Page 1

KONTEKST — NR 1

ARTIKLER

K

|1

online

Nr. 2 – 2018

Tilknyttet Nasjonalt utviklingssenter for barn og unge

Tidsskrift for formidling av forskning og praksis

ARTIKLER Hva kan vi forvente av PALS?

REFLEKSJONER Lost in translation

Internasjonale adopsjoner i Norge

INTERVJU Trivsel i skolehverdagen

Hvem har størst utbytte av PMTO

AKTUELT Inkluderende fellesskap for barn og unge

KONSENTRATER Kortversjoner av fagartikler


2|

K

ARTIKLER

KONTEKST — NR 1

NUBUs oppdrag er å styrke og støtte familiens, barnets og ungdommens utviklingsmuligheter og psykososiale utvikling, og å motvirke uheldig utvikling. NUBU utvikler, implementerer, kvalitetssikrer og evaluerer tiltak rettet mot barn og unge, foreldre, familier, barnehager og skoler. Samspillet mellom praksis og forskning er grunnleggende i NUBUS virksomhet. Tidsskriftet KONTEKSTonline bringer kunnskap om NUBUs virksomhet, men er åpent for bidrag også fra andre kilder. Redaksjonen vil aktivt formidle kunnskap om ny forskning, nye former for praksis, om politiske tiltak og strategier, og om samspillet mellom disse.

KONTEKSTonline Tidsskrift for formidling av forskning og praksis. Tilknyttet Nasjonalt utviklingssenter for barn og unge. Redaktør: Ivar Frønes Redaksjonssekretær: Inger-Hege Utgarden Øvrig redaksjon: Anett Apeland Kyrre Lønnum Kristine Amlund Hagen Nasjonalt utviklingssenter for barn og unge Grafisk design: Tove Nilsen NUBU AS Postboks 7053 Majorstuen, 0306 Oslo Essendrops gate 3, 0368 Oslo Telefon: 23 20 58 00 www.nubu.no www.facebook.com/nubunytt www.twitter.com/nubunytt Oslo, oktober 2018 Neste nummer kommer våren 2019


KONTEKSTonline — NR 2

INNHOLDSFORTEGNELSE

Innhold LEDER................................................................................................................ 4 HVA KAN VI FORVENTE AV PALS?......................................................................5 Positiv atferds- og læringsstøtte – en skoleomfattende innsatsmodell.............5 INTERNASJONALE ADOPSJONER I NORGE.................................................... 20 Virkningsfull tidlig innsats for barn som trenger spesiell omsorg, kjærlighet og stimulering............................................................................. 20 HVEM HAR STØRST UTBYTTE AV PMTO?.........................................................28 Om barn og familier som har mottatt foreldretreningsprogrammet PMTO.....28 LOST IN TRANSLATION?..................................................................................36 Om oversettelse og forståelse av begreper innen evidensbaserte metoder for behandling av barn og unge.....................................................................36 TRIVSEL I SKOLEHVERDAGEN......................................................................... 44 Hvordan er det å være lærer i en PALS-skole?.............................................. 44 INKLUDERENDE FELLESKAP FOR BARN OG UNGE.......................................... 48 En kommentar til ekspertutvalgets rapport om spesialundervisningen......... 48 KORTVERSJONER AV FAGARTIKLER, BØKER OG BOKKAPITLER.....................52 Kvaliteten på norske leseprøver er for dårlig..................................................52 Barnehagenes kvalitet vs. treåringenes kognitive utvikling............................52 Strevsomt å være småbarnsforeldre..............................................................53 Måleverktøy for barns sosiale kompetanse....................................................53 Selvregulering, skolefaglige prestasjoner og atferdsvansker – hvordan henger det sammen?.....................................................................................54 Effekt av gruppebasert kognitiv atferdsterapi for ungdom med depresjon.....55 Gode prestasjoner i barneskolen kan gi bedre psykisk helse..........................55 Den krevende barndommen..........................................................................56

K

|3


4|

K

KONTEKSTonline — NR 2

LEDER

Leder Forskningen forvalter ikke enkle sannheter, men søker gjennom teoretisering og vitenskapelige metoder å identifisere hvordan ting henger sammen, og hvilken praksis og hvilke strategier vi med stor grad av sikkerhet vet støtter barns utvikling. Forskning krever metodisk og teoretisk stringens, og ikke minst, det krever tett samvirke mellom forskning og praksis. Formidling handler ikke bare om spredning av informasjon; formidling representerer en dynamisk bro mellom kunnskap og handling. Hvert nummer av KONTEKSTonline inneholder en seksjon med artikler om ulike tema og kritiske refleksjoner over ulike aktuelle problemstillinger. Dette følges av et intervju hvor vi ønsker å belyse bestemte forhold, og under «aktuelt» søker vi å presentere kritiske perspektiv på politiske dokumenter og diskusjoner på feltet. Hvert nummer avsluttes med en seksjon kalt «konsentrater», som byr på kortversjoner av fagartikler og bøker publisert av NUBUs medarbeidere sist år. I dette nummerets artikler drøfter Kristine Amlund Hagen og Terje Ogden samspillet mellom PMTO-behandling og ulike typer familier og barn. Mari-Anne Sørlie diskuterer utbytte av PALS i de mer enn 240 norske barneskoler som benytter PALS-modellen, mens Monica Dalen presenterer studier om internasjonalt adopterte barn. I «refleksjoner» tar Bernadette Christensen og Kyrre Lønnum opp et viktig men lite påaktet problem; hva skjer når begreper vandrer over landegrensene og oversettes; kan de også forandre innhold og mening? Frode Heiestad intervjuer kontaktlærer Mona Engebretsen ved Blakstad skole i Asker om å være lærer ved en PALS-skole, og under «aktuelt» kommenterer Terje Ogden rapporten Inkluderende fellesskap for barn og unge. KONTEKSTonline nr. 2 avsluttes med kortversjoner av fagartikler og bøker publisert første halvår 2018. De første utgavene av KONTEKSTonline har primært inneholdt bidrag av ansatte ved NUBU, men redaksjonen ønsker bidrag fra praktikere og forskere fra ulike miljøer. Vi er ikke et tidsskrift med fagfellevurdering men et formidlingstidskrift; ta kontakt med redaktør/ redaksjonssekretær eller redaksjonsmedlemmer hvis du ønsker å bidra.

Ivar Frønes redaktør KONTEKSTonline sosiolog, professor emeritus ved Universitet i Oslo, seniorforsker ved NUBU


KONTEKSTonline — NR 2

ARTIKLER

Hva kan vi forvente av PALS? Positiv atferds- og læringsstøtte – en skoleomfattende innsatsmodell Mer enn 240 norske barneskoler benytter seg i dag av PALS-modellen for å forebygge og redusere problematferd og for å oppnå et mer positivt, støttende og inkluderende læringsmiljø. Men hvor stort utbytte er det realistisk å forvente?

Tekst: Mari-Anne Sørlie

Hensikten med denne artikkelen er å belyse hva som er realistiske forventinger om utbytte (effekter) for skoler som implementerer eller vurderer å implementere den skoleomfattende tiltaksmodellen PALS (positiv atferd, støttende læringsmiljø og samhandling i skolen). Når vi omtaler tiltaksmodellen som ‘skoleomfattende’, er dette fordi alle skolens ansatte involveres i de tiltakene som settes inn, og at tiltakene utføres

på alle skolens områder; det iverksettes intervensjoner både i og utenfor undervisningsrommene, på skolefritidsordning, uteområder, ganger, toaletter og bussholdeplassen. Problematferd som bråk og uro i timene, mobbing, vold og annen utagerende atferd er en stor utfordring i dagens skole. Høy forekomst av problematferd blant elevene er en indikator på skoler som

DETTE ER PALS En av de mest anerkjente, utforskete og utbredte skoletiltaksmodellene er «the School-Wide Positive Behavioral Intervention and Support» (SWPBIS eller SWPBS). I et forsøk på å bidra til å imøtekomme skolens behov for mer resultatgivende forebyggende tiltak, tok NUBU initiativ til å tilpasse og tilby opplæring i SWPBIS-modellen til norske barneskoler under navnet PALS (positiv atferd, støttende læringsmiljø og samhandling i skolen). Hovedmålsettingene med implementering av PALS er forebygging og håndtering av atferdsproblemer i skolen på en inkluderende måte, skape et positivt og trygt læringsmiljø, samt styrking og bedre samordning av de ansattes kompetanse og praksis. PALS-modellen har et bredt teoretisk fundament og et solid forskningsmessig grunnlag (se f.eks. Ogden m. fl. 2012, Arnesen m.fl., 2014; Sørlie & Ogden, 2015). Siden oppstarten i 2002 har nå mer enn 240 barneskoler implementert denne skoleomfattende innsatsmodellen. PALS er også prøvd ut med positive tilbakemeldinger på ungdomsskoletrinnet. En barnehagetilpasset modell er også testet ut med hell i sju barnehager på sørøstlandet.

K

|5


6|

K

ARTIKLER

mislykkes, og viser sammenheng med blant annet skulking, mobbing, lite engasjement i læringssituasjonen og svake skoleprestasjoner. Mye problematferd forstyrrer elevenes læringsmuligheter, trivsel, trygghet og tilknytning til skolen. Det hemmer et positivt inkluderende læringsmiljø, samtidig som den forsurer lærernes arbeidssituasjon og praksis (Durlak m.fl., 2011; Houts m.fl., 2010; Pas m.fl., 2010; Simonsen m.fl., 2012). I tillegg til en relativt høy stabil forekomst av mindre alvorlige former for lærings- og undervisningshemmende atferd i norske skoler, er det en liten gruppe elever som viser mer alvorlige atferdsproblemer (Kjærnsli & Olsen 2013; Sørlie & Ogden, 2014). Barn som tidlig viser et utagerende atferdsmønster har en betydelig risiko for å utvikle et eskalerende og vedvarende antisosialt fungeringsmønster preget av kriminalitet, rusmisbruk, drop-out og fysiske og psykiske helseplager. Risikoen er særlig høy hvis de i tillegg har skolefaglige problemer (Duncan, & Magnuson, 2011).

Man søker å innarbeide en felles kommunikasjonskultur med vekt på mestring og inkludering.

Selv om forekomsten av problematferd i skolen har vist en svak nedgang de siste årene (Kjærnsli & Olsen 2013; Sørlie & Ogden, 2014), er det fortsatt all grunn til å rette oppmerksomheten mot hva som kan gjøres i skolen for å forebygge, håndtere og redusere problematferd blant elevene. Internasjonalt har en rekke strukturerte tiltaksmodeller blitt validert gjennom forskning (Sørlie, 2000), men få av dem er blitt implementert på bred basis (Glasgow, 2009). Også i Norge er flere skoletiltak utviklet og prøvd ut, men de færreste er påvist å ha noen effekt (Nordahl m.fl., 2006). Både

KONTEKSTonline — NR 2

fra faglig og politisk hold er det uttrykt behov for mer virkningsfulle og systematiske tiltak som er skoleomfattende, inkluderende og forebyggende (NOU 2015:2). HVA KJENNETEGNER PALS? PALS er en bredt sammensatt tiltaksmodell som gir skolene et strukturert og fleksibelt rammeverk for å forebygge og redusere atferdsproblemer på alle skolens areaner. Implementering av PALS krever at det organiseres og gjennomføres en skoleomfattende innsats. De intervensjoner som iverksettes har støtte i forskning, og fordrer felles strategier for å fremme et godt læringsmiljø der elevenes sosiale utvikling og mestring er i fokus.

Hovedideen bak PALS handler om å erstatte en gjennomgående reaktiv og straffende atferdspraksis i skolen med grunnleggende proaktive strategier. Man søker å innarbeide en felles kommunikasjonskultur med særlig vekt på mestring og inkludering (Arnesen m.fl., 2014). I PALS kombineres en systemog individrettet tilnærming, noe denne tiltaksmodellen er alene om. Ut fra elevenes risikonivå og skolens behov, implementeres suksessivt et kontinuum av evidensbaserte differensierte tiltak (se side 7, Figur 1) på henholdsvis universelt (primærforebyggende), selektert (sekundærforebyggende) og indikert nivå (tertiærforebyggende). Innholdskomponentene på universelt nivå retter seg mot alle elever og ansatte, og inkluderer blant annet: • skoleomfattende positive strategier for atferdsstøtte, hvor 3–5 positivt formulerte skoleregler læres og


ARTIKLER

KONTEKSTonline — NR 2

følges opp med systematisk ros (med eller uten påfølgende «bra-kort») og veiledning fra de ansatte, i tillegg til at alle elever får opplæring og trening i forventet prososial atferd • et web-basert system for monitorering av elevatferd på alle skolenes områder (School-Wide-Information System, SWIS) • kollektivt anvendte og avtalte atferdskorreksjoner som er milde og umiddelbare • trening i klasseledelsesferdigheter for lærere • foreldreinformasjon og samarbeidsstrategier På selektert nivå identifiseres elever som ikke profitterer tilstrekkelig på de

universelle intervensjonene (ca. 15 % i moderat risiko for alvorlige atferdsproblemer) og får tidsavgrenset smågruppebasert opplæring og trening, primært i sosiale ferdigheter, eller det pedagogiske atferdstreningsprogrammet Check-In/Check-Out (CICO) (Todd m. fl., 2008). I tillegg blir økt kontakt og samarbeid med hjemmet etablert (f.eks. daglig eller ukentlige rapportkort). På indikert nivå «skreddersys» tiltakene til høyrisikoelevers individuelle behov (omfatter 1–5 % av elevgruppen). For hver elev utarbeides det en individuell atferdsstøtteplan basert på funksjonell atferdskartlegging (FBA, functional behavior assessment). En slik plan kan for eksempel inkludere individuelt tilrettelagt undervisning og intensiv sosial ferdighetstrening i form av det evidens-

eh klin gsb t vi su

g

lev en

t fr

ae

fag li leg

ge

læ rin

NOEN 5-10% av elevene får supplerende målrettede tiltak

ALLE 80-90% av elevene gjør og presterer som forventet Alle ansatte møter alle elever med forebyggende tiltak

Tilr e

tte

l

gu

ge

FÅ 1-5% av elevene får mer intensive tiltak

r v ete ho igh ingsbe erd ikl e f ns utv ial e os lev d/s t fra e u fer At æring

leg

Sk ole

te ret Til

ov

Figur 1. PALS-pyramiden

Tilrettelegge læring ut fra elevens utviklingsbehov

Veiledning

K

|7

På indikert nivå "skreddersys" tiltakene til høyrisikoelevers individuelle behov.


8|

K

ARTIKLER

KONTEKSTonline — NR 2

baserte programmet SNAP (Stop-Nowand-Plan) (Augimeri m.fl., 2007).

• tilpasses den enkelte skoles situasjon og behov

PALS-skolene bruker standardiserte og web-baserte kartleggings- og tilbakemeldingsverktøy. Dette sikrer for det første at utforming av tiltak baseres på relevante data (framfor subjektiv synsing). For det andre gir dette mål på virkningene av iverksatte tiltak, slik at man på en mer objektiv måte kan si noe om effekten. Videre sikrer dette at intervensjonene implementeres med god kvalitet (dvs. at praktisk gjennomføring er i tråd med underliggende teori og prinsipper i samsvar med modellen).

• bygger på og videreutvikler skolenes egen kompetanse

Det tar 3–5 år å implementere hele PALS-modellen. Et representativt team (5–6 personer, inkludert rektor, PPT og en foreldrerepresentant) er ansvarlig for å planlegge, lede, tilpasse og evaluere utviklingsarbeidet ved sin skole under jevnlig veiledning og støtte fra en spesialutdannet lokal PALS-veileder (oftest tilknyttet PPT). Via NUBU får disse teamene opplæring i modellens kjernekomponenter og implementeringsstrategier (2 timer x 10 ganger pr. år over 2 år). Videre får de lokale og regionale samlinger der alle PALS-skoler i et gitt geografisk område møtes to–tre ganger i året for erfaringsutveksling, problemløsning og faglig påfyll. I tillegg avholdes en nasjonal PALS-konferanse i regi av NUBU annethvert år. Med sine 700–1000 deltakere er dette Norges største skolekonferanse.

• bygger på systematisk kartlegging av elevenes og skolenes situasjon og utfordringer

PALS-modellen kan oppsummeres med følgende stikkord: • skoleomfattende • strukturert

• består av kunnskapsbaserte og forhåndsdefinerte kjerne- og støttekomponenter • forutsetter brukermedvirkning • er styrke- og kompetanseorientert • differensierte tiltaksnivåer tilpasset problemenes alvorlighetsgrad • prioriterer proaktive, positive, inkluderende og problemløsende tiltak

• skolene evaluerer kontinuerlig hvor godt modellen gjennomføres og hvilke endringer som oppnås på elev- og skolenivå HVA ER DET REALISTISK Å FORVENTE AT PALS HAR EFFEKTER PÅ?

Gjennom mange års arbeid med å motivere fagfolk og politiske myndigheter til å satse på tiltak som beviselig virker framfor å fortsette med praksis som en i beste fall ikke vet effektene av, har vi ved NUBU sett at mange lett kan la seg begeistre når nye arbeidsmetoder eller prosjekter iverksettes. Særlig dersom det nye stemmer godt overens med egne verdier og mål, når en selv yter mye eller raskt synes å merke forbedringer. Men vi har også erfart at mange møter nye tiltak eller arbeidsmetoder med sunn skepsis eller standhaftig motvilje, særlig hvis det nye bryter med etablert praksis, egen faglig eller politisk overbevisning eller


KONTEKSTonline — NR 2

ARTIKLER

krever høy innsats og omrokkering av ressurser. Slike brukerstemmer kan være vel verd å lytte til, men de er ikke egnet til å trekke konklusjoner om hvorvidt tiltak virker, for hvem de eventuelt virker best eller dårligst, eller under hvilke forutsetninger de virker. Den eneste måten å få holdbare svar på, er gjennom evalueringsforskning av høy metodisk kvalitet.

eller godt utprøvde måleinstrumenter (oftest via spørreskjema). Godt designede kvasi-eksperimentelle studier der et større antall skoler (elever) deltar, kan også gi rimelig sikre indikasjoner på tiltakseffekter. Den største forskjellen på et ekte eksperiment og et kvasi-eksperiment er at deltakerne ikke blir tilfeldig fordelt i et kvasi-eksperiment.

Når det gjelder forskningen på SWPBIS/ PALS, er denne i all hovedsak gjennomført i USA, men det foreligger også to norske effektstudier. De fleste evalueringer av SWPBS har imidlertid basert seg på svake forskningsdesign, som enkeltskolestudier (single case studies) eller kvasi-eksperimenter med et lite antall skoler der man bare har undersøkt det umiddelbare utbyttet av innsatsmodellens universelle del (Arnold, 2013; Sørlie & Ogden, 2015). Resultater fra slike studier er, i likhet med brukererfaringer, gjennomgående beheftet med stor usikkerhet og liten generaliserbarhet (dvs. gyldighet ut over de skolene eller elevene som inngår i studien).

Både fra RCT-er og gode kvasi-eksperimenter er det rapportert om lovende utbytte av SWPBIS/PALS på en rekke områder etter ett til tre års implementering.

