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Guía Orientadora Nº 5 El dimensionamiento e indagación de las prácticas profesionales de las ciencias de la educación

Mc Ewan (1998) afirma que el compromiso reflexivo con la práctica no es ocioso sino que sirve para expresar lo que hacemos y por qué lo hacemos. Ese compromiso nos permite adoptar una postura crítica que puede contribuir a la elaboración de una explicación más completa de nuestras prácticas.

Hemos abordado niveles de conceptualización crecientes en torno a qué significa Práctica Profesional y a partir de ellos pretendemos abordar ahora la caracterización e indagación de las prácticas profesionales de la carrera de Ciencias de la Educación. Para ello, delimitamos los itinerarios que asumirá el proceso. A través de los mismos pretendemos ampliar nuestro acercamiento a cada práctica reconociendo los ámbitos de desempeño profesional relacionados con las incumbencias profesionales,

las formas de intervención de los profesionales y las demandas emergentes en el campo. La sistematización de los itinerarios se realizará desde la construcción de un portafolio que podrán confeccionar en forma grupal, en grupos de no más de cuatro integrantes. El portafolio se configurara como la producción final a presentar previamente al taller de cierre de la cátedra a concretar el 22 de Noviembre a las 15 horas

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El término portafolio viene del mundo del arte, especialmente de la arquitectura, el diseño o la fotografía. El portafolio como estrategia de evaluación en el campo educativo

se

configura

como

una

colección sistemática y organizada del trabajo

desarrollado

y

de

las

reflexiones acerca del propio proceso de aprendizaje y sus progresos, las dificultades que encuentra y las debilidades que tiene; se pretende que el estudiante desarrolle la capacidad de auto-evaluación.

El portafolio a construir contendrá entonces evidencia de las producciones de los itinerarios a desarrollar en relación a cada práctica profesional es decir:  el análisis del dimensionamiento que construyen y presentan a partir de los aportes efectuados por el equipo docente y las lecturas sugeridas  la participación en las instancias de indagación  la sistematización y análisis de los datos recolectados  la reflexión sobre el proceso desarrollado.

Les proponemos integrar como primeras producciones del portafolio los itinerarios que desarrollo en la Guía N° 4, que operan como marco de abordaje a este nuevo recorrido. Integramos en las actividades instancias virtuales de intercambio que se delimitan en el diseño de la Guía y que nos permitirán orientar y enriquecer la elaboración del portafolio

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Primer Itinerario Este itinerario profundiza secuencialmente

las características de cada

práctica profesional, considerando:  El objeto de cada una de ellas  Los sujetos intervinientes  Los niveles de concreción , interrogación , intervención y de reflexión que involucran

Asimismo se integra una selección de lecturas que pretenden situar algunos desarrollos referidos a los ámbitos, contextos, modalidades, problemáticas emergentes etc.

Luego del análisis concretado en clase cada grupo deberá sistematizar una ficha síntesis de cada Práctica Profesional, orientándose en el ejemplo que les suministrará oportunamente el equipo docente.

Al finalizar cada dimensionamiento, encontrarán la siguiente imagen y las actividades a concretar para integrar al portafolio

Segundo Itinerario Contempla la construcción de ejes para la indagación en terreno integrando en su desarrollo:  la mirada de los egresados de la carrera en relación a las prácticas profesionales que efectivizan.  el reconocimiento de la actual configuración del campo profesional y sus proyecciones Práctica Profesional - Licenciatura y Profesorado en Ciencias de la educación - FHCSo – UNPSJB

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Las actividades que se desarrollarán en este itinerario incluirán:  La construcción de los interrogantes para indagar cada práctica profesional  Orientaciones para organizar la información  Paneles con profesionales

El Tercer Itinerario El mismo recupera como ejes que configuran el análisis de las prácticas profesionales desde los criterios construidos por el grupo en el primer itinerario

y los datos recuperados

en la indagación definida en el

segundo itinerario.

Este análisis contemplará por ello:  las dimensiones y niveles de análisis desde las experiencias y reflexiones compartidas por los profesionales invitados  las determinaciones, zonas de incertidumbre y las mediaciones teoría - práctica que reconocen en y entre las prácticas  el reconocimiento desde los niveles de actuación indagados de posibles

formas

de

caracterizar

la

construcción

conocimiento profesional, desde las categorías

del

que los

profesionales utilizan para “significar”, “conceptualizar”, “definir o delimitar’,

“racionalizar”, “operar” y “reflexionar” sobre las

prácticas profesionales que concretan.  las relaciones que reconoce entre campo profesional- proceso formativo y campo profesional y ejercicio profesional

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 el reconocimiento de vías de análisis para la lectura reflexiva del campo profesional y de la configuración de prácticas emergentes.  la confrontación y análisis con las propias representaciones que asume la experiencia concretada en el propio proceso formativo (sugerimos retomar en este punto las ideas construidas en relación al campo profesional imaginado, autorizado y presunto) y la VALORACIÓN PERSONAL del mismo

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Práctica Profesional: Docencia

Conceptualizando el Objeto Frecuentemente

se

concibe

la

práctica

docente

como

la

acción

institucionalizada que se desarrolla en el aula y, dentro de ella, con especial referencia al proceso de enseñar. Si bien este es uno de los ejes básicos de la acción docente, es claro que existe una fuerte interacción entre práctica docente, institución escolar y contexto ya que la estructura global del puesto de trabajo condiciona las funciones que se ejercen dentro del mismo El conocimiento construido por el profesor acerca de su práctica profesional señala modelos y pautas de actuación que la definen en su especificidad y otorgan el sentido y significado con el que se construye como práctica social en una sociedad. Dicha construcción se encuentra, de este modo, guiada por valores, intenciones e intereses que se configuran histórica y culturalmente y condicionan modos particulares de relación entre pensamientos, sentimientos y acción.

Niveles de Concreción Los aspectos institucionales (que definen a cada institución, en particular, y al sistema educativo, en general, en su funcionamiento, normativa, reglamentación

e

idiosincrasia)

y

socio-históricos

(construcción

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de


significados compartidos acerca de temas diversos: escuela, enseñanza, docencia, autoridad, entre otros). Los aspectos que definen los vínculos intersubjetivos, entre los que pueden delimitarse  Contexto institucional: directivos, otros docentes etc.  Contexto Comunitario: Familia, organizaciones de la sociedad civil etc.  Contexto del Aula: docente y alumnos

Niveles de Interrogación La cuestión sería preguntarse ¿qué sentido personal tiene para los enseñantes aquello que enseñan? En particular lo vinculado a la autoridad, las normas, control y orden de la clase (gestión del aula) y en íntima relación con lo anterior, el tema de la configuración de su intervención. El control y gestión de la clase y con éstos la preocupación por comprender la conducta de los estudiantes, lograr su atención, participación e interés, son y han sido históricamente uno de los aspectos que parecen significarse como indicadores de eficacia docente (Jackson, 1991). Por otro lado, las conceptualizaciones construidas sobre la autoridad, la disciplina, el orden, en diferentes espacios de formación y momentos socio-históricos ponen en evidencia conflictos que exceden lo individual y convocan a la construcción colectiva de conocimientos en el marco de una sociedad a través del tiempo. Para Schön (1992) las zonas indeterminadas de la práctica (tal es el caso de la incertidumbre, la singularidad y el conflicto de valores) son las que, en las dos últimas décadas, han comenzado a ser pensadas, por profesionales prácticos y observadores críticos de las profesiones, como centrales en la práctica profesional. La atención puesta sobre estas zonas y la necesidad de un mayor conocimiento sobre ellas, permite redefinir la relación teoría– práctica, pensamiento-acción y la necesidad de comenzar a pensar en las

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características y especificidad del conocimiento que organiza la acción en ese espacio, como es el conocimiento práctico.1

Niveles de Intervención Es importante recordar brevemente la distinción propuesta por D. Schön, entre el profesional como técnico y el profesional como práctico reflexivo. En el primer caso, la racionalidad técnica fundamenta la actividad del profesional, la cual se entiende como una actividad instrumental dirigida al control técnico sobre los objetos o a la solución de problemas mediante la aplicación rigurosa de teorías científicas y técnicas derivadas de éstas, aspectos que se sustentan en el predominio del paradigma positivista. La práctica reflexiva, es caracterizada por Schön a partir del abordaje del conocimiento en la acción, de la reflexión en la acción y de la reflexión sobre la acción y sobre la reflexión en la acción. Al abordar el conocimiento en la acción pretende rechazar el modelo de la racionalidad técnica. Se trata del componente inteligente que orienta toda acción, el saber cómo que puede estar antecedido o no por una previa operación intelectual. En este sentido, la acción experta revela en ocasiones más saber que aquél que puede formularse racional y explícitamente. Pero la práctica profesional incluye también un elemento de repetición. Un profesional es un especialista que tiene en cuenta ciertos tipos de situaciones una y otra vez. Cuando un profesional experimenta muchas variaciones de un pequeño número de tipos de casos, es capaz de «practicar» su práctica. Aprende qué buscar y cómo responder a lo que encuentra. (Gimeno Sacristán, 1992)

1

VIZCAINO A El conocimiento práctico en la formación docente: una construcción histórica.entre actores e instituciones en: Revista Iberoamericana de Educación Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI), 2008

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Niveles de Reflexión Describir el modo en que pueden presentarse los procesos reflexivos, supone considerar, retomando a Ana Vizcaíno (2008): a) El sentido con el que el docente significa la situación o la perciba como problemática, no solo cuando es vivida como tal, sino también cuando produce gratificaciones personales a partir del éxito de una tarea

que

evidencia

capacidades,

conocimientos,

habilidades

personales puestas en juego en su resolución La toma de conciencia o reflexión explícita, respecto del propio conocimiento y actividad cognitiva, se pone en marcha toda vez que una situación genera un estado de alerta, un estado de sorpresa en función de lo esperado, que motiva la indagación sobre los propios recursos para su ejecución

b) El estilo personal con que se elabora, expresa y comunica el propio proceso de pensamiento. Se encuentran diferentes niveles de elaboración y explicitación del conocimiento profesional y los procesos de pensamiento involucrados en el mismo. Si bien, en algunos casos, no se podría negar un proceso de elaboración y construcción de conocimiento profesional sobre un tema en particular, no siempre éste es de fácil captación. En este sentido se debe considerar no solo el momento de elaboración que el conocimiento transita, sino la modalidad particular con la que el docente lo comunica o expresa en el exterior.

La reflexión se pone al servicio de la toma de conciencia sobre la construcción del conocimiento profesional, sobre todo cuando se reconoce la implicancia afectiva que tiene un problema y su actuación docente ante el mismo. En tal sentido, la metacognición, constituye un tipo de reflexión específica, en este caso, sobre la propia cognición, (Sanjurjo, 2002), que posibilita al docente la formulación y explicitación de los fundamentos de sus proyectos, acciones y proposiciones, así como su reformulación Práctica Profesional - Licenciatura y Profesorado en Ciencias de la educación - FHCSo – UNPSJB

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ante la presencia de contradicciones, imprevistos o incomprensión de la situación. La reconstrucción del conocimiento, a través de este proceso, facilitará el surgimiento de una práctica significativa y la necesaria articulación de diferentes tipos de saberes, así como la toma de conciencia del papel mediador que las instituciones y discursos imperantes tienen sobre la acción y el pensamiento (Feldman, 2004)

Bibliografía CONTRERAS, J. La autonomía del profesorado. Morata, Madrid, 1997 FELDMAN, D. Ayudar a enseñar. Aiqué, Buenos Aires, 1999 JACKSON, Ph. W. La vida en las aulas. Morata, Madrid.1998 SANJURJO, Liliana La formación práctica de los docentes. Reflexión y acción en el aula. Santa Fé, Homo Sapiens, Argentina.2002 SCHÔN, D. (1998): La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Piados, Barcelona.2002 VIZCAINO A El conocimiento práctico en la formación docente: una construcción histórica entre actores e instituciones en: Revista Iberoamericana de Educación Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) 2008 Pensar los actuales escenarios nos lleva a considerar la importancia de referenciar la incidencia de las nuevas

tecnologías

de

la

información y la comunicación en el desarrollo de propuestas educativas que

connotan

la

incertidumbre

que

impacta

y las características en

las

prácticas

profesionales Práctica Profesional - Licenciatura y Profesorado en Ciencias de la educación - FHCSo – UNPSJB

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Integramos en ese sentido los siguientes materiales de lectura que deberán incorporar al

cuadro en el que sintetice el dimensionamiento de esta

Práctica Profesional  Litwin, Edith: Conferencia Inaugural II Congreso Iberoamericano de Educación y Nuevas Tecnologías. Ciudad de Buenos Aires 30 de junio, 1º y 2º de julio de 2005  Santos Guerra Miguel “La formación del profesorado en las instituciones que aprenden” en Revista interuniversitaria de Formación del profesorado Nº 68 Reinventar la profesión docente., AUFOP, Zaragoza, agosto de 2010.

