de una región a otra gran similitud en cuanto a los problemas enfocados y fines perseguidos” (UNESCO, 1949:1). El concepto se utilizó para educar a los habitantes de las zonas más atrasadas del planeta; el mismo sugiere un mínimo de educación básica. La educación fundamental se concibió como “…una educación colectiva en sentido lato, que se refiere tanto a los adultos y adolescentes como a los niños. El programa mínimo deberá tener en cuenta las necesidades y problemas del grupo, así como presentar agrupados los medios de su solución” ( UNESCO, 1949:1). Las necesidades y los medios de solución determinaban si su contenido cambiaba o no, de acuerdo a las diferentes circunstancias que se presentaban a nivel local. Los cinco grandes temas de la educación fundamental fueron: alfabetización, salud, economía, hogar y recreación. Mientras que en la década de los cuarenta se implementaron campañas de alfabetización en varios países como Ecuador, Honduras, Jamaica, México, Perú, República Dominicana y Trinidad, la educación fundamental se realizó a través de diferentes acciones: campañas de alfabetización de personas adultas, servicios de formación agrícola y de salud, cooperativas productivas, agrupaciones con carácter cultural y programas de mejoramiento comunitario. El planteamiento comprendía a la comunidad como un todo y su intención era promover en sus miembros la acción social. Como se apuntó en el documento de la UNESCO (1949:15), “La educación fundamental tiene por objeto ayudar al pueblo a realizar el progreso económico y social que ha de permitirle ocupar el puesto que le corresponde en el mundo moderno”. 12


En sus orígenes, la educación fundamental fue un intento de enseñar a vivir, y pretendió ofrecer una educación complementaria para el trabajo, la higiene personal y pública y la recreación; una educación cívica, política y liberal. El primer programa que presentó la UNESCO fue en 1947, e incluyó “colegios de capacitación de maestros rurales, para formar „maestras de escuela‟ en Colombia, altavoces en los principales cuadros de las ciudades de Honduras y Guatemala, escuelas-granjas en Haití y misiones culturales en México” (La Belle, 1980:145). Con el propósito de ampliar las posibilidades de la propuesta educativa e impulsar el desarrollo regional, la UNESCO creó el primer Centro Regional de Educación Fundamental para América Latina (CREFAL),2 instalado en México con apoyo de la OEA y el Gobierno de México. La idea original era instalar varios centros regionales en el mundo, pero sólo se concretaron tres (México, Tailandia y Egipto). Actualmente subsiste únicamente el de México. La educación fundamental se orientó a propiciar el desarrollo local y la transformación de la vida cotidiana con la participación de la comunidad en diversas acciones que permitieran elevar las condiciones de vida de la gente. Propició un trabajo personal y colectivo de formación para mejorar la salud, la economía, el medio ambiente, la convivencia, la familia, la recreación y la propia cultura. Para fines de la década de los cincuenta la educación fundamental dejó de tener presencia y el año de 1957 marca una transición y la decadencia de la misma.

EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO SOCIAL (DÉCADA 1960) En la declaración de la Conferencia Mundial de Educación de Adultos (CONFINTEA II), realizada en Canadá en 1960, se estableció que: “Los países de Asia, África y América Latina que se desarrollan rápidamente tienen sus problemas particulares, en ellos la educación de adultos, inclusive la alfabetización, es una necesidad urgente y tan decisiva que es preciso ayudar desde ahora a los hombres y mujeres de esos países para que adquieran los conocimientos teóricos y prácticos que les permitirán adaptarse a las nuevas formas de vida social…” (UNESCO, 1960). Fue a partir de dicha Conferencia que la educación de personas adultas fue considerada parte integral del sistema educativo en cada país latinoamericano.

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El CREFAL ha tenido varias denominaciones a lo largo de su historia. Actualmente su nombre es Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe.

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Parte de las recomendaciones derivadas de la Conferencia fueron: la colaboración entre la UNESCO y los Estados miembros para ejecutar actividades con organizaciones de trabajadores o agrupaciones que pudieran contribuir de manera destacada a la educación de la población y al desarrollo de la vida cultural de los pueblos. La variedad de sus formas, métodos y actividades podía ofrecer mayores posibilidades educativas y más diversas. La documentación sobre la educación de personas adultas en esos años presenta datos de múltiples actividades gubernamentales y no gubernamentales, a nivel internacional, nacional y local. En 1965, en el Congreso Mundial de Ministros de Educación para la Eliminación del Analfabetismo (Teherán), se definió a la educación de personas adultas como “…una actividad educativa vinculada a una formación socioeconómica y profesional en el marco de una labor de desarrollo” (Castillo, 1986:49). Es decir, se seguía considerando a la educación como un proceso integral, no limitado a la instrucción o a la alfabetización, sino que comprendía también el diseño de estrategias de desarrollo en un mundo en constante evolución para contribuir al crecimiento económico nacional. En 1966 se llevó a cabo la Conferencia Regional para el Planeamiento y Organización de los Programas de Alfabetización en América Latina, en Caracas, Venezuela. En ella se definió la educación de personas adultas como un proceso integral y permanente, orientado a lograr tanto la transformación de los adultos que no recibieron educación sistemática y regular, como la de aquéllos que, habiendo realizado estudios a nivel primario, secundario o superior, desearan seguir aprendiendo para adaptarse a las exigencias de la nueva estructura social. La década se caracterizó por la implementación de programas y proyectos educativos en las áreas de planificación, coordinación, ejecución, supervisión y asesoría para el desarrollo de la comunidad en casi todos los países iberoamericanos. En cada país y en cada programa el desarrollo de la comunidad adquiría una modalidad propia, pero la finalidad de todos ellos era similar: el bienestar común y el mejoramiento de cada pueblo. El CREFAL desempeñó un papel importante en ese proceso. A fines de la década se gesta un nuevo enfoque para la atención de la educación de personas adultas, denominado “alfabetización funcional”, el cual vuelve a enfatizar la alfabetización como estrategia para el desarrollo. Esta visión se desarrollará en la década siguiente, en el marco de la educación permanente.

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EDUCACIÓN PERMANENTE (DÉCADA AÑOS SETENTA) En los años setenta tuvo lugar la CONFINTEA III (Tokyo, Japón, 1972), donde se planteó que la formación para el trabajo formaba parte de la educación de personas adultas. Se pretendía lograr una educación de base que contribuyera al progreso económico, social y cultural de los pueblos. Se declaró que esta educación era parte integrante de la educación permanente y que debía contribuir al desarrollo de una conciencia social. Durante esta década se gestó la llamada educación popular, basada en las propuestas de Pablo Freire, también conocida como educación crítica y liberadora. Se presentó como reacción a las precarias condiciones de vida de millones de habitantes de América Latina y paralelamente a la implementación de programas gubernamentales considerados por los sectores populares como ajenos a sus intereses y necesidades. Dicha propuesta consideraba central favorecer procesos educativos con personas adultas en comunidades y zonas populares urbanas con la intención de propiciar la toma de conciencia (concienciación o concientización) y mejorar sus condiciones de vida. En el informe derivado de la 19ª Reunión de la Conferencia General de la UNESCO (Nairobi, 1976), se enfatizó la necesidad de orientar la educación de personas adultas desde la perspectiva de la Declaración Universal de Derechos Humanos, en la que se garantiza el derecho de toda persona a la educación y a una libre participación en la vida cultural, artística y científica. El informe señala que “la educación permanente, lejos de limitarse al periodo de escolaridad, debe abarcar todas las dimensiones de la vida, todas las ramas del saber y todos los conocimientos prácticos que puedan adquirirse por todos los medios y contribuir a todas las formas de desarrollo de la personalidad, los procesos educativos, que siguen a lo largo de la vida los niños, los jóvenes y los adultos, cualquiera que sea su forma, deben considerarse como un todo” (UNESCO, 1976:2). Se planteó la necesidad de que los educandos comprendieran de manera crítica los problemas del mundo contemporáneo, y adquirieran la aptitud para participar activamente en el progreso de la sociedad y el mejoramiento de las relaciones de la humanidad con su medio físico y cultural. Para los años setenta, es notorio el uso del concepto “educación básica de adultos”, en congruencia con el sistema denominado “regular”, dirigido a la educación de las y los niños. El plan curricular para las personas adultas consistía en una réplica del de la educación regular, así como la secuencia de los contenidos, igualmente escolarizados. La postura partía de la premisa de que las personas adultas requerían la misma educación que los niños y niñas, pero ello contrastaba con otras concepciones propias de la década. Esta 15


postura se manifestaba en los planes y programas de estudio que se propusieron para las personas adultas en prácticamente toda Iberoamérica. Varios programas educativos ejemplifican esta concepción: a) En el Seminario Operacional del CREFAL relacionado con los Centros de Educación Básica de Adultos en México se establecía que el programa de estudios de la Educación Básica de Adultos se conformaría por las áreas de conocimiento propias del sistema regular: aritmética, geometría, lengua nacional, ciencias naturales, ciencias sociales y actividades artísticas, cívicas y sociales, organizados en unidades (CREFAL, 1973). b) En México, en los Centros Regionales de Educación Fundamental y en los Centros de Educación Básica para Adultos (CEBA) el modelo era el de una primaria intensiva basada en un sistema autodidacta. c) En Perú se crearon las modalidades de Educación Básica Laboral (conocidas como PEBAL) y Calificación Profesional Extraordinaria, que establecieron propuestas basadas en la educación básica regular. El programa de la PEBAL “…como modalidad del Sistema Educativo, para garantizar al adulto que desee completar su educación básica, ha establecido la Estructura Curricular Básica” (Guillén, 1978:20). d) En Panamá se estableció “la Educación Básica Laboral como una modalidad no regular del sistema de educación con programas de educación básica y capacitación especial” (CREFAL, 1979:1). Las propuestas educativas ajenas a las necesidades de las personas adultas perdieron el sentido al desarticularse de las necesidades sociales, tendiendo a su desaparición. Como apunta La Belle: “Quizá el problema consista en que esos programas tratan a la educación como si fuera un fin en sí misma, en lugar de considerarla como un medio. Tal como lo expresa la UNESCO, la educación debe de ser un proceso para vincular al hombre con su medio, porque debe reconocerse que los objetivos o los incentivos no pueden provenir de ella sino del propio medio” (La Belle, 1980:149). En este mismo período se desarrollaron otras propuestas educativas para personas adultas que, según el mismo autor, se organizaron a partir de: Programas de extensión y organización de la comunidad: a) Los programas de extensión agrícola aparecen en América entre 1939 y 1950, auspiciados por el Instituto de Asuntos Interamericanos (Cooperación de EUA) en Paraguay, Haití, Perú, Bolivia, Ecuador y Costa Rica (para 1957 existían 254 organizaciones). Se extendieron a Brasil y Venezuela. En Guatemala se generó el programa basado en la comunicación: Educación Básica Rural (EBR, 1974). 16


b) Se aplicó también en el campo del Derecho, como contenido, y en los programas de educación sanitaria a través de diversos proyectos que incorporaban a las comunidades en los procesos considerados problemáticos para ellas (Guatemala, 1971, Colombia a fines de los sesenta). c) Se promovió la capacitación de las mujeres (años sesenta): en Honduras con los Clubes de Amas de Casa y el Programa Caritas; en Bolivia a través de la Organización de Promoción Femenina (Grupo CODEX). Programas de educación de adultos a través de cooperativas de trabajo Entre 1951 y 1970 con un expansivo aumento: de 7,560 programas pasaron a 24,757. En el mismo período surgieron empresas de la comunidad. En este momento surge la figura y el concepto de "promotor" en el contexto latinoamericano, dado que los programas estaban orientados a promover el desarrollo de la comunidad. Para 1976, educadores como Adalberto Velásquez proponía nuevas funciones del educador de personas adultas para la intervención educativa, en las que resaltaba el de ser promotor y multiplicador del aprendizaje. Ser promotor es una función, no una denominación, que permite ilustrar cómo se fue configurando este agente de la educación de personas adultas. La extensión agrícola sobresalió en ese momento, y pretendió ser un programa de promoción al desarrollo rural.3 "La noción de enseñanza informal fue introducida por la extensión en el medio rural” y sus prioridades se centraban en “áreas de acción: agricultura, hogar, juventud rural, desarrollo de la comunidad. Este último consistía en la movilización conjunta de diversas familias para realizar actividades de tipo colectivo (campañas de recreación, etc.)" (Lizarzaburu, 1985:7-9). La educación de personas adultas durante las décadas de los años sesenta y setenta tendió a vincularse con el desarrollo comunitario, particularmente a través de organizaciones civiles (educación popular) y privadas (cooperativas, extensionismo), al tiempo que los programas gubernamentales se caracterizaron por inclinarse a la llamada “educación funcional”, lo que significó un giro hacia la alfabetización. El educador popular no sólo debería ser un propulsor de la reflexión crítica con los participantes del programa educativo, sino que la unión de educación 3

Este tipo de programas se basaba en la idea de que el atraso en el desarrollo y en la productividad del campo se debía a la ignorancia de las personas y a la rudimentaria tecnología que utilizaban para desempeñar sus labores. Por ejemplo, si la persona se alimenta mal es porque no sabe cómo alimentarse adecuadamente y requiere "educación nutricional"; y "su improductividad deriva de su desconocimiento del uso racional de los recursos (agua, tierra, insumos, créditos, instrumentos, etc.)" véase Lizarzaburu, 1985).

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popular y desarrollo de la comunidad exigían una nueva figura, el promotor de base (Lizarzaburu, 1985) o agente externo [o de la comunidad] (Castillo y Latapí, 1983) o educador popular con funciones de coordinador y promotor, (Cabrera, 1989). En resumen, vemos que en dicho periodo aparece en el escenario internacional una nueva noción de la educación de personas adultas que intentó orientar las políticas nacionales: la llamada educación permanente. Conviene señalar que algunos de los planteamientos de la educación popular y de la educación permanente continúan vigentes hoy en día dentro de la EPJA. En el caso de España, la Ley General de Educación (LGE) de 1970 fue un impulso para la educación de personas adultas. Reguló la enseñanza de este sector, así como los centros educativos en los cuales se les atendía (de atención regulada, de perfeccionamiento, actualización y readaptación profesional y extensión cultural). Las orientaciones pedagógicas para esta población (Educación General Básica, EGB), establecieron tres ciclos que adaptaban el contenido y desarrollo de cada ciclo a las condiciones de los alumnos. Para 1973 se puso en marcha el Programa de Educación Permanente de Adultos (Informe presentado en la Reunión de Países. Iberoamericana, LOGSE, 1999). Las tendencias presentes en este período manifiestan perspectivas contrapuestas o dicotómicas, como podemos observar en los planteamientos formulados por Torres (1995), La Belle (1980) y Latapí (1984). Los tres autores realizan intentos de agrupación de la educación de personas adultas, encontrando dos posturas: aquélla que promueve mantener el status quo (la estabilidad social) y la que promueve el cambio social y económico; la primera es identificada en general como “educación de adultos”, mientras que la segunda refiere a la llamada “educación popular”. En la práctica ambas posturas han transitado por caminos paralelos, sin mayor relación entre ambas. La primera se considera oficialista y progubernamental, la segunda liberadora. La situación persiste en la actualidad, aunque el diálogo entre los representantes de ambas posturas ya se ha establecido. En 1979 se realizó en México el Primer Seminario Latinoamericano para la Educación Integrada de Adultos, convocado por el Programa Regional de Desarrollo Educativo de la OEA. La finalidad del mismo fue “realizar un relevamiento de la situación de la Educación de Adultos en América Latina, sobre la base de las experiencias ya realizadas o a realizarse, para la formulación de política y estrategias destinadas a profundizar el desarrollo de la Educación de Adultos en la región durante la próxima década” (CREFAL-PREDE, 1979:2). Paulatinamente se comenzó a establecer una distinción entre la educación básica de personas adultas y la de los niños y niñas, pero sólo en el 18


plano temporal, es decir, en cuanto al tiempo requerido para cumplir los objetivos establecidos: la misma educación, pero en períodos de tiempo menores, lo cual derivó en organizar los programas de manera intensiva (primaria en tres años, por ejemplo).