Den beste og mest troverdige kunnskapen om et tiltaks effekt får man fra studier med et såkalt randomisert kontrollert design (RCT). I et slik forskningsdesign eksponeres en gruppe for tiltaket og sammenliknes med en så lik gruppe som mulig, som ikke får det aktuelle tiltaket. Man kan også sammenlikne med en gruppe som venter en tid før de får tiltaket (wait-list control) eller en gruppe som får et alternativ tiltak. Deltakerne blir tilfeldig fordelt i intervensjons- og kontrollgruppen (gjerne via loddtrekning). Gruppene sammenliknes både før og etter tiltaket ved hjelp av standardiserte observasjonsmetoder

Effekter på elevatferd Både norske og amerikanske studier viser at det er realistisk å forvente at PALS har positive effekter på elevenes atferd. Studiene viser konsistent redusert forekomst av eksternalisert problematferd i skolen (inkl. bråk og uro, aggresjon, vold, utvisning, ugyldig fravær) (Benner m.fl., 2012; Bradshaw m.fl., 2010, 2012; Childs m.fl., 2016; McIntosh m.fl., 2011; Horner m.fl., 2009; Sørlie & Ogden, 2015). For eksempel fant Bradshaw m.fl. (2012) positive korttidseffekter på elevers atferdsproblemer, konsentrasjonsproblemer, sosial-emosjonelle fungering, prososiale atferd, lærer-rapportert mobbing og avvisning fra jevnaldrende. Bradshaw m.fl. (2010) rapporterte om signifikant reduksjon i antall utvisninger og henvisninger til rektor («office disipline referrals»). Horner og kolleger (2009) fant at SWPBS positivt påvirket elevenes opplevelse av trygghet og sikkerhet på skolen. I en forsterket kvasi-eksperimentell studie hvor elever, ansatte og foresatte ved 64 norske barneskoler ble målt på seks målepunkt over en 4-års periode, fant

K

|9

…de aller mest risikobelastede elevene hadde en klart bedre atferdsutvikling over tid.


10 |

K

ARTIKLER

også Sørlie og Ogden (2015) signifikante positive effekter av PALS på nivået av problematferd i skolen. Etter tre års implementering var det en klar reduksjon både i alvorlige og mindre alvorlige former for problematferd i og utenfor klasserommet. I tillegg fant man at de aller mest risikobelastete elevene hadde en klart bedre atferdsutvikling over tid i PALS-skoler enn i andre sammenliknbare skoler (Sørlie, Idsøe, Ogden, Olseth, & Torsheim, under publisering). Effekter på klassemiljø og inkludering Selv om det empiriske grunnlaget foreløpig er noe begrenset, er det mye som tyder på at det også er rimelig grunn til å forvente at PALS har positive innvirkninger på klassemiljøet og skolens inkluderingspraksis. I noen studier med solid forskningsdesign har man eksplisitt undersøkt om kvalitative forhold ved skole- og klassemiljøet endrer seg som følge av SWPBIS/PALS. For eksempel fant Backenson (2012) at både lærere, foreldre og elever i SWPBIS-skoler vurderte elev–lærer-relasjonene og elevrelasjonene i klassen mer positivt enn i en gruppe sammenlikningsskoler som implementerte en annen intervensjon (Responsive Classrooms). De ga også mer positive vurderinger av tryggheten i skolen, rettferdigheten i skolens regler og større tydelighet i lærernes forventinger til elevene. Også i Norge er det registrert positive effekter på det psykososiale klassemiljøet (målt som elev–lærer-relasjoner og elevrelasjoner) slik dette ble vurdert av lærere (Sørlie

KONTEKSTonline — NR 2

& Ogden, 2015). Sammenliknet med kontrollgruppen som implementerte andre programmer eller prosjekter enn PALS, fant man imidlertid ingen tydelige endringer i elevenes vurderinger av klassemiljøet. Resultatene fra denne studien indikerte også at antallet atferdsutfordrende elever som fikk hele eller deler av sin undervisning tilrettelagt utenfor den ordinære klassen (dvs. som ble segregert pga. sin atferd) ble vesentlig redusert i intervensjonsgruppen over tid, mens antallet økte i sammenlikningsskolene. Effekter på lærernes opplevelse av mestring Det empiriske grunnlaget gir videre grunn til å forvente at PALS har positive virkninger også for skolens ansatte. Flere evalueringsstudier viser at SWPBIS/ PALS har betydelig positiv innvirkning på lærernes individuelle og kollektive mestringsopplevelse (self-efficacy, collective efficacy) (Bradshaw m.fl., 2010; Kelm & McIntosh, 2012, Ross & Horner, 2007, Ross m.fl., 2012, Sørlie m.fl., 2016). Individuell mestringsopplevelse defineres som den enkelte lærers tro på egne evner og kapasitet til å påvirke elevenes skoleutbytte, særlig hos umotiverte elever og elever som er vanskelige å undervise (Tschannen-Moran m.fl., 2008). Kollektiv mestringsopplevelse refererer til de ansattes tro på sin felles evne til å organisere undervisningen og gjøre det som kreves for å skape suksess for alle elever (Goddard m.fl., 2004). Med andre ord, viser både de norske


KONTEKSTonline — NR 2

ARTIKLER

…effektiv forebygging og håndtering av problematferd krever at lærere øker sin bruk av ros og oppmuntring, og reduserer mengden reaktive straffereaksjoner.

og amerikanske funnene at både det samlete lærerkollegiet og den enkelte lærer følte seg mer styrket, mer motivert og bedre i stand til å undervise og takle vanskelige situasjoner med elever etter at arbeidet med PALS-modellen ble satt i gang (eks. Sørlie m.fl., 2016). Dette er viktige effekter, fordi tidligere forskning har vist at så vel lav individuell mestringsopplevelse som lav kollektiv mestringsopplevelse hos lærere er nært forbundet med svake skoleprestasjoner (Goddard & Skrla, 2006) og problematferd hos elevene. Jordan & Stanowich, 2003; Sørlie & Torsheim, 2011). For eksempel fant Jordan og Stanowich (2003) at lærere som uttrykker lav mestringsopplevelse har større stressbelastning i jobben, er mindre tolerante overfor problematferd og uvanlige læringsmønstre hos elevene. De tar oftere i bruk ineffektive, straffende og reaktive disiplineringsstrategier, og søker oftere mot segregering av problematiske elever. Effekter på lærernes praksis Det er også indikasjoner på at PALS/ SWPBIS kan ha positive effekter på lærernes praksis. Foreløpig kan det imidlertid ikke trekkes sikre konklusjoner, fordi bare to amerikanske studier med svake forskningsdesign (Depry & Sugai, 2002; Myers m.fl., 2011) og én av de norske evalueringsstudiene har undersøkt dette (Sørlie m.fl., 2016). Sørlie og kolleger (2016) fant at sammenliknet med kontrollskolene økte lærernes bruk av virksomme metoder

som verbal ros og oppmuntring betydelig i PALS-skolene når dette ble målt etter tre års implementering. I samsvar med modellutviklernes anbefalte tommelfinger-regel om at det ideelle er et 5:1-forhold mellom positiv atferdsstøtte og mild sanksjonering av uønsket atferd (Arnesen m.fl., 2014), økte dette forholdet fra 2,5 ved pretest (første måling) til 4,5 ved posttest (siste måling) i PALS-skolene (kontrollgruppen: 2,5–3,1). Disse intervensjonseffektene er viktige, fordi autorativ klasseromsledelse og effektiv forebygging og håndtering av problematferd krever at lærere øker sin bruk av ros og oppmuntring, og reduserer mengden reaktive straffereaksjoner (Reinke m.fl., 2008). Konsekvent bruk av positiv sosial forsterkning er gjentakende vist å ha positiv effekt på elevers oppførsel (Oliver m.fl., 2011) og å være et virksomt klasselederverktøy (Maggin m.fl., 2011). Videre har forskning vist at et sett med få, klart og positivt formulerte regler øker elevens oppgaveorientering og vilje til å følge reglene (Gable m.fl., 2009). Tidligere forskning har også vist at lærere med dårlige ferdigheter i håndtering av problematferd bidrar til å sette elever i risiko for utvikling av mer problematferd, dårlige skolefaglige prestasjoner over lengre tidsperioder, samt økt fare for ekskludering fra ordinær undervisning (Reinke & Herman, 2002). Svake ferdigheter i atferdsmestring er også relatert til negative elev–lærer-relasjoner, manglende

K

| 11


12 |

K

Ni av ti rektorer uttrykker stor tilfredshet med og positivt utbytte av PALS.

ARTIKLER

oppgaveorientering hos elevene og dårlig læringsmiljø pga. hyppige forstyrrelser av klasseromsundervisningen (Korpershoek m.fl., 2014). Det bør imidlertid tilføyes at elevvurderingene i den norske studien ikke pekte i samme positive retning som lærervurderingene. Ifølge elevene holdt forholdet mellom bruk av positive og negative strategier seg stabilt på 1,03 i begge skolegruppene over tid (Sørlie m.fl., 2016). Forskerne gir flere mulige forklaringer på dette, men framholder at manglende samsvar mellom elevog lærervurderinger er et ganske vanlig fenomen – ikke bare i skolehverdagen, men også i forskningsstudier. De framhever også at måten elevenes vurderinger av lærernes praksis ble målt på i denne studien ikke var tilstrekkelig presis, og at slik «målingsstøy» nok er en del av forklaringen. De anbefaler at inkonsistens i elev- og lærervurderinger utforskes nærmere i framtidige studier av PALS. IMPLEMENTERINGSKVALITETENS BETYDNING FOR UTBYTTET

Et annet konsistent og sentralt funn i forskningen på SWPBIS/PALS er at hvor godt denne skoleomfattende forebyggende innsatsmodellen gjennomføres i praksis i betydelig grad påvirker hvor stort utbytte elevene, lærerne og skolene oppnår. Skoler som implementerer i nær overensstemmelse med slik modellen er beskrevet av utviklerne og testet i solide studier (dvs. med høy implementeringskvalitet, se Sørlie m.fl., 2011) oppnår gjennomgående og signifikant større effekter enn skoler med lavere implementeringskvalitet (Dix m.fl., 2012;

KONTEKSTonline — NR 2

Jolivette m.fl., 2014; Ross m.fl., 2012; Sørlie & Ogden, 2007, 2015; Sørlie m.fl., 2016). Høy implementeringskvalitet og lojalitet over tid forutsetter at de ansatte er enige i å satse på PALS på en forpliktende måte, at personalet får nødvendig opplæring, jevnlig veiledning og bred støtte fra kvalifiserte PALS-veiledere og skoleledelsen. For å unngå uheldig avvik fra modellen, er det også nødvendig med en viss form for kontroll med skolenes implementeringskvalitet (Sørlie m.fl., 2011). Årlig gjennomføres det derfor web-basert kartlegging der alle ansatte, PALS-teamet og/eller veileder besvarer et standardisert spørreskjema om hvordan status i arbeidet med PALS er ved deres skole. Skolene får automatisert feedback i form av illustrative grafer som de bruker for å justere den videre innsatsen. Flere brukerundersøkelser, herunder én blant alle rektorer i skoler med 1–10 års erfaring med PALS, understøtter de positive evalueringsresultatene. Ni av ti rektorer uttrykker stor tilfredshet med og positivt utbytte av PALS (Sørlie m.fl., 2014). HVOR STORE ER EFFEKTENE AV PALS?

Ut fra det faktum at de aller fleste elever i norske skoler oppfører seg bra (Nordahl, Mausethagen & Kostøl, 2009), og at det dermed er begrenset rom for forbedring, kan man ikke forvente store effekter av PALS-modellen. Som det framgikk i artikkelen «Tull eller tiltak?» i første nummer av KONTEKSTonline, er det vanlig å angi hvor store


KONTEKSTonline — NR 2

effekter et tiltak har med et statistisk mål kalt Cohen’s d (Zachrisson & Ogden, 2018). En effektstørrelse (ES) på 0,20 eller mindre blir vanligvis omtalt som liten effekt, fra 0,20 til 0,50 som middels stor effekt og over 0,50 som stor effekt. Zachrisson og Ogden (2018, s. 47) understreker imidlertid at «En effektstørrelse på 0.20 av et tiltak som retter seg mot store grupper, som for eksempel PALS, som gjennomføres på skole- og klassenivå, kan tolkes som viktigere enn en tilsvarende effektstørrelse for et individuelt rettet tiltak, fordi den endringen som oppnås berører flere». De framholder også at ES-verdier alltid bør kontekstualiseres, for eksempel i lys av økonomiske omkostninger, utfallets alvorlighetsgrad og hva som er rapportert i andre relevante studier. ES-verdiene i de norske evalueringsstudiene har variert fra relativt små til store, avhengig av hvilke utfallsmål en har sett på. ES-verdiene for redusert nivå av mer og mindre alvorlig problematferd i og utenfor klasserommet lå fra d = 0,13 til 0,25 (Sørlie & Ogden, 2015). ES-verdiene for høyrisikoelevene synes imidlertid vesentlig større (d = 0,23 til 0,63; Sørlie m. fl., under publisering). Resultatene viste videre store effekter på lærerens praksis (d = 0,91), men mer moderate effekter på læringsmiljøet i klassen og på deres individuelle og kollektive mestringsopplevelse (d = 0,17 til 0,34; Sørlie m.fl., 2016). Størrelsen på de norske effektene samsvarer bra med den gjennomsnittlige ES-verdien (d = 0,20) man har regnet seg fram til på tvers av en rekke studier av andre skolebaserte tiltak for å fore-

ARTIKLER

bygge problematferd blant barn og unge (Durlak m.fl., 2011; Wilson & Lipsey, 2007). ES-verdiene stemmer også ganske bra med dem som er rapportert i andre studier av SWPBIS-modellen (Bradshaw m.fl., 2012, Solomon m.fl., 2012). HVA BØR EN IKKE FORVENTE AT PALS HAR EFFEKTER PÅ?

Skolefaglige prestasjoner SWPBIS har gjennom årene gjennomgått flere endringer, hvorav den viktigste er økt vekt på skolefaglige prestasjoner. Til tross for at over tjue studier har undersøkt om modellen påvirker elevenes skolefaglige utbytte, er det imidlertid ikke et tilstrekkelig empirisk grunnlag for å hevde at slike effekter kan forventes, verken på kort elle lang sikt (for en oversikt, se Gage m.fl., 2017). Til forskjell fra den gjeldende amerikanske versjonen, inneholder PALS foreløpig ingen evidensbaserte intervensjoner rettet mot å fremme elevenes skolefaglige læring (eks. leseferdigheter). Den økte vekten på skolefaglige prestasjoner kom som en følge av rapporter fra skoler i USA som kunne tyde på at SWPBIS kunne ha indirekte positive effekter på elevenes karakterer. Argumentet var at hvis lærerne opplevde mindre bråk og uro blant elevene, ville de få mer tid til å undervise, noe som i sin tur kunne ha en positiv innvirkning på elevenes skolefaglige prestasjoner. Dette kan ha vært situasjonen i mange amerikanske skoler, og de startet derfor med intervensjoner rettet mot forbedring av elevenes læringsutbytte. Argumentet er imidlertid bare gyldig hvis

K

| 13


14 |

K

ARTIKLER

årsaken til at elevene underpresterer på skolen er bråk og uro i timen. De fleste av studiene som indikerer positive skolefaglige effekter av SWPBIS er basert på deskriptive design eller enkeltskolestudier (eks. Ervin m.fl., 2006; LaFrance, 2009; Lassen m.fl., 2006), altså forskningsdesign som ikke gir tilstrekkelig holdbare eller generaliserbare resultater. Resultater fra kvasi-eksperimentelle studier er blandete (Caldarella m.fl., 2011; Freeman m.fl., 2016: Gage m.fl., 2017), mens studier med det mest robuste designet (RCT) har rapportert om 0-effekter (Benner m.fl., 2012; Bradshaw m.fl., 2010; Horner m.fl., 2009). Pr. dato er det publisert én artikkel som omhandler skolefaglige effekter av PALS (Ogden m.fl., 2007). Forskerne fant ingen hovedeffekter på elevenes skolefaglige prestasjoner, men resultatene antydet at elever med norsk som andrespråk kunne ha noe bedre læringsutbytte i PALS-skoler enn i en gruppe sammenlikningsskoler. Den aktuelle evalueringsstudien var imidlertid beheftet med flere metodologiske svakheter, så resultatene kan kun betraktes som tentative. Langtidseffekter Hvorvidt SWPBIS/PALS kan ha positive effekter som varer i mer enn 1–3 år er foreløpig et åpent spørsmål, fordi det her mangler forskning. En pågående registerstudie med midler fra Forskningsrådet, ledet av Frischsenteret i Oslo, tar imidlertid sikte på å undersøke dette nærmere. Men er det rimelig å ha forventinger om at PALS skal ha langtidseffekter? Jeg mener nei – PALS er nok – som de fleste andre tiltaksprogrammer

KONTEKSTonline — NR 2

– ingen «vaksine» med ubegrenset effekt. De longitudinelle studiene av skolebaserte tiltak som er publisert, indikerer da også at effektene gradvis blir mindre, for så å forsvinne (eks. Diekstra, 2008). Meg bekjent, er det heller ikke fra modellutviklernes side uttrykt en målsetting om langtidseffekter av SWPBIS. Samlet viser forskningen på PALS/ SWPBIS at det er solid grunnlag for å forvente at intervensjonsmodellen kan gi positive effekter opp til tre år etter oppstart på en rekke utfallsmål som er sensitive for miljøpåvirkning (eks. atferd, mellommenneskelige relasjoner, trivsel, trygghetsfølelse) – og forutsatt at modellen implementeres med høy fidelitet over tid. Sannsynligheten for effekter på mer kognitivt avhengige og mindre miljøsensitive forhold (eks. skolefaglige prestasjoner) synes å være liten. Ut fra dagens utforming av PALS og gjeldende forskningsgrunnlag, er følgende forventinger mest realistiske: 1) de positive endringene i elevenes atferd og læringsmiljø som følger av PALS vil bare vare så lenge elevene går i en intervensjonsskole, 2) positive effekter bør bare forventes for nye kohorter i skoler som har implementert PALS med høy fidelitet over tid, og 3) bare vedvare for elever i ungdomskoler og videregående skoler som praktiserer PALS-modellens prinsipper. Ungdomsskoler og videregående skoler som ikke jobber i tråd med PALS vil mest sannsynlig overskrive de positive innvirkningene som er dokumentert i grunnskolen. ●


KONTEKSTonline — NR 2

ARTIKLER

K

| 15

OPPSUMMERING: VELG TILTAK MED GODT DOKUMENTERTE EFFEKTER, MEN VÆR REALISTISK

Når skoler skal velge kurs i sitt arbeid med å forebygge og redusere problematferd og skolefaglig tilkortkomming blant elevene, er det viktig å velge tiltaksmodeller med godt dokumenterte effekter, slik som PALS. Det er dessuten viktig å ha realistiske forventinger til intervensjonsutbyttet; dvs. på hvilke områder kan man forvente effekter, hvor store effekter kan forventes, under hvilke betingelser oppnås best effekter og hvor lenge kan man forvente at effektene varer. Forutsetninger for at skoler skal kunne ta slike veloverveide beslutninger er at: 1) det gjennomføres evalueringer med forskningsdesign som gir mest mulig valide resultater og som blir publisert i tidsskrifter eller fagbøker med kvalitetssikringsordninger (review), 2) tiltakstilbydere er realistiske i beskrivelsene og ikke «overselger» sine intervensjonsprogram og 3) at kritikere til evidensbasert praksis gir redelige og velinformerte innspill.

