Page 1

Kvalitetsrapport 2008

1


Indholdsfortegnelse 1. Forord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 2. Hovedtendenser og udviklingsperspektiver . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 3. Fakta om Odense Kommunes skoler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 4. Rammer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 4.1 Indikatorer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 4.2 Elevernes undervisningsmiljø . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 5. Processer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 5.1 Kvalitet i undervisningen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 5.1.1 Kriterier for god undervisning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 5.1.2 Metodebeskrivelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 5.1.2.1 Udvælgelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 5.1.2.2 Undersøgelsesmetoder – herunder dokumentation af undervisningskvaliteten og elevernes læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 5.1.3 Viden om og vurdering af undervisningen og udbyttet af elevernes læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 5.1.4 Viden om og vurdering af rammevilkår i relation til undervisningen . . . . . . . . . . . . . . 21 5.1.5 Den gode historie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 5.1.6 Næste trin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 5.1.6.1 Udfordringer og tiltag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 5.1.6.2 Andre tiltag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 5.2 Kvalitet i SFO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 5.2.1 Kriterier for god pædagogisk praksis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 5.2.2 Metodebeskrivelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 5.2.2.1 Udvælgelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 5.2.2.2 Undersøgelsesmetoder - herunder dokumentation af kvaliteten af den pædagogiske praksis og elevernes læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 5.2.3Viden om og vurdering af de pædagogiske aktiviteter og udbyttet af elevernes læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 5.2.4 Viden om og vurdering af rammevilkår i relation til de pædagogiske aktiviteter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 5.2.5 Den gode historie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 5.2.6 Næste trin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 5.2.6.1 Udfordringer og tiltag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 5.3 Skolernes evalueringskultur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 5.3.1 Skolens evalueringssystem som helhed . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 5.3.2 Testkoncept . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 5.3.3 Valg af evalueringsmetoder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 5.3.4 Evalueringssamtaler med elever . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 5.4 Samarbejdet mellem skole og hjem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 5.4.1 SFO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 5.4.2 Kontaktforældre i klasserne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 5.4.3 Skolebestyrelsen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 5.4.4 Informationsniveau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 5.4.5 Antal møder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 5.4.6 Nye tiltag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40


5.4.7 Elevplaner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 5.4.8 Samlet vurdering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 5.4 9 Udviklingsindsatser og – muligheder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 5.5 Den specialpædagogiske bistand . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 5.5.1 Udmøntning af skolens ressourcer til specialpædagogisk bistand . . . . . . . . . . . . . . . 42 5.5.2 Skolens anvendelse af ressourcer til specialpædagogisk bistand . . . . . . . . . . . . . . . . 42 5.5.3 Forum for Specialpædagogik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 5.5.4 Organisering og struktur af de specialpædagogiske områder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 5.5.5 Lærer- og pædagogkompetencer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 5.5.6 Læse- og skriveundervisning på skolen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 5.5.7 AKT-indsats . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 5.5.8 Den individuelle undervisningsplan for elever som modtager specialpædagogisk bistand . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 5.5.9 Brug af IT-støttende materialer i den specialpædagogiske bistand . . . . . . . . . . . . . . 55 5.5.10 Udvikling, videndeling samt kollegavejledning og - rådgivning . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 5.5.11 Fritagelse fra prøver og nationale test . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 5.5.12 Sammenfattende vurdering af skolens specialpædagogiske indsats samt samarbejde med PPR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 5.6 Undervisning i dansk som andetsprog . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 5.6.1 Sammenfattende viden om og vurdering af undervisningen i dansk som andetsprog . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 5.6.1.1 Ressourcer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 5.6.1.2 Heldagsskolerne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 5.6.1.3 Organisering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 5.6.1.4 Sprogvurdering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 5.6.1.5 Resultater . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 5.6.1.6 Lærernes faglige kvalifikationer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 5.6.1.7 Forældresamarbejde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 5.6.1.8 Dansk som andetsprog – udviklingsindsatser og -muligheder . . . . . . . . . . . . . . 61 6. Resultater . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 7. Oplysninger om overgangsfrekvens til ungdomsuddannelserne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 7.1 Overgang til ungdomsuddannelserne for 9. og 10. klasse 2008 – i Odense kommunale skoler/hele landet pr. 15. marts 2008 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 7.2 Overgang til ungdomsuddannelse for 9. og 10. klasse 2006-2008 – i Odense kommunale skoler/hele landet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 7.2.1 – 9. klassetilmeldinger 2006 til 2008, pct. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 7.2.2 – 10. klassetilmeldinger 2006 til 2008, pct. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 8. Oplysninger om klager over kommunen til Klagenævnet for vidtgående specialundervisning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 9. Skolebestyrelsernes kommentarer til kvalitetsrapporten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 9.1 Anbefalinger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 9.2 Kvalitetsrapportens indhold . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 9.3. KIS-systemet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71


1. Forord Kvalitetsrapporten er blevet til ved hjælp af kvalitetssystemet KIS, som står for kvalitet i skolen. En beskrivelse af systemet kan findes på www.odense.dk. Kvalitetsrapporten fremstiller kvaliteten i skolerne i Odense Kommune ved hjælp af faktuelle data og en række beskrivelser. Denne kvalitetsrapport er for det samlede skolevæsen. Den enkelte skoles kvalitetsrapport forefindes i en elektronisk form på www. odense.dk. I kvalitetsrapporten og i de enkelte skolers kvalitetsrapporter kan man finde oplysninger og beskrivelser, der modsvarer bestemmelserne i ”Bekendtgørelse om anvendelse af kvalitetsrapporter og handlingsplaner i kommunalbestyrelsernes arbejde med evaluering og kvalitetsudvikling af folkeskolen”. Jeg har tidligere ved flere lejligheder udtalt mig meget positivt om vores nyudviklede kvalitetssystem og fremhævet, hvordan systemet hjælper os politikere til at få kendskab til og indblik i den hverdag, der hver dag leves på vores skoler. På et møde med professor Peter Mortimore1, der har været gæsteprofessor ved Syddansk Universitet i et halvt år, karakteriserede han vores system som et formelt system, der skal leve. Det er mit indtryk, at denne kvalitetsrap-

port er et meget markant bevis på, at livet har taget favntag med formaliteterne - og at KIS har fået liv og givet det formelle system livgivende vitaminer. Peter Mortimore sagde også, at vi med KIS er på den rette vej, når vi vil lave god undervisning og dokumentere det, men der er meget arbejde at udføre endnu. Peter Mortimore har ikke læst denne kvalitetsrapport - kun guiden - og jeg tror, at han efter læsningen vil sige, at vi er nået langt hen ad den rette vej. Vi er stolte af sådan en udmelding fra Peter Mortimore, der er en meget velanskreven professor indenfor skoleverden. Afsnittet om ”Hovedtendenser og udviklingsperspektiver” fremstiller et godt overblik over status, satsningsområder og udviklingsperspektiver. Dette giver et godt afsæt for det kommende års arbejde. God læselyst.

Jane Jegind Rådmand

1 Peter Mortimore er tidligere professor ved University of London. Peter Mortimore var formand for OECD’s review af den danske folkeskole som opfølgning på PISA-undersøgelsen. Peter Mortimore er medforfatter til begrebet ”school effectiness”, der opererer med 12 faktorer for en velfungerende skole.

4


2. Hovedtendenser og udviklingsperspektiver Fravær I en tid, hvor der arbejdes med at øge borgernes sundhed, er det beskæmmende at konstatere, at fraværet blandt såvel medarbejdere som elever er stigende. Fraværet skal nedsættes. Ved kvalitetssamtalerne fremgik det, at skolelederne er opmærksomme på problematikken og vil iværksætte forskellige handlinger for at nedbringe dette. F.eks. fortalte en skole, at de agter at strukturere skole-hjem-samtalerne anderledes, da de kan iagttage et markant større fravær blandt lærerne i november måned, hvor alle skole-hjem-samtaler er placeret. Opmærksomheden rettes i den kommende tid mere intensivt mod det stigende elevfravær, da dette indgår i skoleledernes kontrakter. Der skal sættes ind i forhold til elevernes ulovlige fravær, da det er kendt, at det er råb om hjælp fra barnet. Fra næste år vil det ulovlige fravær indgå som en indikator i kvalitetssystemet, og udviklingen vil kunne følges.

Undervisningsforløb På baggrund af de undersøgte undervisningsforløb kan det i år konkluderes, at undervisningen i disse forløb for langt de fleste skoler er i fin overensstemmelse med Odense Kommunes Børn- og Ungepolitik, hvor det blandt andet hedder: ... skolen sikrer en variation af tilgange til at opnå uddannelses- og udviklingsmålene, blandt andet gennem differentierede faglige tilbud og tværfaglige aktiviteter og projektarbejder.

... eleverne oplever løbende evaluering af personlige mål og konstruktiv feed-back i processen. Evalueringen kvalificeres gennem synlighed, hvor der blandt andet kan bruges logbøger og portefølje. Det må dog bemærkes, at forløbene afdækker fortsatte udviklingsbehov. Det bliver interessant at følge, om skolernes arbejde med undervisningsdifferentiering – herunder også i forhold til fagligt dygtige elever, træning i opstilling af de forskellige måltyper for undervisningen og indarbejdelse af forskellige evalueringsmetoder - resulterer i en yderligere kvalificering af undervisningen. Desuden afventes erfaringerne med særlige tilbud til særligt velbegavede børn, som der blev bevilget 400.000 kr. til i forbindelse med budget 2008.

SFO I disse år er der et nyt fokus på skolefritidsordningerne, hvor arbejdet bærer præg af beslutningen om, at SFO’erne skal udarbejde læreplaner. SFO har i år deltaget i KIS for første gang. I kvalitetsrapporten kan det læses, at pædagogerne i SFO’erne har udvist et stort engagement og er ambitiøse med hensyn til kvaliteten af de pædagogiske aktiviteter. Det virker rigtigt og konstruktivt, at SFO’erne kobler de pædagogiske læreplaner og KIS-forløbene. I rapporten beskrives, at en del SFO’er i de kommende år blandt andet vil implementere de pædagogiske læreplaner og udvikle en systematisk og dokumenteret evalueringskultur – dette anses for vigtige satsninger.

5


Specialpædagogisk bistand

Skole-hjem-samarbejde

Skolerne har arbejdet meget med den specialpædagogiske bistand og rummelighedsstrategien. Det kan i kvalitetsrapporten konstateres, at Forum for Specialpædagogik er kommet godt i gang, og at langt de fleste skoler er ved at have organisation og indhold på plads. Der er behov for at udvide og udbygge lærer- og pædagogkompetencer. Skoleafdelingen er opmærksom på dette og vil prioritere ressourcer til området i de kommende år. Læsestrategien, som blev vedtaget i forbindelse med budget 2006, begynder nu at sætte sine aftryk på skolerne, og alle skoler får nu læsevejledere og handleplaner for læsningen.

Skole-hjem-samarbejdet tillægges meget stor betydning på skolerne. Arbejdet rummer store udfordringer, og understøttes derfor med et inspirationsmateriale, der er udarbejdet med repræsentanter fra OLF, skolelederne og Skoleafdelingen. Materialet sendes ud på skolerne i starten af skoleåret 2008-09. Udviklingsprojekterne om skole-hjem-samarbejdet på Ejbyskolen, Seden Skole og Tingløkkeskolen i det kommende skoleår vil blive fulgt med stor interesse. Netop dette samarbejde, hvor der både er en stor del forældre med dansk baggrund og en gruppe forældre med anden etnisk baggrund, og samspillet mellem dem er spændende. Forhåbentlig kommer der nogle brugbare erfaringer ud fra dette projekt, som kan anvendes på andre skoler.

Træerne vokser ikke ind i himlen, og det er væsentligt, at alle – både lærere, ledere, forældre, forvaltning og politikere – fortsat fokuserer på den problemstilling, der er stillet skarpt på i forhold til mulighederne for at rumme eleven i den almene undervisning eller på anden måde koble den specialpædagogiske bistand med klassens undervisning. Derfor er det vigtigt, at der fortsat arbejdes ihærdigt med forskellige aspekter omkring holddeling og differentieret undervisning i krydsfeltet mellem den specialpædagogiske bistand og den almene undervisning.

Dansk som andetsprog I forhold til undervisningen i dansk som andetsprog fremstiller kvalitetsrapporten et billede af et område, hvor der er store udfordringer, og hvor der er meget nytænkning. Heldagsskolerne i Vollsmose karakteriseres nu som et moderne svar på en skolekulturel udfordring. Det bliver spændende at se den endelige evaluering.

6

Uddannelse til alle I forhold til den kommunale målsætning ”uddannelse til alle” er der en del unge, der efter 9. - 10. klasse endnu ikke er i besiddelse af de faglige og personlige kompetencer, som er nødvendige for at kunne påbegynde og fuldføre en kompetencegivende ungdomsuddannelse. For at kvalificere disse unge til ungdoms- og voksenuddannelserne er der behov for: • allerede i grundskolen at målrette og styrke vejledningen for disse udsatte unge, inklusiv etablering af en mentorordning, • i ungdomsskolen at etablere og udvikle særlige skole- og praktikforløb som brobygning til uddannelsessystemet og arbejdslivet for unge 17-19-årige, der efter folkeskolen har et fortsat behov for faglig / personlig opkvalificering, • at den 3-årige ungdomsuddannelse til unge med særlige behov medtænkes.


Opfølgning på kvalitetsrapporterne I forhold til opfølgning på kvalitetsrapporterne sker dette på flere planer. Skoleafdelingen udarbejder en kvalitetsvurdering til den enkelte skole, og blandt andet på baggrund af denne udarbejdes skolelederens resultatkontrakt. Skolernes resultatkontrakter kan ses på www. odense.dk. Udover de indsatser, der specifikt er rettet mod den enkelte skole, og som derfor aftales med denne, skal der politisk og/eller administrativt tages fat på følgende områder, hvoraf nogle vil indgå i skoleledernes resultatkontrakter: • Der skal være fokus på det friere skolevalg og drøftes, hvordan vi håndterer dette. Grænsen for optagelse af elever efter lov om frit skolevalg foreslås nedsat fra 24 til 22 elever. • Arbejdet med udvikling af skole-hjem-samarbejdet med udgangspunkt i det udarbejdede hæfte, der udsendes til alle skoler i starten af skoleåret 08/09. • Iværksættelse af den netop vedtagne integrationsplan. • Fortsat udvikling af Forum for Specialpædagogik og efterlevelse af de nye regler for specialpædagogisk bistand.

• Det ulovlige fravær skal nedbringes. Det er et råb om hjælp fra barnet, og der skal handles på det. Fra næste år vil det ulovlige fravær indgå som en indikator i kvalitetssystemet, og udviklingen vil kunne følges. • Fortsætte med at uddanne skoleledere, så de fortsat kvalificeres til de ledelsesopgaver, der er i skolen i dag. Ved sidste budget blev der afsat ekstra ressourcer til dette. • Samarbejdet mellem skolerne og det sociale system. • Samarbejdet mellem skole og PPR. • Fortsat justering af budgetmodeller. • Legepladser - renovering og udvikling. • Modernisering og vedligeholdelse af skolerne, herunder især toiletforholdene. • Fortsættelse af samarbejdet i KL’s Partnerskab sammen med 33 andre kommuner med henblik på at øge elevernes udbytte af undervisningen. Der arbejdes med ledelse, evalueringskultur og faglighed og inklusion/ specialpædagogisk bistand. • Der skal uddannes flere lærere indenfor specialpædagogik. • Der skal uddannes flere lærere indenfor dansk som andetsprog.

7


3. Fakta om Odense Kommunes skoler Udover 37 skoler med normalklasser indgår også specialundervisning i centerklasser og diverse specialklasser i tilknytning til de 37 skoler samt en heldagsskole. Der tages forbehold for, at det system der genererer de faktuelle data om skolerne, stadig befinder sig i en indkøringsperiode, hvorfor der kan forekomme mindre fejl i tallene.

  Antal elever  

heraf elever i normalklasser, der modtager specialpædagogisk bistand efter § 20.2.*

heraf elever i specielle klasser

2006-07

2007-08

18.731

18.598

89

68

1057

1176

Klassetrin i normalklasserne

skoler med 0.-3. klasse

1

1

skoler med 0.-6. klasse

3

3

skoler med 0.-9. klasse

27

27

skoler med 0.-10. klasse

6

6

Antal klasser udover normalklasser

144

155

Gennemsnitligt antal normalklasser pr. klassetrin

2,5

2,4

Antal elever der modtager undervisning i dansk som andetsprog**

2127***

2466

Andel af elever i normalklasser af anden etnisk herkomst

18,5 %

18,8 %

Andelen af elever i normalklasser (0.-3. klasse), der går i SFO, og som ikke modtager specialpædagogisk bistand efter § 20.2.****

89,7 %

90,9 %

Andelen af elever i normalklasser (0.-3. klasse) af anden etnisk herkomst end dansk, der går i SFO, og som ikke modtager specialpædagogisk bistand efter § 20.2.****

79,6 %

86,7 %

Udmeldte ressourcer til Forum for specialpædagogik

42.785.195 kr.

Udmeldte ressourcer til undervisning i dansk som andetsprog

56.374.915 kr.

* Bekendtgørelse 1049 af 28/08/2007 vedr. lov om folkeskolen, § 20. Stk. 2. Desuden påhviler det kommunalbestyrelsen at sørge for specialundervisning og anden specialpædagogisk bistand til de i stk. 1 nævnte børn og unge, herunder børn og unge, hvis udvikling stiller krav om en særlig hensyntagen eller støtte, der bedst kan opfyldes på specialskoler eller i specialklasser, eller for hvem undervisning kun kan gennemføres med støtte i den overvejende del af undervisningstiden. Endvidere påhviler det kommunalbestyrelsen at sørge for specialpædagogisk bistand til børn, der endnu ikke har påbegyndt skolegangen. ** angiver de, der periodevis, har fået undervisning i dansk som andetsprog *** Enkelte skoler mangler at indberette tal **** Det skal bemærkes, at heldagsskolerne er inkluderet i tallene, hvilket betyder, at procenttallene bliver lavere, end hvis heldagsskolerne ikke var inkluderet. Der er helddagsskoler på tre folkeskoler.

8


4. Rammer

* Med snorhøjde menes en ’normværdi’/’ret ­tesnor’. Den er enten besluttet centralt i Børn- og Ungeforvaltningens Skole-­ afdeling eller politisk vedtaget.

4.1 Indikatorer Indikatorer

Snorhøjde*

Skolerne

Skolerne

Skoleåret 2006/07

Skoleåret 2007/08

Klassekvotient for normalklasser.

21,00

19,72

19,56

Andelen af distriktselever i normalklasser som skolen tiltrækker (0. klasse).

75 %

81,2 %

84,4 %

Andelen af distriktselever i normalklasser som skolen fastholder (0. - 6. klasse).

75 %

77,2 %

78,3 %

Andelen af distriktselever i normalklasser som skolen fastholder (7. – 9. klasse).

75 %

64,4 %

69,6 %

Andelen af elever i normalklasser, med sygefravær over 3 dage pr. måned og som ikke modtager specialpædagogisk bistand efter § 20.2.

2%

2,7 %

4,45 %

Medarbejderes korttidssygefravær (gns. antal dage pr. måned).

0,4

0,48

0,66

Medarbejderes langtidssygefravær (gns. antal dage pr. måned).

0,8

0,85

1,04

100 %

99,84 %

98,47 %

1.000 kr.

1.172 kr.

1.391 kr.

Procent af lærernes arbejdstid der anvendes til undervisning.

40 %

39,7 %

40,1 %

Procent af undervisningen, som er gennemført af lærere med liniefagsuddannelse eller tilsvarende kompetencer.

80 %

81,0 %

80,8 %

Procent af undervisning i specialpædagogisk bistand, som varetages af lærere med liniefagsuddannelse i specialpædagogik eller tilsvarende kompetencer.

90 %

84,2 %

85,6 %

Procent af undervisning i dansk som andet sprog, som varetages af lærer med liniefagsuddannelse i dansk som andet sprog eller tilsvarende kompetencer.

80 %

77,8 %

78,2 %

Antal elever pr. pc.