Les proponemos participar a partir de la lectura del artículo de Edith Litwin en un foro de intercambio sobre: los desafíos que plantean en los nuevos escenarios la incorporación de nuevas tecnologías al campo educativo

De caminos, puentes y atajos: el lugar de la tecnología en la enseñanza Edith Litwin En esta presentación intentaré recorrer un camino con ustedes. Ese camino que imagino es casi un sendero o una bicisenda. Tiene recodos, momentos en que se ensancha, atraviesa ríos, se constituye en un puente, se transforma en un atajo o se bifurca. El camino es el del conocimiento y en él se instalan las tecnologías: sean tradicionales o austeras como las del pizarrón, atractivas y producidas para otros fines como los films, sofisticadas como las que nos puede proveer un programa de simulación para la enseñanza de un tema específico del currículo. Las maneras en las que se utilizan las tecnologías en ese camino consisten en el propósito de esta presentación. Práctica Profesional - Licenciatura y Profesorado en Ciencias de la educación - FHCSo – UNPSJB

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Entiendo que algunas veces nos quedamos en el borde del camino, otras lo recorremos de la mano del maestro, encontramos escollos y los salvamos, elegimos atajos, nos tomamos un descanso, atravesamos puentes, andamos en círculo perdiendo el rumbo y, finalmente, caminamos acompañados a paso lento y seguro. Son siete las historias del camino y una la propuesta. En todas aspiro a que podamos reconocer, además, dilemas morales que le otorgan nuevos sentidos a las historias del relato. Me imagino que al iniciar el recorrido hay una alumna que camina tomada de la mano de su maestra o su maestro. También me imagino que ese camino está delimitado pero tiene adyacencias y es, precisamente, en ese lugar en el que lo voy a iniciar. Lo he denominado “en el borde del camino”. 1. En nuestros recuerdos de los primeros años de escolaridad “¿Querés pasar al pizarrón?” o “¡Pase al pizarrón!” daba cuenta de una utilización frecuente de la más modesta de las tecnologías como premio o como castigo. Aún cuando las derivaciones de la psicología cognitiva pusieron énfasis en la comprensión de los estudiantes y en la importancia de los procesos reflexivos y, desde esa perspectiva, se diseñaron múltiples estrategias de enseñanza, nunca pudieron reemplazar esta simple utilización de las tecnologías desde las derivaciones de la psicología conductista. “Si se portan bien pasamos un video” (o lo que es lo mismo, “si se portan mal no lo paso”, “si hablan interrumpo la película”) suelen ser frases reconocidas de las prácticas docentes. En otras circunstancias, la directora o el director de la institución es quien decide que, si falta la profesora o el maestro, siempre deberá contarse con un video para pasar y luego hacer el correspondiente resumen. Esto significa que, en muchas prácticas de la enseñanza, el uso de la tecnología parece más asociado a una tecnología que controla o disciplina que a una herramienta para la buena enseñanza. Entiendo que incluirla o no incluirla constituye en estos casos, alternativamente, el premio, el castigo o simplemente el entretenimiento en una propuesta educativa de escaso valor. En ese mismo sentido, los alumnos de la enseñanza superior manifiestan que “esta manera de utilización des responsabiliza a los docentes del dictar clase”. Señalan que se constituye un uso de la tecnología para trabajar menos o para aliviar el desempeño de la tarea docente. El escritor español Miguel Delibes sostiene que el hombre tiene una pésima memoria para las cosas que arañan. Sólo así nos podríamos explicar esa recurrencia a utilizar en la escuela cada una de las tecnologías como premio o como castigo, tal como hicieron nuestros maestros en décadas pasadas. Nos interrogamos acerca de su valor didáctico pero las vemos utilizadas en propuestas que se constituyen ellas mismas en desmedro de su valor. En síntesis, esta manera de incorporar a la tecnología para entretener o disciplinar pareciera instalarse en el borde del camino si entendemos al camino como un recorrido en pos del conocimiento y en el que suponemos que debemos crear y estimular en nuestros estudiantes el aprecio por el valor y sentido de la actividad y no la más pura diversión. Salvada esta oferta ahora sí podremos empezar el recorrido. 2. De la mano del maestro Ya iniciado y de su mano les propongo analizar un uso frecuente de la tecnología que se instala en una clara propuesta didáctica. Las tecnologías, tanto las clásicas como las nuevas, resultan un excelente soporte para la demostración. Si reconocemos que las estrategias más frecuentes que usan los docentes en sus clases son las explicaciones y Práctica Profesional - Licenciatura y Profesorado en Ciencias de la educación - FHCSo – UNPSJB

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demostraciones podremos identificar que una buena parte de las tareas que llevan a cabo para ello se ven, simplemente, posibilitadas por el uso de la tecnología. Ph. Jackson1 sostiene que: “desde este punto de vista, podría decirse que cada partícula del conocimiento y cada instancia de una destreza contienen en sí mismas un imperativo pedagógico que dice: muéstrame o cuéntame si quieres transmitirme, concepción de la enseñanza atractivamente simple”. En la tesis de Jackson, la enseñanza es justamente engañosamente simple y no atractivamente simple, tal como sabemos los que a diario intentamos que nuestros alumnos aprendan. Parece fácil, pero no lo es. En realidad el docente adopta un modelo, una secuencia, un orden y lo pone a disposición de los estudiantes. Los ejemplos más triviales y de menor sofisticación tecnológica están en las letras que se colocan en el pizarrón para actuar de modelo en los primeros años de escolaridad o, las demostraciones en matemática o física en ese mismo pizarrón, hasta los más complejas en los que la demostración no está a su cargo sino que se remiten a un sitio en la Web en el que se cuenta con imágenes en movimiento. Desde esta perspectiva, el docente lleva a los estudiantes de la mano, les muestra el camino y los acompaña. Es posible, que haya momentos en que se detenga y explique que se está atravesando un paso fácil o difícil o pide que compare ese camino con otros recorridos. En algunos casos, los docentes solicitan a los estudiantes que vuelvan a recorrer el camino y, en otros, simplemente, procurarán identificar el valor de la demostración, para nuestro caso el recorrido. Las y los docentes se preguntan, además, si las demostraciones con las nuevas tecnologías generan nuevos modos de aprender y si estos a su vez desarrollan nuevos procesos reflexivos o nuevas maneras de pensar. En ese sentido se interrogan respecto del valor agregado que proporcionaría este modo explicativo para los estudiantes. Pregunta que encuentra vinculada tanto al valor de la experiencia como a sus consecuencias por el proceso cognitivo que se despliegue debido al uso particular de la tecnología. Esta pregunta que se hacen alude al residuo cognitivo, esto es, la huella que queda en la mente de los estudiantes por operar con tecnologías. En síntesis, la tecnología posibilitó la demostración como fuente privilegiada para desarrollar o favorecer la comprensión. Se constituye en la búsqueda más genuina para ayudar a entender. Por ello entendemos que, si las propuestas anteriores de tecnología que ubicamos en esta presentación como: las del borde del camino- disciplinaban, esta, por el contrario, ilumina. Ilumina porque despliega la comprensión, porque posibilita la transferencia y permite reconocer el uso de conceptos, ideas, principios y sus relaciones. Ilumina porque se ubica en el centro del conocimiento y se sostiene por la fuerte preocupación por tratar temas del currículum. 3. Sin embargo, no todo son rosas en este camino. También nos encontramos con escollos. Llamé a este momento “piedras en el camino”. De la mano del maestro y a poco de andar es probable que nos encontremos con dificultades. Se trata, en este caso, de encontrar tecnologías que permitan encontrar apoyos o ayudas. Las explicaciones de los docentes, más de una vez, son comprendidas de manera distorsionada, simplificada, banalizada, mal transferida o incorrectamente aplicada. Confusiones y olvidos se mezclan y dan lugar a incorrectas resoluciones. Las y los maestros tratan de distinguir el origen, la relevancia y el significado del error pero, al Práctica Profesional - Licenciatura y Profesorado en Ciencias de la educación - FHCSo – UNPSJB

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mismo tiempo, sostienen que la vista diaria de un objeto, una fórmula, la escritura continua o la visión permanente de una palabra ayuda a almacenarla en la memoria y resuelve, por tanto, muchos de esos errores frecuentes. Esa es una de las razones que hace que “se cuelguen tablas de multiplicar” o las palabras con grafías que se suelen olvidar o que se confunden. La visión constante permitiría retener y, por tanto recuperar de la memoria cuando se la necesita. Consiste en el uso de las clásicas tecnologías. Para dar cuenta de otros usos podemos recordar a Tony Bates2 quien en su libro: Cómo gestionar el cambio tecnológico describe diferentes experiencias de inclusión de las tecnologías que ofrecen perspectivas de interés para entender la función de: resolución de los problemas del aprender. En una de las que describe se plantea el fracaso de los alumnos de la enseñanza superiores en el estudio de la matemática. Siete mil alumnos de licenciatura de un centro llamado Virginia Tech mostraron un alto índice de dificultad. Los docentes eligieron programas de enseñanza de la matemática desarrollados para la computadora y los completaron con otros producidos por ellos. Abrieron una gran planta con 500 máquinas que estaban disponibles las 24 horas del día y los siete días de la semana. Un grupo de docentes recorría los pasillos y prestaba ayuda al estudiante cuando arriba de su computadora colocaba una latita roja indicando que en ese momento tenía una dificultad. Si la dificultad no se podía subsanar rápidamente en el galpón se disponían de cubículos en los que se atendía al alumno. El Math Emporium, así se denomina, sirve, también, para que los alumnos de años superiores se acerquen cuando quieren recordar alguno de los temas estudiados con anterioridad. Este es un caso sencillo en el que la dificultad se subsanó, en gran medida, una vez que el centro educativo la reconoció como tal e hizo una fuerte inversión para su resolución. Quizás, nos cabe preguntarnos ante los escollos si es posible proveer un entorno tecnológico que resuelva la dificultad y que sea útil para todos. En el caso que describimos se trata de tecnologías creadas para solucionar un problema, resolver un obstáculo o combatir el error. Con la misma intención y con una modesta inversión las y los docentes llenamos de carteles las paredes de las aulas de la escuela escribiendo bien aquellas palabras que los estudiantes reiteradamente confunden en la escritura.En síntesis, solucionar problemas o combatir el error fueron claras estrategias que llevaron al uso de las tecnologías -clásicas o modernas- y nos hacen reconocer, al solucionarlas, el papel de las percepciones, la necesidad de alternar las demostraciones con otras propuestas pero, más que otra cosa, nos señalan como requerimiento identificar, primero, el valor o el sentido del error o el obstáculo con el objeto de diseñar estrategias para su resolución. 4. Superado el obstáculo vamos a detenernos porque el camino se bifurca. Surge a nuestra vista un atajo. Adoptamos el atajo para evitar esfuerzos y apurar el paso. Es posible que lo hayamos buscado con el objeto de encontrar propuestas más eficientes. Se trata de encontrar el menor tiempo, menor costo y menor esfuerzo en ese lento y complejo camino del conocimiento. Algunas de las propuestas que significan: abreviar el paso, se inscriben en esta dirección y no fueron confeccionadas por los mismos docentes sino que se encuentran a su disposición. Se trata de dispositivos didácticos, materiales para la enseñanza, que son reutilizados por él en contextos singulares y, más de una vez, no creadas para ese fin. Otras veces la reutilización está directamente vinculada con el tiempo que le llevó al docente la producción o simplemente el esfuerzo para encontrarla. Esto es lo que lo estimula a seguir utilizándola.

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En síntesis, los usos de la tecnología, pueden inscribirse en la preocupación por hacer más eficiente la enseñanza y tendrían como efecto una búsqueda por parte de los docentes de creaciones que instalan eficientemente temas y problemas, generan imágenes potentes en torno a un tema o posibilitan la comprensión de puntos de vista diferentes. El valor de la selección del producto tecnológico estará dado por el valor del atajo que tenga para la resolución práctica de un problema de enseñanza. Los atajos se adoptan, a veces, en los extensos caminos porque la monotonía del paisaje nos hace pensar que los alumnos frente a la falta de atractivos pueden querer abandonarlo. Dotar, entonces, de un atractivo adicional puede ser el requerimiento que la tecnología satisface. También el atajo soñado puede ser el contar con información actualizada a disposición y con escaso costo o esfuerzo. Sin embargo, el costo se acrecienta porque podría ser engañoso el valor de esa información a disposición y es necesario utilizar tiempo adicional para reconocer el valor de la información. Los tiempos, entonces, ya no serán tan cortos si tenemos que someter a esa información a criterios de validación.

