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Copyright © Gildete da Silva Amorim Mendes Francisco e Tatiane Militão de Sá Todos os direitos reservados. Nenhuma parte deste livro pode ser utilizada ou reproduzida sob quaisquer meios existentes sem autorização por escrito dos editores e autores. EDIÇÃO Tatiane Militão de Sá Libras & Saúde em Encontro de Professores e alunos: premissas para um Brasil bilíngue

FRANCISCO, Gildete da Silva Amorim Mendes SÁ, Tatiane Militão de

1ª Edição Março de 2018 ISBN: 978-85-923216-8-0 UFF Universidade Federal Fluminense Centro, Niterói, Rio de Janeiro, Brasil CEP 24.020-141

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TATIANE MILITÃO DE SÁ GILDETE DA SILVA AMORIM MENDES FRANCISCO (Org.)

Libras & Saúde em Encontro de Professores e alunos: Premissas para um Brasil bilíngue

COMISSÃO CIENTÍFICA Janaína Aguiar Peixoto Robson de Lima Peixoto Arina Costa Martins Eunice Ventura Barbosa Betty Lopes Lastorina de Andrade Anie Pereira Goulart Gomes Suammy Priscila Rodrigues Janine Soares de Oliveira Priscilla Fonseca Cavalcante Daniele Pereira dos Santos Magnon Valéria Nunes Luciane Cruz Silveira

RIO DE JANEIRO 2018


TATIANE MILITÃO DE SÁ GILDETE DA SILVA AMORIM MENDES FRANCISCO (Org.)

Libras & Saúde em Encontro de Professores e alunos: Premissas para um Brasil bilíngue

1º edição

RIO DE JANEIRO 2018


APRESENTAÇÃO O evento “Encontro de Professores de Libras e Saúde” é um projeto de extensão desenvolvido pela Universidade Federal Fluminense (UFF), foi realizado por meio da Escola de enfermagem em pareceria com professores e colaboradores do Departamento de Letras Clássicas e Vernáculas no qual visa a melhoria na qualidade do acesso à saúde por parte das pessoas com surdez – surdos sinalizadores e pessoas com deficiência auditiva. Uma vez que os surdos se encontram em grupos vulneráveis e desfavorecidos que sofrem uma Barreira Linguística por impedimento na comunicação para terem acesso a serviços básicos fornecidos pela sociedade. A relevância deste Encontro será promover discussões quanto a metodologia do Ensino de Libras nas Disciplinas obrigatórias e optativas nos Cursos de Licenciatura, Fonoaudiologia e os aspectos dos atendimentos aos surdos que tramitam nas áreas de atuação dos profissionais da saúde, conforme o Decreto 5626/2005 de acordo com os Capítulos II e VII da Inclusão da Libras como Disciplina Curricular e a garantia dos direitos à saúde das pessoas surdas. O desenvolvimento deste projeto visa despertar nos profissionais e acadêmicos da saúde o interesse pelo melhor atendimento às pessoas com surdez, por meio do conhecimento da realidade da do atendimento à comunidade surda com suas peculiaridades e desafios e, também, das demais pessoas com deficiência auditiva, fomentando assim ações de humanização do atendimento clínico às pessoas com surdez por meio da difusão e da promoção da acessibilidade, inclusive, em Libras.

Gildete da Silva Amorim Mendes Francisco Coordenadora do projeto Libras em Saúde: um estudo de sinonímia

Tatiane Militão de Sá Coordenadora do grupo de pesquisa NUEDIS


Libras & Saúde em Encontro de Professores e alunos: Premissas para um Brasil bilíngue

Parte I

Sessão de Pôster


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A ENFERMAGEM E O PACIENTE SURDO

Nelma Carvalho Costa1 Caroline Rodrigues Duarte2 Tatiane Militão de Sá3 RESUMO: Introdução: A comunicação é um dos principais componentes do cuidado, e é fundamental que ela seja estabelecida desde o primeiro contato com o cliente. Assim como qualquer outro indivíduo, o paciente com deficiência auditiva (PDA) precisa receber assistência integral a sua saúde e dessa forma o profissional deve estar capacitado para reconhecer as percepções de dor ou conforto expressas por ele, por meio de aspectos verbais e não-verbais da comunicação (FRANÇA et al). Para que este seja inserido na assistência de saúde, de tal maneira que possa ser ministrado a ele ações de promoção, prevenção e reabilitação de sua saúde (ARAÚJO e SOUSA et al). Objetivo: Este estudo tem como objetivo analisar como está sendo realizada a assistência de enfermagem ao paciente com deficiência auditiva. Metodologia: Trata-se de uma revisão integrativa da literatura, que busca evidenciar e discutir quais são as dificuldades da enfermagem na assistência ao paciente surdo. O levantamento bibliográfico foi realizado no mês de outubro de 2017 nas bases de dados: LILACS, MEDLINE, SciELO e Periódicos CAPES. Foram utilizadas as palavras-chaves: Enfermagem, paciente surdo. Para compilar as buscas, foram utilizados os operadores booleanos AND. Dos 27 artigos encontrados, foram pré-selecionados por meio da leitura do título e resumo, excluindo-se os duplicados, os que tinham mais de 5 anos de publicação, os que não haviam texto completo disponível e os que não atenderam a temática proposta, restando apenas 3 artigos, publicado no idioma português. Resultado: Os estudos realizados revelam que a falta de compreensão e domínio em Libras por parte dos profissionais de saúde, a falta de materiais que ajudassem na comunicação visual, restringiu-se também a autonomia do PDA, pedindo que este retornasse ao atendimento acompanhado de um ajudante e/ou um familiar que pudesse 1

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auxiliar na comunicação. Conclusão: A comunicação é um instrumento básico para se produzir saúde, e a má utilização dela, deixa falhas no atendimento, produzindo ações incorretas na assistência, gerando danos ao paciente. Os autores sugerem como estratégia que mude essas falhas, a importância de estar tendo acesso à publicações envolvidas com esse tema, seja por leitura ou participação em grupos de pesquisa, e que seja adicionada nos cursos de graduação a disciplina de Libras. Realizando assim uma construção de saberes que sanem ou minimizem as deficiências desse atendimento, fazendo com que o PDA, como qualquer outro cidadão tenha seus direitos de universalidade e integralidade em saúde, garantido em seu atendimento. Palavras-chave: Enfermagem; Paciente surdo, Libras.

Referências Bibliográficas: França EG, Pontes MA, Costa GMC, França ISX. Dificuldade de Profissionais na Atenção à Saúde da Pessoa com Surdez Severa. Ciência & Enfermagem [online] 2016, vol. 22, n. 3 pg. 107-116. Disponível em: http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0717-95532016000300107 . Acessado em: 21/10/2017. Araújo CCJ, Coura AS, França ISX, Araújo AKF, Medeiros KKAS. Consulta de Enfermagem às pessoas surdas: uma análise contextual. Arquivos Brasileiros de Ciências da Saúde ABCS. 2015, vol. 40 n. 1 pg. 38-44. Disponível em: https://www.portalnepas.org.br/abcshs/article/view/702/667 . Acessado em: 31/10/17. Sousa EM, Almeida MAPT, Atendimento ao surdo na atenção básica: perspectiva da equipe multidisciplinar. Id on Line Revista Multidisciplinar e de Psicologia. 2017, Vol. 10,

n.

33,pg.

72-82.

Disponível

https://idonline.emnuvens.com.br/id/article/view/589 . Acessado em 31/10/17.

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em:


Libras & Saúde em Encontro de professores e alunos: premissas para um Brasil bilíngue - ISBN: 978-85-923216-8-0 CASA DA DESCOBERTA: UMA POSSIBILIDADE DE APRENDIZAGEM DE FÍSICA DE ALUNOS SURDOS Tathianna Prado Dawes1 Cleyton Ribeiro Magalhães2 RESUMO: Introdução: O ensino de física na educação brasileira passa por uma crise onde seguimos um modelo bancário de educação, estando centrado do docente e não no aluno, é utilizado apenas como treinamento para testes, segue um modelo narrativo entre outras problemáticas (MOREIRA, 2017). Enquadramento teórico: Neste sentido uma válvula de escape pode ser os espaços não formais de ciências, que, apesar de não substituírem uma educação formal, propicia uma maior interação do publico em geral com os fenômenos estudados pela ciência por meio de ideias como hands-on e mindson, que esta em voga em centros e museus de ciências, que buscam estar permitindo ao visitante uma percepção a mais próxima possível da realidade cientifica (PAVÃO, 2007). Objetivo: Propiciar a interação com um ambiente diferenciado e observar a reação e as impressões dos alunos surdos. Metodologia: Buscamos relatar uma experiência vivida no projeto de extensão: O ensino de Surdos sob a perspectiva Bilíngue, em que as turmas do projeto visitaram a Casa da Descoberta, espaço de ciências localizado no campus Praia Vermelha da UFF. O projeto atualmente conta com duas turmas, de alunos surdos que possuem idades entre 10 a 16 anos, acompanhados por monitores que tem conhecimento m Libras. Em comemoração ao Dia do Surdo, foi organizada uma visita a Casa da Descoberta. Resultado: Fomos recebidos por mediadores que nos levaram a ver a maioria dos experimentos expostos no espaço. Os alunos surdos ao saírem de sala de aula, se sentiram mais animados, e conforme foi-se passando por uma serie de experimentos de física que incluíam conceitos de eletromagnetismo, ótica e mecânica, o interesse dos alunos só aumentavam e a compreensão dos fenômenos foi facilitada por eles estarem em contato direto com os experimentos e sempre serem instigados a pensar nas explicações e implicações de cada um dos experimentos, algo que seria dificilmente reproduzido em sala de aula. Os alunos relataram entender as explicações algo que tentativas em sala de aula falharam. A única dificuldade enfrentada foi a escassez de sinais científicos para conceitos de física, o que requereu dos monitores, que naquele momento agiram também como interpretes para o mediador, adaptações, restringindo o aprofundamento de explicação de cada experimento. Apesar de tal dificuldade, a experiência dos alunos de estarem em 1 2

Docente de Libras – UFF, tathiannadawes@hotmail.com Estudante do IFRJ/Nilópolis, cleytonisica42@gmail.com NUEDIS – Núcleo de Estudos em Diversidade e Inclusão de Surdos Website: http://nuedisuff.wixsite.com/nuedis


Libras & Saúde em Encontro de professores e alunos: premissas para um Brasil bilíngue - ISBN: 978-85-923216-8-0 um lugar interativo foi positiva, apontando uma possibilidade de auxilio no aprendizado e reconhecimento de fenômenos e conceitos físicos. Conclusão: Em sumo observamos as possibilidades de um centro de ciências, em especifico a Casa da Descoberta, como auxilio ao ensino de física para alunos surdos, que se mostrou promissor neste propósito, assim como observado pelos monitores e pelos próprios alunos. Palavras-chave: Ensino, Surdo, Casa da Descoberta. Referências 1. MOREIRA, M. A. Grandes Desafios para o Ensino da Física na Educação Contemporânea. Revista do Professor de Física, Brasília, vol. 1, n. 1, 2017 2. PAVÃO, A. C.; LEITAO, A. Hands-on? Minds-on? Hearts-on? Social-on? Explainres-on! In: Luisa Massarani. (Org.). Mediação em museus: mediação em museus e centros de Ciência., 2007, p. 40

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INCLUSÃO DE SURDOS EM EVENTOS MUSICAIS Gustavo Sippli Garcia1 Caio Fonseca Torres2 Tatiane Militão de Sá3 Resumo: Este artigo tem por finalidade abordar, discutir e fazer uma reflexão sobre a recente tendência de artistas nacionais e internacionais que utilizam intérpretes de língua de sinais em seus eventos. Objetivo: Pretende-se com esse estudo, compreender os motivos que levam a não adoção de intérprete em todos os eventos públicos, e o motivo de alguns poucos artistas se preocuparem com a integração de parte do público composta por não ouvintes. Embasamento teórico: Segundo a revista Super Interessante, no artigo “Música para Surdos”, a música alta produz ondas sonoras que causam fortes vibrações e perturbações que podem ser sentidos por qualquer um. Essas ondas causam reverberações que interferem em todo o ambiente, principalmente em espaços fechados, como em sons graves que vibram o chão, paredes e teto (SILVA, 2004). Uma pessoa surda não interpreta as ondas sonoras, muitas vezes por problemas nos nervos auditivos. Como explicou, Troi Lee, surdo idealizador de uma festa rave para deficientes auditivos em Londres, no artigo da Super Interessante: “Tocamos vários estilos, como drum’n’bass e hip hop. O importante é uma boa linha de baixo” (LEE, 2004). Com a inclusão no meio musical, “O deficiente passa a não se sentir estranho” (CYPEL, 2013). Metodologia: Para a realização do trabalho foram efetuados estudos sobre artigos voltados para língua de sinais como um todo, não somente a brasileira.. A coleta de depoimentos de pessoas que trabalharam com Libras no ramo musical teve grande ajuda para compreendermos os motivos que levam ou não a adoção de intérpretes nos concertos. Foram levados em conta depoimentos de intérpretes de outras 1

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Libras & Saúde em Encontro de professores e alunos: premissas para um Brasil bilíngue - ISBN: 978-85-923216-8-0 línguas de sinais, mais precisamente a Língua de sinais americana (ASL), pois ocorre uma maior participação de traduções simultâneas em shows. Resultados: Amber Gallego é uma intérprete da Língua America de Sinais, ASL. Ela ia a eventos de música com seus amigos deficientes auditivos, e se incomodava com a falta de ambientação do intérprete, que não parecia reagir a música que os instrumentos tocavam. Em entrevista ao Chicagomag, Amber disse que “não era emocionante para os surdos acompanharem os shows através de gestos mecânicos e comuns do cotidiano, pois o ambiente era completamente diferente” (GALLEGO, 2016). Buscando uma melhora na interação com o público, a intérprete passou a adaptar os gestos da língua de sinais aos estilos de música que eram tocados. Conclusão: Como disse a intérprete na matéria Lollapalooza’s ASL Interpreter Is Back, With New Moves Up Her Sleeves, do website Chicagomag, é importante o espectador deficiente auditivo entender o que está sendo dito e o porquê da emoção do artista ao recitá-la (GALLEGO, 2016). Deixando claro que não só a inclusão é importante, mas também a adaptação e um bom acompanhamento profissional.

Palavras-chave: Libras, Intérprete, Música, Concerto.

6 - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 1. SILVA, ADRIANO. Música para surdos. Super Interessante. https://super.abril.com.br/cultura/musica-para-surdos. [30 de outubro de 2017] 2. SCHHNITZLER, NICOLE. Lollapalooza’s ASL Interpreter Is Back, With New Moves Up Her Sleeves. Cgicagomag. http://www.chicagomag.com/arts-culture/July2016/ASL-Lollapalooza-Amber-Galloway-Gallego/. [30 de outubro de 2017]

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PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NO ENSINO-APRENDIZAGEM COM PROFESSOR SURDO AO ALUNO OUVINTE: Relato de Experiência Rafaela Alves Barbosa1 Bruno Ramos2

Introdução: A inclusão de Libras como disciplina curricular é oficializada pelo Decreto n.º 5.626/05, nos cursos de formação de professores para o exercício do magistério. A prioridade para o curso de formação do docente para o ensino de Libras é voltado às pessoas surdas. As universidades formam profisionais que tem o compromisso de compreender as diferenças culturais dos surdos, através da história da comunidade surda e sua inserção na afirmação de identidade na sociedade (CARDOSO, 2014). As instituições de ensino superior necessitam promover diferentes alternativas pedagógicas que estimulam o acadêmico a desenvolver autonomia e consciência no processo da aprendizagem, potencializando o ensino, facilitando a abordagem e o requerimento do conteúdo da disciplina junto ao professor (RODRIGUEZ, 2016). A partir dessa reflexão, este trabalho tem como objetivo relatar a experiência de uma aluna ouvinte com docente surdo no ensino de Libras II da Universidade Federal Fluminense (UFF). Metodologia: Trata-se de um estudo descritivo do tipo relado de experiência sobre o ensino-aprendizado de Libras no ensino superior, através de uma turma composta por ouvintes de cursos multiprofissionais com o professor surdo na UFF. Diversas estratégias metodológicas são inseridas no ensino de Libras II da UFF, como meio de permitir a interação do professor com os alunos. Discussão: O uso de dinâmicas em grupo, práticas dialógicas de interação, dramatização através de temas já ministrados, 1 2

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Libras & Saúde em Encontro de professores e alunos: premissas para um Brasil bilíngue - ISBN: 978-85-923216-8-0 são formas utilizadas na qualificação desse ensino. Dramatizações individuais ou em grupo, com o auxílio de recursos físicos, como data-show, computador e de recursos virtuais (vídeos, imagens, internet, redes sociais e aplicativos) foram formas de habilitar e facilitar o aprendizado em Libras como estratégia pedagógica do docente surdo, possibilitando que a troca de informação seja passada mutuamente. Conclusão: Através do gerenciamento das aulas de Libras torna-se possível o aprendizado dos alunos ouvintes de forma hábil, propiciando o aprendizado e a disponibilidade da informação de forma eficaz, rompendo o primeiro impacto e o estigma do professor surdo não ser capaz de habilitar o aluno na Lingua de Sinais, pela falta da comunicação verbal.

Palavra-Chave: Libras, Professor Surdo, Inclusão

1. Rodriguez AMMM, et al. Dinâmica de grupo como estratégia facilitadora do processo

de

ensino-aprendizagem:

relato

de

experiência.

Revista

de

enfermagem: UFPE on line., Recife, 10 (Suplemento 5):4364-9, novembro, 2016.

Diponível

em:

http://www.revista.ufpe.br/revistaenfermagem/index.php/revista/article/view/90 17/pdf_11426. Acesso: 21/09/2017

2. CARDOSO, A. C. A INSERÇÃO DO PROFESSOR SURDO NO ENSINO SUPERIOR. Congresso Internacional de educação e inclusão. Práticas pedagógicas, direitos humanos e intercuturais. 2014. Disponível em: http://editorarealize.com.br/revistas/cintedi/trabalhos/Modalidade_1datahora_10 _11_2014_19_20_30_idinscrito_4369_fc16b92ff1544531b08c425c60300f86.pd f Acesso: 01/11/2017.

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O ENSINO DE QUÍMICA PARA ALUNOS SURDOS Rayanne Cristina da Silva Santos1 Luiz Gabriel B. A. da Costa2 Tatiane Militão de Sá3 RESUMO: Introdução- A aprendizagem de alunos surdos tem sido tradicionalmente encarada de acordo com as habilidades de comunicação expressiva e receptiva4. Segundo Guarinello (2007, p.35)5, a concepção de linguagem fica limitada à fala e o surdo tem problemas com aquisição da linguagem porque não escuta. Deste modo, a educação dos surdos tem se mostrado um assunto polêmico que requer cada vez mais a atenção de pesquisadores e estudiosos da educação4 que, apesar do envolvimento com a comunidade científica, o desenvolver de propostas educacionais para essa especificidade, nos últimos anos, mostrou-se ineficiente, encontrando assim, um grande número de surdos que “após anos de escolarização apresenta uma série de limitações, não sendo capaz de ler e escrever satisfatoriamente e também, não tendo um domínio adequado dos conteúdos acadêmicos” (Lacerda, 2000)6. Objetivo- Baseado nesses fatos desenvolveu-se uma pesquisa a fim de saber, a respeito da inserção e conhecimento de alunos ouvintes sobre o tema “ensino da química para alunos surdos”. Embasamento Teórico- Guarinello5, 2007; Lacerda6, 2000 e Lopes7, 2005. Metodologias- A pesquisa baseou-se em livros, em revistas eletrônicas, além de um questionário entregue aos alunos de graduação em química dos seguimentos de licenciatura, bacharel, industrial e engenharia, onde se questionava o interesse dos mesmos a respeito de assuntos sobre a 1

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Libras & Saúde em Encontro de professores e alunos: premissas para um Brasil bilíngue - ISBN: 978-85-923216-8-0 comunidade surda. Desta maneira, as questões abordavam temas como a possibilidade de cursar ou não a disciplina Libras, durante ou no término do curso de graduação; de dar continuidade aos estudos da matéria após um primeiro contato; e até de trabalhar em desvio de função como professor da mesma; além de pedir por sugestões para aprimoramento do ensino da química a esse público. Resultados e Discussões- O estudo teve como resultado que a maioria cursaria a disciplina libras mesmo não sendo obrigatória, porém não têm certeza se dariam continuidade ao estudo após o término da matéria tampouco trabalhariam em desvio de função ensinando o que aprenderam. Conclusão- Embora o resultado não tenha sido o esperado, as opiniões sobre a possibilidade de melhoria na conscientização e inserção dos ouvintes ao mundo dos surdos giram em torno de divulgação de cursos de acessibilidade e do ensino de libras ser aderido como obrigatório no ensino currículo escolar. Como já se sabe, a linguagem química é uma integração sinérgica de palavras, gráficos, diagramas, figuras, equações e tabelas, dentre outras formas de expressão do conhecimento, portanto, quando os estudantes se queixam da falta de material de apoio, esse resultado indica que diferentes grupos culturais estão presentes na sala de aula, porém a instituição “escola” não sabe como trabalhar com essas diferenças4. “A escola está preparada pra uniformizar os sujeitos que devem ser ‘livres’, educados e servis”(Lopes, 2005)7. A escola, assim como a aula de química, precisa dialogar com a cultura surda4. Palavras-chave: aprendizado, química, educação, inclusão.

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PEREIRA, Lidiane; BENITE, Claudio; BENITE, Anna. Aula de química e surdez:

sobre Interações Pedagógicas Mediadas pela Visão. Química Nova na Escola, v.33, n.1, 1 fev 2011.

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GUARINELLO, A. C. O papel do outro na escrita de sujeitos surdos. Plexus, São

Paulo, 2007. 6

LACERDA, C.B.F. A prática pedagógica mediada (também) pela língua de sinais:

trabalhando com sujeitos surdos. Caderno Cedes, v.20, n.50, p. 70-83, 2000. 7

LOPES, M.C. Relações de poderes no espaço multicultural da escola para surdos. In:

SKLIAR, C. (Org.). A surdez: um olhar sobre as diferenças. 3. Ed. Porto Alegre: Mediação, 2005.

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EDUCAÇÃO BILÍNGUE: UM CAMINHO PARA A INCLUSÃO Tatiane Militão de Sá1 Isabela Cristina Rabe Gonçalves2 RESUMO: Este pôster tem por finalidade expor e propor uma reflexão sobre a importância da Libras e da educação bilíngue para a inclusão do indivíduo surdo na sociedade. Objetivo: Esse trabalho tem por objetivo, considerando a necessidade de inclusão dos indivíduos surdos e devido às condições socioeducativas ainda insuficientes nas escolas brasileiras, mostrar a importância da valorização da Libras e da educação bilíngue como alternativa para esse cenário. Enquadramento teórico: Sua fundamentação teórica pautou-se em pesquisa realizada a partir de três autores, Skliar (2005), Pereira e Vieira (2009) e Salles (2004), que representam e defendem a inclusão bilíngue nas escolas. De acordo com Skliar (2005, p.27), “usufruir da língua de sinais é um direito do surdo e não uma concessão de alguns professores e escolas”. Além disso, Pereira e Vieira (2009, p.64) dizem que “A aquisição da língua de sinais permitirá à criança surda, além do desenvolvimento linguístico, o desenvolvimento dos aspectos cognitivos e sócio-afetivo-emocional.” Ademais, de acordo com Salles (2004, p.47), “Paralelamente às disciplinas curriculares, faz-se necessário o ensino de língua portuguesa como segunda língua”. Metodologia: Para tal, o estudo realizado teve como base a aula de Libras I, com participantes: 01 professor e 35 alunos. Bem como, a utilização da metodologia de pesquisa bibliográfica de cunho qualitativo, realizada por meio de livros de autores da área, com análise de textos explorados nas plataformas Capes e Scielo. Resultado: A partir da análise da educação bilíngue, observa-se que o ensino de Libras deve iniciar-se no Ensino Infantil, utilizando estratégias pedagógicas visuais, posto que proporcionem aos alunos ouvintes a vivência das práticas surdas. Os alunos surdos, após a alfabetização em Libras, podem aprender a segunda língua, o português. Visando, assim, a integração entre as crianças surdas e ouvintes. Além disso, tal língua proporciona aos alunos surdos um maior desenvolvimento intelectual, visto que, através dessa, tornam-se capazes de desenvolver seu sistema cognitivo e comunicacional. Conclusão: Em conclusão, o estudo constatou que o ensino bilíngue nas escolas é uma forma de inclusão social efetiva dos falantes de Libras. Afinal, essa se trata de uma língua que

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Tatiane Militão de Sá – UFF, tatimili2@yahoo.com.br Isabela Cristina Rabe Gonçalves – UFF, isarabe@icloud.com NUEDIS – Núcleo de Estudos em Diversidade e Inclusão de Surdos Website: http://nuedisuff.wixsite.com/nuedis


Libras & Saúde em Encontro de professores e alunos: premissas para um Brasil bilíngue - ISBN: 978-85-923216-8-0 produz e transmite cultura. Sendo assim, não só contribui para a inclusão, mas também para a formação de um sentimento de respeito à pessoa e à cultura surda. Palavras-chave: Libras, inclusão, educação, língua. Referências 1. PEREIRA, Maria Cristina da Cunha; VIEIRA, Maria Inês da Silva. Bilinguismo e educação de surdos. São Paulo: Revista Intercâmbio, 2009. 2. SKLIAR, Carlos. A surdez: um olhar sobre as diferenças. Porto Alegre: Editora Meditação, 2005. 3. SALLES, Heloísa Maria Moreira Lima et al. Ensino de língua portuguesa para surdos: caminhos para a prática pedagógica. Brasília: MEC; SEESP, 2004.

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CONSTRUINDO MATERIAIS ALTERNATIVOS, USANDO O ORIGAMI COMO RECURSO BILÍNGUE, PARA O ENSINO DE MATEMÁTICA A SURDOS E OUVINTES Rodrigo dos Santos1 Bruno Ramos2

A pesquisa a que se apresenta neste estudo tem por objetivo a criação de material didático bilíngue para melhor a compreensão de conceitos matemáticos básicos, utilizando a arte do origami, como recurso complementar para o ensino de matemática e instrumento de inclusão. Incentivando o(a) aluno(a) a criar figuras através da arte da dobradura, utilizando conceitos matemáticos como fração, proporção e dentre outros, sob uma ótica inclusiva e adaptada a Libras. Que permite trazer para a sala de aula uma multidisciplinaridade entre a Arte e a Matemática, através do origami, como estratégia de inclusão. O pré-projeto se constitui a luz de uma preocupação com a educação inclusiva, a fim de criar novos materiais alternativos de ensino em matemática de maneira lúdica e criativa, como meio de inserir o aluno surdo e ouvinte na compreensão de conceitos básicos de matemática. Vale ressaltar no âmbito internacional dois movimentos: Declaração Mundial de Educação para Todos(1990) e Declaração de Salamanca(1994) e a Convenção Sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência(2007), são fontes necessárias de regulação dos direitos educacionais. Tendo em vista as leis citadas, o Brasil elaborou legislações e documentos como a Lei de Diretrizes e Base da Educação Brasileira (LDB) nº 9394/96, Parâmetros Curriculares Nacionais de Adaptações Curriculares (1998), a política Nacional de Educação Especial na

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UFF Orientador do trabalho

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Perspectiva da Educação Inclusiva (2008), como parâmetros de propostas de uma educação inclusiva. Segundo a Declaração de Salamanca e a Declaração Mundial de Educação para Todos, a educação deve acomodar todos os alunos, independente “de suas

condições

físicas,

intelectuais,

sociais,

emocionais,

linguísticas

ou

outras.”(UNESCO 1994). Partindo destas leituras o projeto visa a elaboração de materiais alternativos, tal como a arte do origami para melhorar a compreensão de conceitos matemáticos básicos em alunos do ensino fundamental. A partir desta etapa, se constituirá a criação de um blog/videoconferência educativo com materiais didáticos como recurso de apoio para a disciplina de matemática, adaptado na Libras. Levando em consideração as dificuldades encontradas aos alunos no ensino fundamental nas escolas públicas brasileiras na disciplina de matemática. Utilizarei autores na área da educação, como; Eliane Moreira da Costa e Valdelúcia Alves da Costa.para fundamentação teórica. A metodologia aplicada será uma abordagem qualitativa, para análise das questões relacionadas à educação na área de matemática. Sendo aplicado sob uma ótica inclusiva de ensino bilíngue, que facilita a compreensão de conteúdos matemáticos básicos a todos os alunos surdos ou não, de uma forma mais criativa, artística no uso das novas tecnologias. Para isto, o origami será entendido, como uma possível estratégia caracterizada pela modalidade gestual visual.

COSTA, E. M.. Matemática e Origami: Trabalhando Frações. 1ª. ed. Rio de Janeiro: Ciência Moderna, 2007. 39p . COSTA. V. Alves da. Formação de professores para a educação de alunos com deficiência: questões acerca da escola democrática. Cadernos de Ensaios e Pesquisas Pedagogia UFF, Rio de Janeiro, v. 7, p. 39-43, 2002.

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Libras & Saúde em Encontro de professores e alunos: premissas para um Brasil bilíngue - ISBN: 978-85-923216-8-0 OS BENEFÍCIOS DO ENSINO DA EDUCAÇÃO FÍSICA PARA OS ALUNOS SURDOS Philipp Oliveira1 Thaynara Flores2 Gildete da Silva Amorim Mendes Francisco3 No Brasil, a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) é reconhecida como meio legal de comunicação e expressão dos surdos pela Lei nº. 10.436, de 2002. Contudo, em seu parágrafo único, a referida lei diz que a LIBRAS não poderá sobrepor a disciplina escrita da língua portuguesa. Comprovado cientificamente que os exercícios físicos têm uma grande importância no desenvolvimento psicomotor dos seres humanos. Estudos mostram que o basquete é uma prática esportiva que desenvolve a parte motora e cognitiva de crianças deficientes auditivas. Pois os fundamentos e técnicas do esporte supracitado exigem uma maior coordenação motora e atenção. Os exercícios aeróbios são importantes para o sistema cardiovascular. Nos surdos que tem uma respiração curta, os exercícios auxiliam também na respiração a qual é afetada devido o individuo não falar, ocasionando o atrofiamento dos músculos responsáveis pela respiração. Os alunos que sofrem de surdez tem uma grande dificuldade de equilíbrio e falta de atenção, ocasionado a grande evasão da prática esportiva na aula de Educação Física. Segundo SCHIMDT(1995), os indivíduos com deficiência auditiva possuem dificuldades de equilíbrio pelo fato dos sistemas vestibulares e a cóclea dividirem o mesmo fluído. Assim, enquanto danos na cóclea causam perdas auditivas, os canais vestibulares responsáveis pelo equilíbrio também sofrem prejuízos. Por tanto, o docente aplicando a sua aula de forma crítica e cuidante, alertando sobre a importância da atividade física para o discente que possui surdez, fará com que prática comece a fazer sentido na formação do aluno e com isso obterá a internalização do que foi aprendido na escola, resgatando o aluno para aula, diminuindo a evasão na disciplina. Mostrando o desporto de forma adaptada, criando ferramentas pedagógicas e inclusivas, aprimorar seus conhecimentos em Libras, esses fatores contribuirão na relação professor-aluno e através desses conhecimentos, atrair o discente para a 1

UFF UFF 3 Orientadora do trabalho 2

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Libras & Saúde em Encontro de professores e alunos: premissas para um Brasil bilíngue - ISBN: 978-85-923216-8-0 participação mútua e voluntária nas atividades corpóreas lúdicas, contribuindo para que a criança desperte interesse, mostrando ao jovem que ele é capaz de superar seus desafios e preconceitos impostos pela sociedade competitiva. Deste modo NOZI (2012) diz: “A educação inclusiva é um processo social que vem se desenvolvendo em todo o mundo e direciona os pensamentos para a reflexão sobre a educação e o papel da escola nos tempos modernos. Portanto, compreende-se que a educação escolar deve proporcionar a todos os indivíduos o desenvolvimento social, cognitivo, psicológico e afetivo, de maneira integral, preparandoos para exercerem suas capacidades e funções de modo pleno na sociedade”.

Referências bibliográficas: BRASIL. Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS e dá outras providências. NOZI, G. S.; VITALIANO, C. R. Saberes necessários aos professores para promover a inclusão de alunos com necessidades Educacionais Especiais. Revista Educação Especial, v. 25, n. 43, p. 333-348, mai./ago. 2012. SCHIMDT, S. Hearing, impairde studentes in Phisical Education. Adapted Phisical Activity Quartely, Dallas, v.2, 1995.

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Libras & Saúde em Encontro de professores e alunos: premissas para um Brasil bilíngue - ISBN: 978-85-923216-8-0 INTRODUÇÃO AO OLHAR GEOGRÁFICO A PARTIR DA PERSPECTVA BILÍNGUE E DO PROTAGONISMO DO ALUNO

Tathianna Prado Dawes1 Helena Pinheiro Dantas2 Respeitar o surdo enquanto cidadão ativo dentro da nossa sociedade implica em dar voz e espaço para ele se expressar dentro de sua própria língua. Dentro do projeto de extensão “O ensino de Surdos sob a perspectiva Bilíngue”, realizado no espaço da UFF (Universidade Federal Fluminense) realizamos o ensino através da perspectiva bilíngue, o que permite que o surdo pense e se comunique dentro de sua própria língua materna, sem deixar de lado a Língua Portuguesa, que também é fundamental para sua formação e inclusão dentro do contexto social em que vivemos. Como graduanda em geografia, entendo que a espacialização e as dinâmicas globais que interferem diretamente em nossas vidas são conhecimentos importantes na formação de um olhar crítico sobre o mundo.O objetivo desta atividade foi estimular o olhar geográfico dos discentes a respeito dos espaços em que habitam e os fenômenos que observam, e transformar esses saberes geográficos empíricos, construídos a partir de suas vivências, em um conhecimento científico geográfico mais útil para suas vidas. Nesse sentido, buscamos relatar experiência com os discentes surdos participantes do projeto de extensão, a partir do interesse demonstrado pelos alunos por animais, elaboramos um mapa mundi em conjunto e montamos um “quebra-cabeça” com imagens de animais e plantas, relacionando sua localização no globo com o clima. Através de um globo terrestre e uma lanterna, simulamos o movimento de rotação e translação, explicando cada fenômeno e os relacionando com eventos do dia a dia como o amanhecer e o anoitecer, e explicando porque os países de latitude mais baixa apresentam temperaturas maiores que os de latitudes altas, demonstrando isso visualmente no mapa com a localização de cada animal. As dúvidas apresentadas pelos alunos demonstraram o seu interesse pelo tema. Foi evidente durante a atividade sua forte relação com a cultura estadunidense através de desenhos de televisão, e muitas das questões levantadas foram relacionadas à realidade dos Estados Unidos, tal como neve e os animais típicos de lá, demonstrando uma inicial confusão georeferencial que foi aos poucos sendo desconstruída a partir dos mapas e das atividades. Dessa forma, pretende-se estimulá-los a capacidade de construção do próprio 1 2

Docente de Libras – UFF, tathianna.libras.uff@gamil.com Graduanda de licenciatura em geografia – UFF, helenadantas.geo@gmail.com NUEDIS – Núcleo de Estudos em Diversidade e Inclusão de Surdos Website: http://nuedisuff.wixsite.com/nuedis


Libras & Saúde em Encontro de professores e alunos: premissas para um Brasil bilíngue - ISBN: 978-85-923216-8-0 conhecimento, tornando-os seres ativos no processo de aprendizagem e possibilitando a sua melhor compreensão do mundo dentro de sua própria identidade como cidadão surdo. Consideramos que o desenvolvimento de um olhar geográfico e a construção de um conhecimento prático na vida dos alunos é um processo contínuo e individual de cada aluno, pretendemos dar seguimento às atividades do projeto, construindo em conjunto com os alunos uma aulas mais interessantes e lúdicas que despertem o interesse dos alunos sobre o mundo e a sociedade em que vivem. Palavras-chave: Geografia, surdez, ensino inclusivo, mapas, recursos visuais. Referências (Normas ABNT) 1. PÉREZ GÓMEZ, ÁNGEL I. Educação na era digital: a escola educativa/ tradução:Mariza Guedes; revisão técnica: Bartira Costa Neves.- Porto Alegre Penso,2015. 192 pg.; 2. VOLNEI FERNANDES, JEAN (2016). Inclusão: ensino de Geografia para alunos surdos, com um olhar sobre a paisagem a partir de uma visão freireana. www.endereço https://periodicos.ufsm.br/geografia/article/view/21068/pdf

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Libras & Saúde em Encontro de professores e alunos: premissas para um Brasil bilíngue - ISBN: 978-85-923216-8-0 CONSCIÊNCIA LINGUÍSTICA NO ENSINO DE PESSOAS SURDAS Bruna de Oliveira Barbosa1 Gildete da S Amorim Mendes Francisco2

RESUMO: A questão da língua para os surdos enfrenta inúmeras variáveis atualmente. Nem todas as crianças chegam à escola fluentes em Libras e, devido à falta de preparação para lidar com as peculiaridades do ensino de surdos, a aquisição, tanto da L1, Libras, quanto da L2, Português, ficam defasados. O trabalho busca uma experiência de aprendizado real e acabar com o status de “sobrevivente” do aluno surdo, que usa apenas táticas de cópia dos exercícios (Fernandes, 2006). O uso da consciência linguística possibilita a inclusão de toda a turma e abrange as inúmeras situações linguísticas em que os indivíduos surdos possam aparecer na escola, além de possibilitar reflexões que vão além de objetivos puramente gramaticais, como diferenciar língua e linguagem e questionar as línguas de prestígio. James e Garrett (1991) apud Ançã (2015). Tendo isso em vista, foi elaborado um projeto à ser realizado nas aulas de Língua Inglesa que fará uso de videoclipes com músicas em Inglês, Francês e Português, além das línguas de sinais americana, francesa e brasileira, para que os alunos percebam a diversidade linguística e a histórias das línguas, em especial a imposição da língua como elemento colonizador em comparação com a imposição do português ao surdo trazendo também a língua enquanto elemento cultural que deve ser respeitado e preservado. O Projeto ainda está em andamento, no entanto, já foi possível perceber que os alunos se sensibilizaram com a causa e estão motivados para aprender mais. Isto proporcionou uma aula em que todos participaram e puderam opinar e trazer perguntas interessantes, que podem influenciar no planejamento do projeto para que atenda melhor as necessidades reais dos alunos.

Palavras-chave: prestígio.

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Ensino, Libras, Inclusão, consciência Linguística, línguas de

Aluno de Libras – UFF, brunab@id.uff.br Docente de Libras – UFF, gildeteamorin@yahoo.com.br

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Bibliografia CARVALHO, R. A. M. Desafios E Possibilidades Do Ensino Da Língua Inglesa Para Surdos. 2014. 131 f. Dissertação (Mestrado em Letras e Linguística) - Universidade Federal de Goiás, Goiânia, 2014. ANÇÃ, Maria Helena Serra. "Revisitando A Consciência Linguística: Apropriação Do Conceito Por Parte De Futuros Professores De Português." Calidoscópio 13.1 (2015): 83-91. ALVES, Tatiane Souza. "Ensino Da Língua Inglesa Voltado Ao Aluno Surdo: Inclusão Que Integra Valor À Experiência Do Professor." Eventos Pedagógicos 5.1 (2014): 149160. GUIDI, Fernanda Cristina Lombardi. “Concepções de Educação Bilíngue de Elite em Três Escolas Privadas do Estado de São Paulo”. 2017. Dissertação (Mestrado em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem) – Pontifícia Universidade Católica, São Paulo. LUCENA, C. A.; G. T. STEFFEN, & J. R.. VIEIRA. Language Awareness: A Plurilingual Appoach to Foreign Languages. Revista Intercâmbio, volume XVII: 83-92, 2008. São Paulo: LAEL/PUC-SP. ISSN1806-275x. FIGUEIRA, Alexandre dos Santos. Material de Apoio para o Aprendizado de Libras. Phorte Editora. São Paulo. 2011. Getting Started With Language Awareness. Cambridge International Examinations Teaching and Learning Team. <http://www.cambridgecommunity.org.uk/professionaldevelopment/gswla/index.html>. Acesso em: 24 de junho de 2017. BRASIL. Lei n° 10.436, de 24 de abril de 2002. BRASIL. Decreto n° 5.626, de 22 de dezembro de 2005.

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Libras & Saúde em Encontro de professores e alunos: premissas para um Brasil bilíngue - ISBN: 978-85-923216-8-0 FERNANDES, Sueli F. Práticas de Letramento na Educação Bilíngue para Surdos. Curitiba. 2006.

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INCLUSÃO E RECONHECIMENTO SOCIAL DE LGBT SURDOS QUE UTILIZAM LIBRAS: ANÁLISE DE UM CANAL DE VÍDEOS Antônio Cláudio Ribeiro da Costa1 Os estudos sobre a expressão da sexualidade das pessoas surdas são diminutos e muitas vezes não problematizam assuntos voltados às orientações afetivo-sexuais destoantes do padrão heteronormativo e que gera dupla falta de sentimento de pertencimento social. Neste pôster iremos analisar o canal de vídeos de uma Travesti que grava seus vídeos em libras incluindo o publico LGBT que utiliza libras. Os estudos acerca das vivências da sexualidade de pessoas com desenvolvimento atípico são escassos e raramente investigam assuntos voltados à orientação afetivo-sexual desses sujeitos, principalmente, as manifestações que estão fora da ordem heteronormativa (Abreu & Silva, 2012). Não ouvir é ser invisível, discriminado e excluído. Conforme salienta Skliar (2010), “ser ouvinte é ser falante e é também ser branco, homem, profissional, letrado, civilizado. Ser surdo, portanto, significa não falar – surdo mudo – e não ser humano” (p. 21). Desde 2007, a drag queen Kitana Dreams, que é surda, se destaca arrasando muito nas redes sociais com vídeos em libras. Inicialmente ela abordava somente questões sobre maquiagem, moda, decoração e com o crescente numero de visualizações passou a abordar assuntos com maior cunho social, como o vídeo com as principais gírias LGBT em libras.

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UFF Niterói RJ – Biblioteconomia e Documentação – Extensionista Programa UFF Mulher – Membro Conselho LGBT Niterói

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Fonte: Blog Kitana Dreams

Através de seus vídeos publicados no canal a drag queen Kitana consegue atingir pessoas LGBT surdas, promover a inclusão dessas pessoas e como ponto apresentado nesse pôster, promove um reconhecimento social, reconhecimento esse de pertencimento a um grupo especifico onde as pessoas podem se reconhecer enquanto iguais, surdas e LGBT. Gera inclusão social e promove ainda a informação que existem múltiplas formas de expressão de gênero e sexualidade, que independem se uma pessoa é surda ou não. E tratar desse assunto é parar de invisíbilizar essas pessoas.

Palavras- chave: Libras, Inclusão, LGBT, Direitos Humanos, Gênero.

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Libras & Saúde em Encontro de professores e alunos: premissas para um Brasil bilíngue - ISBN: 978-85-923216-8-0 Referências Abreu, F. S. D., & Silva, D. N. H. (2012, set.). Homossexualidade e surdez: Um estudo sobre as experiências sexuais em surdos. Trabalho apresentado na XXI Jornada de Educação Especial da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, Marília, SP, Brasil. Skliar, C. (2010). Os estudos surdos em educação: Problematizando a normalidade. In C. Skliar (Ed.), A surdez: Um olhar sobre as diferenças (4. ed., pp. 7-32). Porto Alegre, RS: Mediação. Blog Kitana Dreams. <http://www.kitanadreams.com/p/sobre-mim.html> acessado em: 30/10/2017

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DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA EM LIBRAS E BIOLOGIA Maíra Henriques1 Paula Cumaru2 Tathianna Dawes3 RESUMO: O Spread the Sign é uma plataforma online criada em 2006 na Suécia, idealizada por Thomas Lydell-Olsen. O site é um dicionário internacional das línguas de sinais que, para manter seu funcionamento, é administrado pelo European Sign Language Centre (Centro Europeu de Língua de Sinais), uma organização nãogovernamental e sem fins lucrativos. Atualmente, conta com a participação de 32 países e tem como meta disponibilizar 15 mil sinais em cada respectiva língua de sinais, tendo como objetivo “contribuir para o desenvolvimento de competências linguísticas da comunidade surda quando está no exterior, a trabalho ou a lazer”, além de aprimorar a difusão do conhecimento dentro das diversas áreas acadêmicas — como a biologia. Com isso, foram selecionados 245 termos da área, que seguiram para pesquisa em fontes validadas como livros, manuários, dicionários virtuais, teses e dissertações. Os termos encontrados foram então levantados em discussão por um grupo formado por estudantes de Ciências Biológicas, biólogos, surdos e intérpretes, a fim de aceitar os sinais e apontar aqueles que precisariam de alguma adaptação. Em áreas acadêmicas é preferível que os sinais sejam icônicos, transmitindo com maior clareza as informações necessárias, logo tais adaptações, quando necessárias, têm o propósito de evitar sinais que possam levar a erros conceituais. Os sinais aceitos foram gravados por surdos, editados e enviados para validação, estando agora em processo de hospedagem na plataforma. Das 245 expressões, 65 sinais foram encontrados, sendo que apenas 46 foram julgados aptos — podendo ser gravados, editados e colocados em processo de hospedagem na plataforma online —, e os 19 sinais restantes ainda esperam adaptação — visto que muitos se tratavam de uma mera tradução da língua portuguesa ou ainda se assemelhavam a mímicas, simplificando demais conceitos e induzindo ao erro. A UFF – Niterói UFF – Niterói 3 Docente de Libras UFF 1 2

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Libras & Saúde em Encontro de professores e alunos: premissas para um Brasil bilíngue - ISBN: 978-85-923216-8-0 crescente possibilidade de entrada de surdos no Ensino Superior e a baixa quantidade de sinais encontrados mostram uma necessidade na criação e na coleta de sinais específicos na área da biologia. Por isso, o trabalho realizado através do Spread the Sign pretende dedicar-se à coleta de sinais de maneira contínua, não se limitando aos 65 já encontrados. De tal forma, o dicionário também serve como ferramenta a fim de concentrar os termos encontrados, facilitando sua divulgação e propagação, especialmente na graduação. Palavras-chave: Língua de sinais; Surdez; Biologia Referências: CAPOVILLA, F.C.; RAPHAEL, W.D. Dicionário Enciclopédico Ilustrado Trilíngue da Língua de Sinais Brasileira. Volume I e II L. 2. ed. São Paulo: Edusp, 2001. INSTITUTO NACIONAL DE EDUCAÇÃO DE SURDOS (INES). Dicionário da Língua Brasileira de Sinais. Disponível em: <http://www.ines.gov.br/dicionario-delibras/main_site/libras.htm>. Acesso realizado em: 20 de agosto de 2017. Spread the Sign. Portal. Disponível em: <https://www.spreadthesign.com/>. Acesso realizado em: 20 de agosto de 2017. UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO (UFRJ). Glossário Científico em Língua Brasileira de Sinais. Fascículo I, II e III. Rio de Janeiro: Instituto de Bioquímica Médica UFRJ, 2012. DVD.

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PRODUÇÃO DE MATERIAIS PARA EDUCAÇÃO INCLUSIVA: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA André Luis de Oliveira Machado1 Tatiane Militão de Sá2 RESUMO: É necessário proporcionar aos alunos, o conhecimento científico no campo das Ciências Exatas. O objetivo deste estudo é analisar ferramentas que facilitem a compreensão de fenômenos físicos por alunos com necessidades especiais, surdos incluídos no ensino regular. Observamos que o ensino de Física por vezes esbarra na falta de materiais didáticos que facilitem a compreensão dos conceitos físicos. Dessa forma, nosso estudo se baseia nas teóricas de pesquisas realizadas, com intuito de provar que o aluno com deficiência não possui sua capacidade de aprendizado minimizada, sendo possível compreender fenômenos físicos, tais como revelam os autores: Costa et al (2011), O Ensino de Física para deficientes, Camargo (2012) Saberes docente para inclusão e Costa (2014) Ensino de Química e a Língua Brasileira de Sinais. Este trabalho contribui para capacitação de professores que atuam com alunos surdos. Pois segundo estudos já realizados (COSTA et al 2011), podemos afirmar que para que haja melhor compreensão de conteúdos por estes alunos é necessário o auxílio de ferramentas didáticas adequadas para as práticas nas aulas, bem como o conceito de onda eletromagnética, podem despertar o interesse dos alunos, e incentivá-los a buscar novas áreas do conhecimento. Camargo, motivado pela carência de materiais, produziu de 2006 a 2009 maquetes sobre a difração da luz e como as ondas eletromagnéticas se propagam, num estudo direcionado para o ensino de física para deficientes visuais, como todos os referenciais são tátil-visuais, podemos entender que o estudo também se aplica aos alunos surdos, uma vez que devemos incentivar estratégias de pedagogia visual e sinais na Educação de Surdos (CAMPELLO, 2007). Assim, a metodologia deste trabalho foi caracterizada como uma pesquisa de abordagem qualitativa de cunho bibliográfico e com estudo de caso. Participaram da pesquisa 25 alunos licenciados e 01 docente de Libras. Os instrumentos de coleta de dados foram: encontros semanais em aulas da disciplina Libras I que discutiam a importância de estratégias para o ensino de surdos e busca de artigos específicos que colaborassem com o tema, alguns indicados pela docente, outros verificados nas bases da plataforma CAPES. As análises e 1 2

UFF Docente de Libras - UFF NUEDIS – Núcleo de Estudos em Diversidade e Inclusão de Surdos Website: http://nuedisuff.wixsite.com/nuedis


Libras & Saúde em Encontro de professores e alunos: premissas para um Brasil bilíngue - ISBN: 978-85-923216-8-0 considerações aqui explicitadas foram realizadas a partir dos dados coletados por estes instrumentos. Os resultados desta pesquisa apontam para o uso de Libras e estratégias de pedagogia visual em produção de materiais como ferramenta para ensino inclusivo nas quais é possível estimular o interesse na Física e na Química. Consideramos que para explicar os conceitos e fenômenos da Física é necessário além de produção de materiais visuais, a criação dos sinais específicos em Libras a fim de evitar o uso da datilologia nas aulas. Concluímos que ha necessidade da produção e ampliação de vocabulários de termos técnico-científicos de sinais de Química e Física em Libras para auxiliar no processo de significação e formação conceitual dos termos para alunos surdos, pois constitui um campo científico especifico de estudo e área de investigação ainda a ser explorado pelos profissionais de ensino. Palavras-chave: inclusão, surdez, ondas eletromagnéticas, ferramentas de ensino, sinais em Libras. FONTE COSTA, Edivaldo. O Ensino de Química e a Língua Brasileira de Sinais – sistema signwriting (Libras –SW): monitoramento interventivo na produção de sinais científicos. Dissertação Mestrado, Universidade Federal de Sergipe, 2014. Disponível em: < https://bdtd.ufs.br/bitstream/tede/1922/1/EDIVALDO_SILVA_COSTA.pdf>. COSTA, Jonatha Junio Lopes; QUEIROZ, José Rildo de Oliveira; FURTADO, Wagner Wilson. O Ensino de Física para deficientes visuais: métodos e materiais utilizados na mudança de referencial observacional. In: VIII ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS, 2011. Disponível em: <http://www.nutes.ufrj.br/abrapec/viiienpec/resumos/R0086-2.pdf>. - CAMARGO, Eder Pires. Saberes Docentes Para a Inclusão do Aluno com Deficiência Visual em Aulas de Física. São Paulo: Editora da Unesp, 2012. Disponível em: <https://static.scielo.org/scielobooks/zq8t6/pdf/camargo-9788539303533.pdf>. CAMPELLO, Ana Regina S. Pedagogia Visual / Sinal na Educação dos Surdos. In: Estudos Surdos II / Ronice Müller de Quadros e Gladis Perlin (orgs). – Petrópolis, RJ: Arara Azul, Cap. 4, pag 100, 2007. Disponível em: http://editora-araraazul.com.br/estudos2.pdf

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Libras & Saúde em Encontro de professores e alunos: premissas para um Brasil bilíngue - ISBN: 978-85-923216-8-0 REVISÃO DA LITERATURA SOBRE INFECÇÕES SEXUALMENTE TRANSMISSÍVEIS E INFORMAÇÃO PARA PACIENTES QUE APRESENTAM SURDEZ Elaine Silva Miranda1 Kamila Couto de Paula2 Gildete da Silva Amorim Mendes Francisco3 Tatiane Militão de Sá4 RESUMO: Introdução: As Infecções Sexualmente Transmissíveis (IST) são causadas por vírus, bactérias, protozoários e fungos. O surgimento, a disseminação e a manutenção de uma IST dependem da interação de diversos fatores: a eficácia da transmissão - relacionado ao fator biológico intrínseco a cada infecção; as taxas de variação de parceria sexual - influenciadas por aspectos socioeconômicos, culturais e comportamentais, além da duração da infecção e da estrutura da rede de saúde. Neste sentido, pode-se afirmar que as IST’s não afetam a população de modo uniforme, mas as práticas de educação em saúde podem contribuir para informar e reduzir a vulnerabilidade às infecções sexualmente transmissíveis1. Considera-se que a Comunidade Surda pode ser vulnerável, já que muitos profissionais da saúde não têm conhecimento da Libras2 e por isso não podem informar efetivamente sobre as ISTs Objetivo: Buscar na literatura estudos que correlacionassem os temas de educação em saúde sobre IST’s e surdez. Metodologia: As bases de dados Lilacs e Scielo foram consultadas utilizando os termos Sexually AND Transmitted AND Diseases AND Deafness, sem restrição de tempo. Foram identificados apenas cinco estudos em ambas as bases, após a leitura de resumo e exclusão de repetições restou um artigo. Este apresenta expressões em Libras que representam sinais e sintomas das principais manifestações clínicas de ISTs, tais como, corrimento vaginal, corrimento uretral, úlceras genitais, doença inflamatória pélvica e verrugas anogenitais. Resultado: No Brasil, por meio do Sistema Único de Saúde (SUS), as pessoas que tiveram expostas ao risco de contrair uma IST têm disponíveis testes sorológicos e tratamentos de forma gratuita . Entretanto, é importante aos usuários ter acesso a diagnóstico e aos 1

Professora Adjunta Farmácia – UFF, elainemiranda@id.uff.br Docente de Libras – UFF, kamilacouto@id.uff.br 3 Discente de Libras – UFF, gildeteamorim@yahoo.com.br 4 Discente de Libras – UFF, tatimili2@yahoo.com.br 1 2

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Libras & Saúde em Encontro de professores e alunos: premissas para um Brasil bilíngue - ISBN: 978-85-923216-8-0 medicamentos os quais necessitam, mas também é de extrema significância que a população, incluindo a comunidade surda, receba informações claras a respeito de sua condição de saúde. Neste contexto, os farmacêuticos ao dispensarem medicamentos para usuários com IST’s deveriam comunicá-los dos principais sinais e sintomas favorecendo assim a adesão ao tratamento, a contenção da doença evitando novas infecções3. A Libras foi reconhecida oficialmente no país como meio legal de comunicação e expressão das pessoas surdas em 2002, mas ainda não é amplamente disseminada, existindo iniciativas raras de ensino em cursos de graduação, e iniciativas de capacitação para profissionais de saúde . No único trabalho identificado em busca na literatura, França e colaboradores realizaram uma investigação onde 36 pessoas com surdez, de ambos os sexos, gravaram imagens para serem utilizadas como material educativo por profissionais de saúde, estas imagens foram validadas por indivíduos competentes em Libras. Considera-se que as expressões apresentadas podem ser úteis para instrumentalizar os profissionais de saúde para cuidar de pessoas vivendo com surdez4. Conclusão: Os resultados da busca na literatura apontam para a escassez de produção que vinculam os temas de educação em saúde e surdez, remetendo assim a necessidade de novos estudos. 2

Palavras-chave: IST, Comunidade Surda, Libras, Educação em Saúde, Assistência Farmacêutica. Referências 1. Secretaria de Vigilância em Saúde. Departamento de DST, Aids e Hepatites Virais. Protocolo Clínico e Diretrizes Terapêuticas para Atenção Integral às Pessoas com Infecções Sexualmente Transmissíveis – 2º edição. Brasília-DF: Ministério da Saúde, 2015, 120p. 2. OLIVEIRA YCA.; CELINO SDM.; COSTA GMC. Comunicação como ferramenta essencial para assistência à saúde dos surdos. Revista de Saúde Coletiva, Rio de Janeiro. 25(1):307-320, 2015. 3. VIEIRA FS. Possibilidades de contribuição do farmacêutico para a promoção da saúde. Ciênc. Saúde coletiva. 12 (1):213-220, 2007.

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Libras & Saúde em Encontro de professores e alunos: premissas para um Brasil bilíngue - ISBN: 978-85-923216-8-0 4. FRANÇA ISX.; MAGALHÃES IMO.; SOUZA FS. et. al. Sinais e sintomas clínicos de infecções sexualmente transmissíveis comunicados em Libras. Rev Esc Enferm USP; 50(3):458-46, 2016.

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ENSINO DA MATEMÁTICA PARA ALUNOS COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA Raquel Nogueira Silva1 Gildete da Silva Amorim Mendes Francisco2

RESUMO: Este artigo dá-se a indagação sobre o ensino da matemática para os alunos com deficiência auditiva, que tem por objetivo investigar e analisar a matemática desenvolvida pelos professores nas salas de aula onde possuem alunos com esta deficiência. Acredito que o ensino da matemática deve acontecer respeitando a individualidade de cada aluno, tendo ciência que a metodologia utilizada para o ensino de alunos surdos, não precisa ser necessariamente diferente dos alunos ouvintes, embora seja necessária uma linguagem diferente. Por este motivo, acredito que trabalhar com materiais manipuláveis, tal como exemplo, os jogos, para que seja um recurso fundamental para o processo de ensino e aprendizagem dos alunos que possuem deficiência auditiva, levando esses alunos a vivenciar esta realidade de perto e assim melhorar na sua formação. Uma vez que a inclusão ainda esteja acontecendo nas escolas, e muitos educadores não se sentem aptos para trabalhar com estes alunos e também sabido que em muitas escolas ainda não estão adaptadas para atuar diretamente no ensino para estes alunos que possuem deficiência seja ela auditiva ou qualquer uma outra deficiência, tendo poucos profissionais capacitados para atuar com alunos que possuem estas necessidades, dificultando ainda mais o processo de ensino/aprendizagem do aluno, o que se faz necessário um outro profissional, o interprete, que em muitas escolas também não possuem ainda. Assim o objetivo deste é investigar, analisar e propor estratégias e metodologias que possam ser desenvolvidas por nós futuros educadores em matemática a fim de possibilitar a inclusão desses alunos surdos em turmas regulares. PALAVRAS-CHAVE: Ensino matemático, metodologia, deficiência auditiva.

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REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICAS: BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: ensino médio: bases legais/ Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998

BRASIL. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas especiais. Brasília: UNESCO, 1994

D’AMBROSIO, Beatriz S. Como ensinar matemática hoje? Brasília: SBEM. Ano II. 1989

P.

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<http://educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/2010/artigos_teses/MATEMATICA/ Artigo_Beatriz.pdf>. Acessado em 25 de outubro de 2017. D’AMBROSIO, Ubiratan. Etnomatemática: Elo entre as tradições e a modernidade. 2ª ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2005

FIETZ, Henrique Moura. MARTINS, Sílvia Letícia Shardozim. Jogos e Materiais manipulativos

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<http://www.pucrs.br/edipucrs/erematsul/minicursos/jogosemateriaismanipulativos.pdf >. Acessado em 25 de outubro de 2017.


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GIL, R. S. A. Educação Matemática dos Surdos: um estudo das necessidades formativas dos professores que ensinam conceitos matemáticos no contexto de educação de deficientes auditivos em Belém/PA. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática). Universidade do Pará. Belém, 2007.

MENDES, Iran Abreu. Matemática e Investigação em sala de aula. São Paulo, Editora

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RINALDI, Giuseppe et al. Educação Especial: Língua Brasileira de Sinais. Brasília: Ministério da Educação e do Desporto - Secretaria de Educação Especial, 1997, v. III, n. 4, 1997. 127 p.

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SILVA, A. e DOMENICO, C. N. B. Confecção de materiais manipuláveis para o ensino de matemática a alunos portadores de necessidades visuais e auditivas. Trabalho desenvolvido no âmbito do projeto de extensão. Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul, 2014

SILVA, Aparecida Francisco da; KODAMA, Hélia. Jogos no Ensino da Matemática. In II Bienal da Sociedade Brasileira da Matemática – UFBA. Bahia: 25 a 29 de outubro de 2004


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DUALIDADE DAS VISÕES SOBRE A SURDEZ

Tatiane Militão de Sá1 Ana Carolina Targino Viana2

RESUMO: INTRODUÇÃO A surdez, por definição, é a ausência, perda ou diminuição considerável do sentido da audição. Segundo o Decreto 5.626 de 22 de dezembro de 2005, em seu artigo 2º: “Considera-se pessoa surda àquela que, por ter perda auditiva, compreende e interage com o mundo por meio de experiências visuais, manifestando sua cultura principalmente pelo uso da Língua Brasileira de Sinais – Libras”. OBJETIVO Afim de analisar os diferentes aspectos que permeiam a surdez/ sujeito surdo em relação às atividades pedagógicas, esse trabalho tem como objetivo compreender os olhares sob os quais são vistos a comunidade em questão. ENQUADRAMENTO TEÓRICO Nos pautaremos sobretudo nos estudos do professor Carlos Sklaliar, um dos principais pensadores da linha socioantropológica, nas pesquisas da professora Ursula Bellugi e na obra da dra. Elizabeth Alpendre, autora do livro destinado ao PDE Escola. METODOLOGIA Esta é uma pesquisa explicativa e qualitativa que se utilizou de

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revisões bibliográficas para convergir ideias proposta por diferentes autores. Foi desenvolvida a partir de uma seleção de artigos com foco em visões socioantropológicas e clínica-terapêutica, tanto de autores nacionais quanto estrangeiros. RESULTADOS Analisamos que há distinções de vieses sob os quais são vistos a comunidade surda, são eles: A visão clínica-terapêutica e a socioantropológica. Elas implicam diretamente na prática educativa de sujeitos surdos; enquanto um grupo defende que é necessário ser oralizado para obter plenas capacidades cognitivas, o outro defende um modelo bilíngue e bicultural, visando a inclusão tanto na cultura surda, quanto na ouvinte. Sabido isso, tem-se a razão do porquê do fracasso educacional do surdo. SKLIAR (1988), principal difusor da visão socioantropológica, diz que “a educação do surdo não fracassou, ela apenas conseguiu os resultados previstos em função das concepções e mecanismos adotados na efetivação de suas práticas pedagógicas ancoradas no paradigma da deficiência e representação ouvintista da surdez”. Sendo assim, é necessário que haja ênfase na competência visual no que diz respeito às estratégias metodológicas para a melhor aproveitamento do aluno, incluindo-o, sem tentar impor a cultura ouvinte. Nesse sentido, BELLUGI (1999) iniciou um estudo de cognição visual que comprova que crianças surdas são superiores à ouvintes nessa questão, evidenciando, mais uma vez, o fracasso da visão de “deficiência” cognitiva do viés clínico. CONCLUSÃO Com base nos melhores resultados de alunos surdos no que diz respeito à competências não relacionadas à fala, pode-se afirmar que a ideia socioantropológica melhor se adequa às necessidades da comunidade em questão, visto que deste modo há uma sobreposição das potencialidades dos indivíduos em detrimento de suas impossibilidades.

Palavras-chave: Surdez, Inclusão, Clínica-terapêutica, Socioantropológica, Estratégias Metodológicas.

.Referências: LULKIN, S.A. O Discurso moderno na educação dos surdos: práticas de controle do corpo e a expressão cultural amordaçada. In: SKALIAR, C.B. (Org.). A surdez: um olhar sobre as diferenças. Porto Alegre: Mediação, 1998 SÁ, N.R.L. Educação de surdos: a caminho do bilinguismo. Niterói/RJ: EDUFF, 1989. SKLIAR, C.B. A surdez: Um olhar sobre nosso olhar acerca da surdez e as diferenças. Porto Alegre: Mediação, 1998.


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BELLUGI, U.; POIZER, H.; KLIMA, E. Language, modality and the brain. Trends in neurosciences - reviews – TINS, vol. 12. WRIGLEY, O. The politics of Deafness. Washington: Gallaudet University Press, 1996. ALPENDRE, Elizabeth Vidolin (1999). Concepções sobre Surdez e Linguagem e o Aprendizado da Leitura: http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/417-2.pdf. (31 de outubro de 2017). Nogueira, A. S. & Silva, I. R. A Construção das Identidades Surdas no Contexto da Clínica Fonoaudiológica. Revista Intercâmbio, volume XVII: 69-82, 2008. São Paulo: LAEL/PUC-SP. ISSN 1806-275x

BRASIL. Decreto no 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras, e o art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Diário Oficial [da República Federativa do Brasil], Brasília, DF, n. 246, p. 28-30, 22 dez. 2005. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5626.htm

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Libras & Saúde em Encontro de professores e alunos: premissas para um Brasil bilíngue - ISBN: 978-85-923216-8-0 ESTUDO SOBRE METODOLOGIAS DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA EM GEOGRAFIA PARA ALUNOS COM SURDEZ Marcus Vinicius Neves Moreira1 Gildete da Silva Amorim Mendes Francisco2

RESUMO: Buscando se atentar a uma melhora na adaptação de alunos com necessidades diferenciadas, em especial aqueles que apresentam surdez, o presente trabalho tem como principal objetivo discutir o ensino de geografia como ferramenta de compreensão das dimensões sócio-espaciais pelos alunos surdos e seu papel na formação destas pessoas. Aliado a seus conteúdos disciplinares, a geografia tem como papel principal formar estudantes que foquem na compreensão de suas relações com sociedade e natureza, e no seu papel como agente transformador social, por isso precisa apreender o espaço escolar, através do incentivo a análises entre o meio físico e as subjetividades dos membros integrantes de tal grupo. Foi feita uma pesquisa bibliográfica em uma ferramenta online de busca de artigos científicos a fim de encontrar estudos que abordem como ensinar geografia de maneira inclusiva para alunos com surdez em classes regulares, através de uma metodologia na qual o conteúdo seja compreendido por todos os alunos, bem como a busca por outras propostas de aula e atividades lúdicas. Diante da dificuldade em se encontrar essas proposições, o trabalho optou por refletir sobre elementos que contribuam para um melhor entendimento da relação ensino/aprendizagem de geografia na formação estudantil de pessoas com tais necessidades. A formação do professor, e em especial o de geografia, deve ter como interesse as subjetividades, e o incentivo a apreensão por este aluno do meio social em que o mesmo vive, levando-o a buscar a compreensão de seu papel como agente transformador da sociedade, aprendendo maneiras de se relacionar com outros pertencentes aos seus grupos de convívio, sempre respeitando as questões socioculturais e as subjetividades dos indivíduos. Palavras-chave: Educação Inclusiva, Geografia, Surdos

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Libras & Saúde em Encontro de professores e alunos: premissas para um Brasil bilíngue - ISBN: 978-85-923216-8-0 REFERÊNCIAS

ALMEIDA, Cristiane. VIEIRA, Waldirene. O ensino de geografia para alunos surdos e as contribuições da produção acadêmica. UNIFAL. Disponível em < http://www.unifalmg.edu.br/geografia/sites/default/files/Cristiane%20Souza%20de%20Almeida%20&%2 0Waldirene%20Aparecida%20Vieira.pdf >. Acesso em 08 de set. de 2017. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: introdução aos parâmetros curriculares nacionais / Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: MEC/SEF, 1997.126p. Disponível em <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro01.pdf>. Acesso em: 01 de out. de 2017. CAVALCANTI, Lana. O ensino de geografia na escola. Campinas – SP. Papirus, 2012. ______ Geografia, escola e construção de conhecimentos. Campinas: Papirus, 1998. ______ Geografia e práticas de ensino: Geografia escolar e procedimentos de ensino numa perspectiva socioconstrutivista. Goiânia, Alternativa, 2002. p.71-100 DAYRELL, Juarez T. A escola como espaço sócio-cultural. In: DAYRELL, J. (org.): Multiplos olhares: sob educação e cultura. Belo Horizonte: UFMG, 1996. FEITOSA, A. N.; SILVA, A. C. A da. O ENSINO DE GEOGRAFIA E EDUCAÇÃO INCLUSIVA: ESCOLA ESTADUAL TARCÍSIO MAIA/PAU DOS FERROS-RN. Revista Geotemas, v. 2, n. 2, p. 85-100, 2013. Disponível em <http://periodicos.uern.br/index.php/geotemas/article/viewFile/328/214>. Acesso em 01 de out. de 2017. FREITAS, Reinaldo. Estratégias e Concepções dos Professores de Geografia para o Ensino de Alunos Portadores de Surdez na Escola Fundamental em Belo Horizonte. Revista Urutágua - revista acadêmica multidisciplinar. Nº 14 – dez-mar. 2008 – Maringá - PR. Disponível em <http://www.urutagua.uem.br/014/14freitas.htm>. Acesso em 05 de set. de 2017.

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Libras & Saúde em Encontro de professores e alunos: premissas para um Brasil bilíngue - ISBN: 978-85-923216-8-0 GOLDFELD, M. A criança surda: linguagem e cognição numa perspectiva sociointeracionista. São Paulo: Plexus editora, 2002. GUIMARÃES, R. B., LEAL, A. C. Desafios para a Docência em Geografia: Teoria e Prática. São Paulo. Ed. UNESP. 2013. MORAIS, Luciana L. de. O ensino da Geografia com o enfoque na aprendizagem dos surdos: perspectivas e desafios. Revista Bibliocanto, Natal, v.5, n.1, jan./jun. 2008. Disponível em < https://periodicos.ufrn.br/bibliocanto/article/view/57>. Acesso em 04 de set. de 2017. PORTO-GONÇALVES, C. W. A geograficidade do social: uma contribuição para o debate metodológico para o estudo de conflitos e movimentos sociais na América Latina. Revista Eletrônica AGB-TL, v. 1, n. 3, p. 5-26, 2006. SAMPAIO, Adriany de Ávila Melo & SAMPAIO, Antônio Carlos Freire (Orgs.). Ler o mundo com as mãos e ouvir com os olhos: Reflexões sobre o Ensino de Geografia em tempos de inclusão. Uberaba-MG: ed. Vitória, 2011.

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A IMPORTÂNCIA DE ESTUDOS SOBRE VARIANTES LINGUÍSTICAS PARA USO E DIFUSÃO DE LIBRAS NO BRASIL Mayara Vieira Cardoso1 Tatiane Militão de Sá2 RESUMO: Este trabalho tem por finalidade realizar um estudo que colabora com a hipótese da importância das variantes regionais para uso e difusão da Libras no pais, conforme Decreto 5626/05. Pois as variantes linguísticas valorizadas na Libras são as do Rio de Janeiro ou de São Paulo, isso devido a maioria dos dicionários e glossários serem feitos nesses locais. Além do fato da primeira escola de surdos do Brasil ter sido fundada no Rio de Janeiro. Uma consequência disso é que não deem a devida importância ao estudo das outras variações. Os estudos linguísticos até alguns anos atrás se limitavam às línguas faladas, não se expandiam às línguas de sinais. Essa expansão foi um importante passo, pois as variantes linguísticas devem não só ser estudadas, como também valorizadas. O objetivo desse trabalho é mostrar o quão importante é despertar o interesse e um novo olhar no uso da Libras (KLEIN, PEREIRA, 2015), valorizando a comunicação, como a língua é utilizada e entendida nos variados lugares. Esse trabalho teve embasamento numa pesquisa em obras de Lodenir Karnopp (2004), Karin Lilian Strobel (1998) e Sueli Fernandes (1998) e trabalhos dos alunos Gláucio de Castro Júnior (2011), Carla Beatriz Medeiros Klein (2015) e Karina Ávila Pereira (2015) que tratam sobre o tema variação linguística em Libras. Os autores abordam uma noção histórica do estudo sobre esse tema, apresentam ideias sobre o assunto e propõem uma nova forma de lidar com tais variantes. Uma metodologia para uma maior integração no mundo da Libras é a promoção de eventos de confraternização entre os estados, a fim de possibilitar trocas em diálogos, experiências e conhecimentos. O resultado seria uma união de culturas que gera um enriquecimento geral para todos os envolvidos. Todas as variantes são importantes para a língua e contribuem para os estudos linguísticos. A existência de sinais nacionais em Libras é essencial para que tenha uma uniformidade e facilite a comunicação. Apesar disso, é necessário que haja essa interação entre as regiões, que tenha uma valorização do estudo das variantes existentes, como a língua é utilizada e entendida nos lugares. As variações linguísticas refletem muito da cultura de cada localidade. 1 2

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Libras & Saúde em Encontro de professores e alunos: premissas para um Brasil bilíngue - ISBN: 978-85-923216-8-0 É importante mostrar as diferentes maneiras de falar como um todo, abordando as especificidades de cada região, uma forma de desenvolver isso é através desses eventos. Há uma linguagem própria dentro de cada comunidade, pois ela expressa as características daquele lugar, um pouco das crenças, dos hábitos e costumes da região. Essa discussão acerca da variação linguística deve integrar todos para que haja cada vez mais diversidade e uma valorização de cada diferença. O que consequentemente faz enriquecer o vocabulário, através também da construção de novos significados, e aprimora o campo de conhecimento. Palavras-chave: Variantes, Linguística, Libras REFERÊNCIAS: STROBEL, K.; FERNANDES, S. Aspectos linguísticos da língua brasileira de sinais/ Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de educação. Departamento de Educação Especial. Curitiba: SEED/SUED/DEE, 1998. KARNOPP, L. Fonética e fonologia. Apostila do curso de Letras-Libras licenciatura e bacharelado. Florianópolis: UFSC. 2004. KLEIN, C. B. M.; PEREIRA, K. A. Estudos sobre a variação lingüística da língua brasileira de sinais – Libras no Rio Grande do Sul. 2015. http://www.sbece.com.br/2015/resources/anais/3/1430103201_ARQUIVO_SBECE_Art igo_completo.pdf CASTRO, G. Jr. A variação linguística em língua de sinais brasileira – foco no léxico. 2011. http://repositorio.unb.br/bitstream/10482/8859/1/2011_Gl%C3%A1uciodeCastroJ%C3 %BAnior.pdf

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Libras & Saúde em Encontro de professores e alunos: premissas para um Brasil bilíngue - ISBN: 978-85-923216-8-0 RELATO DE EXPERIÊNCIA DE PROJETO DE DESENVOLVIMENTO ACADÊMICO: APRENDER LIBRAS UMA ATITUDE LEGAL

Tatiane Militão de Sá1 Gildete da Silva Amorim Mendes Francisco2 Márcia Maria da Costa3 Thaiane Ribeiro Peixe Parreira4 RESUMO: Este projeto visa construir, em parceria com o bolsista, um instrumental que lhe permita conquistar autonomia de uso e difusão da Libras para além do previsto na legislação pertinente, na leitura crítica de textos principalmente com base nas teorias de Quadros e Karnopp (2004), sobre os estudos linguísticos da Língua Brasileira de Sinais e Tanya Felipe (2007), sobre o ensino de Libras em contexto e o Decreto 5626/05. Trata-se de um estudo bibliográfico de natureza qualitativa na modalidade de relato de experiência, a partir da vivência com grupo de estudantes de Libras que participam do projeto de desenvolvimento acadêmico “Aprender Libras uma atitude lega”. As atividades são desenvolvidas na Universidade Federal Fluminense – UFF, que oferta por meio do Departamento de Letras Clássicas e Vernáculas a disciplina Libras nos cursos de licenciaturas obrigatoriamente e demais cursos de maneira optativa, conforme previsto no Decreto 5626/05. Participam do projeto atualmente 01 aluna (Pedagogia) e 02 alunas (Letras), 01 Docente de Libras (coordenador), 01 Docente de Libras (colaborador), alunos de Libras voluntários, professores, interpretes de Libras e surdos de Grupos de pesquisas. Os resultados evidenciam que os alunos adquirem mais experiência com grupos dos próprios alunos de Libras, professores, interpretes e surdos no caso de participação em Extensão, o que certamente refletirá positivamente na prática dos futuros profissionais. Assim, concluímos que o Projeto se mostra enriquecedor para a formação acadêmica, pois possibilita a importância de Libras no ensino superior para licenciando no sentido de não apenas cumprir a função normativa prescritiva na Legislação, também dar subsídios, embasamento para a inclusão dos surdos nas escolas do Brasil através de capacitação na tríade: ensino, pesquisa e extensão. Certamente que a experiência colabora com os futuros profissionais que

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Orientadora do trabalho, coordenadora da pesquisa Sinônimos na Libras - UFF Orientadora do trabalho, Docente de Libras I - UFF 3 Bolsista Desenvolvimento Acadêmico - UFF 4 Bolsista Desenvolvimento Acadêmico - UFF 2

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Libras & Saúde em Encontro de professores e alunos: premissas para um Brasil bilíngue - ISBN: 978-85-923216-8-0 assistirão aos intentos do projeto como um preparo científico atrelados às experiências de cada aluno, professor e equipe envolvida. Palavras-chave: Disciplina Libras, nível superior, legislação. Referências: BRASIL. Decreto-lei n.5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a lei n.10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras, e o art. 18 da lei n.10.098, de 19 de dezembro de 2000. Brasília: Diário Oficial da União. 23 dez. 2005.