6,0

5,1

4,6

6810

-

7443**

Forbrugsprocent seneste hele regnskabsår. Afholdte udgifter til undervisningsmidler sidste regnskabsår pr. elev.

Planlagte timer i barnets samlede skolegang.

** Det høje tal skal bl.a. ses i lyset af, at skoler med udvidet undervisningstid samt heldagsskoler er med til at trække tallet op.

9


Bemærkninger til indikatorerne: • 3 ud af 4 skoler tiltrækker mere end 72 pct. af distriktseleverne. • Næsten 3 ud af 4 skoler fastholder over 75 pct. af distriktseleverne i 0.-6. klasse. • Lidt over halvdelen af skolerne fastholder over 75 pct. af distriktseleverne i 7.-9. klasse. • På lidt over halvdelen af skolerne ligger lærernes anvendte arbejdstid til undervisning over snorhøjden på 40 pct. • På 2 ud af 3 skoler varetages 80-100 pct. af undervisningen af lærere med liniefagsuddannelse eller tilsvarende kompetencer.

• På 3 ud af 4 skoler varetages 80-100 pct. af undervisningen i specialpædagogisk bistand af lærere med liniefagsuddannelse i specialpædagogik eller tilsvarende kompetencer. • På 2 ud af 3 skoler varetages 75-100 pct. af undervisningen i dansk som andet sprog af lærere med liniefagsuddannelse i dansk som andet sprog eller tilsvarende kompetencer. I relation til elevfravær skal det bemærkes, at der i næste KIS-forløb, som gennemføres i skoleåret 2008-2009 vil være en ny indikator, som siger noget om elevernes ulovlige fravær. Derudover er fravær også et fokusområde i skolechefens resultatkontrakt for 2008.

Elevers sygefravær over 3 dage pr. måned 3

6

10

9

9 Skoler, hvor andelen af elever med sygefravær over 3 dage pr. måned under 3% af det samlede elevantal på skolen Skoler, hvor andelen af elever med sygefravær over 3 dage pr. måned mellem 3% og 4% af det samlede elevantal på skolen Skoler, hvor andelen af elever med sygefravær over 3 dage pr. måned mellem 4% og 5% af det samlede elevantal på skolen Skoler, hvor andelen af elever med sygefravær over 3 dage pr. måned mellem 5% og 6% af det samlede elevantal på skolen Skoler, hvor andelen af elever med sygefravær over 3 dage pr. måned over 6% af det samlede elevantal på skolen

10


Medarbejdernes korttidssygefravær 3 15

13

7 Skoler, hvor det gns. sygefravær pr. medarbejder pr. måned er under 0,5 dage Skoler, hvor det gns. sygefravær pr. medarbejder pr. måned er mellem 0,5 dage og 0,6 dage Skoler, hvor det gns. sygefravær pr. medarbejder pr. måned er mellem 0,6 dage og 0,7 dage Skoler, hvor det gns. sygefravær pr. medarbejder pr. måned er over 0,7 dage

Medarbejdernes langtidssygefravær 6 16

6

4

6

Skoler, hvor det gns. sygefravær pr. medarbejder pr. måned er under 0,7 dage Skoler, hvor det gns. sygefravær pr. medarbejder pr. måned er mellem 0,7 dage og 0,8 dage Skoler, hvor det gns. sygefravær pr. medarbejder pr. måned er mellem 0,8 dage og 0,9 dage Skoler, hvor det gns. sygefravær pr. medarbejder pr. måned er mellem 0,9 dage og 1,0 dage Skoler, hvor det gns. sygefravær pr. medarbejder pr. måned er over 1,0 dage

11


n ne ello ok ks sg grre ejjb be ek kn nu uM M

Lumby Skole Lumby Skole Skole Lumby

e ello ok kS Sy yb bs sæ æN N

Kroggårdsskolen Kroggårdsskolen Kroggårdsskolen

e ello ok kS Sp pu urra aa aP P

Kragsbjergskolen Kragsbjergskolen Kragsbjergskolen

n ne ello ok ks sd drrå åg ge etts sv vo orrP P

Korup Skole Korup Skole Skole Korup

n ne ello ok kS S--k ks sa aR Rs su um ms sa aR R

Højstrupskolen Højstrupskolen Højstrupskolen

n ne ello ok ks sg gn niis siiR R

Højmeskolen Højmeskolen Højmeskolen

Højby Skole Højby Skole Skole Højby

e ello ok kS Ss sn na aH H ttc cS S

e ello ok kS Sn ne ed de eS S

n ne ello ok ks ss sn ne em me ellK K ttk kS S

n ne ello ok ks sd dn nu ulle ev vrru up pS S

e ello ok kS Se eg giittS S

n ne ello ok ks ss su uh hø øS S

Dalumskolen Dalumskolen Dalumskolen

e ello ok kS Sp pu urra aT T

n ne ello ok ks srræ æk kg gn niiT T

n ne ello ok ks se ek kk kø øllg gn niiT T

e ello ok kS Sg grre ejjb bn nrro oT T

e ello ok kS Sd du urre eb bb bU U

00 0

e ello ok kS Sy yb bm mu uL L

n ne ello ok ks sg grre ejjb be ek kn nu uM M

e ello ok kS Sy yb bs sæ æN N

e ello ok kS Sp pu urra aa aP P

n ne ello ok ks sd drrå åg ge etts sv vo orrP P

n ne ello ok kS S--k ks sa aR Rs su um ms sa aR R

n ne ello ok ks sg gn niis siiR R

n ne ello ok ks sd drrå åg gn ne es so oR R

e ello ok kS Se eg giittS S

n ne ello ok ks sd dn nu ulle ev vrru up pS S

n ne ello ok ks ss sn ne em me ellK K ttk kS S

e ello ok kS Sn ne ed de eS S

e ello ok kS Ss sn na aH H ttc cS S

n ne ello ok ks sm mu urre ed dn na aS S

Hunderupskolen Hunderupskolen Hunderupskolen

n ne ello ok ks sm mu urre ed dn na aS S

Humlehaveskolen Humlehaveskolen Humlehaveskolen

Humlehaveskolen Humlehaveskolen Humlehaveskolen

n ne ello ok ks sd drrå åg gn ne es so oR R

Lumby Skole Skole Lumby

Kroggårdsskolen Kroggårdsskolen Kroggårdsskolen Kragsbjergskolen Kragsbjergskolen Kragsbjergskolen Korup Skole Korup Skole Skole Korup Højstrupskolen Højstrupskolen Højstrupskolen Højmeskolen Højmeskolen Højmeskolen Højby Skole Højby Skole Skole Højby Hunderupskolen Hunderupskolen Hunderupskolen

Holluf Pile Skole Holluf Pile Pile Skole Skole Holluf

Holluf Pile Skole Holluf Pile Pile Skole Skole Holluf

55 5

Hjalleseskolen Hjalleseskolen Hjalleseskolen

10 10 10

Hjalleseskolen Hjalleseskolen Hjalleseskolen

Snorhøjde = 21

H. C. Andersen Skolen H. C. C. Andersen Andersen Skolen Skolen H.

2006 - 2007

H. C. Andersen Skolen H. C. C. Andersen Andersen Skolen Skolen H.

20 20 20

Ejbyskolen Ejbyskolen Ejbyskolen

Klassekvotient

Ejbyskolen Ejbyskolen Ejbyskolen

25 2525

Dalumskolen Dalumskolen Dalumskolen

15 15 15

2007 - 2008

e ello ok kS Se errtts se eV V

e ello ok kS Sd du urre eb bb bU U

e ello ok kS Sg grre ejjb bn nrro oT T

n ne ello ok ks se ek kk kø øllg gn niiT T

n ne ello ok ks srræ æk kg gn niiT T

e ello ok kS Sp pu urra aT T

n ne ello ok ks ss su uh hø øS S

Bækholmskolen Bækholmskolen Bækholmskolen

0,80 0,80 0,80

Agedrup Skole Agedrup Skole Skole Agedrup

e ello ok kS Se errtts se eV V

0,95 0,95 0,95

2007 - 2008

Agedrup Skole Agedrup Skole Skole Agedrup

n ne ello ok ks se ek kk kø øllÅ Å

1,00 1,00 1,00

2006 - 2007

Abildgårdskolen Abildgårdskolen Abildgårdskolen

12

1,05 1,05 1,05

Forbrugsprocent seneste hele regnskabsår

Abildgårdskolen Abildgårdskolen Abildgårdskolen

n ne ello ok ks se ek kk kø øllÅ Å

1,10 1,10 1,10

Snorhøjde = 1,00 (100%)

0,90 0,90 0,90

0,85 0,85 0,85


Åløkkeskolen Vestre Skole

Åløkkeskolen

Åløkkeskolen Vestre Skole

Åløkkeskolen

Næsby Skole Næsby Skole

neloksgrejbsgarK

Paarup Skole Paarup Skole

elokS puroK

Provstegårdskolen Provstegårdskolen

nelokspurtsjøH

Rasmus Rask-Skolen Rasmus Rask-Skolen

neloksemjøH

Risingskolen Risingskolen

elokS ybjøH

Rosengårdskolen Rosengårdskolen

nelokspurednuH

Sanderumskolen Sanderumskolen

neloksevahelmuH

Sct Hans Skole

Sct Hans Skole

elokS eliP fulloH

Seden Skole

Seden Skole

neloksesellajH

Skt Klemensskolen

Skt Klemensskolen

nelokS nesrednA .C .H

Spurvelundskolen

Spurvelundskolen

neloksybjE

Stige Skole

Stige Skole

neloksmulaD

Søhusskolen

elokS purdegA

Tarup Skole Søhusskolen

Tarup Skole

neloksdrågdlibA

Tingkærskolen

0

Munkebjergskolen Munkebjergskolen

nelokssdråggorK

neloksdrågdlibA

elokS purdegA

Søhusskolen

Tarup Skole

neloksmlohkæB

Stige Skole

Søhusskolen

neloksmulaD

Spurvelundskolen

Stige Skole

neloksybjE

Skt Klemensskolen

Spurvelundskolen

nelokS nesrednA .C .H

Seden Skole

Skt Klemensskolen Seden Skole

neloksesellajH

Sct Hans Skole

elokS eliP fulloH

Sanderumskolen

Sct Hans Skole Sanderumskolen

neloksevahelmuH

Rosengårdskolen

nelokspurednuH

Risingskolen

Rosengårdskolen

Risingskolen

elokS ybjøH

Rasmus Rask-Skolen Rasmus Rask-Skolen neloksemjøH

Provstegårdskolen Provstegårdskolen nelokspurtsjøH

Paarup Skole Paarup Skole

elokS puroK

Næsby Skole Næsby Skole neloksgrejbsgarK

Munkebjergskolen Munkebjergskolen

Tingløkkeskolen Tingkærskolen

Vestre Skole Ubberud Skole

5

Vestre Skole Ubberud Skole

01

Ubberud Skole Tornbjerg Skole

51

Ubberud Skole Tornbjerg Skole

02

Tornbjerg Skole Tingløkkeskolen

52

Tornbjerg Skole Tingløkkeskolen Tingløkkeskolen Tingkærskolen

Tingkærskolen Tarup Skole

08,0

nelokssdråggorK

Lumby Skole Lumby Skole

elokS ybmuL

01,1

50,1

00,1

59,0

09,0

58,0

13


Det udsmykkede klasseværelse giver nu eleverne mulighed for yderligere at blive ”ramt af eftertænksomhed.

14

Grundvilkåret er kommunikation, hovedudfordringen er kompleksitet og målet er kompleksitetshåndtering.


4.2 Elevernes undervisningsmiljø Skolerne skal mindst hvert tredje år udarbejde en undervisningsmiljøvurdering, som skal offentliggøres på skolens hjemmeside. Skolernes arbejde med disse undersøgelser har noget forskellig karakter. Ifølge loven skal undervisningsmiljøundersøgelsen mindst indeholde følgende elementer: • kortlægning af uddannelsesstedets fysiske, psykiske og æstetiske undervisningsmiljø, • beskrivelse og vurdering af eventuelle undervisningsmiljøproblemer, • udarbejdelse af en handlingsplan, hvor det fremgår, i hvilken takt og rækkefølge de konstaterede problemer skal løses, • forslag til retningslinjer for opfølgning på handlingsplanen. Skolerne arbejder meget forskelligt med elevernes undervisningsmiljø. Nogle skolers beskrivelser rummer kun opgørelse af undersøgelsens resultater, mens andre skoler beskriver andre mere omfattende resultater af undersøgelser, opfølgende handlingsplaner samt strukturer og procedurer for dette arbejde.

Dansk Center for Undervisningsmiljø har udviklet et fleksibelt, elektronisk spørgeskema ”Termometret” til kortlægning af skolers fysiske, psykiske og æstetiske undervisningsmiljø. Emnerne i skemaet er for eksempel generel tilfredshed med skolen, klassen og kammeraterne – regler og opførsel, mobning, konflikter, klasselæreren, timerne og undervisningen – oplevelse af indlæring, stress – lektier, fritidsjob, pligter, fysiske rammer og aktivitetsmuligheder m.m. Flere af skolerne bruger ”Termometret”. I kvalitetssamtalerne mellem Skoleafdelingen og skolen har der været fokus på skolens udarbejdede handlingsplaner og iværksættelsen af disse. Nogle skoler har meget fastlagte og stringente procedurer for dette arbejde, mens andre arbejder mere varieret med området. Nogle skoler udarbejder handleplaner og iværksætter disse, men har ikke fået offentliggjort deres handlingsplaner på hjemmesiden.

15


5. Processer 5.1 Kvalitet i undervisningen Ifølge § 2 i folkeskoleloven har den enkelte skole ansvaret for undervisningens kvalitet. Derfor har Odense Kommune valgt at gennemføre en proces med indsamling af kvalitative data om undervisningens tilrettelæggelse og gennemførelse samt lærernes evaluering af undervisningen – med udgangspunkt i kriterier for god undervisning.

5.1.1 Kriterier for god undervisning Som inspiration og afsæt til dialog på de enkelte skoler om opstilling af kriterier for god undervisning er Oldenburg Dekalogen2 anvendt. Denne oplister igennem 10 teser kendetegn ved god undervisning. De 10 teser er resultatet af et forskningsprojekt ved Carl von Ossietzky Universitätet i Oldenburg. I forhold til den foregående kvalitetsrapport har næsten alle skoler været i gang med eller afsluttet drøftelser i de pædagogiske fora og fundet frem til skolens kriterier for god undervisning. Nogle skoler har desuden anført, at de efterfølgende har drøftet disse kriterier i skolebestyrelsen. Så godt som alle skoler tager i deres valg af kriterier for god undervisning udgangspunkt i Oldenburg Dekalogen. Knap halvdelen af kommunens skoler har derefter udvalgt eller udarbejdet deres egne kriterier for god undervisning. Med hensyn til hvilke kriterier, der i de udvalgte undervisningsforløb skulle være fokus på, har medarbejderne på en stor del af skolerne selv eller i samarbejde med ledelsen valgt disse. Der

er også en stor del af skolerne, hvor ledelsen bevidst har udvalgt kriterierne. De er valgt med den begrundelse, at de på den måde sikrer fokus på få udvalgte kriterier og dermed får tegnet et godt billede af, om og hvorledes disse kriterier slår igennem på en større elevgruppe. Generelt kan det konstateres, at der med den kvalitative del af KIS er påbegyndt mange kvalificerede processer rundt på de enkelte skoler i forhold til at definere hvilke kriterier, der skal være gældende, når der skal være kvalitet i undervisningen. Skoleafdelingen følger denne proces tæt igennem de årlige kvalitetssamtaler, der gennemføres med hver skole.

5.1.2 Metodebeskrivelse 5.1.2.1 Udvælgelse Skoleafdelingen har meldt ud til samtlige skoler, at der mindst skulle være beskrevet undervisningsforløb fra alle tre faser i skoleforløbet (indskoling, mellemtrin og udskoling). Desuden skulle SFO enten selv eller i samarbejde med indskolingen gennemføre et KIS-forløb. Det var op til den enkelte skole selv at vælge tema, fag, lærer- og pædagogbesætning m.m. I forhold til den forrige kvalitetsrapport ses der en klar tendens til, at ledelsen på den enkelte skole nu opstiller kriterier for valg af KISforløbene. En del vælger at sætte fokus på fag, men andre kriterier som personalesamarbejde, videndeling og undervisningsdifferentiering er også i fokus. En del skoleledelser lader frivilligheden være gældende både i forhold til medar-

2 For mere information se: http://dafolo.dk/media/Oldenburg_Dekalogen.pdf

16


bejderdeltagelse og i forhold til valget af fokusområde. Alle skoler opfylder de centralt stillede krav.

5.1.2.2 Undersøgelsesmetoder – herunder dokumentation af undervisningskvaliteten og elevernes læring Der var fra Skoleafdelingens side ikke pålagt ledelserne bestemte undersøgelsesmetoder og former for dokumentation ud over, at alle skulle følge retningslinierne i KIS-guiden3. Det fremgår tydeligt ved læsning af ledelsernes evalueringsnotater og de gennemførte kvalitetssamtaler, at der er foregået en tæt dialog og refleksion mellem ledelserne og medarbejderne på de enkelte skoler. Dette er sket med afsæt i skrevne dokumenter, teamnotater, interview af elever, observationer af undervisningen, de pædagogiske aktiviteter og elevarbejder. I forhold til foregående KIS-forløb har elevinterview været langt mere anvendt af ledelserne under disse KIS-forløb. Som dokumentation, der siger noget om kvaliteten i undervisningen og om elevernes læring, har der ud over ovenstående metoder også fra en del ledelser været observation af elevfremlæggelser, -arbejder, -test, -evaluering og elevernes portefølje og logbøger. Desuden er der på enkelte skoler benyttet foto og video som dokumentation til at fortælle noget om elevernes læring.

5.1.3 Viden om og vurdering af undervisningen og udbyttet af elevernes læring Et gennemgående træk for indsamling af viden om undervisningen er, at den er indhentet gennem ledelsens læsning af teamnotaterne, observation af de udvalgte undervisningsforløb, løbende samtaler med medarbejderne og evalueringssamtaler efter afslutningen af undervisningsforløbene. Derudover har en del ledelser som tidligere nævnt gennemset undervisningsmaterialer, forskellige former for skriftlige evalueringer, elevprodukter, overværet elevfremlæggelser og talt med elever. Som et generelt træk på alle skoler udviste lærere og pædagoger stort engagement og var ambitiøse med hensyn til kvaliteten af undervisningen. Skoleledelsernes evalueringsnotater tegner et billede af, at de beskrevne undervisningsforløb har været gennemført på en kvalificeret og veltilrettelagt måde med klare metodiske og didaktiske overvejelser. Der har været vægt på opstilling af tydelige mål, en god struktur på undervisningen og anvendelse af forskellige evalueringsmetoder, herunder brug af logbøger og portefølje. Undervisningen beskrives desuden som afvekslende i både metodevalg og valg af undervisningsmaterialer.