EDUCACIÓN PERMANENTE Y/O CONTINUA (DÉCADA AÑOS OCHENTA) La corriente predominante de la EPJA durante los años ochenta sigue siendo la educación permanente, con algunos elementos nuevos que la integran, como la aparición de la denominada educación continua. Se apuesta por una alfabetización funcional, pero ahora en un marco de la educación permanente, para el logro de un desarrollo rural integrado. En América Latina se creó el Comité Regional Intergubernamental del Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe (PROMEDLAC), el cual fue pensado con proyección a 20 años y su objetivo principal era eliminar el analfabetismo antes de finalizar el siglo. También se constituye el Consejo de Educación de Adultos en América Latina4 (CEAAL), promotor principal de la educación popular en el continente y con presencia en la región latinoamericana. En estos años, algunos países continuaron con la idea de una educación de personas adultas que no se limitara a la alfabetización y la capacitación laboral, como se muestra en los casos de Venezuela y Paraguay.  Venezuela: la educación de personas adultas, dentro del contexto de la educación permanente, “se fundamenta en principios como la participación, autorrealización, autorresponsabilidad y democratización, con miras a la formación de un hombre critico, reflexivo, identificado con los valores de su Nación, apto para participar eficientemente en los cambios que su realidad requiere, capaz de forjar su autorrealización y comprometido con el desarrollo social y económico de su país” (Ministerio de Venezuela, 1980:6).  Paraguay: como resultado de un taller realizado en 1981, cuyo objetivo fue evaluar la educación de personas adultas en el país entre 1960-1980, se delimitaron cuatro áreas centrales ligadas a ésta, que deberían ser analizadas en el Seminario-Taller “la Alfabetización, la Educación Formal (centros de educación básica), la Educación no Formal o la dada a través de medios educativos no convencionales, y la Coordinación intersectorial como complemento o alternativa” (Ministerio Paraguay, 1981:1).  México: la idea de una educación básica acelerada aún se presentaba en el país, y se crea el Instituto Nacional de Educación para Adultos ( INEA). En su 4

El Consejo de Educación de Adultos en América Latina (CEAAL) surge en 1982, cuenta con 196 organizaciones afiliadas y tiene impacto en 21 países de la región latinoamericana.

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modalidad escolarizada se trabajó el Programa PRIAD (Primaria Intensiva para Adultos) y en la semiescolarizada se trabajó en los Centros de Educación de Adultos (CEBA), que son centros federales incorporados al sistema educativo oficial (centros que venían funcionando desde la década anterior) en toda la República Mexicana. Ofrecían servicios de alfabetización, de educación primaria, y a veces, asesoría para estudiar el nivel de educación secundaria en la modalidad de sistema abierto, en horario nocturno. En ambas modalidades las personas adultas acudían a sesiones de clase en horarios determinados. Durante este periodo se caracterizó a la EPJA como una educación de carácter formal, definida por las equivalencias con el sistema regular y con un sentido compensatorio, propedéutico e indiferenciado en modalidades educativas aceleradas; con opciones presenciales, abiertas y a distancia apoyadas indistintamente en procesos individuales y grupales de aprendizaje. La UNESCO-OREALC publicó en un documento que se afirmaba lo siguiente: La EBA se dirige a la población subescolarizada mayor de 15 años de edad y sus servicios tienen una cobertura limitada y exhiben bajos índices de eficiencia... La EBA no constituye una realidad unívoca -ni a nivel latinoamericano ni de cada país- sino que existen diversos modelos educativos que responden a realidades y estrategias distintas. La EBA no representa un servicio atractivo para la comunidad... en definitiva se reconoce cierta esterilidad de la mayor parte de las acciones de la escuela pública para adultos... (1987:18-19).

Para la EBA era necesario reconocer tres dimensiones para propiciar una práctica eficaz y transformadora:  La dimensión social (proceso de lecto-escritura, cálculo básico y contenidos mínimos), que posibilitaría una participación efectiva en otros procesos sociales hacia la dignificación de las condiciones de vida de las personas adultas.  La dimensión pedagógica, necesaria para que la acción educativa incorporara las competencias que hicieran posible una mayor y mejor inserción en la comunidad.  La dimensión operativa, que garantizara una planeación y desarrollo con buenos resultados. La realidad nacional y latinoamericana indicaba que el gran problema a resolver era (y sigue siendo) acercar el discurso a la acción. Así, los esfuerzos nacionales y locales deberían garantizar la operatividad de las acciones para lograr el desarrollo.

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De acuerdo con César Picón (1987), a fines de los años ochenta en Latinoamérica se presentó una serie de problemáticas socioeconómicas que repercutieron en el desarrollo educativo. A continuación se presentan algunas de ellas: 

Existe un ordenamiento desigual e injusto.

económico

internacional

sustancialmente

La pobreza es una manifestación de las desigualdades que se dan al interior de los países; es un fenómeno que se va agudizando en forma alarmante y va planteando el reto histórico de redefinir el pacto social vigente en los países.

El fenómeno de la pobreza presenta un horizonte de desesperanza.

La crisis económica financiera obliga a los países latinoamericanos a hacer recortes sustanciales en sus metas de desarrollo y transformación para pagar la deuda externa.

América Central se convierte en uno de los grandes focos de atención que amenaza la paz mundial y constituye un elemento distractor en la lucha de los países latinoamericanos para su desarrollo y transformación.

Por lo que se refiere a España y Portugal, su ingreso a la Unión Europea les permitió enfrentar de diferente manera y con mayores recursos a la EPJA; sin embargo, continuaban presentando problemas similares a los de América Latina como bajos niveles de escolaridad, desarrollo de competencias insuficiente y dispersión del campo de la EPJA (OCDE, 2005), (Ver Anexo 2). Para los años 1980-1990 España presentó un aumento cualitativo y cuantitativo de la oferta de educación de personas jóvenes y adultas debido a una demanda creciente: se ampliaron las ofertas de formación profesional y de enseñanzas técnico-profesionales en aulas-taller con carácter ocupacional y se incrementaron los cursos de educación formal para la obtención de titulaciones básicas que permitieran proseguir estudios de niveles más elevados. Se revisó además el modelo de la Ley General de Educación (LGE) respecto a los centros de educación de adultos, de forma que éstos fueron dejando de ser exclusivamente centros destinados a impartir enseñanzas regladas únicamente, como fueron en la etapa anterior. Los centros se convirtieron en impulsores y dinamizadores de una oferta educativa más amplia (Informe Reunión Iberoamericana, 2005). En términos generales, la llamada educación permanente o continua destacó la idea de que la educación no tiene por qué estar restringida a un período de la vida, al término del cual la persona está suficientemente formada para vivir en sociedad. Esta visión se articuló con la perspectiva de la sociedad del 21


conocimiento, y conjuntamente con la noción de aprender a aprender, la cual se ampliaría en años posteriores en articulación con las conclusiones del Informe Delors (UNESCO, 1996). Paulatinamente se fue gestando la idea de la educación de personas adultas como educación para la vida, planteada en la CONFINTEA IV (París, Francia, 1985). Las perspectivas de educación permanente y educación para la vida estaban estrechamente entrelazadas: ambas se inscribieron en la lógica de un proceso educativo continuo útil para la inserción de los individuos en el espacio social. Su articulación con respecto a lo propuesto posteriormente en la CONFINTEA V, cuyo tema fue el aprendizaje de personas jóvenes y adultas a lo largo de toda la vida, quedaba así establecida. El cambio con respecto a las CONFINTEA anteriores radicó en lo siguiente: a) La incorporación de los jóvenes al campo de la educación de personas adultas en el marco del aprendizaje a lo largo de la vida. Surgimiento de la EPJA. b) Desplazamiento del discurso orientado a la educación al discurso centrado en el aprendizaje, Ambas cuestiones son fundamentales para los primeros 10 años del siglo XXI.

EDUCACIÓN PARA TODOS (DÉCADA DE LOS NOVENTA) En la Conferencia Internacional de Educación para Todos de Jomtien (Tailandia, 1990), se adoptó una definición ampliada de la educación básica. El énfasis estaba puesto en los conocimientos, habilidades, valores y actitudes necesarias para que las personas desarrollaran sus capacidades, participaran en el desarrollo y mejoramiento de su calidad de vida, accedieran a un trabajo digno, pudieran tomar decisiones con información suficiente, participaran activamente en el desarrollo de su comunidad y continuaran aprendiendo durante toda la vida. A partir de los postulados anteriores, surgió la visión de educación de personas adultas denominada “ampliada”, considerando un amplio abanico de necesidades básicas. Desde el planteamiento de Jomtien se cuestionó quién y cómo se definen las necesidades básicas, considerando que no se limitan al aprendizaje de la lectura, la escritura, la expresión oral o el cálculo. En el caso de las personas adultas, la participación ciudadana constituyó una necesidad, así como el establecimiento de relaciones equitativas entre los géneros, de tal suerte que la educación de personas jóvenes y adultas requirió ser replanteada (Rosa María Torres, 1998). 22


Es hasta la CONFINTEA V (1997) que a partir de estas nociones, junto con el impulso de la noción del aprendizaje a lo largo de la vida, se amplió el campo de la EPJA y se favoreció el reconocimiento de múltiples procesos educativos como propios de la misma. El año de 1990 también coincide con la iniciativa de la UNESCO para reforzar las acciones en alfabetización, al nombrar ese año “Año Internacional de la Alfabetización”. Este hecho, aunado al impulso del Gobierno español y de la Organización de Estados Iberoamericanos, dio paso a una política internacional de cooperación financiera y técnica hacia Centroamérica y el Caribe, la cual se centró en brindar asesoría en alfabetización y en educación básica de personas adultas. El resultado fue la implementación de un Programa de Alfabetización y Educación Básica para Adultos (PAEBA), que tomó en los años siguientes una notoria relevancia en Centro y Sur América (Hernández et al., 2004:10). Ese mismo año la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) estableció un marco legal novedoso para la educación de las personas adultas en España, en el cual se reconoció la educación permanente como central con el lema “aprender por sí mismos”. A través de esta ley se le da a la educación de personas adultas un tratamiento similar al del sistema educativo regular español. Sus objetivos eran: a) Adquirir y actualizar la educación básica b) Propiciar la cualificación profesional y mejorarla c) Preparar para el ejercicio de otras profesiones d) Desarrollar las capacidades para la participación social, cultural, política y económica. Rosa María Torres apunta que este período se caracteriza por “…agendas mundiales como la Educación para Todos y los Objetivos de Desarrollo del Milenio, existen iniciativas regionales, hemisféricas e iberoamericanas para la educación, atravesando a esta región. Cada una trabaja con un recorte geopolítico diferente y un grupo específico de países, tiene sus propios organismos de coordinación, marcos de referencia, estrategias, metas y plazos” (Torres, 2008:15). De lo anterior se desprende la necesidad de buscar estrategias de articulación entre los diferentes planteamientos y países de Iberoamérica. El objetivo general de las diferentes agendas es reducir la brecha socioeconómica existente, impulsando la preparación de la población joven y adulta. Se manifiesta la preocupación por el cumplimiento de la educación básica (considerando en ella la alfabetización), como condición para propiciar el aprendizaje a lo largo de toda la vida. 23


Los países de la región iberoamericana basan sus propósitos y acciones en el reconocimiento al derecho universal de todas las personas a una educación básica de calidad. La provisión de oportunidades educativas de calidad para personas jóvenes y adultas demanda acciones coordinadas de los actores sociales y de sectores gubernamentales que intervienen en los campos de la salud, el trabajo y el medio ambiente. En tal sentido los países se han comprometido a (Caruso y Ruíz, 2008): 

Incorporar la educación de personas jóvenes y adultas a los sistemas educativos nacionales y darle prioridad en las reformas educativas.

Mejorar y diversificar los programas educativos de manera tal que: - Den prioridad a la adquisición de habilidades y competencias básicas para la vida, y fomenten la construcción de la ciudadanía. - Asocien la educación de personas jóvenes y adultas a la vida productiva y de trabajo. - Reconozcan las experiencias previas como aprendizajes válidos para la acreditación.

Desarrollar habilidades y competencias para vivir y fomentar una cultura de cumplimiento de los derechos; el ejercicio de la ciudadanía y la vida democrática, la paz y la no discriminación; la formación de valores cívicos y éticos; la sexualidad; la prevención de la drogadicción y alcoholismo; la preservación y cuidado del medio ambiente.

Para el caso de España y Portugal, miembros de la Comunidad Europea, se considera que “El desarrollo de los valores democráticos y el aumento de las competencias para participar en la economía y el mercado laboral son las razones esenciales aducidas para que las administraciones participen en la educación de adultos” (OCDE, 2005, p. 20-21). En ambos países se desarrolló una propuesta congruente con los demás miembros de la Comunidad Europea, el sistema de la Educación No Profesional de Adultos (ENPA), dividida en formal (secundaria inferior y superior financiada con fondos públicos y considerada como educación continua, compensatoria o de segunda oportunidad) y no formal (educación de personas adultas como movimiento social sin relación directa con el mercado laboral, no exige cualificación específica y se imparte de forma paralela a los sistemas ordinarios de educación. No necesariamente se certifica). Ambas se inscriben en el marco del aprendizaje a lo largo de la vida. Los efectos de la política neoliberal en la educación de personas adultas en algunos países de la región latinoamericana, para los años noventa, propició que la EPJA empezara a perder especificidad. A partir de 1993, y durante los siguientes diez años, el marco legal que sustentaba el sistema educativo de 24


cada país empezó a transformarse. Por ejemplo, en Argentina y México, la educación de personas adultas y la alfabetización pasaron al rubro de “educación especial” o “complementaria” (Caruso, Di Pierro et. al., 2008; Galván, 2008). A lo largo del tiempo la educación básica de personas adultas se encuentra invariable y directamente relacionada con la noción de alfabetización, sea que se considere a ésta última la base de la primera, o sea que se les identifique al grado de que se confundan sus objetivos. Es hasta los años noventa, pero sobre todo en los primeros años del nuevo milenio (2000-2008) cuando se presenta una visión ampliada de la EPJA que, retomando las nociones de aprendizaje a lo largo de la vida y las necesidades básicas de aprendizaje, se propone una educación de personas adultas que supere la concepción de una educación básica regular para quienes no pudieron cubrirla en la edad establecida por los sistemas formales (visión compensatoria o supletoria). A pesar de lo anterior, y como apuntan acertadamente Caruso y Ruíz: “Sin embargo la EPJA persiste en las políticas compensatorias, escolarizadas, apoyadas en la categoría del rezago, aunque surgen atisbos y primeras señales de cambio, con nuevos sujetos y programas, nuevos enfoques y avances” (Caruso y Ruíz, 2008). Cabe señalar que la educación fundamental de los años cincuenta ya apuntaba a esta visión que actualmente se le denomina como “ampliada”. Pese a todos los discursos políticos y nuevos conceptos que buscan actualizarla con las nuevas teorías educativas contextuadas en la sociedad del conocimiento, la EPJA concluyó, al final del siglo XX, como una opción educativa de carácter compensatorio o supletorio con poco interés en elevar la calidad de la misma.

APRENDIZAJE A LO LARGO DE LA VIDA (PRIMERA DÉCADA DEL SIGLO XXI) Una vez que se ha establecido la necesidad de reconocer el aprendizaje a lo largo de la vida, se presentan problemas prácticos a resolver en el ámbito de la EPJA. Uno central es el de la evaluación y certificación de dichos aprendizajes. Para ello, ha sido necesario establecer mecanismos o sistemas que permitan reconocer y validar las competencias laborales de las personas jóvenes y adultas, constituyéndose en formas de reconocimiento de los procesos educativos y de aprendizaje a lo largo de la vida. En Portugal se crea en el 2001 el Sistema Nacional para el Reconocimiento, la Validación y la Certificación de Competencias en la Educación de Adultos. Su sistema es reconocido como un ejemplo de buena práctica al respecto (OCDE, 2005). En México el Consejo Nacional de Educación para la Vida y el Trabajo ( CONEVyT) y 25


el Consejo de Normalización y Certificación de Competencia Laboral (CONOCER) cumplen funciones similares. Lo anterior implica reconocer que aún en los países de la OCDE, España y Portugal entre ellos, existen problemas relacionados con la educación básica: “Es necesario que reconozcan que muchos de los adultos de los países de la OCDE han cursado estudios de nivel secundaria como máximo, que a menudo su nivel de competencia básica es bajo y que muchos de ellos han permanecido alejados de la educación formal durante algunos años” (OCDE, 2005:29). Ello supone pensar que existen problemas similares en los demás países Iberoamericanos. La situación se complica si consideramos que la mayoría de los educadores de personas jóvenes y adultas son voluntarios o no cuentan con la preparación adecuada para esta tarea. Es a partir de la década de los noventa que se presentan esfuerzos importantes para solucionar dicha situación, sin embargo, aún falta mucho trabajo por hacer, pues, como señalan Caruso y Ruíz (2008:29): Coherente con un escenario de debilidad institucional del campo, la formación de los docentes de educación de personas adultas es escasa. En primer lugar, y salvo algunas excepciones como Cuba y Uruguay, donde todos los educadores son profesionales (aunque no especializados en el campo) gran parte de los educadores de adultos son voluntarios o promotores con grados de formación variables. Pero además, aun cuando se trate de maestros o profesores no existe educación inicial para el campo, no hay especialización para la EPJA. Son cargos con bajo prestigio y generalmente de baja remuneración y peso en la carrera de los docentes. Este campo no es atractivo, no genera competencia para trabajar en él.