FELIPE, Tanya A; MONTEIRO, Myrna S. Libras em Contexto: curso básico, livro do professor instrutor – Brasília : Programa Nacional de Apoio à Educação dos Surdos, MEC: SEESP, 2007. Disponível em: http://www.faseh.edu.br/biblioteca_/arquivos/acervo_digital/Libras_em_contexto_Livro_do _Professor.pdf Acesso em: 28 de Julho de 2017. QUADROS, Ronice Muller; KARNOPP, Lodenir Becker. Língua de Sinais Brasileira: Estudos Linguísticos. Porto Alegre: Artes Médicas. 2004.

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Libras & Saúde em Encontro de professores e alunos: premissas para um Brasil bilíngue - ISBN: 978-85-923216-8-0 FORALL: APLICATIVO EM LIBRAS – ACESSIBILIDADE E INCLUSÃO NOS RESTAURANTES

Andressa Gonçalves Cordeiro1 Laís Campos de Freitas2 Gildete da Silva Amorim Mendes Francisco3 RESUMO: Este projeto tem como proposta a elaboração de um aplicativo acessível para pessoas surdas em restaurantes, tornando-as mais independentes. Pesquisamos sobre a existência de serviços que fossem semelhantes ou que tivessem uma proposta de acessibilidade, assim, descobrimos que, embora existam alguns aplicativos que fazem tradução digital e automática, nenhum é especificamente voltado para atendimentos em restaurantes e que existem restaurantes que possuem uma equipe qualificada capaz de se comunicar não só com ouvintes, mas também com surdos e isso gerou uma grande satisfação por parte dos clientes surdos. A partir dessa pesquisa, pudemos ter a certeza de que esse público necessitava de um serviço que fosse capaz de ajudá-los sem que existisse uma dependência de atendentes alfabetizados na língua de sinais em todos os restaurantes, o que é quase impossível de se ver hoje em dia, como pudemos comprovar, também, através de pesquisas. Então, desenvolvemos este produto novo no mercado, buscando atingir todas as redes de restaurantes, um aplicativo de fácil compreensão e utilização, fazendo com que tanto o cliente possa se sentir a vontade de sair de casa para comer, não tendo que passar por dificuldades ou constrangimentos, quanto o dono do restaurante se sinta mais próximo da comunidade surda, possibilitando acesso ao seu estabelecimento sem ter que procurar pessoas capacitadas para contratação, aumentando assim seu público alvo. O ForAll, como o próprio nome já diz, poderá ser utilizado por todas as pessoas, surdas ou não, tendo sua configuração preparada para suprir as necessidades de qualquer pessoa de qualquer localidade do Rio de Janeiro. Palavras-chave: Acessibilidade, Surdo, Ouvinte, Restaurante Referências: 1

UFF UFF 3 Docente de Libras - UFF 2

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https://pt.appypie.com - acessado em outubro de 2017. https://catracalivre.com.br/geral/empreender/indicacao/sinais-de-sabores-com-garconssurdos-restaurante-oferece-experiencia-inspiradora-no-canada/ - acessado em outubro de 2017. ttps://www.handtalk.me/app - acessado em outubro de 2017.

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Libras & Saúde em Encontro de professores e alunos: premissas para um Brasil bilíngue - ISBN: 978-85-923216-8-0 ESTUDO DE SINÔNIMOS EM LIBRAS UM PROJETO DE BOLSA DE DESENVOLVIMENTO ACADÊMICO: APRENDER LIBRAS UMA ATITUDE LEGAL Tatiane Militão de Sá1 Sara Motta2 RESUMO: O projeto surgiu diante das indignações que assolam todo nosso país acerca da inclusão da disciplina Libras e da vontade crescente de mudanças no intuito de colaborar com uma reflexão consciente e transformadora para diminuir as dificuldades encontradas pelos aprendizes de Libras na aquisição da L2 de forma sistemática, oferecida nos cursos de licenciaturas conforme Decreto 5.626/05. Este prevê a inclusão da disciplina obrigatoriamente nos cursos de licenciaturas e fonoaudiologia, mas não estabelece o número de horas nem expectativas de aprendizagem da disciplina nestes cursos. (PEREIRA, 2001, p. 99). Nosso estudo de cunho documental e bibliográfico se baseia na leitura crítica de textos principalmente com base nas teorias de Quadros e Karnopp (2004), sobre os estudos linguísticos da Língua Brasileira de Sinais, Tanya Felipe (2007) e Pereira (2001), sobre o ensino de Libras. Para desenvolver este intento, também observaremos sinais em Libras por meio de vídeos disponíveis na internet e em materiais bilíngues para Surdos com o objetivo de identificar sinais terminológicos da área de saúde e seus respectivos sinônimos em Língua de Sinais para tal necessitaremos do uso de Dicionário de Libras Capovilla (2015), Lira e Souza (2017) como fonte de referencia a fim de que possamos refletir sobre como ocorre o processo de formação dos sinais nas unidades mínimas distintivas, chamadas de Parâmetros da Libras. Atualmente os resultados da pesquisa estão em fase de construção, analisamos até o momento 25 sinais dos quais apresentamos os sinônimos dos verbos: analisar, examinar, pesquisar que possuem significados muito próximos em Libras. Concluímos que o desenvolvimento do projeto propicia atividade de grande importância para a Comunidade Surda com interesse na utilização e promoção da Língua de Sinais no país. Essa é uma experiência que colabora com a formação continuada e o desenvolvimento acadêmico de alunos da graduação em cursos de licenciaturas que irão atuam em espaços bilíngues com Surdos, auxiliando na aquisição de novos conhecimentos em Libras articulados à prática bilíngue, sendo estes conhecimentos de caráter transformadores e significativos, nos quais são imprescindíveis a capacitação, a prática e a troca de experiências. 1

Coordenadora do projeto Aprender Libras uma atitude legal, professora de Libras UFF 2 Bolsista de Desenvolvimento Acadêmico - UFF NUEDIS – Núcleo de Estudos em Diversidade e Inclusão de Surdos Website: http://nuedisuff.wixsite.com/nuedis


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Palavras-chave: Libras, Sinônimos, Saúde. Referências: BRASIL. Decreto-lei n.5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a lei n.10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras, e o art. 18 da lei n.10.098, de 19 de dezembro de 2000. Brasília: Diário Oficial da União. 23 dez. 2005. CAPOVILLA, Fernando César; Raphael, Walkiria Duarte, Mauricio, Aline Cristina L. NOVO DEIT-LIBRAS: Dicionário Enciclopédico Ilustrado Trilíngue da Língua de Sinais Brasileira. vol. 1. 3. Editora EDUSP, 2015. LIRA, Guilherme de Azambuja. SOUZA, Tanya Amara Felipe. Dicionário Digital da Língua Brasileira de Sinais – Libras. Versão 2.0. Rio de Janeiro: 2005. Disponível em: <http://www.ines.gov.br/dicionario-de-libras/main_site/libras.htm>. Acesso em: 31 out 2017. FELIPE, Tanya A; MONTEIRO, Myrna S. Libras em Contexto: curso básico, livro do professor instrutor – Brasília : Programa Nacional de Apoio à Educação dos Surdos, MEC: SEESP, 2007. Disponível em: http://www.faseh.edu.br/biblioteca_/arquivos/acervo_digital/Libras_em_contexto_Livro_do _Professor.pdf Acesso em: 28 de Julho de 2017. PEREIRA, Maria Cristina da cunha. LIBRAS – Conhecimento Além dos Sinais, Ed. Pearson, 2011. Ler o texto da página: 93 a 114. QUADROS, Ronice Muller; KARNOPP, Lodenir Becker. Língua de Sinais Brasileira: Estudos Linguísticos. Porto Alegre: Artes Médicas. 2004.

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A POLISSEMIA NOS SINAIS REPRESENTANTIVOS DAS CATEGORIAS VERBO E SUBSTANTIVO

Tatiane Militão1 Daniela Mello Mendonça2 RESUMO O presente artigo analisou a Língua Brasileira de Sinais pela perspectiva da Semântica, ramo da linguística que estuda o significado das palavras, frases ou expressões dentro de um determinado contexto. Selecionou, dentro da área, o aspecto polissêmico existente em alguns sinais, ou seja, a capacidade do sinal de apresenta múltiplos significados dependendo do contexto onde aparece. A pesquisa levou em consideração as implicações linguísticas da polissemia para os estudos na área da linguagem e sua importância para o processo de inserção do indivíduo Surdo na sociedade. No que tange a abordagem teórica, baseou-se o presente estudo nos trabalhos desenvolvidos por pesquisadores como Quadros e Karnopp (2004), Mattoso Câmara (2007), Ferrarezi Júnior (2008), Bagno (2011) e Rodrigues e Valente (2011), entre outros. Foram selecionados alguns sinais de LIBRAS com características referentes à polissemia e procedeu a sua análise, procurando demonstrar, ainda, a relação existente entre Significado e Significante desses sinais na formação de sentido para o Surdo. A coleta do corpus se deu através de dicionário bilíngue (Capovilla e Raphael, 2001b) e vídeos do YouTube, como o canal de Educação do Governo do Estado do Mato Grosso do Sul, direcionado aos estudantes da Língua Brasileira de Sinais e professores ouvintes que desejam capacitar-se para receberem o aluno Surdo. Para a pesquisa foram selecionados sinais representativos da categoria verbo e substantivo, o que no presente trabalho foi chamado de pares polissêmicos. A pesquisa permitiu verificar que o sentido dos sinais nessa língua se dá não só pelo contexto em que está inserido o sinal (significante), como ocorre nas línguas orais, mas igualmente pela articulação dos Parâmetros, ressaltando-se a aqui a importância de compreender-se e analisar-se a Libras quanto ao seu aspecto

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Docente de Libras – UFF, e-mail: tatimili2@yahoo.com.br Graduando do curso de Letras Português-Inglês pelo Instituto Superior Anísio Teixeira - ISAT, discente da disciplina Libras I – UFF, e-mail: danimm.isat@gmail.com.

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Libras & Saúde em Encontro de professores e alunos: premissas para um Brasil bilíngue - ISBN: 978-85-923216-8-0 lingüístico, o que possibilita ao Surdo uma melhor compreensão de sua língua e uma maior inserção na sociedade.

PALAVRAS-CHAVE: Libras, Semântica, Polissemia, Significante, Significado.

1. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BECHARA, E. Moderna gramática portuguesa. 38 ed. Rio de Janeiro: Editora Nova Fronteira, 2015. HAYAKAWA, S. I.. A linguagem no pensamento e na ação: como os homens usam as palavras e como as palavras usam os homens. 2 ed. São Paulo: Livraria Pioneira Editora, 1972. KARNOPP, L. B.; QUADROS, R. M.. de. Língua de Sinais Brasileira: estudos linguísticos. Porto Alegre: Artmed, 2004. MATTOSO CAMARA JR., J.. Dicionário de linguística e gramática: referente à Lingua Portuguesa. 26 ed. Petrópolis, RJ: Editora Vozes, 2007. MILITÃO, T.; AMORIM, G. da S. (org). Libras em Saúde: um estudo de sinonímia. Rio de Janeiro: Editora Multifoco, 2017. OLIVEIRA, L. A.. Manual de semântica. 2 ed. Petrópolis, RJ: Editora Vozes, 2008. ULLMANN, S. Semântica: uma introdução à ciência do significado. 3. ed. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 1964.

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Parte II

Sessão de Comunicação


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O ENSINO DE LIBRAS PARA O PROFISSIONAL BIBLIOTECÁRIO Tatiane Militão de Sá1 Gabriela Santos Paiva da Silva2 Alberto Manoel da Costa Martins3 RESUMO O presente trabalho tem como objetivo apresentar as perspectivas da importância do estudo e aprendizado da Libras pelos bibliotecários e demais profissionais da informação, de modo a ampliar o alcance do acesso à informação, da disseminação da informação e do debate sobre acessibilidade. Analisa três periódicos encontrados na base de dados CAPES, assim como a existência de amparo legal para o apoio e difusão da Libras como meio de comunicação, dado pela Lei 10.436, de 24 de abril de 2002, que a torna Língua Oficial no Brasil. No âmbito legal, baseia-se também, para a contextualização metodológica, em fundamentos da República expressos na Constituição de 1988, que dizem respeito ao bem comum e à dignidade da pessoa humana, e na missão e juramento profissional do bibliotecário. Visa corroborar com os demais estudos na área e ampliar a discussão sobre o tema, visto que a Libras infelizmente ainda é um assunto pouco debatido, faltando ainda, hodiernamente, que haja mais profundo estudo na área de Biblioteconomia, dando-se esse debate insuficientemente trabalhado por conta da recente adesão da língua como oficial por parte do Estado brasileiro. Conclui considerando que cabe ao profissional bibliotecário, assim como os demais profissionais de outras áreas se adaptarem e aprenderem a Língua como uma forma de fornecer acessibilidade à parte da população com deficiência auditiva, permitindo que estes sejam incluídos na sociedade com maior facilidade, e que o estudo por parte do bibliotecário contribui tanto para a sua formação individual e profissional quanto para a discussão acerca das necessidades da comunidade surda.

PALAVRAS-CHAVE: Libras, Língua Brasileira de Sinais, Biblioteconomia, Bibliotecas, Bibliotecário, Acessibilidade, Educação Bilíngue.

Docente de Libras – UFF, e-mail: tatimili2@yahoo.com.br Graduando do curso de Biblioteconomia, discente da disciplina Libras I – UFF, email: gabriela_paiva@id.uff.br. 3 Graduando do curso de Biblioteconomia, discente da disciplina Libras I – UFF, email: alberto_manoel@id.uff.br 1 2

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INTRODUÇÃO O presente trabalho visa apresentar as perspectivas do estudo e da aprendizagem da Língua Brasileira de Sinais (Libras) para o cotidiano profissional do bibliotecário. Porque um bibliotecário deve aprender Libras e o que isso trará de retorno para ele em sua vida profissional? A pesquisa partirá de uma revisão de literatura a respeito da importância da Libras no contexto do acesso e da disseminação da informação em Unidades de Informação. A contextualização teórica terá como base artigos de periódicos encontrados na base de dados da CAPES. É notável que ainda haja poucos estudos que relacionem a Libras com a Biblioteconomia, inclusive porque se deve considerar a oficialização do idioma como patrimônio nacional como uma conquista recente. Entretanto, é importante frisar que quanto mais se falar sobre o assunto, mais reconhecido ele se tornará. Há um déficit informacional quando se trata de publicações deste assunto que deve ser sanado. De uma maneira geral, aprender Libras é tão importante quando aprender Português, já que ela também é uma língua oficial, sendo “reconhecida como meio legal de comunicação e expressão” (BRASIL, Lei 10.436, 2002, Art. 1). Para incentivar o aprendizado desse idioma, ele foi regulamentado como disciplina curricular através do Decreto 5.626 de 22 de dezembro de 2005. Apenas em 2010 a profissão de tradutor/intérprete foi regulamentada através da Lei 12.319, de 01 de setembro de 2010. Nota-se a partir das datas dessas leis o quão recente tem sido o estudo do panorama da língua de sinais no Brasil. Considerando que uma das funções primordiais da Biblioteca no mundo de hoje é o de disseminar e promover o acesso à informação (IFLA, 2016), torna-se evidente a razão de um bibliotecário dever conhecer no mínimo o básico da Libras.

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CONTEXTUALIZAÇÃO TEÓRICA Os estudos sobre educação bilíngue no Brasil começaram a surgir a partir dos anos 90, quando a pauta da luta do movimento surdo era o reconhecimento da Língua Brasileira de Sinais, que ocorreu em 2002 com a Lei 10.436. Em 2008, com a publicação da “Politica Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Exclusiva”, assegura-se que os alunos surdos possuem direito a escolarização bilíngue que deve acontecer preferencialmente no espaço da escola comum. Entretanto, na escola comum, a língua majoritária é o português oral e escrito, e esse predomínio e organização não proporcionam um ambiente linguístico favorável para a educação dos surdos, não havendo uma comunidade de sinalizantes com a qual as crianças possam adquirir e desenvolver a língua de sinais e também uma identidade surda. O espaço escolar deve ser pensado de forma a ocorrer “em ambiente linguístico natural, o qual pode ser criado em classe ou escola bilíngue de e [sic] para surdos” (FENEIS apud STÜMER; THOMA, 2015, p. 4.). De acordo com o Atendimento Educacional Especializado (AEE), a língua de sinais é posta em segundo plano, como um aprendizado complementar, e não principal como a legislação ordena. Portanto, a visão do movimento surdo sobre o AEE é que este não pode ser considerado um ambiente linguístico natural. O MEC aponta que o atendimento no AEE deve ser diário, todavia, a maioria das escolas não viabiliza isto e acaba sendo oferecido aos alunos cerca de um ou dois atendimentos por semana. Não obstante aos impedimentos sofridos com relação ao acesso à Libras nas escolas, quando se fala de leitura pouco ou nada se pensa em como os surdos pensam leitura, pois normalmente o tratamento dado ao tema (leitura) se restringe a analisar a decifração e interpretação do texto escrito, sem considerar a polissemia do termo. Farias e Carvalho (2014) apresentam uma análise de Britto (2012) a respeito de

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diferentes concepções de leitura: A palavra é apresentada em sete diferentes contextos (que ainda poderiam ser estendidos se incluirmos a leitura labial e a leitura com as mãos, no caso de LIBRAS e de textos em Braille, por exemplo): desde o ato de decifrar e interpretar o código escrito até a difícil reflexão sobre livros e narrativas por imagem, passando pela leitura das mãos, leitura da luz, leitura de filmes e leitura do jogo, além de uma acepção que merece especial atenção, a leitura do mundo cunhada por Paulo Freire (FARIAS; CARVALHO, 2014, p.109)

Tais dificuldades acabam se refletindo na situação educacional dos surdos, similar à situação dos deficientes de modo geral. Paula e Carvalho (2009), por exemplo, mostram que o acesso ao ensino superior é direito assegurado aos deficientes pela Lei de Diretrizes e Bases (LDB, 1997), mas que o percentual de presença dessa faixa no ambiente acadêmico é baixo, e que muitos que ingressam acabam tendo dificuldades pela falta de infraestrutura adequada. Posteriormente, baseando-se em Ferreira (2003), afirmam que o elemento mais importante de uma biblioteca é o seu capital humano, isto é, a sua equipe: As bibliotecas universitárias necessitam de profissionais qualificados e capacitados para responder à demanda de novas ofertas de serviços, no atendimento de seus usuários no acesso à informação, e, embora possuir um bom acervo seja positivo, o fator humano é essencial (PAULA; CARVALHO, 2009, p. 68).

A importância do fator humano nas bibliotecas para atendimento das necessidades de seus usuários, aliado à obrigação das instituições de ensino superior de prover estrutura adequada para os deficientes e ao precedente de dificuldades de ambientação que ocorrem desde a escola tornam fato evidente a necessidade do estudo de Libras por diferentes profissionais, especialmente os que têm contato frequente com surdos e/ou os que atendem o público de modo geral, e que, portanto, podem vir a ter tal contato, como os bibliotecários.

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CONTEXTUALIZAÇÃO METODOLÓGICA No que diz respeito à metodologia utilizada, foi feito um levantamento bibliográfico do assunto deste presente trabalho na base de periódicos da CAPES, realizado de setembro de 2017 a outubro de 2017. Para a busca foram utilizados os termos “Libras”, “Biblioteconomia”, e “Biblioteca”, havendo um retorno de cinco artigos relevantes. Dentre os artigos relevantes, apenas três possuíam precisão no assunto, sendo analisados os seguintes: “Discursos que produzem a educação bilíngue para surdos na atualidade” (STÜMER; THOMA, 2015), “Os discursos sobre a leitura na formação de leitores” (FARIAS; CARVALHO, 2014), e “Acessibilidade à informação: proposta de uma disciplina para cursos de graduação na área de biblioteconomia” (PAULA; CARVALHO, 2009). Ademais, foram usados outros documentos e dados como base para o trabalho. No âmbito da lei e de outros documentos, foram utilizadas a Lei 10.436 de 24 de abril de 2002 e a Constituição de 1988, ambas encontradas no Portal de Legislação do Planalto, e Resolução nº 006, de 13 de julho de 1966, que dispõe sobre o juramento profissional do bibliotecário, encontrada no site do Conselho Federal de Biblioteconomia. Por fim, como dados para dar sustentação ao trabalho, foram utilizados os dados de 2015 das bibliotecas públicas no Brasil, encontradas no site do Sistema Nacional de Bibliotecas Públicas, e os dados do Censo de 2010 do IBGE referentes às pessoas com deficiência auditiva, encontrados no site do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE).

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APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS A profissão de bibliotecário, assim como qualquer outra profissão, sofre ao longo do tempo mudanças contínuas, que acompanham (ou deveriam acompanhar) as mudanças que ocorrem na sociedade à sua volta, normalmente acarretando mudanças no conjunto de conhecimentos necessários para a formação do profissional, ainda que a essência da atividade permaneça a mesma. No caso da perspectiva atual da profissão de bibliotecário, a principal missão dela é servir como mediação entre o público e a informação. Ademais, a biblioteca, instituição mais representativa deste profissional (embora não seja a única), tem de modo geral o intuito de servir como espaço para a disseminação e o acesso à informação, constituindo-se como um fundamental instrumento para o exercício da cidadania. O juramento profissional do bibliotecário diz: “Prometo tudo fazer para preservar o cunho liberal e humanista da profissão de Bibliotecário, fundamentado na liberdade de investigação científica e na dignidade da pessoa humana" (CONSELHO FEDERAL DE BIBLIOTECONOMIA, 1966). Já em nossa Constituição é expresso que:

“promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação” (BRASIL, 1988, art. 3º, IV) é um dos objetivos principais da República. Caso seja considerado que promover o bem comum e a dignidade da pessoa humana sem discriminação é ideia fruto da soma entre os dois textos mencionados anteriormente, já se torna lógico incluir em “pessoa humana” todo e qualquer tipo de minoria social, isto é, a população em toda a sua pluralidade, incluindo os surdos. Porém, como no desenrolar dos fatos e acontecimentos alguns grupos ficam à margem, sem o reconhecimento ou assistência necessária, faz-se

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obrigação ressaltar as conquistas recentes relativas a Libras, como a oficialização enquanto segundo idioma oficial brasileiro, regulamentada pela Lei 10.436, de 24 de abril de 2002, que dentre outras coisas afirma que: Deve ser garantido, por parte do poder público em geral e empresas concessionárias de serviços públicos, formas institucionalizadas de apoiar o uso e difusão da Língua Brasileira de Sinais - Libras como meio de comunicação objetiva e de utilização corrente das comunidades surdas do Brasil (BRASIL, Lei 10.436, 2002, Art. 2)

Tal atribuição de responsabilidade diz muito respeito aos bibliotecários, visto que parte considerável, quiçá maioria das instituições empregadoras da classe são públicas. Segundo dados do Sistema Nacional de Bibliotecas Públicas (SNBP), de abril de 2015, por exemplo, são 6102 bibliotecas públicas municipais, distritais, estaduais e federais espalhadas pelo país. Também é numeroso o número de pessoas com deficiência auditiva, que de acordo com o Censo de 2010 realizado pelo IBGE era de 9,7 milhões. Diante de tal cenário, torna-se necessário pensar em quais estratégias devem ser adotadas e quais medidas devem ser tomadas para que as bibliotecas e demais unidades de informação sejam espaços realmente inclusivos para a população surda, de modo que a acessibilidade vá além do discurso e seja algo concreto e que beneficie a vida desse grupo. Maior presença do tema “acessibilidade em bibliotecas” nos cursos de graduação, o bom uso das Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) e formação que capacite o profissional bibliotecário a se comunicar com usuários que se encaixem nesse grupo parecem à primeira imagem medidas no mínimo razoáveis. Porém, para se tirar conclusões mais acuradas acerca das razões e da necessidade do estudo de Libras no cotidiano profissional do bibliotecário é necessário olhar o que a literatura científica da área diz a respeito. Paula e Carvalho (2009), por exemplo, defendem e propõem a criação de uma

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disciplina que auxilia na formação do bibliotecário no que diz respeito ao atendimento a pessoas com deficiência em bibliotecas universitárias, usando como base dois programas de acessibilidade em bibliotecas universitárias brasileiras: o Programa de Acessibilidade da PUC-Campinas (ProAces) e o Laboratório de Acessibilidade da Unicamp (LAB), justificando tal embasamento pelo fato dos programas serem referência na literatura da área da acessibilidade em bibliotecas. Ademais, é mencionado e explicado no artigo o conceito de bibliotecas acessíveis, que, segundo Gonzales (2002) diferem das bibliotecas adaptadas, que englobam apenas a acessibilidade física, isto é, seguem regras que tornam o espaço um pouco mais acessível, com recursos como rampas e banheiros adaptados, enquanto a biblioteca acessível engloba a acessibilidade física e virtual e pretende ser universal, isto é, “disponibiliza a informação em qualquer suporte e provê acesso a todas as pessoas que dela necessitam” (PAULA; CARVALHO, 2009, p. 72). Em ambos os programas usados como exemplo o objetivo comum é atender as demandas e necessidades dos alunos com deficiência na universidade, permitindo um acompanhamento e a garantia de inclusão deles no mundo acadêmico, e o papel comum do bibliotecário de orientar o usuário no uso de recursos e equipamentos voltados à acessibilidade dos quais a biblioteca dispõe. CONSIDERAÇÕES FINAIS Levando em conta os textos e documentos analisados, o amparo legal dado à Língua Brasileira de Sinais, a missão da biblioteca e do bibliotecário no acesso à informação e tudo mais o que foi dito e apresentado neste presente trabalho, é possível concluir que o estudo da Libras pode beneficiar a formação e vida profissional dos bibliotecários principalmente em dois aspectos: um retorno positivo mais direto e

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tangível no dia-a-dia, no qual o profissional estará apto para se comunicar e/ou orientar o público surdo que venha a frequentar a biblioteca; um retorno positivo mais indireto, no qual o contato com a Libras possibilitará a imersão do profissional em um horizonte até então pouco explorado ou não explorado, em um processo no qual há uma maior possibilidade de conscientização do profissional acerca do seu papel com a comunidade surda e com outros grupos que necessitam de atenção/recursos especiais ou diferenciados, e de entendimento a respeito da importância e do funcionamento das ferramentas e recursos necessários para tornar a biblioteca/unidade de informação um espaço mais acessível. Ambos os aspectos do retorno positivo à vida profissional formam um contexto no qual além do enriquecimento do currículo do bibliotecário há a maior chance da geração de uma cadeia positiva de discussão a respeito de acessibilidade e comunidade surda, na qual o profissional, além de estar consciente da importância de tal discussão para a promoção da cidadania, serve como exemplo para outros profissionais, seja da mesma área ou não. Tal processo é de fundamental importância para a promoção da acessibilidade em bibliotecas e espaços similares, auxiliando no acesso à informação para a comunidade surda e, consequentemente, na promoção da cidadania e dos direitos mais básicos para este grupo.

6 REFERÊNCIAS BRASIL. Constituição Federal de 1988. Promulgada em 5 de outubro de 1988. Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2002/L10436.htm>. Acesso em: 22 out. 2017 BRASIL. Decreto nº 5.626 de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras, e o art. 18 da Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Disponível em: <

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http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5626.htm>. Acesso em: 27 out. 2017 BRASIL. Lei nº. 10.436 de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de sinais – Libras e dá outras providências. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicaocompilado.htm>. Acesso em: 22 out. 2017. BRASIL. Lei nº 12.319 de 1º de setembro de 2010. Regulamenta a profissão de Tradutor e Intérprete da Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS. Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2010/lei/l12319.htm>. Acesso em: 27 out. 2017. BRITTO, L. P. L. Inquietudes e desacordos: a leitura além do óbvio. Campinas: Mercado de Letras, 2012. CONSELHO FEDERAL DE BIBLIOTECONOMIA. Resolução nº 006, de 13 de julho de 1966. Dispõe sobre o Juramento Profissional do Bibliotecário. Disponível em: < http://www.cfb.org.br/wp-content/uploads/2017/01/Resolucao_006-66.pdf>. Acesso em: 22 out. 2017. FARIAS, F. R.; CARVALHO, M. C. Os discursos sobre a leitura na formação de leitores. Revista da Faculdade de Biblioteconomia e Comunicação da UFRGS, v. 20, n. 2, Jul./Dez. 2014. FENEIS. Nota de esclarecimento do Feneis sobre a Educação bilíngue para surdos (em resposta a nota técnica n. 05/MEC/SECADI/GAB). Brasília, 2011. FERREIRA, D. T. Profissional da informação: perfil de habilidades demandadas pelo mercado de trabalho. Ciência da informação, Brasília, v. 32, n. 1, p. 42-49, 2003. FONSECA, V. da. Educação especial. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995 GONZALEZ, C. J. Biblioteca acessível: serviço de informação para usuários com deficiência. 2002. Monografia (Departamento de Biblioteconomia e Documentação) ECA, USP, 2002. INTERNATIONAL FEDERATION OF LIBRARY ASSOCIATIONS. IFLA and the Information Society. 30 ago. 2016. Disponível em: < https://www.ifla.org/node/7415>. Acesso em 27 out. 2017 INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Censo Demográfico

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2010: Características gerais da população, religião e pessoas com deficiência. Disponível em: < https://ww2.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/censo2010/caracteristicas_religiao_ deficiencia/caracteristicas_religiao_deficiencia_tab_uf_xls.shtm >. Acesso em: 23 out. 2017. LÍNGUA Brasileira de Sinais – Wikipedia. Disponível em: < https://pt.wikipedia.org/wiki/L%C3%ADngua_brasileira_de_sinais>. Acesso em: 22 out. 2017. PAULA, S. N. de; CARVALHO, J. O. F. de. Acessibilidade à informação: proposta de uma disciplina para cursos de graduação na área de biblioteconomia. Ciência da informação, Brasília, DF, v. 38, n. 3, p.64-79, set./dez., 2009. SISTEMA NACIONAL DE BIBLIOTECAS PÚBLICAS. Dados das Bibliotecas Públicas no Brasil. 2015. Disponível em: < http://snbp.culturadigital.br/informacao/dados-das-bibliotecas-publicas/>. Acesso em: 22 out. 2017. STÜMER, I. E.; THOMA, A. DA S. Discursos que produzem a educação bilíngue para surdos na atualidade. Inter-ação, Goiânia, v. 40, n. 3, p. 573-590, set./dez. 2015.

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Libras & Saúde em Encontro de professores e alunos: premissas para um Brasil bilíngue - ISBN: 978-85-923216-8-0 A CONTRIBUIÇÃO DE ATIVIDADES PRÁTICAS DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA NO ENSINO-APRENDIZAGEM DE ALUNOS SURDOS Gildete da Silva Amorim Mendes Francisco1 Ana Luiza Mello Soares Pires2 Lucas Tadeu de Andrade Almeida3 Samara Monteiro Morgado4

Resumo: O presente estudo consiste em uma revisão de trabalhos sobre a relevância do ensino de Ciências e Biologia e a contribuição de atividades práticas no ensinoaprendizagem nas Escolas. Pensamos que o professor precisa entender não apenas a Língua de Sinais, mas também a identidade surda, como um aspecto social. Na prática, há problemas na inclusão do aluno surdo na educação formal, pois, muitas escolas públicas não estão aptas para lidar com a referida necessidade e auxílio que o aluno surdo precisa, sendo necessária a capacitação desses profissionais. As atividades práticas podem contribuir para a abstração dos conteúdos científicos de forma mais lúdica, interativa e motivadora para esses alunos e também para os alunos ouvintes, objetivando sucesso escolar e inclusão social. Este trabalho busca copilar alguns materiais já publicados em revistas de divulgação cientifica sobre trabalhos em escolas nos Ensinos Fundamental e Médio e analisar se as atividades práticas realizadas nestas escolas auxiliam no desenvolvimento do conteúdo e na melhoria das relações sociais dentro de sala de aula através da inclusão social dos alunos surdos. Os resultados mostram que o uso de estratégias lúdicas e a elaboração de diferentes materiais para uso didático aparentam ter um efeito positivo, assim como o uso da língua de sinais na participação e inclusão do aluno surdo nas aulas. Para o ensino de ciências, as atividades práticas, incluindo a experimentação, exercem um papel fundamental na aprendizagem dos alunos, pois possibilitam a melhor compreensão de seus conteúdos, auxiliando na abstração do fenômeno estudado. Além de termos notado a importância de um intérprete de Libras em sala de aula, percebemos que os recursos didáticos são de vital importância para o sucesso escolar. Palavras-chave: Ensino de ciências; Ensino para surdos; Recursos diferenciados.

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Introdução O tema abordado aqui sobre o Ensino de Ciências e Biologia e a contribuição de atividades práticas no ensino-aprendizagem, vem a ser uma revisão de trabalhos que tratam a relevância dessas atividades para alunos Surdos. Pensamos que um professor deve compreender não apenas a Língua de Sinais, mas também a condição daquele aluno, ou seja, o que é socialmente ser Surdo. Segundo o Decreto N° 5.296 de 2 Dezembro de 2004 que caracteriza o Surdo como: deficiência auditiva: perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e um decibéis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas frequências de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz. Em muitos documentos oficiais, podemos encontrar o termo “deficiência auditiva”. Na linha clínica, usa-se o termo deficiente auditivo, para pessoas que apresentam um déficit auditivo. No entanto, nos últimos anos no meio acadêmico, educacional e social se tem debatido acerca da nomenclatura que se utiliza para definir as pessoas com perdas auditivas. A partir disso, a terminologia “surdo”, passou a abranger um aspecto de ordem social, pois vai além dos aspectos médicos e clínicos passando pela questão referente à comunidade, levando mais em consideração uma identidade grupal do que uma característica física, deixando de interpretar a surdez como deficiência. (ZANATA, 2004). Neste contexto a Língua de sinais assume também um aspecto social, além de linguístico e cognitivo. Segundo Santana e Bergamo 2005, Ser normal implica ter língua, e se a anormalidade é a ausência de língua e de tudo o que ela representa (comunicação, pensamento, NUEDIS – Núcleo de Estudos em Diversidade e Inclusão de Surdos Website: http://nuedisuff.wixsite.com/nuedis


Libras & Saúde em Encontro de professores e alunos: premissas para um Brasil bilíngue - ISBN: 978-85-923216-8-0 aprendizagem etc.), a partir do momento em que se configura a língua de sinais como língua do surdo, o estatuto do que é normal também muda. Ou seja, a língua de sinais acaba por oferecer uma possibilidade de legitimação do surdo como “sujeito de linguagem”. Ela é capaz de transformar a “anormalidade” em diferença, em normalidade. Para acompanhar os registros da evolução da educação de surdos, é possível analisá-la de dois modos: com um político-educacional e, linguístico. O primeiro deles pode ser dividido em quatro períodos principais: o período anterior à exclusão, a exclusão, a integração e a inclusão. Sob o prisma linguístico, a educação de surdos passou pelas fases dos gestos (que ainda não era linguagem de sinais), o oralismo, comunicação total e o bilinguismo. Por mais que estejamos na fase do bilinguismo, na prática, há problemas na inclusão do aluno surdo na educação formal, pois, muitas escolas públicas (com seu corpo docente) não estão aptas para lidar com a referida necessidade e auxilio que o aluno surdo precisa. Então, por mais que seja reconhecido os avanços políticos na educação do surdo, no cotidiano escolar esse aluno continua sendo prejudicado por diversos fatores que circundam o ambiente escolar. No entanto, o fato dos conhecimentos desenvolvidos nas instituições de ensino serem voltados para a língua portuguesa é um fator que contribui para a exclusão dos alunos surdos no espaço escolar (FELTRINI et al, 2007). Partindo desta compreensão, as atividades práticas (segundo Hodson, são tarefas que os alunos estejam atuando de forma ativa e não passiva) de Ciências e Biologia podem contribuir para a produção e compreensão dos conteúdos científicos de forma mais lúdica, interativa e motivadora para esses alunos e também para os alunos ouvintes.

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Libras & Saúde em Encontro de professores e alunos: premissas para um Brasil bilíngue - ISBN: 978-85-923216-8-0 Contextualização teórica O ensino de ciências no âmbito da educação pública brasileira sempre apresentou problemas e dificuldades para que o mesmo possa ser assimilado pelos os estudantes da escola básica, principalmente das escolas públicas, que geralmente carecem de investimentos e recursos. Associado a isso, há a educação de surdos no Brasil que, teoricamente é uma abordagem inclusiva, porém, na prática muitos alunos que necessitam de atenção especial da organização escolar vivem apenas em um contexto de inserção (o aluno somente está presente no ambiente escolar). Segundo os estudos analisados, o ensino de ciências pode se mostrar inovador para a inclusão dos alunos surdos não só no ensino de ciências, como também em outras disciplinas, podendo conduzir dessa forma, a um ensino adequado que contempla suas demandas e trabalha outros aspectos sensoriais que por sua vez, garante a inclusão, socialização e diminuindo a dificuldade do aluno surdo em relação aos alunos ouvintes. Existe uma vasta discussão sobre o ensino apropriado de ciências naturais na escola, sabendo que este vem sendo acompanhado de uma metodologia dogmática que inibe o valor da abstração por parte dos estudantes nas escolas. Assim sendo, se em uma classe regular com alunos ouvintes os conteúdos relacionados à célula e tecido podem ficar distantes da realidade, tal situação pode ser agravada para alunos surdos inclusos, que possuem uma maneira singular de entender e se expressar com o mundo (SKLIAR, 1998). Levando esses fatores em consideração: a problemática do ensino de ciências no Brasil e a inclusão dos alunos surdos nas escolas brasileiras, procuramos elaborar uma revisão bibliográfica de várias teses e estudos que enfocam no tema “ensino de ciências para alunos surdos”.

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Libras & Saúde em Encontro de professores e alunos: premissas para um Brasil bilíngue - ISBN: 978-85-923216-8-0 O ensino de ciências é importante para todos os alunos independentemente das suas limitações, e é dever dos educadores criar e desenvolver metodologias que possibilitem o acesso de qualquer aluno ao conhecimento. “Deve-se ensinar Ciências para permitir ao cidadão ser protagonista do mundo em que vive” (QUEIROZ, 2012, p.4).

Contextualização metodológica Quanto aos procedimentos do processo metodológico deste trabalho, vale ressaltar a pesquisa teórica, realizada a partir de levantamento de referências teóricas como dissertações, teses e artigos publicados em revistas de divulgação científica. Para esse levantamento, priorizou-se a busca por trabalhos que se referem à área de Ensino de Ciências, especificamente que abordem Ciências do Ensino Fundamental (EF) e Ciências do Ensino Médio (EM). A sequência didática, geralmente, é desenvolvida com base na interação verbal entre professores e alunos. Essa prática traduz uma pedagogia delimitada pela onipresença da língua oficial e pela separação entre escola e alunos surdos e pela metodologia tradicional de ensino. Segundo Neves (2007, p. 119), existem duas formas de se armazenar o conhecimento: “a linguística, que inclui fala e leitura; e não linguística, que inclui imagens mentais e até mesmo sentidos físicos, como olfato, audição, tato etc.”. É fundamental que o material desenvolvido no meio escolar permita ao aluno que expresse o pensamento claro sobre o entendimento do conceito científico. Para o ensino de ciências, as atividades práticas, incluindo a experimentação, exercem um papel fundamental na aprendizagem dos alunos, pois possibilitam a melhor compreensão de

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Libras & Saúde em Encontro de professores e alunos: premissas para um Brasil bilíngue - ISBN: 978-85-923216-8-0 seus conteúdos, auxiliando na abstração do fenômeno estudado (Cardoso, 2013). Com base nessas características, Cardoso (2013), Marinho (2007), Monteiro (2017), Queiroz et al (2012), Rocha et al (2015) desenvolveram aulas com diferentes recursos didáticos com base em duas etapas de trabalho: eleição do tema do material instrucional e elaboração da estrutura constitutiva do módulo e determinação da dinâmica de trabalho com o mesmo. Entre os recursos utilizados para as aulas ministradas nestes trabalhos podemos citar: imagens de boa qualidade, tirinhas em quadrinho, material digital reprodutível, jogo de cartas, esquemas de desenhos e escritas, projetor multimídia, maquetes, vídeos didáticos, espaços laboratoriais, massa de modelar para a elaboração de modelos biológicos e apropriação de conceitos através da aproximação com questões cotidianas. Outro fator importante citado por Resende (2010), mas também outros autores (CARDOSO, 2013; MARINHO, 2007; MONTEIRO, 2017; QUEIROZ et al 2012; ROCHA et al 2015) é a presença da Língua de Sinais no dia a dia da Escola durante todas as atividades, permitindo maior entrosamento entre os alunos ouvintes e surdos, permitindo maior integração social, muito importante no desenvolvimento das funções mentais dependentes da linguagem.

Apresentação, análise e discussão dos resultados O maior obstáculo observado no processo de ensino-aprendizado de ciências e biologia ao longo da maioria dos trabalhos revisados, foram os termos científicos, a linguagem científica e também os conceitos científicos que, geralmente, exigem do aluno uma capacidade de abstração para que a compressão e apropriação daquele conceito sejam facilitadas.

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Libras & Saúde em Encontro de professores e alunos: premissas para um Brasil bilíngue - ISBN: 978-85-923216-8-0 Segundo Marinho (2007), a estrutura da linguagem científica e os seus conceitos podem ser complexos e abstratos, além de geralmente o português ser a segunda língua de pessoas surdas. Dificultando a compreensão das informações durante uma aula de ciências e biologia. Outra situação observada, conforme ressaltado por Resende (2010), o aprendizado de conceitos científicos por alunos surdos através da utilização de modelos depende de fatores que nem sempre são constatados na prática, como: (a) a educação deve ser bilíngue, na qual o processo de ensinoaprendizagem deve preferencialmente ocorrer em sua primeira língua, a Língua de Sinais Brasileira (Libras), e na Língua Portuguesa, na modalidade escrita, como segunda língua; (b) deve haver uma terminologia sobre conceitos científicos em Libras; (c) os materiais didáticos devem ser apropriados às necessidades específicas dos alunos surdos, que possuem mecanismos compensatórios para o déficit auditivo, seguindo uma pedagogia visual. Observamos também nesses estudos o papel da inclusão como facilitador da apropriação de conceitos e conhecimentos científicos, através da aproximação com questões cotidianas, onde podemos observar também o papel da língua como um mecanismo de inclusão dos alunos surdos. Lorenzini (2004) aventa a respeito da aquisição de conceitos científicos pelos alunos surdos, e discuti os efeitos da inclusão para a construção de conceitos e para a integração social. Pois, se pode observar dificuldades nesses alunos em “compreender conceitos científicos, devido à ausência de alguns conceitos previamente adquiridos e da sua dificuldade de abstração, já que a abstração e a generalização são funções mentais extremamente dependentes da linguagem” (LORENZINI, 2004; e GOLDFELD, 1997), e quando o aluno é inserido em um sistema educacional que não reconhece essa diferença, essas dificuldades ficam ainda mais nítidas. Rosa et al (2014) também discute NUEDIS – Núcleo de Estudos em Diversidade e Inclusão de Surdos Website: http://nuedisuff.wixsite.com/nuedis


Libras & Saúde em Encontro de professores e alunos: premissas para um Brasil bilíngue - ISBN: 978-85-923216-8-0 a respeito da inclusão de estudantes surdos a partir do desenvolvimento do pensamento abstrato e na compreensão de conceitos científicos. De acordo com Monteiro (2017) “o reconhecimento da Libras, como uma Língua oficial, gerou grandes avanços na educação dos surdos. O ensino de ciências biológicas é essencial para todos os alunos independentemente das suas limitações, e é dever dos educadores criar e desenvolver metodologias que possibilitem o acesso de qualquer aluno ao conhecimento.”. Segundo Queiroz et al (2012), a educação de surdos é pautada por questões linguísticas, que envolvem o ensino da língua portuguesa e da língua de sinais. No entanto, a presença do interprete em sala de aula ainda é insuficiente para um processo efetivo de ensino-aprendizado, e um desses motivos, como destacam Monteiro (2017) e Marinho (2007), é que além da dificuldade relacionada à abstração dos termos científicos, outra dificuldade é a Língua brasileira de sinais, que têm poucos termos científicos dificultando ainda mais a compreensão dos conceitos científicos. Neste contexto, a adoção de estratégias interativas, que bem como o material visual, possuem grande potencial de interferir positivamente na qualidade da aprendizagem e na possibilidade da criação de sinais em libras para os termos em biologia. Rosa et al (2014) defende a criação e documentação de sinais para termos e conceitos específicos da Biologia. Porém, segundo Rocha et al (2015) a presença do intérprete de Libras em sala de aula ainda é de suma importância no processo de ensino-aprendizagem, mas isso não anula a relevância na capacitação dos professores do ensino regular para contribuir também nesse processo com os alunos surdos. Os estudos destacados neste trabalho avaliaram preferencialmente atividades desenvolvidas em Escolas Públicas e outras Instituições Públicas, como uma Universidade e uma Associação. A maioria dos estudantes participantes dos estudos, NUEDIS – Núcleo de Estudos em Diversidade e Inclusão de Surdos Website: http://nuedisuff.wixsite.com/nuedis


Libras & Saúde em Encontro de professores e alunos: premissas para um Brasil bilíngue - ISBN: 978-85-923216-8-0 que apresentavam mais domínio da Língua de Sinais demonstravam melhores resultados nas avaliações posteriores, tanto no processo de compreensão dos termos e conceitos científicos a partir das atividades práticas, quanto na adaptação ao ensino bilíngue. Contudo, aqueles alunos que tinham o contato restrito a língua portuguesa, ou seja, aqueles alunos que eram induzidos a oralização, apresentavam mais dificuldades durante o processo de aprendizagem, limitados pela dificuldade de comunicação entre o aluno, o professor e o interprete. Esses trabalhos demonstraram que apesar da existência de leis que asseguram o direito ao acesso à escola, estas não são as únicas garantias que permitem a qualidade de ensino e a aprendizagem dos estudantes surdos neste ambiente. A partir de estudos prévios, é possível criar um panorama a respeito das dificuldades de alunos surdos e possíveis intervenções para que o mesmo possa ser incluído nas atividades escolares e desfrute de um desenvolvimento adequado. Apesar da presença do intérprete na sala de aula contribuir, esse apresenta algumas barreiras no que se refere a conceitos científicos e como defini-los para os alunos surdos. Um diálogo mais profundo entre o professor e o interprete seria uma boa alternativa para discutir e elaborar métodos linguísticos (LIBRAS) para que o estudante não ouvinte não seja prejudicado. Assim como, envolver o aluno na elaboração de palavras em LIBRAS que correspondam ao significado na língua portuguesa. Isso contribui para uma abordagem construtivista do ensino e ajuda no desenvolvimento na capacidade de abstração. O uso de materiais práticos no ensino de ciências se mostra eficiente para alunos ouvintes e não ouvintes. Além de despertar a curiosidade por geralmente envolver atividades lúdicas, o ensino prático confere a amplificação de outros estímulos

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Libras & Saúde em Encontro de professores e alunos: premissas para um Brasil bilíngue - ISBN: 978-85-923216-8-0 sensoriais que podem compensar a deficiência auditiva, como o emprego de imagens e materiais que estimulam a sensação tátil.

Considerações Finais Ao longo deste trabalho foi considerada positiva a utilização de recursos didáticos diferenciados, a partir do levantamento bibliográfico referencial feito. Desta forma, ao propor uma aula de forma contextualizada, o aluno surdo pode vivenciar uma experiência visual e sensorial, para abstrair os conteúdos, assim como desenvolver e estimular sua criatividade e por tais assuntos. Uma aula envolvendo teoria e prática apresentam maiores chances de obter um feedback positivo dos conteúdos de disciplinas tão conceituais como as Ciências da Natureza, como Ciências e Biologia. Porém, vale ressaltar que percebemos ser imprescindível a presença de um intérprete de LIBRAS em sala de aula, sinais específicos e estratégias inovadoras. Sendo assim, ao sincronizar a presença de um intérprete de LIBRAS e um professor titular, os quais podem fazer uso de diferentes recursos didáticos em sala de aula, a aprendizagem do aluno surdo poderá ter maior alcance, favorecendo nestes aspectos, à inclusão escolar. Para melhorar o desempenho do aluno e incluí-lo no contexto da escolar, é de extrema importância a capacitação de profissionais da área. Além disso, a motivação de professores em elaborar aulas com metodologias diferenciadas, que fujam do tradicionalismo, a fim de promover os conhecimentos científicos e maior participação dos alunos, beneficiando não apenas aos alunos surdos, bem como aos alunos ouvintes, é essencial. Assim sendo, no presente estudo percebemos que os recursos didáticos são de vital importância para o sucesso escolar.

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Referências Bibliográficas Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Lei de Líbras - Lei 10.436/02 | Lei Nº 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Líbras e dá outras providências. Decreto N° 5.296 de 2 de Dezembro de 2004. Regulamenta as Leis Nº 10.048, de 8 de novembro de 2000, que dá prioridade de atendimento às pessoas que especifica, e 10.098, de 19 de dezembro de 2000, que estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências. CARDOSO, F. S. O uso de atividades práticas no ensino de ciências: na busca de melhores resultados no processo ensino aprendizagem. Monografia apresentada no Curso de Graduação em Ciências Biológicas, do Centro Universitário UNIVATES. Lajeados, 2013. FELTRINI, G. M.; GAUCHE, R. Ensino de ciências a estudantes surdos: pressupostos e desafios. In: VI ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS (VI ENPEC), 2007, Florianópolis-SC. Atas do VI ENPEC. Florianópolis-SC, 2007. GOLDFELD, Márcia. A criança surda: linguagem e cognição numa perspectiva sócio-interacionista. São Paula: Plexus, 1997. LORENZINI, Nydia Mara Pinheiro. Aquisição de um conceito científico por alunos surdos de classes regulares do Ensino Fundamental. 2004. 150 f. Dissertação

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Libras & Saúde em Encontro de professores e alunos: premissas para um Brasil bilíngue - ISBN: 978-85-923216-8-0 (Mestrado em Educação Científica e Tecnologia) – Programa de Pós-Graduação em Educação Científica e Tecnologia: Universidade de Santa Catarina, 2004. MARINHO, Margot Latt. O Ensino da Biologia: o intérprete e a geração de sinais. Julho de 2007. 129 f. Dissertação (Mestrado em Linguística) – Programa de PósGraduação em Linguística: Universidade de Brasília, 2007. MONTEIRO, Letícia Fernandes Alvarenga. A. Oficinas Interativas para o Ensino de Ciências para crianças e adolescentes Surdos: Conhecendo o Corpo Humano. Julho de 2017. 74 f. Monografia (Licenciatura em Ciências Biológicas) – Programa de Graduação em Ciências Biológicas: Universidade Federal Fluminense, 2017. NEVES, D. A. B. Meta-aprendizagem e ciência da informação: uma reflexão sobre o ato de aprender a aprender. Perspectivas em Ciência da Informação, Belo Horizonte, v. 12, n. 3, p.116-128, 2007. RAMOS, Ana Cristina Costa. Ensino de Ciências e educação de Surdos: um estudo em Escolas Públicas. 2011. 103 f. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências) – Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Ensino de Ciências: Instituto Federal do Rio de Janeiro, 2011. RESENDE, Mônica Maria Pereira. Avaliação do uso de modelos qualitativos como instrumento didático no Ensino de Ciências para estudantes Surdos e ouvintes. Julho de 2010. 146 f. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências) – Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências: Universidade de Brasília, 2010. ROCHA, L. R. M.; MORETTI, A. R.; COSTA, P. C. F.; COSTA, F. G. Educação de surdos: relato de uma experiência inclusiva para o ensino de ciências e biologia. Revista Educação Especial, vol. 28, núm. 52, mayo-agosto, 2015, pp. 377-392. Universidade Federal de Santa Maria. Santa Maria, Brasil. NUEDIS – Núcleo de Estudos em Diversidade e Inclusão de Surdos Website: http://nuedisuff.wixsite.com/nuedis


Libras & Saúde em Encontro de professores e alunos: premissas para um Brasil bilíngue - ISBN: 978-85-923216-8-0 ROSA, L.; DA LUZ, D.; MESQUITA, J. R. L.; STUANI, G. M. Estratégias de Ensino de Biologia para Surdos em Escola Estadual da Cidade de Chapecó – Santa Catarina. Revista da SBEnBio – número 7 – Outubro de 2014, V Enebio e II Erebio Regional 1. ROSITO, Berenice Álvares. O ensino de ciências e a experimentação. Construtivismo e ensino de ciências: reflexões epistemológicas e metodológicas, v. 3, p 195-208, 2003. SANTANA, A. P.; BERGAMO, A. Cultura e Identidade Surdas: Encruzilhada de lutas sociais e teóricas. Revista Educação Especial, vol. 26, núm. 91, mayo-agosto, 2005, pp. 565-582. Centro de Estudos Educação e Sociedade Campinas, Brasil. SANTOS, A. N.; LOPES, E. T. Ensino de Ciências numa perspectiva de inclusão escolar: um olhar sobre as publicações brasileiras no período entre 2000 e 2015. Debates em Educação, vol. 9, nº. 18, Mai./Ago. 2017, pp. 183-203. Universidade Federal de Sergipe. SKLIAR, C. (Org.). A surdez: um olhar sobre as diferenças. Porto Alegre: Editora Mediação.1998. QUEIROZ, T. G. B.; SILVA, D. F.; MACEDO, K. G.; BENITE, A. M. C.. Estudo de planejamento e design de um módulo instrucional sobre o sistema respiratório: o ensino de ciências para surdos. Ciência & Educação (Bauru), vol. 18, núm. 4, 2012, pp. 913-930. Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho São Paulo, Brasil. ZANATA, Eliana Marques. Práticas Pedagógicas Inclusivas para alunos Surdos numa perspectiva colaborativa. Dezembro de 2004. 185 f. Tese (Doutorado em Educação Especial) – Programa de Pós-Graduação em Educação Especial: Universidade Federal de São Carlos, 2004. NUEDIS – Núcleo de Estudos em Diversidade e Inclusão de Surdos Website: http://nuedisuff.wixsite.com/nuedis


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A IMPORTÂNCIA DO ENSINO DE LIBRAS DURANTE A FORMAÇÃO ACADÊMICA Jéssica Rosa Lima1 Tatyane Ferreira Calvão2 Tatiane Militão de Sá3

RESUMO Esta pesquisa tem por objetivo analisar a importância da inclusão da disciplina Libras durante a formação acadêmica, na qual percebemos que existem muitos idiomas falados no Brasil e, apesar do domínio da língua portuguesa, ela não é capaz de abranger todas as necessidades de expressão da sociedade brasileira (ROSSI, 2010). Assim, outras formas linguísticas surgiram para representar diferentes grupos sociais, como a língua brasileira de sinais (Libras), utilizada pelos surdos. Eles durante muito tempo estiveram excluídos por não conseguirem se comunicar com o restante da sociedade e não terem uma linguagem própria. Com a Lei 10.436/02, regulamentada pelo Decreto 5.626 de 22 de dezembro de 2005 e seu reconhecimento a mais de uma década se fazendo então necessário aos estudos a fim de entender como a disciplina Libras é divulgada nos cursos de graduação, uma vez que o ensino dessa Língua permite aos graduandos ter informação sobre o reconhecimento de direitos da população surda e os princípios que alicerçam a inclusão escolar dessa classe. No contexto em que muito se discute acessibilidade, torna-se importante difundir os conhecimentos sobre as Libras entre discentes, para contribuir na formação dos futuros professores que estarão habilitados a 1

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compreender diminuindo assim a desinformação provocada pela barreira linguística e cultural existente entre ouvintes e surdos. É por isso que devemos ter empenho em compreender esta língua em sua totalidade e não como forma de apenas acrescentar alguma característica em nosso currículo. Pensar na relação da linguagem com as pessoas nos dá uma ideia bem maior e correta de como ela é importante para todas as pessoas. Palavras- chave: Pessoas com deficiência auditiva; Libras ; Aprendizagem; Formação acadêmica.

1.

INTRODUÇÃO A surdez consiste na perda maior ou menor da percepção normal dos sons. Verifica-se

a existência de vários tipos de pessoas com surdez, de acordo com os diferentes graus. Neste aspecto, destaca-se a linguagem como fator de vital importância para o desenvolvimento de processos mentais, personalidade e integração social do surdo. (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2007). A linguagem permite ao homem estruturar seu pensamento, traduzir o que sente, registrar o que conhece e comunicar-se com outros homens. Ela marca o ingresso do homem na cultura, construindo-o como sujeito capaz de produzir transformações nunca antes imaginadas (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2007). Já o conceito de língua é mais restrito. Língua é um tipo de linguagem e define-se como um sistema abstrato de regras gramaticais. Além disso, ressalta-se o conceito não só como meio de comunicação, mas, também, como um dos principais instrumentos de desenvolvimento dos processos cognitivos do ser humano e, evidentemente, de seu pensamento. Por isso,


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a presença de uma língua é considerada fator indispensável ao desenvolvimento dos processos mentais (UZAN; OLIVEIRA; LEON, 2010). Segundo Rossi (2010) a perda auditiva faz com que o indivíduo tenha maior acesso ao canal visual, tornando a língua de sinais biologicamente natural para ele. Ao ter acesso ao bilingüismo (língua de sinais e à língua portuguesa) o surdo tem a seu alcance um leque mais amplo de recursos lingüísticos, que atendam melhor as suas necessidades, favorecendo seu acesso a qualquer tipo de conceito e conhecimento existente na sociedade. Devido à necessidade e importância da Libra para o país, foram sancionadas a Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, que reconhece oficialmente a Libras como meio legal de comunicação e expressão, e o decreto 5.626 de 2005, que, além de regulamentar a lei supra-citada, determina a obrigatoriedade do ensino da Libras nos cursos de formação para o exercício do magistério ou licenciatura nas diferentes áreas do conhecimento, seja de nível médio ou superior, sob diferentes esferas gestoras (federal, estadual ou municipal). Aos demais cursos de educação superior e profissional, o decreto afirma que a disciplina também deverá ser ofertada de forma eletiva (LEVINO et al,.2013). Conforme o ensino de Libras possibilita os graduandos a terem informações sobre o reconhecimento de direitos da população surda e os princípios que alicerçam a inclusão de toda a população brasileira, possibilitando o exercer de atividades não só como docentes de forma a atendera todos igualitariamente, quanto aos direitos e ao fazer adaptações quando necessária (NASCIMENTO, 2016). Afinal, a importância da Língua Brasileira de Sinais (Libras), como disciplina em cursos de formação de professores, impulsiona ao seu efetivo uso, pois proporciona a mobilização de profissionais, Instituições e comunidade, favorecendo a Inclusão e valorização desta língua tão importante (ROSSI, 2010).


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Diante do exposto acima, realizamos uma revisão de literatura, cujo objetivo foi, analisar a importância da inclusão da disciplina Libras durante a formação acadêmica tendo a seguinte pergunta norteadora: Qual a importância do ensino de Libras durante a formação acadêmica?

2.

CONTEXTUALIZAÇÃO TEÓRICA

2.1 LIBRAS MODALIDADE LINGUÍSTICA Nos anos 70, movimentos favoráveis à Língua de Sinais, consideravam-na como uma língua eficiente que permitia o desenvolvimento global dos surdos. Surge, então, a proposta bilíngüe. O reconhecimento da língua brasileira de sinais (Libras) aconteceu no ano de 2002, por meio da publicação da Lei nº 10.436, regulamentada pelo Decreto nº 5.626/2005 como “um sistema linguístico de natureza visual motora, com estrutura gramatical própria” e “oriunda de comunidades de pessoas surdas do Brasil”, foi uma conquista histórica marcada pela luta do movimento social surdo brasileiro (NASCIMENTO; SOFIATO, 2016) A esse respeito, Brito (2013) comenta que a ideia de se ter uma lei para reconhecer tal língua em âmbito nacional vem do referido movimento, pois surgiu a partir de discussões e proposições ocorridas entre os atores sociais envolvidos, além de outras reivindicações que se fizeram presentes. Segundo Rossi, (2010) o reconhecimento da Libras, como Língua oficial dos surdos, é uma conquista para que se respeite a difusão da língua, mostra que os deficientes auditivos, como cidadãos, têm o direito de estar integrados na sociedade o mais


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plenamente possível e especialmente na qualificação dos demais profissionais envolvidos, através da sensibilização do ambiente estudantil. As configurações das mãos são as formas adotadas pelas mãos dominantes para a formação do sinal e podem ser aquelas utilizadas para representar as letras (grafemas) na datilologia, ou outras feitas por uma ou pelas duas mãos do emissor ou sinalizador, podem ainda conferir flexão de gênero e número (LEVINO et al., 2013). O ponto de articulação é o lugar que a mão dominante configurada ocupa ou toca. Pode-se tocar alguma parte do corpo ou ocupar o espaço neutro, seja ele vertical (do tronco à cabeça) ou horizontal (à frente do emissor), também pode corresponder à flexão de lugar. Os sinais podem ou não se deslocar no espaço, isto é, ter movimento e direção/orientação Tais parâmetros podem representar a flexão para processo/tempo e pessoa do discurso, respectivamente ( LEVINO et al., 2013).

De acordo com Levino et al., (2013) as expressões facial e corporal atribuem aos sinais uma entonação, uma intensidade, ou ainda determinam se a frase é interrogativa, exclamativa, negativa ou afirmativa, atuação semelhante aos advérbios modais e intensificadores. No Brasil, a maioria dos deficientes auditivos que tem acesso à escola e atendimento especializado tem sido tratada por métodos que se baseiam na comunicação oral. Por um lado muitas crianças adaptam a este método, mas outras devido à perda auditiva profunda, não conseguem o mesmo resultado, pois necessitam do uso bilíngüe. O método bilíngüe assegura ao deficiente auditivo, o acesso pleno à cidadania e à inserção social, a reivindicação da comunidade surda para ter assegurado o direito de usar a Língua de Sinais (ROSSI, 2010).

Dez anos após a publicação da lei que regulamentou a libras no país, muitos desafios ainda precisam ser superados para que a comunidade surda tenha seus direitos


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preservados, principalmente porque o exercício de sua cidadania envolve a colaboração dos diferentes atores sociais, como a interação com os profissionais e o acesso aos diversos serviços, perpassando pelos seus diferentes profissionais (LEVINO et al., 2013).

2.3 LIBRAS NO ENSINO SUPERIOR Antes de chegarmos a este ponto precisamos saber um pouco sobre a história dos surdos , a origem da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), sua trajetória até os dias de hoje, sua chegada a alguns cursos de nível superior e a necessidade de inclusão em todos os cursos de graduação. Vê-se o quanto discriminatória eram as antigas civilizações que “descartavam” da forma mais cruel os que possuíam deficiências sendo elas físicas ou mentais. Tirando sua vida por ser diferentes dos demais Inicia a história na antigüidade, relatando as conhecidas atrocidades realizadas contra os surdos pelos espartanos, que condenavam a criança a sofrer a mesma morte reservada ao retardado ou ao deformado: A infortunada criança era prontamente asfixiada ou tinha sua garganta cortada ou era lançada de um precipício para dentro das ondas. Era uma traição poupar uma criatura de quem a nação nada poderia esperar" (NASCIMENTO, 2006, apud ,BERTHIER, 1984, p.165).

Sabe-se que durante muito tempo os surdos foram pessoas menosprezadas e rejeitadas por não conseguiram se comunicar com as demais pessoas da sociedade . No sistema romano os surdos eram privados de seus direitos legais e, entre os egípcios e persas, o destino dos surdos era um assunto de interesse religioso.


Libras & Saúde em Encontro de professores e alunos: premissas para um Brasil bilíngue ISBN: 978-85-923216-8-0 Os Romanos privavam os surdos de direitos legais, eles não se casavam, não herdavam os bens da família e diante da religião, a igreja católica considerava os surdos sem salvação, ou seja, não iriam para o reino de Deus após a morte. Pode-se dizer que a condição do sujeito surdo era a mais miserável de todas, pois a sociedade os considerava como imbecis, anormais, incompetentes (NASCIMENTO, 2006).

A mudança começou a partir de um religioso surdo chamado Ponce de León, um monge beneditino, que vivia em uma cidade da Espanha. Seus alunos eram surdos filhos de nobres que, preocupados com a exclusão de seus filhos diante da sociedade e da lei, procuravam León para os auxiliar. (NASCIMENTO, 2006). “Na antiguidade, os Gregos viam os surdos como animais, pois para eles o pensamento se dava mediante a fala. Sem a audição os surdos na época ficavam fora dos ensinamentos e com isso, não adquiriam o conhecimento. “ ( MACÊDO, 2017) Silva apud (Moura 2000 p.18) menciona que

“A possibilidade do Surdo falar

implicava no seu reconhecimento como cidadão e consequentemente no seu direito de receber a fortuna e o título da família” No Brasil a vinda do educador francês Eduard Huet em 1857 a convite de D. Pedro II teve o intuito de fundar a primeira escola de surdos no Brasil a Imperial Instituto de Surdos- Mudos. Atualmente chamada de Instituto Nacional de Educação de Surdos – INES . No instituto as línguas de sinais foram criadas, através de uma junção da língua francesa de sinais e os gestos que os surdos brasileiros faziam. Porém em 1880 um congresso de surdez em Milão proibiu que fossem usadas as línguas de sinais em todo o mundo , afirmando que a leitura labial era a melhor forma de comunicação para os surdos. Isso não fez com que os surdos parassem de se comunicar porém acabaram atrasando a evolução da língua. A persistência , vontade de aprender e necessidade de legitimar a língua de sinais fez com que ela voltasse a ser aceita (BOGAS, [2017?]).


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“… a partir da década de 1960, o reconhecimento e a adoção da língua de sinais, enquanto primeira língua dos surdos e da língua nacional, como de uma segunda língua, passaram a ganhar força em diferentes países “ (GUARINELLO, 2011). Em 1993 o projeto de lei para oficializar a língua de sinais começou a transitar porém só em 2002 com a lei 10.436 é que ela foi considerada uma língua oficial do Brasil. (BOGAS,[2017?]). Ela começa informando que empresas de serviços públicos devem apoiar o uso e difusão da língua de sinais para a comunicação e uso das pessoas surdas do Brasil. Em seguida afirma que instituições públicas de serviço à saúde devem assegurar o atendimento e tratamento necessário aos portadores de deficiência auditiva. No artigo 4º constam as informações acerca do ensino informando que toda instituição de ensino federal, municipal e do Distrito Federal devem se responsabilizar pela inclusão do disciplina de LIBRAS nos cursos de formação especial, fonoaudiologia e magistério em nível médio e superior. (BRASIL, 2002).

3.

CONTEXTUALIZAÇÃO METODOLÓGICA

Foi elaborado um estudo de revisão sistemática da literatura sobre a temática: A importância do ensino de Libras durante a formação acadêmica. Efetuou-se a exploração de artigos, em língua portuguesa, publicados nos bancos de dados das bases SciELO e LILACS no período de 2007 a 2017. As palavras chaves utilizados para a localização dos artigos foram: Surdez ; Língua de sinais; Aprendizagem; Formação acadêmica. A busca foi realizada pelas palavras isoladas e posteriormente a associação entre elas.


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Os critérios de exclusão adotados foram: artigos publicados em idiomas diferentes do português; artigos não publicados em periódicos indexados nas bases de dados LILACS ou SciELO; artigos publicados fora do período de 2007 a 2017; artigos que tratavam a respeito do ensino nas escolas, que traziam a inclusão das crianças nos colégios. Foram incluídos no estudo: artigos de pesquisa referentes à temática, estarem disponíveis na íntegra, artigos nacionais, e suas datas de publicações estarem entre 2007 e 2017, ou seja. Foram selecionados os estudos cujos conteúdos dos resumos relacionavam-se com o objetivo da presente pesquisa. Durante a busca inicial foi encontrado um total de 30 artigos sobre o tema. Considerando-se os critérios de exclusão, foram retirados 26 artigos, restando 5 trabalhos para análise. Como forma de categorização dos dados, optou - se pela análise dos seguintes aspectos: envolvimento com a temática e ano de publicação. Depois de realizadas as buscas e selecionados os artigos, os dados foram apresentados, sistematicamente, seguindo a ordem cronológica crescente e destacando o posicionamento dos autores com relação ao tema.

4.

ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

Após leitura exaustiva dos estudos selecionados, foi possível identificar os resultados da pesquisa. As produções científicas examinada, com títulos: Libras na Graduação médica: o Despertar para uma nova língua, A disciplina de Libras no contexto de formação acadêmica em fonoaudiologia, Libras como disciplina no ensino superior, Um pouco mais da história da educação dos surdos segundo Ferdinad Berthier. Foi analisada e discutida a partir dos gráficos abaixo.


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2013 2011 2010 2007

Gráfico 1- Relacionado ao ano das publicações Em relação ao ano, observamos que possui um estudo realizado em cada ano. Nos anos 2013,2011,2010 e 2007.

médico

Fonoaudiólogas

Professora- intérprete de libras

Gráfico 2- Tipos de profissionais que realizaram os estudos. Dos

quatro artigos incluídos na revisão de literatura, observou-se que uma publicação

foi feita por uma fonoaudióloga, a medicina possui um estudos, e duas professoras e interpretes de libras.


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scielo lilacs

Gráfico 3- Base de dados A respeito da base de dados três foram da Scielo e apenas um da LILACS.

qualitativo quantitativo revisão de literatura

Gráfico 4- Tipo de metodologia. Quanto ao tipo de delineamento de pesquisa, evidenciou-se dois de revisão de literatura, um quantitativo e outro qualitativo.


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São Paulo Rio de janeiro Tocantins

Gráfico 5 – Origem da pesquisa. Referente à origem dos estudos, dois são provenientes do estado de São Paulo, um do Rio de Janeiro e mais um de Tocantins.

Importância de estudar Libras o tema central é a língua a que os surdos devem ser expostos no processo educacional

Gráfico 6- Resultados. De acordo com os artigos foram analisados três deles, onde seus resultados demonstraram há importância de estudar Libras durante a graduação. Onde Levino et al.,(2013) afirma que os participantes do minicurso relataram sentirem o desejo de ampliar seus conhecimentos sobre a língua, capacitando-os a


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atuarem como facilitadores do acesso dos surdos aos serviços de saúde, contribuindo para a garantia de seus direitos como cidadãos. De acordo com Guarinello et al., (2011) os seus achados foram parecidos e demonstram que se por um lado dentre os acadêmicos predomina uma conscientização por parte dos mesmos quanto à importância e à necessidade da formação em Libras. Assim, Rossi (2010) afirma através de sua revisão que os futuros profissionais podem usufruir dessa disciplina, melhorando sua prática, reconhecendo as dificuldades com que se confrontam e as condições facilitadoras da mudança no contexto educacional. Contudo, como observamos diante do gráfico um artigo fala a respeito da “discussões, nas quais o tema central é a língua a que os surdos devem ser expostos no processo educacional” (NASCIMENTO, 2007).

5.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Ao longo da história percebemos que os surdos sofreram diversas discriminações ,

violências e exclusões do convívio social devido a sua situação e a falta de comunicação com a população ouvinte. A partir desse estudo podemos perceber a grande evolução percorrida pelas Língua de sinais em todo o mundo. No Brasil não foi diferente, com a Lei 10.436/02, regulamentada pelo Decreto 5.626 de 22 de dezembro de 2005 as LIBRAS tiveram uma maior visibilidade pois se tornaram obrigatórias nas grades curriculares dos cursos de


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licenciatura e fonoaudiologia fazendo com que uma maior quantidade de pessoas tivessem conhecimento da língua de sinais e estivessem preparadas para ensinar e atender alunos e pacientes ouvintes e surdos. A lei ainda obrigou as instituições de ensino federais a estarem prontas para garantir o acesso à comunicação, informação e educação de pessoas surdas. Quanto a isso percebe-se que ainda faltam professores aptos, com qualificação profissional suficiente para instruírem os alunos das faculdades que serão os futuros professores . Assim a inclusão tem sido uma realidade muito discutida atualmente, porém ainda está longe do cenário ideal , tendo em vista que entre a população ouvinte a língua brasileira de sinais ainda é pouco conhecida mesmo sendo a segunda língua oficial do país. Evidenciando assim a necessidade da realização de artigos publicados em periódicos sobre o assunto.

REFERÊNCIAS


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BOGAS, João Vitor. A história da Libras, a língua de sinais do Brasil<http://blog.handtalk.me/historia-lingua-de-sinais/> Acessado em : 30 de out. 2017. BRASIL. Lei Nº 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a língua brasileira de sinais - Libras e dá outras providências. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil. Brasília , DF, 2002. BRITO, Fábio Bezerra de. O movimento social surdo e a campanha pela oficialização da língua brasileira de sinais. 2013. 275 f. Tese (Doutorado em Educação) - Faculdade de Educação,Universidade de São Paulo, São Paulo, SP, 2013. Disponível em: <http://goo.gl/cr8yVr>. Acesso em: 24 out. 2017. MACÊDO, Alberto J. História da educação dos surdos. Disponível em:<http://webartigos.com/artigos/historia-da-educacao-dos-surdos/149818> Acessado em : 28 out. 2017 MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Dificuldades de comunicação e sinalização surdez. Brasília, 2007. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/surdez.pdf Acessado em: 24 out. 2017. NASCIMENTO, Lilian Cristine. Um pouco mais da história da educação dos surdos,segundo ferdinad berthier. ETH- Educação Temática Digital, Campinas, V.7, n.2,p.255-265,jun.2006. Disponível em: <https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/etd/article/view/807/822>.Acessado em: 29 out. 2017. GUARINELLO. Ana Cristina,; et al. A disciplina libras no contexto de formação acadêmica em fonoaudiologia. <http://www.scielo.br/pdf/rcefac/2012nahead/15911.pdf> Acessado em : 30 out.2017 MOURA, M.C. O surdo: caminhos para uma nova identidade. Rio de Janeiro: Revinter, 2000. NASCIMENTO, Fabrícia Bezerra Vieira; NASCIMENTO Gustavo. Uma análise da importância do ensino d língua Brasileira de sinais na formação docente. ParaíbaUFPB/CCA, 2016. Disponível em:<


Libras & Saúde em Encontro de professores e alunos: premissas para um Brasil bilíngue ISBN: 978-85-923216-8-0

https://editorarealize.com.br/revistas/cintedi/trabalhos/TRABALHO_EV060_MD1_SA 10_ID310_11102016234900.pdf. >Acessado em: 24 out.2017. LEVINO, Danielle de Azevedo et al. Libras na Graduação Médica: o Despertar para uma Nova Língua. Tocantiz. Revista Brasileira de educação médica, 37 (2) : 291-297, 2013. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/rbem/v37n2/18.pdf> Acessado em: 24 out. 2017. ROSSI, Renata Aparecida. A libras como disciplina no ensino superior. Taubaté; Revista de Educação, Vol. 13, Nº. 15, 2010. Disponível em: <http://www.pgsskroton.com.br/seer/index.php/educ/article/viewFile/1867/1772> Acessado em: 24 out.2017. SILVA, Silvana Araújo. Conhecendo um pouco da história dos surdos . Londrina: 2009. Disponível em: <http://www.uel.br/prograd/nucleo_acessibilidade/documentos/texto_libras.pdf> Acessado em: 28 out. 2017 UZAN,Alessandra Juliana Santos;OLIVEIRA Maria do Rosário Tenório; LEON,Ítalo Oscar Riccardi. A importância da língua brasileira de sinais( LIBRAS) como língua materna no contexto da escola do ensino fundamental. VIII Encontro Latino Americano de Pós-Graduação – Universidade do Vale do Paraíba, 2010. Disponível em: <http://www.inicepg.univap.br/cd/INIC_2008/anais/arquivosINIC/INIC1396_01_A.pdf > Acessado em: 24 out.2017.


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ABORDAGEM SOBRE O APRENDIZADO DE LIBRAS COM ESTUDANTES OUVINTES DA UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE Airam Aimé Nesti Dupret Lamas Leite1 Victor Hugo Raposo Ferreira2 Tatiane Militão de Sá3 Resumo: O presente artigo tem como objetivo trazer uma reflexão do processo e as dificuldades da aprendizagem da Língua Brasileira de Sinais (Libras) por pessoas ouvintes. Para que fosse possível desenvolver a pesquisa, fizemos o estudo por teóricos que estudam a Libras, no aspecto sociocultural e linguístico, e a aprendizagem da mesma. O contato com os alunos da disciplina LIBRAS I foi crucial para o levantamento das questões que serviram de roteiro para a produção do artigo sendo a observação dos estudantes da disciplina, frequentada pelos pesquisadores, uma das bases para a análise e, como forma de contabilizar dados e ampliar a pesquisa, o questionário respondido por 42 alunos de 350 das 10 (dez) turmas do ano de 2017 na Universidade Federal Fluminense (UFF). Portanto, com as respostas ao questionário e as atividades realizadas em sala de aula, percebemos que não há uma movimentação por uma parcela de pessoas ouvintes a compreender a cultura surda e que, para solucionar este problema deve-se haver uma conscientização acerca da cultura surda e o aprendizado da Libras desde a Educação Infantil.