Por ello, la reutilización de propuestas -dado que se encuentran a mano- y la búsqueda de información rápida: pueden ser atajos que no siempre nos convengan transitar. La reutilización porque implica usar un material o una propuesta que fue elaborada para otro contexto, otro tema u otra oportunidad y el grado de adaptación y cobertura curricular son escasos. La información a mano porque, si el valor de la actividad es que se la obtenía en muy poco tiempo, habrá que incluir en cada caso el tiempo que significa validarla. 5. Les propongo a continuación un descanso en el camino. Las atracciones que podemos construir en este recorrido, sin desviarnos de él, se dirigen al sostenimiento del interés por atravesarlo o, más pretenciosamente, sostenerlo durante todo el recorrido. En estos casos, nos preguntamos si el tiempo que implica crear y emplear dispositivos para sostener el interés no es en desmedro del desarrollo de los contenidos. Como podemos observar: el tiempo que demanda la enseñanza, por una parte, y, el tiempo que demanda la comprensión de los estudiantes, por otra, se constituye en una categoría de vital importancia a la hora de evaluar la inclusión de las tecnologías. El tiempo, en ambos casos nos inscribe en la preocupación por el beneficio o sentido de la incorporación y la cobertura curricular que genera. Salirse del camino puede cubrir una necesidad pero también puede desplazar el tratamiento del contenido por la realización de tareas que, finalmente, hacen perder la direccionalidad de los procesos del enseñar o inscriben a los estudiantes en una actividad atractiva, entretenida, pero poco valiosa desde la perspectiva del conocimiento. En estos casos, es como si la tecnología utilizada para vencer la monotonía del paisaje nos condujera a un espacio maravilloso pero al que habrá que desandar si pretendemos seguir el recorrido. Quedarnos a mitad de camino o llegar a puerto seguro son esencialmente las preocupaciones docentes a la hora de utilizar las tecnologías. Los jóvenes de las escuelas secundarias resultan más de una vez fuente de preocupación por su reiterada falta de interés frente a muchos de los temas curriculares. Quizás hoy esa sea la mayor inquietud o intranquilidad del oficio. Recuerdo una investigación que ya cuenta con varios años en las Práctica Profesional - Licenciatura y Profesorado en Ciencias de la educación - FHCSo – UNPSJB

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que un joven comunicador había obtenido como respuesta de los chicos frente a una pregunta que: “una película que era entretenida en el cine, lo aburría en la clase”. Si buscamos que las nuevas tecnologías, que resultan seductoras en los tiempos de ocio de los jóvenes, trasmitan la misma seducción para el tratamiento de los contenidos curriculares, simplemente por la atracción del soporte, es probable que obtengamos la misma respuesta que ayer. Lo que es atractivo para el Chat o para el juego no transforma en atractivo un tema de la enseñanza porque se le incorpora dicho Chat. Son placenteros en el locutorio y serán aburridos en las clases. Hacer atractiva la enseñanza no es un tema de herramienta aun cuando las herramientas pueden posibilitar un tratamiento atractivo. Los contenidos deberán ser desafiantes, vinculados con la vida e intereses de los jóvenes, tratados en situaciones lúdicas en los casos en que sea posible y, respetuoso de los tiempos que necesita el aprender. Las nuevas tecnologías posibilitan estos tratamientos y más de una vez los potencian pero ellas no definen los contenidos curriculares ni eliminan el esfuerzo por aprender. 6. Los puentes En el camino que imagino hay lugares difíciles de atravesar sin ayuda. Los puentes se han hecho para ello y las tecnologías posibilitan esos espacios. Se trata de los temas más complejos, los que necesitan ser analizados desde varias perspectivas, los que requieren historizar o ejemplificar. Ayudas legítimas que, en más de una oportunidad, tal como lo hacemos al asomarnos a ese puente, permiten reconocer un paisaje interesante. Detenernos, encontrar un nuevo modo explicativo, generar una perspectiva de análisis diferente y enriquecer el estudio puede ser uno de los lugares más significativos del uso de las tecnologías. Un ejemplo tecnológico nos lo brindan los hipertextos definidos como escrituras no secuenciales de organización de la información. Proponen la ausencia de una lectura única en un solo sentido y dejan a disposición del lector la posibilidad de encontrar múltiples puertas de acceso a nuevos conocimientos, profundizaciones y enlaces. Sin embargo, los profesores temen que los alumnos se pierdan en esos laberintos y vuelven una y otra vez a pedirles a los estudiantes que recuperen la dirección del camino, o lo que es igual los dirigen hacia los temas centrales para recuperar el eje del contenido. Esta es la batalla que libran los docentes al preguntarse si es posible que la tecnología nos deje a mitad del camino y, por lo tanto, no nos permita llegar al lugar requerido. Se preguntan si las profundizaciones que puedan posibilitar las tecnologías, los desvíos que hacen más interesante el trabajo, no los alejen del camino en un viaje sin retorno. Más de un docente, embarcado en esa preocupación, libra una batalla didáctica con la tecnología que él mismo propuso. Genera advertencias para indicarle al estudiante que retorne al buen sendero. 7. Andar en círculo o andar y desandar el mismo camino Otros modos tradicionales de enseñanza se inscribieron en la repetición. El estudio de la repetición o réplica nos propone un tema de diferentes implicaciones pedagógicas. Podríamos señalar tres que no agotan el análisis y que se enmarcan en diferentes controversias. En primer lugar podemos señalar que la réplica no necesariamente es una propuesta de escaso valor educativo. Recordamos a Picasso, genial pintor del siglo XX, al que la réplica Práctica Profesional - Licenciatura y Profesorado en Ciencias de la educación - FHCSo – UNPSJB

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le permitió maravillosas creaciones del arte. Replicó, por ejemplo, a otro maestro de la pintura española: Velásquez, en “Las Meninas” creando un producto paradigmático de la producción artística. Picasso confeccionó 59 réplicas de Las Meninas. Y, las creó en la plenitud de su vida. Desde esa perspectiva, detenernos a pensar el sentido de la réplica utilizando nuevos soportes nos haría seguramente preguntarnos a cada uno de nosotros en la posibilidad de inspirarnos en las obras paradigmáticas de la ciencia o la cultura aun cuando sepamos que difícilmente nuestra réplica nos transforme en Picasso. Desde una segunda perspectiva nos preocupamos porque las réplicas no se configuren en repeticiones sin sentido y se instalen como meras ritualidades. La réplica significaría, en este caso, encontrar uno o variados soportes en el que se repite una actividad cientos de veces pensando que la repetición refuerza, en la más pura de las tradiciones conductistas. Desde estas dos perspectivas se expresa una antinomia dada por trabajar “disciplinadamente” recuperando el modo de trabajar en la disciplina o la repetición cientos de veces de una misma actividad, aun cuando sea con el más moderno de los soportes tecnológicos. Una tercera perspectiva de análisis nos dirige hacia un sentido totalmente diferente de las dos anteriores. Repetimos tantas veces una imagen o una propuesta para allanar la comprensión que no nos damos cuenta que al mismo tiempo estamos naturalizando ese fenómeno, acción o circunstancia. Nos preguntamos por la naturalización que imprime la repetición dado que perdemos en la repetición: la novedad, la emoción, el susto o el horror. La naturalización posibilita acercarnos de manera clara y sensible a un tema y problema pero puede, al mismo tiempo, instalar controversias morales por las consecuencias de naturalizar fenómenos que no debieran serlo. Esto es, transformamos en un cuento aquello que no lo es. Naturalización y ficcionalización van de la mano y más de una vez son complementarios. Advertimos el enorme valor que tienen para la comprensión pero nos hacemos en todos los casos preguntas morales en torno a las implicancias de su utilización. Evidentemente, este camino no tiene fin, tal como el proceso de la educación, si entendemos que la educación no es un fin en sí mismo sino la manera con la que podemos conquistar un mundo mejor. Por ello elegimos esta metáfora, porque entendemos que los recorridos son variados y complejos y las tecnologías juegan en él un aspecto sustantivo. En cada tramo hay consecuencias de valor y de las otras por el uso de las tecnologías que adoptamos. En algunas circunstancias, creemos que son ineludibles y, en otras parten de un equívoco inicial: suponer que su utilización mejora la eficacia y la eficiencia del sistema educativo. Nos preguntamos en todos los pasos que atravesamos cómo hacer de la educación una conversación animada, cómo integrar las explicaciones teóricas con narrativas humanas, como diseñar obstinadamente para que todos aprendan dispositivos didácticos en el marco de la tolerancia pedagógica.

8. Para finalizar, intentamos encontrar algunas respuestas en un nuevo hito del camino. Lo hemos denominado “El camino acompañado” No podemos obviar que en el camino así vayamos de la mano del maestro o solos, nos cruzamos con otras manos de maestros, otros niños, jóvenes y adultos que van en el mismo

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sentido a otros ritmos y niveles. Las tecnologías son posibilitadoras de encuentros y de permitirnos recorrer juntos tramos del camino. Desde las perspectivas comunicacionales, las nuevas tecnologías ofrecen que nos ayudemos unos y otros en esos recorridos, promueven el reconocimiento de las ópticas diferentes, las dificultades o las soluciones a las que otros arriban. Compartir proyectos aun cuando estemos en latitudes diferentes nos permite: no sólo construir mejores soluciones por lo que implica la ayuda y la colaboración sino reconocer el valor moral del encuentro fraterno. Necesitamos desde las aulas enseñar a caminar con el otro, distinto a nosotros, ponernos en su lugar, aprender a apurar el paso y a detenernos. La potencia que tienen las tecnologías para favorecer los encuentros se inscribe en una perspectiva moral y se instala como posibilitadora de buenas resoluciones. Los portales pueden constituirse en un buen ejemplo de ello. Sabemos que la enseñanza es difícilmente predecible, desarrollada en contextos siempre singulares se ve favorecida su indeterminación. Por otra parte, no nos estamos imaginando un camino pleno de artefactos. Estamos intentando integrar en la vida educativa los medios que el alumno maneja por su cuenta e integrarlos en un proceso en el que el currículo le otorgue nuevos sentidos y vitalidades. Pensamos que potencie los proyectos en los que la información y la comunicación son cruciales. Intentamos que los estudiantes tengan compañeros de clases de otros sitios que enseñen a aprender en ese espacio en el que todos somos distintos y, a la vez, todos somos iguales. Sabemos que esos nuevos espacios suelen ser, en palabras de Nicolás Burbules, tergiversadores, incompletos o excluyentes. En esos espacios la responsabilidad se difuma pero también sabemos que en esos espacios es posible fomentar la pregunta y alentarla. Bruner se refiere al interrogante como la tecnología blanda de la buena enseñanza. El entiende que 3 “la escolarización real nunca está confinada a un modelo de pasos distantes. La mayoría de la educación del día a día de las escuelas se diseña para desarrollar habilidades y capacidades, para impartir un conocimiento de hechos y teorías y para cultivar el entendimiento de creencias e intenciones de cercanos y lejanos. Todas las elecciones de prácticas pedagógicas implican una concepción del aprendiz y con el tiempo pueden ser adoptadas por él o ella como la forma apropiada de pensar en el proceso del aprendizaje. Pues una elección de pedagogía inevitablemente conlleva una concepción del proceso de aprendizaje y del aprendiz. La pedagogía –sostiene Bruner- nunca es inocente. Es un medio que lleva su propio mensaje”. Por ello pensamos que en estos espacios en los que interactúan los estudiantes es posible preguntar y preguntarse. En los estudios superiores, por ejemplo, queremos formar personas con alta capacidad de aprendizaje para que se hagan preguntas y construyan estrategias de respuestas a lo largo de toda la vida. Las tecnologías de la comunicación ayudan en el intercambio de preguntas y en la búsqueda de respuestas conjuntas. Ayudan a obtener información relevante a disposición. En la escuela secundaria queremos recuperar las ganas por aprender entendiendo que este es un tema que deben resolver las propuestas curriculares y no las tecnologías, aun cuando las tecnologías parecen brindarnos una ayuda efectiva por su caudal de propuestas, en la escuela primaria queremos enseñar principios básicos para la vida en democracia, aprender el valor de la ciudadanía y del esfuerzo y desarrollar al máximo todas las potencialidades de los estudiantes enseñando a respetar y trabajar con otros y reconociendo que aquí se consolidan maneras de pensar y de obrar. Desde esa perspectiva, la tecnología se constituiría como proveedora de humanidad. Práctica Profesional - Licenciatura y Profesorado en Ciencias de la educación - FHCSo – UNPSJB

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Philipe Meirieu4 sostiene que “nunca abandonamos nada o, más bien, nada nos abandona” . Para bien o para mal somos obstinados en pretender alcanzar los propósitos que acordamos para la enseñanza. En nuestra profesión de educar están nuestras historias como maestros y también como discípulos. Somos ingenuos incurables que pretendemos que, pese a toda circunstancia, nuestros alumnos aprendan. El candor con el que lo sostenemos no es de mala fe, ni de engaño y se asienta en la ambición de lograr una práctica de buen fin. En esa obstinación, a veces, nos sentimos fascinados por las herramientas que parecen allanarnos el camino o las despreciamos porque nos ignoran y parecen enseñar por sí solas. Es así como las usamos porque fracasamos, las usamos porque generan maravillosas comprensiones, las usamos porque disciplinan, las usamos porque nos conmueven al reunirnos con los otros, las usamos porque recordamos otros usos con nostalgia o porque soñamos con usos maravillosos. Utilizarlas, sin embargo, en todos los casos, significa aceptar los retos de la sociedad traspasando nuestros usos personales. Es, en ese pequeñísimo instante en el que empezamos a usarlas como constructoras de humanidad. 1

Jackson P. ( 2002) Práctica de la enseñanza, Buenos Aires: Amorrortu. Pág. 36 Bates A. W. (2001) Cómo gestionar el cambio tecnológico. Barcelona: Gedisa. Pág. 52-53. 3 Bruner J. (1997) La educación: puerta de la cultura. Madrid: Visor. Pág. 81. 4 Meirieu P. (2001) La opción de educar. Barcelona: Octaedro. Pág. 16. 2

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Práctica profesional:

Conceptualizando el Objeto Recuperamos inicialmente los aportes de Lía Vezub(2004), cuando plantea que hablar de capacitación no es lo mismo que hablar de perfeccionamiento, actualización o formación permanente. Durante la última década suele aludirse como marco superador al desarrollo profesional docente. Como ya hemos referido en guías anteriores, en el marco del concepto de formación docente continua, diversos autores hablan de fases o etapas de la socialización profesional que involucran tanto las acciones formativas intencionales, como aquellos procesos no intencionales que influyen en la formación del docente (Gimeno Sacristán, 1992; Imbernón, 1994; Marcelo García, 1994; Davini, C. 1995). Los diferentes autores coinciden en señalar que el proceso de llegar a ser docente, de adquirir los conocimientos necesarios para enseñar, comienza con la propia experiencia escolar como alumno y continua durante toda la carrera profesional. Se identifican distintas fases que incluyen: la experiencia como alumnos, la formación inicial como docentes, la iniciación de la vida profesional en las instituciones educativas y, por último, la fase de formación permanente que incluye todas las actividades planificadas por instituciones o por los propios profesores para propiciar el desarrollo profesional y el perfeccionamiento de la enseñanza.

