oead.news 100

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Nummer 100 | Juni 2016

Schwerpunktthema: Qualität in der Bildung

Koordinierungsstelle fĂźr den NQR in der OeAD-GmbH angesiedelt

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Inhalt

Zotti 03 Stefan Editorial

Christian Swertz | Katharina Mildner 32 Selbstgemachte Qualität

Hopbach 06 Achim Leitprinzip Qualitätsentwicklung

Gesslbauer 34 Ernst Erasmus+ inside. Kommentar zu den europäischen

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Antonio Loprieno Produktives Zusammenspiel bei systemischer Stabilität

Attila Pausits 10 Bildungsmanagement und Hochschulentwicklung

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Gerhard Volz Die Erasmus-Hochschulcharta

Aichner 14 Regina ECTS als Instrument zur Qualitätssicherung?

Programmen

Baloch-Kaloianov 36 Eva »Guidance works!«

Alexandra Enzi 38 Kompetenzdarstellung leicht gemacht Dániel Ramírez-Schiller 39 Carin Qualität in der Erwachsenenbildung

Ida Karner 40 Toolkit für Work-based Learning

Treml 16 Beate Qualität im studierendenzentrierten Lehren und Lernen

Nitsche | Louise Sperl 17 Veronika Alles gleich, alles anders?

Eichelberg | Maria Wurzinger 18 Sarah Gemeinsam die Lehre beflügeln

Jahn 19 Christian Wie viel Zertifikat braucht der Mensch?

im Gespräch mit Christian Dorninger 20 oead.news Mehr Transparenz bei Qualifikationen, Kompetenzen

und Abschlüssen; Interview: Eva Müllner

Dániel Ramírez-Schiller 41 Carin New Skills – Old Skills?

Bayersburg 42 Frédéric Qualitätssteigerung durch Lernergebnisorientierung

Ursula Panuschka 43 Europatag = eTwinning-Tag

Seidelberger 44 Cathrine Innovative Projekte, nachhaltige Wirkung Schneider 45 Tobias »internationalisation@home«

Andrew Müllner 22 Karl Nationaler Qualifikationsrahmen

Landertshammer 24 Michael Bildungssystem und Arbeitsmarkt am Prüfstand

Gramlinger 26 Franz Qualität in der Berufsbildung:

ARQA-VET – ein wichtiger Player

im Gespräch mit Andreas Schleicher 28 oead.news PISA misst die Kenntnisse und Fertigkeiten von

Schüler/innen; Interview: Rita Michlits

Aichner 46 Regina Bologna-Tag 2016: Lernergebnisse

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Lydia Steinmassl Young Science-Gütesiegel

Dippelreiter 48 Michael Historisch betrachtet

50

Rita Michlits GreenHouse mit Passivhaus-Plus-Zertifikat ausgezeichnet

Carnevale OeAD-Events 30 Carla 52 Veranstaltungskalender Sprachliche Bildung als Basis für gutes Weiterkommen

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Stefan Zotti

© OeAD | Sabine Klimpt

Editorial Liebe Leserin, lieber Leser,

100 Ausgaben oead.news, vormals IAM, sind ein schöner Anlass für einen moderaten Relaunch, neu in Design und im Aufbau, bewährt in ihrem Informationsgehalt und der (hoffentlich) freundlichen Aufnahme. Wir erreichen mit unseren oead.news regelmäßig an die 5.000 Stakeholder im gesamten Bildungsbereich. Ihr gutes Feedback zeigt uns, dass es uns regelmäßig gelingt, »heiße Eisen« im Bildungssystem anzusprechen und durch den Blick über geläufige Bildungsräume, scheinbar eingefahrene Perspektiven und geografische Grenzen hinweg auch neue Impulse in die Diskussionen über unser Bildungssystems einzubringen. Denn Internationalisierung ist mehr als die Förderung von Mobilität und Kooperationen – sie ist Teil einer umfassenden Modernisierungsagenda des Bildungssystems und der damit befassten Institutionen.

In einer immer bunter, und damit komplexer, werdenden Bildungslandschaft stellen Fragen nach der Qualität, der unterschiedlichen Lernkontexte (formal, nicht formal, informell), der Lernformen und der erworbenen Qualifikationen eine zentrale Herausforderung dar. Internationale Vergleiche zeigen, dass Österreichs Bildungssystem in puncto Offenheit und Durchlässigkeit noch Aufholbedarf hat. Qualitätsentwicklung, Qualitätssicherung

und Nachvollziehbarkeit hinsichtlich der Lernergebnisse sind wesentliche Stellschrauben in der Weiterentwicklung der Bildungsinstitutionen und ihrer Lehrangebote. In den letzten Jahren wurden auf europäischer Ebene für alle Bildungsbereiche eine Vielzahl an Instrumenten zur Sicherstellung von Qualität und Transparenz entwickelt. Es bleibt zu hoffen, dass diese noch stärker als bisher Eingang in die Bemühungen um eine Weiterentwicklung des Bildungssystems finden, auch wenn die Messbarkeit von erlangtem Wissen und erlangten Kompetenzen wohl auch in Zukunft Anlass zur Diskussion bietet.

Aufbrüche sind oftmals mit Personen verbunden: In diesem Sinne begrüßen wir die neue Bildungsministerin Dr. Sonja Hammerschmid herzlich und wünschen ihr für ihre neue Aufgabe alles Gute. Als OeAD-GmbH konnten wir mit ihr schon in ihrer bisherigen Funktion gut und vertrauensvoll zusammenarbeiten und wir wissen, wie sehr ihr auch die internationale Dimension von Bildung und Wissenschaft am Herzen liegt. Wir freuen uns auf eine gute Zusammenarbeit.

Ich wünsche Ihnen eine anregende Lektüre und einen schönen Sommer.

Ihr Stefan Zotti

Impressum: Medieninhaber & Herausgeber: OeAD (Österreichische Austauschdienst)-Gesellschaft mit beschränkter Haftung | Austrian Agency for International Cooperation in Education and Research (OeAD-GmbH) | 1010 Wien, Ebendorferstraße 7 | Sitz: Wien | FN 320219 k | Handelsgericht Wien | Chefredaktion und für den Inhalt verantwortlich: Eva Müllner, KIM – Kommunikation, Information, Marketing | Schlussredaktion: Rita Michlits | Mitarbeiter/innen dieser Ausgabe: Regina Aichner, Eva Baloch-Kaloianov, Frédéric Bayerburg, Carla Carnevale, Michael Dippelreiter, Sarah Eichelberg, Alexandra Enzi, Ernst Gesslbauer, Franz Gramlinger, Achim Hopbach, Christian Jahn, Ida Karner, Michael Landertshammer, Antonio Loprieno, Rita Michlits, Katharina Mildner, Eva Müllner, Karl Andrew Müllner, Veronika Nitsche, Ursula Panuschka, Attila Pausits, Martin Prinz, Carin Dániel Ramírez-Schiller, Tobias Schneider, Louise Sperl, Lydia Steinmassl, Christian Swertz, Beate Treml, Gerhard Volz, Maria Wurzinger, Stefan Zotti | 1010 Wien | Ebendorferstraße 7 | T +43 1 534 08-0 | F +43 1 535 08-999 | info@oead.at | www.oead.at | Grafisches Konzept: Fineline, erweitert Rita Michlits & Eva Müllner | Layout: Eva Müllner | Fotos: Wenn nicht gesondert vermerkt, im Eigentum der OeAD-GmbH, Coverfoto: © Choreograph, iStock | Druck: one2print/DI Hans A. Gruber KG | Finanziert aus Mitteln des Bundesministeriums für Wissenschaft, Forschung und Wirtschaft | Hinweis: Namentlich gekennzeichnete Beiträge spiegeln die Meinung der Autorin bzw. des Autors wider und müssen sich nicht mit der des Herausgebers decken. | P.b.b. | Erscheinungsort Wien | Verlagspostamt 1010 Wien | GZ: 02Z032 994M | Wien, Juni 2016 Offenlegung gemäSS § 25 Mediengesetz: Unternehmensgegenstand: Unternehmensgegenstand ist die Durchführung von Maßnahmen der europäischen und internationalen Kooperation im Bereich der Wissenschaft und Forschung sowie der Erschließung der Künste, der Hochschulbildung, der Bildung und der Ausbildung (§3. (2) OeAD-Gesetz) | Geschäftsführer: Stefan Zotti | Prokurist: Ulrich Hörmann | Mitglieder des Aufsichtsrates: Elmar Pichl, Hanspeter Huber, Teresa Indjein, Gottfried Schellmann, Heinz Fassmann, Kurt Koleznik, Malies Krainz-Dürr, Barbara Sporn, Franz Salchenegger, Eva Weixler, Bernhard Muzik, Harald Malainer | Die OeAD-GmbH steht zu einhundert Prozent im Eigentum des Bundes (§1.(2) OeAD-Gesetz) | Grundlegende Richtung: Information zu Bildungsmobilität & Bildungskooperation – national und international

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Auszeichnung der Stadt Lemberg

© Markus Poessel, CC Attribution-Share Alike 3

Anlässlich der 760-Jahr-Feier zeichnete Bürgermeister Andrij Sadovij den Leiter des OeADKooperationsbüros MMag. Andreas Wenninger für seinen wesentlichen Beitrag zur Entwicklung der ukrainisch-österreichischen Beziehungen und die Unterstützung der Studierenden und der akademischen Gemeinschaft bei ihren Bestrebungen zur EU-Integration aus.

Hören Sie sich das an: Radioreihe »Welt im Ohr« Die Radiosendungen und Podcasts der OeADAbteilung »Bildung und Forschung für internationale Entwicklungszusammenarbeit« vermitteln transkulturelle Erfahrungen aus Bildung, Wissenschaft und Forschung. Sie sind ein offenes Forum für grenzüberschreitende Diskurse und Reflexionen. »Welt im Ohr« ist eine Sendereihe, die in Zusammenarbeit mit ORF Ö1 Campusradio läuft.

Zwei- bis dreimal im Monat, an Freitagen ungerader Kalenderwochen, von 20 bis 21 Uhr sind die Beiträge auf Ö1 Campusradio zu hören.

Live hören: Campusradio »Welt im Ohr« Bildung – Forschung – Entwicklung http://oe1.orf.at/konsole?show=campus Nachhören: Podcast www.kef-research.at/podcasts/

Open Access Druck aus Europa

Nobelpreisträger Walter Kohn gestorben Der aus Österreich stammende Physiker und ChemieNobelpreisträger Walter Kohn ist am 19. April im Alter von 93 Jahren in Santa Barbara gestorben. Der 1939 mit einem Kindertransport vor den Nazis aus Österreich geflüchtete jüdische Wissenschaftler wurde 1998 mit dem Chemie-Nobelpreis ausgezeichnet.

Forschungsergebnisse digital und frei zugänglich zu publizieren, soll endlich Standard werden. Der europäische Universitätsverband hat jetzt einen Open-Access-Fahrplan für Hochschulen vorgelegt. Im Februar hat der europäische Hochschulverband EUA (European University Association) einen Fahrplan präsentiert, mit dem er seine Mitgliedshochschulen in ihren Bemühungen um Open Access unterstützen will. Möglichst schnell sollen sie die Voraussetzungen schaffen, dass Wissenschaftler/innen überall ihre Forschungsergebnisse online veröffentlichen können. Die OeAD-GmbH hat die Berliner Erklärung über den offenen Zugang zu wissenschaftlichem Wissen unterzeichnet. Fahrplan der EUA auf www.eua.be https://openaccess.mpg.de/Berliner-Erklaerung

WELT IM

OHR

© Harald Friedl | Lilo Moser

In aller Kürze

Neues ÖSD-Prüfungszentrum in Aserbaidschan Das Österreichische Sprachdiplom Deutsch (ÖSD) hat an der OeAD-Informationsstelle in Baku ein Prüfungszentrum eingerichtet. Safa Aliyeva (Leiterin der OeAD-Informationsstelle und Prüfungsvorsitzende) und Aydan Farhadova haben mit hoher fachlicher Kompetenz die Ausbildung für Prüfende absolviert. Das neue ÖSD-Prüfungszentrum an der Aserbaidschanischen Fremdsprachenuniversität in Baku bietet Prüfungen auf den Niveaustufen A1 bis C1 an sowie Konversationsstunden zu verschiedenen Themen. Wir wünschen dem Team viel Erfolg für die künftige Kooperation und für zukünftige Prüfungen.

Die Informationsstelle der OeAD-GmbH wurde 2015 eingerichtet und unterstützt seither vor Ort Studierende und Forscher/innen, die an österreichischen Hochschulen Studienerfahrungen sammeln bzw. lehren und forschen möchten. www.osd.at https://www.facebook.com/groups/OeAD.Baku

© Wiesboeck

OeAD-Stipendiatin mit Theodor Körner Förderpreis 2016 ausgezeichnet Laura Wiesböck, Absolventin und wissenschaftliche Mitarbeiterin (prae doc) am Institut für Soziologie der Universität Wien, wurde im April 2016 mit dem mit 4.000 Euro dotiertem Theodor-Körner-Preis ausgezeichnet. Wiesböck ist Marietta Blau-Stipendiatin der OeAD-GmbH. Das Thema ihrer Dissertation lautet »Facts of Cross-Border Commuting in the Central European Region: Structural, Social and Transformational Dynamics since the Opening of the Border in 2011«. Wir gratulieren herzlich.

© OeAD | Gianmaria Gava

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Erasmus back to School goes Berufsbildung: Eine neue Initiative soll Mut zum Auslandspraktikum machen Die erfolgreiche Initiative »Erasmus back to School«, die bisher lediglich für Studierende zugänglich war, wurde im Frühjahr 2016 auf den Berufsbildungsbereich ausgeweitet. Schüler/innen, Lehrlingen und Absolvent/innen von berufsbildenden Schulen wird die Möglichkeit gegeben, ihren Erasmus+ oder Leonardo-da-Vinci-Auslandsaufenthalt an einer Einrichtung (Schule, Unternehmen, Verein) vorzustellen, ihre Erfahrungen zu teilen und so anderen Schüler/innen und Lehrlingen Mut zu machen, ein Auslandspraktikum im Rahmen des Programms Erasmus+ zu absolvieren.

Einsatz lohnt sich Die ehemaligen Praktikant/innen sammeln dadurch nicht nur weitere Erfahrungen und helfen dabei, das EU-Programm für den Berufsbildungsbereich einem breiteren Publikum zugänglich zu

oead.e-news Aktuelle Informationen zu Stipendien und Förderungen, relevante Veranstaltungshinweise zum Thema Bildungsmobilität, Neues vom EUProgramm Erasmus+ und den Programmen für Drittstaaten u. v. m. erfahren Sie im elektronischen Newsletter der OeADGmbH. Melden Sie sich an: www.oead.at/oead/newsletter

machen, sie können sich sogar ein kleines Taschengeld verdienen.

Das Projekt »Erasmus back to School« startete im Jahr 2010/11 als Initiative der Nationalagentur in der OeAD-GmbH. Gemeinsam mit der ÖGfE hatte man sich zum Ziel gesetzt, die Möglichkeiten von Auslandsstudienaufenthalten und Praktika für Studierende im Rahmen von Erasmus zu promoten. Dabei sollten Alumni nach ihren Aufenthalten zurück an ihre alte Schule gehen und Schüler/innen von ihren Erfahrungen erzählen, um frühzeitig Interesse und Lust auf ein Auslandsabenteuer im Rahmen des späteren Studiums zu wecken.

Eine aktuelle Auswertung aller bislang abgeschlossenen Studienjahre 2010/11 bis 2014/15 hat ergeben, dass im Rahmen von 270 Schulbesuchen beinahe 10.000 Schülerinnen und Schüler erreicht wurden. www.bildung.erasmusplus.at.

Europäische Kommission unterstützt den Spracherwerb von Flüchtlingen Die Europäische Kommission wird ab Sommer 2016 Online-Sprachkurse als Beitrag zur aktiven Integration von Flüchtlingen anbieten. Auf freiwilliger Basis können österreichische Hochschulen bei der Nationalagentur Erasmus+ Bildung (OeAD-GmbH) eigene Lizenzen beantragen, um sie an Flüchtlinge im Umfeld der Hochschule weiterzugeben. Die Kosten trägt die Europäische Kommission. Dadurch können Flüchtlinge Kenntnisse in einer europäischen Sprache erwerben bzw. sie vertiefen. Die Lizenzen werden voraussichtlich ab Juli 2016 zur Verfügung stehen. Derzeit wird die sprachliche Unterstützung für Deutsch, Englisch, Französisch, Italienisch, Spanisch und Niederländisch angeboten. In den kommenden Wochen werden weitere Sprachen folgen. Die Nationalagentur Erasmus+ Bildung hofft auf die Teilnahme zahlreicher Hochschulen und steht unter hochschulbildung@oead.at für weitere Informationen gerne zur Verfügung.

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Achim Hopbach

Leitprinzip Qualitätsentwicklung Das Streben nach Qualität in Lehre und Forschung stellt eine zentrale Aufgabe der Hochschule als Institution dar.

Qualitätssicherung rückt damit ins Zentrum strategischen Hochschulmanagements.

Dr. Achim Hopbach ist 2012 für fünf Jahre zum Geschäftsführer der Agentur für Qualitätssicherung und Akkreditierung Austria bestellt worden. Von 2009 bis 2013 war er Präsident der ENQA (European Association for Quality Assurance in Higher Education). Er hat einschlägig zu Qualitätssicherung, den Qualifikationsrahmen und zu Fragen des Bologna-Prozesses publiziert und ist Mitherausgeber der Zeitschrift »Qualität in der Wissenschaft«.

Externe Qualitätssicherung an Hochschulen hat sich in den letzten 25 Jahren zu einer selbstverständlichen Aufgabenstellung der Hochschulen entwickelt. Das gilt für Österreich genauso wie für den gesamten europäischen Hochschulraum. Dabei ist das österreichische Hochschulsystem durch eine gewisse Vielfalt in der externen Qualitätssicherung gekennzeichnet: An öffentlich-rechtlichen Universitäten wird alle sieben Jahre das interne Qualitätsmanagementsystem extern begutachtet und zertifiziert. Privatuniversitäten werden alle sechs Jahre von der AQ Austria institutionell akkreditiert, zwischenzeitlich eingerichtete Studien unterliegen ebenfalls der Akkreditierungspflicht.

Auch Fachhochschulen und ihre Studien sind zu akkreditieren, allerdings erfolgt die institutionelle Reakkreditierung nur einmalig, dann gehen auch die Fachhochschulen in das System der Zertifizierung des internen Qualitätsmanagements über.

Diese Vielfalt überrascht nur auf den ersten Blick; sie entspricht unterschiedlichen Zweckbestimmungen der Qualitätssicherung, die eng mit der Entwicklung des österreichischen Hochschulsystems verbunden sind. Mit der Öffnung des österreichischen Hochschulsystems für Fachhochschulen bzw. Privatuniversitäten in den Jahren 1993 bzw. 1999 wurden Akkreditierungssysteme eingerichtet, mit denen sichergestellt werden sollte, dass die entstehenden Hochschulen sich entsprechend der vereinbarten akademischen Standards entwickeln. Im Bereich der öffentlichen Universitäten gab es bis 2011 keine verpflichtende externe Qualitätssicherung; allerdings führte die 2004 gegründete AQA freiwillige Auditierungen der seit 2002 verpflichtenden internen Qualitätsmanagementsysteme durch, die in erster Linie die Weiterentwicklung der Hochschulen unterstützen sollte. Auch die Neuordnung der externen Qualitätssicherung und Akkreditierung in Österreich im Jahr 2011 mit dem Ziel der Schaffung eines

gemeinsamen Referenzrahmens, der zur Stärkung des gegenseitigen Vertrauens und der gegenseitigen Anerkennung zwischen den drei Hochschulsektoren beiträgt, änderte nichts an der Vielfalt der externen Qualitätssicherung.

Damit stellt Österreich keinen Sonderfall dar.

Externe Qualitätssicherung diente auch in anderen Ländern von Beginn an mehreren Zwecken gleichzeitig: Qualitätsentwicklung als Unterstützung der Hochschule einerseits, Qualitätskontrolle anhand definierter Standards andererseits. Die idealtypische Unterscheidung zwischen entwicklungsorientierten und kontrollorientierten Verfahren wird in Österreich wie in den meisten anderen Hochschulsystemen auch aufgelöst, indem die Verfahren mit unterschiedlichen Schwerpunktsetzungen beiden Zweckbestimmungen gleichzeitig dienen. So wird in dem entwicklungsorientierten Audit aufgrund von definierten Standards ein Zertifikat vergeben und die Akkreditierungsverfahren sollen die Hochschulen in der kontinuierlichen Weiterentwicklung unterstützen.

Wettbewerb und Diversifizierung als Treiber der Hochschulentwicklung So vielfältig wie die Ausgestaltung der externen Qualitätssicherung sind auch die aktuellen Herausforderungen. Die vielleicht bedeutendsten Herausforderungen liegen in aktuellen Entwicklungen der Hochschulsysteme und der Hochschulbildung selber. Zweifelsohne sind Wettbewerb und Diversifizierung zwei der wichtigsten Treiber der Hochschulentwicklung in unseren Tagen. Wenn Wettbewerb aber ein so wichtiger Treiber ist, dann hat das erhebliche Auswirkungen auf die Bedeutung der Qualitätssicherung, weil die Qualität der eigenen Leistungen zu einem zentralen Erfolgsfaktor der Hochschule als Institution werden. Das Streben nach Qualität in Lehre, Studium und Forschung

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Qualität in der Bildung

© Wilke

Die AQ Austria versteht ihre Qualitätssicherungsverfahren als Ergänzung zur hochschulinternen Qualitätssicherung und -entwicklung und orientiert sie an den selbstgesteckten Zielen der Hochschule.

entspringt somit nicht mehr nur der intrinsischen Motivation der Lehrenden und Forscher/innen als Individuen, sondern ist auch eine zentrale Aufgabe der Hochschule als Institution. Hierdurch wandelt sich auch die Bedeutung der Qualitätssicherung.

Wenn in einem wettbewerblich ausgerichteten Hochschulsystem die Gleichung »Steigerung von Qualität ist gleich Steigerung des Erfolgs« stimmt, rücken Verfahren der Qualitätsentwicklung und -sicherung notwendigerweise näher in das Zentrum des strategischen und operativen Hochschulmanagements. Statt sektoraler, additiver Qualitätssicherung, die in den unterschiedlichen hochschulinternen Prozessen zumeist isoliert von anderen Steuerungsaufgaben betrieben wird, wird Qualitätsentwicklung zunehmend als verbindendes und leitendes Prinzip der gesamten Hochschulsteuerung verstanden und verankert. Dies muss Auswirkungen auf die Ausgestaltung der Verfahren haben, die sich an den originären Zielen der Hochschulen orientieren und unterstützend wirken müssen.

Herausforderung Internationalisierung Eine weitere Herausforderung resultiert aus der zunehmenden Internationalisierung der Hochschulbildung. Während Wissenschaft an sich schon immer international ausgerichtet war, ist die Internationalisierung der Hochschulbildung ein Phänomen, das erst in den letzten Jahren an Bedeutung gewonnen hat und hier aktuell das grenzüberschreitende Angebot von Studien in einem anderen Land, möglicherweise in einem anderen Kulturkreis. Dies ist weit mehr als nur ein organisatorisch disloziertes Angebot. Vielmehr trifft es möglicherweise auf andere Traditionen in Bildung und Wissenschaft, z. B. die Lern- und Lehrformen betreffend: Welche Lern- und Lehrtraditionen bestehen im Gastland? Wird das Studium

hauptsächlich als Wissensvermittlung in Form von Vorlesungen mit sehr hoher Kontaktstundenzahl oder problemorientiertes Lernen mit Fallstudien und hohem Selbstlernanteil ausgestaltet? Welche Traditionen im Prüfungswesen und in der Benotung gibt es? Sind die Studierenden es gewohnt, summative oder formative Prüfungen abzulegen?

Wie werden gleiche Prüfungsstandards gewährleistet, wenn Prüfungen regelmäßig in einer anderen als der Muttersprache abgelegt werden? Auch weiter gefasste kulturelle Rahmenbedingungen spielen eine Rolle, z. B. hinsichtlich der Frage der Koedukation der Geschlechter.

Die Bedeutung dieser Unterschiede variiert und hängt auch von der Art des Engagements ab: Je eindeutiger die studentische Zielgruppe aus dem Gastland oder der Region rekrutiert werden soll, desto wichtiger ist es, diese Unterschiede zu berücksichtigen. Das bedeutet nicht, dass sich das transnationale Angebot den regionalen oder nationalen Wissenschaftstraditionen anpassen oder unterordnen muss. Es bedeutet aber, dass die Anbieter abweichende Erwartungshaltungen, Verhaltensmuster und Traditionen bedenken müssen, wenn sie einen Studiengang planen. Auch die Qualitätssicherung muss sich diesen Herausforderungen widmen, indem sie die besonderen Charakteristika der grenzüberschreitenden Bildung in geeigneter Weise adressiert.

Die Qualitätssicherung muss die besonderen Charakteristika grenzüberschreitender Bildung in geeigneter Weise adressieren.

AQ Austria Die Agentur für Qualitätssicherung und Akkreditierung Austria (AQ Austria) wurde 2012 auf der Basis des Hochschul-Qualitätssicherungsgesetzes (HS-QSG) als Qualitätssicherungsagentur für die österreichischen Hochschulen gegründet. Gemäß dem gesetzlichen Auftrag ist die AQ Austria für den gesamten Hochschulbereich (mit Ausnahme der Pädagogischen Hochschulen) in Österreich zuständig.

Weitere Informationen: www.aq.ac.at/de/index.php

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Antonio Loprieno

Produktives Zusammenspiel bei systemischer Stabilität Prof. Dr. Antonio Loprieno studierte Ägyptologie, Sprachwissenschaft und Semitistik an der Universität Turin. Seit 2000 ist Loprieno Ordinarius für Ägyptologie an der Universität Basel, von 2006 bis 2015 war er dort Rektor.