Referanser Arnesen, A., Meek-Hansen, W., Ogden, T., & Sørlie, M-A. (2014). Positiv læringsstøtte. Hele skolen med. Oslo: Universitetsforlaget. Arnesen, A., & Sørlie, M.-A. (2016). PALS – En innsatsmodell for et inkluderende, problemforebyggende og positivt læringsmiljø i skolen. I S. K. Ertesvåg, H. Eng, I. Frønes, og J. Kjøbli (Red.), Inkludering og utvikling – Førebyggande intervensjonar i barnehage og skule. Oslo: Gyldendal Akademisk. Arnold, K. R. (2013). The effectiveness of School-Wide Positive Behavior programs in Georgia middle schools. Doctoral Dissertations and Projects, Paper 504. http://digitalcommons.liberty.edu/doctoral/504. Augimeri, L. K., Farrington, D. P., Koegl, C. J., & Day, D. M. (2007). The SNAP™ under 12 outreach project: Effects of a community-based program for children with conduct problems. Journal of Child and Family Studies, 16, 799–807. doi:10.1007/s10826-006-9126-x. Backenson, E. M. R. (2012). Positive behavior support and intervention programs vs. responsive classroom programs: Impact on perceptions of school climate. PCOM Psychology Dissertations, Paper 238. http://digitalcommons.pcom.edu/psychology_dissertations/238. Bradshaw, C. P., Mitchell, M. M., & Leaf, P. J. (2010). Examining the effects of school-wide positive behavioral interventions and supports on student outcomes. Results from a randomized controlled effectiveness trial in elementary schools. Journal of Positive Behavior Interventions, 12, 133–148. doi:10.1177/1098300709334798. Bradshaw, C. P., Pas, E. T., Goldweber, A., Rosenberg, M. S., & Leaf, P. J. (2012). Integrating School-Wide Positive Behavioral Interventions and Supports with tier 2 coaching to student support teams: The PBISplus model. Advances in School Mental Health Promotion, 3, 177–193. doi:10.1080/1754730X.2012.707429. Bradshaw, C. P., Waasdorp, T. E., & Leaf, P. J. (2012). Effects of schoolwide positive behavioral interventions and supports in child behavior problems. Pediatrics, 130, 1136–1145.

Kontakt: m.a.sorlie@nubu.no Mari-Anne Sørlie forsker Nasjonalt utviklingssenter for barn og unge – NUBU


16 |

K

ARTIKLER

KONTEKSTonline — NR 2

Bradshaw, C. P., Reinke, W. M., Brown, L. D., Bevans, K. B., & Leaf, P. J. (2008). Implementation of school-wide positive behavior interventions and supports (PBIS) in elementary schools: Observations from a randomized trial. Education and Treatment of Children, 31, 1–26. Bradshaw, C. P., Wassdorp, T. E., & Leaf, P. J. (2015). Examining variation in the impact of School-Wide Positive Behavioral Interventions and Supports: Findings from a randomized controlled effectiveness trial. Journal of Educational Psychology, 107, 546–557. Benner, G. J. J., Nelson, R., Sanders, E. A. & Ralston, N. C. (2012). Behavior intervention for students with externalizing behavior problems: Primary-level standard protocol. Exceptional Children, 78, 181–198. Caldarella, P., Shatzer, R. H., Gray, K. M.,Young, R. K. & Ellie L Young, E. L. (2011). The effects of school-wide positive behavior support on middle school climate and student outcomes. RMLE Online, 35, 1–14. Childs, K. E., Kincaid, D., George, H. P. & Gage, N. A. (2016). The relationship between school-wide implementation of positive behavior intervention and supports and student discipline outcomes. Journal of Positive Behavior Interventions, 18, 89–99. DePry, R. L. & Sugai, G. (2002). The effect of active supervision and pre-correction on minor behavioral incidents in a sixth grade general education classroom. Journal of Behavioral Education, 11, 255–267. Diekstra, R. (2008). Effectiveness of school-based social and emotional education programmes worldwide, part one, a review of meta-analytic literature. Social and emotional education: an international analysis (pp 255–284). Santander: Fundacion Marcelino Botin. Dix, K. L., Slee, P. T., Lawson, M. J., & Keeves, J. P. (2012). Implementation quality of whole-school mental health promotion and students’ academic performance. Child and Adolescent Mental Health, 17, 45–51. doi:10.1111/j.1475-3588.2011.00608.x. Duncan, G. J., & Magnuson, K. A. (2011). The nature and impact of early achievement skills, attention skills, and behavior problems. In G. J., Duncan, & R. J., Murnane (Red.), Whither Opportunity: Rising Inequality, Schools, and Children’s Life Chances (p. 47–69). New York, NY: Russell Sage. Durlak, J. A., Weissberg, R. P., Dymnicki, A. B., Taylor, R. D., & Schellinger, K. B. (2011). The impact of enhancing students’ social and emotional learning: A meta-analysis of school-based universal interventions. Child Development, 82, 405–432. doi:10.1111/j.14678624.2010. 01564.x. Ervin, R. A, Schaughency, E., Goodman, S. D., McGlinchey, M. T. & Matthews, A. (2006). Merging research and practice agendas to address reading and behavior school-wide. School Psychology Review, 35,198–223. Freeman, J., Simonsen, B., McCoach, B. D., Sugai, G., Lombardi, A. & Horner, R. (2016). Relationship between School-Wide Positive Behavior Interventions and Supports and academic, attendance, and behavior outcomes in high schools. Journal of Positive Behavior Interventions, 18, 41–51. Gable, R. A., Hester, P. H., Rock, M. L., & Hughes, K. G. (2009). Back to basics: Rules, praise, ignoring, and reprimands revisited. Intervention in School and Clinic, 44, 195–205. Gage, N. A., Leite, W., Childs, K. & Kincaid, D. (2017). Average treatment effect of School-Wide Positive Behavioral Interventions and Supports on school-level academic achievement in Florida. Journal of Positive Behavior Interventions, 19, 158–167.


KONTEKSTonline — NR 2

ARTIKLER

Goddard, R. D., Hoy, W. K., & Woolfolk Hoy, A. (2004). Collective efficacy beliefs: Theoretical developments, empirical evidence, and future directions. Educational Researcher, 33, 3–13. Goddard, R. D. & Skrla, L. (2006). The influence of school composition on teachers’ collective efficacy beliefs. Educational Administration Quarterly, 42, 216–235. Glasgow, R. E. (2009). Critical measurement issues in translational research. Research on Social Work Practice, 19, 560–568. http://dx.doi.org/10.1177/1049731509335497. Horner, R. H., Sugai, G., Smolkowski, K., Eber, L., Nakasato, J., Todd, A. W. & Esperanza, J. (2009). A randomized, wait-list controlled effectiveness trial assessing school-wide positive behavior support in elementary schools. Journal of Positive Behavior Interventions, 11, 133–144. Houts, R. M., Caspi, A., Pianta, R. C., Arseneault, L., & Moffitt, T. E. (2010). The challenging pupil in the classroom: The effect of the child on the teacher. Psychological Science, 21, 1802–1810. Jolivette, K., Patterson, D. P., Swoszowski, N. C., McDaniel, S. C., Kennedy, C., & Ennis, R. P. (2014). School-wide positive behavioral interventions and supports in a residential school for students with emotional and behavioral disorders: First years of implementation and maintenance follow-up focus groups. Residential Treatment for Children & Youth, 1, 63–79. doi:10.1080/0886571X.2014.878584. Jordan, A., & Stanovich, P. (2003). Teachers’ personal epistemological beliefs about students with disabilities as indicators of effective teaching practices. Journal of Research in Special Educational Needs, 1, 1–2. Kelm, J. L., & McIntosh, K. (2012). Effects of School-Wide Positive Behavior Support on teacher self-efficacy. Psychology in the School, 49, 137–147. Kjærnsli, M., & Olsen, R. V. (Red.). (2013). Fortsatt en vei å gå. Norske elevers kompetanse i matematikk, naturfag og lesing i PISA 2012. Oslo: Universitetsforlaget. Korpershoek, H., Harms, T., de Boer, H., van Kuijk, M., & Doolaard, S. (2014). Effective classroom management strategies and classroom management programs for educational practice. Groningen, The Netherland: GION onderwijs/onderzoek, Rijksuniversiteit. LaFrance, J. A. (2009). Examination of the fidelity of school-wide positive behavior support implementation and its relationship to academic and behavioral outcomes in Florida. University of Central Florida. Lassen, S. R, Steele, M. M. & Sailor, W. (2006). The relationship of school-wide positive behavior support to academic achievement in an urban middle school. Psychology in the Schools, 43, 701–712. Maggin, D. M., Chafouleas, S. M., Goddard, K. M., & Johnson, A. H. (2011). A systematic evaluation of token economies as a classroom management tool for students with challenging behavior. Journal of School Psychology, 49, 529–554. McIntosh, K., Bennett, J. L. & Price, K. (2011). Evaluation of social and academic effects of SchoolWide Positive Behaviour Support in a Canadian school district. Exceptionality Education International, 21, 46–60. Myers, D., Simonsen, B., & Sugai, G. (2011). Increasing teachers’use of praise with a response to intervention approach. Education & Treatment of Children, 34, 35–59. Mytton, J., DiGuiseppi, C., Gough, D., Taylor, R., Logan, S. (2007). School-based secondary prevention programmes for preventing violence (Review). Evidence-Based Child Health, 2, 814–891.

K

| 17


18 |

K

ARTIKLER

KONTEKSTonline — NR 2

Nordahl, T., Gravrok, Ø, Knudsmoen, H., Larsen, T. M. B. & Rørnes, K. (red). (2006). Forebyggende innsatser i skolen. Rapport fra forskergrupper oppnevnt av Utdanningsdirektoratet og Sosial- og helsedirektoratet om problematferd, rusforebyggende arbeid, læreren som leder og implementeringsstrategier. Oslo: Utdanningsdirektoratet. Nordahl, T., Mausethagen, S., & Kostøl, A. K. (2009). Skoler med liten og stor forekomst av atferdsproblemer. En kvantitativ og kvalitativ analyse av forskjeller og likheter mellom skolene. Rapport 3: 2009. Hamar: Høgskolen i Hedmark. NOU (2015:2) Å høre til – Virkemidler for et trygt psykososialt skolemiljø. Oslo: Kunnskapsdepartementet. Ogden, T., Sørlie, M-A., & Hagen, K. A. (2007). Building strength through enhancing social competence in immigrant students in primary school. A pilot study. Journal of Emotional and Behavioural Difficulties, 12, 105–117. doi:10.1080/13632750701315508. Ogden, T., Sørlie, M-A., Arnesen, A., & Meek-Hansen, W. (2012). The PALS school-wide positive behavior support model in Norwegian primary schools – implementation and evaluation. I J. Visser, H. Daniels & T. Cole (Red.) Transforming troubled lives: Strategies and interventions with children and young people with social emotional and behavioural difficulties. International perspectives on inclusive education, vol. 2 (s.39–55). London: Emerald Group Publishing. Oliver, R. M., Wehby, J. H., & Reschly, D. J. (2011). Teacher classroom management practices: Effects on disruptive or aggressive student behavior. Campbell Systematic Reviews, 4, 1–55. Pas, E. T., Bradshaw, C. P., Hershfeldt, P. A., & Leaf, P. J. (2010). A multilevel exploration of the influence of teacher efficacy and burnout on response to student problem behavior and school-based service use. School Psychology Quarterly, 25, 13–27. http://dx.doi.org/10.1037/a0018576. Reinke, W., & Herman, K. (2002). Creating school environments that deter antisocial behaviors in youth. Psychology in the Schools, 39, 549–559. Reinke, W., Lewis-Palmer, T., & Merrell, K. (2008). The classroom check-up: A classwide teacher consultation model for increasing praise and decreasing disruptive behavior. School Psychology Review, 37, 315–332. Ross, S. W., & Horner, N. (2007). Teacher outcomes of School-Wide Positive Behavior Support: A case study. Teaching Exceptional Children Plus, 6, Article 6. Ross, S. W., Romer, N., & Horner, R. H. (2012). Teacher well-being and the implementation of School-wide Positive Behavior Interventions and Supports. Journal of Positive Behavior Interventions, 14, 118–128. doi:10.1177/1098300711413820. Simonsen, B., Eber, L., Black, A. C., Sugai, G., Lewandownski, H., Sims, B., & Myers, D. (2012). Illinois statewide positive behavioral interventions and supports: Evolution and impact on student outcomes across years. Health Education, 109, 396–413. Solomon, B. G., Klein, S. A., Hinze, J. M., Cressey, J. M., & Peller, S. L. (2012). A meta-analysis of school-wide positive behavior support: An exploratory study using single-case synthesis. Psychology in the Schools, 2, 105–121. doi:10.1002/pits.20625 Sørlie, M-A. (2000). Alvorlige atferdsproblemer og lovende tiltak i skolen. En kunnskapsstatus. Oslo: Praxis forlag. Sørlie, M-A., Idsøe, T., Ogden, T., Olseth, A. R., & Torsheim, T. (in review). Behavioral trajectories during middle childhood: Differential effects of the School-Wide Positive Behavior Support Model.


KONTEKSTonline — NR 2

ARTIKLER

Sørlie, M-A., & Ogden, T. (2007). Immediate outcomes of PALS. A school-wide multi-level program targeting behavior problems in elementary schools. Scandinavian Journal of Educational Research, 7, 471–491. doi:10.1080/00313830701576581. Sørlie, M.-A., & Ogden, T. (2014). Mindre problematferd i grunnskolen? Lærervurderinger i et 10-års perspektiv. Norsk Pedagogisk Tidsskrift, 3, 109–202. Sørlie, M-A., & Ogden, T. (2015). School-Wide Positive Behavior Support–Norway: Impacts on problem behavior and classroom climate, International Journal of School & Educational Psychology, 3, 202–217. doi:10.1080/21683603.2015.1060912. Sørlie, M-A., Ogden, T., Arnesen, A., Olseth, A. R. & Meek-Hansen, W. (2014). Skoleledere om PALS. En brukerundersøkelse om erfaringer med og vurderinger av en skoleomfattende tiltaksmodell for positiv læringsstøtte. Spesialpedagogikk, 1, 17–29. Sørlie, M-A., Ogden, T., & Olseth, A. R. (2015). Preventing problem behavior in school through schoolwide staff empowerment: Intervention outcomes. World Journal of Educational Research, 2:2, 117–139. Sørlie, M-A., Ogden, T., & Olseth, A. R. (2016). Examining teacher outcomes of the School-Wide Positive Behavior Support Model in Norway: Perceived efficacy and behavior management. SAGE Open, April–June 2016: 1–13. doi:10.1177/2158244016651914. Sørlie, M.-A., Ogden, T., Solholm, R., & Olseth, R. A. (2010). Implementeringskvalitet. Om hvordan få tiltak til å virke. Tidsskrift for Norsk psykologforening, 47, 315–32.1 Sørlie, M.-A., & Torsheim, T. (2011). Multilevel analysis of the relationship between teacher collective efficacy and problem behavior in school. School Effectiveness and School Improvement, 2, 175–191. Todd, A. W., Campbell, A. L., Meyer, G. G., & Horner, R. H. (2008). The effects of a targeted intervention to reduce problem behaviors. Elementary school implementation of Check In-Check Out. Journal of Positive Behavior Interventions, 10, 46–55. doi:10.1177/1098300707311369. Tschannen-Moran, M., Woolfolk Hoy, A., & Hoy, W. K. (2008). Teacher efficacy: Its meaning and measure. Review of Educational Research, 68, 202–248. Weare, K., & Nind, M. (2011). Mental health promotion and problem prevention in schools: What does the evidence say? Health Promotion International, 26, (Suppl. 1), i29–i69. Wilson, S. J., & Lipsey, M.W. (2007). School-based interventions for aggressive and disruptive behavior: Update of a meta-analysis. American Journal of Preventive Medicine, 33, 130–143. Zachrisson, H. D., & Ogden, T. (2018). Tull eller tiltak. Om å tolke effektstørrelser i kontrollerte evalueringsstudier. Kontekst, 1, 41–49.

K

| 19


20 |

K

ARTIKLER

KONTEKSTonline — NR 2

Internasjonale adopsjoner i Norge Virkningsfull tidlig innsats for barn som trenger spesiell omsorg, kjærlighet og stimulering

Overvekten av barna som blir adoptert fra utlandet, kommer fra barnehjem. Ofte uten stabile omsorgspersoner rundt seg og med lite stimulering. Hvordan påvirker dette adoptivbarna seinere i livet? Tekst: Monica Dalen


KONTEKSTonline — NR 2

Først litt historikk: Adopsjoner fra utlandet til Norge startet på begynnelsen av 1970-tallet. I dag finnes det noe over tjue tusen utenlandsadopterte barn, unge og voksne her i landet. Adopsjon startet i land preget av krig, som SørKorea (1950–53) og Vietnam (1960–75). På 1980-tallet kom flere land med, grunnet fattigdom og vansker med å ta vare på barn innenfor egne landegrenser, som i Colombia og India. Seinere ble Kina et land hvor adopsjoner til utlandet eksploderte. Dette skyldtes i første rekke ettbarnspolitikken fra begynnelsen av 1980-tallet. Målet var å begrense befolkningsveksten. Hver familie ville være sikret skolegang og andre offentlige tilskudd kun for ett barn. I Kina ønsker de fleste familier å ha en gutt, i håp om å sikre familiens økonomi. Var familiens førstefødte en jente, vil mange ønske å få et barn til, men bare ett av barna ville være sikret skolegang og støtte. Ettbarnspolitikken rammet hele befolkningen. Mange førstefødte jenter ble forlatt, havnet på barnehjem og ble seinere adoptert bort, noe som førte til at tallet på adopsjoner av jenter fra Kina økte dramatisk. Etter Ceaușescus fall i 1989 økte antallet adopsjoner fra Romania og andre østeuropeiske land, også fra Russland.