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Al mismo tiempo, las diferentes experiencias de los docentes, van conformando en ellos un conocimiento construido en la práctica que posibilita el desarrollo de estrategias para “sobrevivir”, “adaptarse”, “desarrollarse” en el ejercicio laboral. La expresión “desarrollo profesional” pretende romper con la escisión entre formación inicial y continua a la que dio lugar anteriormente el uso de los términos

capacitación,

perfeccionamiento

reciclaje,

vinculados

a

una

concepción instrumental que concibe al docente como ejecutor a ser entrenado. Así como alternativa frente a este modelo carencial, el modelo centrado en el desarrollo concibe al docente como un profesional activo y reflexivo. La propuesta es recuperar el conocimiento práctico, las experiencias y necesidades formativas de los docentes implicados, construyendo un saber que parta de los problemas detectados en la práctica y que pueda articularse con el saber experto acumulado, con la teoría y la investigación educativa. Como afirma Lía Vezub (2009) el desarrollo profesional comprende procesos de aprendizaje de diversa naturaleza que hay que considerar al momento de planificar programas y dispositivos concretos de formación. Básicamente se encuentran involucrados tres tipos de aprendizajes:  Pedagógicos:

el

desarrollo

profesional

implica

múltiples

aprendizajes que pueden llevarse a cabo por ejemplo, en las áreas del currículum, en la gestión de las clases escolares, en el trabajo en equipo, en la exploración y reflexión de la práctica, en el análisis de casos y de la experiencia de otros, en el estudio de nuevas teorías y conceptos que posibiliten la reconstrucción y renovación de las estrategias y de los recursos docentes para la enseñanza.  Personales: la formación permanente favorece la comprensión de sí mismo. Permite recuperar el deseo de educar y de enseñar, aquello que nos condujo a elegir la profesión. Implica conocerse a uno mismo, analizar la trayectoria e historia profesional personal, Práctica Profesional - Licenciatura y Profesorado en Ciencias de la educación - FHCSo – UNPSJB

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estar dispuesto a inventar y reinventarse. La tarea educativa es por definición una tarea de relación que posibilita el crecimiento propio y ajeno; es abrirse a la sorpresa del otro, de lo otro.  Institucionales: el desarrollo profesional se da en contextos colegiados y grupales, a través del intercambio de experiencias, de la definición y análisis de proyectos, en el seno de determinados equipos de trabajo y culturas institucionales. Estos procesos permiten conectarse con otras instituciones culturales, comunitarias y redes profesionales que alimenten el propio desarrollo. Las escuelas constituyen un entorno de socialización y aprendizaje para los alumnos, pero también para los docentes.

Los Sujetos Intervinientes  El formador o capacitador  Los docentes destinatarios

Niveles de Concreción Encuadre en el ámbito no formal de la educación

Niveles de Intervención El aprendizaje de los docentes en las instancias y programas de formación permanente está mediatizado por sus trayectorias (Vezub, 2008) es decir, por las características de su formación docente inicial o experiencia educativa previa, por las experiencias de perfeccionamiento anteriores, por los rasgos que asume su práctica, por las maneras en las cuales conciben su oficio y, por los problemas que enfrentan en las escuelas donde se desempeñan. Cuanto más locales y situacionales sean los dispositivos de formación, mayor posibilidad tendrán de movilizar las trayectorias docentes, interpelar sus prácticas y permitir la Práctica Profesional - Licenciatura y Profesorado en Ciencias de la educación - FHCSo – UNPSJB

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reformulación de las identidades profesionales. A lo largo de su trayectoria, la formación ocupa un papel fundamental en la construcción y reconfiguración de las identidades de los profesores (Castañeda, 2007). Según Vezub (2009) la planificación de una estrategia de formación centrada en la escuela, es la resultante de un proceso que comprende varios momentos y componentes:  diagnóstico de necesidades formativas y de problemas escolares;  consulta de diversas fuentes y experiencias;  elaboración de un plan de trabajo y de formación;  preparación de materiales para su desarrollo;  establecimiento de acuerdos dentro de los establecimientos escolares, organización de grupos de trabajo y coordinación de acciones con otros organismos e instituciones;  implementación en la escuela y el aula;  espacios de seguimiento, evaluación, reflexión, intercambio y sistematización de los resultados obtenidos, del conocimiento acumulado y de las dificultades encontradas.

Niveles de Reflexión En opinión de Achilli (2001) esta nueva forma de concebir

el desarrollo

profesional implica:  Desechar modalidades centradas en la transmisión de conocimientos externos a la propia práctica de los docentes que producen su desprofesionalización  Encarar un trabajo colaborativo y participativo de producción de conocimientos  Integrar el conocimiento pedagógico acumulado con los saberes de la práctica

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 Promover la configuración de identidades profesionales que recuperen la especificidad del trabajo de enseñar y la construcción de sentido en torno al mismo.  Abrir un espacio

para que los educadores elaboren y argumenten

autónomamente propuestas de cambio y de mejora de la práctica educativa

Pensar la intervención desde estos criterios supone poner en dialogo las teorías y practicas del docente formador y las propias de los docentes destinatarios

Bibliografía RENDO, A y VEGA, V.: “La capacitación docente ¿una práctica sin evaluación?” Edt. Magisterio Río de la Plata, Bs.As. 1995. VEZUB, Lía “Las trayectorias de desarrollo profesional docente: algunos conceptos para su abordaje” en Revista del IICE Año XII,Nº22, Miño y Dávila Edt., Bs.As., 2004 VEZUB Lía “ El desarrollo profesional docente centrado en la escuela. Concepciones políticas y experiencias. IIPE- UNESCO, Bs As, 2009

Integramos el siguiente material de lectura que deberán incorporar al cuadro

en

el

que

sintetice

el

dimensionamiento de esta Práctica Profesional  Dussel, Inés “La formación docente y la cultura digital” en Birgin A. (Comp.) “Más allá de la capacitación. Debates acerca de la formación de los docentes en ejercicio” Edt. Paidos, Bs.As.,2012.

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Les proponemos que incorporen al Portafolio y compartan en nuestro espacio virtual una reflexión grupal sobre los aspectos de la cultura digital que impactan en ésta y en otras prácticas profesionales de las Ciencias de la Educación

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Práctica Profesional: Capacitación Laboral

Conceptualizando el Objeto Atendiendo al carácter cambiante del mercado de trabajo y del empleo, en la actualidad no es posible encontrar características de este mercado válidas para todos los países, ni para todas las regiones dentro del mismo país, pues cada uno tiene su propia historia de desarrollo económico y social, lo que ha dado lugar a enormes diferencias según los contextos regionales, marcando también profundas desigualdades. En “Competencias laborales: tema clave en la articulación educacióntrabajo”12 María Antonia Gallart y Claudia Jacinto plantean que hoy los objetivos centrales en la formación de competencias son la flexibilización de los programas educativos y la

mejora de las habilidades adquiridas

haciéndolas relevantes al contexto laboral. Esto requiere programas de estudio también flexibles respecto a las calificaciones para los puestos de trabajo. Para considerar estas competencias se necesita de organismos independientes de la institución de enseñanza, e instancias que tengan fuerte 12

Boletín de la Red Latinoamericana de Educación y Trabajo, CIID-CENEP, Año 6 Nº2. Publicado en diciembre 1995 en Buenos Aires (Argentina). Práctica Profesional - Licenciatura y Profesorado en Ciencias de la educación - FHCSo – UNPSJB

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participación de los actores del mercado laboral para que definan niveles focalizados

en los resultados obtenidos según los diferentes contextos

problemáticos. Las mismas autoras consideran que la acreditación de competencias debe tener tres características necesarias para ser útil en la aplicación laboral-profesional: o “visibilidad

para

los

empleadores

y

las

asociaciones

profesionales”, es decir que se sepa cuáles son las habilidades concretas que indica esa acreditación o “que sean transferibles de un sector a otro”, de esa manera las competencias adquiridas en el aprendizaje del trabajo también pueden ser útiles para continuar estudios en la formación profesional, y las habilidades adquiridas en la educación general superior contemplada en los planes de estudio, complementada con conocimientos técnicos o práctica laboral, pueden transferirse al desempeño profesional o “que puedan trasladarse de un tipo de puesto de trabajo a otros, de una empresa o sector a otro, o en otras palabras, que sean reconocidas

transversalmente

en

el

sistema

ocupacional”,

lo

competente en este sentido es disponer de movilidad interna a la profesión elegida Se trata de evitar de alguna manera, según expresión de las investigadoras Riquelme y Razquin, la “fuga hacia delante”, con la sobreoferta de profesionales que terminan ocupándose de tareas menos calificadas que aquellas para las cuales se prepararon o la “fuga hacia atrás” de jóvenes que permanecen por largo tiempo en el rol de estudiante, cambiando de carreras, sin lograr la expectativa de realizarse en el campo ocupacional para el cual tratan

de

prepararse,

no

como

un

problema

vocacional

personal

exclusivamente, sino por la falta de una organización educativa más adecuada a las circunstancias que nos atraviesan.

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Los Sujetos Intervinientes  Jóvenes y adultos que asisten para insertarse en el mercado laboral o para adecuar su formación a nuevos requerimientos del puesto de trabajo  Formadores  La empresa u organización que requiere u organiza la capacitación a partir de necesidades detectadas

Niveles de Concreción  Los propios de la organización (de gestión estatal o privada). Las condiciones del contexto social, organizacional, económico etc  Encuadre en el ámbito no formal de la educación.

Niveles de Interrogación Y Reflexión Vinculados a la contextualización de la propuesta contemplando que involucra dos niveles distintos: el del sujeto y el de la organización En el nivel de la organización, la capacitación en general debe tender a:  facilitar cambios, modificaciones, superación de crisis, mejoras,  desarrollar capacidades y formas de actuar en el medio social en que la organización se desarrolla,  conformar ámbitos, grupos de decisión que permitan elaborar proyectos organizacionales que afiancen las identidades de cada organización.  desarrollar capacidades para la gestión en la organización focalizando esfuerzos en el logro de metas que atiendan ya no y tan solo a la calidad en los resultados sino sobre todo que observen la calidad de los procesos. A nivel de los sujetos formar para la empleabilidad, que en el en el actual contexto quiere decir: Práctica Profesional - Licenciatura y Profesorado en Ciencias de la educación - FHCSo – UNPSJB

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 Fortalecer las capacidades de las personas para que mejoren sus posibilidades de inserción laboral mediante el desarrollo de competencias

claves

que

disminuyan

el

riesgo

de

la

obsolescencia y permitan a hombres y mujeres permanecer activos y productivos a lo largo de su vida, no necesariamente en un mismo puesto o actividad.  Formar para un aprendizaje permanente y complejo que implica: aprender a aprender, aprender a ser y aprender a hacer.  Apoyar a las personas para que identifiquen los obstáculos internos y externos que interfieren en el logro de sus objetivos y valoren sus habilidades y saberes así como las demandas y competencias requeridas en el mundo del trabajo. Incluye la información y orientación sobre el mercado educativo y de trabajo que despliegue la diversidad de alternativas, sus exigencias y sus posibilidades, eliminando estereotipos que encasillan los trabajos como femeninos y masculinos e instrumentando para la búsqueda y/o generación de trabajo.

Niveles de intervención:  Exploración de la demanda como medio para fundar la acción  La elaboración del proyecto  La puesta en acción  La evaluación de proceso y de resultados

Suponen articular en su configuración:  la flexibilidad para adaptarse a las necesidades y demandas del entorno productivo.  la agilidad y capacidad de respuesta a los desafíos del acelerado cambio tecnológico.

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 la capacidad para la promoción de las personas.  la autorregulación mediante principios de ordenación, esquemas organizativos y mecanismos que aseguren su actualización y renovación permanente en objetivos, contenidos y métodos.

Bibliografía GALLART- JACINTO: “Competencias laborales: tema clave en la articulación educación-trabajo” Boletín de la Red

Latinoamericana de Educación y

Trabajo, CIID-CENEP, Año 6 Nº2. Publicado en diciembre 1995 en Buenos Aires (Argentina). PAIN, A.: “Capacitación laboral” Formación de formadores. Serie Los Documentos Nº 4, Fac. de Filos. y Letras, UBA. Novedades Educativas, Bs.As. 1996. RIQUELME y otros.: “Políticas y sistemas de formación”. Eds. Novedades Educativas. UBA. Bs.As. 1998

Integre el cuadro en el que sintetice el dimensionamiento de esta Práctica Profesional.