Palavras-chave: LIBRAS. Educação. Ensino. Aprendizado. Ouvintes.

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UFF UFF 3 Docente de Libras - UFF 2

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Libras & Saúde em Encontro de professores e alunos: premissas para um Brasil bilíngue - ISBN: 978-85-923216-8-0 1. INTRODUÇÃO

A presente pesquisa tem o seu nascedouro na experiência de dois discentes do curso de Ciências Sociais com a disciplina de Libras I, na Universidade Federal Fluminense – Campus Gragoatá. Deve-se ressaltar que ambos possuem um contato anterior à disciplina com a Língua Brasileira de Sinais e, por esse motivo, despertaramse para a relação que os demais alunos apresentaram com o aprendizado da LIBRAS, perpassando o seu estranhamento diante dos novos códigos linguísticos, sua relação com a necessidade de comunicação fora da oralidade e outras nuances que requereram o aprofundamento através da aplicação de um questionário. Nas grades curriculares das licenciaturas, após o decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005, no capítulo II, o ensino de Libras torna-se componente curricular obrigatório, bem como para o curso de Pedagogia e cursos normal superior e médio. Além disso, pode ser ofertada como optativa para as demais formações oferecidas nas instituições de ensino superior e técnico. (BRASIL, 2005) Este é um dado que demonstra outro patamar em relação ao ensino-aprendizagem de Libras no país, visto que passa a ser um conteúdo imprescindível para a formação de futuros docentes. De acordo com Marlene Freitas, “Em razão dessa regulamentação, a tendência é que haja um aumento no número de ouvintes interessados não necessariamente pelo “Mundo dos Surdos”, mas pela aprendizagem de LIBRAS. Esses ouvintes, em muitos casos, terão seus primeiros contatos com o contexto da Surdez durante a formação acadêmica (licenciaturas), quando, espera-se que passem pelo “estranhamento/familiarização” do primeiro contato e da entrada nesse mundo” (FREITAS, 2008. p. 2).

É uma mudança de paradigma, com a necessidade de estruturação das instituições de ensino para essa nova demanda de oferta de disciplina que perpassa a contratação de professores, formação de quadros internos e inclusão do novo conteúdo em seus fluxogramas. Contudo, mais ainda, é uma oportunidade de estabelecer uma NUEDIS – Núcleo de Estudos em Diversidade e Inclusão de Surdos Website: http://nuedisuff.wixsite.com/nuedis


Libras & Saúde em Encontro de professores e alunos: premissas para um Brasil bilíngue - ISBN: 978-85-923216-8-0 nova relação entre ouvintes com os conhecimentos das línguas de sinais (LS), tendo em vista que pela primeira vez terão esse saber entendido como obrigatório e necessário para a sua formação profissional, e refletindo, também, nas percepções acerca das línguas orais. Nesse sentido, mostra-se válido perceber como ouvintes estão lidando com essa imersão na cultura surda, especialmente no âmbito do ensino da disciplina Libras nas instituições de ensino superior. De acordo com Marlene Freitas (2008. p. 2) são bem escassas as pesquisas que dedicam-se na observação da relação de ouvintes com os conhecimentos das LS, evidenciando uma carência de abordagens sobre essa temática. O presente trabalho teve por objetivo trazer uma reflexão do processo e as dificuldades da aprendizagem da Língua Brasileira de Sinais (Libras) por pessoas ouvintes. De maneira mais específica, perceber as dificuldades e facilidades de absorver os conteúdos da nova língua, bem como analisar a relação de interesse com a disciplina e ainda perceber se a disciplina consegue despertar o interesse para o aprofundamento, em momento posterior, no aprendizado da Língua Brasileira de Sinais.

2. CONTEXTUALIZAÇÃO TEÓRICO-METODOLÓGICA 2.1 - Contextualização Teórica A cultura ouvinte traz consigo uma carga de crenças que constitui uma relação de poder em contraponto a pessoas surdas construída a partir da exclusão e marginalização das mesma, como diz Perlin (1998) “O surdo foi acumulando estereótipos que têm reforçado cada vez mais a hegemonia discriminatória de sua produção cultural. O discurso do poder ouvinte mantém-se firme e controla estes estereótipos”. Como Pereira (2010) comenta, o alfabeto manual teve origem na necessidade de representar as letras utilizadas nas línguas orais principalmente para ensinar pessoas NUEDIS – Núcleo de Estudos em Diversidade e Inclusão de Surdos Website: http://nuedisuff.wixsite.com/nuedis


Libras & Saúde em Encontro de professores e alunos: premissas para um Brasil bilíngue - ISBN: 978-85-923216-8-0 surdas a ler e a escrever as submetendo a carga de imposição da cultura ouvinte por isso, na Libras, o alfabeto manual é caracterizada para a cultura surda como empréstimo linguístico. Para iniciar o debate, é necessário entender o processo de construção e do ensino das línguas de sinais para entender os processos iniciais de inclusão de surdos, porque assim podemos introduzir o debate acerca do aprendizado das LS por ouvintes. Os primeiros registros ocidentais da construção de um método de comunicação para pessoas surdas aparecem durante o período renascentista com Girolamo Cardano (15011576), que criou um código para que surdos pudessem ler e escrever, e com o monge beneditino Pedro Ponce de León (1520-1584) que desenvolveu um método de educação através de sinais contrariando a lógica vigente da época na qual surdos eram vistos como incapazes de serem educados. A mudança dentro da linguística vem com Saussure, durante a Idade Moderna, quando ele afirma que o signo linguístico é arbitrário reconhecendo “que não existe uma reação necessária, natural, entre a sua imagem acústica (seu significante) e o sentido a que ela nos remete (seu significado)” (COSTA, 2008, p. 119). Dentro da linguística, existem várias teorias sobre a língua. Algumas dessas não levam em consideração as LS como língua, influenciando no preconceito social, que se mantém até o período vigente. Todavia tanto as línguas de sinais quanto as línguas orais são línguas que se distinguem no fato de que, respectivamente, uma ocupa o âmbito gestual-visual e a outra o âmbito oral-auditivo acarretando em diferenças nas suas construções. De forma a estruturar o estudo, isolamos o âmbito educacional institucional, porque este torna capaz a compreensão dos problemas sociais, tendo em vista seu pressuposto “complexo e dinâmico, onde os sujeitos aprendem a adaptar seus comportamentos, num processo contínuo de interação acrescentando camadas sucessivas e densas na totalidade e complexidade das teias de relações já existentes. [...] Além de ser um local onde a maioria das crianças convivem e interagem entre si, sendo onde se expressam, se revelam e também ocorrem

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Libras & Saúde em Encontro de professores e alunos: premissas para um Brasil bilíngue - ISBN: 978-85-923216-8-0 as mais variadas violências, podendo ser estas de diferentes aspectos (emocionais, econômicos, políticos e sociais) que se entrelaçam e formam uma teia complexa de relações, envolvendo todos os sujeitos numa totalidade repleta de incompletudes e violências que são observadas como fios rompidos na malha da rede” (LEITE; FERREIRA; DO AMARAL, 2017, p. 2).

A partir desse pressuposto, pensamos a dificuldade pelos ouvintes de reconhecer a Libras enquanto língua por conta dos mitos construídos acerca dela. Dentre eles, o mito da Libras ser uma mescla entre mímica e gesticulação concreta, e incapaz de expressar conceitos abstratos, porém sabemos que os sinais, assim como as palavras, não necessariamente irão demonstrar relação entre o significante e o significado, porque “a língua é uma convenção e a natureza do signo convencional é indiferente. A questão do aparelho vocal se revela, pois, secundária no problema da linguagem” (Saussure [1916] 1995, p. 18). Logo, ser uma língua gestual-visual não a torna mímica, porque “Ainda que alguns gestos sejam um tanto ou quanto imitativos (icônicos), isto não é aplicável a todos os gestos e, o mais importante, não basta imitar o movimento, a forma, ou qualquer outra propriedade de um objeto, para estar falando uma língua de sinais. Como nas línguas orais, os sinais são parte de um código, que, para ser eficaz, tem de ser compartilhado pela comunidade de falantes. Tanto é assim que, mesmo um sinal com algo de imitativo, como o sinal da LIBRAS, abaixo, dificilmente é entendido por quem não é um falante da comunidade” (FORSTER, 2005, p. 2).

Para além das questões sociais e culturais, há de compreender que, para maioria das pessoas ouvintes, a Libras é ensinada enquanto segunda língua (L2), “O termo L2 refere-se a qualquer idioma aprendido posteriormente à língua materna” (SOUZA, 2008, p. 278). Outro fator determinante para aprendizagem das línguas de sinais é compreender sua estrutura, que é baseada em 5 parâmetros, sendo 3 fonológicos: configuração de mão (CM), movimento (M) e ponto de articulação (PA) e 2 parâmetros menores: orientação de mão (OR ou OM) e expressões não-manuais (ENM) (PEREIRA, 2010, p. 17).

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Libras & Saúde em Encontro de professores e alunos: premissas para um Brasil bilíngue - ISBN: 978-85-923216-8-0 A comunicação humana se utiliza de vários sentidos, em todas as línguas, e, como cita Birdwhistell (1985) “apenas 35% do significado social de qualquer interação corresponde às palavras pronunciadas, pois o homem é um ser multissensorial que, de vez em quando, verbaliza”, portanto é possível compreender que elas se expressam através de formas que tornam capaz a comunicação entre locutor e interlocutor.

2.2 - Metodologia Para além de algumas observações realizadas em sala de aula, houve a obtenção de dados para esta pesquisa que teve como instrumento metodológico um questionário em formato digital (Google forms), tendo essa escolha sido fundamentada tanto por um viés de logística, visto que facilitaria o recebimento do formulário por um número maior de pessoas, bem como facilitaria o processo de preenchimento do mesmo, tendo em vista que o formato garante o anonimato de forma a deixar o entrevistado mais confortável para expor suas argumentações do que diante da presença do entrevistador ou, ainda, em ter de entregar nas mãos do pesquisador o documento respondido. A população amostral escolhida foram estudantes dos dois semestres no ano de 2017 da disciplina LIBRAS I que fizeram e estivessem fazendo disciplina com a mesma docente que leciona para os pesquisadores e, tendo em vista que para fins dessa pesquisa, não foi levado em consideração a atuação profissional do professor como um dado. Nesse sentido parte-se do pressuposto que, como todos tiveram a disciplina com a mesma docente, não se levará em consideração a possibilidade de mudança na percepção diante da atuação de profissionais diferentes. A amostra escolhida não foi probabilística e o tipo de amostragem foi por conveniência. A aplicação fora realizada com o auxílio da professora no envio do arquivo para o email dos alunos, garantindo um total de quarenta e dois (42) questionários respondidos de um total de 350 de alunos que cursaram/cursam a disciplina, sendo seis turmas em 2017.1 e quatro turmas em 2017.2.

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Libras & Saúde em Encontro de professores e alunos: premissas para um Brasil bilíngue - ISBN: 978-85-923216-8-0 Em relação ao formato do questionário, ele dividiu-se entre questões de múltipla escolha e questões abertas, estas últimas tiveram por objetivo ter acesso a opiniões mais aprofundadas dos entrevistados acerca de questões pertinentes para o desenvolvimento da pesquisa, bem como, diferente das perguntas fechadas, elas têm menor chance de influenciar no tipo de resposta que o entrevistado dará ao questionário. Antes da aplicação fora realizado pré-teste para a percepção da clareza do questionário e se existia alguma dificuldade de entendimento das perguntas, foram aplicados com três entrevistados de forma aleatória, sendo que estes não estão contabilizados nos dados finais da análise.

3. ANÁLISE E DISCUSSÃO DE RESULTADOS

O perfil dos estudantes que responderam ao questionário, aponta para um número superior de mulheres cisgênero (61,9%), em relação à homens cisgênero (33,3%) e pessoas não-binárias (4,8%). Não fora registrada a participação das outras categorias listadas (mulheres transgênero, homens transgênero e travesti), fato que evidencia o acesso desigual entre pessoas cis e trans ao ensino superior, bem como salienta o avanço das mulheres em relação à qualificação através da educação. Em relação à idade, a maior parte da população encontra-se na faixa etária de 18 à 23 anos o que corresponde a 69% da amostra, além disso, ainda merece destaque que 24% da amostra encontra-se acima dos 30 anos e 7% entre 24 e 29 anos. Nesse aspecto, percebe-se que, pelos dados apontados, boa parte dos alunos são aqueles que acessaram a universidade após à conclusão do ensino médio e estariam em sua primeira graduação. Sobre questões étnico-raciais, apresentou-se um número superior de estudantes que se identificam enquanto brancos (57,1%), em comparação com pardos (35,7%) e negros (7,1%). Vale ressaltar o não registro das outras categorias listadas (Indígenas e

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Libras & Saúde em Encontro de professores e alunos: premissas para um Brasil bilíngue - ISBN: 978-85-923216-8-0 Amarelos). Este dado revela que, mesmo com as políticas afirmativas, ainda é bem desigual o acesso entre negros e brancos ao ensino superior. Em relação ao vínculo institucional, destacou-se a participação de muitos estudantes matriculados em cursos de bacharelado (45%), dentre os quais cabe citar: Biblioteconomia, Serviço Social, Enfermagem, Psicologia e Comunicação Social. Este é um dado relevante para se pensar que a Libras está se expandindo e que estão pensando na inclusão de pessoas surdas em outros ambientes, como é possível observar no âmbito do Serviço Social que, em diversos casos, trabalham diretamente com casos que devem lidar com pessoas surdas.Já, entre as licenciaturas - atenção inicial da pesquisa visto a questão da obrigatoriedade para conclusão de curso - foram encontrados os seguintes números: Letras (17%), Matemática (14%), História (7%), Ciências Sociais (5%), Geografia (5%), Pedagogia (5%) e Ciências Biológicas (2%). Ainda tratando-se de questão relativa à vínculo com a instituição, sobre a periodização dos alunos, a maior parte encontra-se na segunda metade do curso, com destaque para o oitavoº período e quinto período com 17% cada um. Com 14% os períodos sétimo e terceiro, enquanto quarto e sexto período corresponderam a 10% do total. Além deles, ainda foram contabilizados os períodos: décimo (7%), nono (5%), décimo segundo (2%), segundo (2%), bem como uma pessoa já graduada (2%). O que se sobressai com esses números é que existe um movimento entre os discentes para a realização da disciplina nos períodos finais, dando a entender que essa feitura estaria relacionada com a necessidade de cumprimento dos créditos da carga horária obrigatória. Em relação ao horário em que cursam a disciplina, os turnos noturno e vespertino dividiram a atenção da maioria dos entrevistados, contabilizando 38,1% da amostra para cada um, enquanto o turno matutino correspondeu a 23,8%. Esse dado, no final, acabou não mostrando-se importante tendo em vista que o objetivo era observar se

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Libras & Saúde em Encontro de professores e alunos: premissas para um Brasil bilíngue - ISBN: 978-85-923216-8-0 tinha um horário de predileção para cursar a disciplina, mas pelo resultado viu-se que não houve um turno que se destacasse. Já, sobre a possibilidade de haver repetentes nas turmas, para 92,9%

dos

questionários respondidos essa é a primeira vez que estão cursando a disciplina, enquanto 7,1% estão fazendo-a novamente. Isso evidencia que apesar de apontadas dificuldades em relação ao aprendizado, existe pouca retenção de alunos. A disciplina é o primeiro contato com a Libras para 81% dos entrevistados, enquanto 19% já obteve um contato prévio. Entre os que já tinham tido contato, destacou-se a inserção na cultura surda através de familiar, amigo ou colega de trabalho surdo. Por outro lado, ainda cabe citar os que tiveram contato através de disciplina em outra graduação; curso oferecido pela secretaria municipal de educação de Araruama; e atividade da Agenda Acadêmica da UFF. Além desses, merece menção o contato por proximidade residencial com a sede do INES. Ao serem perguntados sobre a percepção que tinham da língua brasileira de sinais, ficou evidenciado que um grande número não reconheciam-na como língua, somente como uma linguagem que, de acordo com eles, seria destinada para a comunicação entre pessoas surdas. Ainda apontaram que acreditavam ser uma língua muito difícil, embora tenha sido recorrente um discurso voltado para um interesse/curiosidade sobre ela. Um dado interessante é o entendimento que aproxima a Libras com idiomas de países estrangeiros, embora a mesma não seja, o que dialoga com Ronice Müller (2008), “Os surdos parecem “estrangeiros em seu próprio país” embora estejam em contato permanente com a Língua Portuguesa e, dependendo do contexto, a utilizam de diferentes formas” (QUADROS, 2008, p. 87). Esse contexto aponta que o período anterior à imersão na cultura surda, para ouvintes que não tiveram contato anterior à disciplina, é perpassado por visões préconcebidas da cultura de massa e rodeadas dos mitos das línguas de sinais, como pode ser visto no trecho retirado de um questionário: “Não reparava muito, mas desde o NUEDIS – Núcleo de Estudos em Diversidade e Inclusão de Surdos Website: http://nuedisuff.wixsite.com/nuedis


Libras & Saúde em Encontro de professores e alunos: premissas para um Brasil bilíngue - ISBN: 978-85-923216-8-0 início do ano tenho visto na rua muitos surdos se comunicando por chamadas de vídeo no celular. Não entendia o porquê deles não utilizarem a digitação, já que eu leigamente achava mais fácil.” (Entrevistado A, 2017) Sobre o tempo dedicado aos estudos do conteúdo da disciplina, parte considerável dedica poucas horas por semana, tendo a maior porcentagem dedicado apenas duas horas semanais para tal feito, o que correspondeu a 24% do total. Outra fatia relevante dedica uma hora semanal (17%) e trinta minutos semanais (14%). Outros dados apontados: 4h/semana (12%), 3h/semana (7%), apenas o tempo de aula (5%), 20 min/semana (5%), 1 dia/semana (5%), 1h30/semana (3%), 6h/semana (2%), 7h/semana (2%), 2 dias/semana (2%) e não soube opinar (2%). Como a repetição é parte fundamental para o aprendizado da língua de sinais e, logo, requer um tempo razoável de dedicação, pode-se perceber que as dificuldades de memorização de sinais e de realização de configuração de mão seriam um reflexo desse pouco tempo dedicado para os estudos do conteúdo da disciplina. Em relação ao conteúdo no qual obtiveram maior facilidade de aprendizado, o alfabeto manual foi o mais recorrente nas citações dos entrevistados. Além disso, ainda obtiveram destaque: saudações, números, cores, membros da família e alimentos. Por outro lado, destacou-se de maneira contraproducente e reforçando uma ideia de dificuldade da compreensão da língua de sinais como conteúdo, a seguinte enunciação sobre o tema: “Tivemos conteúdo? Só tivemos temas... Não tenho como avaliar isso. Acho que tenho mais dificuldade com os meios de transporte, mas acredito que seja pq foi a última matéria que ela deu.” (Entrevistado B, 2017). Assim, podemos perceber que o ponto de partida para o ensino da Libras deve conter a conscientização a respeito da língua e da cultura que a envolve. “Todavia, as investigações mostram que as línguas de sinais, sob o ponto de vista lingüístico, são completas, complexas e possuem uma abstrata estruturação em todos os níveis de análise” (QUADROS; KARNOPP, 2004, p. 36-37). NUEDIS – Núcleo de Estudos em Diversidade e Inclusão de Surdos Website: http://nuedisuff.wixsite.com/nuedis


Libras & Saúde em Encontro de professores e alunos: premissas para um Brasil bilíngue - ISBN: 978-85-923216-8-0 Ao serem questionados sobre as dificuldades, a formulação de frases foi o tema que mais se repetiu nas respostas das entrevistas. Esse dado é reforçado pela citação de que sentem falta de mais prática fora do ambiente de sala de aula, além de que possuem pouca habilidade com a configuração de mãos. Além disso, ainda merece menção o problema da memorização dos sinais, dado que pode ser respondido pelo pouco tempo dedicado para o estudo dos conteúdos da disciplina. Foi quase unânime, entre os entrevistados, que o tempo de trinta horas (2h/semana) como carga horária da disciplina não é suficiente diante do cenário de imersão diante de uma nova língua, de acordo com eles é muito difícil aprender um conteúdo nunca antes visto no pouco tempo disponível. Ainda obteve destaque o desejo de maior contato com os falantes da língua, nesse caso os estudantes ouvintes sentem falta de interação com pessoas surdas no ambiente de sala de aula. Essa vontade de maior contato com pessoas surdas foi retomada na questão que tratou sobre propostas de mudança de abordagem da disciplina, inclusive sugestionando a participação semanal de uma pessoa surda nas aulas. Por outro lado, foi grande o número de entrevistados que mostrou-se satisfeito com a condução da disciplina pela professora, especialmente os momentos de aula onde não se usa a língua portuguesa. Além disso, em três oportunidades, foram enunciadas reclamações sobre a obrigatoriedade da produção de artigo. Este dado tanto pode apontar a dificuldade para pensar a língua brasileira de sinais como ciência, bem como também poder-se-á denotar a falta de familiaridade dos discentes com a produção de artigos científicos. O número de discentes que apontaram ter interesse em dar continuidade nos estudos da língua brasileira de sinais pode ser considerado animador, como pode ser visto no gráfico abaixo:

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A maior parte afirmou que tinha interesse ou que existia a possibilidade de dar continuidade, dado que demonstra que o contato com a disciplina consegue despertar a motivação para o aprofundamento nos conhecimentos relativos à Libras. Em relação aos que disseram sim, ao serem questionados sobre a motivação do interesse boa parte apontou que o desejo por tornar-se fluente em mais uma língua e a questão de NUEDIS – Núcleo de Estudos em Diversidade e Inclusão de Surdos Website: http://nuedisuff.wixsite.com/nuedis


Libras & Saúde em Encontro de professores e alunos: premissas para um Brasil bilíngue - ISBN: 978-85-923216-8-0 acessibilidade para com as pessoas surdas como justificativa para a afirmativa. Esse sentido é evidenciado no trecho retirado do questionário: “Porque acredito que seja importante aprender uma língua que é a forma de se comunicar de milhares de pessoas no meu país. É importante para que a comunicação seja mais universal e também é importante para que ninguém, nem eu e nem alguém que só conheça Libras, perca nenhuma oportunidade.” (Entrevistado C, 2017)

Por fim, ainda pode ser observado o interesse da língua brasileira de sinais como campo de estudo para futuras pesquisas, bem como possibilidade de atuação profissional e de ingresso no mercado de trabalho.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A aprendizagem da língua de sinais por pessoas ouvintes é um tema que requer aprofundamentos futuros, com a utilização de outras metodologias e cruzamento de dados interseccionais. Nesse sentido, este artigo não encerra as discussões sobre a temática, apenas traz consigo dados pertinentes para que possa apontar um cenário recortada da realidade do ensino de Libras na Universidade Federal Fluminense. Durante as aulas presenciais e através do questionário foi possível observar que os estudantes carregam consigo preconceitos em relação a cultura surda, a Libras e a forma que pessoas surdas têm de lidar com os sentidos. Ficando evidente uma necessidade de engajamento institucional para mudança desse panorama, inclusive na

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Libras & Saúde em Encontro de professores e alunos: premissas para um Brasil bilíngue - ISBN: 978-85-923216-8-0 tentativa de superação dos mitos acerca da língua que são construídos sócioculturalmente. Ainda nesse aspecto, abre-se um horizonte de oportunidade diante do interesse registrado pelos discentes em dar continuidade nos estudos da temática, bem como da vontade de maior diálogo e contato com a cultura surda, mais especificamente através de pessoas surdas. Além de que é importante que, para mudar o contexto apresentado na pesquisa, o contato dos estudantes com a língua de sinais não se restringe à realização da disciplina. Ainda nesse tocante, percebe-se um desejo por mais prática e, logo, maior tempo/carga horária para a disciplina, visto que dentro do aprendizado de novas línguas é necessário praticá-las para que se crie o hábito. Como mencionado anteriormente, a utilização da mão como forma de comunicação gestual é pouco utilizada por ouvintes dificultando o processo da aprendizagem e o fator pouco tempo de treinamento se torna outro empecilho, para além do desinteresse na língua e na dificuldade natural que ouvintes adultos possuem em seu aprendizado. As LS possuem uma dinâmica de serem treinadas diferente da dinâmica oral, elas precisam da atenção gestual e visual, além do conhecimento do corpo, por completo. É necessário acompanhar através de vídeos e repetições dos sinais, movimentos, pontos de articulação, expressões não-manuais e orientação da mão algo que, através das aulas, pode se perceber que não acontecia pela maioria dos estudantes e é importante frisar que, muitas das vezes, era necessário que a professora questionasse para que houvessem essas repetições. Para a mudança desse cenário é necessário um esforço conjunto entre a instituição e seu corpo docente e discente, visto que, mesmo diante dos entraves que o aprendizado de uma nova língua possui, bem como das condições oferecidas para o ensino de Libras no âmbito das instituições de ensino superior públicas brasileiras, mostrou-se que após a imersão do ouvinte com a cultura surda e a superação, mesmo NUEDIS – Núcleo de Estudos em Diversidade e Inclusão de Surdos Website: http://nuedisuff.wixsite.com/nuedis


Libras & Saúde em Encontro de professores e alunos: premissas para um Brasil bilíngue - ISBN: 978-85-923216-8-0 que mínima, das visões mitificadas sobre a língua, tem-se a possibilidade de ampliação desse vínculo e, deste modo, podendo dar maior amplitude para os conhecimentos da língua de sinais.

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REFERÊNCIAS BRASIL. Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5626.htm> Acesso em: 18 de outubro de 2017. COSTA, M.A. Estruturalismo. In: MARTELOTTA, M.E. (Org.) et al. Manual de Lingüística. São Paulo: Contexto, 2008. DUARTE, Jorge; BARROS, Antonio (org.). Métodos e técnicas de pesquisa em Comunicação. São Paulo: Atlas, 2005. EIJI, Hugo. Surdez na Idade Média/Moderna. Disponível em: <https://culturasurda.net/idade-media-moderna/> Acesso em: 17 de outubro de 2017. FORSTER, Renê. Desfazendo Mitos e Mentiras Sobre Língua de Sinais. In: Segunda Jornada de Estudos da Linguagem - Estudos da Linguagem do Programa de PósGraduação em Letras da UERJ, 2, 2005, Rio de Janeiro, RJ. Disponível em: <http://www.pgletras.uerj.br/linguistica/textos/livro02/LTAA02_a19.pdf> Acesso em: 17 de outubro de 2017. FREITAS, Marlene Catarina de. O ouvinte e sua relação com a língua de sinais e com a surdez. In: Seminário de Língua Portuguesa e Ensino – SELIPE, 3, 2008, Ilhéus, BA. Anais (online). Disponível: <http://www.uesc.br/eventos/selipeanais/anais/marlenecatarina.pdf > Acesso em: 19 de outubro de 2017. LEITE, A. A.; DO AMARAL, M. I.; FERREIRA, T. A (des)construção de uma rede: tecendo teias no âmbito legal e educacional. In: Congresso Interdisciplinar em Sociais e Humanidades - ANINTER, 6, 2017, João Pessoa, PB. PERLIN, Gládis Teresinha Tachetto. Identidades surdas. In: (Org.) SKILIAR, Carlos. A surdez: um olhar sobre as diferenças. Porto Alegre: Mediação, 1998 QUADROS, R. M. de & KARNOPP, L. Língua de sinais brasileira: estudos lingüísticos. ArtMed: Porto Alegre, 2004. QUADROS, R. M. de; PIZZIO, A. L.; REZENDE, P. L. F. Língua Brasileira de Sinais II. In: Coleção Letras Libras, 2008, Florianópolis, SC. Disponível em: <http://www.libras.ufsc.br/colecaoLetrasLibras/eixoFormacaoEspecifica/linguaBrasileir aDeSinaisII/assets/482/Lingua_de_Sinais_II_para_publicacao.pdf> Acesso em: 20 de outubro de 2017. NUEDIS – Núcleo de Estudos em Diversidade e Inclusão de Surdos Website: http://nuedisuff.wixsite.com/nuedis


Libras & Saúde em Encontro de professores e alunos: premissas para um Brasil bilíngue - ISBN: 978-85-923216-8-0 QUADROS, R. M. de. Estudos Surdos III, 2008, Petrópolis, RJ. Disponível em: <http://www.editora-arara-azul.com.br/estudos3.pdf> QUADROS, R. M. de; PIZZIO, A. L.; REZENDE, P. L. F. Língua Brasileira de Sinais I. In: Coleção Letras Libras, 2009, Florianópolis, SC. Disponível em: <http://www.libras.ufsc.br/colecaoLetrasLibras/eixoFormacaoEspecifica/linguaBrasileir aDeSinaisI/assets/459/Texto_base.pdf> Acesso em: 20 de outubro de 2017. SOUZA, Diego Teixeira de. Língua Brasileira de Sinais: as dificuldades encontradas por ouvintes na execução da marcação não-manual e sua interferência na mudança de significado. FURB: Linguagens-Revista de Letras, Artes e Comunicação, Blumenau, v.2, n.3, p. 279-290, 2009. SOUZA, Diego Teixeira de. As dificuldades encontradas por ouvintes na aquisição da Libras como L2 e a interferência da marcação não-manual na mudança de significado. UNISINOS, 2011. Disponível em: <http://ebooks.pucrs.br/edipucrs/anais/sial/2011/src/11.pdf> Acesso em 24 de outubro de 2017. TRAVESSIA do Silêncio. Dorrit Harazim. Brasil: VideoFilmes, 2004. 58 min., Português e Língua de Sinais Brasileira (LSB).

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Libras & Saúde em Encontro de professores e alunos: premissas para um Brasil bilíngue - ISBN: 978-85-923216-8-0 O ENSINO DE CIÊNCIAS PARA SURDOS: CONHECENDO O CORPO HUMANO ATRAVÉS DAS OFICINAS LÚDICAS Letícia Fernandes Alvarenga Monteiro1 Tathianna Prado Dawes2 RESUMO: Esse relato é parte do trabalho de Monografia de Licenciatura em Ciências Biológicas da primeira autora, que buscou refletir sobre o histórico da educação dos surdos, com enfoque no ensino de ciências, abordando a necessidade da criação de metodologias de ensino voltadas para esse público. Foram planejadas e desenvolvidas oficinas lúdicas que priorizassem o recurso visuo-espacial, sobre o corpo humano com ênfase no sistema respiratório, implementadas junto a duas turmas de alunos surdos. Tais atividades se deram nos meses de março e abril de 2017, no contexto do Projeto de Extensão “O Ensino de surdos sob a perspectiva bilíngue”, desenvolvido na Faculdade de Educação da Universidade Federal Fluminense (FE/UFF). A oficina foi dividida em dois dias, o primeiro teve ênfase no sistema respiratório humano e contou com a apresentação de um modelo didático sobre o mesmo, e o segundo além de abordar a respiração dos outros seres vivos, trouxe à tona algumas dúvidas dos alunos sobre o tema, em ambos os dias foi aplicado um pequeno questionário. Os resultados mostram a participação bastante ativa e interessada dos alunos o que evidencia a relevância das atividades realizadas e dos recursos utilizados, como também a questão da dificuldade dos alunos surdos com a escrita em português. A experiência vivenciada nos permitiu refletir sobre a demanda por maiores recursos para a Educação Inclusiva, contando com profissionais aptos para o ensino desses alunos. Palavras-chave: Ensino de Ciências, Oficinas Lúdicas, Corpo Humano, Sistema Respiratório.

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Discente UFF Orientadora do Trabalho, docente de Libras I- UFF NUEDIS – Núcleo de Estudos em Diversidade e Inclusão de Surdos Website: http://nuedisuff.wixsite.com/nuedis


Libras & Saúde em Encontro de professores e alunos: premissas para um Brasil bilíngue - ISBN: 978-85-923216-8-0 INTRODUÇÃO Esse relato é parte do trabalho de Monografia de Licenciatura em Ciências Biológicas (MONTEIRO, 2017), que buscou refletir sobre a educação dos surdos, com enfoque no ensino de ciências, abordando a necessidade da criação de metodologias de ensino voltadas para esse público. Para tal foram desenvolvidas aulas teóricas e oficinas lúdicas e interativas sobre o corpo humano, em especial sobre o sistema respiratório, junto a turmas de alunos surdos. Tais atividades se deram no primeiro período de 2017, no contexto do Projeto de Extensão “O Ensino de surdos sob a perspectiva bilíngue”, desenvolvido na Faculdade de Educação da Universidade Federal Fluminense (FE/UFF). No presente relato trataremos de uma das oficinas que foram implementadas. Atualmente, de acordo com a Lei, 9.394/1996 (BRASIL, 1996), a educação é um direito de todos os cidadãos brasileiros, tendo eles Necessidades Educacionais Especiais ou não. Partindo disso, Frias (2010 apud Gonçalves, 2013) afirma que a escola tem que se adaptar ao aluno surdo e desenvolver atividades e metodologias que atinjam as necessidades desse aluno. “A inclusão deve ocorrer, ainda que existam desafios, com garantia de oportunidades ao aluno Surdo iguais ao do aluno ouvinte” (GONÇALVES, 2013, p.2). Carvalho e Barbosa (2008 apud Gonçalves, 2013), afirmam que é necessário que aconteça uma reflexão sobre uma didática flexível, mantendo o mesmo currículo e respeitando as especificidades do aluno surdo sem que haja perda de aprendizagem e qualidade de ensino. Para que ocorra efetivamente o processo de inclusão desses alunos nas escolas regulares, uma vez que de acordo com Sanches (2005), a educação inclusiva não se fará se não forem introduzidos instrumentos e métodos diferentes do que é visto hoje. NUEDIS – Núcleo de Estudos em Diversidade e Inclusão de Surdos Website: http://nuedisuff.wixsite.com/nuedis


Libras & Saúde em Encontro de professores e alunos: premissas para um Brasil bilíngue - ISBN: 978-85-923216-8-0 A escola apresenta uma importância muito grande na formação dos indivíduos, sendo fundamental que crianças e adolescentes frequentem as mesmas. No entanto, segundo Feltrini et al (2007), os conhecimentos desenvolvidos nessas instituições de ensino são sempre voltados para a língua portuguesa, o que por sua vez acaba prejudicando o aprendizado do aluno surdo. Quadros (2015) elucida que a educação dos surdos, com uma proposta bilíngue, deve apresentar um currículo organizado numa perspectiva visuo-espacial, garantindo o acesso de todos os conteúdos por parte do aluno. E é importante lembrar que os alunos surdos aprendem de uma forma diferente da dos ouvintes, sendo errado comparar o aprendizado entre eles.

A respeito do Ensino de Ciências, os PCN (Paramentos Curriculares Nacionais), defendem a importância do ensino de ciências na formação de indivíduos críticos. Afirmando que “num mundo onde o saber científico e tecnológico é cada dia mais valorizado, é impossível a formação de um cidadão crítico sem conhecimentos básicos” (NETO, 2007, p.1). O ensino de ciências é importante para todos os alunos independentemente das suas limitações, e é dever dos educadores criar e desenvolver metodologias que possibilitem o acesso de qualquer aluno ao conhecimento. “Deve-se ensinar Ciências para permitir ao cidadão ser protagonista do mundo em que vive” (QUEIROZ, 2012, p.4). Como afirmam Pinto et al., A educação científica pode conceder ao cidadão a oportunidade de exercer papel de sujeito em seu contexto social mediante atuação nas mais diferentes esferas e instâncias sociais existentes. É por meio da educação científica que o homem pode se emancipar frente a diferentes situações impostas pela sociedade em que vive (PINTO et al., 2012, p.148).

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Libras & Saúde em Encontro de professores e alunos: premissas para um Brasil bilíngue - ISBN: 978-85-923216-8-0 Segundo Carvalho (2004), a partir das análises de outros autores, a linguagem das Ciências tem uma identidade própria, e cabe à escola fazer com que os alunos sejam inseridos ao mundo dela. Para Feltrini et al (2007), a introdução do surdo no mundo cientifico depende que a escola possibilite a criação de espaços para o uso da Libras pelo aluno criando oportunidades para que o discente exponha suas ideias, tornando-o apto a utilizar a linguagem científica, em uma perspectiva de evolução da compreensão conceitual. Educadores que utilizam a Libras para se comunicar com os alunos surdos, proporcionam a eles níveis de compreensão e entendimento para que eles possam se expressar e reconstruir conceitos por meio da linguagem visuo-espacial e da experiência visual. Como afirma Pinto et al.; ”A LIBRAS significa para o Surdo o que a Língua Portuguesa significa para os ouvintes, portanto, presumimos que é por meio dela que o Surdo adquire avanços significativos no seu processo de aprendizagem” (PINTO et al., 2012, p.149). Nas escolas inclusivas, no entanto, a maioria dos professores que atendem as crianças surdas não fazem o uso da Língua de Sinais, e a presença do intérprete passa a ser de estrema importância. Mas quando se trata do ensino de ciências, entra em vigor outra questão, que vai além da Língua Portuguesa e da Língua de Sinais, existe um terceiro ponto que é a linguagem cientifica. [...] ensinar a linguagem científica aos DAs (Deficientes Auditivos) não é uma tarefa fácil para professores e intérpretes contudo, defendemos que o conhecimento científico deve ser apresentado de forma contextualizada, por sua natureza socialmente construída (OLIVEIRA et al, 2012, p.7).

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Libras & Saúde em Encontro de professores e alunos: premissas para um Brasil bilíngue - ISBN: 978-85-923216-8-0 A linguagem cientifica, como declara a autora acima, não é fácil de ser ensinada, principalmente quando não existem sinais em Libras para os termos científicos, no entanto, apensar da dificuldade, é extremamente importante que o aluno surdo tenha acesso a esse conhecimento. Como afirma Chassot (2003) “ser alfabetizado cientificamente é saber ler a linguagem em que está escrita na natureza” (CHASSOT, 2003, p.91) A alfabetização científica, segundo Chassot (2003), se destaca como instrumento de inclusão social, uma vez que esses conhecimentos são utilizados na vida cotidiana do aluno, na saúde e no ambiente em que ele vive. Feltrini (2009) afirma que os conceitos científicos devem ser ensinados a partir da construção de contextualizações tecnológicas e sociais, não apenas como conteúdo já pronto. É importante dar voz ao aluno, deixando-o trazer informações para a sala de aula, principalmente no caso dos alunos surdos que muitas vezes sofrem com a falta de comunicação em casa. A escolha do tema “o ensino de ciências para alunos surdos” foi definida através da percepção da necessidade de levar o conhecimento científico para esses alunos. Sabendo da importância desse conhecimento e desejando que seja espalhado e ampliado cada vez mais para toda a sociedade, e vendo a falta do mesmo, não só entre os surdos, mas entre todos os indivíduos com Necessidades Educacionais Especiais desenvolveuse esse trabalho. METODOLOGIA O projeto de Extensão de “Ensino de Surdos sob a perspectiva bilíngue” – da Universidade Federal Fluminense (UFF), é um projeto social, que atende crianças e

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Libras & Saúde em Encontro de professores e alunos: premissas para um Brasil bilíngue - ISBN: 978-85-923216-8-0 adolescentes surdos na faixa etária entre dez e vinte anos, sendo estudantes do Ensino Fundamental (1º ao 9º ano), da rede pública e de instituições privadas de ensino. As oficinas foram planejadas e desenvolvidas priorizando o recurso visuoespacial e tátil do aluno, uma vez que se reconhece a importância do visual para os alunos surdos. As mesmas foram aplicadas nos meses de março e abril de 2017 em duas turmas do projeto bilíngue, no qual os alunos são atendidos semanalmente em duas turmas com grupos de quatro a cinco alunos em cada, contando com dois voluntários bilíngues. As atividades deram ênfase ao sistema respiratório, por conta da grande dificuldade que os alunos apresentavam com relação a esses conteúdos e que já havia sido identificada anteriormente em sala de aula. A oficina foi dividida em dois dias, e teve como principais objetivos, analisar os conhecimentos prévios dos alunos sobre o tema, visando estimular a aprendizagem significativa; a participação deles durante as atividades, tanto da parte expositiva quando das partes práticas; a criação de um modelo didático e a importância do uso de modelos no ensino aprendizagem; os questionários respondidos ao final de cada dia, como uma forma de relembrar o conteúdo e exercitar a escrita. O primeiro dia da oficina teve início com uma apresentação expositiva, utilizando o Datashow, que continha imagens e vídeos sobre o tema, posteriormente houve a apresentação e aplicação do modelo didático, e por fim foi aplicado um pequeno questionário. Para a criação do modelo foi utilizado como base uma imagem do livro “Investigar e conhecer: ciências da natureza” da unidade sobre respiração. E para a confecção: tecido feltro em cinco cores diferentes (azul claro, roxo, vermelho, cinza e NUEDIS – Núcleo de Estudos em Diversidade e Inclusão de Surdos Website: http://nuedisuff.wixsite.com/nuedis


Libras & Saúde em Encontro de professores e alunos: premissas para um Brasil bilíngue - ISBN: 978-85-923216-8-0 laranja), papel cartão, cola quente e velcro. O azul foi a base e nele foi feito o contorno do corpo humano até a altura do abdômen. Com os tecidos das diferentes cores foi desenhado e recortado: roxo para os pulmões, cinza para a traqueia e brônquios, laranja para a laringe e o vermelho para a faringe, cavidade nasal e diafragma. Para dar mais firmeza ao material, cada desenho de órgão foi colado no papel cartão e recortado no molde certo. Para terminar, foi colado um pedaço de velcro na parte de trás do molde de cada órgão e no tecido base na posição correspondente para que os alunos pudessem colar durante a aplicação. O nome de cada órgão e as palavras “oxigênio” e “gás carbônico” foram escritos e também colados tanto no papel cartão quanto no velcro para serem colocados ao lado da imagem do órgão correspondente e no caso do “oxigênio” e “gás carbônico” no local de entrada e saída dos mesmos durante a respiração. O segundo dia da oficina como principais propósitos, relacionar o sistema respiratório com o sistema circulatório, com a intenção de mostrar que todos os sistemas do nosso corpo estão interligados; abordar a respiração dos outros seres vivos; e trazer à tona algumas das dúvidas mostradas pelos alunos surdos durante o primeiro dia. Também começou com uma apresentação expositiva, sempre voltada para o estimulo visual do aluno, e ao final houve a aplicação de outro questionário. RESULTADOS E DISCUSSÃO No primeiro dia da oficina, para ambas as turmas, iniciou-se com uma apresentação expositiva, utilizando o Datashow. No primeiro slide havia escrito o nome “RESPIRAÇÃO”. Quando foram questionados sobre o que estava escrito, todos os alunos responderam que não conheciam aquela palavra, no entanto, no momento que

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Libras & Saúde em Encontro de professores e alunos: premissas para um Brasil bilíngue - ISBN: 978-85-923216-8-0 apresentei a imagem de uma mulher respirando e fiz o sinal em Libras da palavra, todos reconheceram. O mesmo aconteceu com os nomes “INSPIRAÇÃO” e “EXPIRAÇÃO”, eles não conheciam essas palavras, porém depois de feito o sinal, e com a ajuda das imagens, os alunos puderam entender e reconhecer o significado das mesmas. Com isso foi possível perceber que a palavra isolada em português sem contextualização não tem significado nenhum para esses alunos. Por isso o uso da Libras, da expressão corporal/facial e do recurso visual, são de fundamental importância para a compreensão do aluno surdo e para dar sentido ao que está sendo mostrado. Os surdos privilegiam o visuo-espacial e de acordo com Quadros (2015), o processo de aquisição da língua de sinais para a pessoa surda ocorre de forma análoga à aquisição de uma língua oral-auditiva, com isso ele nos mostra a necessidade da Língua de Sinais ser incluída na educação dos surdos. ”O fato de o processo ser concretizado através de línguas visuo-espaciais, garantindo que a faculdade da linguagem se desenvolva em sujeitos surdos, exige uma mudança nas formas como esse processo vem sendo tratado na educação” (QUADROS, 2015, p.191). Foi apresentado o vídeo “Animação 3D sobre o processo de respiração”, como guia para explicar o processo de respiração, como funciona e qual é a importância da respiração para a vida. O vídeo despertou bastante interesse e curiosidade, e por ele apresentar de forma bem didática como tudo acontece, foi relevante para a visualização e entendimento dos alunos do que é a respiração e como ela funciona dentro do corpo humano. Um momento marcante que aconteceu na turma 2 foi a observação em Libras de um aluno ao ver a imagem da traqueia, “comer entra boca desce (apontou para a NUEDIS – Núcleo de Estudos em Diversidade e Inclusão de Surdos Website: http://nuedisuff.wixsite.com/nuedis


Libras & Saúde em Encontro de professores e alunos: premissas para um Brasil bilíngue - ISBN: 978-85-923216-8-0 traqueia) pulmão barriga saia cocô”. Nesse momento pode-se perceber que esse aluno tinha alguma noção sobre o sistema digestivo, quando ele diz que a comida que se come vai para a barriga e sai nas fezes, o que é relevante, pois muitos que estavam presentes nesse dia, não tinham essa noção que o alimento que é consumido, depois de sofrer vários processos dentro do corpo, é eliminado pelas fezes. Mas ao mesmo tempo ele associou que tudo dentro do corpo era uma coisa só, ele não sabia que dentro do organismo existem várias estruturas que possuem funções diferentes e que seguem vias distintas. Concordando com Ribeiro et al (2006), com base em Shuell e Glover et al, sobre a importância de valorizar os conhecimentos prévios dos alunos pelo fato de condicionar os níveis de atenção, percepção, compreensão e organização da nova informação, e pensando em reorganizar junto com o aluno esse conhecimento, tanto o vídeo, quanto as imagens apresentadas, foram importantes para mostrar como o corpo é por dentro e assim poder reconstruir os conceitos de sistema digestivo e sistema respiratório. Para a grande maioria dos alunos presentes foi a primeira vez que tiveram contato tanto com o nome de alguns dos órgãos quanto com a função deles no nosso corpo. Costa (2013) mostra em sua tese a criação de alguns sinais do corpo humano, no entanto, não existem sinais para todas as partes do corpo, sendo assim é necessário o uso do recurso da datilologia e do apontamento. Além da técnica do apontamento, o recurso visual foi de extrema relevância nesse momento para a visualização e melhor assimilação desses conteúdos novos. Ao abordar a respiração dos outros seres vivos em ambas as turmas, o fato das plantas também respirarem provocou surpresa para alguns alunos. Quando NUEDIS – Núcleo de Estudos em Diversidade e Inclusão de Surdos Website: http://nuedisuff.wixsite.com/nuedis


Libras & Saúde em Encontro de professores e alunos: premissas para um Brasil bilíngue - ISBN: 978-85-923216-8-0 questionados, recebi duas respostas: “árvore não respira por que não viva” e “ árvore não tem nariz”. A primeira resposta me causou certo espanto, e quando perguntei o porquê à árvore não estava viva, o aluno respondeu dizendo que ela não se mexia, não levando em consideração o fato dela ter crescido, se desenvolvido e estar cheia de flores e frutos. E vale aqui ressaltar que as plantas que não apresentam flores e frutos também respiram. A partir da primeira resposta, foi possível perceber que para esse aluno o conceito de vida estava relacionado ao movimento e como as árvores aparentemente não se mexem elas não estariam vivas, logo não respiram. A segunda resposta tem um conceito mais humanizado, uma vez que o aluno relaciona à respiração a presença do nariz, órgão pertencente ao corpo humano, principal via de passagem para o fluxo de ar. Em ambas as turmas o modelo de sistema respiratório feito de feltro foi recebido muito mais como um jogo do que como um modelo didático, o que tornou a atividade divertida, dinâmica e competitiva. Na turma 1 os alunos montaram o modelo juntos, um ajudando o outro a lembrar dos nomes e posições dos órgãos corretamente. Já a turma 2 foi mais competitiva, vibravam muito quando acertavam e não queriam ajudar aos colegas. Os primeiros desenhos dos órgãos a serem colados por eles foram os pulmões seguido pela traqueia, os outros eles demoraram mais um tempo e antes de colocar perguntavam se estava correto. Com relação as palavras a serem colocadas, “pulmão”, “oxigênio” e “gás carbônico” foram as primeiras, já com as outras palavras, os alunos tiveram mais dificuldade. No segundo dia, o enfoque principal foi a respiração dos outros seres vivos e devido às dúvidas sobre a respiração das plantas, começamos falando sobre elas. Sempre focando no visual, foi utilizado como estímulo o vídeo “Bean germination – NUEDIS – Núcleo de Estudos em Diversidade e Inclusão de Surdos Website: http://nuedisuff.wixsite.com/nuedis


Libras & Saúde em Encontro de professores e alunos: premissas para um Brasil bilíngue - ISBN: 978-85-923216-8-0 germinação do feijão” que mostra o crescimento de um grão de feijão desde quando ele era uma semente. Os alunos ficaram encantados em como aquela semente entrava na terra e crescia tanto. Eles olharam pela janela e viram algumas árvores e perguntaram se todas cresciam assim, a partir de uma pequena semente. No intuito de tornar a oficina mais dinâmica e trazer um pouco do dia a dia das crianças, foi questionado sobre as frutas que eles gostavam de comer, um deles respondeu que gostava do maracujá, quando questionado sobre de onde o maracujá vem, logo disse que da árvore. O curioso foi que esse mesmo aluno tinha dito na semana anterior que as árvores não respiravam, então aproveitei para questioná-lo sobre isso, como ela pode dar o maracujá e não estar viva ao mesmo tempo, logo ele chegou à conclusão que se as árvores dão frutos elas estão vivas e respirando. Quando perguntei como as plantas respiravam, a maioria respondeu “vento” e “folha”. Essas palavras soltas parecem não fazer sentido, mas quando os pedi para que me explicassem em Libras obtive como resposta “árvore vento oxigênio folha respira”. E nesse momento pude perceber que eles entenderam como as plantas respiram e que elas também respiram o oxigênio, que o mesmo era captado pelas folhas. Vale lembrar que a resposta foi dada em Libras, logo a estrutura da frase é diferente do português. Para finalizar trabalhamos a questão da atividade física junto com a respiração, nesse momento todos os alunos se empolgaram e falaram dos esportes que gostavam de praticar, cada um contou uma história sobre seu esporte preferido, e conseguiram associar a atividade física com a respiração acelerada e ao coração bater mais rápido. Como já mencionado anteriormente, essa oficina foi dividida em dois dias, sendo aplicado ao final de cada dia um pequeno questionário, somando os dois foi um total de onze questões, as mais relevantes serão discutidas a seguir. NUEDIS – Núcleo de Estudos em Diversidade e Inclusão de Surdos Website: http://nuedisuff.wixsite.com/nuedis


Libras & Saúde em Encontro de professores e alunos: premissas para um Brasil bilíngue - ISBN: 978-85-923216-8-0 A primeira questão, a qual perguntava-se “Por que respirar é importante?” teve como objetivo perguntar aos alunos qual é a importância da respiração para os seres vivos e porque precisamos respirar. A maioria deles respondeu apenas “viver”, “respirar para viver”, ou simplesmente “bom”. Sendo possível perceber que eles escrevem como usam a Libras e acabam apenas traduzindo o sinal para o português, o que é bastante evidente na resposta do aluno “por que respirar importante vive”. A Libras possui uma gramática própria, diferente da gramática da Língua Portuguesa, não se usam artigos, nem preposições e os verbos não são conjugados. Brito (2011) aborda a estrutura gramatical dessa língua: A LIBRAS é dotada de uma gramática constituída a partir de elementos constitutivos das palavras ou itens lexicais e de um léxico (o conjunto das palavras da língua) que se estruturam a partir de mecanismos morfológicos, sintáticos e semânticos que apresentam especificidade mas seguem também princípios básicos gerais. Estes são usados na geração de estruturas linguísticas de forma produtiva, possibilitando a produção de um número infinito de construções a partir de um número finito de regras (BRITO, 2011, p.4)

A segunda questão, na qual perguntava-se “O que é inspiração e expiração?”, todos os alunos responderam que inspiração e expiração são respectivamente, entrar e sair o ar. Antes de responderem, todos perguntaram o significado dessas palavras, pois havia esquecido, a explicação foi feita em Libras e em seguida escreveram as respostas. Percebemos que apesar de escreverem de forma simples e direta os alunos entenderam o funcionamento da respiração, pois quando responderam em Libras explicaram tudo, só que na hora de passar para o português, foram sucintos, o que pode ser também pela falta de vocabulário do uso do português. Como afirmam Pereira e Karnopp (2003):

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Libras & Saúde em Encontro de professores e alunos: premissas para um Brasil bilíngue - ISBN: 978-85-923216-8-0 Essa dificuldade parece decorrer, principalmente, da falta de conhecimento da língua usada na escrita, o português, no caso dos surdos brasileiros. A falta de conhecimento pode ser observada tanto em relação ao vocabulário quanto em relação às estruturas sintáticas (PEREIRA; KARNOPP, 2003, p.165).

Na terceira questão a qual pedia para que fosse escrito o nome do “ar” que entra e o nome do “ar” que sai na respiração, pouco mais da metade dos alunos escreveu os nomes corretamente, alguns pediram para que o mesmo fosse soletrado, no entanto, sete dos dezesseis – 44% do total – escreveram “O2” e “CO2”, equivalente ao sinal em Libras dessas palavras. No português “O2” e “CO2” são abreviações, mas na Libras correspondem ao sinal, por isso quando pedi o nome, muitos escreveram o sinal.

Vale ressaltar que todos os alunos da turma 2 e alguns da turma 1 pediram para traduzir as perguntas do português para Libras, responderam em Libras, e pediram para que fossem soletradas as respostas em português, para que pudessem escrever. Isso nos mostra que a maior dificuldade deles é a escrita e a leitura em português, e não o conhecimento cientifico, e de acordo com Quadros (2015), isso acontece pela não apropriação da escrita e leitura de sinais: A leitura e a escrita podem passar a ter outro significado social, se o surdo sinalizar sobre elas. Vale destacar que, no campo do letramento, se os surdos se apropriarem da leitura e da escrita de sinais, isso potencializará a aquisição da leitura e escrita do português (QUADROS, 2015, p.196).

Muitos desses alunos surdos são filhos de pais ouvintes que desconhecem a Libras e veem a surdez como uma doença, por conta disso, essas crianças acabam não

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Libras & Saúde em Encontro de professores e alunos: premissas para um Brasil bilíngue - ISBN: 978-85-923216-8-0 tento contado com a cultura surda e não se identificam como surdos. E o reflexo disso é o contato tardio com a Libras e a não aquisição da sua própria Língua. A oitava questão, a qual perguntava-se “Os cachorros tem pulmão?” teve o intuito de fazê-los pensar na respiração dos outros animais e recordá-los que alguns respiram como nós e outros não. A grande maioria lembrou-se da imagem mostrada anteriormente, nos slides apresentados, da anatomia interna do cachorro e logo responderam positivamente. Uma aluna em especial escreveu “bom”, quando a questionei do porquê que era bom, ela me respondeu em Libras “cachorro respira pulmão bom”. Através dessa resposta em Libras pude entender que ela sabia que os cachorros tinham pulmão, porém a grande dificuldade nesse momento, foi não conseguir transcrever para o português o que ela estava pensando. Esse fato nos faz pensar na dificuldade que os surdos têm de se comunicar com a sociedade ouvinte e os ouvintes com os surdos, por organizarem seus pensamentos de formas diferentes e também pela grande lacuna que existe entre esses dois grupos, uma vez que a grande maioria dos ouvintes não sabem a Libras. Em seu texto Quadros (2015) afirma: As formas de organizar o pensamento e a linguagem transcendem as formas ouvintes. Elas são de outra ordem, uma ordem com base no visual e por isso têm características que podem ser ininteligíveis aos ouvintes (QUADROS, 2015, p.196).

A nona questão, na qual perguntava-se “Por que respiramos rápido quando fazemos exercícios?” foi a que os alunos tiveram mais dificuldade, tanto para entender a pergunta quanto para responde-la, pois como não era uma questão onde a resposta era objetiva eles tiveram dificuldade na hora de interpretar. Todos os alunos de ambas as turmas pediram para que a mesma fosse traduzida e explicada. NUEDIS – Núcleo de Estudos em Diversidade e Inclusão de Surdos Website: http://nuedisuff.wixsite.com/nuedis


Libras & Saúde em Encontro de professores e alunos: premissas para um Brasil bilíngue - ISBN: 978-85-923216-8-0 De acordo com as respostas apresentadas pelos alunos: “Porque coração bate rápido”, “precisa mais O2”, “precisa mais ar”, “sim”, “precisa muito oxigênio”; percebemos que de maneira geral a maioria deles conseguiu entender que durante as atividades físicas o nosso corpo precisa de mais oxigênio e por isso respiramos mais rápido, alguns até associaram ao batimento acelerado do coração já que o mesmo é responsável por bombear o sangue rico em oxigênio para as demais partes do corpo. Ao analisar o que esses alunos escreveram juntamente com o que eles mostraram em Libras, foi verificado que eles entenderam o funcionamento da respiração e que durante a atividade física o coração bate mais rápido e respiramos mais rápido também, porém eles apresentam muita dificuldade em passar para o português o que querem dizer. No entanto, pude constatar que alguns alunos – os que responderam apenas “sim” – não entenderam o real significado da pergunta, até mesmo depois de traduzida para Libras. Nesse sentido concordo com Lorenzet (2005) sobre a importante da prática e valorização da leitura na educação dos surdos, a mesma precisa ser estimulada para que essas crianças e adolescentes surdos se tornem independentes de obter informações importantes e atuar como cidadãos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O presente trabalho foi criado a partir de observações através do convívio com os alunos surdos do Projeto Bilíngue, com base nas dificuldades apresentadas por eles e pela falta de conhecimentos gerais no campo das ciências. Pode-se elaborar algumas oficinas interativas que ao mesmo tempo oferecessem o conteúdo cientifico e

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Libras & Saúde em Encontro de professores e alunos: premissas para um Brasil bilíngue - ISBN: 978-85-923216-8-0 valorizasse tanto a Língua de Sinais quanto o estimulo visuo-espacial do aluno, podendo assim contribuir para uma aprendizagem mais significativa. Sendo importante que tanto os professores do Ensino Regular quanto os voluntários bilíngues do projeto conheçam um pouco mais sobre seus alunos, principalmente com relação à cultura surda e a língua que eles utilizam, para que possam desenvolver metodologias e atividades voltadas para o ensino dos surdos, uma vez que eles possuem estímulos diferentes dos ouvintes, sendo necessário que as atividades sejam feitas para eles. Como ponto positivo, os alunos do projeto demonstraram bastante interesse durante todas as oficinas, se mostrando bem participativos e curiosos sobre os temas, sempre questionando sobre tudo que estava sendo estudado e relacionando com o que já sabiam o que pode ser associado com a aprendizagem significativa. A maior dificuldade observada, foi com relação a leitura e a escrita do português, e por isso foi extremamente importante que os voluntários do projeto, principalmente os que participaram das oficinas, soubessem Libras para que houvesse comunicação. E vale ressaltar que apesar das dificuldades com a Língua Portuguesa os alunos têm total capacidade de aprender o conhecimento científico.

REFERÊNCIAS BIBLÍOGRAFICAS

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BRITO, Lucinda F. A Gramática Da Libras. 2011.

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ENSINO DE REGIÕES E ESTADOS DO BRASIL EM LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS (LIBRAS)

Gildete da Silva Amorim Mendes Francisco1 Lucas Olasagasti Machado2 Carlos Ernesto Alvaro Velazco3

RESUMO: O presente artigo tem como objetivo introduzir aos alunos de Ensino Fundamental II o uso da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) no estudo das divisões político-administrativas do Brasil a partir dos sinais referentes a cada estado e região do país. Com base na produção de Honora & Frizanco (2009), Capovilla, Raphael & Mauricio (2013) e Felipe (2007) foi possível construir o presente trabalho sob o entendimento que as línguas de sinais se diferenciam pela utilização de um meio visualespacial e oral-auditivo determinantes para compreensão dos alunos não ouvintes. Considerando a didática das imagens do trabalho de Honora & Frizanco, a presença desta ferramenta visual é imprescindível para apresentação aos docentes – as imagens foram adaptadas pelos autores com o intuito de representar as divisões político administrativas. Após a contextualização teórica e de pertinência do artigo, apresenta-se uma proposta de atividade para alunos do 7º ano onde os alunos devem escolher dois estados de regiões administrativas distintas e apresentar as diferenças físicas e culturais desses territórios – entendendo que desta forma é possível trabalhar com duas facetas importantes da Geografia: os aspectos físico-naturais e os processos identitários fundamentais para a compreensão da configuração cultural e espacial da sociedade. Por fim, após ponderar a respeito do levantamento bibliográfico realizado, constatar que o presente artigo torna acessível aos professores interessados mais uma ferramenta capaz de construir possibilidades variadas dentro das salas de aula que urgem por mais material a ser produzido para os alunos não ouvintes; desta forma, visa-se auxiliar o professor e complementar uma lacuna existente na produção acadêmica e escolar. Palavras-Chave: Língua Brasileira de Sinais, Geografia, Divisões políticoadministrativas, Características físicas e culturais.

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Docente de Libras - UFF UFF 3 UFF 2

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1. INTRODUÇÃO Na Geografia Escolar, busca-se incentivar a leitura de representações cartográficas, discutir a existência de distintas identidades regionais, apresentar as diferentes formas de relevo presentes no espaço e os processos de formação que originaram aquelas feições, entre outros. Estas abordagens auxiliam o aluno a compreender como os processos físicos e humanos materializam-se no espaço geográfico. A Geografia Escolar também possibilita a localização do aluno dentro de um mundo globalizado, onde os fluxos e as informações são cada vez maiores e em menor espaço de tempo e as fronteiras parecem cada vez mais fluidas. Considerando o currículo mínimo para a disciplina de Geografia estabelecida em 2011 pela Secretaria de Estado de Educação (SEEDUC) do Estado do Rio de Janeiro, é possível observar que uma das habilidades e competências requerida na proposta curricular direcionada aos alunos do sétimo ano do Ensino Fundamental tem por objetivo: “Identificar a organização político-administrativa do Brasil, diferenciando suas principais unidades: federação, estados, municípios, distritos e vilas”. O presente trabalho tem como objetivo apresentar os estados brasileiros em Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), buscando aproximar as divisões políticoadministrativas do Brasil ao cotidiano dos alunos e auxiliar os docentes em geografia na realização de atividades inseridas nessa temática. A compreensão das divisões políticoadministrativas possibilita a realização de trabalhos sobre o tema, como discussões acerca da forma de organização do Estado e apresentação de características físicas e culturais dos territórios. Neste sentido, o artigo irá apresentar uma proposta de

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atividade, onde será abordada a questão das diferenças físicas e culturais entre os territórios. Neste sentido, este trabalho auxilia os docentes de geografia, que atuam do Ensino Fundamental II, a refletir sobre atividades voltadas para o ensino de Geografia, com alunos ouvintes e não ouvintes, a partir da visualização dos sinais referentes aos estados e regiões brasileiras.

2. CONTEXTUALIZAÇÃO TEÓRICA As contribuições de Honora & Frizanco (2009), Capovilla, Raphael & Mauricio (2013) e Felipe (2007) foram preponderantes na execução deste artigo. A visualização dos sinais que correspondem aos estados e regiões brasileiras nos dicionários dos autores que embasaram este trabalho possibilitou a execução do artigo e da proposta de atividade com os alunos do sétimo ano do Ensino Fundamental. A necessidade de compreender as diferenças entre as línguas orais e as línguas de sinais foi expressa no trabalho de Honora e Frizanco (2009, p. 41): As línguas de sinais distinguem-se das línguas orais porque se utilizam de um meio visual-espacial e oral-auditivo, ou seja, na elaboração das línguas de sinais precisamos olhar os movimentos que o emissor realiza para entender a mensagem. Portanto, a partir da constatação das diferenças entre línguas orais e línguas de sinais, trabalhos que busquem facilitar a compreensão dos docentes acerca da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) são essenciais na construção de atividades com os alunos ouvintes e não ouvintes.

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Neste sentido, a contribuição do trabalho de Honora & Frizanco (2009), que apresenta um extenso dicionário com alfabeto, números, localidades, entre outros, foi essencial na execução do presente trabalho, visto que possibilitou a observação dos sinais que caracterizam os estados da federação. 3. CONTEXTUALIZAÇÃO METODOLÓGICA A metodologia utilizada para a execução do presente trabalho de pesquisa consistiu em um levantamento bibliográfico, em mídia física e digital, acerca de trabalhos que contribuíram com a representação dos sinais referentes aos estados e regiões brasileiras. O objetivo de realizar os levantamentos consiste na necessidade de fornecer maior aporte teórico ao conteúdo abordado e aproximar os docentes em geografia dos sinais que caracterizam as divisões político-administrativas do Estado brasileiro. Desta forma, os docentes de geografia terão acesso aos sinais utilizados para representar regiões e estados e poderão trabalhar questões relacionadas a identidades regionais, características físicas e culturais, entre outras.

4. APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS O levantamento bibliográfico possibilitou a visualização dos sinais referentes a todos os estados e regiões brasileiras em diversos dicionários de Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS). A partir da visualização dos sinais, as imagens presentes na obra de Honora & Frizanco (2009) foram consideradas importantes e didáticas para a apresentação aos docentes. As imagens foram adaptadas pelos autores com o intuito de representar as regiões e estados brasileiros em imagens distintas. Os sinais referentes aos estados serão apresentados em Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) em seguida.

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Figura 1 - Estados da Região Sul em Libras Fonte: Adaptado de HONORA, Márcia; FRIZANCO, Mary L. E., 2009.

Figura 2 - Estados da Região Centro-Oeste em LIBRAS Fonte: HONORA, Márcia; FRIZANCO, Mary L. E., 2009.

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Figura 3 - Estados da Região Sudeste em LIBRAS Fonte: Adaptado de HONORA, Márcia; FRIZANCO, Mary L. E., 2009.

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Figura 4 - Estados da Região Norte em LIBRAS Fonte: Adaptado de HONORA, Márcia; FRIZANCO, Mary L. E., 2009.

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Figura 5 - Estados da Região Nordeste em LIBRAS Fonte: Adaptado de HONORA, Márcia; FRIZANCO, Mary L. E., 2009.

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A partir da observação dos sinais apresentados acima, os docentes de geografia conseguem realizar diversas atividades com os discentes. Neste artigo, propõe-se uma atividade onde os alunos deverão escolher dois estados de regiões administrativas distintas e apresentar as diferenças físicas e culturais desses territórios. As diferenças físicas e culturais serão apresentadas no formato de texto e os alunos que produziram o trabalho deverão dizer quais estados escolheram em Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS). Desta forma, será possível trabalhar as questões relacionadas ao território com os alunos. Entretanto, as atividades não estão restritas a esta temática, sendo possível realizar outras atividades com os alunos e buscar a interdisciplinaridade na execução das tarefas. Portanto, os sinais encontrados nas bibliografias consultadas são importantes contribuições para o ensino da geografia nas escolas brasileiras. As produções destacadas na discussão teórica e no decorrer do artigo fornecem aos docentes de geografia a possibilidade de trabalhar questões relacionadas às divisões políticoadministrativas do Estado brasileiro em Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS). A apresentação de todos os estados brasileiros abre diversas possibilidades para a realização de atividades, como a que fora proposta no decorrer do artigo e outras que podem ser sugeridas pelos docentes.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS A produção deste artigo esteve pautada em levantamento bibliográfico de diversos materiais e na observação dos sinais que caracterizam os estados e regiões brasileiras. Através disto, os docentes de geografia têm acesso a um material que facilita

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a compreensão dos sinais utilizados nessas representações e que possibilita a formulação de diferentes atividades com os alunos. As possibilidades criadas a partir do conteúdo do artigo são múltiplas e demonstram a relevância deste trabalho de pesquisa. Contudo, apesar de as contribuições dos autores serem importantes na produção deste artigo e da relevância da proposta do trabalho, destaca-se a necessidade de maiores produções sobre a temática. A exposição dos sinais auxilia os docentes em diversas situações e abre uma gama de possibilidades, tanto para a geografia, quanto para outras disciplinas.

6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D.; MAURICIO, A. C. L. NOVO DEITLIBRAS: Dicionário enciclopédico ilustrado trilíngue da Língua de Sinais Brasileira (Libras) baseado em Linguística e Neurociências Cognitivas. 2 vol. Editora EDUSP, 2013.

FELIPE, T. A. Libras em Contexto: Curso Básico: Livro do Estudante / Tanya A. Felipe. 8ª edição - Rio de Janeiro: WalPrint Gráfica e Editora, 2007.

HONORA, M.; FRIZANCO, M. L. E. Livro Ilustrado de Língua Brasileira de Sinais: Desvendando a comunicação usada pelas pessoas com surdez. São Paulo: Ciranda Cultural, 2009.

LIBRAS Dicionário da Língua Brasileira de Sinais. V. 3.0, 2011. Disponível em: <http://www.acessibilidadebrasil.org.br/libras_3/>. Acesso em: 25 out. 2017.

RIO DE JANEIRO. Currículo Mínimo - Geografia. Rio de Janeiro. Secretaria de Estado de Educação do Rio de Janeiro, 2011. Disponível em: <http://www.conexaoescola.rj.gov.br/curriculo-basico>. Acessado em: 27 set. 2017.

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INCLUSÃO DA DISCIPLINA DE LIBRAS NOS CURSOS DE LICENCIATURA Gildete da Silva Amorim Mendes Francisco1 Thaís de Araujo Ogeda2 Thamiris Ferreira Santos 3 RESUMO Este trabalho analisa como a inserção da disciplina de Libras – Língua Brasileira de Sinais – no Ensino Superior vem sendo foco de pesquisas desde o Decreto Federal nº 5.626/2005. Realizamos a busca em diferentes sites de pesquisa, como o Scielo e o Google, encontrando dissertações e teses, bem como artigos disponibilizados em livros, revistas ou anais de eventos. Verificamos que essas produções analisam: a legislação enquanto política que obriga a inserção da disciplina no Ensino Superior; os currículos a partir de planos de ensino das disciplinas; as implicações da disciplina na formação de professores para atuarem com alunos surdos na inclusão; a formação do professor de Libras no Ensino Superior. São efervescentes os discursos em torno da disciplina de Libras, produzindo significados sobre os surdos, sua língua e sua educação e efeitos nos próprios currículos da disciplina. O processo de inclusão escolar requer uma mudança significativa no processo educacional, no pensamento segregador incutido em nossos costumes e crenças, e para que se tornem uma realidade é preciso abandonar tais costumes e crenças, por práticas renovadoras. Ao ter acesso ao bilinguismo (Libras / Língua Portuguesa), o surdo tem a seu alcance um leque amplo de recursos linguísticos, que favorecem o acesso a qualquer tipo de conceito e conhecimento existente. A inserção da Língua Brasileira de Sinais (Libras), como disciplina nos cursos de 1

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formação de professores, de acordo com o Decreto Federal 5.626/05, é uma conquista para a comunidade surda. As Instituições que assumem uma perspectiva curricular de inclusão como no caso da Libras como disciplina evidenciam o conhecimento e reconhecimento, em principal pelos educadores, que irão atuar com crianças e adolescentes surdos no ensino regular, que dependem da qualidade no processo de ensino-aprendizagem implicitamente eficaz por meio da Libras. Palavras-chave: Libras, Licenciatura, Inclusão, Surdos

INTRODUÇÃO

A Lei Federal nº 10.436 de 24 de abril de 2002 reconhece a Língua Brasileira de Sinais (Libras) como a língua oriunda das comunidades de pessoas surdas do Brasil. Este reconhecimento é um avanço aos direitos linguísticos dos surdos de se comunicarem e de se expressarem livremente através de sua língua e, por que não dizer, de uma transformação social quanto à valorização e uso da Libras por pessoas surdas e ouvintes. Este trabalho visa apresentar como se deu a implementação da Libras como disciplina curricular obrigatória nos cursos de formação de professores para exercer o magistério. Para isso, recorremos ao Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005, que regulamenta a Lei nº 10.436/2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras, reconhecendo-a como segunda língua oficial do país. Esse decreto propõe mudanças a médio e longo prazo, trazendo uma conquista social que possibilita ampliar o conhecimento dos professores, facilitando a comunicação em aula e, principalmente, a inclusão escolar relacionada à aprendizagem de pessoas surdas ou com deficiência auditiva. Nesse contexto, a Libras é percebida como uma ferramenta necessária não só para a comunicação dos surdos, mas como uma conquista com vistas à sua inclusão


social e cultural. Embora este reconhecimento tenha ocorrido tardiamente no Brasil em relação a outros países, como: Estados Unidos, França, Suécia, Uruguai (QUADROS; KARNOPP, 2004), dez anos após o referido decreto, ainda se reflete a ausência da Libras nos espaços públicos, sobretudo na escola, onde o processo de ensino e aprendizagem não inclui a Libras no uso corrente das práticas pedagógicas e nem como disciplina no currículo. Infelizmente, ainda é grande o desconhecimento, gerando, uma política de resistência, desvalorização e desrespeito ao estatuto linguístico da Libras. Para a realização deste trabalho, utilizamos como metodologia a pesquisa bibliográfica, buscando estabelecer uma relação entre o Decreto nº 5.626 e os aspectos sociais sobre a inclusão que advém dele.

CONTEXTUALIZAÇÃO TEÓRICA

Para compreender a inclusão da Libras como disciplina obrigatória nos cursos de licenciatura, é necessário compreender o que é Libras. Segundo (ZILIO, 2012), Libras é a sigla que representa a língua brasileira de sinais, internacionalmente conhecida como LSB e é composta por sinais que correspondem à palavras em português. Aprender Libras é entrar em contato com uma nova realidade de vida, é ingressar em uma nova comunidade, a dos surdos. E é importante ressaltar que essa língua não é a língua de um país, mas, a língua de um povo, o povo surdo. As Línguas de Sinais (LS) são as línguas naturais das comunidades surdas. Ao contrário do que muitos acreditam, as Línguas de Sinais não são simplesmente mímicas e gestos soltos utilizados pelos surdos para facilitar a comunicação. São línguas com estruturas gramaticais próprias. Atribui-se às Línguas de Sinais o status de língua, porque elas também são compostas pelos níveis linguísticos: o fonológico, o morfológico, o sintático e o semântico. O que diferencia as Línguas de Sinais das demais línguas é a sua modalidade visual-espacial. Assim, uma pessoa que entra em contato com uma Língua de Sinais pode aprender outra língua, como o francês, inglês, etc. Os seus usuários podem discutir filosofia ou política e até mesmo produzir poemas e peças teatrais. As Línguas de Sinais não são universais. Cada país possui a sua própria língua


de sinais, que sofre as influências da cultura nacional. Como qualquer outra língua, ela também possui expressões que diferem de região para região (os regionalismos), o que a legitima ainda mais como língua. É importante ressaltar que a Libras não tem um sinal para cada palavra, não é uma simples substituição. De acordo com Rossi (2010, p. 78): (...) a Libras se constitui em sinais: movimentos que representam as idéias, combinando com a expressão facial, corporal e alfabeto manual, feitos simultaneamente com os sinais.

Os sinais correspondem à ideias, frases e não segue a ordem canônica da língua portuguesa, ou seja, a ordem mais comum, que é SVO (Sujeito, Verbo e Objeto), segundo Bechara (2009) e Cunha e Cintra (2007). Isso significa que a Libras possui sua própria estrutura gramatical. Segundo Zilio (2012), os sinais de Libras possuem cinco aspectos, são eles: a configuração de mão; movimento; locação; orientação e expressões não manuais. E não são utilizados artigos nas sentenças, podendo parecer palavras soltas se relacionarmos com a língua portuguesa, mas são dotadas de sentido para as pessoas que se comunicam em Libras. A partir do reconhecimento da Libras como língua oficial dos surdos e segunda língua oficial do Brasil, através da Lei nº 10.436/2002, fez-se necessário uma série de adaptações para que de fato funcionasse de forma inclusiva. Para que a criança surda possa frequentar o ensino regular, além das adaptações gerais para qualquer inclusão, se faz necessários serviços de apoio pedagógicos, salas de recursos e de equipamentos específicos; de instrutores e/ou professores surdos, para prática da docência em língua brasileira de sinais e a presença de professores intérpretes nas escolas (ROSSI, 2010, p. 79).

Reconhecemos que todas as adaptações para que a Libras esteja presente nas escolas são importantes, porém ressaltamos neste estudo a relevância dos professores como mediadores do conhecimento e da inclusão, é através deles ou de intérpretes que é possível a Libras dentro de sala. Para isso, a Libras foi incluída como disciplina obrigatória nos cursos de Licenciatura, como regulamentado no Decreto nº 5.626/2005. Art. 3º A Libras deve ser inserida como disciplina curricular obrigatória nos cursos de formação de professores para o


exercício do magistério, em nível médio e superior, e nos cursos de fonoaudiologia, de instituições de ensino, públicas e privadas, do sistema federal de ensino e dos sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios. Art. 9º A partir da publicação deste Decreto, as instituições de ensino médio que oferecem cursos de formação para o magistério na modalidade normal e as instituições de educação superior que oferecem cursos de Fonoaudiologia ou de formação de professores devem incluir Libras como disciplina curricular, nos seguintes prazos e percentuais mínimos: I - até três anos, em vinte por cento dos cursos da instituição; II - até cinco anos, em sessenta por cento dos cursos da instituição; III - até sete anos, em oitenta por cento dos cursos da instituição; e IV - dez anos, em cem por cento dos cursos da instituição (BRASIL, 2005, grifos nossos).