De ahí que el tema de los educadores de personas adultas se haya desarrollado paulatinamente, conforme el campo de la EPJA se fue configurando, de tal manera que es hasta años recientes que se discute ampliamente la cuestión. Hoy en día a la EPJA se le imponen demandas de carácter nacional y mundial tanto socioeconómicas como políticas, por lo que es imperante que los países lleven a cabo acciones que permitan cumplir los objetivos de los programas. De acuerdo con Caruso y Ruíz (2008), la EPJA ha venido a cumplir cuatro funciones primordiales: a) Acogida de inmigrantes rurales b) Elevar nivel educativo de población adulta c) Contención de problemas sociales 26


d) Proveer oportunidades de actualización, calificación y formación cultural a lo largo de la vida En el año 2005 se llevó a cabo La XV Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno, celebrada en Salamanca en octubre 2005. En ella se encomendó a la Secretaría General Iberoamericana (SEGIB) que presentara un Plan Iberoamericano de Alfabetización para superar el analfabetismo en la región entre los años 2008 y 2015. Ante esta situación, los diferentes países han desarrollado estrategias nacionales para enfrentar los retos de la EPJA. Si bien el plan alude a la alfabetización, los planteamientos consideran una perspectiva amplia de la misma. Cuadro 3. Principales iniciativas de los países iberoamericanos País

Programas nacionales

Principales iniciativas

Argentina

Programa Nacional de Alfabetización y Educación Básica para Jóvenes y Adultos “Encuentro” (20042010)

Intenta vincular la alfabetización y la educación básica de personas adultas con el mundo del trabajo, la participación en la vida democrática, la organización y la ejecución de acciones comunes. Propone una educación liberadora y transformadora, cuyo objetivo es concientizar, humanizar las relaciones y transformar la realidad. El programa está dirigido a personas jóvenes y adultas mayores de 15 años que no saben leer ni escribir.

Bolivia

Método cubano “Yo sí puedo”

Se propone implementar este método adaptado al contexto boliviano.

Brasil

“Brasil alfabetizado”

Busca atender a millones de jóvenes y adultos, a través de una perspectiva de educación continua. Se considera la educación como un instrumento fuerte, para enfrentar las desigualdades sociales. El programa se ofrece a través de las secretarías estatales y municipios de educación.

Chile

Campaña de alfabetización “Contigo aprendo”. Inició en 2003

Está destinada a personas jóvenes y adultas, mayores de 15 años, sin escolaridad o con menos de 4 años de escolaridad. Además, la campaña se propone generar un espacio de participación y de trabajo solidario ciudadano con la comunidad.

Colombia

Se encuentra en vigencia el Programa Nacional de Alfabetización y Educación Básica de Jóvenes y Adultos, que forma parte del Plan Sectorial Educativo de la Nación 2002-2006.

Los estudiantes que culminan este ciclo pueden continuar cursando por ciclos especiales integrados o semipresenciales los niveles restantes hasta alcanzar el bachillerato. Con este plan se desarrollan competencias de comunicación, lectura, escritura, matemática básica, ciencias naturales, ciencias sociales y competencias ciudadanas.

Plan Nacional de Alfabetización (PLANALFA).

Busca disminuir de forma significativa la cantidad de iletrados del país; para esto, trabaja coordinadamente con diversas entidades: Movimiento Nacional de Juventudes, Presidencia de la República, PANI,

Costa Rica

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Ministerio de Salud, y varias ONG. Cuba

Programa de Alfabetización “Yo sí puedo”

Consta de un método para el aprendizaje de la lectoescritura; un sistema de enseñanza-aprendizaje que se sustenta en el uso de la radio o la televisión; un sistema para la capacitación de los que intervengan en el programa; y un modelo de evaluación del aprendizaje e impacto social, curricular y financiero alcanzado con la aplicación del mismo. El programa cubano “Yo sí puedo” es quizás el único, o uno de los pocos premios de la UNESCO que es otorgado a un país, no por acciones exitosas de alfabetización en beneficio de sus propios ciudadanos, sino por el ejercicio, pedagógicamente eficaz, moderno e innovador, de la solidaridad con otros pueblos hermanos como Paraguay, Argentina, México, Ecuador, Bolivia, Nicaragua, República Dominicana, Granada, Brasil, Honduras y Perú, entre otros.

“Red Nacional de Alfabetización de Personas Jóvenes y Adultas”

Posee una cobertura nacional, aunque se priorizan las zonas en las que hay un mayor índice de analfabetismo y de pobreza.

Ecuador

Programa de alfabetización cubano “Yo sí puedo”.

Entre el año 2004 y el 2006, la Red de Buen Gobierno, liderada por el Consejo Provincial de Pichincha, ha suscrito convenios de cooperación con el Gobierno de la República de Cuba para desarrollar este programa educativo.

El Salvador

Programa de Alfabetización y Educación Básica de Adultos (PAEBA)

Ha sentado las bases para consolidar un efectivo y dinámico sistema para llevar la enseñanza a todos los rincones del país, beneficiando a todos los que han formado parte de los sectores tradicionalmente marginados. El currículo de Alfabetización y Educación Básica de Adultos (PAEBA) está diseñado a partir de una estructura que posibilita la continuidad educativa, desde la alfabetización hasta el nivel de Bachillerato.

República Dominicana

La alfabetización equivale a 1er. nivel de educación básica de adultos; este nivel es un eje facilitador para la satisfacción de las necesidades de desarrollo de las personas adultas y de su entorno, especialmente aquéllas relacionadas con el trabajo productivo y el desarrollo de la comunidad. La educación básica retoma nuevos conocimientos que, sumados a las experiencias que se han adquirido a lo largo de la vida, facilitan el crecimiento y desarrollo personal, familiar, comunal y social. La alfabetización está vinculada a un proceso educativo más amplio, llevando a las personas a culminar su educación básica, educación media y capacitación laboral. España

La educación de personas adultas (EPA)

Las enseñanzas de educación básica están dirigidas a aquellas personas que no poseen las competencias básicas y, por tanto, no dominan las técnicas instrumentales elementales. Los objetivos generales de estas enseñanzas se centran en dotar a esta población de los conocimientos, destrezas,

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habilidades y técnicas básicas que les faciliten su promoción personal, social y laboral, así como la continuidad en otros procesos formativos, principalmente la Educación Secundaria Obligatoria (ESO). Guatemala

El plan que se encuentra en vigor es la Estrategia Nacional de Alfabetización Integral, periodo 20042008 (CONALFA).

Su misión es coordinar y ejecutar el proceso de alfabetización nacional. La visión a futuro es aumentar la población alfabetizada para mejorar su calidad de vida, y así contribuir a solucionar sus necesidades económicas, sociales y culturales.

Honduras

El programa EDUCATODOS se inició en 1995, y está contemplado hasta 2009.

Contribuye a la erradicación del analfabetismo; es una herramienta eficaz para lograr la reducción de la pobreza, especialmente de las poblaciones de áreas postergadas. Durante los dos primeros niveles, los participantes que han sido alfabetizados adquieren el dominio de la lecto-escritura y el cálculo matemático, resolución de problemas de la vida diaria, destrezas, valores, análisis y comprensión de la realidad en que viven. En los demás niveles de la educación básica, a través del desarrollo de las áreas del conocimiento, los participantes se preparan para incorporarse a la vida productiva del país.

México

Modelo de Educación para la Vida y el Trabajo (MEVyT) desarrollado por el INEA. Se visualizó para el año 2025.

Tiene como finalidad “ofrecer a todas y todos los mexicanos, opciones de educación, capacitación y formación continua para el desarrollo de competencias básicas y necesarias que den acceso al conocimiento pertinente y estimule el aprendizaje a lo largo de la vida”. Asimismo, establece el objetivo general de “mejorar los niveles de educación y bienestar de la población de 15 y más años de edad a través de modalidades educativas no escolarizadas”.

Los contenidos curriculares básicos pretenden lograr metas de desarrollo, crecimiento económico sostenible, productividad, estabilidad política, modernización, salud y bienestar.

El MEVyT es una propuesta educativa que tiene como propósito fundamental ofrecer a las personas jóvenes y adultas la educación básica vinculada con temas y opciones de aprendizaje basados en sus necesidades e intereses, por lo cual la persona puede elegir los temas que más les interese estudiar y cursar su educación básica, incluida la alfabetización, dentro de la misma. Asimismo, el MEVyT se orienta a que las personas se desenvuelvan mejor en su vida personal, familiar y comunitaria, para lo cual desarrolla las competencias básicas generales de comunicación, razonamiento, solución de problemas y participación responsable, pero centradas en los procesos de aprendizaje más que en los de enseñanza, desde la propia alfabetización. Nicaragua.

El Programa de Alfabetización y Educación Básica de Adultos de Nicaragua (PAEBANIC)

Este programa de alfabetización y educación básica de adultos nació en 1996. En el año 2000, la UNESCO otorgó a Nicaragua una mención honorífica con medalla de bronce y diploma de reconocimiento por su trabajo constante en la lucha contra el analfabetismo, ya que cumple con ciertos requisitos, tales como: ser el programa nacional de mayor

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impacto en la política de transformación del país, haber actuado como factor clave para hacer realidad la Estrategia de Reducción de la Pobreza y ofrecer alternativas efectivas a personas jóvenes y adultas que carecen de oportunidades educativas. Panamá

Paraguay

Desde 1982 hasta el 2001 fue utilizado el plan de estudio y modelo tradicional. En julio de 1995 la Ley Orgánica introdujo cambios significativos en la estructura académica de la EDJA. A partir del año 2001 se inicia la elaboración de los planes y programas para la educación, y en 2002 se validan estos programas a nivel nacional. Plan Nacional de Alfabetización “Por un Paraguay Alfabetizado”, tuvo su inicio en 2004 y está prevista su finalización en 2008.

Perú.

Los participantes desarrollan competencias de carácter conceptual, procedimental y actitudinal para desenvolverse en la vida diaria. El tratamiento integrado de los contenidos posibilitará mejorar y valorar no sólo el “saber” sino el “saber hacer” y “saber actuar”. En 2008, Perú elabora un diseño curricular; el cual, abarca una concepción más amplia de la EBA: la satisfacción de necesidades básicas de aprendizaje que todo ser humano requiere para su desarrollo, ejercer ciudadanía y continuar aprendiendo de forma autónoma durante toda la vida. La Educación Básica Alternativa en Perú tiene objetivos equivalentes a la Educación Básica Regular. Se considera la atención a los estudiantes en tres ámbitos: desarrollo personal, desarrollo como ciudadanos y preparación para el trabajo. El aprendizaje y la educación de personas adultas pueden dotar a la gente de las capacidades, aptitudes y competencias necesarias para ejercer y hacer progresar sus derechos, asumir el control de su destino, contribuir a la equidad y la inclusión, ayudar a acabar con la pobreza y edificar sociedades equitativas, tolerantes y duraderas.

Uruguay

La educación de personas jóvenes y adultas en Uruguay está regulada por un proyecto experimental del año 1991.

La educación de personas adultas, encuadrada en el marco de la educación permanente y de una política cultural a escala nacional, es la respuesta a una necesidad de autodesarrollo permanente del ser humano. Por ello, lo que se busca es brindar oportunidades que permitan un mejor desempeño de los roles sociales. El proyecto contempla aspectos vinculados a favorecer la inserción laboral de las personas jóvenes y adultas, desarrollando habilidades, destrezas y conocimientos.

Venezuela

El Plan Extraordinario de Alfabetización “Simón Rodríguez” se inició el 1 de julio de 2003 y no tiene fecha de finalización.

En la actualidad la educación venezolana está en transición de un modelo de orientación neoliberal excluyente hacia el llamado sistema de educación bolivariana, de corte inclusivo, en el cual se concibe la educación como un proceso continuo.

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El Cuadro 3 ilustra la necesidad de realizar acciones conjuntas e integrales, así como la diversidad de las respuestas de los países, que involucran a los diferentes actores, considerando que todos se verán beneficiados con los resultados de las políticas de fortalecimiento a la educación de personas adultas. De acuerdo al documento “Metas educativas 2021: La educación que queremos para la generación de los bicentenarios”, se requiere una participación social y solidaria de los países con mayores recursos para apoyar la consecución de las metas de los países con menos recursos (OEI, 2008). De la misma manera, es importante reconocer los problemas y situaciones comunes la región iberoamericana enfrenta:  Expansión creciente de sistemas públicos de educación  Niveles de pobreza extrema  Desempleo, subempleo y trabajo informal  Movimientos migratorios intra e internacionales  Emergencia de nuevos actores y expresiones de la conflictividad social  Analfabetas absolutos de 15 años o más  Predominio de la juventud urbana de sectores populares  Una oferta de la escolarizada y urbana

EPJA

que sigue siendo

preponderantemente

 Escasez de sistemas de formación inicial y de perfeccionamiento de educadores (licenciaturas, diplomados o cursos de formación).  La EPJA no cuenta con procesos de evaluación pertinentes para la población que atiende. En el año 2000, la UNESCO (UNESCO, 2000:8) formuló los siguientes objetivos para la EPJA, a los cuales se adscribieron los países miembros: Objetivo 3. Velar porque las necesidades de aprendizaje de todas las personas jóvenes y adultas se satisfagan mediante un acceso equitativo a un aprendizaje adecuado y a programas de preparación para la vida activa. Objetivo 4. Aumentar de aquí al año 2015 el número de personas adultas alfabetizadas en un 50%, en particular tratándose de mujeres, y facilitar a todos los adultos un acceso equitativo a la educación básica y la educación permanente. Objetivos 5 y 6. Suprimir las disparidades de género y lograr la igualdad. 31


El cumplimiento de tales objetivos supone que “para alcanzar las metas establecidas, es necesario modernizar la gestión de la educación, profesionalizar y dar protagonismo a los educadores; otorgar un papel más relevante a la comunidad educativa local y una acción más estratégica a la administración central” (OEI, 2008:20).

II. Referentes históricos de la conceptualización de alfabetización5 El concepto de alfabetización ha tenido una evolución histórica propia, y en distintos momentos ha estado articulada a la EPJA. En el mundo moderno se reconoce la necesidad de pueblos alfabetizados, así como la importancia de establecer niveles de consenso sobre el concepto y de lo que implica para las políticas educativas y de Estado. Aún cuando el término ha ido evolucionando, como lo constatan los discursos institucionales y gubernamentales, al emplear el término alfabetización existen contradicciones, dado que el concepto es complejo y dinámico (UNESCO, 2006). El hecho, entonces, de que no haya consenso en la definición de alfabetización dificulta la manera de acotar el término, de medir sus manifestaciones y de interpretarla (Bhola y Valdivieso, 2008a). Y esto, a su vez, dificulta que los Estados tomen decisiones y adopten políticas educativas al respecto. Para tratar de dilucidar la situación, en el Cuadro 4 se presenta la manera como el término alfabetización ha sido entendido por diferentes actores: organismos internacionales, organizaciones de la sociedad civil (OSC), ministerios de educación, así como autores independientes y aportaciones desde la investigación. Es importante mencionar que las conceptualizaciones no siempre tienen referentes explícitos, algunos definen a la persona que se desea alfabetizar, otras lo que se quiere lograr con la alfabetización, y otras las acciones alfabetizadoras o bien las políticas educativas. En este marco se consideró necesario caracterizar las tendencias predominantes en diferentes momentos históricos, particularmente desde la internacionalización de las políticas de Estado. El siguiente cuadro muestra un panorama general acerca de los enfoques que históricamente han dominado el panorama de la alfabetización.