Les proponemos que incorporen al Portafolio y compartan en nuestro espacio virtual sus impresiones sobre los aspectos que desarrolla María José Zamorano en su ponencia “El mundo de las Empresas: Un nuevo desafío para los pedagogos”2, considerando qué impactos puede generar el análisis en ésta y en otras prácticas profesionales de las Ciencias de la Educación

2

Ponencia IV Encuentro Nacional y I Latinoamericano La Universidad como Objeto de Investigación Tucumán, octubre de 2004

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Práctica Profesional: Asesoramiento Pedagógico Conceptualizando El Objeto3

Recuperando los aportes de Nicastro y Andreozzi (2003), el asesoramiento pedagógico es una práctica localizada en un puesto de trabajo específico, como podría ser el caso de un asesor pedagógico o un consultor externo. También alude a una práctica transversal que se expande, extiende y desarrolla como

componente constitutivo del trabajo realizado desde

diferentes posiciones institucionales. Pero sustantivamente es una práctica especializada en situación que supone reconocer algunas condiciones que hacen posible el trabajo de todo asesor: el campo dinámico y el montaje de escenas. El trabajo de asesorar implica la configuración de un campo en el que se hacen

presentes

fenómenos

personales,

intersubjetivos,

grupales

y

organizacionales. Desde aquí el trabajo de asesoramiento es en sí mismo un 3

NICASTRO-ANDREOZZI “Asesoramiento pedagógico en acción “ Edt PAIDOS, Bs As, 2003

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acto de intervención. La noción de intervención alude a “venir entre”, un “ interponerse” y, en este sentido, queda ligada a la acción de un tercero que colabora y acompaña en la producción de conocimiento y en el desarrollo de cambios personales, grupales e institucionales en contextos de incertidumbre e imprevisibilidad. Pensar al asesor como un tercero, o en otras palabras en su

papel de intermediario, supone

considerarlo como un provocador que promueve, a través de un dispositivo de trabajo determinado, el surgimiento de aquel material que se convertirá en objeto de análisis.

Los Sujetos Intervinientes Docentes, directivos y asesor/es

Niveles De Concreción  AMBITO FORMAL: La institución escolar y su colectivo docente.  AMBITO NO FORMAL: propuestas de formación continua

Niveles De Interrogación Reconocer la interacción como aspecto central del campo implica atender especialmente al lugar de la demanda como contenido clave del vínculo con el otro. Pensar en la demanda supone estar atento al motivo de consulta. Es posible que aun existiendo necesidad de asesoramiento, no sea factible, en algunos casos, partir de una demanda explícitamente planteada como tal, o en otros casos, que sea el asesor quien diagnostique la necesidad de ayuda aunque esta no fuera considerada por sus potenciales asesorados. Siguiendo la posición de varios autores, entre ellos Dejours(1998), la demanda “exige un riguroso trabajo de elaboración”, que es necesario provocar en el marco de un encuadre de análisis permanente.

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Ello supone un proceso paulatino de problematización con el otro, que no queda asociado únicamente a la etapa inicial de asesoramiento, sino que por el contrario opera a lo largo de todo el proceso

Niveles de intervención: Siguiendo los aportes de Nicastro y Andreozzi (2003), planteamos como hipótesis de trabajo que todo acto de asesoramiento resulta del montaje de diversas escenas. Aluden a diferentes actos de trabajo que se ligan de manera singular y situacional. Las autoras reconocen dos escenas mediante las que es posible expresar la idea de montaje:  Una escena refiere al momento de asesorar: el asesor y los asesorados son sus protagonistas  La otra, a la situación de trabajo en la cuales se pondrá en juego, en parte, aquello que asesor y asesorado pudieron pensar, elaborar y construir conjuntamente Las escenas y momentos no responden a un encadenamiento lineal, responde a la idea de tiempo diferido que implica reconocer el interjuego entre la presencia y ausencia del asesor y el asesorado. El trabajo de interpretación de un asesor avanza en la captación de las condiciones objetivas y subjetivas, tiene en cuenta a los sujetos, sus modos de sentir y pensar la realidad cotidiana de su trabajo, contextualizando las propuestas desde la singularidad de cada caso acompañando a los otros en el desarrollo de otras formas de pensar y actuar. Como aporta Elisa Lucarelli (2002) a través de la reflexión sistemática sobre situaciones idiosincrásicas se construyen marcos conceptuales y se definen estrategias apropiadas de intervención. Estas acciones en las que el asesor pedagógico tiene protagonismo y palabra, posibilitan la configuración de una imagen institucional contradictoria en expectativas, pero no congelada. Imagen que en el escenario institucional permite revelar un personaje tensionado por requerimientos instrumentalistas y a la vez reconocido como

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"inspirador y sistematizador de innovación", como portador de potencialidades fuertes para "favorecer el intercambio…”

Niveles de reflexión: Situamos en este nivel

dos cuestiones que plantean Andreozzi y

Nicastro(2003) referidas por una parte a la formación para el trabajo de asesoramiento y por otra a la ayuda que el asesor requiere para ayudar a otros. El primero abre una serie de interrogantes muy diversificados: desde la pregunta por el tipo de saberes necesarios para llevar adelante un trabajo de asesoramiento, hasta la pregunta por los dispositivos de formación a emplear a fin de avanzar en la comprensión de cuestiones que atraviesan a toda práctica de asesoramiento y de aquellas otras que se relacionan con la singularidad de las situaciones a enfrentar en el propio campo. Con respecto a la ayuda que el asesor requiere para ayudar a otros es importante situar los espacios de intercambio, de escucha experta, a la presencia de otro que intermedie entre el asesor y su trabajo para que este pueda mantener la distancia necesaria, la contención emocional, la revisión y la generación de propuestas ligadas a la acción

Bibliografía LUCARELLI, E.: (comp.) “El asesor pedagógico en la Universidad”. Edit. Piados. Bs.As. 2000 NICASTRO-ANDREOZZI “Asesoramiento pedagógico en acción “ Edt PAIDOS, Bs As, 2003

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Integre el cuadro en el que sintetice el dimensionamiento de esta Práctica Profesional.

Les proponemos que incorporen al Portafolio

una

síntesis

de

la

experiencia relatada en clase sobre esta práctica, recuperando aquellos aportes que les resultaron más significativos

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Práctica Profesional: Asesoramiento Curricular

Conceptualizando El Objeto4 En paralelo a las nuevas perspectivas de comprender los establecimientos educacionales como organizaciones y lugares de trabajo, y de las lecciones aprendidas sobre cómo llevar a cabo el cambio en educación, han surgido nuevos enfoques teóricos y prácticas de entender el asesoramiento, que –en una relación de colaboración con el profesorado– contribuye a un desarrollo innovador del currículum y a dinamizar el desarrollo organizativo del establecimiento. Acorde con estos planteamientos, la asesoría aspira –por una parte– a posibilitar el desarrollo organizativo del establecimiento escolar como tarea compartida y colegiada; por otra, a ejercer la función de dinamizador de la vida del centro, facilitando una autorrevisión de la propia realidad y la búsqueda y compromiso común en la resolución de los problemas. Como agente mediador entre el conocimiento pedagógico disponible

y

las

prácticas

docentes,

proporciona

también

aquellos

4

Antonio Bolívar Botía El Asesoramiento Curricular a los Establecimientos Educacionales: De los Enfoques Técnicos a la Innovación y Desarrollo Interno. Revista Enfoques Educacionales Vol.2 Nº1 1999, Departamento de Educación,Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Chile

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conocimientos y recursos que puedan contribuir a cambiar los modos de pensar y hacer. La asesoría a los establecimientos escolares, en una primera etapa, surgió para asegurar/apoyar la puesta en práctica fiel o eficaz de los cambios y reformas (aquellos que "venden" el nuevo currículum oficial), o limitada a una intervención psicológica individualizada a alumnos con dificultades de aprendizaje. Sin embargo, progresivamente, concebidos como "agentes de cambio externo", se ha ido produciendo un giro desde enfoques técnicos o aplicativos a una función de facilitar cambios curriculares y organizativos, capacitando al profesorado y al establecimiento educacional para poder desarrollar las iniciativas de mejora construidas desde dentro. Desde el punto de vista de la escuela, según el tiempo de permanencia, puede ser un (a) apoyo incidental: acude a los centros para ayudar a resolver un problema transitorio en la escuela; (b) temporal: ofrece apoyo durante el tiempo que dura la aplicación de un programa; y (c) permanente, formando parte de las estructuras del establecimiento escolar….. A su vez, según el lugar que ocupe en relación con los establecimientos escolares, el asesor puede desempeñar el papel de agente de cambio externo (procedente de Instituciones externas, como de la Universidad), o interno (perteneciente al propio establecimiento). Aquí nos referiremos principalmente a agentes de apoyo externo, lo que no excluye la necesidad de que personal de la escuela (coordinadores, equipo directivo, responsables de ciclos o departamentos, profesorado en general) asuma funciones de dinamización y facilitación del desarrollo y mejora de la escuela. Como apoyo externo, que es consultado/llamado en determinados momentos y ante problemas específicos, tiene el peligro de quedar confinado a un papel marginal, periférico al desarrollo del establecimiento como organización…..

Niveles De Conceptualización Actualmente, dentro de las tendencias de las Reformas educacionales de promover una autonomía de los establecimientos educacionales para diseñar, Práctica Profesional - Licenciatura y Profesorado en Ciencias de la educación - FHCSo – UNPSJB

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desarrollar y evaluar el currículum, frente a la tradición más centralista anterior; el asesoramiento curricular puede pasar de una función gerencial para poner en práctica las reformas a redirigirse a apoyar el desarrollo curricular y organizativo de los establecimientos escolares. Este asesoramiento pretende, entonces, contribuir a potenciar la capacidad de los propios establecimientos para resolver los problemas referidos a la práctica educativa y su mejora, en una relación cooperativa con las escuelas… Ni el agente de cambio tiene como función prescribir lo que ha de hacerse, ni la del profesor ser un ejecutor de prescripciones externas; ambos quedan comprometidos con una realidad que tratan de cambiar, detectando mutuamente los problemas y planificando las acciones estimadas como adecuadas para su transformación. El currículum, como núcleo de la misión y de la oferta socioeducativa de la escuela, no debe ser algo dado externamente, sino a construir en un proceso de deliberación y decisión comunitaria. A su vez el desarrollo curricular no está separado del diseño o planificación, si se quiere comprometer a los que tienen que llevarlo a cabo. Desde

estas

coordenadas,

el

currículum

se

(re)construye

en

los

establecimientos escolares, lo que suele precisar el apoyo de agentes de cambio. Las funciones deseables del asesoramiento se sitúan, creemos, en estos tres niveles: (a) Apoyo a los procesos generales de planificación, desarrollo e innovación del currículum en sus diversos niveles y ámbitos. La labor asesora, en lugar de cómo aplicar "fielmente" el currículum oficial en cada establecimiento, redirige los requerimientos administrativos (como elaboración de

Proyectos

de

establecimiento)

para,

reapropiándolos,

hacer

del

establecimiento un proyecto en desarrollo. (b) Apoyo a los procesos generales de enseñanza-aprendizaje: proporcionar elementos para iluminar, comprender los factores, mejorar la naturaleza o formas de enseñar, en especial los modos de responder y atender la diversidad. El foco aglutinador del cambio, dentro de unas Práctica Profesional - Licenciatura y Profesorado en Ciencias de la educación - FHCSo – UNPSJB

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relaciones colegiadas en el establecimiento, debe ser la práctica docente cotidiana. Por ello, en las labores de apoyo y asesoramiento al profesorado, sin perder del horizonte los procesos de trabajo conjunto, es preciso dirigirse a la práctica educativa de cada profesor en el aula. (c) Capacitación del profesorado: planificar acciones formativas que, inmersas en el propio trabajo docente, contribuyan a aprender de la práctica. En lugar de proporcionar medios o recursos puntuales, a la larga es más exitoso capacitar al profesorado para que pueda resolver por sí mismo los problemas cotidianos que en estos ámbitos se vayan presentando. Facilitar, entonces, procesos de cambio educativo supone apoyar procesos para el desarrollo del centro escolar como institución, con la pretensión última de acercarlo a una organización que aprende.

Los Sujetos Intervinientes Docentes, directivos y asesor/es

Niveles De Concreción  Ámbito formal: La institución escolar y su colectivo docente  Ámbitos no formales de la educación en el asesoramiento de propuestas educativas de formación continua

Niveles De Interrogación ¿Cuáles son los grandes ámbitos preferentes o susceptibles de innovación? Eisner (1998) ha destacado cinco dimensiones, que contribuyen a la "ecología de la escuela", como contexto del cambio:

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· Dimensión intencional, que comprende el campo de fines, objetivos, propósitos o metas inscritas en las propuestas de cambio, ya sea a nivel de sistema, establecimiento o aula. · Dimensión estructural, referida a los modos que propone una innovación para organizar la escuela: tiempos, espacios, funciones, papeles y modos de organización docente. · Dimensión curricular, que en sentido restringido se centra en la calidad y valor de los contenidos de la enseñanza, su mejor estructuración y articulación. · Dimensión didáctica, relativa a la mediación del currículum por el profesor a través de las interacciones de clase, medios, recursos y actividades que la escuela/aula proporciona a los alumnos. · Dimensión evaluativa, referida tanto a los procesos de enseñanzaaprendizaje, como a juzgar el valor de la cualidad de un objeto, situación o proceso. No cabe una innovación sin diseñar un enfoque de la evaluación que sea congruente con los objetivos del cambio deseado. La innovación, como mejora escolar, puede dirigirse a alguno de los ámbitos específicos que configuran el currículum (tanto en sus aspectos pedagógicos como organizativos), que se toma como prioritario y sobre el que se decide introducir cambios. Así, una innovación puede versar sobre un componente concreto, aunque por la interrelación que mantiene con los restantes, a la larga afecte a todos. En último extremo todo proceso de innovación se dirige a una mejora cualitativa en el aprendizaje de los alumnos y en el desarrollo de los profesores. Si no es posible olvidar que las escuelas están para la enseñanza-aprendizaje de los alumnos, también sabemos que las escuelas no mejorarán a menos que los profesores, individual y colectivamente, aprendan a hacerlo mejor. Aunque los profesores pueden desarrollar a menudo su práctica a título individual, si de lo que se trata es que el Práctica Profesional - Licenciatura y Profesorado en Ciencias de la educación - FHCSo – UNPSJB

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establecimiento en su conjunto se desarrolle, entonces es necesario que existan oportunidades para que los profesores aprendan juntos. Por eso mismo, en las últimas décadas, como señalaba, el establecimiento escolar como totalidad se ha constituido en el foco de mejora, debido a la investigación acumulada en las últimas décadas, en que se pone de manifiesto que ciertas características internas del establecimiento escolar puede "marcar una diferencia" en el desarrollo de los alumnos y en la calidad educativa ofrecida.