Loprieno stand von 2008 bis 2015 der Schweizerischen Rektorenkonferenz (CRUS) als Präsident vor. Im Jänner 2016 wurde er zum Vorsitzenden des Österreichischen Wissenschaftsrats gewählt.

Seit wenigen Monaten genieße ich das große Privileg, als Vorsitzender des Wissenschaftsrats dem österreichischen Hochschulstandort zu dienen und die Wissenslandschaft dieses Landes auch als meine zu betrachten. Und das erste Merkmal, das einem interessierten Beobachter aus einem benachbarten Hochschulstandort auffällt, ist das produktive Zusammenspiel von institutioneller Vielfalt und systemischer Stabilität. Institutionelle Vielfalt: Mehr als zwanzig öffentliche Universitäten, eine vergleichbare Zahl von Fachhochschulen und ein Dutzend Privatuniversitäten fügen sich zu einer höchst differenzierten – wenn auch nicht restlos harmonischen – Bildungs- und Ausbildungslandschaft zusammen. Systemische Stabilität: Die historisch gewachsene Unterteilung in drei Hochschultypen – öffentliche Universität, Privatuniversität und Fachhochschule – hat zu einer inneren Konsolidierung der drei Sektoren geführt, die über eine eigene Konferenz verfügen und sowohl politisch als auch zivilgesellschaftlich unterschiedliche Anspruchsgruppen mobilisieren. So sind auch die Verfahren der Qualitätssicherung je nach Hochschultypus gesetzlich anders geregelt.

Besonderheit der österreichischen »Hochschulautonomie« Beide Aspekte – die institutionelle und fachliche Varietät auf der einen Seite, die nicht ganz homogenen gesetzlichen Bestimmungen auf der anderen – stellen jetzt den Hochschulstandort Österreich vor neue Herausforderungen. Denn die europäische Wissenslandschaft hat sich seit dem Universitätsgesetz 2002 (und erst recht seit dem Fachhochschul-Studiengesetz von 1993) radikal verändert. Was noch 2002 als Neuerung erschien – etwa die sogenannte »Autonomie« der Universitäten – ist jetzt ein kennzeichnendes Merkmal praktisch aller Hochschulen auf kontinentaler Ebene.

© Privat

Das breite wissenschaftliche Angebot und die institutionelle Varietät zeichnen den Hochschulstandort Österreich aus.

Die Semantik des Wortes ist indes mit Inhalten gefüllt worden, die unser Hochschulwesen vor neue Aufgaben stellen. Denn »Autonomie« bezieht sich in vielen europäischen Ländern wie Holland, Deutschland, Frankreich oder der Schweiz nicht mehr nur auf die in Österreich erfolgreich umgesetzte akademische und administrative Deutungshoheit, sondern betrifft auch die Möglichkeit, die strategischen Ziele der jeweiligen Universität in Kooperation, aber auch im Wettbewerb mit anderen Hochschulen zu definieren. Und diesbezüglich zeigt die systemische Stabilität des Hochschulstandorts Österreich ein kleines innovatives Defizit: Universitäten und Fachhochschulen denken weiterhin eher in sektoralen (Universität versus Fachhochschule) als in institutionell autonomen Kategorien. Ich sage deshalb »weiterhin«, weil in vielen europäischen Nachbarländern verschiedene Formen anreizgesteuerter Kompetition auf ins-

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Qualität in der Bildung

titutioneller Ebene den historisch gewachsenen Ausgleich in der Finanzierung der Hochschulen flexibilisiert haben: Instrumente wie die Exzellenzinitiative in Deutschland oder die Investissements d’excellence in Frankreich haben einerseits die Orientierung bestimmter Universitäten am Primat der Forschungsexzellenz mit zusätzlichen finanziellen Ausstattungen belohnt, andererseits die Dynamik aller Institutionen des Wissens in der Suche nach kompetitiven Drittmitteln, privaten Partnerschaften und Wissenstransfer beschleunigt. »Punktuelle Exzellenzen« Freilich muss man betonen, dass jeder Gewinner/in auch viele Verlierer/innen gegenüberstehen.

Ein solcher Prozess der Dynamisierung der Hochschullandschaft tendiert unausweichlich zur Bevorteilung der forschungsstarken Institutionen mit ausreichender kritischer Masse (und vielleicht auch mit dem passenden fachlichen Portfolio – in Lebenswissenschaften und Physik lässt sich nämlich kritische Masse leichter bündeln als in Germanistik oder Soziologie) zum Nachteil des Modells »klein, aber fein«. Und obwohl es auch für kleinere Universitäten nicht unmöglich ist, sich in einem solchen Wettbewerb um Forschungsexzellenz zu behaupten (Beispiele wie Konstanz in Deutschland und Bordeaux in Frankreich zeigen dies ausdrücklich), ist es fair zu sagen, dass das durch die Rankings vertretene und jetzt auch in Kontinentaleuropa adoptierte Ideal der World Class University in Österreich realistischerweise nur für maximal zwei oder drei Universitäten gelten könnte.

Deshalb sprechen sich jetzt einige Akteure in unserer Hochschullandschaft für institutionelle Verzahnungen zwischen kleineren Hochschulen aus, um zur größeren Sichtbarkeit zu gelangen, andere wiederum für eine »Differenzierung« innerhalb des nationalen Hochschulsystems. Eine Bekenntnis zur Differenzierung bedeutet, dass es nicht nur ein Instrument zur Bestimmung der Qualität einer Hochschule geben darf, nämlich die Forschungsstärke im Sinne der Konzentration von Schwerpunkten oder des Erfolgs in der Einwerbung kompetitiver Drittmittel (wobei diese natürlich überaus wichtige Indikatoren bleiben), sondern gerade in einem verhältnismäßig kleinen Land wie Österreich verschiedene »punktuelle Exzellenzen« in Lehre, Forschung oder gesellschaftlichem Engagement zur qualitätsvollen Vielfalt des Systems beitragen können. Bedingung für die Entfaltung dieses Potenzials ist allerdings die institutionelle

Bereitschaft, die auch für eine punktuelle Exzellenz nötige Bündelung und Komplementarität durch eine sinnvolle Dosierung von Kollaboration und Wettbewerb mit nahestehenden Hochschulen – ungeachtet ihrer sektoralen Zugehörigkeit – anzustreben.

Eine weitere Besonderheit der österreichischen Wissenslandschaft ist die relative Unterdotierung der kompetitiven Forschung, insbesondere des Forschungsfonds FWF, im Vergleich mit der generösen nicht-kompetitiven Ausstattung einiger universitärer Professuren. Auch hier zeigt sich ein Wandel im traditionellen Verständnis von Nachwuchsförderung, das von der Bedeutung eines Lehrstuhls als »Schule« geleitet war, zugunsten einer insbesondere dem naturwissenschaftlichen Bereich entlehnten Vision, welche die Finanzierung von Forschungsprojekten privilegiert. Im Hinblick auf das innovative Potenzial des Systems und auf die komplementäre Schwerpunkbildung als Instrument der Differenzierung unter Hochschulen scheint mir eine bessere Ausstattung des FWF zur Förderung der Bottom-up-Forschung unumgänglich und für die Behauptung der österreichischen Forschungsleistung im internationalen Vergleich auch notwendig. Eine bessere Finanzierung der Grundlagenforschung (bei vergleichbarer Einwohner/innenzahl ist das Budget des Schweizer SNF dreimal so groß wie jenes des österreichischen FWF) ist gleichzeitig auch eine – diesmal durch die projektbasierte Selektion der Peers und nicht durch institutionelle Prioritäten geleitete – Form der Finanzierung von Universitäten und Fachhochschulen. Im Idealfall werden Projekte unterstützt, die sich in die Strategie der Hochschule einfügen lassen.

Der Hochschulstandort Österreich ist also sehr reich an wissenschaftlichem Angebot und institutioneller Varietät. Mit kleinen Justierungen, insbesondere im Bereich der Konzentration von Spitzenleistungen, wird er sich auf globaler Ebene sehr erfolgreich positionieren können.

© Natalia Silych, iStock | OeAD, Eva Müllner

Eine bessere Ausstattung des FWF scheint unumgänglich, damit sich Österreich im internationalen Vergleich behaupten kann.

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Attila Pausits

Bildungsmanagement und Hochschulentwicklung

Zur Rolle des Institutional Research für die Weiterentwicklung von Hochschulen im internationalen Wettbewerb

Dr. habil. Attila Pausits, PhD leitet seit 2007 das Zentrum für Bildungsmanagement und Hochschulentwicklung an der Donau-Universität Krems und ist akademischer Direktor des Erasmus-Mundus-Programms »Research and Innovation in Higher Education (Msc)«. Dozent Pausits ist daneben designierter Vorstandsvorsitzender von EAIR – The European Higher Education Society.

© CCO Public Domain_pixabay

Hochschulen haben neben Forschung und Lehre auch eine gesellschaftliche Verantwortung, die sogenannte »Dritte Mission«.

Die europäische Hochschulpolitik wurde in der jüngsten Vergangenheit durch eine ambitionierte Modernisierungsagenda der nationalstaatlichen Hochschulsysteme geprägt. Diese Reformprozesse haben sowohl die Forschung als auch die Lehre epochal beeinflusst. Die Hochschulautonomie und -governance, der Bologna-Prozess, die Exzellenzinitiative oder die Internationalisierung – um einige der zentralen Themen zu nennen – haben zu einer grundlegenden Diskussion über die Rollen, Aufgaben und Leistungen der Hochschulen geführt. Die umfassenden Veränderungen reichen von Systemreformen bis zu institutionellen Veränderungsprozessen, die international oft mit englischsprachigen Überschriften wie »from Government to Governance«, »from Teaching to Learning« oder »from Research to Innovation« bekundet und propagiert werden. Hochschultypen wie die »Entrepreneurial«, »Responsible« oder »Adaptable University« sind organisationale Konzepte, die für einen oder gar mehrere neue Hochschultypen stehen.

Diese Konzepte verlangen immer mehr eine Bewertung der erbrachten Leistungen der Hochschulen. Solche Bewertungen sind ferner für die weiteren Anspruchsgruppen der Hochschulen wie Studierende, Arbeitgeber/innen, Mitarbeiter/innen – um nur einige zu nennen – von Bedeutung. Die Messungs- und Bewertungsformen haben viele Namen: Rankings, Performance-Indikatoren oder Qualitätssicherungskonzepte. Diese zielen immer stärker auf die Darstellung und Messung der Wirkung der dafür verwendeten öffentlichen Mittel ab. Die Zusammenhänge zwischen zu erbringenden und tatsächlich erbrachten Leistungen der Hochschulen in Relation zu setzen, ist nicht nur politisch populär sondern system- und institutionswirksam. So werden Universitäten in Frankreich oder Russland zusammengelegt, damit sie im Shanghai-Ranking bessere Platzierungen erreichen. Andere wiederum schaffen neue nationale Qualitätssicherungsmodelle – z. B. in Finnland – damit die Leistungen der Hochschulsysteme sich verbessern. In der Sinnsuche nach einem

besseren Hochschulsystem widersprechen sich das New Public Management mit seinem AutonomieIdeal und das Humboldtsche Universitätsmodell der Freiheit für Forschung und Lehre immer wieder.

Wie gestaltet sich ein besseres Hochschulsystem?

Wie ist eine bessere Hochschule? Dies sind zentrale Fragen einer modernen, international vergleichenden Hochschulentwicklung, die nachhaltig und sinnstiftend nach neuen Lösungen und Wegen sucht.

Relevanz als neues Leitmotiv Die Epoche einer technokratischen, lediglich auf Indikatoren basierenden Hochschulentwicklung scheint vorbei zu sein. Statt Wirksamkeit, Effizienz und Effektivität wird aktuell die Relevanz der von den Hochschulen erbrachten Leistungen international hinterfragt. Es gibt mehrere Initiativen (EU, OECD), die versuchen, die Relevanz der Hochschulbildung zu erfassen. Im internationalen Joint Master Programm »Research and Innovation in Higher Education« (www.marihe.eu), einem von wenigen Erasmus-Mundus-Programmen, die von einer österreichischen Hochschule koordiniert werden, beschäftigen sich Studierende und Hochschulforscher/innen mit diesen Impulsen. Dabei wird Hochschulentwicklung oft wie ein Navigationsgerät im Auto dargestellt. Es gibt mehrere Vorschläge, wie man von A nach B kommt. Abhängig davon, welche Mittel und welche Wege zur Verfügung stehen, werden Parameter (Indikatoren) verwendet, um zu bestimmen, wie schnell man wohin kommen kann. Oft ist die Standortbestimmung schwer und langwierig, dabei hat man wiederholt das Gefühl, dass sich »der Wagen« gar nicht bewegt. Bei Stillstand sind Messungen oder gar Neukalibrierungen ratsam.

Es gibt Hochschulsysteme, die exzessiv Daten und Informationen sammeln, um zu bewerten und zu analysieren. Dies sind oft Systeme, die auf institutionelle Autonomie mit starker und rigoroser Qualitätssicherung und Kontrolle setzen. Andere verwenden Daten lediglich für ein Einweg-Reporting für die

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© Donau-Universität Krems

Qualität in der Bildung

Es bedarf einer Zusammenarbeit von Hochschulpolitik, Hochschulleitungen und Hochschulforschung.

Träger und Politik und verstehen diese Aufgabe als Pflicht und nicht als strategisch wichtige Angelegenheit. Mit diesem neuralgischen Punkt beschäftigt sich EAIR – The European Higher Education Society, und verbindet Hochschulpolitik, Hochschulleitungen sowie Hochschulforschung.

Es gibt kaum Formate und Möglichkeiten für einen konstruktiven Austausch zwischen diesen Gruppen. Aber nur durch eine Interaktion dieser Gruppen ist eine evidenzbasierte, strategische und zielführende Ausrichtung und Positionierung der Hochschulsysteme und einzelner Hochschulen möglich. Dazu gehören freilich Offenheit, Verstand und Verständnis, Dialogbereitschaft und Lösungsorientierung.

Es ist oft ein Spannungsverhältnis zwischen Vergangenheit und Trägheit des Systems auf der einen Seite sowie Integrität, Innovation und Mut auf der anderen Seite.

Stärkere Profilbildung und Positionierung Trends wie die Expansion des tertiären Bereichs, Internationalisierung oder der Anspruch einer aktiven Beteiligung im Prozess des lebenslangen Lernens sind einige Beispiele der grundlegenden Veränderung in der Hochschullandschaft. Der Begriff der dritten Mission wird für Leistungen, die auf Lehre und Forschung aufbauen, aber über diese in Hochschulgesetzen verankerten Aufgaben hinweg wirksam werden, verwendet. Sie eröffnen weitere Entwicklungsmöglichkeiten der Hochschulen.

Die »engagierte Hochschule«, die »Hochschule mit gesellschaftlicher Verantwortung« versucht eine Weiterentwicklung der Hochschulen konzeptionell zu beschreiben. Die Hochschule als »Community of Scholars« entwickelt sich zur »Community of Practice« – von einer Produktionsstätte des Wissens zu einer Serviceeinrichtung der Wissensgesellschaft.

Diese Verschiebung des institutionellen Fokus von einer akademischen Oligarchie hin zu Organisationen und Märkten bedingt ein neues Managementverständnis.

Besonders wichtig ist, dass die Hochschule dabei zu einer national bzw. regional verankerten und international ausgerichteten Wissenschaftsorganisation heranwächst und nicht zu einem besseren Wirtschaftsunternehmen umgestaltet wird. Die Hochschule als unternehmerische Organisation, eine Einordnung, die vor einigen Jahren wohl kaum möglich war, ist heute Realität. Die Begründung liegt nicht zuletzt darin, dass die Hochschule sich stärker an den gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Bedürfnissen ausrichten und sich mehr in der Zusammenarbeit insbesondere mit der Wirtschaft engagieren muss.

Institutional Research als neues Aufgabenfeld der Hochschulen Bei der Jahrestagung der EAIR 2015 an der DonauUniversität Krems hat die Hochschulforscherin Manja Klemenčič von der Harvard University mit den Ergebnissen einer internationalen Studie deutlich gemacht, dass eine institutionelle Weiterentwicklung nur mit evidenzbasierter strategischer Ausrichtung und Entscheidungsfindung von innen heraus möglich ist. Die Hochschulleitungen sind bei strategischen Fragen auf die Unterstützung durch Strukturen und Kapazitäten innerhalb der Hochschulen angewiesen. Dafür gebildete (Stab-)Stellen analysieren die Hochschule und erarbeiten Lösungsvorschläge und Konzepte für die Hochschulleitung.

Diese Aufgabe wird international Institutional Research genannt und EAIR steht als europäische Dachorganisation für den Ausbau dieses Bereichs an Hochschulen. Dabei werden interne Daten und Informationen, die über die Informationen des Berichtswesens hinausgehen, gesammelt und ausgewertet. Mit der steigenden Relevanz von Hochschulen und deren Leistungen ist es erforderlich, ein Selbstverständnis von Institutional Research als Aufgabenfeld an den Hochschulen zu entwickeln und dieses Feld stärker zu verankern. www.eairweb.org

Die Hochschule als »Community of Scholars« entwickelt sich zur »Community of Practice« – von einer Produktionsstätte des Wissens zu einer Serviceeinrichtung der Wissensgesellschaft.

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Gerhard Volz

Die Erasmus-Hochschulcharta In Europas Qualitätsrahmen für tertiäre Bildung legen Hochschulen die Ausrichtung ihrer Internationalisierungsbestrebungen dar. Dies ist das Eintrittsticket in Erasmus+.

Mag. Gerhard Volz verantwortet seit 2007 die Hochschulagenden in der Nationalagentur (seit 2014 im Programm Erasmus+). Volz gehört dem OeAD seit 1998 an, zunächst als Programmreferent für CEEPUS und bilaterale Kooperationsprogramme, dann als Leiter des Büros für Entwicklungszusammenarbeit.

Für Studierenden ist die Frage der Anerkennung der im Ausland absolvierten Studienleistungen ein besonders wichtiges Thema.

Bis zum Jahr 2013 haben insgesamt rund drei Mio. Studierende einen Teil ihrer Ausbildung mit dem Erasmus-Programm im Ausland verbracht. Damit hat die Europäische Kommission ein selbstgestecktes ehrgeiziges Ziel erreicht und aus einer 26 Jahre zuvor begonnenen kleinen Mobilitätsinitiative ein Programm entwickelt, das zu einem maßgeblichen Motor für Internationalisierung in der europäischen und internationalen Hochschulbildung geworden ist. Mit dem Start des integrierten Programms Erasmus+ für Bildung, Jugend und Sport sollten nun aber auch neue Maßstäbe in Bezug auf die Qualitätssicherung der Aktivitäten gesetzt werden. Nicht mehr Quantität, nicht mehr die Steigerung von Beteiligungszahlen stand im Vordergrund der Überlegungen, sondern die Etablierung von Rahmenbedingungen für qualitätsvolle, nachhaltige Zusammenarbeit im Hochschulsektor.

In diesem Zusammenhang ist die Überarbeitung und Neugestaltung der Erasmus-Hochschulcharta (Erasmus Higher Education Charter, ECHE) zu sehen, die zum Eintrittsticket in Erasmus+ für alle Programmaktivitäten europäischer Hochschulen weiterentwickelt wurde.

© OeAD | Gianmaria Gava

Schwerpunkt Internationalisierung Die Charta gründet wesentlich auf dem Erasmus Policy Statement, in welchem Hochschulen die Ausrichtung ihrer Internationalisierungsbestrebungen darlegen und mit dem Programm Erasmus+ in Bezug setzen. Die Institutionen beschreiben in diesem öffentlich abrufbaren Rahmendokument, welche regionalen, fachlichen und strategischen Schwerpunkte gesetzt, welche Ziele im Rahmen der Internationalisierung verfolgt und wie entsprechende Initiativen gestaltet werden.

Dies geschieht idealerweise in direkter Verbindung zu Strategiedokumenten zur Internationalisierung der jeweiligen Hochschule.

Ein zentrales Kapitel der Qualitätsaspekte widmet sich der Unterstützung von Studierenden vor, während und nach einem studienrelevanten Auslandsaufenthalt. Dabei soll gesichert werden, dass sich die Zeit im Ausland durch hohen akademischen und persönlichen Nutzen auszeichnet. Der Bogen spannt sich von einer guten fachlichen, sprachlichen und organisatorischen Vorbereitung, über Hilfestellung bei Aufenthaltsfragen oder Wohnungssuche bis hin zur lückenlosen akademischen Anerkennung und einer entsprechenden Wiedereingliederung in den Studienbetrieb. Insbesondere die Anerkennungsfrage ist ein europaweit intensiv und wiederkehrend diskutiertes Thema, bei dem sich auch die Interessensvertreter/innen der Studierenden zu Recht sehr stark einbringen.

Eine wesentliche Erweiterung in der Rolle der Hochschulcharta hat sich durch die Integration der bisherigen EU-Drittstaatenprogramme sowie die Schaffung neuer internationaler Kooperationsmöglichkeiten in Erasmus+ ergeben: Zwar ist für Hochschulen aus Erasmus+ Partnerländern (Drittstaaten) der Erwerb einer Hochschulcharta nicht unmittelbar vorgesehen, indirekt werden aber auch diese Einrichtungen verpflichtet, sich den Qualitätskriterien der Charta zu unterwerfen. Werden etwa im Rahmen der internationalen Hochschulmobilität PhD-Studierende aus Nepal für einen Aufenthalt in Österreich gefördert, so unterzeichnet die betreffende nepalesische Heimathochschule zuvor ein interinstitutionelles Abkommen, das unmittelbar Bezug auf den Qualitätsrahmen der ECHE nimmt. Vergleichbares gilt für Projekte im Rahmen des Capacity Building, in denen beispielsweise chilenische, brasilianische und europäische Universitäten zusammenarbeiten.

Viele Aspekte, die in der Erasmus-Hochschulcharta behandelt werden, haben – wie natürlich das gesamte Programm Erasmus+ – einen

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© OeAD | Gianmaria Gava

Qualität in der Bildung

Die Unterstützung von Studierenden vor, während und nach einem Auslandsaufenthalt ist ein wichtiger Qualitätsaspekt.

starken Bezug zu Schwerpunkten und Instrumentarien des europäischen Hochschulraums. Der 2015 neu erschienene überarbeitete ECTS-Leitfaden (ECTS Users‘ Guide) kann klare und leicht fassbare Hilfen bei der Strukturierung von Studienangeboten und damit in Verbindung stehenden Anerkennungsfragen geben; die ebenfalls im Bologna-Rahmen behandelte »soziale Dimension« fordert von den Hochschulen ein deutliches Bekenntnis zum Umgang mit benachteiligten Gruppen oder Menschen mit Behinderung. Beides schlägt sich im Erasmus Policy Statement nieder. Österreich ist gut aufgestellt Mittlerweile hat die Positionierung der österreichischen Hochschulen in Bezug auf ihre internationale Agenda auch einen starken Stellenwert bei internen wie externen Evaluierungsprozessen erhalten.

Der Anstoß dazu kommt sowohl von den Hochschulen selbst, die durchwegs international gut aufgestellt sind, als auch von außen. Somit gehen Verfahren zur Akkreditierung von Studienangeboten, von Hochschulen oder ihren Teilbereichen, und nicht zuletzt die Leistungsvereinbarungsgespräche mit Universitäten Hand in Hand mit einem intensiven Qualitätsdiskurs im Programm Erasmus+. Das kann für alle Seiten nur von Vorteil sein.

Beratung und Monitoring durch die Programmagenturen Den nationalen Agenturen für das Programm Erasmus+ in den 33 Programmländern (in Österreich der Nationalagentur Erasmus+ Bildung im OeAD) kommt in Bezug auf das Monitoring der Charta eine durch den Programmrahmen definierte Rolle zu. Zentral betrifft das jene Bereiche, in denen Hochschulen ein direktes Vertragsverhältnis mit der Nationalagentur haben, also vor allem

Aktivitäten zur Förderung von Auslandsaufenthalten Studierender, Lehrender und administrativer Mitarbeiter/innen. Es kann sich allerdings auch auf andere Projektkooperationen erstrecken, in denen österreichische Hochschulen aktiv sind. Das Monitoring erfolgt dabei einerseits über die regelmäßige Analyse von Feedbacks der Teilnehmer/innen, die europaweit in einheitlicher Weise zu Aspekten ihres Auslandsaufenthalts befragt werden. Diese Rückmeldungen sind für die Hochschulen einsehund auswertbar, fließen aber auch in die Bewertungen der Abschlussberichte seitens der Nationalagenturen ein. Zusätzlich wird in den kommenden Monaten unter dem Titel »ECHE – make it work for you« ein europäisches Self-Assessment-Tool zur Verfügung stehen, mit dessen Hilfe Institutionen den Umgang mit den Zielsetzungen der Hochschulcharta selbst bewerten können.

Als wesentlicher roter Faden durch alles Gesagte zieht sich die qualitative Begleitung, Beratung und Unterstützung von Hochschulen in Bezug auf die Nutzung des Programms Erasmus+ und den damit verbundenen Beitrag zum Internationalisierungspanorama durch die Nationalagentur. Möglichen Schwierigkeiten soll vorgebeugt, Herausforderungen gemeinsam begegnet werden. Die Nationalagentur steht in kontinuierlichem Austausch mit allen am Programm beteiligten österreichischen Hochschuleinrichtungen und damit selbstverständlich auch gerne für Fragen, Anregungen und weiterführende Überlegungen zur Verfügung.

Das EU-Programm Erasmus+ setzt neue Maßstäbe in Bezug auf die Qualitätssicherung der Aktivitäten.

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Regina Aichner

ECTS als Instrument zur Qualitätssicherung?

ECTS kann vieles, ist aber kein Allheilmittel. Ein Meinungsaustausch mit Vier, die es wissen müssen.

Mag. Regina Aichner, M.E.S. zeichnet bei der OeAD-GmbH für die Bologna-Servicestelle verantwortlich.

Das European Credit Transfer and Accumulation System (ECTS) macht Hochschulbildung vergleichbar und fördert somit Transparenz und Qualität.