En el anexo 3 se presenta un cuadro comparativo acerca de las ventajas que supone la alfabetización, en contraposición al analfabetismo. 5

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Cuadro 4 Evolución en los enfoques acerca de la alfabetización de personas adultas Periodo

Enfoque

1946-1956

Humanista: alfabetización como un componente importante para la solución a todos los problemas de la vida (perspectiva de la educación fundamental). Extensionista: busca hacer más productivo al sector rural a favor del desarrollo de la comunidad. Funcional: alfabetización vinculada al trabajo. Una educación para el progreso individual y social. De lo funcional a lo operacional. Experimental: para mejorar la capacidad de los individuos y grupos en la expresión oral, por escrito y otros medios (autoexpresión y autosuficiencia). Liberadora: crea las condiciones de una conciencia crítica de la persona y de la sociedad en que vive. Un medio para participar más activamente y en beneficio de la transformación social. Integracionista: contribuye al desarrollo socio-económico, elevando la productividad y la participación política en la transformación e integración social. Permite que se eleve la calidad de vida familiar y comunitaria, además, que la persona interprete su realidad a partir del contexto en que vive. Instrumentalista: a través del cual el individuo acumula conocimientos generales y el contexto aparece como un elemento que condiciona la realidad del individuo. Fenómeno complejo: abarca dimensiones sociales, culturales, cognitivas y políticas. Habilidad: para entender y utilizar la información impresa en actividades cotidianas en el hogar, comunidad, trabajo y otros contextos. Procesual: procesar información, saber pensar, estableciendo relaciones, inferir nuevas ideas a partir de ella, saber pensar a partir de un escrito o código específico. Aprendizaje a lo largo de la vida: busca un mayor reconocimiento del papel esencial de la alfabetización. Medio: para recuperar el valor del uso de la lengua en contextos significativos. Estratégica: para formar ciudadanos democráticos. Herramienta de aprendizaje, además de una práctica social que fomenta la participación individual y social. Formativa: formación para adquirir competencias en la vida cotidiana, relativas a salud, medio ambiente, tecnologías de información y comunicación. Principio del proceso de empoderamiento de los hombres y mujeres con más desventajas, para alcanzar una participación más activa y equitativa. Adquisitiva: de todas las habilidades estables y sustentables que permiten a las personas participar activamente, a lo largo de toda la vida, de nuevas y variadas oportunidades de aprendizaje. Proceso continuo de desarrollo: que permite la apropiación y uso de diversos códigos a lo largo de la vida. Instrumento importante para lograr la satisfacción de muchas necesidades básicas. Habilidad de usar información: impresa o escrita a fin de funcionar en la sociedad. Para alcanzar sus propias metas y desarrollar el conocimiento y potencial de cada persona. Aprendizaje inclusivo e integrado a lo largo de la vida: aprendizaje en todas las etapas del continuum educativo.

1957-1966 1967-1972 1972-1976 1977-1982

1982-1989

1990-1996

1997 1998 1999

2000 2002 2003

2004

2005 2006

2007

2008

2009

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La UNESCO fue el primer organismo internacional en reservar un lugar prioritario a la alfabetización en su agenda de trabajo desde su fundación (UNESCO, 2003). Más aún, a raíz de la Segunda Guerra Mundial, este organismo apoyó el movimiento internacional de extensión de la alfabetización en el marco de su labor concertada para promover la educación básica (UNESCO, 2006). En 1956 la Secretaría de la UNESCO presentó los resultados de un estudio sobre el “Concepto y evaluación de la alfabetización”, entre los que se advertían la inexistencia de unanimidad en relación al criterio para establecer cuando una persona está o no alfabetizada. En 1947 el ejército de Estados Unidos definió analfabetismo como “la incapacidad de comprender las instrucciones escritas necesarias para llevar a cabo tareas militares” (Harman, 1970, cit. en Kalman, 1998:96). En ese mismo año, pero en otros términos, la UNESCO reconoció que “uno de los aspectos fundamentales de los derechos humanos y la realización personal de los individuos lo constituía la adquisición de una amplia gama de competencias, entre las que figuraba la capacidad de lectura, escritura y cálculo” (UNESCO, 1947, cit. en UNESCO, 2006:163). A finales de los años cuarenta toma fuerza el término “educación fundamental”, y las campañas de alfabetización se constituyeron en la forma de lograr sus propósitos. La alfabetización proporcionaría al pueblo oportunidades de adquirir los conocimientos y las facultades que hicieran posible el mejoramiento de sus condiciones de vida. La lectura y la escritura eran los medios esenciales de conseguir una vida más plena y creativa (UNESCO, 1949). El punto de partida para la alfabetización involucraba la lectura, la escritura y el cálculo. Sin embargo, como parte de la educación fundamental se planteó una alfabetización incluyente de la educación moral y cívica y del conocimiento de la naturaleza, útil también para mejorar las capacidades para el trabajo; una alfabetización tendiente a que la persona adulta lograra vivir dignamente, terminar con la marginación y la pobreza y asegurar el desarrollo y la democracia en los países. La alfabetización no era concebida como un fin, sino como un medio. En 1949 se realizaron la primera Conferencia Internacional de Educación de Adultos (Elsinor, Dinamarca) y el Seminario Interamericano de Alfabetizadores y Educación de Adultos (Persépolis, Irán). Aunque en ambos eventos persistió la perspectiva de la educación fundamental, en un esquema escolarizado, la visión relativa a la alfabetización la colocaba como una materia de la educación básica de personas adultas. En Persépolis se mencionó que mediante la alfabetización se combatiría la miseria, la enfermedad y la falta de equidad social, atribuyéndole a los programas educativos la intención de impactar en estas dimensiones. 34


La forma en que se pretendía atender el analfabetismo era por medio de campañas, consideradas como movimientos cívico-sociales, con la intención de vincularlos con el sistema educativo general. En el discurso de las reuniones internacionales de 1949 se caracterizaba al analfabetismo como un mal, un gasto de energía, elemento de desintegración nacional, impedimento para acceder al desarrollo y a la democracia. Se hicieron recomendaciones para focalizar los esfuerzos en poblaciones urbanas (Salgado, 1984).

Definiciones iniciales. Decenio de 1950 Para 1951, la UNESCO consideraba alfabetizada a “la persona capaz de leer con discernimiento y escribir una frase breve y sencilla de su vida cotidiana” (UNESCO, 1951:11). La definición, aunque muy similar a las anteriores, incluía algunas características cualitativas. En ese momento los planteamientos de grados y niveles no fueron considerados dentro de la discusión. Aún más, en el afán de normalizar las estadísticas de educación, en 1958 la Conferencia General de la UNESCO planteó que analfabeto era la persona “incapaz de leer y escribir una exposición simple y breve de hechos relacionados con su vida cotidiana, aún cuando la entienda” (Latapí, y Castillo, 1985:98). Por el contrario, “una persona está alfabetizada cuando puede leer y escribir, comprendiéndolo, un enunciado sencillo y conciso relacionado con su vida diaria” (Latapí, y Castillo, 1985:98). Está definición fue tan relevante, que en la actualidad los censos siguen aplicándose con base en esta concepción. En la búsqueda de soluciones al analfabetismo, en la segunda Conferencia Internacional de Educación de Adultos efectuada en Montreal, Canadá (CONFINTEA II, 1960), se planteó la organización de una gran campaña internacional que tenía como objetivo eliminar el analfabetismo en pocos años. La misma se impulsaría con esfuerzos nacionales de los países en desarrollo y con el apoyo financiero de los países industrializados. Se incorpora entonces al discurso oficial de la educación de personas adultas el término “campaña” como lucha contra el analfabetismo, adaptando medidas para eliminar la ignorancia en el mundo. El analfabeta se concebía como marginado de la estructura social y la alfabetización como la forma de recuperarlo e integrarlo a la misma (Kalman, 2000). Los cambios en el mundo trajeron nuevas formas de discurrir acerca de estas problemáticas, reconociendo que no era suficiente saber leer y escribir para la vida cotidiana. Sin embargo, se siguió definiendo a la persona alfabetizada como aquélla que puede leer y escribir una oración.

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Programa Experimental Mundial de Alfabetización (PEMA) y la alfabetización funcional; decenio de los sesenta El auge industrial que se reflejaba en los cambios tecnológicos y sociales de los años sesenta, además de los movimientos políticos hacia la independencia de los Estados africanos a inicios de esta década, hicieron evidente, a nivel mundial, la situación en que se encontraba la población de los países subdesarrollados. Fue entonces que los responsables de la elaboración y aplicación de políticas destacaron la función de la alfabetización en el crecimiento económico y el desarrollo nacional, especialmente en los países que acababan de independizarse (Latapí y Alfonso, 1985; UNESCO, 2006). Al respecto, en 1961 la UNESCO adoptó la resolución de la Asamblea General de las Naciones Unidas de eliminar el analfabetismo en el mundo, y realizó en 1962 un estudio en 67 países sobre los aspectos económicos de la alfabetización y su relación con el desarrollo. Adoptó además la siguiente definición como apropiada para unificar criterios respecto a la alfabetización eficiente: Se considera alfabetizada a la persona que posee los conocimientos teóricos y prácticos fundamentales que le permitan emprender aquellas actividades en que la alfabetización es necesaria para la actuación eficaz en su grupo y comunidad, y que posee un dominio suficiente de la lectura, escritura y aritmética como para seguir utilizando los conocimientos adquiridos al servicio de su propio desarrollo y del de la comunidad. En términos cuantitativos, el nivel de alfabetización eficaz puede ser comparado con el dominio de la lectura, escritura y aritmética que se logra después de un determinado número de años de enseñanza primaria o elemental (Infante, 2000:14).

En 1963, la Asamblea General de la ONU dispuso explorar las formas y medios para crear una campaña mundial con el fin de apoyar los esfuerzos de las naciones para “erradicar” el analfabetismo. Para 1964, en la 13ª Reunión de la Conferencia General de la UNESCO, da inicio el programa quinquenal experimental de alfabetización, previo al lanzamiento de una campaña mundial de alfabetización funcional. Con fines preparatorios, en 1965 en Teherán se llevó a cabo el Congreso Mundial de Ministros de Educación para la Eliminación del Analfabetismo. También se generó la Recomendación 58 dirigida a los Ministerios de Instrucción Pública por la 28ª Reunión de la Conferencia Internacional de Instrucción Pública de la UNESCO. En esta Recomendación se atribuyó a la alfabetización y la educación de personas adultas ser factores esenciales para el progreso económico, político, social y cultural, tanto para el individuo como para los grupos. La Recomendación también alude a la Declaración Universal de los Derechos Humanos como fundamento del esfuerzo por la alfabetización. 36


En la Conferencia de Teherán (1965) se elaboró un documento base para orientar la alfabetización en favor del desarrollo, diferente de la concepción finalista o instrumental. Se entendía por finalista aquélla que centraba su acción en la lectoescritura como punto terminal, y la instrumentalista a la alfabetización considerada como medio o base para lograr otros niveles de instrucción. La alfabetización vinculada al desarrollo, que integra al individuo a su medio profesional y social, corresponde al enfoque de alfabetización funcional. Esta última propuso relacionar las habilidades de lectura y escritura con las exigencias del desarrollo socioeconómico (Salgado, 1984; Letelier, 2008; UNESCO, 2006). El analfabetismo sería entonces causa y consecuencia del subdesarrollo, y su erradicación favorecería el tránsito de la economía de subsistencia a la de mercado, convirtiéndose en una poderosa palanca de transformación. La alfabetización funcional ampliaba las exigencias para considerar alfabetizada a una persona; no bastaba leer y escribir, sino hacer uso de la lectura y escritura para el desarrollo del funcionamiento mental y la adquisición de conocimientos que hicieran más inteligible al mundo (Latapí y Castillo, 1985; Londoño, 1989; Salgado, 1984). A partir del documento de Teherán se establece la necesidad de llevar a cabo programas permanentes y metódicos en lugar de campañas rápidas y globales para eliminar el analfabetismo. Esta posición intentaba dar un giro a la visión clásica de actuación masiva y en poco tiempo, por una estratégica y con periodos relativamente largos o permanentes. Se concibió así la necesidad de implementar programas posteriores a la alfabetización (post-alfabetización) acompañados de la producción de materiales de lectura destinados a mantener conocimientos y enriquecer la cultura general o profesional. Igualmente se reconocía al analfabeta como persona integrada a la vida, con opiniones propias y en posesión de un conjunto de experiencias y de conocimientos que lo hacen responsable. La alfabetización funcional se convirtió en la piedra angular del Programa Experimental Mundial de Alfabetización (PEMA) (Infante, 2000; UNESCO, 2006). La UNESCO (1968) definió la alfabetización funcional como un proceso global e integrado, de formación profesional y técnica de la persona adulta, realizado en función de la vida y de las necesidades del trabajo. Un proceso educativo diversificado que tenía por objeto convertir a los alfabetizados en personas conscientes, activas y eficaces dentro de la producción en particular y el desarrollo en general (Soria, 1968). El PEMA de la UNESCO, y el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) fueron aprobados en 1966, y en 1967 se incorporaron Argelia, Ecuador, Irán y Malí, seguidos de Etiopía, Guinea, Madagascar y Tanzania en 1968, y 37


Sudán en 1969. Otros países que llegaron a vincularse con la iniciativa fueron: Venezuela (1968), India y Siria (1970) y Afganistán, Kenya, Níger y Zambia (1971) (Bhola y Valdivieso, 2008). El PEMA, tenía como objetivo “ensayar y aportar pruebas de las ventajas que ofrece la alfabetización desde el punto de vista económico y social” (Latapí y Castillo, 1985:104). Los resultados esperados del PEMA se plantearon en términos personales y sociales. Enfatizaban que las personas habían cambiado sus maneras de pensar, sentir y proyectarse, habían perdido su sentimiento de marginalidad, alienación y miedo. El objetivo era que los nuevos alfabetizados participaran activamente en la producción material y que se volvieran sujetos críticos y actores del proceso social en su totalidad. La alfabetización, más allá del aprendizaje de la lectura y el cálculo, debía contribuir a la liberación y al desarrollo de las personas (Latapí y Castillo, 1985). Tal vez el efecto más importante de la campaña masiva de alfabetización, y de la educación de personas adultas en general, haya sido la politización de las masas (Bhola, 1984c, cit. en Bhola y Valdivieso, 2008). La Conferencia Regional sobre Planeamiento y Organización de Programas de Alfabetización en América Latina y el Caribe (Caracas, 1965) se planteó el objetivo de planear y organizar programas para eliminar el analfabetismo, y que dichos programas se integraran a los planes generales de educación y de desarrollo social y económico de cada país. En 1969 se realizó el Primer Seminario del CREFAL sobre alfabetización funcional en Quito, Ecuador. El criterio establecido en este Seminario fue ubicar la alfabetización funcional como la primera fase de la educación de personas adultas, la cual contribuiría, mediante un proceso global e integrado de formación, a que dicha población conociera e interpretara críticamente su realidad, adquiriera la capacitación necesaria para actuar sobre ella mediante el trabajo y se incorporara de manera consciente y creadora a la vida de su comunidad. La visión funcional de la alfabetización superó la noción compensatoria de la llamada “educación de adultos” al poner el acento del analfabetismo como problema en conjunto de la sociedad que produce personas analfabetas. Se puede apreciar en los inicios de los sesenta la influencia de las campañas de alfabetización y la visión del analfabetismo como la causa de muchos males, sobre todo de aquéllos que tenían que ver con el subdesarrollo. Es así que se llevan a cabo múltiples acciones orientadas a su “erradicación”, entre ellas el tránsito del concepto de alfabetización al de alfabetización funcional, término que se relaciona con la formación para el trabajo, la integración del sujeto en actividades sociales y, sobre todo, con la producción y el desarrollo. 38