Niveles de intervención: Hemos delimitado tres grandes orientaciones estratégicas de la función del asesor en los procesos de formación/innovación centrada en la escuela: (a) Trabajar "con", en lugar de intervenir "en" Un estilo tradicional en el asesoramiento ha sido la intervención, en muchos casos como forma "clínica", dependiente del supuesto de que la innovación curricular proviene de un experto en contenidos que aporta recetas externas. Por el contrario, desde una perspectiva de la escuela como centro del cambio, la labor del asesor se dirige a una relación de colaboración en el trabajo "con" las escuelas y liceos, para ofrecer –a partir de un análisis de sus necesidades y opciones de mejora– herramientas y procesos que capaciten a los propios docentes a mejorar lo que hacen. La colaboración supone crear una relación de igualdad entre asesores/as y profesores/as para que el intercambio comunicativo provoque una reflexión conjunta de la situación, deliberando de manera compartida sobre la situación y sobre las decisiones a tomar. (b) Más que aplicar, desarrollar El asesoramiento puede dirigirse a querer hacer mejorar la acción educativa por la aplicación de un programa o propuesta externa, o –por el contrario– orientarse al desarrollo del currículum por las escuelas, como proceso de Práctica Profesional - Licenciatura y Profesorado en Ciencias de la educación - FHCSo – UNPSJB

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resolución de problemas. En el primer caso, la labor asesora se suele reducir a posibilitar la aplicación del programa (supuestamente ejemplar) o currículum oficial en cada establecimiento escolar, interesando la fidelidad en su puesta en práctica; en el segundo, la labor del asesoramiento pretende contribuir a que el establecimiento docente sea la unidad básica de formación/innovación, en torno a procesos de reflexión sobre la práctica. (c) Función de mediación/enlace El asesor es, también, un elemento mediador entre el conocimiento pedagógico disponible y las prácticas y conocimientos profesionales de los profesores. Su función principal es servir de "enlace", no primariamente entre Administración y escuelas, sino entre el conocimiento acumulado sobre determinados ámbitos, y los profesionales que trabajan en él. Esta función implica conocer, por un lado, propuestas, contenidos, o procesos que potencialmente pudieran contribuir a la resolución de problemas; de otro, las necesidades, capacidades, contextos de uso, etc., del profesorado/escuelas. De este modo se pretende apoyar y facilitar, a nivel de establecimiento educacional y de modo cooperativo con los profesores, el proceso de desarrollo curricular; en lugar de ofrecer –como "médico" que diagnostica problemas– respuestas concretas y acabadas a problemas detectados. De este modo, la asesoría se dirige a implicar al profesorado en dinámicas de trabajo y compromisos que capaciten al centro para autorrenovarse, con la esperanza de que puedan llegar a institucionalizarse, formando –entonces– parte de la cultura organizativa del establecimiento escolar. Como se ha dicho, en una feliz expresión muy divulgada, de lo que se trata es de "trabajar con" los profesores y centros, en lugar de "intervenir en" ellos. En este caso, también, la orientación debe ser un proceso basado en el centro escolar, como unidad base del posible cambio, y el orientador –en lugar de un experto con técnicas y habilidades especiales– un facilitador de procesos (Bolívar, 1997). Práctica Profesional - Licenciatura y Profesorado en Ciencias de la educación - FHCSo – UNPSJB

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Niveles De Reflexión El cambio por el cambio en educación no se justifica, si no es en función de alterar cualitativamente el estado previo existente, a justificar y legitimar desde instancias valorativas y normativas. De este modo, puede haber reformas que no impliquen cambios, y cambios que puedan no ser calificados de mejora. Siendo difícil establecer unos parámetros unívocos para juzgar la mejora de un cambio, el cambio para la mejora debe estar legitimado social e ideológicamente, y mantener un grado de congruencia con el conocimiento disponible sobre lo que se considera es mejor para la educación y aprendizaje de los alumnos y alumnas. Innovar es –en último extremo- una manera de entender la educación y el ejercicio de la enseñanza, donde hay un compromiso por hacer las cosas mejor, inducir a otros en acciones comunes, contribuir a liberar a los alumnos y alumnas de las condiciones sociales en que están inmersos, en función de unos valores morales y opciones ideológicas. Sin este compromiso moral educativo la innovación queda limitada a cambios a nivel de superficie. Justo porque dicha actitud moral es difícilmente sostenible a nivel individual durante largo tiempo, es necesario convertirlo en una acción coordinada a nivel de establecimiento, y esto último requiere cambios a nivel de estructuras y contenidos.

Bibliografía Antonio Bolívar Botía El Asesoramiento Curricular a los Establecimientos Educacionales: De los Enfoques Técnicos a la Innovación y Desarrollo Interno. Revista Enfoques Educacionales Vol.2 Nº1 1999, Departamento de Educación, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Chile

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Integre

el

cuadro

en

el

que

sintetice el dimensionamiento de esta Práctica Profesional.

Les proponemos que incorporen al Portafolio una síntesis de la experiencia relatada en clase sobre esta práctica, recuperando aquellos aportes que les resultaron más significativos

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Práctica Profesional: Asesoramiento Institucional

Conceptualizando el Objeto5 Como plantea Lidia Fernández (1997) el término institucional no es sinónimo de organización ni refiere al conjunto de problemas que se presentan a nivel de las relaciones yo vínculos. Debe ir precedido por un artículo que acentúe su indefinición y al mismo tiempo su pertinencia general: lo institucional es una dimensión de la vida humana, siempre social, presente en todos sus hechos y en todos sus ámbitos de expresión (la comunidad, los establecimientos, los grupos, los sujetos). Lo institucional resulta así la dimensión en que, bajo la forma de concepciones y representaciones, se articula lo colectivo y lo individual, sobre todo en las facetas que tienen que ver con el poder, la autoridad, la repetición y el cambio.

5

Fernández Lidia “Asesoramiento institucional en situaciones críticas. Abordajes metodológicos “ en Asesoramiento curricular y organizativo en educación” Edt ariel, Barcelona, 1997 Práctica Profesional - Licenciatura y Profesorado en Ciencias de la educación - FHCSo – UNPSJB

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Dentro de esta perspectiva, cada establecimiento escolar tiene una cualidad material (su edificio, sus equipos, sus personas, su contexto), presenta una cualidad organizacional (es unidad de un sistema, configura los encuadres de una serie de modos de hacer, relacionarse, percibir, captar y resolver dificultades, tiene un “estilo”), posee una cualidad psíquica, es un objeto de vinculación, y además una cualidad simbólica; es también un objeto representado. La representación de lo que el establecimiento es refiere a lo instituido, a lo estable, a la identidad institucional. Es relevante también operacionalizar el concepto de dinámica institucional, definiéndolo como la capacidad colectiva para recibir señales de dificultad, plantearlas como problemas y trabajar en la práctica en vistas a su solución. Es posible hablar de dos tipos de modalidad dinámica:  La regresiva: determinada por la pérdida de capacidad institucional para evaluar situaciones, discriminar necesidades y problemas y originar líneas exploratorias de solución  La progresiva: se encuentra acompañada de control y discriminación de aspectos problemáticos, de cuestionar y ensayar modificaciones a lo instituido, de la pertinencia en función de proyectos y una orientación clara al futuro.  Desde estas aproximaciones, el asesoramiento institucional funciona al modo de un tercero que intermedia entre los actores y la realidad tal como ellos la viven, por lo menos en tres niveles de significados:  El nivel de lo percibido y dicho (la trama de tareas y relaciones con el mundo material y personal que se representa a la conciencia como valorado y permitido)  El nivel de lo percibido y silenciado ( la trama de acontecimientos que son objeto de acuerdos, pactos de silencio, motivo de comunicación clandestina y rumor)  El nivel de lo no percibido ( lo reprimido, lo negado o no conciente) Práctica Profesional - Licenciatura y Profesorado en Ciencias de la educación - FHCSo – UNPSJB

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Los Sujetos Intervinientes Docentes, directivos y asesor/es

Los Niveles de Concreción  Ámbito formal: La institución escolar y su colectivo docente  Ámbito no formal: instituciones que desarrollan propuestas de formación continua

Niveles De Interrogación L. Fernández (1994) plantea una pregunta que sintetiza la preocupación básica del análisis institucional: ¿De qué modo ayudar a que los miembros de las escuelas puedan quebrar sus formas habituales de enfrentar las dificultades, renunciar a las imágenes idealizadas de la función educativa y potenciar su capacidad para hacerse cargo del mejoramiento de la calidad del servicio que ofrecen?

Niveles de intervención y reflexión: Un estado de situación institucional es un tipo de análisis diagnóstico que toma como campo el establecimiento completo, aún cuando la intervención haya sido requerida por problemas puntuales o dificultades en un área. En su elaboración

tanto el equipo asesor como el estado de situación mismo,

operan como instancias de terceridad, ya que implican la configuración de un espacio transicional en el que los sujetos deben recuperar seguridad colectiva para pensar su realidad a través del proceso que provoca el procesamiento diagnóstico y el trabajo con sus resultados. En condiciones logradas, este proceso ofrece a los actores una triple oportunidad:  La de una toma de conciencia (Mendel,1978) de los aspectos omitidos  La de comunicación de los aspectos no dichos Práctica Profesional - Licenciatura y Profesorado en Ciencias de la educación - FHCSo – UNPSJB

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 La de la consecuente reconfiguración de la realidad colectiva representada

Dos aspectos considerados por Lidia Fernández como cruciales son:  La inserción institucional de equipo externo y el trabajo de análisis en sí, que tiene que ver en términos amplios con la definición del contrato de asesoramiento, la delimitación de su espacio, la de las responsabilidades de las partes y la prevención de riesgos en el desarrollo que da como resultado el “estado de situación institucional”  El segundo se vincula al proceso diagnóstico mismo y a su capacidad para permitir al equipo asesor la elaboración de una propuesta interpretativa con potencial elucidante. En este aspecto se presta especial atención al diseño que el equipo asesor propone a los actores para alcanzar el resultado. En esto se detiene en dos funciones principales: la de dispositivo analizador que provoca la emergencia de aspectos no habitualmente vistos y el de organizador del procesos que la autora ha llamado “volver a pensar” Desde los planteos de Lidia Fernández, recuperamos la idea de que los equipos de asesoramiento deben partir de una renuncia intensamente difícil: la que significa reconocer que las soluciones y el futuro están, y así debe ser, en las manos de los que protagonizan la vida institucional. El asesoramiento es solo una intervención y una circunstancia, será feliz si los protagonistas se hacen prontamente cargo de su propio destino colectivo

Bibliografía FERNÁNDEZ Lidia “Asesoramiento institucional en situaciones críticas. Abordajes metodológicos”

en Asesoramiento curricular y organizativo en

educación” Edt Ariel, Barcelona, 1997

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FERNÁNDEZ, L.: “El análisis de lo institucional en la escuela”, Edit. Paidós Bs.As. 1998. Integre el cuadro en el que sintetice el dimensionamiento de esta Práctica Profesional.

Les proponemos que elaboren las preguntas

que

formularía

para

indagar esta práctica profesional y las comparta en el espacio virtual

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Práctica Profesional de Asesoramiento Psicopedagógico En sus aspectos generales se puede considerar este asesoramiento como una función de apoyo, consulta o transferencia de conocimientos de diversa naturaleza para la resolución de problemas diversos. El asesoramiento se ocupa de los procesos de descubrimiento – potencialización, dinamización, animación y facilitación del desarrollo y mejora de diversos organismos e instituciones y de sujetos particulares con problemáticas especificas. Junto con el asesor y su conocimiento experto es necesario considerar la participación activa y experiencial del otro: asesorado. En esta línea, los procesos tienen que tener en cuenta que el aprendizaje y el uso del conocimiento es una construcción, posibilidad y potencialidad del sujeto (persona u organización) ayudada por mediaciones y mediadores sociales. En tal sentido, podríamos distinguir algunas vertientes de relevancia dentro del este tipo de asesoramiento: vocacional o socio educativo, el laboral, y el psicopedagógico en contextos formales y/o privados.

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Vocacional o Socioeducativo

Conceptualizando El Objeto Llamamos orientación vocacional a un conjunto de prácticas destinadas al esclarecimiento de la problemática vocacional. Es un trabajo eminentemente anticipatorio, cuyo objetivo central radica en proveer los elementos necesarios para posibilitar la mejor situación de elección para cada individuo. Puede ser individual, grupal, institucional. Reúne actividades ligadas tanto a la exploración personal como a la indagación de la realidad a través de la información sobre la oferta académica y las particularidades del mercado laboral actual. Sus destinatarios pueden ser adolescentes próximos a la finalización de sus estudios secundarios, estudiantes universitarios, jóvenes y profesionales que evalúan la realización de formación de posgrado, desempleados dado que la identidad vocacional es un aspecto de la identidad personal, la misma se construye a lo largo de la vida de cada persona. En este sentido se entiende la búsqueda vocacional como una tarea personal, en la que cada individuo se reconocerá como el protagonista pero valiéndose

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de los recursos que encuentre en su camino para favorecer y enriquecer esa búsqueda.