ECTS wurde 1989 im Rahmen des ErasmusProgramms eingeführt, um im Ausland erworbene Credits an der Heimathochschule zum Erwerb des akademischen Abschlusses anrechnen lassen zu können. Im Laufe der vergangenen Jahre hat sich das Verständnis des europäischen Systems zur Übertragung und Akkumulierung von Credits laufend erweitert. Laut ECTS-Leitfaden 2015 ist es ein Instrument des europäischen Hochschulraumes (EHR), das die Transparenz von Studium und Lehrveranstaltungen erhöht. Anhand folgender Indikatoren trägt ECTS (un-)mittelbar zur Qualitätsentwicklung der Hochschulbildung bei: ÆÆ Lerneinheiten werden in Bezug auf angemessene Lernergebnisse formuliert und es werden klar verständliche Informationen über deren Niveau, Credits, Durchführung und Beurteilung (zeitgerecht und idealerweise online) zur Verfügung gestellt. ÆÆ Das Studium kann in der formal veranschlagten Zeit abgeschlossen werden (d. h. der angesetzte Arbeitsaufwand ist für ein Semester oder ein Studienjahr, oder auch für eine bestimmte Übung realistisch). ÆÆ Im Rahmen jährlicher Überprüfungen werden Abweichungen bei erzielten Leistungen und Ergebnissen untersucht und entsprechende Maßnahmen zur Überarbeitung ergriffen. ÆÆ Studierende erhalten ausführliche Informationen und Beratung, sodass sie die Regelungen der Studien- bzw. der Prüfungsordnung einhalten, die Option flexibler Lernwege nutzen und Lerneinheiten auf dem angemessenen Niveau ihres Abschlusses wählen können. ÆÆ Den Studierenden werden ihre Ergebnisse (in der Leistungsfeststellung) unmittelbar mitgeteilt.

Die Verantwortung für die Qualitätssicherung liegt in erster Linie bei den jeweiligen Hochschuleinrichtungen, dennoch legt der ECTS-Leitfaden nahe, diesen im Kontext der 2015 ebenfalls über-

arbeiteten europäischen Standards und Leitlinien für die Qualitätssicherung im europäischen Hochschulraum (ESG 2015) zu interpretieren. Soweit zu den Leitfäden und Empfehlungen auf europäischer Ebene, doch wie stehen hiesige Hochschulangehörige und ECTS-Expert/innen dazu?

Meinungen aus der Hochschulpraxis Thomas Geißler, von der ÖH nominierter nationaler Experte für den europäischen Hochschulraum 2014 bis 2016: »ECTS-Credits sind ein guter Ansatz, den Aufwand erreichter und zu erreichender Lernergebnisse sichtbar zu machen, müssen aber von den Institutionen mit Leben erfüllt, also laufend evaluiert und hinterfragt werden, um nicht zu einer Zahlenspielerei zu verkommen, die nicht mehr an Workload etc. gebunden ist.« Dabei hadern Betroffene im Hochschulalltag am meisten mit folgenden Aspekten: »Studierende sind oft mit einer ungerechten Verteilung der ECTS-Credits konfrontiert, diese spiegeln nicht immer den tatsächlichen Arbeitsaufwand wider. Lehrende scheinen sich oft schwer zu tun, vom Konzept der Semesterwochenstunden auf eine ECTS-basierte Lehre umzustellen und den Lernaufwand in den Nicht-Präsenzphasen einzuschätzen.« Matthias Sparber, Mitarbeiter des International Office vom ECTS-Label Holder MCI – Management Center Innsbruck pflichtet bei: »Ein Problem ist wohl die ›weiche Definition‹, wie viel Arbeitsaufwand ein ECTS-Credit darstellt. Deshalb lassen sich Ungleichgewichte darin, wie viel ein ECTS-Credit wert ist, nur schwer vermeiden; vor allem weil eine Messung der außerhalb des Klassenzimmers geleisteten Arbeit nur mit großem administrativen Aufwand möglich ist.« In der Tat stellt für Curriculumsentwickler/innen und Lehrende das Einschätzen des Workloads bei Nicht-Präsenzphasen eine große Herausforderung dar. Die Universität Innsbruck gibt auf ihrer Website Beispiele zur Berechnung der Credits an, die Medizinische Universität

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Qualität in der Bildung

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© Willi Heidelbach, Pixelio | OeAD, Eva Müllner

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Graz stellte einen ECTS-Credits-Rechner ins Netz.

Die Workload-Berechnung von 25 bis 30 Stunden pro Credit ist und bleibt keine exakte Wissenschaft, und beruht neben den nationalen Abweichungen in der konkreten Festlegung auch auf dem sehr diversen Lernverhalten der Studierenden. Neben der Zeitlast-Studie von Rolf Schulmeister orientieren sich Hochschulen an den Lerntagebüchern ihrer Studierenden, an den Login-Zeiten bei E-LearningKursen, an einer detaillierten Projektdokumentation und an den Rückmeldungen im Zuge der Evaluierungsbögen.

Heinz Kasparovsky, Leiter der akademischen Anerkennungsstelle ENIC NARIC Austria, bestätigt: »ECTS kann helfen, ein Curriculum so aufzusetzen, dass es realistisch studierbar ist, dadurch eine angemessene Erfolgsmessung möglich wird und allfällige Defizite leichter zu beheben. Es dient wegen seiner europaweiten Eigenschaft als Bildungswährung auch der leichteren Einordnung auswärtiger Leistungen, z. B. im Rahmen von Erasmus+. Umgekehrt bedarf es Qualitätsmaßnahmen, um ECTS so durchzuführen, dass sein Zweck – die Messung des Arbeitsaufwandes von Studierenden – erfüllt wird.

Dabei ist ein intensives Zusammenwirken zwischen Lehrenden und Studierenden notwendig.«

Im Sinne des studierendenzentrierten Lehrens und Lernens spielt somit die Eigenverantwortung der Studierenden eine wesentliche Rolle. Ein transparentes Lernverhalten und regelmäßige FeedbackSchleifen tragen dazu bei, eine Lehrveranstaltung, ein Praktikum, ein Curriculum mitsamt Abschlussarbeit im besten Sinne studierbar zu machen.

Kann nun ECTS insgesamt der Qualitätssicherung dienen? Eva Werner, Rektorin der IMC FH Krems meint dazu: »ECTS soll primär als Transparenz-Tool dienen sowie als Tool zur Unterstützung der Anerkennung; insofern kann es die Qualitätssicherung unterstützen.« Allerdings mit folgendem Vorbehalt: »So wie immer in der Qualitätssicherung ist die Frage der ›Fitness for Purpose‹ zu stellen: Wo kann das Tool unterstützen, wo ist etwas anderes probater, und wie kann man es weiterentwickeln?«. Matthias Sparber bleibt dennoch optimistisch: »ECTS-Credits als gemeinsame ›Währung‹ für Studienleistungen in Europa zu haben ist ein unschätzbarer Wert und erleichtert die Möglichkeit internationaler Kooperationen und vor allem den effektiven Austausch von Studierenden enorm. Den Wert von ECTS kann man schon daran erkennen, dass es weltweit kein vergleichbares, staatenübergreifendes System gibt, das auch nur annähernd diese Bedeutung hat.«

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www.bildung. erasmusplus.at/bologna

Ein transparentes Lernverhalten und regelmäßige FeedbackSchleifen der Studierenden tragen dazu bei, eine Lehrveranstaltung, ein Praktikum, ein Curriculum mitsamt Abschlussarbeit im besten Sinne studierbar zu machen.

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Beate Treml

Qualität im studierendenzentrierten Lehren und Lernen

Studierendenzentriertes Lernen legt den Fokus auf Interessen, Vorwissen und soziale Hintergründe der Lernenden.

Beate Treml, BA war in unterschiedlichen Funktionen in der Österreichischen Hochschüler/innenschaft (ÖH) aktiv, zuletzt als Referentin für internationale Angelegenheiten der ÖH-Bundesvertretung und als Mitglied des Steering Committee des Students Experts’ Pool on Quality Assurance der European Students’ Union. Sie studiert das Masterstudium Interdisziplinäre Geschlechterstudien an der Universität Graz und lebt und arbeitet in Wien.

Studierendenzentriertes Lehren und Lernen rücken immer mehr in den Fokus der Diskussion um die Qualität von Hochschullehre. Wie wichtig es ist, sich dabei auch auf Aspekte abseits von Lernergebnissen und kompetenzorientierten Prüfungen zu konzentrieren, zeigt sich unter anderem beim Blick auf die Internationalisierung der Lehre. Seit mehreren Jahren wird im europäischen Hochschulraum daran gearbeitet, den Wechsel von einem lehrenden-, und damit inputorientierten, Lehr- und Lernparadigma hin zu einem studierendenzentrierten Zugang zu Lernprozessen zu vollziehen. Mit dem neuen Standard 1.3 »Studierendenzentriertes Lernen, Lehren und Prüfen« der »Standards und Leitlinien für die Qualitätssicherung im europäischen Hochschulraum (ESG)« bezieht sich nun auch ein zentrales Dokument zur Qualitätssicherung auf dieses Konzept.

© Kristian Sekulic | iStock

Lernen als kooperativer Prozess In Österreich wurde und wird Studierendenzentrierung bisher vor allem als die Implementierung von Lernzielen und eine adäquate, kompetenzorientierte (Über-)Prüfung des Erreichens dieser verstanden. Tatsächlich gehen studierendenzentriertes Lernen und Lehren jedoch darüber hinaus, wie die European Students’ Union (ESU) und Education International (EI) schon 2010 im Rahmen des Projekts »Time for a New Paradigm in Education: Student Centered Learning« aufzeigten. Die in diesem Projekt definierten Prinzipien des studierendenzentrierten Lernens verstehen Lernen als einen kooperativen Prozess, für den beide Seiten – Lehrende wie Lernende – gleichermaßen Verantwortung tragen. Um diese Zusammenarbeit möglich zu machen, braucht es allerdings eine andere Auseinandersetzung mit den Studierenden, als bisher üblich: Studierendenzentrierte Lehre anerkennt und berücksichtigt

die verschiedenen Bedürfnisse und Interessen von Studierenden, aber auch Unterschiede in ihren sozialen Hintergründen, ihren Erfahrungen und ihrem Vorwissen.

Studierendenzentrierte Lehre bedeutet also, dass sich Lehrende – und Institutionen – mit den Studierenden als Individuen beschäftigen müssen.

Wie essenziell dies ist, wird auch anhand zunehmender Internationalisierung von Studien und Studierendenpopulationen klar. So können Lehrende beispielsweise nicht mehr davon ausgehen, dass alle Teilnehmer/innen einer Lehrveranstaltung die gleichen, im jeweiligen Curriculum definierten Kurse absolviert haben und damit ähnliches Vorwissen mitbringen. Für alle Beteiligten ist es frustrierend, wenn in Kursen mit einem hohen Anteil internationaler Studierender auf Inhalte aufgebaut wird, die an deren Stamminstitutionen vielleicht anders oder weniger detailliert unterrichtet wurden. Sind sich Lehrende und Studierende dieser Unterschiede jedoch bewusst, kann dieses andere Vorwissen als Ressource verstanden und für die gemeinsame Arbeit genützt werden. Der externe Blick internationaler Studierender auf die Inhalte und den Aufbau eines Studiums gibt zudem wertvolle Inputs für dessen Weiterentwicklung.

Im Hinblick auf die »eigenen« Studierenden zeigt eine genauere Auseinandersetzung mit ihrer persönlichen Situation mitunter, dass sie aus verschiedenen Gründen, etwa Betreuungspflichten oder ihre finanzielle Situation, nicht an einem Mobilitätsprogramm teilnehmen können. Die Qualität des Studiums kann wesentlich verbessert werden, wenn die Bedürfnisse und Interessen insbesondere dieser Studierenden im Zuge der »Internationalisation at Home« nicht nur berücksichtigt werden, sondern vielmehr im Fokus stehen.

Quellen: Education International, European Students Union: Student Centered Learning – Toolkit for students, staff and HEI, Brüssel, 2010; www.pascl.eu

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Qualität in der Bildung

Veronika Nitsche | Louise Sperl

Alles gleich, alles anders?

Qualität in der höheren Bildung: Armenien, Georgien und Moldau – ein Vergleich

© Reen West

Hochschulkooperationen wie APPEAR berücksichtigen den nationalen Kontext und die Bedürfnisse der Akteure im Bildungsbereich. APPEAR ist ein Programm der österreichischen Entwicklungszusammenarbeit.

Armenien, Georgien und Moldau – drei Länder mit teils ähnlichen, teils sehr unterschiedlichen Rahmenbedingungen. Eines haben sie jedenfalls gemeinsam – die Unterzeichnung der BolognaDeklaration für die Schaffung eines gemeinsamen europäischen Hochschulraums im Jahr 2005. Der Hochschulbereich in allen drei Ländern war weiters maßgeblich vom Bildungssystem der UdSSR geprägt. Georgien hat wie Armenien eine lange Tradition in Bildung und Wissenschaft, eine gut gebildete Oberschicht und eine selbstbewusste und starke Elite, die den Kontakt zu Bildungskreisen außerhalb des Landes und die internationale Kooperation im wissenschaftlichen Austausch sucht.

Reformen scheitern aber bis heute an einem überladenen Bildungssystem, welches oft nur selbiger Elite zugänglich ist. Brain Drain ist eine wesentliche Herausforderung – sowohl in Moldau als auch in Armenien. Gleichzeitig bleiben Geldzahlungen seitens der Diaspora ein wichtiger ökonomischer Faktor.

In Übereinstimmung mit den Prinzipien des Bologna-Prozesses fanden seit 2005 in allen drei Staaten weitgehende Änderungen im Hochschulbereich statt. Dazu gehört u. a. die Einführung des Bologna-konformen Stufenmodells, die Erarbeitung von Vorgaben für die Gestaltung von Curricula oder die Einführung von ECTS. Im Bereich Qualitätssicherung sind ebenfalls beachtliche

Fortschritte zu verzeichnen. Nach Expert/innenmeinungen sind die getroffenen Maßnahmen aber mitunter inkonsistent und es fehlen notwendige wechselseitige Verbindungen – etwa auf institutioneller Ebene. Dadurch bleiben die einsetzenden Reformen bis dato oft an der Oberfläche. So sind z. B. die neu etablierten QM-Strukturen an den Moldauischen Universitäten nicht voll funktionsfähig, weil es dem Personal an den notwendigen Trainings fehlt. Es besteht nur ein geringer Grad an Kommunikation zwischen Qualitätssicherungsstrukturen und akademischem Personal und es mangelt an der Verbindung zwischen Qualitätssicherung und universitärer Strategieentwicklung.

Zur Durchführung von Maßnahmen externer Qualitätssicherung – wie v. a. Akkreditierungen von Institutionen und Studienprogrammen – wurden in allen drei Ländern Qualitätssicherungsagenturen eingerichtet. Seit der Unterzeichnung der Bologna-Deklaration sind somit wesentliche Entwicklungen zur Qualitätssicherung eingeleitet worden. Diese nach Bedarf weiter anzupassen und in der Folge entsprechend umzusetzen, wird allerdings weitere Kapazitäten erfordern – wie dies etwa im Rahmen des Programmes APPEAR vorgesehen ist. Dabei kann in vielen Fällen auch auf bereits erzielte Meilensteine (etwa im Rahmen von EU-Projekten) aufgebaut werden. Scheinbar bestehende Spannungsfelder zwischen Zielvorgaben des »von Europa gelenkten« Bologna-Prozesses und dem Bottom-up-Zugang von APPEAR werden dabei dadurch aufgelöst, dass auch bei der Umsetzung des Bologna-Prozesses dem nationalen Kontext und den Bedürfnissen der Akteure im Bildungsbereich wesentliche Bedeutung zukommt.

Veronika Nitsche, MBA ist im Vorstand von WUS Austria und seit 20 Jahren in der Entwicklungszusammenarbeit tätig.

In der höheren Bildung liegt ihr Schwerpunkt in der Unterstützung von Reformprozessen und im Veränderungsmanagement.

Dr. Louise Sperl ist Juristin und Projektmanagerin bei WUS Austria. Ihre Themenschwerpunkte umfassen die Bereiche Qualitätssicherung, die soziale Dimension von Bildung sowie Bildung als Menschenrecht.

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Sarah Eichelberg | Maria Wurzinger

Gemeinsam die Lehre beflügeln Wie Hochschulkooperationen die Qualität in der Bildung steigern können zeigen Projekte, die mit Erasmus+ bzw.

APPEAR gefördert werden.

Priv.-Doz. Dr. Maria Wurzinger ist als Senior Scientist an der Universität für Bodenkultur tätig.

Sie leitet zurzeit ein Erasmus+ finanziertes Bildungsprojekt und arbeitet in verschiedenen APPEAR-Projekten mit.

Sarah Eichelberg ist verantwortlich für Administration und Kommunikation in einem Erasmus+ Bildungsprojekt der Universität für Bodenkultur unter der Leitung von Maria Wurzinger.

© L. Probst

© S. Morales

In Trainingskursen (Bild oben in Cusco, Peru; Bild unten in Rosario, Argentinien) wird über meist ähnliche Probleme und die verschiedenen Herangehensweisen in anderen Bildungssystemen, Ländern und Kulturen diskutiert.

Qualitätssteigerung ist ein kontinuierlicher Prozess. Im Bereich der Bildung ist dafür ein aktiver Einsatz der Hochschulen gefragt – besonders effektiv in gegenseitigem Austausch und mit intensiver Zusammenarbeit. Sowohl Erasmus+ als auch APPEAR fördern daher gezielt Projekte zur Hochschulkooperation. Im Fokus: zwei aktuelle Projekte in Lateinamerika.

Um Menschen auszubilden, die am Arbeitsmarkt bestehen können und frischen Wind in Wirtschaft und Forschung bringen, muss sich die Lehre an aktuellen, globalen Entwicklungen orientieren – eine große Herausforderung, zu deren Bewältigung es verschiedenste Ansätze gibt. Hochschulkooperationen haben das Potenzial, diese zu verknüpfen, Best-Practice-Beispiele zu finden, voneinander zu lernen und miteinander zu wachsen.

In diesem Zusammenhang laufen aktuell etwa das APPEAR-Projekt »Stärkung der lokalen Forschungskapazitäten im Bereich Klimawandel und Adaptionsstrategien der Bluefields Indian and Caribbean University in Nicaragua« sowie, gefördert durch Erasmus+, das Projekt »Edulive – Transforming Higher Education to Strengthen Links Between Universities and the Livestock Sector in Argentina and Peru«. Beiden Projekten gemeinsam ist das Ziel, Curricula im Agrar- und Tierhaltungssektor zu verbessern und das Studienangebot der lateinamerikanischen Universitäten attraktiver und praxisorientierter zu gestalten.

Bedürfnisse aller Ebenen der Hochschulen fließen in Curricula ein Um diese Ziele zu erreichen, werden in Kooperation mit europäischen Universitäten auf allen Ebenen (unter Studierenden, Absolvent/innen, potenziellen Arbeitgeber/innen und Lehrenden) Bedürfnisse und Zusammenhänge evaluiert, um die Ergebnisse abgleichen und in die Curricula einfließen lassen zu

können. Durch die Implementierung von Praktika während des Studiums wird versucht, die Verbindung zur Praxis zu intensivieren. Moderne Lehrmethoden und Didaktik-Schulungen fördern den Lern-Alltag direkt.

Durch die stärkere Vernetzung von Lehre und Praxis können nicht nur die Ausbildung an sich verbessert und die Chancen am Arbeitsmarkt erhöht werden, auch neue praxisrelevante Forschungsthemen werden generiert. Spielt man die Forschungsergebnisse in die Lehre zurück, bleibt diese up to date, spannend und zukunftsfähig – Stichwort »forschungsgeleitete Lehre«.

Die Abwicklung solch vielschichtiger, extern finanzierter Projekte bringt einige Herausforderungen mit sich: Administration von Fördergeldern, genaueste Berichtlegung etc. sind oft Neuland für die Beteiligten. Hinzu kommt die intensive Kommunikation mit verschiedensten, oft internationalen, Partner/innen. Die größte Aufgabe ist die Umsetzung und nachhaltige Integration der neuen Ansätze und Lehrkonzepte in den Alltag der Universitäten. Dabei gilt es oft, strukturelle Hindernisse zu überwinden, um eine Etablierung in anderen Fachbereichen zu ermöglichen.

Bei genauerer Betrachtung stellen diese Leistungen jedoch ein intensives »on the job training« dar und damit die Chance auf persönliche Entwicklung sowie Verbesserung des Managements. Die Zusammenarbeit ermöglicht einen interessanten Austausch über Herangehensweisen an ähnliche Probleme sowie Erkenntnisse über Schwierigkeiten und Lösungswege in anderen Bildungssystemen, Ländern und Kulturen. Hochschulkooperationen bieten eine einmalige Chance auf Gedankenaustausch auf höchstem Niveau und schaffen Raum für Neues.

Weitere Informationen: www.appear.at/ http://ec.europa.eu/programmes/erasmus-plus/ projects

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Qualität in der Bildung

Christian Jahn

Wie viel Zertifikat braucht der Mensch?

An der Schnittstelle zwischen Theorie und Praxis: Erfahrungen mit der Validierung informell erworbener Kompetenzen im OeAD-Testzentrum (OeAD International Testing Services).

Validierung informell erworbener Kenntnisse Viele Prüfungsanbieter lassen ihre Prüfungen von autorisierten Testzentren abwickeln. Im OeADTestzentrum werden die Kenntnisse der Teilnehmer/innen mittels standardisierter, unter Aufsicht stattfindender internetbasierter Online-Prüfungen validiert beziehungsweise teilvalidiert, wenn Aufgaben in die Prüfung eingebunden sind, die durch die Prüfungssoftware nicht abschließend ausgewertet werden können (zum Beispiel Aufsätze, Sprachaufnahmen etc.). Wenn der Validierungsprozess zur Gänze im Testzentrum abgeschlossen werden kann, erfolgt in der Regel die Übergabe des Zertifikats oder Zeugnisses.

Die Tendenz, informell erworbene Kenntnisse validieren zu lassen, ist eindeutig zu erkennen.

Diese Entwicklung lässt sich auch im Rahmen so-

genannter MOOCs (Massive Open Online Courses) verfolgen. Es handelt sich dabei in der ursprünglichen Form um kostenlose Online-Kurse, die Zugang zu Bildung auf Universitätsniveau bieten und frei zugänglich sind. Die Teilnehmer/innenzahl ist theoretisch unbegrenzt. Eine Verpflichtung zur Ablegung von Prüfungen besteht nicht.

Immer öfter wünschen Absolvent/innen hingegen eine formelle Anerkennung ihrer meist im Selbststudium erarbeiteten Lernergebnisse. Auch MOOC-Anbieter nutzen dafür häufig die vorhandenen Netzwerke autorisierter Testzentren, um den Erwerb ihrer Zertifikate weltweit zu ermöglichen.

Für manche Kurse werden gleichzeitig ETCS-Punkte vergeben, die für einen akademischen Abschluss angerechnet werden können.

Mag. Christian Jahn ist seit Jänner 2012 als Leiter des OeAD-Testzentrums »OeAD International Testing Services« bei der OeAD-GmbH beschäftigt.

Unternehmerischer Eigennutz als Motiv?

Die Zertifizierungsmotive dürften aber doch nicht immer bei den Prüfungsteilnehmer/innen liegen.

In Gesprächen kommt gelegentlich zum Ausdruck, dass die Betroffenen mit den anscheinend oktroyierten Weiterbildungsangeboten ihrer Firmen nicht einverstanden seien, weil sie diese vor allem rein betrieblichen Interessen geschuldet sähen. Die Kritik wird deutlich, wenn von Ökonomisierung der Bildung, lebenslanger »Erziehung« und Menschen als Humankapital die Rede ist.

Dass manche Unternehmen die Zertifizierung ihrer Mitarbeiter/innen primär aus ökonomischem Eigennutz einfordern, ist vorstellbar.

Im »Memorandum über Lebenslanges Lernen«, herausgegeben von der Kommission der Europäischen Gemeinschaften im Jahr 2000, kommt diese Intention jedenfalls nicht zum Ausdruck. Ganz im Gegenteil! Eine der Schlüsselaussagen lautet: »Bildungs- und Ausbildungssysteme sollten sich an die individuellen Bedürfnisse und Wünsche anpassen und nicht umgekehrt.«

© OeAD | Lisa Schoger

Das OeAD-Testzentrum (OeAD International Testing Services), in dem sowohl hochschul- als auch berufsbezogene Prüfungen abgelegt werden können, ist ein geeigneter Ort, um Entwicklungen im Bereich des lebensbegleitenden Lernens festzumachen. Häufiges Thema bei Beratungsgesprächen ist die Verfügbarkeit von formalisierten Nachweisen für konkrete, meist während der Arbeit erworbene Kenntnisse und Fertigkeiten, um diese gegenüber Dritten sicht- und nachvollziehbar zu machen. Die Formalisierung spielt dabei eine bedeutende Rolle für die Akzeptanz und Verkehrsgeltung derartiger Validierungsnachweise.

Kenntnisse, Fertigkeiten oder Kompetenzen, die in der »Schule des Lebens« (zum Beispiel im Alltag, am Arbeitsplatz oder in der Freizeit) erworben wurden, werden in der Fachsprache als »informelle Lernergebnisse« bezeichnet, weil deren Aneignung außerhalb des formalen Bildungssystems stattfand. Das Erlernen kann dabei zielgerichtet, also beabsichtigt, oder unbewusst erfolgen.

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oead.news im Gespräch mit Christian Dorninger, BMBF

Mehr Transparenz bei Qualifikationen, Kompetenzen und Abschlüssen Im März 2016 wurde das Bundesgesetz über den Nationalen Qualifikationsrahmen (NQR-Gesetz) beschlossen.

Interview: Eva Müllner Dr. Christian Dorninger ist seit September 2013 Leiter der Sektion II des Bundesministeriums für Bildung und Frauen (BMBF), zuständig für das berufsbildende Schulwesen, Erwachsenenbildung und Schulsport.

oead.news: Das NQR-Gesetz wurde im März 2016 vom Nationalrat beschlossen. Was bedeutet das?