La alfabetización como factor de transformación (decenio de 1970) En la Junta Nacional de Planificación y Coordinación Económica se planteó que, de acuerdo con la UNESCO, la alfabetización funcional refería a un proceso que incluía la formación profesional y/o técnica de la persona adulta, en función de las necesidades de la vida y el trabajo. Su propósito principal era que los alfabetizados fueran activos y eficaces en la producción y el desarrollo. En la CONFINTEA III (Tokio, 1972) se destacó el hecho de que la alfabetización no debería realizarse de manera aislada, como era el caso de las campañas, sino integrada a otros programas de EPJA. Esta aclaración marcó un giro de la alfabetización, pues reconocía la urgencia y la necesidad de eliminar el analfabetismo y el valor de la alfabetización como instrumento para adquirir nuevos conocimientos, para lograr una mejor productividad y elevar el poder para decidir. Al finalizar el debate general de la CONFINTEA III, el Director General de la UNESCO puntualizó la importancia de la alfabetización como ingrediente de la democratización de la educación y el cumplimiento del derecho universal a la misma. En esta Conferencia se incorpora el término post-alfabetización al lenguaje internacional de la EPJA y se menciona la importancia de alfabetizar en idiomas locales y de aumentar la disposición de material de post-alfabetización para los recién alfabetizados. También en 1972 se realizó el Seminario Latinoamericano de Educación de Adultos en La Habana, Cuba, donde se discutió la educación funcional de adultos basándose en la vinculación de la persona con su trabajo y ligando el desarrollo del trabajador con el de la comunidad. Es en esta década que los planteamientos de Paulo Freire se popularizan en los países en desarrollo e influyen considerablemente en los conceptos de alfabetización de la UNESCO y de otros organismos internacionales. Según esta corriente de pensamiento, la conciencia social y la actitud crítica son factores clave del cambio social (UNESCO, 2006): Freire descubre en la práctica que el carácter clasista, delimitado y remedial que caracterizaba la educación de los adultos (que por entonces no pasaba de ser, pese a las fuertes críticas que se le hacían, una mera alfabetización de adultos) debe encontrar una salida liberadora de las formas de opresión a que lo somete la cruda explotación de unos hombres sobre otros. La explotación que dicha forma de alfabetización contribuye a reafirmar en función de una política (filosofía política) de sometimiento, de “poquita cosa”; de repetición memorística y acrítica de viejos conceptos moralistas basados en el temor (Organización de los Estados Americanos, 1983:9). 39


Paulo Freire creó una propuesta para alfabetizar a las personas adultas inspirada en diversos programas de alfabetización popular, con una pedagogía fundada en los principios de libertad y de comprensión de la realidad. Su perspectiva interpretaba el analfabetismo como producto de estructuras sociales desiguales y por tanto, causa de pobreza. Reconocía a los analfabetos como portadores y productores de cultura (UNESCO. 2008a). En 1973, la Oficina de Educación Iberoamericana (OEI) convocó al Simposio Iberoamericano de Alfabetización en Popayán, Colombia., donde se reiteró que la alfabetización es más que saber leer, escribir y calcular. Se incorpora entonces una visión concientizadora de la alfabetización y se subraya nuevamente la necesidad de superar el concepto de campañas, a fin de integrar la alfabetización al marco de la educación permanente adaptable a los problemas particulares de las comunidades. En 1975 se llevó a cabo el Simposio Internacional de Alfabetización (Persépolis, Irán, 1975), con el objeto de evaluar los resultados de un decenio de reflexión y de acción internacional en materia de alfabetización. Durante el Simposio la UNESCO otorgó a Paulo Freire el Premio de Alfabetización Mohamed Reza Pahlavi, lo que demuestra la influencia de sus ideas. Los participantes en el Simposio cuestionaron el vocablo alfabetización, señalando que se trata de leer el mundo y no sólo las palabras. Además, la alfabetización fue concebida como un factor de desarrollo en un sentido amplio, importante para el crecimiento de la producción, la transformación de las relaciones sociales y para influir el poder político (Informe final, Persépolis, 1975). Igualmente, se hace alusión a la persona analfabeta como sujeto de su propio proceso de alfabetización y no sólo como objeto de las campañas o proyectos: las personas analfabetas no son recipientes vacíos que deben llenarse, sino que poseen estructuras lógicas, fuertes experiencias laborales y un gran sentido de responsabilidad individual y social (Kalman, 1989). Posteriormente, la UNESCO (1978) estableció que: “Está funcionalmente alfabetizada la persona que es capaz de realizar todas las actividades en que la alfabetización es necesaria para la actuación eficaz en su grupo o comunidad y que le permiten seguir valiéndose de la lectura, la escritura y la aritmética al servicio de su propio desarrollo y el de la comunidad” (UNESCO, 2006:32). En un estudio publicado por el CREFAL en México, ese mismo año, se relaciona la educación de personas adultas con el desarrollo económico, social y cultural; a través de la alfabetización se pretende la formación de personas críticas frente a su propia realidad, capaces de transformarla en su propio beneficio y del grupo social al que pertenecen (CREFAL, 1978). En 1979 se reunió en México la Conferencia Regional de Ministros de Educación y de Ministros Encargados de la Planificación Económica 40


organizada por la UNESCO. Esta conferencia contó con la cooperación de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) y de la OEA. En sus conclusiones se resaltó la importancia de la educación considerando que ninguna nación puede avanzar más allá del alcance de su educación; esto es, el parámetro para medir el desarrollo sería la educación. Se puede decir que, aunque la definición de alfabetización funcional referida al desarrollo tuvo auge en los años setenta, su posibilidad de responder a las necesidades individuales y sociales fue cuestionada, y con la influencia de Freire la alfabetización dio un giro hacia la concientización. Por otro lado, los académicos argumentaban que las prácticas de alfabetización conducen al desarrollo de los procesos de pensamiento abstracto operativos (Bernardo, 1997; Scribner y Cole, 1978), y que la alfabetización no era sólo un medio de avance material, sino que coadyuva a transformar las mentes de los individuos propiciando la participación eficaz en actividades intelectuales más allá de leer o escribir un texto sencillo, como se establecía en las políticas educativas (Bernardo, 1997). Una discusión de la época consistió en distinguir la alfabetización de la escolarización: la confusión de las variables de escolarización con las de alfabetización abrieron la posibilidad de que las supuestas recompensas cognitivas de la alfabetización fueran en realidad productos de las competencias desarrolladas mediante la escolarización formal y no de la adquisición de la alfabetización (Bernardo, 1997).

Nuevas concepciones y el impacto de Jomtien (decenios de 1980 y 1990) A diferencia de periodos anteriores, en éste se dieron cambios conceptuales importantes por la mayor participación de especialistas. Sin embargo, el discurso de los gobiernos siguió siendo similar al de épocas anteriores. Por lo que refiere a las conferencias internacionales, éstas continuaron con el debate en torno a definir la alfabetización y otros aspectos relacionados. En 1982 se realizó la Reunión del Comité Regional Intergubernamental Provisional del Proyecto Principal en la Esfera de la Educación en la Región de América Latina y el Caribe en la ciudad de Castries, Santa Lucía. La reflexión principal de Santa Lucía giró en torno a la democratización de la educación, señalando que no se reduce a propiciar la igualdad de acceso a centros educativos, sino en lograr la igualdad de oportunidades de aprendizaje. Respecto a la post-alfabetización, los materiales de lectura implementados en las bibliotecas y el uso de la lengua vernácula en los textos pareció ser una preocupación. Se consideró que para lograr la calidad y la eficiencia de los sistemas educativos serían necesarios cuatro aspectos: a) la investigación y evaluación ininterrumpida en materia de educación; b) la formación de 41


educadores (la figura del educador en la construcción de la calidad educativa adquirió relevancia: su formación representaba una tarea primordial); c) el desarrollo y evaluación del currículo, y d) la tecnología de apoyo. En 1982 el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) y la UNESCO crearon un grupo de trabajo sobre la universalización de la enseñanza primaria y la alfabetización, mismo que dio lugar a la celebración de reuniones anuales de consulta con la participación de organizaciones de la sociedad civil ( OSC) internacionales (UNESCO, 2006). Ese año, García Huidobro presentó las reflexiones realizadas por los participantes sobre alfabetización y educación de personas adultas en la región andina; ahí se establecía la necesidad de que la alfabetización contribuyera a una representación de la realidad, para codificar y descodificar el mundo. Se dejaba atrás la idea de alfabetizar como proceso de enseñar y aprender lectura y escritura y se le conectaba con la descodificación y la recodificación de los diversos lenguajes a través de los cuales se expresan y organizan las relaciones sociales y los conocimientos. Como concepto ampliado, se trataba de relacionar la alfabetización con otras actividades del individuo en sociedad. Aparece en estos años una definición de “adulto” que toma en cuenta factores de esta etapa de la vida y no sólo el simple componente etario, pues el factor cronológico, ligado a un supuesto crecimiento normal, no resolvía el problema de la definición de “adulto”. Para la OEA, el adulto es: […] aquella persona que, además de su crecimiento físico, ligado al desarrollo cronológico (edad), evidencia un nivel de autonomía consagrado por la experiencia individual y colectiva. No importa cuánto sabe de lo que exige el sistema escolar, ni cuántos años tiene, sino cuánto realiza física, psíquica y socialmente, dentro de una sociedad concreta y en relación con su clase social. El concepto adquiere un sentido menos biologista y mucho más integral, donde madurez, inteligencia y crecimiento físico integran una estructura dinámica de diferente calidad (Menin, 1983:4).

Durante la CONFINTEA IV se planteó que la existencia de un gran número de personas analfabetas en el mundo contemporáneo representaba un serio problema frente a las exigencias de la sociedad, y se destacaba la necesidad de una reformulación del concepto de alfabetización en relación con los cambios que había experimentado la demanda social en materia de educación de personas adultas, la cual incluía necesidades de alfabetización primaria y de alfabetización cultural y tecnológica, ya que, se afirmaba, el analfabetismo funcional incapacita para dominar las competencias y los medios necesarios para la inserción profesional, para la vida social y familiar y para el ejercicio activo de la ciudadanía. Se consideraba que la alfabetización era un problema complejo, que no dependía sólo del medio ambiente, sino también de los 42


componentes históricos, culturales, políticos, económicos y sociales de cada pueblo. Además, en las sociedades de culturas y tradiciones orales, la enseñanza de la lectura y la escritura debía integrarse al contexto cultural utilizando lo oral no sólo como un enfoque apropiado para la enseñanza, sino como un reconocimiento de los valores de la cultura y de los recursos de la persona adulta (CONFINTEA IV; Informe final, París, 1985). A finales del decenio de 1980, las definiciones de la alfabetización se ampliaron para ajustarse a las exigencias de la mundialización, en particular la importancia de las nuevas tecnologías y otros medios de información ( UNESCO, 2006). Hubo una creciente utilización del término „alfabetizaciones‟, en plural (Cook-Gumpertz, 1986). Aunque […] la alfabetización, en la cultura de la educación de adultos, ha tendido a vincularse con un contexto o propósito particular, tal como „alfabetización escolar‟, „alfabetización familiar‟, „alfabetización de mujeres‟, „alfabetización de agricultores‟, „alfabetización de obreros‟ y „alfabetización para detenidos‟, la idea de “alfabetizaciones” era más radical. Sugería que la alfabetización no es „autónoma‟, sino servidora de ideologías particulares que matizan la definición de la alfabetización en contextos específicos (Street, 1984, cit. Bhola y Valdivieso, 2008:38).

Al término de la década hubo dos eventos más sobre el tema: el Seminario sobre la alfabetización en los países industrializados, celebrado en Toronto en 1987 y la Consulta Técnica de Salamanca de 1988 (Londoño, 1989). En el primero, los participantes declararon que “la alfabetización no es sólo la capacidad de leer, escribir y calcular, ya que los progresos de la tecnología demandan niveles más altos de conocimientos, competencias y entendimiento para adquirir una alfabetización básica” (UNESCO, 2006). En el segundo, se aportaron elementos para una reelaboración conceptual de la alfabetización, particularmente para la alfabetización funcional, estableciendo, entre otros aspectos, los siguientes:  Forma parte de prácticas más amplias de desarrollo económico, socio político y cultural en las que los sectores populares, a través de sus organizaciones y grupos, participan en calidad de sujetos.  Acompaña tanto en los desafíos de la supervivencia como en el proceso de transformación.  Combina la educación con la producción, la teoría con la práctica y son las exigencias y el contenido del trabajo los que le dan sentido en función de la calidad de los aprendizajes.  Crea una atmosfera motivadora para el desarrollo educativo y cultural de las comunidades y de los individuos, y las condiciones necesarias para 43


sustentar una educación comunitaria permanente, al servicio del mejoramiento de la calidad de vida y la transformación social.

LOS AÑOS NOVENTA: CAMBIO DE RUMBO Al comienzo de los años noventa, el interés y apoyo financiero de los organismos internacionales hacia los programas de alfabetización fue disminuyendo. En particular, el Banco Mundial empezó a centrarse intensamente en la enseñanza primaria denominada “regular” en detrimento de la EPJA (UNESCO, 2006). Sin embargo, el año 1990 fue declarado Año Internacional de la Alfabetización y se celebró la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos en Jomtien (Tailandia), en la que se aprobó la Declaración con el mismo nombre (UNESCO, 2006). La Declaración Mundial sobre Educación para Todos y el Marco de Acción para Satisfacer las Necesidades Básicas de Aprendizaje fueron el resultado de un proceso de consulta iniciado en octubre de 1989 y que prosiguió hasta finales de enero de 1990 bajo auspicio de la comisión interinstitucional establecida para organizar la Conferencia Mundial (Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, Jomtien, 1990). La Conferencia inició recordando que 40 años antes, las naciones de la Tierra habían afirmado, en la Declaración Universal de Derechos Humanos, que “toda persona tiene derecho a la educación". Sin embargo, se reconocía que pese a los esfuerzos realizados por los países de todo el mundo para asegurar ese derecho, aún faltaba mucho por hacer, dado que: • Más de 960 millones de personas adultas (dos tercios eran mujeres) eran analfabetos, y el analfabetismo funcional era un problema importante en todos los países, industrializados o en desarrollo. • Más de 100 millones de niños y niñas e innumerables personas adultas no conseguían completar el ciclo de educación básica y había millones que, aun completándolo, no lograban adquirir conocimientos y capacidades esenciales. La noción de alfabetización propuesta en algunos de los documentos originales de Jomtien fue entendida como "un instrumento singularmente eficaz para el aprendizaje, para el acceso y la elaboración de información, para la creación de nuevos conocimientos y para la participación en la propia cultura y en la cultura mundial naciente" (UNESCO, 2003). La Declaración incluyó en el párrafo 1 de su Artículo I: “entre los instrumentos de aprendizaje esenciales que permiten satisfacer las necesidades educativas básicas de todas las personas están la lectura y la escritura, la expresión oral, 44


el cálculo y la solución de problemas” (UNESCO, 2006:144). Asimismo, se establecieron las siguientes metas para la educación de personas jóvenes y adultas (Informe Subregional de América Latina, 2000): • La reducción de la tasa de analfabetismo a la mitad para el año 2000, haciendo hincapié en la alfabetización femenina. • Ampliar los servicios de educación básica y de capacitación a otras competencias necesarias para las personas jóvenes y adultas. • Aumentar la adquisición, por parte de los individuos y las familias, de conocimientos, capacidades y valores necesarios para vivir mejor. La Declaración de Jomtien fue explícita en dar el mayor peso a la superación de inequidades educativas y atención prioritaria a las poblaciones en situación de marginación, en las que diferentes expresiones de analfabetismo constituían el obstáculo central para una educación que fuera realmente para todos. La visión de educación básica promovida presentaba características innovadoras, toda vez que: a) incluía a niños y niñas, jóvenes y personas adultas; b) era posible desarrollarla dentro y fuera del aparato escolar; c) se extendería a toda la vida; y d) no se mediría por el número de años de estudios, sino por lo aprendido efectivamente a través de múltiples canales. Se reconocían así los saberes tradicionales (Informe Subregional de América Latina, 2000). La Conferencia Mundial de Jomtien permitió también generar políticas más abarcadoras para la alfabetización y la educación para todos. Ambas líneas de trabajo se enlazaron pero al mismo tiempo separaron sus objetivos en relación con la educación de personas adultas: mientras que para la alfabetización se planteó como meta urgente la enseñanza de la lectura y escritura para personas jóvenes y adultas sin escolaridad previa, el planteamiento para la educación de personas adultas fue más abarcadora, ya que promovía el desarrollo humano. Las nuevas orientaciones de la educación para todos proponían una educación básica, la cual se orientó hacia la educación continua y se enmarcó en el campo más amplio de la educación permanente (Chaile, 2008). En este contexto internacional, en El Salvador se desarrolla el Programa de Alfabetización y Educación Básica de Adultos (PAEBA) que vinculaba la alfabetización con la capacitación laboral, concibiéndola como un instrumento promotor del desarrollo social y económico tanto individual como social. La alfabetización era entendida como la capacidad de leer y escribir y hacer operaciones matemáticas, incluía el desarrollo de otros conocimientos y destrezas y era equivalente al primer nivel de “educación básica de adultos”. En este nivel la alfabetización se concebía como el eje facilitador para la satisfacción de las necesidades de desarrollo de las personas adultas y de su 45


entorno, especialmente aquéllas relacionadas con el trabajo productivo y el desarrollo de la comunidad (Jiménez, 1999). En la Reunión del Comité Regional Intergubernamental del Proyecto Principal en la Esfera de la Educación en América Latina y el Caribe (Quito, Ecuador, 1991) los participantes consideraron que se había producido un cambio de enfoque respecto al analfabetismo y en los programas de alfabetización y de educación de personas adultas. El analfabetismo fue interpretado como un fenómeno asociado con la pobreza, con sistemas sociales que no consideraban la multiculturalidad existente en los países, y con el fracaso de la acción de la escuela básica regular. La mayoría de los países que aplicaron encuestas de evaluación de sus programas de alfabetización previos a dicha reunión no habían quedado satisfechos con los resultados, dado que manifestaron la necesidad de un retorno al analfabetismo. Resaltaron factores importantes como la ausencia de un ambiente letrado de acceso público, y la carencia de programas de postalfabetización que garantizaran la continuidad del aprendizaje. En la Declaración y el Programa de Acción de Viena (s/f) se hizo un llamado a los Estados a erradicar el analfabetismo, vinculando esta empresa con el reforzamiento del respeto y la protección de los derechos humanos y las libertades individuales. Además, se recomendó impartir educación a las personas para informarlas sobre los derechos humanos como medio para luchar contra el analfabetismo (Alto Comisionado de las Naciones Unidad para los Derechos Humanos, ACDH, 1993, cit. UNESCO, 2006). Por otra parte, aumentó el valor otorgado al aprendizaje a lo largo de toda la vida cuando la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI y la Declaración de Hamburgo de 1997 reiteraron a la alfabetización como elemento indispensable para el aprendizaje a lo largo de toda la vida y un catalizador del compromiso activo con la comunidad. No obstante, no parece que todas esas proclamaciones tuvieran repercusiones prácticas (UNESCO, 2006:165). Entre 1994 y 1996 se desarrolló la Primera Encuesta Internacional realizada en países miembros de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE). El término alfabetización se utilizó como “la habilidad de entender y utilizar información impresa en actividades cotidianas en el hogar, la comunidad y el trabajo” (Letelier, 2008).