Os termos em destaque dizem respeito às instituições de educação superior que devem tomar providências cabíveis como a reformulação dos projetos pedagógicos para inserir a Libras como disciplina obrigatória na matriz curricular dos cursos de licenciaturas, considerando o prazo máximo de dez anos a partir da sua publicação e observando os percentuais mínimos. Dessa forma, essas instituições, frente a uma política de expansão, devem garantir a presença do professor de Libras nos seus quadros efetivos. Verifica-se que o Decreto nº 5.626/2005, apresenta duas exigências distintas em relação ao docente de Libras que deverá atuar na educação superior, visto que o Artigo 4º se refere apenas à graduação da Licenciatura Plena em Letras: Libras ou Letras: Libras/Língua Portuguesa como segunda língua, enquanto que, no Artigo 7º, há uma ampliação para o título de pós-graduação. Esse mesmo artigo abre uma perspectiva para que a disciplina Libras no ensino superior possa ser ministrada por pessoas que apresentem os seguintes perfis: I- Professor de Libras, usuário dessa língua com curso de pósgraduação ou com formação superior e certificado de proficiência em Libras, obtido por meio de exame promovido pelo Ministério da Educação;


II- Instrutor de Libras, usuário dessa língua com formação de nível médio e com certificado obtido por meio de exame de proficiência em Libras, promovido pelo Ministério da Educação; III- Professor ouvinte bilíngue: Libras-Língua Portuguesa, com pósgraduação ou formação superior e com certificado obtido por meio de exame de proficiência em Libras, promovido pelo Ministério da Educação (BRASIL, 2005).

Diante disso, constata-se uma contradição no mesmo texto legal e entre este e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de professores da Educação Básica. Outro fator complicador para a definição do perfil do docente de Libras que poderá atuar no ensino superior está disposto no inciso II do artigo 7º, citado anteriormente, onde se abre a possibilidade para que uma pessoa com formação em nível médio seja instrutor de Libras e com certificado de proficiência em Libras (Prolibras), possa preencher a vaga, mesmo sem possuir algum curso de magistério ou de licenciatura (curta ou plena). Também se constata outra incongruência nesse artigo, que se refere à possibilidade de qualquer graduado, desde que tenha a certificação de proficiência como professor de Libras, lecionar a referida disciplina, isso porque como a Libras é uma língua, dever-se-ia seguir as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de professores da Educação Básica no que se refere ao ensino de língua materna ou de língua estrangeira. Estas orientam que o professor deverá ter conhecimento e domínio da língua que é seu objeto de estudo, em termos de sua estrutura, funcionamento, manifestações e variações linguísticas e culturais, capacidade de refletir teoricamente sobre a linguagem em seus vários aspectos, bem como domínio dos conteúdos básicos relativos aos processos de ensino e de aprendizagem. Assim, para ser professor de uma língua materna ou de língua estrangeira, faz-se necessário a formação em curso de graduação de licenciatura plena em Letras. A falta de uma definição da formação a ser exigida do candidato e da finalidade da disciplina nos cursos de Licenciatura, culminando na seguinte questão: Libras: Quem ensina? O que se aprende? Os professores devem visualizar seus alunos, respeitando suas necessidades e dificuldades, valorizando sua forma de agir, de pensar e de resolver problemas. Ou seja, garantir a aprendizagem a todos seus alunos, modificando seu método de ensino sempre que necessário. Dessa forma, desenvolverá a aprendizagem, atingindo seus objetivos no


tocante ao progresso de seus alunos, além de estar se aperfeiçoando, constantemente, como profissional. No entanto, na maioria das vezes, não é isso que acontece na realidade das escolas chamadas de inclusivas. Analisando os processos históricos e o desenvolvimento da educação no Brasil, observamos que sempre existiu uma segregação na escola, na qual se tem um ensino para alunos ditos “normais” e outro para os alunos “deficientes”. Segundo Cartolano (1998, p.30), a educação especial não tem se constituído, em geral, como parte do conteúdo curricular de formação básica, comum, do educador; quase sempre é vista como uma formação especial reservada àqueles que desejam trabalhar com alunos com “necessidades educativas especiais”, diferentes, indivíduos divergentes sociais, deficientes.

CONTEXTUALIZAÇÃO METODOLÓGICA

A princípio, nas aulas de Libras I da Universidade Federal Fluminense (UFFNiterói), nos foi dado a oportunidade de realizar este trabalho a partir de temas relacionados à Libras. As autoras são alunas do curso de Letras (Português/Espanhol e Português/Italiano), e com isso surgiu o interesse pela inclusão da Libras nos cursos de licenciatura, visto que é uma disciplina obrigatória. A carga horária da disciplina é de 2 horas semanais, o que difere das demais disciplinas obrigatórias do curso de Letras que geralmente possui 4 horas de aulas semanais. O presente estudo adota a metodologia de pesquisa bibliográfica, segundo Fonseca (2002, p. 32) “A pesquisa bibliográfica é feita a partir do levantamento de referências teóricas (...)”. Para isso, foi realizado um levantamento bibliográfico das seguintes palavras-chaves: Libras, licenciatura, formação de professores, inclusão escolar, surdo, considerando a regulamentação do decreto nº 5.626/2005 que prevê a inserção da disciplina de Libras no currículo dos cursos de licenciatura. O estudo foi desenvolvido, a partir de publicações acadêmicas e livros. Procedemos então com a identificação das produções encontradas, partindo da leitura do título de cada trabalho apresentado nos resultados de buscas com as diferentes combinações entre os descritores. A princípio, identificamos a existência de um número considerável de trabalhos. Após a leitura dos resumos, logo percebemos que muitos não


correspondiam ao nosso foco de interesse, ou à combinação dos descritores, assim, muitos trabalhos tratavam de alguma forma sobre a Libras, mas não tratavam da implementação da disciplina de Libras nos cursos de licenciaturas. O que nos levou a selecionar apenas os trabalhos que correspondiam ao objeto de estudo, refinando nossa busca. Para Gil (2007, p. 44), a estratégia metodológica que adotamos, a pesquisa bibliográfica, se dá a partir das propostas de análise das diversas posições acerca de um problema. Neste estudo não ocupamos um lugar de especialista, isso significa que não é um estudo objetivo, mas caracteriza-se em uma análise crítica, a partir do material estudado no levantamento bibliográfico, respeitando o rigor teórico e técnico.

APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS Com a Lei 10.436, de 24 de abril de 2002, verifica-se a garantia da formação dos professores para aprender Libras e assim, lidar com alunos surdos, mas não é garantida a formação para compreender o processo de inclusão mais amplo, ou seja, o modo de funcionamento da inclusão da Libras na escola e seus usuários. Além disso, o decreto não explicita os objetivos a serem atingidos com a inclusão da referida disciplina e os conteúdos a serem trabalhados. Entendemos que o conhecimento da Libras é uma das necessidades dos professores para incluir alunos surdos, mas existem outras, tais como: o conhecimento sobre a organização dos materiais pedagógicos e do processo de aprendizagem dos alunos surdos. O que se espera é que os futuros professores adquiram um conhecimento da Libras quanto à sua estrutura linguística, o que seria fundamental para se buscar formas de explicar um conteúdo de modo mais claro e sucinto, facilitando o trabalho do tradutor intérprete, e possibilitar uma melhor interação entre professor e aluno. Espera-se que o professor atue com outros profissionais tão importantes para a inclusão social e escolar do estudante surdo e que a disciplina de Libras na formação de professores não se banalize em cursos básicos da Língua, promovendo o que o Decreto 5626/05 traz na justificativa da inserção de Libras ainda na formação inicial: “professor regente de classe com conhecimento acerca da singularidade linguística manifestada pelos alunos surdos” (CAPÍTULO IV, art. 14º). Ao sintetizar as recomendações e determinações contidas nos documentos que analisados, acreditamos que os cursos de licenciatura, no mínimo, deveriam prever em


sua organização curricular temas referentes aos aspectos éticos, políticos e educacionais do processo de inclusão dos alunos com Necessidades Educativas Especiais e sobre o ensino da Libras. Destacamos que mais essencial que o contato com a LIBRAS, é avaliar se essa experiência está proporcionando o “saber da experiência”, ou se o contato com a disciplina não é suficiente para fazer que algo aconteça. LARROSA (2002, p.27) diz:

Este é o saber da experiência: o que se adquiri no modo como alguém vai respondendo ao que vai lhe acontecendo ao longo da vida e no modo como vamos dando sentido ao acontecer do que nos acontece. No saber da experiência não se trata da verdade do que são as coisas, mas o sentido ou do sem-sentido do que nos acontece.

Observamos, por meio deste trabalho, que há uma disparidade em relação ao Decreto nº 5.626/2005, e a prática do ensino de Libras como disciplina obrigatória, pois ela não é suficiente para que o professor seja preparado para se comunicar através da Libras nas escolas. O Decreto citado é uma conquista importante, pois a inserção da Libras no currículo dos cursos de Licenciaturas, proporcionou a abertura para o conhecimento do novo, possibilitando conhecer e ampliar o direito e a participação social. Porém, ainda é necessário que a Libras conquiste mais espaço para que seja ainda mais difundida nos cursos de licenciatura, pois é importante que o professor tenha conhecimento sobre o assunto, visto a importância da Libras no processo de formação dos alunos surdos e também dos demais alunos para que de fato haja inclusão.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Há poucos anos a LIBRAS não existia como disciplina escolar. A regulamentação da Lei nº 10.436/2002, através do Decreto-Lei nº 5.626/2005, proporcionou uma revisão nos estudos e procedimentos a respeito do ensino da Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS – no contexto educacional do nosso país. Novos profissionais surgiram no cenário educativo: o professor de LIBRAS e o Intérprete de Língua de Sinais, como figuras imprescindíveis para que o acesso aos conhecimentos


fosse possível aos alunos surdos usuários da Língua de Sinais. Paralelo ao aspecto da legislação, estudos sobre a Língua de Sinais (LS) reconhecem a necessidade dos alunos surdos aprenderem esta língua nos diversos contextos de suas vidas, entre eles, a escola. Entretanto, observamos no cotidiano escolar que não houve mudanças curriculares significativas na Educação Básica. A Libras ainda é uma disciplina à parte da grade curricular na maioria das escolas e muitas vezes é compreendida como instrumento de comunicação entre surdos e ouvintes e não uma disciplina como as demais. É importante lembrar que o ensino da LS é uma proposta com fins definidos: o aluno surdo que adquire e aprende a LS no início de sua escolarização – educação infantil e primeira etapa do ensino fundamental – é aquele que terá experiências e competência linguística suficiente para, não somente acessar o conhecimento, mas também transformar esse conhecimento de forma crítica e ativa. E mais do que isso: a língua de sinais é a língua por meio da qual as identidades surdas são constituídas e a cultura surda se manifesta. Entendemos que a Educação Inclusiva nas escolas brasileiras está caminhando, e há um longo caminho para percorrer, visto as disparidades entre a lei e a prática, porém, somente haverá progressos na educação inclusiva para surdos se houver a compreensão, colaboração e empenho de todos os setores da sociedade, desde as escolas com os profissionais da educação, com as famílias dos surdos, e com o Ministério da Educação, que deve investir em cursos de capacitação dos professores no contexto de inclusão, elaborando materiais didáticos adaptados em língua de sinais, apoiando e incentivando a abertura de cursos de licenciatura e bacharel em letras-libras em mais universidades e faculdades. Também valorizar e incentivar os profissionais da Educação e os futuros profissionais melhorando o plano de carreira. Em nossa sociedade, muitos jovens estudantes de cursos de licenciaturas se interessam em aprender a língua de sinais para contribuir com seus alunos surdos posteriormente nas escolas. No entanto, reclamam que não há cursos de Libras. Pode ser difícil encontrar escolas ou faculdades que ofereçam tais cursos, e, muitas vezes, quando encontrados, podem ter um custo elevado. Recentemente, as faculdades implementaram a disciplina de Libras nos cursos de licenciatura e nos de educação especial, cumprindo a lei nº 10.436/2002 e o decreto nº 5.626/2005. Porém, a carga horária da disciplina é muito pequena, restringindo-se apenas a um ano. Alguns cursos


são 30 horas, e em outros, 70 horas. Assim, os alunos recebem apenas uma noção de uma língua tão rica e complexa. Ressaltamos que se reflita sobre as dificuldades e os desafios para efetivarmos, na prática, uma verdadeira educação inclusiva para surdos. Diante do exposto e apesar do avanço proclamado nas políticas públicas no tocante à inclusão escolar da pessoa surda, vislumbra-se ainda a necessidade de se ampliar as pesquisas e as discussões sobre o papel dos professores no processo e escolarização dos surdos visando implementar novas proposições que busquem, conforme Skliar (2005), a formação de professores pautada no respeito à Cultura Surda, a fim de favorecer uma educação que leve o sujeito surdo ao êxito em seu processo de escolarização e inserção social. Há autores que tratam a questão do acesso à educação e inserção social através da Libras, como observamos em Rocha (2010); De Matos Lins (2011), o que reforça o papel importante da Libras para inclusão social e escolar das pessoas com deficiência auditiva. Há um consenso que inclusão implica em celebrar a diversidade humana e as diferenças individuais como recursos existentes nas escolas e que devem servir ao currículo escolar para contribuir na formação da cidadania. Diversidade e diferenças constituem uma riqueza de recursos para a aprendizagem na sala de aula, na escola e na vida (FERREIRA, 2005, p.43-44).

O Brasil vem passando por transformações sociais, espera-se que no futuro o valor das pessoas surdas seja ainda mais reconhecido além de que, a atuação atualmente delimitada ao contexto dos surdos ainda possa ser mais efetiva de forma global e irrestrita. Assim mantendo a chama da esperança de melhores condições que atendam às necessidades da sociedade atual.


REFERÊNCIAS

BECHARA, E. Moderna Gramática Portuguesa. 37 ed. Nova Fronteira, Rio de Janeiro: Lucerna, 2009. BRASIL. Decreto nº 5. 626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais Libras. Disponível

em:

<http://www.planalto.gov.br/ccivil03/ato2004-

2006/2005/decreto/d5626.htm>. Acesso em: 05 de setembro de 2017. BRASIL. Ministério da Educação. Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a

Língua

Brasileira

de

Sinais

Libras.

Disponível

em:<http://www.planalto.gov.br/ccivil03/leis/2002/L10436.htm> Acesso em: 05 de setembro de 2017. BRASIL. Resolução CNE/CEB Nº 2, de 11 de setembro de 2001. Institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB0201.pdf>. Acesso em: 20 de setembro de 2017. BRASIL. Resolução CNE/CP Nº1, de 18 de fevereiro de 2002. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores para Educação Básica, em nível


superior,

curso

de

licenciatura,

de

graduação

plena.

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ROMPENDO A PRISÃO DO SILÊNCIO: A importância da língua de sinais na construção de redes de sociabilidade, culturas e identidade(s) surdas

Gildete da Silva Amorim Mendes Francisco1 Isadora Caetano2 Mariana Gondim Coelho3 Paula dos Santos Nascimento Vidal4

RESUMO Esse artigo tem como objetivo central analisar as relações que atravessam o processo de construção de identidade(s) e diferentes formas de expressões culturais dentro da comunidade surda, o que acontece de forma paralela a uma perspectiva patológica e limitante da experiência surda que procura mecanismos de “normatização” e integração à cultura ouvinte. Trazendo, para isso, as discussões teóricas existentes que lançam abordagens diversas sobre como se deu essa passagem de um olhar clínico para uma perspectiva sócio-antropológica, que transforma essa visão da surdez como deficiência em uma que enxerga a diferença como parte da diversidade, e a surdez como mais um elemento entre outros que integram a natureza humana. Nesse sentido, procuramos evidenciar também a existência de uma identidade política surda que se organiza enquanto grupo social na reivindicação sobre questões de acesso à educação formal, espaços de lazer e serviços básicos de saúde, além de assumir um caráter próprio politicamente ao colocarem em pauta essa oposição do “ser ouvinte” e do “ser surdo”. Por fim, procuramos compreender o papel da língua de sinais nesses processos de formação e afirmação das identidades surdas como ferramenta importante de legitimação e suporte ao mundo simbólico e cognitivo do ser Surdo. Assim como, a partir dessa compreensão que destaca os modos e maneiras singulares de perceber e se estar no mundo, investigar como se apresentam a construção de espaços e redes de sociabilidade, utilizando 1

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Libras & Saúde em Encontro de professores e alunos: premissas para um Brasil bilíngue - ISBN: 978-85-923216-8-0 como recurso exemplos empíricos de eventos e produções artísticas que ajudaram a elucidar a abordagem e o recorte temático proposto nesta pesquisa. PALAVRAS-CHAVE: 1. Identidades Surdas, 2. Culturas Surda, 3. Língua de Sinais, 4. Pedagogia da Diferença.

1. Introdução

Como debatido por Hugo Eiji5, as identidades surdas são social e historicamente construídas, não são fixas e essenciais, e estão constantemente se (re)fazendo nas interações com o mundo ouvinte, nessa disputa com os discursos e olhares dominantes sobre a surdez e nas relações de convivência com o outro-surdo. Nesse sentido, em uma sociedade que é repleta de contradições e constituída heterogeneamente nas suas relações de poder, essas diferentes identidades são também interpeladas e atravessadas por outras questões que dizem respeito a dimensões da vida social que não passam exclusivamente por essa relação construída na oposição de um mundo ouvinte e um mundo surdo. São marcas que são determinadas historicamente, reforçadas e reproduzidas por práticas sociais, impregnadas por relações simbólicas de poder e que não dependem da nossa vontade, tais como as relações de classe, raça, gênero, sexualidade e etc., mas que possuem

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Libras & Saúde em Encontro de professores e alunos: premissas para um Brasil bilíngue - ISBN: 978-85-923216-8-0 impacto na nossa experiência no mundo em que vivemos e nas identidades que construímos. Por isso ocorre a necessidade de salientar também a existência de identidade(s) surdas, que não se formam homogeneamente, que não são estáticas e imutáveis, e que são impactadas pelas situações excludentes e de marginalização já colocadas numa estrutura social desigual e governada pelos interesses do capital, onde a surdez aparece como um entre outros vários elementos que atravessam os sujeitos. A partir disso que buscamos entender a importância da língua de sinais na construção de redes de sociabilidade, além de mostrar como a comunidade surda se apropria de elemento culturais - como poesia, cinema, fotografia, teatro - e desenvolve um espaço para a transmissão de conhecimentos e histórias de vida.

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2. Contextualização metodológica

A metodologia empregada ao longo da pesquisa possui um caráter qualitativo que busca tratar dos conceitos e questões teóricas necessárias para o desenvolvimento do assunto, recorrendo à análise bibliográfica como recurso imprescindível na discussão das referências já existentes dos principais autores e autoras que dialogam com a temática sobre a construção das identidades surdas e contribuem de alguma forma para o melhor entendimento dos processos de produção cultural e das redes e circuitos já existentes no Brasil. Nesse sentido, a apuração de informações específicas sobre esses locais de cultura, sua organização e realização de eventos voltados para a inclusão de pessoas surdas em espaços tradicionalmente ocupados por ouvintes, bem como a criação de espaços e expressões próprias de surdos para surdos, se mostrou necessária para o desenvolvimento do recorte temático proposto. Dessa forma, utilizamos como fonte diferentes produções cinematográficas, o acesso aos portais oficiais dos eventos, as entrevistas concedidas pela equipe de produção e pessoas surdas para a imprensa, assim como arquivos de vídeo oferecidos pela cobertura midiática e televisiva. A partir desse esforço teórico com a referência de trabalhos e artigos já realizados que buscamos elaborar e pensar essa pesquisa conjuntamente com exemplos empíricos que ajudassem a elucidar as questões colocadas. Para além disso, é possível considerar também como fonte a nossa experiência pessoal, visto que estivemos presentes em um evento específico promovido pelo MAR (Museu de Arte do Rio) e a partir da apresentação sobre identidades e culturas surdas realizada pelo professor Ricardo Boaretto, utilizando-se do método da observação participante como um recurso complementar para a pesquisa.

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3. Contextualização teórica A surdez é vista como deficiência, incapacidade; e não como outro modo de existência, mais uma forma humana de criação de si, que carrega suas manifestações culturais e seu orgulho. Por causa da discriminação, a cultura surda é frequentemente negada, interpretada como uma subcultura, ou uma cultura patológica. O artigo “Existe uma cultura surda?” da professora doutora Nídia Limeira de Sá começa ressaltando que essas perspectivas são preconceituosas e subentendem uma normatização. O documentário “Travessia do Silêncio” mostra bem a oposição entre a perspectiva médica e uma perspectiva sócio antropológica frente a chegada de um filho surdo. Dentro da perspectiva da reabilitação, a oralização do surdo é o único caminho a seguir, como conta a mãe de Pedro, Sônia. Ela conta que não poderia mudar o mundo para receber seu filho, então a solução era adaptar seu filho ao mundo dos ouvintes, por meio da oralização de Pedro. Essa decisão é muito comum e transparece os pré-conceitos em relação à surdez, à língua de sinais sendo encarada como patológica, como a expressão de uma deficiência. Por outro lado, Sérgio, o pai de Tany, ao ser perguntado se seu neto seria surdo ou ouvinte, declara que até gostaria de um neto surdo, para passar tudo o que ele sabe a ele e a comunidade ter outro líder. Esse desejo tem a ver com uma visão sócio-antropológica do sujeito surdo, onde a língua de sinais é ensinada primeiro, por dar suporte a expressividade surda. Ensinar a língua de sinais impulsiona o desenvolvimento de um mundo simbólico próprio do sujeito surdo, que é diferente da cultura ouvinte. A ideia de uma construção da subjetividade através da linguagem, que aparece como fonte de discriminação entre surdos e ouvintes quando se coloca como paradigma a linguagem oral, implica um papel central da língua de sinais como uma entrada para o universo social, a partir da qual se ampliam as possibilidades do indivíduo de ligação a uma multiplicidade de práticas e interações sociais.

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Libras & Saúde em Encontro de professores e alunos: premissas para um Brasil bilíngue - ISBN: 978-85-923216-8-0 Gladis Perlin em “Surdos: Cultura e Pedagogia” argumenta a favor da pedagogia da diferença surda. “É necessário precisar aqui o conceito de pedagogia da diferença. Esse conceito exprime acontecimentos não essenciais e relativos a situações vividas, politizadas pelos grupos sociais, como no nosso caso em que a pedagogia dos surdos se impõe para o resgate, a necessidade em vistas à subjetividade do sujeito surdo e à consistência do povo, uma necessidade estratégica a um ‘devir outro’. Uma pedagogia que vise um ato inaugural do surdo, o outro, surdo no seu ser surdo, que mantenha na diferença”. (PERLIN, 2006)

A pedagogia da diferença é essencial para o processo de subjetivação surda. Um dos aspectos mais interessantes de sua argumentação é o processo de “enfatização do fato de ser surdo”. Um de seus colaboradores explica a questão: o surdo convive entre ouvintes. Sua família é de ouvintes, frequenta locais de ouvintes. Então se perguntado se é surdo, responde que é ouvinte. “Sua compreensão de si como surdo acontece no contato com outro surdo, onde ocorre a aceitação da diferença. Somente então ele dará uma resposta: ‘sou surdo’ sem se importar com estereótipos subjacentes a palavra.” (PERLIN, 2006). Essa transformação na identificação de si permite que perceba e interprete o mundo de outra forma: ao jeito surdo. Contribui para a afirmação do eu surdo baseado na diferença, contrário a normatização embutida na inserção na cultura ouvinte. Caso essa afirmação na diferença não ocorra, persistem as identificações como deficiente, em um mundo de ouvintes que também o percebe de forma negativa e como incapacitado. A pedagogia dos surdos diz que essa transformação ao identificar-se é um dos elementos mais importantes e necessários, pois leva o surdo a estar consciente de si mesmo, eleva sua autoestima, ajuda a se posicionar diante do mundo e constrói estratégias para sua afirmação diante de ouvintes.

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Libras & Saúde em Encontro de professores e alunos: premissas para um Brasil bilíngue - ISBN: 978-85-923216-8-0 Ao retomarmos o texto de Nídia Limeira de Sá, nos deparamos com a definição que a autora traça para cultura: “um campo de forças subjetivas que dá sentido(s) ao grupo”. E a cultura surda se dá em oposição à valorização do modelo ouvinte, contando com a transmissão de valores culturais próprios à comunidade surda, saberes, redes de sociabilidade, entre outros aspectos. Mais adiante em sua argumentação, Sá comenta as negações feitas à cultura surda. Com base em alguns relatos podemos perceber duas grandes negações feitas pelo senso comum à cultura surda. A de que todos os surdos são iguais, ou que suas expressões culturais são iguais a cultura ouvinte (entendida como a cultura normal, universal), a diferença é que não podem ouvir. Desta forma a cultura surda é vista como uma cultura patológica6, ou no mínimo não é vista como necessária. A autora lança mão de Wringley para dizer que o aspecto mais importante da manifestação cultural é a língua, que permite a comunicação e trocas simbólicas entre os indivíduos. Neste aspecto Sá se aproxima de Perlin, no artigo da última a aprendizagem e transmissão da língua de sinais é essencial. A exaltação da libras frente a normalização pela oralização e o português confere identidade linguística ao surdo: é através dela que ocorre uma possibilidade de ressignificação do que é normal por acabar oferecendo uma possibilidade de transformação da “anormalidade” em diferença. Durante o documentário Ser é Ver Sentir há um relato da diferença em relação a festas de aniversários. Helayne conta que em uma festa de aniversário feita por sua família ouvinte, eles cantavam uma música e batiam palmas, e ela não entendia o porquê daquilo. Algum tempo depois ela recebeu uma festa de aniversário promovida por colegas surdos, onde eles tremulavam as mãos em um aplauso visual. “Aquilo me deu muito prazer e emoção e foi o momento que eu percebi que eles poderiam me fornecer elementos para a construção

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Nídia Limeira de Sá comenta a visão patológica que as pessoas comumente têm em relação à língua de sinais e à cultura surda. Ao serem vistos como deficientes e incapazes, suas subjetividades e expressões culturais são interpretadas como patológicas, inferiores à cultura universal, “monolítica” dos ouvintes.

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Libras & Saúde em Encontro de professores e alunos: premissas para um Brasil bilíngue - ISBN: 978-85-923216-8-0 do meu caminho, de saber qual é minha língua, minha identidade, de saber que eu sou Surda. Ser Surda é ser feliz.” Desta forma podemos perceber a importância da transmissão da língua de sinais entre surdos e da rede de sociabilidade formada por seus pares. Mais adiante no mesmo documentário observamos outro relato, desta vez de André Reichert, surdo e mestre em educação. Ele, por sua vez comenta sobre a visão patológica, que enxerga os surdos como necessitados de conserto e normalização. “Com o tempo essa perspectiva normalizadora se extinguiu e focou em nossa diferença cultural, em nosso mundo visual associado a nossa língua, que é um motor para nossas manifestações culturais e idiossincráticas. Somos seres visuais, somos assim.” Tal como foi apontado por Santana e Bergamo (2005), a ideia de uma construção da subjetividade através da linguagem, que aparece como fonte de discriminação entre surdos e ouvintes quando se coloca como paradigma a linguagem oral, implica em um papel central da língua de sinais como uma entrada para o universo social, a partir da qual se ampliam as possibilidades do indivíduo de ligação a uma multiplicidade de práticas e interações sociais. Assim como, através dela que ocorre uma possibilidade de ressignificação do que é normal por acabar oferecendo uma possibilidade de legitimação do surdo como “sujeito de linguagem”, transformando “anormalidade” em diferença, e permitindo uma repercussão social positiva em termos de mudança da estigmatização sobre a população surda.

4. Considerações finais

Arte é conhecimento, é resistência. A arte surda se manifesta pela reprodução de saberes e códigos que são caros aos próprios surdos que compartilham essas experiências. NUEDIS – Núcleo de Estudos em Diversidade e Inclusão de Surdos Website: http://nuedisuff.wixsite.com/nuedis


Libras & Saúde em Encontro de professores e alunos: premissas para um Brasil bilíngue - ISBN: 978-85-923216-8-0 Para exemplificar a questão da transmissão de conhecimentos voltados à cultura surda podemos citar o projeto Portinari: Arte e Meio Ambiente, que trabalha com análise das obras de Cândido Portinari em língua de sinais. O projeto foi realizado pelo Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES) com apoio do Projeto Portinari e conta com cinco módulos, disponíveis na plataforma digital YouTube. Na semana do dia 20 a 25 de Setembro de 2017 ocorreu a I Semana sobre Cultura Surda e Educação no MAR, em comemoração ao Setembro Azul, mês de Orgulho Surdo. As atividades promovidas durante essa semana tinham como objetivo dar visibilidade a questão surda, contando com mesas redondas e debates em libras e em português; além de oficinas, como por exemplo o curso Poesia em Libras, exclusivamente para surdos, ofertado por Rosana Grasse, professora do INES. Uma experiência que também pôde ser vivenciada pelos surdos foi uma mochila vibratória (SubPac), criada por uma empresa de Los Angeles através de uma parceria do Instituto Nacional de Educação de Surdos com o Rock in Rio, possibilitando que professores surdos tivessem uma proporção física da experiência musical, por emanar baixas frequências para o corpo. Claramente, partindo das atividades existentes, esse movimento de representatividade tem sido ampliado, porém de um modo geral, a não compreensão por parte da maioria das pessoas acaba por inviabilizar alguns projetos que possam inserir os surdos nas diversas manifestações culturais existentes em nosso país levando em conta a sua diferença. Nídia Limeira de Sá conclui afirmando que “Ora, a afirmação das identidades e da diferença dos surdos traduz um desejo de garantir-lhes o acesso aos bens sociais enquanto direito, não enquanto concessão”. É essencial a afirmação da diferença, encarar a fabricação do sujeito surdo enquanto mais uma forma válida de ser, que pede por seus códigos específicos de funcionamento. Construindo assim uma visão afirmativa do Surdo, e não um viés negativista, onde a cultura surda é vista como patológica.

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Libras & Saúde em Encontro de professores e alunos: premissas para um Brasil bilíngue - ISBN: 978-85-923216-8-0 “Quero entender o que dizem. Estou enjoada de ser prisioneira desse silêncio que eles não procuram romper. Esforço-me o tempo todo, eles não muito. Os ouvintes não se esforçam. Queria que se esforçassem” (Laborit, 1994, p. 39).

O conflito apresentado por Laborit explicita a necessidade e importância da língua de sinais como forma de romper com uma barreira comunicativa e, assim, viabilizar também a formação de espaços autônomos e redes de sociabilidades que envolvam surdos tal como pessoas ouvintes que saibam Libras. A partir dessa concepção da comunidade surda também enquanto comunidade linguística, que destacamos a língua de sinais como ferramenta principal no rompimento com esse isolamento e segregação historicamente impostos à população surda, contribuindo para a construção de identidades, culturas, e comunidade própria dos surdos. Da mesma forma, entendemos que permite também uma expansão dessa rede de sociabilidade ao permitir o maior acesso às várias informações e saberes, que tradicionalmente foram destinados somente aos ouvintes, por conta dessa discriminação e estigmatização histórica sobre os surdos que acabou por reforçar essa ‘constituição’ de mundos excludentes entre si. No entanto, como é dito pela autora Nídia Limeira de Sá, não se trata de opor binariamente a cultura surda e ouvinte. “Mas trata-se da tentativa de proclamar os surdos enquanto grupo social, que também pela característica cultural se organiza.” (SÁ, 2006). A sensação de despertencimento a um mundo ouvinte no qual encontra-se aprisionado pelo silêncio modifica-se, portanto, com a aproximação com o outro-Surdo, encontro que representa novas possibilidades de “ser”, se comunicar e interagir com o mundo, conjuntamente com essa construção de pontes de comunicação e redes de sociabilidade que permitem um compartilhamento amplo das produções e expressões culturais e uma maior interação entre esses diferentes grupos, assim como a garantia de espaços de cultura e produção de saberes próprios da comunidade surda.

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Libras & Saúde em Encontro de professores e alunos: premissas para um Brasil bilíngue - ISBN: 978-85-923216-8-0 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BERGAMO, A. ; SANTANA, A. P. Cultura e Identidades Surdas: Encruzilhada de Lutas Sociais e Teóricas. Educ. Soc., Campinas, vol. 26, n.91, p. 565-582, Maio/Ago. 2005 BIGOGNO, P. G. Cultura, Comunidade e Identidade Surda: O Que Querem Os Surdos?7 2010 LABORIT, E. O vôo da gaivota. São Paulo: Best Seller, 1994. PERLIN, G. T. Surdos: cultura e pedagogia. In. THOMA, A. S., LOPES, M. C. (org). A invenção da surdez II: espaços e tempos de aprendizagem na educação de surdos. Santa Cruz do Sul: EDUNISC, 2006. SÁ, N. L. Existe uma cultura surda?. In SÁ, N. L. Cultura, poder e educação de surdos. 2. ed. São Paulo: Paulinas, 2006. SKLIAR, C. Os Estudos Surdos em Educação: problematizando a normalidade. In: SKLIAR, Carlos (Org.). A surdez – um olhar sobre as diferenças. Porto Alegre: Mediação, 2005a.

FILMOGRAFIA TRAVESSIA do Silêncio. Dorrit Harazim. Brasil: VideoFilmes, 2004. SER é Ver Sentir. Raphael Barbosa e Tiago Cratéus. Bahia: Universidade do Estado da Bahia, 2012.

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Disponível em: http://www.ufjf.br/graduacaocienciassociais/files/2010/11/Cultura-Comunidade-e-IdentidadeSurda-Paula-Guedes-Bigogno.pdf. Acesso em: 25 de Outubro de 2017.

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"O ENSINO DE LIBRAS COMO SEGUNDA LÍNGUA (L2) PARA ALUNOS OUVINTES EM ENSINO SUPERIOR BASEADOS EM CULTURA E IDENTIDADE SURDA – RELATO DE EXPERIÊNCIAS DE PROFESSOR OUVINTE BILÍNGUE" Rogério Timóteo Tiné 1 RESUMO: Este trabalho objetiva incrementar o ensino de L2 inserindo cultura e identidade Surda na disciplina de Libras no ensino superior. O pressuposto do pensamento reflexivo é o cerne desta ação, baseados nos apontamentos de Schön (2000), e na abordagem sócio-interacionista de Vygotsky (1991). Além disso, nos pautamos na abordagem do gênero entrevista de Spink (2009), como uma prática discursiva para dar continuidade ao trabalho. A proposta visa contribuir para complementar a metodologia educacional na relação ensino-aprendizagem de alunos que têm a Libras como disciplina em sua grade curricular. A pesquisa justifica-se pela necessidade de buscar estratégias metodológicas diferenciadas no ensino da Libras como L2 para ouvintes, possibilitando uma interação entre os alunos ouvintes em processo de aprendizado da língua de sinais em aulas mediada com Surdos, fortalecendo assim a prática social. Os dados foram gerados após os alunos assistirem e debaterem sobre os filmes: “E seu nome é Jonas”, “Sou surda e não sabia” e “A Família Bélier”. Após essa etapa, foi criado um banco de perguntas baseadas nos filmes para ser usadas posteriormente em uma entrevista com uma professora Surda convidada. As perguntas foram elaboradas em dois eixos específicos: identidade e cultura, onde foram selecionadas algumas perguntas para pudessem ser respondidas pela professora surda convidada que fora entrevistada. A análise das perguntas, das respostas recebidas e da interação com a professora surda mostra que houve uma postura reflexiva por parte dos 1

Mestre em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem (PUC/SP) e Especialista em Libras e Educação de Surdos (Uninter) – prof.rogeriotimoteo@gmail.com

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alunos ouvintes, facilitando a compreensão dos conceitos propostos pela disciplina, eliminando paradigmas sociais e permitindo a aquisição de conhecimentos sobre a comunidade surda. Palavras-chave: identidade, cultura, pensamento reflexivo, L2.

INTRODUÇÃO Veja se dá para entender: a gente, para a gente mesmo, é a gente. Raramente consegue ser o outro. A gente, para o outro, não é a gente; é o outro. Deve estar confuso. Tento de novo. Cada um de nós vive uma ambiguidade fundamental: ser a gente e ao mesmo tempo, ser o outro. Pra gente, a gente é a gente. Para o outro, a gente é o outro. Temos, portanto, dois estados: ser o eu de cada um de nós e ser o outro. Na vida de relação, pois, temos que saber ser o ‘eu-individual’ e ao mesmo tempo, aceitar funcionar em estado de alteridade(...), ou seja, de ‘outro’. O Velho Tema do Eu e do Outro - Artur da Távola2

Iniciamos com a seguinte epígrafe acima, por considerar a importância da empatia que o aluno ouvinte que está aprendendo Libras como L2 precisa apresentar ao lidar com esse ‘outro’, ou seja, com a comunidade Surda. Isso ocorre não apenas pela necessidade de fluência na língua de sinais, mas pela possibilidade reflexiva e de aquisição de novos saberes que geram quando usadas de maneira assertiva. Entender o

Artur da Távola (1936-2008), pseudônimo de Paulo Alberto Moretzsohn Monteiro de Barros, nasceu no Rio de Janeiro, no dia 03 de janeiro de 1936, foi escritor, radialista, jornalista e político brasileiro. Foi secretário estadual de cultura do Rio de Janeiro. Foi diretor da Rádio Roquete Pinto. Formou-se em Direito pela PUC do Rio de Janeiro. 2

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eu e o outro3, é importante para poder lidar com a ressignificação tanto do eu, quanto do outro, para nos transformarmos mais próximos, permitindo novos saberes e uma igualdade de conhecimentos construídos por meio dessa interação. Isso acontece porque a interação com o outro acontece estimulada por transformações sociais, mudando assim, aquilo que somos. Entendemos que “a ‘palavra do outro’ se transforma, dialogicamente, para tornar-se ‘palavra pessoal-alheia’ com a ajuda de outras ‘palavras do outro’, e depois, palavra pessoal” (BAKHTIN, 2003, p. 405-406). O processo transformacional da propriedade da palavra do outro, acontece pela interação mediada pelo outro, voltada à (re)construção de novos saberes e novos discursos. Esta pesquisa apresenta a docência de temas como cultura e identidade surda por professor ouvinte bilíngue4 na disciplina da Libras como segunda língua (L2) para alunos ouvintes no ensino superior. Essa atuação será percebida na interação com uma professora Surda convidada, decorrente de uma prática social mediada e produzida em língua de sinais. O objetivo deste trabalho é estudar contextos de prática social, conduzido em Libras tendo com a professora Surda convidada, professor ouvinte bilíngue e alunos ouvintes no ensino superior, com o seguinte foco: Como os temas de cultura e identidade surda são compreendidos por alunos aprendizes de Libras como L2?

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Baseando-se em Amorim (2004), adotaremos esses conceitos no decorrer da pesquisa também para definirmos os papéis do pesquisador ouvinte bilíngue e dos participantes Surdos na interação. 4 O termo bilíngue refere-se a um indivíduo que tem proficiência em duas línguas. Segundo Destro (2012), pessoas bilíngues têm iguais e perfeito domínio sobre as línguas que conhecem. Utilizaremos essa expressão ao pesquisador que conduz esta pesquisa. NUEDIS – Núcleo de Estudos em Diversidade e Inclusão de Surdos Website: http://nuedisuff.wixsite.com/nuedis


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Para buscar responder essa questão, nos embasamos no arcabouço teórico da abordagem sócio-histórica, compreendida principalmente a partir de Lev Vygotsky (com a teoria social da construção do conhecimento) e Mikhail Bakhtin (com a teoria enunciativa da linguagem). Os dados coletados nesta pesquisa foram gerados durante conversas reflexivas que tiveram uma professora Surda convidada, o professor ouvinte bilíngue de Libras, e os alunos ouvintes do ensino superior, sendo utilizada a língua de sinais como meio de comunicação. Esta pesquisa analisa a conversa reflexiva pautada pelos princípios discutidos por Dewey (1959) e Schön (2000). Levando em consideração as experiências da vida do participante, entendemos que a reflexão nesse sentido, é pertinente, ou seja, a reflexão permite uma ressignificação nos conhecimentos individuais. A percepção das experiências vividas pelos participantes facilita o desenvolvimento e aprendizado de novos conceitos. Os dados das conversas reflexivas foram filmados em vídeo para posterior transcrição. O pesquisador utilizou-se da verbalização dos diálogos apresentados em língua de sinais e gravou-a em áudio, para posteriormente a transcrever a verbalização dos diálogos em língua portuguesa. Quando Schön inicia a percepção das práticas profissionais, a conversa reflexiva que acontece com a parceria de outros participantes é o centro da reflexão sobre a prática, e essas conversas reflexivas podem cooperar nas construções de sentidos-esignificados, bem como, na melhora da compreensão e na configuração de novos conhecimentos e experiências, tanto individuais, quanto em dialogismo. Nesse sentido, Schön (2000, p. 226) nos impele a refletir como um “ensino prático reflexivo” poderia produzir mudanças e quais as implicações que ocorreriam em

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uma atividade prática social. Schön (2000, p. 227) também nos mostra que, para evitar que a prática se torne isolada,

“devemos cultivar atividades que conectem o conhecimento e a reflexão-na-ação dos pesquisadores juntamente com a teoria e prática, propondo como atividade um tipo de pesquisa onde se estude os processos em que os participantes adquiram capacidade de compreensão e aprendizado prático”.

A partir deste pressuposto, considera-se, então, este, um tipo de pesquisa apropriada a um ensino prático reflexivo. Para Schön (2000, p. 228), o ensino prático reflexivo é o método que é mais apropriado, pelo fato do conhecimento estar atrelado a uma das partes da pesquisa. Contudo, novos conceitos podem ser construídos e apropriados pela prática reflexiva das ações propostas pela pesquisa, bem como, também demonstrar que a eficácia dos sentidos-e-significados dos participantes da pesquisa acontece de maneira eficiente, como percebidos pelos resultados da mesma. O presente trabalho está embasado na concepção da criticidade reflexiva, ou seja, nas nuances transformacionais do conteúdo apresentado, de tal modo que, a teoria e a prática sejam objetos indissociáveis. Segundo Magalhães (2007, p.91), “(...) uma pesquisa que tome a colaboração como central, pressupõe que todos os participantes se tornem pesquisadores de sua própria ação (...)”. Entendemos pesquisa crítica, como um exercício de aprofundamento e aprimoramento em parceria, objetivando transformação na ação, reflexão e possibilidades de apropriação de novos saberes. E nesse sentido Freitas (2001, p. 43), afirma que a colaboração crítica “(...) envolve o movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer (...)”. Quando somos compelidos a colaborar criticamente

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com o outro, percebemos divergências, predileções, escolhas e peculiaridades dos participantes desta pesquisa. O papel do professor ouvinte bilíngue não consiste, apenas, em conduzir a docência da Libras e torná-la em uma pesquisa de forma investigativa e colaborativa. Em parceria com a professora Surda convidada, pretende-se construir possibilidades de novos conhecimentos, a partir dos textos apresentados, do contexto social, das interlocuções e dos enunciados produzidos pelos alunos da disciplina de Libras. Podemos entender, então, que Na perspectiva sócio-histórica o sujeito apesar de singular é sempre social e a compreensão se dá na inter-relação pesquisador/pesquisado. Esse movimento interlocutivo é um acontecimento constituído pelos textos criados, pelos enunciados que são trocados. Os sentidos construídos emergem dessa relação que se dá numa situação específica e que se configura como uma esfera social de circulação de discursos. Os textos que dela emergem marcam um lugar específico de construção do conhecimento que se estrutura em torno do eixo da alteridade, possibilitando o encontro de muitas vozes que refletem e refratam a realidade da qual fazem parte (FREITAS, 2003, p. 10).

Entendemos que essa interação é fundamental para o compartilhamento e negociação de sentidos-e-significados, como identificamos nos estudos de Magalhães (2011), que a colaboração crítica marca um processo que conduz a um processo transformacional, sendo este, o objetivo principal da escolha dessa perspectiva.

Metodologia

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Os dados foram gerados após os alunos assistirem e debaterem sobre os filmes: “E seu nome é Jonas”, “Sou surda e não sabia” e “A Família Bélier”. Para a realização da conversa reflexiva, os alunos ouvintes e a professora Surda convidada participaram de um encontro mediado pelo docente de Libras. Pregresso a essa etapa, foi criado um banco de perguntas baseadas nos filmes para ser usadas posteriormente em uma entrevista com a professora Surda convidada. A conversa se deu de modo interativo, através de perguntas dirigidas a professora Surda convidada, sendo realizadas oralmente pelos alunos ouvintes e mediadas em Libras pelo docente da disciplina. Essa conversa reflexiva foi filmada com uma câmera de vídeo apoiada em um tripé, alocada à frente do local da conversa reflexiva, em uma posição que filmava os participantes de maneira frontal. A condução da conversa reflexiva aconteceu em língua de sinais, posteriormente, foi necessária a tradução-interpretação dos dados coletados para que fossem compreendidos pelos alunos ouvintes. Baseados nessas experiências identificamos que o processo aqui adotado, da tradução-interpretação, deveria ser o mais estruturado possível, para que a interpretação dos dados não fosse prejudicada. Os dados foram filmados em vídeo para posterior tradução-interpretação e transcrição para ser entregue aos alunos. O professor de Libras, então, utilizou a tradução-interpretação dos diálogos apresentados em língua de sinais e gravou em áudio, para posteriormente a esse processo, transcrevê-los em língua portuguesa, e No caso das línguas orais, a transcrição de dados de língua em uso é facilitada pela disponibilidade do sistema alfabético. Há milhares de anos, esse sistema quase fonológico vem sendo adaptado para a representação da fala em diversas línguas. Já no caso das línguas de sinais, a questão é mais complexa. Até hoje, não existe um sistema de escrita de línguas de sinais que seja amplamente aceito e que possa

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servir de base para o desenvolvimento de um sistema de transcrição apropriado para essa modalidade de língua (McCLEARY, VIOTTI, LEITE, 2010, p. 266). Para conduzir a conversa reflexiva desta pesquisa, utilizamos algumas perguntas, e segundo Fávero (2002), precisamos entender que essas “frases seguidas de uma interrogação”, são muito mais do que apenas uma “questão que se submete a alguém de quem se espera que a resolva”. Vemos que a pergunta é o que gera toda a discussão que cerca o todo. Assim, uma simples ação como “perguntar o que”, “perguntar como” ou “perguntar por que”, em qualquer caso, uma interrogação que demanda, ou solicita uma resposta, constituem uma atitude crítica e pensamento crítico (CHAUÍ, 2010). Entendemos ainda que: Questionar significa, em um primeiro momento, eleger um dado assunto como fonte de investigação e solicitar do interlocutor que expresse sobre ele um ponto de vista, não para avaliá-lo, mas para tecer, com ele, novos significados ou, no mínimo para mantê-los. Não podemos pensar que questionar sirva apenas para que as pessoas nos apresentem soluções para alguma questão, pois se assim o fizermos, estaremos afirmando que perguntas têm o exclusivo papel de definir e encerrar uma situação de interação. Questionar implica oferecer possibilidades para que o outro manifeste seu pensamento, fruto de sua visão de mundo, produto de suas experiências individuais e socioculturais a serem compartilhadas, impulsionando transformações (Ninin, 2013, p.26). Nesse sentido, Ninin (2013), esclarece que o ato de fazer pergunta é um método de introduzir uma cadeia discursiva, gerando organização do pensar, refletir e reformular o pensar. Com isso, as possibilidades compartilhadas de experiências do outro, podem, na interação, sofrer transformações importantes. Isto posto, as perguntas

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conduzidas nesta pesquisa, assumem a função de criar um ambiente provocativo, no sentido de evocar e transformar sentidos-e-significados para a apropriação de conceitos. Portanto, as perguntas dos alunos ouvintes os levaram à condução de ressignificação, retextualização, levantamento de hipóteses objetivando criticidade ao pensamento dos temas de identidade e cultura surda. Elaborar perguntas é uma oportunidade de reflexão direcionada (SCHÖN, 2000) dos alunos ouvintes para trazer à tona os sentidos-esignificados (VYGOTSKY, 1991) implícitos nos conceitos de identidade e cultura, baseados nas experiências da professora Surda convidada. De acordo com o que propõem Quadros e Perlin (2003), a apresentação da situação expõe os participantes da pesquisa, frente àquilo que será realizado na produção final, na alteração da alteridade de ambos. E isso se reflete na alteridade do outro e das contribuições que o eu pode gerar em uma interação. Schön (2000, p. 250) considerando a reflexão-na-ação, destaca que “o desenvolvimento de um ensino prático reflexivo pode somar-se a novas formas de pesquisa sobre a prática e de educação para essa prática, para criar um momento de ímpeto próprio, ou mesmo algo que se transmita por contágio” e, com base nisso, o pesquisador, por meio de seus argumentos, perguntas e exemplificações tenta criar novos saberes aos participantes Surdos, em direção da apropriação de cultura e identidade surda.

Conclusões O fator de relevância que procuramos destacar foi à prática social que envolve a inserção da língua de sinais, no cenário educacional do ensino superior, no aprendizado de língua de sinais como segunda língua para ouvintes. Acreditamos que para acontecer à apropriação de conceitos sobre cultura e identidade surda, como ora proposto, é

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necessário mais que o aprendizado de aulas temáticas em língua de sinais, ou leitura e discussão de arcabouço teórico. A prática social e a mediação em língua de sinais devem ser a priori aliadas a um contexto social, permitindo que haja uma reflexão em todo esse processo. Quando Sobral (2008) usa a expressão: “dizer o ‘mesmo’ a outros”, para mim ficou claro que a produção do conhecimento é extremamente particular e individual, além de ser (re)construído a partir de informações mediadas por uma interação. Por vezes a informação é a mesma produzida para os participantes da interação, contudo, a ressignificação de sentidos e correlação ao conceito apresentado pode ser variável e particularmente compreendida de maneiras diferentes. A pesquisa aqui apresentada, não apresenta um ponto final no que diz respeito à continuidade de novas investigações. O que se pretende com o produto desta, é justamente provocar novas pesquisas, novos olhares e baseados em perspectivas que visem à língua de sinais como detentora do status linguístico, como língua, desde 2002. Entendemos que a pesquisa apresentada, indica alguns fatores positivos para a análise discursiva, sendo preponderante para a apropriação do planejamento dos professores da disciplina de Libras baseados à prática social. Entretanto, também identificamos que a coleta dos dados, via entrevistas com participação dos alunos, pode também facilitar práticas pedagógico-educacionais em ambientes escolares. A metodologia aqui utilizada pode ser replicada em salas de aulas, aliadas a sequências didáticas, trabalhando com gêneros textuais e discursivos, para que diferentes conteúdos sejam trabalhados de forma mais propícia para a educação de Surdos, inseridos em qualquer nível de escolaridade. Vygotsky dizia que: “Não é a surdez que define o destino das pessoas, mas o resultado do olhar da sociedade sobre a surdez”. Acreditamos que a sociedade depois

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de processos transformacionais ao longo dos anos, passa a olhar com menos indiferença e mais sensibilidade às questões da surdez, como identidade e cultura da comunidade Surda.

Referências BORTMAN, M.

Filme: E o seu nome é

Jonas.

1979. Disponível

em

https://www.youtube.com/watch?v=jPHlDcPxjx8 Acesso em 20 de agosto de 2016. BRASIL. Decreto nº 5626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de Abril de 2002, e o art. 18 da Lei nº 10.098, de 19 de Dezembro de 2000. Diário Oficial da República Federativa do Brasil. Brasília, 23 Dez. 2005. LARTIGAU,

E.

Filme:

A

Família

Bélier.

2014.

Disponível

em

https://www.youtube.com/watch?v=Vw364_Oi4xc Acesso em 20 de agosto de 2016. OCHRONOWICZ, I. Filme: Sou surda e não sabia. 2009. Disponível em https://www.youtube.com/watch?v=Vw364_Oi4xc Acesso em 20 de agosto de 2016. SCHÖN, D. A. Educando o profissional relfexivo: un novo desing para o ensino e a aprendizagem; Trad. Roberto Cataldo Costa – Porto Alegre: Ed. Artes Médicas Sul, 2000. SOBRAL, A. Dizer o ‘mesmo’ a outros: ensaios sobre tradução. São Paulo: SBS, 2008. SPINK, M. J. Práticas Discursivas e Produção de Sentidos no Cotidiano. Edição Virtual. Centro Edelstein de Pesquisas Sociais. 2013. STROBEL, K. As imagens do outro sobre a cultura surda. Florianópolis: Ed. Da UFSC, 2008. VYGOTSKY, L. S. 1896-1934. A Formação Social da Mente: O Desenvolvimento dos Processos Psicológicos Superiores / L. S. Vygostky; organizadores Michael Cole et al.;

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tradução José Cipolla Neto, Luis Silveira Menna Barreto., Solange Castro Afeche. 4ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 1991. VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1991.

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O (DES) PREPARO DA ATUAÇÃO DE DOCENTES NO ATENDIMENTO EDUCACIONAL DE DISCENTES SURDOS INCLUÍDOS NO ENSINO FUNDAMENTAL II

Elisângela dos Reis Conceição1 Rogério Timóteo Tiné 2

RESUMO: O presente artigo tem como finalidade mostrar os desafios enfrentados pelos docentes nas práticas pedagógicas com os discentes Surdos no Ensino Fundamental II e verificar as estratégias utilizadas, bem como identificar as contribuições para estes discentes, relacionando a opinião dos docentes sobre a inclusão no processo educacional. O referencial teórico utilizado abarca Schön (1997), que destaca o importante papel do docente reflexivo, Mantoan (1997) que enfatiza o sucesso da escola inclusiva, Gesser (2009) e Quadros (1997) que destacam a educação dos Surdos e o processo da aquisição da linguagem, Soares (1999) que aponta caminhos assertivos em relação à educação de Surdos. Assim sendo, este artigo visa proporcionar melhor compreensão referente à inclusão de discentes Surdos; quais as maiores dificuldades encontradas para trabalhar com os mesmos; quais estratégias os docentes utilizam e que benefícios à inclusão desses discentes traz aos colegas e também aos docentes, bem como apontar caminhos que conduzam à superação dos desafios encontrados dentro das salas de aula inclusivas. Este artigo traz uma abordagem proveniente de subsídios bibliográficos como: autores que abordam o tema, revistas eletrônicas direcionadas à educação inclusiva, internet, e entrevistas feitas com docentes. A guisa de conclusão, esperamos que os docentes possam refletir sobre o processo educacional de discentes Surdos, e que estratégias metodológicas assertivas sejam inseridas em sua práxis. Palavras-chave: (des)preparo docente; educação inclusiva; Surdos.

¹ Especialista em Língua Portuguesa pela Faculdade Pio Décimo e licenciada em Letras –Português pela Universidade Tiradentes (UNIT) - elys_reis@hotmail.com 2 Mestre em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem (PUC/SP) e Especialista em Libras e Educação de Surdos (Uninter) - prof.rogeriotimoteo@gmail.com

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INTRODUÇÃO A educação de discentes surdos pode ser definida como o atendimento dado às pessoas que apresentam algum tipo de deficiência auditiva ou de desvantagem comunicacionais por fatores de origem social que os impedem de acompanhar o ritmo normal no processo ensino-aprendizagem3. Por conseguinte, uma das maiores dificuldades que a escola enfrenta atualmente é referente ao desafio dos docentes em atuar em classe de discentes Surdos. O objetivo principal deste artigo está em apontar os desafios enfrentados pelos docentes, verificando as estratégias utilizadas pelos mesmos em trabalhar com estes discentes e quais contribuições serão necessárias para mudar a vida educacional de todos os envolvidos nesse processo, pois, [...] o sistema regular deve atender a diversidade do alunado, isto é, todos os que se encontram excluídos, frequentadores da escola. Este atendimento inclui, necessariamente, o atendimento dos discentes considerados deficientes, tanto físicos, visuais, auditivos e mentais na escola regular (BRASIL, 2001).

Nesse sentido, podemos afirmar que a escola não apenas deve atender as diversidades dos discentes, mas também deve promover o acesso à educação de qualidade. Nessa vertente, Sassaki (1997), afirma: A inclusão escolar é vista como a melhor alternativa para os discentes segregados da escola regular, já que ela: “representa um passo muito concreto e manejável que pode ser dado em nossos sistemas escolares para assegurar que todos os estudantes comecem a aprender que pertencer é um direito e não um status privilegiado que deva ser conquistado. (SASSAKI, 1997, p.18).

Para Giancaterino (2009, p.17), “O processo de ensino e aprendizagem é uma construção contínua e notável, onde requer de nós, docentes, independentemente de sua cátedra, constante adaptação para que possamos retirar dos processos o melhor e aproveitar todas as suas etapas, respeitando evidentemente sempre o grau de dificuldade de cada discente”. 3

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Notamos que a maioria dos docentes desconhece o sentido real da palavra inclusão4 no que diz respeito a uma educação eficaz para Surdos, sustentada no princípio de que as escolas, enquanto comunidades educacionais, devem proporcionar um ambiente que acolha todos sem distinção, mas a realidade encontrada é bem diferente. Quando se trata da educação inclusiva, “o descaso pela escolaridade do Surdo é decorrente da interpretação que foi construída a respeito da sua educação que não se situa no campo do direito, mas, da obrigação moral”. (SOARES, 2005, p.10). Sendo assim, a “reflexão sobre a educação de Surdos deve situar-se igualmente no nível das técnicas de ensino, das disciplinas pedagógicas e dos princípios educativos gerais”. (SILVA apud FERNANDES, 2010, p.39) Esta tendência é a reflexão-sobre-a-ação, e segundo Schön (1997), está diretamente ligada a ação praticada no presente, ou seja, com a reflexão-na-ação, o docente poderá se autoavaliar e fazer uma retrospectiva sobre suas práticas pedagógicas. Nessa vertente, a reflexão sobre a ação e a reflexão-na-ação é considerada por Schön (1997, p.105) como: Análise que o indivíduo realiza a posteriori sobre as características e processos da sua própria ação, enquanto capacidade que se tem, após a reflexão de construir conhecimentos, inovar e formular propostas, buscar soluções no sentido da compreensão e reconstrução da sua própria prática.

Nesta modalidade, o docente é convidado a refletir e avaliar sua ação, e assim, possibilitando-os buscar novos caminhos, inovando sua ação e melhorando sua práxis. 1. O Discente Surdo na Educação Inclusiva e os Desafios dos Docentes Quando falamos em deficiente auditivo, nos referimos a pessoas que tem uma perda auditiva em maior ou menor grau. Segundo González (2007), podemos classificar as pessoas com déficit auditivo em duas amplas categorias, do ponto de vista

Para Dutra (2003, p. 46), a “Inclusão postula uma reestruturação do sistema de ensino, com o objetivo de fazer com que a escola se torne aberta às diferenças e competente para trabalhar com todos os discentes, sem distinção de raça, classe, gênero ou características pessoais”. 4

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educacional: o hipoacústico5 e surdos profundos6. Essa definição nos ajuda a entender sobre a forma de aprendizado e comunicação dos Surdos, e nos deparamos com os conceitos de Vygotsky (2001), identificando que “a linguagem é reguladora da atividade psíquica humana, pois norteia a estruturação dos processos cognitivos”. Nessa vertente, consideramos que: “Desenvolver-se cognitivamente não depende exclusivamente do domínio de uma língua, mas dominar uma língua garante os melhores recursos para as cadeias neuronais envolvidas no desenvolvimento dos processos cognitivos”. (FERNANDES, 2000, p.49 apud BRASIL, 2006). Os Surdos7 lutam pelo idealismo do biculturalismo e do bilinguismo8 quando declaram que possuem sua própria cultura e se enfrentam com a cultura ouvinte e com os Surdos que desejam a neutralização da surdez para se assemelhar tanto quanto possível a um ouvinte. Segundo Quadros (1997), apoiar essa condição de luta gera empoderamento linguístico e social aos Surdos. A Libras é independente da Língua Portuguesa, assim sendo, a língua de comunicação dos Surdos não é o português com sinais, uma vez que a Libras possui estrutura própria e sua gramática (fonologia, fonética, sintaxe, morfologia, semântica).

5 Hipoacústicos: São pessoas com audição deficiente. Em virtude disso, podem ter alterações na articulação, na reestruturação da linguagem, ou ainda no léxico, mas com a ajuda de uma prótese auditiva podem desenvolver uma vida normal. A característica fundamental dessas crianças é adquirir a linguagem oral por via auditiva (González, 2007). 6 Surdos profundos: pessoas que tem uma perda auditiva total, a informação não chega até elas em nível auditivo, embora tenham uma boa ampliação, por isso a informação é recebida pelo visual. A peculiaridade destacada desse grupo é a impossibilidade de adquirir a linguagem oral por via auditiva (González, 2007). 7 Ser “Surdo” (com “S” maiúsculo) é reconhecer-se por meio de uma identidade compartilhada por pessoas que utilizam língua de sinais e não veem a si mesmas como sendo marcadas por uma perda, mas como membros de uma minoria linguística e cultural com normas, atitudes e valores distintos e uma constituição física distinta”. (Lane apud Bisol & Sperb, 2010, p. 8). 8 “Uma proposta de ensino usada por escolas que se propõem a tornar acessível à criança duas línguas no contexto escolar. Os estudos têm apontado para essa proposta como sendo mais adequada para o ensino de crianças surdas, tendo em vista que considera a língua de sinais como língua natural e parte desse pressuposto para o ensino da língua escrita” Quadros (1997, p.27).

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Partindo desses embasamentos, destaca-se a afirmação de Quadros & Karnopp (2014, p.35) [...] “à medida em que as línguas de sinais garantam maior aceitação, especialmente em círculos escolares, registra-se o aumento no vocabulário denotando referentes técnicos”, no entanto, deve-se atentar que [...] “apesar das características essencialmente visuais e espaciais, há restrições quanto à ordenação dos constituintes na estrutura”. (QUADROS & KARNOPP, 2014, p.209). A Lei de Diretrizes e Bases – LDB 9.394/96 capítulo V, no Art. 58, diz que “Entende-se por educação especial, para os efeitos desta lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para discentes portadores9 de necessidades especiais”. Partindo destes posicionamentos, percebe-se que, através da lei é notória a reafirmação do direito à educação pública, gratuita e que atenda às necessidades individuais dos discentes independentemente da condição, física, psíquica e social. Dentro desta afirmação Ferreira (1998) destaca: A presença ampliada da educação especial na nova Lei pode sinalizar a presença mais perceptível da área nas novas discussões, assumindo que sua contribuição específica visa mais do que à simples afirmação do especialismo educativo ou burocrático... os discursos da educação para todos e da escola inclusiva ocorrem num contexto de exclusão social ampliada, o que aumenta os desafios para assegurar os direitos das pessoas denominadas portadoras de necessidades especiais (FERREIRA, 1998. p.14).

Percebe-se que as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, justamente com as leis que as regem não visam apenas o processo da educação inclusiva, mas também os profissionais da educação e a sua própria formação. Em relação aos profissionais da Educação a Lei 9.394/96, no Art. 61, I e II afirma que: A formação de profissionais da educação, de modo a atender aos objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e as características de cada fase do desenvolvimento do discente terá como fundamentos: a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em serviço;

9

O Conselho Nacional da Pessoa com Deficiência definiu através da portaria 2.344/10, qual é o termo correto para o tratamento das pessoas com necessidades especiais. Por lei, elas devem ser tratadas como Pessoa com Deficiência. Foi retirado oficialmente do termo a palavra “portador”. (BRASIL, 2010)

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Libras & Saúde em Encontro de professores e alunos: premissas para um Brasil bilíngue ISBN: 978-85-923216-8-0 aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de ensino e outras atividades (BRASIL,1996).

Nota-se que ainda tem muito caminho a ser percorrido, porém, identificamos que houve crescente preocupação em relação aos discentes e suas limitações. Também, prevê no item 4.5, “fomentar a educação inclusiva, promovendo a articulação entre o ensino regular e o atendimento educacional especializado complementar ofertado em sala de recursos multifuncionais da própria escola ou em instituições especializadas”. Assim sendo, escolas regulares deverão garantir o pleno acesso à comunicação, à informação e à educação de forma inclusiva e participativa. O Brasil reconheceu a Libras por meio da Lei nº 10.436/02, como a língua das comunidades surdas brasileiras, que no seu artigo 4º, dispõe: Que o sistema educacional federal e municipais e do Distrito Federal devem formação de Educação Especial, em seus da Língua Brasileira de Sinais como Curriculares Nacionais (BRASIL, 2002).

sistemas educacionais estaduais, garantir a inclusão nos cursos de níveis médio e superior, do ensino parte integrante dos Parâmetros

Por conseguinte, a escola tem o papel de inserir o discente Surdo de forma que ele se sinta incluído, não excluído. Para que o Surdo, através de uma experiência ao uso da Libras, ainda nessa perspectiva, ressalvamos a afirmação de que: A Libras é dotada de uma gramática constituída a partir de elementos constitutivos das palavras ou itens lexicais e de um léxico (o conjunto das palavras da língua) que se estruturam a partir de mecanismos morfológicos, sintáticos e semânticos que apresentam especificidade mas seguem também princípios básicos gerais. Estes são usados na geração de estruturas linguísticas de forma produtiva, possibilitando a produção de um número infinito de construções a partir de um número finito de regras. (BRASIL, 1997.p.23).

Assim sendo, a Libras é constituída de todos os componentes pertinentes as línguas orais (com exceção a oralidade), preenchendo, assim, os requisitos científicos para ser considerada instrumental linguístico de poder e força, tornando-se um instrumento essencial para a comunicação entre Surdos e ouvintes10. Refletindo sobre A definição do termo “ouvinte” refere a todos aqueles que não compartilham as experiências visuais enquanto Surdos, ao passo que “Surdo” é o sujeito que apreende o mundo por meio de experiências 10

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esta perspectiva, nos deparamos com o programa: “Escola para Todos”11 percebemos que as implicações decorrentes nesse âmbito pautam-se na não-restrição ao meio educacional, e sim no contexto coletivo, exigindo assim, uma inovação do próprio significado do termo inclusão na Educação, da concepção das necessidades do ser humano, do respeito à diversidade e do novo papel do docente na esfera educacional. Assim sendo, a Declaração de Salamanca (1994.p.54), afirma: As necessidades educativas especiais incorporam os princípios já provados de uma pedagogia equilibrada que beneficia todas as crianças. Parte do princípio de que todas as diferenças humanas são normais e de que a aprendizagem deve, portanto, ajustar-se à necessidades de cada criança, em vez de cada criança se adaptar aos supostos princípios quanto ao ritmo e à natureza do processo educativo (1994. p.54).

Ainda nesta vertente, a inclusão provoca novas posturas, significativas mudanças e adaptações no sistema educacional de forma que nos leve a refletir, a respeito da necessidade de ampliar a formação profissional dos docentes de alunos Surdos. Nesse sentido, convergimos ao Decreto 3.956/01, onde afirma que: As pessoas com deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que as demais pessoas, definindo como discriminação com base na deficiência toda diferenciação ou exclusão que possa impedir ou anular o exercício dos direitos humanos e de suas liberdades fundamentais (BRASIL, 2001).

Este decreto é de fundamental importância na educação, pois exige uma melhor interpretação da educação especial, compreendida no contexto da diferenciação, adotado para remir as barreiras que impedem o acesso ao processo de aprendizagem, ou seja, o acesso à escolarização. BRASIL (2001). visuais e tem o direito e a possibilidade de apropriar-se da Libras e da língua portuguesa, de modo a propiciar seu pleno desenvolvimento e garantir o trânsito em diferentes contextos sociais e culturais. (QUADROS, 2004, p.10) 11 A definição de Escola para Todos, ou Escola Inclusiva, segundo a Declaração de Salamanca (1994, p.06) “são as escolas que devem ajustar a todos os discentes, independentemente das suas condições físicas, sociais, linguísticas ou outras, e neste conceito terão de se incluir discentes com deficiência ou superdotados, crianças da rua ou crianças que trabalham, crianças de populações remotas ou nómadas, crianças de minorias linguísticas, étnicas ou culturais e crianças de áreas ou grupos desfavorecidos ou marginais”.

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Considerando que a sociedade em si é heterogênea e multifacetada, os discentes Surdos, no recinto escolar, precisam de maior atenção e acompanhamento, e necessitam ser acolhidos, objetivando sua evolução escolar. O Decreto de Nº 5.626/05 Cap. II no artigo 3º dispõe que “A Libras deve ser inserida como disciplina curricular obrigatória nos cursos de formação de docentes para o exercício do magistério, em nível médio e superior”. Já no cap. II Art. 4o salienta que: A formação de docentes para o ensino de Libras nas séries finais do ensino fundamental, no ensino médio e na educação superior deve ser realizada em nível superior, em curso de graduação de licenciatura plena em Letras: Libras ou em Letras: Libras/Língua Portuguesa como segunda língua (BRASIL, 2005).

Podemos afirmar que uns dos desafios dos docentes para a inclusão do discente Surdo no ensino Fundamental II, é a falta de formação na Libras bem como a inexperiência e o (des)preparo com esses discentes. Nos apontamentos de Mantoan (2001), percebemos certa preocupação com a transformação no contexto educacional inclusivo, pois, necessita-se de melhoria em todos os aspectos escolares, iniciando pela responsabilidade

de

gestão

pedagógica

e

administrativa.

Nessa

concepção,

compreendemos que: Uma política de formação dos docentes é um dos pilares para construção da inclusão escolar, pois a mudança requer um potencial instalado, em termos de recursos humanos, em condições de trabalho para que possa ser posta em prática (MENDES, 2004, p. 227).

Por conseguinte, um dos desafios que confronta a escola inclusiva diz respeito ao desenvolvimento de uma pedagogia centrada nos discentes que segundo Rogers (1974, p.382), “a aprendizagem significativa acontece quando o assunto é percepcionado pelo discente como relevante para os seus propósitos, o que significa que o discente aprende aquilo que percepciona como importante para si”, ou seja, o docente passa a ser facilitador e não apenas detentor do saber, e o discente passa a ser o centro no processo aprendizagem.

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Nesse sentido, as escolas inclusivas não consistem somente no fato de que sejam capazes de promover uma educação de qualidade, mas em modificar atitudes discriminatórias, por parte da sociedade, facilitando esse processo de aprendizagem. Para que isso aconteça com discentes Surdos, cabe a unidade escolar, disponibilizar intérprete de Libras para facilitar a aprendizagem, e criar mecanismos que viabilize a inserção do discente Surdo na escola. Nesse sentido, é oportuno remeter-nos as orientações do Programa de Educação Inclusiva do MEC, o qual afirma: Cabe à escola prever o encaminhamento para estudo de caso, bem como o conjunto de procedimentos a serem adotados pelo docente e pela coordenação pedagógica, pela direção, família e demais envolvidos, para a análise do processo e planejamento das providencias necessárias para favorecer a aprendizagem do discente (SEESP/MEC,2004, p. 18 e 19).

Assim sendo, a escola inclusiva deve desenvolver e regulamentar procedimentos para a identificação dos discentes surdos, para que a sua formação possa atender de maneira significativa as especificidades da surdez. 2. O (des)preparo dos docentes para trabalhar com discentes Surdos Na visão da educação inclusiva, a capacitação e formação dos docentes buscando aperfeiçoar sua prática pedagógica são metas a serem alcançadas. Segundo Lorenzetti (2002), é importante evidenciar a formação dos docentes por meio de propostas educacionais e da própria formação continuada. Para Lacerda (2006, p. 76), “a desinformação dos docentes sobre a surdez e modos adequados de atendimento ao discente Surdo são frequentes.", Gesser (2009, p.76), ressalva ainda que “não é a surdez que compromete o desenvolvimento do Surdo e sim a falta de acesso a uma língua”, consequentemente, se o Surdo tiver o acesso desde criança a Libras, com certeza terá competência linguística e bagagem cognitiva significativa. Sob este prisma, Nonato (2006), adverte que os docentes necessitariam ser preparados para realizar o trabalho com discentes Surdos, incumbência que deve ser

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atribuída aos cursos de formação e, principalmente, as políticas educacionais do Governo Federal Brasileiro, que recomendam a inclusão dos Surdos. As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, destaca que os “programas de formação inicial deverão incutir em todos os docentes a educação básica uma orientação positiva sobre a deficiência que permita entender o que se pode conseguir nas escolas com serviços locais de apoio” (BRASIL, 2001 p.16), de forma que seja proposto “aos docentes acesso a literatura e informações sobre a especificidade linguística do portador12 de deficiência auditiva”, conforme é apresentada na Portaria nº. 3.284/13.A referida diretriz também apresenta que “a formação dos docentes para o ensino na diversidade, bem como para o desenvolvimento de trabalho de equipe são essenciais para a efetivação da inclusão” (BRASIL, 2001, p.31), sendo preciso então que “todos os docentes de educação inclusiva e os que atuam em classes comuns deverão ter formação para as respectivas funções, principalmente os que atuam em serviços de apoio pedagógico especializado” (BRASIL, 2001, p.50). Contudo, a formação dos docentes, para que seja realizada de forma que proporcione resultados eficientes devem levar em consideração não apenas os aspectos conteudistas e curriculares, mas propiciar reflexões a respeito das suas atuações e como suas formações e experiências pessoais interferem com a sua atuação profissional. 3. Metodologia Inicialmente foi realizado um levantamento bibliográfico sobre o tema abordado, em seguida, uma seleção das escolas municipais da cidade de Rio Real na Bahia, respectivamente, as do Ensino Fundamental II, sobre a quantidade de Surdos que

12

Sassaki (2002, p.01), afirma: “vamos parar de dizer ou escrever a palavra “portadora” (como substantivo e com o adjetivo). A condição de ter uma deficiência faz parte da pessoa e esta pessoa não porta sua deficiência. Ela tem uma deficiência.”

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estavam estudando, e por fim, uma entrevista com perguntas abertas, onde os docentes puderam responder de forma espontânea, com o intuito de identificar qual a realidade dessas escolas, e como ocorre a Libras e seu uso pelos Surdos e ouvintes. Tomamos como ponto de partida uma escola da rede municipal, localizada no Estado da Bahia, com oferta da educação básica nos níveis de Ensino Fundamental II, séries finais e modalidade de Educação e Jovens e Adultos, conforme criadas e mantidas pelo Poder Público Municipal e integrante do sistema estadual de ensino. Por ser uma escola de ensino regular inclusiva e atender alguns discentes Surdos, pudemos constatar de forma camuflada, um descaso com esses discentes, pois, os mesmos foram apenas matriculados e colocados dentro de uma sala de ensino regular sem nenhum projeto político pedagógico diferenciado. Soares (1999), destaca que os docentes comprometidos com a proposta da inclusão devam acreditar no potencial desses discentes e no seu desempenho para que os mesmos sintam-se capazes de se integrar à sociedade. E foi partindo do pensamento de Soares (1999), que constata que é de extrema importância e urgência promover dentro do contexto escolar o ensino teórico e prático da Libras como ferramenta de ampliação dessa língua, pois, a mesma vem sendo reconhecida como caminho necessário para uma efetiva mudança nas condições oferecidas pela escola no atendimento escolar dos discentes Surdos. Nesse mesmo olhar, Libâneo faz a seguinte afirmação: [...] não basta o docente ter uma lista de métodos e técnicas a serem utilizados. O que ele precisa ter é a capacidade de dar respostas diferentes conforme cada situação. Não precisa tanto saber aplicar regras já estabelecidas, mas construir estratégias, descobrir saídas, inventar procedimentos (LIBÂNEO, 2001, p.51).

Sendo assim, podemos dizer que cabe aos docentes, em primeiro lugar conhecer os discentes Surdos, para então, descobrir novas técnicas, novas estratégias de ensino para que o os mesmos aprendam como construir o seu conhecimento educacional.