Christian Dorninger: Mit den NQR-Gesetz (BGBl. Nr.14/2016 vom 21.3.2016) wird ein Verfahren beschrieben, österreichische Bildungsgänge (schulische und universitäre) in eines der acht auf europäischer Ebene definierten Qualifikationsniveaus (EQR 2008) einzuordnen. Damit wird die gesellschaftliche Wertigkeit von (Berufs-)Bildungsgängen im Sinne der Förderung des lebensbegleitenden Lernens festgelegt. Während die akademischen Ausbildungen in den drei höchsten Niveaus klar aus dem Gesetz hervorgehen (Bachelor, Master, PHD), müssen berufliche Ausbildungen allgemein und gehobene berufliche Ausbildungen durch das im Gesetz beschriebene Verfahren erst festgelegt werden. oead.news: Wer sind die Nutznießer/innen des Nationalen Qualifikationsrahmens und welche Auswirkungen hat die Gesetzwerdung in der Praxis?

Christian Dorninger: Nutznießer/innen sind jene Personen, deren Qualifikationen europaweit, aber auch im eigenen Land eine entsprechende Wertigkeit bekommen, die für eine Weiterqualifikation, entsprechende arbeitsrechtliche Einstufungen, aber auch bei internationalen Ausschreibungen bekannt gemacht werden. Besonders im Korridor der nonformalen Lernergebnisse – in Österreich mit Erwachsenenbildung assoziiert – wird eine Einstufung der Lernergebnisse im europäischen Umfeld erreicht, die zu einer Absicherung der dort erworbenen Kompetenzen beiträgt. Die Erwachsenenbildung bekommt eine Art »Abschlussorientierung«. oead.news: Wie wird sich der NQR auf das österreichische Bildungssystem auswirken?

Christian Dorninger: Der nichtakademische berufsbildende Sektor wird aufgewertet, die Er-

wachsenenbildungskurse und -lehrgänge werden aufgewertet. Das Prinzip des lebensbegleitenden Lernens wird »greifbar«, Weiterbildung wird in einen europäischen Rahmen eingebettet. oead.news: Die NQR-Koordinierungsstelle wurde bei der OeAD-GmbH eingerichtet. Warum?

Christian Dorninger: Mit dem OeAD gab es bei der Abwicklung von europäischen Projekten beste Erfahrungen, die Nationalagentur für die europäischen Programme ist im OeAD beheimatet, die Qualitätsagentur ist ebenfalls unter diesem Dach.

Für die Zusammenarbeit mit dem Wissenschaftsbereich bringt man eine gemeinsame Sichtweise auf Bildungsgänge ein und kennt einander aus den OeAD-Gremien. Die Vorbereitungsarbeiten zum NQR-Gesetz wurden im OeAD bestens durchgeführt. oead.news: Das Schwerpunktthema dieser Ausgabe der oead.news ist Qualität in der Bildung. Was hat der NQR mit Qualität zu tun?

Christian Dorninger: Durch eine einheitliche nationale und europäische Einstufung werden Rahmenbedingungen und Inhalte der Lernergebnisse deutlicher gemacht. Im Unterschied zu den ECTSPunkten zählt hier der »Gehalt« der Lernergebnisse und damit steht die Qualität dieser Lernergebnisse im Mittelpunkt. Man ging also ab von einem formalen »Workload«-Schema und hin zu einer Kompetenzorientierung mit laufender Wirkungsüberprüfung. Dies bedeutet mehr Qualität in den betroffenen Bildungsgängen. oead.news: Sie beschäftigen sich schon lange mit Qualitätsentwicklung, Qualitätssicherung und Qualitätsmanagement in der Bildung. Wo steht Österreich im Vergleich zu anderen europäischen Ländern?

Christian Dorninger: Das ist gar nicht so einfach zu sagen, weil inhaltliche Vergleiche auf

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Qualität in der Bildung

© Christian Dorninger

Für Dr. Christian Dorninger, Sektionschef im Bildungsministerium und Leiter der NQR-Steuerungsgruppe, soll mit dem NQR ein Überblick über Qualifikationen gegeben werden, die durch formelles und informelles Lernen erworben wurden.

europäischer Ebene kaum stattfinden (PISA und Co. beziehen sich ja auf Eingangsbedingungen für berufliche Bildungsgänge). Indirekt wissen wir einiges über Lernergebnisse aus europäischen und internationalen Wettbewerben (Worldskills, Euroskills, European Young Science Competition etc.).

Dort sind österreichische Absolvent/innen beruflicher Bildungsgänge auf Spitzenplätzen. Eines kann man auf jeden Fall sagen: Mit 80 Prozent der Oberstufenschüler/innen in der Berufsbildung hat Österreich in der Beteiligung an einer beruflichen Bildung einen absoluten Spitzenwert. oead.news: In Österreich werden Bildung und Ausbildung laut vielen Studien vererbt. Was braucht es, um mehr Bildungsgerechtigkeit zu erlangen?

Christian Dorninger: Da muss man aufpassen, in der Pflichtschule und Allgemeinbildung ist das »gute sozio-ökonomische Umfeld« der wichtigste Erfolgsfaktor. In der Berufsbildung ab der 9.

Schulstufe gibt es eine völlig neutrale Positionierung von Abschlüssen, die nicht vom Status der elterlichen Bildung abhängen. Die berufsbildenden Schulen (BMHS) und die Berufsschule sind Schulen der Aufsteiger/innen und wirken damit sozial ausgleichend. Auf der anderen Seite werden die BHS auch gerne von Jugendlichen mit begüte-

tem Elternhaus besucht. Also braucht es mehr praktische und berufliche Bildung, um von der bildungsmäßigen Erbpacht wegzukommen. oead.news: Aktuelles Thema Flüchtlingspolitik: Der Bildungssektor ist natürlich stark betroffen, Bildung ist einer der stärksten Integrationsfaktoren (siehe oead. news 99, Interview mit der Flüchtlingsbeauftragen des BMBF, Terezija Stoisits). Welches sind Ihrer Meinung nach die dringendsten Anliegen im Schulbereich, um dieser Herausforderung gerecht zu werden.

Christian Dorninger: Da könnte man viel schreiben. Unsere Schulen müssen sich auch in der Flüchtlingsfrage involvieren und selbst Angebote bereitstellen. Andererseits muss man die Lerndefizite der jugendlichen Flüchtlinge sehen und hier Angebote schaffen. Das tun viele berufsbildende Schulen mit den »Übergangsstufen«. Der Sektor wird sicher noch ausgebaut und gemeinsam mit der Erwachsenenbildung verdichtet. Nur mit einer guten Berufsausbildung – oder auch einer akademischen Ausbildung für die wenigen gut Vorgebildeten – haben die Flüchtlinge echte Integrationschancen.

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www.oead.at/nqr

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Karl Andrew Müllner

Nationaler Qualifikationsrahmen

Die NQR-Koordinierungsstelle prüft Ersuchen zur Zuordnung von Qualifikationen inhaltlich und formal. Angesiedelt ist sie in der OeAD-GmbH.

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www.oead.at/nqr

Der europäische Bildungsraum wächst in Zeiten globaler Herausforderungen immer weiter zusammen. Der Bedarf an erhöhter Mobilität hinsichtlich Arbeit, Bildung und Ausbildung wird deutlich sichtbarer und steigt signifikant an. Gesteigerte Mobilität führt aber auch zu Schwierigkeiten in der Sichtbarmachung und Vergleichbarkeit von Qualifikationen aus unterschiedlichen europäischen Ländern und Bildungssystemen. Aus dem Wunsch, Qualifikationen in Europa vergleichbar zu machen, ist die Idee eines Europäischen Qualifikationsrahmens als Übersetzungs- und Transparenzinstrument entstanden.

Der Europäische Qualifikationsrahmen für lebenslanges Lernen (EQR; engl. European Qualification Framework – EQF) soll nationale Bildungsabschlüsse europaweit verständlich machen und so die grenzüberschreitende Mobilität von Beschäftigten und Lernenden fördern. Die Nationalstaaten wurden von der Europäischen Kommission dazu aufgerufen, in Anlehnung an den EQR jeweils einen entsprechenden Nationalen Qualifikationsrahmen (NQR) zu entwickeln, der das gesamte nationalstaatliche Bildungssystem umfasst. Auch Österreich

Es geht beim Europäischen- und Nationalen Qualifikationsrahmen auch darum, grenzüberschreitende Mobilität von Beschäftigten und Lernenden zu fördern.

hat sich dazu entschlossen, dieser Empfehlung nachzukommen und begann unter Einbindung aller Stakeholder mit der Entwicklung eines NQR. Ziele des NQR Ziel des Nationalen Qualifikationsrahmens ist es, jede beliebige Qualifikation aus Schule, Ausbildung, Universität und Weiterbildung eindeutig einem Niveau zuzuordnen. Durch die Zuordnung werden Bildungsabschlüsse vergleichbar – nicht nur nationale, sondern auch europäische Zeugnisse und Zertifikate. Der NQR unterscheidet acht Qualifikationsniveaus – von Niveau eins bis zu Niveau acht.

Die Beschreibung der Qualifikationen durch Lernergebnisse ist Grundlage der Niveauzuordnung. Für den Nationalen Qualifikationsrahmen zählen nur die erreichten Lernergebnisse. Ort, Dauer und Art der Ausbildung rücken dabei in den Hintergrund. Wichtig ist nur das Ergebnis dieser Ausbildung und was die Person am Ende kann. Der Blickwinkel verlagert sich vom Lern-Input zum Output – was kann jemand nach erfolgreicher Absolvierung einer Qualifikation tun und ist fähig umzusetzen.

© Matej Kastelic | shutterstock

Mag. Karl Andrew Müllner ist für den Nationalen Qualitätsrahmen und die Nationale Koordinierungsstelle in der OeAD-GmbH zuständig.

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Qualität in der Bildung Schwerpunktthema Inklusion

Wie der Europäische Qualifikationsrahmen beruht der Nationale Qualifikationsrahmen auf Kenntnissen, Fertigkeiten und Kompetenzen auf acht Niveaus. Bachelor-, Master- und PhD-Abschlüsse sind im NQR-Gesetz automatisch den Niveaus sechs bis acht zugeordnet.

Der NQR macht so das nationale Bildungssystem in Österreich und Europa transparenter und stärkt die Positionierung der österreichischen Ausbildungen. Zu guter Letzt unterstützt er Unternehmen, Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter in ihrem Wunsch nach mehr Mobilität.

NQR ist orientierend, nicht regulierend Um die Zuordnung von Qualifikationen zu ermöglichen, sind für jedes Niveau genaue Kriterien, so genannte Deskriptoren, festgelegt. Diese Deskriptoren werden durch Kenntnisse, Fertigkeiten und Kompetenzen definiert. Je nach Komplexität wird eine Qualifikation dem entsprechenden Niveau zugeordnet. Es können lernergebnisorientierte Abschlüsse sowohl aus dem formalen als auch aus dem nicht-formalen Bereich zugeordnet werden.

Wichtig dabei ist, dass der NQR eine rein orientierende, keine regulierende Funktion hat.

Das NQR-Gesetz wurde nun im März 2016 beschlossen. Es wurde unter Federführung des Bildungsministerium im Einvernehmen mit dem Wissenschaftsministerium sowie unter Einbeziehung aller nationalen Ansprechgruppen entwickelt.

Es ist ein Rahmengesetz, welches die Zusammensetzung und Aufgabenverteilung, der für eine Zuordnung notwendigen Gremien regelt. Eine zentrale Rolle im Zuordnungsverfahren nimmt dabei die NQR-Koordinierungsstelle (NKS) ein. Diese ist innerhalb der OeAD-GmbH angesiedelt, ist für die formale und inhaltliche Prüfung der Zuordnungsersuchen zuständig und dient als zentrale Verwaltungs-, Koordinations- und Informationsstelle.

Bis auf die hochschulischen Abschlüsse der Bologna-Struktur gibt es in Österreich bis dato noch keine Zuordnungen. Der Bachelor-, Master- und der PhD-Abschluss sind mit dem NQR-Gesetz automatisch den Niveaus sechs bis acht nach den DublinDeskriptoren zugeordnet.

Derzeit wird noch an Details des Zuordnungsverfahrens gearbeitet. Es ist voraussichtlich im Herbst 2016 mit den ersten Zuordnungsersuchen zu rechnen. In einer ersten Phase werden nur Qualifikationsanbieter aus dem formalen Bildungsbereich (formale Qualifikationen sind Qualifikationen, die durch Gesetz oder Verordnung geregelt sind) ein Zuordnungsersuchen stellen können. Für den nicht-formalen Bereich müssen noch weitere Details für den Zuordnungsprozess und die notwendigen Strukturen ausgearbeitet werden.

Nach erfolgter Zuordnung sollen alle dem NQR zugeordneten Qualifikationen und ihre zentralen Lernergebnisse in einem öffentlich zugänglichen NQR-Register abgebildet werden. Dieses Register, administriert von der Nationalen Koordinierungsstelle, wird alle wichtigen Eckdaten der Qualifikation inklusive den wichtigsten Lernergebnissen und Beschreibungen enthalten. Bestimmte, für die Veröffentlichung vorgesehene Daten sind somit allgemein zugänglich und tragen für mehr Vergleichbarkeit und Transparenz im österreichischen Bildungssystem bei.

Mit der Veröffentlichung im NQR-Register ist die Zuordnung einer Qualifikation offiziell gültig.

Der Qualifikationsanbieter kann in der Folge zu Informationszwecken auf die erfolgte Eintragung hinweisen. Ziel ist es ebenso, das Niveau der formalen Qualifikation auf den Zeugnissen aufscheinen zu lassen. Hierfür bedarf es aber noch weiterer gesetzlicher Regelungen. (www.qualifikationsregister.at)

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Michael Landertshammer

Bildungssystem und Arbeitsmarkt am Prüfstand

© WKO

Wie können lebenslanges Lernen und Durchlässigkeit gestärkt werden? Eine IMAS-Studie zeigt die Notwendigkeit.

Dr. Michael Landertshammer ist seit 2001 Institutsleiter des WIFI Österreich und Leiter der bildungspolitischen Abteilung der Wirtschaftskammer Österreich.

Zusätzlich ist er u. a. als Vorstand im IBW (Institut für Bildungsforschung der Wirtschaft), der VGÖ (Volkswirtschaftliche Gesellschaft Österreich) sowie als Stiftungsrat der FIBAA (Foundation for International Business Administration Accreditation) tätig. Vor seiner Tätigkeit im WIFI Österreich war Landertshammer sieben Jahre Leiter des WIFI Wien. 1994 begründete er (mit anderen) die Fachhochschule Wien, von 1999 bis 2001 leitete er als Präsident die Fachhochschulkonferenz.

Von 1996 bis 2001 war Landertshammer Geschäftsführer der FH Wien der Wirtschaftskammer Wien.

»Alles ändert sich«, hat schon Ovid vor 2000 Jahren manifestiert. Aktuell führen demografische Entwicklungen, Diversität, Globalisierung, Digitalisierung und Automatisierung dazu, dass der Arbeitsmarkt und das Bildungssystem mit großen Herausforderungen konfrontiert sind. Jeder zweite Arbeitsplatz könnte bereits heute mit einem Roboter besetzt werden, so eine Oxford-Studie aus 20131. Aber auch für die wachsende Globalisierung müssen wir gewappnet sein: Aktuell werden in Österreich sechs von zehn Euro durch Waren- und Dienstleistungsexport erwirtschaftet. Tendenz steigend.

Um diese Herausforderungen bewerkstelligen und im internationalen Wettbewerb reüssieren zu können, muss sich das Bildungssystem neu definieren – vor allem in einem rohstoffarmen Land wie Österreich. Das altüberlieferte Modell »Ich lerne heute und arbeite morgen« ist für 94 Prozent der österreichischen Bevölkerung überholt, sie setzen auf lebenslanges Lernen. Das belegt die aktuelle IMAS-Studie vom März 2016, welche im Auftrag des WIFI das Meinungsbild der österreichischen Bevölkerung zur Durchlässigkeit des heimischen Bildungssystems wiedergibt. Dabei wurden mehr als 1.000 Personen über 16 Jahren befragt.2 Eines vorweg: Österreich verfügt über keine ausgeprägte Tradition der Durchlässigkeit zwischen verschiedenen Bildungssegmenten und der Förderung von lebenslangem Lernen. Das spiegeln die Ergebnisse wider: Ein Drittel der von IMAS Befragten erachten die tatsächliche Förderung des lebenslangen Lernens als eher nicht bzw. überhaupt nicht gegeben. 49 Prozent gaben an, dass diese lediglich »einigermaßen stark« erfolgt.

1 Carl Benedikt Frey, Michael A. Osborne. The Future of Employment: How susceptible are jobs to computerisation. Oxford, 2013.

2 IMAS – Institut für Markt- und Sozialanalysen GmbH. Die Durchlässigkeit des österreichischen Bildungssystems. Meinungsbild der österreichischen Bevölkerung. Wien, 2016.

Das verdeutlicht, dass es keinen gemeinsamen strategischen Rahmen für die Vielfalt an Bildungsorten und -arten, wie unterschiedliche Schulformen, Hochschulen, betriebliche Bildung etc. gibt.

Die Institutionen und Aus- und Weiterbildungen werden großteils isoliert voneinander betrachtet, es kommt zu einer Segmentierung von Bildungsprozessen. Das österreichische Bildungssystem ist zu starr und unflexibel – das zählt zu den größten Hindernissen für Weiterbildung laut den IMASBefragten. Weitere hemmende Faktoren sind finanzielle Aspekte und die Schwierigkeiten bei der Vereinbarkeit von Ausbildung und Beruf, so die Studienergebnisse.

Durchlässigkeit muss gelebt werden, das unterstreichen auch 77 Prozent der von IMAS befragten Personen. Es bedarf eines Zusammenspiels von Bildungseinrichtungen: zwischen Erstausbildung und Weiterbildung, zwischen Berufsbildung und Allgemeinbildung, zwischen formalem und nonformalem Lernen.

Wir müssen beginnen, uns von der Institutionenzentrierung zu lösen und kompetenzorientiert zu denken. Das betrifft insbesondere die Zugangsvoraussetzungen zu weiterführenden Bildungsangeboten sowie die Anrechnung vorab erworbener Kenntnisse. Hier soll im Vordergrund stehen: Welche Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kompetenzen bringt eine Person mit? Und nicht, an welcher Bildungseinrichtung wurde welcher Abschluss erreicht? Der nationale und europäische Qualifikationsrahmen sind zentrale Instrumente, um dieses Umdenken zu erreichen und umzusetzen.

Gelebte Durchlässigkeit bedeutet auch, dass vorab erworbene Kenntnisse – im wahrsten Sinn des Wortes – anerkannt werden. Das Institut für Bildungsforschung der Wirtschaft (IBW) hat in seiner Studie aus 2014 die Anerkennung an der Schnittstelle zwischen Höheren Technischen Lehranstalten und dem tertiären Sektor, vor

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46+23+229z

Qualität in der Bildung

9% Werden an Bedeutung abnehmen

22 % Bedeutung wird gleich bleiben

46 % Werden an Bedeutung zunehmen

23 % Weiß nicht, keine Angabe

allem technischen Fachhochschulen, beleuchtet.3 Eines der Resultate ist, dass knapp 60 Prozent aller HTL-Fachrichtungsstandorte zumindest eine Anerkennungskooperation mit einer technischen Fachhochschule haben. In der Untersuchung wurde identifiziert, was Kriterien für eine erfolgreiche Kooperation sind. Dabei konnten die folgenden identifiziert werden: ÆÆ Aufbau von Vertrauen durch Förderung bilateraler Kontakte unter den beteiligten Akteuren. Wesentlich ist eine längerfristige Perspektive, weil Aufbau von Vertrauen, Dissemination von Information über bestehende Anerkennungskooperationen sowie ein Einstieg in konkrete neue Kooperationen Zeit erfordern. ÆÆ Erhöhung des Informationsstandes über vorhandene Anerkennungskooperationen und den damit gemachten Erfahrungen. ÆÆ Organisatorische, inhaltliche und finanzielle Unterstützung für Bildungseinrichtungen bei der Etablierung neuer Anerkennungskooperationen.

Wie fördert man nun gezielt Durchlässigkeit? Bestehende Anerkennungskooperationen könnten als Best Practice vor den Vorhang geholt und zu Bewusstseinsbildung, Informationsverbreitung und Erfahrungsaustausch genutzt werden. Dies kann auch auf regionaler Ebene erfolgen, weil die IBW-Studie zeigt, dass die regionale Nähe zwischen zwei Bildungseinrichtungen die Wahrscheinlichkeit der Kooperation erhöht. Dies kann allerdings auch innerhalb eines Fachbereichs erfolgen, beispielsweise im technischen Bereich zwischen einer HTL und einer technischen Hochschule, wie in der 3 Kurt Schmid, Benjamin Gruber, Sabine Nowak. Anerkennung an der Schnittstelle HTL/HLFS – tertiärer Sektor, IBW-Forschungsbericht Nr. 181. Wien, 2014.

Frage aus der IMAS-Umfrage: »Haben Sie den Eindruck, dass die Durchlässigkeit des Bildungssystems und die Anrechnung des bisher Erlernten in den kommenden fünf Jahren an Bedeutung zunehmen oder abnehmen werden?«

Studie beleuchtet wird. Eine weitere Maßnahme könnte die Etablierung einer zentralen (Online-) Plattform sein. Diese kann Informationen zu bestehenden sowie zur Unterstützung beim Aufbau und der Verbreitung neuer Kooperationen beinhalten. Foren können die Möglichkeit bieten, durch Erfahrungsaustausch voneinander zu lernen. Weiters kann die Plattform ein hilfreiches Instrument für Studierende darstellen, welche die eigenen vorab erworbenen Kenntnisse anrechnen lassen möchten. Das europäische Projekt Epale4 und die deutsche Initiative Ankom5 können hier als Vorbild dienen.

Zusätzlich sollte durch Expertinnen und Experten untersucht und aufgezeigt werden, bei welchen Lehrplänen, Ausbildungszielen und Kompetenzbeschreibungen Überschneidungen und Schnittstellen vorliegen. Dadurch würde das Potenzial an Anrechnungen transparent gemacht werden.

Die Einführung und Sicherung von Anerkennungskooperationen und -modalitäten bedarf zeitlicher, finanzieller und personeller Ressourcen.

Hier sollte es im Sinne des Aufbaus und der Stärkung von lebenslangem Lernen und Durchlässigkeit Anreize durch die öffentliche Hand geben. Das ist erforderlich, um den österreichischen Bildungsund Wirtschaftsstandort angesichts der eingangs skizzierten Herausforderungen zu stärken und wird auch von der österreichischen Bevölkerung als zukunftsweisend wahrgenommen: 46 Prozent der von IMAS befragten Personen unterstreichen, dass lebenslanges Lernen und Durchlässigkeit an Bedeutung zunehmen werden.

4 Initiative Epale. https://ec.europa.eu/epale/de (Stand: 2. Mai 2016).

5 Initiative Ankom. https://www.bibb.de/ankom (Stand: 2. Mai 2016).

Laut IMAS-Umfrage ist das österreichische Bildungssystem zu starr und unflexibel. Dies erweise sich als größter Hemmschuh in der Weiterbildung.

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Franz Gramlinger

Qualität in der Berufsbildung: ARQA-VET – ein wichtiger Player

Das Thema ist virulent! Seit wann? Wie hat es sich entwickelt?

Und welche Rolle spielt ARQA-VET?

Dr. Franz Gramlinger leitet die Österreichische Referenzstelle für Qualität in der Berufsbildung (ARQA-VET), die in der OeAD-GmbH angesiedelt ist.

Gramlinger verantwortet zudem die OeAD-Abteilung Qualitätsentwicklung und Transparenz.

Der QIBB-Regelkreis

Qualität und Qualitätsmanagement (QM) sind in der beruflichen Erstausbildung – wie im Bildungsbereich generell – seit Jahren bestimmende Themen. Warum ist das so? Dahinter steht die Idee eines neuen »Steuerungsmodells« im Bildungssystem – weg von hierarchischer Lenkung durch Vorgaben hin zu mehr Selbststeuerungsfähigkeit der Bildungseinrichtungen; und diese sollte nachvollziehbar sein. Warum wird was wie gemacht?

Wie dient es den gesetzten Zielen? Welche Hinweise gibt es auf die Zielerreichung? Damit kam neben der Rechenschaftslegung die zweite wichtige Funktion, die das QM immer auch hat, verstärkt in den Fokus: die Entwicklungsfunktion, also die Verbesserung der schulischen und pädagogischen Arbeit (Stichworte: Schulentwicklung und Unterrichtsentwicklung).

Ein Blick auf die europäische Diskussion zur Qualität in der Berufsbildung: Die im Zuge des Kopenhagen-Prozesses entwickelten Grundlagen eines Europäischen Qualitätsrahmens für die berufliche Bildung mündeten 2009 in einer Empfehlung des europäischen Parlaments und des Rates zu EQAVET – European Quality Assurance in Vocational Education and Training. In der EQAVET-Empfehlung festgeschrieben ist u. a. die Einrichtung von nationalen Referenzstellen für die Qualität in der Berufsbildung. Eine solche hatte die Sektion Berufsbildung des damaligen Unterrichtsministeriums schon Ende 2007 beim OeAD eingerichtet: ARQA-VET. Verschiedene QM-Systeme Bereits im Schuljahr 2004/05 startete in Österreich im Bereich der berufsbildenden Schulen die Qualitätsinitiative Berufsbildung (QIBB). QIBB ist das mit EQAVET in Einklang stehende Qualitätsmanagementsystem für zirka 700 berufsbildende Schulen (berufsbildende mittlere und höhere Schulen, Bildungsanstalten, Berufsschulen). Es folgt – wie der EQAVET-Bezugsrahmen – dem Qualitätsregelkreis (Plan-Do-Check-Act). QIBB hat

im vorigen Jahr sein zehnjähriges Jubiläum gefeiert. Erst seit 2012 gibt es für die allgemeinbildenden Schulen Österreichs mit SQA (Schulqualität Allgemeinbildung) ebenfalls ein Qualitätsmanagementsystem (www.sqa.at).