A PARTIR DE LA CONFINTEA V Por otro lado, aún cuando los discursos respecto a la EPJA y la alfabetización parecían tener un mismo sentido, en la CONFINTEA V (Hamburgo, 1997) se reconoció que en muchos países aún se consideraba que el aprendizaje de las 46


personas jóvenes y adultas sólo contempla la adquisición de competencias de lectura y escritura. En otros, estaba delimitada por la formación profesional; en esa reunión se afirmó que el aprendizaje, como base de los procesos de desarrollo en todas las áreas y durante toda la vida, ya se trate de ciudadanía, salud o medio ambiente, debía ser reconocido e incorporado en el discurso y en la práctica de la EPJA (CONFINTEA V, 2003). La falta de consenso en torno a un concepto de aprendizaje a lo largo de toda la vida, en el caso de las personas jóvenes y adultas, aunado a la diversidad de contextos sociales, políticos y económicos, dio lugar a un discurso político dividido entre los países industrializados y los países en desarrollo. La preocupación de los países industrializados ha estado centrada en la definición operacional del aprendizaje durante toda la vida, con el objetivo de perfeccionar la sociedad del conocimiento. Entre sus prioridades han figurado el uso de tecnologías de la información y la comunicación, y el entrenamiento de los recursos humanos. Los países en desarrollo, por su parte, se han orientado a considerar el cumplimiento de la alfabetización y la educación básica para todos. Es claro que el paradigma de aprendizaje durante toda la vida requiere ser analizado (Informe sobre el balance intermedio, CONFINTEA V, 2003). Cabe señalar que la discusión se enmarca en la determinación acerca de cuáles son las necesidades básicas de aprendizaje. En algunos países se percibieron movimientos que intentaron alejarse de una visión de alfabetización básica, para acercarse a una más integral que conectara oportunidades de aprendizaje para personas jóvenes y adultas, formales, informales y durante toda la vida (Informe sobre el balance intermedio, CONFINTEA V, 2003). Pese a que en la CONFINTEA V se identificaron siete ámbitos de necesidades básicas comunes a todos los países (supervivencia, desarrollo de las propias capacidades, vida y trabajo dignos, participación democrática, mejoramiento de la calidad de vida, toma de decisiones y aprendizaje permanente), al igual que en la Conferencia de Jomtien, se reconoció que las personas analfabetas no son las únicas personas adultas con necesidades básicas de aprendizaje no satisfechas que la alfabetización por sí sola no logra satisfacer (Torres, 2000). En las décadas de 1980 y 1990 no se pone en duda la importancia de la alfabetización como necesidad básica de aprendizaje. Se acepta que vivimos en una sociedad letrada, y que el dominio de la lectura, la escritura y el cálculo son herramientas para participar en la sociedad y para continuar aprendiendo (Kalman, 1993, Schmelkes, 1994a; Schmelkes, 2008). Saber escribir no es copiar o tomar un dictado. Escribir es, sobre todo, expresar por escrito las propias ideas; es una actividad productiva (Ghiso, 1990c). El analfabetismo se considera la máxima expresión de vulnerabilidad educativa; se considera un 47


problema de desigualdad en el acceso al bienestar. Por ello es estrecha la coincidencia entre las poblaciones más pobres y la población con mayores índices de analfabetismo y sin instrucción suficiente (UNESCO, 2000). En este período las definiciones de la alfabetización se amplían y es cuando se dan los cambios más vertiginosos, tanto los expuestos en las conferencias y reuniones como los planteados por los especialistas y teóricos, en un intento por responder a los desafíos mundiales de las nuevas tecnologías y medios modernos de comunicación. Surge entonces la noción “alfabetizaciones”, para definir los conocimientos referentes a diferentes áreas del conocimiento (alfabetización tecnológica, alfabetización ambiental, entre otros). De primordial importancia en la década de los noventa fue considerar la educación como un derecho, resaltando el papel que la misma tiene. Se planteó universalizar la educación que los países determinaron como básica, y se enfatizó la educación a lo largo de la vida y la educación permanente donde la alfabetización ocupa una parte fundamental. También se prestó mayor atención a la(s) lengua(s) en la(s) que se adquiere y aplica la alfabetización; así como a la inclusión de los jóvenes y las mujeres en la misma. Los especialistas, a su vez, señalaron la importancia de los contextos sociales en los que se aprende, de los ambientes letrados, de la utilidad de lo que se aprende y de las prácticas sociales. Se establecieron así lineamientos y pautas fundamentales para el siglo XXI. En la Declaración Mundial sobre Educación para Todos se recalcó no sólo la necesidad de ampliar el acceso a la educación, sino también la importancia de brindar educación de alta calidad, lo que implica contar con algún modo de evaluarla, cuestión no desarrollada en los discursos de las décadas anteriores. En el último decenio ha adquirido mayor importancia la conciencia de la función que puede desempeñar la evaluación para el mejoramiento de la calidad de la educación básica (Foro Mundial sobre la Educación, 2000). Considerando la importancia que se le adjudicó mundialmente a la evaluación, algunos especialistas se dieron a la tarea de definir los términos “analfabeto” y “alfabeto”, para contar con puntos de referencia que permitieran evaluar a las personas alfabetizadas o no alfabetizadas. Ghiso (1990) planteó ideas como las siguientes: analfabetos absolutos son los que nunca aprendieron a leer y escribir, los analfabetos funcionales son aquellos que a pesar de haber asistido a la escuela, comparten condiciones de pobreza y limitaciones en la comprensión y fluidez en el manejo de la lengua escrita, en el cálculo y las matemáticas; Por su parte, Daniel Wagner (1990) propuso una clasificación operativa identificando cuatro grados de alfabetización: 48


[…] iletrado, es un individuo que no puede leer ni escribir una frase corta, en una lengua nacional significativa (oficial), que no puede reconocer palabras en señales y documentos en el contexto cotidiano, ni reconocer símbolos y señales públicas; escasamente letrado es el individuo que no puede leer ni escribir una frase corta, en una lengua nacional significativa (oficial), pero puede reconocer palabras en signos y documentos en el contexto cotidiano y puede firmar su nombre y reconocer el significado de señales públicas; moderadamente letrado puede, con alguna dificultad (comete errores) leer, entender y escribir un texto corto en una lengua nacional significativa; altamente letrado, puede, con poca dificultad (pocos errores), leer y escribir en una lengua nacional significativa (Wagner, citado en Letelier, 2008).

Desde la Universidad de Harvard, Chall (1990) sugirió los siguientes niveles: 1) Por debajo del nivel funcional, desde el completamente iletrado hasta el que sólo lee etiquetas y signos; 2) nivel funcional, que lee textos simples, tales como artículos fáciles, revistas y el periódico; 3) lectura avanzada, que lee textos escritos de manera abstracta, con capacidad de resolver problemas procesando una información compleja (Letelier, 2008).

Por su parte, Stercq (1993) advierte de las dificultades que representa nombrar y definir “analfabeto”, “semi-analfabeto”, “analfabeto funcional”, “analfabeto por regresión”, e “iletrado”. Estas personas no existen, sino que son designadas por la definición que se escoja de analfabetismo, definición que siempre está determinada por criterios socio-económicos y políticos externos a la persona. Las definiciones y percepciones son, ante todo, de carácter social, así como las categorías de personas a las que éstas designan y los órdenes de magnitud numéricos que quedan implicados. Toda tentativa de definición se enfrenta con la imposibilidad de determinar, de manera objetiva y general, el nivel mínimo de conocimientos necesarios. Doble dificultad, por otra parte, ligada a una doble subjetividad: la de la sociedad, que designará a tal o a cual persona como “analfabeta”, y la del individuo, que se identificará como tal.

Tendencias actuales (del año 2000 a la fecha) Al inicio del siglo XXI se realizó el Foro Mundial sobre la Educación (Dakar, Senegal, 2000) y previo al mismo, la evaluación de la EPT, a 10 años de Jomtien, en donde se examinó la situación de la educación básica en más de 180 países. Los resultados mostraron que el número de personas adultas alfabetizadas había aumentado considerablemente durante el último decenio (de unos 2,700 millones estimados en 1990 a 3,300 millones en 1998). Pese a ello, el analfabetismo de personas adultas continuaba siendo un problema. En el Foro se estimó que 880 millones de personas adultas no sabían leer o escribir, y que dos terceras partes de ellas eran mujeres. También se reconoció 49


que el analfabetismo de las personas adultas no estaba confinado a los países en desarrollo, dado que en las naciones industrializadas, millones de personas o eluden sus sistemas educativos o el sistema los expulsa y terminan siendo analfabetos funcionales (Foro Mundial sobre la Educación, 2000a y 2000b). En el párrafo siete del Marco de Acción de Dakar se enumeraron los objetivos de la EPT que los gobiernos, organizaciones, organismos, asociaciones y grupos representados en el Foro Mundial sobre la Educación, se comprometieron a alcanzar. Se mencionan a continuación los que se refieren a la EPJA:  Velar por que sean atendidas las necesidades de aprendizaje de todas las personas jóvenes y adultas mediante un acceso equitativo a programas adecuados de aprendizaje y preparación para la vida diaria.  Aumentar de aquí al año 2015 los niveles de alfabetización de las personas adultas en un 50%, en particular tratándose de las mujeres, y facilitar a todos los adultos un acceso equitativo a la educación básica y la educación permanente.  Mejorar todos los aspectos cualitativos de la educación, garantizando los parámetros más elevados, a fin de conseguir para todos resultados de aprendizajes reconocidos y mensurables, especialmente en lectura, escritura, aritmética y competencias prácticas esenciales para la vida diaria. En el Foro se retomó el concepto de educación integradora en respuesta al creciente consenso de que todos los niños y niñas tienen derecho a una educación común en su localidad, independientemente de su contexto, su rendimiento o su capacidad. También se hizo hincapié en que el analfabetismo es un problema estructural, y no se puede tratar con eficacia si no va acompañado por acciones que permitan resolver las causas de la pobreza en los planos local, nacional y mundial (Foro Mundial sobre la Educación. Informe Final, 2000). A diferencia de la Declaración Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien, 1990) donde se hacía hincapié en la concertación de acciones entre diferentes sectores del gobierno y organizaciones no gubernamentales e intergubernamentales, en el Marco de Acción de Dakar se explicita la obligación del gobierno de “garantizar el compromiso y la participación de la sociedad civil en la formulación, aplicación y supervisión de las estrategias para el desarrollo de la educación” (UNESCO, 2003). Por su parte las Naciones Unidas proclamaron los años 2003-2010 como la Década de la Alfabetización, con la intención de que los países aseguraran a todas las personas el aprendizaje de la lectura y la escritura, la participación en la cultura escrita y el fortalecimiento de la identidad sociocultural, con la 50


finalidad de mejorar las condiciones de vida, promover la participación ciudadana y la equidad de género, preservar la salud y el medio ambiente (UNESCO, 2008a). En el mismo orden de ideas, la UNESCO (2004) planteó garantizar el derecho universal a la alfabetización y la educación básica: la alfabetización debería abrir el camino de una participación ampliada en la vida social, cultural, política y económica. En 2003, la UNESCO había establecido que la alfabetización contribuye a la libertad y a la igualdad, siendo parte integrante de un proyecto social que tiene como objetivo una sociedad más justa y más equitativa. Un sistema de gobierno libre y democrático exige canales de comunicación libres, abiertos y apropiados. La alfabetización favorece la identidad cultural, la participación democrática, la ciudadanía, la tolerancia, pero además el desenvolvimiento social y la paz. Igualmente se considera que la alfabetización reviste importancia, de acuerdo a la idea de que constituye un instrumento útil y eficaz de acceso a la autonomía. Para el año 2005, se hizo un recuento de los logros alcanzados a cinco años de que la UNESCO y las Naciones Unidas, a nombre de los Estados miembros, se comprometieran, en Dakar, a la “erradicación” del analfabetismo para el año 2015. Hubo un consenso entre los países con altos índices de analfabetismo, dada la urgencia por “erradicar” el analfabetismo y que los compromisos de cooperación internacional continuaban siendo insuficientes; era necesario definir propuestas concretas que garantizaran ese objetivo. En ese marco, Cuba ofreció a la UNESCO un método de alfabetización que garantizaba a muy bajo costo y en poco tiempo la alfabetización acelerada y satisfactoria de grandes masas en los países necesitados, basado en una utilización innovadora, pertinente y flexible de las tecnologías de la información y las comunicaciones, fundamentalmente la radio y la televisión, así como el uso de videos didácticos. Los ministros de Educación, viceministros y representantes de ministerios de los 25 países presentes en el Primer Congreso Mundial de Alfabetización decidieron aceptar el ofrecimiento de Cuba (UNESCO, 2005). Una tendencia de los organismos expresada en el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo (UNESCO, 2006), fue considerar que la alfabetización era un instrumento para hacer efectivos otros derechos de la persona y contemplar la alfabetización en su relación con la técnica, el compromiso cívico y el aprendizaje a lo largo de toda la vida. Ya desde el año 2003 la UNESCO había establecido que la “alfabetización es una herramienta para el aprendizaje, además de una práctica social que se usa para incrementar la opinión y participación individual y de comunidad en sociedad. Es un fenómeno social, que no puede promoverse en aislado” (UNESCO, 2003c). 51


En 2006 la UNESCO señaló que las concepciones acerca de la alfabetización habían evolucionado desde aquéllas centradas en los cambios de los individuos hasta las que engloban los contextos sociales como el entorno alfabetizado y la sociedad alfabetizada, que estimulan y facilitan las actividades y prácticas de la lectura, la escritura, el cálculo y otras competencias básicas: Al haberse convertido el texto en parte integrante de las instituciones sociales, políticas y económicas básicas –oficinas, tribunales, bibliotecas, bancos y centros de formación–, la noción de “sociedades alfabetizadas” ha cobrado pertinencia (véase, por ejemplo, Olson y Torrance, 2001). Las sociedades alfabetizadas son algo más que lugares donde se ofrece acceso a material impreso, escrito y visual y tecnologías de vanguardia, ya que en teoría forman un ámbito que permite el libre intercambio de información a base de textos y ofrece toda una serie de posibilidades de aprendizaje a lo largo de toda la vida (UNESCO, 2006).