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Apresentamos aqui, uma pesquisa do tipo descritiva com abordagem qualitativa com estudos feitos com os docentes de uma escola da rede municipal, onde o instrumento de coleta de dados foi uma entrevista aberta com os docentes da instituição. Segundo Gil (2009), é necessário que se faça um estudo mais amplo e completo, a partir de formulação de hipóteses na tentativa de encontrar resposta a problemática deste estudo, bem como proporcionar maiores esclarecimentos sobre o tema em questão. Por meio da entrevista, pudemos perceber que é possível mudar esse cenário, que não basta criticarmos a situação, precisamos mesmo é buscar métodos, estratégias que facilitem o desenvolvimento cognitivo dos discentes Surdos, pois, foi notório que os docentes não estão preparados para lidar com essa realidade, mas com determinação e vontade, podemos quebrar as barreiras que separam os Surdos dos ouvintes. Considerações Finais Falar de inclusão torna-se um grande desafio. Porque simplesmente, encontramos diariamente barreiras que separam os discentes Surdos de maneira tão real e preconceituosa que chega a ser vergonhoso. Não se ver apenas o preconceito disfarçado, mas também o despreparo dos docentes é enorme. Além de todos esses desafios, ainda temos um problema na estrutura física das escolas, sendo muitas vezes um descaso para o poder público, pois apenas o que interessa é a matrícula desses discentes. Destaca-se ainda a falta de conhecimento a respeito dos direitos que os discentes Surdos têm, não apenas em relação ao estudo, mas também em relação a sua sobrevivência. De mais valia, percebe-se que o desafio da educação está na democratização do ensino numa sociedade diversificada, socialmente desigual ao mesmo tempo em que a formalização dos conteúdos determinados por uma classe social e pelos interesses econômicos, ainda se apresenta distante das necessidades e interesses

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da maioria dos discentes e modo que se julga necessário rever uma série de barreiras que vão além do currículo e da prática pedagógica. O estudo realizado possibilita uma análise crítica-reflexiva a qual conduzirá a ação por parte de todos, que almejam a construção de uma escola democrática. Todavia, será necessário a implantação de programas que não apenas forme docentes capazes de identificar as necessidades educacionais dos discentes, mas também aptos a implementar estratégias que viabilizem a efetivação da inclusão no sentido amplo. O importante da tríade ação-reflexão-ação proposta por Schön (2000), é a conversão da práxis, e quando essa prática é utilizada com foco na educação básica, os resultados são melhores pontuados e avaliados. O discente está em estado de aprendizagem contínua, e por isso, a revisão dos métodos tradicionais de ensino devem também ser revistos constantemente, isto concatena na necessidade de uma flexibilidade do docente que atua na educação inclusiva. A relação docente-discente nesta modalidade de ensino deve ser permeada por constante reflexão na ação do docente, objetivando assim, possibilidades mais assertivas na relação ensino-aprendizagem de seus discentes. Muitos desses momentos de reflexão na ação pode ser feita individualmente, ou seja, pelo próprio docente, ou ainda em reuniões pedagógicas quando ocorre uma devolutiva da gestão escolar em relação as ações do docente. No caso da inclusão, identificamos a triste realidade de alguns docentes agirem com desdém e em sua práxis, aplicam "atividade diferenciada” para que ela detenha atenção as demais crianças, indo completamente contra aos princípios da LDB 9394/96 à LBI/15, no que se refere ao direito de educação e inserção social. Por vezes, o despreparo de alguns profissionais culmina em atitudes excludentes. Com a entrevista e as respostas levantadas por ela, identificamos alguns nichos de atuação dos docentes, por vezes deficitária, e, por conseguinte, esperamos que as

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dificuldades levantadas pelos docentes possam ser revertidas em ações assertivas aos discentes Surdos. Há muito ainda a ser feito e pesquisado, mas os docentes que participaram deste trabalho puderam ressignificar sua práxis e com isso, o ganho educacional, com certeza será benéfico aos discentes Surdos. REFERÊNCIAS BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na educação básica. Res. CNE/CEB, n.2, 2001. ________. Declaração de Salamanca e Linhas de Ação sobre necessidades Educativas Especiais. Brasília: Corde, 1994. _________ Decreto nº 3.956 de 8 de outubro de 2001. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/2001/d3956.htm. Acesso em: 10/09/2017. _________ Decreto n.º 5626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei n.º 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a língua brasileira de sinais – Libras, e o artigo 18 da Lei n.º 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Brasília. 2005. _________ Lei n.º 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a língua brasileira de sinais – Libras e dá outras providências. Brasília: Paulo Renato Souza, 2002. __________ Ministério da Ação Social. Coordenadoria Nacional Para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas especiais. Brasília: MAS/ CORDE, 1994. __________Secretaria de Educação Especial. Língua Brasileira de Sinais / organizado por Lucinda F. Brito et. al. -Brasília: SEESP, 1997. V III. - (série Atualidades Pedagógicas, n. 4). Brasília: MAS/ CORDE, 1994. BISOL, C.; SPERT, T. M. Discursos sobre a Surdez: Deficiência, Diferença, Singularidade e Construção de Sentido. Psic.: Teor. e Pesq., Brasília, Jan-Mar 2010, Vol. 26 n. 1, pp. 7-13. DUTRA, C. Inclusão que Funciona. In Nova Escola, setembro, 2003. FERREIRA, J.R. A nova LDB e as necessidades educativas especiais. In Cadernos CEDES 46. Campinas: Universidade Estadual de Campinas, 1a. ed., p. 7-15, 1998. NUEDIS – Núcleo de Estudos em Diversidade e Inclusão de Surdos Website: http://nuedisuff.wixsite.com/nuedis


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GESSER, A. Libras? Que língua é essa? crenças e preconceitos em torno da língua de sinais e da realidade surda. São Paulo: Parábola, 2009. GIANCATERINO, R. Escola, Professor, Aluno– Os participantes do processo educacional. Madras Editora, 2009. GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. São Paulo: Atlas, 2009. LACERDA, C.B.F. Os processos dialógicos entre aluno surdo e educador ouvinte: examinando a construção de conhecimentos [tese]. Campinas, SP: Universidade Estadual de Campinas; 2006. LIBÂNEO, J.C. Organização e gestão da escola: teoria e prática. Goiânia: Editora Alternativa, 2001. LORENZETTI, M.L. A inclusão do aluno surdo no ensino regular: a voz das professoras. Rev. Espaço [periódico na internet]. 2002 [acesso 08 nov. 2016]; 15:1-7. Disponível em: http://www.ines.org.br/paginas/revista/espaco18/espaco18.htm. MANTOAN, M.T.E Integração de pessoas com deficiência. SP: Memnon, 1997. MENDES, E. G. Construindo um “lócus” de pesquisas sobre inclusão escolar. In: MENDES, E.G; ALMEIDA, M. A; WILLIAMS, L. C. de. Temas em educação especial: avanços recentes. São Carlos: Ed. UFSCAR, pp.221-230, 2004. NONATO, J.L. Leitura, escrita e surdez: a representação do surdo sobre seu processo de escolarização [dissertação]. São Paulo: Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, 2006. QUADROS, R. M. Educação de surdos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997. __________ O tradutor e intérprete de língua brasileira de sinais e língua portuguesa / Secretaria de Educação Especial; Programa Nacional de Apoio à Educação de Surdos - Brasília: MEC; SEESP, 2004. SANCHES, C. C. Descontruir construindo um caminho para uma nova escola: recuperação da escola – pensar o pensado. Petrópolis: Vozes, 2005.

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SASSAKI R. K. Inclusão: Construindo uma sociedade para todos. RJ, 1997. SCHON, D. Formar Professores como Profissionais Reflexivos. In: Nóvoa, A. (Org.), Os professores e a sua formação. Lisboa: Publicações D. Quixote, 1997. SILVA, A. A representação social da surdez: entre o mundo acadêmico e o cotidiano escolar. Surdez e bilinguismo. Porto Alegre: Mediação, 2010. SOARES, Maria Aparecida Leite. Educação do Surdo no Brasil. Campinas: Autores associados, 1999. _________Maria Aparecida L. A educação de surdos no Brasil. Campinas/SP: Autores Associados, 2005. VYGOTSKI, L. S. A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2001.

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O BIBLIOTECÁRIO E A INCLUSÃO: O Preparo do Profissional Bibliotecário no Atendimento à Alunos Surdos em Bibliotecas Escolares Orientador: Gildete da Silva Amorim Mendes Francisco Autores1: Anna Beatriz Marques Larissa Dias Neves Mariana Velloso

RESUMO Analisa o preparo do profissional bibliotecário no que concerne ao atendimento dos usuários surdos em bibliotecas escolares. Apresenta o bibliotecário como mediador da informação, tendo como dever disponibilizar acesso à informação e prover através das suas atividades a inclusão e a interação social. Descreve a biblioteca escolar, sua finalidade, atividades e importância no meio escolar e no despertar da leitura infantil. Aborda a surdez infantil, a necessidade do acesso a informação na infância e a obrigação do bibliotecário a disponibilizá-la. Cita a importância do bibliotecário na mediação da informação dentro de bibliotecas escolares partindo do princípio de que, nesse espaço, o profissional da informação age como educador, como mediador da informação e como influência para a criança. Afirma a necessidade de todos os profissionais atuantes em bibliotecas e também em instituições de ensino, aprenderem a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS),

disponibilizar meios de

comunicação e mudanças que permitam o acesso a informação a todos os usuários, independente de suas deficiências. Propõe averiguar a preparação dos bibliotecários para o atendimento a alunos surdos em bibliotecas escolares. Utiliza como metodologia uma pesquisa qualitativa em três bibliotecas escolares do município de Niterói, RJ. Finaliza destacando a necessidade de uma maior atenção dos 1

Discentes da Universidade Federal Fluminense (UFF), no curso de graduação em Biblioteconomia e Documentação.

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profissionais a capacitação a fim da inclusão de alunos surdos no ambiente da biblioteca e em todas as suas atividades. Cita a necessidade da LIBRAS ser incluída no currículo obrigatório da graduação de Biblioteconomia, seguindo a premissa da missão do bibliotecário de mediar a informação a qualquer que seja seu usuário. Palavras-chave: Biblioteconomia. Surdez. Biblioteca Escolar. Acessibilidade. INTRODUÇÃO

O bibliotecário é o profissional responsável pela difusão, guarda e organização da informação. Ele executa a mediação da informação2, fazendo ponte entre a informação e o usuário, ação cuja qual é de extrema importância principalmente em bibliotecas escolares, visto que os usuários dela em sua maioria crianças e jovens necessitam de apoio para busca de informação correta e útil, auxílio em trabalhos escolares e incentivo para a leitura. O bibliotecário escolar deve acima de tudo ter um perfil, sendo este, sobretudo sensível às necessidades infantis. Douglas (1971, p. 16, tradução nossa) afirma que “o bibliotecário deve compreender as crianças, saber conquistá-las, dirigi-las, ter espírito de curiosidade, animação, boa saúde, tato, entusiasmo, energia e saber lidar com adultos tanto quanto com criança”. O papel do bibliotecário escolar é de incentivar a leitura, ensinar, difundir o uso correto das fontes de informação e apresentar novas formas e possibilidades informacionais aos usuários da biblioteca em que é o difusor da informação e na biblioteca escolar, desempenha também o papel de educador. 2

Almeida Júnior (2015, p.25) define mediação da informação como “toda a ação de interferência – realizada pelo profissional da informação -, direta ou indireta; consciente ou inconsciente; singular ou plural; individual ou coletiva; que propicia a apropriação de informação que satisfaça, plena ou parcialmente, uma necessidade informacional.” Sendo aplicada a todas as ações do profissional bibliotecário, não somente as atividades de contato direto com o público.

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[...] sua função educativa concentra-se no sentido de auxiliar a comunidade escolar na utilização correta das fontes de informação, dando um embasamento para que o educando saiba usufruir esses conhecimentos, também fora do ambiente escolar. Ele ensina a socialização, através do compartilhamento de informações, de utilização de materiais e ambientes coletivos, preparando assim o educando no desenvolvimento social e cultural. (CORRÊA et.al., 2002, p. 121)

Tendo o bibliotecário escolar o papel de educador e mediador da informação, ele precisa afinar suas competências para estar de acordo com as características profissionais que seu campo profissional o exige, sendo assim, Luckesi (1994 apud CORRÊA et.al., 2002, p. 120) afirma que as qualidades que o educador deve possuir são: - ter a compreensão da realidade com a qual trabalha, com a sociedade na qual ele atua, para não reproduzi-la de acordo com o senso comum dominante;

- comprometimento político, compreendendo a sociedade em que vive, terá clareza daquilo com que está comprometida sua ação, tendo somente duas opções: ou quer a permanência desta sociedade, com todas as suas desigualdades ou trabalha para que a sociedade se modifique;

- competência no campo teórico de conhecimento em que atua, para desempenhar com adequação sua atividade, sempre se atualizando e buscando novas fontes de informações sobre sua área;

- competência técnico-profissional, ou seja, deter recursos técnicos e habilidades de comunicação que facilitem a apropriação do que se

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Libras & Saúde em Encontro de professores e alunos: premissas para um Brasil bilíngue ISBN: 978-85-923216-8-0 comunica. O educador necessita possuir habilidades na utilização e aplicação de procedimentos de ensino. (LUCKESI, 1994 apud CORRÊA et.al., 2002, p. 120, grifo nosso)

Sendo assim, esta pesquisa busca identificar se os bibliotecários educadores atuantes em bibliotecas escolares estão preparados para o atendimento e inclusão de usuários com deficiência auditiva. O objetivo principal é avaliar se os bibliotecários são capacitados para lidar com usuários portadores de deficiência auditiva, sendo estes pais, alunos e funcionários da escola, e incluí-los no ambiente da biblioteca, fazendo com que as informações e atividades ministradas aos ouvintes sejam igualmente dadas a eles. A metodologia a ser realizada será uma pesquisa qualitativa em cinco bibliotecas escolares do município de Niterói, RJ.

A pesquisa justifica-se ao fato da grade curricular do curso de Biblioteconomia e Documentação da Universidade Federal Fluminense não ter como disciplina obrigatória Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS). Na mesma grade curricular, os alunos do curso tem como obrigatórias as disciplinas de Inglês Instrumental e Estatística Básica para Ciências Humanas, sendo elas inseridas na grade por serem complementares ao nosso estudo visto que os bibliotecários encontram muitos materiais em língua estrangeira, mais comumente o inglês e por fazer parte do cotidiano do bibliotecário alguns estudos como de usuário ou de uso de materiais e por isso a necessidade de ter uma matéria voltada a estatística. Portanto, não temos nenhuma matéria obrigatória voltada para a inclusão, como a LIBRAS, sendo esta importantíssima para todos os bibliotecários, atuantes de qualquer biblioteca visto que são difusores e mediadores da informação e devem ser capazes de disponibilizar informação a qualquer indivíduo.

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A BIBLIOTECA ESCOLAR

A biblioteca escolar, instituição de grande importância no âmbito escolar, tem a finalidade de complementar o ensino escolar com a leitura e a informação. De acordo com Melo e Neves (2005, p. 2) “o contato com o livro possibilita o desenvolvimento da linguagem, cultural e cognitivo nas crianças, pois estabelece novos padrões de raciocínio abrindo novos espaços através dos quais as crianças possam se expressar exercitando a criatividade.” Portanto, a participação do aluno em suas atividades, o intenso uso das informações contidas na biblioteca e o trabalho do bibliotecário em conjunto com o corpo docente escolar e todos os funcionários da escola são de grande importância para a formação do aluno e por isso, deve estar disponível a todos os usuários, independente de qualquer tipo de deficiência. A biblioteca escolar sendo parte da escola deve estar de acordo com suas características. De acordo com a Declaração de Salamanca: sobre princípios, políticas e práticas na área das necessidades educativas especiais, resolução da UNESCO que trata dos princípios, política e prática em educação especial.

[O] princípio fundamental da escola inclusiva é o de que todas as crianças devem aprender juntas, sempre que possível, independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenças que elas possam ter. Escolas inclusivas devem reconhecer e responder às necessidades diversas de seus alunos, acomodando ambos os estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade à todos através de um currículo apropriado, arranjos organizacionais, estratégias de ensino, uso de recurso e parceria com as comunidades. Na verdade, deveria existir uma continuidade de serviços e apoio proporcional ao contínuo de necessidades especiais encontradas dentro da escola. (Declaração de Salamanca, 1994, p. 5).

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Para Caldin (2005, on-line), a biblioteca escolar não somente desperta o gosto pela leitura, como também é parte de um processo cultural, tendo como objetivo e responsabilidade a formação de cidadãos conscientes, com maiores conhecimentos, detentores de pensamentos e capacidades críticas, criativas e reflexivas, tornando-os assim, melhores e mais atuantes na sociedade.

A biblioteca escolar é uma instituição do sistema social que organiza materiais bibliográficos, audiovisuais e outros meios e os coloca à disposição de uma comunidade educacional. Constitui parte integral do sistema educacional e participa de seus objetivos, metas e fins. A biblioteca escolar é um instrumento de desenvolvimento do currículo e permite o fomento da leitura e a formação de uma atitude científica; constitui um elemento que forma o indivíduo para a aprendizagem permanente; estimula a criatividade, a comunicação, facilita a recreação, apoia os docentes em sua capacitação e lhes oferece a informação necessária para a tomada de decisões na aula (CASTRILLON, 1983 apud MAYRINK 1991, p. 304)

A biblioteca escolar não deve ser caracterizada apenas como um local de pesquisa e estudos; ainda que compartilhe o intuito de criar a possibilidade de adquirir e absorver informações com os outros tipos de bibliotecas, a biblioteca infantil tem como objetivo ser um espaço lúdico, que coloque as crianças em contato com a literatura por meio de brincadeiras, contação de histórias e as mais diversas oficinas, andando de mãos dadas com a própria escola para que a criança se desenvolva efetivamente. De acordo com Melo e Neves (2005, p. 2), a biblioteca infantil “visa a despertá-las para os livros e a leitura, desenvolvendo sua capacidade de expressar-se”.

Entre as atividades lúdicas propostas pelas bibliotecas, podem ser listados os

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jogos educativos e recreativos, contação de histórias, exposição de livros, dentre outros. Cada uma dessas atividades tem um objetivo pedagógico - a exposição de livros leva os alunos a conhecerem as obras expostas por si só, de maneira independente, enquanto a contação de histórias é o processo lúdico de expor o conteúdo do livro de modo que prenda a atenção da criança e a emocione, tornando a experiência prazerosa e fascinante.

A SURDEZ E A CRIANÇA A surdez se caracteriza como a perda total ou parcial do sentido da audição. De acordo com Monteiro, Silva e Ratner (2016, p. 1), a surdez pode ser caracterizada de dois modos: perda auditiva condutiva, que geralmente se dá por meio da obstrução do canal auditivo externo; e perda auditiva neurossensorial, o que afeta as células sensoriais do sistema auditivo, as células ciliadas da cóclea. Estas podem ser congênitas ou adquiridas. Essa deficiência não impede o surdo de viver; não há nenhum impedimento físico para sua locomoção ou algo que, fisicamente, o impeça de cumprir seus deveres e de usufruir de seus direitos. O que acontece é uma barreira comunicacional, que intercepta a comunicação entre o surdo e a sociedade ouvinte, tornando-o, então, um sujeito marginalizado. De acordo com a Lei Nº 13.146, de 6 de Julho de 2015, uma barreira pode ser caracterizada como

qualquer entrave, obstáculo, atitude ou comportamento que limite ou impeça a participação social da pessoa, bem como o gozo, a fruição e o exercício de seus direitos à acessibilidade, à liberdade de movimento e de expressão, à comunicação, ao acesso à informação, à compreensão, à circulação com segurança, entre outros (BRASIL, 2015, p. 2).

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A surdez obstrui o aprendizado da língua oral pelo contato com outras pessoas na etapa de formação infantil. Quando nascemos, a forma de comunicação que nos é apresentada é a fala - o meio de comunicação majoritário no nosso meio social; porém, a absorção natural desse método é impossível para a criança surda, o que torna o aprendizado da leitura e escrita, assim como de toda comunicação, feitos de modo diferente das crianças ouvintes. É primordial que a criança seja exposta, o mais cedo possível, a LIBRAS, tendo-a como língua materna, para que esta possa se desenvolver, absorver sua cultura e interagir em seu grupo social com mais desenvoltura, incentivando também sua formação como cidadão surdo.

Silva (2017, p. 4) apresenta a problemática referente à mediação da informação no espaço escolar em relação às crianças surdas: a dificuldade na comunicação, que impede a absorção de conceitos básicos e lúdicos - como a contação de histórias, método ainda considerado complexo de ser apresentado à deficientes auditivos devido à forte influência da fala -, o que causa a dificuldade no acesso à bens culturais, como a literatura, além de outros conteúdos.

A ATUAÇÃO DO BIBLIOTECÁRIO E A ACESSIBILIDADE A biblioteca escolar é de suma importância no processo desenvolvimento da criança não só como leitora, mas também como cidadão crítico inserido na sociedade, sendo este seu objetivo principal. Portanto, é primordial que o profissional seja capaz de mediar a informação de forma que alcance o aluno.

De acordo com Ishimoto e Romão (2015, p. 32),

é indispensável, então, que o atendimento e os serviços prestados por esse

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Libras & Saúde em Encontro de professores e alunos: premissas para um Brasil bilíngue ISBN: 978-85-923216-8-0 profissional [o bibliotecário] atinjam diversos tipos de leitores, de modo que se atribui ao bibliotecário o importante papel de auxiliador e de mediador, que resultará em efeitos de inclusão e interação social (ISHIMOTO; ROMÃO, 2015, p. 32).

Levando em consideração que usuário de bibliotecas escolares - em sua maioria são crianças e adolescentes - e sendo estas fases de grande importância para formação do ser humano como pessoa e cidadão, é indispensável que o bibliotecário cumpra seu papel de mediação da informação e também de educador. Assim como cada biblioteca tem seu perfil de usuário, cada profissional responsável pela unidade de informação deve se capacitar para atender aqueles usuários. Blikstein (1985, p.32) aponta que “a comunicação é o elemento primordial para tornar comum um dado, a mensagem enviada pelo emissor (no caso o bibliotecário) é composta por “[...] unidades menores que resultam de uma associação entre um estímulo físico e uma ideia.”. Na Biblioteconomia é muito comum a abordagem dos conceitos de dado, informação e conhecimento. Estes, são conceitos base utilizados e realizados pelos bibliotecários ao longo de toda a sua carreira, não somente eles, mas todos da sociedade executam estes conceitos diariamente. O dado seria a informação não absorvida, a informação é o dado trabalhado, e conhecimento é a informação já trabalhada e associada. Para Marteleto (1995, p.17) “a comunicação e a interação pessoais, o acesso e a troca de informações que podem levar à mudança”.

As crianças ainda estão descobrindo o mundo, portanto, muitas das vezes o mediador precisa apresentar o dado e explicar a informação, para que a partir daí vire conhecimento; isso acontece dentro da sala de aula e também na biblioteca e para que todos tenham a mesma informação e conhecimento, independente da sua deficiência, as

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formas de comunicação e transmissão da informação devem ser múltiplas, sendo uma obrigação do profissional que atende o público em geral estar apto a realizar sua atividade principal.

A deficiência em questão afeta e modifica as percepções, reações, aprendizado e também as formas de comunicação de quem dela é portador, havendo grande dificuldade de receber estímulos sonoros que seriam transformados em informação. Segundo Hayakawa (1977, p.35) “a maior parte das informações [...] chegam até nós por via oral”, logo a deficiência auditiva cria barreiras na aprendizagem e nas relações entre surdos e ouvintes, ampliando as diferenças. (ISHIMOTO; ROMÃO, 2015, p. 34)

Deve-se também levar em conta a diferença da marca que a experiência da leitura deixará na criança surda; no momento da leitura de um conto, o que é mais fascinante para o aluno: ver a interpretação da história ou apenas conhecê-la pela leitura? Ambos os momentos são de suma importância, porém assistir a interpretação do conto juntamente com um grupo de crianças causará um impacto não só no desenvolvimento intelectual dessa criança, mas também em seu aspecto social.

Possibilitar o acesso livre à informação as pessoas com necessidades especiais deve ser uma meta a ser perseguida, não por estar em consonância com as políticas públicas (leis, decretos e normas que embasam tais políticas públicas), como também e principalmente por respeitar a dignidade humana das pessoas com deficiência, dignidade expressa pela Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948). Entendendo a biblioteca como promotora e difusora do conhecimento acumulado na história, qualquer caráter e/ou ação de exclusão devem ser eliminados e/ou minimizados. (CONEGLIAN; CASARIN, 2006, p.3)

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O bibliotecário é a ponte entre a informação e o leitor, é o mediador da unidade informacional e seu acervo que aproxima o usuário a informação, tendo como dever solucionar e atender as demandas de seus usuários. Para atingir este objetivo, o bibliotecário precisa se apropriar de uma postura proativa a fim de atender os leitores de forma clara e capaz de cumprir efetivamente a troca de informações por meio da comunicação.

De acordo com a Lei Nº 10.436, de 24 de abril de 2002, entende-se a Língua Brasileira de Sinais como

a forma de comunicação e expressão, em que o sistema linguístico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, constituem um sistema linguístico de transmissão de ideias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil (BRASIL, 2002, p. 23).

Como já apontado anteriormente, a comunicação, as interações pessoais, o acesso e a troca de informações são extremamente importantes e necessárias para o convívio em sociedade. A figura do profissional bibliotecário tem como pontos fortes a visão de auxiliador e mediador e se espera deste profissional, ações que alcancem a interação e a inclusão social. É indispensável que o atendimento e os serviços prestados pela biblioteca escolar atenda a todos os seus usuários. Para isso, é importante que não somente o bibliotecário, mas todos que trabalham na instituição escolar, visem atender, entender e respeitar os surdos e a cultura surda, e, para isso, é importante que os profissionais busquem se aproximar da cultura surda e do estudo de LIBRAS. Entretanto, é necessário destacar que os surdos “[...] comunicam-se com ouvintes de várias formas. Dependendo de sua formação, grau de perda auditiva, identidade cultural e do contexto, surdos podem utilizar a língua de sinais, a fala, a NUEDIS – Núcleo de Estudos em Diversidade e Inclusão de Surdos Website: http://nuedisuff.wixsite.com/nuedis


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escrita, gestos, ou qualquer combinação desses meios.” (IFLA, 2000, p.10).

Portanto, segundo Ishimoto e Romão (2015, p. 34), o bibliotecário, e toda a equipe que trabalha na biblioteca e na escola, tem várias possibilidades para comunicarse com os leitores surdos, por existirem outras formas de comunicação, além da Língua Brasileira de Sinais. Entretanto, é importante para essa relação entre profissional e usuário, e também para a comunicação entre eles, que o bibliotecário tenha um conhecimento básico sobre a comunidade surda e a deficiência auditiva, que garanta assim, atender o portador de necessidades especiais da melhor forma possível, fazendoo se sentir à vontade no ambiente informacional, visto que a falta de informações acessíveis e de acervos adequados e com o escasso atendimento específico e eficaz, pode, até mesmo, torná-los desmotivados para a inserção e integração social. Com o avanço científico e tecnológico, existe atualmente a possibilidade do uso de Tecnologias Assistivas em bibliotecas: materiais legendados, indicadores de som, até mesmo materiais em LIBRAS. Entretanto, na fase infantil, é importante que a criança se familiarize com uma linguagem, tendo em vista que esta atua de forma primordial nos processos cognitivos da criança.

A linguagem é responsável pela regulação da atividade psíquica humana, pois é ela que permeia a estruturação dos processos cognitivos. Assim, é assumida como constitutiva do sujeito, pois possibilita interações fundamentais para a construção do conhecimento (VIGOTSKI, 2001 apud LACERDA, 2006, p. 165).

Para que a mediação da informação seja satisfatória, ambos os lados devem se entender mutuamente. É necessário que o profissional responsável por tal prática seja capaz de se expressar e interpretar as necessidades de seu usuário, ou que possa prover NUEDIS – Núcleo de Estudos em Diversidade e Inclusão de Surdos Website: http://nuedisuff.wixsite.com/nuedis


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os meios para que estas sejam atendidas.

METODOLOGIA

Para chegarmos até aqui, foi realizada uma pesquisa bibliográfica a fim de nos basear na literatura já existente para desenvolvimento dos assuntos que abordam o tema da pesquisa. A fim de verificar se os profissionais atuantes em bibliotecas escolares tem algum preparo para atender e incluir alunos surdos, foi realizada uma pesquisa qualitativa utilizando um questionário com cinco perguntas, sendo elas abertas e dicotômicas. Para tal pesquisa, entramos em contato com as instituições de ensino e enviamos o questionário por e-mail para cinco bibliotecas escolares, sendo uma pública e quatro particulares, pertencentes ao município de Niterói, RJ. O prazo para fecharmos a pesquisa foi de uma semana e obtivemos resposta de apenas três instituições.

O questionário continha as seguintes perguntas:

1. Para você, a acessibilidade em bibliotecas é importante? 2. A biblioteca pode ser caracterizada como acessível? Se sim, de que forma? 3. Você já estudou a Língua Brasileira de Sinais? Se sim, onde? 4. Há o contato de usuários surdos com o espaço da biblioteca? Como este ocorre? Se não, você estaria preparado para atender alunos surdos? 5. Se existisse na comunidade onde atende, um usuário surdo, o que você faria?

À partir das respostas colhidas, foi possível perceber que os bibliotecários, no geral, têm noção da importância da acessibilidade em bibliotecas. Na visão dos NUEDIS – Núcleo de Estudos em Diversidade e Inclusão de Surdos Website: http://nuedisuff.wixsite.com/nuedis


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profissionais, apenas duas das bibliotecas apresentam condições acessíveis para cadeirantes e cegos, ainda que poucas. Para os cadeirantes, as bibliotecas contam com rampas e espaço ideal entre as estantes para ir e vir com cadeiras de rodas; para os deficientes visuais, há livros em braille e livros em áudio, além de sinalização nos espaços, não somente da biblioteca, mas também em toda instituição de ensino.

Entretanto, quando se refere a surdos e deficientes auditivos, as possibilidades de acesso à informação são bem menores. Dos três bibliotecários que responderam ao questionário, dois afirmam já ter tido experiência com a Língua Brasileira de Sinais e até mesmo contato com pessoas surdas; todavia, estes se declararam não ter habilidade e que teriam dificuldade ao atender alunos surdos. Um deles, afirma que já estudou a LIBRAS e tem certo conhecimento, porém não a utiliza sempre e por isso perdeu certa “fluência” na língua. Nenhum dos bibliotecários recebe alunos surdos em suas unidades informacionais. Contudo, todos afirmam que se tivessem alguém da comunidade que usufruísse da biblioteca escolar e fosse surdo, certamente eles não deixariam sem suporte e procurariam se capacitar, a fim de disponibilizar todos os serviços da unidade de informação e atender a todos os usuários de forma igualitária.

OBSERVAÇÕES FINAIS

O profissional da informação deve poder se expressar junto ao usuário, de forma que este tenha suas necessidades informacionais atendidas

de maneira

satisfatória. Para tal, deve-se poder alcançar o máximo de público possível, se adaptando às características da comunidade que atende e ultrapassando obstáculos na comunicação com seu usuário - no caso deste estudo, crianças surdas em fase de desenvolvimento.

A linguagem age como via de expressão do pensamento - sensações e NUEDIS – Núcleo de Estudos em Diversidade e Inclusão de Surdos Website: http://nuedisuff.wixsite.com/nuedis


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experiências podem ser traduzidas por meio de símbolos, o que satisfaz a necessidade de interação que temos como seres humanos e subsidia o desenvolvimento da criança. Portanto, a língua de sinais é de suma importância para o desenvolvimento pleno da criança surda, assim como a língua oral exerce um papel primordial para crianças ouvintes (DUARTE, 2016, on-line).

Ter um espaço acessível para diversos públicos não é só recomendado, como também é necessário; 9,7 milhões de brasileiros têm alguma deficiência auditiva, onde cerca de um milhão são jovens até 19 anos (IBGE, 2010). De acordo com Ishimoto e Romão (2015, p. 35), “ao dominar a LIBRAS, o bibliotecário exercerá seu papel de mediador da informação e contribuirá para a inclusão do deficiente auditivo”.

Portanto, a LIBRAS deveria ser apresentada como primordial no momento de formação do bibliotecário, por seu uso ser compatível com os ideais da profissão, preparando-o para que, no futuro, o bibliotecário possa vir a cumprir seu papel como intermediador da informação, gerando conhecimento e fomentando o desenvolvimento da criança surda, nos aspectos sociais e intelectuais.

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CORRÊA, Elisa Cristina Delfini et al. Bibliotecário escolar: um educador?. Revista ACB, [S.l.], v. 7, n. 1, p. 107-123, ago. 2005. ISSN 1414-0594. Disponível em: <https://revista.acbsc.org.br/racb/article/view/379/458>. Acesso em: 10 out. 2017. NUEDIS – Núcleo de Estudos em Diversidade e Inclusão de Surdos Website: http://nuedisuff.wixsite.com/nuedis


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Acesso


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A FORMAÇÃO DE PROFESSORES/PEDAGOGOS E AS PRÁTICAS INCLUSIVAS: O DILEMA DO ALUNO SURDO E A (NÃO) INSERÇÃO DE LIBRAS NO COTIDIANO ESCOLAR Gildete da S.Amorim Mendes Francisco1 Rachel Nery da Conceição2 Rafael Pontes3 RESUMO O presente artigo tem como objetivo apresentar e discutir a importância da inserção da Libras no contexto do processo de formação do professor com vistas a formar um profissional capacitado e comprometido com a real inserção dos alunos com surdez no cotidiano da escola. Num momento em que as questões sociais cada vez mais permeiam o chão da escola, se faz necessário abrir os olhos não só para o contexto de uma nova era nas instituições de ensino, que começam a abrir espaço para a inserção dos alunos com necessidades especiais, mas sobretudo, o quão necessário e urgente é o diálogo acerca da inclusão e garantia de permanência do aluno surdo, dentro de todo o processo de aprendizagem no cotidiano escolar. Este trabalho se configura através da apresentação de registros históricos e de maneira breve, desde a regulamentação da educação especial como possibilidade de acesso ao aluno com deficiência, bem como a Libras neste processo especificamente voltada ao atendimento do aluno surdo, e de transcrições de entrevistas com profissionais inseridos no cotidiano escolar, relatos de suas experiências ou não com a Libras, para embasar e fomentar a discussão, afim de que possamos compreender estes processos na prática, apresentando os reais desafios do docente na atualidade. Dessa maneira, podemos repensar a formação do professor frente a estes novos desafios, questionando a necessidade ou não de uma reformulação nos parâmetros da formação, afim de garantir o ingresso de profissionais realmente capacitados ao mercado de trabalho para atuar em defesa e garantia do aluno surdo frente as demandas que lhe são de direito em termos de educação. Docente de Libras – UFF, e-mail: gildeteamorin@yahoo.com.br Graduanda do curso de Pedagogia, discente da disciplina Libras I – UFF, e-mail: rachelncon@gmail.com 3 Graduando do curso de Pedagogia, discente da disciplina Libras I – UFF, e-mail: jinhuw@hotmail.com 1 2

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PALAVRAS-CHAVE:

LIBRAS,

ENSINO,

PROFESSORES,

COTIDIANO

ESCOLAR, FORMAÇÃO. Introdução As políticas públicas de inclusão nas escolas estão cada vez mais, sendo reconsideradas, analisadas e estudadas com a finalidade de se promover um maior acesso e permanência de estudantes com deficiência ao âmbito escolar. Aos poucos, mesmo que de maneira vagarosa, as instituições de ensino tem-se visto pressionadas a estabelecer regras, parâmetros e formas de incluí-los garantindo a estes o direito a educação, como parte de sua formação integral: Art. 53. A criança e o adolescente têm direito à educação, visando o pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho assegurando-lhes: I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino;(Lei nº 8069/90 - Estatuto da Criança e do Adolescente - Educação Especial)

As leis, desde a década de noventa, relatam, orientam e atentam para a necessidade de um atendimento educacional especializado para os alunos com deficiência, isto inclui, obviamente, o aluno surdo, tendo em legislação seu direito garantindo e assim, espera-se que a partir de todo um processo de orientação na instituição de ensino, sua inserção e permanência possibilite-o a aprendizagem. Porém, algumas dificuldades são encontradas para que esta inserção aconteça, de fato. Dentre elas, destacaremos a (não) formação do profissional de educação, sobretudo

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para os anos primordiais da aprendizagem, o ensino fundamental, vista como etapa primordial e elementar para a formação integral de todo e qualquer indivíduo. A formação do profissional do ensino fundamental, referente à inclusão de alunos com surdez se dá, atualmente de maneiras muito específicas, isoladas e muitas vezes ineficientes às demandas recebidas pela escola. Dentre elas, excluindo o interesse individual de cada profissional na busca por cursos de complementação de formação (formação continuada) em sua área, essa formação se limita as disciplinas ao longo da formação em sua graduação. Tomando por base o foco deste trabalho, o aluno no curso de Pedagogia, possui um leque pequeno de oportunidades de contato com a educação inclusiva (apenas uma disciplina obrigatória, Educação Especial e uma optativa, Tópicos em educação especial – onde discorrem sobre legislação) e especificamente para a inclusão de alunos com surdez, isto se limita a disciplina obrigatória de Libras, disciplina de 30 horas, modulada em 15 encontros. Compreendendo como cada vez mais urgente e emergente a entrada de alunos com surdez nas diferentes instituições de ensino, se faz necessário uma nova leitura da realidade e práticas de formação do pedagogo para que se atendam estas necessidades. O incentivo e a obrigatoriedade de uma formação continuada ou mesmo durante a graduação têm gerado discussões, sobretudo entre os graduandos, sobre a necessidade mais ampla e mais significativa para este público específico.

Um breve histórico da educação inclusiva no Brasil A preocupação brasileira com o estudo de crianças com necessidades especiais inicia-se ainda no primeiro império. Os primeiros profissionais preocupados com as crianças que possuíam algum tipo de “limitação” eram os médicos, que uniam-se a instituições como sanatórios psiquiátricos. Com o processo de ampliação da escola NUEDIS – Núcleo de Estudos em Diversidade e Inclusão de Surdos Website: http://nuedisuff.wixsite.com/nuedis


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primária neste período, a vertente psicopedagógica tinha um olhar para estes alunos altamente influenciado pelo período de reformas educacionais que ocorriam sob um ideal escolanovista¹. Inspirados nestes ideais, muitos estados modificaram-se no âmbito das políticas públicas, possibilitando a entrada da psicologia no âmbito escolar e permitindo a utilização dos chamados testes de QI. Desde esta fase, iniciou-se a preocupação com o crescente número das até então “anormalidades da inteligência” Neste período destaca-se Helena Antipoff4, por sua especialização em Psicologia e que propõe trabalhos interessantes e revolucionários para a época, tais quais realização de serviços diagnósticos, criação da sociedade Pestalozzi de Minas Gerais e escolas especiais, como a da Fazenda de Rosário. Neste período, a educação de pessoas com necessidades especiais se colocava entre os seguintes parâmetros: 1. As conceituações sobre deficiência eram contraditórias e imprecisas, e incorporavam as expectativas sociais do momento histórico em curso. 2. A concepção de deficiência intelectual englobou diversas e variadas crianças, com comportamentos divergentes das normas sociais estabelecidas pela sociedade e então veiculadas nos padrões escolares. 4. A classificação ficou mais ao nível do discurso, e foi aplicada muito pouco em função da desescolarização geral predominante. 5. A escassa educação dos pessoas com deficiência intelectual neste período representava a síndrome dos enfoques e procedimentos, primeiramente franceses e posteriormente europeus e norte-americanos. (Jannuzzi ;1992, pág. 97)

Com a promulgação em 20 de dezembro de 1961, Lei 4.024 de Diretrizes e Bases, criou o Conselho Federal de Educação, e nela a expressão “educação de excepcionais” 4

1892- 1974, Psicóloga e Pedagoga pioneira na introdução da educação especial no Brasil, onde fundou a primeira Sociedade Pestalozzi (1952)

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contemplada em dois artigos (88 e 89). Também após a promulgação da LDB de 1961 começa-se a observar o crescimento das instituições privadas de cunho filantrópico, as quais por muito se foram delegadas as funções de educação especial. Já na Ditadura, em termos de legislação à necessidade deste tipo de serviço já se encontraria na Lei 4.024 de 1961, Artigo 88, o qual foi reafirmada na Lei 5.602 de 1971, tida como a Segunda Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 5602/71), elaborada no contexto de ditadura e de diferentes interesses econômicos mundiais, que culminou na alteração da estrutura do ensino criando novos níveis. No fim da década de1970 são finalmente implementados os primeiros cursos de formação de professores na área de educação especial ao nível do terceiro grau e os primeiros programas de pós-graduação a se dedicarem à área de educação especial. Assim, no período da ditadura a instituição da educação especial vai se configurando como conseqüência do “milagre econômico” acompanhando a moda tendenciosa da privatização, a concentração de renda e a pobreza e cada vez mais reforçando seu caráter assistencialista-filantrópico. Com o fim do governo militar e o advento da Abertura Política novas iniciativas surgiram no panorama da educação especial no Brasil, principalmente ao longo da segunda metade da década de oitenta, a Constituição Federal Brasileira de 1988 novos posicionamentos visando a democratização da educação brasileira, o que trouxe formas para tentar erradicar o analfabetismo, universalizar verdadeiramente o atendimento escolar, traçar melhorias na qualidade do ensino, implementar de alguma maneira a formação técnica para o trabalho e uma formação humanística, científica e tecnológica no país. Assegurou também que a educação dos indivíduos com deficiência deveria acontecer, de maneira preferencial na rede regular de ensino, tratando de garantir ainda o direito ao atendimento educacional especializado. NUEDIS – Núcleo de Estudos em Diversidade e Inclusão de Surdos Website: http://nuedisuff.wixsite.com/nuedis


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A Constituição Federal de 1988 passa a reconhecer a Assistência Social como um dever do Estado, dentro do campo da seguridade social, e abre mão desta como política isolada e que complementaria o serviço à Previdência. Esta mudança no fazer político da assistência social iria ter repercussões imensas na área da Educação. O resultado disso foi uma predominante política Assistencialista até meados da década de noventa, quando seria extinto o órgão. Ao mesmo tempo, no então sistema educacional público, até meados da década de noventa, o principal problema era a repetência ainda no ensino de primeiro grau. Boa parte, ou maioria das crianças que ingressavam anualmente na rede eram retidas anda na primeira série. Nesta fase a repetência significava e se colocava como critério básico para o diagnóstico de deficiências intelectuais, e assim o encaminhamento dos sujeitos com baixo rendimento escolar para os serviços de educação especial foi de maneira larga, facilitado principalmente porque no país havia problemas sérios nos procedimentos de avaliação e diagnóstico. Os alunos com deficiência que conseguiam ter algum acesso à escola tinham de se defrontar basicamente com duas alternativas de prestação do serviço no sistema educacional brasileiro, a instituição especial filantrópica, que não assegurava a escolarização, ou a famigerada classe especial nas escolas públicas estaduais, que muitas vezes serviu como mecanismo de exclusão, muito mais do que de escolarização (SCHNEIDER, 1974; PASCHOALICK, 1981, CUNHA, 1988; FERREIRA, 1989; etc.). O sistema de educação especial tendia a generalizar a partir de um rótulo básico, e concentrava-se na “recuperação” ou remediação daquilo que supostamente carecia ao aluno, surgindo a partir desta mentalidade a ação errônea de não se trabalhar assuntos acadêmicos, mas de se enfatizar supostos pré-requisitos para tais habilidades. Classes e escolas especiais, fundamentalmente baseadas neste princípio de segregação NUEDIS – Núcleo de Estudos em Diversidade e Inclusão de Surdos Website: http://nuedisuff.wixsite.com/nuedis


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educacional permitiram dessa maneira a legitimação da exclusão e da discriminação social, que de maneira cruel transformava a educação especial, em um forte mecanismo de seleção social na escola pública de primeiro grau, estigmas que ainda hoje podem ser visualizados, mesmo que de maneira menos atenuada. Disto cresceu a crítica e restrição por parte de muitos segmentos da sociedade, em oposição a manutenção da educação especial como instância legitimadora das impropriedades da educação tida como regular. A educação especial brasileira seria, no final da década de noventa, marcada pela inserção no contexto de reforma educacional e pelo debate da inclusão escolar, que envolve a dicotomia do campo que vai se delineando entre os adeptos da educação inclusiva e os advindos de uma visão mais radical baseada na inclusão total. Este debate se acirra ainda mais com a imposição de medidas políticas mais radicais e pouco consensuais mais adiante. Podemos dizer que nos últimos 30 anos de política de “integração escolar” os resultados foram uma provocação da expansão das classes especiais, que vieram favorecer o processo de exclusão na escola pública regular. O que temos como recursos, de maneira predominante hoje são salas de recursos presentes nas escolas públicas, que primam em substituir as antigas classes especiais, também as chamadas escolas especiais de caráter privado e filantrópico e um enorme número de alunos inseridos em classes comuns com pouco nenhum tipo de apoio à escolarização, embora seja crescente a ação de mediadores nas escolas, estes ainda não dão conta da demanda ingressante nestas instituições. Entendemos também que tradicionalmente, a história brasileira da educação especial se configura de forma paralela ou muitas vezes independente dos movimentos da educação regular. Sabendo da existente e urgente necessidade da universalização do NUEDIS – Núcleo de Estudos em Diversidade e Inclusão de Surdos Website: http://nuedisuff.wixsite.com/nuedis


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acesso, uma meta mais efetiva deve ser traçada pelo sistema geral educacional, dado que uma escola popular para uma sociedade com estratificação social elevada e que pretende ser mais democrática não surgirá enquanto existir mecanismos tão efetivos de exclusão e seletividade social. Um breve Histórico da Libras No final do século XIX mais ou menos o final do século XX, existiam duas Línguas de Sinais brasileiras, a Língua de Sinais dos Centros Urbanos(LSCB) e Língua de Sinais Kaapor Brasileira (LSKB). Estas nomenclaturas foram escolhidas por um grupo de surdos e ouvintes baseados em alguns princípios relevantes. O primeiro critério, por ser formado pela maneira como se essa língua se manifestava em primeira instância, que era de mímica, bastante inapropriado, pois esta é formada por alguns elementos essenciais da gramática; a segunda com referenciais de urubus-kapoor, fato que dá origem brasileira e o terceiro a própria palavra Kaapor, referente à LSKB, que corresponde a “o homem da selva” e que está a quem do homem urbano e logo da Língua de Sinais dos Centros Urbanos da (LSCB). Há, no entanto, a interferência das línguas que sucedem à LSCB, como a Língua de Sinais Francesa, que foi base para sistematização de certos pressupostos lingüísticos que ainda permanecem em sua estrutura. Mais historicamente adiante, é inserida e depois adaptada a Língua de Sinais Francesa aqui no Brasil. A metodologia utilizada para o ensino das matérias básicas, tais como português, matemática, história, geografia e a LOF (tida na época como linguagem articulada), que era a Língua de Sinais e a escrita da língua do país de

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origem; já que sua educação foi por meio da Língua de Sinais, e assim ele resolveu aplicar esse mesmo método no INES5. Assim, Moura (2000) comenta que este trabalho com vista à implantação da Língua de Sinais, durou apenas o tempo em que sob o comando do Instituto. Depois que este mudou-se para o México, o método não foi implementado, mas esquecido pelos que o sucederam, que se basearam somente na “linguagem articulada e da leitura sobre os lábios” proposta esta tipicamente oralista que iria exclusivamente se valer da comunicação do surdo, mas que tomaria agora o lugar da Língua de Sinais. O ensino do método oral continuou por sete anos, mas foi tido como impróprio, pois os alunos surdos que estavam no Instituto e que praticavam este método não estavam obtendo nenhum resultado até o momento, por isso, a solução mais óbvia foi abandonar tal método. Com isso, em 1889 o governo ordenou que o ensino da “leitura articulada” fosse direcionado somente às crianças que tinham condições fisiológicas e fono-articulatórias para o exercício futuro da fala, sem nenhum prejuízo para sua linguagem. Dr. Tobias Leite adaptar o aluno não era suficientemente eficaz, mas sim o método deveria se adaptar ao aluno. Na década de 30, outro diretor assumiu a dianteira do INES, conhecido como Dr. Armando Paiva de Lacerda, este que tinha como intenção normalizar o surdo de uma vez por todas, pois acreditava que a surdez era uma grave doença e deveria ser com urgência, curada de alguma forma. Foi então que em 1942 o INES foi revitalizado contando com o apoio de uma equipe médica, formada por fonoaudiólogos, psiquiatras e psicólogos, para avaliar tanto os limiares auditivos e linguísticos e analisar a saúde psicológica dos alunos surdos. Ainda conforme Moura (2000) os métodos aplicados eram os mesmos: o método oral linguagem articulada e leitura labial para alunos entre 5

Instituto Nacional de Educação de Surdos - RJ

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sete e nove anos de idade que possuíam alguma capacidade para aprender a oralizar, e o método auditivo, para aqueles que tinham algum resíduo de audição. Estes últimos participariam do grupo de alunos que usariam o aparelho de amplificação sonora (AASI) enquanto aqueles que se encontravam fora da faixa etária estabelecida pelo INES tinham como único recurso o método escrito, da leitura silenciosa, evitando sempre que possível à utilização da Língua de Sinais. Foi mais adiante que neste contexto, surge simultaneamente, um Curso Normal, que habilitaria professores para aplicar uma pedagogia para surdos. Esse curso foi posto em prática em classes especiais de surdos, e estas paralelas às escolas estaduais que ofereciam o ensino fundamental. Na intenção de economizar as verbas com mais salas ou escolas de educação especial, promovendo assim a suposta inclusão do surdo no ensino regular. Depois de receber habilitação, esses professores deveriam disseminar a proposta, que era reflexo da visão do INES em relação à problemática da pedagogia para os alunos surdos, por todo o Brasil e acabam por se tornar formadores de outros profissionais da educação (MOURA, 2000). Após inúmeras e fracassadas tentativas relativas uso do método oral, o Instituto optou mudar sua filosofia por motivos diversos, sendo um deles a experiência dos países desenvolvidos que adotaram e o influenciaram com suas novas metodologias para o ensino ao alunos e passaram a pesquisar sobre os benefícios da Língua de Sinais para a educação dos surdos. (MOURA, 2000). Esta filosofia compõe-se de uma cultura específica da “comunidade surda” que defende sua língua e a Língua Portuguesa, que o aproxima da normalidade, o Bilinguismo. O Bilingüismo pressupõe o ensino de duas línguas diferentes que podem ser: Sucessivas: onde se ensina primeiro a LIBRAS (L1) e, por conseguinte, a Língua Portuguesa (L2); • Simultânea: quando há o ensino das duas línguas (L1 e L2) paralelamente, mas NUEDIS – Núcleo de Estudos em Diversidade e Inclusão de Surdos Website: http://nuedisuff.wixsite.com/nuedis


Libras & Saúde em Encontro de professores e alunos: premissas para um Brasil bilíngue ISBN: 978-85-923216-8-0 sendo iniciada precocemente (antes de um ano de idade). Tendo a participação efetiva de um adulto surdo para ensinar à criança surda os primeiros sinais e, principalmente, no decorrer de sua educação elementar, para que esta tenha contato desde cedo com a cultura surda. (FENEIS, 2001, p.12).

Com relação à sua estrutura linguística, a LIBRAS tem pontos de relevância a serem observados, cabendo aqui citar alguns deles, tais quais sua dimensão espaçovisual, além de poder ser composta dos seguintes pontos: percepção visual/gestual; expressão corporal e facial; expressão idiomática; significantes e significados e os classificadores, que podem ser: de tamanho; de forma; de parte; semântico; instrumental; plural, entre tantos outros. Esta também pode vir a variar quanto ao dialeto, justificado pela extensão territorial de nosso país, dividido em muitas e diversificadas regiões, tratando assim das variações linguísticas, isto é, lexicais e regionais, “...percepção visual/gestual; expressão corporal e facial; expressão idiomática; significantes e significados e os classificadores, que podem ser: de tamanho; de forma; de parte; semântico; instrumental; plural, entre tantos outros. (BARBOSA, 2007).”

Para Moura (2000), a história educacional dos surdos é formada de uma extensa luta no que cerne a oficialização da Língua de Sinais, seja no âmbito internacional ou no nacional. Em particular, no caso do Brasil, a Língua de Sinais sofre algumas mudanças em relação à nomenclatura e se torna atualmente denominada por Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS). Foi reconhecida oficialmente como língua, por meio de Lei Federal a Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002. Assim, torna-se direito do surdo que esta seja implantada e admitida como tal e dentro das necessidades e especificações com a

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finalidade de dar-lhes condições de manterem-se na rede de ensino em pé de igualdade em relação aos demais.

A formação do professor e o aluno surdo No que diz respeito à formação de professores para trabalhar com alunos surdos, três entrevistados – dois profissionais de educação do Colégio Pedro II-Humaitá, e uma Pedagoga formada, que atua com mediação escolar – nos relatam sua experiência onde apenas um deles fez atribui à formação ao longo da graduação e outro apenas no âmbito da pós-graduação. Ambos os entrevistados relatam a curta presença ou ausência de formação voltada para o trabalho com o aluno surdo. Dentro desta categoria destacamos o primeiro contado com a Libras que se remeta a formação em graduação; a demanda no cotidiano, pós formação e a busca ou não por especialização frente estas demandas. O professor 1 comenta em seu relato a respeito da graduação e que ele não possuiu, de maneira mais aprofundada, a ênfase na formação em libras: Fiz pedagogia na UERJ, tive sim uma disciplina só, e eu acho sinceramente acho que eu deveria ter tido mais disciplinas que trabalhassem com Libras e também com outras formas de atuar com alunos com necessidades especiais pra poder me aprimorar mais nesse campo, pelo menos na graduação ali na UERJ eu tive poucas matérias que se dedicassem ao estudo na educação especial.

Como bem temos visto, a educação em Libras sempre acaba se relacionando e limitando, sobretudo na graduação, as disciplinas de Educação Especial, sendo muitas vezes apenas citadas ou quando muito, tem-se a disciplina de libras, mais recentemente inserida de maneira não obrigatória a todos os cursos de graduação, sendo específica a sua demanda por organização individual de cada instituição ou rede. Mesmo com toda

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movimentação tem-se ainda a dificuldade ainda da não oferta em dados cursos, como relata a professora 2, por nós entrevistada: Eu não tive nenhum contato com libras na graduação, o único contato que tive com libras foi quando entrei pro Pedro II, quando o Tiago, que é o professor tradutor de libras lá do colégio, fazia essa "mediação" tradução para o Felipe (aluno surdo, em 2013), foi quando tive esse contato maior. Na minha graduação eu não tive, na época que fiz a graduação não tinha educação especial, então não tive contato. Nem braile, nem libras.

Percebemos também que os contatos para além da formação, acabam por acontecer por demandas outras, seja necessidade de interação com um surdo ou no dia a dia do cotidiano de sala de aula, quando mais do que nunca se faz necessário um aprofundamento, como relata a professora 3: Eu tenho contato, faço o curso de libras, não por demanda até porque é difícil achar um surdo fora da comunidade surda de maneira que possa me inserir neste contexto. Também possuo amigos surdos e intérpretes. Não tive nenhum aluno surdo. Acho que no curso não possuímos a base necessária nem mesmo para se comunicar com o surdo e não existindo essa comunicação fica difícil também o ato de construir conhecimento na relação professor-aluno. Considerando que a libras é uma língua, viva e que flui, não basta só apenas saber comandos, isto não estabelece uma comunicação plena. É preciso aprofundamento.

Também relata o professora 2 sobre contato que existe em relação as demandas do dia a dia, existe a necessidade de se buscar e fazer especializações outras: Agora, é algo que a gente busca, né, lá no Colégio eu estou querendo trazer o Tiago para fazer com os alunos e professore com libras. Explicar o que é, a importância, essas coisas. Já estou articulando isso, esperei passar os conselhos de classe para ver. E a gente tem que correr atrás né, como eu não tive a NUEDIS – Núcleo de Estudos em Diversidade e Inclusão de Surdos Website: http://nuedisuff.wixsite.com/nuedis


Libras & Saúde em Encontro de professores e alunos: premissas para um Brasil bilíngue ISBN: 978-85-923216-8-0 formação eu acho que urge, é urgente que a gente corra atrás disso, mas eu acho que a "coisa" tem que vir lá na formação do professor.

Considerações Finais Percebe-se que desde o início da educação, tanto especial, mas especificamente em Libras, a história traz consigo uma batalha para derrubar muros em relação à igualdade de acesso e garantia de direitos ao aluno com necessidade especial. No que diz respeito ao ensino de Libras, a história traz consigo uma série de estereótipos educacionais que foram se reproduzindo ao longo do tempo e que vão com algum esforço dos profissionais interessados, sendo desmistificados. Percebe-se também a necessidade de levar as pessoas a pensarem a Libras como Língua tal qual é, esta que pode mudar e construir relações que se tornarão pontes para que haja de fato produção de conhecimento e construção do mesmo nas relações entre o surdo e os ouvintes, sejam eles alunos ou professores, no contexto real das salas de aula É necessário, sobretudo, se pensar a formação do professor. A quem interessa o ensino de Libras uma vez que, se lutamos de fato para uma educação mais igualitária, ainda resiste em nossa sociedade uma infinidade de contextos escolares excludentes com relação a população surda? Com qual ideal de sociedade temos formado educadores? Voltados para qual projeto de mundo estamos de maneira tão rasa oferecendo contatos ainda escassos com Libras nas graduações? É necessário se repensar os currículos das graduações, bem como as formações continuadas por partes das escolas aos quais esses profissionais que saem da graduação começam a ingressar. É também de grande importância o investimento na educação dos profissionais da área desde o ingresso ao nível superior para que também possamos ter uma educação qualificada ao lidar com o aluno surdo no contexto escolar. Isso significará a construção NUEDIS – Núcleo de Estudos em Diversidade e Inclusão de Surdos Website: http://nuedisuff.wixsite.com/nuedis


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de espaços de comunicação real e efetiva para a formação destes alunos, tendo em vista a sua formação ampla, na tentativa de diminuir as desigualdades entre estes e os ditos “normais”, num processo mais democrático de formação.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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CUNHA, B. B. B.“Classes de Educação Especial para Deficientes Mentais: Intenção e Realidade”, dissertação de Mestrado, São Paulo, Universidade de São Paulo, 1988. FEDERAÇÃO NACIONAL DE INTEGRAÇÃO DO SURDO. Curso avançado: teoria. São Paulo: FENEIS, 2001. (xerox) FERREIRA, J. R., “A construção Escolar da Deficiência Mental”, tese de Doutorado, Campinas, Universidade Estadual de Campinas. Campinas, 1989. GOLFELD, M. A criança surda: linguagem e cognição numa perspectiva sóciointeracionista. São Paulo: Plexus, 1997. JANNUZZI, G. M. A, A luta pela Educação do Deficiente Mental no Brasil, 2.a ed., Campinas, Autores Associados, 1992 MOURA, M.C. O surdo: caminhos para uma nova identidade. Rio de Janeiro: Reiventer, 2000. PASCHOALICK, W. C., “Análise do processo de Encaminhamento de Crianças das Classes Especiais para Deficientes Mentais, Desenvolvido nas Escolas de 1o Grau da Delegacia de Ensino de Marília”, dissertação de Mestrado, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo., São Paulo,1981 SCHNEIDER, D., “Classes Esquecidas: Os Alunos Excepcionais do Estado da Guanabara”, dissertação de Mestrado, Rio de Janeiro, Universidade Federal do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro, 1974

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"EXPERIÊNCIAS DOCENTES: A LIBRAS COMO RECURSO PARA ESTIMULAÇÃO E DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM TARDIA DE ALUNOS SURDOS" Juliana Fernandes1 Rogério Timóteo Tiné 2 RESUMO: Este trabalho objetiva refletir sobre o tardio desenvolvimento da linguagem e a relação com o desenvolvimento sócio-cognitivo de alunos surdos inseridos educacionalmente em escolas regulares do ensino fundamental. Para tanto, foram nos pautamos num arcabouço teórico que abordam o tema. Ao nos debruçarmos nestas referências, identificamos que, alunos surdos dispõem condições necessárias ao franco desenvolvimento de aquisição de linguagem e língua. A surdez não é fator causal ou impeditivo destas proposições linguísticas, entretanto, os caminhos percorridos por estes alunos surdos são trilhados de formas diferentes que os alunos ouvintes. Pela perspectiva de Vygotsky (1991) que a linguagem é a área que organiza e as interfaces de aprendizado de língua, e posteriormente a organização do pensar. Segundo Santana (2009), a percepção analítica do desenvolvimento da linguagem em alunos com surdez, prioriza-se a identificação e particularização das características e diferenças culturais e linguísticas advindas desse aluno. Ou seja, embora alguns alunos surdos apresentem a mesma causa, classificação ou consequência da surdez, as especificidades desses alunos surdos não devem ser subjulgadas ou desvalorizadas, no sentido estrito e exclusivo apenas das suas capacidades sócio-cognitivas e linguísticas precisarem de estímulos e percursos diferentes dos ouvintes, e por vezes, até diferentes entre outros surdos com as mesmas características que estes. Pretendemos ressaltar a crucialidade da aquisição da Libras como primeira língua de alunos surdos, independente se tardiamente, visto que esta proporcionará desenvolvimento sócio-cognitivo e formando sua identidade, constituindo sujeito partícipes da comunidade que lhe interage socialmente com sua língua natural, a Libras.

Palavras-chave: estimulação, linguagem, bilinguismo, libras. Docente de Sala de Recursos – Escola Estadual Bilíngue para Surdos, julianainterprete@gmail.com 2 Mestre em Linguística Aplicada e Estudos de Linguagem – PUC/SP, prof.rogeriotimoteo@gmail.com 1

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INTRODUÇÃO Levantamentos bibliográficos convergem a autores que como Vygotsky (1991), que ratificam sobre a socialização infantil estar ligada diretamente ao seu desenvolvimento sócio-cognitivo, e consequentemente a esta fase, resultados melhores ou não, ao que concerne à aquisição da linguagem. Ainda na perspectiva sóciohistórico-cultural educacional, Vygotsky (1991) elucida que crianças vão se apropriando dos artefatos sociais com o passar dos anos em suas relações com seus pares, de forma gradual, produto do convívio com a sociedade onde esta criança está inserida. Focamos o tardio as consequências no desenvolvimento sócio-cognitivo e a educação de alunos surdos inseridos no ensino fundamental. Levamos em consideração, a relevância da língua de sinais como estratégia assertiva para um desenvolvimento crescente. A temática sobre a aquisição de linguagem tardia pelos surdos requer mais estudos e pesquisas, e por vezes, causa polêmica e controvérsias por parte dos profissionais que lidam com a educação de surdos.

1. Causas, classificação e consequências da surdez

Partindo do campo da neurolinguística, um dos motivos basais do percurso deste trabalho, se desdobram os efeitos tardios da aquisição de língua no desenvolvimento sóciocognitivo de alunos surdos inseridos no ensino fundamental. Debruçaremos-nos sobre os estudos de aquisição de linguagem por surdos, trazendo em voga conceitos sobre língua materna, aquisição, desenvolvimento e uso de língua de sinais, os efeitos deletérios em relação ao atraso na aquisição dessa língua, criação e uso dos sinais caseiros no seio familiar, e o desenvolvimento sócio-cognitivo desses alunos surdos. Elucidando tais conceitos, especificamente, quando nos reportamos aquisição tardia de

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linguagem, buscamos os apontamentos de Russo e Santos (1988) para distinguir as diferentes classificações para surdez, como vemos em quatro categorias: 1. Quanto ao grau: - leve (perda de 26 a 40 dB); - moderada (perda de 41 a 55 dB); - moderada/severa (perda de 56 a 70 dB); - severa (perda de 71 a 90 dB); profunda (a partir de 91 dB). 2. Quanto ao momento em que ocorre: - congênita (criança nasce surda); adquirida (sujeito fica surdo em algum momento da vida). 3. Quanto à origem: - hereditária; - não hereditária. 4. Quanto ao tipo: - condutiva (resulta de distúrbio que atinge orelha externa e∕ou média); - neurossensorial (resulta de distúrbio que compromete a cóclea ou o nervo auditivo); - mista (aparecem componentes condutivos e neurossensoriais em uma mesma orelha); - central (lesão localizada na via auditiva central, ou seja, entre tronco cerebral e cérebro). Percebemos várias abordagens, entretanto, duas se evidenciam, a primeira, abordagem médica, identificando a surdez como uma patologia, uma deficiência, passível de cura e normatização; a segunda, abordagem social, identifica a comunidade surda como uma minoria linguística, com especificidades próprias, como língua e identidade. Autoras como Lacerda (1998) e Quadros (2005), defendem o aprendizado precoce da língua de sinais, visando com que esta assuma papel de linguístico materna destes surdos, e o português, em sua modalidade escrita, deve ser aprendido como uma segunda língua. Classificações como as descritas, denotam diversos tipos e causas do acometimento da surdez e, portanto, devem existir também, diversas formas destes alunos surdos se relacionarem socialmente, seja com a comunidade majoritária ouvinte,

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ou com a minoritária surda, e neste sentido, as autoras apresentam quatro categorias em que indivíduos surdos podem se identificar e se relacionar, exemplificadas a seguir3: 1. Os surdos que se identificam como “deficientes” auditivos (geralmente aqueles que possuem surdez leve ou moderada e que são capazes de falar e compreender os ouvintes, seja pelo resíduo auditivo que possuem, seja pela leitura orofacial), 2. Os surdos oralizados (aqueles que, geralmente também possuindo surdez leve ou moderada, aprendem a falar por terapia fonoaudiológica com ou sem o auxílio de prótese auditiva e, portanto, muitas vezes, se recusam a aprender a língua de sinais), 3. Os surdos usuários da língua de sinais (e que geralmente, mesmo possuindo condições fisiológicas para o aprendizado da fala – no caso daqueles que não possuem surdez profunda –, se recusam a falar e defendem a língua de sinais como sua língua materna). 4. Os surdos oralizados que aprendem a língua de sinais e se utilizam de ambas, de acordo com a conveniência. Vimos, então, maneiras diversas de surdos por detrimento da aquisição de linguagem, além do fato do desenvolvimento de sua identidade pelo tipo de surdez. Os alunos surdos possuem características linguísticas inatas que devem ser estimuladas e desenvolvidas. A inexistência aos estímulos em direção ao desenvolvimento gradual e evolutivo denotará fragilidades e incapacidades em relação à aquisição de uma língua. Nascemos com nossos sentidos; eles são “naturais”. É possível desenvolvermos sozinhos, naturalmente, as habilidades motoras. Mas não podemos adquirir sozinhos uma língua: essa capacidade insere-se numa categoria única. Não se pode 3

Não é o foco deste trabalho discutir a questão das identidades surdas, que é bastante ampla e já alvo de muitos estudos, como, por exemplo, os de Santana, 2007; Valiante, 2009; Gesueli, 2005; Strobel, 2006, Perlin, 2003; Silva, 2005, entre outros. NUEDIS – Núcleo de Estudos em Diversidade e Inclusão de Surdos Website: http://nuedisuff.wixsite.com/nuedis


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desenvolver uma língua sem alguma capacidade inata essencial, mas essa capacidade só é ativada por outra pessoa que já possui capacidade e competências linguísticas. É somente por meio de transação (ou, como diria Vygotsky, “negociação”) com outra pessoa que a linguagem é desenvolvida. (SACKS, 2010, p.59) A surdez na fase infantil e a tardia aquisição da linguagem constantemente gera preocupação nos ambitos médicos, familiares e escolar. Há divergências de quais caminhos percorrerem, agora que há uma criança surda, a medicalização e a busca da cura e tratamento para normalização do ouvido deficiente. Nessa busca opções como o uso de aparelho de amplificação sonora individual (AASI) é a grande recomendação médica, quando não indicam à cirurgia para o implante coclear4·. Em contrapartida, e de encontro com esta premissa, o ambiente escolar, busca estratégias comunicacionais para que esta criança surda se intere ao mundo, através da língua de sinais, reconhecendo e estimulando a esta inserção discursiva, imputando à criança surda meios de inserção ao universo do conhecimento, sendo-lhe um descortinar de saberes ao se apropriarem da língua de sinais. Aliados às estratégias pedagógico educativas, a família tem crucial e determinante papel no que tange aos estímulos e práticas adotadas com esta criança surda, inclusive na escolha e uso da linguagem oral ou da língua de sinais, além da abordagem que será utilizada no seio familiar, seja o oralismo, ou o bilinguismo, a comunicação total, entre outras formas de comunicação. Nos estudos de Santana (2010, p. 22), encontramos relatos de pressão desmedidas em relação às crianças surdas e,

4

O implante coclear é um dispositivo eletrônico de alta tecnologia que estimula eletricamente as fibras nervosas remanescentes, permitindo a transmissão do sinal elétrico para o nervo auditivo, a fim de ser decodificado pelo córtex cerebral. O funcionamento do implante coclear difere do Aparelho de Amplificação Sonora Individual (AASI). O AASI amplifica o som e o implante coclear fornece impulsos elétricos para estimulação das fibras neurais remanescentes em diferentes regiões da cóclea, possibilitando ao usuário, a capacidade de perceber o som. NUEDIS – Núcleo de Estudos em Diversidade e Inclusão de Surdos Website: http://nuedisuff.wixsite.com/nuedis


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Surge uma série de dicotomias quando discutimos o tema surdez, e estas refletem as diferentes posições que os surdos têm de tomar diante da impossibilidade de ouvir. Não são posições tomadas ao acaso, tampouco são ideologicamente neutras. Elas estão relacionadas com os conflitos e as pressões sociais que os surdos enfrentam na sociedade ouvinte: deficiente/diferente; cultura surda/cultura ouvinte; normalidade/anormalidade; linguagem oral/ língua de sinais. Com estes caminhos acalorados de (in)decisões, principalmente por parte da família, por desconhecerem as nuances e desdobramentos da surdez de seus filhos, a grande maioria saem no prejuízo de aquisição de linguagem tardia. Notoriamente, é sabido que a há uma grande estimativa de que estas crianças surdas são filhos de pais ouvintes, números exponenciais que chegariam perto de 90% dos casos. Resultados dessa evidência social são percebida no ambiente escolar que as crianças serão inseridas em ambiente escolar com mais de 6 anos de idade, desencadeando atrasos sóciocognitivo dessas crianças surdas. Em contrapartida, quando essas crianças são filhas de pais surdas, o processo de aquisição e estímulo da linguagem é feita rotineiramente, através da língua de sinais. Ainda nesse sentido, teóricos neurolinguistas alertam sobre aquisição tardia da linguagem, e determinados alguns períodos classificados como críticos. A citar Sacks (1998, p.53), reforça que a linguagem deve ser estimulada o mais precoce possível, evitando que o desenvolvimento sócio-cognitivo das crianças surdas sejam prejudicadas. Por isso, as famílias, após o término do período de “luto” pelo fato de terem um criança surda, devem o quanto antes se interar sobre as especificidades da surdez para poder estimular, aprender e estimular a linguagem deste novo indivíduo, que fará parte de seu convívio familiar com uma forma de comunicação diversa que a maioria de todos os familiares sem algum tipo de deficiência auditiva.

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Quanto mais a família se unir aos profissionais da educação de surdos, melhores serão os resultados de desenvolvimento sócio-cognitivo dessa criança surda. Ademais, Os profissionais e pais das crianças surdas devem ter consciência das consequências que a surdez provoca, ou seja, dificuldade comunicativa e de desenvolvimento das funções mentais como a abstração, memória, generalização, atenção, dedução, entre outras. Assim, devem estar sempre atentos para a necessidade de conversar e informar a criança surda. Aquilo que a criança ouvinte pode aprender informalmente, ouvindo os pais conversando, assistindo a televisão ou por intermédio de outros informantes, a criança surda deve aprender pelo diálogo direto ou observando outras pessoas conversando em Libras (GOLDEFELD, 2002, p.166). A família sendo estimulada a inserir a criança em ambiente onde haja língua sendo recorrente de utilização, mais facilmente esta criança surda adentrará aos conhecimentos tácitos, rotineiros e específicos da vida cotidiana, podendo interagir com o mundo que a cerca. Isto posto, a relevância dos pais de aprenderem a língua de sinais se faz jus, para além de se comunicar, mas para fazer parte de todo processo ensino e inserção à vida, porque, por vezes, Por não terem pessoas proficientes com quem se comunicar, os surdos deixam de vivenciar todos os usos efetivos da linguagem. Muitos pais acabam por utilizar sinais para informar, e não para comentar, explicar, contar histórias, contar piadas. Isso pode ter implicações significativas, como atraso na aquisição da língua de sinais e, consequentemente, atraso cognitivo (considerandose a inter-relação entre linguagem e cognição), impossibilitando de se constituir-se um sujeito falante e exclusão social do surdo. (SANTANA, 2002, p.117) A tardia aquisição da linguagem, em grande parte dos casos, faz com que a família insista no aprendizado e reprodução da fala, muitas vezes sem muito êxito, até que finalmente descobrem a língua de sinais e um descortinar para um novo universo se

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abre para si e também para a criança surda. Esse processo resulta, repetidamente, que no convívio familiar alguns gestos caseiros sejam criados e usados na intenção de uma comunicação visual com esta criança surda. A criança passa a conhecer o mundo quando a língua de sinais passa pela etapa de aquisição e usabilidade, fazendo com que tanto a subjetividade e concretude ao seu redor passem a fazer sentido. A relação dialética com outras crianças surdas utentes de língua de sinais, fará com que os papéis sociais sejam estabelecidos e compreendidos. Quando a naturalidade desse processo é facultada à criança surda, pelo fato da tardia aquisição de linguagem, conduze-a ao ostracismo social, entretanto, Conferir a língua de sinais o estatuto de língua não tem apenas repercussões linguísticas cognitivas, mas também sociais. Se ser anormal é caracterizado pela ausência de língua e de tudo que ela representa (comunicação, pensamento, aprendizagem etc), a partir do momento em que se tem a língua de sinais como língua do surdo, o padrão de normalidade também muda. Ou seja, a língua de sinais legitima o surdo como “sujeito de linguagem” e é capaz de transformar a “anormalidade” em diferença. Isso é resultado de uma luta pela redefinição do que é considerado normal. A ideia de que surdez é uma diferença traz com ela uma delimitação de esferas sociais: a identidade surda, a cultura surda, a comunidade surda. (SANTANA, 2002, p.33) Já afirmava Vygotsky: “o ambiente transforma o homem”, e este ambiente para a criança surda deve contemplar a utilização e estímulo com língua de sinais e uma preconização à comunicação visual, para que essa criança surda tenha objetivos alcançados no que tange à apropriação de uma língua, e que esta, lhe seja uma ferramenta social para inserção tanto à comunidade surda quanto à comunidade ouvinte.

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2. Experiências e considerações sobre o trabalho desenvolvido em sala de recurso multifuncional

Há aproximadamente três anos, aulas e atividades diversas em sala de recurso multifuncional para alunos surdos e com deficiência auditiva também, além de outros comprometimentos como síndromes e transtornos, vem sendo desenvolvidas na rede estadual de São Paulo, diretoria de Guarulhos Sul. Atendimentos estes realizados no contraturno das aulas em salas regulares, pois, todos os alunos surdos estão incluídos nas séries da Educação Básica, principalmente nos anos finais do ensino fundamental e ensino médio, os atendimentos costumam acontecer duas vezes por semana durante duas horas e as turmas estão divididas tanto por faixa etária, quanto pela necessidade de abordagem linguística, principalmente. Antes dos atendimentos serem iniciados, além da análise prévia da documentação obrigatória e definitiva que justifica a matrícula dessa oferta de modalidade de ensino – e Educação Especial (audiometria, laudos fonoaudiológicos e médicos), é realizada uma entrevista inicial com algum responsável legal do menor/aluno balizada por instrumentos oficiais (anexos obrigatórios) que mediarão às perguntas e tomadas de todas as possíveis e imprescindíveis informações sobre a vida do aluno: seu histórico social, cultural, educacional e linguístico. Neste momento são realizadas impressões e percepções do ambiente familiar também e como essa família compreende e entende a surdez/deficiência auditiva do filho, são momentos preciosos em relação aos possíveis prognósticos de sucesso (ou não) dos trabalhos e atividades linguístico-culturais que serão desenvolvidas e estimuladas em sala de aula, além de ser uma oportunidade de criação de vínculo entre aluno – escola – família, uma espécie de tripé base que muito contribuirá com as propostas pedagógicas que serão implementadas ao longo dos trabalhos.

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Após a etapa anterior, ajustes de horários e demais burocracias do sistema, os atendimentos começam a acontecer. Nesta fase do processo, reservam-se aulas e algum tempo para se estabelecer os primeiros contatos, vínculos e percepções necessárias e devidas no sentido de conhecer o aluno, aspectos afetivos emocionais envolvidos e, sobretudo os linguísticos e de linguagem, ou seja, como e quanto aquele aluno transita nas sua primeira ou segunda língua, suas produções orais/em sinais e escrita, seus conhecimentos de mundo e algumas percepções da sua evolução educacional. Dentre tantos fatores, o que mais fica claro e chama atenção é o fato dos lamentáveis atrasos ou déficits de linguagem em alunos surdos que tiveram acesso tardio à língua de sinais, comprometimento que influencia na sua construção, percepção e “funcionamento” no mundo, pois compromete de forma direta e severa a compreensão de aspectos, comandos e informações básicas em relação ao entendimento dos itens que nos permitem tornar sujeitos na e da língua, assujeitarmo-nos de fato. E será a partir desta forma de abordagem que todo o trabalho em sala de recurso será pautado e balizado, pois um dos majoritários e necessários focos das ações e trabalhos desenvolvidos neste tempo têm sido as questões de mediação, interação e transformação através da linguagem e da língua de sinais, propiciar um resgate e pleno desenvolvimento dos aspectos socioculturais dos sujeitos surdos que precisam se compreender contextualizados histórica e identitariamente imersos e atuantes na construção de seus conhecimentos. Processo este bastante complexo e que perdura meses/anos para surgir resultados e transformações significativas tanto para si quanto para suas relações estabelecidas nas diferentes esferas da vida. A língua de sinais possibilita ao aluno surdo aprender, compreender, refletir, incorporar e reorganizar de forma natural e processual todas as informações para que se transformem em conhecimentos, é a modalidade de língua que permite este aluno de comunicar efetivamente sem dependência ou necessidade alguma do som, é uma língua

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disponível sempre, não exige esforço físico para compensar a falta do sentido da audição, além de ser uma língua produtiva e completa o suficiente para dar conta de tratar de todos os assuntos passíveis de serem tratados e conversados e desta forma este sujeito surdo vivencia um processo de aprendizado e aprimoramento cada vez mais qualitativo de suas estruturas cognitivas em prol da construção dos seus conhecimentos. Pela e através da Libras que o aluno surdo cada vez mais apresentará aspectos positivos e de crescimentos em relação à sua linguagem e em relação a todo seu entorno de real compreensão de vida, e nisto os conteúdos educacionais instruídos e mediados por esta língua também serão ferramentas poderosas pelo efetivo e próspero desenvolvimentos dos conteúdos curriculares obrigatórios na Educação Básica garantidos através da inclusão e presença do professor interlocutor/intérprete educacional.