Der betriebliche Teil der Lehrlingsausbildung ist naturgemäß anders organisiert. Für Ausbildungsbetriebe stellt die Lehrlingsausbildung einen Teilbereich ihres Portfolios dar; ob und wie deren Qualitätssicherung im Rahmen des betrieblichen Qualitätsmanagements erfolgt, hängt von sehr vielen Faktoren ab, ist aber im Gegensatz zum schulischen Teil nicht verbindlich vorgeschrieben. 2014 hat die Wirtschaftskammer ein QM-System für die Lehrlingsausbildung entwickelt: »QML – Qualitätsmanagement in der Lehre.« Also gleich mehrere QMSysteme für verschiedene (Aus-)Bildungsformen mit unterschiedlichen Zuständigkeiten – und welche Rolle spielt dabei ARQA-VET? Die Österreichische Referenzstelle für Qualität in der Berufsbildung arbeitet seit mehr als acht Jahren als Anlaufstelle und Serviceeinrichtung für alle Fragen zum Thema Qualität in der Berufsbildung und als Netzwerkknoten im EU-Netzwerk EQAVET: Als eine von mittlerweile 34 Referenzstellen war ARQAVET von Anfang an eine der aktivsten und hat viele Ideen und Impulse, die in Österreich schon wirksam waren, ins europäische Netzwerk eingebracht. Mit QIBB als einem »Vorzeige-Modell« und einer starken Unterstützung durch das Bildungsministerium waren die ARQA-VET-Mitarbeiter/innen von Beginn an an allen wichtigen Entwicklungen und Entscheidungen beteiligt. Die Mitarbeit am EQAVET-Arbeitsprogramm, dessen Umsetzung in verschiedenen Arbeitsgruppen und die Organisation von mehreren Peer Learning Activities sind Beispiele dafür.

Neben der Funktion als EU-Netzwerkknoten sind es zwei zentrale Aufgaben im nationalen Kontext, die die Arbeit von ARQA-VET bestimmen: die Vernetzung der Stakeholder und die Unterstützung und Weiterentwicklung von QIBB. Für die erste Aufgabe ist neben der regelmäßigen Information über

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Schwerpunktthema Inklusion

© Martina Draper

die Website www.arqa-vet.at, den Newsletter und Social Media vor allem die jährliche Qualitätsnetzwerkkonferenz für die Berufsbildung in Österreich die zentrale Aktivität. Die ARQA-VET-Konferenz mit jährlich 140 bis 170 Teilnehmer/innen ist für uns der Ort, um neue Themen zu lancieren, internationale Expert/innen aus Wissenschaft und Praxis für Inputs zu gewinnen und die Diskussion der Teilnehmer/innen anzuregen. Themen der vergangenen Jahre waren beispielsweise »Wer macht Qualität?«, »QM als Führungsaufgabe«, »Wie wird Qualität zur Kultur?« oder »Das Pädagogische als Kernprozess in der Qualitätsentwicklung«. Am 5. Dezember 2016 findet die Konferenz zum achten Mal statt, wir widmen uns heuer dem hochaktuellen Thema »Zahlen, Daten, Fakten – Informationen aus bundesweiten, standardisierten Erhebungen für das schulische Qualitätsmanagement nutzen?«.

ARQA-VET ist Thinktank Die Hauptaufgabe von ARQA-VET ist derzeit ganz eindeutig die Unterstützung der Sektion II Berufsund Erwachsenenbildung im Bildungsministerium bei der Weiterentwicklung und Umsetzung von QIBB. Wir fungieren als eine Art Thinktank, wenn es um die Entwicklung von neuen Konzepten, Umsetzungsstrategien oder Instrumenten geht. In enger Kooperation mit dem Bildungsministerium haben wir über die letzten acht Jahre eine ganze Reihe von Produkten entwickelt und möchten beispielhaft eines anführen, das uns bereits seit 2010 begleitet: Ausgehend von einem europäischen Leonardo-da-Vinci-Projekt (VET-CERT) haben wir Kompetenzprofile für die Aus- und Weiterbildung von Qualitätsverantwortlichen und Führungskräften in berufsbildenden Schulen entwickelt, ebenso wie ein Rahmencurriculum für eine entsprechende Ausbildungsschiene inklusive Zertifizierungskonzept. Aus diesen Produkten ist QUALI-QIBB entstanden. QUALI-QIBB steht für Qualifizierung in und für QIBB und ist das Ausbildungsangebot

für Funktionsträger in QIBB (Schulleiter/innen und Landesschulinspektor/innen sowie die Qualitätsmanager/innen auf Schul- und Landesebene).

QUALI-QIBB umfasst zwei PH-Lehrgänge mit sechs und zwölf ECTS, die seit 2014 gemeinsam mit der PH OÖ durchgeführt werden (www.arqa-vet.at/ quali-qibb).

Neben einer Reihe von Fortbildungsseminaren wurden ein Follow-up-Tool und ein Leitfaden für das Individual-Feedback sowie vereinheitlichte Formate für Qualitätsberichte entwickelt. Im Projekt QKULT hat das Team von ARQA-VET mit Partnern aus Deutschland, Dänemark, Holland und der Schweiz ein Instrument zur Erhebung schulischer Qualitätskultur entwickelt, das auch als Online-Tool zur Verfügung steht (www.q-kult.eu).

Dass ARQA-VET in der österreichischen Berufsbildungslandschaft ein nicht unbedeutender Player geworden ist, belegt das jüngste »Projekt«: Ich habe den Vorsitz des Programmkomitees für die Berufsbildungsforschungskonferenz übernommen und organisiere mit meinem Team die 5. BBFK. 5. BBFK zum Thema »Berufsbildung, eine Renaissance?«, 7. bis 8. Juli 2016 in Steyr, www.bbfk.at

Quality Tables bei der 6. Qualitätsnetzwerkkonferenz zum Thema »Wer macht Qualität?«

Die Grafik zeigt die Module des Zertifikatslehrgangs für Qualitätsmanager/innen.

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oead.news im Gespräch mit Andreas Schleicher

PISA misst die Kenntnisse und Fertigkeiten von Schüler/innen Der »Erfinder« des Programms zur internationalen Schüler/innenbewertung hält die Studie für unabdingbar.

© OECD

Interview: Rita Michlits

Dr. Andreas Schleicher ist ein deutscher Statistiker und Bildungsforscher. Er leitet die OECD-Abteilung für Indikatoren und Analysen im Direktorat für Bildung. Einer breiteren Öffentlichkeit ist er als internationaler Koordinator des Programms zur internationalen Schüler/innenbewertung (Programme for International Student Assessment, PISA) bekannt.

oead.news: Sie werden sehr oft als »Mister PISA« bezeichnet. Was ist PISA und was misst PISA? Andreas Schleicher: PISA misst wichtige Grundkompetenzen für den Erfolg im Leben, die Fähigkeit, mit komplexen Informationen und anspruchsvollen Texten sinnvoll umzugehen, kreativ Probleme zu lösen, aber auch mathematisch und naturwissenschaftlich zu denken. Die Studie ist dabei so angelegt, dass die Leseleistungen seit 2000, die mathematischen Leistungen seit 2003 und die naturwissenschaftlichen Leistungen seit 2006 international vergleichbar sind. Dementsprechend können wir Fortschritte sowohl innerhalb eines Landes als auch im internationalen Vergleich bewerten. oead.news: Nach den ersten PISA-Schocks haben wir uns wieder erholt, inzwischen schneiden die österreichischen Schüler/innen besser ab. Inwieweit haben die Schüler/innen PISA gelernt?

Andreas Schleicher: Die österreichischen Schüler/innenleistungen liegen im Vergleich mit den Industrienationen im Mittelfeld und haben sich seit 2000 nur geringfügig verändert. Der Leistungsabstand zu den besten Bildungssystemen hat sich in den letzten Jahren dabei vergrößert, weil die Veränderungsdynamik dort stärker ausgeprägt ist. Die zehn Prozent Schüler/innen aus dem sozial ungünstigsten Umfeld in Shanghai, und das sind Schüler/innen, die oft in ärmsten Verhältnissen leben, können sich immer noch gut mit den Schüler/innen aus dem obersten Drittel der sozialen Schichten in Österreich messen. oead.news: Die PISA-Ergebnisse sind eine Momentaufnahme. Was sagen sie über die Qualität des Unterrichts, etwa in Österreich aus? Was ist eine gute Schule? Worauf kommt es an?

Andreas Schleicher: Das ist eine schwierige Frage.

In der Vergangenheit war eine Schule gut, wenn

sie Wissen vermittelte, das für ein Arbeitsleben ausreicht. Heute ist es unverantwortlich, einer Schüler/in eine Arbeit auf Lebenszeit zu suggerieren. Je mehr Menschen heute Eigenverantwortung für ihre Karriereplanung sowie wirtschaftliche und soziale Absicherung übernehmen müssen, umso mehr müssen wir von modernen Schulen erwarten, dass sie Verantwortung und die Fähigkeit zur Veränderung stärken. Traditionell sind Lehrer/innen und Schulen in Österreich die letzte ausführende Instanz eines überaus komplexen Verwaltungsapparates. Die leistungsfähigsten Schulsysteme hingegen messen sich daran, was die Schule als selbstständige und pädagogisch verantwortliche Einheit leisten kann, die den individuellen Lernfortschritt in den Mittelpunkt stellt und Verantwortung für ihre Ergebnisse übernimmt. Ihren Lehrer/innen gelingt es, das Potenzial aller Schüler/innen zu mobilisieren, die außergewöhnlichen Fähigkeiten gewöhnlicher Schüler/innen zu entdecken und zu fördern, durch Lehr- und Lernformen, die nicht defizitär angelegt sind, sondern wirklich auf die einzelne Schüler/in zugeschnitten sind. Ebenso zeichnen sie sich durch ein Arbeitsumfeld aus, dessen Attraktivität nicht auf dem Beamt/innenstatus, sondern auf Kreativität, Innovation und Verantwortung beruht, und das Differenzierung im Aufgabenbereich, Verantwortung für Lernergebnisse und gute Unterstützungssysteme anbietet, so dass Lehrer/innen am Ende nicht als Einzelkämpfer/innen im Klassenzimmer dastehen. oead.news: Schüler/innen in Mathe, Lesen und Naturwissenschaften zu testen ist eine Sache, entscheidend ist aber, wie erfolgreich ein Bildungssystem an den Übergängen funktioniert. Laut einer OECD-Studie ist der soziale Aufstieg in Österreich besonders schwer, wie sehen Sie das?

Andreas Schleicher: Österreichs große Stärke bleibt das System der beruflichen Ausbildung, das

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© CCO Public Domain_Pixabay

OeAD macht Schule

vielen jungen Menschen einen hervorragenden Start ins Berufsleben ermöglicht. Gleichzeitig gibt es aber nur einen geringen Anteil von Aufsteiger/innen im Bildungssystem, und das betrifft das berufliche wie auch das akademische Ausbildungssystem gleichermaßen. oead.news: Die Ergebnisse der PISA-Studie sind eine wichtige Information für die Entwicklung des nationalen Bildungssystems. Wie sehr nutzt die Politik die Ergebnisse, um Weichenstellungen im Bildungssystem zu setzen?

Andreas Schleicher: In Österreich finden internationale Vergleiche immer viel Aufmerksamkeit, sowohl in der Politik als auch in der Öffentlichkeit.

Es hat sich in Österreich auch viel getan, denken Sie an die Schaffung von kompetenzorientierten Bildungsstandards oder die neue Mittelschule.

Schwieriger wird es bei der Umsetzung von Reformen. Das Schulsystem ist einfach sehr komplex, mit einer Vielzahl von Verwaltungsstrukturen, die die Gestaltungsmöglichkeiten sowohl für die Schulen als auch für die Bildungspolitik stark einschränken. oead.news: Finnland galt lange Zeit als PISA-Musterschüler und vorbildlich in Hinblick auf das Bildungssystem. Woran liegt es, dass sich die Ergebnisse verschlechtert haben?

Andreas Schleicher: Finnland bleibt weiterhin eines der leistungsstärksten Bildungssysteme, und es findet auch für ein hohes Maß an Chancengerechtigkeit große Anerkennung. oead.news: Die PISA-Ergebnisse und der PISA-Test selbst werden ja momentan sehr kontroversiell diskutiert und haben auch heftige wissenschaftliche Debatten ausgelöst. Es wurde von einer Revolte gegen die weltweite Leistungsmessung gesprochen. Was sagen Sie Ihren Kritiker/innen?

Die PISA-Ergebnisse ziehen meist sehr kontroversielle bildungspolitische Diskussionen nach sich. Die aktuellen Ergebnisse für Östererich werden im Dezember 2016 veröffentlicht.

Andreas Schleicher: Nie zuvor hat Bildung denen, die gut qualifiziert sind, derartig viele Lebenschancen eröffnet wie heute. Überall schafft bessere Bildung Wohlstand und fördert soziale Teilhabe. Und wenn uns die Wirtschaftskrise der letzten Jahre eines gelehrt hat, dann ist es, dass wir gesellschaftlichen Fortschritt nicht mit Konjunkturpaketen oder Gelddrucken kaufen können, sondern nur indem wir deutlich mehr Menschen Zugang zu besserer Bildung verschaffen. Wir können letztlich nur das verbessern, was wir bewerten können. Und in einer globalen Realität ist der Maßstab für Erfolg letztlich nicht mehr nur, besser als in der Vergangenheit zu sein, sondern man muss sich an den erfolgreichsten Bildungssystemen der Welt messen. Deshalb sind Referenzsysteme wie PISA unabdingbar. oead.news: Wie sieht die Zukunft von PISA aus?

Andreas Schleicher: Es muss uns insbesondere gelingen, ein breiteres Spektrum an Kompetenzen, einschließlich sozialer und emotionaler Aspekte, in der PISA-Studie abzubilden. Daran arbeiten wir.

Die internationale PISA-Studie testet seit dem Jahr 2000 die Fähigkeiten der Schüler/innen in den Bereichen Lesen, Mathematik und Naturwissenschaften. PISA findet alle drei Jahre mit wechselnden Schwerpunkten statt, wobei mit PISA 2009 der zweite Erhebungszyklus begann: 2000 und 2009 stand die Lesekompetenz im Mittelpunkt, 2003 und 2012 bildete Mathematik den Schwerpunkt und 2006 sowie 2015 die naturwissenschaftliche Kompetenz.

PISA ist nicht unumstritten: 2014 wurde mit einem offenen Brief im »Guardian« Kritik an der PISA-Studie geübt. Eine heftige wissenschaftliche Debatte wurde ausgelöst. Hinterfragt wurden vor allem Zielsetzung, Methodik und Interpretation der PISA-Studien. Für Andreas Schleicher von der OECD braucht es Referenzsysteme wie PISA, um sich an den erfolgreichsten Bildungssystemen messen zu können. www.oecd.org/berlin/presse/pisa-2012-oesterreich.htm; www.oecd.org/pisa/; http://bildung-wissen.eu/wp-content/uploads/2014/05/offener-brief-schleicherautoriserte-fassung.pdf

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Carla Carnevale

Sprachliche Bildung als Basis für gutes Weiterkommen Schüler/innen scheitern beim Lernen oft an der Sprache und nicht an den Fachinhalten.

Mag. Dr. Carla Carnevale studierte Deutsch und Geschichte. Sie ist Mitarbeiterin des Österreichischen SprachenKompetenz-Zentrums, Projektleiterin für die GK2/GK4 und für den sprachsensiblen Unterricht.

Carnevale koordiniert unter Leitung des BMBF I/1 die Überarbeitung der Volksschullehrpläne lebende Fremdsprache und Deutsch.

In einem sprachsensiblen Unterricht findet eine optimale Verbindung von sprachlichem und fachlichem Lernen statt. Volksschüler/innen sind zum Beispiel im Fach Mathematik sprachlich besonders gefordert, wenn es darum geht, Wörter wie vermehren, vermindern, durchschnittlich, Quadrat, Parallelen, Seitenumfang etc. zu verstehen, weil diese Verben und Fachbegriffe in der Alltagssprache kaum bis gar nicht oder in einem anderen Zusammenhang verwendet werden. Sprachsensibel unterrichten bedeutet, diese bildungssprachlichen Deutschkompetenzen aufzubauen und die sprachlichen Ressourcen der Kinder dabei zu berücksichtigen. Sprachsensible Lehrer/innen geben einen sprachlich reichen Input, erkennen die sprachlichen Stolpersteine ihrer Schüler/innen und setzen abwechslungsreiche Methoden ein.

Sprachsensibler Unterricht ist bereits in den neuen Curricula für Primarpädagogik verankert.

Das Österreichische Sprachen-Kompetenz-Zentrum (ÖSZ) bietet Fachdidaktiker/innen, Schulteams und der Schulaufsicht Vernetzungsveranstaltungen und in Kooperation mit Pädagogischen

Hochschulen Fortbildungen. Das Beherrschen einer Standard- und Fachsprache ist für einen guten Übertritt in die weiterführende Schule unabdingbar und angesichts der zunehmenden sprachlichen Diversität in österreichischen Volksschulen ein Gebot der Stunde. Der sprachsensible Unterricht ist in Synergie zu bestehenden Initiativen zur Leseförderung und zu den Sprachfördernetzwerken des BMBF zu sehen.

Volksschüler/innen haben ganz unterschiedliche Fremdsprachenkenntnisse, wenn sie in die weiterführenden Schulen wechseln. Mit dem Kompetenzmodell GK4/GK2 soll sich das ändern. Rückmeldungen aus der Praxis und Studien zeigen, dass der Fremdsprachenunterricht in der Volksschule – für rund 99 Prozent der Schüler/innen ist es Englisch – zu ganz unterschiedlichen Ergebnissen führt und sich Pädagog/innen mehr Orientierung wünschen.

Der gemeinsame europäische Referenzrahmen für Sprachen (GERS) setzt europaweit wichtige Impulse für einen kompetenzorientierten Fremdsprachenunterricht. Die Grundkompetenzen lebende

Das finden Sie alles auf der Plattform www.sprachsensiblerunterricht.at

© Jürgen Jotzo | Pixelio

ÆÆ ÆÆ ÆÆ ÆÆ

Unterrichtsmaterialien für Mathematik und Sachunterricht ÖSZ Praxisheft 22: Sprachsensibler Unterricht in der Grundschule – Fokus Mathematik ÖSZ-Praxisheft 24: Sprachsensibler Unterricht in der Grundschule – Fokus Sachunterricht Kontakte zu Referent/innen, Veranstaltungsinfos, europäischen Initiativen und vieles mehr

Weitere Materialien: Materialien des SSR Wien (www.lesenundverstehen.at), BMBF und Kontext Mehrsprachigkeit (www.schule-mehrsprachig.at), BMBF (www.literacy.at), Bifie: Evaluation der Netzwerke Sprachförderung (www.bifie.at/node/2774), Europarat: Languages in education (www.coe.int/t/ dg4/linguistic/langeduc/le_platformintro_EN.asp)

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© Thommy Weiss | Pixelio

OeAD macht Schule

Fremdsprache GK2/GK4 für die Volksschule orientieren sich am GERS. Es sind positiv formulierte KannBeschreibungen auf dem Weg zum Niveau A1. Ein Beispiel für die Fertigkeit Hören: »Kann sehr einfache Ankündigungen, Anweisungen, Bitten und Fragen im Rahmen der Unterrichtsorganisation verstehen.« Die Grundkompetenzen sind für alle Sprachen anwendbar, die als verbindliche Übung im Regelunterricht der Volksschule angeboten werden. Es bleibt zu hoffen, dass sich das Sprachenangebot in den nächsten Jahren nicht nur auf Englisch bezieht.

Für das zweisprachige Minderheitenschulwesen wurden eigene Kompetenzbeschreibungen für die anerkannten Minderheitensprachen entwickelt.

einiges erreicht: Die GK2/GK4 sind in den Curricula der Primarpädagog/innen-Ausbildung verankert.

Schulaufsichten und Pädagogische Hochschulen setzen Implementierungsmaßnahmen, z. B. der Stadtschulrat für Wien mit der erfolgreichen Aktion »English 2020« in seinen Volksschulen.

Seit Herbst 2015 arbeitet eine Fachgruppe unter der Leitung des BMBF und unter Koordination des ÖSZ an der Erstellung eines neuen Lehrplans, für dessen Inhalte die GK2/GK4 die Basis bilden. Damit werden sich Schulbücher verändern und Pädagog/innen ihren bisherigen Unterricht durch eine kompetenzorientierte Brille sehen lernen.

Um dem Unterricht folgen zu können, braucht es ein Mindestmaß an bildungssprachlichen Fertigkeiten.

Vorteile der GK2/GK4 ÆÆ Schüler/innen haben mehr Chancen auf einen guten Übertritt in die weiterführende Schule. ÆÆ Lehrende der Volksschule wissen, wie weit sie kommen können – Lehrende der Sekundarstufe können ihren Anfangsunterricht effektiver planen. ÆÆ Eltern und Erziehungsberechtigte erhalten einen Einblick, was in der Volksschule möglich ist. ÆÆ Kinder sind motiviert, weil sie ihre ersten Sprachkenntnisse auch anwenden können.

Die Verankerung im Bildungssystem ist erfolgreich, aber noch ausbaufähig. Seit der Entwicklung wurde

Weiterführende Informationen ÆÆ Website zu den GK2/GK4: www.oesz.at/gk4 ÆÆ Unterrichtsvideos zum Aufbau fremdsprachlicher Kompetenzen in der Volksschule: www.oesz.at/gk4-unterrichtsvideos ÆÆ Europäisches Sprachenportfolio für die Grundschule: www.oesz.at/esp ÆÆ Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: www.goethe.de/z/50/commeuro/deindex.htm ÆÆ EU: http://ec.europa.eu/languages/policy/learning-languages/ languages-in-education_en.htm

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Christian Swertz | Katharina Mildner

Selbstgemachte Qualität Im Sparkling Science-Projekt »InMeLi« wurde mit partizipativen Methoden die Qualität der Medienkompetenzvermittlung gemeinsam mit Schülerinnen und Schülern gestaltet.

Dr. Christian Swertz, MA ist Professor für Medienpädagogik an der Universität Wien und leitet die Wiener Medienpädagogik am Institut für Bildungswissenschaft.

Katharina Mildner war wissenschaftliche Assistentin in der Wiener Medienpädagogik am Institut für Bildungswissenschaft.

Medienkompetenz ist ein wichtiger Aspekt für die Teilnahme an der Wissensgesellschaft.

Ein allgemeines Merkmal pädagogischer Handlungen ist, dass die Erzogenen selbst zu Erziehenden werden können. Kinder können zu Eltern werden, Schülerinnen und Schüler können sich für das Lehramt als Beruf entscheiden und Lehrlinge können zu Meistern werden, die dann selbst wieder Lehrlinge ausbilden. Wenn die Erzogenen selbst zu Erziehenden werden, ist es nicht möglich, dass Kinder, Schüler/innen und Lehrlinge einfach genau das nachmachen, was die Erziehenden vormachen. Die Erzogenen müssen selbst Verantwortung übernehmen, ihr Leben gestalten – und auch ihre pädagogischen Handlungen. Das macht es für die Erziehenden nötig, die mögliche zukünftige Übernahme pädagogischer Verantwortung durch die Erzogenen in pädagogischen Prozessen zu berücksichtigen. Die Berücksichtigung der Zukunft der Erzogenen als Erziehende ist insofern eine notwendige Bedingung für pädagogische Qualität.

Eine Vermutung ist, dass die pädagogische Qualität durch partizipative Methoden, mit denen die Lernenden an der Gestaltung von Forschungs- und Unterrichtsmethoden beteiligt werden, gesteigert werden kann. Wenn Schülerinnen und Schüler an der Gestaltung der Methoden beteiligt werden, wird ihnen nicht einfach eine erwachsene Vorstellung von Qualität vor- und eingeschrieben, sondern der Prozess der Definition, Gestaltung und Messung qualitativ hochwertiger Prozesse unter Beteiligung der Erzogenen durchgeführt – und gerade dadurch eine hohe pädagogische Qualität überhaupt erst ermöglicht.

© CC: BY-NC-SA

Das Projekt »InMeLi« und der mediale Habitus Im Sparkling Science-Projekt »InMeLi« (http:// podcampus.phwien.ac.at/inmeli/) ging es um die Entwicklung eines Instruments zur Erhebung und Reflexion der Medienkompetenz und des medialen Habitus in Schulen. Medienkompetenz wird in

InMeLi als wichtige Kompetenz für die Teilnahme von souveränen Bürgerinnen und Bürgern an demokratischen Wissensgesellschaften, in denen Kultur, Politik und Ökonomie in hohem Maße durch mediale Kommunikation bestimmt sind, verstanden. Mit dem Medienkompetenzbegriff wird sowohl die Fähigkeit zum Nachdenken über Medien als auch die Fähigkeit zum Gebrauch von Medien angesprochen. Menschen als Entscheidungsimpulse setzende Akteurinnen und Akteure rücken dabei in den Mittelpunkt.

Der mediale Habitus ist als Teil des Gesamthabitus relevant für die Lebenschancen junger Menschen. Der Habitus bezeichnet relativ stabile Einstellungen und Überzeugungen, die in der Kindheit und Jugend erworben werden. Der Habitus kommt im Geschmack zum Ausdruck. Durch einen passenden Geschmack kann die Zugehörigkeit zu sozialen Gruppen demonstriert werden. Wenn das nicht gelingt, werden Menschen aus sozialen Gruppen ausgeschlossen. Insbesondere Menschen aus sozial benachteiligten Klassen werden auf diesem Weg von vielen gesellschaftlichen Partizipationsmöglichkeiten ausgeschlossen. Den eigenen medialen Habitus zu kennen und damit umgehen zu können, kann daher einen wichtigen Beitrag zur Verbesserung der eigenen gesellschaftlichen Chancen leisten.

Vermittlung und Reflexion: Der Medienkompetenztest Um die Vermittlung von Medienkompetenz zu fördern und die Reflexion des medialen Habitus anzuregen, wurde in InMeLi ein Instrument entwickelt, mit dem gemessen werden kann, ob Medienkompetenz erfolgreich vermittelt wurde (http:// www.lerndorf.at/medienkompetenz/). Erarbeitet wurde das Instrument von den beteiligten Schülerinnen und Schülern. Die Jugendlichen haben

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© CC: BY-NC-SA

OeAD macht Schule

Die Kompetenz, mit mobilen Endgeräten umgehen zu können, wird immer wichtiger.