Los Sujetos Intervinientes Durante el último año de casi todos los procesos de formación es frecuente escuchar la pregunta ¿qué vas a estudiar el año que viene?, Todas las miradas parecen centrarse en la formulación de esa “decisión”. En tal sentido, en la respuesta de esta y otras preguntas además del asesor y orientador y del propio asesorado/orientado participan otras personas en calidad de informantes para nutrir la decisión final que se adopte. Esto último dependerá del dispositivo orientador que se diseñe y adopte.

Niveles De Concreción Una particularidad de los procesos de orientación vocacional actuales es que se despliegan en un contexto socio-económico y educativo caracterizado por la incertidumbre. En primer lugar, surge el contexto educativo con su variabilidad constante y sus particularidades expresadas en cada institución escolar. El contexto familiar agrega su impronta dejando importantes huellas para la toma de decisiones personales. Si bien estos aspectos son sumamente importantes, se hace necesario revisar en este asesoramiento el contexto laboral, ya que en esa dirección se orientan las futuras decisiones. Es de público conocimiento que el mercado laboral ha cambiado, y que no sólo el temor al desempleo es una constante sino que las condiciones de contratación, las exigencias y la movilidad laboral son sumamente diferentes que décadas atrás. La educación y la orientación vocacional actual deben brindar respuestas en este entorno: apuntar a formaciones versátiles motivando a los individuos a ser conscientes de que deberán emplearse en distintas tareas y ocupaciones. El objetivo es lograr formaciones más polivalentes, con salidas

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laborales múltiples para favorecer la ubicación progresiva en el mercado ocupacional a través de los sucesivos pasos de capacitación.

Niveles De Interrogación En las últimas Conferencias Nacionales e Internacionales sobre Orientación Vocacional se señaló la importancia de desarrollar una mejor calificación profesional de los orientadores, en los distintos ámbitos de la orientación: educativo, vocacional, ocupacional, clínico. Esta formación

debería

preparar a los orientadores para:  la promoción de elecciones basadas en un más profundo conocimiento propio y de las alternativas ocupacionales, con prevención del fracaso y la deserción educacional  la reorientación ante elecciones vocacionales y ocupacionales fallidas  el pasaje entre distintos ciclos educativos  la vinculación entre la educación y el mundo del trabajo  la utilización vocacional del tiempo libre

Niveles De Intervención Y De Reflexión Al hablar de métodos, procedimientos y técnicas, aplicados a la orientación vocacional surge un abanico de posibilidades interesantes de acuerdo a las necesidades del dispositivo diseñado, sean dentro de encuentros individuales, grupales o talleres y jornadas de O.V. La O.V. y R.O.V. se encuentran actualmente ante desafíos y problemáticas que demandan una serie de replanteos desde la intervención para explorar y activar los recursos de aprendizaje y de calidad de vida que demandan los consultantes, el sistema educativo, las organizaciones laborales, la sociedad en general. La O.V. y la R.O.V. proporcionan un marco reflexivo para bucear en la subjetividad de los consultantes y para indagar en la realidad educativa Práctica Profesional - Licenciatura y Profesorado en Ciencias de la educación - FHCSo – UNPSJB

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ocupacional. Esto vuelve posible la construcción de un proyecto personal significativo, que involucra no solo un estudio o una opción ocupacional, sino un modo de vida, preferencias y valores, conocimiento de sí mismos y de la realidad laboral, evaluación de alternativas, anticipación y preparación de los cambios vitales. Pese a los determinantes y limitaciones que imponen lo sociocultural, lo histórico y lo económico como transversalidades siempre operantes en el sujeto, este puede llegar a sentirse como actor social a partir de su orientación, tal como Touraine afirma: "el sujeto es la voluntad de un individuo de obrar y ser reconocido como actor".

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LABORAL U ORIENTACION PROFESIONAL

Conceptualizando El Objeto Las nuevas demandas de la sociedad y el mercado laboral crean un espacio de actuación y desarrollo para la psicopedagogía laboral. Es ella la encargada de asesorar y orientar al adulto en el aprendizaje de la tarea y colaborar en la inserción y permanencia del individuo en el mercado laboral. Este sujeto trabajador debe situarse frente a cambios ambientales desplegando su capacidad de adaptación. La Orientación profesional consiste en ayudar a personas desempleadas, o aquellas que quieran cambiar de empleo, a conseguir un puesto de trabajo. Esto se consigue proporcionando asesoramiento, información y entrenamiento que facilite su inserción profesional. La orientación persigue incrementar la empleabilidad de una persona formándola en técnicas de búsqueda de empleo como la elaboración de un currículum vitae, la preparación de una entrevista de selección o la búsqueda de ofertas de empleo, así como desarrollando aquellos aspectos personales que la ayuden en la consecución de sus objetivos, como aumento de la autoestima, concientización de que el control de su vida depende de ella misma, etc.. Normalmente, la orientación

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se hace en centros dependientes de los servicios públicos de empleo y los orientadores suelen ser titulados en ciencias humanas o sociales con una especialización en el área laboral.

Sujetos Intervinientes o Asesor o Profesionales y técnicos o Futuros empleados o Agencias de relaciones laborales o de recursos humanos o Instituciones de formación profesional

Niveles De Concreción Por la complejidad contextual de este tipo de asesoramiento, solo a titulo enunciativo se mencionan los principales y evidentes:  El actual contexto económico y laboral.  Agencias de colocación de empleo.  Consultoras de RRHH.  Empresas  ONG con fines específicos.

Niveles de Interrogación Ahora bien, al analizar la problemática de la calidad de los aprendizajes en el actual contexto socioeducativo y económico laboral,

se reconoce la

necesidad de impulsar políticas que focalicen los procesos de gestión de la formación profesional como espacio privilegiado para elevar la calidad de otros procesos formativos vinculados a lo laboral. En la búsqueda de tales propósitos, se hace necesario crear nuevas condiciones, métodos y estrategias que favorezcan los aprendizajes y sobre todo, que hagan más eficientes los procesos y las relaciones que se gestan al interior de las formaciones profesionales Práctica Profesional - Licenciatura y Profesorado en Ciencias de la educación - FHCSo – UNPSJB

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Actualmente ciertos desafíos para el ámbito laboral pasan por el desarrollo de competencias lingüísticas, comunicativas, interactivas, cognitivas, ideológicas, etc. a fin de que los sujetos puedan desarrollar: dominio personal, visión compartida, modelos mentales, aprendizaje en equipo, pensar de manera sistémica

Niveles de Intervención y Reflexión Se pueden plantear los siguientes aspectos como puntos de partida en torno al asesoramiento laboral:  Distinguir

el

origen

interdisciplinario

de

la

psicopedagogía

y

su

especificidad como disciplina.  Conocer los distintos campos laborales posibles, favoreciendo el análisis de los diferentes aspectos que cada uno de ellos involucra.  Favorecer el despliegue de las representaciones personales asociadas al rol profesional y al desempeño laboral.  Reflexionar acerca de los procedimientos cognitivos implicados en

los

procesos de intervención y de desempeño.  Reflexionar acerca de los procedimientos cognitivos implicados en el propio proceso de aprendizaje.

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ASESORAMIENTO PSICOPEDAGÓGICO EN CONTEXTOS FORMALES Y/O PRIVADOS

Conceptualizando Objeto Es común considerar que el objetivo principal de la escuela es enseñar y la tarea que los alumnos deben realizar en ella es aprender. Esta afirmación podría considerarse innecesaria, pero de todos modos es conveniente resaltarla porque conlleva una serie de consecuencias para todos los que en ella sitúan su labor profesional. El asesor psicopedagógico debe implicarse absolutamente en esta situación, debe compartir los objetivos de la escuela asumiendo una toma de posición en lo que se refiere al proceso de adquisición de conocimientos, al papel otorgado al individuo y al medio en la facilitación del aprendizaje, y en concreto acerca de la naturaleza de la relación entre el sujeto y la realidad exterior.

Sujetos Intervinientes En general pueden reconocerse o Profesional Asesor y/o equipo interdisciplinario o Alumno

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o En relación con el Docente y el Equipo directivo de la institución, los padres etc

Niveles de Concreción Las funciones de los servicios de este tipo de asesoramiento son extensas y diversas. Su presencia adquiere relevancia en las instituciones educativas y en gabinetes psicopedagógicos. También muchos profesionales lo realizan en forma privada y autónoma en consultorios o centros integrales en forma personal o en conformación de equipos interdisciplinares.

Niveles de Interrogación e Intervención En los actuales contextos educativos con sus instituciones, permeados por un macro contexto dinámico, versátil y a la vez vulnerable, se generan zonas inciertas sobre la participación efectiva del asesoramiento psicopedagógico. Según los roles de participación también es posible distinguir las siguientes formas de actuación: o La Supervisión (por ejemplo en actuaciones de tipo técnico que tienen efectos administrativos, como dictámenes, informes para concesión de recursos, visado de listas de alumnos con necesidades educativas especiales,...). o Formación permanente (coordinación de grupos de trabajo, aportación de materiales y propuestas, introducción de programas,...) o La Organización (sobre todo en relación a la diversificación de la respuesta educativa y a aspectos psicopedagógicos). Los asesores psicopedagógicos han ido asumiendo como sus dos ámbitos más genuinos los de Orientación y Innovación.

La orientación y la innovación se presentan como los dos campos más claramente atribuidos a los asesores psicopedagógicos. Estos dos campos representan los dos grandes tipos de tareas:

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o Evaluar situaciones referidas a un determinado alumno/a o grupo y aconsejar sobre posibles actuaciones al respecto ( orientación) o Participar de alguna manera en los procesos de reflexión y mejora de la práctica educativa que los centros desarrollan (innovación)

Parece evidente que el segundo tipo de tareas son las que se deben potenciar para trabajar para la innovación en los centros. No obstante, los asesores psicopedagógicos, reconocen

en la práctica de su intervención con un

problema de tipo ético y estratégico importante: a menudo las demandas de los centros y de sus profesionales se expresan en forma de preocupaciones referidas sobre las dificultades de determinados alumnos. Frente a esto sería potencialmente más movilizador de la institución que la demanda apareciera como necesidad de reflexionar y cambiar aspectos más genéricos de la práctica del centro como por ejemplo: las metodologías, las concepciones curriculares, los estilos comunicativos o de organización social que se construyen en el centro, etc.

Niveles de Reflexión Lo dicho hasta ahora pretende mostrar las líneas básicas que conforman el modelo de actuación, modelo que deberá irse completando a partir de la evaluación del trabajo realizado. Quedan aún muchos interrogantes que habrá que ir resolviendo paso a paso a partir de la reflexión sobre la tarea cotidiana. El planteamiento expuesto tiene un eje vertebrador en lo que concierne a distintos ámbitos en los que se sitúa el asesoramiento psicopedagógico, eje que significa intentar actuar en todos ellos bajo una perspectiva de construcción. Las posiciones actuales consideran la concepción del aprendizaje escolar, al análisis de la institución, a las formas de conocer, los obstáculos en la cognición, al establecimiento de la colaboración entre el profesional y los docentes, y se manifiestan también en la importancia concedida al trabajo en equipo.

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Si estamos de acuerdo en que la intervención del asesor persigue el cambio, tendremos que tener muy en cuenta que cualquier proceso de transformación se construye desde dentro, desde la dinámica interna de los sistemas implicados. Así, para poder ayudar al alumno con dificultades es necesario partir de lo que ya sabe para facilitarle la construcción de los nuevos aprendizajes. Igualmente, los cambios de todo tipo en la institución escolar (a nivel organizativo, metodológico, de concepción de la enseñanza, de funcionamiento) deben configurarse partiendo de la realidad actual, mediante plazos y objetivos viables. Finalmente, también los cambios en los profesionales que están implicados en la intervención psicopedagógica (maestros y asesores), en cuanto a planteamiento de la actuación en la escuela, concepción del aprendizaje escolar, etc., deben partir de la reflexión mediante un trabajo de equipo y de colaboración. A causa de esto, la intervención no puede ser uniforme en todas las escuelas. Es necesario que existan unas líneas de actuación que den el marco general en el que se lleve a cabo el trabajo, pero hay que aprender también a hacer una intervención psicopedagógica contextualizada. Esto es, conocer la situación de la escuela y de sus integrantes, y adaptar las propias expectativas en relación al asesoramiento

psicopedagógico y el plan de

trabajo a realizar en la escuela, a lo que ésta pueda solicitar y asumir. Aceptar que cada escuela tiene su situación particular, y que esto le lleva a tener una dinámica y un funcionamiento determinado, es una condición indispensable. Por último, es conveniente insistir en la necesidad del trabajo en equipo y en la formación continua de los profesionales para lograr los objetivos propuestos.