ARTIKLER

K

Fram til rundt 2006 steg antallet adopsjoner fra utlandet, og i perioden 2000–2005 kom det årlig rundt sju hundre adopterte barn til Norge. Deretter begynte antallet å synke dramatisk. Det skyldtes i noen grad at mange land prøvde å beholde sine barn ved å satse mer på adopsjoner innenlands – og på andre omsorgsordninger. Kinas ettbarnspolitikk opphørte dessuten på midten av 2000-tallet. Nå kommer det i overkant av hundre barn til Norge hvert år. ADOPTIVBARN – EN UTSATT GRUPPE Over 90 prosent av barn som blir adoptert fra utlandet, har tilbrakt den første levetiden på barnehjem eller tilsvarende institusjoner (Gunnar & van Dulmen, 2007). Mye forskning har vist at slike institusjoner ikke utgjør gode oppvekstmiljøer for små barn på grunn av manglende kontakt med stabile omsorgspersoner og lite generell stimulering (Johnson, 2000; Zeanah et al., 2005). Hvordan slike forhold påvirker adoptivbarnas seinere utvikling, vil være avhengig av flere faktorer, som gener, forhold omkring fødsel og spebarnstid og på kvaliteten på barnehjemmene. Det vil også være avgjørende hvor lenge barnet har vært på institusjon. Forskning har vist at jo lenger tid et barn har levd

…jo lenger tid et barn har levd under særlig lite tilfredsstillende forhold, jo dårligere er prognosen for barnets senere utvikling.

| 21


22 |

K

ARTIKLER

under særlig lite tilfredsstillende forhold, jo dårligere er prognosen for barnets seinere utvikling (Helder et al., 2014; Raleigh & Kao, 2013; Tillera, Chan, & Miller, 2006; Rutter et al, 2009). ADOPTIVFAMILIER ER RESSURSSTERKE

Adoptivforeldre er ikke representative for foreldre generelt. De har ofte høyere utdanning, bedre økonomi og utgjør veldig stabile familier med langt færre skilsmisser enn hva en finner blant biologiske foreldre (Dalen & Theie, 2014; Rosnati, Monteirosso & Barni, 2012). Alle som vil adoptere i Norge, må gå igjennom en egen godkjenningsprosedyre som blant annet omfatter en vurdering av foreldrenes egnethet, og av deres fysiske og psykiske helse. Det må også dokumenteres at foreldrene har hatt et stabilt parforhold, har rimelig, stabil økonomi og et fast, egnet bosted. Blivende adoptivforeldre må dessuten delta på adopsjonsforberedende kurs hvor sentrale temaer knyttet til det å adoptere et barn fra utlandet, blir presentert og drøftet. De som adopterer fra utlandet, må videre godkjennes i det landet barnet adopteres fra. Myndighetene både i barnas opprinnelsesland og i Norge, ønsker å finne gode og egnede adoptivforeldre når et barn ikke kan vokse opp hos sine biologiske foreldre. All forskning tyder på at adoptivforeldre utgjør en viktig ressurs for adoptivbarnas oppvekst og utvikling. Rutter, en meget anerkjent adopsjonsforsker, framhever sterkt adoptivforeldrenes store betydning for barnas gode utvikling og uttaler følgende: Our findings clearly document both adoptive parent’s dedication and skilled lowing care, and their persistence and ingenuity in coping with extremely challenging circumstances. It is very much a tribute to them that the rate of adoption breakdown has been so incredibly low. (Rutter et al., 2000:120).

KONTEKSTonline — NR 2

FORSKNINGSPROSJEKT VED UNIVERSITETET I OSLO

Ved Institutt for spesialpedagogikk ved Universitetet i Oslo er det nettopp avsluttet et longitudinelt forskningsprosjekt der en har fulgt 119 adopterte barn fra de kom til Norge i perioden 2007–2009 og til de gikk ut av tredje klasse i barneskolen. Barna kom hovedsakelig fra Kina (35 %), Sør-Korea (19 %), Colombia (12 %), Etiopia (11 %), Sør Afrika (14 %) og en liten andel fra Filippinene, Peru og Thailand (7 %). Alle barna var under to år da de ble adoptert, og utvalget omfattet 56 % jenter og 44 % gutter. Adoptivbarnas generelle utvikling ble vurdert av foreldrene ved to, tre og fire år med særlig vekt på deres tidlige utvikling. I denne perioden fulgte opplegget det samme forløpet som BONDS-prosjektet (Barns sosiale utvikling) ved NUBU, og adoptivbarnas utvikling ble sammenholdt med barna i dette prosjektet på en del sentrale områder. Dette er beskrevet i fire publikasjoner fra prosjektet (Dalen, 2013; Dalen & Theie, 2012, 2014, 2015). Etter at barna begynte på skolen, fulgte adopsjonsprosjektet et eget opplegg. På slutten av første og tredje klasse ble adoptivbarna vurdert av sine klasselærere på skoleprestasjoner, språklige ferdigheter, sosial kompetanse og problematferd. Klasselærer skulle samtidig vurdere en ikke-adoptert klassekamerat med samme kjønn og mest mulig lik i alder. Sammenlikningsgruppen i første klasse omfattet 95 adopterte og 90 ikke-adopterte, i tredje klasse 98 adopterte og 93 ikke-adopterte. Kjønnsfordelingen var noenlunde lik i begge gruppene både i første og tredje klasse. Lå motorisk og språklig etter i starten Da adoptivbarna kom til Norge, lå de klart etter i motorisk og språklig utvikling sammenliknet med ikke-adopterte barn.


KONTEKSTonline — NR 2

Fram til fireårs alder avtok forskjellene betraktelig, og ved fireårsalder ble det bare konstatert forskjeller i kommunikasjon og språkutvikling (Dalen & Theie, 2012, 2014, 2015; Melås, Kvello & Dalen 2014). Det er ellers viktig å merke seg, at det ved fire år ikke var signifikante forskjeller mellom adopterte og ikke-adopterte barns problematferd og sosiale kompetanse. Det ser ut til at adoptivbarna har tatt igjen det forspranget ikke-adopterte barn hadde ved ankomsten til Norge (Dalen, 2013). Forskjellene utjevner seg noe gjennom barneskolen Det viktigste funnet fra skoleundersøkelsen, er at det ikke var signifikante forskjeller mellom adopterte og ikkeadopterte elevers skoleprestasjoner verken i første eller tredje klasse basert på gjennomsnittsverdier for de to elevgruppene. Dette samsvarer ikke helt med internasjonal forskning på feltet, hvor mange studier dokumenterer svakere skoleprestasjoner blant adopterte barn (van IJzendoorn, Juffer, & Klein Poelhuis, 2005). Disse studiene er ofte basert på adopterte barn fra ØstEuropa og Russland og på barn med høyere adopsjonsalder (Pommerleau et al., 2005; Rutter et al., 2010). Andre studier, basert på adopterte fra Kina og Sør-Korea, viser mer positive resultater (Cohen et al., 2008; Dalen & Rygvold, 2006; Vinnerljung et al., 2010). Det var ingen kjønnsforskjeller verken i den adopterte eller ikke-adopterte gruppen på dette området. Stor spredning i språklige ferdigheter Adoptivbarna lå imidlertid signifikant etter i språklige ferdigheter i første klasse. Særlig var det langt større spredning i ferdigheter blant adoptivbarna. Mye forskning har dokumentert at en del barn som er adoptert fra utlandet, kan streve med språket på ulike måter (Dalen & Theie, 2014; Merz et al., 2013; Rygvold & Theie, 2016; van IJzendoorn,

ARTIKLER

K

Juffer, & Klein Poelhuis, 2005). Selv om de lærer det norske språket raskt, kan de møte noen språklige utfordringer, og vanskene rammer ofte språkforståelsen (Glennen & Masters, 2002; Rygvold & Theie, 2016). Resultatene fra tredje klasse, viser at forskjellene i språkferdigheter mellom adopterte og ikke-adopterte ikke lenger er signifikant, men spredningen i ferdigheter er fremdeles mye større blant adoptivbarna. Det var ingen kjønnsforskjeller i språklige ferdigheter verken i den adopterte eller ikke-adopterte gruppen på noen av klassetrinnene. Mer hyperaktiv atferd Et annet viktig funn var at adoptivbarna viste signifikant mer hyperaktiv atferd enn sine ikke-adopterte klassekamerater i tredje klasse. Dette er i tråd med forskning på feltet (Cohen & Farnia, 2011; Dalen, 2001; Merz, 2013). Hyperaktivitet blir ofte knyttet til diagnosen ADHD (Attention Deficit hyperactive Disorders) som forklares både som nevrologisk-, genetisk- og miljøbetinget (Julian, 2013; Rutter et al., 2009). Sett

Som denne studien viser, kan noen av de utenlandsadopterte barna være sårbare for utvikling av språkvansker og hyperaktiv atferd.

| 23


24 |

K

ARTIKLER

KONTEKSTonline — NR 2

Adoptivfamilier synes å tilby gode muligheter for tilknytning og stabilitet, og deres nye miljø får en positiv innvirkning på barnas videre sosiale utvikling.

under ett, var det flere gutter enn jenter som viste hyperaktiv atferd. Det var imidlertid en interessant forskjell mellom adopterte og ikke-adopterte her. I tredje klasse var det ikke kjønnsforskjeller blant adoptivbarna, men i den ikke-adopterte gruppen var det flere gutter enn jenter som viste hyperaktiv atferd. Det må vel tolkes som at det er flere adopterte enn ikke-adopterte jenter som viser slik atferd. Hva med sosiale ferdigheter? Det var ingen signifikante forskjeller mellom adopterte og ikke-adopterte elevers sosiale ferdigheter verken i første eller tredje klasse. Dette er noe uventet, dersom en tar i betraktning adoptivbarnas vanskelige start i livet. Forskning har dokumentert at barn som adopteres fra utlandet, er spesielt sårbare for å ligge etter i sosial utvikling, noe som særlig skyldes manglende til- knytning til stabile voksne omsorgspersoner i første leveår (Barcon et al., 2012; Gunnar, van Dulmen & The International Project Team, 2007). Resultatene fra det foreliggende prosjektet er optimistiske og indikerer at adoptivbarna faller til ro i sine nye familier. Det var imidlertid én interessant kjønnsforskjell. Sett under ett, skåret jentene høyere på sosiale ferdigheter enn gut-

tene. Blant adopterte var det imidlertid ingen forskjell mellom jenter og gutters sosiale kompetanse i tredje klasse, mens jentene i den ikke-adopterte gruppen skåret høyere enn guttene. Det ser ut til at det generelt er mindre kjønnsforskjell blant adoptivbarna både når det gjelder hyperaktiv atferd og sosial kompetanse. Adoptivfamilier utgjør omsorgsfulle og støttende miljøer Adoptivfamilienes trygge og omsorgsfulle rammer rundt barnas utvikling, bidrar til at adoptivbarna får ro og anledning til å ta igjen mye av utviklingen som ligger latent i dem. At adoptivforeldrene i tillegg er godt forberedt på å ta imot barn som har hatt en vanskelig start i livet, bidrar også til at barna får gode muligheter til å utvikle seg og modnes i sitt eget tempo. Videre viser resultatene at adoptivforeldre støtter og hjelper barna med skolearbeidet i signifikant større grad enn foreldre til de ikke-adopterte klassekameratene. Dette er i samsvar med annen forskning på feltet (Dalen, 2012). Positiv utvikling i sosiale ferdigheter fra første til tredje klasse I denne studien hadde vi bare anledning til å følge adoptivbarna longitudinelt fra første til tredje klasse, da de


KONTEKSTonline — NR 2

norskfødte barna ikke var de samme på begge klassetrinnene. Resultatene viser at forskjellene fra første til tredje klasse ikke hadde endret seg mye for adoptivbarna. De ligger på samme nivå når det gjelder skoleprestasjoner og språklige ferdigheter. Barnas hyperaktive atferd ligger på samme høye nivå i tredje som i første klasse. Derimot viser adoptivbarnas sosiale ferdigheter en signifikant positiv utvikling fra første til tredje klasse. Adoptivfamilier synes å tilby gode muligheter for tilknytning og stabilitet, og deres nye miljø får en positiv innvirkning på barnas videre sosiale utvikling. Det hadde vært interessant å kunne følge opp adoptivbarna på høyere klassetrinn, men på grunn av manglende økonomiske midler, måtte studien avsluttes etter 3. klasse. Jo bedre språk, jo bedre skoleprestasjoner Både hyperaktiv atferd og språklige ferdigheter forklarer mest av spredningen

ARTIKLER

K

i skoleprestasjoner blant adoptivbarna både på første og tredje klassetrinn. Jo bedre språklige ferdigheter barna har, jo bedre skoleprestasjoner har de. Dess mer hyperaktiv atferd de viser, dess lavere skoleprestasjoner. Som denne studien viser, kan noen av de utenlandsadopterte barna være sårbare for utvikling av språkvansker og hyperaktiv atferd. Begge disse områdene er ofte forbundet med utvikling av lærevansker på skolen. Forskning viser da også at adoptivbarn oftere utvikler lærevansker som igjen fører til iverksetting av spesialpedagogiske tiltak (Dalen, 2001; Dalen & Rygvold, 2006; Raleigh & Kao, 2013; van IJzendoorn, Juffer, & Klein Poelhuis, 2005). I denne studien får også en høyere prosentandel adopterte sammenholdt med ikke-adopterte elever, spesialpedagogisk hjelp i tredje klasse (adopterte=29.6 %, norskfødte=11.8 %, Chi Square= 9.11, p=.003). ●

OPPSUMMERING: INTERNASJONALE ADOPSJONER I NORGE

Kontakt: monica.dalen@isp.uio.no Monica Dalen professor emeritus Institutt for spesialpedagogikk, Universitetet i Oslo

Resultatene fra denne studien er svært optimistiske, ikke minst med tanke på adoptivbarnas vanskelige start på livet. Det er her viktig å huske at barna som inngår i dette prosjektet, ikke er de mest sårbare adoptivbarna. Ingen er adoptert fra Øst-Europa eller Russland, og ingen var over to år da de kom til Norge. At adoptivbarna klarer seg så bra, må også tilskrives kvaliteter ved adoptivfamiliene de kommer til, og at barna er robuste og resiliente. På tross av de gode og optimistiske resultatene, bør barnehage og skole være oppmerksomme på at adoptivbarnas språk og deres hyperaktive atferd kan føre til lærevansker, særlig på høyere klassetrinn. Spesielt er dette viktig om vi ser på den utviklingen som skjer på adopsjonsfeltet i Norge. Antall adoptivbarn som kommer til Norge har sunket dramatisk de siste årene, samtidig som det kommer stadig flere barn med en mer vanskelig bakgrunn, med høyere alder og dermed også flere med spesielle behov. Dette vil kreve mer tilrettelagt opplæring og mer spesialpedagogisk hjelp for å forebygge mer alvorlige lærevansker på høyere trinn. Det viktigste budskapet fra dette prosjektet og annen forskning på feltet er imidlertid: Adopsjon er en virkningsfull tidlig innsats for barn som trenger spesiell omsorg, kjærlighet og stimulering!

| 25


26 |

K

ARTIKLER

KONTEKSTonline — NR 2

Referanser Cohen, N. J., & Farnia, F. (2011). Social-emotional adjustment and attachment in children adopted from China: Processes and predictors of change. International Journal of Behavioral Development, 35, 67–77. Cohen, N. J., Lojkasek, M., Zadeh, Z. Y., Pugliese, M., & Kiefer, H. (2008). Children adopted from China: A prospective study of their growth and development. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 49, 458–468. Barcon, N., Abrines, N., Brun, C., Sartini, C., Furnado, V., Marre, D. (2012). Social relationship in children from intercountry adoption. Children and Youth Services Review, 34, 955–1061. Dalen, M. (2001). School performances among internationally adopted children in Norway. Adoption Quarterly, 5, 39–58. Dalen, M. (2012). Cognitive competence, academic achievement, and educational attainment among intercountry adoptees: Research outcomes from the Nordic countries. In J. L. Gibbons, & K. S. Rotabi (Eds.), Intercountry adoption. Policies, practices, and outcomes (pp. 187–199). New York: Ashgate. Dalen, M. (2013). Utenlandsadopterte barns tidlige utvikling i sine nye familier. Rapport fra et longitudinelt forskningsprosjekt. Oslo: Institutt for spesialpedagogikk. Universitetet i Oslo. Dalen, M., & Rygvold, A. L. (2006). Educational achievement in adopted children from China. Adoption Quarterly, 9, 45–58. Dalen, M., & Theie, S. (2012). Internationally adopted children from non-European countries: General development during the first two years in the adoptive family. Scientific World Journal, 2012, 1–9. Dalen, M., & Theie, S. (2014). Similarities and differences between internationally adopted and nonadopted children in their toddler years: Outcomes from a longitudinal study. American Journal of Orthopsychiatry, 84, 397–408. Dalen, M., & Theie, S. (2015). Temperament, social competence and behavior problems among internationally adopted children at age four. Journal of Basic and Applied Research International, 5, 61–72. Glennen, S., & Masters, M. G. (2002). Typical and atypical language development in infants and toddlers adopted from Eastern Europe. American Journal of Speech and Language Therapy, 11, 417–433. Gunnar, M. R., van Dulmen, M. H., & The International Adoption Project Team (IAP). (2007). Behavior problems in post institutionalized internationally adopted children. Development and Psychopathology, 19, 129–148. Helder, E. J., Mulder, E., & Gunnoe, M. L. (2014). A longitudinal investigation of children internationally adopted at school age. Child Neuropsychology, 22, 1–26. doi:10.1080/09297049.2014.967669. Johnson, D. (2000). Medical and developmental sequelae of early institutionalization in Eastern European adoptees. In C. A. Nelson (Ed.), The effects of early adversity on neurobehavioral development. Mahwah, NJ: Erlbaum. Julian, M. M. (2013). Age at adoption from institutional care as a window into the lasting effects of early experiences. Clinical Child and Family Psychology Review, 16, 101–145. Melaas, M., Kvello, Ø., & Dalen, M. (2014). Internationally adopted children after arrival: Temperament, behavior problems, and age at adoption as predictors of early motor and communication competence. Adoption Quarterly, 17(1), 28–43. Merz, E. C., McCall, R. B., & Wright, A. J. (2013). Attention and language as mediators of academic outcomes following early psychosocial deprivation. International Journal of Behavioral Development, 37(5), 451–459.