Considerações Finais A língua de sinais é a única que pode ser adquirida naturalmente pelo surdo; basta que ele seja posto em contato com os seus pares. Já a língua oral pode ser aprendida, mas não adquirida espontaneamente. A pressão social para que um indivíduo sem audição adquira uma língua oral-auditiva é no mínimo contraditória. A proposta educacional bilíngue é a que mais possibilita o desenvolvimento integral da criança surda, uma vez que respeita a sua condição proporcionando que esta se desenvolva primeiramente na sua língua natural. O contato com a comunidade surda proporciona a formação da identidade de surdo e confere a este a capacidade de domínio da linguagem, podendo assim dar significado ao mundo. A intenção não é isolar o indivíduo surdo a um grupo, mas permitir que primeiro este tenha a chance de adquirir a linguagem assim como o ouvinte. Após isso, o surdo pode ser posto em contato com a

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Língua Portuguesa. Pela LIBRAS, o surdo atribui significado a palavra escrita e o processo de alfabetização torna-se mais fácil. Para a criança construir o sentido da linguagem oral ou de sinais é preciso que ela tenha acesso a essas línguas desde a mais tenra idade, na família e na escola. Mesmo que a LIBRAS tenha papel preponderante na vida do surdo, é importante observar que as crianças surdas também se apropriam de outras formas de língua(gens) ao estarem em contato com suas famílias ouvintes, antes de adquirirem a escrita na escola. A LIBRAS é capaz de lhe oferecer todos os recursos de que necessita para seu desenvolvimento cognitivo pleno. Mesmo que adquirida tardiamente pelo surdo, a língua de sinais assume o status de língua materna. É preciso uma nova atitude por parte dos profissionais desde o momento do diagnóstico, até o encaminhamento desta criança. Possibilitar que os indivíduos surdos desenvolvam-se em todos os aspectos, sejam eles cognitivos, emocionais e sociais, deve ser o maior objetivo, a fim de auxiliar na construção de uma sociedade mais justa, garantindo uma vida digna. Já diria Goethe (1749-1832), “O que você é capaz de fazer ou pensa que é, deve começar a fazer já. A ousadia é genial, poderosa e mágica”, é assim que pais e educadores de surdos com tardia aquisição de linguagem devem agir. Serem ousados e poderosos no sentido de buscar as melhores estratégias para remir o tempo desvalido da linguagem não adquirida. Buscarem recursos geniais, quaisquer que sejam eles, no intuito de estimular e suprir as lacunas que possivelmente foram deletérios à aquisição da uma língua estabelecida. Sabendo disso, a criança surda com tardia aquisição não necessitará de subterfúgios mágicos para que seu desenvolvimento sócio-cognitivo e na direção da fluência da língua de sinais aconteça, de forma a contribuir para a formação de um cidadão partícipe de uma sociedade como um todo.

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BRASIL. Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002, e o art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000. _______. Lei nº 10.436, de 24 de Abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras e dá outras providências. Brasília, 2002. DIZEU, L. C.T de Brito; CAPORALI, S. A. A língua de sinais constituindo o surdo como sujeito. Educ. Soc. Campinas, vol.26, n.91, p.583-597, Maio/Ago. 2005. Disponível em: http://www.cedes.unicamp.br Acesso em: 10 Set. 2017. GOLDFELD, M. A criança surda: linguagem e cognição numa perspectiva sociointeracionista. 2ª ed. - São Paulo: Plexus Editora, 2002. FÁVERO, M. H. PIMENTA, M. L. Pensamento e Linguagem: A Língua de Sinais na Resolução de Problemas. Psicologia: Reflexão e Crítica, v. 19, p. 225-236, 2006. GESUELI, Z. M. Lingua(gem) e identidade: a surdez em questão. Educação e Sociedade, Campinas, v. 27, n. 94, p. 277-292, jan.-abr. 2005. LACERDA, C. B. F. Um pouco da história das diferentes abordagens na educação dos surdos. Cadernos Cedes, Campinas, v. 19, n. 46, 1998, p. 68-80. MAHER, T. M. Ser professor sendo índio: Questões de língua(gem) e identidade. 1996. Tese (Doutorado em Linguística Aplicada) – Unicamp, Campinas. MORAES, M. R. S. Materna/Estrangeira: O que Freud fez da língua. Trabalhos em Linguística Aplicada, Campinas, n. 38, p. 47-58, 2001. PEREIRA, R. de C. Surdez. Aquisição de linguagem e inclusão social. Rio de Janeiro: Reverter, 2008. PERLIN, G. Ser e estar sendo surdos: alteridade, diferença e identidade. 2003. Tese (Doutorado). Universidade Federal do Rio Grande do Sul/Faculdade de Educação. Porto Allege.

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QUADROS, R. M. O ‘BI’ em bilinguismo na educação de surdos. In: FERNANDES, E. (Org.) Surdez e Bilinguismo. Porto Alegre: Mediação, 2005. v. 1. p. 26-36. REILLY, J. et al. Linguistic versus affective facial expression provides clues to neural plasticity for language: evidence from ASL. Brains and Language, v. 83, p. 202-204, 2002. RUSSO, I. P.; SANTOS, M. T. M. A Prática da Audiologia Clínica. São Paulo: Editora Cortez, 1988. SACKS, O. Vendo Vozes: uma jornada pelo mundo dos surdos. Rio de Janeiro: Imago, 1990. SANTANA, A. P. Surdez e linguagem: aspectos e implicações neurolinguísticas. São Paulo: Plexus, 2007. SILVA, I. I. R. A representação do surdo pela escola e pela família: entre a (in)visibilização da diferença e da ‘deficiência’. Tese (Doutorado em Linguística Aplicada) - IEL/ Departamento de Linguística Aplicada, Unicamp, Campinas. 2005. VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1991.

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O PARADIGMA ORALISTA, PROJETO DE ESTADO-NAÇÃO E A IMPLEMENTAÇÃO DO INSTITUTO DOS SURDOS1 NO BRASIL Tatiane Militão de Sá2 Pedro Otávio Motta de Oliveira Pinto Cavalcante3 Gleissiton Gualberto Alves da Silva4 RESUMO Este trabalho tem como objetivo explicitar, numa breve análise, a forma como os contextos históricos de produção da vida de determinadas sociedades influem diretamente nas visões e debates sobre o ensino de surdos. Aponta-se como a ideia de necessidade de constituição de um Estado-nação, durante a “Era das Revoluções” (HOBSBAWM, 2015), levou, no coração das sociedades que empreenderam este processo, a um combate ao plurilinguismo, durante a formação de um ideário de nação e de cidadão. No caso brasileiro, a criação do Imperial Instituto dos Surdos-Mudos (1856), no Rio de Janeiro, vem tanto no escopo de projeto de Estado saquarema, de manutenção de uma determinada Ordem e fundamentação de uma nascente Civilização, quanto no contexto maior de debate entre oralismo e gestualismo, sendo França e Estados Unidos catalisadores deste debate (LODI, 2005; MATTOS, 1987). É especialmente na gestão do médico sergipano Tobias Rabello Leite (1868-1896) que o oralismo é colocado como o método de ensino correto, e a visão clínica sobre a surdez se impõe. Justamente na articulação dessas duas esferas, o debate sobre a forma do ensino de surdos e seu contexto maior de produção, é que reside a explicação para a problemática das opções feitas em relação ao uso ou não da língua de sinais no ensino de jovens surdos no século XIX. Para essa articulação será utilizado, como referencial teórico, a produção de Mikhail Bakhtin (1992), principalmente ao apontar que a linguagem e as disputas em torno desta só podem ser analisadas a partir da compreensão do meio social que produz determinada ideologia e, em determinados momentos históricos, realiza a operação de imposição de uma língua sobre outra. PALAVRAS-CHAVE: Ensino de Surdos, História da Educação, Libras. 1

Atualmente este Instituto tem o nome de Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES), entretanto, no século XIX, era chamado Imperial Instituto dos Surdos-Mudos, nome que usaremos ao longo do trabalho para indicar melhor sua temporalidade. Para mais informações sobre o INES ver o site ines.gov.br. 2 Docente de Libras – UFF, e-mail: tatimili2@yahoo.com.br 3 Graduando do curso de História, discente da disciplina Libras I – UFF, e-mail: pedro.otavio.mopc@hotmail.com. 4 Graduando do curso de Ciências Sociais, discente da disciplina Libras I – UFF, e-mail: gleissiton@yahoo.com.br NUEDIS – Núcleo de Estudos em Diversidade e Inclusão de Surdos Website: http://nuedisuff.wixsite.com/nuedis


1. INTRODUÇÃO

Após as revoluções burguesas do fim do século XVIII, civilizar e progredir entraram na ordem do dia das nações europeias e das (jovens) nações americanas, e, posteriormente, sob a intensa violência do Imperialismo, para a África e Ásia, já no fim do XIX (HOBSBAWM, 2015). Neste período, torna-se central integrar uma população em torno de um ideário nacional e um projeto civilizacional, ambos calcados nos caminhos abertos pelas classes dominantes européias. No caso brasileiro, este processo se dá sob o comando dos saquaremas. A alcunha de “saquaremas” era dada ao grupo político ligado ao Partido Conservador (criado em 1836, a partir do Partido Restaurador e de alas regressistas dos liberais moderados) durante o período regencial do Império brasileiro. O nome se deve ao local onde se davam grande parte das confabulações desse grupo, em Saquarema (RJ), região onde uma das lideranças, o Visconde do Itaboraí, tinha extensas propriedades. Os saquaremas foram a base da concepção (e da ação) de um Estado centralizador dos anos 1830 até anos 1860 - quando começaram a perder força para os luzias, ligados ao Partido Liberal - e foram centrais para determinar que civilização e que Estado-nação se buscava, além de quem seriam os cidadãos dessa sociedade modernizada nascente (MATTOS, 1987). O objetivo deste trabalho é o de relacionar este projeto de Estado-nação com o surgimento do paradigma oralista na Educação dos surdos, isto é, com a perspectiva (higienista e clínica) que aponta que a inclusão dos surdos na sociedade só pode ser feita através da articulação da fala e aprendizado da leitura labial. Esta perspectiva será fincada no Brasil com a primeira política institucional de educação de surdos (em consonância com a reforma do ministro5 Couto Ferraz): a criação do Imperial Instituto dos SurdosMudos do Rio de Janeiro, em 1857, e, principalmente, durante o período em que esteve sob a direção do médico Tobias Rabello Leite que assume em 1868 e permanece até 1898 (SOUZA, 2008; CABRAL, 2015).

2. CONTEXTUALIZAÇÃO TEÓRICA

5

Ministro da Secretaria de Estados dos Negócios do Império.


Partiremos da concepção de que um objeto de estudo, nas ciências humanas, nunca pode ser completamente isolado do todo, é, na verdade, na sua interação com o restante da realidade que ele é definido verdadeiramente. Esta concepção se expande ao estudar a linguagem, mesmo Marx e Engels (ainda em meados do século XIX), já apontavam que toda ideia, especialmente a dominante, tem origem no próprio mundo material (real) o pensamento nunca está dissociado das suas condições históricas de criação, até mesmo em seu nível psicológico (algo profundamente investigado por Vygotsky): as estruturas de pensamento são determinadas socialmente, assim como na própria forma e função deste pensamento, a linguagem em si. a linguagem é a consciência real prática que existe também para outros homens (...) a linguagem só nasce, como a consciência, da necessidade, da carência física do intercâmbio com outros homens. (MARX, ENGELS, 1998, p. 24)

Os autores não pensavam nos surdos quando escreveram este trecho, porém é possível inferir que é a partir da necessidade de comunicação entre os humanos surdos que surgiu a necessidade de surgimento de uma nova linguagem, uma língua que conseguisse comunicar, não pela voz (pelo som), mas pelas expressões faciais e por gestos (pela visão). Bakhtin, nos anos 1930, publica seu "Marxismo e Filosofia da Linguagem", onde aprofunda essa análise marxiana, e, embora não aponte para uma língua gestual, reconhece que é a

unicidade do meio social e a do contexto social imediato são condições indispensáveis para que o complexo físico-psíquico-fisiológico que definimos possa ser vinculado à língua, à fala, possa tornar-se um fato da linguagem. (BAKHTIN, 1992, pp. 70-71).

Esse complexo "físico-psíquico-fisiológico" pode ser compreendido como algo que reúne fenômenos físicos (o próprio som na fala e a recepção dele pelo ouvido ou a luz que permite os olhos captar o gesto), psíquicos (a transformação dessa informação audio-visual em algo compreensível, onde residem os signos anteriores, a atividade mental do emissor e do receptor) e fisiológicos (a própria recepção e emissão da


informação audio-visual pelo organismo humano). Para Bakhtin, esses três elementos não constituem linguagem se não estiverem permeados por uma relação social, que num contexto social imediato haja uma comunicação. Ou seja, o fato linguístico não pode ser expatriado completamente do contexto social de produção e circulação desta mesma linguagem, e esse será um princípio importante deste trabalho.

3. CONTEXTUALIZAÇÃO METODOLÓGICA

Compreendendo que o processo de debate sobre o ensino dos surdos, e consequentemente, as visões e ações frente às línguas de sinais, fazem parte do processo histórico em que estão inseridas, é central, portanto, que se desvele a relação tanto entre o oralismo quanto o gestualismo com seu contexto socio-histórico. Ao apontar o surgimento do oralismo como perspectiva de ensino de surdos, mais do que um embate entre uma perspectiva germânica (oralista) e francesa (gestualista), ficará evidente que é o contexto após as Revoluções Burguesas de fins do XVIII, e sua concepção de Estado, nacionalidade e cidadania que apontaram as políticas sobre o ensino de surdos. É no próprio escopo deste oralismo que reside um dos grandes paradigmas da "Era das Revoluções"6 (HOBSBAWM, 2015): ser cidadão e o que significa ser de determinada nacionalidade. A própria nacionalidade francesa, que será focada parte da análise devido a sua explícita influência na política de ensino de surdos no Brasil, foi completamente redesenhada nos tempos pós-1789, com o acréscimo da noção de cidadão e valorização do "francês comum", isto é, do homem que trabalha, não mais da aristocracia parasitária. Utilizando o referencial bakhtiniano foi possível realizar essa necessária análise que conecta processos históricos abrangentes – o de ascensão da burguesia no fim do século XVIII e a do domínio do grupo social saquarema sobre o Estado brasileiro – com os de surgimento de uma perspectiva no ensino de surdos que busca combater o plurilinguismo social (LODI, 2008). Esta análise se deu a partir da seleção de uma bibliografia que permita realizar essas conexões, como é o caso dos textos de Ana Claudia Balieiro Lodi (2008) e Verônica dos Reis Mariano Souza (2008), que analisam o ensino de surdos (e sua implementação no Brasil) em conexão com o contexto político e social do XIX.

6

Conceito criado pelo historiador inglês Eric J. Hobsbawm para definir o período de 1789-1848, faz parte de uma série de conceitos (e livros) que demarcam diferentes eras até o século XX: A Era dos Capitais, A Era dos Impérios e a Era dos Extremos.


4. APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS.

No século XVIII, é delineado, pela primeira vez, um caminhar (ainda que tímido) em direção à oposição à ideologia de que era a oralização que elevaria os surdos da selvageria à plena humanidade (LODI, 2008). O abade Charles Michel de l’Epée, criador do Instituto Nacional de Surdos-Mudos de Paris (a primeira escola pública europeia para surdos), observa que os surdos tinham uma língua própria, um meio de comunicação entre eles, compreendendo essa linguagem, o abade viu a possibilidade de estruturá-la, inserila em “regras claras”, segundo a gramática francesa (idem). O filósofo Denis Diderot, em sua “Carta para os surdos-mudos para uso dos que ouvem e falam” (1751), observa a língua gestual como o germe de todas as línguas, numa visão primitivista da língua dos surdos, embora enganadoramente elogiosa ao apontar o gesto como a origem de toda linguagem. Numa visão evolucionista toda língua passa por três estados: o de nascimento, formação e perfeição, enquanto a língua francesa (que é falada e escrita) chegou até o último estágio, a dos gestos dos surdos não, porque, para este filósofo, os gestos são substituídos (no decorrer da história) por signos oratórios (idem). Esta visão evolutiva abrange também outras línguas: a língua francesa era perfeita e como tal era a língua através da qual a verdade poderia ser apresentada de forma nítida e precisa, que permite “fazer com que o espírito fale” (DIDEROT, 1993 apud LODI, 2005, p. 414). As outras línguas (que incluíam o Inglês, Grego e Latim, e ainda mais inferiormente, o tupi e a língua gestual) seriam as da retórica (púlpito) e da encenação (teatro), do discurso não da verdade. Sendo l’Epée um homem fortemente influenciado pela produção intelectual de seu tempo (o período do Iluminismo francês apresenta uma intensa circulação de ideias7), toma essas visões como verdadeiras e válidas, organiza a língua de sinais a partir da gramática francesa (perfeita), num movimento de imposição de uma língua sobre outra (idem). Ou seja, o método francês apesar de usar a língua gestual no ensino de surdos, instrumentalizava-a, através de sinais metódicos, para a apreensão da língua superior (e completa) a francesa. Os sinais metódicos eram “caracterizados pelo próprio de l’Epée como sendo qualquer sinal usado para instruir os surdos-mudos, assim chamados por 7

Para mais detalhes sobre a produção e circulação de ideias neste período ver: DARNTON, Robert; ROCHE, Daniel (orgs.). Revolução Impressa: a Imprensa na França (1775-1800). São Paulo: Editora da USP, 1996.


serem submetidos a regras.” (LODI, 2005, p.415). Ainda assim fora do espaço da sala de aula, a língua de sinais, e não a francesa, era a de uso corrente entre os internos do Instituto de Paris. Ao longo de toda direção de l’Epée e de seu sucessor (Roch Ambroise Sicard) foi se fortalecendo a centralidade da língua de sinais no aprendizado de crianças surdas, da educação intermediada pela própria linguagem desse grupo (idem). Mesmo instrumentalizando a língua, ela era reconhecida como autônoma, com suas próprias particularidades e singularidades, e mais importante do que tudo, ela mantinha-se viva, tanto pela convivência cotidiana desse grupo, afinal o Instituto era um internato, quanto pela contínua formação de professores surdos. Além disso eram criadas redes de relacionamento que mantinham a comunidade surda unificada, era bem comum o casamento entre ex-alunos do Instituto (idem). Nas décadas de 1830 e 1840 começam a surgir na Europa movimentos defensores da unificação nacional, em seu aspecto econômico, social e cultural. Em relação à linguagem, em específico, era necessário acabar com o plurilinguismo social, ou seja, com os inúmeros dialetos provincianos e línguas diferentes da “correta”, a padronizada, civilizada e perfeita língua francesa, em uma concepção que, como vimos, é uma herança muito clara do Iluminismo francês. Em relação aos surdos franceses, o primeiro passo foi retirar-lhes seu espaço de convivência linguística plena: o Instituto de Paris deixa de ser um internato, o que retira a relação cotidiana providenciada por esse modelo escolar, retirando o espaço de vitalidade da língua de sinais (idem). Sendo um processo de transformação ideológica, impede-se que uma linguagem, a própria ideia externalizada, construída na comunicação, se desenvolva plenamente, já que “a especificidade do ideológico reside no fato de ele se situar entre indivíduos organizados” (BAKHTIN, 1999 apud LODI, 2008). Então essa necessidade que o surdo fale e ouça pela leitura labial, o próprio oralismo, caminha junto com a abordagem clínica da surdez: o surdo é um deficiente auditivo, e que, portanto, tem uma debilidade passível de correção. Com a exaltação da evolução (e superioridade) tecnológica das nações européias (a civilização per se), o surdo não precisaria mais da língua de sinais já que os modernos aparelhos auditivos corrigiriam a deficiência, não necessitando de outra linguagem que não a oral e escrita (LODI, 2008). Partindo para a problemática brasileira, segundo Ilmar Mattos (1987), o Estado brasileiro e a classe senhorial se constituíram sob a égide do Tempo Saquarema, o tempo que, sob as rédeas, de determinado grupo político (os saquaremas) desenhou uma concepção de Estado-nação para o Brasil a partir dos anos 1830 (durante o período


regencial), criando uma cidadania restrita, afinal era importantíssimo para as classes dominantes que uma determinada Ordem escravista e latifundiária fosse mantida. Essa cidadania adequou a população livre como não-proprietária, como se observa na Lei de Terras de 18508, obrigando-a vender sua força de trabalho, até porque já havia uma perspectiva de fim (ainda que gradual) da escravidão, algo tornado evidente pela Lei Eusébio de Queiroz de 1850 que põe fim ao tráfico internacional de escravos9. O caráter restritivo desse Estado é tão claro que a Lei de Terras foi publicada apenas 14 dias após a Lei Eusébio de Queiróz, o que permite inferir que, perante a perspectiva (inevitável) de libertação dos escravizados, a terra é tornada cativa. Apesar da Regência compreender o período de 1831 a 1840 (quando D. Pedro II é coroado), o comando do Império pelos saquaremas se estende (objetivamente) até os anos 1860, e, mesmo sob comando liberal nos anos seguintes, a influência desse grupo político ainda é significativa. É justamente em meio a esses debates (sobre o oralismo e o Estado-nação) que o Instituto dos Surdos-Mudos é criado no Brasil, principalmente pela reforma educacional, iniciativa do ministro Couto Ferraz, que estava sendo aplicada neste período (CABRAL, 2015). O Instituto foi criado pelo professor surdo Ernest Huet, com subsídios privados (filantrópicos) e governamentais, em 1º de janeiro de 1856, no município da Corte. Huet, é um adepto do gestualismo, foi formado como cidadão e professor no Instituto Nacional de Paris, sob considerável influência das teses de l’Épée e Sicard, e lecionou e dirigiu o Instituto de Surdos-Mudos de Bourges (França). Entretanto, quando dirige o Instituto10 aqui no Rio de Janeiro, logo enfrenta graves dificuldades financeiras, e procura abandonar a iniciativa em 1860, mas só consegue ceder os direitos ao governo imperial em 11 de dezembro de 1861 (BRASIL, 1861, p. 34 apud CABRAL, 2015). Temporariamente o frei João do Monte do Carmo assume o cargo, e, logo depois, Ernesto de Prado Seixas. Em 1862, assume, de forma definitiva, o professor Manuel de Magalhães Couto (que especializou-se para o cargo no Instituto de Paris), mas que não consegue resolver os problemas financeiros do Instituto, fazendo com que a comissão (presidida pelo Marquês de Olinda) que dirigia o Instituto entregasse as rédeas de vez para o governo em 1867 (CABRAL, 2015). O ministro de Estado dos Negócios do Império, José Joaquim Fernandes Torres, solicita que o médico sergipano Tobias Rabello Leite realize um relatório sobre o

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A Lei nº 601 de 18 de setembro de 1850. Lei nº 581 de 04 de setembro de 1850. 10 Ainda chamado de Collegio Nacional para Surdos-Mudos nesse período inicial. 9


Instituto, que revela, entre outras coisas, que ele funcionava mais como asilo de surdos do que propriamente como um internato escolar. Rabello Leite era então chefe da Seção de Saúde Pública, dos Estabelecimentos de Beneficência e Socorros Públicos do mesmo Ministério, mas, por esse relatório, o Instituto passa a estar sob seu comando a partir de 1868 e permanecendo até 1896. Sob sua direção, o Instituto é aproximado a uma linha clínica e higienista, que o põe dentro dos padrões das modernas escolas européias (SOUZA, 2008; CABRAL, 2015). Segundo Verônica Mariano Souza (2008), é após os congressos internacionais sobre educação de surdos, ocorridos a partir dos anos 1880, que o oralismo é adotado plenamente e a Língua de Sinais é abandonada, entretanto esta perspectiva clínica e oralista já está presente desde os primeiros anos de Rabello Leite como diretor do Instituto, tanto que é uma preocupação (exposta em seu relatório de 1874) que o professor esteja habilitado “para ensinar linguagem articulada, e da leitura sobre os lábios” e que, para tal, “tenha acontecimentos aprofundados de anatomia e da physiologia dos órgãos da palavra”.(LEITE, 187411 apud SOUZA, 2008, p. 51). Para ele, o mestre perfeito seria o médico “que tivesse manifesta e aprovada aptidão para o magistério” (idem) e uma das mais importantes figuras do Instituto (inclusive na produção de materiais didáticos e analíticos) é o professor de “Linguagem Articulada”, o também médico, Menezes Vieira que criticava diretamente o gestualismo. Rabello Leite, por outro lado, se mostra elogioso a esse método em 1875, na introdução do livro “Iconografia dos sinais dos surdosmudos”, entretanto já aponta, em 1877, em outro relatório, que, assim como americanos e ingleses “procuramos tirar proveito da escripta e da palavra articulada, pois que nosso fim é que o surdo-mudo se comunique com os seus considadãos pelo meio que lhe for mais commodo” (LEITE, 1877 apud ibid., p. 54).

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Dessa forma, mesmo sob uma aparente ambiguidade, a perspectiva de Rabello Leite é oralista e higienista, abordando a surdez numa perspectiva clínica, pondo médicos como professores, e que, além de só considerar o surdo integrado à sociedade o que é capaz de articular a fala e ler lábios, conecta a educação ao labor (SOUZA, 2008; CABRAL, 2015). Essa é uma tendência higienista de integrar o ensino primário de pobres

11

As citações de Rabello Leite são realizadas em sua grafia original.


ao ensino profissional, conciliando o ensino básico com o aprender de uma determinada profissão, em uma forma similar às Escolas de Aprendizes e Artífices (CUNHA, 2005). É com Rabello Leite que essa perspectiva ouvinte e da classe senhorial, concilia o ensino que impõe a língua portuguesa falada à criança surda com o ensino que impõe o trabalho técnico - seja manual ou intelectual - à criança pobre. O único meio de integrar esses grupos à nascente Civilização brasileira é através da integração a determinada Ordem social, onde o surdo fala e ouve (através da visão), o pobre, para não ser vadio, trabalha, e ambos, para deixarem de ser bárbaros, civilizam-se.

6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e Filosofia da Linguagem: problemas fundamentais do Método Sociológico na Ciência da Linguagem. São Paulo: Editora de Humanismo, Ciência e Tecnologia (HUCITEC), 1992.

CABRAL, Dilma. Instituto dos Surdos-mudos. Mapa da Administração Pública Brasileira,

Arquivo

Nacional,

18/05/2015.

Disponível

em:

<http://linux.an.gov.br/mapa/?p=8229>, acessado em: 08/10/2017 CUNHA, Luiz Antonio. Instituições de ensino de ofícios manufatureiros no Brasil Império. In: O ensino de ofícios artesanais e manufatureiros no Brasil escravocrata. São Paulo: Editora UNESP; Brasília, DF: FLACSO, 2 ed., 2005 LODI, Ana Claudia Balieiro. Plurilingüismo e surdez: uma leitura bakthiniana da história da educação dos surdos. Educação e Pesquisa, São Paulo, v.31, n.3, set.-dez./2005, pp.409-424.

HOBSBAWM, Eric J. A Era das Revoluções, 1789-1848. Rio de Janeiro: Paz & Terra, 2015 [edição digital].

MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. A Ideologia Alemã. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

MATTOS, Ilmar Rohloff de. O tempo Saquarema. São Paulo: Editora HUCITEC, 1987.


SOUZA, Verônica dos Reis Mariano. A Educação dos Surdos no século XIX. Revista Tempos e Espaços em Educação, UFS, v.1, pp.49-56, jul-dez/2008.


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"A (RE)CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS COMO MEIO PARA FLUÊNCIA DISCURSIVA EM LIBRAS POR ALUNOS SURDOS DE ESCOLA POLO BILÍNGUE DA REDE MUNICIPAL DO ESTADO DE SÃO PAULO – RELATO DE PRATICA COMPARTILHADA ENTRE A PROFESSORA REGENTE POLIVALENTE E INSTRUTOR DE LIBRAS" Ana Cláudia Camargo1 Rogério Timóteo Tiné 2 RESUMO: Este trabalho tem por objetivo analisar como a (re)contação de histórias contribui para a fluência discursiva em Libras e auxilia na inclusão cultural e social do aluno surdo, estimulando a autonomia no uso da língua de sinais através do protagonismo surdo, desenvolvendo a criatividade e imaginação. As relações dialógicas na mediação entre os docentes ouvintes bilíngues e alunos surdos do presente estudo enfocam o uso da Libras para contação de histórias, e, posteriormente o reconto destas mesmas histórias com base na compreensão da abordagem sócio histórica, concebida principalmente a partir da teoria social da construção do conhecimento de Vygotsky (2001). Abordagem que considera a linguagem como uma ferramenta psicológica organizadora do desenvolvimento cognitivo do homem, capacitando-o a participar plenamente nas atividades sociais que o constituem e são por ele constituídas. A proposta visa contribuir para a discussão dos modos como a Libras é apresentada no contexto pedagógico discursivo numa unidade educacional bilíngue para surdos. A pesquisa justifica-se perante a carência de relatos que representem uma prática social mediada e produzida em língua de sinais, com adultos ouvintes sinalizantes que garantam aos alunos surdos a reflexão sobre o discurso produzido, e o (re)conto do mesmo após análise, registro em vídeo, roda de conversa e organização do texto em Libras no espectro coletivo e individual, de forma que os participantes surdos puderam comparar a diferença entre os diferentes discursos e a partir das análises e construções coletivas elaborar o seu próprio discurso o que contribuiu significativamente para o desenvolvimento de habilidades discursivas em Libras. Palavras-chave: (re)contação, fluência, bilinguismo, libras. Introdução Especialista em Tradução Interpretação e Ensino de Libras, docente regente polivalente – Escola Municipal Polo Bilíngue para Surdos, anaclaaudia.camargo@gmail.com 2 Mestre em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem (PUC/SP) e Especialista em Libras e Educação de Surdos (Uninter) - prof.rogeriotimoteo@gmail.com 1

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“Contar histórias é revelar segredos, é seduzir o ‘ouvinte’ (ou surdos) e convidá-lo a se apaixonar”… pelo livro… pela história… pela leitura. E tem gente que ainda duvida disso.” Celso Sisto.3 Iniciamos com a epígrafe acima por permitir uma reflexão sobre o empoderamento alcançado através da contação de histórias, pois sim, segredos são revelados no desenrolar da narrativa, e mesmo com o passar dos anos, mesmo com a sociedade percebendo a contação de histórias como sendo um artefato cultural de pouca significação para a fluência discursiva, a contação de histórias sempre marcou presença no âmbito social, seja por entretenimento, ou por reproduções das gerações mais antigas para as mais novas, com o uso de lendas e contos do imaginário popular, assim, disseminando sua cultura, crenças e seus costumes. À essas histórias, contadas na informalidade, não lhes eram atribuídas sentidos ou valores, somente após o advento da Idade Média a contação de histórias começou a ter notoriedade, pois os contadores não estavam presentes apenas no ambiente familiar ou em grupos minoritários, mas lhes eram atribuído respeito em quaisquer lugares por onde passava, porque sua frequência era muito quista e requisitada nos palácios reais e também nas aldeias para contar histórias que caíram no gosto da realeza, bem como dos populares. Anos depois, com a sociedade em franco desenvolvimento de tecnologias, as histórias contadas oralmente passaram a ser escritas, iniciando assim uma gama famigerada e infinita das lendas contadas que eram transmitidas por várias gerações. Com essas transformações sociais e as ciências humanas se organizando, a contação de história que tem sua origem da

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SISTO, Celso, escritor, ilustrador, contador de histórias do grupo Morandubetá (RJ), especialista em literatura infantil e juvenil, pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Mestre em Literatura Brasileira pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), Doutor em Teoria da Literatura pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUC-RS). NUEDIS – Núcleo de Estudos em Diversidade e Inclusão de Surdos Website: http://nuedisuff.wixsite.com/nuedis


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literatura escrita ou geracional, foram nomeadas de Literatura Infantil, e tiveram sua função social valorada pela sociedade. 1. O contexto de contação de histórias em Libras para surdos É notório que a Literatura Infantil cumpre o papel social de extrema relevância considerando-se que a mesma desenvolve várias capacidades comunicativas: o uso da memória, concentração, expansão vocabular, o desenvolvimento da imaginação e criatividade (SCHLEMPER; 2015). No entanto quando pensamos na Literatura Infantil para criança surdas ainda verifica-se certa restrição ao acesso e uso dos materiais produzidos, ainda que nos últimos anos algumas editoras já se prontificaram a produzir materiais com a tradução para Libras de alguns clássicos infantis, influenciadas principalmente pela Legislação e demanda social, como a obra Clássicos da Literatura Brasileira em Libras produzida pelo MEC em parceria com a FAPERJ (2000). A falta de acesso pleno a estes materiais ou dificuldade de produção e difusão do mesmo, fere o princípio de igualdade e diminui significativamente o desenvolvimento discursivo dos alunos surdos. Para Abramovich (1997, p.16): “geralmente o primeiro contato da criança com um texto é feito oralmente, através da voz da mãe, do pai ou outros familiares e é por estes que a criança acaba conhecendo histórias, muitas vezes os pais ao fazer as vozes dos personagens no momento de contação, tornam-se os próprios personagens”. Ainda sobre a temática surda, se uma criança surda tem pais ouvintes e estes desconhecem a língua de sinais, é mister que este processo importantíssimo na aquisição da linguagem venha ocorrer muito depois quando a criança tem contato com os primeiros interlocutores bilíngues geralmente já inseridos no contexto escolar. Sobre isso Castro (2012) pondera que as:

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Traduções de fábulas do português para a língua de sinais possibilitará a formação de significados na narrativa pelos surdos, cumprindo então o objetivo das fábulas na formação do conjunto de valores que vão constituir os indivíduos como sujeitos inseridos em uma cultura. (CASTRO, 2012, p. 60). Bahan (2006) aponta que da mesma forma que a tarefa de transmissão de novos saberes, que cabe ao adulto transmitir a criança, essa também é cumprida dentro das comunidades surdas por meio da tradição sinalizada através de eventos face-a-face promovidos pelas comunidades surdas e associações de surdos. Mesmo quando a língua de sinais foram reprimidas, os sujeitos surdos nunca deixaram de compartilhar lutas, ideias, experiências e histórias. A falta de acesso à escrita, no entanto, impediu o registro sobre a Literatura e cultura Surda de sua época. Os surdos passaram então a registrar as histórias criadas por sujeitos surdos como Tibi e Joca (BISOL, 2001), O Feijãozinho Surdo (KUCHENBECKER, 2009), Casal Feliz (COUTO, 2010) e As estrelas de Natal (KLEIN E STROBEL, 2015), como as adaptadas dos clássicos da Literatura infantil como Cinderela Surda (HESSEL, 2003), Rapunzel Surda (SILVEIRA 2005), e O Patinho Surdo (ROSA, 2005). A contação de histórias e a literatura surda reproduzem culturas, crenças e memórias de diferentes gerações. Atualmente, contamos com recursos tecnológicos para que esse fomento e divulgação da cultura surda também aconteçam na sociedade, graças à possibilidade de registro e publicação desses vídeos produzidos em Libras. Com o advento da internet, redes sociais e sites de compartilhamento públicos de vídeos, os surdos foram beneficiados pelo fato de terem mais acesso às diversas informações que até outrora lhes ficavam à obscuridade. O desenvolvimento da tecnologia neste ponto foi essencial para a disseminação destas histórias e difusão da Cultura Surda e da Libras uma vez que as histórias retratam NUEDIS – Núcleo de Estudos em Diversidade e Inclusão de Surdos Website: http://nuedisuff.wixsite.com/nuedis


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as dificuldades do surdo num mundo ouvinte e garantem a representatividade de pessoas que se comunicam de forma diferente e que são semelhantes a este. 2. Libras como fator de inclusão cultural do surdo no âmbito educacional Medidas educacionais ressaltadas no decreto nº 5.626 (BRASIL, 2005), que regulamenta a lei de Libras nº 10.436, reconhecendo-a como meio legal de comunicação e expressão (BRASIL, 2002), ainda apontam a necessidade de Tradutores/Intérpretes de Libras para a inclusão assertiva do Surdo na sociedade. Também indica a importância de uma educação bilíngue para Surdos, onde a Libras deve ser a língua de Instrução e comunicação no desenvolvimento das atividades educacionais, sejam específicas da área de linguagem ou das áreas de humanas, exatas ou sociais. Já a Lei nº 15.954 (BRASIL, 2014), estabelece diretrizes para a política municipal sobre a utilização da língua de sinais. Segundo Albres e Neves (2013, p. 9), no momento em que o Brasil valoriza e reconhece a língua de sinais, “é necessário fazer uma reflexão sobre a política linguística como um marco da democracia, como um ponto de conflito, possibilitando, ao mesmo tempo, a comunidade surda agir e ser protagonista da sua história”. A partir do momento em que a língua de sinais torna-se reconhecida como meio de comunicação da comunidade surda no Brasil, muitas outras possibilidades passam a demandar atenção. Podemos citar a utilização da língua de sinais em espaços públicos, educacionais e culturais, cuja difusão e uso em diferentes espaços geram mais protagonismo aos Surdos usuários dessa língua.

Ressaltamos ainda a importância do Instrutor de Libras como modelo linguístico e difusor da língua de sinais, sendo visto como par linguístico mais avançado, assim como a professora regente polivalente, na relação com os alunos surdos em franco aprendizado e desenvolvimento da língua de sinais.

3. Metodologia

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A pesquisa considerou as interações dialógicas realizadas no contexto educacional de uma escola Polo Bilíngue para Surdos no Município de São Paulo tendo por objetivo observar o nível de fluência em Libras dos alunos de uma sala multisseriada de 3º e 4º ano do Ensino Fundamental I no reconto de um conto clássico, a saber, a Bela e a Fera, após a contação da história pelo Instrutor de Libras. A professora bilíngue em parceria com o Instrutor montou uma sequência didática programada cuja finalidade era registrar o processo que culminaria no reconto da história a partir da análise contrastiva de três filmagens no início, meio e fim do processo respectivamente e registro dos acréscimos linguísticos e procedimentos utilizados pelos alunos neste processo de reconto. Outras observações foram apontadas no registro da professora devido a dificuldades técnicas da gravação, quando mais de um aluno sinalizava nos momentos de roda de conversa e a sinalização deste ficou fora do campo de visão da câmera. A sequência didática seguiu como descrito: Após a contação pelo Instrutor foi realizada uma roda de conversa (primeiro registro de vídeo - coletivamente) onde os alunos puderam expor o que entenderam sobre a história, personagens, sequência, fatos relevantes, sinais apresentados ainda problematizaram as relações entre os personagens e construção de conceitos como tempo e espaço, próprios de uma sequência narrativa. Foi proposto aos alunos que cada um constasse individualmente a história ocasião em que foram filmados (primeiro registro de vídeo individual). Num segundo momento os alunos assistiram ao filme comercial onde realizaram as primeiras observações sobre as diferentes narrativas do filme e do sinalizador (instrutor) em sala de aula numa segunda roda de conversa. A terceira atividade proposta foi assistir coletivamente ao vídeo que cada aluno gravou contando a história (o primeiro reconto, evidenciou que vários elementos

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recuperados na roda de conversa coletiva foram deixados de lado no momento da sinalização do vídeo onde a maioria dos alunos apresentou um discurso “pobre do ponto de vista” da produção e discussão coletiva anterior, também foi nítido a diferença de sinalização entre os alunos com maior conhecimento de língua e fluência e aqueles que estão em fase de aquisição linguística, a estes últimos à sinalização da história ficou restrita aos sinais dos personagens e algumas cenas que mais chamou a atenção.). Posteriormente a proposta foi o reconto em sequência. Os alunos foram colocados em círculo onde cada um deveria contar a história a partir do momento que o colega anterior parou, esta atividade possibilitou que os alunos desenvolvessem a atenção e sequência narrativa, pois deveriam continuar a história do ponto que parou, e sinalizar até que a professora e o instrutor pedissem para parar, as crianças encararam como um jogo. Esta etapa foi riquíssima, pois, chamou atenção dos alunos que tinham menor fluência que imediatamente olhavam para os colegas ajudarem na sinalização. Durante o desenvolvimento desta atividade já se pode observar uma melhora significativa na sequência narrativa. A quarta atividade proposta foi a gravação do segundo vídeo individual. Na ocasião se observou a permanência da sequência narrativa da história e a introdução de vários outros elementos presentes na sequência e uso de elementos de contação de histórias em Libras como o uso dos espaços descritos por Moreira (2007). A quinta atividade proposta foi à apresentação do segundo vídeo individual para a turma, onde os alunos perceberam que a fluência melhorou e agora já dava pra entender a história toda, interessante como os alunos com pouca fluência tiveram uma melhora bem expressiva na sequencia narrativa enquanto os alunos com maior fluência incorporaram na sua sinalização elementos gramaticais da língua de sinais, uso de dêixis, relações pronominais, viso-espaciais e de estilo.

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O instrutor na apresentação dos vídeos chamou atenção dos alunos para o posicionamento do sinalizador, a clareza na execução dos sinais estimulando os alunos à refletir sobre como tinham feito antes e agora, quais elementos foram acrescentados ou retirados e por que. Uma questão que chamou atenção também foi o protagonismo. Cada aluno assumiu o papel de contador de história e verificou que existem várias formas de se contar uma história, quais elementos não podem faltar na sequência narrativa e que traços individuais como criatividade, imaginação e uso da língua de acordo com a fluência poderiam ser incorporados, houve a preocupação com os sinais dos personagens, citar o nome do sinalizador e nome da história bem como acrescentar “cacos” na história original para tornar a história sua. Fizemos uma última roda de conversa e posteriormente repetimos a atividade da contação em sequência a pedido dos próprios alunos, pois, a atividade final seria a gravação final para colocar no DVD do projeto contos. Aqui um adendo à professora de informática da escola selecionou cenas do filme e montou um PowerPoint onde seriam inseridos os vídeos finais dos alunos. Cada aluno escolheria a parte da história que queria contar. Finalizando o projeto os alunos filmaram a versão final individualmente a história toda e a seguir a parte da história que seria gravada no DVD. Todo esse processo que foi planejado e executado observando-se a finalidade de cada etapa possibilitou que se verificasse um real acréscimo linguístico discursivo aos alunos na Libras. Passaram de expectadores a contadores de histórias. As rodas de conversa e assistir a sua sinalização e dos outros foi essencial para construção e melhora da sinalização. Após a sinalização pelo instrutor e assistir ao filme comercial o

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repertório linguístico aumentou substancialmente, pois, alguns detalhes que passaram despercebidos na sinalização ou da sequência foram recuperados. Concluímos a sequência didática convictos da realização produtiva de todo processo dos alunos surdos, frente à propositura de aumento na produção discursiva em Libras perante contação e recontação de histórias em nossa práxis educacional. Considerações Finais Ao nos debruçarmos sobre nossa práxis educacional para alunos surdos, levantamos alguns autores e pesquisadores da educação de surdos alinhados a esta temática para atingir os objetivos ora propostos através da Contação de Histórias como recurso pertinente para aumento da fluência discursiva em Libras em alunos surdos inseridos no Ensino Fundamental. Ao iniciarmos uma conversa de como seria possível alcançarmos melhores resultados de aprendizado por parte dos alunos Surdos, elaboramos algumas abordagens pedagógicas que com o passar de nossas inquietações, foram convergindo para a escolhida para esta prática social, mediada em Libras e com o intuito da compreensão conceitual, tanto na língua portuguesa na modalidade escrita e nas leituras produzidas, além na percepção do discurso em Libras sobre o tema e seus desdobramentos. Percebemos que a Contação de História explora nos alunos surdos a espontaneidade criativa e possibilita discursividade na comunicação e interação entre aluno-aluno, aluno-professor regente polivalente, aluno-instrutor de Libras. Trazer ao universo escolar práticas sociais e culturais como a Contação de História foi percebida de forma bem positiva em relação à compreensão e discursividade por parte dos alunos Surdos. Fato este que vem ao encontro com a perspectiva de Vygotsky (2001), quando diz que o indivíduo é influenciado pelo meio onde se insere, e neste sentido, percebemos visualmente (no sentido da fluência e

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capacidade dos alunos surdos de sinalizarem) que quando lhes eram dados à produção do discurso, os sinais lhes saltavam aos nossos olhos. Reforçamos, então, que a Contação de História sendo utilizado como recurso de para a inclusão sócio-cultural de alunos surdos no Ensino Fundamental, é de fundamental importância porque proporciona que estes alunos surdos não sejam apenas espectadores do discurso produzido em Libras pela professora regente polivante ou o instrutor de Libras, mas permite que os mesmos passem a adotar postura como protagonistas destas histórias ou das que eles passam a apresentar pelo acesso ao seu imaginário infantil. Identificamos que os alunos surdos apresentaram uma compreensão sólida pela devolutiva que nos davam em seus discursos produzidos em Libras, fazendo com que valorasse a condução desta proposta, nos fazendo criar novas histórias que passariam a ser (re)contadas ao longos de nossa práxis educacional, assim como o fizemos agora. Parafraseando Rubem Alves, podemos, então, afirmar que se “educar é um exercício de imortalidade de alguma forma continuamos a viver naqueles cujos olhos aprenderam a ver o mundo pela magia da nossa palavra (ou dos nossos sinais)”. Entendendo o papel de atuação da professora regente polivalente de surdos e do instrutor de Libras, ficam claro, que suas tarefas primordiais são aquelas que direcionem os alunos surdos a todas as possibilidades assertivas no ambiente educacional, perfazendo, assim, uma educação de qualidade e que faça a diferença positiva na vida de indivíduos surdos em formação sócio-educativa e social, formando cidadãos com poder de decisão e com capacidade argumentativa crítico-reflexiva e que excederá aos muros escolares.

REFERÊNCIAS

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Anais.

Presidente

Prudente.

1466-1478.

Disponível

em:

http://pt.slideshare.net/joelschlemper3/iv-congressointernacional-de-literatura-infantil-ejuvenil-celebrando-a-leitura-anais-2015 . Acesso em: 15 set. 2017 VYGOTSKI, L. S. A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2001.

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EXPANSÃO CONCEITUAL EM LIBRAS – ESTRATÉGIAS UTILIZADAS POR SURDOS E INTÉRPRETES PARA COMPREENSÃO DE CONCEITOS BIOMÉDICOS E ABSTRATOS Hadassa Rodrigues Santos1 Rogério Timóteo Tiné 2 Resumo: Este trabalho tem por objetivo apresentar as estratégias utilizadas por Surdos e Intérpretes de Libras-Português na (re)construção de sentidos-e-significados de conceitos abstratos e na representação de termos do campo das Biomédicas, em Libras. Os dados apresentados foram extraídos dos trabalhos de Tiné (2015) e Santos (2017), gerados durante interações reflexivas, em Libras, cujos tópicos basearam-se na linguagem verbo-visual e por meio da coleta de sinais emergentes do campo das Biomédicas, respectivamente. A pesquisa de Tiné (2015) baseia-se na abordagem sócio histórica, principalmente a partir da teoria social da construção do conhecimento de Vygotsky (1991) que considera a linguagem como uma ferramenta psicológica organizadora do desenvolvimento cognitivo do homem, capacitando-o a participar plenamente nas atividades sociais que o constituem e são por ele constituídas. Em Santos (2017) observa-se a expansão do léxico especializado, em Libras, a partir dos mecanismos neológicos de ordem fonológica, sintática ou morfológica, semântica e empréstimos na modalidade visuoespacial. Este artigo visa contribuir para a discussão dos modos como a linguagem vem sendo enfocada nos contextos sociais e nos ambientes pedagógico-educacionais para os Surdos. O grande desafio que se apresenta diz respeito a uma prática social mediada e produzida em Libras, e na tentativa de construir sentido a conceitos especializados e abstratos inerentes ao ambiente acadêmico. Os resultados observados apontam para uma postura reflexiva dos participantes Surdos em suas interações com os pesquisadores, possibilitando novos conhecimentos e novas formas de construção discursiva e forte influência da linguagem corporificada, sobretudo da representação icônica, para referenciar novos sinais em Libras. Doutoranda em Linguística e Língua Portuguesa – PUC/MG. Mestra em Linguística e Língua Portuguesa pela PUC/MG. hadassa.interprete@hotmail.com 2 Mestre em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem (PUC/SP) e Especialista em Libras e Educação de Surdos (Uninter) – prof.rogeriotimoteo@gmail.com 1

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Palavras-chave: conceitos, expansão, biomédicas, abstratos, libras. INTRODUÇÃO Nos estudos do campo da linguagem admite-se que por meio de combinações finitas de sons, o ser humano é capaz de produzir palavras, sentenças e discursos, expressando seu próprio pensamento ou compreendendo o das outras pessoas. O notável é que tais sons podem ser substituídos por sinais entre os usuários das línguas de modalidade visoespacial ou gestual-visual, sem que a capacidade da linguagem seja alterada, em consonância com a perspectiva de Hauser et al. (2002) sobre a linguagem humana como um fenômeno cognitivo, inato a qualquer indivíduo, configurando-se em um sistema organizado segundo princípios e regras que geram expressões linguísticas de maneira ordenada e previsível. A forma de expressão linguística é tipicamente uma cadeia sonora, mas também pode ser visual, como acontece com as línguas sinalizadas, meio expressivo para a interação verbal dos Surdos. A capacidade linguística de uma falante independe dos diferentes meios de expressão ou de sua performance linguística, que diz respeito ao uso concreto de uma língua em tempo real (KENEDY, 2013). Neste sentindo, Santos (2017) salienta que o desenvolvimento linguístico de um indivíduo Surdo transcorre naturalmente através da faculdade da linguagem, contudo, em modalidade distinta da oral. Em vez de usar o canal oral-auditivo, a língua de sinais se expressa através do canal gestual-visual: “É preciso considerar que a comunicação não se desenvolve por mera pantomima ou gesticulação, mas por meio de uma língua sinalizada” (SANTOS, 2017, p. 16). Compartilhada

coletivamente,

as

línguas

sinalizadas

organizam-se

gramaticalmente com elementos constitutivos de itens lexicais que se estruturam em todos os níveis linguísticos, e seguem princípios básicos gerais. Também apresentam componentes pragmáticos convencionais, permitindo a seus falantes expressar sentidos 2


metafóricos, ironias e outros significados não literais, integrando-os nas várias situações comunicativas cotidianas. Em Viader et al. (1999, p. 47), a língua de sinais, “usando sua estrutura, sintaxe e gramática, sem o uso simultâneo e alternativo da língua falada, se expressa com elementos prosódicos e reflexões próprias”. Sendo assim, as línguas sinalizadas são plenas e vivas, que se ampliam naturalmente a fim de atender a novas necessidades comunicativas e expressivas de seus usuários, a exemplo de qualquer outra língua (HULST, 1995). Nesse sentido, é razoável dar visibilidade às demandas comunicativas dos sinalizantes, a fim de compreender por quais processos cognitivos e morfológicos estes sujeitos se apropriam ao expressar conceitos abstratos e na ampliação do léxico de sua língua. Neste artigo apresentaremos um recorte sobre a expansão lexical, em Libras, para referenciar termos do campo das biomédicas e o modo de construção de sentidos-e significados de conceitos abstratos numa perspectiva dialógica.

1 A EXPANSÃO LEXICAL DA LIBRAS NO AMBIENTE ACADÊMICO

Um aspecto fundamental de qualquer língua é a possibilidade que tem, por diferentes recursos, de ampliar e renovar seu léxico. Bagno (1999) afirma que a língua é viva, dinâmica, em constante movimento. Assim, uma língua de sinais, como qualquer outra língua, encontra-se em plena renovação de seu acervo lexical. Na última década é significativo o aumento das representações Surdas e por consequência o uso da Língua Brasileira de Sinais (Libras) no cenário político, educacional e social do país. Com a implementação da Lei 10.436 de 24 de abril de 2002, dispondo sobre o reconhecimento da Libras como segunda língua oficial, e o Decreto 5.626 de 22 de dezembro de 2005, regulamentando a lei citada, “o sujeito Surdo passou a ter acesso às diversas áreas sociais, sendo garantido por lei o direito à acessibilidade linguística” (TUXI, 2015, p. 558). 3


Diante do novo quadro social, os Surdos passaram a ocupar o ambiente acadêmico onde permeia o contato linguístico entre o Português e a Libras. Assim, estão expostos a vocábulos específicos e técnicos, restritos às diversas áreas de formação do Ensino Superior. Notam-se, nesse contexto, inúmeras produções neológicas expressando verbetes sem representação linguística na modalidade visual e, geralmente, desconhecidos dos usuários da Libras, por historicamente não integrarem os espaços educacionais. Portanto, a produtividade lexical nesse contexto, torna-se relevante por ser recorrente e estar em expansão, amparada por um fenômeno sócio-histórico. A esse respeito, Prometi (2013) aponta que a falta de vocabulário em Libras dificulta os Surdos a adquirirem conceitos científicos ou técnicos, assim como a compreensão do conteúdo abordado em sala de aula. Outra questão, apresentada por Castro Júnior (2011), é a ocorrência da criação de diferentes tipos de sinais relacionados a um mesmo conceito e termo, nos espaços educacionais onde os Surdos estão inseridos. Inclusive, o autor observou a diversidade de criação de sinais para referenciar um único termo dentro de uma mesma escola. Os sinais eram na verdade pensados em uma sala de aula específica, mas não eram validados junto aos demais alunos Surdos ou grupos sociais ali presentes. Como consequência várias criações de um mesmo conceito em um único local de uso. Por certo, a falta de registro das ocorrências neológicas da Libras é recorrente nesses contextos. Castro Júnior (2011, p.43) ratifica esta questão:

Muitos sinais são criados e produzidos em sala de aula, por exemplo, quando para uma palavra da Língua Portuguesa, não existe um sinal correspondente em LSB. Para isso um sinal é criado e não é disseminado, nem é reconhecido por uma instituição, com vistas a ser um sinal padrão.

O recente trabalho de Santos (2017) corroborou a afirmação de que as línguas de modalidade gesto-visual contêm princípios subjacentes de construção semelhantes aos das línguas orais (LOs) ao identificar processos identificar e descrever processos morfológicos que corroborem para a identificação de alguns padrões na formação de 4


itens lexicais da Libras através da análise de novas ocorrências lexicais para referenciar verbetes de áreas especializadas. Aqui, exemplificaremos esse processo por meio de sinais-termos3 do campo da Biomedicina.

2. SINAIS-TERMOS DO CAMPO DA BIOMEDICINA

Sabe-se que para satisfazerem as exigências discursivas, os falantes, muitas vezes, lançam mão de recursos que dão caráter inovador ao ato comunicativo, como, por exemplo, os neologismos. Devido à necessidade comunicativa e a escassez lexical, o falante é motivado a criar novos sinais/palavras, ampliando o vocabulário e atendendo as exigências impostas pelas situações comunicativas de seu cotidiano. A criação de novos sinais, além da relação direta com a vivacidade linguística, vincula-se às variadas transformações que ocorre todo momento no tecido social, sejam elas de natureza econômica, política, técnica, científica, literária etc. A esse respeito, Mandelblatt et al. (2012) fazem menção ao aumento de estudantes Surdos no Ensino Superior no Brasil, nas últimas décadas, quando os sujeitos envolvidos no processo veem-se desafiados a criar itens lexicais, em Libras, que deem conta do universo conceitual correspondente às diferentes áreas curriculares de seus respectivos cursos. As autoras consideram tratar-se de um desafio vivido principalmente pelos estudantes Surdos, “tanto na tentativa de construir sentido das informações que lhes são passadas pelos tradutores/intérpretes de Libras que atuam nas salas de aula, quanto nas tentativas de compreender os textos acadêmicos que precisam ler em cada disciplina”. (MANDELBLATT et al., 2012, p. 91). Tal desafio é experimentado ainda pelos profissionais intérpretes de Libras, na busca de encontrar estratégias discursivas na modalidade linguística para transmitir conceitos atinentes aos vários campos de conhecimento, tanto no trabalho de

3

Termo criado para referenciar, em Libras, conceitos contidos nas palavras simples, compostas, símbolos ou fórmulas, usados nas áreas especializadas do conhecimento e do saber, proposto por COSTA (2012). 5


interpretação simultânea em sala de aula quanto na tradução de textos acadêmicos para Libras. O recorte que inicialmente apresentamos, foi extraído da pesquisa de Santos (2017) que contou com a colaboração de alunos Surdos universitários e intérpretes de Libras-Português ao relatarem suas experiências com o uso da Libras no ambiente acadêmico, as dificuldades de aprender um conteúdo ministrado em sala de aula na língua majoritária, e as estratégias de tradução e criação de sinais para referenciar os verbetes que circundam as temáticas do curso e situações inerentes ao contexto acadêmico para a língua de sinais. Também a partir de gravações de situações reais de sala de aula, foi possível ter acesso a uma quantidade expressiva de novos sinais incorporados a Libras para análise. Observou-se que o falante utiliza de processos diversos para referenciar um novo item lexical em sua língua. A esse respeito, Campos (2012, p. 2) comenta: Os procedimentos usados para a criação dos novos itens lexicais resultam de uma mistura saudável de recursos, que transformam a língua em um grande móbile. Longe de empobrecê-la ou descaracterizá-la, essa manipulação linguística exercida com genialidade e conhecimento lhe confere feição nova, ressaltando seu potencial expressivo alcançado pela novidade e, ao mesmo tempo, pelo estranhamento de algumas construções.

Para o recorte selecionado, sinais do campo das Biomédicas, os processos identificados estão subsidiados nas concepções teóricas do trabalho de Santos (2017) contemplando os mecanismos neológicos de ordem fonológica, sintática ou morfológica, semântica e empréstimos. O primeiro exemplo extraído do referido trabalho é a criação de dois sinais-termos para denotar PULMÃO, em Libras. Figura 1 – Sinal de Pulmão, em Libras.

6


Fonte: SANTOS (2017).

O processo para referenciar o conceito acima tem merecido atenção dos estudiosos de Libras por apresentar, em seu léxico, grande diversidade de expressões que denotam a iconicidade cognitiva, tornando a relação entre a forma e o sentido mais visível. Sobre tal conceito, Wilcox (2004, p.4 apud NUNES, 2013, p.250) concebe como “uma relação de distância entre os polos fonológicos e semânticos de estruturas simbólicas”, isto é, uma relação entre dois espaços conceituais e não apenas entre forma e o seu referente no mundo real. Tal mecanismo mostra-se bastante produtivo nas línguas de sinais, porque muitos sinais são produzidos com forte influência da linguagem corporificada. Para Ferreira (2014), a linguagem corporificada diz respeito às influências presentes na linguagem originadas das experiências que o homem tem sobre seu corpo e seu espaço em que ocupa no mundo. Essa linguagem é vista por meio de sinais que são realizados próximos a partes do corpo com funções específicas (NUNES, 2013, p.253). Portanto, utilizam-se as mãos, em línguas visuais, com propósitos linguísticos diferentes, como apontar e representar objetos no espaço. O sinal-termo criado para PULMÃO é iconicamente traçado: na altura do tronco, o informante utiliza de configuração de mãos (CM) que demonstram o formato visual do órgão. A representação visual é novamente usada para se criar o sinal-termo de AORTA (principal artéria do corpo humano): faz-se a sinalização demonstrando a saída da veia do coração, em alusão ao local da artéria no corpo, movendo-se do ventrículo esquerdo em direção ao pulmão esquerdo. Figura 2 – Sinal de

Aorta, em Libras.

7


Fonte: SANTOS (2017).

Este processo mostrou-se bastante recorrente na área de Biomédicas, visto que foi possível aos sinalizantes representarem diversos conceitos relacionados ao corpo humano. O Surdo serve-se da presença corporal para expressar significados diretamente relacionados às partes do corpo. Tal fenômeno fundamenta-se no uso das mãos e do corpo em línguas visuais com funções linguísticas devido à característica gestual-visual, sendo possível criar sinais que denotam um objeto, uma qualidade de um objeto, um estado, um processo ou uma ação pode mimeticamente ser representada. Contudo, deve-se considerar que há níveis de iconicidade na língua de sinais. É possível inferir a relação icônica na qual o modo de organização paramétrica de um sinal evidencia aspectos visuais daquilo que é denotado. Apesar de ser um mecanismo produtivo em línguas sinalizadas, a iconicidade pode não determinar os reais detalhes da forma propriamente dita, se apropriando apenas de alguns aspectos ou características do referente e variar entre sinalizantes e culturas distintas.

3. A CONSTRUÇÃO DE SENTIDOS-E-SIGNIFICADOS NO CAMPO DA ABSTRAÇÃO

Diferentemente do contexto educacional, trazemos as contribuições dada pelo trabalho de Tiné (2015) que buscou explorar a reflexão crítica no discurso realizado em língua de sinais entre pesquisador e os participantes Surdos, identificando como ocorreu a construção discursiva, aliada aos recursos da verbo-visualidade e da utilização de 8


contexto social, para a (re)construção de conceitos abstratos. Para isso, Tiné (2015) realizou conversas reflexivas, em língua brasileira de sinais, cujos tópicos geradores basearam-se na linguagem verbo-visual, por meio da primeira página do Jornal A Folha de São Paulo. O tema ‘manipulação’ possuía enfoque abstrato e político a respeito de eventos importantes que aconteceram em meados do ano 2014. Na tentativa de trazer à tona, um conhecimento prévio, mesmo sendo de senso comum, o pesquisador utiliza o recurso da soletração da palavra ‘manipulação’, para introduzir a discussão do conceito e, nesse momento, uma entrevistada surda tece um comentário fora de contexto, como vemos a seguir: Assim, o pesquisador, ao falar sobre um conceito abstrato, o de manipulação, soletrou a palavra tentando prever que o surdo não tenha o sentido desse conceito abstrato, o que se confirma na resposta da entrevistada, ao questionar: “Farmácia? Manipulação de remédios?”, fazendo referência à palavra soletrada no sentido biomédico/farmacêutico. Essa constatação vem ao encontro do que diz Vygotsky (1991, p. 435), “o sentido de uma palavra é a soma de todos os fatos psicológicos que ela desperta em nossa consciência”. Podemos perceber que a palavra soletrada evoca algumas possibilidades de interpretação, contudo, é possível identificarmos um processo dinâmico e fluido para a adequação de seu sentido. Segundo Bakhtin (1992, p. 128), isso acontece quando o contexto discursivo se apresenta, criando “um sentido definido e único, uma significação unitária, uma propriedade que pertence a cada enunciação como um todo”. Ao perceber que estava trabalhando com sentidos-e-significados diferentes da palavra ‘manipulação’, Tiné (2015) soletrou em língua de sinais a palavra ‘manipulação’, enfatizando que a escrita da “palavra é a mesma, igual”, nos dois contextos, naquele que está sendo discutido e na área farmacêutica, mas que também possui sentidos-e-significados diferentes. A enunciação realizada em língua de sinais, quando necessita do recurso da soletração na ausência de um sinal, pode evocar sentidos controversos à intenção do enunciador, e não garante que o Surdo se aproprie de sentidos-e-significados. Essa situação acontece porque “os enunciados não existem isolados: cada enunciado pressupõe seus antecedentes e outros que o sucederão; um 9


enunciado é apenas um elo de uma cadeia, só podendo ser compreendido no interior desta cadeia” (FREITAS, 1994, p. 138). Para fazer essa distinção, Tiné (2015) se colocou como o par mais experiente e utiliza o “sinal [...] que parece com uma marionete”, sinal apropriado de manipulação em língua de sinais. Neste sentido, Vygotsky (1991, p. 59) esclarece que “o signo é como meio auxiliar para solucionar um dado problema psicológico (lembrar, comparar coisas, relatar, escolher)”. A utilização correta do sinal específico em língua de sinais facilita o processo de apropriação do conceito apresentado. Para facilitar a compreensão deste conceito, Tiné (2015) recorreu a ilustração do jornal Folha de São Paulo, de outubro de 2014, em que mostra um cidadão sendo içado por linhas ligadas a um cartão do Programa Social de Distribuição de Renda Familiar, o Bolsa Família. A imagem representa uma mão segurando esse cartão e parte de uma manga de paletó e camisa social masculina conduzindo o cidadão a uma urna eletrônica, como vemos a seguir: Figura 3 - Recurso verbo-visual utilizado para discutir o tema Manipulação.

Fonte: FOLHA DE SÃO PAULO - OUTUBRO DE 20144 Recurso verbo-visual extraído do site Minas em Pauta, com a manchete: “A chantagem eleitoral do Bolsa Família”. Disponível em: http://minasempauta.com.br/governo-do-pt/chantagem-eleitoral-bolsafamilia/. Acesso em: 01 de agosto de 2017. Justificamos o uso da imagem, por entender que do pensamento mais simples ao mais complexo e imaginativo, a forma como se estabelece o raciocínio, ao organizar e processar informações e conhecimentos de todos os tipos, deve-se, em muitos casos, à integração (ou mesclagem) conceptual. O sistema conceptualizador humano é dotado de grande potencial simbólico para construir significados, e no caso de indivíduos Surdos, a visualidade material é percebida de forma positiva para esta construção de significados. Como apontam Fauconnier e Turner (2002, p. 10 4


Como vimos até aqui, os conceitos abstratos podem ser apropriados pelos Surdos de acordo com o contexto da utilização do discurso em Libras, e também a quem se destinada esta informação. E diríamos mais, é necessário saber utilizar de forma assertiva os recursos verbo-visuais, pois, estes, facilitam ao desenvolvimento das propriedades imagéticas aos Surdos, facilitando assim, a compreensão dos conceitos apresentados. Portanto, através das funções psicológicas superiores, podemos observar que a ideia da comunicação se concretiza pela necessidade do uso de signos. Segundo Vygotsky (1991, p. 59), “o signo é como meio auxiliar para solucionar um dado problema psicológico (lembrar, comparar coisas, relatar, escolher)”, e tem como base ser um instrumento de atividade psicológica para sua concepção de significados. Quando um sinal é realizado na língua de sinais, no primeiro momento ele é entendido pelo léxico produzido; no segundo momento pela representatividade e significado de uso do sinal realizado; por último, pela compreensão e utilização do contexto a que se aplica o discurso. Por fim, o recorte que apresentamos neste artigo, extraído da pesquisa de Santos (2017) e Tiné (2015), respectivamente, contou com participantes Surdos adultos concluintes do Ensino Médio e estudantes Surdos do Ensino Superior, usuários fluentes da língua de sinais, que numa interação reflexiva, discutiram conceitos referentes ao contexto social e do campo das Biomédicas.

CONSIDERAÇÕES FINAIS As pesquisas apresentadas neste artigo objetivaram a analisar o processo de representação de termos específicos do campo das Biomédicas, em Libras, e a identificar os processos de (re)construção de sentidos-e-significados de conceitos

6ss), isso é possível devido a três operações cognitivas básicas interrelacionadas: identidade, integração e imaginação. 11


abstratos, aqui apresentados. Especificamente, o trabalho de Santos (2017) indica uma grande incidência do processo icônico na produção de novos sinais na área de Biomédicas, em comparação com os demais campos do Ensino Superior investigados em sua pesquisa. A emergência do processo nesta área deve-se à representação visual dos conceitos a serem incorporados que, em sua maioria, referem-se a signos concretos e palpáveis, especialmente os verbetes relacionados ao corpo humano, favorecendo a representação icônica em Libras. Viu-se que muitos sinais são produzidos mediante forte influência da linguagem corporificada, sobretudo na representação icônica, visando referenciar conceitos relacionados ao corpo. Espera-se que uma língua de modalidade visuoespacial aproveite as oportunidades icônicas para representar formas linguísticas que expressam o referente real através de suas características visuais. Desta forma, Ferreira-Brito et al. (1998) entende que a iconicidade é mais evidente nas estruturas das línguas sinalizadas do que na das línguas orais, devido à explanação acima e ao fato do uso eficiente do próprio corpo do locutor, sempre presente na situação de fala da língua sinalizada, para referenciar conceitos concretos e palpáveis. Por outro lado, Tiné (2015) investigou como os participantes Surdos construíram em sua interação, conceitos abstratos, tomando como base a postura reflexiva, possibilitando novos conhecimentos e novas formas de construção discursiva. O autor identificou que foram necessários, para a negociação dos sentidos-e-significados de conceitos abstratos, alguns mecanismos: i.

Soletrações de palavras (datilologia)

ii.

Uso de sinais específicos em língua de sinais

iii.

Recursos verbo-visuais

iv.

Uso de diferentes tipos de perguntas

v.

Levantamento de hipóteses

vi.

Exemplificações. 12


Durante o desenvolvimento do trabalho de pesquisa esses recursos foram fundamentais, pois possibilitaram identificar o processo de (re)construção de sentidos-esignificados de conceitos abstratos, em Libras. Por fim, sob tal complexidade, os processos de construção de sentido e expansão lexical apresentados neste artigo não se esgotam, ao contrário, suscitam inúmeras questões atinentes à ampliação e à renovação do léxico de línguas de sinais e a apropriação de conceitos abstratos por Surdos. Aqui, concluiu-se que os mecanismos de criação, por seu turno, propiciam a organização do léxico e o estabelecimento das significações por meio da visualidade. Também, de modo geral, entendemos que é a partir de uma educação de Surdos mediada

por uma metodologia que objetive a prática social, alcance resultados melhores na (re)construção e sentidos-e-significados, que ocorrerão de forma mais natural, além de permitir a reflexão para a ressignificação de diferentes conceitos concretos e/ou abstratos nesta modalidade linguística. Finalmente, apontamos que a metodologia aqui apresentada poderá ser replicada em salas de aulas, aliadas a sequências didáticas, trabalhos com gêneros textuais e discursivos, a fim de que diferentes conteúdos sejam trabalhados de forma mais propícia à educação de Surdos inseridos em qualquer nível de escolaridade.

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DESAFIOS A SEREM SUPERADOS PARA A INCLUSÃO DO ALUNO SURDO NO CURSO DE QUIMICA DA UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE Gildete da S. Amorim Mendes Francisco1 Carlos Magno Dias da Silva Junior2 Yasmin Oliveira Galvão33

RESUMO O presente trabalho tem como objetivo apresentar a visão dos professores acerca do porque há a falta de alunos surdos no curso superior de química e apresentar soluções para tal. Não há dúvidas que o acesso à educação para os surdos, no Brasil, continua limitado. O aclamado “Todos são iguais perante a lei” da constituição brasileira ainda é uma realidade distante, apesar de leis vigentes alegarem uma educação inclusiva. Libras foi reconhecida como sendo segunda língua oficial do país após a publicação da Lei Federal 10.436 de 24 de abril de 2002, entretanto, não significa que haja sua aplicação na prática. Prova disto foi a inserção lenta e leviana dessa língua como disciplina obrigatória no currículo de licenciatura, que está longe de ser suficiente para a inserção dos alunos surdos no ensino superior de química. Os cursos de bacharel, que formam professores para o ensino superior, ainda não tem o curso de libras integrado. Problema que poderia ser solucionado com a presença do interprete, mas somente a presença deste na sala de aula não garante o sucesso educacional do surdo. Através das entrevistas feitas no

Docente de Libras – UFF, e-mail: gildeteamorin@yahoo.com.br Graduando do curso de Química (Bacharelado), discente da disciplina de Libras I – UFF, e-mail: carlosmdias@outlook.com 3 Graduanda do curso de Química Industrial, discente da disciplina de Libras I – UFF, email: yasmin-galvao@hotmail.com 1 2

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presente trabalho, os resultados evidenciaram que mesmo que os alunos surdos, que fazem uso da Língua Brasileira de Sinais, ingressassem no curso, o instituto de química da Universidade Federal Fluminense não está preparado para dar o suporte necessário para o sucesso e a não desistência desses alunos. Ainda é necessário a difusão da Libras no ensino superior, para dar visibilidade a língua, tanto entre os alunos quanto entre os professores, para que tenham contato com assuntos relacionados com o mundo surdo para garantir a inclusão educacional de surdos no contexto científico. Palavras Chave: Ensino superior, Química, Libras.

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1) INTRODUÇÃO Durante muito tempo, nossa sociedade viu a surdez como uma anormalidade que deveria ser tratada e não como uma diferença que deve ser respeitada. Logo, a educação dos surdos passou por várias divisões como oralismo, a comunicação total, a pedagogia surda e, finalmente ao bilinguismo1. O surdo que apresentava atrasos na aquisição da linguagem tinha dificuldades de aprendizagem. Porém, se for dado a ele condições adequadas de aprendizagem, que respeite seus limites e que seja em um ambiente linguístico favorável, ele se desenvolverá como qualquer outra pessoa. A partir de movimentos em favor da inclusão e com a ajuda de políticas públicas, como a conferência de Jomtiem (1990) que aclamou “educação para todos”, foi possível mudar o modelo de educação para surdos. Mas o acesso ao conhecimento ainda é inferior ao modelo de educação para ouvintes1. Este é um cenário preocupante, já que o processo de obtenção de uma boa educação é crucial para o desenvolvimento do conhecimento e de suas potencialidades humana, assim como para a formação de competências para o mundo do trabalho2. Regularmente, os indivíduos surdos encontram dificuldades em importantes ritos de passagem da sociedade moderna3. No âmbito da escolha de suas carreiras profissionais, não podia ser diferente4. Hoje, as dificuldades são devido à falta de informação, que faz grande parte da sociedade crer que os deficientes auditivos são desqualificados para seguir carreiras na ciência, engenharia ou matemática. Bemintencionados, mas mal informados, os adultos continuam desencorajando os estudantes com deficiência auditiva a seguir carreira nessas áreas. Em grande parte das vezes, fazem isso por saber dos limites e se preocuparem que o estudante fracasse e não lide bem com esse fracasso, como uma forma de proteção5. Diante disso, o objetivo desse estudo é avaliar as dificuldades do ensino de química para os estudantes surdos.


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2) CONTEXTUALIZAÇÃO TEÓRICA Baseado no discurso sócio antropológico: “Os surdos formam uma comunidade linguística minoritária caracterizada por compartilhar uma língua de sinais e valores culturais, hábitos e modo de socialização próprios. A língua de sinais constitui o elemento identitário dos surdos, e o fato de constituir-se em comunidade significa que compartilham e conhecem os usos e normas de uso da mesma língua, já que interagem cotidianamente em um processo comunicativo eficaz e eficiente”6. Que é reforçado por outro discurso semelhante: “Aquele que, por apresentar um déficit de audição, apresenta uma diferença com respeito ao padrão esperado e, portanto, deve construir sua identidade em termos dessa diferença para inserir-se na sociedade e na cultura que nasceu”7. Diante disso, conclui-se que os surdos têm sua identidade e cultura própria e comunicam-se de forma eficiente, mas fica a dúvida se já estão inseridos na sociedade. Com o intuito de compreender a ausência de surdos no contexto do ensino superior de química, apresentamos nossa análise de experiência dos professores buscando trazer uma reflexão e propormos formas de melhorar o acesso ao ensino superior em química aos surdos.

3) CONTEXTUALIZAÇÃO METODOLÓGICA Através de um questionário, diversos professores de cada departamento de Química, do Instituto de Química na Universidade Federal Fluminense, deram suas opiniões acerca da visível falta de alunos surdos. Os departamentos que constituem o instituto são: Química Orgânica, Química Inorgânica, Química Analítica e FísicoQuímica. As perguntas realizadas deram ênfase à infraestrutura e qualificação da universidade e de seus integrantes para acolher e ensinar alunos surdos. Há a inclusão da Libras como “disciplina curricular obrigatória nos cursos de formação de professores para o exercício do magistério, em nível médio e superior, e nos cursos de Fonoaudiologia, de


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instituições de ensino, públicas e privadas, do sistema federal de ensino e dos sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios”8, mas reside a dúvida do quanto pode ser eficaz a adição de apenas uma disciplina obrigatória. O questionamento reside no quão preparados esses profissionais se sentem para ensinar um aluno surdo com os conhecimentos adquiridos em uma única disciplina.