Ergebnisse Diese umfangreichen Daten wurden vom wissenschaftlichen Team mit jeweils geeigneten Methoden ausgewertet. Dabei konnte gezeigt werden, dass es im Sinne partizipativer Methoden zu Aushandlungsprozessen in Richtung eines demokratisierenden Machtausgleichs gekommen ist. Das stützt die Vermutung, dass die im Projekt gestalteten Bildungsprozesse eine angemessene Qualität aufweisen.

Es konnte auch gezeigt werden, dass es den Schülerinnen und Schülern nicht nur gelungen ist,

die hohe Medienkompetenz ihrer Kolleginnen und Kollegen zu messen, sondern auch auf besondere Probleme bei der Messung der Medienkompetenz aufmerksam zu machen. Ein Problem besteht darin, dass die Inhalte, um die es bei der Medienkompetenzvermittlung geht, sehr dynamisch sind.

Inhalte, die vor zehn Jahren aktuell waren, sind heute irrelevant – und so werden Inhalte, die heute aktuell sind, in zehn Jahren wohl irrelevant sein. Ein einfaches Beispiel dafür sind tragbare Kassettenrecorder, die die Jugendlichen allenfalls aus älteren Fernsehserien, aber nicht aus dem eigenen Alltag kennen. Die Definition von Bildungsstandards, die Entwicklung entsprechender Tests und die Durchführung von Messungen sind aber ein relativ langwieriger Prozess, der den Effekt hat, dass die Inhalte im Medienbereich zum Zeitpunkt der Messung oft nicht mehr relevant sind.

Es ist also nicht sinnvoll, die Qualität der Medienkompetenzvermittlung durch Messungen, die auf Bildungsstandards basieren, zu überprüfen.

Sinnvoller ist eine qualitative Gestaltung pädagogischer Prozesse, in der der Mensch als Entscheidungsimpulse setzender Akteur, der realistische Utopien entwerfen und seine Zukunft gestalten kann, in den Mittelpunkt rückt.

This work is licenced under the Creative Commons Attribution-Share Alike 3.0 Austria License. To view a copy of this licence, visit http://creativecommons.org/ licenses/by-sa/3.0/at/ or send a letter to Creative Commons, 171 Second Street, Suite 300, San Francisco, California 94105, USA.

Hohe Qualität im Bildungssystem bedarf der Beteiligung von Schülerinnen und Schülern.

Mit Collagen können Schülerinnen und Schüler ihren Medienalltag reflektieren.

© CC: BY-NC-SA

sich zuerst mit der eignen Medienkompetenz und dem eigenen medialen Habitus im Rahmen einer Unterrichtsreihe beschäftigt. Durch den Austausch untereinander, die Arbeit mit den Lehrpersonen, die Diskussion mit den Medienpädagoginnen und -pädagogen und die Auseinandersetzung mit den Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern haben die Schülerinnen und Schüler ihre Vorstellungen von Medienkompetenz weiter entwickelt und den eigenen medialen Habitus reflektiert.

Ausgehend von ihrem Begriffsverständnis haben sie gemeinsam mit den Erwachsenen Items für einen Medienkompetenztest gestaltet, einen Pretest durchgeführt und anschließend mit dem Instrument die Medienkompetenz von Gleichaltrigen erhoben. Dadurch haben die Schülerinnen und Schüler nicht nur ihre Medienkompetenz erweitert und ihren medialen Habitus reflektiert, sondern auch über die Messung der Qualität in Bildungsprozessen nachgedacht.

Während der Entwicklungs- und der Reflexionsphase des Tests sind vielfältige Daten entstanden: Collagen, Videos und Podcasts am Anfang des Projekts, im weiteren Projektverlauf die Items des Instruments sowie Protokolle der gemeinsam durchgeführten Workshops.

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Ernst Gesslbauer

Erasmus+ inside Kommentar zu den europäischen Programmen

© OeAD | Gianmaria Gava

Wer in einem anderen Land studieren oder arbeiten möchte, stößt schnell an die Grenzen der grenzüberschreitenden Bildungslandschaft: Bildungsabschlüsse werden im Ausland oft nicht verstanden, Studien nicht angerechnet. Der Europäischen Kommission sind die europaweite Mobilität und deren mittel- und langfristige Wirkung ein großes Anliegen. Sie hat Instrumente entwickelt, um Mobilitätswillige bei Transparenz und Anerkennung von Kenntnissen, Fertigkeiten und Kompetenzen zu unterstützen.

Zentrale Aspekte bilden die Eingliederung der Auslandsaufenthalte in Lehrpläne, Curricula und Ausbildungspläne sowie die Wirkung der erworbenen Lernerfahrungen auf die individuellen Bildungs- und Berufskarrieren. In mittlerweile mehr als 20 Programmjahren entwickelte die Bildungsmobilität auf europäischer Ebene eine Reihe von Möglichkeiten der Anrechnung und Aner-

kennung von Auslandsaufenthalten. Über den Europass lassen sich Lernerfahrungen abbilden, das europäische Leistungspunktesystem (Credit Transfer and Accumulation System, kurz ECTS) für Hochschulen erlaubt Anrechnung und Anerkennung. Der Nationale Qualifikationsrahmen (NQR, in Anlehnung an den Europäischen Qualifikationsrahmen, EQR) soll Bildungsabschlüsse europaweit verständlich machen. ECVET als weiteres europäisches Transparenzinstrument hilft dabei, Qualifikationen der beruflichen Aus- und Weiterbildung vergleichbarer zu machen und die Anerkennung des im Ausland Gelernten zu erleichtern.

Bedeutsam für das Beschreiten geeigneter Bildungspfade sind Information, Beratung und Orientierung für Lernende. Erasmus+ unterstützt das Euroguidance-Netzwerk, welches Menschen und Organisationen zusammenführt, die sich in Lernund Berufsberatung engagieren. Mit all diesen Maßnahmen hat die Europäische Kommission ein gutes Paket geschnürt, damit die Auslandsreisenden nicht nur persönlich, sondern auch am Bildungs- und Arbeitsmarkt von ihren Erkenntnissen und Erfahrungen profitieren.

Erasmus+ Erwachsenenbildung

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Die Kompetenzen und (Berufs-)Erfahrungen von Menschen mit Migrationshintergrund, geringer Schulbildung oder anderen Benachteiligungen werden am Arbeitsmarkt oft nicht entsprechend anerkannt. Dies gilt sowohl für Gelerntes, das in informellen bzw. nicht-formellen Kontexten erworben wurde, als auch für aus anderen Ländern mitgebrachte formelle Qualifikationen. Das Projekt Synergies (Linking the Competences and Validation Related Needs of Disadvantaged Learners in Adult Education with the European and National Qualifications Frameworks) identifiziert Beispiele guter Praxis und erarbeitet Empfehlungen, die auf die länderspezifischen Situationen eingehen.

Wesentliches Ergebnis des bis 2018 laufenden Projekts ist die Erstellung von Trainingsmaterialien

© OeAD | Gianmaria Gava

Kompetenzen sichtbar machen mit Synergies

für Erwachsenenbildner/innen, die Erwachsene mit Benachteiligungen in der Anerkennung ihrer Kompetenzen unterstützen. Das Projekt wird geleitet von Unit – Verein für Kultur an der Karl-FranzensUniversität Graz. Beteiligte Länder: Spanien, Italien, Deutschland. http://synergies.online/

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Europäische Programme

Schulentwicklungsplan »Heustadelgasse 2020« Das Ziel eines Schulentwicklungsplans der AHS Heustadelgasse ist, den Anforderungen der Zeit gerecht zu werden und Schüler/innen bestmöglich zu fördern und zu unterstützen, um sie auf ein erfolgreiches Leben als »europäische Bürger/innen« vorzubereiten. Der Schulentwicklungsplan fokussiert auf die Bereiche Kommunikation, Raumstrukturen, Lehr- und Lernkultur, Gesundheit und Umwelt, Sozialkompetenzen und Internationalisierung. Konkrete Maßnahmen dieses Plans sind beispielsweise das Öffnen der 50-minütigen Unterrichtseinheiten und das Aufbrechen traditioneller Lern-Settings.

Dieser Prozess der Veränderung des Lern-, Lehr- und Schulalltags braucht Zeit und kann nur in kleinen Schritten erfolgen, um das Ziel nachhaltig umzusetzen. Dafür bedarf es unter anderem

Fortbildungen von Lehrer/innen, in den für den Schulentwicklungsplan relevanten Bereichen wie z. B. Vermittlung von Sozialkompetenz und Teamfähigkeit, Förderung von Kreativität und Selbstständigkeit, Vermittlung von IKT-Fertigkeiten, sinnvoller Einsatz von Web-2.0-Tools oder Mobile Learning.

Im Rahmen dieses zweijährigen Projekts sind insgesamt 19 Mobilitäten vorgesehen. Die Teilnehmer/innen werden an Fortbildungskursen in Irland, Großbritannien, Spanien, Frankreich und Belgien in den oben genannten Bereichen teilnehmen. Darüber hinaus sind Hospitationen geplant, um andere Schulsysteme und Schul-Settings kennenzulernen und vom Know-how der Kolleg/innen an den Partnerschulen zu profitieren.

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Erasmus+ Schulbildung

ECVET goes Business – From Push to Pull Im Rahmen des Projekts »ECVET goes Business« wird ein Handbuch für Personalentwicklung und -förderung erstellt, das ECVET (das Europäische Leistungspunktesystem für die Berufsbildung) bzw. europäische Transparenzinstrumente in herkömmliche Personalentwicklungsprozesse in Unternehmen einbettet. Materialien und Informationen sollen in einer Sprache und einem Format angeboten werden, die für Personalmanager, Betriebsräte, Unternehmer und Vorarbeiter verwendbar sind.

Dabei sollen die Meinungen und Bedürfnisse von Unternehmen in die Diskussion über die Implementierung von ECVET einfließen. Zusätzlich wird ein kurzer Trainingslehrgang zur Integration von ECVET und europäischen Transparenzinstrumenten im unternehmerischen Alltag angeboten.

Abschlusskonferenz und Ergebnispräsentation sind für Herbst 2017 in Österreich geplant. Umgesetzt wird das Projektvorhaben mit einem Konsortium von acht Partnern aus Österreich, Spanien, Irland, Slowenien, Ungarn, Italien und Deutschland.

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Erasmus+ Berufsbildung

Internal Quality Management: Evaluating and Improving Competence-Based Higher Education Das Projektkonsortium »Internal Quality Management« für die Evaluierung und Verbesserung kompetenzbasierter Hochschulbildung erarbeitet ein internes Qualitätsmanagement-Toolkit für Hochschuleinrichtungen, die kompetenzbasierte Curricula implementiert haben. Kompetenzbasierte Lehre ist im europäischen Hochschulbereich von steigender Bedeutung. Bisherige Evaluierungsinstrumente berücksichtigen aber vordergründig individuelle Studierendenkompetenzen oder spezifische Elemente im Lehrprozess.

Ziel dieser Erasmus+ geförderten Strategischen Partnerschaft ist daher ein umfassenderes, internes Qualitätsmanagementsystem, das einen essenziellen Beitrag zu einer nachhaltigen Verbesserung und Förderung von kompetenzbasierter Lehre

leisten kann. Dazu gehören auch die Berücksichtigung von grundlegenden und transversalen Skills oder die Transparenz-und Anerkennungstools der Europäischen Union.

Das im Rahmen des Projekts erstellte Internal Quality Management Toolkit richtet sich vordergründig an Hochschuleinrichtungen, die kompetenzbasierte Curricula implementiert haben, weil deren Zahl laufend steigt. Es bietet insbesondere Orientierung für das interne Qualitätsmanagement von Hochschuleinrichtungen, das von internen Evaluator/innen oder Qualitätsmanager/innen betreut wird.

Am Projekt sind zehn Einrichtungen aus den sechs Ländern Österreich, Deutschland, Litauen, Rumänien, Belgien und Slowenien beteiligt.

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Erasmus+ Hochschulbereich

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Eva Baloch-Kaloianov

»Guidance works!« Guidance als qualitätsvolle Bildungs- und Berufsberatung trägt unter anderem dazu bei, frühen Schulabbruch zu verhindern.

© alle Fotos auf Doppelseite: OeAD | APA-Fotoservice | Hörmandinger

Mag. Eva Baloch-Kaloianov ist Mitarbeiterin der Nationalagentur Erasmus+ bei der OeAD-GmbH im Bereich Euroguidance.

Sieben Prozent der 18- bis 24-Jährigen brechen in Österreich vorzeitig ihre Ausbildung ab, das heißt, sie beenden ihren Bildungsweg maximal mit Pflichtschulabschluss. Was sind die Gründe für vorzeitigen (Aus-)Bildungsabbruch? Was kann präventiv dagegen getan werden? Die Euroguidance-Fachtagung 2015 zeigte Erkenntnisse der Forschung und praktische Ansätze zur Reduktion von frühem Schulabbruch auf. Thema war »Who fails? What works? – Der ›andere Blick‹ auf Bildungsbenachteiligung und Schulabbruch sowie Ansätze von Guidance«. Die Fachtagung thematisierte neben den individuellen, familiären und sozialen vor allem auch die strukturellen Ursachen von Bildungsbenachteiligung und Schulabbruch.

Die Tagung präsentierte Analysen zu strukturellen Mechanismen innerhalb des Bildungssystems, die bestehende Bildungsbenachteiligung nicht kompensieren, sondern häufig perpetuieren, und widmete sich folgenden Fragen: Welche Rolle spielt eine handlungsfähige Schule in der Verhinderung von Schulabbruch und welchen Beitrag kann ein gut entwickeltes Guidance-System zur Verhinderung von frühzeitigem Schulabbruch (Early School Leaving, ESL) leisten?

Im Eröffnungsvortrag umriss Petra Goran von der Europäischen Kommission die Ergebnisse der europäischen Arbeitsgruppe zu frühzeitigem Schulabbruch. Ziel der bildungspolitischen Empfehlungen ist es, eine Grundlage zur Entwicklung von nationalen Strategien und Maßnahmen zu liefern. Ansätze zur Reduktion von frühzeitigem Schulabbruch müssen auf die gesamte Bildungslaufbahn ausgerichtet sein. Die neuesten Erkennt-

Bild oben: Austausch und Networking waren ein wichtiger Aspekt bei der Fachtagung »Who Fails? What Works?« Bild unten: Auf dem »Marktplatz« wurde individuell informiert, hier vom »Adult Education Centre Radovljica«, Slowenien.

nisse fokussieren auf einen ganzheitlichen Ansatz an den Schulstandorten, der an alle Beteiligten gerichtet ist, um rechtzeitig präventive Maßnahmen bzw. Interventionsmaßnahmen zu ergreifen, die die Entstehung von Schulabbruch verhindern.

Frühe Selektion in Österreich Der emeritierte Universitätsprofessor Frank-Olaf Radtke, Johann Wolfgang Goethe-Universität in Frankfurt am Main, beleuchtete das Phänomen des frühzeitigen Schulabbruchs aus einer systemischen Perspektive. »Institutionelle Diskriminierung«, die unterschiedliche Behandlung von Schüler/innen, sei in der Funktionsweise des Schulsystems angelegt. Radtke: »Die Unterscheidungspraxis folgt ungeschriebenen Regeln und Gewohnheiten, die vom Schulpersonal unabhängig von den individuellen Absichten und Handlungen perpetuiert werden.

Wenn aber Schüler/innen, denen man aufgrund ihrer Erstsprache oder sozialen Herkunft weniger zutraut, den weniger angesehenen Schularten zugewiesen werden, führt dies zu Schulkompositionseffekten, die wiederum benachteiligend für einzelne Schüler/innen wirken.« Frühe Selektion – in Österreich de facto mit 9,5 Jahren – begünstige diese Schulkompositionseffekte, mit dem Effekt, dass Schüler/innen mit Migrationshintergrund oder aus bildungsfernen Schichten sich vor allem in Ballungsräumen überproportional hoch in weniger Chancen verschaffenden Schularten auffänden.

Die Studienautor/innen Winfried Moser und Korinna Lindinger vom Institut für Kinderrechte und Elternbildung untersuchten in der Studie »Lost in Transition« die makrostrukturellen Faktoren für frühzeitigen Schulabbruch. Die Studie zeigt, dass Länder mit einer ausgeprägten organisatorischen Schulautonomie bei hoher Professionalität der Unterrichtenden und einer funktionierenden Mehrebenen-Kooperation zwischen den relevanten Akteur/innen deutlich niedrigere Schulabbruchsraten haben. Um Schulabbruch zu verhindern, brauche es

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Europäische Programme

Bild links: Vortragende und Organisationsteam der Fachtagung »Who Fails? What Works?« am 3. November 2015 Bild rechts: Podiumsdiskussion »Guidance Works!«

handlungsfähige Schulen, die die Herausforderungen an ihrem Standort erkennen, sie konstruktiv aufgreifen und an der aktiven Gestaltung und Begleitung von Bildungsübergängen mitwirken.

Was kann Bildungsberatung beitragen?

Was ist nun angesichts der dargestellten strukturellen Gegebenheiten der Beitrag von Guidance (Information, Beratung und Orientierung für Bildung und Beruf)? Diese Frage stellte Carin Dániel Ramírez-Schiller, Bereichsleiterin Erasmus+ Erwachsenenbildung und Querschnittsthemen in der Nationalagentur Erasmus+ Bildung, im Rahmen der Podiumsdiskussion »Guidance Works!«.

Aus Sicht von Peter Anhäuser, Bundesagentur für Arbeit, sei in Beratungsprozessen erkennbar, dass Jugendliche in Hinblick auf Ausbildungs-, Berufswahl und Berufsreife immer wieder neu orientiert werden müssen. Mit dem Leonardoda-Vinci-Projekt »PraeLab« wurde ein wichtiger Schlüssel zur beruflichen Orientierung und Begleitung von Jugendlichen entwickelt. Michaela Marterer, Geschäftsführerin der Steirischen Volkswirtschaftlichen Gesellschaft, betonte, dass Guidance durch Kooperation innerhalb des Schulsystems, aber vor allem auch mit der Wirtschaft funktioniere, wobei der Schlüssel zum Erfolg die Zusammenarbeit in der Region sei. Für Ricarda Motschilnig, Epale Österreich, ist die europäische Kooperation für Trainer/innen unabdingbar. Epale, die europäische Plattform der Erwachsenenbildung, ermögliche diesen Austausch. Eine wichtige Unterstützung für Projektträger/innen im Bereich Erasmus+ biete die Partnersuchfunktion.

Andrea Fraundorfer, themenverantwortlich für Jugendcoaching und Schulabbruch im österreichischen Bildungsministerium, beleuchtete am Ende der Veranstaltung die wichtigsten Diskussionspunkte: »Schulabbruch wird heute als komplexes Phänomen der kumulativen Entfremdung vom institutionellen Lernen, das

sich bildungsbiografisch meist früh ankündigt, betrachtet.« Dabei, so Fraundorfer, verschränken sich oft multiple Problemlagen und führen zu einer Abwärtsspirale in der Bildungslaufbahn, die schließlich im (Aus-)Bildungsabbruch ende.

Fraundorfer verwies auf die Empfehlungen der Experten- und Expertinnengruppe auf europäischer Ebene, die davon ausging, dass ein »Whole School Approach«, der Lernende und ihre Entwicklungs- und Lernbedüfnisse ins Zentrum stellt, notwendig sei. Hierbei sei die Zusammenarbeit der psychosozialen Beratungssysteme ein wichtiger Aspekt, ebenso die Kooperation mit den Eltern auf Augenhöhe.

Ein wertschätzender Umgang mit den Lernenden, Anerkennung für deren Diversität und Lernausgangslagen, Kooperationsbereitschaft am Schulstandort sowie Ressourcen, wie beispielsweise Jugend-Coaching, bilden die zentralen Meilensteine auf dem Weg zu einer Schule, die Schulabbruch weitgehend verhindert.

Rückfragehinweis: info@euroguidance.at Nachlese: www.bildung.erasmusplus.at/ euroguidance-fachtagung-2015

Frühe Selektion wirkt sich vor allem auf bildungsferne Schichten negativ aus.

Bei schönem Herbstwetter führt Lucie Čížková die Teilnehmer/innen der Fachtagung »Who Fails? What Works?« im Garten des Kardinal König Hauses auf einen »Meta Walk«.

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Alexandra Enzi

Kompetenzdarstellung leicht gemacht Der Europass als Schnittstelle zwischen Bildungssystem und Arbeitsmarkt

Mag. Alexandra Enzi ist seit 2012 als EU Programme Officer in der Nationalagentur Erasmus+ der OeAD GmbH tätig.

Sie betreut die Initiative Europass im Bereich Querschnittsthemen.

Der Europass erleichtert die Kommunikation zwischen Arbeitsuchenden und Arbeitgeber/innen durch die strukturelle und transparente Darstellung von Kenntnissen, Fertigkeiten und Kompetenzen.

Das Ziel des Europass und seiner fünf Dokumente ist es, die Transparenz von Qualifikationen und Kompetenzen national und europaweit zu verbessern. Damit soll vor allem die Mobilität von Lernenden und Arbeitnehmer/innen unterstützt und die Türen zum Arbeitsmarkt in Österreich und Europa geöffnet werden.

© OeAD | Gianmaria Gava

Europass dokumentiert Abschlüsse Das bekannteste Dokument – der EuropassLebenslauf – wurde entwickelt, um mit seinem flexiblen und gut strukturierten Format eine systematische Dokumentation von formalen Abschlüssen, informell erworbenen Kompetenzen und Soft Skills zu gewährleisten. Dadurch ist es für Arbeitgeber/innen möglich, sich einen schnellen Überblick zu verschaffen und Bewerbungen rasch zu vergleichen. Als besonderen Anreiz für Arbeitgeber/innen führte Europass Österreich 2015 das CVSelect-Tool ein, das sämtliche Daten von Bewerber/innen aus eingesendeten Europass-Lebensläufen in ein Excel-File ausliest. Somit ersparen sich vor allem KMUs, die nur ein paar Mal im Jahr Stellen ausschreiben, ein teures Software-Programm anzukaufen oder Mitarbeiter/innen für die Eingabe von Daten freistellen zu müssen.

Für größere Unternehmen mit eigenen Bewerbungssystemen bietet Europass kostenlose technische Unterstützung an, um die Kompatibilität des jeweiligen Systems mit dem Europass-Lebenslauf sicherzustellen. Bewerber/innen, die schon einen Europass-Lebenslauf online erstellt haben, ersparen sich somit eine erneute Eingabe ihrer Daten.

Dies ist vor allem im Hinblick darauf wichtig, weil sich der Europass-Lebenslauf europaweit immer

größerer Beliebtheit erfreut. Seit seiner Einführung 2005 wurden mehr als 65 Mio. Lebensläufe online in 27 Sprachen erstellt. Österreich ist dabei in den letzten Jahren immer unter den Top-15-Ländern zu finden, so auch 2015 mit 344.167 ausgefüllten Lebensläufen.

Der europaweite Vergleich von Kenntnissen, Fähigkeiten und Kompetenzen von Hochschulabsolvent/innen wird durch das Europass Diploma Supplement erleichtert. Als Pendant dient zur Vergleichbarkeit von berufsbildenden Abschlüssen die Europass-Zeugniserläuterung. Diese gibt Arbeitgeber/innen auch Auskunft über die zukünftigen Tätigkeitsfelder, das nationale bzw. internationale Niveau und den Zugang zur nächsten Ausbildungsstufe der Absolvent/innen. Für Lernaufenthalte und Praktika in Europa bietet sich der EuropassMobilitätsnachweis als ideales Dokument an, um Lernfortschritte, Fachkompetenzen, nicht-formal erworbene Fähigkeiten und absolvierte Kurse und Lehrveranstaltungen transparent für zukünftige Bewerbungen darzustellen.

Um junge Menschen bestmöglich auf ihre Bewerbung und das dazugehörige Interview vorzubereiten, bietet Europass Österreich jedes Jahr Bewerbungstrainings in englischer Sprache an Schulen und an den Berufsinformationszentren des Arbeitsmarktservice an.

Lebensläufe vergleichbar machen Die besondere Stärke des Europass liegt in seinem europäischen Charakter, der es ermöglicht, Skills verständlich und transparent darzustellen und somit als Brückenbauer zwischen dem Bildungssektor und dem Arbeitsmarkt in Österreich und europaweit zu agieren.

Weitere Informationen: www.europass.at www.europass.at/cv-select

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Europäische Programme

Carin Dániel Ramírez-Schiller

Qualität in der Erwachsenenbildung Die Förderung von Qualität ist zentrales Thema der Erwachsenenbildung. Die europäische Plattform für Erwachsenenbildung »Epale« bietet eine Reihe von Features, um dies zu unterstützen.

© OeAD | Gianmaria Gava

Mit der E-Plattform für Erwachsenenbildung in Europa (Electronic Platform for Adult Learning in Europe, Epale) hat die Europäische Kommission eine Plattform zum internationalen Austausch und zur Vernetzung, vor allem aber zur Förderung der Qualität in der Erwachsenenbildung geschaffen.

Die im Herbst 2014 europaweit gelaunchte Plattform bietet eine mehrsprachige, offene Community für Lehr- und Ausbildungspersonal, Forscher/innen, Wissenschaftler/innen, Politiker/innen und alle, die beruflich mit Erwachsenenbildung in Europa zu tun haben. Mittlerweile findet sich auf der Epale-Plattform ein breites Spektrum an Informationen, Dokumenten und Beiträgen in hoher Qualität. Über die Features »Nachrichten, BlogBeiträge, Ressourcenzentrum, europäischer Veranstaltungskalender und Projektpartnersuchfunktion« erhält man rasch Zugang zu Dokumenten zu verschiedenen Aspekten des Themas Qualität, darunter Validierung nicht-formalen und informellen Wissens, Anerkennung und Kompetenzen.