KONTEKSTonline — NR 2

ARTIKLER

K

Pomerlau, A., Malcuit, G., Chicoine, J. F., Seguin, R., Belhumeur, C., Germain, P., … Jeliu, G. (2005). Health status, cognitive and motor development of young children adopted from China, East Asia, and Russia across the first 6 months after adoption. International Journal of Behavioral Development, 29, 445–457. Raleigh. E., & Kao, G. (2013). Is there a (transracial) adoption achievement gap? A national longitudinal analysis of adopted children’s educational performance. Children and Youth Services Review, 35, 142–150. Rosnata, R., Montirosso, R., & Barni, D. 2008). Behavioral and emotional problems among Italian international adoptees and non-adopted children: Father’s and mother’s reports. Journal of Family Psychology, 22(3), 541–549. Rutter, M, O’Connor, T., Beckett, C., Castle, J., Croft, C., Dunn, J., Groothues, C., & Kreppner, J. (2000). Recovery and deficit following profound early depreivation. I: P. Selman (Ed), Intercountry Adoption Developments, trends and perspectives (Chapter 6, 107–142). British Agencies for Adoption and Fostering, London. Rutter, M., Beckett, C., Castle. J., Colvert, E., Kreppner, J, Metha, M., & Sonuga-Barke, E. (2009). Effects of profound early institutional deprivation: An overview of findings from a UK longitudinal study of Romanian adoptees. In G. M. Wrobel & B. Neil (Eds.), International advances in adoption research for practice (pp. 147–167). UK: Wiley-Blackwell. Rutter, M., Sonuga-Barke, E. J., Beckett, C., Castle, J., Kreppner, J., Kumsta, R., … Bell, C. A. (2010). Deprivation-specific psychological patterns: Effects of institutional deprivation. Monographs of the society for research in child development, Serial No 95, 75, 1. Rygvold, A. L. & Theie, S. (2016). Internationally adopted children’s reading comprehension in second grade. Adoption Quarterly, DOI.1080/10926755.2016.1182954 Tirella, L. G., Chan, W., & Miller, L. C. (2006). Educational outcomes of children adopted from Eastern Europe, now ages 8–12. Journal of Research in Childhood Education, 20, 245–254. van Ijzendoorn, M., Juffer, F., & Klein Poelhuis, C. (2005). Adoption and cognitive development: A metaanalytic comparison of adopted and nonadopted children’s IQ and school performance. Psychological Bulletin, 131, 301–316. Vinnerljung, B., Lindblad, F., Rasmussen, F., & Dalen, M. (2010). School performance at age 16 among international adoptees: A Swedish national cohort study. International Social Work, 53, 443–456. Zeanah, C. H., Smyke, A. T., Koga, S. F., Carlson, E., & The Bucharest Early Intervention Project Core Group. (2005). Attachment in institutionalized and community children in Romania. Child Development, 76, 1015–1028.

| 27


28 |

K

ARTIKLER

KONTEKSTonline — NR 2

Hvem har størst utbytte av PMTO? Om barn og familier som har mottatt foreldretreningsprogrammet PMTO

Samlet sett får barn det bedre etter at foreldrene har fått trening i å forbedre sine ferdigheter som foreldre. Over tre hundre barn og over hundre PMTO-terapeuter og lærere deltok i denne studien. Resultatene blir best om også barna deltar i behandlingen. Tekst: Kristine Amlund Hagen og Terje Ogden


KONTEKSTonline — NR 2

Trening i foreldreferdigheter (Parent management training − PMTO) er en intervensjon rettet mot foreldre for å støtte dem med å avhjelpe atferdsproblemer hos sine barn. PMTO regnes som en av de mest effektive metodene for behandling av slike problemer (Brestan & Eyberg, 1998; Eyberg, Nelson & Boggs, 2008), og positive effekter av metoden er understøttet i flere studier, både internasjonalt og i Norge (Ogden & Hagen, 2008; Hagen, Ogden, & Bjørnebekk, 2011). Det er likevel betydelig variasjon i hvor godt behandlingen har virket for enkeltfamilier. Det er viktig å forstå hvorfor familier responderer ulikt på behandlingen, fordi det kan bidra til å skreddersy behandling til ulike barn og familier og peke på områder for forbedring ved behandlingen. Videre kan det gi en indikasjon på når behandlingen sannsynligvis vil gi gunstige resultater, og under hvilke forhold og når modifikasjoner av behandlingen bør iverksettes eller når andre behandlinger eller kombinasjoner av flere behandlinger bør brukes (Kazdin, 1995). Formålet med denne studien var å undersøke et bredt knippe av potensielle faktorer – eller kjennetegn – som kunne bidra til å forklare for hvem og under hvilke betingelser PMTO var mest nyttig.

ARTIKLER

K

Dette ble undersøkt ved å analysere behandlingsutbytte hos et relativt stort utvalg av norske familier som har mottatt PMTO. Behandlingsutbytte ble her definert som forbedringer i problematferd og sosiale ferdigheter hos barnet, vurdert av barnas foreldre og lærere. TEORETISK BAKGRUNN

Ifølge Pattersons (1982) sosiale interaksjonsteori, starter ofte negative sam- handlingsmønstre mellom barn og for- eldre allerede når barn er rundt to til tre år gamle. For noen familier blir mønsteret over tid automatisert og fastlåst (tvingende), som i en negativ spiral. I en slik utvikling blir barnas antisosiale atferd forsterket gjennom det uheldige samspillet mellom foreldre og barn (Forgatch, Patterson & Gewirtz, 2013). PMTO er utviklet som en løsning på de problemer som oppstår som følge av gjensidig negativ atferd mellom barn og foreldre. Ved å bryte opp i fastlåste samspillsmønstre, og øke foreldrenes positive samhandling og engasjement, kan barnets avvikende oppførsel reduseres og sosial kompetanse fremmes (Perl, 2009). PMTO har som mål å øke positiv involvering fra foreldrene, deres evne til å problemløse konfliktfylte tema på gode måter sammen med barnet og å gi

PMTO er utviklet som en løsning på de problemer som oppstår som følge av gjensidig negativ atferd mellom barn og foreldre.

| 29


30 |

K

ARTIKLER

ros og oppmuntring til barnet. Samtidig veiledes foreldre til å gjøre hverdagen forutsigbar og trygg for sine barn, ved blant annet å opprettholde konsekvente regler for og positive forventninger til barnas oppførsel. Foreldrene anses for å være de viktigste endringsagentene for å kunne forebygge eller redusere sine barns atferdsproblemer. OVER TRE HUNDRE BARN I ALDEREN TRE TIL TOLV ÅR

Deltakerne i studien var 331 barn, 85 jenter (26 %) og 246 gutter, og deres familier. Barna var i alderen tre til tolv år. I etterundersøkelsen – ved endt behandling – deltok 239 familier (72,2 %).

KONTEKSTonline — NR 2

barna. Studien varte fra januar 2001 til mai 2006 og var på forhånd godkjent av regional komité for medisinsk forskning. KJENNETEGN VED BARNA I denne studien undersøkte vi om barnas symptombelastning ved inntak, deres sosiale ferdigheter, tidlig helserisiko, i tillegg til alder, kjønn, og ADHD som tilleggsdiagnose, hadde noe si for behandlingsutbytte. Flere av disse faktorene er blitt testet i tidligere undersøkelser, og noen av dem har springende resultater.

Familienes gjennomsnittlige inntektsog utdanningsnivå lå omtrent på det normative nivået i landet. 38 % av foreldrene som deltok var enslige, og 28 % av familiene mottok trygd. Familiene hadde enten selv kontaktet – eller de var blitt henvist til – barnevern eller psykisk helsevern for barn og unge (BUP) på grunn av bekymring for barnets atferd.

ADHD-diagnose, å være gutt og eldre alder har for eksempel i noen studier vist seg å hemme utbytte av behandling, mens i andre studier har disse faktorene ikke påvirket effekten. På den annen side har symptombelastning ved inntak ganske konsekvent vist seg å predikere positiv terapeutisk endring. Barn som viser størst symptombelastning før behandling, reduserer problemene sine mest (Hautmann et al., 2010; Hemphill & Littlefield, 2006).

Inkluderingen til studien var basert på terapeutenes kliniske vurdering av barnet. Basert på normative skårer justert for alder og kjønn, viste kartleggingen at barna jevnt over hadde alvorlige atferdsproblemer, slik de ble vurdert av både foreldre og lærere.

Mens barns kognitive evner er assosiert positivt til lærervurderte forbedringer av atferd (CPPRG, 2002; Van der Oord, Prins, Oosterlaan, & Emmelkamp, 2008), er det få, hvis noen, studier som har undersøkt om sosiale ferdigheter målt før behandling predikerer behandlingsresultatet.

Diagnostisk informasjon var tilgjengelig for 224 av barna, og av dem hadde 77 barn (34 %) blitt diagnostisert med ADHD.

Sosial kompetanse, eller mangler på sådan, spiller sannsynligvis en rolle i både utvikling og forbedring av atferdsproblemer, slik det er blitt rapportert om i både intervensjonsstudier av sosial ferdighetstrening (Zaragoza,Vaughn, og McIntosh, 1991; Webster-Stratton, Reid, & Hammond, 2001) og i longitudinelle studier (Sørlie, Amlund-Hagen, & Ogden, 2008). Vi vet altså lite om hvorvidt sosiale ferdigheter ved oppstart kan bidra til bedre utbytte av behandling. På samme måte har tidlig helserisiko, for eksempel prematuritet, vært identifisert som en risikofaktor for senere problemer

Ett hundre og trettifem PMTO-terapeuter deltok i studien, og de behandlet fra én til seks familier hver. Lengden av terapien varierte fra 2 til 27 måneder. Mødre brukte gjennomsnittlig 23,8 timer i terapi, fedre 13,7 timer og barn 2,1 timer. Familier ble rekruttert gjennom det ordinære barnevernet og psykisk helsetjeneste. Informert samtykke ble innhentet fra foreldrene, og med deres godkjenning, ble barnas lærere kontaktet og bedt om å bidra med evalueringer av


KONTEKSTonline — NR 2

ARTIKLER

Resultatene fra denne studien viste at barna samlet sett reduserte sine atferdsproblemer etter behandlingen, vurdert av både foreldre og lærere.

på flere områder (Rose, Feldman, Rose, Wallace, & McCarton 1992), men om det spiller en rolle for behandlingsutfall, er ikke blitt testet før. KJENNETEGN VED FAMILIEN Vi undersøkte om foreldrenes sivile status, deres symptomer på psykiske problemer og forbedringer i foreldreferdigheter påvirket behandlingsresultatene. I tillegg så vi på om sosioøkonomiske status – som inntekt, utdanning og trygd – kunne ha innvirkning på utfallet av behandlingen.

Generelt sett har lave levekår i familien faktisk vært forbundet med bedre utfall etter foreldretreningsprogrammer som PMTO. For eksempel har familier med lav sosioøkonomisk status (MacKenzie, Fite, & Bates, 2004), depresjon hos foreldre (Beauchaine, Webster-Stratton, & Reid, 2005), lav utdannelse (Gardner et al., 2009) og til og med rusmisbruk (Beauchaine et al., 2005) vært knyttet til større terapeutisk utbytte. Men resultatene er ikke konsekvente, og hvordan disse slår ut i norske familier, vet vi lite om. Andre studier har for eksempel funnet at det å være enslig forelder gir mindre gunstige utfall hos barn (Beauchaine et al., 2005; CPPRG, 2002; Gardner et al., 2009; Hahlweg, Heinrichs, Kuschel, Bertram, & Neuman, 2010). I noen tidligere studier har mødres depresjon vist seg å hindre behandlingsresponsen (Reyno &

McGrath, 2006; CPPRG, 2002), mens i andre studier var mors depresjon ikke relatert til behandlingsutbytte (Baydar, Reid, & Webster-Stratton, 2003; Hartman, Stage og Webster-Stratton, 2003). Det ser ut til at bedre foreldreferdigheter før behandling er med på å øke effekten av behandlingen (Forgatch, DeGarmo og Beldavs, 2005; Werba, Eyberg, Boggs, & Algina, 2006). Men det kan virke som om det er enda viktigere hvor mye foreldrene forbedrer sine ferdigheter gjennom behandlingsforløpet. Beauchaine og kollegaer (2005) rapporterte fra sin studie at de beste behandlingsresultatene ble observert hos barn hvis foreldre scoret lavere på effektiv foreldrepraksis ved inntak, men som forbedret seg mest i løpet av behandlingen. KJENNETEGN VED BEHANDLINGEN I denne studien undersøkte vi effekten av dose (dvs. antall timer som mødre, fedre og barn deltok i terapi), terapeutisk allianse og fornøydhet med terapien vurdert av begge foreldre og terapeut. Høyere antall timer i terapi kan positivt påvirke nytteverdien av behandlingen, men selv her er det unntak. Hahlweg et al. (2010) fant for eksempel at i to-foreldre familier økte fedre sine foreldreferdigheter og reduserte sine dysfunksjonelle oppdragelsesstrategier, selv om bare sju prosent av dem hadde deltatt i foreldretreningen.

K

| 31


32 |

K

..våre funn tyder på at jenter faktisk dro mer nytte av intervensjonen enn gutter.

ARTIKLER

Terapeutisk allianse regnes for å være en viktig faktor for å oppnå godt behandlingsutfall, og egentlig uavhengig av terapeutisk tilnærming. Men bare få studier har testet hvorvidt allianse kan øke positive resultater av trening i foreldreferdigheter (Kazdin & Durbin, 2012; Kazdin & Whitley, 2006). Dette er en betydningsfull faktor å undersøke. Studier som har sett på effektene av bruker- eller pasienttilfredshet i foreldrerettete intervensjoner har generelt dokumentert positive resultater (McMahon & Forehand, 2003). Men disse vurderingene kan, snarere enn å gi pålitelige svar om barnas atferdsmessige forbedringer, være indikasjoner på hvor godt terapeuten samarbeider med foreldrene. Det er ikke alltid samsvar mellom fornøydhet og forbedring. Den prediktive verdien av terapeutenes tilfredshet med behandlingen er også et interessant mål, fordi terapeuten som oftest ikke behandler barnet direkte, men samarbeider med foreldrene for gjennom dem å endre barnas atferd. Et interessant spørsmål er derfor om terapeutenes subjektive vurdering av framgangen i behandlingen faktisk viser utslag på foreldrenes og lærernes vurdering av barnas atferd og sosiale fungering. HVA FANT VI?

Resultatene fra denne studien viste at barna samlet sett reduserte sine atferdsproblemer etter behandlingen, vurdert av både foreldre og lærere. Forbedringer i sosiale ferdigheter ble også registrert, selv om endringene på

KONTEKSTonline — NR 2

dette området var noe mindre. Jevnt over viste resultatene at barn som ved inntak hadde større atferdsmessige og sosiale utfordringer også hadde større gevinst av behandlingen. Jenter viste større forbedringer enn gutter. Tidligere studier har vist at jenter har like gode resultater fra foreldreopplæringsintervensjonene sammenliknet med gutter (f.eks. Hipwell & Loeber, 2006), men våre funn tyder på at jenter faktisk dro mer nytte av intervensjonen enn gutter. Terapeutenes fornøydhet med behandlingen de ga var en annen faktor som viste positive effekter. Dette er et viktig funn, fordi det tilsier at PMTO-terapeuter gjør relativt gode vurderinger av hvordan behandlingen de gir virker på familiene. Selv om de har begrenset kontakt med barnet selv, virker det som om deres oppfatning av behandlingsutfall er relativt pålitelig. Når barna selv tar del i behandlingen viser resultatene fra denne studien at det er forbundet med bedre resultater. Mors fornøydhet med behandling var forbundet med bedre resultater. Antall timer mor deltok i behandling påvirket også reduksjon i utagerende atferd hos barnet, men det så ut til at dette gjaldt opptil et visst punkt. For eksempel møtte noen familier med terapeuten opptil 56 timer, uten at behandlingen av den grunn ga bedre gevinster. Sannsynligvis fordi det gjenspeilte familier med mange problemer som ønsket å fortsette behandling, og hvor atferdsmessige forbedringer var vanskelig å oppnå. For disse famil-


KONTEKSTonline — NR 2

iene vil muligens støtte fra flere tjenester være nødvendig, som for eksempel NAV, annen velferd, jobbsøk, helsetjenester for voksne eller ekteskapsrådgivning. Fedrenes involvering i behandlingen var prediktiv for positive resultater for barna. Fedrene brukte i snitt 13,7 timer i behandling. Foreldrenes evne til å oppmuntre barnet til positiv atferd slo ut på reduksjon i lærervurdert problematferd hos barnet. Et interessant funn som forteller oss at øking i foreldreferdigheter syntes å bli overført fra hjemmet til skolen eller barnehagen. Oppmuntring og ros fra foreldre økte også deres vurderinger av barnas sosiale ferdigheter etter endt behandling. ADHD-komorbiditet virket hemmende på forbedringer i sosiale ferdigheter slik foreldrene så det, men påvirket ikke noen av de andre utfallene. Dette sammenfaller med Hemphill og Littlefield (2006), som i sin studie fant at oppmerksomhetsproblemer hemmet terapeutisk utbytte når det gjaldt oppførsel på skolen.

ARTIKLER

K

| 33

God terapeutisk allianse mellom terapeut og familie var viktig for å få til endringer i barnas problematferd. Terapeutisk allianse er sannsynligvis en nødvendig, om ikke tilstrekkelig, ingrediens for godt behandlingsutfall. Sivilstand eller sosioøkonomisk status hadde ingen effekt på behandlingsutfall i denne studien. Kanskje det kan tolkes dithen at PMTO kan tilpasses behovene til både enslige og intakte familier. Funn fra tidligere studier er ikke entydige når det gjelder effekten av sosioøkonomisk eller sivil status på behandlingsutbytte av foreldretreningsmetoder. Den økonomiske støtten til familier med enslige foreldre variere en del avhengig av land, noe som kan bidra til å forklare hvorfor denne faktoren ikke hadde så mye å si i vår studie, slik den har oftere har i for eksempel USA. Rapportering om symptomer på depresjon, hos mor eller far, hadde heller ingen effekt på behandlingsutfallet, et funn som kan indikere at moderate psykiske problemer hos foreldre ikke er uforenlig med å delta i eller dra nytte av trening i foreldreferdigheter. ●

Kontakt: k.a.hagen@nubu.no

Kristine Amlund Hagen forskningsdirektør Nasjonalt utviklingssenter for barn og unge – NUBU

OPPSUMMERING

Oppsummert viste denne studien at barn som ved inntak hadde større problemomfang, som selv deltok i behandling og som var jenter hadde større sannsynlighet for å dra nytte av behandlingen. Det gjaldt også for familier der far var en aktiv part i behandlingen og der foreldrene lærte å oppmuntre og rose sitt barn. Og når foreldre og terapeuter rapporterte at de var fornøyde med behandlingen og når det var en god terapeutisk allianse mellom terapeut og familie var også dette relatert til bedre behandlingsresultat.

Terje Ogden seniorforsker Nasjonalt utviklingssenter for barn og unge – NUBU


34 |

K

ARTIKLER

KONTEKSTonline — NR 2

Referanser: Beauchaine, T. P., Webster-Stratton, C., & Reid, M.J. (2005). Mediators, moderators and predictors of 1-year outcomes among children treated for early-onset conduct problems: A latent growth curve analysis. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 73, 371-388. Baydar, N., Reid, M. J., & Webster-Stratton, C. (2003). The Role of Mental Health Factors and Program Engagement in the Effectiveness of a Preventive Parenting Program for Head Start Mothers. Child Development, 74, 1433-1453. Brestan, E.V., & Eyberg, S.M. (1998). Effective psychosocial treatments of conduct-disordered children and adolescents: 29 years, 82 studies, and 5,272 kids. Journal of Clinical Child Psychology, 27, 2, 180-189. CPPRG (Conduct Problems Prevention Research Group) (2002) Using the Fast Track randomized prevention trial to test the early starter model of the development of serious conduct problems. Developmental Psychopathology, 14, 925-943. Eyberg, S. H., Nelson, M. M., & Boggs, S. R. (2008). Evidence-based psychosocial treatments for children and adolescents with disruptive behavior. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology, 37, 215-237. Forgatch, M. S., DeGarmo, D. S., & Beldavs, Z. G. (2005). An Efficacious Theory-Based Intervention for Stepfamilies. Behavior Therapy, 36, 357-365. Forgatch, M.S., Patterson, G.R., & Gewirtz, A.H. (2013). Looking forward: The promise of widespread implementation of parent training programs. Perspectives on Psychological Science, 8 (6) 682-694. Gardner, F, Connell, A, Trentacosta C, Shaw, D., Dishion, T, Wilson, M. (2009). Moderators of outcome in a brief family-centred intervention for preventing early problem behaviour. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 77, 543-553. Hagen, K. A., Ogden, T., & Bjørnebekk, G. (2011). Treatment Outcomes and Mediators of Parent Management Training: A One-Year Follow-Up of Children with Conduct Problems. Journal of clinical child and adolescent psychology, 40, 165-178. Hahlweg, K., Heinrichs, M., Kuschel,A., Bertram,H., & Neuman, S. (2010). Long-term outcome of a randomized controlled universal prevention trial through a positive parenting program: is it worth the effort? Child and Adolescent Psychiatry & Mental Health, 4, 1-14. Hartman, R. R., Stage, S. A., & Webster-Stratton, C. (2003). A growth curve analysis of parent training outcomes: examining the influence of child risk factors (inattention, impulsivity, and hyperactivity problems), parental and family risk factors. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 44, 388-398. Hautmann, C., Eichelberger, I., Hanisch, C., Pluck, J., Walter, D., & Dopfner, M. (2010). The severely impaired do profit most: Short-term and long-term predictors of therapeutic change for a parent management training under routine care conditions for children with externalizing problem behavior. European Child and Adolescent Psychiatry, 19, 419–430. Hemphill, S.A. & Littlefield, L. (2006). Child and family predictors of therapy outcome for children with behavioral and emotional problems. Child Psychiatry and Human Development, 36, 329-349. Hipwell, A.E., & Loeber, R. (2006). Do we know which interventions are effective for disruptive and delinquent girls? Clinical Child and Family Psychology Review, 9, 221-255.