3 http://www.odense.dk/upload/bornogungeforvaltningen/skoleafdelingen/kis_guide_2008_ver.01.pdf

17


Et par dækkende citater for en stor del af skolerne: Kendetegnende for alle 3 team er et godt forberedelsesarbejde med præcist opstillede mål. Der er taget udgangspunkt i fælles mål og i trinmålene. Der er opstillet forskellige evalueringsmetoder, og de bliver anvendt. Der er god overensstemmelse mellem undervisningsmål, læringsmål og evalueringsmetoder. Der er en klar struktur og præcisering i undervisningsforløbet. Målene rettes til i forløbet, så kvaliteten optimeres i forhold til elevernes behov og forudsætninger. Eleverne er bekendt med målene. Der er klar kommunikation mellem elever og lærere. (Hjalleseskolen) Alle 3 undervisningsforløb har været veltilrettelagt og er blevet gennemført af dygtige og erfarne praktikere. De indholdsmæssige temaer har fagligt været meget relevante og har appelleret meget til eleverne. Alle team viser i såvel teori som praksis, at de har stor faglig viden, og at de er i stand til at omsætte denne til en undervisning, der giver eleverne et stort udbytte. (Holluf Pile Skole) På flere skoler har ledelserne ved evalueringssamtalerne med lærere og pædagoger oplevet meget engagerede medarbejdere, der meget gerne ville fortælle om deres forløb og resultater og de refleksioner, de havde gjort sig. Flere gav udtryk for glæde ved ledelsens involvering i forløbene og den mulighed det gav efterfølgende i fællesskab at kunne reflektere over de udvalgte undervisningsforløb. Det har betydet, at der på en stor del af skolerne er sat nye pejlemærker for den fortsatte kvalitetsudvikling af skolerne. Følgende citater er et gode eksempler på dette:

18

Citat: Som ved sidste KIS-forløb gav alle team udtryk for, at det har været kvalitetsfremmende at have fokus på mål, kriterier og evaluering og at de gerne vil udbygge arbejdet hermed. De var alle glade for samtalen. Det at have fokus på et enkelt forløb i samtale med ledelsen opleves som god sparring. (Ubberud Skole) Evalueringssamtalerne har i alle tre tilfælde ført til yderligere refleksioner både for de enkelte team, men også for ledelsen i forhold til hvad vi fortsat skal arbejde med at udvikle på skolen og yde vores støtte til. (Højmeskolen) Skriftligheden i arbejdet har betydning for vurderingen og kvalitetsudviklingen derved at: • den medvirker til at professionalisere arbejdet med undervisningen. • resultater af refleksioner og evalueringer omsættes i højere grad til praksis og dermed kvalitetsudvikling. • styrker dialogen mellem ledelse og lærere. KIS-projektet er givende for ledelse, deltagende medarbejdere og for samspillet mellem dem. (Sanderumskolen) De følgende afsnit er sammenfatninger af skoleledernes evalueringsnotater om de afviklede undervisningsforløb krydret med citater fra disse notater. Evalueringsnotaterne tegner generelt et billede af stor elevaktivitet i de beskrevne forløb. Lærere og pædagoger formår at motivere deres elever til at tage ejerskab af både de overordnede og de individuelle mål. Den tydelige struktur på undervisningen og elevernes kendskab til målene har medført, at de generelt har været


motiverede og arbejdet koncentreret med de stillede opgaver. Der ligger dog fortsat for flere skolers vedkommende en udfordring i bedre at kunne motivere og fastholde de ældste elever i de enkelte undervisningsforløb. Citat: Alle 3 team har beskrevet formålene ud fra de pågældende trinmål i fagene og mål i ”Børn- og Ungepolitikken”. Disse er brede overordnede mål, der i omskrivningen til ”børnesprog” er gjort mere specifikke. (Agedrup Skole) Det var tydeligt at se både i teamnotaterne og gennem observationerne, at alle lærerne var i stand til at strukturere undervisningen og lærerprocesserne, så eleverne vidste hvilke mål, de skulle arbejde mod, hvordan de skulle arbejde, hvordan undervisningstiden skulle forløbe, og hvilke redskaber de skulle anvende. (Næsby Skole) På 7. årgang er det vanskeligere at motivere alle elever til at yde et stykke konkret arbejde. (Højby Skole) Det har været svært at opnå de opstillede mål, da flere af klassens elever ikke er lige undervisningsparate. (Vestre Skole) På en del skoler var der stor fokus på differentierede undervisningsmetoder. Citat: Således oplevede jeg i høj grad, at der var differentieret i forhold til den enkelte elev både med hensyn til voksenstøtte, i forhold til krav til produkt og til proces. (Bækholmskolen)

Al­le team differentierede mål i ’fælles mål’, undervisningsmål og læringsmål for eleverne. Der var beskrevet sammenhæng, tegn, tiltag og evaluering inden projektstart jfr. skolens værdigrundlag: ”mål før handling”. (H.C. Andersen Skolen) Der er arbejdet med differentierede arbejdsmetoder, og der er taget udgangspunkt i elevernes læringsstile og måder at lære på. (Højmeskolen) På mange skoler arbejdes der bevidst og kvalificeret med opstilling af undervisningsmål for klassen/holdet og læringsmål for den enkelte elev. I forhold til forrige KIS-forløb benytter en større del af skolerne forskellige former for evaluering og test, der er med til at afdække, om de opstillede undervisningsmål og læringsmål er nået. Evaluering benyttes på mange skoler både løbende under afviklingen af de enkelte forløb, blandt andet i form af logbøger og portefølje, og i forbindelse med opstart og afslutning af undervisningsforløbet i form af blandt andet før- og eftertest, konkrete elevprodukter, elevfremlæggelser m.m. Denne bevidste brug af forskellige evalueringsmetoder og tests er med til at tydeliggøre for eleverne, hvad de skal lære og hvad de har lært. Evalueringsnotaterne beskriver også, at der fortsat for nogle skoler er behov for fokus på træning i opstilling af de forskellige måltyper for undervisningen. Ligeledes er der behov for indarbejdelse af forskellige evalueringsmetoder, der kan benyttes til at afdække og dokumentere målopfyldelse på elevniveau samt på et mere overordnet niveau og som kan resultere i en efterfølgende differentiering af undervisningen. Blandt andet er der brug for undervisningsdif-

19


ferentiering og opstilling af elevmål i forhold til de fagligt dygtige elever. Citat: Før og efter test på alle årgangene viste en relativ stor fremgang. (Dalumskolen) På 4. årgang fik eleverne mulighed for at tage del i deres egen læreproces gennem selvevaluering med spørgeskemaet ”kan ikke – kan næsten – kan” støttet af videooptagelser af egen formåen i forhold til de forskellige delelementer i forløbet. (H.C. Andersen Skolen) Dette skoleårs 3 forløb viser en klar udvikling i lærernes evalueringskompetence samt en meget kvalificeret dokumentation af progressionen i elevernes læring. (Skt. Klemens Skolen) Lærerne udtrykker dog ønske om at blive bedre til at differentiere undervisningen og til at erkende, at ”ikke alle elever når de samme mål på samme tid”. (Næsby Skole) Lærerne påpeger, at de skal blive bedre til at synliggøre de mere specifikke faglige mål for eleverne. (Risingskolen) Vi ser store fællesnævnere for den gode undervisning, men vi er opmærksomme på de udviklingspotentialer, der ligger i forhold til undervisningsdifferentiering og målfastsættelse for den enkelte elev. (Stige Skole) På en del skoler blev portefølje og logbøger med succes anvendt til at synliggøre elevernes

20

resultater og fremskridt og dermed fastholde elevernes motivation i en fortsat fremadrettet læringsproces. Citat: Dokumentation af resultaterne er fremkommet som et resultat af lærernes vurderinger, elevernes vurderinger af hinanden og af test. Målcirkler med indtegnede resultater og testresultater dokumenterer elevernes fremskridt, der samlet set må betegnes som meget tilfredsstillende. Den enkelte elevs dokumentation er indsat i elevens porteføljemappe. (Sanderumskolen) Lærernes bevidste evaluering af undervisningsforløbene blandt andet ved hjælp af logbøger, selvproduceret evalueringsmateriale m.v. giver en ret sikker indsigt i, hvad og hvor meget eleverne har lært. (Abildgårdskolen) Efter skolernes gennemførelse af KIS-forløbene har Skoleafdelingen afholdt kvalitetssamtaler med de enkelte skoler, hvor skoleledelsens evalueringsnotat om de udvalgte KIS-forløb har været genstand for drøftelser og refleksioner. Formålet med dette er at få beskrevet kvaliteten af de pædagogiske processer på den enkelte skole med fortsat udvikling for øje. Ovenstående afsnit ”Viden om og vurdering af undervisningen og udbyttet af elevernes læring” viser, at undervisningen i disse forløb for langt de fleste skoler er i fin overensstemmelse med Odense Kommunes Børn- og Ungepolitik, hvor det blandt andet hedder:

...skolen sikrer en variation af tilgange til at opnå uddannelses- og udviklingsmålene, blandt


andet gennem differentierede faglige tilbud og tværfaglige aktiviteter og projektarbejder. ...eleverne oplever løbende evaluering af personlige mål og konstruktiv feed-back i processen. Evalueringen kvalificeres gennem synlighed, hvor der blandt andet kan bruges logbøger og portefølje.

5.1.4 Viden om og vurdering af rammevilkår i relation til undervisningen Det er et gennemgående træk på alle skoler, at der lægges vægt på gode og trygge rammer for elevernes læring. Dette sker blandt andet igennem målrettet arbejde med opbygning af positive og ligeværdige relationer både imellem eleverne og imellem elever og lærere. Aspekter som klar rollefordeling mellem lærer og elev med læreren som rollemodel, og retten til og respekten for forskelligheden vægtes højt i skolernes hverdag. Gode relationer opleves som en meget væsentlig faktor for elevernes udbytte af undervisningen. Dette underbygges desuden af nye forskningsresultater4, der fremhæver, at elevernes udbytte af undervisningen bliver større, hvis deres lærere er i besiddelse af relationelle, didaktiske og faglige kompetencer. Det er et generelt billede i ledelsernes vurderinger af de beskrevne undervisningsforløb, at lærerne er i besiddelse af disse tre kompetencer.

I mellemtrinnet så vi en glad og tilfreds grundstemning mellem elever og lærere. Der er et positivt læringsmiljø i klasserne, og eleverne virker meget bevidste om deres egen læring. (Vestre Skole) Med hensyn til de fysiske rammer står der i Odense Kommunes Børn- og Ungepolitik: ”i forbindelse med moderniseringen af skolerne skal de fysiske rammer udformes, så de sikrer gode betingelser for vekslende undervisningsindhold, organisationsformer og funktioner”. På dette område kommer skolerne med meget forskellige tilkendegivelser. En del af skolerne har gode fysiske rammer, mens nogle skoler udtrykker stort behov for mere fleksible rammer. De mangler blandt andet rum til gruppearbejde og større og mere fleksible klasselokaler, der kan slås sammen efter behov. Odense Kommune iværksatte i år 2000 en moderniseringsplan for kommunens skoler med fokus på: • indretning af hjemmeområder til differentieret undervisning/holdundervisning, • udbygning af skolebibliotek til pædagogisk servicecenter, • etablering af lærerforberedelsespladser. På nuværende tidspunkt er man nået godt halvvejs med denne moderniseringsplan, der har strakt sig fra 2000, og som forventes at være gennemført med udgangen af skoleåret 2012/13.

Citat: I overværelsen af undervisningen har jeg oplevet en meget klar og tydelig kommunikation lærere og elever imellem. (Rosengårdskolen)

4 Lærerkompetencer og elevers læring i førskole og skole - Teknisk rapport af Sven Erik Nordenbo m.fl.:http:// www.dpu.dk/Everest/Publications/udgivelser%5Cclearinghouse/20080508105700/CurrentVesion/ Systematisk%20review%202%20l%C3%A6rerkompetencer.pdf?RequestRepaired=true

21


Citat: Klasselokalernes og faglokalernes størrelse og indretning samt pladsen udenom lokalerne giver god mulighed for anvendelse af forskellige undervisningsmetoder. (Hunderupskolen) I indskolingen gav den fleksible indretning med blandt andet reoler på hjul mulighed for, at der kunne etableres små grupperum i klasselokalet. (Lumby Skole) Jeg kan konstatere, at skolens fleksible indretning fremmer et godt og afvekslende læringsmiljø. Klasselokaler, grupperum, læringscenter, interaktive tavler, let adgang til PC’er m.m. støtter undervisningsdifferentieringen, som der også var fokus på. (Tingkærskolen) Det har dog vanskeliggjort forløbet, at der ikke er mulighed for at arbejde i mindre grupper i grupperum. Pladsen er trang, når alle elever skal arbejde med noget praktisk.……kræver øvningen af samspil, at man kan opholde sig i forskellige rum, ... det er der ikke mulighed for, derfor foregår undervisningen på gangene i musikområdet. (Seden Skole) H. C. Andersen Skolen har nogle fantastiske og fleksible rammer, og vi bruger dem! (H.C. Andersen Skolen) Vi har et ønske om at kunne tilbyde større mulighed for gruppelokaler eller anden form for udvidelse af klasselokalet. (Højmeskolen) Det opleves som svært at finde gode steder til alternative undervisningsformer, fordi den store aula er det eneste sted, man kan gå hen, men

22

den rummer mange forstyrrende faktorer. Et fælles arbejdsrum for mere end 400 elever. Det er en svær udfordring. (Munkebjergskolen) Skolens bibliotek med de mange kvadratmeter, den gode bemanding, den gode indretning og de mange computere, herunder redigeringsværkstedet, er fremmende for læringsmiljøet, hvilket også understreges af 3. årgangs undervisningsforløb i år. (Rosengårdskolen) Der tegner sig et billede af, at flere og flere af skolerne bruger computere og interaktive tavler som en naturlig del i deres undervisning. De beskriver, at disse hjælpemidler fremmer muligheden for læring både for den enkelte elevs individuelle arbejde og for gruppen som helhed blandt andet i forbindelse med elevfremlæggelser. Citat: I indskolingen lå dagens opgaver i elevernes elektroniske mapper på undervisningsnettet, som eleverne kunne nå via de bærbare pc’er. Alle pc’erne var udstyret med ”skrivestøtte”-programmet, og eleverne kunne vælge selv at læse opgaven, hvis de kunne eller få den oplæst af ”skrivestøtte”programmets syntetiske tale. (Lumby Skole) Der var også god anvendelse af de elektroniske medier, der er på skolen. (Agedrup Skole) Det er endvidere ledelsens opfattelse, at brugen af den interaktive tavle ikke kun i fysik vil have en næsten revolutionerende indvirkning på den daglige undervisning. (Tarup Skole)


Det er godt at arbejde med de elektroniske tavler, som klasserne har haft i 2 år. (Højby Skole) I forhold til forrige KIS-forløb erkendes i større omfang, at krav om systematik og skriftlighed er en klar støtte og er med til at holde fokus i forbindelse med planlægning, gennemførelse og evaluering af undervisningsforløb. Det har desuden været med til at bekræfte den store kvalitet, der er i undervisningen, men også givet muligheden for at se nye udviklingsområder. Dette har gjort sig gældende både for den enkelte medarbejder og for skolen som helhed. Citat: Både lærere og ledelse er enige om, at de faste rammer i forbindelse med KIS projektet har skærpet opmærksomheden i forhold til betingelser for at skabe en god undervisning. (Dalumskolen) Strukturen i KIS-projektet har sikret gode refleksioner i forbindelse med planlægning, gennemførelse og evaluering af undervisningsforløbene. (Holluf Pile Skole)

Medarbejderne giver i stort omfang udtryk for vigtigheden af kollegasamarbejde i forhold til videndeling og refleksion over egen praksis. De giver - som tidligere nævnt - også udtryk for glæde ved og udbyttet af at være i dialog med deres ledelser og sammen reflektere over de udvalgte kriterier og undervisningsforløb. På en del skoler blev forældrene på forskellig måde informeret og forsøgt inddraget i KISforløbet. En del af disse skoler registrerede en positiv effekt på elevernes læring, når forældrene involverede sig i deres børns skolegang. Andre skoler kunne også registrere, hvorledes manglende forældreengagement havde en negativ virkning på elevernes læring og udbytte af undervisningen. Udfordringen for mange skoler er fortsat at få forældrene i tale og få dem til at engagere sig i deres børns skolegang. Det er vigtigt, at få forældrene til at opleve den store positive betydning det har, når de som forældre indgår i et tæt og ligeværdigt samarbejde med skolen og tager ansvar på hver deres områder for barnets udvikling og læring.

Brugen af teamnotatet nævnes som fremmende for den fælles refleksion over undervisningens faser. (Korup Skole) KIS-systematikken giver godt indblik i lærernes arbejde og elevernes læring. (Hunderupskolen)

23


Personer over 30 er digitale indvandrere der aldrig lærer sproget uden accent.

24

Man skal ikke kunne undgå at blive ramt af eftertænksomhed…


5.1.5 Den gode historie Skolerne har bidraget med mange rigtig gode historier, der beskriver øjebliksbilleder, grundstemninger og refleksioner over de gennemførte undervisningsforløb. Her er et udpluk af disse historier, der både danner grundlaget for og er eksemplariske i forhold til de forskellige kriterier for god undervisning: En dreng, der normalt ikke er en struktureret dreng, der har styr på sine ting, havde en stor succes, fordybede sig time efter time og blev grebet meget af forløbet. ”Jeg elsker at arbejde med projekt”. Det er det bedste, jeg nogensinde har lavet. Eleven arbejdede med graffiti og følte og værdsatte den frihed, der var til at vælge sit stof, at lærerne viste ham tillid til, at han godt kunne, at han fik lov at have så frie rammer, så han selv fik indflydelse på, hvordan det skulle være. (Agedrup Skole) I danskforløbet på mellemtrinnet oplevede eleverne det som naturligt, at der på baggrund af testning blev lavet individuelle materialer. Der var med andre ord en stor accept af hinandens forskellige udgangspunkter. (Holluf Pile Skole) I geografi fik blandingen af klasserne endelig slået hul på de to elevgruppers fordomme om hinanden og skabt nye sociale relationer. (Humlehaveskolen) En gruppe elever i 8. klasse skulle i engelsk interviewe en canadisk ishockeyspiller, som ikke kunne tale dansk. Eleverne var noget nervøse, da de drog af sted, men da de kom tilbage til skolen råbte en af eleverne stolt:” Hold da op mand, vi kunne forstå alt, hvad han sagde”. (Hunderupskolen)

5. klasse arbejdede med temaet ”Mit eget land” og lærerne var i stand til at fastholde elevernes fokus gennem hele forløbet, og det var nogle meget stolte elever og forældre, der foran klassens forældrekreds fortalte om deres land. Familierne havde været inddraget i opgaveløsningen, og ved det afsluttende forældrearrangement, medbragte forældrene en ret fra hjemlandet. Der var meget stor tilslutning til arrangementet. (Højstrupskolen) På 5. årgang oplevede lærerne, at brugen af læringsmål var en øjenåbner. Brugen af de mange småøvelser for at nå de enkelte læringsmål gjorde, at mange af de fagligt lidt svagere elever fik den oplevelse, at de rent faktisk nåede nogle mål – det gav mange små sejre i klassen. (Kroggårdsskolen) Omgangen med de bærbare computere er nu indlært, så det er muligt at have nogle elever, der arbejder med computeren samtidig med, at de resterende dissekerer fisk – alt sammen inde i klasselokalet på 48 m2. (Paarup Skole) En usikker elev har på ”klassemødet” turdet sige fra og har efterfølgende givet udtryk for, at han har fået det meget bedre i klassen. (Skt. Klemensskolen) At medarbejdere og ledelse får et forum for samtale om skolens primære ydelser, og ligeså vigtigt at de afholdte samtaler gensidigt har været opfattet særdeles positive. Den gode historie er endvidere at opleve det engagement og den gode stemning, der har været i klasserne. (Stige Skole) Det ene team som udelukkende bestod af nyuddannede lærere gav udtryk for deres begejstring

25


for arbejdet med KIS med følgende udtalelse: ”Alle nyuddannede lærere burde have lov til at arbejde med et KIS-forløb” (Søhusskolen)

• •

Lærerkommentar: Jeg gør hver gang det samme, når jeg har et hold elever eller en klasse. Vinker til dem, når de står af bussen – signalerer, at jeg glæder mig til at være sammen med dem. Jeg stiller dem op ude på gangen efter timen. Får dem til at lytte og ønsker dem en god weekend – jeg signalerer, at eleverne betyder noget for mig. Jeg kan lære dem mere, hvis de oplever, at jeg har positive forventninger til dem. (Tingkærskolen) På mellemtrinnet har klassen beskæftiget sig med hoved- og bipersoner i en roman af Ole Lund Kirkegård. En af klassens elever kom hen til sin dansklærer og sagde: ”Når nu vores matematiklærer har flere timer i klassen end dig, så må du jo være biperson, og han er så hovedperson?” (Vestre Skole)

5.1.6 Næste trin 5.1.6.1 Udfordringer og tiltag På baggrund af skolernes igangværende fokusområder og de netop gennemførte undervisningsforløb i KIS regi peger et stort flertal af skolerne på, at de har fokus på følgende udfordringer og tiltag i skoleårene 2008/09 og 2009/10: • Fortsat fokus på udviklingen af en evalueringskultur, der er baseret på systematik og dokumentation, hvor arbejdet med forskellige former for evaluering kan dokumentere kvaliteten af undervisningen, synliggøre elevernes resultater og fremskridt og dermed fastholde elevernes motivation og sætte

26

• •

nye pejlemærker i en fortsat fremadrettet læringsproces. Fortsat afklaring og implementering af kriterier for god undervisning. Fokus på udvikling af medarbejdernes kompetencer og erfaringer med udarbejdelse af forskellige måltyper i relation til undervisningen og elevernes læring. Fokus på didaktiske overvejelser og metodiske værktøjer til brug i forbindelse med undervisningsdifferentiering. Fortsat implementering af KIS modellens anvisninger i forhold til systematisering og skriftliggørelse af måltyper og evalueringer, der kan være med til at forstyrre vanetænkning og skabe mulighed for refleksioner over egen praksis. Udvikling og implementering af elevplaner. Fokus på udvikling af fleksible strukturer, der kan tilgodese mulighederne for øget lærersamarbejde på tværs af klasser, herunder arbejdet med holddeling i forbindelse med undervisningsdifferentiering. Fokus på at øge ledelsens muligheder for at være mere aktive sparringspartnere for skolens medarbejdere i forhold til undervisningen og elevernes læring.