Epale stellt Grundsatzdokumente wie beispielsweise die europäischen Leitlinien für die Validierung nicht-formalen und informellen Lernens und das österreichische Konsultationsdokument zu Validierung nicht-formalen und informellen Lernens zur Verfügung. Weiters sind kritische Reflexionen und aktuelle Blog-Beiträge, wie jener zur Validierung von Kompetenzen im Ehrenamt über den Europäischen Qualifikationsrahmen, auf der Plattform zu finden.

Für die Themenfelder Anerkennung und Kompetenzen stellt sich die Situation ganz ähnlich dar – wer in diesen und anderen Fragen zum Thema Qualität in der Erwachsenenbildung wissen möchte, wie der europäische Diskurs läuft, wo es national und international spannende Veranstaltungen gibt, aber auch, wer seine inhaltlichen Beiträge oder Projektergebnisse einer breiteren Öffentlichkeit bekannt machen möchte, kommt an der Epale-Plattform nicht vorbei.

Epale auf Facebook: www.facebook.com/epale.at

Epale informiert über aktuelle Entwicklungen, Trends und nationale sowie internationale Veranstaltungen in der Erwachsenenbildung und soll vor allem zum Austausch beitragen.

Dr. Carin Dániel Ramírez-Schiller ist Bereichsleiterin Erasmus+ Erwachsenenbildung und Querschnittsthemen in der Nationalagentur (OeAD-GmbH).

Sie verantwortet Valorisierung und bildungssektorenübergreifende thematische Initiativen, die Ombudsstelle, die Programme Europass und Euroguidance und auch die Nationale Koordinierungsstelle für Epale.

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Ida Karner

Toolkit für Work-based Learning Die Plattform NetWBL klassifiziert und verbreitet Projektergebnisse, in denen es gelungen ist, durch Praktika und Ausbildungen den Übergang zur Arbeitswelt zu erleichtern.

© alle Fotos dieser Seite: Ádám Pribil

Mag. Ida Karner ist Mitarbeiterin der Nationalagentur Erasmus+ der OeAD-GmbH. Sie ist im Bereich Berufsbildung zuständig für Innovationstransfer.

Das im September 2013 gegründete thematische Netzwerk »Work-based Learning and Apprenticeships (NetWBL)« aus 29 Nationalagenturen liefert einen wichtigen Beitrag für die Unterstützung der Jugendbeschäftigung und der wirtschaftlichen Wettbewerbsfähigkeit. Das Netzwerk identifiziert, klassifiziert und verbreitet Projektergebnisse aus den Programmen Lebenslanges Lernen und Erasmus+ und ist Teil der europäischen Ausbildungsallianz, die zeigt, wie Politik und Programme einander gegenseitig verstärken und wie Projektergebnisse effektiv bildungspolitische Prozesse unterstützen können.

Das Kernprodukt des Netzwerks NetWBL ist das Work-based Learning Toolkit: In der Webplattform werden umfangreiche Materialien zum Thema Work-based Learning aus dem Programm für lebenslanges Lernen und Erasmus+ sichtbar gemacht. Die Beispiele guter Praxis können von Politik, Sozialpartnerschaft, Hochschulen und Akteur/innen im Bereich der Berufsbildung sofort genutzt werden.

Das WBL-Toolkit besteht aus drei Kernelementen: der Einführung in WBL, den Werkzeugen und den Ressourcen. Im einführenden Kapitel werden die Ziele und Prinzipien arbeitsweltbasierten Lernens erläutert: Es enthält Definitionen und beschreibt die Vorteile, die Hindernisse und den Umsetzungsstand von WBL in Europa. Das Kernstück, die Datenbank der Instrumente, bietet Werkzeuge, Modelle, Methoden und Beispiele für WBL und adressiert acht Kernthemen: Regierungs- und Verwaltungssysteme, Partnerschaft, Durchführung von WBL, Information und Beratung, Entwicklung »Regional Conference Thematic Network Work-based Learning« in Budapest: Bild oben: Catherine Danielopol-Hofer (Bildungsministerium) begrüßt die Teilnehmer/innen der regionalen netWBLKonferenz.

Bild Mitte: Bernd Castellaz vom OeAD präsentiert das NetWBL-Toolkit.

Bild unten: Plakat vom Workshop

von WBL, Aufbau von Kapazitäten bei Lehrenden und Ausbildenden, Evaluierung und Qualitätssicherung sowie Bewertung und Anerkennung.

Eine Sammlung zusätzlicher Ressourcen rundet das Angebot ab: eine Bibliografie mit rund 250 elektronisch verfügbaren Publikationen in mehreren Sprachen, eine Sammlung von Fallbeispielen zur Implementierung von WBL, ein Glossar relevanter Fachbegriffe sowie die Liste der Projekte, welche die Werkzeuge und Produkte geliefert haben.

Als Kernpartner hat die österreichische Nationalagentur gemeinsam mit den Nationalagenturen aus Ungarn und Rumänien eine von neun geplanten regionalen Konferenzen in Budapest durchgeführt, um den Erfahrungsaustausch zum arbeitsplatzbezogenen Lernen zu fördern. Im Rahmen von insgesamt drei europäischen Monitoringkonferenzen (Brüssel, Vilnius, Berlin) sollen Projekte im Hinblick auf Bedarfe und Lücken diskutiert und analysiert werden.

Mögliche Zukunftsfelder und offene Herausforderungen werden dabei identifiziert, sodass diese im Programm Erasmus+ als Prioritäten aufgegriffen werden. Drei essenzielle Empfehlungen wurden bereits genannt: Es bedarf erstens der Entwicklung europaweit gemeinsamer Standards in der Aus- und Weiterbildung in Bezug auf WBL. Zweitens wurde die Notwendigkeit von mehr Wissensmanagement zu Ausbildungsmöglichkeiten in der Berufsbildung, zu Berufsprofilen sowie zu nationalen Bildungs- und Berufsberatungsaktivitäten festgestellt. Und drittens bedarf es einer stärkeren Beteiligung insbesondere von KMUs an der Entwicklung von WBL-Elementen, um die Schnittstelle zwischen Bildungs- und Arbeitswelt zu verbessern. Die dritte und letzte europäische Monitoringkonferenz findet vom 28. bis 29. Juni 2016 in Berlin statt.

Weitere Informationen: www.net-wbl.eu | www.wbl-toolkit.eu www.adam-europe.eu/adam/thematicgroups/NetWBL https://twitter.com/hashtag/wbltookit

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Europäische Programme

Carin Dániel Ramírez-Schiller

New Skills – Old Skills?

© OeAD | Eva Müllner

Stete Veränderung und Wandel sind in den letzten Jahren zu einem Charakteristikum des europäischen Arbeitsmarkts geworden und werden es bleiben.

In der 2020-Strategie setzte sich die EU das Ziel, bis zum Jahr 2020 in der Altersgruppe der 20- bis 64-jährigen Frauen und Männer eine Beschäftigungsquote von 75 Prozent zu erzielen. Es bedarf eines Bündels an Maßnahmen, um dieses Ziel zu erreichen, darunter arbeitsmarktpolitische Maßnahmen zur stärkeren Einbindung von Migrant/innen oder älteren Arbeitnehmer/innen, aber auch Maßnahmen zur Schaffung neuer, hochqualifizierter Arbeitsplätze; ganz besonders wichtig sind darüber hinaus Maßnahmen, die Individuen dabei unterstützen, jene Kompetenzen zu erwerben, die am Arbeitsmarkt nachgefragt werden und so die Beschäftigungsfähigkeit sichern.

Studien und Trendanalysen (von OECD, CEDEFOP etc.) befassen sich mit Themen wie »Skills Mismatch« und Antizipierung des künftigen Kompetenzbedarfs. Dabei zeigt sich immer wieder, dass es sich bei zentralen »New Skills« häufig um gar nicht so neue, aber zunehmend wichtiger werdende transversale Kompetenzen handelt: aufbauend auf den Basiskompetenzen (deren Stärkung auch im Erwachsenenalter zunehmend wichtig wird) sind dies vor allem unternehmerische Kompetenz, digitale Kompetenz, Medien- und Kommunikationskompetenz, Sprachenkompetenz oder interkulturelle Kompetenz.

Wenn Wirtschaft und Gesellschaft im Wandel sind, sind auch Individuen gefragt, flexibel zu sein, sich ständig ändernden Rahmenbedingungen und

Anforderungen anzupassen. Bildungs- und Weiterbildungssysteme, die im Dialog mit der Arbeitswelt stehen, können einen wesentlichen Beitrag dazu leisten, dass Individuen mit den nötigen transversalen Kompetenzen ausgestattet sind und darüber hinaus auch jene Spezialkompetenzen erwerben, die gebraucht werden.

Fachtagung zu interkultureller Kompetenz Kooperation zwischen Bildung und Arbeitswelt ist entscheidend für die Förderung zeitgemäßer Kompetenzen. Die Nationalagentur Erasmus+ (OeADGmbH) bietet seit 2012 mit ihren jährlichen NewSkills-Fachtagungen eine Vernetzungsplattform für Bildungsinstitutionen, Unternehmen, politische Entscheidungsträger, Sozialpartner und sonstige Stakeholder. Als Thema steht jedes Jahr eine andere transversale Kompetenz im Mittelpunkt, 2016 wird es aufgrund der aktuellen Entwicklungen die interkulturelle Kompetenz sein.

Die Präsentation von Good-Practice-Projekten aus dem europäischen Bildungsprogramm ermöglicht es den Projektträgern, ihre Ergebnisse weiterzuverbreiten und – im Idealfall – in der Folge in größerem Rahmen in die Praxis umzusetzen.

Unternehmen und politische Entscheidungsträger wiederum erfahren, was sich auf der Umsetzungsebene bewährt hat, können die Ergebnisse nutzen oder sich für eigene Vorhaben inspirieren lassen.

Dr. Carin Dániel Ramírez-Schiller ist Bereichsleiterin Erasmus+ Erwachsenenbildung und Querschnittsthemen in der Nationalagentur (OeAD-GmbH).

Sie verantwortet Valorisierung und bildungssektorenübergreifende thematische Initiativen, die Ombudsstelle, die Programme Europass und Euroguidance und auch die Nationale Koordinierungsstelle für Epale.

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Frédéric Bayersburg

Qualitätssteigerung durch Lernergebnisorientierung ECVET-Kontaktstelle und nationales ECVET-Expert/innenTeam bieten Unterstützung bei Erasmus+ Mobilitätsprojekten.

Mag. Frédéric Bayersburg arbeitet im Berufsbildungsbereich der Nationalagentur Erasmus+ (OeAD-GmbH). Seit 2012 betreut er die ECVET-Kontaktstelle.

© OeAD | Gianmaria Gava

Dr. Franz Heffeter ist Direktor der Tourismusschulen Salzburg Klessheim und ECVET-Experte.

Durch die Anwendung von ECVET-gerechten Lernergebnisbeschreibungen kann die Qualität von Mobilitätsprojekten der beruflichen Bildung gesteigert werden. ECVET bietet berufsbildenden Schulen und Lehrbetrieben »Werkzeuge«, die die Planung und Durchführung von Mobilität und die Anerkennung des Gelernten erleichtern soll. Mit ECVET soll sich die Ausbildung im Ausland nahtlos in die Ausbildung im Inland einfügen. Mittels strukturierter Beschreibung von Qualifikationen in Einheiten von Lernergebnissen eröffnet ECVET auch Möglichkeiten für erleichterte vertikale Durchlässigkeit in nationalen Bildungssystemen.

Die Nationalagentur Erasmus+ hat mit der Errichtung der ECVET-Kontaktstelle Service- und Beratungsstrukturen geschaffen, um Projektträger und Antragsteller zu unterstützen. Die Zahl der Erasmus+ Projekte, die ECVET-Elemente verwenden, ist seitdem stark gestiegen. Die ECVETKontaktstelle fungiert als Anlaufstelle für Erstinformationen, organisiert Seminare in ganz Österreich und koordiniert in enger Abstimmung mit der Sektion II des Bildungsministeriums die Aktivitäten der neun nationalen ECVET-Expert/innen. Beratungen durch ECVET-Expert/innen können kostenfrei in Anspruch genommen werden. Wir haben mit Franz Heffeter, Tourismusschulen Salzburg Klessheim, über seine Tätigkeit als ECVET-Experte gesprochen:

Das europäische Transparenzinstrument ECVET (European Credit System for Vocational Education and Training) ist ein System zur Anrechnung und Übertragung von Qualifikationen in der beruflichen Aus- und Weiterbildung. Es zielt darauf ab, Transparenz, Mobilität und Durchlässigkeit über Ländergrenzen hinweg sowie zwischen den Bildungsbereichen zu fördern.

ECVET-Kontaktstelle: T 01 534 08-664 | E ecvet@oead.at Weitere Informationen: www.bildung.erasmusplus.at/ecvet www.ecvet-info.at | www.ecvet-toolkit.eu

oead.news: Welche Entwicklungen in Bezug auf die Implementierung von ECVET sind seit der Schaffung der Kontaktstelle und des Teams der Expert/innen zu beobachten?

Franz Heffeter: Als die Kontaktstelle und das Team eingerichtet wurden, gab es zwar Mobilitätsprojekte, aber die Vernetzung mit Bildungsprogrammen und die Einbindung in den Kompetenzerwerb war auf weiten Strecken nicht bewusst. Dies hat sich gewandelt. Ein Gutteil der Mobilitätsprojekte verwendet mittlerweile ECVET-Tools zur Evaluierung des Erfolgs. oead.news: Worin sehen Sie Ihre wichtigste Aufgabe als nationaler ECVET-Experte?

Franz Heffeter: Anfangs war es wichtig, aufzuklären, was ECVET ist und wie man es einsetzen kann.

Mittlerweile ist es die konkrete Beratung und Unterstützung bei der Einbindung von ECVET in Projekte. Für die Zukunft sehe ich eine große Chance, ECVET im Zusammenhang mit dem Nationalen Qualifikationsrahmen zu nützen. oead.news: Wie kann man den Mehrwert von ECVET in wenigen Worten beschreiben?

Franz Heffeter: ECVET hilft uns, zu definieren, warum und wozu jemand etwas lernt. ECVET ist das Mittel, Kompetenzen und Fähigkeiten messbar zu machen, auch wenn sie nicht im formalen, sondern in non-formaler und informeller Bildung erworben wurden. Da Berufskarrieren heute nicht mehr geradlinig verlaufen und Flexibilität heute ein wesentlicher Erfolgsfaktor ist, wird ECVET zur Beschreibung von Qualifikationen ein unverzichtbares Mittel werden. Für Schulen ist ECVET das Mittel, um Kompetenzen zu definieren und Mobilitäten als außerschulischen Kompetenzerwerb besser messbar und damit in den Regelunterricht einbindbar zu machen.

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Europäische Programme

Ursula Panuschka

Europatag = eTwinning-Tag

Mit eTwinning in den Fußstapfen von Marie Curie Wie verhalten sich »Rosinenfische« im Mineralwasser? Schwimmen sie oder gehen sie unter? Über Videokonferenzen tauschten die jungen Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler ihre

© OeAD | eTwinning

Experimente mit »Kolleginnen« und »Kollegen« aus 25 anderen europäischen Staaten aus und lernten dabei über naturwissenschaftliche Erkenntnisse andere Sprachen, Kulturen und Menschen kennen. Die Kinder der 3a-Klasse der Volksschule Oberwart strahlten vor Freude – sie und ihre Klassenlehrerin Marlene Ruiter-Gangol gewannen den europäischen eTwinning-Preis 2016 für das Projekt »Young Scientists« in der Sonderkategorie für Projekte mit naturwissenschaftlichem Schwerpunkt, dem Marie-Sklodowska-Curie-Preis.

Panuschka, die den Bereich Erasmus+ Schulbildung/eTwinning in der Nationalagentur im OeAD leitet, und Pflichtschulinspektor Alfred Lehner vom Landesschulrat für Burgenland übergaben jedem Kind eine persönliche Urkunde. Auch Bürgermeister und Landtagsabgeordneter Georg Rosner und Landtagsabgeordnete Doris Prohaska freuten sich mit den Schüler/innen, der Direktorin Roswitha Imre und Marlene Ruiter-Gangol, der Klassenlehrerin. Für die Schüler/innen gab es zudem ein eigens gestaltetes T-Shirt und eine eTwinning-Siegertorte. »Insgesamt arbeiteten Schulen aus mehr als 20 Ländern an diesem Projekt mit und diese Auszeichnung ist für uns natürlich etwas ganz Besonderes«, so die Klassenlehrerin stellvertretend für alle Beteiligten.

Die »Rosinenfische« schwimmen übrigens solange, bis das Luftbläschen, das ihnen anhaftet, platzt – dann werden sie schwerer und sinken zu Boden.

Weitere Informationen: www.etwinning.at

© Volksschule Oberwart

Am 9. Mai wurde in ganz Europa der europäische eTwinning-Tag gefeiert. Das Motto der diesjährigen Kampagne lautete »Vielfalt feiern«. Das eTwinning-Team feierte mit der Volksschule Wichtelgasse in Wien. 100 Luftballons in den eTwinning-Farben gelb und blau bildeten den Höhepunkt der Feierstunde im Schulhof der Volksschule Wichtelgasse in Wien. »Wir fordern und fördern unsere Schülerinnen und Schüler nach ihren individuellen Begabungen und Fähigkeiten« ist einer der Leitsätze der Schule.

Ursula Panuschka, eTwinning-Österreich, betonte, dass die Volksschule Wichtelgasse für den europäischen eTwinning-Tag nicht zufällig ausgewählt wurde. Grund war die Prämierung des Projekts »Mathletics« zum österreichischen eTwinning-Projekt des Jahrzehnts im Dezember 2015.

Weiters betonte Panuschka die Wichtigkeit des Abbaus von Vorurteilen durch internationale Projekte: »Toleranz und Abbau von Vorurteilen beginnt schon im Schulalter.« Achim Braun von der Vertretung der Europäischen Kommission in Österreich begeisterte die Schüler/innen während der Veranstaltung mit einem Länderquiz, bei dem nicht zuletzt durch die vielen unterschiedlichen kulturellen Wurzeln der Schüler/innen zahlreiche Fragen richtig beantwortet werden konnten. Die Bedeutung von eTwinning für die Schule hob Eva Mader, die Direktorin der Schule, hervor. Lebendig und sehr eindrucksvoll abgerundet wurde die Veranstaltung mit Sketches und Liedern der Schüler/innen.

© OeAD | eTwinning

Grenzüberschreitende Projekte für Kindergärten und Schulen wurden am eTwinning-Tag präsentiert. Ausszeichnungen gab es für die Volksschulen Wichtelgasse und Oberwart.

Bild oben: Luftballonstart im Schulhof der Volksschule Wichtelgasse.

Bild Mitte: Die Schüler/innen der Volksschule Wichtelgasse beim Festakt Bild unten: Die jungen Wissenschaftler/innen der Volksschule Oberwart mit Ehrengästen

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Cathrine Seidelberger

Innovative Projekte, nachhaltige Wirkung Die zweite nationale Erasmus+ Jahrestagung setzte sich mit Nachhaltigkeit, Verbreitung und Wirkung von Erasmus+ Projekten auseinander.

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EU-geförderte Projekte im Bildungs- und Jugendbereich erzielen laufend gute Ergebnisse. Wie diese Ergebnisse auf breiter Ebene wirken und welche Beispiele guter Praxis es bereits gibt, war Thema der Erasmus+ Jahrestagung am 10. Mai im Europahaus in Wien. Die Veranstaltung wurde von den Nationalagenturen für Erasmus+ Bildung und Erasmus+ Jugend organisiert.

In ihrer Keynote zeigte Astrid Brey (Europäische Kommission) Strategien für die Verbreitung und Nutzung der Programmergebnisse auf europäischer Ebene auf. Peter Schlögl vom Österreichischen Institut für Berufsbildungsforschung referierte anschließend zum Thema »Wirklich wirksam? Von Ursachen, Absichten, Zielen und Erfolgen«.

Ein wichtiger Output der Veranstaltung war es, Empfehlungen für eine bessere Nachhaltigkeit von Erasmus+ Projekten zu formulieren und Feedback an die Europäische Kommission zu übermitteln. Die 140 Teilnehmerinnen und Teilnehmer arbeiteten an diesen Empfehlungen mit.

Info: www.bildung.erasmusplus.at/jahrestagung2016

Bild 1: Die Keynote hielt Mag. Astrid Brey, stellvertretende Leiterin der Abteilung Verbreitung und Valorisierung von Programmen, Generaldirektion Bildung und Kultur, Europäische Kommission.

© alle Fotos dieser Seite: OeAD | APA-Fotoservice | Schedl

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Bild 2: Mag. Dr. Peter Schlögl, Geschäftsführer Österreichisches Institut für Berufsbildungsforschung Bild 3: Gesprächskreis zum Thema »Disseminierung, Marketing, Wirkung und Nachhaltigkeit« Bild 4: Die Veranstaltung bot die Möglichkeit zum Meinungsaustausch.

Bild 5: Mag. Gerhard Moßhammer (Interkulturelles Zentrum), Mag. Astrid Brey (Europäische Kommission), Dr. Gerhard Bisovsky (Verband Österreichischer Volkshochschulen), Dr. Carin Dániel Ramírez-Schiller (OeAD-GmbH), Mag. Maria Pichlbauer (LSR Steiermark), MMag. Dr. Sandra Allmayer, MA (FH Technikum Wien) und DI Dr. Helmut Fennes (Universität Innsbruck) diskutierten am Podium.

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Europäische Programme

Tobias Schneider

»internationalisation@home« Die Jahrestagung Erasmus+ Hochschulbildung 2016 stand im Zeichen der Integration internationaler und interkultureller Dimensionen in die Hochschule.

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Auf welche Weise lässt sich Internationalisierung auch jenseits von Mobilität umsetzen? Welche Möglichkeiten können genutzt und welche Aspekte müssen fokussiert werden? Wer sind die Personen, die in den Prozess der »Internationalisation at Home« involviert sein müssen? Insgesamt tauschten sich über 140 Teilnehmer/innen aus ganz Österreich am 11. Mai 2016 beim größten jährlichen Stakeholder-Event für den Hochschulteil des Programms Erasmus+ zu diesen Fragen aus.

Der Keynote-Beitrag von Eva Werner (IMC FH Krems) und Elisabeth Brunner-Sobanski (FH des bfi Wien) unterstrich, dass Internationalisation at Home stets als gesamtheitliches Konzept unter Einbindung möglichst vieler Akteure einer Institution gesehen werden müsse. Adressiert werden müssten in diesem Kontext ebenso der formale, den Curriculum betreffenden Bereich, wie auch informellere Faktoren wie Aktivitäten der interkulturellen Interaktion.

Unterschiedliche Repräsentant/innen des österreichischen Hochschulraums illustrierten im

Anschluss anhand von Fallbeispielen die konkreten Darstellungsformen des Schwerpunktthemas der Veranstaltung.

Resonanzräume boten den Teilnehmer/innen die Gelegenheit, die Umsetzungsmöglichkeiten von Internationalisation at Home gemeinsam zu erörtern. Evident wurde, dass die Thematik an allen Institutionen gelebt wird, jedoch teilweise starke Unterschiede in der strategischen Verankerung vorliegen. Die Präsentation zahlreicher, vielfach auch über Erasmus+ umgesetzter Aktivitäten, wie Integrated Learning, internationale Module oder auch Kultur- und Sprachtrainings, ermöglichte eine umfassende Sammlung von Best-Practice-Beispielen. Durch das Hochschulteam der Nationalagentur geleitete Informationsforen zu aktuellen Themen und Fragen rund um das Programm schlossen den inhaltlichen Teil der Veranstaltung.

Die Nachlese sowie Präsentationen zur Veranstaltung finden Sie unter www.bildung.erasmusplus.at/ jahrestagung_hochschule2016

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Bild 2: Prof.(FH) Mag. Eva Werner von der IMC FH Krems beschrieb in ihrer Keynote die Bedeutung der Internationalisierung von Curricula für erfolgreiche Internationalisation at Home.

Bild 3: Genügend Zeit blieb auch für den Erfahrungsaustausch zwischen den 140 Teilnehmer/innen aus ganz Österreich.

Bild 4: Begrüßung der Teilnehmer/innen durch Gerhard Volz, Leiter Erasmus+ Hochschulbildung Bild 5: Das Hochschulteam der Nationalagentur Erasmus+ Bildung

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© alle Fotos dieser Seite: OeAD | APA-Fotoservice | Hoermandinger

Bild 1: Mag. Manuela Fried, Leiterin der Abteilung für EU-Programme im BMWFW bei der Begrüßung und Einleitung zur Tagung

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Regina Aichner

Bologna-Tag 2016: Lernergebnisse Was ist in der Lehr- und Lernwelt bis jetzt angekommen?

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© alle Fotos dieser Seite: OeAD | APA-Fotoservice | Hinterramskogler

»Nur die Politik der kleinen Schritte führt vom Kontinent der Stabilität über den ›Düsterwald‹ zum Kontinent der Veränderung in der Hochschullehre.« (Prof. Bernadette Dilger, Universität St. Gallen)

Bild 1; Die EHR-Expertinnen VR Mag. Dr. Christa Schnabl (Universität Wien), Prof.(FH) Mag. Dr. Gabriele Abermann (FH Salzburg) und Mag. Susanne Linhofer (PH Steiermark) moderierten an Hand von drei Fragen zu Lernergebnissen durch den Bologna Tag 2016.

Bild 2: Wie werden Lehrende und Studierende fit für die Lernergebnisorientierung?

Erfahrungsaustausch im World Café Bild 3: Dr. Ulrike Felt (Universität Wien): »Hochschuldidaktik ist eine Gratwanderung zwischen Standardisierung und gestalterischer Freiheit.« Bild 4: 140 Teilnehmer/innen tauschten sich im großen Festsaal der Universität Wien aus.

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Am 30. März 2016 führten die nationalen Expert/innen für den europäischen Hochschulraum, Vizerektorin Christa Schnabl (Universität Wien), Gabriele Abermann (FH Salzburg) und Susanne Linhofer (PH Steiermark) an der Universität Wien mit folgenden drei Grundsatzfragen durch den Tag: 1. Wie machen wir Lehrende und Studierende fit für die Lernergebnisorientierung?