KONTEKSTonline — NR 2

ARTIKLER

Kazdin, A. E. (1995). Child, parent and family dysfunction as predictors of outcome in cognitive-behavioral treatment of antisocial children. Behaviour research and therapy, 33, 271-81. Kazdin, A.E., & Durbin, K. A. (2012).Predictors of child–therapist alliance in cognitive-behavioral treatment of children referred for oppositional and antisocial behavior. Psychotherapy, 49, 202-217. Kazdin, A. E., & Whitley, M. K. (2006). Comorbidity, case complexity of evidence-based treatment for children referred for disruptive behavior. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 74, 455 – 467. McMahon, R.J., & Forehand, R.L. (2003). Consumer satisfaction in behavioral treatment of children: Types, issues and recommendations. Behavior Therapy, 14, 209-225. MacKenzie, E. P., Fite, P. J., Bates, J. E. (2004). Predicting Outcome in Behavioral Parent Training: Expected and Unexpected Results. Child and Family Behavior Therapy, 26, 37-53. Ogden,T. & Amlund-Hagen, K. (2008). Treatment effectiveness of Parent Management Training in Norway: A randomized controlled trial of children with conduct problems. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 76, 607-621. Patterson, G. (1982). Coercive family process. Eugene, Or: Castalia. Perl, E.S. (2009). Parent management training for reducing oppositional and aggressive behavior in preschoolers. Aggression and Violent Behavior, 14, 295-305. Reyno, S. M. & McGrath, P. J. (2006). Predictors of parent training efficacy for child externalizing behaviour problems – a meta-analytic review. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 47, 99-111. Rose, S. A., Feldman, J. F. Rose, S. L., Wallace, I. F. & McCarton, C. (1992). Behavior problems at 3 and 6 years: Prevalence and continuity in full-terms and preterms. Development and Psychopathology, 4(3), 361-374. Sørlie, M.A., Amlund Hagen, K., & Ogden, T. G. (2008). Social Competence and Antisocial Behavior: Continuity and Distinctiveness across Early Adolescence. Journal of Research on Adolescence,18, 121-144. Van der Oord, S., Prins, P.J.M., Oosterlaan, J., & Emmelkamp, P.M.G. (2008). Treatment of attention deficit hyperactivity disorder in children. Predictors of treatment outcome. European Child and Adolescent Psychiatry, 17, 73-81. Webster-Stratton, C., Reid, J., & Hammond, M. (2001). Social skills and problem-solving training for children with early-onset conduct problems: who benefits? Journal of Child Psychology, Psychiatry, and Allied Disciplines, 42, 943-52. Werba, B. E., Eyberg, S.M., Boggs, S.R. & Allgina, J. (2006). Predicting Outcome in Parent-Child Interaction Therapy: Success and Attrition. Behavior Modification, 30, 618-646. Zaragoza, N., Vaughn, S., & McIntosh, R. (1991). Social Skills Interventions and Children with Behavior Problems: A Review. Behavioral Disorders, 08/1991, 16, 260-275

K

| 35


36 |

K

REFLEKSJONER

KONTEKSTonline — NR 2

Lost in translation? Om oversettelse og forståelse av begreper innen evidensbaserte metoder for behandling av barn og unge

Mange av metodene som anvendes for atferdsproblemer er utviklet i USA. Vi undrer oss over om det er noe i begrepsbruken som kan gi feilaktige assosiasjoner i en norsk kontekst. Er det begreper vi ikke forstår slik de er ment å bli forstått? Er man i noen grad «lost in translation»? Tekst: Kyrre Lønnum og Bernadette Christensen


KONTEKSTonline — NR 2

Forfatterne av denne kommentaren arbeider ved Nasjonalt utviklingssenter for barn og unge. Vi har i en årrekke jobbet med implementering og kvalitetssikring av evidensbaserte behandlingsmetoder for familier med barn og unge som viser sine problemer i form av utfordrende atferd. For denne ungdomsgruppen har vi i Norge iverksatt metodene Funksjonell Familieterapi (FFT), Multisystemisk Terapi (MST) og TFCO Behandlingshjem (Treatment Foster Care – Oregon). At ungdommene har atferdsproblemer vil typisk si at de i større eller mindre grad utøver verbal og/eller fysisk vold og annen kriminalitet, ruser seg, faller ut av skolen, rømmer hjemmefra og/eller viser andre former for eksternaliserende atferd. Fra Ung i Norge-undersøkelsen fremkommer det at noen grad av negativ atferd og utprøving er relativt normalt (Bakken, 2017). Mange ungdommer vil for eksempel kunne begå «lettere» kriminalitet, være voldsomme ved enkelte anledninger, skulke skolen, og/eller eksperimentere med alkohol eller andre rusmidler. Det som kjennetegner ungdommene vi arbeider med til daglig, er at denne atferden har en slik varighet, intensitet og/eller frekvens at det går utover hva som anses normalt. Atferden medfører store problemer både for ungdommen selv og omgivelsene. Familiene er også ofte preget av konflikt, utslitthet og motløshet.

REFLEKSJONER

K

VANLIG KRITIKK MOT METODENE Behandlingstilnærmingen i FFT, MST og TFCO er både relasjonsfokuserte, prosessfokuserte og atferdsfokuserte. Metodene er evidensbaserte, hvilket innebærer at man har relativt sterk grad av forskningsmessig belegg for å hevde at behandlingstilnærmingen for de fleste har effekt på de problemer den søker å løse. Selv om mange er begeistret for disse behandlingstilbudene, møter vi også jevnlig kritikk fra ulike hold – fra både fagfolk og brukere. Alle metodene har kommunal barneverntjeneste som henvisende instans, og vårt inntrykk er at det finnes til dels ulike oppfatninger av denne behandlingsformen i ulike kommuner. Noen kommuner – eller endog saksbehandler i en kommune – henviser hyppig, mens andre ikke henviser i det hele tatt. Formodentlig er faglige eller ideologiske oppfatninger om metodene en av årsakene til dette, og utgjør et problem dersom det medfører at familier ikke får den hjelpen de trenger.

En innvending man møter med jevne mellomrom er at denne behandlingstilnærmingen bare befatter seg med «atferd», og at barna ikke trenger «atferdsregulering», men kjærlighet og omsorg – de skal «rommes og forstås». Tilsvarende hevdes det at disse metodene bare jobber med den overfladiske «atferden» og ikke med bakenforliggende faktorer som ligger til grunn for problemene.

En innvending man møter med jevne mellomrom er at denne behandlingstilnærmingen bare befatter seg med "atferd".

| 37


38 |

K

REFLEKSJONER

Som eksempel på en bakenforliggende faktor nevnes ofte traumer. Kritikk er viktig for videreutvikling av all klinisk virksomhet, og noe vi ønsker velkommen. Som på andre områder er kritikk og påpekning av mangler og svakheter – både fra eksterne og interne – avgjørende i det kontinuerlige arbeidet med å gjøre behandlingstilbudet bedre. At man innen disse metodene ikke arbeider med bakenforliggende faktorer og har et overdrevent fokus på overfladiske forhold og «atferdsregulering», oppfattes som klart uriktig av oss som arbeider med dette til daglig. I diskusjonene om dette følte vi stadig at ulike personer og grupper forstod begreper og metoder på noe ulik måte – at man snakket litt forbi hverandre. Kunne noen av uenighetene skyldes at begreper var flyttet fra en kontekst til en annen – at noe var «lost in translation»? Oversettelse er ikke bare en semantisk prosess, men forankret i en sosial og kulturell sammenheng. BEGREPSBRUKENS KONTEKST OG ASSOSIASJONER

Det er mange tema som kunne vært berørt i en diskurs om dette. Vi vil imid-

Oversettelse er ikke bare en semantisk prosess, men forankret i en sosial og kulturell sammenheng.

KONTEKSTonline — NR 2

lertid her avgrense oss til å kommentere enkelte av begrepene som anvendes i metodene, og den teoretiske og forskningsmessige kunnskapen de bygger på. For å forstå begrepsbruken må man også vite litt om den bredere samfunnsmessige konteksten begrepene ble utviklet innenfor. Det er viktig i en sondring mellom hva som er reelle motsetninger, og hva som er motsetninger basert på feilaktige forestillinger om hvordan det arbeides (eller ikke arbeides) i de ulike metodene. Vi vil først se nærmere på utviklingskonteksten for teorigrunnlaget metodene hviler på, og starter med en anekdote: For noen år tilbake holdt vi (forfatterne) et foredrag på en konferanse i regi av Stiftelsen Alternativ til Vold. Tema for foredraget var behandling av ungdom med aggresjonsproblematikk. Som forelesere deltok vi på en hyggelig middag kvelden før konferansen, og satt sammen med den amerikanske professoren Murray Straus. Han har siden 1970-tallet befattet seg med forskning rettet mot bruk av vold som oppdragelsesstrategi i amerikanske familier. Han hadde for mange år tilbake gjennomført studier som viste sammenheng mellom foreldres bruk av «corporal punishment» (vold i oppdragelsessammenheng som for eksempel ris, klapsing, knipsing o.l.) og lavere IQ-skåre hos barna. Han fant ut at på gruppenivå har barn som utsettes for «lettere» vold som en del av oppdragelsen, lavere IQ enn barn som oppdras med andre ikke-voldelige strategier. Under middagen fortalte Straus, med stor innlevelse, at da han først dro rundt på konferanser og presenterte forskningsresultatene, og tok til orde for avskaffing av bruk av fysisk straff i oppdragelse, møtte det til stadighet opp folk som kastet egg og råtne tomater på


KONTEKSTonline — NR 2

ham. Med hans egne ord: «their need to defend their right to beat children was that strong». Forskningens resultater stred mot dominerende kulturelle normer og ideer. I Norge har vi i dag kommet ganske langt i den samfunnsmessige forståelsen av at vold mot barn er skadelig, og de færreste vil lenger hevde at «den man elsker, tukter man» eller at vold mot barn i oppdragelsesøyemed er greit. Inntil nylig var det imidlertid også i Norge tillatt (dvs. ikke straffbart) å gi barn lettere klaps i oppdragelssammenheng. Høyesterett uttrykte i en kjennelse så sent som i 2005 (den såkalte «klapsedommen»; Rt 2005 s. 1567) at lettere klaps i oppdragelsesøyemed ikke nødvendigvis ville rammes av straffelovens bestemmelser om legemsfornærmelse (nå kroppskrenkelse). Etter en endring i barneloven i 2010 er det nå klart at enhver form for vold i oppdragelsesøyemed, uansett hvor «lett», er å anse forbudt i Norge, og det er gode holdepunkter for at slik maktanvendelse også vil være straffbart. Selv om vi i dag vet at foreldres vold mot barn er relatert til en lang rekke psykiske problemer hos barna, og kan influere barnets hjerneutvikling på uheldige måter, trenger vi imidlertid ikke dra lengre enn til Storbritannia for å se et eksempel på at det ikke har vært politisk villighet til å ilegge et lovmessig forbud mot at foreldre kan slå sine barn (se endcorporalpunishment.org/uk). Formålet med denne korte fremstillingen av enkelte aspekter ved den historiske konteksten, er å formidle at disse behandlingsmetodene ble utviklet nettopp for å gi foreldre (og andre voksne i barnas liv) andre måter å møte barna på i vanskelige situasjoner enn å slå dem eller bruke andre strenge former for disiplinering som er uheldige for barn.

REFLEKSJONER

K

OVERSETTELSER AV BEGREPER FRA AMERIKANSK FORSKNINGSLITTERATUR

Sentrale i utvikling av teorigrunnlag og behandlingsmetodikk for unge med atferdsproblemer var Gerald Patterson, John Reid og medarbeidere i USA. De startet på 1970-tallet sine longitudinelle studier av samspillsmønster i familier, og fant i sine analyser at tidlig «tvingende» samspill i familier predikerte senere utvikling av problematferd hos barna (Patterson, 1982). I mange familier hvor barna senere utviklet atferdsproblemer så man en tidlig kommunikasjonsstil som i større grad enn andre familier var preget av kritikk, trusler, forsøk på harde grenser og av og til vold – og hvor barnet og foreldrene gjensidig påvirket hverandre negativt. Foreldrene veksler mellom å sette for harde grenser og å gi seg ved negativitet fra barnet. Barnet tok med seg denne måten å være i samspill på videre i sitt møte med andre systemer, som barnehage, skole og venner, og det skjer gradvis en drift mot andre jevnaldrende med liknende problemer. Innenfor psykologifaget var dette også en tid hvor man begynte å se til andre behandlingsformer enn terapier kun rettet mot enkeltindividet. Systemteori og familieterapi var på fremmarsj. Læring og atferd ble satt inn i en sosial kontekst, hvor individ og miljø gjensidig påvirker hverandre. I 1975 ble det publisert en metastudie som konkluderte med at det ikke kunne påvises effekt av eksisterende rehabiliteringsprogrammer i fengsler (Lipton, Martinson & Wilks, 1975). Studien fikk betydelig oppmerksomhet, og ga opphav til en utbredt offentlig og politisk oppfatning om at «nothing works» når det gjelder rehabilitering av kriminelle – selv om dette var å trekke konklusjonene fra studien for langt.

| 39


40 |

K

REFLEKSJONER

Noe av konteksten teoriutviklingen og forskningen skjedde innenfor, var altså at vold mot barn var mer utbredt og anerkjent som oppdragelsesmetode – og fokuset på en systemisk, fremfor individrettet og patologisk, forståelse av problemene økte. Vi vil i det følgende gi noen eksempler på begreper fra teorigrunnlaget metodene hviler på, kort formidle hva som ligger i begrepene og hvilken virkning forståelsen har inn i det kliniske arbeidet. Begrepene er hentet fra forskning som indikerer hvilke faktorer i familien som er assosiert med redusert problematferd hos barna, og er sentrale i mange av metodene vi arbeider med Monitoring: Begrepet oversettes ofte med «monitorering». Det kan for enkelte gi assossiasjoner til «overvåkning», noe som ikke høres ut som en særlig hensiktsmessig strategi overfor barn og ungdom som har det vanskelig. Begrepet har imidlertid sitt utspring i forskning som viser at foreldre til barn med atferdsproblemer har mindre oversikt over hvor barnet/ungdommen er, hvem han/hun er sammen med og hva han/ hun gjør. Foreldrene er kanskje slitne av langvarig familiekonflikt, har gitt opp, og lar ungdommen «styre seg selv», har nok med egen problematikk, har arbeidstider som gjør det vanskelig å følge med, eller rett og slett ikke vet hvordan de skal skaffe seg bedre innsikt i hva barnet/ ungdommen holder på med. Et sentralt mål i mange behandlinger er å øke graden av monitorering, eller tilsyn – som er det norske ordet vi bruker. Dette innebærer ikke at foreldrene skal overvåke barnet. Snarere skal de være mer involvert i barnets liv. Monitorering/ tilsyn handler om at foreldrene snakker mer med, og interesser seg for hva ungdommen holder på med, hvem han/ hun er sammen med og hvor han/hun

KONTEKSTonline — NR 2

er. Det handler om hvordan foreldrene samhandler med andre voksne rundt ungdommen, som for eksempel lærere, foreldrene til ungdommens venner, eller fotballtreneren – og dermed får bedre oversikt over ungdommens liv. Noe det typisk arbeides mye med i behandlingene er å sette foreldre i bedre stand til å kontakte foreldre av jevnaldrende: Det kan for eksempel være å gjøre avtale om at ungdommen skal overnatte hos en venn. Eller hvordan foreldrene kan bidra til at ungdommen inviterer venner hjem, slik at de får møtt og snakket med vennene. Vi ser her at et begrep som for noen kan vekke negative assossiasjoner, har et innhold som er relasjonelt – og samsvarer med hva mange vil oppfatte som gode foreldreegenskaper. Parental Control/Behavioral Control – Effective Disipline/Limit-setting: Begrepene kan enkelt oversettes som «foreldrekontroll» eller «atferdskontroll», og «effektiv disiplin» eller «effektiv grensesetting». De kan gi assossiasjoner til at foreldre skal ha «kontroll på barna sine» eller utøve «atferdskontroll» – hvilket fremstår både rigid, og lite i samsvar med hvordan vi tenker rundt barneoppdragelse og barns utvikling i norsk kontekst. «Disiplin» er noe vi gjerne forbinder med en brølende sersjant i militæret. Dersom man går inn i opphavet til begrepene, ser man imidlertid at de er ment som en motsetning til harde eller straffende (engelsk: «/high/harsh/punative») strategier for å få barnet til å høre etter, eller påvirke barnets atferd. De henviser til mildere strategier som er mer basert på ros, oppmuntring og samarbeid, noe man neppe skulle tro dersom man foretar en direkte oversettelse fra engelsk. I klinisk praksis arbeides det på ulike måter for å endre familiens samspill og gi foreldrene nye måter å møte og påvirke ungdom-


KONTEKSTonline — NR 2

REFLEKSJONER

K

En konkret forståelse av begrepenes innhold og kliniske implikasjoner er nødvendig for å kunne vurdere styrker og svakheter med behandlingstilnærmingene.

men på, bedre foreldreferdigheter og ferdigheter i å gi utviklingsstøtte til ungdommen. Det er utviklet ulike strategier og verktøy som hjelper familiene å kommunisere på en mer samarbeidsorientert måte, med fokus på større grad av positive tilbakemeldinger, ros og oppmuntring. Og det er nettopp dette som ligger i begrepene «foreldrekontroll/ atferdskontroll» og «effektiv disiplin». Begrepet «effektiv» henviser nettopp til at mildere og mer samarbeidende og utviklingsstøttende strategier er effektive metoder i påvirkning av barns atferd. HVA INNEBÆRER ATFERDSFOKUS? Begrepene vi har nevnt over har et annet innhold enn de som noen ofte tillegger dem: det dreier seg om nærhet og kontakt, ikke om former for ytre overvåking og kontroll. Vi vil også her knytte noen kommentarer til enkelte aspekter ved atferdsbegrepet. Som nevnt møter man med jevne mellomrom en oppfatning av at et fokus på atferd (eller problematferd) innebærer et manglende perspektiv på hvilke faktorer som ligger bak atferden. Ordet atferd assosieres dermed med noe overfladisk.