SIGNIFICADOS DEL TÉRMINO ALFABETIZACIÓN PARA LOS GOBIERNOS DE IBEROAMÉRICA Considerando todo este contexto conceptual es importante dirigir ahora la mirada hacia las definiciones establecidas por los gobiernos de diferentes países. Por ejemplo, en los informes del Plan Iberoamericano de Alfabetización y Educación Básica de Personas Jóvenes y Adultas 2007-2015 las definiciones fueron las siguientes (OEI, 2006): 

Argentina (Programa Nacional de Alfabetización y Educación Básica para jóvenes y adultos): “se entiende por alfabetismo al conocimiento de los signos del idioma con un manejo acabado de ellos” (p. 9).

Bolivia (Ministerio de Educación): se entiende por alfabetización “los conocimientos teóricos y prácticos que permiten emprender un dominio suficiente de lectura, escritura y aritmética, para seguir utilizando los conocimientos al servicio del propio desarrollo” (p. 21).

Brasil (Ministério da Educação): entiende alfabetización como “el primer paso de jóvenes y adultos para su ingreso a la escuela, que tiene que ser necesariamente articulado con la continuidad de estudios a través de una modalidad de educación continua” (p. 27).

Chile (Ministerio de Educación): se entiende por alfabetización “el proceso educativo a través del cual las personas logran el dominio de las competencias básicas de lectoescritura y de matemáticas” (p. 45).

Colombia (Ministerio de Educación Nacional): la alfabetización “es un proceso formativo que desarrolla la capacidad de interpretar la realidad y transformar el entorno. A través de la lectoescritura, las matemáticas y la 52


cultura de su comunidad, las personas utilizan creativamente los conocimientos, valores y habilidades que poseen” (p. 53). La alfabetización “está considerada como la primera fase de la educación básica primaria, cuando ésta se realiza con carácter formal” (p. 58). 

Costa Rica (Ministerio de Educación Pública): la alfabetización “es el servicio que se brinda a las personas iletradas, que no manejan aspectos básicos de lectoescritura y cálculo matemático básico. La alfabetización se convierte en el primer peldaño de la educación general básica” (p. 71).

República Dominicana (Secretaría de Estado de Educación): “La alfabetización de jóvenes y adultos es un fenómeno socioeducativo que implica la adquisición de destrezas lingüísticas y motrices, como la escritura y la lectura, los conocimientos lógico-matemáticos básicos y el desarrollo de la capacidad de participación de los sujetos en los procesos de democratización” (p. 99).

El Salvador (Ministerio de Educación): “La alfabetización es el proceso mediante el cual las personas adquieren habilidades básicas de lectura, escritura y cálculo básico, así como también, la lectura e interpretación de lo que acontece en su entorno social, que le permiten adaptarse de manera positiva a los diferentes procesos de cambio que se están generando en el país” (p. 149).

Guatemala (Comité Nacional de Alfabetización): se entiende por alfabetización, “la fase inicial del proceso sistemático de la educación básica integral; implica además, el desarrollo de habilidades y conocimientos acorde a las necesidades socio-culturales y económico-productivas de la población. A su vez, la fase inicial de la alfabetización consiste en aprender a leer, escribir y los cálculos matemáticos elementales” (p. 183).

Honduras (Secretaría de Educación): alfabetización es “el proceso educativo formal y no formal, cuya acción está orientada al aprendizaje de la lectoescritura, cálculo matemático, formación de valores, destrezas, habilidades, actitudes que enriquecen los conocimientos de las personas excluidas del sistema educativo” (p. 216).

México (Instituto Nacional para la Educación de los Adultos): la alfabetización es “la herramienta para continuar aprendiendo a lo largo de la vida… Sin embargo, con base en las atribuciones y alcances educativos del INEA se considera la alfabetización concerniente a la educación básica” (p. 258). Alfabetizar es “lograr que la persona mejore su comunicación, sus niveles de participación en sociedad y resuelva satisfactoriamente problemas de la vida cotidiana, sólo se conseguirá si: entiende lo que lee, expresa por escrito lo que piensa, puede localizar información en 53


documentos sencillos, resuelve problemas aplicando las matemáticas básicas, utiliza la lectura y la escritura en su vida diaria, y tiene el deseo de aplicar sus conocimientos básicos para seguir aprendiendo” (p. 259). 

Nicaragua (Ministerio de Educación, Cultura y Deportes): “La alfabetización se concibe como una fase inicial en la educación básica. A través de la alfabetización se desarrollan habilidades de lectoescritura y cálculo matemático elemental, así como competencias de carácter personal, familiar, social y laboral que mejoran las posibilidades de empleabilidad y calidad de vida del estudiante” (p. 285).

Paraguay (Ministerio de Educación y Cultura): “está alfabetizada toda persona que puede leer y escribir –comprendiéndolo– un enunciado simple y breve que guarda relación con su vida cotidiana” (p. 332).

Perú (Ministerio de Educación): “Vista como un proceso que habilita a las personas a comunicarse oralmente y por escrito, a participar mejor como individuo e integrante de una familia y de una sociedad, y a enfrentar nuevos procesos de conocimiento, la alfabetización no puede reducirse a períodos cortos, terminales, que en la práctica llevan a la persona nuevamente al analfabetismo en poco tiempo” (p. 379).

Portugal (Ministério da Educação): Alfabetización: “promover el desenvolvimiento de las capacidades de lectura, de escritura y de cálculo es un hábito de comunicación” (p. 413).

República Oriental del Uruguay (Administración Nacional de Educación Pública. Consejo de Educación Primaria): se entiende por alfabetización “el conocimiento y uso de la lengua escrita, expresada en la capacidad de leer y escribir” (p. 435). República Bolivariana de Venezuela (Ministerio de Educación y Deportes): “Técnicamente, la alfabetización se define como el proceso a través del cual el participante evidencia, una vez culminado, la capacidad de leer y escribir sus nombres y apellidos, así como leer con fluidez textos adecuados y seleccionados por el evaluador y redactar oraciones, mensajes sencillos y cartas en el idioma utilizado” (p. 447).

Como se observa, la mayoría menciona la lectura, la escritura y el cálculo como parte de la definición, aunque se incorporan, en algunos casos, otros elementos referidos a cuestiones en el ámbito familiar, social y en algunas del empleo. Sin embargo, la definición de alfabetización incluida en las Encuestas de Hogares y los censos a partir de las cuales se construyen los índices de alfabetización, son muy imprecisas y cada país la define de diferente manera (Letelier, 2008), como se señala a continuación: 54


Chile, Honduras y Argentina: “persona que puede leer y escribir o persona que sabe leer y escribir”. Ecuador: “la capacidad de leer y escribir”. Brasil: “persona que pueda leer y escribir al menos un mensaje sencillo”. Cuba: “las personas que son capaces de leer y escribir al menos un texto simple de hechos relativos a su vida diaria”. México: “la capacidad de leer y escribir un mensaje, exposición breve y simple de un hecho de la vida diaria”. Bolivia y Costa Rica: “persona que afirma saber leer y escribir”. Colombia: “la capacidad de leer y escribir en la lengua materna”. Perú: “la habilidad de leer y escribir en cualquier lengua”. Guatemala: “la capacidad de leer y escribir en un lenguaje especifico”. Panamá: “la aptitud de leer y escribir en cualquier lengua”. República Dominicana”: las personas mayores de 10 años que saben leer y escribir”. Nicaragua: “una persona analfabeta es aquélla que sólo puede leer, o no puede leer y escribir”. Como puede verse, las definiciones utilizadas en los censos consideran sólo la lectura y la escritura para definir el término alfabetización o asumir que una persona esta alfabetizada, además de que el nivel contemplado es muy básico. Al respecto Oxenham (2008:19) menciona que “no hay una clara definición o línea entre alfabetización y analfabetismo: la gente puede ser alfabetizada, escribir su nombre y tener habilidades para escribir y puede no ser alfabetizada pero saber lo suficiente para escribir una oración”. Entonces, los criterios utilizados por los gobiernos, en la práctica parecen no considerar las exigencias actuales del mundo moderno. Tal como lo menciona Bhola (1984a:260 cit. Bhola y Valdivieso, 2008): […] en el mundo de hoy, no sólo leemos palabras en un texto escrito, sino también una amplia variedad de otros códigos simbólicos. La alfabetización es la capacidad de una persona para codificar y descodificar, fluida y fácilmente, y comprendiendo, un sistema de transformaciones simbólicas de la realidad, incluyendo palabras, cifras, notaciones, esquemas, y otras marcas inscritas sobre el papel u otras superficies bidimensionales (tela, celuloide o la pantalla de una computadora), todos los cuales se han convertido en parte del lenguaje visual de una persona. Leer “la palabra” está ahora conectado con leer “el mundo” en sus múltiples dimensiones”.

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NUEVOS PUNTOS DE REFERENCIA PARA UNA RECONCEPTUALIZACIÓN Todo lo anterior da cuenta de la complejidad del tema de la alfabetización y las dificultades para definirla, así como la falta de profundidad en aspectos relacionados con su definición. Por ello, la UNESCO (2006b, cit. International Benchmarks on Adult Literacy, 2006) señala 12 puntos de referencia a considerar en la alfabetización: 1. Alfabetización: trata de la adquisición de lectura, escritura y habilidades numéricas para desarrollar ciudadanía activa, mejorar la salud, la vida y la equidad de género. 2. Alfabetización: debe ser un proceso continuo que requiere aprendizaje y aplicación consistente; no hay fronteras mágicas que atravesar entre analfabetismo y alfabetismo. 3. Los gobiernos tienen la responsabilidad principal de cumplir con el derecho a la alfabetización de las personas adultas brindando ambientes y recursos que faciliten el proceso. 4. Es necesario invertir en mecanismos de retroalimentación y evaluación continuas, sistematización de datos e investigación estratégica. El foco de las investigaciones debe ser en investigaciones prácticas (los aspectos que se mencionaron en el numero1). 5. Los facilitadores de los programas deben recibir compensaciones adecuadas para retenerlos, incluyendo tiempos para actualización y capacitación continua. 6. Los facilitadores deben ser personas locales que reciban capacitación adecuada, sustantiva y que tengan oportunidades de intercambio con otros facilitadores. 7. Debe haber un facilitador por cada 30 aprendices y por lo menos un capacitador / supervisor para cada 15 estudiantes. 8. En contextos multilingües, los aprendices deben tener la oportunidad de elegir la lengua en que quieren aprender. Se deben hacer esfuerzos para mantener un aprendizaje bilingüe. 9. Se debe emplear un amplio rango de métodos participativos en el proceso de aprendizaje de manera que los aprendices se involucren activamente y que lo que aprenden tenga relevancia para su vida. 10. El gobierno se debe responsabilizar en reproducir y distribuir una amplia variedad de materiales adecuados para los lectores que se inician, trabajando con editoriales y periódicos e incluyendo materiales de producción local. 56


11. Un programa de buena calidad que respeta todos estos puntos de referencia puede costar entre 50 y 100 dólares por estudiante por año, y debe abarcar por lo menos tres años (dos iníciales y uno de desarrollo). 12. Los gobiernos deben adjudicar por lo menos 3% del presupuesto nacional de educación a la educación de personas adultas, de acuerdo a estos puntos de referencia. Esta propuesta plantea una serie de criterios concretos y prácticos de la alfabetización, los cuales pueden guiar las decisiones gubernamentales y de programas, al tiempo que manifiestan la preocupación por el tema. La reducción de los índices de analfabetismo constituye una clara preocupación mundial: las cumbres de la década de los noventa y todos los marcos de política sobre educación de la última década han afirmado el papel de la alfabetización para el desarrollo sostenible. Por ejemplo, la CONFINTEA V y el Foro Mundial de Dakar invitaron a renovar la atención y el esfuerzo para promover la alfabetización como un elemento central del desarrollo sostenible. El Decenio de la Alfabetización de las Naciones Unidas (2003-2012) y el Decenio de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sostenible (2005-2014), reafirmaron el compromiso con la alfabetización de personas adultas, si se quiere un desarrollo sostenible y la erradicación de la pobreza. Por tanto hoy, una de las tendencias en los discursos oficiales es relacionar la “alfabetización de adultos con el desarrollo sostenible” (Bhola y Valdivieso, 2008). A la par con las repercusiones esperadas en la alfabetización, en la Conferencia Regional de América Latina y el Caribe sobre Alfabetización y preparatoria para CONFINTEA VI llevada a cabo en la Ciudad de México (2008), se enfatizó y se planteó que el gran desafío es pasar de la alfabetización al aprendizaje a lo largo de toda la vida. Es decir, pasar de una alfabetización inicial, a una visión y una oferta educativa amplia que incluya la enseñanza, a la vez que reconozca y valide los aprendizajes hechos por las personas no solamente en la edad adulta sino a lo largo y ancho de la vida: en la familia, en la comunidad, en el trabajo, a través de los medios masivos de comunicación, en la participación social y en el ejercicio mismo de la ciudadanía. De tal modo en la Conferencia se reconoció al ser humano como sujeto de la educación, poseedor de saberes singulares y fundamentales, creador de cultura, protagonista de la historia, capaz de producir los cambios urgentes y necesarios para la construcción de una sociedad más justa. Esto es, una concepción que contempla no sólo la educación formal, sino que incorpora y revaloriza la educación no formal y popular, y supera la visión individualista del aprendizaje al proponer una construcción social del conocimiento en comunidades de aprendizaje que propicien el encuentro intercultural, 57


intergeneracional e intersectorial, así como la protección del medio ambiente. La alfabetización sería entonces un punto de partida, necesario pero no suficiente, para que cada sujeto pueda continuar y complementar sus aprendizajes a lo largo de toda la vida y, ejercer así sus derechos ciudadanos (Conferencia Regional de América Latina y el Caribe sobre Alfabetización y preparatoria para CONFINTEA VI, 2008). Para finales de 2009 se llevó a cabo la Sexta Conferencia Internacional de Educación de Adultos (CONFINTEA VI) en Belém, Brasil. En la misma los Estados miembros afirmaron: […] estamos convencidos de que el aprendizaje y la educación de adultos pueden dotar a la gente de las capacidades, aptitudes y competencias necesarias para ejercer y hacer progresar sus derechos, asumir el control de su destino, contribuir a la equidad y la inclusión, ayudar a acabar con la pobreza y edificar sociedades equitativas, tolerantes y duraderas… Las políticas y las medidas legislativas relativas a la educación de adultos tienen que ser globales, incluyentes e integradas en una perspectiva de aprendizaje a lo largo y ancho de la vida, cuyo punto de partida sea la alfabetización, basadas en enfoques sectoriales e intersectoriales, y abarcar y vincular todos los componentes del aprendizaje y la educación” (6th International Conference on Adult Education, 2009).

Igualmente se planteó que la alfabetización es una destreza básica esencial y una competencia clave de la ciudadanía activa en todo el mundo, inserta en la vida cotidiana, laboral y cívica. “La educación de adultos se extiende sin lugar a dudas más allá de la alfabetización de adultos, pero ésta es imperativa para que la gente se consagre a un aprendizaje que tenga sentido. Es un requisito previo indispensable de la emancipación personal, social y política” (6th International Conference on Adult Education, 2009).

APORTES DESDE LA ACADEMIA Para terminar el presente apartado, hemos de señalar que los estudiosos del campo de la alfabetización, desde diferentes disciplinas, se han posicionado en una de cuatro concepciones generales de estudio acerca de la misma (UNESCO, 2006), las cuales han influido en las posturas de organismos internacionales y políticas educativas.