For at implementere og sikre ejerskab af de pædagogiske udviklingsværktøjer, der kommer ud af ovenstående fokusområder, peger en del skoler på, at de vil sætte fokus på muligheder og strukturer, der kan sikre videndeling medarbejderne imellem. Udover ovennævnte udfordringer og tiltag bliver der også blandt nogle skoler sat fokus på: • Implementering og anvendelse af portefølje og logbøger. • Udvikling af elevernes sociale kompetencer og omgangsformer.


• Implementering af Elevintra og Forældreintra. • Videreudvikling af skole-hjem-samarbejdet. • Forbedring af de fysiske rammer, så de kan leve op til de krav, der i dag stilles til undervisning af børn og unge. • Fortsat implementering og udvikling af IT i undervisningen. • De muligheder Cooperative Learning har på elevernes udvikling og udbytte af undervisningen.

udelukkende i SFO regi eller gennemføre forløbet i samarbejde med lærerne i skolens indskolingsgruppe. SFO’er, der i samråd med skolernes ledelse har valgt det sidste, er medtaget i det afsnit under processer, der beskriver kvaliteten i skolernes undervisning. De kvalitative data, der er udarbejdet, beskriver udvalgte pædagogiske aktiviteter, deres tilrettelæggelse og gennemførelse samt pædagogernes evaluering af disse aktiviteter – med udgangspunkt i kriterier for god pædagogisk praksis.

Sammen med implementeringen af centralt fastsatte love og bekendtgørelser og kommunalt besluttede udviklingsområder kan ovenstående udfordringer og tiltag blive taget op i forbindelse med skoleledernes kontraktsamtaler og eventuelt komme til at indgå i den kommende resultatkontrakt for 2009.

Det er første år, SFO’erne skal gennemføre denne proces, og de har samtidig i dette skoleår skulle udarbejde pædagogiske lærerplaner, der skal implementeres fra skoleåret 2008-09. Det har været et stort arbejde. Det er ikke alle SFO’er, der har været i stand til at løfte begge opgaver i dette skoleår. Skoleafdelingen har i sine udmeldinger bedt skolerne om at prioritere de pædagogiske lærerplaner højest, da det fremover vil være dem, der skal tages afsæt i, når kommende KIS-forløb skal vælges. Beskrivelsen af kvaliteten i Odense Kommunes SFO’er derfor i skoleåret 2007-08 baseret på 23 ud af kommunens 40 skoler.

5.1.6.2 Andre tiltag Ud over de mere generelle udfordringer og tiltag arbejdes der med mange andre spændende, større og mindre fokusområder på de enkelte skoler. Det er ikke inden for rammen af den samlede kvalitetsrapport at beskrive disse forhold. Der henvises til de enkelte skolers kvalitetsrapporter og hjemmesider.

5.2 Kvalitet i SFO Odense Kommune har valgt, at gennemføre en proces med indsamling af kvalitative data om den pædagogiske praksis i kommunens SFO’er, på samme måde, som det er sket i forbindelse med skolernes undervisning. Skoleafdelingen har i forbindelse med skoleåret 2007-08 bedt skolernes SFO’er om at gennemføre et KIS-forløb efter samme skabelon som de udvalgte undervisningsforløb. SFO’erne kunne vælge imellem at gennemføre et KIS-forløb

5.2.1 Kriterier for god pædagogisk praksis Kriterier for god pædagogisk praksis tager for halvdelen af SFO’erne afsæt i Oldenburg Dekalogen. Halvdelen af disse SFO’er benytter direkte udvalgte teser, mens andre omskriver dem, så de passer til deres måde at tænke fritidspædagogik på. Den anden halvdel af SFO’erne har udarbejdet deres egne kriterier for god pædagogisk praksis, og flere af dem tager afsæt i deres pædagogiske lærerplaner. Kriterierne for den pædagogiske praksis er for næsten alle fremkommet ved drøftelser mel-

27


lem ledelsen og de pædagogiske medarbejdere enten ved personalemøder i SFO’erne eller samlet på pædagogiske rådsmøder for hele skolen. For et mindre antal SFO’er har ledelsen valgt kriterierne. I første omgang begrundet i et tidspres, men for de fleste af disse er der planlagt en efterfølgende proces, hvor medarbejderne skal deltage med udarbejdelsen af kriterierne. Nogle SFO’er har de samme kriterier som skoledelen. Dette begrundes af ledelserne med, at det er vigtigt med det samme fokus, når der skal foregå et tæt samarbejde mellem SFO og indskoling.

5.2.2 Metodebeskrivelse 5.2.2.1 Udvælgelse Skoleafdelingen havde i forbindelse med dette KIS-forløb ikke udmeldt nogen overordnede udvælgelseskriterier. Det var derfor op til den enkelte SFO at vælge tema, struktur og hvilke elevgrupper fra børnehaveklasse til 3. klasse, der skulle deltage. Det er et gennemgående træk i de beskrevne KIS-forløb, at medarbejderne i langt de fleste tilfælde selv har meldt sig til at deltage, og at de pædagogiske aktiviteter, der er valgt, afspejler hverdagsaktiviteter i SFO’erne. Med hensyn til de elevgrupper, der har deltaget, så er der en tendens til, at det er udvalgte årgange, der helt eller delvis har deltaget. Set over alle KIS-forløbene i SFO’erne, så har de deltagende elever fordelt sig næsten jævnt fra børnehaveklasse til 3. klasse, dog med en lille overvægt af elever fra bh. klasserne. For næsten alle KIS-forløbene har der været fokus på udvikling af elevernes sociale kompetencer, og dette overordnede mål har været styrende for valg af aktivitet.

28

Citat: Vi vurderer, at cirka halvdelen af børnene har opnået forståelse for, hvad målet med projektet er, og de derfor er blevet mere bevidste om relationernes betydning i klassen. (Sct. Hans Skole) Pædagogerne skriver i teamnotatet, at børnene generelt har udviklet deres sociale kompetencer. De har set en fordel ved at kunne give deres viden videre. Ved læsning af logbogen (som blev skrevet hver dag), kan der læses, at det satte meget i gang blandt børnene. Det var ikke kun 3. klasserne, som viste ansvar overfor de mindre børn. Nogle fra 2. klasse, som havde været med dagen før, spurgte, om de også måtte hjælpe 1. klasserne næste dag. (Seden Skole) Desuden er der flere SFO’er, der har taget afsæt i deres nye pædagogiske lærerplaner, når de skulle vælge aktivitet. Citat: Ud over de opsatte læringsmål og udviklingsmål er de læreplansmål, som er opstillet i læreplans­ tema ”personlighedsudvikling og sociale kompetencer” også tilgodeset i udførelsen af projektet. Det er min klare vurdering, at læringsmål og udviklingsmål er nået for det enkelte barn og gruppen som helhed. (Holluf Pile Skole)


5.2.2.2 Undersøgelsesmetoder - herunder dokumentation af kvaliteten af den pædagogiske praksis og elevernes læring Der var fra Skoleafdelingens side ikke pålagt skolernes ledelser bestemte undersøgelsesmetoder og former for dokumentation ud over, at alle skulle følge retningslinierne i KIS-guiden. Ved læsning af ledelsernes evalueringsnotater fremgår det, at der er foregået en god dialog og refleksion mellem ledelse og medarbejdere i SFO’erne på de enkelte skoler. Dette er sket med afsæt i skrevne dokumenter, teamnotater, observationer af de pædagogiske aktiviteter, elevarbejder og interview af elever. Citat: Elevinterviewene viser, at de har fået en forståelse af, hvad formål og indhold af et børnemøde er. Der har været særdeles stort sammenfald mellem det eleverne, pædagogerne og ledelsen oplever. De opstillede mål og efterfølgende evalueringer og plancher viser, at der er bibragt eleverne læring i processen. (Stige Skole) I en del SFO’er har ledelsen deltaget i planlægnings- og evalueringsmøder i forbindelse med KIS-forløbene. En del SFO’er har evalueret forløbene ved at benytte sig af forskellige typer af brugerundersøgelser i forhold til elever og forældre. Det er sket enten i form af samtaler eller også i form af evalueringsskemaer.

Citat: Evalueringsmetoderne, som vi brugte, var at lave iagttagelser hver gang. Vi havde mange samtaler med børnene undervejs, for at se om de udviklingsmæssigt havde flyttet sig i forhold til de mål, vi havde sat os. Vi brugte også aktiviteterne som en evalueringsmetode. Vi ville se, om børnene kunne løse de opgaver, som de fik stillet. Vi tog mange fotos af børnene, og vi planlagde en nissejagt som en slags afslutning på forløbet, som skulle teste børnene i deres udviklingsproces. (Skt. Klemensskolen) Som metode har en del benyttet sig af SMTTEmodellen5, som medarbejderne i deres daglige arbejde er fortrolige med og som blandt andet er velegnet, når fokus er på arbejdet med udvikling af børnenes sociale kompetencer. Citat: Der er ikke tvivl om, at hele projektet har et højt fagligt niveau, både med hensyn til planlægning, udførelse og evaluering. Medarbejderne har ved at benytte SMTTE-modellen kunne følge tegn på, om de fastsatte mål var opfyldt, og samtidig blev der konstant ”krydsrevideret” ved hjælp af læreplanerne, om man var på rette vej. (Holluf Pile Skole) Som dokumentation, der siger noget om kvaliteten af den pædagogiske praksis og om elevernes læring, har der ud over ovenstående metoder også i flere forløb været anvendt foto og video.

5 SMTTE-modellen er et dynamisk værktøj. ”SMTTE-modellen er anvendelig i det pædagogiske arbejde, fordi den kræver, at man tager udgangspunkt i netop den sammenhæng, man er i, og tænker i konkrete tiltag for at opnå de opsatte mål”.Modellen består af 5 elementer: Sammenhæng, Mål, Tiltag, Tegn og Evaluering. De 5 elementer er lige vigtige og påvirker hele tiden hinanden. ” (Odense Kommune: ”SMTTE-modellen – en praksis guide”, 2006).

29


Vi voksne lærer gennem vores anerkendende tilgang eleverne også at være rummelige og anerkendende.

30

KIS-tiden har været en glad tid, fordi man som leder blev smittet af lærernes engagement og begejstring og fordi elevernes glæde og begejstring blev så synlig.


5.2.3 Viden om og vurdering af de pædagogiske aktiviteter og udbyttet af elevernes læring Ledelsens viden om de pædagogiske aktiviteter er, som tidligere nævnt, hovedsagligt indhentet gennem læsning af teamnotater, ved observation af aktiviteterne og interview af både elever og pædagoger. Som et generelt træk på alle skoler udviste pædagogerne i SFO’erne et stort engagement og var ambitiøse med hensyn til kvaliteten af de pædagogiske aktiviteter. Ledelsernes evalueringsnotater tegner også et billede af, at de beskrevne KIS-forløb har været gennemført på en kvalificeret og veltilrettelagt måde. Der har været en god struktur på aktiviteterne og der har været fokus på de opstillede kriterier, hvor flere SFO’er har taget afsæt i deres pædagogiske lærerplaner. Citat: Det er pædagogernes opfattelse, at mange børn via det strukturerede forløb fik gode oplevelser, og alle kom med i fællesskabet. (Munkebjergskolen) Den klare struktur, genkendeligheden fra gang til gang og samme arbejdsgang gav en stor tryghed hos eleverne og virkede positivt ind på elevernes læring. Der var fra pædagogside tale om klare forventninger til elevernes præstationer. (Skt. Klemensskolen) Det er min vurdering, at pædagogerne tilrettelægger lærerige pædagogiske aktiviteter af høj klasse …… formidlet i en særdeles demokratisk og velorganiseret ramme. (Åløkkeskolen)

De pædagogiske aktiviteter har i de fleste tilfælde haft som mål at udvikle elevernes sociale og motoriske kompetencer. Af ledelsernes vurderinger fremgår det, at disse mål har pædagogerne i processerne sammen med eleverne meget kompetent været i stand til nå. Citat: Drengene er begyndt at lytte til hinanden og er blevet bedre til at vente til det er deres tur til at sige eller gøre noget. De kan nu lege med hinanden og andre, komme på ture ud af huset, uden at der opstår de helt store konflikter. (Højmeskolen) Karakteristisk for forløbene er også, at pædagogerne er gode til sammen at reflektere og evaluere løbende under og efter processen. Desuden prioriteres evaluering sammen med eleverne højt. Her spiller elevernes ”stemme” en væsentlig rolle, idet deres evaluering af forløbene ofte bliver taget med i den videre planlægning af forløbet. Citat: Børnene deltog i den fælles evaluering efter hvert forløb og fik på den måde mulighed for at påvirke de øvelser, de skulle lave næste gang og de øvelser de kunne øve hjemme. Derved blev målene til børnenes egne og de tog udgangspunkt i barnets eget niveau. (Lumby Skole) Vi oplevede en høj grad af viden og forståelse for børnenes vilkår og en god refleksionsevne hos pædagogerne. (Munkebjergskolen)

31


Pædagogernes foretrukne metode er, som tidligere nævnt, SMTTE-modellen og som dokumentation på målopfyldelse anvendes hovedsagligt pædagogernes egne observationer af eleverne understøttet af foto- og videooptagelser. Desuden udfyldte nogen dagligt logbøger. Pædagoger har oplevet systematikken og skriftligheden som en udfordring, men har efterfølgende beskrevet, at de oplevede det som en støtte i forhold til at fastholde fokus på de opstillede kriterier og mål under KIS-forløbet. Dette synspunkt deles også af ledelserne på skolerne. Citat: Systematikken i kvalitetsprojektet og skriftligheden giver stor bevidsthed om børnenes læring. (Rosengårdskolen)

5.2.4 Viden om og vurdering af rammevilkår i relation til de pædagogiske aktiviteter I ledelsernes beskrivelser og vurdering af rammevilkårene er der overvejende tilfredshed med de fysiske rammer. Dette skal ses i lyset af, at en stor del af KIS-forløbene har været afviklet udendørs eller i haller og gymnastiksale. Af andre rammevilkår, der har haft positiv indflydelse på udbyttet af KIS-forløbene, kan nævnes: • Systematikken og skriftligheden i forløbet. • En klar struktur på forløbet og faste rammer sat af de voksne. • Bevidst opdeling og gennemførelse af forløb for henholdsvis drenge og piger, der tager højde for deres forskellige behov for aktiviteter.

32

Citat: Det fysiske aspekt er præget af lyst, glæde og tydelige rammer. Aktiviteten er tydeligt rammesat og den voksne er meget tydelig og troværdig i sin samtale og evaluering med pigerne. (Højstrupskolen) Metoden med, at vi samlede drengene inden vi gik i hallen for at aftale regler m.v., viste sig at være god, da de på denne måde kunne vise, at de kunne huske og gengive det aftalte og overføre det fra et læringsmiljø til et andet. Så på det kognitive plan var de fleste i stand til at gennemføre det. (Søhusskolen) Rammevilkår, der har udfordret de forskellige forløb, har blandt andet været: • Elevnormeringen. • Tidsrammen. • Det vilkår, at eleverne afhentes på forskellige tidspunkter af deres forældre. • Skriftligheden for nogle pædagoger, da der ikke er tradition for stor skriftlighed i forbindelse med de pædagogiske aktiviteter i SFO.

5.2.5 Den gode historie SFO’erne har bidraget med mange rigtig gode historier, der beskriver øjebliksbilleder, grundstemninger og refleksioner over de gennemførte pædagogiske aktiviteter. Her er et udpluk af disse historier: I en fodboldkamp gav en 2. klassepige udtryk for, at hun gerne ville stå på mål. Hun blev mødt med skepsis af drengene, og pædagogen havde heller ikke høje forventninger. Da mange gerne vil stå på mål blev reglen, at der ved hvert mål skulle


skiftes målmand. Endelig blev det den pågældende piges tur, og hun tog mange og svære bolde til alles overraskelse. Hendes selvværd voksede synligt og selvtilliden steg af de mange positive tilkendegivelser. (Agedrup Skole) Under mit besøg på projektet, henvender en dreng sig til mig og viser mig stolt, hvor langt han er kommet med sin pude Da jeg spørger ham om, hvordan han har gjort, fortæller han mig i detaljer, hvordan han har arbejdet med de forskellige processer i arbejdet med at lave en pude. Motivet på puden viser en målmand, som kaster sig efter en bold, og da han spørger mig, om jeg kan se, hvad det forestiller, svarer jeg at, det er en målmand, som kaster sig efter en bold. Hans ansigt lyser op i et stort smil, og han siger til en dreng, som står ved siden af, ”det er kun drengene, som kan se, at det er en målmand, det kan XX (pædagog) ikke, fordi hun ikke spiller fodbold”. (Holluf Pile Skole)

og systematikken i projektet skabte en større tilfredshed end før forløbet. (Sct. Hans Skole) Aktiviteten har medført flere konkrete indmeldelser i den lokale bordtennisklub Triton. Det er en aktivitet, børnene er glade for, hvilket den store søgning viser. (Rosengårdskolen) Tema: Grønland og herunder grønlandsk musik og dans, børnene sammenligner med et tidligere Afrika projekt og bliver bevidste omkring forskellighederne i musikken. Elevcitat: ”det var godt nok sjovere den gang vi havde afrikansk musik og dans, de bukker sig jo bare og siger uauhh uauhh” (Provstegårdskolen)

5.2.6 Næste trin 5.2.6.1 Udfordringer og tiltag

En pige sad efter start i børnehaveklassen og SFO i de første måneder for det meste for sig selv på en bænk et stille sted. På et tidspunkt blev hun ”parret” med et nyere barn i SFO, men det gav ikke resultat. Pigen ville heller ikke med i gymnastiksalen sammen med de andre børnehaveklassebørn. Da relationslegene blev startet på faste tidspunkter, blev hun alligevel ganske langsom indlemmet og kom med. Nu går hun med hver gang, er deltager og blevet meget bedre til at knytte kontakter. (Risingskolen) Den gode historie er faktisk, at evalueringsnotatet er et godt materiale, som kan bruges i en pædagogs hverdag. Blandt pædagogerne var der en udbredt skepsis med hensyn til KIS, men arbejdet

På baggrund af SFO’ernes igangværende fokusområder og de netop gennemførte KIS-forløb peger en del af skolernes SFO’er på, at de har fokus på følgende udfordringer og tiltag i skoleårene 2008/09 og 2009/10: • Videndeling af de didaktiske og metodiske overvejelser i forhold til de pædagogiske aktiviteter og de evalueringsmetoder, der har været anvendt i forhold til de opstillede mål med aktiviteterne. • Rummelighed i forhold til at strukturere aktiviteterne, så der er mulighed for at tage sig af de enkeltelever, der af forskellige grunde måtte have behov for det.

33


• Implementering af de pædagogiske læreplaner og afvikling af KIS-forløb med afsæt i disse læreplaner. • Udvikling af en systematisk og dokumenteret evalueringskultur. • Sikre tid og rum til fælles planlægning og refleksion. • Kurser i evaluering og dokumentation til medarbejderne. Sammen med implementeringen af centralt fastsatte love og bekendtgørelser og kommunalt besluttede udviklingsområder, kan ovenstående udfordringer og tiltag blive taget op i forbindelse med skoleledernes kontraktsamtaler og eventuelt komme til at indgå i den kommende resultatkontrakt for 2009.