4) DISCUSSÃO DOS RESULTADOS No presente estudo, reuniu-se as opiniões dos professores e funcionários do instituto de química, acerca do baixo número de estudantes surdos na universidade. As perguntas feitas tiveram caráter fluido, pois poderiam variar dependendo das respostas anteriores dadas. No geral, o questionário abordava o número de alunos surdos, no contexto universitário, que o Instituto de Química já teve. Tantos os funcionários, quanto a maior parte dos professores entrevistados, não se recordavam de nenhum aluno surdo que havia cursado química. Apenas dois professores afirmaram que houve uma aluna surda oralizada. Um desses professores, na época, era aluno e colega de turma dessa aluna, enquanto o outro foi professor dos dois. A segunda pergunta foi no âmbito do conhecimento de libras dos professores e funcionários do instituto. A resposta foi unanime, na qual nenhum dos entrevistados tinha qualquer conhecimento de libras, alguns por falta de interesse e outros por falta de investimento. No entanto há a vontade de aprender, por parte deles. As opiniões divergiram sobre possíveis soluções. Alguns são a favor de que os professores universitários deveriam aprender libras; enquanto outros pensam que a presença do interprete, em conjunto com o professor no preparo de aulas, era a melhor e mais rápida solução. Já no caso de alunos surdos oralizados, os professores entrevistados concordaram que eram aptos a ensiná-los, já que a única adaptação que fariam seria gesticular mais a boca e se posicionar de frente para o aluno. Porém, uma pequena parte discordou, alegando que o professor não tem o treinamento para falar de frente para as


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pessoas, não se sentindo apto a ministrar sua aula de frente para os alunos. Acreditam que isso seria um empecilho e comprometeria o bom andamento da aula. Outra pergunta foi a respeito da opinião dos mesmos sobre o preparo do Instituto de Química, da Universidade Federal Fluminense, para a recepção dos alunos surdos. A resposta foi unanime: não há nenhum preparo desde o atendimento na coordenação do curso até as aulas ministradas. A pergunta seguinte questionou as prováveis causas para o número reduzido de alunos no curso de química. Uma parte dos entrevistados citou a falta de estímulo no ensino médio e a dificuldade de desmistificação da química frente à sociedade, o que leva ao desinteresse por essa área, seja de um aluno não-ouvinte ou ouvinte. Outro problema é o fato de ser uma disciplina trabalhosa e, às vezes parecer abstrata, o que dificulta a comunicação em sinais, tendo em vista que não há um vocabulário adequado para essa área da Ciência. Outros citaram o receio e medo que os alunos surdos poderiam sentir por não haver preparo para recebê-los, fazendo-os se sentirem sozinhos e não integrados. Na opinião dos entrevistados as dificuldades de um aluno surdo ao ingressar na química, estariam relacionadas a falta de um amplo vocabulário em libras na área da química, dificultando a comunicação. Outro motivo, a falta de disponibilidade de ferramentas institucionais como vídeos educativos contendo linguagem de sinais. Um outro fator é a ausência de políticas públicas efetivas para promover a inclusão dos alunos surdos no sistema educacional e profissional. Como a química é um curso também prático, foi indagado se seria necessário a adaptação de algumas práticas para alunos surdos. Se seria perigoso, de alguma forma, ter um aluno surdo dentro do laboratório. As respostas foram mais variadas dependendo do departamento. Os professores dos departamentos de Físico-Química e Analítica não consideraram perigoso a presença de um aluno surdo no laboratório. Consideraram apenas uma atenção maior ao aluno durante os experimentos, para ter certeza de que não há dúvidas envolvendo a prática. Enquanto os departamentos de Orgânica e Inorgânica


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consideraram perigoso já que em um laboratório é necessário estar atento em todos os sentidos, incluindo a audição, para o caso de algum risco, sendo esses: quebra de vidrarias ou mesmo reações que possam levar à explosão de algum material. Já em relação a adaptação das práticas todos concordaram que seria importante adaptá-las no caso do aluno sentir dificuldade, mas que seria necessário ter uma resposta de um aluno primeiro. Entendendo, assim, onde as práticas e as apostilas podem falhar na compreensão dos alunos surdos. Através das respostas é possível perceber que ainda há muito o que ser feito para integrar os alunos surdos no curso superior em química. Os desafios vão da criação de sinais para os diversos conceitos, do preparo de professores e interpretes para o ensino adequado, adaptação de práticas laboratoriais para garantir a segurança dos alunos surdos, entre outros. Por meio desse trabalho, abrimos a mente de diversas pessoas no instituto, que nunca haviam refletido sobre esse assunto e que se sentiram indignadas depois das entrevistas. A ciência é para todos e está sendo privada a oportunidade a esses alunos. Nasceu nos entrevistados a vontade de reverter essa situação. É possível resolver essas dificuldades através de divulgações de pesquisas como essas, para que pouco a pouco mais pessoas percebam e façam a diferença, tornando possível a integração desses alunos.

5) CONSIDERAÇÕES FINAIS Com o trabalho apresentado, é possível concluir que o curso de Química, na Universidade Federal Fluminense, não é contemplativo para alunos surdos, uma vez que o mesmo não possui métodos pedagógicos e treinamento adequado de seus funcionários para lidar com esses alunos. Esta situação se torna uma grande barreira para o acesso desses a um curso superior em química, uma vez que a Libras é a primeira língua para eles. Logo, é preciso repensar o papel da universidade no âmbito da inclusão, tornando-a mais acessível para todos e garantindo a permanência desses alunos. Isto pode ser feito através de políticas públicas para inclusão desses alunos na universidade, métodos para


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garantir a permanência do mesmo, e capacitação de professores e funcionários, assim como cursos de Libras oferecidos pela própria universidade regularmente. Uma possível forma de reverter este quadro é tornar a educação básica também mais inclusiva, oferecendo cursos de Libras para todos.

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7.

BEHARES, Luiz Ernesto. Novas correntes na educação de surdos: dos enfoques clínicos aos culturais. 1991, p40.

8.

DECRETO Nº 5.626, DE 22 DE DEZEMBRO DE 2005.


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MULHERES COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA VITIMIZADAS SEXUALMENTE E OS REFLEXOS DESTA AÇÃO NA ESCOLARIZAÇÃO Elisa Sertório Vieira1 João Victor Lima da Silva2 Gildete da Silva Amorim Mendes Francisco3

RESUMO Esse estudo tem por objetivo relatar sobre a violência sexual em mulheres com deficiência auditiva e os reflexos que essa ação causa na escolaridade das mesmas, essas observações foram feitas a partir de dados estatístico de estudos (artigos e dissertações) equivalentes ao tema abordado. Dessa forma, além de evidenciar os principais impactos quanto a saúde física, mental e social de mulheres vitimizadas sexualmente, visa orientar as mulheres com deficiência auditiva quanto a essa incidência, a fim de gerar um maior apoio da sociedade como um todo e uma maior atenção a essas mulheres. A sociedade científica, por sua vez, pode ajudar apoiando no combate a essa problemática, ou seja, implementando medidas multidisciplinares de tratamento de saúde desde o diagnóstico, abrangendo diversos profissionais de saúde (psicólogos, enfermeiros, médicos, assistentes sociais), com formações e capacitações, dando importância ao conhecimento de LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais) para uma maior atenção às mulheres surdas que estiverem passando por essa situação, permitindo de forma inclusiva que haja uma maior troca de informações, para que sejam tratadas com profissionalismo, humanidade, discrição e com toda a atenção a elas necessária. A sociedade deve abranger esse apoio, a fim de que exista a inclusão, de forma que a realidade dessas não seja negligenciada e tenha observações mais humanas 1

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quanto ao comportamento distinto de uma mulher com deficiência auditiva vitimizada sexualmente em qualquer ambiente onde essa estiver inserida (como no trabalho, como em ambiente acadêmico ou em meio familiar). Esse artigo tem por principal finalidade expressar os principais reflexos na escolarização das mulheres com deficiência auditiva vítimas da violência sexual, citando os impactos no seu presente e no passar dos seus anos de vida. Com isso tentar modificar o pensamento da sociedade e suas formas de tratamento, por meio da consciência de que por traz de um comportamento diferente do que é visto como normal, pode haver um problema maior e que todos devem ser vistos para além do senso comum e respeitados em sua singularidade. PALAVRAS-CHAVE: Saúde da mulher, Violência sexual, Inclusão, Ensino, Libras ________________

1.

INTRODUÇÃO

Existem vários estudos que tratam da violência sexual, violência essa que atinge além pessoas do sexo feminino quanto as do sexo masculino em diversas idades. Define-se o abuso sexual como uma situação na qual a criança ou o adolescente é usado para a gratificação sexual de um adulto, ou mesmo de um adolescente mais velho, baseado em uma relação de poder que pode incluir desde carícias, manipulação da genitália, mama ou ânus até o ato sexual, com ou sem penetração, com ou sem violência (Azevedo, 2001). Azevedo e Guerra (1998) classificam a vitimização sexual em três grupos: os que não envolvem contato físico, os que envolvem contato físico e os que envolvem violência. Dentre os que não envolvem o contato físico, pode-se citar: o abuso verbal (telefonemas obscenos), o exibicionismo (exibição do corpo ou parte deste para a criança) e o NUEDIS – Núcleo de Estudos em Diversidade e Inclusão de Surdos Website: http://nuedisuff.wixsite.com/nuedis


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voyeurismo (observação da nudez total ou parcial da criança). Em relação aos atos que envolvem contato físico, estes incluem: o passar a mão, o coito, o contato oral-genital e o uso sexual do ânus. Quanto ao grupo dos atos que envolvem violência, fazem parte deste o estupro e outras formas violentas de abuso sexual. O abuso sexual pode ser extrafamiliar ou intrafamiliar. No caso do extrafamiliar, ocorre fora da família; geralmente, o abusador é alguém que a criança conhece e confia, mas não possui laços familiares ou responsabilidades com o abusado (LANDINI, 2011), “Pesquisas e dados estatísticos apontam para o fato de que é três vezes mais passível de ser molestada por um adulto conhecido e de confiança do que por um estranho” (SILVA, 1998, p. 36), ou seja, “eventualmente, o autor da agressão pode ser uma pessoa totalmente desconhecida” (BRASIL, 2004, p.37). Já o intrafamiliar ocorre quando existe um laço familiar ou relação de responsabilidade. As consequências desses abusos sexuais, na maioria das vezes, são mais danosas do que os extrafamiliares, em virtude que provocam distorções referentes às imagens parentais: o pai deixa de ser protetor e a mãe, por vezes, pode ficar omissa ou sentir-se impotente (GABEL, 1997). O abusador tem algum poder sobre a vítima, tanto por meio da hierarquia (pai, mãe, padrasto e tios), como do afetivo (primos e irmãos), podendo viver ou não na mesma casa (INQUE; RISTUM, 2008). O abuso sexual intrafamiliar nos choca, uma vez que desestabiliza nossos imaginários de maternidade e paternidade. Desde tenra idade, aprendemos o “pressuposto de que toda

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mãe e todo pai amam incondicionalmente todos os seus filhos e no mesmo grau” (SAFFIOTI, 1989, p.54). Acontece de a vítima ao ser abusada sexualmente, omitir o que aconteceu, o que consequentemente não incidirá para fins de dados estatísticos. Pesquisa realizada pela Organização Mundial de Saúde mostrou que 20% das mulheres e 10% dos homens foram vítimas de abuso sexual na infância, e 30% das primeiras experiências sexuais são forçadas (WHO; 2007). A quantidade e qualidade dos dados disponíveis em todo mundo são relativamente inferiores ao real, e sua comparação é difícil em virtude das definições, metodologias de coleta de informações, notificações e legislações diferentes. (Labronici; 2010) O silêncio das vítimas é fruto do poder que o adulto exerce sobre a criança. A humilhação do fato ocasiona a violência psíquica contra a vítima. O estupro atinge fundo o lado psicológico do indivíduo abusado. (SILVA; SIMON, 2009) Essa omissão quando em uma criança pode se dar por aspectos relacionados a medo do agressor, a revolta dos seus, por incompreensões sobre o que aconteceu e culpa por ter entendido ou permitido. Tal omissão pode acarretar em consequências no âmbito da saúde física, mental e social para toda a vida. Quanto a saúde física pode gerar alguma doença sexualmente transmissível, danos irreversíveis nos aparelhos reprodutores e gestação indesejada. No âmbito mental pode acarretar alterações psicológicas como transtornos. E em relação ao

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social, pode ocasionar em isolamento, afetando suas relações tanto durante a adolescência como na vida adulta. Além do mais, sabemos que os surdos apresentam no ambiente escolar algumas dificuldades, as quais se dão de diversas formas, como: necessidade de estar sempre atento a leitura labial dos educadores quando esses não possuem conhecimento de libras, constrangimento ao ter que expor que possui deficiência auditiva e por ser instigado a aprender a falar oralmente. Tais dificuldades, podem ocasionar em transtornos, vergonha e esses podem vir a sofrer bullying por parte dos seus colegas de classe por ter dificuldade em escutar o que está sendo dito a eles. De acordo com (SANTOS, 2008, p. 86) pessoas com deficiência auditiva sofrem violência psicológica na forma de bullying na escola e na família. Isso se dá por meio de piadas, xingamentos e proibições quando fala “errado” ou não entende o ouvinte, ou ainda quando usa língua de sinais. Quando são crianças surdas, algumas são proibidas de se comunicar em língua de sinais, outras apanham e/ou sofrem bullying caso use língua de sinais. Neste caso, pais e mães acreditam que sua criança surda não fala por “safadeza” ou preguiça. As barreiras na comunicação incrementam a vulnerabilidade das pessoas com deficiência auditiva a situações de violência. A vulnerabilidade aqui não implica em coerção da vontade do sujeito para a ação social, como a de interagir com policiais ao procurar por seus serviços, por exemplo, mas deve ser compreendida como um indicador da desigualdade social que se expressa nos processos de exclusão de grupos sociais que têm

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sua capacidade de ação e reação reduzida em função da discriminação e opressão social a que são submetidos (DINIZ; GUILHEM, 2000; NICHIATA et al., 2008). No caso das pessoas com deficiência auditiva, por não ouvirem e apresentarem alterações perceptíveis na fala ou mesmo por se comunicarem em língua brasileira de sinais, se não lhes for disponibilizados serviços tecnológicos e de apoio humano adequados, de acordo com suas preferências pessoais (intérpretes de Libras, legenda, comunicação por escrito ou pela via da oralidade), elas podem apresentar dificuldades para se defender de abusos e maus tratos, bem como para denunciar as violências sofridas às autoridades competentes. (MELLO, A.G.de.) Diante dessa realidade e do seu agravamento quando ao se tratar de uma mulher com deficiência auditiva sexualmente vitimizada, levantamos as seguintes questões: Na adolescência geralmente os jovens estão em busca de aceitação e de fazerem parte de um grupo, e quando se passa por um trauma desses, o que se modifica no pensar de uma jovem com deficiência auditiva vitimizada sexualmente? Quais seriam os principais impactos na escolarização dessas mulheres? Como os demais adolescentes em meio escolar deveriam lhe dar com o desconhecido e diferente no outro? E em relação a responsabilidade da sociedade como um todo, da sociedade científica e dos educadores, como esses devem proceder? Como a escola deve intervir para orientar em relação a incidência das ocorrências de abuso sexual?

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2.

CONTEXTUALIZAÇÃO TEÓRICO-METODOLÓGICA

Foram coletados e analisados os seguintes dados estatísticos obtidos. Um estudo divulgado recentemente por McQuiller Williams e Porter (2010), mostrando dados estatísticos de 2004 e 2006 a partir de uma amostra de 1.881 universitários(as) com deficiência auditiva do Rochester Institute of Techonology and the National Technical Institute for the Deaf, sugere que homens surdos e mulheres surdas têm 1,5 vezes mais chances de sofrerem assédio sexual, agressão sexual, violência psicológica e violência física do que sua contraparte ouvinte. Já o estudo realizado pela Francavillo (2009) feito com 360 estudantes surdos, apound ANDERSON at all, mostrou os seguintes dados: -

48%

dos

entrevistados tinham

experimentado carícias indesejadas,

beijo,

toque ou esfregar suas áreas íntimas; - 28%

tiveram algumas de suas roupas retiradas sem consentimento;

- relataram ter vários atos sexuais não consensuais: o sexo oral (22%), relação sexual vaginal (195), e anal (13%), em adição ao sexo; -

relataram ter tido tentativa sem consentimento: oral (27%), relação sexual

vaginal (18%), e sexo anal (14%); - 20% admitiu já ter sido estuprada. Outro número bastante impressionante, aind de acordo com a mesma revisão bibliográfica, 61% de surdos universitários do sexo feminino experimentou um incidente de

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coerção sexual de seus parceiros no ano passado, em comparação com 27,8% de estudantes ouvintes do sexo feminino (apound Sabina & Straus, 2008). Também foram levadas em conta as seguintes afirmações. Cohen (1993), Azevedo e Guerra (1998) e Amazarray e Koller (1998) dividem o abuso sexual em intrafamiliar e extrafamiliar. O primeiro, também conhecido como incesto, acontece dentro do núcleo familiar, e está no limite entre dois sentimentos contraditórios: o desejo e o temor (Matias, 2006). O agressor possui relação de parentesco com a vítima e tem sobre esta poder, seja do ponto de vista hierárquico (pai, mãe, tio, padrasto) ou do ponto de vista afetivo (primos e irmãos). Já o abuso sexual extrafamiliar ocorre fora do âmbito familiar e pode ser cometido tanto por conhecidos (vizinhos) como por pessoas desconhecidas. O abuso sexual infantil pode gerar consequências físicas, emocionais, sexuais e sociais para as vítimas. Essas conseqüências podem se manifestar de múltiplas maneiras e podem ser devastadoras e definitivas (Amazarray & Koller, 1998; Echeburúa & Corral, 2006). Dentre os possíveis efeitos a curto e a longo prazo do abuso sexual infantil estão: a depressão, o estresse pós-traumático (Echeburúa & Corral, 2006; Teicher, 2000; Vitriol, Vasquez, Iturra, & Muñoz, 2007), a ansiedade, a ideação suicida, a impulsividade, a delinqüência, a hiperatividade, a dificuldade nos relacionamentos, o uso abusivo de substâncias químicas, lícitas e ilícitas (Teicher, 2000), a auto-estima rebaixada, o déficit de percepção (Matias, 2006), as disfunções sexuais e os transtornos de comportamento, sendo a violência mais freqüente em homens e a autodestrutividade, em mulheres (Echeburú &

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Corral, 2006), saúde geral mais frágil, fadiga crônica, doenças gastroentestinais, gravidez indesejada e, devido aos comportamentos sexuais prosmíscuos e de risco, maior exposição às doenças sexualmente transmissíveis (Rivera-Rivera, Allen, Chávez-Ayala, ÁvilaBurgos,2006). Alguns fatores determinam o impacto do abuso sexual: a idade da vítima e a diferença de idade entre a vítima e o agressor - quanto maior a diferença, mais graves são as conseqüências; o grau de parentesco e proximidade entre o agressor e a vítima - quanto mais próximo, maior o impacto; a topografia do ato sexual - carícias, exibição de órgãos sexuais, penetração etc; o grau de violência e ameaças; a duração do abuso e a frequência dos atos; as características do contexto familiar e o suporte dado à vítima antes, durante e depois da revelação (Meichembaum,1994). Meichembaum (1994), Alberto (2002) e Cohen e Gobbetti (2004) salientam que cada caso de abuso sexual possui características singulares, e isso influencia os efeitos gerados na vida presente e futura das vítimas. Apesar da complexidade da situação e da quantidade de variáveis envolvidas, KendallTackett, Williams e Finkelhor (1993) ressaltam que sintomas como ansiedade, medo, ocorrência

de

pesadelos,

depressão,

retraimento

social,

queixas

somáticas

e

comportamentos agressivos são bastante frequentes em crianças que sofreram abuso. De acordo com esses autores, existe a tendência de os sintomas do abuso sexual infantil desaparecerem com o tempo (12 a 18 meses após o incidente abusivo). Assim, nem todos

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os sintomas persistem até a vida adulta. No entanto, há uma parcela considerável de casos (entre 10 a 24% destes) cuja sintomatologia piora com o tempo. Um pai que abusa de uma filha ou de um filho, ou ainda, uma mãe que abusa do filho ou da filha, nos espanta porque temos as imagens da proteção e da inocência, do cuidado e da necessidade desfiguradas nessas relações. “Naturalmente”, no sentido de construído em nossas culturas, os pais devem cuidar, proteger, prover o sustento e promover a saúde dos filhos e, qualquer atitude contrária a esse paradigma nos assusta, nos desestabiliza e, muitas vezes, nos paralisa e nos calamos diante dessa violência. (MARTELLI, 2013) O casamento em caso de estupro era aceito pelo Código Penal; assim, o indivíduo que cometeu tal ato tinha a chance de reparar o mal, contraindo núpcias com sua vítima; mesmo se um terceiro casasse com ela, o processo seria arquivado. (SILVA; SIMON, 2009) Quanto mais abuso, mais prazer, quanto mais prazer, mais culpa, quanto mais culpa, mais silêncio, quando mais silêncio, mais abuso. (MORILHA, 2016) As dificuldades no relacionamento interpessoal são acompanhadas de perturbações na esfera sexual, que, segundo Azevedo e Guerra (1989), estão relacionadas ao fato de que o aumento da intimidade pode fazer com que as vítimas revivam as experiências traumáticas de abuso, o que as levaria a evitar relações ou a perder o desejo sexual. Embora a falta de desejo e a esquiva em relação ao contato sexual sejam predominantes na amostra, observase que todas as mulheres estudadas têm vida sexual ativa e, em grande parte, de natureza promíscua. Esse dado conduz à hipótese de uma tentativa inconsciente de reeditar a situação abusiva. (SANT`ANNA; BAIMA, 2008)

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Em casos onde uma criança vítima de violência intrafamiliar passa a demonstrar indícios de violência – profissionais da área psíquica, de saúde ou social, despreparados, por ignorância ou autoproteção ignoram a denúncia implícita (ou explícita) da criança. Desta forma, é dever e obrigação, principalmente dos profissionais psicólogos, deixar de interpretar estes gritos “silenciosos” das vítimas e transcender para um método investigativo, a fim de des(culpa)bilizar o infante e, juntamente com uma equipe multidisciplinar, responsabilizar os devidos envolvidos (NASCIMENTO, 2005). Outra situação que ocorre em muitos casos é a tentativa da criança em comunicar o abuso a alguém dentro ou fora da família. Freqüentemente, encontra-se crianças que dizem ter tentado contar as suas mães, a outros membros da família ou a pessoas de fora do âmbito familiar, mas não foram acreditadas, ou mesmo foram chamadas de mentirosas, castigadas pela revelação. Além disso, agências externas muitas vezes também não acreditam na revelação da criança (FURNISS, 1993). Ao manter o segredo e se adaptar à situação, Rangel (2001), afirma que a criança passa a se sentir cúmplice de seu agressor. De acordo com Ferrari e Vecina (2002), o silêncio passa a ser um dos fatores que mais favorece a continuidade e a reprodução ou a produção de violência dentro da mesma família, em especial nos casos de abuso sexual. O fato de se manter o silêncio conduz à perpetuação do abuso por várias gerações, porque um abuso que é praticado com uma filha e/ou filho, pode seguir para netos, ou mesmo os filhos abusados poderão abusar sexualmente de outras crianças dentro de suas famílias. O silêncio em torno do que ocorre

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no espaço intrafamiliar, para Rangel (2001), favorece a prática recorrente do abuso incestuoso, sendo assim livre da censura pública, pois é mantido tanto pelos abusadores e vítimas, quanto pelas pessoas envolvidas na dinâmica familiar. Assim, fomos capazes de perceber e confirmar as seguintes realidades: - O agressor se aproveita da fragilidade, inocência e do não entendimento da vítima sobre as circunstâncias com as quais a vítima está sendo exposta; - Quando há algum entendimento da vitimizada essa pode vir a ficar confundida e se sentir culpada; - A questão do prazer e culpa é bem frequente e tem uma relação de quanto maior o prazer maior a culpa, o que faz com que o silêncio se estenda, ou seja, a vítima omite o que se passou com ela; - Essa omissão por demorar até anos e por vezes o não conhecimento nem do nome do agressor, dificulta sua detecção para fins estatísticos e preserva o agressor da pena; - O abuso sexual pode ser fator de agravo do isolamento da vítima prejudicando seu relacionamento com a sociedade, isolamento esse que pode não ser bem compreendido em sociedade, podendo fazer com que a vitimizada seja vitima de bullying vindo a sofrer com discriminações e seja preterida, fato que poderá vir a agravar mais e mais o isolamento e podendo vir a afetar psicologicamente a vitimizada, aumentando sua insegurança em se colocar perante a sociedade; - As mulheres que omitem, alegam ter sofrido muito sozinha; - Os relacionamentos sexuais futuros da vítima podem vir a não ser satisfatórios;

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- O acompanhamento de profissionais com os quais a vítima possa confiar e se abrir se faz necessária. Estando a sociedade científica ciente de que é difícil essa abertura, e, portanto, deve-se respeitar e ter ciência de que por ela ter se aberto com um profissional, talvez não se abra com outro profissional, logo, deve ser estimulada uma troca de informações entre diversos profissionais, respeitando sempre a escolha da vitimizada em se abrir somente com um profissional; - A família e a sociedade devem estar atentas a toda e qualquer mudança de comportamento; - Grande parte das vitimizadas sofreram abuso sexual no meio familiar, lugar onde essas deveriam ser cuidadas e respeitadas, com confiança e pureza; - Quando em meio familiar a vergonha de contar pode aumentar; - Algumas não sentem prazer, ao contrário alegam ter nojo do abusador; - As vítimas ficam pensando e repensando o que aconteceu, não conseguem esquecer. As que foram violentadas na rua, alegam ter medo de andar na rua a noite e temem encontrar com alguém com características similares as do abusador (como roupa parecida, mesmas feições) ou passar por um lugar parecido; - O trabalho infantil pode vir a agravar as situações de abuso; - Pode acontecer de a família do abusador e da vítima quererem protegê-los de desonra e do que a sociedade pode pensar, influenciando para que esses tomem a decisão de se casar, com a ilusão de que as pessoas podem mudar;

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- Os valores familiares por vezes são destruídos, uma família que vivia em união diante das dificuldades, pode vir a ter seus valores revistos diante de um abuso no seu meio familiar, umas permitem o abuso e outras agem para reverter e penalizar o abusador; - Algumas vítimas se inserem em um âmbito de incerteza e fragilidade diante do futuro, ou seja, são afetadas em seus sonhos e ideais; - Muitas vezes o segredo é pedido pelo agressor e pela família principalmente quando o abuso ocorre em meio familiar, a fim de resguardar a imagem da família perante a sociedade, aumentando na vitimizada o sentimento de culpa; - Outras alegam não ter tido apoio da sociedade para defendê-la quando mais precisaram, sejam essas pessoas familiares, amigos ou até mesmo desconhecidos que tivessem tido ciência.

3.

ANÁLISE E DISCUSSÃO DE RESULTADOS

Após análise dos resultados obtidos, quanto às respostas as questões citadas ao final da introdução, respondemos o seguinte: 1- Na adolescência geralmente os jovens estão em busca de aceitação e de fazerem parte de um grupo, e quando se passa por um trauma desses, o que se modifica no pensar de uma jovem com deficiência auditiva vitimizada sexualmente?

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Geralmente na fase da adolescência os jovens têm a preocupação de serem aceitos pela sociedade, já quando a jovem com deficiência auditiva diante de sua singularidade pode vir a causar uma maior dificuldade de empoderamento se esta sofre uma violência sexual, logo esta pode vir a não conseguir se desenvolver e se relacionar em sociedade. Pode vir também a sofrer bullying (agravando ainda mais essa incidência que por seu aspecto limitante físico (deficiência auditiva), sem considerar aspectos subjetivos não visíveis), quando acontece de o agressor agir somente por perceber o desconforto da vítima diante dos demais, verificando alguma diferença ou isolamento e realizando ações que a prejudique e limite mais e mais em suas relações sociais, sem pensar ao menos que esse isolamento pode advir de um trauma. A reação dos demais pode modificar negativamente a vitimizada, pois esse passa a se entristecer sozinha no seu mundo, podendo gerar danos psíquicos e dificuldades sociais para uma vida toda. 2

- Quais seriam os principais impactos na escolarização dessas mulheres?

Dentre os principais impactos podemos citar dificuldade de aprendizado e adaptação ao ambiente escolar, o que pode afetar gravemente sua autoestima, vindo essa a acabar por ser prejudicada quanto a sua interação com os demais e quanto ao seu desenvolvimento intelectual. 3

- Como os demais adolescentes em meio escolar deveriam lhe dar com o

desconhecido e diferente no outro? Os demais adolescentes deveriam aprender a lhe dar com o desconhecido e diferente no outro, de forma que todos possam perceber e ver além do físico e comportamento aparente,

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mas se fazer realmente presente na vida do outro. Pois verificamos que mesmo que o adolescente tenha um problema, se ele não se expressa de alguma forma, ninguém percebe e os demais o continuam tratando por diferente sem reconhecer seus motivos pessoais. Logo, os adolescentes deveriam aprender a respeitar as diferenças que estão expostas (sejam elas físicas, psicológicas ou sociais) e lhe dar com o oculto/desconhecido no outro, tratando a todos com cuidado e respeito. 4 - E em relação a responsabilidade da sociedade como um todo, da sociedade científica e dos educadores, como esses devem proceder? No ambiente acadêmico podemos citar que o professor e a escola que se calarem diante do abuso sexual é crime, bem como o médico e responsáveis por estabelecimento de atenção à saúde, conforme afirmação do artigo 245 do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) que: “Deixar o médico, professor ou responsável por estabelecimento de atenção à saúde e de ensino fundamental, pré-escola ou creche, de comunicar à autoridade competente os casos de que tenha conhecimento, envolvendo suspeita ou confirmação de maus-tratos contra criança ou adolescente.” (Lei 8069; 1990) Também deve-se atentar para que haja uma atenção integral às mulheres com deficiência auditiva que sofrem violência sexual, para isso toda a sociedade deve buscar meios de se qualificar para melhor atendê-las, dando importância ao conhecimento de libras para um atendimento inclusivo e igualitário quando comparado ao tratamento recebido pelas demais mulheres que não possuem deficiência auditiva,

permitindo uma maior

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aproximação e uma maior troca de informações, para que essa seja tratada com profissionalismo, humanidade, discrição e com toda a atenção a ela necessária. Esse apoio também deve abranger a sociedade como um todo (em diversos ambientes onde esta estiver inserida, tanto no ambiente laboral, como em meio acadêmico e em meio familiar) a fim de que haja a inclusão dessas mulheres, de forma que a realidade dessas não seja negligenciada e haja observações mais humanas quanto ao comportamento distinto de uma mulher com deficiência auditiva vitimizada. 5 - Como as instituições de ensino devem intervir para orientar em relação a incidência das ocorrências de abuso sexual? As instituições de ensino devem buscar meios de orientar as mulheres com deficiência auditiva (como por meio de palestras, rodas de conversa) para que essas com empoderamento e conhecimento possam saber como proceder nesses casos, além de informá-las sobre quais instituições estão aptas a receber esse tipo de denúncia, informando a essas de que lhes será concedido interprete de LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais).

3

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Devido ao grande desconhecimento por parte da sociedade leiga quanto a incidência de abuso sexual a mulheres com deficiência auditiva, essas podem acabar por serem incompreendidas e desacreditadas, logo vemos a necessidade de melhor instruir a

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população quanto a reconsiderar seus valores, modificando suas formas de tratamento a essas mulheres. Logo, com objetivo de tornar conhecido e alarmar em relação a essa triste realidade, esse texto demonstrou dados estatísticos de grande gravidade os deficientes auditivos têm 1,5 vezes mais chances de sofrerem assédio sexual, agressão sexual, violência psicológica e violência física do que sua contraparte ouvinte. Em relação a ajuda a essas dispensada, algumas obtém ajuda e outras não, umas por omitirem não obtém ajuda quando precisam, outras se permitem ser ajudadas de alguma forma, e outras procuram, mas não conseguem todo o apoio de que precisam. Vemos então a necessidade de informar como denunciar e de se educar a sociedade para prestar a ajuda necessária respeitando as deficientes auditivas em sua singularidade e incluindo-as em um contexto de inclusão. O pensamento da sociedade deve ser modificado em suas formas de tratamento, por meio da consciência de que por traz de um comportamento diferente do que é visto como normal, pode haver um problema maior e que todos devemos ser vistos para além do senso comum e respeitados em suas peculiaridades. Esperamos que a finalidade desse artigo tenha sido alcançada, ou seja, que através de medidas educativas possamos orientar as mulheres com deficiência auditiva vitimizadas sexualmente, contribuindo assim para a redução dos índices alarmantes de abuso sexual a essas mulheres deficientes auditivas, ou seja, prevenindo uma maior ocorrência e orientando as mesmas quanto a como proceder para denunciar.

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Quanto a responsabilidade da sociedade científica e da sociedade como um todo, esses devem comunicar às autoridades competentes os casos de que tenha conhecimento, envolvendo suspeita ou confirmação de violência sexual a mulheres com deficiência auditiva vitimizadas sexualmente.

4

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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O ENSINO DOS JOGOS MATEMÁTICOS NA APRENDIZAGEM DOS SURDOS Gildete da Silva Amorim 1 Thatianne da Silva Souza2 RESUMO Este trabalho tem como objetivo mostrar a importância dos jogos matemáticos no ensino como prática pedagógica para inclusão.

A sua importância, mostrando quais os

benefícios de se utilizar o jogo para o aprendizado de forma que, o aluno possa desenvolver o raciocínio lógico e seja mais perspicaz. Este trabalho consta de leituras e análises realizadas de textos de alguns autores. Com base nisso, foi analisado que os jogos matemáticos podem influenciar na aprendizagem do aluno contribuindo para facilitar que os alunos surdos possam aprender de modo que se sintam menos pressionados em sala de aula. Devido, o fato de a matemática ser considerada uma disciplina difícil, este trabalho vem mostrar a simplicidade que se encontra nos jogos, demonstrando como eles podem ser úteis e como podem ser inseridos em sala de aula como incentivo para o aluno surdo. O trabalho mostra como os jogos matemáticos contribuem para facilitar o conteúdo lecionado pelo professor, como os jogos ajudam no desenvolvimento da aprendizagem e como pode se tornar mais fácil a absorção do conteúdo abordado ao aluno surdo. Considerando-se o grau de dificuldade da matéria o uso dos jogos pode ser ainda mais proveitoso para a quebra dessa rigidez obtida. Visa-se também, o ensinamento de como utilizar o jogo de maneira correta para que não seja retirado o foco do que se quer obter,

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Docente de Libras – UFF, gildeteamorin@yahoo.com.br Graduando do curso de Matemática, discente da disciplina libras I – UFF, thati_tianne@yahoo.com.br

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ou seja, no retorno no qual deseja ser adquirido ao aplicar a atividade com o jogo, possibilitando o reforço do aprendizado com intuito de facilitar, através do divertimento, que o aluno surdo possa ter uma melhor absorção do conteúdo abordado. Palavras-chave: jogos na inclusão; ensino dos jogos; matemática inclusiva.

1. Introdução

A Matemática é uma disciplina que é considerada, por muitos, difícil de aprender, mas para facilitar o aprendizado tem-se feito muito o uso de recursos alternativos além do quadro para poder ensiná-la. Ensinamentos estes através do uso da tecnologia como celulares, tablets, utilização de softwares, aplicativos, vídeos e também mediante a jogos educativos. De acordo com Almeida (2010, p. 1), “a capacidade de brincar faz parte do desenvolvimento, sendo imprescindível para a sobrevivência psíquica e para o avanço social do homem. ” Com base nisto, podemos ampliar nossa percepção em relação aos jogos e vê-los com diferentes aspectos em relação ao aprendizado da matemática em si. Podemos atribuir aos jogos uma nova maneira de aprender com diversão e ao mesmo tempo com responsabilidade. Os surdos, desde a Idade Antiga, eram excluídos. Aristóteles, considerava o surdo não humano se não tivesse linguagem. Os surdos eram excluídos fortemente pela sociedade, tratados como incapazes e isso ainda se reflete até os dias atuais. O processo de inclusão dos surdos no aprendizado deve ser trabalhado em todos os aspectos sociais, culturais etc. (LISETE, 2012). Para isso, esse trabalho tem por meio a inclusão, tendo em

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vista um melhor desenvolvimento de aprendizagem dos mesmos focando na Área da Matemática, a partir de jogos. De acordo com pesquisas feitas por Assis (2013), os surdos apresentam grande dificuldade para aprender matemática. Os jogos matemáticos para os surdos vêm facilitar e quebrar essa rigidez, ajudando no desenvolvimento do raciocínio lógico, compreensão das quatros operações matemáticas, fazendo com que o aluno tenha mais perspicácia e assim, facilitando a absorção do conteúdo a ser trabalhado.

2. Contextualização teórica

Ser adepto a utilização do jogo como prática pedagógica, vai além do somente ter algo diferente para dar em sala de aula. É saber que, através deste, poderá obter resultados significativos no aprendizado do aluno. De acordo com Coelho (2010, p. 10), “O brincar proporciona uma liberdade de expressão, discussão de situações, estabelecimento de regras e experimentação de soluções que são imprescindíveis para o crescimento do sujeito. ” Podemos perceber, que o brincar vai além de uma diversão, que o brincar possibilita um desenvolvimento que a priori pode ser considerado como apenas, uma parte da evolução do crescer de uma criança. E, a partir desse brincar, podemos englobar os jogos como uma fonte de auxílio para novos aprendizados e conhecimentos. Fazendo uma análise em uma pergunta feita no texto de Barroso Moreira (2015, p. 17) “Como os jogos contribuem para a compreensão de conceitos matemáticos? ” De acordo com Lopes, (2010, p. 35) “Os jogos representam uma fonte de conhecimento sobre o mundo e sobre si mesmo, contribuindo para o desenvolvimento de recursos cognitivos e afetivos que favorecem o raciocínio, a tomada de decisões, a solução de problemas e o NUEDIS – Núcleo de Estudos em Diversidade e Inclusão de Surdos Website: http://nuedisuff.wixsite.com/nuedis


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desenvolvimento do potencial criativo. ” O que Lopes diz, traz uma abordagem interessante onde se pode levar a refletir que os jogos trazem uma contribuição significativa para a pessoa. E, trazendo isso para o ensino da matemática em si, podemos considerar os jogos como uma ferramenta que tem por objetivo desenvolver o raciocínio lógico, facilidade para compreensão do assunto abordado na qual o jogo aplicado se refere. Devido ao fato de se estar jogando a pressão que geralmente se tem em sala de aula ao tentar entender, aprender uma matéria dado pelo professor acaba não existindo, pois, o jogo se vigora como algo que não necessita ser uma obrigatoriedade. Para fazermos outra análise, pergunto: Como relacionar o ensino dos jogos no aprendizado dos surdos? Tem-se que “a compreensão e a realização de uma tarefa exigem da criança surda um grande esforço de atenção. ” (Marques, 1991, p. 56). Segundo Coelho (2010, p. 21) “é compreensível que a criança surda não goste de fazer exercícios de articulação durante muito tempo. O ideal é apresentar esses exercícios disfarçados, na forma de jogos e brincadeiras. ” Não estou querendo retirar a capacidade dos surdos em relação ao aprendizado na forma comum, mas sim, mostrar que se pode ter os jogos como uma ferramenta auxiliadora que agirá de forma mais tranquila e, talvez, mais eficaz quando se comparado ao ensino da matemática, pois, segundo Coelho (2010), os jogos aumentam a capacidade de concentração (que é fundamental tanto para os ouvintes quanto para os surdos) e servem como atividades de fixação.

2.1 Os jogos

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Usar o jogo como aliado para o ensino da matemática é saber que além do novo, além de sair da rotina habitual da sala de aula, se pode construir um ambiente mais harmônico e tornando as aulas mais atrativas. Segundo, Morás (2012, p. 28) “Recursos visuais como jogos favorecem possibilidades reais no ensino da matemática para surdos, pois a visualidade desses recursos representa o principal canal de processamento de esquemas de pensamento, por ser capaz de propiciar naturalmente a aquisição, construção e expressão do conhecimento e vivências do aluno surdo. “ Como exemplo desses recursos visuais temos os Jogos Tiguo e a Trilha da adição e subtração. 2.1.1 O Jogo Tiguo O jogo Tiguo é um estimulador de cálculos mentais, possibilitando que os alunos desenvolvam estratégias de resoluções. Esse jogo é composto por três dados, doze fichas e uma tabela representado na figura 1. O processo do jogo consiste em primeiro jogar os três dados e com os três números obtidos deve utilizar qualquer operação (adição, subtração, multiplicação e divisão) para chegar a qualquer número que esteja na tabela e cobri-los com uma ficha. O segundo e os seguintes jogadores só podem cobrir um número que esteja no quadro vizinho na posição vertical, horizontal e diagonal de outro número que já esteja coberto. Se o jogador não conseguir chegar à algum número que esteja na tabela, ele passa a vez para outro jogador que poderá pensar em alguma operação para tentar cobrir na tabela. Vence o jogo quem utilizar todas as suas fichas primeiro.

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Figura 1: Tabela de Tiguo

Fonte: Moro, 2013

2.1.2 O Jogo da Trilha da adição e subtração Esse jogo, também, trabalha as operações de adição e subtração. De acordo com a necessidade da turma pode ser trabalhado também a divisão e a multiplicação. Além dessas operações, pode ser trabalhado as resoluções de equações de grau 1. É necessário para esse jogo 1 dado, cartas com as operações conforme figura 3, uma tabela com a trilha do jogo e quatro marcadores. Cada jogador escolherá um marcador que será colocado na linha de saída, em seguida devem tirar o dado e andar as casas correspondentes ao número sorteado. O aluno deverá pegar a carta de cor correspondente a casa onde parou na trilha e resolver a operação. Se acertar a operação permanece na casa, se errar volta duas casas. O vencedor será aquele que chegar mais rápido ao término da trilha.

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Figura 2: Tabela de trilha do jogo

Fonte: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=50653 Figua3: Carta com operações

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Fonte: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=50653 3. Contextualização metodológica

Há vários jogos que podem ser levados para a sala de aula para o ensino da matemática. No entanto, devemos saber como proceder e executar os mesmo para alunos surdos. Ao levar o jogo para a sala de aula o professor de matemática deve levar em consideração que o mesmo deve trabalhar conceitos matemáticos já abordados em sala. Procurar saber qual a familiaridade do aluno com a matemática no seu dia a dia pois, sabemos que o aluno surdo tem culturas e identidades diferentes, logo sua maneira de aprender diferencia dos alunos ouvintes. Sendo assim, procurar saber mais sobre o aluno, como a matemática faz parte em sua vida e como ele lida sobre essa questão e, também, fazendo a escolha de jogos que permitam que o aluno surdo possa desenvolver suas capacidades e aprimorar as que já possui. Ao levar o jogo para sala de aula o professor deve-se ater a informalidade. Sabemos que a formalidade no mundo matemático se tem um impacto muito grande. Saber a simbologia, as fórmulas as operações básicas são de suma importância nesse meio. Mas no jogo deve-se buscar a interação dos alunos, observar como eles se compartam, se os mesmos estão se adaptando (caso o jogo não seja específico para alunos surdos) e se estão conseguindo evoluir, sem deixá-los perceber que estão sendo observados, pois o jogo em si vem para desconstruir a formalidade que se tem com a matemática e deixar os alunos mais à vontade para aprender. Os jogos devem sempre estar contextualizados, fazendo com que esteja sempre ligado a um conteúdo dado, pois queremos que este seja usado como uma ferramenta que

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tenha o intuito de facilitar o aprendizado e não como um passatempo.

4. Apresentação, análise e discussão dos resultados

É necessário que o professor desenvolva novas competências e habilidades para que os conhecimentos matemáticos venham ser inovadores na hora do ensino. Saber proceder e executar os jogos para alunos surdos é saber que além da relação alunoprofessor, estará contribuindo para que o surdo perca o medo de aprender a matemática que, infelizmente, já se instala no processo normal do ensino. Saber as necessidades e como o surdo lida com a matemática é fundamental para o processo de inclusão. Cada aluno, tem um contato diferente com a matemática no seu dia a dia, alguns já possuem conceitos preconcebidos e estabelecidos, tendo em vista que se a matemática for considerada para o mesmo como algo intenso, de difícil aprendizado, o jogo dará a oportunidade de amenizar essa intensidade. Por isso, é bom, e necessário, esse cuidado das escolhas e a maneira que será abordada à atividade com os jogos. Segundo Miranda (2011, p. 43) “Devemos adequar a metodologia que utilizamos ao público que nós atendemos, para que possam pensar, construir e expressar seu conhecimento satisfatoriamente. ” Devemos fazer a escolha do jogo para o surdo, sempre verificando a capacidade que os mesmos terão de entender o que será feito, se o jogo será adequado e se os alunos conseguirão realizá-los. É por isso que deve ser feito uma análise tanto das escolhas dos jogos a serem abordados quanto da maneira que será aplicado. Por exemplo, se o intuito é trabalhar com raciocínio lógico e concentração do aluno surdo, jogos como Uno e dominó poderão ser aplicados. Agora se fizermos adaptações ao dominó, podemos trabalhar a questão dos numerais, onde obtemos um

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campo visual matemático que é fundamental. Se o jogo for aplicado sem uma contextualização, não havendo um intuito de aprendizado, ele deixa o seu papel de ferramenta e passa a se tornar uma mera distração. O foco do jogo como uma ferramenta de ensino na matemática propõe que se desfaça a desconstrução de que o jogo é para somente diversão e que retire a seriedade, a rigidez da matemática que é imposta desde as séries iniciais. Então, devemos sempre ter os jogos, se for para uma abordagem em sala, ligados a um conteúdo, sempre com o intuito de aprender algo.

5. Considerações finais

A importância que os jogos têm na matemática mostra que o aprendizado pode ser mais divertido e menos formal e sendo isso evidenciado quando aplicado a alunos surdos. Quando se trata do aspecto visual os jogos se tornam para eles algo facilitador e dinâmico. Devido ao maçante uso das simbologias e fórmulas que devem aprender, o jogo vai permitindo uma leveza e tranquilidade, pois quem não quer aprender de forma mais tranquila, sem ser pressionado? É importante que o professor se coloque no lugar do aluno e observe o grau de dificuldade encontrada nas aulas habituais e esteja apto a encarar os jogos como uma forma de aprendizado para que ao usá-lo possa trabalhar essas dificuldades. Utilizar os jogos vai além do brincar, do se divertir é saber que com eles pode-se

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ter uma nova forma de ensinar, se adaptando as necessidades que o surdo necessita.

REFERÊNCIAS Alunas do 6º semestre (2010.2) de Fonoaudiologia da UFBa (2010). Um breve histórico da

educação

de

surdos.

Surdez

e

Linguagem:

<http://surdezelinguagem.blogspot.co.id/2010/11/um-breve-historico-da-educacaode.html?m=1> Acesso em 10 de outubro de 2017.

ASSIS, Cláudio (2016). Explorando a Ideia do número Racional na Sua Representação fracionária em LIBRAS. São Paulo, 2013.

Coelho, Vânia Maria. O Jogo como prática pedagógica na escola inclusiva. Minas Gerais, 2010.

DADA, Zanúbia. Artigo: Matemática em Libras. Minas Gerais, 2007.

EIII,

Hugo.

Surdez

na

Antiguidade.

Cultura

Surda:

<https://culturasurda.net/antiguidade/> Acesso em 10 de outubro de 2017.

VEIGA, Diogo Lean. Multi-Trilhas: Um Jogo Para Auxiliar Crianças Surdas no Processo de Aquisição de Segunda Língua. 2007.

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LIMA, Lisete. História da Educação de Surdos no Mundo: <http://lisetelima.blogspot.com.br/2012/05/historia-da-educacao-de-surdos-no-mundo.html?m=1>. Acesso em 10 de outubro de 2017.

MIRANDA, Crispim Joaquim de Almeida. MIRANDA, Tatiana Lopes de. O Ensino de Matemática para Alunos Surdos: Quais os Desafios que o Professor Enfrenta? 2011.

MORÁS, Nadjanara Ana Basso. Atividades lúdicas uma forma eficiente de ensinar matemática para alunos surdos. Medianeira, 2012.

MOREIRA, Ivanete Maria Barroso. Os jogos de linguagem entre surdos e ouvintes na Produção de significados de conceitos matemáticos. Pará, 2015.

Moro, Andressa. Jogos Matemáticos como Recursos Didáticos. <http://Mateja1.blogspot.com.br/2013/06/jogos-matematicos-comorecursos.html?m=1>. Acesso em 31 de outubro de 2017.

SILVA, José Affonso Tavares. OLIVEIRA, Cícera Maria. O Uso do Lúdico no Atendimento ao Aluno Surdo nas Salas de Atendimento Educacional Especializado- AEE. Alagoas, 2015.

SILVA, Mariane Ellen da. Jogos de tabuleiro em ação os números e as operações. <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=50653>. Acesso em 31 de outubro de 2017.

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ORIENTAÇÕES ÀS MULHERES SURDAS SOBRE ORDENHA E ARMAZENAMENTO DE LEITE PARA DOAÇÃO EM BANCO DE LEITE HUMANO: Produção de material em LIBRAS Gildete da Silva Amorim Mendes Francisco1 Thiago Lopes Machado da Silva2 Izabela Cristina de Souza Nascimento Gomes3 Maria Bertilla Lutterbach Riker Branco4 RESUMO Foram criadas diversas politicas publicas no Brasil para o incentivo à amamentação e foram fortalecidas pela importância dos Bancos de Leite Humano. (MAIA et al., 2006). Por se tratar de um estabelecimento sem fins lucrativos, a participação da doadora torna-se fundamental para que os BLH possam viabilizar a manutenção do aleitamento natural para os lactentes (ALENCAR; SEIDL, 2009). A captação de doadoras torna-se muito importante para que haja viabilidade da manutenção do aleitamento, neste contexto, a captação e estimulo de doadoras surdas é de igual relevância, estimulando a inclusão social de grupos vulneráveis, visto que as pessoas com algum tipo de deficiência enfrentam dificuldade para realizar algumas atividades rotineiras e para usufruir de bens e serviços, como por exemplo, os de saúde. (Souza, Porrozzi, 2009). A necessidade de manter um quantitativo de doadoras para o aleitamento é muito importante para a manutenção do processo de doação e é uma das funções dos BLH. Produzir um vídeo em Libras orientando as mulheres surdas a respeito de todo o processo de ordenha e armazenamento de leite humano para doação. Foi realizado uma pesquisa na Biblioteca Virtual em Saúde e uso de materiais do Ministério da Saúde acerca do tema abordado para obter conhecimentos

Docente de Libras - UFF UFF 3 UFF 4 UFF 1 2


Libras & Saúde em Encontro de professores e alunos: premissas para um Brasil bilíngue - ISBN: 978-85-923216-8-0 mais recentes acerca das praticas de aleitamento e posteriormente foi feito um pequeno vídeo de orientação. Este vídeo todavia não foi utilizado para a população surda, entretanto será utilizado numa oficina para mulheres surdas. Este produto visa ampliar os serviços de saúde para a população surda bem como estimular a produção de mais materiais voltados a esta demanda populacional.

INTRODUÇÃO

Recentemente tem crescido o reconhecimento sobre a importância do aleitamento materno, tendo em vista as evidências epidemiológicas dos benefícios da amamentação tanto para o lactente quanto para a nutriz (BINNS; LEE, 2014). Estimase que tal prática poderia evitar 13% das mortes em crianças menores de cinco anos por causas preveníveis, evidenciando a efetividade do impacto que a amamentação exerce na redução da mortalidade neste estágio de vida (BRASIL, 2009).

Segundo o Ministério da Saúde, a prática da amamentação é a mais sábia estratégia de promoção à saúde da criança. A Organização Mundial de Saúde e o Ministério da Saúde preconizam que o aleitamento materno seja exclusivo até os seis meses, e que a partir desta idade até os dois anos, seja complementado com alimentação adequada à faixa etária.

No Brasil, políticas públicas de saúde voltadas para o incentivo à amamentação têm, ao longo das últimas décadas, fortalecido a importância dos Bancos de Leite Humano. (MAIA et al., 2006). Por se tratar de um estabelecimento sem fins lucrativos, a participação da doadora torna-se fundamental para que os BLH possam viabilizar a manutenção do aleitamento natural para os lactentes (ALENCAR; SEIDL, 2009).


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Contudo, observa-se que o Estado está realizando ações de promoção e manutenção do aleitamento, entretanto, em alguns casos o processo torna-se difícil quando há poucas doadoras, visto que sua participação afeta diretamente na quantidade de lactentes assistidos pelo aleitamento. Através dos expostos supracitados, a captação de doadoras torna-se muito importante para que haja viabilidade da manutenção do aleitamento para recém-nascidos, neste contexto, a captação e estimulo de doadoras surdas é de igual relevância, estimulando a inclusão social de grupos vulneráveis, visto que as pessoas com algum tipo de deficiência enfrentam dificuldade para realizar algumas atividades rotineiras e para usufruir de bens e serviços, como por exemplo, os de saúde. (Souza, Porrozzi, 2009).

A audição é o sentido pelo qual percebe-se os sons. No caso doas deficientes auditivos, o nível de acuidade visual interfere na sua relação com a sociedade. (PAGLIUCA, FIUZA, 2007). Dentre os distúrbios da comunicação, a surdez é o de maior prevalência no Brasil, alcançando um índice de 60% dos acometimentos. (COSTA, 2009).

A língua oral-auditiva ou o canal visual espacial proporcionam a comunicação entre os indivíduos e aumenta a capacidade de organização das ideias e dos pensamentos. A surdez compromete o principal meio de comunicação na sociedade e impede o acesso à comunicação oral-auditiva. (CHAVEIRO, BARBOSA, 2004).

Na tentativa de atender às demandas das pessoas com deficiência auditiva, o Estado sancionou a Lei nº 10.436/2002, que reconhece a Libras como sistema linguístico da comunidade surda brasileira (BRASIL, 2002), e o Decreto nº 5.626/2005 que fornece mais condições para implementação da Libras. A partir da


Libras & Saúde em Encontro de professores e alunos: premissas para um Brasil bilíngue - ISBN: 978-85-923216-8-0 inclusão da Libras, a comunicação com as mulheres surdas torna-se efetiva, ao ponto que essas mulheres podem receber orientações acerca do preparo do frasco, preparo da mama, ordenha, armazenamento do leite e entrega/coleta. Processo defendido e difundido pela Rede Global de Bancos de Leite Humano (BRASIL, 1990).

Um importante fator de interferência na qualidade de vida dos surdos no Brasil é que eles possuem acesso limitado às informações em saúde, o que pode comprometer seu bem-estar, deixando-os vulneráveis e predispostos a eventos adversos evitáveis. Este fato é evidenciado pela ecassez de profissionais de saúde proficientes na língua de sinais, bem como a disposição de materiais em saúde obedecendo este sistema linguístico de comunicação gestovisual que possui estrutura gramatical própria (AMORIM, 2017).

Ao passo em que a tecnologia se desenvolve, pode-se perceber a crescente inserção do uso dos recursos tecnológicos na educação e no cotidiano das pessoas, interferindo no modo de viver e auxiliando na aprendizagem. Da mesma forma que textos orais ou escritos podem trazer informação, os recursos midiáticos também possuem seus significados, sendo passiveis de interpretação e construção de saberes (RAMOS, 2013).

Segundo Faria e Silva (2016) a apropriação da tecnologia visual pode orientar e contribuir para o diálogo da cultura dos surdos e fortalecimento de sua identidade. Os vídeos quando destinados para os surdos precisam ser caracterizados pela capacidade de atrair a atenção desses sujeitos, com seus componentes lúdicos agregados e potencialidades que este recurso oferece.


Libras & Saúde em Encontro de professores e alunos: premissas para um Brasil bilíngue - ISBN: 978-85-923216-8-0 Neste contexto, observa-se grande importância para a produção de materiais em saúde para os surdos, obedecendo o sistema de língua de sinais através do uso de tecnologias visuais. Formas lúdicas e objetivas podem auxiliar no processo de educação em saúde, promovendo e prevenindo doenças e situações que demandem atenção em saúde. Fato que pode ser colaborado é o que o presente estudo apresenta, o de captação de mulheres surdas e o principal foco: as orientações sobre ordenha e armazenamento do leite humano para doação.

De acordo com os dados da Fundação Oswaldo Cruz, cerca de 30% do leite humano são perdidos no processo de doação, entre coleta e o recebimento pelo recémnascido e para que essas perdas sejam diminuídas é necessário seguir corretamente as orientações acerca do processo. Ressalta-se a importância de se transmitir informações corretas de forma clara e efetiva para as mulheres surdas, e a maneira que lhe melhor assegura essa comunicação é através da LIBRAS e os conhecimentos do processo de doação, o qual os profissionais envolvidos são capacitadas.

A necessidade de manter um quantitativo de doadoras para o aleitamento é algo de extrema importância para a manutenção do processo e é uma das funções dos BLH, visto que a deficiência auditiva não afeta na qualidade e quantidade de leite materno, o grupo de mulheres surdas é de igual relevância ao de mulheres ouvintes, entretanto, a principal barreira entre essas mulheres e a doação é a comunicação.

O objetivo deste trabalho é produzir um vídeo em Libras orientando as mulheres surdas a respeito de todo o processo de ordenha e armazenamento de leite humano para doação.

METODOLOGIA


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Foi realizado uma pesquisa na Biblioteca Virtual em Saúde utilizando os seguintes descritores: Doação; Leite Humano; Extração de Leite. Foram encontrados cinco resultados, após processo de filtragem obedecendo os seguintes critérios: Texto Completo Disponível; Idioma Português; recorte temporal de 2015 até o ano de 2017, obteve-se apenas uma resultado, o qual orientou para embasamento científico além de consultas nos materiais do Ministério da Saúde sobre Amamentação e Banco de Leite Humano. Para coleta e análise dos dados será elaborado um instrumento para servir como agrupamento, categorização e análise dos estudos, apontando dados referente ao artigo que será utilizado para embasamento teórico neste estudo.

Tabela 1 – Cruzamento dos descritores da Pesquisa na BVS (LILACS e BDENF) DESCRITORES

ACHADOS

FILTRADOS

SELECIONADOS

5

4

1

Doação AND Leite Humano AND Extração de Leite

A seguir, desenhou-se um quadro com o artigo selecionado a fim de resumidamente elucidar o material pesquisado e, posteriormente, proceder com o levantamento das principais evidências.

Tabela 3 – Artigo selecionado para o estudo IDENTIFICAÇÃO DO ARTIGO

AUTORES

ANO

TÍTULO

REVISTA


Libras & Saúde em Encontro de professores e alunos: premissas para um Brasil bilíngue - ISBN: 978-85-923216-8-0 Silva, Regiane de Almeida; Pereira, Simone Cardoso Lisboa; Silva, Rita Carolina Soares da; Matos, Daniella Aparecida de Almeida; Santos, Luana Caroline dos.

1

2015

Saúde e Nutrição de candidatas à doação de leite humano

Revista Baiana de Enfermagem

Após exaustivas leituras do artigo e dos materiais consultados acerca das temáticas abordadas, conseguiu-se extrair informações importantes para produzir o material em LIBRAS voltado para orientações para as mulheres surdas.

RESULTADO E DISCUSSÃO Há uma cartilha de orientação sobre a ordenha e armazenamento voltadas ao publico ouvinte, entretanto foi utilizado um conjunto de informações traduzidas para LIBRAS a fim de informar corretamente as mulheres surdas, facilitando o entendimento linguisticamente de todo conteúdo abordado, com os parâmetros da língua de sinais. Este vídeo servira para que as mulheres surdas possam adquirir mais conhecimentos sobre os processos abordados. Este vídeo encontra-se em processo de produção e posteriormente será aplicado durante uma oficina para mulheres surdas e a partir de então, poderemos obter e analisar os resultados encontrados.

CONCLUSÃO

A partir de todos os achados neste estudo, conclui-se que existe uma grande escassez de materiais midiáticos visuais em LIBRAS voltados para a saúde, atenuando a vulnerabilidade da população surda, no âmbito da promoção, prevenção e reabilitação da saúde. Critica-se a utilização de determinados manuais com algumas configurações de mãos para os surdos, pois de acordo com a LIBRAS, existem


Libras & Saúde em Encontro de professores e alunos: premissas para um Brasil bilíngue - ISBN: 978-85-923216-8-0 diversos parâmetros para que a comunicação seja feita, como por exemplo, expressão facial, movimento das configurações de mãos, localização das mãos, utilização de espaço neutro, entre outros, esta fato demonstra que a LIBRAS é mais dinâmica do que se imagina, tendo então a utilização de vídeos como uma importante via de comunicação através da LIBRAS. Contudo, a criação deste produto busca ampliar a cobertura dos serviços de saúde para a população surda, respeitando principalmente um dos princípios do SUS, a equidade. Descritores: Doação; Leite Humano; Extração de Leite

REFERÊNCIAS ALENCAR, Lucienne Christine E.; SEIDL, Eliane Maria F. Doação de leite humano: experiência de mulheres doadoras. Rev. saúde pública, São Paulo, v. 43, n. 1, p. 7077, 2009.


Libras & Saúde em Encontro de professores e alunos: premissas para um Brasil bilíngue - ISBN: 978-85-923216-8-0 BINNS, Colin W.B.; LEE, Mi K. Exclusive breastfeeding for six months: the WHO six months recommendation in the Asia Pacific Region. Asia pac. J. clin. nutr., Melbourne, Austrália, v. 23, n. 3, p. 344-350, 2014. BRASIL. Saúde da criança: Nutrição Infantil, Aleitamento Materno e Alimentação Complementar. Caderno de Atenção Básica, Brasília, n. 23, p. 1-111, 2009. ______. Subchefia para Assuntos Jurídicos. Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras, e o art. 18 da Lei no10.098, de 19 de dezembro de 2000. Brasília: Ministério da Justiça, 2005. ______. Subchefia para Assuntos Jurídicos. Lei nº 10.436 de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras e dá outras providências. Brasília: Ministério da Justiça, 2002c. Chaveiro N, Barbosa MA. A surdez, o surdo e seu discurso. Rev Eletrônica HCPA & Fac Med Univ Fed Rio Gd do Sul. 1999;19(2):147-66. Costa SS. Audição, comunicação e linguagem: um convite à reflexão. Rev Enferm. 2004;6(2):166-71. FARIA, N. G.; SILVA, D. C. Legendas e janelas: questão de acessibilidade. Revista Sinalizar, v.1, n.1, p. 65-77, 2016. FUNDAÇÃO OSWALDO CRUZ. Disponível em: <https://rblh.fiocruz.br/ptbr/como-coletar-o-leite-humano-para-doacao>. Acesso em: 27 de outubro de 2017. MAIA, Paulo Ricardo da S. et al. Rede Nacional de Bancos de Leite Humano: gênese e evolução. Rev. bras. saúde matern. infant., Recife, v. 6, n. 3, p. 285-292, 2006 Pagliuca LMF, Fiúza NLG, Rebouças CBA. Aspectos da comunicação da enfermeira com o deficiente auditivo – Rev Esc Enf USP. 2007;41(3):411-8. RAMOS, M. I. B. B. Audiovisual em LIBRAS: os sentidos construídos por professores sobre o vídeo “sinalizando a sexualidade”. 2013. 133 f. Dissertação (Mestrado em Educação em Ciências e Saúde) - Universidade Federal do Rio de Janeiro, Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde, Rio de Janeiro, 2013. SOUZA, M.T.; PORROZZI, R. Ensino de libras para os profissionais de saúde: uma necessidade premente. Rev. Práxis, v.1, n.2, p.43-6, 2009.


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ACESSO DA PESSOA SURDA AOS SERVIÇOS DE SAÚDE Gildete da Silva Amorim Mendes Francisco1 Fernanda Araújo Gomes2 Taynan Maia Diniz3

RESUMO: O seguinte artigo possui como objetivo identificar os problemas enfrentados pela população surda nos estabelecimentos de saúde, tanto nas consultas como na própria educação em saúde disponível, sendo a barreira da comunicação a chave do desenvolvimento nessa questão. A população surda possui respaldo por Lei e decretos, onde se estabelece a necessidade de um intérprete de LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais) em hospitais e escolas, no entanto, o descumprimento das prescrições estabelecidas em lei são frequentes, dificultando e até mesmo impedindo o acesso desses indivíduos em determinados espaços que lhes corresponde como cidadãos. As dificuldades enfrentadas pelos surdos no entendimento das doenças e exames, dos medicamentos prescritos em receitas, bem como na realização de provas para prevenção possui como maior obstáculo à falta de preparação dos profissionais no atendimento de pessoas com algum tipo de deficiência e, no caso dos surdos, a própria comunicação. Diante disso, o artigo é constituído através de pesquisas do estado da arte, até o presente momento, na área de saúde, educação e dos Direitos Humanos reservados às pessoas com deficiência auditiva. Consideramos a necessidade de fiscalização no cumprimento da lei, além da urgência de práticas mais humanizadoras aos profissionais de saúde, sendo dever do Estado à formação acadêmica desses profissionais a serem instruídos a compreender a maneira que o surdo se faz entender, seja por língua de sinais, escrita, gestos ou qualquer outra expressão de linguagem não verbal. Cabe também o dever ao próprio profissional em contato com esses indivíduos, em criar a sensibilidade perante os sujeitos que possuem maior dificuldade em apresentar-se nos espaços que não possuem correta infraestrutura para certas vulnerabilidades. Palavras-chave: Acessibilidade; Surdez; Serviços de saúde.

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Docente de Libras - UFF UFF 3 UFF 2

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Libras & Saúde em Encontro de professores e alunos: premissas para um Brasil bilíngue - ISBN: 978-85-923216-8-0 1. INTRODUÇÃO O presente estudo tem por objetivo evidenciar os obstáculos vivenciados pela população surda em busca de atendimento em saúde e seu impacto na compreensão em relação a políticas de prevenção à saúde. A comunicação seja ela por qual estratégia seja realizada deve ser um caminho de duas vias onde o que é emitido seja compreendido e o resultado da emissão tenha pois abertura para replicação. É por meio da comunicação que os profissionais de saúde compreendem o usuário como ser holístico e percebem sua visão de mundo; a partir daí, são capazes de entender suas necessidades e, assim, prestar assistência adequada, minimizando seu desconforto (BRITTO, SAMPERIZ, 2010). A educação em saúde no Brasil demonstra-se ineficiente para a população em geral, apresentando falta de políticas públicas em informação e seus problemas são ligeiramente agravados em relação à população em vulnerabilidade, especialmente aos indivíduos que apresentam perda auditiva, que necessitam de uma assistência mais consistente devido à dificuldade de comunicação. A partir de uma metodologia aplicada ao estado da arte da literatura acadêmica em informação e utilização dos serviços de saúde de pessoas surdas, pretende-se caracterizar os problemas enfrentados tanto em prevenção como no acesso aos informes de saúde, salientando a necessidade da educação especial para uma comunicação efetiva. O Decreto 5626 em seu Capítulo II e parágrafo 3° versa sobre a obrigatoriedade da disciplina Libras no currículo dos profissionais licenciados. E diz em seu artigo 14° e parágrafo 1° que para garantir o atendimento educacional especializado, às instituições

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Libras & Saúde em Encontro de professores e alunos: premissas para um Brasil bilíngue - ISBN: 978-85-923216-8-0 federais de ensino devem promover cursos de formação de professores para o ensino e uso da Libras. A lei 10.436 por sua vez versa sobre a acessibilidade das pessoas surdas aos serviços de saúde. No seu Artigo 3° a lei fala que ‘‘As instituições públicas e empresas concessionárias de serviços públicos de assistência à saúde devem garantir atendimento e tratamento adequado aos portadores de deficiência auditiva, de acordo com as normas legais em vigor.’’ Paulo Freire destaca uma série de práticas que devem ser exercidas pelo professor comprometido com a educação que formam indivíduos pensantes e autônomos, que também deve ser seguida por qualquer profissional que se pretende informar e conduzir um aluno ou paciente. No livro Pedagogia da Autonomia (1996), Freire inicia uma reflexão no que tange a realidade do indivíduo, da necessidade em atingir uma prática humanizadora, de compreender sua realidade histórica e social para uma orientação realmente eficaz. No caso da comunidade surda os profissionais devem redobrar sua atenção e motivação, sendo necessário ultrapassar a maior barreira existente da própria comunicação. 2. CONTEXTUALIZAÇÃO TEÓRICA Segundo um estudo realizado por Oliveira et al. (2014), os surdos acessam o serviço médico e odontológico para cuidar da saúde e que a maioria dos estabelecimentos de saúde frequentados eram públicos. Muitos dos surdos do estudo alegaram que não iam aos serviços de saúde por não precisarem ou por não ter ninguém que os acompanhasse até a instituição de saúde. Muitos faziam uso de remédios, mas tinham dificuldade de acesso aos mesmos. NUEDIS – Núcleo de Estudos em Diversidade e Inclusão de Surdos Website: http://nuedisuff.wixsite.com/nuedis


Libras & Saúde em Encontro de professores e alunos: premissas para um Brasil bilíngue - ISBN: 978-85-923216-8-0 Essa mesma percepção é comprovada por outro estudo de Neves, Felipe e Nunes (2016). Nesse estudo os autores identificam que os surdos frequentam os serviços de saúde, mas possuem muitas dificuldades de acesso e são muito dependentes de familiares tanto para se comunicarem como para a realização de procedimentos e tomada de medicamentos. O estudo de Oliveira et. al (2014) revelou também que os surdos procuram os serviços de saúde para realizarem consultas médicas e que não procuram para realizarem outras práticas por não precisar. O que deu a perceber que os surdos estão procurando consultas no âmbito de soluções para seus problemas e não maneiras de prevenção. O que foi contraposto por Neves, Felipe e Nunes (2016) quando explicita que a não adesão e a não procura é devido o desconhecimento da comunidade surda sobre os agravos que os podem acometer. Se não há entendimento, não há dúvidas e assim não há procura. Afirmando que se caso houvesse acesso à informação por meio de Libras ou outros dispositivos, os surdos iriam se posicionar como agentes ativos no restabelecimento da sua saúde. Nesse mesmo estudo Neves, Felipe e Nunes (2016) ressaltam que precisa existir uma adaptação para que os surdos possam acessar campanhas preventivas de doenças, de proteção imunológica, de gravidez indesejada e outros assuntos de prevenção de agravos à saúde que são disponíveis e amplamente difundidos entre os ouvintes. Aragão, et. al, 2014 relata também em sua pesquisa a dificuldade de comunicação nos serviços de saúde. A maioria dos entrevistados deste estudo referiu ter

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Libras & Saúde em Encontro de professores e alunos: premissas para um Brasil bilíngue - ISBN: 978-85-923216-8-0 dificuldades de se comunicar com os profissionais de saúde e utilizar um familiar para facilitar a comunicação entre os dois. Segundo o mesmo estudo, a maneira mais comum utilizada pelos surdos para se comunicarem foi em primeiro lugar: auxílio de um familiar, depois escrita, mímica, leitura labial, auxílio de um intérprete, imagem, desenho e por último a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS). A aquisição de um intérprete de Libras nos hospitais e consultórios é necessária e tem seu respaldo pela Lei 10.098/2000, não sendo cumprida a lei na maioria dos estabelecimentos de saúde. Além dos serviços de saúde comum, como exames de rotina, dentistas e clínicos gerais, há um maior problema em consultas que exigem maior privacidade como psicólogos, ginecologistas e urologistas, onde um intérprete ou acompanhante não seria a ação mais correta a se realizar. Diante desses casos, o contato direto com o paciente se torna essencial para preservar a particularidade dos indivíduos surdos, sendo adequado o entendimento da língua de sinais ou a pertinácia do profissional de saúde em compreender a forma como o paciente entende e se faz entender, seja por leitura labial, escrita ou gestos. Esse processo de entender a dificuldade dos indivíduos surdos e, com isso, dedicar-se na sua própria prática para fazer-se compreender e ser compreendido também surge através da sensibilidade perante a diversidade dos sujeitos existentes. Esse olhar solidário e perceptivo se torna possível através da construção dessa perspectiva, por isso, a introdução da realidade das populações com deficiência e em vulnerabilidade deve associar-se na formação desses profissionais que possuirão contato com esses cidadãos.

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Libras & Saúde em Encontro de professores e alunos: premissas para um Brasil bilíngue - ISBN: 978-85-923216-8-0 Paulo Freire introduziu na educação o conceito de práxis, onde a teoria e a prática são inerentes e de extrema importância aos profissionais que estarão em contato com outros sujeitos históricos. “Os homens são seres da práxis. São seres do que fazer... Se os homens são seres que fazer. É exatamente porque seu fazer é ação e reflexão. É práxis. É transformação do mundo. E, na razão mesma em que fazer o que fazer é práxis, todo fazer do quefazer tem que ter uma teoria que necessariamente o ilumina. O que fazer é teoria e prática. É reflexão e ação” (FREIRE, 1987). A diversidade na própria comunidade surda também é outro aspecto primordial, sendo suas características e a interseção de identidades sociais o ponto de partida para se analisar as vivências e cotidianos desses sujeitos. Fatores como família, escolaridade, idade, sexualidade e etnia fazem parte dos aspectos sociais que influenciam a prática do profissional. Os adolescentes surdos, por exemplo, necessitam de uma maior instrução em relação aos câmbios fisiológicos e a orientação sobre a sexualidade e as DSTs. Nesse sentido, se mostra necessário o conhecimento dos aspectos individuais dos pacientes por parte dos profissionais, sempre respeitando suas identidades. Um estudo realizado por Costa et. al. (2009) evidencia que se o médico/profissional da saúde tiver paciência, for atencioso e se interessar em compreender e ser compreendido por seu paciente conseguirá ter uma boa comunicação, tanto com surdos quanto com ouvintes. Essa mesma percepção é confirmada por Neves, Felipe e Nunes (2016) quando diz que mesmo sem os profissionais de saúde saberem se comunicar por Libras, este pode os atender de maneira acolhedora, para que o paciente possa se sentir dentro de seu processo saúde e doença. Mesmo que não estejam preparados para atender as necessidades específicas da sua condição de vida, devem prestar o seu serviço de maneira humana e digna. NUEDIS – Núcleo de Estudos em Diversidade e Inclusão de Surdos Website: http://nuedisuff.wixsite.com/nuedis


Libras & Saúde em Encontro de professores e alunos: premissas para um Brasil bilíngue - ISBN: 978-85-923216-8-0 3. CONTEXTUALIZAÇÃO METODOLÓGICA Trata-se de uma revisão de literatura. Esse tipo de análise permite ao pesquisador encontrar evidências científicas sobre o que se deseja falar, explicitando por meio de autores que versam sobre o mesmo assunto questões relevantes à temática, concluindo com observações e considerações críticas perante os artigos disponíveis. Selecionaram-se artigos que se encontravam em bases de dados e que não se encontravam, mas que respondessem à questão de pesquisa, disponíveis online, em português de até 10 anos de publicação. A seleção dos artigos ocorreu no dia 8 de agosto, utilizando-se as palavras-chaves Acessibilidade; Surdez; Serviços de saúde.

4. APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS Os dados colhidos na contextualização metodológica são preocupantes, pois revelam o porquê da falta de procura dos surdos aos serviços de saúde. Eles não conseguem se expressar de maneira efetiva e nem conseguem entender o que os é comunicado. Além de quando usado um familiar para fazer essa comunicação à informação passada pelo profissional não chega fidedigna ao receptor final, sem contar que infringe o direito privativo da consulta e a informação pode ser modificada conforme necessidade/ querer da pessoa que comunica. A presença de um intérprete mesmo que prevista em lei nos estabelecimentos de saúde não é valorizada e os ambientes que os possuem, os intérpretes referem muito tempo ocioso em suas atividades e que são solicitados para momentos pontuais quando aparece um surdo num serviço de saúde, o que não é frequente (PEREIRA, 2014). Os

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Libras & Saúde em Encontro de professores e alunos: premissas para um Brasil bilíngue - ISBN: 978-85-923216-8-0 intérpretes na maioria dos estudos são solicitados pelos próprios surdos e segundo suas falas não se constituem a melhor maneira de comunicação, pois eles desejam serem os próprios atuantes no seu processo de saúde e doença. Em muitos estudos os surdos se revelaram angustiados por não conseguirem expressar de forma completa o que estavam sentindo em suas consultas, e quando conseguiam uma comunicação efetiva, se sentiam realizados e inseridos nesse contexto. Os surdos necessitam que os profissionais da saúde estejam aptos para conversarem diretamente com eles, pois merecem essa atenção para que o cuidado prestado seja realizado de maneira que abranja todo o indivíduo, não considerando apenas a doença, mas o entendimento do paciente sobre a prevenção. Mesmo depois de anos da promulgação da lei que apoia a acessibilidade para os surdos ainda vemos muitos hospitais e clínicas que não possuem sequer um profissional que saiba Libras ou que esteja sendo capacitado para tal. O estudo realizado por Soares (2013) confirma essa afirmação quando relata que das unidades de saúde entrevistadas nenhum dos profissionais que nela atuam fizeram ou estão fazendo algum tipo de capacitação para o atendimento de pessoas com deficiência auditiva e nem disponibilizaram intérpretes nas consultas agendadas. Segundo o autor, isso reforça ainda mais a dependência do surdo a figura do acompanhante.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS Diante do que foi exposto, torna-se evidente a urgência de resoluções aos problemas enfrentados pela comunidade surda na sociedade brasileira, sendo a saúde NUEDIS – Núcleo de Estudos em Diversidade e Inclusão de Surdos Website: http://nuedisuff.wixsite.com/nuedis


Libras & Saúde em Encontro de professores e alunos: premissas para um Brasil bilíngue - ISBN: 978-85-923216-8-0 uma das principais esferas fundamentais a uma maior qualidade de vida aos cidadãos. Os resultados previstos na literatura acadêmica vigente demonstram a descapacitação dos profissionais de saúde quando se trata de indivíduos com deficiência auditiva, que muitas vezes não possui experiência e formação para desempenhar esse tipo de função, bem como a inexpressiva mobilização das administrações superiores no que diz respeito ao cumprimento da Lei 10.436. A partir da conjuntura atual da situação da população surda nos centros educativos e de saúde, frisamos a importância da capacitação de todo professor e profissional de saúde a partir de sua formação acadêmica, na aproximação da realidade desses sujeitos, respeitando suas capacidades e insuficiências a partir do entendimento através da comunicação, seja ela qual for assim se torna possível que a práxis se manifeste em toda e qualquer situação profissional.