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1. La alfabetización como conjunto de competencias El concepto más actual de la alfabetización es que ésta constituye un conjunto de competencias palpables, en particular, de competencias cognitivas en lectura y escritura, que son independientes del contexto en que se han adquirido y del medio al que pertenece la persona que las ha adquirido. También se han considerado las competencias elementales en cálculo y las competencias que permiten acceder al conocimiento y la información, es decir, modos de “lectura del mundo” en contextos específicos relacionados con la tecnología, la salud, la información, los medios de comunicación de masas y las ciencias, entre otros. 2. La alfabetización tal como se aplica, se practica y se sitúa Conscientes de los límites del enfoque de la alfabetización basada en las competencias, algunos estudiosos han tratado de centrarse en la aplicación de éstas. A diferencia de la corriente anterior, estos especialistas plantean que las formas en que se practica la alfabetización varían en función del contexto. Los trabajos de investigación etnográficos sobre las prácticas de alfabetización en contextos particulares han aportado una contribución especial a la elaboración de este enfoque (Nuevos Estudios sobre la Alfabetización), dicho enfoque sostiene que se trata de una práctica social integrada en contextos de sociedad específicos. 3. La alfabetización como proceso de aprendizaje El tercer enfoque concibe que a medida que las personas van aprendiendo se alfabetizan. Esto es, la alfabetización es también un proceso de aprendizaje activo y global, y no sólo el resultado de una intervención educativa más limitada y específica. Los educadores constructivistas se centran en formas de educación que permiten a los distintos educandos, en especial los niños y niñas, comprender sus experiencias de aprendizaje. En el ámbito de la educación de personas adultas, algunos estudiosos estiman que la experiencia personal constituye un recurso fundamental para el aprendizaje. 4. La alfabetización como texto En esta perspectiva, la alfabetización es enfocada desde el “contenido” y la índole de los textos producidos y consumidos por las personas alfabetizadas. Los textos varían en función del tema y el género (por ejemplo, libros de texto, publicaciones técnicas o profesionales y obras de ficción), de la complejidad del lenguaje utilizado y del contenido ideológico (explícito u oculto). Este enfoque presta una atención especial al análisis de pasajes diferenciados de los textos, que los sociolingüistas denominan “discurso”. 59


Cada postura supone estrategias y formas concretas de lograr su propósito, pero lo central para este estudio es la forma tan variada de concebir a las personas alfabetizadas. Sin embargo, como expresa Hunter (1987, cit. Schmelkes, 2008), “No existe, y probablemente no podrá existir, un estándar universal de alfabetismo basado en una definición que resulte aplicable a todos los adultos de cualquier sociedad” (p. 305). A pesar de ello, los Estados y los organismos internacionales requieren de alguna definición de trabajo que sea útil como criterio de referencia (Wagner, 1998). Por lo anterior, es imperante generar acuerdos en torno a una definición operativa que permita avanzar en establecer indicadores útiles para las naciones, que favorezcan la realización de evaluaciones pertinentes y coadyuven en el establecimiento de parámetros acordes a las necesidades actuales. El logro de las metas para el año 2021 implica no sólo generar condiciones para la alfabetización o la culminación de la educación básica, sino propiciar la participación efectiva de las personas jóvenes y adultas en su sociedad y contribuir al desarrollo y bienestar individual y colectivo.

III. Sugerencias finales para atender las necesidades de la alfabetización y la educación de personas jóvenes y adultas en la actualidad El análisis documental realizado sugiere que actualmente los países se encuentran en una transición en cuanto a la perspectiva que tienen respecto de la EPJA. De una postura que asume y define la alfabetización como un proceso individual, a una que se orienta a la acción en contexto y que permita al individuo posicionarse en sociedad y actuar con niveles ampliados de conciencia y conocimiento. El análisis realizado acerca de la alfabetización y de la educación básica, permite derivar algunas conclusiones, toda vez que en la actualidad la EPJA es probablemente más importante que antes. Sin ella, las brechas intergeneracionales y de productividad a lo largo de la vida, cuando el promedio de edad aumenta, van a seguir acrecentándose. En ese sentido, es posible concordar con el estudio de 37 países de Education Aid (2006) que enfatizan que la educación de personas jóvenes y adultas, va a contribuir al desarrollo económico de los países y retribuir la inversión que se hace en ella. 1. Es importante considerar los intentos de organización del campo de la EPJA, debido a que la diversidad actual genera problemas organizativos y de integración del mismo. La educación de personas jóvenes y adultas requiere reconfigurarse a partir de los aportes de las discusiones contemporáneas, 60


cuyas conclusiones requieren ser tomadas en cuenta por las autoridades educativas para fortalecer las políticas públicas para el mejoramiento de la EPJA. Un buen inicio es plantear a la alfabetización como el primer paso en la inserción en la cultura escrita y establecer diferentes niveles de inserción a la misma, estableciendo varios caminos posibles en el marco del aprendizaje a lo largo de la vida. 2. Una de las tendencias en la EPJA ha sido que hay mayor presencia de jóvenes en comparación con la población de adultos, especialmente en áreas urbanas. El incremento de la población juvenil dentro de los programas de atención a las personas adultas conlleva modificar las estrategias de trabajo y de atención y requiere contar con materiales educativos diversos. No se trataría de fragmentar los procesos educativos separando a los jóvenes de las y los adultos, sino de reconocer la distinción en cuanto a finalidades, y poder ofrecer una variedad de modalidades de atención. Las características de la población requieren estrategias diferenciadas al interior de cada país y entre países: la insistencia en cuanto a programas, proyectos y campañas que generalizan materiales, metodologías y procesos de formación de educadores debe revisarse. Si bien de momento los costos pueden parecer más elevados cuando se trabaja con ofertas diferenciadas, a largo plazo los beneficios son mayores, toda vez que se logran mejores resultados. 3. Lo anterior se conjuga muy bien con la necesidad de romper los esquemas clásicos sobre cómo aprenden las personas adultas (procesos educativos que suponen la necesidad de un educador como transmisor de conocimientos). Yurén (2000) señala que convencionalmente la educación se aborda desde dos perspectivas, la que tiene como sustento la “paideia” (el educador modela y el educando es la materia modelada) al opuesto de la perspectiva de formación como Bildung. “…la Bildung podría entenderse como la idea que subyace al relato del proceso temporal por el cual un individuo singular alcanza su propia forma, constituye su propia identidad, configura su particular humanidad o, en definitiva, se convierte en lo que es” (Larrosa, 2003). 4. Lo anterior supone establecer estrategias de trabajo que reconozcan la diversidad individual y colectiva. Es imperativo que las formas de trabajo convencional, escolarizadas o no escolarizadas, con las personas jóvenes y adultas, reconozcan la riqueza de los saberes no escolares. Las propuestas alternativas existen, por lo cual es importante analizar los conocimientos y saberes acumulados en el campo. Entre éstas están las de comunidades de aprendizaje, las plazas comunitarias y las ciudades educadoras, que responden a los nuevos planteamientos derivados de la educación para todos. Un ejemplo adicional es el aprendizaje inter-generacional que es fundamental 61


para la construcción, reconstrucción, significación y re-significación de las identidades. En el sentido en que venimos planteando la cuestión, conviene recuperar algunas ideas que Roger Cosío de Villegas (INEA, 1981), formuló a partir de un estudio llevó a cabo recientemente, en el cual resaltó la importancia y el papel de los saberes de los educandos. Cosío de Villegas señala lo siguiente: a) Lo principal, para nuestros fines, es el de los saberes: aquello que nos permite hacer algo; las personas tienen más de un saber b) La diferencia fundamental en términos de saberes y deseos de aprendizaje es de género, y no por cuestiones de edad, geográficas o de escolaridad c) La persona adulta en rezago sabe que la vida y la supervivencia depende de ellas: los saberes permiten vivir, mantener una familia, tener hijos d) “Todo se puede aprender por observación, prueba y error con la oportunidad de practicar, bajo la tutela de una persona más experimentada” (p. 76). e) 95% personas de las personas entrevistadas vive de sus saberes (32,341 personas fueron las entrevistadas). Esta reflexión destaca la necesidad de reconocer los saberes de las personas jóvenes y adultas, y de tener presente, como decía Paulo Freire, que “no existen ignorantes absolutos”, algo que se olvida frecuentemente en el trabajo educativo de personas jóvenes y adultas. Si bien el estudio de Cosío se realizó en México, sus comentarios pueden ser contemplados para reflexionar sobre los procesos educativos con jóvenes y adultos en la región iberoamericana. Algo que se manifestó a lo largo del presente estudio, fue la falta de trabajo inter y multidisciplinar en el campo de la EPJA. Las discusiones en torno a la educación de personas jóvenes y adultas se centran en cuestiones metodológicas desde referentes políticos (la educación popular) o desde referentes sociológicos y económicos (varias posturas), pero no reflejan los avances propios de investigaciones disciplinares e interdisciplinares: a) Aspectos relacionados con los procesos cognitivos y de construcción del conocimiento en los sujetos, así como los estudios sobre los efectos del aprendizaje de la escritura en los individuos y en los pueblos. b) Información relevante acerca de las implicaciones de la escritura en el pensamiento de los sujetos de las diferentes culturas, así como en aspectos claves para la comprensión profunda de la diversidad cultural. 62


Esto último no sólo en el marco del trabajo con personas jóvenes y adultas indígenas (que en general no son considerados dentro de la EPJA), sino para la población en general. c) Los aportes referidos a las distintas lenguas y sus características. d) Las investigaciones en torno a la lectura, su difusión y sus posibilidades, pues permiten comprender de mejor manera el trabajo formativo con personas jóvenes y adultas, al tiempo que hacen ver que la lectura no se circunscribe a la de libros: jóvenes y adultos leen distintos textos. Se trata de reconocer que lo importante de la lectura tiene que ver con lo que se lee, para qué se lee, cómo y con quién se lee. Por otra parte, para propiciar la formación de lectores capaces de establecer un diálogo con los textos, desde los referentes idiosincráticos y culturales de individuos y grupos. e) Las investigaciones en torno a la relación oralidad-escritura muestran que los procesos cognoscitivos de una y otra, aunque están relacionados, tienen particularidades que es necesario reconocer en los procesos de alfabetización. Si bien el aprendizaje a lo largo de la vida conlleva tanto procesos orales como escritos, los procesos educativos formales no parecen reconocer la función de ambos procesos en el aprendizaje. Los procesos de aprendizaje de personas jóvenes y adultas no escolarizadas o con baja escolaridad, se llevan a cabo desde los esquemas propios de la oralidad, con la complejidad que ello implica, sobre todo porque las culturas iberoamericanas son esencialmente orales. Los saberes de personas jóvenes y adultas generados a partir de dichos procesos de aprendizaje, generalmente no son reconocidos en las prácticas de la educación de personas adultas y en algunas investigaciones. 5. El trabajo intersectorial e intergubernamental, así como el de las organizaciones de la sociedad civil, es fundamental para lograr el cumplimiento de las metas y objetivos planteados por las distintas organizaciones y organismos nacionales e internacionales. Es imperante que las organizaciones y organismos trabajen colaborativamente de manera permanente para incidir con efectividad en la EPJA. Hasta el momento ha habido más fragmentación que colaboración, lo cual se manifiesta en la multiplicidad de materiales educativos y propuestas de programas para personas jóvenes y adultas, donde cada organismo diseña los propios sin aprovechar la riqueza y variedad existente hoy día. Igualmente, el trabajo intersectorial e intergubernamental facilitaría establecer criterios de certificación de la educación de personas jóvenes y adultas. Esto representa poner atención, principalmente, en las instituciones a distinto nivel. Un análisis de la aplicación de las políticas 63


públicas educativas por parte de los gobiernos, apuntaría a una reorganización institucional que favorecería un trabajo con mayor eficacia y eficiencia en el campo de la EPJA. Esta articulación resulta indispensable, por ejemplo, para responder a la movilidad generada por las migraciones y por el otro para legitimar los saberes que las personas jóvenes y adultas han adquirido a lo largo de sus vidas. De la misma manera, se puede lograr el apoyo de los distintos agentes sociales. Como se señala en el estudio de la OCDE ya referido (OCDE, 2005: 69): La amplia oferta de proveedores de educación para adultos abarca instituciones privadas, públicas y paraestatales, si bien las empresas desempeñan un papel esencial en el proceso. Los modelos de participación son similares en todos los países y, por tanto, los vacíos son los mismos en lo que se refiere a la provisión de educación a grupos específicos de alumnos que tienen probablemente mayor necesidad de educación.

Si bien la cita alude a los países de la OCDE, es claro, como se ha visto en el presente trabajo, que la situación en Iberoamérica es similar: empresas privadas, organizaciones de la sociedad civil y gobiernos realizan actividades educativas para personas jóvenes y adultas. Como se aprecia en los cuadros presentados (Anexo 9), son muchos los grupos que trabajan en el campo de la EPJA; sus recursos materiales y humanos requieren de una coordinación adecuada para ser mejor aprovechados. 6. Una ausencia notoria en el campo de la EPJA es lo relativo de la diversidad lingüística y cultural: “Detrás de las pocas lenguas oficiales, asociadas a sus respectivos pasados coloniales, la región tiene una realidad lingüística compleja, a menudo oculta en los diagnósticos y estudios regionales y no suficientemente reconocida en las políticas y programas educativos” (Torres, 2008:8). Lo anterior implica la necesidad de realizar un trabajo específico para abordar la diversidad lingüística de la región iberoamericana. Esto incluye a todos los países iberoamericanos, dado que la migración es un fenómeno mundial. La cuestión conlleva un tratamiento intercultural, no siempre presente en las propuestas educativas; la perspectiva de reconocimiento de la diversidad multilingüe y multicultural supone reconocer los diferentes lenguajes que entran en juego durante los proceso de aprendizaje de los sujetos: oral, escrito, icónico, plástico, corporal. De la misma manera que el reconocimiento de la diversidad cultural implica diseñar y operar programas de trabajo diferenciados. 7. Una de las necesidades prioritarias para el mundo actual es lograr acuerdos respecto a las conceptualizaciones de trabajo que permitan tener definiciones equiparables para los diferentes países iberoamericanos. Lo anterior no supone uniformidad entre todos, sino que los criterios y definiciones de trabajo sean 64


compatibles para facilitar el desarrollo de indicadores en la región que coadyuve en los procesos de certificación intra e inter países. 8. Igualmente existe la necesidad de establecer que la EPJA requiere trabajar a partir de una distinción por niveles de aprendizaje, incluyendo la propuesta de que la alfabetización inicial sea el primero de esos niveles en el marco del aprendizaje a lo largo de la vida. En él, la alfabetización inicial es precisamente eso, un punto de partida para continuar aprendiendo, profundizando y ampliando las habilidades de alfabetización por el resto de la vida. En el marco de lo propuesto por el Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo largo de toda la Vida (IUAL), como proyección para la CONFINTEA VI, el concepto de “aprendizaje de adultos” que se sugiere no es común en la región iberoamericana. La denominación más común es la de la EPJA, la cual contempla ya la cada vez mayor presencia de jóvenes en los programas, quienes tienen necesidades específicas que deben ser satisfechas (Torres, 2008). Algunos países establecen diferencias entre “educación de adultos” y “educación permanente”, como son Nicaragua y Bolivia. Este último país establece la educación permanente como un eje transversal de la educación alternativa impulsada por la sociedad civil. En Europa se ha popularizado el concepto de educación o pedagogía social, pero dicho concepto es poco conocido en otras partes del mundo. Para terminar, se exponen tres grandes posibilidades en cuanto al giro que pueden tomar los programas de educación de personas jóvenes y adultas: 1) el que comprende los contenidos de la educación escolar (educación básica, superior, etc.); 2) el de la formación del individuo para la ciudadanía (derechos humanos, educación para la paz, género, etc.); 3) el que se relaciona con formación para el trabajo productivo (desarrollo sostenible, desarrollo comunitario, etc.). La alfabetización, en cualquiera de estos giros, no es una enseñanza por separado, dado que la cultura escrita, como cultura, está presente y es fundamental en cada una de ellos, aunque los grados de alfabetización requeridos varíen. Una propuesta específica es adoptar el término de aprendizaje para toda la vida, el cual implica que el aprendizaje es continuo, sin límite de edad ni de contexto. Los individuos siguen aprendiendo de acuerdo a los espacios en los que se desenvuelven, sean éstos escolarizados o no. La alfabetización debe considerarse como la inserción de los individuos en la cultura escrita y como un eje transversal en el que seguirán participando por toda su vida. En ese sentido, es necesario reconsiderar la figura del educador, quienes deben considerarse como facilitadores del aprendizaje de otros, es decir, como creadores de las condiciones pertinentes para que las personas jóvenes y 65


adultas aprendan. Esta propuesta es congruente con el giro que tomó la EPJA a partir de los años noventa, que centró su discurso hacia el aprendizaje y menos hacia la educación. Así, en vez de hacer referencia a la educación permanente, se hará referencia al aprendizaje permanente y a lo largo de la vida. Igualmente los programas educativos en general, y los de personas jóvenes y adultas en particular, no pueden estar centrados en contenidos estáticos, inflexibles y fragmentados. Los contenidos de los programas y los requerimientos de alfabetización deben responder a las necesidades del individuo, del contexto y del mundo actual. Dichos contenidos deben ser efectivos para promover el desarrollo y la participación efectiva del individuo en la comunidad, la nación y el mundo.

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ESTUDIO CONCEPTUAL ALFABETIZACIÓN Y LA EDUCACIÓN