34

5.3 Skolernes evalueringskultur Skolerne er blevet bedt om at bedømme deres eget evalueringssystem ud fra på forhånd fastsatte kriterier inden for følgende områder: • • • •

Skolens evalueringssystem som helhed. Testkoncept. Valg af evalueringsmetoder. Evalueringssamtaler med elever.

Inden for hvert tema er der en række udviklingstrin. I nedenstående oplistning står antallet af skoler ud for det pågældende trin. Resultaterne fra de skoler, der har bidraget med en bedømmelse af deres evalueringssystem, kan ses i nedenstående tabeller.


5.3.1 Skolens evalueringssystem som helhed Trin

Skolens evalueringssystem som helhed

Antal skoler

1.

Ingen beskrivelse på evalueringsområdet

2

2.

Nedskrevne principper for faglige test

2

3.

Nedskrevne principper for faglige test og skolehjem-samtaler

9

4.

Som trin 3, og derudover gennemføres teamsamtaler med evalueringsresultater som et fast punkt

15

5.

Et velbeskrevet evalueringssystem, der betyder, at lærerne med jævne mellemrum orienterer ledelsen om anvendte evalueringsmetoder og elevernes resultater

1

6.

Som trin 5 og derudover gennemføres samtaler med ledelsen om muligheder for at øge elevernes udbytte af undervisningen, begrundet i evalueringer af undervisningsforløb

2

5.3.2 Testkoncept Trin

Testkoncept

Antal skoler

1.

Ingen fælles praksis

2

2.

Støttecenter og/eller læsevejleder foretager systematiske læsetest i forbindelse med specialpædagogiske tiltag

0

3.

Læsetest for hele klasser på udvalgte årgange

1

4.

Systematisk testning foregår på flere årgange og i flere fag, men resultaterne forbliver den enkelte lærers viden

12

5.

Som trin 4, og resultaterne indgår i arbejdet med at sætte nye mål

15

35


5.3.3 Valg af evalueringsmetoder Trin

Valg af evalueringsmetoder

Antal skoler

1.

Ingen definerede rammer for hvilke evalueringsmetoder, lærerne skal anvende

0

2.

Som trin 1, men praksis er, at evalueringsformer varieres og tilpasses situationen

3

3.

Som trin 1, men praksis er, at evalueringsmetoder drøftes i teamene i forbindelse med undervisningens tilrettelæggelse

11

4.

Der er udarbejdet beskrivelser af forskellige evalueringsmetoder og deres anvendelsesmuligheder til inspiration for lærerne, men ingen metoder er obligatoriske

12

5.

Nedskrevne principper for valg af evalueringsmetoder, der kan dokumentere elevens progression både gennem kvantitative og kvalitative metoder

6

5.3.4 Evalueringssamtaler med elever Trin

36

Evalueringssamtaler med elever

Antal skoler

1.

Ingen fælles kultur og praksis i forhold til evalueringssamtaler

3

2.

Lærerne har evalueringssamtaler med elever på udvalgte årgange

2

3.

Arbejdet er organiseret sådan, at der kan gennemføres 1 – 2 evalueringssamtaler med hver elev hvert år, men det er lærernes valg, om de benytter sig af muligheden

10

4.

Evalueringssamtalers formål, indhold og form er beskrevet

9

5.

Som trin 4, og der er etableret en fælles praksis, der afspejler beskrivelsen

6


Som det ses af foregående opgørelse: • er der stor variation i skolernes evalueringspraksis, • er der på de fleste skoler en fælles praksis inden for evaluering, • er der megen testning på skolerne, og testresultaterne indgår på mange skoler i arbejdet med at sætte nye mål, • er det meget op til den enkelte lærer at vælge de egnede evalueringsmetoder, • gennemføres der på de fleste skoler evalueringssamtaler med eleverne, og på en del skoler er procedurer og praksis omkring evalueringssamtalerne fastlagt. Udover disse kvantitative opgørelser har skolerne udarbejdet en beskrivelse af deres evalueringskultur, som kan ses i skolernes kvalitetsrapporter og/eller på deres hjemmesider. Det er tydeligt at se, at dette område har stor bevågenhed på skolerne, og der arbejdes ihærdigt med at udvikle evalueringsområdet med henblik på at forbedre elevernes læring.

5.4 Samarbejdet mellem skole og hjem I Odense Kommunes børn- og ungepolitik står der, at arbejdet i Børn- og Ungeforvaltningen er baseret på: • forældrenes ansvar for at være primærpersoner i deres børns liv, • respekt og forståelse for familiens baggrund og livsform. Endvidere står der, at forældrene inddrages og det betyder at: • forældrene er ligeværdige samarbejdspartnere og mødes med åbenhed, synlighed og ærlighed,

• forældre støttes i at se og udnytte egne ressourcer i forældrerollen, • barnets almene trivsel og udvikling drøftes med forældrene, • forældre og medarbejdere drøfter og beskriver gensidige forventninger til samarbejdet • forældre og medarbejdere drøfter og udvikler samarbejdsformerne, • medarbejdere lægger speciel vægt på at udvikle samarbejdet med familier med problemer med henblik på forebyggelse og tidlige indsatser. I afsnittet om folkeskolen står der: ”Skolen og hjemmet er bevidste om deres fælles ansvar for opdragelse, læring og dannelse”. Det betyder, at: • skolen skal inddrage forældrene i skolens virksomhed, • den enkelte skole skal synliggøre, hvordan forældre kan få viden om og indflydelse på skolens virksomhed, herunder på egne børns skolegang, • skolebestyrelsen spiller en vigtig rolle i etablering og fastholdelse af samarbejdet med forældrene, • skolebestyrelsen udarbejder principper for forældresamarbejdet, • forældrene i den enkelte klasse og medarbejderne etablerer gensidig forpligtende aftaler vedrørende børnenes skolegang. Her følger en sammenfatning af skolernes beskrivelser om skole-hjem-samarbejdet, herunder også om skolernes arbejde med elevplaner. Skolernes beskrivelser varierer meget både i indhold og i omfang. Nogle indeholder et overordnet værdigrundlag samt formålsbeskrivelser og særlige indsatser. Andre opstiller mere

37


kortfattet timefordelingen til de enkelte aktiviteter. Det er et gennemgående træk, at rigtig mange skoler satser på at udvikle skole-hjem-samarbejdet. Flertallet af skolerne har iværksat nye tiltag, som skal udvide og udvikle kommunikationen og dialogen mellem skole og hjem. Nogle skoler satser på en udvikling af det holdningsprægede, hvor der lægges op til dialog om værdier og samværsformer i klassen og i skolen som helhed. Der afholdes debataftener med eksterne oplægsholdere, og der afholdes temaaftener, hvor generelle problemstillinger er i spil. En del skoler bruger ressourcer på at forberede forældrene til deres rolle som forældre i skolen. Der afholdes møderækker startende med møder i foråret, inden barnet starter i børnehaveklassen og med fortsatte møder ind i det første skoleår. En enkelt skole afholder forældrekurser i børnehaveklassen og i 1. klasse, hvor også klassens lærere deltager.

5.4.1 SFO SFO’ernes deltagelse i skole-hjem-samarbejdet er stigende. På langt de fleste skoler deltager en repræsentant fra personalet i SFO’erne også i skole-hjem-samtalerne. Mange steder afholder SFO’erne desuden egne SFO-hjem-samtaler. Der afholdes også forældremøder i SFO’erne. Nogle skoler arrangerer i den forbindelse foredrag og debatmøder med egne og/eller eksterne oplægsholdere.

5.4.2 Kontaktforældre i klasserne Kontaktforældrenes rolle er også under udvikling. Deres rolle i samarbejdet rækker lige fra kage-bagning og planlægning af fællesarran-

38

gementer til medinddragelse i arbejdet med klassens sociale liv. Således har flere skoler ordninger, som indebærer en række opgaver for klasseforældrerådet i forbindelse med modtagelsen af nye elever/forældre, nye lærere, nye pædagoger m.m.

5.4.3 Skolebestyrelsen Skolebestyrelserne satser mange steder på et samarbejde med kontaktforældrerådene og inviterer mindst en gang om året til fælles møde. Nogle skolebestyrelser udarbejder inspirationsmateriale til kontaktforældrene, som kan bruges i forbindelse med temadrøftelser på forældremøder. Nogle skolebestyrelser har udarbejdet informationsfolder til nye kontaktforældre. Skolebestyrelsesmedlemmer ”adopterer” mange steder en eller flere klasser, hvor de deltager i forældremøder m.m. En skole har udarbejdet en meget konkret handleplan for skole-hjem-samarbejdet. Handleplanen er vedtaget af skolebestyrelsen, ledelsen og personalet.

5.4.4 Informationsniveau Informationsniveauet fra skole til hjem ser ud til at være stigende. Mange skoler har principper for, at klasseteam’ne sender nyhedsbreve og informationsskrivelser til forældrene. Det er meget forskelligt hvor ofte. Det strækker sig fra en gang om ugen til fire gange om året. Nogle skoler udsender skoleblad et par gange om året. Brugen af elektronisk kommunikation ser ud til at være stigende. Mange skoler er i gang med at implementere brugen af Forældreintra. Nogle få skoler anvender Forældreintra fuldt ud, og tendensen i forhold til sidste skoleår er stigende.


At have forældrene som endnu bedre medspillere i skolens virksomhed vil kunne udnyttes til at fremme elevernes læring.

Et godt lærermakkerpar og tæt teamsamarbejde kan inspirere og flytte elever meget langt fagligt og socialt.

39


5.4.5 Antal møder Frekvensen af møder er stadig ret ensartet. Det gennemgående træk er to skole-hjem-samtaler og et eller to forældremøder pr. skoleår. Derudover kommer mødeaktiviteten i SFO’erne. Det er dog tydeligt at se i skolernes beskrivelser, at der mange steder er tiltag i gang, som vil bryde med denne traditionelle mødefrekvens.

5.4.6 Nye tiltag Mange skoler har skole-hjem-samarbejdet som indsatsområde. Her oplistes forskellige tiltag på enkelte eller flere skoler: • Forældrekompetence-katalog, hvor skolen kan trække på specielle kompetencer hos forældrene. • Fyraftensarrangementer for forældrene med oplæg og debat. • Eleverne fremlægger deres portefølje ved skole-hjem-samtalerne. • Syng-sammenarrangement for børn og forældre. • Kun mødre inviteres til skole-hjem-samtaler på en skole. • Forældremødepligt til forældremøder og skole-hjem-samtaler på en skole. Foruden de kendte udflugter, julesammenkomster, musicals m.m.

5.4.7 Elevplaner Elevplaner er blevet en fast del af skole-hjemsamarbejdet. På langt hovedparten af skolerne danner elevplaner grundlag for skole-hjemsamtalen. På over halvdelen af skolerne tages der udgangspunkt i elevplan ”Model A”, som er lavet i et samarbejde mellem Skoleafdelingen og Odense Lærerforening. Denne model, som kun omhandler rent faglige områder, bliver dog

40

mange steder udvidet til også at beskrive elevernes personlige udvikling. Enkelte skoler har selv udviklet modeller, som er niveaudelt i forhold til årgangen, og enkelte skoler har købt rettighed til at benytte modeller udgivet af forlag.

5.4.8 Samlet vurdering Skole-hjem-samarbejdet tillægges megen stor betydning på skolerne. Det er tydeligt, at mange skoler arbejder aktivt med at finde nye måder at være i dialog med forældrene. Mange tiltag er i gang på skolerne, og de kommende år vil helt sikkert bringe nye dialog- og samarbejdsformer i spil. Den elektroniske kommunikation mellem skole og hjem er også på vej til at finde sin form. Der ligger en stor udfordring i at finde lokale løsninger i forhold til skole-hjemsamarbejdet på skoler med mange elever af anden etnisk herkomst. Det er en opgave af megen stor betydning i forhold til arbejdet med at gøre alle elever i Odense klar til et videre forløb i ungdomsuddannelserne.

5.4.9 Udviklingsindsatser og – muligheder • Udviklingsprojekt på tre skoler – Ejbyskolen, Seden Skole og Tingløkkeskolen med start næste skoleår om forældresamarbejdet på skoler med en vis procentdel tosprogede elever. • Hæfte og pjece: ”Samarbejde og forventninger imellem skole og hjem – forældreansvar og forældreinddragelse” sendes ud til skolerne i det kommende skoleår med henblik på at stille et værktøj til rådighed for skolerne til drøftelser om skole-hjem-samarbejdet i skolebestyrelsen og ved forældremøder.


5.5 Den specialpædagogiske bistand I dette skoleårs KIS-forløb har den specialpædagogiske bistand været genstand for særlig opmærksomhed. Til brug for kvalitetssamtalerne med skolerne og som dokumentation for den specialpædagogiske indsats har hver enkelt skole besvaret et skema, hvor der er blevet spurgt ind til: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

9. 10. 11. 12.

Trods en stor forskel i omfanget af besvarelserne giver opsamlingen et godt statusbillede af, hvor skolerne i Odense Kommune står i forhold til den specialpædagogiske bistand og i arbejdet med rummelighedsfremmende indsatser.

Udmøntning af skolens ressourcer til specialpædagogisk bistand. Skolens anvendelse af ressourcer til specialpædagogisk bistand. Forum for Specialpædagogik6. Organisering og struktur af de specialpædagogiske områder. Lærer- og pædagogkompetencer. Læse- og skriveundervisning på skolen. AKT-indsats7. Den individuelle undervisningsplan for elever, som modtager specialpædagogisk bistand. Brug af IT-støttende materialer i den specialpædagogiske bistand Udvikling, videndeling/netværk samt kollegavejledning og –rådgivning. Fritagelse fra prøver og nationale test. Sammenfattende vurdering af skolens specialpædagogiske indsats samt samarbejde med PPR.

6 Forum for Specialpædagogik er et rådgivende organ, der er etableret på alle skoler. Dette rådgivende organ er i besiddelse af almene- og specialpædagogiske kompetencer samt ledelseskompetencer. Herfra skal skolens specialpædagogiske og rummelighedsfremmende indsatser udvikles, udmøntes og evalueres. 7 AKT (Adfærd, Kontakt, Trivsel) sætter fokus på børn, som har en adfærd, der giver problemer i kontakten med andre børn og voksne, og dermed påvirker deres egen og de andres trivsel.

41


5.5.1 Udmøntning af skolens ressourcer til specialpædagogisk bistand

5.5.2 Skolens anvendelse af ressourcer til specialpædagogisk bistand

Fordelingen foregår overvejende i Forum for Specialpædagogik. Støtten gives primært til skolernes støtte-/specialcentre. Den specialpædagogiske indsats er koncentreret omkring faglig støtte – især læsning – og AKT. Mange skoler har ligeledes prioriteret timer til motorisk træning. Lærerne i støtte-/specialcentret, læsevejlederne og AKT-vejlederne bruges i vid udstrækning som kollegiale vejledere for de andre lærere/pædagoger og team.

Skolernes tildeling af ressourcer til specialpædagogisk bistand svinger fra 20 til over 100 timer om ugen. Ressourcerne er fordelt på baggrund af socioøkonomiske faktorer og skolernes størrelse.

”Der er knyttet en støttecenteransvarlig lærer til otte af vores ni team. De støttecenteransvarlige anvender cirka halvdelen af deres ugentlige timetal på forebyggende arbejde i og omkring et barn eller en gruppe af børn, som er i de klasser, den støtteansvarlige er knyttet til. Indsatsen kan være både faglig eller trivselsmæssig begrundet. De støttecenteransvarlige giver proaktiv sparring til kolleger omkring kommunikation og relationsarbejde.” (Holluf Pile Skole) ”Tildeling af ressourcer har afsæt i et ønske om at understøtte rummeligheden i den almindelige undervisning, således at der sikres en variation af tilgange til at opnå faglige mål – f.eks. ved differentiering og holddannelse.” (Ejbyskolen) Skolernes beskrivelser viser en stor variation i brugen af de specialpædagogiske ressourcer og samtidig et stort fokus på de forebyggende og foregribende indsatser.

Den specialpædagogiske bistand koncentrerer sig om forebyggende, foregribende og indgribende indsatser. Det er målet at styrke den forebyggende indsats mest muligt. Den forebyggende indsats har mange facetter. Det kan på det fagligt specifikke område være lydkurser i børnehaveklassen, læsekurser i 3. og 4. kasse, dagligt læsebånd i alle fag for alle elever 20 minutter hver morgen, trivselsfremmende foranstaltninger, motorisk screening og træning, rådgivning og vejledning af kolleger, dobbelttimer mv. På AKT-området er der fokus på det relationelle, blandt andet ved at se på de voksnes tilgang til klassen eller det enkelte barn. AKT-vejlederen ses som en ressourceperson og indgår som sparringspartner med kolleger. På Ejbyskolen er AKT-vejlederen ankermand i en studiekreds, der beskæftiger sig med Cooperative Learning8. Den foregribende indsats har på det fagligt specifikke område og AKT-området mange af de samme tiltag som ses ovenfor. Der er dog større vægt på organiseringen af undervisningen med henblik på holddannelse og differentieringsmuligheder, ligesom der er ekstra opmærksomhed på konflikthåndtering og observationer af adfærd og elev-lærerrelation, elev-elevrelation og

8 Cooperative Learning består af fire principper (SPIL): Samtidig interaktion, Positiv indbyrdes afhængighed, Individuel ansvarlighed og Lige deltagelse. og seks læreprocesdomæner, som bærer Cooperative Learning: Teambuilding, classbuilding, viden og færdigheder, tænkefærdigheder, kommunikative færdigheder og videndeling. (Undervisere 2006)

42


samspil i elevgruppen. Flere eksterne samarbejdspartnere er involveret. Eksempelvis initiativer i SSP-regi samt PPR og socialrådgivere. Ved de indgribende indsatser er specialundervisningslærerne og AKT-vejlederne mere direkte involveret i forhold til udredning og indsatser konkret rettet mod enkelte elever i forhold til faglige og/eller sociale problemer. Der ses også akutte indsatser som krise- og sorggrupper og speciallæreren eller AKT-vejlederen indgår som deltager ved svære forældresamtaler. For alle tre indsatsfelter gælder det, at forældrekontakt og samarbejdet med forældrene har høj prioritet. Forbruget af timer til brug for enkeltintegrerede elever er lille – ca. fem skoler har et samlet forbrug på omkring 100 timer om ugen. Derimod er billedet noget mere broget, når det gælder forbrug af timer til enkeltmandsundervisning. Halvdelen af skolerne har i mindre eller større omfang gjort brug af denne indsats. En skole har brugt 28 timer om ugen i to af børnehaveklasserne til støtte for meget urolige elever, en anden skole bruger timer til læseløft og oplæring i it-rygsæk og en tredje skole har haft flere forløb, blandt andet med en elev i 4. klasse for at styrke elevens opmærksomhed, en elev i 1. klasse, som havde brug for at lære at klare modgang og en elev i 9. klasse, som har stort fravær:

”Periode: November – juni 2007-2008 Timer pr. uge: 4 (nov.-dec.), 3 (jan.-marts), 2 (april-juni) Overskrift/klasse: Eleven har stort fravær, 9. kl. Mål: At eleven kommer i skole. Eleven får lavet og afleveret skriftlige opgaver. Eleven har orden i sin taske og har relevante materialer med. Eleven får en bedre hygiejne. Eleven får noget at spise i løbet af skoledagen. Eleven deltager i sociale arrangementer. Til sidst kom målet på med hensyn til at blive bedre til at samarbejde.Målene er kommet løbende undervejs i forløbet. Form: Elevsamtale og individuel vejledning og hjælp fra AKT-vejleder. Evaluering: Med lærerteamet, eleven og forældrene.” (Stige Skole) Det må konstateres, at en stor andel af elever stadig henvises til specialpædagogisk bistand uden for distriktsskolen. Ifølge planlægningstallene for skoleåret 2008-09 udgør antallet af elever, der er henvist til en specialpædagogisk foranstaltning i Odense Kommune, 440 i 0.-7. klasse, mens antallet i 8.-10. klasse udgør 267. I nedenstående skema vises antal henviste elever fordelt på skoler i skoleåret 2008-09 samt det samlede elevtal for skolerne i nuværende skoleår.