Bibliografía:  Prof. Andrea María Paz Especialista en psicopedagogía laboral. S/D  DRA. MARINA MÜLLER: TECNICAS LUDICAS EN ORIENTACION VOCACIONAL. Clase en el Curso de Actualización brindado por APORA, Asociación de Profesionales de la Orientación de la República Argentina. 1998. Práctica Profesional - Licenciatura y Profesorado en Ciencias de la educación - FHCSo – UNPSJB

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 Dra. Marina Muller: Reflexiones sobre O.V. y formación de orientadores en contextos de cambios globales. Orientación y sociedad. Versión Online ISSN 1851-8893 Orientac. soc. v.1 La Plata ene./dic. 1999.  JAIME ERNESTO VARGAS MENDOZA Y JORGE EVERARDO AGUILAR MORALES: PROCEDIMIENTO GENERAL PARA REALIZAR EL SERVICIO DE ORIENTACIÓN VOCACIONAL . Asociación Oaxaqueña de Psicología . Mexico 2007.  Eulalia Bassedas: “El asesoramiento psicopedagógico: una perspectiva Constructivista”. Pertenece al Servei Municipal d.Assessorament Psicopedagògic (SEMAP) de Sant Boi de Llobregat, Barcelona. S/D.  Esperanza Bausela Herreras: MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA: MODELO DE INTERVENCIÓN POR SERVICIOS. Universidad de León. Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)  Lago, José Ramon y Onrubia Javier: “Una estrategia general de asesoramiento para la mejora de la practica educativa”. Revista de Curriculum y Formacion de Profesorado. Año/vol. 12, Nº 001. 2008. Universidad de Granada. España.  JOSÉ RICARDO GARCÍA, JAVIER ROSALES Y EMILIO SÁNCHEZ“El asesoramiento psicopedagógico como construcción de significados compartidos: un estudio sobre su dificultad”. Fundación Infancia y Aprendizaje,ISSN: 1135-6405 Cultura y Educación, 2003, 15 (2), 129-148. Universidad de Salamanca  Montilla Coronado, Mª del Valle Cecilia; Hernando Gómez, Ángel.: “PROGRAMA DE ASESORAMIENTO PSICOPEDAGÓGICO A CENTROS DE EDUCACIÓN INFANTIL”. Universidad de Huelva. I.S.B.N. 84-6902369-1 V CONGRESO INTERNACIONAL "EDUCACIÓN Y SOCIEDAD

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dimensionamiento

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Práctica Profesional: Investigación Educativa

Conceptualizando el Objeto La INVESTIGACIÓN EDUCATIVA se caracteriza por la construcción de conocimientos científicos, (rigurosos, validados, sistemáticos) que permitan explicar, comprender, hasta predecir fenómenos / eventos / hechos educativos. La diferencia entre explicar (como algo dado, fijo, estático) y comprender (como algo construido, relacionado, dinámico) nace entre la distinción que inicialmente surgieron entre las Ciencias de la Naturaleza y las Ciencias Sociales y también ha dado origen a investigaciones de tipo cuantitativo y cualitativo. En un plano superficial la educación aparece, para muchas personas, como un fenómeno relativamente simple consistente en un conjunto de acciones realizadas por personas que tienen conocimientos sobre diversas materias para transmitírselas a otras personas que no poseen tales conocimientos (educadores y educandos). Un examen más detenido de esa concepción, permite afirmar, sin embargo, que tal fenómeno es mucho más complejo y compromete no sólo a profesores y alumnos en procesos de enseñanza y aprendizaje dentro del aula, sino también a toda la escuela Práctica Profesional - Licenciatura y Profesorado en Ciencias de la educación - FHCSo – UNPSJB

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dentro de la cual se da tal proceso, a la comunidad a la cual pertenece y, para fijar los límites de esa ubicación, a la sociedad de la cual forman parte esas organizaciones componentes.

Sujetos Intervinientes En las ciencias sociales y sobre todo en investigación educativa, la definición de los sujetos intervinientes es compleja.

Inicialmente se encuentra el

investigador, pero el objeto de su investigación son sujetos sociales y educativos en situaciones particulares o problemáticas. Desde aquí, se pueden desprender variadas posiciones y relaciones, es decir sujeto – objeto / sujeto –sujeto / sujeto – problema / sujeto – practica, etc.

Niveles de Conceptualización Prof. Ma. Cecilia Vitale6

La investigación en el ámbito educativo (como en todas las ciencias sociales), y a diferencia de las Ciencias Naturales, presenta diversas particularidades que se relacionan justamente con la especificidad de los fenómenos que estudia. Siguiendo el desarrollo realizado por J. Arnal, Del Rincón y Latorre sobre esta temática, podemos establecer las siguientes características de la Investigación Educativa:  Los fenómenos educativos, debido a su complejidad, presentan una dificultad epistemológica mayor, ya que en los mismos interaccionan una diversidad de variables que no permiten un estudio preciso y exacto como el que se realiza en las ciencias naturales. Cuestiones importantes de los hechos educativos (como son los valores,

6

Vitale Ma. Cecilia. LA INVESTIGACION EDUCATIVA. http://www.fhumyar.unr.edu.ar/escuelas/3/materiales/adscripcion.htm Práctica Profesional - Licenciatura y Profesorado en Ciencias de la educación - FHCSo – UNPSJB

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significados, intenciones y creencias) no son directamente observables ni susceptibles de experimentación.  La diversidad de paradigmas existentes, conformados por supuestos, perspectivas teóricas y metodologías difíciles de armonizar y articular.(A diferencia de las ciencias naturales que se orientan por paradigmas integrados.)  La variedad de metodologías que se utilizan, ya que las características de los hechos educativos generan la instrumentación de múltiples métodos y modelos de investigación. (Cuestión relacionada con la diversidad de paradigmas.)  El carácter pluridisciplinar de los fenómenos educativos lleva a que su estudio requiera de los aportes coordinados de diferentes disciplinas, como la psicología, la sociología, la pedagogía, etc.  La variación de los fenómenos educativos en el tiempo y en el espacio no facilitan el proceso de generalización y el establecimiento de regularidades. Esto hace más complicado el alcance de uno de los objetivos de la ciencia.  El investigador (como en todas las ciencias sociales) forma parte del objeto de estudio que investiga. Esto produce que no pueda mantenerse neutral y ajeno a la problemática educativa que investiga, lo cual no implica que deba abandonar la necesidad de ser lo más objetivo posible.

Niveles de Concreción Tal como se expreso en la definición del objeto, los niveles de concreción que se pueden distinguir son:  El aula  La institución educativa  La comunidad

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 Organizaciones

componentes.

(Sistema

educativo,

Jurisdicciones, Administraciones, Gremios) Los mismos se podrán encuadrar en la gestión estatal o privada como en ámbitos formales y no formales de la educación.

Niveles De Interrogación Dra. Flor Delgado de Colmenares7 Acercarse con una visión crítica al estado actual de la investigación educativa implica reconocer que la manera como ésta es asumida y practicada, lleva en sí un carácter valorativo que guarda estrecha relación con la concepción doctrinaria de la que ella se deriva. Es decir, que su dirección y orientación obedece a la concepción de la educación y del ser humano que rige el deber ser de los proyectos educativos y curriculares establecidos en las instituciones educativas. Es por ello, que ante los retos del presente cualquier interrogante en torno a la investigación educativa debe comenzar por la revisión de las concepciones que subyacen en la conjunción con la investigación en ciencias sociales y en el marco de los paradigmas vigentes. En tal sentido, se postula que la investigación educativa tradicional está condicionada por la concepción positivista de la educación y de la sociedad, en la que se imponen teorías y metodologías que predeterminan la realidad contextual objeto de investigación y la forma cómo abordarla. Por estas razones, en las perspectivas emergentes de tendencia humanista, al referirse a la investigación educativa, algunos autores coinciden en afirmar que existe urgencia de un replanteo epistemológico y teórico de la concepción y práctica tradicional de la misma por la poca o ninguna incidencia de los resultados en la toma de conciencia de la necesidad de reivindicar lo humano desde un plano crítico y comprometido a partir de la educación.

Estos

replanteos podrían presentarse desde grandes ejes vertebradores: 7

Delgado de Comenares, Flor. RETOS ACTUALES DE LA INVSTIGACION EDUCATIVA. Revista electronica “Actualidades Investigativas en Educación”. Volumen 8. Nº 3. 2008. Práctica Profesional - Licenciatura y Profesorado en Ciencias de la educación - FHCSo – UNPSJB

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 El escenario vigente de la investigación educativa  Las encrucijadas de las ciencias sociales y humanas y en particular la Educación  Las divergencias entre investigaciones cualitativas y cuantitativas  La investigación educativa como practica de significación  Las tensiones paradigmáticas  Los intereses y valoraciones de las producciones investigativas  La relación sujeto investigador y el objeto-sujeto investigado  El papel del investigador educativo en los contextos actuales

Niveles de Intervención Dr. Marcelo Andrés Saravia Gallardo 8 La metodología de investigación científica y en nuestro caso la educativa, es un cuerpo de conocimiento consolidado en la actualidad a partir de todos los desarrollos generados a lo largo de todo el siglo XX. En términos operativos, orienta al investigador en su razonamiento y aproximación a la realidad, ordena sus acciones y aporta criterios de rigor científico de supervisión de todo el proceso. En tanto que, investigar supone la responsabilidad de producir una lectura real de las cuestiones de investigación y demostrar la contribución efectiva. En consecuencia, la investigación implica considerar algunas cuestiones clave:  La ciencia es producto de acciones razonadas y sistemáticas que permiten descubrir nuevos elementos esclarecedores y significativos en la realidad.  Se debe identificar y concebir la realidad desde un razonamiento lógico vinculado a un campo disciplinar específico.

8

SARAVIA GALLARDO, Marcelo Andrés.: Orientación metodológica para la elaboración de proyectos e informes de de investigación. http://www.cienciaytecnologia.gob.bo/convocatorias/publicaciones/Metodologia.pdf

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 La aproximación a la realidad se desarrolla a partir de estrategias y diseños rigurosamente aplicados para percibir correctamente las manifestaciones de esa realidad y orientar la posterior intervención sobre ella.  Se

debe

analizar

cuidadosamente

la

información

obtenida

e

interpretarla mediante relaciones y argumentaciones teóricamente coherentes que ilustren correctamente la realidad estudiada.  Es necesario gestionar claramente recursos materiales y humanos de acuerdo con la sistematicidad del proceso de investigación a desarrollar.  Se requiere establecer una estrategia amplia de difusión y divulgación de la información en diversos formatos y para diferentes tipos de audiencia.  Debe velarse por la sensibilidad y el respeto a la realidad, los actores involucrados, los procedimientos aplicados y por los alcances de los resultados y conclusiones derivadas de la investigación.

Niveles De Reflexión David Cobos Sanchiz 9 Ningún modelo es neutral por cuanto que presenta el sesgo cultural de los valores y la óptica propia del investigador y de su mundo. Aunar objetividad y rigurosidad científica con praxis es el gran reto. En definitiva investigar es, en su sentido más literal, “rastrear“ la realidad. De cómo nos acerquemos a la misma para delimitarla, describirla o teorizar sobre ella va a depender el enfoque de nuestra investigación. Las distintas formas de afrontar la investigación y la práctica educativa están estrechamente vinculadas a las formas de estructurar el conocimiento que posee el hombre. 9

Cobos Sanchiz, David.: Reflexiones sobre la investigación educativa. EA, Escuela abierta: revista de Investigación Educativa, ISSN 1138-6908, Nº 10, 2007 , pags. 213-224

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La Dra. Nieves Blanco Garcia10 profundiza estas cuestiones sumando la dimensión ética. La investigación siempre está comprometida con la realización de ciertos valores, nunca es simplemente un asunto intelectual (buscar conocimiento), como si ello no afectara al para qué, para quién, a quién beneficia, si saldrá alguien perjudicado, si será de utilidad a alguien... Aunque pudiera parecer que reflexionar para qué se investiga es una pregunta retórica, es muy importante planteársela y ser conscientes de la dimensión ética que hay implícita en ella. ¿Es defendible éticamente una investigación que emprendemos sólo para satisfacer nuestra curiosidad intelectual? ¿Debe tener una utilidad social toda investigación? ¿Qué significa que es socialmente útil? ¿Quién lo define? Se trata de cuestiones de enorme importancia pero que no tienen una respuesta única, porque no es posible establecer qué es un bien público o cómo una investigación puede ayudar a mejorar la práctica. Podemos y debemos hacernos las preguntas relevantes y buscar respuestas con honestidad. Integre el cuadro en el que sintetice el dimensionamiento de esta Práctica Profesional. Les proponemos que incorporen al Portafolio

una

síntesis

de

la

experiencia relatada en clase sobre esta práctica, recuperando aquellos aportes que les resultaron más significativos.

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GARCIA, Nieves Blanco. LA ETICA DE LA INVESTIGACION. Avarroes. Red Telematica Educativa de Andalucía. 2008/2009. Práctica Profesional - Licenciatura y Profesorado en Ciencias de la educación - FHCSo – UNPSJB

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Segundo Itinerario El dispositivo de indagación tal como hemos presentado previamente implica un momento inicial de preparación previa del grupo para concretar dentro del dispositivo previsto las entrevistas a distintos profesionales del área o participación en paneles con profesionales invitados. Atendiendo a que la participación en las mismas es una instancia sustantiva de trabajo, los integrantes del grupo deben concurrir a todas las actividades y presentarse en días y horarios asignados puntualmente. Para el desarrollo de las entrevistas los grupos deberán organizar los roles de sus integrantes tanto en lo referido al planteo de interrogantes como al registro de respuestas.

Asimismo en las entrevistas es importante que, en función de las prácticas que desarrolla el entrevistado, el grupo priorice y organice aquellas preguntas que le permitirán recuperar la información relevante en relación a las mismas. A medida que van concretando las entrevistas o paneles es importante que el grupo sistematice por escrito las respuestas obtenidas que operan como insumo sustantivo para la construcción ulterior del informe.

En clase presentaremos las características de cada actividad a desarrollar y el cronograma del que participarán profesionales invitados.

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Guía Orientadora Nº 5 - Cátedra Práctica Profesional.