6. REFERÊNCIAS ALDANA, Jaime Collazos. Representaciones sociales de la salud sexual de adolescentes sordos y oyentes en la ciudad de Bogotá. Pensamiento Psicológico, Volumen 10, No. 2, 2012, pp. 35-47 <http://www.scielo.org.co/pdf/pepsi/v10n2/v10n2a05.pdf> ARAGÃO, Jamilly da Silva; MAGALHÃES, Isabela Medeiros de Oliveira e cols. (2014). Acesso e comunicação de adultos surdos: uma voz silenciada nos serviços de saúde. Revista de Pesquisa Cuidado é Fundamental Online. http://www.seer.unirio.br/index.php/cuidadofundamental/article/view/2989/pdf_1092 [15 de Outubro de 2017].

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Libras & Saúde em Encontro de professores e alunos: premissas para um Brasil bilíngue - ISBN: 978-85-923216-8-0 BRASIL. Decreto n° 5626, de 22 de dezembro de 2005.Regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras, e o art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000. República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 22 dez. 2005. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5626.htm Acesso em: 20 de Outubro de 2017. ______. Lei n° 10.436, de 24 de Abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras e dá outras providências. República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 24

abr.

2002.

Disponível

em:

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2002/L10436.htm Acesso em: 20 de Outubro de 2017. BRITTO, Fernanda da Rocha; SAMPERIZ, Maria Mercedes Fernandez. Dificuldades de comunicação e estratégias utilizadas pelos enfermeiros e sua equipe na assistência ao deficiente auditivo. Einstein, 8:80-85, jan./mar. 2010. COSTA, Luiza Santos Moreira da, et al. O atendimento em saúde através do olhar da pessoa surda: avaliação e propostas. Revista Brasileira de Clínica Médica. 7:1-5, mar. 2009. FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. ______. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996. MENDES, Karina Dal Sasso; SILVEIRA, Renata Cristina de Campos Pereira; GALVÃO, Cristina Maria (2008). Revisão integrativa: método de pesquisa para a incorporação de evidências na saúde e na enfermagem. Texto Contexto-Enfermagem. http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-07072008000400018 [13 de Outubro de 2017].

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Libras & Saúde em Encontro de professores e alunos: premissas para um Brasil bilíngue - ISBN: 978-85-923216-8-0 NEVES, Dayane Bevilaqua; FELIPE, Ilana Mirian Almeida; NUNES, Serlyjane Penha Hermano. Atendimento aos surdos nos serviços de saúde: acessibilidade e obstáculos. Infarma Ciências Farmacêuticas. 28:157-165, set. 2016. OLIVEIRA, Yanik Carla Araújo de; et. al (2015). Comunicação entre profissionais de saúde-pessoas surdas: revisão integrativa. Revista de Enfermagem UFPE On Line. http://www.revista.ufpe.br/revistaenfermagem/index.php/revista/article/viewFile/5502/p df_7318 [15 de Outubro de 2017]. PEREIRA, Patrícia Cristina Andrade (2014). Tradutores-intérpretes de LIBRAS na Saúde: o que eles nos contam sobre questões éticas em suas práticas. São Paulo, s.n., 2014.

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Libras & Saúde em Encontro de professores e alunos: premissas para um Brasil bilíngue - ISBN: 978-85-923216-8-0 PSICOLOGIA E SURDEZ: REFLEXÕES E DESAFIOS Vitória Ariel Silva Campos1 Thaís Braga Breder2 Fernanda Terra Soares3 Marina Silva Balarini4 Ludmila Veiga Faria Franco5 RESUMO O presente estudo pretende, ao observar o contexto histórico da educação dos surdos e sua marginalização dentro da cultura ouvinte, analisar os procedimentos clínicos que visam atender as demandas dos surdos no que tange suas questões e sofrimentos psíquicos. Buscou-se atentar aos fatores de risco para o sofrimento psíquico em sujeitos surdos, problematizando as relações desde a família até o social. Ao longo da graduação em psicologia somos formados para atender aqueles que falam a mesma língua que nós, excluindo a prática bilíngue daqueles que possuem a língua de sinais como língua materna, causando assim total estranhamento quanto a cultura, identidade e especificidades da pessoa surda. Ressaltamos que, os surdos estão desassistidos em termos de ações de bem-estar destinados ao cuidado da saúde mental. O modelo médico clínico que atualmente ainda se apresenta como dominante dentro do tratamento psicológico é aquele que busca oferecer a “cura” da surdez para a inserção do surdo na sociedade ouvinte, desconsiderando o potencial e desenvolvimento do mesmo através do uso da Libras (Língua Brasileira de Sinais). Será pontuado também, a problemática acerca da dificuldade do psicólogo ouvinte de perceber as subjetividades do universo do surdo, já que se trata de uma cultura distinta. Por isso, torna-se primordial a noção de alteridade e da habilitação em Libras para uma comunicação eficiente, além da manutenção da intimidade do paciente, sobretudo no que diz respeito a ética do profissional psicólogo. Ademais, busca-se refletir sobre a comunicação em Libras no processo de psicoterapia, além de verificar as estratégias terapêuticas utilizadas e as motivações percebidas pelo psicólogo nessa prática, visto que poucos profissionais acolhem essa demanda.

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Discente do curso de psicologia da Universidade Federal Fluminense; e-mail: arielvitoria69@gmail.com Discente do curso de psicologia da Universidade Federal Fluminense; e-mail: thaisbragabreder@gmail.com 3 Discente do curso de psicologia da Universidade Federal Fluminense; e-mail: terra_soares@hotmail.com 4 Discente do curso de psicologia da Universidade Federal Fluminense; e-mail: marinasblarini@gmail.com 5 Professora Assistente de Libras da Universidade Federal Fluminense; e-mail: Ludmila.veiga@id.uff.br 2

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Palavras-chave:

Libras,

Surdos,

atendimento

psicoterápico,

saúde

mental,

subjetividade. Introdução A psicologia enquanto ciência possui diferentes áreas de atuação, e o profissional irá se especializar naquela que tiver maior afinidade de trabalho. Entretanto, a forma de atuação majoritariamente vigente, até os dias de hoje, ainda é a clínica. Essa que, na maior parte das vezes, está voltada para dinâmicas “fala-escuta”, ou seja, entre psicólogo e paciente ouvintes. Dessa forma, o atendimento psicológico mostra-se excludente quando se trata de atender as demandas do público surdo. A construção de uma subjetividade está intrínseca a todo e qualquer ser humano, contudo, algumas pessoas são impedidas de concluírem esse processo. No caso das pessoas surdas, que não se comunicam através da língua oral padrão, isso ocorre devido à negligência por parte da maioria ouvinte que marginaliza a sua cultura. Nesse sentido, apesar de, muitas vezes, não conseguirem se expressar verbalmente também possuem demandas psicológicas no que tange o cuidado de sua saúde mental. Assim, buscou-se a partir da observação da trajetória da história da educação dos surdos, dentro de uma cultura ouvinte, analisar as principais dificuldades enfrentadas, em comum, por esses sujeitos. Além de destacar a importância do atendimento psicológico que foque na saúde mental desses indivíduos, com o intuito de promover a construção de uma subjetividade particular. Dessa forma, esse estudo, que será feito por meio de pesquisa bibliográfica, tem como finalidade ampliar as discussões referentes a um tema pouco debatido no meio científico. Essa carência está respaldada, também, no engessamento da ideia que os surdos possuem uma língua distinta do Português e que por isso, a comunicação com eles é impossível. Embora as diferenças sejam realmente um fator importante, vale

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Libras & Saúde em Encontro de professores e alunos: premissas para um Brasil bilíngue - ISBN: 978-85-923216-8-0 destacar a habilitação em Libras extremamente necessária e super eficiente para essa comunicação. Um bom atendimento psicoterápico deve, portanto, ser mediado por um profissional de psicologia que não limite suas aprendizagens ao processo de graduação. É fundamental que o elo entre terapeuta e paciente seja fidedigno e pautado na ética profissional. Para isso, é preciso conhecer a história da cultura surda e suas peculiaridades, para então identificar as melhores estratégias para o atendimento de quem, muitas vezes, sofre a dor de não ser “escutado”. Contextualização teórico-metodológica Ao observar a trajetória histórica da pessoa surda, vemos que a comunidade surda nunca teve visibilidade suficiente e, por isso, ainda hoje muitas pessoas não levam em consideração a necessidade de ter conhecimento da Libras. Visto isso, é relevante ressaltar a falta de acessibilidade que os surdos têm para conseguir fazer algum tipo de atendimento psicoterápico. No primeiro contato com o surdo fica evidente que, o relacionamento do surdo com o profissional fica extremamente comprometido, pois, eles não conseguem interagir, “criar um elo”, devido à dificuldade de comunicar-se, sendo uma relação difícil tanto para o surdo como para o profissional que, na maioria das vezes, não estão preparados para atender esta clientela.” (CATTALINI, Adriana; APARECIDA FORNAZARI, Silva, 2007; p.3)

Ao observarmos esse relato percebemos que, a experiência do psicólogo com a paciente surda foi, no início, de sentimento de impotência, angústia e aflição devido ao fato de não conseguir compreendê-la. Isso levou a busca de recursos para melhorar a comunicação, como figuras ilustrativas de ambientes, pessoas da família e outros. A aprendizagem das Libras para o psicólogo e para a mãe da paciente facilitou e melhorou muito a comunicação e entendimento. Para a realização de nossos estudos utilizamos textos de apoio, mais especificamente, monografias e artigos, visando compreender as práticas psicológicas NUEDIS – Núcleo de Estudos em Diversidade e Inclusão de Surdos Website: http://nuedisuff.wixsite.com/nuedis


Libras & Saúde em Encontro de professores e alunos: premissas para um Brasil bilíngue - ISBN: 978-85-923216-8-0 que ocorrem na escuta clínica com surdos, através da Língua Brasileira de Sinais (Libras) e destacar as dificuldades enfrentadas pela comunidade. Compreendemos que é de extrema necessidade, principalmente na área da saúde, haver na grade curricular dos cursos a disciplina de Libras, para que o profissional conclua seu curso habilitado para atender pessoas surdas em seu consultório. Além disso, o estudante já se formaria com capacidade de formular estratégias para compreender as peculiaridades da cultura surda e promover a construção da subjetividade do sujeito. Análise e discussão de resultados Ao pesquisarmos a respeito do trajeto da comunidade surda no mundo, podemos inferir as diversas formas de sofrimento que esse grupo enfrentou. Segundo Silva (2009, p.1), na Grécia, tinha-se a ideia de que os surdos eram incapazes de aprender pois, para eles, o pensamento se dava a partir da fala, assim, eles eram vistos como animais. Seus direitos eram inexistentes e viviam a margem da sociedade, sendo, muitas vezes, condenados a morte. O filosofo Sócrates achava aceitável e indicado a comunicação através do uso das mãos. Teve um papel muito importante ao defender a língua de sinais em seu comentário no diálogo platônico conhecido como Crátilo:

"se não tivéssemos voz nem língua, mas apesar disso desejássemos manifestar coisas uns para os outros, não deveríamos, como as pessoas que hoje são mudas, nos empenhar em indicar o significado pelas mãos, cabeça e outras partes do corpo?" (SACKS, 1990, p.31)

De acordo com Veloso e Maia Filho (2009, p.21), diferentemente de Sócrates, Aristóteles tinha a percepção de que para atingir a consciência, as informações deveriam passar por um órgão dos sentidos, considerando a audição a mais relevante, assim NUEDIS – Núcleo de Estudos em Diversidade e Inclusão de Surdos Website: http://nuedisuff.wixsite.com/nuedis


Libras & Saúde em Encontro de professores e alunos: premissas para um Brasil bilíngue - ISBN: 978-85-923216-8-0 sendo, os surdos, para ele, eram incapazes de atingir o aprendizado. Tal pensamento não foi contestado até o século XIV, quando Bartolo Della marca D’ancona, advogado e escritor, discordou. Os Romanos, influenciados pelos gregos, também boicotavam os direitos civis da comunidade surda. Conforme os autores Bianchetti e Freire (2002, p.29), “Se, ao nascer, a criança apresentasse qualquer manifestação que pudesse atentar contra o ideal prevalecente, era eliminada. Praticava-se, assim, uma eugenia radical, na fonte.” A Igreja Católica os viam como seres de alma imortal, que não alcançariam a salvação após a morte, pois não tinham a capacidade de pronunciar os mandamentos sagrados corretamente. Dessa forma, os indivíduos com deficiência eram vistos como seres castigados por Deus. Segundo Souza (2015, p.10-11), apenas no século XIV houve primeira alusão à possibilidade do surdo aprender por meio da Língua de Sinais ou Língua Oral. Ainda nesse século, surgiu o primeiro professor surdo, Pedro Ponce de Leon, que foi convidado para ensinar crianças surdas, normalmente filhos de nobres, para que esses pudessem ter direitos civis. Ele usava a forma do alfabeto manual em que as letras eram feitas com a ajuda de uma configuração de mãos. A partir desse momento, o avanço na aprendizagem de surdos fez com que muitos apoiassem o aprendizado para a população em geral. Em 1760, foi fundada, por Abade L‟Epée, a primeira escola pública para surdos, reconhecendo a língua natural daquelas pessoas. Entretanto, como foi dito por Strobel (2009), foi realizado um congresso internacional de surdo-mudez em Milão no ano de 1980, no qual foi decidido que o método oral era a melhor forma de aprendizado para o surdo. Tal pensamento, conhecido como oralista, se baseia na ideia de que o sujeito surdo não alcançará a interação no meio social e desenvolvimento sem o auxílio da fala, o que representou um grande retrocesso. NUEDIS – Núcleo de Estudos em Diversidade e Inclusão de Surdos Website: http://nuedisuff.wixsite.com/nuedis


Libras & Saúde em Encontro de professores e alunos: premissas para um Brasil bilíngue - ISBN: 978-85-923216-8-0 A história da surdez no Brasil se inicia em 1855. Quando solicitado pelo imperador Dom Pedro II, aqui chega o professor francês surdo Eduard Huet que, posteriormente, possibilitou a fundação da primeira escola brasileira de surdos, hoje nomeado como Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES). Todavia, somente no ano de 2002, a Língua Brasileira de Sinais foi reconhecida como um meio de comunicação, pela Lei nº 10.436, de 24 de abril, em seu art. 1°, este a define: “É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a Língua Brasileira de Sinais - Libras e outros recursos de expressão a ela associados.” Sendo somente regulamentada em 2005 através do Decreto Lei nº 5626. A história evidencia o rastro de sofrimentos, descrenças e humilhações sofridos pela comunidade surda ao longo do tempo. A separação entre grupos de surdos e ouvintes é produzida de acordo com as normas que regem o convívio social. Esse olhar segregacionista sobre o surdo acarreta grades implicações psíquicas, gerando um sofrimento muito grande para o indivíduo. Infelizmente, ao estar inserido em um âmbito social tal sofrimento pode ser aumentado pela visão preconceituosa e desvalorizada da sociedade para com esse grupo. No que se refere aos direitos do deficiente, temos a Lei nº. 7.853, de 24 de outubro de 1989, que, no Parágrafo Único (II - Área de saúde), determina: Art. 2 – Ao poder público e seus órgãos cabe assegurar às pessoas portadoras de deficiência o pleno exercício de seus direitos básicos, inclusive os direitos á educação, à saúde, ao trabalho, ao lazer, à previdência social, ao amparo a infância e à maternidade, e de outros que, decorrentes da constituição e das leis, propiciem seu bem-estar pessoal, social e econômico.

Podemos ainda, destacar mais uma grande conquista à pessoa surda referente aos seus Direitos na área da Saúde com a promulgação da mais recente Lei Brasileira de Inclusão nº 13.146/15, que em seu capítulo III, é bem categórica quanto ao Direito à saúde, trazendo ainda, inciso específico ao atendimento psicológico: NUEDIS – Núcleo de Estudos em Diversidade e Inclusão de Surdos Website: http://nuedisuff.wixsite.com/nuedis


Libras & Saúde em Encontro de professores e alunos: premissas para um Brasil bilíngue - ISBN: 978-85-923216-8-0 Art. 18. É assegurada atenção integral à saúde da pessoa com deficiência em todos os níveis de complexidade, por intermédio do SUS, garantido acesso universal e igualitário. § 4o As ações e os serviços de saúde pública destinados à pessoa com deficiência devem assegurar: V - atendimento psicológico, inclusive para seus familiares e atendentes pessoais. (Grifo nosso)

A falta de conhecimento em relação a cultura surda faz com que a sociedade tenha dificuldade de enxergar suas necessidades, fazendo com que os profissionais, tanto na área da psicologia quanto em outras, não se qualifiquem para atender com dignidade e respeito as suas especificidades, cultura, língua e identidade. Percebe-se que tal desconhecimento é motivado pelo modelo médico atual, que norteia os surdos e os seus familiares para buscar uma cura para a surdez, o que além de desconsiderar o potencial da pessoa, tratando-a como incapaz, testemunha o movimento etnocêntrico, que considera uma cultura superior as outras. Assim, a psicologia se faz essencial na vida da comunidade surda e da sociedade em geral, podendo ajustar essa mentalidade equivocada. Como pontuou Correia (2009, p.172) a surdez não é um impedimento para a aquisição de conhecimento e educação, pois o surdo, mesmo não possuindo o nível de audição para perceber determinados sons, pode ser favorecido de aprendizagem, progresso e integração social. Por isso, o fato de alguns surdos não se expressarem verbalmente não exclui o fato de que todos possuem subjetividade e carências psicológicas como qualquer outro indivíduo. No atendimento clínico, o terapeuta não pode analisar o surdo como alguém que precisa ser curado ou entrar nas normas sociais e deve trabalhar atendendo os incômodos do paciente que pode ou não estar relacionado a sua surdez. A psicologia entende os surdos relevando o corpo psíquico - o sujeito – e não dando prioridade ao corpo orgânico – o ouvido, reduzindo o surdo a um corpo físico, que necessita de reparo para se adequar a sociedade.

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Libras & Saúde em Encontro de professores e alunos: premissas para um Brasil bilíngue - ISBN: 978-85-923216-8-0 Contudo, a escassez de profissionais acessíveis para essas pessoas evidencia o despreparo da sociedade em se relacionar com as diferenças. A dinâmica desse grupo se diferencia pela dinâmica dos ouvintes, começando pelo fato da comunicação ser feita, em geral, pela língua de sinais. É importante o profissional ultrapassar as fronteiras da clínica e de seus estudos, para se dedicar as reflexões de uma nova cultura. Nesse sentido, cabe ao psicólogo respeitar o Código de Ética e praticar seus princípios fundamentais, ou seja: I-O psicólogo baseará o seu trabalho no respeito à dignidade e integridade do ser humano. II- O psicólogo trabalhará visando promover o bem-estar do indivíduo e da comunidade, bem como a descoberta de métodos e práticas que possibilitem a consecução desse objetivo (MINAS GERAIS, 2001, p.42)

O surdo deve ser entendido sob uma perspectiva de subjetividade em relação ao seu mundo, que muitas vezes não é entendido por uma pessoa ouvinte.

Considerações finais A contextualização histórica das lutas e conquistas dos surdos deixa claro os sofrimentos destes ao longo do tempo. Devido à dominação do ouvinte por não compreender o que é a surdez, essa população vem sendo, durante muito tempo, negligenciada e marginalizada, impedida de progredir por meio da língua de sinais. A psicologia enquanto ciência ainda é muito recente, e desempenha um papel muito importante no que diz respeito à saúde mental dos indivíduos. Por isso, é de extrema importância que essa se responsabilize, também, em encontrar estratégias eficientes para conseguir atender as singularidades de todos os sujeitos, inclusive para a comunidade surda, entendendo e promovendo a construção de sua subjetividade. NUEDIS – Núcleo de Estudos em Diversidade e Inclusão de Surdos Website: http://nuedisuff.wixsite.com/nuedis


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Referências Bibliográficas BIANCHETTI, Lucídio; FREIRE, Ida Mara. Aspectos históricos da apreensão e da educação dos considerados deficientes. In Um olhar sobre a diferença: interação, trabalho e cidadania. 5.ed. Papirus Editora, 2002.

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Libras & Saúde em Encontro de professores e alunos: premissas para um Brasil bilíngue - ISBN: 978-85-923216-8-0 BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado Federal: Centro Gráfico, 1988. _____.Lei N.° 10.436, Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS e dá outras providências, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial, 24 de abril de 2002. _____.Lei Nº. 7.853,, Dispõe sobre a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência, 24 de outubro de 1989.

_____. Decreto N.° 5.626, Regulamenta a Lei Nº. 10.436, de 24 de abril de 2002, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial, 22 de dezembro de 2005. _____. Lei N.° 13.146, Dispõe sobre a Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência), 6 de Julho de 2015. CATTALINI, A; FORNAZARI, S. A experiência no tratamento psicológico com pessoas surdas: um estudo de caso. São Paulo, UNISALESIANO, 2007. CORREIA, Silvana Silva et al. As contribuiçoes da Psciologia na educação de surdos: o caso do Centro de Educação Especial do estado da Bahia. Salvador, UFBA, 2009. DIAZ, F; BORDAS, M; GALVÃO, N; MIRANDA, T. Educação inclusiva, deficiência e contexto social: questões contemporâneas. Salvador, EDUFBA, 2009. MINAS GERAIS. CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA. Resolução CFP- N° 002/87. Guia informativo para o exercício profissional. Belo Horizonte, 2001. SACKS, Oliver. Vendo Vozes - Uma jornada pelo mundo dos surdos. Rio de Janeiro: Imago, 1990. SILVA, Silvana. Conhecendo um pouco da história dos surdos. Londrina, UEL, 2009. SOUZA, Adriano Pereira. Fala quem pode, escuta quem sabe: análise do trabalho do psicólogo clínico junto a pacientes surdos. Brasilia, DF. 2015. STROBEL, K. História da educação dos surdos. Florianópolis, UFSC, 2009. NUEDIS – Núcleo de Estudos em Diversidade e Inclusão de Surdos Website: http://nuedisuff.wixsite.com/nuedis


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VELOSO, Éden; MAIA FILHO, Valdeci. Aprenda LIBRAS com eficiência e rapidez. vol.1. Curitiba, PR: Mãos Sinais, 2009.

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BIBLIOTECAS: ACESSIBILIDADE PARA QUEM? Luana Santos Vieira1 Tatiane Militão de Sá2 ESUMO: O propósito deste artigo é expor e discutir como encontra-se as bibliotecas brasileiras na temática da inclusão das pessoas com deficiência, através de um levantamento bibliográfico que discuti desde da estrutura da biblioteca à os profissionais que trabalha nessas instituições. O artigo tem como objetivo geral propor que estruturalmente as bibliotecas adotem o desenho universal além de incentivar preocupação da necessidade da disposição de equipamentos que estabeleça o direito do acesso a informação para as pessoas com deficiência. Logo para começar uma mudança nesses espaços um protagonista é essencial: o bibliotecário. Temas abordados: alguns exemplos de leis brasileiras que ajuda na inclusão, como a legislação brasileira muitas vezes são ineficientes e ineficazes, o que é Desenho Universal, o uso das tecnologias da informação, a necessidade de uma reflexão por parte do bibliotecário sobre a acessibilidade das bibliotecas e a necessidade de uma reflexão da mudança na grade curricular da biblioteconomia. Concluindo com uma argumentação biblioteconômica de que a acessibilidade já foi e é discutido a muito tempo, entretanto, de uma forma geral mas que cabe muito bem as pessoas com deficiência. O artigo vai abordar também a contextualização teórica e metabolológica argumentando mais profundamente do por que da escolha das bibliografias usadas e qual é a metodologia usada para que a pesquisa bibliográfica tenha uma base sólida, coerente e que ,se por alguma circunstância, a teoria seja aplicada com sua plena eficiência e eficácia.

PALAVRAS-CHAVE: Acessibilidade, deficiência, desenho universal.

1 2

bibliotecas,

informação,

Pessoas

UFF Docente de Libras - UFF NUEDIS – Núcleo de Estudos em Diversidade e Inclusão de Surdos Website: http://nuedisuff.wixsite.com/nuedis

com


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1. INTRODUÇÃO De acordo com a versão online do dicionário Michaelis, a biblioteca é: “Edifício público ou particular onde se instalam, ordenadamente, diversas coleções de livros, revistas ou documentos e textos impressos ,os quais, uma vez catalogados são colocados à disposição dos frequentadores ou sócios para consulta ou empréstimo, sob condição de posterior devolução”. Contudo a Biblioteca se resumi a essa definição? e o bibliotecário ,dando a entender, nessa trama seria só um profissional passivo que disponibiliza um livro? Essa noção que o dicionário apresenta é muito injusta e pode passar a imagem estereotipada de uma biblioteca, consequentemente do bibliotecário também, sendo algo ultrapassado logo que hoje em dia há a internet. Contudo o bibliotecário, juntamente com a biblioteca, tem o papel pedagógico de incentivar a população a leitura, ser um guia para que o usuário descubra outros mundos, tem o papel de disseminar a informação, arquitetar ações culturais que desperte um prazer no processo de aprendizado entre outras atividades. Logo o bibliotecário também é um educador como é ressaltado por DIAS et al.(2004): ocorrem situações de ensino-aprendizagem, nas quais o bibliotecário pode ser considerado um professor informal, o que o faz desenvolver um outro tipo de saber: o saber pedagógico”. O papel de educador fica mais evidente na medida que o bibliotecário esteja capacitado na utilização das fontes e tenha habilidades e competências para expressar em linguagem, simplificada e compreensível, conceitos complexos que demandam linguagens especializadas.(MARTUCCI,1998,p.89 apud DIAS et al.,2004,p.3)

O bibliotecário como um bom educador e a biblioteca como um bom espaço para adquirir conhecimento, tem que se preocupar como e que tipo de informação vai chegar ao usuário , logo que há uma explosão de oferta de informação nos dias atuais. Logo o bibliotecário além de selecionar, interpretar, analisar e disponibilizar a NUEDIS – Núcleo de Estudos em Diversidade e Inclusão de Surdos Website: http://nuedisuff.wixsite.com/nuedis


Libras & Saúde em Encontro de professores e alunos: premissas para um Brasil bilíngue - ISBN: 978-85-923216-8-0 informação certa para uma determinada necessidade ele, em conjunto com a biblioteca, tem que facilitar seus serviços ao usuário. Quando é abordado a questão da facilidade é encontrado um melhor sinônimo: A acessibilidade. Logo este artigo quer discutir a inclusão de um determinado grupo nesse espaço: As pessoas com deficiência. A biblioteca é acessível para todos? O mesmo para o bibliotecário, ele é acessível para todos tipos de usuário? O artigo 3 da Convenção Internacional Das Pessoas Com Deficiência, internalizada pelo Decreto 6949/2009 e com a qualidade de Emenda Constitucional, elenca vários princípios e um desses princípios é o direito a igualdade de oportunidades. O artigo 9 trata da acessibilidade física e do uso de instalações e serviços disponibilizados a população, inclusive da disponibilidade de assistência e apoio para seu usufruto pela pessoa com deficiência. A Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO) incentiva países em desenvolvimento a facilitar o acesso a leitura. Entretanto tanto o decreto, a convenção, a UNESCO, as leis etc tem influenciado no cotidiano dos espaços públicos, especialmente as bibliotecas? Segundo PAULA(2008) as pessoas com deficiência tem encontrado barreiras para ter acesso, especialmente, em bibliotecas universitárias. De acordo com Madruga(2008) Não existe um planejamento para atender as pessoas com deficiência porque todo o planejamento e voltado para a comunidade usuária julgada fisicamente “normal”. A autora reforça a importância de um melhor preparo do profissional de graduação em Biblioteconomia, para atender essa necessidade social. Voltando assim de novo para o personagem do bibliotecário. Levando em consideração os pontos abordados acima, esse artigo tem como objetivo expor o cenário das bibliotecas brasileiras no quesito acessibilidade . Logo o

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Libras & Saúde em Encontro de professores e alunos: premissas para um Brasil bilíngue - ISBN: 978-85-923216-8-0 artigo ao decorrer quer discutir e apresentar soluções para a melhoria da acessibilidade das bibliotecas brasileiras.

2. CONTEXTUALIZAÇÃO TEÓRICA METODOLÓGICA O seguinte artigo se baseia nos estudos de Sonia Nascimento de Paula (2008) que teve como foco a acessibilidade à informação em bibliotecas universitárias e a formação do bibliotecário para atender a demanda das pessoas com deficiência. Logo é interessante analisar, através do seu trabalho, que para chegar a acessibilidade nas bibliotecas deve-se começar pelos profissionais que nelas trabalha, ou seja, os bibliotecários. Sincronicamente o trabalho de Maria Lúcia Cazarin Beserra Madruga (2008) especialista em várias áreas, uma atenção em especial a gestão de politicas publicas e inclusão educacional, se dedica também a inclusão da pessoa com deficiência. Ela trabalha, também, com a perspectiva de que o bibliotecário tem que estar preparado para interagir com a pessoa com deficiência e ser profundamente envolvido com a questão da Inclusão Social. O artigo se baseia também no livro “Acessibilidade: discurso e prática no cotidiano das bibliotecas” produzido PUPO et al. (2006) e desenvolvida na Universidade Estadual de Campinas que reuni o que pode ser possível e que deve ser oferecido, para que possamos mudar nossas escolas e seus equipamentos educacionais em espaços verdadeiramente inclusivos. Logo encaminha através de Sofa Pérez Ferrés a proposta de desenho universal. A metodologia usada é um levantamento bibliográfico através de base de dados como brapci, capes e BDTD. Tendo como critério de seleção, preferência em pesquisas em relação ao assunto ou alguma politica desenvolvida referente ao mesmo. Sites NUEDIS – Núcleo de Estudos em Diversidade e Inclusão de Surdos Website: http://nuedisuff.wixsite.com/nuedis


Libras & Saúde em Encontro de professores e alunos: premissas para um Brasil bilíngue - ISBN: 978-85-923216-8-0 governamentais foram utilizados como fontes de informação para ter um panorama legal. 3 APRESENTAÇÃO E ANÁLISES DE DADOS 3.1 BIBLIOTECAS: ACESSIBILIDADE PARA QUEM? Espaço Físico Felizmente o Brasil têm leis, portarias etc que ajuda na acessibilidade e inclusão da pessoa com deficiência na sociedade. Vamos alguns exemplos: •

Portaria n 1.679, 2/12/1999 – que determina a acessibilidade na universidade, de acordo com a norma Brasil 9050, da Associação

Brasileira de Normas

técnicas.(ABNT)] •

Decreto n. 3.298, 20/12/1999 – regulamenta a lei n. 7.853, de 24/10/1989, que dispõe sobre a politica nacional para integração da pessoa com deficiência.

Lei n. 10.098, 19/12/2000 – Estabelece normas gerais e critérios básicos para promoção da acessibilidade das pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida mediante a supressão de barreiras e de obstáculos nas vias e espaços públicos, no mobiliário urbano, na construção e reforma de edifícios e nos meios de transporte e de comunicação. Esses são só alguns exemplos dos mecanismos legais existentes que favorece a

acessibilidade e integração da pessoa com deficiência. Entretanto, as mesma não são aplicadas ou são mal aplicadas. PUPO logo diz no livro de acessibilidade da UNICAMP: A legislação brasileira é bem estruturada e avançada, mas na prática há várias dificuldades a serem transpostas. As barreiras de atitudes e a necessidade de conscientização da sociedade, entre tantos obstáculos, acabam

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Libras & Saúde em Encontro de professores e alunos: premissas para um Brasil bilíngue - ISBN: 978-85-923216-8-0 desembocando na questão orçamentária das instituições que se propõem a ser acessíveis e inclusivas. (PUPO,2006,p.42)

Logo não é difícil observar a falta de acessibilidade, por exemplo, nas escolas brasileiras, consequentemente, a falta de estrutura atinge as bibliotecas que no ambiente escolar são muitas vezes miseráveis, como é o titulo do livro de SILVA(1999). Apesar de apontar, rapidamente e bem resumidamente, o problema das bibliotecas escolares citando o livro do SILVA, deve-se refletir uma questão. Se a falta de estruturas ,preparação etc prejudica tanto os estudantes das escolas brasileiras, imagina os estudantes com deficiência. Logo se analisa que já que não tem capacidade para atender as demandas dos estudantes em geral imagina as dos que precisa de determinadas necessidades. Aumentando o panorama, não é só as bibliotecas escolares, apesar de ser a que mais sofre, mas as bibliotecas em geral. Imediatamente por onde começar a resolver, ou tentar mesmo que os resultados sejam mínimos, este problema? Primeiramente as instituições tem que se preocupar com o desenho universal nas bibliotecas brasileiras. É bom ressaltar que esta sendo abordado o conceito de desenho universal na estrutura, ou seja, vai proporcionar o uso para todo e qualquer indivíduo. O livro de acessibilidade da UNICAMP descreve bem o objetivo do desenho universal: A idéia subjacente ao Design Universal é que produtos e ambientes devem ser adequados, de forma direta, a um amplo número de pessoas, diferentes quanto à percepção visual e auditiva, à mobilidade, ao controle dos movimentos, à altura, ao peso, à maneira de compreender e se comunicar, entre tantos outros aspectos. Considerá-lo não implica negligenciar fatores econômicos, de engenharia, culturais, de gênero e ambientais, que são valiosos em qualquer situação prática de design.[…] promover soluções de acessibilidade numa perspectiva de Design Universal pode potencializar a convivência e a participação na sociedade na igualdade de direitos e deveres, na maior extensão possível, sem discriminação. (MELO,2006,p.19)

FERRÉS(2006) também contribui para o raciocínio sobre o designer universal no livro da acessibilidade da UNICAMP: NUEDIS – Núcleo de Estudos em Diversidade e Inclusão de Surdos Website: http://nuedisuff.wixsite.com/nuedis


Libras & Saúde em Encontro de professores e alunos: premissas para um Brasil bilíngue - ISBN: 978-85-923216-8-0 Uma Biblioteca acessível é um espaço que permite a presença e proveito de todos, e está preparada para acolher a maior variedade de público possível para as suas atividades, com instalações adequadas às diferentes necessidades e em conformidade com as diferenças físicas, antropométricas e sensoriais da população. […] o conceito de Design Universal é determinante para a concepção deste espaço. O Design Universal diz respeito à flexibilidade dos produtos/ambientes fabricados para diferentes usuários, e não a criação de produtos especiais para coletivos determinados. Este termo reconhece que a flexibilidade de uso é mais importante que medidas estáveis, e que a diferenciação de mobiliário e trajetos já é um ato de estigmatizar certos coletivos e, assim, um ato de exclusão. Por exemplo, é preferível optar por um banheiro capaz de receber qualquer pessoa, indiferente da sua capacidade física, motora ou sensorial a um banheiro exclusivo. O mesmo pode-se dizer sobre uma entrada ampla e acessível apta a todos, em contraste com uma entrada diferenciada para pessoas com deficiência.É importante constatar que é o ambiente que gera exclusão e de fato é o que gera deficiência. (FERRÉS,2006,p.21-22)

FERRÉS(2006) contribui muito quando se refere a preocupação sobre o espaço físico das bibliotecas onde vai desde da recepção até a acessibilidade digital nas bibliotecas brasileiras. Levando em consideração essa preocupação de FERRÉS, uma grande contribuinte para o problema é as tecnologias da informação, “o objetivo do uso de tecnologias da informação é o de incluir o aluno com deficiência no Subsistema Ensino

Superior

e

na

sociedade

do

conhecimento

com

autonomia

e

independência”(PAULA, 2008, p.77) Paula (2008) cita várias dessas tecnologias como cadeira de rodas, transcritores, geradores de informação auditiva e tátil, teclados alternativos etc. Logo para um Bibliotecário exercer bem seu trabalho e especialmente praticar a ideia de acessibilidade é essencial que o ambiente de trabalho contribua para isso.

Os Bibliotecários Um ponto em que parte dos autores ,citados/que vão ser citados neste artigo, concorda é que o começo da mudança começa no próprio profissional, ou seja, no

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Libras & Saúde em Encontro de professores e alunos: premissas para um Brasil bilíngue - ISBN: 978-85-923216-8-0 bibliotecário ou até antes dele se torna um bibliotecário, ou seja, na graduação. PAULA(2008) observa quando o bibliotecário teve que passar a refletir sobre a questão da acessibilidade: Com a Lei Federal n. 10.098 de 19/12/2000 e a Portaria do MEC n. 1679 de 02/12/1998 , garantiu-se o acesso ao ensino superior de pessoas com deficiência. Para o cumprimento da lei, adaptações têm sido feitas nas universidades , como a construção de rampas de acesso, rebaixamento do meio fio, mas isso não é o suficiente para promover a igualdade de oportunidades.(PAULA,2008,p.63)

E a demanda tende a aumentar logo que a Lei n. 13.409, de 28/12/2016 , dispõe sobre a reserva para pessoas com deficiência nos cursos técnicos de nível médio e superior das instituições federais de ensino. A graduação é o começo da mudança porque é nessa etapa que vai se formar o pensamento crítico do bibliotecário. Além do mais por que uma matéria como Libras I é apenas optativa em biblioteconomia na Universidade Fluminense de Niterói, por exemplo, logo que o bibliotecário tende a atender o publico em geral? Deve ser obrigatória assim como acontece com os cursos de licenciatura. Apesar da graduação de biblioteconomia ser bacharel o bibliotecário também é um educador logo que age como um professor, orientando ao usuário a adquirir conhecimento. Entretanto a questão vai muito além do exercício que o indivíduo vai atuar depois da graduação, é algo de saber ser humano. O pensamento de Paula (2008) pode complementar a necessidade dessa atitude: A criação de um curso permanente, No Sistema de Ensino Superior, de conscientização e capacitação da comunidade universitária poderia contribuir para inclusão das pessoas com deficiência, passando informações, derrubando barreiras e preconceitos, proporcionando mudanças de atitudes; neste curso, especialistas das diversas áreas(deficiência física, deficiência auditiva, e deficiência visual e mental), apresentariam aos participantes os recursos disponibilizados pela universidade de apoio acadêmico aos alunos com deficiência.(PAULA, 2008, p.67)

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Libras & Saúde em Encontro de professores e alunos: premissas para um Brasil bilíngue - ISBN: 978-85-923216-8-0 Paula (2008) analisa ementa de cursos de biblioteconomia no Brasil e apenas 2 cursos oferecem disciplinas voltadas à inclusão que é a Universidade Federal do Rio Grande do Sul(UFRGS) com “Leitura, Biblioteconomia

e inclusão social” e

“Informação social”. A outra instituição e a Universidade Federal de Paraíba (UFPB) com “Fundamentos da educação especial” e “Sociologia da Informação”. Como pode ser analisado o inicio na mudança já começou. Entretanto ela percebeu que mesmo essas matérias existindo ainda não atendem totalmente as necessidades das pessoas com deficiência na biblioteca. Contudo a autora propõe uma solução que é a implementação de matérias chamadas “Aspectos Ético-político-educacionais da normalização e Integração da pessoa portadora de necessidades especiais” que são disponibilizadas em alguns cursos pedagogia e psicologia no Brasil.

Segundo Madruga (2008) também

analisou

ementas

dos

cursos

de

Biblioteconomia no Brasil e chegou a seguinte conclusão: Dessa maneira, a situação apresentada exige repensar os currículos dos cursos de Biblioteconomia para que contemple em sua grade curricular uma disciplina especifica com o nome de Inclusão Educacional ou incluir a temática Inclusão Educacional dentro da disciplina já existente: Estudo do Usuário.(MADRUGA, 2008, p.115)

4. CONSIDERAÇÕES A graduação é a semente para que funcione - mesmo que seja pouco mas um pouco que faz diferença - a integração da pessoa com deficiência nas Bibliotecas em geral, além de fazer uma diferença na sociedade. As Bibliotecas necessitam de profissionais capacitados e qualificados para atender à demanda de novos serviços, tanto no atendimento quanto no acesso a informação. Aliás a questão da acessibilidade já é

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Libras & Saúde em Encontro de professores e alunos: premissas para um Brasil bilíngue - ISBN: 978-85-923216-8-0 abordado a muito tempo na área as biblioteconomia através das cinco leis da biblioteconomia elaborada por Ranganathan. Logo para que as bibliotecas seja acessível o profissional tem que ser capacitado, o acervo tem que ser acessível, a eliminação de barreiras arquitetônicas, elaboração de serviços e produtos como também aquisição de tecnologia assistiva.

REFERÊNCIA BEZERRA, Neiliane Alves et al. A Biblioteca Universitária na Proposta do Desenho Universal: Um diagnóstico do sistema de bibliotecas da Universidade Federal do Ceará.

In:

CONGRESSO

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DE

BIBLIOTECONOMIA

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DOCUMENTAÇÃO, 24., 2011, Maceió. Anais... Maceió, 2011. Disponível em: <http://www.febab.org.br/congressos/index.php/cbbd/xxiv/paper/view/379/443>.

Acesso

em:

10/09/2017 BIBLIOTECA,

Dicionário

online

da

Michaelis,

Disponível

em:

http://michaelis.uol.com.br/moderno-portugues/busca/portuguesbrasileiro/biblioteca%20/

Acesso em: 07/10/2017

BRASIL. Decreto n. 3.298, 20 de dezembro de 1999. Regulamenta a Lei n. 7853, de 24 de outubro de 1989, dispo~e sobre a Politica Nacional para integração da pessoa portadora de deficiência, consolida as normas de proteção, e dá outras providências. Disponível: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/d3298.htm BRASIL. Lei n. 13.409, de 28 de dezembro de 2016. Dispõe sobre a reserva de vagas para pessoas com deficiência nos cursos de nível técnico médio e superior das instituições

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Libras & Saúde em Encontro de professores e alunos: premissas para um Brasil bilíngue - ISBN: 978-85-923216-8-0 BRASIL. Lei n. 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Estabelece normas gerais e critérios básicos para promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou

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Libras & Saúde em Encontro de professores e alunos: premissas para um Brasil bilíngue - ISBN: 978-85-923216-8-0 PAULA,Sonia de Nascimento. Acessibilidade a informação em bibliotecas universitárias e a formação do bibliotecário. Campinas: PUC-Campinas,2008.126p. Disponível

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COMO ESTABELECER UMA COMUNICAÇÃO BILÍNGUE COM AS GESTANTES SURDAS NA CONSULTA DE PRÉ-NATAL Gildete da Silva Amorim Mendes Francisco1 Jessyka Dayanne A. de Moura2 Luciana Lima Alves3

RESUMO O Decreto 5626/05 efetiva o atendimento às pessoas surdas ou com deficiência auditiva na rede de serviços do SUS e das empresas que detêm concessão ou permissão de serviços públicos de assistência à saúde, por profissionais capacitados para o uso de Libras ou para sua tradução e interpretação; e apoio à capacitação e formação de profissionais da rede de serviços do SUS para o uso de Libras e sua tradução e interpretação. Logo, o atendimento de pré-natal para a gestante com surdez deve ser realizado por profissionais capacitados a atender a demanda da usuária de forma integral. Esta pesquisa é do tipo qualitativa/quantitativa de caráter exploratório e a problemática de investigação se refere ao estabelecimento da comunicação bilíngue com as gestantes surdas na consulta de prénatal. Por estar preocupada com os serviços prestados a mulher que necessite de uma atenção diferenciada, essa pesquisa tem como objetivo identificar se a comunicação bilíngue ocorre de maneira eficiente com as gestantes surdas na consulta de pré-natal. Desenvolveu-se um questionário relacionado ao tema com perguntas abertas e fechadas para gestantes surdas que estão realizando o pré-natal. O total de participantes que responderam ao questionário foram de 6 (seis) grávidas com deficiência auditiva. Identificou-se nos dados coletados que a comunicação do profissional de saúde com a gestante surda na consulta de pré-natal é realizada através de estratégias de comunicação e não pela Linguagem Brasileira de Sinais. Diante da análise é notório que os profissionais da área de saúde devem buscar compreender a linguagem de sinais, para assim prestar uma assistência integral as gestantes com deficiência auditiva.

PALAVRAS-CHAVE: Comunicação, Cuidado pré-natal, Enfermagem, Gestantes, Pessoas com deficiência auditiva.

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Docente de Libras - UFF UFF 3 UFF 2

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1. INTRODUÇÃO O tema proposto para estudo é de grande relevância social, pois permite a inclusão da mulher surda no cumprimento das leis que a beneficiam e na sua inserção nos programas de saúde desenvolvidos pela Organização Mundial da Saúde (OMS). O acompanhamento do pré-natal é fundamental para a saúde da mulher gestante e do seu bebê. Tem como propósito realizar ações de prevenção e promoção a saúde, além de diagnosticar possíveis complicações que ocorram durante esse período. (PEREIRA, 2017). Com o acompanhamento do pré-natal pretende-se assegurar o desenvolvimento da gestação, permitindo o parto de um recém-nascido saudável. Logo, sem impacto negativo para a saúde materna, abordando, inclusive, os aspectos psicossociais e as atividades educativas e preventivas (PEREIRA, 2017). A unidade básica de saúde (UBS) deve ser a principal porta de entrada da gestante no sistema de saúde. É o ponto estratégico de atenção para melhor acolher suas necessidades, proporcionando um acompanhamento continuado durante o período da gravidez e do pós-parto (PEREIRA, 2017). Há uma necessidade de conscientizar e instruir os profissionais obstetras em relação ao estudo da língua de sinais, para que assim a parturiente surda seja acolhida durante seu pré-natal de maneira integral. Os atuais discursos em relação à surdez traduzem questões que retratam a necessidade de reconhecer a sua língua materna ou/e respeitar sua língua, sobretudo, no que diz respeito aos aspectos linguístico-discursivos. NUEDIS – Núcleo de Estudos em Diversidade e Inclusão de Surdos Website: http://nuedisuff.wixsite.com/nuedis


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As novas posturas frente à surdez, considerando a diferença linguística, abrem caminho a outras determinações legais que fortalecem o reconhecimento da língua de sinais em âmbito nacional. A Lei Federal 10.436, de 24 de abril de 2002, reconhece a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) no país, afirmando que o apoio ao uso e a difusão da mesma sejam garantidos por parte do poder público em geral e das empresas concessionárias de serviços públicos Portanto, a problemática de investigação é: como estabelecer uma comunicação bilíngue com as gestantes surdas na consulta de pré-natal? Por estar preocupada com os serviços prestados à mulher que necessite de uma atenção diferenciada, essa pesquisa tem como objetivo: Identificar se a comunicação bilíngue ocorre de maneira esclarecida com as gestantes surdas na consulta de pré-natal. Apresentando como referencial teórico: Thomas Hopkins Gallaudet. Tendo como metodologia: Pesquisa exploratória de abordagem qualitativa/quantitativa.

2. CONTEXTUALIZAÇÃO TEÓRICA De acordo com Silva, Basso e Fernandes (2014) a deficiência auditiva é a diminuição da capacidade de perceber sons na sua normalidade, sendo assim o surdo é o indivíduo que tem a funcionalidade de sua audição prejudicada. O Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE (2010) o número de pessoas com deficiência auditiva é de 9,7 milhões, atingindo 5,3% dos homens e 4,9% das mulheres (MIRANDA, 2014). Segundo Saraiva et al. (2017), o Decreto 5626/05 efetiva o atendimento às pessoas surdas ou com deficiência auditiva na rede de serviços do SUS e das empresas que detêm concessão ou permissão de serviços públicos de assistência à saúde, por profissionais capacitados para o uso de Libras ou para sua tradução e interpretação. E

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apoio à capacitação e formação de profissionais da rede de serviços do SUS para o uso de Libras e sua tradução e interpretação. Atualmente a LIBRAS é reconhecida cientificamente como um sistema linguístico de comunicação gesto-visual, com estrutura gramatical própria, independente da língua portuguesa (PAGLIUCA; FIÚZA; REBOUÇAS, 2007). Para Saraiva et al. (2017), os surdos preferem ir a serviços de saúde que disponibilizam o serviço de interpretação de LIBRAS, que seja credenciado a um sindicato de intérprete, onde o mesmo obedeça à legislação brasileira. Em uma pesquisa, pessoas com surdez severa ou profunda enfatizaram que encontram muitas dificuldades para ter um atendimento de saúde adequado, devido a fatores como, a ausência de intermediação adequada e a falta de preparo dos profissionais que atendem ao surdo (DANTAS et al., 2014). Conforme Silva, Basso e Fernandes (2014) a interação enfermeiro-paciente tem como importância proporcionar a capacidade da organização de pensamentos e construção de ideias, visando assim uma promoção de saúde satisfatória. E segundo os mesmos, com o paciente portador de deficiência auditiva essa interação é prejudicada, pois compromete esta comunicação, trazendo dificuldades no bom atendimento de saúde prestado. Em depoimento, os profissionais de enfermagem expressam dificuldades de estabelecer uma comunicação com pacientes surdos devido à falta de preparo e de capacitação, por não conhecerem a linguagem deles e pela ausência de intérprete na instituição (DANTAS et al., 2014). Apesar dos profissionais de saúde não dominarem a língua de sinais, foram utilizados recursos para apoio à comunicação, como a leitura labial, escrita, intérprete, mímica, desenho (GIUSTINA; CARNEIRO; SOUZA, 2015; DANTAS et al.,2014; MIRANDA, 2014; PAGLIUCA; FIÚZA; REBOUÇAS, 2007).

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3. CONTEXTUALIZAÇÃO METODOLÓGICA A pesquisa é do tipo qualitativa/quantitativa e de caráter exploratório. A abordagem quali-quantitativa é um método de investigação científica que quantifica os dados e proporciona uma melhor visão e compreensão do contexto do problema e explica os resultados obtidos. Para melhor aproximação com o tema proposto, foi realizado uma busca na Biblioteca Virtual em Saúde (BVS) e no Google Acadêmico, utilizando os descritores comunicação, gestantes, surdez, pessoas com deficiência auditiva, cuidado pré-natal realizando combinações entre eles. Na BVS foram encontradas dezesseis publicações, porém, não foram selecionadas, por não estarem conectados ao tema ou pelos documentos estarem incompletos. Foi identificada uma escassez de trabalhos relacionados ao tema, devido a isso, foram selecionados artigos que falassem da assistência de enfermagem ao surdo. Desenvolveu-se um questionário com perguntas abertas e fechadas para gestantes surdas que estão realizando o pré-natal, com as seguintes perguntas: 1) Quantas semanas/meses de gestação você está?; 2) Você está realizando o pré-natal do seu bebê?; 3) Quantas consultas de pré-natal você já realizou?; 4) Qual(is) profissional(is) da saúde está realizando seu pré-natal?; 5) Você teve alguma dificuldade de iniciar seu pré-natal? Por que?; 6) Qual é a comunicação estabelecida durante as consultas de pré-natal?; 7) A comunicação estabelecida está sendo bem compreendida pelo profissional pré-natalista e por você durante a consulta de pré-natal? Ou tem dificuldades de comunicação na realização das consultas de pré-natal?. O total de participantes que responderam ao questionário foram de 6 (seis) grávidas com surdez.

4. APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

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O tema proposto para estudo é como estabelecer uma comunicação bilíngue com as gestantes surdas na consulta de pré-natal. Foi pesquisado na literatura artigos relacionado ao tema, mas as buscas não foram satisfatórias. Diante disso, foi realizado um questionário por meio de formulários no docs google. Analisando o questionário pôde-se compreender que 100% das gestantes conseguiram dar início as consultas de pré-natal, 83% são acompanhadas pelo profissional médico e 17% com o enfermeiro, sendo que 67% relataram que não houveram dificuldades por possuir plano de saúde; 33% sentiram dificuldade em começar o pré-natal pela disponibilidade de vagas e o especialista não ter experiência em libras. Sobre a comunicação estabelecida no pré-natal, observou-se que 83% se comunicam por auxílio familiar, leitura labial ou escrita; 17% apenas por auxílio familiar e 0% se comunicam por LIBRAS e por profissional intérprete. Segundo a compreensão das informações prestadas no atendimento, 67% relataram que são bem compreendidas, mas não especificaram os pontos positivos que as levam a essa conclusão

e 33%

demonstraram ter algumas dificuldades. Identifica-se nos dados apresentados que a comunicação entre o profissional de saúde e a gestante surda na consulta de pré-natal é realizada através de estratégias de comunicação tais como, Giustina, Carneiro e Souza (2015) e não pela Linguagem Brasileira de Sinais. Portanto, segundo Giustina, Carneiro e Souza (2015) os recursos utilizados pelos profissionais da saúde de apoio à Comunicação são a escrita, mímicas, desenhos, leitura labial ou o surdo ter um acompanhante no momento da assistência. De acordo com Silva, Basso e Fernandes (2014) o deficiente auditivo, ao procurar um serviço de saúde, encontram como principal barreira o fato desses profissionais não conhecerem a LIBRAS e, portanto, falta a eles a habilidade de transmitir informações sobre sua saúde.

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Desse modo, a assistência de enfermagem a esses pacientes tende a se desenvolver de forma fragmentada, e não humanizada, o que contraria os princípios estabelecidos pelo Sistema Único de Saúde (DANTAS et al., 2014). Apesar da Língua de Sinais ser de primeira escolha dos surdos, que para eles é a primeira língua (MIRANDA, 2014), a mesma não é empregada para comunicação em uma consulta com o deficiente auditivo, pelo fato dos profissionais da saúde não conhecerem a LIBRAS e não terem tido a oportunidade de aprendê-la. E ainda, conforme Miranda (2014) os surdos mostram-se ainda preocupados com a formação dos profissionais de saúde e para reduzir as barreiras comunicacionais entre profissionais e clientes, eles sugerem o conhecimento de LIBRAS pelo profissional, pois é importante conhecer a cultura da comunidade surda para realizar um atendimento adequado. Diante desta análise é imprescindível que os profissionais da área de saúde devem buscar compreender a linguagem de sinais, para assim prestar uma assistência integral as gestantes com deficiência auditiva.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS A comunidade surda vem sofrendo no decorrer dos anos com a falta de habilidade dos profissionais da área de saúde, por não dominarem a linguagem de sinais. Mesmo com a Lei Federal 10.436, de 24 de abril de 2002, que reconhece a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) no país, afirmando que o apoio ao uso e a difusão da mesma sejam garantidos por parte do poder público em geral e das empresas concessionárias de serviços públicos. Porém ainda é observado que a população surda, acaba sendo desprovida dos seus direitos, quando não recebem a assistência integral nas consultas.

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Como relatado na pesquisa, algumas gestantes ainda apresentam dificuldades na comunicação com os profissionais que realizam o seu pré-natal e necessitam de um acompanhante que entendam a linguagem de sinais, em outros casos, elas se comunicam por leitura labial, desenhos e escrita. Diante deste fato, podemos observar que os profissionais precisam se interessar em aprender a Libras, para atenderem essas mulheres de forma completa. O pré-natal é uma etapa muito importante na vida gestante, pois é nele que pode ser identificado possíveis complicações, além de contribuir para a saúde da mulher e do bebê. É um momento em que a parturiente apresenta variadas dúvidas que devem ser esclarecidas pelo profissional obstetra. Pensando na grávida surda que recebe um atendimento por um profissional que não se comunique em LIBRAS, isso conduzirá a um atendimento deficiente e, portanto, pontos importantes da consulta podem não ser alcançados e a paciente surda se torna a principal prejudicada em um momento que ela necessita de uma assistência qualificada. Constatou-se uma grande dificuldade de encontrar dados na literatura que estejam relacionados com o tema apresentado neste estudo. Nesse caso, é importante que o governo Federal em conjunto com as universidades, possam elaborar projetos para conscientizar os profissionais sobre a importância de dominar a linguagem de sinais, além disto, aumentar a carga horária da disciplina de LIBRAS visando uma formação mais completa do acadêmico.

6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Libras & Saúde em Encontro de professores e alunos: premissas para um Brasil bilíngue - ISBN: 978-85-923216-8-0 LIBRAS E LITERATURA: POSSIBILIDADES EFETIVAS DE COMUNICAÇÃO Giovanna Severiano de Farias1 Tatiane Militão de Sá2 RESUMO O presente trabalho tem como objetivo refletir sobre a importância da literatura na formação do indivíduo e, a partir daí, discutir o efetivo acesso a ela para os surdos. Sugere também uma proposta, que busca a facilitação do acesso à literatura para os surdos mediante a tradução de obras literárias escritas para materiais audiovisuais em Língua Brasileira de Sinais. A construção deste artigo justifica-se, a partir da análise das teorias de cultura, poder e educação de surdos, que nos levam a afirmar que os indivíduos surdos estão inseridos em um quadro de exclusão dentro da sociedade brasileira, que não lhes permite ter o poder de escolha, nas decisões que dizem respeito à própria comunidade surda. Assim, baseando-se na premissa de literatura como direito básico do ser humano na construção de sua cidadania, pensa-se a literatura como meio de iniciar um processo de rompimento neste quadro de exclusão em que os surdos estão dispostos. A pesquisa baseou-se na análise de um material em DVD montado pelo Ministério da Educação, no qual estão traduzidos clássicos da literatura infantil mundial para o idioma Libras, com base neste material sugere-se que sejam feitas adaptações das obras literárias brasileiras para a Língua Brasileira de Sinais e em seguida, que sejam disponibilizadas na Internet e também por meio da distribuição de DVDs. Sugere-se que estes materiais sejam utilizados nas salas de aula regulares, que são frequentadas por alunos surdos e ouvintes, com intuito de facilitar o aprendizado da segunda língua para os surdos e propiciar aos ouvintes o conhecimento da Libras e assim, estimular a comunicação entre todos os estudantes. A partir das reflexões apresentadas, considerase que a única maneira dos surdos manifestarem a sua própria identidade é assegurandolhes o direito de comunicação, que poderá ser facilitado, a partir do conhecimento das obras literárias brasileiras. PALAVRAS-CHAVE: Literatura, Libras, Comunicação.

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UFF Docente de Libras - UFF NUEDIS – Núcleo de Estudos em Diversidade e Inclusão de Surdos Website: http://nuedisuff.wixsite.com/nuedis


Libras & Saúde em Encontro de professores e alunos: premissas para um Brasil bilíngue - ISBN: 978-85-923216-8-0 INTRODUÇÃO

No Decreto Nº 5.626, que regulamenta a Lei federal n.º 10.436 de 24 de abril de 2012, estão dispostas as normas que devem reger a educação que será oferecida aos surdos. Dentre estas normas cabe ressaltarmos o Art. 22 que diz respeito à obrigatoriedade das instituições federais de ensino incluir os alunos surdos, por meio da educação bilíngue, nas instituições federais e não em instituições isoladas. Entretanto, conforme afirma Sá (2002), ‘’nem sempre o fato de se suportar a presença da língua de sinais significa permitir a presença da comunidade surda ou de adultos surdos nos espaços educacionais’’(SÁ, 2002, p.63). Visto isso, e apoiando-se no atendimento especializado sugerido pelo decreto, buscam-se soluções para que a presença da comunidade surda não seja negada e estes possam ter a sua cidadania garantida. Neste contexto, afirmamos junto com Nídia Regina Limeira de Sá (2002) que ‘’incluir surdos em salas de aula regulares, inviabiliza o desejo dos surdos de construir saberes, identidades e culturas’’(SÁ, 2002, p.66) Entretanto, não podemos negar que o que sugere a lei federal é que estes sejam incluídos nas aulas regulares. Dada essa realidade, é preciso afirmar que os direitos educacionais dados aos alunos ouvintes não podem ser negados aos alunos surdos. Dentre estes direitos, busca-se discutir a importância da literatura no processo de formação do indivíduo surdo e a verdadeira disponibilização das obras literárias brasileiras para a comunidade em questão. Indo ao encontro das ideias do crítico literário Antônio Candido (2011), da Professora doutora Nídia Regina Limeira de Sá (2002), e da Doutora em educação especial Neiva de Aquino Alves (2014) e utilizando como materiais de apoio: Idéias para ensinar português para alunos surdos (2006); Abordagem bilíngue na escolarização de pessoas com surdez (2010); O DVD 4 Educação de Surdos, Contando histórias em LIBRAS: Clássicos da Literatura Mundial (2006); Todos montados pelo

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Libras & Saúde em Encontro de professores e alunos: premissas para um Brasil bilíngue - ISBN: 978-85-923216-8-0 ministério da educação, e também o trabalho Literatura Visual (2011) de Shirley Porto e Janaína Peixoto. O presente trabalho se divide em três tópicos e as considerações finais. No primeiro tópico busca-se a fundamentação teórica a respeito da importância da literatura para o processo de humanização do indivíduo e de inclusão do surdo. No segundo, dá-se uma proposta metodológica para a disponibilização das obras literárias brasileiras para os surdos, que deverão ser traduzidas para materiais em vídeos. Seguindo com o processo de argumentação, no terceiro tópico, outras considerações importantes que corroboram para a inclusão da literatura na vida e no ensino dos surdos e por fim as considerações finais a partir de todas as afirmações e reflexões apresentadas.

2- CONTEXTUALIZAÇÃO TEORICA: UM OLHAR SOBRE O DIREITO À LITERATURA E O PROCESSO DE INCLUSÃO DO SURDO

Baseando-se nas ideias de Antonio Candido, podemos afirmar que a literatura é um dos direitos fundamentais e inquestionáveis do homem, tendo em vista que, segundo o autor, a literatura é o modo como o homem se manifestou e se manifesta até hoje. De acordo com Candido (2011), não é possível para o homem viver um dia sem ‘’entrega ao universo fabuloso’’ (CANDIDO, 2011, p.176). A partir daí podemos concluir que, além de ser um modo de manifestação humana, a literatura é utilizada também como processo de identificação do indivíduo. Por exemplo, ao ler um romance, o sujeito pode se identificar com os personagens que normalmente demonstram as angústias e alegrias humanas. Ainda segundo Candido (2011) é impossível que haja um equilíbrio social sem ela, pois ela se demonstra como fundamental no processo de humanização do indivíduo. Entretanto, se nos basearmos pelas afirmações de Sá (2002), que declara que os surdos NUEDIS – Núcleo de Estudos em Diversidade e Inclusão de Surdos Website: http://nuedisuff.wixsite.com/nuedis


Libras & Saúde em Encontro de professores e alunos: premissas para um Brasil bilíngue - ISBN: 978-85-923216-8-0 são “pessoas colocadas às margens do mundo econômico, social, cultural, educacional e político” (SÁ, 2002, p.2), percebemos que este equilíbrio social está longe de ser alcançado, principalmente, em relação aos surdos, pois estes são narrados ‘’como deficientes e incapazes, desapropriadas de seus direitos e da possibilidade de escolhas’’ (SÁ, 2002, p.2) Cabe ressaltar que a surdez, de acordo com Nídia Regina Limeira de Sá (2002), não diz respeito à ‘’deficiência auditiva’’, e sim às experiências e identidade dos surdos. Se acrescentando a essa definição, a literatura, em geral, têm papel primordial para a identificação e manifestação dessa identidade. Desse modo, o primeiro passo no auxílio dessa manifestação, é possibilitar que os surdos tenham o mesmo acesso às obras literárias brasileiras, que os ouvintes, não com o intuito de lhes encaixar em um modelo cultural único e imutável, que poderia ser visto como dominante, mas dando-lhes a possibilidade do conhecimento da literatura de seu país, que ao contrário das regras impostas pela sociedade, perpassa os limites das classes, grupos ou comunidades. A partir desse conhecimento, caberá somente ao surdo, julgá-la como boa ou ruim para ele e à sua formação, assim como qualquer indivíduo ouvinte tem direito a fazer.

3- CONTEXTUALIZAÇÃO METODOLÓGICA

Dentre as inúmeras manifestações literárias existentes, pretende-se aqui analisar somente as obras escritas literárias e a sua adaptação para a Língua de sinais brasileira. Diversas são as maneiras de adaptação, entretanto, trataremos aqui, somente da tradução e releitura das obras para materiais audiovisuais/vídeos. É importante ressaltar que essas adaptações já são produzidas, o que se sugere, entretanto, é que elas possam abranger o maior número de obras literárias possíveis e a partir daí que sejam amplamente disponibilizadas.

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Libras & Saúde em Encontro de professores e alunos: premissas para um Brasil bilíngue - ISBN: 978-85-923216-8-0 Baseando-se no percurso metodológico de tradução, analisado por Neiva de Aquino Albres (2014), no qual reflete sobre o ‘’uso do espaço pelo tradutor para o processo de geração de sentidos, ’’(ALBRES, 2014, p.1158) e os ‘’espaços referenciais na perspectiva do leitor de texto multimodal’’(ALBRES, 2014, p.1158). Desse modo, os vídeos são produzidos pelos tradutores baseando-se em um processo de leitura ‘’do livro como um todo’’(ALBRES, 2014, p.1160) e assim a partir da reflexão sobre as imagens busca-se a produção ‘’verbo-visual indispensável para a leitura’’(ALBRES, 2014, p1160) e entendimento do aluno surdo. Essas adaptações exigem bons tradutores, que possam ser o ‘’leitor, interlocutor do autor do texto-fonte e (co-)autor’’ (ALBRES, 2014, p. 1154), atendendo assim aos anseios do público alvo e a mensagem da obra. Nesse sentido, ainda de acordo com Neiva (2014) eles trabalham com ilustrações no processo de significação de uma língua para outra. Como exemplo de material, citamos o DVD idealizado pelo Ministério da Educação: 4 educação de Surdos; Contando Histórias em LIBRAS: Clássicos de Literatura Mundial (INES, 2003). Neste, os clássicos, Patinho feio, Os três ursos, Cinderela, João e Maria, Os três porquinhos e A bela adormecida foram adaptados e traduzidos para a língua de sinais. Durante as abordagens das histórias há vários intérpretes de libras que ora são o narrador, ora os próprios personagens das histórias. Também são trabalhadas as imagens, figurinos e cenários de forma teatralizada. Há também legendas e áudio em português. Tomando como modelo, este material é extremamente útil, pois a partir de cada história a ser traduzida, devem ser feitas as adaptações necessárias ao público alvo, sem deixar de lado a manutenção da mensagem principal da obra, além disso, assim como nos DVDS em questão, sugere-se que a inserção das legendas e do áudio em português sejam mantidos, para que estes materiais possam ser utilizados nas salas de aula, tanto pelos surdos quanto pelos ouvintes. NUEDIS – Núcleo de Estudos em Diversidade e Inclusão de Surdos Website: http://nuedisuff.wixsite.com/nuedis


Libras & Saúde em Encontro de professores e alunos: premissas para um Brasil bilíngue - ISBN: 978-85-923216-8-0 A partir do exemplo sugerido, o que se propõe é que sejam feitas as adaptações de todas as obras consagradas brasileiras. Estas devem continuar sendo produzidas pelo Ministério da Educação, e a partir daí, precisam ser viabilizadas por meio da disponibilização na Internet, e da distribuição em DVDs, além disso, é necessário promover amplamente a divulgação destes materiais, para que fique claro para qualquer pessoa onde podem ser encontrados, assim como as obras escritas em Língua Portuguesa, que podem ser encontradas na internet e nas bibliotecas públicas e particulares sem muita dificuldade. O ministério da educação deve promover parcerias com editoras particulares, visando o incentivo à produção e venda desses materiais traduzidos, para que as obras que não pertençam ao domínio público também sejam de fácil acesso aos surdos. Cabe ressaltar que essa proposta não visa à exclusão da língua portuguesa na formação do surdo, pois como define a lei federal n.º 10.436, a Libras não poderá substituir a língua portuguesa na sua modalidade escrita. Acredita-se, que por meio destes materiais, o surdo tenha uma maior possibilidade de escolha entre as línguas e partir desta, a facilitação no aprendizado da segunda língua.

4- ANALISE DE DADOS: OUTRAS OBSERVAÇÕES REFERENTES AO PROCESSO METODOLÓGICO.

Além de proporcionar o conhecimento dos surdos às principais obras literárias brasileiras e com isso motivar os benefícios que a literatura pode trazer ao indivíduo, este tipo de material já mencionado, pode auxiliar na educação do surdo de outras maneiras que serão abordadas a seguir. Segundo Porto e Peixoto (2011) o ‘’surgimento das comunidades surdas possibilitou a produção literária sinalizada, mesmo que esta tenha se perdido devido ao amordaçamento linguístico e cultural vivido pelos Surdos a partir da hegemonia NUEDIS – Núcleo de Estudos em Diversidade e Inclusão de Surdos Website: http://nuedisuff.wixsite.com/nuedis


Libras & Saúde em Encontro de professores e alunos: premissas para um Brasil bilíngue - ISBN: 978-85-923216-8-0 oralista‘’ (PORTO; PEIXOTO, 2011, p. 168). Nesse sentido, a facilitação da imersão do surdo na literatura brasileira pode auxiliá-lo na produção de sua própria literatura, que não deve ser limitada, por nenhum ouvinte, à Libras ou ao português, deixando sempre a critério do surdo, que língua utilizará nesse processo de recuperação da sua expressão. Nesse sentido, estes materiais podem motivar os surdos a registrarem essas novas produções, para que esta perda não se repita. Além disso, para que o surdo possa ter a sua plena cidadania, se faz necessário que ele mesmo entenda a própria sociedade em que está inserido, pois a partir desse conhecimento pode entender os motivos dos processos de exclusão, e assim, o próprio surdo, poderá refazer a sua história e lutar pela sua comunidade. Em outras palavras, podemos afirmar que ‘’cada sociedade cria as suas manifestações ficcionais, poéticas e dramáticas de acordo com os seus impulsos, as suas crenças, os seus sentidos, as suas normas, a fim de fortalecer em cada um a presença e atuação deles’’(CANDIDO, 2011, p.177). Visto isso, a literatura é uma das melhoras maneiras para o verdadeiro conhecimento de um povo e as consequentes mudanças a partir daí. De acordo com Carla Barbosa Alvez, Josimário de Paula Ferreira e Mirlene Macedo Damázio (2010) ‘’a abordagem educacional por meio do bilinguismo visa capacitar a pessoa com surdez para a utilização de duas línguas no cotidiano escolar e na vida social’’ (ALVEZ; FERREIRA; DAMÁZIO, 2010, p.7), entretanto, este processo de aquisição de uma segunda língua, normalmente não se dá de forma simples e essa norma pode levar o surdo ao ‘’fracasso escolar’’(SÁ, 2002). Por este motivo, na tentativa de amenização da dificuldade no aprendizado da segunda língua, o ministério da educação no livro A educação na Perspectiva da Inclusão Escolar, propõe um ‘’Atendimento Educacional Especializado’’ (2010, p.6) para os surdos. A partir dessa concepção, podemos incluir os materiais sugeridos neste trabalho, pois estes serão de grande utilidade no processo de aprendizado do surdo e na NUEDIS – Núcleo de Estudos em Diversidade e Inclusão de Surdos Website: http://nuedisuff.wixsite.com/nuedis


Libras & Saúde em Encontro de professores e alunos: premissas para um Brasil bilíngue - ISBN: 978-85-923216-8-0 abordagem bilíngue escolar. Como descrito por Albres (2014), esses ‘’ materiais bilíngues são utilizados para o letramento de crianças surdas, como uma leitura da escrita, bem como uma leitura das imagens’’ (ALBRES, 2014 p.1152). Desse modo, a inserção do surdo nesse bilinguismo pode ser um pouco menos árdua para o aluno, porque a partir do momento em que estes materiais evidenciam a sua primeira língua e só a partir daí os conduzem ao português, o aprendizado desta segunda língua pode ser dado de forma mais natural e espontânea. Por exemplo, de acordo com Ronice Quadros e Magali Schmiedt (2006) ‘’os alunos que estão se alfabetizando em uma segunda língua precisam ter condições de ’compreender’ o texto. Isto significa que o professor vai precisar dar instrumentos para o seu aluno chegar à compreensão’’(QUADROS; SCHMIEDT, 2006, p.41). Em síntese, esses instrumentos em questão já estarão embutidos nesses vídeos, que além dos fatos já mencionados, poderão auxiliar também no vocabulário das duas línguas para o surdo. Em adição ao que já foi exposto, outro ponto a se chamar atenção é que a utilização desses materiais bilíngues nas salas de aulas faz com o que o aluno ouvinte possa experimentar e conhecer a Língua Brasileira de Sinais e a partir daí o processo de comunicação surdo/ouvinte pode ser estimulado. A partir dos pressupostos que nos levam a afirmar que na maioria dos casos os surdos estão inseridos nas escolas regulares, frequentadas comumente por ouvintes, buscamos propostas que possam amenizar as dificuldades, que esta inserção pode causar na vida do surdo.

5- CONSIDERAÇÕES FINAIS

A partir das reflexões apresentadas, podemos chegar à conclusão que ainda há muito que se fazer no processo de inclusão do surdo, mas corroborando com Nídia Sá, pode-se afirmar que o passo mais importante é dar-lhes a possibilidade de escolha. NUEDIS – Núcleo de Estudos em Diversidade e Inclusão de Surdos Website: http://nuedisuff.wixsite.com/nuedis


Libras & Saúde em Encontro de professores e alunos: premissas para um Brasil bilíngue - ISBN: 978-85-923216-8-0 Aliada a essa possibilidade, percebemos o quanto a literatura pode auxiliar o surdo nesta busca pelo direito de se definir. As propostas aqui apresentadas, por mais que possam parecer pequenas, são necessárias, pois retomando Antonio Candido, a luta e asseguração de direitos absolutos como saúde e alimentação não costumam ser questionadas por ninguém, mas a partir do momento em que essa luta abrange direitos, que normalmente favorecem somente a uma parte da população, como o direito à literatura, começam a emergir discursos questionadores, como se o direito ao acesso à literatura não fosse tão primordial assim para determinados grupos. Qualquer que seja o objetivo na inclusão do surdo, o que nunca lhes pode ser negado é que participem das decisões envolvendo a sua própria comunidade. Em adição a isso, afirmamos que a verdadeira comunicação de qualquer povo não está ligada a voz, ou simplesmente ao barulho, pois ao refletirmos sobre as principais manifestações e conquistas dos povos, perceberemos que o êxito só foi alcançado pela união, pela insistência e pela verdadeira opinião do social.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALBRES, Neiva de Aquino. Tradução de literatura infanto-juvenil para língua de sinais: dialogia e polifonia em questão. RBLA, Belo Horizonte, v. 14, n. 4, p. 11511172, 2014.

ALVEZ, C. B.; FERREIRA, J. P.; DAMÁZIO, M. M.; A educação especial na perspectiva da Inclusão Escolar: abordagem bilíngue na escolarização de pessoas com surdez. Brasília: MEC, SEESP: Universidade Federal do Ceará, 2010.

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Libras & Saúde em Encontro de professores e alunos: premissas para um Brasil bilíngue - ISBN: 978-85-923216-8-0 BRASIL. Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras, e o art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Brasília, DF, 22 dez. 2005. Seção 1, p. 1.

BRASIL. Lei Nº 10.436, de 24 de abril de 2002. D.O.U. DE 25/04/2002, P. 23 Brasília, DF, 24 abr. 2002.

CANDIDO, Antonio. O direito à literatura. In Vários escritos. 5ª ed. Rio de Janeiro: Ouro sobre azul, 2011.

INSTITUTO NACIONAL DE EDUCAÇÃO DE SURDOS. Contando histórias em Libras: Clássicos da Literatura Mundial [Filme-vídeo]. [S.l]: MEC, INES, 2003. [DVD]

PORTO, S.; PEIXOTO, J. Literatura Visual. Biblioteca Virtual. Disponível em: <http://biblioteca.virtual.ufpb.br/files/literatura_visual_1462975268.pdf> Acesso em: 16/10/2017.

QUADROS, R. M; SCHMIEDT, M. L. P; Idéias para ensinar português para alunos surdos. Brasília: MEC, SEESP, 2006.

SÁ, Nídia Regina Limeira de. Cultura, Poder e Educação de Surdos. Manaus: Editora da

Universidade

Federal

do

Amazonas,

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2002.

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