43


Skole

44

0.-7. klasse

8.-10. klasse

Elevtal for 2007-2008

Abildgårdskolen

36

33

440

Agedrup Skole

5

5

485

Dalumskolen

14

4

635

Ejbyskolen

15

7

475

H.C.Andersen Skolen

21

14

366

Hjalleseskolen

8

5

574

Holluf Pile Skole

12

13

728

Humlehaveskolen

22

12

402

Hunderupskolen

5

0

809

Højby Skole

13

5

404

Højmeskolen

14

11

622

Højstrupskolen

9

3

419

Korup Skole

15

2

605

Kragsbjergskolen

23

5

543

Kroggårdsskolen

12

12

622

Lumby Skole

2

0

109

Munkebjergskolen

10

7

650

Næsby Skole

9

17

477

Provstegårdskolen

11

2

479

Pårup Skole

10

7

632

Rasmus Rask-Skolen

7

19

466

Risingskolen

19

7

530

Rosengårdskolen

24

12

636

Sanderumskolen

9

6

739

Sct. Hans Skole

14

7

736

Seden Skole

22

6

684

Skt. Klemensskolen

9

1

376

Spurvelundskolen

3

0

152

Stige Skole

4

2

228


Skole

0.-7. klasse

8.-10. klasse

Elevtal for 2007-2008

Søhusskolen

4

9

419

Tarup Skole

5

16

603

Tingkærskolen

14

4

403

Tingløkkeskolen

11

3

623

Tornbjerg Skole

4

0

151

Ubberud Skole

8

3

387

Vestre Skole

13

8

371

Åløkkeskolen

4

0

258

440**

267**

18.238

I alt*

* Det skal bemærkes, at modtagelsesklasser ikke er inkluderet i tallene. Derudover er elever i specialpædagogiske tilbud, der går i skole i en af Odense Kommunes skoler, men er bosiddende uden for Odense Kommune ikke inkluderet i tallene. Derudover er Bækholmskolen, Enghaveskolen og Nørrebjergskolen ikke med i opgørelsen. ** Tallene er planlægningstal for skoleåret 2008/09 opgjort i forbindelse med budgetudmeldingen. Siden udmeldingen er der sket en løbende visitation af specialelever (primært elever der var uafklaret på udmeldingstidspunktet samt tilflyttere) ligesom der er foretaget enkelte fejljusteringer af tallene. Dette medfører, at de faktiske tal afviger fra de udmeldte planlægningstal. Skoleafdelingen er opmærksom på dette og det vil indgå som en parameter i evaluering af budgetmodellen.

Som det fremgår af tabellen, er der stor forskel mellem skolerne i henvisninger til visitation til specialpædagogisk bistand. Dette beror i høj grad på socioøkonomiske faktorer. Fem skoledistrikter tegner sig for ca. 25 % af de visiterede elever, mens de kun udgør ca. 10 % af det samlede elevtal i kommunen. Disse skoledistrikter er kendetegnet ved et stort antal elever med anden etnisk baggrund end dansk. Både kulturelle og sproglige faktorer spiller ind, ligesom det er kendt, at der er børn med krigstraumer eller med traumatiserede forældre. Det forholdsvist store antal henvisninger indikerer, at der stadig er behov for en fortsat udvikling af det specialpædagogiske område.

cialgrupperne kan ikke undværes. Der er derfor en stor udfordring i at få dette område ind i et tættere samspil med den specialpædagogiske bistand på almenområdet.

5.5.3 Forum for Specialpædagogik I ”Retningslinjer for Forum for Specialpædagogik” (september 2006) står der, at ”formålet med etablering af Forum for Specialpædagogik på alle skoler er at få etableret et rådgivende organ med almen- og specialpædagogisk kompetence samt med ledelseskompetence. Herfra skal skolens specialpædagogiske og rummelighedsfremmende indsatser udvikles, udmøntes og evalueres”.

De mere specialiserede undervisningstilbud på specialskolerne, i specialklasserne eller spe-

45


Med Forum for Specialpædagogik har skolerne fået et forum, hvor rummelighedsfremmende og inkluderende tiltag og foranstaltninger drøftes. I forummet drøftes blandt andet tildeling og fordeling af ressourcer, efter- og videreuddannelsesbehov i forhold til rummelighedsstrategien, intern kompetenceudvikling, organiseringen af den specialpædagogiske bistand, strategier samt forsøgs- og udviklingsprojekter. Indsatsen i forhold til det enkelte barn, grupper af børn eller klasser tages også op. På Holluf Pile Skole bruges forummet som refleksionsrum, hvor medlemmerne ad hoc bidrager med eksempler på elever, som det er lykkedes at beholde i klassen på trods af vanskeligheder. Herefter reflekteres der over, hvorfor det er lykkedes! Seden Skole har klassekonferencer i Forum for Specialpædagogik på 2., 4. og 7. årgang: ”Klassekonferencen er en samtale med FFS (Forum for Specialpædagogik), som alle klasser på 2., 4. og 7. årgang bliver indbudt til. Samtalen vil komme til at handle om en udvalgt problemstilling i klassen. Problemstillingen kan være flere ting. Den kan eksempelvis omhandle en mindre gruppe elever, et problem omkring hele klassen,

46

forældresamarbejdet, lærernes trivsel i klassen eller andet. Samtalen foregår således, at to af de personer der er i FFS taler med klassens to hovedlærere om problemstillingen, de er vores ”interviewpersoner”. Resten af FFS er reflekterende team, der kan inviteres til at komme med deres tanker omkring problemstillingen af ”interviewpersonerne”. Det reflekterende team er lyttende. Sidst på samtalen samler hele FFSteamet op på selve samtalen. De problemstillinger, der har været drøftet på klassekonferencen, vil der blive fulgt op på ved en samtale efter ca. en måned.” (Seden Skole) Skolerne har som hovedregel skoleleder, SFOleder, afdelingsleder, AKT-vejleder, læsevejleder, lærere fra almenundervisningen, koordinator, og psykolog som faste deltagere i Forum for Specialpædagogik. Nogle skoler har anden ledelsesrepræsentant end skolelederen og ikke alle har endnu fået psykologen med. De fleste skoler har 5-10 møder årligt; men der ses også skoler med 4 møder og en enkelt skole har afholdt 19 møder. Alt i alt kan det konstateres, at Forum for Specialpædagogik er kommet godt i gang, og at langt de fleste skoler er ved at have organisation og indhold på plads.


Efter hvert modul var der evaluering med opsatte SMILEYS, hvor eleverne skulle stille sig under den de mente afspejlede deres opfattelse/udbytte af timerne og på spørgsmål fra lærerne forklare sig.

47


5.5.4 Organisering og struktur af de specialpædagogiske områder Organiseringen af den specialpædagogiske bistand har mange former på skolerne: støtte i klassen, støtte uden for klassen, holdundervisning, vejledning, observation af elever/elevgrupper, observation af lærer-elevrelationer, parallellagte årgangstimer, særligt tilrettelagte undervisningsforløb uden for klassen uden for undervisningstiden, lektiecafé mv. H.C. Andersen Skolen sammenligner undervisningen med ”en amøbe, der kan rette sig ind efter de behov, der registreres inden for skolens egen verden, men også udefra. Amøben næres af ’køreplan for udarbejdelse af læreplan’. Denne sikrer, at den enkelte elevs behov til enhver tid iagttages i såvel planlægning, afvikling som efterbehandling af undervisningen..” (H.C. Andersen Skolen) Skolen har en fast arbejdsgang ved udarbejdelse af læreplaner. Først fastsættes faglige, personlige og sociale mål for perioden, herefter udarbejdes en handlingsplan med beskrivelse af aktiviteter, overvejelser over læringsrum, materialer og organisationsformer. Dernæst fastlægges strukturen for undervisningens placering på skemaet, omfang og bemanding. Til sidst udarbejdes en evalueringsplan, hvor der blandt andet ses på evalueringsredskaber, næste mål, samarbejdet mellem elev – personale – forældre. På Holluf Pile Skole er der en specialundervisningskyndig tilknyttet hvert team. Den specialundervisningskyndige er ansvarlig for, at hjælp tilbydes rettidigt. Vejen til psykolog, læsevejledere og AKT-vejledere (vejlederne er også spe-

48

cialundervisningslærere) er kort, da alle specialundervisningslærere mødes med psykolog og ledelse ved jævnlige støttecenterkonferencer. Skolen har udlagt midler til specialundervisning, og herunder midler til holddannelse med undervisningsdifferentiering som formål. Stort set alle skoler har organiseret specialundervisningslærerne i faglige team, og på ca. halvdelen af skolerne er specialundervisningslærerne tilknyttet bestemte afsnit på skolen.

5.5.5 Lærer- og pædagogkompetencer I opgørelsen af hvor stor en del af de lærere, som varetager specialpædagogisk bistand, der har linjefagsuddannelse i specialpædagogik eller tilsvarende kompetence, viser følgende billede sig. På ca. en tredjedel af skolerne varetages undervisningen fuldt og helt af lærere med specialpædagogiske kompetencer eller tilsvarende. Hvis vi ser på skoler, hvor andelen af lærere med specialpædagogiske kompetencer eller tilsvarende ligger i mellem 75 og 100 procent, drejer det sig om ca. to tredjedele af skolerne. Kun en skole oplyser at være helt uden lærere med specialpædagogiske kompetencer og en skole oplyser at ligge under 20 procent. De resterende skoler oplyser at ligge på 50 procent og derover. De formelle specialpædagogiske kompetencer, som ligger hos lærerne spænder vidt. Det drejer sig om: Speciale C (udgået specialpædagogisk speciale fra lærerseminariet), linjefagsuddannelse, specialpædagogisk grunduddannelse (120 timer), AKT del 1 og 2, AKT-vejlederuddannelse, læsevejlederuddannelse, PD i specialpædagogik, interne efter- og videreuddannelser, kurser og konferencer mv.


Det er et gennemgående træk i besvarelserne, at skolerne mener at have brug for flere specialpædagogiske kompetencer. Billedet er dog ikke entydigt. Nogle skoler, som har oplyst et procenttal omkring 70-75, finder, at de har tilstrækkeligt uddannet personale, mens skoler, som har oplyst 100 procent, mener at mangle tilstrækkeligt uddannet personale. Det kan umiddelbart virke som et paradoks, men der kan være flere faktorer, som spiller ind. Skoler, som har en 100 procent dækning, kan have lærere, der er tæt på pensionen, og som ikke umiddelbart kan erstattes. Ligeledes kan det være et ønske om, at flere lærere i almenundervisningen får specialpædagogiske kompetencer, således at samspillet mellem det specialpædagogiske og almenundervisningen styrkes. På de skoler, hvor man finder, at 70-75 procent er tilstrækkeligt, kan det ses i lyset af specialundervisningslærernes, AKT-vejledernes og læsevejledernes konsultative funktion i forhold til andre lærere og team. Der er her en anledning til en mere målrettet analyse af det egentlige behov for specialpædagogiske kompetencer på skolerne. Forskellene kan være udtryk for forskellige organisationsformer eller et ønske om mere bredt funderede kompetencer hos personalet, ligesom et forestående generationsskifte kan forrykke balancen i skolernes kompetencer på området. I skolernes ønsker til efter- og videreuddannelse er viften meget lig de ovenfor nævnte kompetencer. Herudover er der ønsker om generelle

kurser med fokus på dyslektiske børn, Cooperative Learning, classroom management9, efteruddannelse i diagnosticerende test, løbende opdatering af IT-kompetencer og IT–hjælpemidler mv. Der udtrykkes også ønske om, at efter- og videreuddannelse modulopdeles af hensyn til det årlige timetal.

5.5.6 Læse- og skriveundervisning på skolen I forbindelse med Odense Kommunes læsestrategi og handleplan, som blev iværksat fra skoleåret 2006-2007, skal hver enkelt skole lave en handleplan for skolens læse-/skriveindsats. De overordnede mål med læsning på forskellige klassetrin og de forskellige indsatsområder skal beskrives og løbende iværksættes efter den plan, som skolen har besluttet 10. Langt de fleste skoler er på vej eller har udfærdiget en handleplan – fire skoler har meldt tilbage, at der ikke foreligger en sådan plan eller at den er umiddelbart på vej. En anden væsentlig indsats i læsestrategien er uddannelsen af mindst to læsevejledere pr. skole. Læsevejlederens funktion er blandt andet at videreformidle den nyeste viden på området til skolens øvrige lærere samt indgå som sparringspartner for de enkelte lærere og lærerteam. Læsevejlederen indgår i et fælles netværk med de andre skolers læsevejledere. Netværket har formål at sprede viden og erfaringer mellem skolerne (Best Practices).

9 Classroom management handler overordnet om to ting: Om at etablere en god atmosfære for læring og om at undgå disciplinære problemer gennem planlægning. Classroom management baserer sig på praktisk organisering af klasseværelset, procedurer og klasseregler. (Folkeskolen 2. november 2000) 10 En nærmere beskrivelse af skolens handleplan kan ses i bilag 5 i ”Kommunal handleplan for læsning 2008”.

49


Andre funktioner er at vejlede om nye læsematerialer, test- og screeningsmaterialer, differentieret undervisning og inddragelse af forældre i læseprocessen m.m. Læsevejlederen har også en vigtig funktion i at sikre, at der er fokus på læsning i alle fag i hele skoleforløbet. Det er derfor vigtigt, at skolerne udfærdiger en funktionsbeskrivelse for deres læsevejleder(e), hvilket kun er sket på en tredjedel af skolerne. Et forhold, som det må forventes, at der er rettet op på, når de sidste læsevejledere er færdiguddannet. En væsentlig faktor i læsestrategien er den systematiske evaluering: ”Læsevejlederen eller særligt uddannede lærere på de enkelte skoler bør forestå prøvetagningen i de enkelte klasser. Der kræves en høj grad af erfaring i brug af de standardiserede prøver og test for at kunne vurdere læse- staveudviklingen og rådgive på baggrund af de enkelte elevers resultater.” (Kommunal handleplan for læsning 2008)

50

Dette ses allerede i praksis, hvor stort set alle skoler har en eller flere ansvarlige. På nogle skoler udgår funktionen fra støtte-/specialcentret, og på en enkelt ligger funktionen i læseværkstedet. For den løbende opfølgning af den enkelte elevs læse- og skriveudvikling bruger over halvdelen af skolerne systematiske læseklassekonferencer især på de første klassetrin og mellemtrinnet. De skoler, som ikke benytter læseklassekonferencer, har enten overvejet at indføre det eller følger udviklingen ved teamsamtaler eller andet.

5.5.7 AKT-indsats Langt de fleste skoler har formuleret og vedtaget en indsatsbeskrivelse for AKT-området, det samme gælder en funktionsbeskrivelse for skolens interne AKT-vejlederteam:


Skole

Har formuleret og vedtaget en indsatsbeskrivelse på AKTområdet Ja

Nej

Har udarbejdet en funktionsbeskrivelse for AKT-vejlederteamet Ja

Abildgårdskolen

X

X

Agedrup Skole

X

X

Bækholmskolen

X

X

Dalumskolen

X

X

Ejbyskolen

X

X

H.C.Andersen Skolen

X

X

Hjalleseskolen

X

X

Holluf Pile Skole

X

X

Humlehaveskolen

X

X

Hunderupskolen

X

X

Højby Skole

X

X

Højmeskolen

X

X

Højstrupskolen

X

X

Korup Skole

X

Kragsbjergskolen

Nej

X X

X

Kroggårdsskolen

X

X

Lumby Skole

X

X

Munkebjergskolen

X

X

Næsby Skole

X

X

Provstegårdskolen

X

X

Pårup Skole

X

X

Rasmus Rask-Skolen

X

X

Risingskolen

X

Rosengårdskolen

X

X X

Sanderumskolen

X

X

Sct. Hans Skole

X

X

51


Skole

Har formuleret og vedtaget en indsatsbeskrivelse på AKTområdet Ja

Nej

Har udarbejdet en funktionsbeskrivelse for AKT-vejlederteamet Ja

Seden Skole

X

Skt. Klemensskolen

X

X

Spurvelundskolen

X

X

Stige Skole

X

X

Søhusskolen

X

X

Tarup Skole

X

X

Tingkærskolen

X

X

X

Tingløkkeskolen

X

X

Tornbjerg Skole

X

X

Ubberud Skole

X

X

Vestre Skole

X

X

Åløkkeskolen

De formulerede beskrivelser er fulgt af regelmæssige og systematiske løbende evalueringer af elevernes trivsel. Der anvendes flere former for redskaber, især er PSV-K11 anvendt. Ligeledes gør stort set alle skoler brug af kollegavejledning. Dette indarbejdes som fast punkt i teammøder eller er i brug efter behov. Et par skoler har oplyst at bruge video-feedback.

Nej

X

X

undervisningsmaterialer, klassemøder og teamsamtaler mv. ”I vores trivselspolitik har vi beskrevet, at vi én gang årligt tager temperaturen på hele skolen via vores trivselsråd (der også er elevrådet). Vi anvender DCUM’s skemaer (Dansk Center for Undervisningsmiljø) – også de sidste nye. Denne ordning er gældende fra næste skoleår, hvor vi også har planlagt en hel trivselsdag for hele skolen. Eleverne har i øvrigt skrevet en helt ny trivselssang. ” (Åløkkeskolen)

Der ses også mange andre tiltag, såsom miljødage og miljøhandleplaner, trivselsfremmende

11 ”PSV-K (Psykisk Social Vurdering – Klassescreening) er lærerens analyseredskab til en bredere forståelse af grundlaget for barnets selvopfattelse i forhold til bl.a.: kammerater, fag/egen faglige formåen, indflydelse på egen situation, lærerne/skolen, klassens normer, følelser. PSV-K giver et øjebliksbillede af barnets selvvurdering, som sammenholdt med lærernes forventninger til barnet kan danne grundlag for: Handleplaner for den enkelte elev og klassen, elevsamtaler, skole-/hjemsamtaler.” (www.psvk.dk)

52


Børnene har givet god respons på tiltagene, især når de oplevede de voksnes deltagelse og engagement. Når de oplevede deres ønsker blive til virkelighed.

Det var den voksne der ”skar” rammerne – med et øje for SFO's kriterier for god fritidspædagogik og børnene blev ”inviteret” med ind.

53


5.5.8 Den individuelle undervisningsplan for elever som modtager specialpædagogisk bistand Den individuelle undervisningsplan er omdrejningspunktet for den specialpædagogiske bistand og ligger som et lovkrav for undervisningen. Skoleafdelingen og PPR i Odense Kommune iværksatte i 2004 et projektforløb for udarbejdelse af individuelle undervisningsplaner for samtlige skoler. Målet var at udarbejde en skolebaseret model og en arbejdsprocedure for arbejdet med individuelle undervisningsplaner for elever med særlige behov. Projektforløbet er siden blevet fulgt op af flere møder og drøftelser i netværk. At den individuelle undervisningsplan i sit udgangspunkt har været baseret på den enkelte skoles særlige forhold, viser sig også i skolernes besvarelser. Således er arbejdet med den individuelle undervisningsplan mange steder en fortløbende proces, hvor en fortsat indpasning og regulering finder sted. Flere steder arbejdes der med at integrere den individuelle undervisningsplan med elevplan og portefølje. På Seden Skole har man evalueret de individuelle undervisningsplaner og fundet frem til, at de fremover skal ”forenkles, således at de bliver koncentreret om at beskrive testning, indsats samt det fremadrettede forløb i både specialundervisningen og i almenundervisningen.” (Seden Skole) Flere skoler finder, at den individuelle undervisningsplan er et godt redskab i forhold til inddragelse af forældrene, som er med i samarbejde med lærerne omkring udformning og evaluering.