I alle behandlingsmetodene er man opptatt av å kartlegge hva ungdommen har utført av negative handlinger, og under hvilke betingelser den negative atferden skjer. Videre er man opptatt av å kartlegge positiv atferd, og under hvilke betingelser denne skjer. Dette er viktig

av flere grunner, blant annet for å vurdere risiko, og for å ha en grunnlinje å måle fremskritt eller tilbakegang i behandlingen opp mot. Det er imidlertid ingen som mener at negativ atferd oppstår av seg selv. Den skjer alltid i en kontekst av systemer og relasjoner, og av tanker og følelser. Alle metodene vi arbeider med har godt utviklet kliniske verktøy for å analysere hvilke bakenforliggende faktorer som har bidratt til utvikling og opprettholdelse av problemene i den enkelte familie. Og det er nettopp disse faktorene som berøres i behandlingen – ikke atferden i seg selv. Hvorvidt man ser en endring i «målatferd» anses imidlertid som et viktig verktøy i vurderingen av om man har klart å påvirke bakenforliggende faktorer i positiv retning, eller om analysene av bakenforliggende faktorer var uriktige og må gjøres på nytt. Som et klinisk eksempel kan nevnes en relativt vanlig situasjon: Ungdommen rømmer og oppsøker negative miljøer hvor han/hun eksponeres for rusmidler og annen risiko (for eksempel vold eller seksuelle overgrep). Det vil alltid være flere faktorer – både faktorer i konteksten, familien og individuelt hos ungdommen – som bidrar til atferden (ungdommen rømmer), og de kan være ulike i hver enkelt sak. I en familie kan en viktig bidragsyter være konflikter i familien; ungdommen krangler med foreldrene og stikker av etter slike kran-

| 41


42 |

K

REFLEKSJONER

KONTEKSTonline — NR 2

gler. I en annen familie kan ungdommen være traumatisert, og rømmer for å ruse seg – hvilket hjelper å håndtere negative følelser (eksemplene er overforenklet for fremstillingens skyld). I det første eksempelet vil et mulig terapeutisk fokus være rettet mot familiens konflikthåndtering, hvor det kan trenes på andre måter å kommunisere på i situasjoner

hvor de er uenige. I det andre eksempelet kan et mulig fokus være å gjøre foreldrene bedre i stand til å fange opp ungdommens signaler på at hun/han har det vanskelig, og hjelpe ungdommen med å håndtere traumerelaterte følelser. Samme «målatferd» (dvs. rømming) vil således kunne føre til svært ulike intervensjoner og fokus i behandlingen. ●

OPPSUMMERING

Formålet med denne kommentaren har vært å forsøke å synliggjøre det konkrete innholdet i noen begreper som er en del av forståelsesrammen i evidensbaserte metoder for behandling av barn og unge. Videre har hensikten vært å vise hvordan en konkret forståelse av begrepenes innhold og kliniske implikasjoner er nødvendig for å kunne vurdere styrker og svakheter med behandlingstilnærmingene. En klargjøring av realitetsinnholdet i begrepene og hva man kan komme i skade for å legge i begrepene ved en direkte oversettelse, er avgjørende for en opplyst diskusjon om metodenes innhold og hensiktsmessighet. På den måten er det vår oppfatning at man i diskursen bedre får skilt ut hva som er reell uenighet og hva som er «skinnuenighet».

Kontakt: kyrre.lonnum@nubu.no Kyrre Lønnum spesialrådgiver Nasjonalt utviklingssenter for barn og unge – NUBU

Bernadette Christensen fagdirektør Nasjonalt utviklingssenter for barn og unge – NUBU

Referanser Bakken, A. (2017). Ungdata. Nasjonale resultater 2017, NOVA rapport 10/17. Oslo: NOVA. Lipton, Douglas; Martinson, Robert; Wilks, Judith (1975). The Effectiveness of Correctional Treatment: A Survey of Treatment Evaluation Studies. New York: Praeger. Patterson, G. (1982) Coercive family process. Castalia; Eugene, OR. http://www.endcorporalpunishment.org/uk


KONTEKST — NR 1

REFLEKSJONER

K

Det er ingen som mener at negativ atferd oppstår av seg selv. Den skjer alltid i en kontekst av systemer og relasjoner, og av tanker og følelser.

| 43


44 |

K

INTERVJU

KONTEKSTonline — NR 2

Hvordan er det å være lærer i en PALS-skole?

Trivsel i skolehverdagen Mona Engebretsen (Foto: Privat).

Vi har tatt en prat med Mona Engebretsen som er kontaktlærer for en 6. klasse ved Blakstad skole. Mona har lang erfaring med PALS-modellen gjennom sitt arbeid som lærer i to ulike PALSskoler i Asker. Vi ønsket å snakke med henne om hvilken betydning implementeringen av PALS har hatt for henne som lærer og for skolene hun har jobbet ved. Tekst: Frode Heiestad


KONTEKSTonline — NR 2

INTERVJU

ANERKJENNELSE OG INVOLVERING Kjernekomponenten i PALS som tar for seg anerkjennelse og oppmuntring er viktig, og Mona forteller at dette har hatt spesielt stor betydning i oppstarten av implementeringen.

– Det var helt magisk for meg i begynnelsen, og fortsatt i dag kan jeg merke hvor magisk det er. Det kan være hektisk eller jeg har en dårlig dag, og så havner jeg litt bakpå, men så tar man seg i det og tenker: «nå skal jeg være i forkant, og jeg skal være positiv», og så skjer det magi! Elevene samarbeider, situasjoner løser seg og arbeidsroen senker seg. Refleksjon og praksis er tett vevet sammen, noe som er betydningsfullt for både egen utvikling som ansatt i skolen, og ikke minst for elevene. Elevene er selv involvert i arbeidet med å skape et godt miljø, og Mona forteller at når klassen skal på foreldredrevet overnattingstur til uka, har elevene selv laget reglene for overnattingen, øvd på dem, og informert foreldrene. – Elevene har fått være med å bestemme, og de er helt klare på hvordan de vil ha det. ROLLESPILL OG ØVING Selv syv år etter at de implementerte PALS-modellen i skolen der Mona jobber er PALS fremdeles svært viktig i arbeidet med å skape et trygt og godt skolemiljø. Det er viktig å øve på regler og sosiale ferdigheter til enhver tid, for å skape forutsigbarhet og trygghet for elevene. Så hvordan gjøres dette i praksis?

– Vi øver til stadighet gjennom små drypp, men hver fredag samler vi trinnet. Da står ulike sosiale ferdigheter og inkludering på timeplanen og elevene rollespiller og diskuterer. Da øver vi med elevene, for eksempel på hvordan vi skal respondere på en negativ melding på nettet, og hvordan vi kan stå opp for hverandre. VIKTIG Å HA SKOLELEDERNE MED PÅ LAGET Men hvordan klarer skolen å holde «trykket oppe» etter å ha arbeidet med modellen i så mange år? Kan du si litt om det?

– Vi har det oppe jevnlig på personalmøter, både på skolen og SFO. PALS-teamet lager økter til fellestiden hvor vi jobber med et utvalgt tema som er sentralt for å skape et godt læringsmiljø. Vi bruker hvert år en sjekkliste for status på implementering av PALS-modellen som hele personalet svarer på, og ser dette sammen med resultater fra elevundersøkelsen for å se hva vi må jobbe mer med. Beslutningene forankres dermed hele tiden i personalet, men det er selvsagt avhengig av at man har en ledelse som prioriterer og setter av tid til dette arbeidet.

PALS-MODELLEN Positiv atferd, støttende læringsmiljø og samhandling, eller PALS-modellen som den vanligvis omtales som, har eksistert i norsk skole siden 2002 og cirka 230 barne- og ungdomskoler arbeider med modellen nå. PALS-modellen har som målsetning å skape trygt og godt skolemiljø gjennom et systematisk, langsiktig og skoleomfattende arbeid.

K

| 45

Jeg vil si den grunnleggende erfaring fra PALS, er dette med felles fokus gjennom felles refleksjon. Det gjør at en får gjennomarbeidet en del ting ved egen praksis, spesielt rundt elevsyn.


46 |

K

INTERVJU

KONTEKSTonline — NR 2

PALS-modellen passer godt inn i den daglige jobben som lærer, selv om det av og til krever litt tid. Mona understreker at dette blir lettere når ledelsen aktivt støtter opp og legger til rette for bruk av modellen. – Det handler nok litt om at vi må ha støtte til å sette av den tiden det tar, til for eksempel å øve på sosiale ferdigheter med elevene. Mona mener likevel at det blir mer tid til det skolefaglige gjennom å bruke tid på PALS-modellen. Et miljø preget av sosial trygghet og forutsigbarhet gir mer tid til det faglige og større rom for læring. – Man får gjort utrolig mye når god struktur og klasseledelse ligger i bunnen. Det gir mange pedagogiske muligheter og jeg kan sjonglere med ulike metoder uten at det oppstår kaos. Elevene får mer frihet i arbeidsformer, oppgaver og organisering. De tar det lettere når de vet hva som gjelder og har øvd på det. PALS-TEAMET ER NAVET Endringsarbeid er ofte krevende, men Mona mener at PALS-modellen har en implementeringsmodell som gjør at det er stor sjanse for å lykkes. Hun trekker særlig fram viktigheten av PALS-teamet som er satt sammen av ledelse, lærere og SFO leder:

– PALS-teamet er selve navet i implementeringen. Dette teamet mottar opplæring i PALS-modellen av en ekstern veileder og har ansvaret for å koordinere, lære opp, lede refleksjonsoppgaver og øve inn nye ferdigheter med resten av personalet. På denne måten blir skolen selv «eiere» av modellen. Andre viktige faktorer er PALS-håndboka som ble brukt spesielt mye i starten, og den eksterne veilederen vår som fulgte oss tett de første årene. Begge deler støtter skolen i å utvikle gode systemer for å utvikle skolemiljøet og holde trykket oppe etter den første implementeringsfasen. RELASJONSBYGGING FRAMFOR STRENGE REGLER PALS-modellen møter av og til skepsis og kritikk. Noen hevder at modellen er instrumentalistisk, det vil si at skolen blir for opptatt av regler, belønning og konsekvenser, uten å se den enkelte elevs behov. Hva tenker du om dette, Mona?

– PALS-modellen er ikke instrumentalistisk, men den kan jo gjøres instrumentalistisk. Fokuset kan havne et sted det ikke skal være, nemlig på regler og konsekvenser. Jeg tror mange skoler kunne ha godt av å se gjennom regelmatrisene sine, kutte noen regler og heller fokusere mer på relasjonsbygging. Arbeidet med relasjoner mellom ansatte og elever har jo vært en del av modellen hele tiden, men det er fint at det nå har blitt løftet fram som en kjernekomponent og fått et eget kapittel i PALS-håndboka, noe som kan forhindre at enkelte skoler blir litt for instrumentalistiske. Så hvordan jobber dere med relasjonsbygging ved Blakstad skole? – Vi har et verktøy til relasjonsbygging ved vår skole som ikke alle skoler har, og det er uteskole. Det må jeg si er en fantastisk arena for relasjonsbygging. Vi har så mye tid med elevene når vi går fra sted til sted når vi har uteskole. Vi går og prater med eleven på andre arenaer enn inne i klasserommet, og det er veldig lett å komme i kontakt med dem. Jeg føler at jeg kjenner dem.


KONTEKSTonline — NR 2

INTERVJU

BAK ATFERDEN Noen hevder at den enkelte elevens behov forsvinner litt i systemtenkningen. Synes du det er rom for å se den enkelte elev i PALS?

– For at man skal få rom til å se og forstå bakenforliggende årsaker for atferd hos elevene så må du få orden på det kollektive. Med det mener jeg regler og rutiner, gode arbeidsforhold og trygghet i gruppa. Jeg mener at PALS-modellen gir meg nyttige verktøy til å holde orden på det kollektive, og da får jeg bedre tid til å se og finne ut hva som er årsaken til atferden jeg ser hos enkeltelever. Når det «koker» i en klasse har du hvert fall ikke tid til å tenke «er det fordi han ikke har spist frokost i dag?» ROS OG INKLUDERING I PALS-modellen legges det vekt på at de ansatte i skole og SFO skal øke frekvensen av positive tilbakemeldinger og anerkjennelse av alle elever. Et av virkemidlene i dette kan være BRA-kort. Kortene er ikke en belønning, men et synlig tegn på at man har gjort noe positivt. Skolene velger selv om de vil bruke BRA-kort. Noen er skeptiske til bruk av BRA-kort, og mener de kan skape et skolemiljø preget av «ytre motivasjon» og «øyentjenere». Hva tenker du om det?

– Det tenker jeg at det kan du godt skape med BRA-kort om du vil. På den andre siden, alle elever gjør jo ikke det de skal hele tiden. BRA-kortene kan fungere som en ekstra motivasjon på veien for noen. Alt handler om hvor grundig du er når du innfører det og at alle vet hvordan de skal bruke det. Det er viktig å fremheve at det også finnes andre gode måter å vise anerkjennelse på. Jeg har for eksempel blitt mye mer bevisst på å fortelle klassen at «er dere klar over hvor bra dere er – dette er det ikke mange 6. klassinger som får til!». Hvis de vet at «vi er gode, vi!», da tåler de det mye bedre dersom det er noen som ikke får det helt til. Det blir lettere å inkludere alle elevene. TRYGT OG GODT SKOLEMILJØ I 2017 fikk vi en ny lovtekst i opplæringsloven §9A. Lovendringen innebar en skjerping av kravet til skolene om å sørge for at alle elever har et trygt og godt skolemiljø. Kan PALS-modellen være til hjelp for skoler i dette arbeidet?

– Ja, det kan den! En utrolig viktig forebyggende komponent i PALS er aktivt tilsyn og veiledning av elevene i alle situasjoner gjennom skoledagen. Tilsyn er også veldig viktig for relasjonsbygging. Vi bruker det særlig hvis foreldre melder bekymring om at en elev ikke føler seg trygg eller har det så bra på skolen. Da har vi det sånn at noen følger med elevene det gjelder til enhver tid og er i nærheten, så vi kan fange opp, følge med og gripe inn hvis det er nødvendig. Mona er engasjert i å skape et trygt og godt skolemiljø for alle elever og mener at alle skoler kan ha nytte av PALS. Hun trekker fram systematikken i modellen som årsaken til dette. – Jeg tror det øker sjansen for å lykkes betraktelig, sier Mona før hun til slutt legger til: – Jeg vet jo at jeg har blitt en bedre lærer av PALS. ●

K

| 47


48 |

K

AKTUELT

KONTEKSTonline — NR 2

Inkluderende felleskap for barn og unge En kommentar til ekspertutvalgets rapport om spesialundervisningen

Et ekspertutvalg har foreslått hvordan barn og unge med behov for tilrettelagte tiltak skal få et pedagogisk og spesialpedagogisk tilbud av høy kvalitet og oppleve økt inkludering i barnehage og skole. Oppdraget ble gitt av Kunnskapsdepartementet og ekspertgruppen ble ledet av professor Thomas Nordahl. Nå foreligger rapporten som skal gi grunnlag for å velge egnede inkluderende virkemidler og tiltak. Tekst: Terje Ogden


KONTEKSTonline — NR 2

Som vanlig i slike oppdrag har ekspertgruppen hatt relativt frie tøyler i arbeidet med å beskrive situasjonen og foreslå endringer. Samtidig binder verken departement eller politisk ledelse seg til masten, men sender rapporten på høring for å lodde stemningen i forsknings- og praksisfeltet. Dette er med andre ord en ganske uforpliktende framgangsmåte, sett fra departementets og statsrådens side. Alternativt kunne departementet initiert forsøk med ulike modeller, og bedt om en evaluering av erfaringer og resultater. Som forventet har ekspertgruppens forslag om å fjerne den lovbestemte retten til spesialundervisning fått mest oppmerksomhet. Rettighetsperspektivet står sterkt i skolefolks bevissthet, og avskaffes ikke uten motstand; man vet hva man har, men ikke hva man får! Reaksjonene i det spesialpedagogiske fagfeltet ligner de som kom i forbindelse med Prosjekt S tidlig på 1990-tallet, da Thomas Nordahl sammen med Ingeborg Helgeland ledet arbeidet med å legge ned eller transformere de statlige spesialskolene til kompetansesentre. Den gangen var det opprørsstemning i spesialskolene, og nå har Nordahl klart det igjen; å erte på seg hele det spesialpedagogiske etablissementet. Dette har kanskje skygget for en helhetsforståelse av utvalgets utredning og kan ha stilt andre velbegrunnede forslag i bakgrunnen.