2. Wie verzahnen wir Lernergebnisse auf Programmebene mit jenen auf Lehrveranstaltungsebene?

3. Und wie mit der Leistungsfeststellung bzw.

Prüfungsdidaktik? »The Shift from Teaching to Learning«: Dass die Lernergebnisorientierung das sichtbarste hochschuldidaktische Tool für den studierendenzentrierten Ansatz ist, steht laut VR Schnabl außer Frage. Somit konzentrierten sich die Diskussionen auf den eigentlichen Nutzen, die Realisierbarkeit und Leistungsfeststellung der Lernergebnisorientierung. Der Dialog zu diesen Fragestellungen ist nicht neu, scheint jedoch laut Oliver Vettori (Wirtschaftsuniversität Wien) kontinuierlich zu scheitern bzw. sich in einer kleinen, bereits überzeugten

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Community im Kreis zu drehen. Dieser müsse auch laut ÖH-Bundesvorsitzenden Philip Flacke aufgebrochen werden.

Ars-Docendi-Preisträgerin Ulrike Felt (Universität Wien) warnte vor hochschuldidaktisch allzu einengenden Handbüchern, die im Extremfall zur Entmündigung der Studierenden und zur Erstarrung des Lehrsystems führen würden. Laut Martin Lehner (FH Technikum Wien) und Anita Holzinger (Medizinische Universität Wien) sollten Lernergebnisse nicht »überhöht« werden – sie sind nicht die Lösung für allfällige Probleme oder die systemisch auftretende Geringschätzung der Hochschullehre.

Regine Bolter (FH Vorarlberg) sieht in der Entwicklung von lernergebnisorientierten Leistungsfeststellungen noch viel Platz nach oben.

Insgesamt tauschten sich über 140 Teilnehmer/innen aus ganz Österreich bei der größten Jahreskonferenz zum Bologna-Prozess aus. Der Bologna-Tag wird von der OeAD-GmbH gemeinsam mit dem Bundesministerium für Wissenschaft, Forschung und Wirtschaft (BMWFW) sowie aus Mitteln des Arbeitsprogramms »Pro.Mo.Austria – Promoting Mobility. Addressing the Challenges in Austria« der Leitaktion 3 des Programms Erasmus+ umgesetzt und fand mit freundlicher Unterstützung der Universität Wien statt.

Zur Dokumentation der Tagung: www.bildung.erasmusplus.at/bologna (Rubrik Veranstaltungen und Trainings)

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Lydia Steinmassl

Young Science-Gütesiegel: Eine Auszeichnung für Forschungspartnerschulen Allein die Mitarbeit in Forschungsprojekten reicht jedoch dem Gremium unter Vorsitz des ehemaligen Rektors der TU Wien, Peter Skalicky, nicht aus: Die Schulen müssen u. a. forschungsorientierte Schulschwerpunkte, eine breite Verankerung der Forschungskooperationen innerhalb der Schule und langfristige Kooperationsmodelle mit Forschungseinrichtungen vorweisen können.

Schulen, die bereits ausgezeichnet wurden, müssen um Nachzertifizierung des Gütesiegels ansuchen. »Damit möchten wir sicherstellen, dass die ausgezeichneten Schulen ihren Erfolgskurs fortsetzen und ihren Forschungsschwerpunkt weiterentwickeln«, erklärt Petra Siegele, Leiterin von Young Science. Die Verleihung der Gütesiegel findet im Rahmen einer festlichen Veranstaltung am 14. November 2016 in Wien statt. www.youngscience.at/guetesiegel

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In Österreich gibt es zahlreiche Schulen, die seit Jahren mit wissenschaftlichen Einrichtungen kooperieren und gemeinsam in Projekten forschen.

Um diese besonders engagierten Schulen vor den Vorhang zu holen, verleiht das BMWFW nun bereits zum dritten Mal das Young Science-Gütesiegel für Forschungspartnerschulen. Abgewickelt wird das Gütesiegel vom im OeAD angesiedelten Zentrum für die Zusammenarbeit von Wissenschaft und Schule – Young Science.

Bereits 2012 und 2014 zeichnete das BMWFW insgesamt 33 Schulen mit dem Young ScienceGütesiegel für Forschungspartnerschulen aus, um die hohe Professionalität und das persönliche Engagement der Pädagoginnen und Pädagogen dieser Schulen zu würdigen. Auch 2016 hatten wieder alle österreichischen Schulen die Möglichkeit, sich für die Auszeichnung zu bewerben.

Den Erasmus+ Award 2015 in der Kategorie Hochschulbildung erhielt das Team der FH Technikum Wien und nicht, wie in der Ausgabe 99 der oead.news in Bild und Text behauptet, die FH Joanneum. Wir bedauern den Irrtum und gratulieren herzlich.

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Erratum

Vertreterinnen und Vertreter der ausgezeichneten Schulen nahmen 2014 in der Österreichischen Akademie der Wissenschaften die Urkunden entgegen.

Die Mitarbeiterinnen der FH Technikum Wien freuen sich über die Auszeichnung.

V.l.n.r.: MMag. Dr. Sandra Allmayer, MA, Mag. Agnes Kriz, MA (beide FH Technikum Wien), SC Mag. Elmar Pichl (BMWFW) und Mag. Ernst Gesslbauer (Nationalagentur Erasmus+ Bildung, OeAD-GmbH)

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Michael Dippelreiter

Historisch betrachtet Die Schulen des jüdischen Bankierssohns Maurice de Hirsch förderten die beruflichen Fähigkeiten von Kindern und Jugendlichen, um sie auf Handel oder Gewerbe vorzubereiten.

Dr. Michael Dippelreiter studierte an der Univerisität Wien Kunstgeschichte. Er ist seit 2001 beim OeAD beschäftigt und dort zuständig für das Archiv und wissenschaftliche Publikationen.

Bildung wurde immer schon als wichtiger Impuls für gesellschaftliche Partizipation gesehen. Ein positives Beispiel soll hier kurz vorgestellt werden, nämlich die »Baron-Hirsch-Schulen«, welche gegen Ende des 19.

Jahrhunderts die Lebenschancen der Juden Galiziens und der Bukowina wesentlich verbesserten. Die Bildung jüdischer Kinder – damit waren hauptsächlich Knaben gemeint – erfolgte im osteuropäischen Judentum auch im 19. Jahrhundert hauptsächlich im Chedar (Mehrzahl: Chadorim).

Der Unterricht erfolgte durch einen Lehrer, der von der jüdischen Gemeinde bzw. von einer Gruppe von Eltern finanziert wurde. Die Kinder traten mit etwa drei Jahren in den Chedar ein und erlernten zunächst das hebräische Alphabet und die hebräische Sprache; auf dieser Grundlage studierten sie dann die Tora durch gegenseitiges Vorlesen und Auswendiglernen. Für gewöhnlich wurde die Ausbildung mit 13 oder 14 Jahren abgeschlossen. »Traurige Verhältnisse« in den Chedarschulen Kritikpunkte waren vor allem die mangelhafte Ausbildung der Lehrer sowie deren schlechte Bezahlung, sodass sie Nebenberufe ausüben mussten. Da höherklassige Schüler mehr Einnahmen brachten, wurden oft auch nichtqualifizierte Schüler in die nächsthöhere Stufe versetzt. Weitere Kritikpunkte waren die sprachliche und räumliche Abgrenzung von der (christlichen) Umwelt, welche die Integration und Emanzipation der Juden behinderte.

Schon früh wurde deshalb auch zusätzlicher Unterricht in deutscher Sprache sowie die Einbeziehung weltlicher und berufspraktischer Inhalte in den Unterricht (von den Reformern) gefordert.

Der Schriftsteller Karl Emil Franzos beschreibt in seinem Bildungsroman »Der Pojaz« die traurigen Verhältnisse, welche in solchen Schulen herrschten: »Totgeschlagen ist im Chedar noch niemand worden, trösten sich die Leute, und das mag wahr sein, sofern man einen schlichten, klaren, durch den Galgen zu bestrafenden Mord meint. Aber langsam ist

da sicherlich manches junges Leben erdrosselt worden: durch die abscheulichen Misshandlungen roher Fanatiker. Es ist sicherlich ein schöner und kluger Grundzug des jüdischen Volkstums, das Lernen zur religiösen Pflicht, die Gelehrsamkeit zum Verdienst vor Gott … zu machen, und es wäre nur wünschenswert, dass die altgläubige Judenschaft dies auch von anderem Wissen gelten ließe …«1 . Und weiter meint Franzos: »Für das Chedar in seiner gegenwärtigen traurigen Form ist die jüdische Religion weder durch ihre Prinzipien noch durch ihre Satzungen verantwortlich, sondern es ist eben nur ein Produkt jener sozialen und politischen Verhältnisse, unter deren Druck die Judenschaft des europäischen Ostens seit Jahrhunderten ihr Dasein verbracht hat und noch verbringt«2. »Israelitische Allianz zu Wien« Ab den 1960er Jahren sahen aufgeklärte jüdische Intellektuelle verstärkt die Brisanz, welche sich aus der mangelnden Bildung der Mehrzahl der jüdischen Kinder Galiziens und der Bukowina ergab; einerseits bargen geringe Chancen am sich verändernden Arbeitsmarkt sozialen Sprengstoff, andererseits waren die religiösen Traditionen so stark, dass Veränderungen nur langsam und vorsichtig angegangen werden konnten. Vereine, wie etwa die »Israelitische Allianz zu Wien« versuchten durch Gründung von Privatschulen in den östlichen Teilen der österreichisch-ungarischen Monarchie das Bildungsniveau zu heben, stießen dabei aber auf starken Widerstand der einfachen Bevölkerung. Industrielle engagierten sich nicht ganz uneigennützig, herrschte doch ein großer Bedarf an qualifizierten und unqualifizierten Arbeitskräften in allen Bereichen der explodierenden Industrie, vor allem aber in Galizien in den neu erschlossenen Erdölgebieten.

1 Karl Emil Franzos, Der Pojaz. Eine Geschichte aus dem Osten. Königstein/Ts 1979. 35 2 Karl Emil Franzos, Aus Halb-Asien. Land und Leute des östlichen Europa. Stuttgart 1894. 15

© Rémi Jouan, CC-BY-SA, GNU Free Documentation License, Wikimedia Commons

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Maurice de Hirsch unterstützte die Ansiedlung von Juden in Argentinien, in Brasilien, Mexiko und Kanada, wo heute die Ortschaft »Hirsch« in Saskatchewan nach ihm benannt ist.

Einer der Industriellen, die sich für eine bessere Ausbildung der jüdischen Kinder – vor allem Galiziens und der Bukowina – einsetzten, war Moritz Freiherr von Hirsch auf Gereuth, in der Literatur meist Baron Maurice de Hirsch.

Investitionen in die Ausbildung jüdischer Kinder Moritz Hirsch entstammte einer geadelten jüdischen Bankiersfamilie aus Bayern, seine Mutter war eine Wertheimer aus Frankfurt. Geboren 1831 begann er schon früh Teile seines großen Vermögens in ertragreiche Eisenbahngeschäfte in der Türkei und auf dem Balkan zu investieren; so schloss er mit der türkischen Regierung 1869 einen Vertrag für den Bau einer durchgehenden Eisenbahnstrecke von Europa in die Türkei ab, den späteren Orientexpress. Dies bildete die Grundlage für eine spätere enge Zusammenarbeit mit dem Osmanischen Reich, wobei Hirsch interessanterweise keine Ambitionen zeigte, sich finanziell in Palästina zu engagieren, das damals zum Osmanischen Reich zählte.

Moritz Hirsch, der in den 1970er Jahren Staatsbürger der österreichisch-ungarischen Monarchie wurde, bemerkte das traurige Los der jüdischen Bevölkerung Ost- und Südosteuropas sowie Kleinasiens und versuchte sich durch humanitäre Aktivitäten zu engagieren; als Partner fand er dabei die »Alliance Israélite Universelle«, der er 1873 eine Summe von einer Mio. Francs für den Bau von Schulen stiftete. Aus diesem Geld wurden vor allem Handelsschulen für jüdische Kinder am Balkan errichtet. Die jüdischen Menschen Russlands versuchte er in deren Auswanderungsplänen zu unterstützen, indem er riesige Ländereien in Argentinien erwarb, aber auch in andere Länder Amerikas3 versuchte er Auswanderungswillige zu leiten. In Österreich3 In Kanada gibt es heute noch eine Ortschaft »Hirsch«, die nach ihm benannt ist.

Ungarn erwarb er die Freundschaft von Kronprinz Rudolf und unterstützte auch dessen Bestrebungen gegen den Zweibund mit dem Deutschen Reich, was zu zahlreichen deutschnationalen und antisemitischen Agitationen gegen die Protagonisten führte.

Mit der Gründung der »Baron-Hirsch-Stiftung zur Beförderung des Volksschulunterrichts im Königreiche Galizien und Lodomerien mit dem Grossherzogthume Krakau und im Herzogthume Bukowina« am 2. November 1888 (offiziell anerkannt am 1. Februar 1891) und deren finanziellen Ausstattung durch zwölf Mio. Francs setzte sich Moritz Hirsch ein Denkmal als Philantrop. In einer engen Zusammenarbeit mit der »Israelitischen Allianz zu Wien« wurden Schulen geplant und gebaut sowie Lehrpläne entwickelt.

Die bald so genannten Baron-Hirsch-Schulen erwiesen sich als Option (im Gegensatz zu den traditionellen Chedarschulen) für eine weltliche und angemessene Ausbildung. Sie setzten sich zum Ziel, bei den Kindern und Jugendlichen konkrete und pragmatische berufliche Fähigkeiten zu entfalten und sie nach dem Studium für bestimmte Tätigkeiten, etwa Handel oder produzierendes und verarbeitendes Gewerbe, vorzubereiten. Sie boten den Kindern nicht nur Sprachkurse für die deutsche und polnische Sprache sowie jene oben erwähnten praktischen Fächer, sondern auch religiösen Unterricht (acht Wochenstunden Hebräisch), was zu einer besonderen Resonanz und Akzeptanz bei den traditionellen jüdischen Gemeinden in Galizien und der Bukowina führte. Dies war das einfache, aber überzeugende Geheimnis für den Erfolg dieser Schulen, welche auch Zweige entwickelten, die Kindergärten betreuten und berufsbildende Kurse für Erwachsene organisierten.

Gegen Ende des 19. Jahrhunderts existierten allein in Galizien an die 50 Baron-Hirsch-Schulen. Sie erfreuten sich großer Beliebtheit, vor allem bei den bürgerlichen Juden. Nachlesen kann man dies beim Schriftsteller Manés Sperber, der in seinem autobiografischen Werk »Der Wasserträger Gottes« den Baron-Hirsch-Schulen nur positive Erinnerungen zollt.

Die von Maurice Hirsch unterstützten Schulen standen – im Gegensatz zu den traditionellen Chedarschulen – für eine weltliche und zeitgemäße Ausbildung.

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Rita Michlits

GreenHouse mit Passivhaus-PlusZertifikat ausgezeichnet

© Markus Lang, Passivhaus-Austria

© Rupert Steiner für aap.architekten | OeAD-WV, WBV-GPA

Das Gästehaus in der Seestadt Aspern erhielt als weltweit erstes Studierenden-Wohnheim das Qualitätssiegel »Passivhaus Plus«.

Das GreenHouse bei Nacht, eine Wohneinheit von innen und der Garten. Rund die Hälfte der Gäste sind internationale Studierende, die zwischen einem und neun Monaten in Österreich verbringen.

Einst Flugfeld, heute ein neuer Stadtteil, ist das Studierenden-Wohnheim GreenHouse in der Seestadt Aspern rund ein Jahr nach der Eröffnung voller Leben. Die jungen Leute sitzen im Garten unter jungen Obstbäumen, schwitzen im Fitnessstudio oder kochen zusammen. In 261 Wohneinheiten finden 313 Studierende in der Sonnenallee 41 Platz, das Wohngebäude ist nahezu ausgelastet.

107 der rund 150 internationalen Gäste wohnen im Gebäudeteil Sonne, das die OeAD-Wohnraumverwaltung verantwortet.

Die Tochtergesellschaft der OeAD-GmbH betreibt gemeinsam mit den Heimträgern Wohnbauvereinigung für Privatangestellte (WBV-GPA) und Österreichische Jugendarbeiterbewegung (ÖJAB) ein hocheffizientes Passivhaus. Hocheffizient ist dieses Nutzgebäude, weil es durch modernste Gebäudetechnik die Energie, die benötigt wird, selbst erzeugt, schonend nutzt und für einen späteren Bedarf auch speichert. Die Energieträger Sonne und Luft waren Namensgeber für die Bauteile – der Name für den Bauteil Erde stammt aus der Planungsphase, in der Geothermie für den neuen Stadtteil im Nordosten Wiens ebenfalls vorgesehen war. Wasser, architektonisch umgesetzt durch lichtdurchflutete Gemeinschafts- und Erschließungsräume, verbindet die drei Häuser.

Hohe Zielsetzung Nullenergie Die Architektinnen der aap.architekten ZT-GmbH verfolgten von Anfang an das Ziel, das weltweit erste Passivhaus Plus für Studierende zu errichten.

Unterstützt durch die Expertise der Bauphysiker von Schöberl & Pöll GmbH und Haustechnikexperten von BPS Engineering wurde das GreenHouse mit einer hocheffizienten, bedarfsgesteuerten Lüftungsanlage mit Wärmerückgewinnung, einer optimierten Gebäudehülle und einer größtmöglichen Photovoltaik-Anlage ausgestattet. Die Stadt Wien

hat 60 Euro pro Quadratmeter an Wohnbauförderung zugeschossen. Dies entspricht 4,8 Prozent der Baukosten für die knapp 8.500 Quadratmeter Gesamtfläche. Alle stromverbrauchenden Komponenten wurden optimiert, stromfressende Standby-Funktionen vermieden. Zwei energieoptimierte Rotationswärmetauscher gewinnen 85 Prozent der Wärme sowie die notwendige Luftfeuchtigkeit im gesamten Haus zurück. Die Aufzüge arbeiten mit Bremsrückgewinnungsenergie und kommen ohne Öl und Maschinenraum aus.

Im Zuge eines Forschungsprojekts wird der Stromüberschuss der Photovoltaik-Anlage in Batterien gespeichert und bei Bedarf dem Studierenden-Wohnheim wieder zugeführt. Ob das GreenHouse tatsächlich ein Nullenergie-Studierendenheim sei, werde das begleitende Monitoring zeigen, so die ambitionierten Architektinnen Frankel und Feirer.

Leistbares Wohnen bei hohem Standard Die Kombination aus effizienter Gebäudeführung und erneuerbaren Energien wird nicht nur als zukunftsfähige Lösung gesehen, die Meisterleistung in Sachen nachhaltiger Architektur wurde auch schon besiegelt: Am 29. April zeichnete Prof. Dr. Wolfgang Feist vom PHI Passivhaus Institut das GreenHouse als erstes Studierenden-Wohnheim weltweit mit dem Qualitätssiegel »Passivhaus Plus« aus. »Das GreenHouse beweist, dass es auf Basis erneuerbarer Energien und effizienter Energienutzung möglich ist, dem hohen Anspruch, den wir in der heutigen Zeit an den Komfort stellen, zu entsprechen. Wir sehen an diesem Standort eindrucksvoll, dass es realistisch darstellbare Modelle gibt, die auch im urbanen Raum funktionieren«, sagte der Leiter des unabhängigen Forschungsinstituts in Darmstadt und Innsbruck bei der Übergabe des Zertifikats und fügt hinzu: »Projekte dieser Art

© Rupert Steiner für aap.architekten | OeAD-WV, WBV-GPA

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Bild 1: Erde, Luft und Sonne waren Namensgeber für die drei Bauteile des GreenHouse in der Sonnenallee 41. Wasser verbindet die drei Häuser und Abkühlung verspricht auch der naheliegende See.

© www.annarauchenberger.com | Anna Rauchenberger

Bild 2: Die Heimträger OeAD-Wohnraumverwaltung, Wohnbauvereinigung für Privatangestellte (WBV-GPA) und Österreichische Jugendarbeiterbewegung (ÖJAB) sind nun stolze Besitzer des Zertifikats »Passivhaus Plus«. v.l.n.r.: DI Helmut Schöberl (Schöberl & Pöll GmbH), DI Alexandra Frankel und DI Martina Feirer (aap.architekten ZT-GmbH), Prof. Dr. Wolfgang Feist (Passivhaus Institut PHI), Mag. Michael Gehbauer (WBV-GPA), Mag. Günther Jedliczka (OeADWohnraumverwaltung) und Josef Wimmer (ÖJAB)

leben im Wesentlichen von Hirnenergie.« Feist lobt damit die hervorragende Leistung aller Beteiligten.

Grundlage des Passivhaus-Plus-Konzepts ist nicht die Jahresenergiebilanz, die für die Anwendung in der Praxis oft irreführend ist. Betrachtet wird die tatsächliche regionale und jahreszeitliche Verfügbarkeit von erneuerbarer Energie. Auf diese Weise wird ein vollständig nachhaltiges Versorgungssystem möglich.

Das wichtigste Kriterium für eine Auszeichnung ist der Energieverbrauch pro genutzter Fläche. Die Obergrenze wurde im Voraus berechnet und vom PHI Passivhaus Institut durch das Zertifikat als machbar bescheinigt. Möglich ist dies nur durch die oben erwähnte hocheffiziente Gebäudestruktur, die es in bebautem Gebiet so nicht oft gibt.

Für die OeAD-Wohnraumverwaltung ist der Passivhaus-Standard Mindeststandard. Pro Jahr wohnen 3.000 der rund 12.000 internationalen Studierenden und Gastforscher/innen in einem der

sieben Passivhaus-Gebäuden, die die Wohnraumverwaltung in ganz Österreich betreibt. Insgesamt gibt es 13 Gästehäuser und viele weitere Unterkünfte in Wien, Graz, Klagenfurt, Salzburg, Innsbruck und Linz. In Leoben feierte man gerade die Gleichenfeier für das erste Gästehaus in Holzbauweise.

Mission Nachhaltigkeit Über Passivhaus Plus freut sich Günther Jedliczka, Geschäftsführer der OeAD-Wohnraumverwaltung, ganz besonders. Seinem Engagement für Nachhaltigkeit ist es zu verdanken, dass die Partner am Ball blieben. Heute bestätigen Mag. Michael Gehbauer von der WBV-GPA und Josef Wimmer (ÖJAB) unisono, das Haus sei effektiv, sozial und kostengünstig. Jedliczka bescheinigen die beiden ein gewisses missionarisches Wirken. Jedliczka meint dazu nur: »Wir machen gute Sachen, die wirtschaftlich sind.«

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http://housing.oead.at

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OeAD-Events

Veranstaltungskalender

Der OeAD bietet Plattformen zur öffentlichen Diskussion rund um Mobilität und Internationalisierung. Details und Infos zur Anmeldung finden Sie unter www.oead.at/events.

22. Juni 2016 | Wien Europa 2020: »New Skills for New Jobs« Diversity Management: Interkulturelle Kompetenz und kulturelle Vielfalt als Chance

SAVE THE DATE: 17.–18. Oktober 2016 | Leoben 26. OeAD-Hochschultagung: »Responsible Science« Ort: Montanuniversität Leoben | Franz-Josef-Straße 18 | 8700 Leoben

Ort: Haus der Industrie | Schwarzenbergplatz 4 | 1030 Wien Wie kann kulturelle Vielfalt in einem Unternehmen bestmöglich genutzt werden? Welche Maßnahmen können zur Verbesserung der interkulturellen Kompetenz gesetzt werden? Durch welche präventiven Maßnahmen können potenzielle Konfliktherde im Arbeitsumfeld verhindert werden? Die Konferenz richtet sich an Unternehmer/innen, Projektträger/innen, politische Entscheidungsträger/innen sowie an Fachleute und Stakeholder aus den Bereichen Bildung, Arbeitsmarkt und Wirtschaft.

7.–8. Juli 2016 | Steyr 5. Österreichische Berufsbildungsforschungskonferenz Ort: Museum Arbeitswelt | Wehrgrabengasse 7 | 4400 Steyr Die Berufsbildungsforschungskonferenz bietet Gelegenheit zum fachlichen Austausch rund um Forschung zu Berufs- und Erwachsenenbildung. Sie findet alle zwei Jahre statt. Im Rahmen der Veranstaltung verleiht das Bildungsministerium den österreichischen Berufsbildungsforschungspreis.

5. Oktober 2016 | Wien Europass macht transparent Ort: Haus der Europäischen Union | Wipplinger Straße 35 | 1010 Wien »Zeig, was du kannst!« Die Veranstaltung widmet sich den Themen Kompetenzermittlung und Kompetenzdarstellung. Die Keynote legt einen Fokus auf Migrant/innen und Geringqualifizierte.

3. November 2016 | Wien Euroguidance-Fachtagung 2016: Valuing Competences. Der Wert mitgebrachter Kompetenzen und Qualifikationen und deren Anerkennung Ort: Kardinal König Haus | Kardinal-König-Platz 3 | 1130 Wien Welche Entwicklungen gibt es international in der Praxis der Anerkennung von im Ausland erworbenen Kenntnissen und Qualifikationen? Was ist der Status quo der Anerkennungspraxis in Österreich und was sind die Anknüpfungspunkte im Bereich Guidance (Information, Beratung und Orientierung für Bildung und Beruf)? Euroguidance Österreich lädt ein zu Diskussion und Austausch bei Vorträgen, Workshops und im Rahmen eines Methodenmarkts.

22. November 2016 | Wien Tagung »OeAD macht Schule«: Schule grenzenlos – grenzenlose Anforderungen? Was soll die Lehrperson im 21. Jahrhundert alles können?

Ort: VBS Hamerlingplatz | Hamerlingplatz 5–6 | 1080 Wien Die 5. Fachtagung im Rahmen von OeAD macht Schule rückt heuer die Lehrperson in den Mittelpunkt. Neben Impulsreferaten werden in sieben Fachkreisen wieder rege Diskussionen und Vernetzung rund um das Tagungsthema stattfinden.