54

”De individuelle undervisningsplaner bliver udarbejdet i samarbejde med klasseteamet og evalueres efter den aftalte periodes afslutning. Forældre inddrages i det omfang der er specielle foranstaltninger, der også kan/skal bruges i hjemmet (f.eks. SecondGuess Integreret skrivestøtte) eller ved aftaler omkring ting, der skal arbejdes med hjemme.” (Lumby Skole) ”Skolen er påbegyndt et arbejde med at systematisere dette arbejde (arbejdet med de individuelle undervisningsplaner), således at både lærere i almenundervisningen, lærere i det specialpædagogiske arbejde, ledelse og forældre kan følge arbejdet med den enkelte elev. Dokumenterne skal på sigt dække hele forløbet fra eleven første gang spottes og til den specialpædagogiske bistand indstilles. Dokumentet indgår i de årlige skole-hjem-samtaler og i dialogmøder med forældrene.” (Rasmus Rask-Skolen) Det må også konstateres, at der til stadighed er brug for en løbende opfølgning på arbejdet med de individuelle undervisningsplaner. Dels er der lærere, som finder det svært at beskrive elevens vanskeligheder og sætte mål. Dels er der flere der giver udtryk for, at en forenkling kunne være ønskelig, især i forhold til elever der får specialpædagogisk bistand i mindre omfang, hvor skrivearbejdet synes for omfangsrigt i forhold til indsatsen. Eller som en skole udtrykker det: ”Vi oplever dilemmaet mellem noget håndterbart og det at have et godt redskab til refleksion.” (Kroggårdsskolen)


En uomgængelig del af de individuelle undervisningsplaner er evalueringen af den enkelte elev. Logbogen nævnes af mange skoler som det foretrukne redskab sammen med test, herudover nævnes især portefølje og SMTTEmodellen12.

Det ses, at samarbejdet mellem støttecentre/ specialcentre og den almene undervisning har fundet en fastere og mere systematisk struktur på skolerne.

Sammenhængen mellem den specialpædagogiske bistand og den almene undervisning er et centralt omdrejningspunkt i forhold til rummelighedsstrategien. Denne sammenhæng sikres i vid udstrækning i samarbejdet mellem lærerne i støttecentret/specialcentret og elevens klasselærer og faglærere.

Antallet af computere til brug for den specialpædagogiske bistand svinger meget skolerne imellem. Alle skoler på nær én oplyser dog, at alle elever med særlige behov har mulighed for adgang til anvendelse af IT som kompenserende hjælpemiddel.

Dette sker blandt andet ved • indledende samtaler om, hvad indsatsen skal bestå i og samarbejde mellem klassens lærere og specialundervisningslæreren (Kroggårdsskolen), • at der samarbejdes med klasselærer/faglærer om emnevalg mv. I hvert enkelt tilfælde tages stilling til, om den specialpædagogiske bistand skal foregå i klassen eller støttecentret, eller om den skal foregå uden for normal undervisningstid (Abildgårdskolen), • at lærerne i specialcentret er tilknyttet de enkelte afdelinger og har fordelt årgangene mellem sig, så den enkelte afdeling kender deres specialcenterlærer, og der udarbejdes en undervisningsplan med udgangspunkt i klassens årsplan (Kragsbjergskolen), • specialundervisningslærerne vejleder klassens lærere i forbindelse med tilrettelæggelse af en differentieret undervisning og brug af IT-rygsækken (Søhusskolen).

5.5.9 Brug af IT-støttende materialer i den specialpædagogiske bistand

Det kan ikke umiddelbart ud fra tallene konkluderes, i hvor høj grad IT-støttende hjælpemidler og materialer er prioriteret på den enkelte skole. Antallet af pc’er har heller ikke umiddelbart sammenhæng med skolernes oplysninger om lærerkompetencer inden for den specialpædagogiske IT-baserede støtte. Her fremgår det, at den ene halvdel af skolerne finder, at de ikke har lærekompetencer nok, hvilket kan undre, da alle skoler har haft medarbejdere på ITisO-kurser. Den anden halvdel mener, at de har tilstrækkeligt med kompetencer på området. For at sikre et løft og en fortsat udvikling i lærerkompetencerne inden for den IT-baserede støtte peger skolerne på bedre muligheder for efter- og videreuddannelse i form af kurser – interne og eksterne. PIT-vejlederne (pædagogisk IT-vejleder) og lærere med særlige IT-kompetencer bruges i stor udstrækning internt på skolerne til mindre kurser og anden support.

55


5.5.10 Udvikling, videndeling samt kollegavejledning og - rådgivning I forhold til særlige specialpædagogiske indsatser har flere skoler et tæt samarbejde med PPR. H.C. Andersen Skolen har planlagt et refleksionsmøde – ”Det øgede skole-hjem-samarbejde”. Tanken er, at skolen præsenteres for en model, hvor skolen, forældrene og øvrige interessenter samles om en fælles indsats. På Humlehaveskolen har AKT-konsulenten vejledt i et forløb på 2. årgang. Der er netop afsluttet et udviklingsarbejde, hvor personalet i skolens OBS-klasse har givet tre elever i almenundervisningen et kursus i indre styring. Skolernes arbejde med fortsat at udvikle den specialpædagogiske praksis foregår således på flere måder. Den interne videndeling foregår blandt andet i Forum for Specialpædagogik, på teammøder og klassekonferencer, i konferencetimer i støttecentret/specialcentret, interne kurser og oplæg på lærermøder. På Højmeskolen er afholdt fyraftensmøde om læseindlæring, og på Ejbyskolen er der afholdt ”stavedag” for mellemtrinnets dansklærere samt tosprogslærere. Et eksempel på videndeling i Forum for Specialpædagogik kan ses herunder: ”Forum for Specialpædagogik er nyt; men vi har i mange år haft et lignende forum, hvor repræsentanter for de enkelte funktioner i huset har koordineret indsatsen. Fire gange årligt mødes en lærer fra hver årgang og drøfter AKT sammen med skolens vejledere og udslusningslæreren samt ledelsesrepræsentanter. Der afholdes også fire årlige konferencer i læseværkstedet med psykolog og ledelse.” (Humlehaveskolen)

56

Som tidligere nævnt yder skolernes AKT-vejledere, læsevejledere, PIT-vejledere, specialundervisningslærere og koordinatorer også en stor indsats i forhold til videndelingen. Den eksterne videndeling foregår hovedsaligt i de netværk, som i samarbejde med Skoleafdelingen og PPR er oprettet for AKT-vejledere, læsevejledere, koordinatorer for skolernes støttecentre/specialcentre, specialundervisere og ledere af specialundervisningen. Desuden afholdes der en gang om året ”Støttecentrets Dag”, ligesom det løbende samarbejde mellem skolerne er et væsentligt led i videndeling. En videndeling mellem skolernes specialpædagogiske bistand og den almene undervisning foregår på alle skoler. Dels som nævnt i forhold til den konkrete sammenhæng mellem den specialpædagogiske indsats for den enkelte elev eller elevgruppe og den almene undervisning og dels gennem de samarbejdsflader, som tidligere er nævnt. Skolerne ser i det store hele positivt på sammenhængen mellem de to områder. Det samme gør sig stort set gældende i skolernes beskrivelser af skolens og lærernes/ pædagogernes muligheder for en koordineret indsats i samspillet mellem de interne vejledere for at fremme den pædagogiske rummelighed. Det opleves også til tider at være et ressourcespørgsmål at kunne følge op på indsatserne i forhold til at kunne yde det optimale. ”Mulighederne må vurderes til at være til stede, men også specialcentrene har mange forskelligartede opgaver, og mangel på tid spiller da også ind. Endvidere gør Ejbyskolens øjeblikkelige ændring af elevprofil, at det for udenforstående kan se ud som om, at rummeligheden på skolen bliver


stadig mindre. Det gør den ikke, - og det er den absolut ikke blevet.” (Ejbyskolen) ”Vi mener, at vi har mulighed for at fremme den pædagogiske rummelighed, via den måde vi har organiseret både specialundervisningen og AKTvejledningen på. Vi arbejder dog på at etablere en fast funktion, der skal kunne afhjælpe akutte AKT-problemstillinger i vores tre afdelinger, samt fungere som en form for ”skole-fe”. Dette er endnu ikke beskrevet nærmere, idet vi stadig arbejder på at finde timerne til en sådan funktion på skolen. Men det vil blive et tilbud, der kommer til at hænge sammen med vores i forvejen forebyggende AKT-indsats.” (Seden Skole)

5.5.11 Fritagelse fra prøver og nationale test Under en tredjedel af skolerne har haft elever fritaget fra prøver og nationale test. Det drejer sig om ca. 25 elever, som er fritaget i et eller flere fag. Derimod har halvdelen af skolerne elever oppe til prøve på særlige vilkår. De særlige vilkår er især givet omkring ekstra tid til opgaven, ekstra forberedelsestid, opgaver på CD-rom og oplæsning af tekster. To elever får kompenserende hjælpemiddel i forhold til synshandicap og en elev får diktat læst op af ”gammelkendt” lærer.

5.5.12 Sammenfattende vurdering af skolens specialpædagogiske indsats samt samarbejde med PPR I skolernes sammenfattende vurdering af den specialpædagogiske indsats fremgår det, at der generelt arbejdes for at udvikle den specialpædagogiske bistand med fokus på rummeligheden.

”Det vurderes fra ledelsens side, at såvel indhold som kvalitet i det specialpædagogiske arbejde på skolen er af høj kvalitet. Æren for dette skal tilskrives et særdeles engageret, ansvarligt og kompetent specialpædagogisk team, der høj i grad brænder for at støtte elever og kolleger på bedste vis samt for at fremme rummeligheden i den inkluderende skole. Det er med glæde, at vi kan konstatere, at der i hver periode har været prioriteret forebyggende forløb. Det er ligeledes glædeligt at konstatere, at antallet af udsendte elever fra undervisningen er faldet drastisk sammenlignet med skoleåret 2006-2007.” (Stige Skole) Det kan ligeledes ses, at AKT-området har stor opmærksomhed. De fleste skoler har i et eller andet omfang gjort tiltag for at løfte kompetencen yderligere på dette område, flere i samarbejde med AKT-konsulenten. Det samme gælder læseområdet, hvor flere skoler ønsker mere fokus. Det må også konstateres, at skolerne kan være sårbare, når personale med specialpædagogiske kompetencer forlader skolen eller man i perioder har manglet psykolog. ”Skolen skal sikre at nye medarbejdere bliver videreuddannet, da en udskiftning i lærergruppen er forestående.” (Tarup Skole) ”På specialundervisningsområdet har skolen været ramt af stor udskiftning og langvarig sygdom blandt lærerne. Det har betydet, at nye tiltag ikke er blevet implementeret helt så hurtigt som ønsket.” (Seden Skole)

57


Lignende problemer ses for Hunderupskolen, Humlehaveskolen, Provstegårdskolen og Spurvelundskolen. Flere skoler udtrykker et ønske om mere tid med psykologerne. Det er i god tråd med den mere konsultative rolle, som psykologerne har fået i samspillet mellem PPR og skolerne i forhold til de forebyggende indsatser og rummelighedsstrategien. ”Vejlederfunktionen er rigtig brugbar for os, da det ikke er vores ønske at PPR skal skaffe vores elever andre steder hen, men at vi får hjælp til at rumme distriktets børn.” (Humlehaveskolen) ”Vi har et meget fint samarbejde med skolepsykologen. Skolepsykologen deltager i konferencer med Forum for Specialpædagogik samt i nogle af de ugentlige specialcenterkonferencer. Der afholdes kvartalsvise opfølgningsmøder med skoleleder.” (Pårup Skole) Selvom flere skoler har oplevet manglende eller skiftende psykologbemanding, vurderer skolerne samarbejdet med PPR og psykologerne meget positivt. ”Både indhold og kvalitet udvikles; men mange skiftende psykologer i de senere år vanskeliggør arbejdet.” (Ubberud Skole) ”Vi har et godt samarbejde med PPR. Vi er dog kede af, at vi igen skal skifte psykolog.” (Agedrup Skole)

58

Aftalen ”Samspillet mellem skolerne og PPR”, som ligger til grund for samarbejdet mellem skolerne og PPR, revurderes løbende. Hovedparten af skolerne har i løbet af skoleåret fået aftalen revurderet. Et tilbagevendende problem i forhold til den specialpædagogiske bistand er muligheden for at rumme eleven i den almene undervisning eller på anden måde koble den specialpædagogiske bistand med klassens undervisning. ”I henhold til den seneste bekendtgørelse har skolen bestræbt sig på at lægge den specialpædagogiske bistand i umiddelbar tilknytning til undervisningen i de allerfleste tilfælde – og har i mange sammenhænge haft stort udbytte af dette. I visse tilfælde er dette ikke formålstjenligt, og eleverne kan have behov for en intensiv indsats, der ikke kan lægges i umiddelbar tilknytning til klassens undervisning.” (Munkebjergskolen) Dette er et område, som også fremover vil have stor vægt, når der skal ses på undervisningens organisering i henhold til bekendtgørelse og vejledning. Der er således lagt op til, at et kommende indsatsområde kan være forskellige aspekter omkring holddeling og differentieret undervisning i krydsfeltet mellem den specialpædagogiske bistand og den almene undervisning.

5.6 Undervisning i dansk som andetsprog Faget, dansk som andetsprog, er – bortset fra når undervisningen er rettet mod elever i folkeskolernes modtagelsesklasser – et fag, hvor undervisningstimerne ikke er fastsat i folkeskoleloven. Undervisningen er i lovmæssig sam-


menhæng tænkt som et supplement til skolens øvrige undervisning. Dansk som andetsprog er et fag, der fungerer bedst som en særlig faglig dimension i den almindelige undervisning. Forskellige undersøgelser (bl.a. PISA) har gentagne gange dokumenteret, at der er et betydeligt karaktergab mellem skolernes elever med etnisk dansk baggrund og elever med tosproget baggrund. Det er en almindelig landsdækkende opfattelse, at skolernes undervisningsmæssige og skolekulturelle udfordringer med hensyn til tosprogede elever fylder meget. I Odense har vi gennem samtaler med skolerne fået denne opfattelse bekræftet. Tosprogede elever og skolernes undervisning i faget dansk som andetsprog er behandlet i Danmarks Evalueringsinstitut rapport fra 2008 om kommunernes kvalitetsrapporter. I rapporten fremsættes en række indholdsmæssige anbefalinger til de kommunale kvalitetsrapporter. Baggrund for anbefalingerne er blandt andet den tidligere rapport fra EVA ”Undervisning af tosprogede elever i folkeskolen” fra 2007. Med udgangspunkt i oplevede problemfelter og beskrevne anbefalinger er der til årets kvalitetsrapporter udarbejdet et særskilt spørgeskema om dansk som andetsprog (DSA). Spørgeskemaet er tænkt som en synliggørelse af skolens arbejde med DSA, afdækning af udfordringer og problemfelter samt anvendelse af de til formålet tildelte ressourcer. Skolerne er blevet bedt om i et selvevalueringsmateriale at forholde sig til nedenstående problemstillinger. Beskrivelserne er blevet uddybet i efterfølgende kvalitetssamtaler mellem skolens ledelse og Skoleafdelingen.

• Hvilke sikre tegn er der på tilstedeværelsen af en særlig dansk som andetsproglig dimension i undervisningen? – Og hvordan tydeliggøres tilstedeværelsen af en særlig undervisningsmæssig dimension? • Hvordan kan undervisningen i dansk som andetsprog organiseres med udgangspunkt i den procentvise andel af tosprogede elever sammenholdt med tildelte ressourcer til opgaven? • Hvordan arbejdes der med sprogvurdering? • Medtænkes DSA i elevplaner? • Tilstedeværende faglige kvalifikationer og behov for uddannelse blandt lærere og pædagoger. • Forældresamarbejdets udfordringer.

5.6.1 Sammenfattende viden om og vurdering af undervisningen i dansk som andetsprog 5.6.1.1 Ressourcer Der er meget betydelige forskelle mellem de enkelte skoler med hensyn til timeanvendelsen til undervisningen i dansk som andetsprog og i tilstedeværelsen af en særlig undervisningsmæssig dimension. På nogle skoler må det konstateres, at en del af ressourcerne til DSA anvendes til områder, der har mere specialpædagogisk karakter. Både AKT og faglig træning. Skolerne beskriver dette arbejde som nødvendigt for at gennemføre det daglige arbejde. Det er undervejs i samtalerne på skolerne blevet præciseret hvilke lovregler, der er gældende og hvilke opgaver, de tildelte ressourcer er tiltænkt.

59


På flere skoler - som ofte skoler med forholdsvis mange tosprogede elever og derfor mange ressourcer til opgaven, - er der udviklet skoleformer og organisationsformer, som på meget fornem vis løser opgaven. Skolerne har gennem mange år aktivt opsamlet erfaringer og opnået faglige kompetencer gennem uddannelse, praktisk arbejde, videndeling og udviklingsarbejder.

5.6.1.2 Heldagsskolerne Den udvidede timeramme for undervisningen, som er indeholdt i forsøget med heldagsskolerne, giver et løft af den indlæringsmæssige ramme og af det sproglige læringsmiljø. De anvendte metoder er i overensstemmelse med fagbeskrivelsen af undervisningen i supplerende undervisning i dansk som andetsprog. Dette betyder dog ikke, at en udvidet timeramme af sig selv vil løfte undervisningsopgaven. Der skal samtidigt være en særlig faglighed blandt lærerne i undervisning i dansk som andetsprog. Dette er tilfældet på de tre skoler i distrikt Øst omfattet af heldagsskoleforsøget. Skolerne er bevidste om denne sammenhæng. Heldagsskolerne opleves som både mere skole og bedre skole, og er tilsyneladende på flere måder et moderne svar på en skolekulturel udfordring.

5.6.1.3 Organisering Langt de fleste skoler med større andele af tosprogede elever er organiseret med et sprogcenter. Skoler, som tildeles færre end 20 ugentlige timer, er som oftest ikke organiseret med et sprogcenter. Flere skoler har udviklet sprogcenteret til både at være en base for vurderinger, som udfører nogle af de mange og omfattende tests og sprogvurderinger, der er i omløb, men også en faglig base, som vejleder og kommer med forslag til ny undervisningspraksis.

60

5.6.1.4 Sprogvurdering Ingen skoler sprogvurderer selvstændigt tosprogede elever ved skolestart som erstatning for den sprogvurdering, der finder sted i henhold til folkeskolelovens § 4a. Et par skoler med lang erfaring på området foretager dog supplerende sprogvurderinger i forbindelse med de tosprogede elevers skolestart. Odense Kommunes sprogvurderingsmateriale for tosprogede førskolebørn ”På spring til dansk” er ikke fuldt implementeret. Et par skoler finder materialet lidt vanskeligt at bruge. Flere skoler med lang erfaring på området synes materialet er godt og giver et godt grundlag for det videre arbejde.

5.6.1.5 Resultater Det kan konstateres, at der stadigvæk er et betydeligt karaktergab mellem tosprogede og elever med etnisk dansk baggrund. På Risingskolen præsterede de tosprogede elever dog marginalt bedre ved Folkeskolens Afgangsprøve 07 end deres kammerater med dansk baggrund. Flere skoler fremhæver, at de oplever en positiv effekt af indsatsen i henhold til folkeskolelovens § 4.a. (Sprogstimulering af tosprogede førskolebørn). Den fulde effekt af denne indsats i forhold til karakterer opnået ved FSA vil først kunne ses om nogle år. En enkelt skole, der i mange år har arbejdet med tosprogede elever, fortæller, at de oplever et sprogskift – der tales nu dansk i dagligdagen blandt eleverne

5.6.1.6 Lærernes faglige kvalifikationer Skoler med mange tosprogede elever og med lang erfaring i undervisning i DSA har som regel også mange lærere med gode kvalifikationer på


området. Flere skoler, som har en stor tilstrømning af tosprogede elever, oplever et uddannelsesmæssigt efterslæb. Generelt har skoler med mange tosprogede elever mange lærere med den forholdsvis kortvarige efteruddannelse i DSA. Der er en tendens til, at lærere med liniefag i DSA eller anden længerevarende uddannelse på området samler sig på enkelte skoler. Kun et fåtal af skolerne tilkendegiver, at der på skolen er pædagoger, som har en egentlig efteruddannelse på området.