AKTUELT

K

Dagens spesialundervisning har blitt skarpt kritisert fra flere hold, blant annet i Barneombudets rapport Uten mål og mening (2017). I ombudets rapport får spesialundervisningen det glatte lag av elever som kunne fortelle om lave forventninger, dårlig kvalitet og dermed lite utbytte av undervisningen. Økonomi og praktiske forhold synes å telle mer enn elevenes behov. Elevene blir i liten grad hørt eller tatt med på råd i planleggingen og de kan fortelle om en ustabil hverdag med vikarer, assistenter, deltidsansatte, sykefravær og lærerbytter. Det bør nevnes at rapporten neppe er representativ. Den bygger i hovedsak på informasjon fra 25 elever og 68 klagesaker fra foresatte som forteller om sine negative erfaringer. Det ble ikke stilt oppfølgingsspørsmål eller innhentet motsvar. Forskningsreferansene i rapporten er begrenset, og uten innslag av fagfellevurderte studier. Men Barneombudets kritikk underbygges, videreføres og forsterkes av ekspertgruppen. ET EKSKLUDERENDE SYSTEM Ekspertrapporten beskriver situasjonen i det spesialpedagogiske praksisfeltet slik: Det er et ekskluderende system der organiseringen og innholdet i det spesialpedagogiske tilbudet ofte innebærer en segregering ut av fellesskapene i skole og barnehage. Manglende tilgang

Hovedinnvendingen mot rapporten er at den i liten grad er opptatt av, og fokuserer på "hva som virker" i spesialundervisningen.

| 49


50 |

K

AKTUELT

på kompetanse fører til at elever med behov for særskilt tilrettelegging ofte møter voksne uten formell pedagogisk kompetanse. Det tar også for lang tid før elever får hjelp, og det meste av spesialundervisningen gis på 8. til 10. trinn. Elever med behov for særskilt tilrettelegging møter lave forventninger, og de har ikke en tilfredsstillende sosial og faglig læring og utvikling. Det finnes ikke kvalitetskrav til opplæring av elever med behov for særskilt tilrettelegging. PPtjenesten bruker for mye tid og ressurser på sakkyndighetsarbeid, mens tiltakene i stor grad iverksettes av assistenter eller ufaglærte. Dessuten hevdes det at mens cirka 8 % av elevene får spesialpedagogiske tiltak, så er det antagelig så mange som 25 % som har behov for slike tiltak, hvorav de fleste ikke får den støtte og hjelp de trenger. Videre er gutter kraftig overrepresentert blant elever som får enkeltvedtak, og når de først får spesialundervisning, så fortsetter de gjerne med det gjennom hele grunnskolen. Dette representerer det «nye utenforskapet» i skolen, og det er uklart hvilke mekanismer som fører til at gutter lett blir hengende fast i et system som de verken har nytte av eller blir kvitt. Rapporten slår i alle retninger, og utvalget gjør ikke noe forsøk på å holde seg inne verken med Statped eller PP-tjenesten. Skolene kritiseres for å ta for lett på oppgaven, og lar i stor grad ufaglærte ta seg av gjennomføringen, og unngår enhver form for kvalitetskontroll. Dermed fungerer spesialundervisningen ofte som en avlastning for den ordinære undervisningen, og problemene tillegges elevene heller enn læringsmiljøet. Departement og direktorat kritiseres også for at de til tross for klare målsetting om tidlig innsats og å redusere omfanget av spesialundervisning ikke har tatt grep for å avskaffe et ineffektivt regime. Løsningen fra utvalget er en tiltakskjede eller et helhetlig system for inkluderende

KONTEKSTonline — NR 2

og tilpasset pedagogisk praksis i skoler og barnehager. Det skal bygge på prinsippene om nærhet, inkludering og kompetanse. Alle barn og unge med behov for særskilt tilrettelegging i barnehage og skole skal få nødvendig hjelp og støtte, og denne skal ikke være avhengig av sakkyndige behovsvurderinger. Skolens støtteapparat skal være «tett på» praksis. Til dette vil de opprette en ny pedagogisk veiledningstjeneste i alle kommuner og ønsker å omdisponere 300 stillinger fra Statped og 1300 stillinger fra PP-tjenesten til formålet. Inkluderingsprinsippet innebærer at tiltak skal iverksettes umiddelbart når det viser seg at elever har vansker. Hjelpen skal være tilpasset den enkelte og foregå innenfor inkluderende fellesskap. Og kompetanseprinsippet slår fast at alle barn og unge med behov for særskilt tilrettelegging i barnehage og skole skal møte lærere med relevant og formell pedagogisk kompetanse. TETTERE PÅ ELEVENE Utvalget er tydelige på at det er den ekskluderende spesialundervisningen de vil til livs, og at de ikke ønsker å avskaffe spesialpedagogikk som fag og kompetansefelt. De vil redusere omfanget av spesialundervisning, og særlig den som leveres i egne timer, grupper eller klasser. Med dette vil de bidra til en mer fleksibel bruk av spesialpedagogisk kompetanse og en videreutvikling av det spesialpedagogiske fagfeltet. Hvis forebyggende innsats og samarbeid med lærere ikke fører fram, «kan skolen organisere det slik at eleven, alene eller i en mindre gruppe, undervises av spesialpedagogen, uten at det dermed kalles spesialundervisning» (s. 223). Men slike tiltak bør være kortvarige og elever med behov for særskilt tilrettelegging bør i hovedsak delta i ordinær pedagogisk praksis.

Bak oppfordringen til PP-tjenesten om å arbeide mer systemrettet, det vil si med organisasjonsutvikling og


AKTUELT

KONTEKSTonline — NR 2

kompetansestyrking i skolen, ligger nok ønsket om et støtteapparat som er tettere på elever og lærere. Men det kan også ligge økonomiske motiver bak departementets ønske om å redusere omfanget av spesialundervisning, der en tenker seg at de 8 milliardene som brukes på spesialpedagogiske enkeltvedtak kan anvendes på en mer fornuftig måte. Ekspertgruppen har ikke hatt tid til å innhente forskning eller utredninger for å supplere det allerede tynne kunnskapsgrunnlaget det bygger sine forslag på. Utvalgets arbeidsform går derfor også på tvers av målsettingen om en kunnskapsbasert skole, med undervisning og miljøtiltak som har dokumentert effekt. Dermed blir dette nok en utredning preget av hastverk og usystematisk erfaringskunnskap (også kalt «synsing»). Rapporten er krydret med eksempler fra praksisfeltet, men disse er i all hovedsak muntlige tilbakemeldinger fra entusiastiske prosjektledere eller upublisert forskning uten sammenligningsgrunnlag. Det virker også uheldig at noen av de mest optimistiske erfaringene kommer fra ekspertgruppens egne medlemmer. MANGLENDE FORSKNING Det har blitt en omfangsrik rapport, og mye plass går med til å beskrive status i det spesialpedagogiske feltet og tilsvarende lite plass til å drøfte mulige motsetninger og interessekonflikter. Rapporten legger stor vekt på at elevene selv og de foresatte skal ha et ord med i laget. Men det er en kjent sak at mange foresatte mener at deres funksjonshemmede barn får et bedre tilbud i egne grupper og klasser, eller i alternative opplæringstiltak, enn det de kan få i en inkluderende skole. Forskningen er heller ikke entydig på dette punktet og viser til at både inkluderende og segregerende opplæring kan gi gode resultater. Og elevene er heller ikke noen ensartet gruppe, og kan ha synspunkter som går i svært forskjellige retninger. De kan være uenige både med utvalget og hverandre. Av

K

rapporten framgår det også at holdningene til inkludering kan være langt mer positive blant de som har lederansvar enn blant de som arbeider direkte med elevene. Årsakene til dette, og virkemidlene for å skape større samsvar mellom skolens aktører drøftes imidlertid ikke. Hovedinnvendingen mot rapporten er at den i liten grad er opptatt av, og fokuserer på «hva som virker» i spesialundervisningen. Det foreligger ingen forskning som viser at den foreslåtte modellen gir ønsket resultat. Forslaget går derfor på tvers av regjeringens målsetting om at nye tiltak skal prøves ut og evalueres i liten skala, før de rulles ut som landsomfattende reformer. Det er også uklart om avskaffelsen av retten til spesialundervisning vil ha den ønskede effekten på undervisningens kvalitet. Det finnes praktisk talt ikke evalueringer av spesialundervisningens effekt, enten denne handler om individuelle opplæringsplaner, strukturerte undervisningsopplegg eller omorganisering av læringsmiljøet. Det burde bekymre ekspertene i langt større grad enn hva tilfelle er. Tilrettelagt opplæring i framtidens skole bør kombinere erfaringskunnskap og forskningskunnskap, og hvis forskningen mangler, bør en være forsiktig med å foreslå gjennomgripende reformer. ●

Kontakt: terje.ogden@nubu.no Terje Ogden seniorforsker Nasjonalt utviklingssenter for barn og unge – NUBU

| 51


52 |

K

KONSENTRATER

KONTEKSTonline — NR 2

Kortversjoner av fagartikler, bøker og bokkapitler Her følger sammendrag av fagfellevurderte artikler, bøker og bokkapitler fra Nasjonalt utviklingssenter for barn og unge gjennom det siste halvåret. Tekst: Inger-Hege Utgarden

Kvaliteten på norske leseprøver er for dårlig Skolen benytter mange kartleggingsverktøy for å teste hvordan barna ligger an i lesing, skriving og sosiale ferdigheter. Men verktøyene er ikke pålitelige. Studien inngår i Anne Arnesens doktorgradsprosjekt ved Universitetet i Oslo (UiO). Den tar for seg en rekke ulike kartleggings- og måleverktøy for leseferdigheter – som alle er i bruk i norsk skole. Jevnt over er de bekymringsfullt lite pålitelige. Studien viser at når kartleggingsverktøy er tatt i bruk i norsk skole er ikke testenes reliabilitet eller validitet vurdert. Reliabilitet ser på hvor mange tilfeldige feil som statistisk sett oppstår, mens validitet tar for seg i hvilken grad testene måler det de er ment å måle. Hvordan disse svakhetene skal håndteres, bør være høyt prioritert innenfor utdanningsforskning og utforming av skolepolitikk i årene framover. Arnesen, A., Braeken, J., Ogden, T., & Melby-Lervåg, M. (2018). Assessing Children’s Social Functioning and Reading Proficiency: A Systematic Review of the Quality of Educational Assessment Instruments Used in Norwegian Elementary Schools. Scandinavian Journal of Educational Research, 1–26. doi.org/10.1080/00313831.2017.1420685.

Barnehagenes kvalitet vs. treåringenes kognitive utvikling En studie – som omfatter hele åtte hundre barn – konkluderer med at den kognitive utviklingen ved treårsalder ikke er forbundet med kvaliteten på barnehagen, uansett sosioøkonomisk bakgrunn. I Norge har de fleste barn tilgang til barnehage fra de er små. En norsk studie har sett på forholdet mellom observert barnehagekvalitet og barns kognitive utvikling ved tre år. Studien er basert på data fra prosjektet GoBan ved OsloMet, og omfattet åtte hundre barn, ved drøye åtti barnehager. Treåringene ble vurdert etter både verbale og ikke-verbale kognitive evner. Barnehagekvaliteten ble målt med ‘Infant / Toddler Environment Rating Scale (ITERS-R)’, og kognitive utfall ble målt med undervisnings- testene ‘Naming Vocabulary’ og ‘Picture Similarities av British Ability Scales III (BAS III)’.


KONTEKSTonline — NR 2

KONSENTRATER

Resultatene viste at treåringenes kognitive utvikling ikke var forbundet med barnehagekvalitet; uansett sosioøkonomisk bakgrunn. Dette kan skyldes at målet for barnehagekvalitet ikke fanger opp de aspektene ved norske barnehager som er av betydning for barns kognititve utvikling. Eliassen, E., Zachrisson, H. D., & Melhuish, E. (2018). Is cognitive development at three years of age associated with ECEC quality in Norway? European early Childhood Education Research Journal, 26, 97–110. doi.org/10.1080/1350293X.2018.1412050.

Strevsomt å være småbarnsforeldre Foreldre til små barn rapporterer generelt mer depressive symptomer enn foreldre til voksne barn eller personer uten barn. Livet med små barn byr på betydelige stressfaktorer. De fleste studier på depresjoner blant småbarnsforeldre har til nå sett på depresjoner hos mødrene. Ved hjelp av dataene fra den store longitudinelle studien Barns sosiale utvikling har en nå også fått studere mulige kjønnsforskjeller nærmere. Forskerne så på tre oppfølginger mens barna var i alderen tre til seks år. Forskerne fant ingen kjønnsforskjeller i materialet. Stressende livshendelser setter både mødre og fedre til små barn i fare for depresjon. Flouri, E., Narayanan, M. K., Nærde, A. (2018). Stressful life events and depressive symptoms in mothers and fathers of young children. Journal of Affective Disorders, 230, 22–27. doi:10.1016/j. jad.2017.12.098.

Måleverktøy for barns sosiale kompetanse Sosial kompetanse er et viktig element i barns utvikling, trivsel og læring. Følgelig kan det være nødvendig å sette inn tiltak på ulike alderstrinn og i ulike sammenhenger. Men før en tar stilling til tiltakene, kan det være nyttig med en kartlegging: Hvordan har egentlig barna det her i denne barnehagen? Hvordan ligger det egentlig an med den sosiale kompetansen? Et kartleggingsverktøy er ‘Lamers skala for sosial kompetanse i førskolen’, forkortet til LSCIP.

K

| 53


54 |

K

KONSENTRATER

KONTEKSTonline — NR 2

En norsk studie har sett på gyldigheten av denne LSCIP-skalaen, som er tilpasset den nordiske modellen for tidlig barndomspedagogikk. Gjennom den store longitudinelle studien Barns sosiale utvikling kunne forskerne se på et utvalg med over elleve hundre barn, med rapporter fra barnehager (ved to-, tre- og fireårsalder), observasjoner fra mor (ved fire år) og fra far (ved tre år). Studien viser at LSCIP-skalaen er et gyldig mål for sosial kompetanse i førskolealder. Zachrisson, H. D., Janson, H., & Lamer, K. (2018). The Lamer Social Competence in Preschool (LSCIP) Scale: Structural Validity in a Large Norwegian Community Sample. Scandinavian Journal of Educational Research, doi: 10.1080/00313831.2017.1415963.

Selvregulering, skolefaglige prestasjoner og atferdsvansker – hvordan henger det sammen? Forskerne har testet to teorier om hvordan barns tidlige evne til selvregulering, deres skolefaglige prestasjoner de første skoleårene og eventuelle atferdsvansker henger sammen. Forskerne fant delvis støtte for begge teoriene. Den ene teorien sier at barn som har bedre selvregulering i førskolealderen vil ha mindre atferdsvansker og dermed også bedre relasjoner til andre barn på skolen, noe som videre kan føre til bedre skoleprestasjoner. Den andre teorien hevder at ulike former for selvregulering, såkalt varm (hot) og kald (cool) selvregulering, har forskjellig betydning for henholdsvis skoleprestasjoner og atferdsvansker. Begrepet kald selvregulering omhandler rent kognitive selvreguleringsferdigheter, og er ifølge teorien særlig relatert til barns skolefaglige prestasjoner. Varm selvregulering omhandler barns evne til å regulere seg selv i situasjoner som er emosjonelt betingede, og antas å være mer relatert til atferdsvansker. Forskerne fant at det var bare barnas evne til varm selvregulering, altså den emosjonelle formen, som påvirket utagerende atferd, mens både varm og kald selvregulering hadde betydning for barnas skolefaglige prestasjoner. De fant også noe støtte for at varm selvregulering hadde en indirekte effekt på de skolefaglige prestasjonene via utagerende atferd. Det vil si at bedre varm (men ikke kald) selvregulering førte til lavere nivåer av utagerende atferd, som igjen førte til bedre skoleprestasjoner. Backer-Grøndahl, A., Nærde, A. & Idsøe, T. (2018). Hot and Cool Self-Regulation, Academic Competence, and Maladjustment: Mediating and Differential Relations. Child Development. doi.org/10.1111/ cdev.13104.


KONTEKSTonline — NR 2

KONSENTRATER

Effekt av gruppebasert kognitiv atferdsterapi for ungdom med depresjon Gjennom en metastudie har forskerne undersøkt kort- og langtidseffektene av gruppebasert kognitiv atferdsterapi (CBT) for ungdom med depresjonssymptomer. Studien er en sammenstilling av tidligere randomiserte kontrollstudier av gruppebaserte intervensjoner for ungdom mellom 13 og 18 år, publisert før januar 2017. Samlet sett viser sammenstillingen at gruppebasert CBT har effekt på behandling av depresjon blant ungdom både ved behandlingsslutt og etter opptil seks måneders oppfølging. Effekten var størst i studier der kontrollgruppen ikke mottok andre former for behandling. Gitt den høye forekomsten av depresjon blant ungdom, og med tanke på kostnadseffektive tilnærminger, bør gruppebasert CBT vurderes som et gunstig og lavterskelbasert behandlingstilbud for denne målgruppen. Keles, S. & Idsøe, T. (2018). A meta-analysis of group Cognitive Behavioral Therapy (CBT) interventions for adolescents with depression. Journal of Adolescence. 67, 129–139. https://doi.org/10.1016/j. adolescence.2018.05.011.

Gode prestasjoner i barneskolen kan gi bedre psykisk helse Det er en sammenheng mellom psykiske utfordringer og skoleprestasjoner, og forebyggende innsatser i skolen bør derfor ha fokus på både psykososiale forhold og på skolefaglige ferdigheter for å være effektive. Forskere ved NUBU har undersøkt sammenhengen mellom psykisk helse og skoleprestasjoner blant 4458 barn i Norge gjennom en treårsperiode. Barna som presterte faglig godt på skolen utviklet mindre symptomer på psykiske utfordringer over tid. Gode skoleprestasjoner i barneskolealderen kan derfor ha en positiv effekt på barnas psykiske helse i påfølgende år. Studien viser at symptomene på psykiske utfordringer hos barna holdt seg uendret over tid i gjennomsnitt. Dette gjaldt både for barn av etnisk norske foreldre og barn av innvandrerforeldre. Barn av innvandrerforeldre hadde et lavere nivå på skole-

K

| 55


56 |

K

KONSENTRATER

KONTEKSTonline — NR 2

prestasjoner enn de andre barna til å begynne med. I løpet av undersøkelsen ble denne forskjellen utjevnet. Samtidig ble symptomene hos barna som slet mer med psykiske utfordringer, færre. Resultatene støtter tidligere funn om at det er en sammenheng mellom psykiske utfordringer og skoleprestasjoner, men viser at det først og fremst er svake skoleprestasjoner i tidlig grunnskolealder som kan føre til senere psykiske utfordringer. Keles S., Olseth A. R., Idsøe T., & Sørlie M.-A. (2018). The longitudinal association between internalizing symptoms and academic achievement among immigrant and non-immigrant children in Norway. Scandinavian Journal of Psychology. doi.org/10.1111/sjop.12454.

Den krevende barndommen Om barndom, sosialisering og politikk for barn Boka Den krevende barndommen tegner opp grunntrekkene i barndom og ungdom i kompetansesamfunnet – en oppvekst som er både mulighetsrik og krevende. Kombinasjonen av muligheter og risiko skaper et nytt oppvekstlandskap, som utvikler grupper av høyt utdannet eliteungdom så vel som dropouts. Boka er delt i tre deler. Del 1 tegner et bilde av grunnleggende trekk ved barndom og sosialisering i kompetansesamfunnet. Del 2 beskriver utviklingen på barndommens sentrale arenaer, som barnehagen, skolen, familien, kameratene og de digitale arenaer, mens del 3 legger vekt på strategier i politikk og tiltak for barn. Bokas grunnleggende perspektiv hviler på barnekonvensjonen; hvordan sikre barns rett til utvikling. Frønes, I. (2018). Den krevende barndommen. Om barndom, sosialisering og politikk for barn. Cappelen Damm Akademisk. ISBN/EAN 9788202595494. 176 s.

Kontakt: i.h.utgarden@nubu.no Inger-Hege Utgarden kommunikasjonsrådgiver Nasjonalt utviklingssenter for barn og unge – NUBU


KONTEKST — NR 1

ARTIKLER

K

| 57


58 |

K

ARTIKLER

KONTEKST — NR 1

NASJONALT UTVIKLINGSSENTER FOR BARN OG UNGE NUBUs oppdrag er å styrke og støtte familiens, barnets og ungdommens utviklingsmuligheter. Dette innebærer å forebygge og redusere barn og unges alvorlige problematferd og styrke deres psykososiale utvikling og sosiale kompetanse. Som fagmiljø er NUBU unikt som et møtepunkt mellom forskning og praksis. NUBU utvikler, implementerer, kvalitetssikrer og evaluerer tiltak rettet mot barn og unge, foreldre, familier, barnehager og skoler. Les mer om NUBUs strategiplan for 2017–2021 Les mer om NUBUs kunnskapsbaserte programmer Les mer om NUBUs forskningsprosjekter

Vil du bidra til KONTEKSTonline? Send en e-post til redaksjonen: kontekst@nubu.no

WWW.NUBU.NO ISSN 2535-4825

Profile for NUBU

KONTEKSTonline nr. 2 – 2018  

KONTEKSTonline nr. 2 – 2018  

Profile for nubunytt