5.6.1.7 Forældresamarbejde Mange skoler peger på store udfordringer i forældresamarbejdet og nødvendigheden af, at skolerne i højere grad arbejder med forhold af mere socialpædagogisk karakter. Flere skoler peger på, at der opleves kommunikative barrierer. De fleste skoler benytter tolkebistand, når der skønnes behov. Enkelte skoler prioriterer en særlig indsats i forhold til forældresamarbejdet i skolestarten, og der afsættes særlige ressourcer til særskilte hjemmebesøg. Flere skoler peger på familieklasser, hvor forældrene inddrages mere aktivt og forpligtigende i forhold til barnets skolegang, som en mulig model for en forstærket indsats.

• I år deltager 72 lærere i kurset dansk som andetsprog i fagene (lærerne er fra 23 forskellige skoler), næste år deltager 77 lærere i dette kurset (lærerne er fra 15 skoler). Desuden påbegyndes udviklingen af et nyt kursus om dansk som andetsprog i kulturfagene. • Det vurderes, at der vil være udviklingsmuligheder ved at lade skolernes sprogcentre indgå i en mere vejledende rolle på skolerne. Flere skoler er ved at udvikle dette område og beskriver procedurer. • Heldagsskolen ønskes som en permanent ordning efter forsøgsordningens udløb. • Skoler med mange tosprogede elever, der har udvidet undervisningstid, ønsker denne fortsat. • Der startes et udviklingsprojekt om forældresamarbejdet på tre skoler med en tosprogsprocent på mellem 16 og 50 procent. • På Humlehaveskolen startes næste skoleår et læseprojekt ”Tegn på sprog” med fokus på tidlig læsning og forudsætning for læsning.

5.6.1.8 Dansk som andetsprog – udviklingsindsatser og -muligheder • Der er udtrykt ønske om et ledelsesnetværk for lederne på skoler med mange tosprogede elever. • Der er udtrykt ønske om fortsat behov for uddannelse i DSA for både lærere og pædagoger, da mange nyansatte og nyuddannede lærere og pædagoger ikke har disse forudsætninger.

61


Den konstante tilkomst af nye kolleger, der på én og samme gang skal ”dyppes i H. C. Andersen Skole – karret” og samtidig sikres udvikling og ”fingeraftryk på konceptet”, er en stor udfordring, idet ingen kan udvikle sig gennem tilpasning, og fordi vi ikke kan sætte hverken skolens værdigrundlag eller det teoretiske grundlag til konstant debat.

62


6. Resultater Tabellen viser for det første den gennemsnitlige afgangsprøvekarakter for 9. klasses elever i normalklasser med dansk herkomst, der ikke modtager specialpædagogisk bistand efter § 20.2. Af tabellen fremgår det, at det samlede gennemsnit for alle skoler i Odense Kommune er steget i forhold til det foregående skoleår. Gennemsnit for alle skoler i Odense Kommune 2006/07

Gennemsnit for alle skoler i Odense Kommune 2007/08

Afgangsprøvekarakterer for 9. klasses elever i normalklasser med dansk herkomst, som ikke modtager specialpædagogisk bistand efter § 20.2

8,22

6,71* (ca. 8,35)

Afgangsprøvekarakterer for 9. klasses elever i normalklasser, med anden etnisk herkomst end dansk og som ikke modtager specialpædagogisk bistand efter § 20.2

7,40

4,82* (ca. 7,45)

* Det skal bemærkes at karaktererne er givet efter den nye 7-trinsskala. I parentes ses det, hvad karakteren svarer til på den gamle 13-skala. ** Efter offentliggørelsen af denne kvalitetsrapport er der blevet konstateret fejl i de dataleverancer, som Odense Kommune har modtaget på karakterområdet. Det har betydet, at beregningerne af karaktergennemsnit har været foretaget på baggrund af et ufuldstændigt datamateriale. Odense Kommune har nu fået rettet op på denne fejl og sikret at vores leverandør af data kvalitetssikre deres dataleverancer fremover, så en sådan fejl kan undgås i fremtiden

Tabellen ovenfor viser for det andet den gennemsnitlige afgangsprøvekarakter for 9. klasses elever i normalklasser med anden etnisk herkomst end dansk, der ikke modtager specialpædagogisk bistand efter § 20.2. Af tabellen fremgår det, at det samlede gennemsnit for alle skoler i Odense Kommune er steget i forhold til det foregående skoleår. En sammenligning af resultaterne for de to år må tages med et vist forbehold, da en ny karakterskala har en vis indkøringsperiode, inden man finder et passende niveau for den enkelte karakter.

63


7. Oplysninger om overgangsfrekvens til ungdomsuddannelserne 7.1 Overgang til ungdomsuddannelserne for 9. og 10. klasse 2008 – i Odense kommunale skoler/hele landet pr. 15. marts 2008 Odense Kommune Elever, der har ønsket

10. klasse

9. klasse

10. klasse

antal

pct.

antal

pct.

pct.

pct.

10. klasse i alt

798

51,3

18

3,5

48,3

0,6

10. klasse folke- og ungdomsskolen

436

28,0

20,1

10. klasse fri grundskole

49

3,2

4,6

10. klasse efterskole m.v.

311

20,0

22,4

10. skoleår, VUC, højskole el.lign.

2

0,1

18

3,5

1,3

0,6

Erhvervsuddannelser i alt

210

13,5

155

30,1

12,7

28,3

De merkantile uddannelser

28

1,8

59

11,4

2,5

6,9

De tekniske uddannelser

161

10,3

73

14,2

9,3

17,6

Sundhed, omsorg og pædagogik

21

1,4

23

4,5

0,8

3,7

Individuelt tilrettelagt ungdomsuddannelse i alt

13

0,8

32

6,2

0,3

1,7

EGU - erhvervsgrunduddannelse

6

0,4

10

1,9

0,2

0,6

Særligt tilrettelagt ungdomsuddannelse for unge med særligt behov, herunder CSV

7

0,4

22

4,3

0,1

1,1

Gymnasiale uddannelser

463

29,8

267

51,8

34,1

60,7

Studentereksamen - stx

339

21,8

134

26,0

24,6

33,2

2

0,1

0

0,0

0,0

0,1

Studenterkursus

64

9. klasse

Hele landet


Odense Kommune Elever, der har ønsket

9. klasse antal

Hele landet

10. klasse

pct.

Højere forberedelseseksamen - hf

antal

pct.

55

10,7

9. klasse

10. klasse

antal

pct. 8,7

Højere handelseksamen – hhx

59

3,8

50

9,7

5,8

12,9

Højere teknisk eksamen - htx

63

4,1

28

5,4

3,7

5,8

Andet

71

4,6

43

8,3

4,6

9,3

Produktionsskole

17

1,1

4

0,8

0,7

1,2

Udlandsophold

16

1,0

4

0,8

0,9

0,5

Arbejde

12

0,8

16

3,1

1,0

3,1

Andet

10

0,7

7

1,4

0,7

2, 7

Uoplyst

16

1,0

12

2,3

1,2

1,0

1555

100

515

100

100

100

I alt

Kilde: Undervisningsministeriets dynamiske database www.uvm.dk / Statistik / UNI-C Statistik & Analyse, april 2008)

7.2 Overgang til ungdomsuddannelse for 9. og 10. klasse 2006-2008 – i Odense kommunale skoler/hele landet 7.2.1 – 9. klassetilmeldinger 2006 til 2008, pct. 2006 Elever tilmeldt:

2007

2008

Odense

Hele landet

Odense

Hele landet

Odense

Hele landet

10. klasse*

51,0

51,9

51,1

49,1

51,3

48,3

Gymnasiale** uddannelser

30,9

31,5

32,3

32,9

29,8

34,1

Erhvervs***uddannelser

13,1

12,2

12,4

13,1

13,5

12,7

Individuelt tilrettelagt ungdomsuddannelse****

0,1

0,2

0,5

0,2

0,8

0,3

Andet*****

4,9

4,2

3,7

4,7

4,6

4,6

I alt

100

100

100

100

100

100

65


7.2.2 – 10. klassetilmeldinger 2006 til 2008, pct. 2006 Elever tilmeldt:

2007

2008

Odense

Hele landet

Odense

Hele landet

Odense

Hele landet

0

0

0

0

0

0

Gymnasiale uddannelser

50,6

57,6

51,2

58,3

51,8

60,7

Erhvervsuddannelser

31,5

32,8

35,6

31,6

30,1

28,3

Individuelt tilrettelagt ungdomsuddannelse

1,5

0,5

0,4

0,5

6,2

1,7

Andet

16,4

9,1

12,8

9,6

8,3

9,3

I alt

100

100

100

100

100

100

10. klasse

*

10. klasse omfatter: Folke- og ungdomsskole (kommunal 10. klasse); Friskole / privat grundskole; Efterskole / håndarbejdsskole / husholdningsskole; Skole, der laver 10. skoleår (VUC, ungdomshøjskole m.fl.)

**

Gymnasiale uddannelser omfatter: Studentereksamen – stx; Studenterkursus; Højere forberedelseseksamen – hf; Højere handelseksamen – hhx; Højere teknisk eksamen – htx

***

Erhvervsuddannelser omfatter: Dyr, planter og natur; Produktion og udvikling; Strøm, styring og it; Bil, fly og andre transportmidler; Bygge og anlæg; Bygnings- og brugerservice; Transport og logistik; Merkantil; Medieproduktion; Mad til mennesker; Sundhed, omsorg og pædagogik; Krop og stil

**** Individuelt tilrettelagt ungdomsuddannelse omfatter: Erhvervsgrunduddannelse – egu; Særligt tilrettelagt ungdomsuddannelse for unge med særlige behov, herunder CSV ***** Andet omfatter: Andre uddannelser end ungdomsuddannelser; Arbejde; Produktionsskole; Udlandsophold; Elever der endnu ikke har udfyldt tilmeldingen; Uoplyst

66


I Odense har der i den seneste 3-års periode vist sig en faldende tendens i elevernes tilmelding til den kommunale 10. klasse (fra 30 til 25 % af 9. klasserne). Men samtidig er tilmeldingen til 10. klasse på efterskole steget næsten tilsvarende (fra 17 til 20 % af 9. klasserne), så Odense-unges samlede tilmelding til 10. klasse fortsat er et par procent højere end landsgennemsnittet (51 % mod 48 %) I Odense er elevernes overgang fra folkeskolen til ungdomsuddannelserne karakteriseret ved:

• at vore unge i mindre grad end landsgennemsnittet søger en gymnasial uddannelse (41% mod 47%) – en tendens der viser, at der også fremover er behov for at styrke vejledningen i grundskolen og i 10. klasse, • at vore unge i lidt større grad end landsgennemsnittet søger en erhvervsuddannelse (22% mod 20%), • at mere end 90% af vore unge søger optagelse i en ungdomsuddannelse efter 9. eller 10. klasse, men meldinger fra ungdomsuddannelserne tyder på et frafald på mere end 10%.

67


8. Oplysninger om klager over kommunen til Klagenævnet for vidtgående specialundervisning Der har i skoleåret 2007-08 været følgende klager: Klager til Rådmanden: 4 Klager til Klagenævnet: 5

68


9. Skolebestyrelsernes kommentarer til kvalitetsrapporten Skolebestyrelserne på Odense Kommunes folkeskoler er blevet bedt om at kommentere kvalitetsrapporten. 26 ud af 38 skolebestyrelser har nået det inden for den knappe tidsfrist. Den korte tidsfrist skyldes en sammenpresset proces for at kunne efterleve ministeriets tidsfrist den 15.10. Da der fra skoleafdelingens side ikke er blevet sat præcise rammer for skolebestyrelsernes kommentarer, varierer de 26 kommentarer en del. Dette vanskeliggør muligheden for at opsummere tværgående tendenser på tværs af skolebestyrelserne. Skoleafdelingen er klar over denne problematik og vil således til næste års kvalitetsrapport udarbejde en vejledning til skolebestyrelserne. Nedenstående sammenfatning af skolebestyrelsernes kommentarer oplister derfor ikke tværgående tendenser i kommentarerne. Med sammenfatningen vil det derimod blive forsøgt at opliste et bredt udsnit af de kommentarer, som skolebestyrelserne er kommet med. Der henvises i øvrigt til den enkelte skoles kvalitetsrapport, se www.odense. dk, hvor skolebestyrelses kommentar vil fremgå.

9.1 Anbefalinger Nogle skolebestyrelser er kommet med anbefalinger, som kan anvendes i forhold til at sikre en løbende udvikling og forbedringer af folkeskoleområdet. Anbefalingerne er oplistet nedenfor: • Der er forskellige typer af ulovligt fravær på skolerne, hvorfor det kunne være hensigtsmæssigt, at der laves ens regler for registrering, håndtering og opfølgning på ulovligt fravær.

• I afsnittet om SFO savnes der fra kommunal side nogle udviklingsperspektiver. • Der kan med fordel fokuseres på koblingen mellem pædagogiske læreplaner og KIS-forløbene. • For at give den enkelte skolebestyrelse et klart billede af status efterlyses sammenligninger af kommunens gennemsnit og den enkelte skoles resultat, så skolebestyrelsen aktivt kan bruge kvalitetsrapporten. Man kunne også med fordel sammenligne med andre kommuner. • Sikre en videndeling på det specialpædagogiske område således at succesfulde eksempler på organisering og struktur af det specialpædagogiske område deles skolerne imellem. • De konkrete forventninger, til hvilke indsatser skolerne skal levere, skal uddybes mere. • Renoveringen og udbygningen af skolernes lære-legemiljøer fremmes yderligere, så kvaliteten af undervisningen kan fremmes ad den vej. • Yderligere optimering af det pædagogiske personales efter- og videreuddannelse så kravene til alle elever i ”den rummelige skole” kan opfyldes. • Yderligere investeringer i IT-satsninger. • Der skal tages højde for de organisationsressourcer, der anvendes til arbejdet med KIS, andre tidskrævende undersøgelser og dokumentationer, så andre kerneområder i skolen ikke tilsidesættes. • Der gives længere tidsfrister. • Det er vigtigt at fokusere på, hvordan man fastholder kompetente medarbejdere.

69


• Der skal være en klarere udmelding i forhold til sammenhængen mellem rammer og kvalitet. • At politikkerne lægger flere penge bag sundhedspolitikken. • Det frie skolevalg – og den konstante elevflytning – afføder problemer på skolerne. Det er nødvendigt med en helhedsorienteret indsats. • Der opfordres til, at der endnu engang vurderes på de ressourcer, der stilles til rådighed, set i forhold til kravene og den enkelte skoles mulighed for lokale tiltag/udvikling. • Der sikres et godt arbejdsmiljø for elever, medarbejdere og ledere. • Nedsætte en ekspertkommission, som får til opgave at udarbejde en rapport, der kvalificeret beskriver mindstekravet til et budget for undervisningsmidler.

9.2 Kvalitetsrapportens indhold Et dækkende udsnit af skolebestyrelsernes kommentarer er oplistet nedenfor: I forhold til skolerne: • Kvalitetsrapporten viser, at skolerne arbejder energisk og målrettet på at sikre kvaliteten af undervisningen, og ligeledes at den enkelte elev trives og rummes, hvad angår behov og niveau. • Kvalitetsrapporten blotlægger de mange gode tiltag og spændende initiativer, der iværksættes på folkeskolerne i Odense, og den kan bruges som inspiration skolerne imellem. • Eksemplerne fra skolernes kvalitetsvurderinger giver et autentisk billede af det samlede skolevæsens bestræbelser på at øge kvaliteten i elevernes undervisning, som Odense kan være stolt af.

70

• De mangelfulde fysiske undervisningsforhold får ikke nok opmærksomhed i kvalitetsrapporten. • Der rettes stadig ikke nok fokus på de slidte rammer, som er en virkelighed på mange skoler. I forhold til selve kvalitetsrapporten: • Kvalitetsrapporten er et flot og gennemført stykke arbejde, der har betydet stor arbejdsindsats fra såvel medarbejdere som ledelse. • Kvalitetsrapporten fremstår overskuelig i sin opbygning samt fokuseret og systematisk i sin gennemgang af de indsamlede data. • Kvalitetsrapporten giver et tydeligt billede af skolernes generelle arbejde med udvikling af kvaliteten i undervisningen. • Der peges i kvalitetsrapporten både på styrker og indsatsområder i forhold til folkeskolernes virke, hvilket gør kvalitetsrapporten til et potent redskab i videreudviklingen af folkeskolevæsenet i Odense. • Det er en stor kvalitet, at SFO også har fået plads i kvalitetsrapporten. • Kvalitetsrapportens læservenlighed er kritisabel, idet der mangler en redegørelse for, hvad rapporten skal bruges til, og hvem den skal læses og bruges af. • I kvalitetsrapporten anvendes begreber, som ikke defineres. • I kvalitetsrapporten opstilles statistiske oversigter, som ikke er genstand for en dybere analyse. • Løbende sammenfatninger ville skabe større overskuelighed end hvad tilfældet er. • De opstillede indsatsområder uddybes ikke nok i forhold til, hvilke forventninger der konkret stilles til skolerne inden for de enkelte indsatsområder. • Kvalitetsrapporten tegner et ukritisk rosenrødt billede af de faktiske forhold, der med


• • • •

fordel kunne vurderes med mere kritiske briller. De mange citater i kvalitetsrapporten giver ikke mening. Det kan være svært at genkende sin egen skole i kvalitetsrapporten. Det kan være svært at overskue rapporten. Det kan være svært at se formålet med, at skolebestyrelserne skal kommentere på rapporten. Odense Kommunes indsatsområde ”Børn, mad og bevægelse” omtales ikke i rapporten. Kvalitetsrapporten er ikke en videnskabelig undersøgelse, der kan bruges som egentlig dokumentation for kvaliteten af arbejdet/ forholdene på skolerne, idet rapportens vurderinger af status på forskellige områder svækkes af, at det er uklart, hvad der sammenlignes med.

9.3 KIS-systemet Et dækkende udsnit af skolebestyrelsernes kommentarer er oplistet nedenfor: • KIS fungerer generelt, og det har blandt andet været med til at rette fokus på lærernes refleksion, forberedelse, systematik og evaluering. • KIS har medført nogle rigtig gode og vellykkede undervisningsforløb, som både lærere og elever har været glade for. • Kvalitetssamtalerne og kvaliteten af undervisningsforløbene og de efterfølgende evalueringssamtaler mellem personale og ledelse er meget brugbare redskaber for refleksion og udvikling af praksis. • Arbejdet med kvalitetssikring og evaluering er med til at øge kvaliteten af undervisningen i de odenseanske folkeskoler.

• KIS vurderes til at være et godt redskab til at diskutere kvalitet ud fra. • Skolernes arbejde med KIS har givet skolepersonalet en god og udbytterig proces med en skærpelse af skolens udviklingsområder til følge. • Det er positivt, at der arbejdes konkret og reflekteret med en vurdering af kvaliteten i folkeskolerne i Odense, ligesom det også er positivt, at kvalitetsudviklingen i høj grad forankres og drives decentralt, idet det er engagementet og dialogen på de enkelte skoler der er den største gevinst ved KISsystemet. • KIS viser et kommunalpolitisk engagement i kvaliteten på folkeskolerne. • KIS-arbejdet bruges konstruktivt på de enkelte skoler og i den konkrete undervisning. • KIS er med til at belyse områder, hvor der skal sættes ind. • KIS-systemet er et godt redskab til at komme nærmere på kerneydelsen – nemlig undervisningen. • Bekymring for om KIS-systemet er den bedste måde at varetage kommunens tilsyn på, • Bekymring for om hyppigheden i KIS-rapporterne er passende. • Bekymring for om der fortsat vil være plads til lokalt at gribe processerne forskelligt an. • Bekymring for om den enkelte skole er i stand til at nå de fastsatte snorhøjder med de økonomiske og fysiske rammer, der stilles til rådighed. • Der kan sættes spørgsmålstegn ved værdien af de fastsatte snorhøjder. • Der er ikke sammenhæng mellem de kvalitetskrav, der stilles via KIS-systemet og de tildelte ressourcer.

71


Odense Kommune R책dhuset, Flakhaven 2 5000 Odense C

Udarbejdet i samarbejde med:

Tlf: 66 13 13 72 Fax: 66 13 92 09 E-mail: odense@odense.dk

Dafolo A/S Tlf: 9620 6666 E-mail: dafolo@dafolo.dk

72

Kvalitetsrapport2008  
Kvalitetsrapport2008  

Kvalitetsrapport 2008 1 Indholdsfortegnelse

Advertisement