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Novembro, 2009

ENSINO/APRENDIZAGEM MEDIADO POR NOVAS TECNOLOGIAS

Andréa Santana Carlos d’Andréa Juliana Almeida Rodrigo Borba Vinicius Santos

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ÍNDICE ENTREVISTA Tecnologias na Escola, com Carla Coscarelli POR ANDRÉA SILVA E SOUZA – p. 04 LINKS Relação comentada de sites POR RODRIGO BORBA – p. 10 RESENHA DE LIVRO Good Video Games + Good Learning POR VINÍCIUS RODRIGUES F. SANTOS – p. 11 ANÁLISE DE ARTIGO Computer-Mediated Collaborative Learning: Theory and Practice POR VINÍCIUS RODRIGUES F. SANTOS – p. 17 Situated cognition in theoretical and practical context POR ANDRÉA SILVA E SOUZA – p. 20 RESENHA DE LIVRO Sistemas Adaptativos Complexos: Lingua(gem) e Aprendizagem POR CARLOS D’ANDRÉA – p. 23 Glossário da Complexidade POR CARLOS D’ANDRÉA – p. 26 GRUPOS E NÚCLEOS DE PESQUISA POR JULIANA ALMEIDA – p. 28 RELAÇÃO DE TESES E DISSERTAÇÕES DEFENDIDAS NO BRASIL POR RODRIGO BORBA – p. 30 GLOSSÁRIO POR JULIANA ALMEIDA – p. 33

SOBRE ESTA REVISTA VIRTUAL Esta publicação é o trabalho final da disciplina Linguagem e Tecnologia: a mediação das novas tecnologias e a pesquisa em Linguística Aplicada, oferecida no segundo semestre de 2009 em conjunto pelo Programa de Pós-Graduação em Estudos Linguísticos (UFMG) e pelo Programa Interdisciplinar de Pós-Graduação em Lingüística Aplicada (UFRJ). As professoras responsáveis são Vera Menezes (UFMG) e Kátia Tavares (UFRJ). CAPA E CONTRACAPA – ANDRÉA SILVA E SOUZA EDIÇÃO E DIAGRAMAÇÃO – ANDRÉA SILVA E SOUZA e CARLOS D’ANDRÉA

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ENTREVISTA

TECNOLOGIAS NA ESCOLA Uma conversa com Carla Coscarelli

As possibilidades de uso das novas tecnologias e a realidade do ensino no Brasil sob a ótica da Profa. Dra. Carla Coscarelli POR ANDRÉA SILVA E SOUZA

Sobre o uso das novas tecnologias ANDRÉA Em sua opinião, qual a importância e as vantagens do uso do computador na escola? CARLA Vantagens... Eu acho que são muitas se as pessoas realmente conseguirem usar o computador. Eu acho que o computador é um bom motivo pra a gente começar a repensar a educação e tentar fazer uma educação nos moldes que a gente já vem ensaiando há muito tempo e não consegue fazer. Uma escola em que os meninos vão produzir material e não vão ser só consumidores dos textos dos outros. Eles vão produzir os próprios textos, vão produzir entrevistas... E, eu acho que uma coisa que pode ser muito difícil pra minha geração, mas que pra eles é uma coisa comum, que pode contribuir muito para a educação, é usar a multimodalidade. Usar vídeos, usar fotografia, usar som... São coisas que minha geração não teve muita oportunidade de fazer. A gente tinha gravador, mas era uma coisa que não

entrava na escola. Filmadora e máquina de retrato eram coisas caríssimas. Revelação era caríssimo. Filme era uma coisa só pra cinema. E, hoje, os meninos conseguem usar tudo isso porque os recursos são baratos. Então, fazer os meninos produzirem cinema, por exemplo, é uma oportunidade fantátisca. Não pra fazer filme... Harry Potter, não! Mas, se eles conseguirem fazer pequenos vídeos... Tem muita coisa que a gente vê na internet de alunos, não é? Eles vão aprender narrativas, vão aprender sobre linguagem, sobre linguagem cinematográfica, sobre imagens, sobre tipos de textos, gêneros textuais diferentes, formas de adequar a linguagem, fazer diálogos e etc. Essas são coisas que contribuem pra aprendizagem da vida deles. Então, eu acho que tem muito a contribuir, mas não sei se o professor vai usar! ANDRÉA Essa é outra questão... O ensino no Brasil é muito heterogêneo. A realidade de uma escola localizada num grande centro urbano é bastante diferente da realidade de uma escola na periferia ou, ainda, no meio rural. Como o acesso ao computador e/ou a internet pode atenuar essa disparidade? CARLA Pode atenuar e pode amplificar! Eu espero que atenue... Por exemplo, é difícil uma escola pobre ter uma boa biblioteca. Mas toda escola pobre pode ter um computador acessando a internet. É muito mais fácil! Eu espero e acredito que as tecnologias vão trazer informação para os meninos, vão fazer com que eles tenham acesso à informação tanto quanto os meninos de escola particular ou das classes mais favorecidas. Mas, pode acontecer o oposto. Pode acontecer de os meninos de classes favorecidas continuarem tendo as melhores condições, as melhores bibliotecas, os melhores acessos, os melhores

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computadores e os menos favorecidos não terem nem acesso à internet. Esse é o meu medo porque essa exclusão digital é muito perigosa. Ela vai fazer uma diferença ainda maior! Eu fico pensando... Há pouco tempo atrás a escola era para poucos! A grande maioria da população não era letrada. Agora, a gente vai ter uma exclusão muito mais radical. Vamos excluir a pessoa de um universo que ela precisa na vida prática! As pessoas não estudavam literatura. Literatura era uma coisa de elite. Nem vou dizer se deveria ser ou não... Só estou falando que era. Mas as pessoas pra trabalharem em muitas coisas vão precisar de computador, vão precisar digitar, saber fazer pesquisa... Você vai a um restaurante, os garçons estão fazendo as coisas no computador. Você pega um taxi, o taxista tem um GPS. Então, essas coisas estão entrando na vida das pessoas... Eu vejo boys, por exemplo, que têm que lidar com o computador, máquina de Xerox que viraram grandes computadores... (risos) Essa é uma exclusão ainda pior do que a de antes! A pessoa vai ser, cada vez mais, excluída do mercado de trabalho... E vai sendo excluída do mundo! É uma pena! ANDRÉA O que seria necessário fazer para reverter uma situação como essa de exclusão digital? Quais seriam os primeiros passos para a transformação dessa realidade? CARLA Eu acho que o primeiro passo é dar acesso... Que é uma coisa legal que as lan houses estão fazendo. Nas comunidades menos favorecidas, pra quem não tem computador em casa, é a lan house que está fazendo esse papel. É barato, acessível... O menino pode acessar o que ele quer... Esse é um problema das escolas. Às vezes, a escola tem computador, mas o menino não pode entrar. Uma universidade boa. Você chega lá... “Olha, não pode usar o Google Earth porque...” Não pode! “Não pode entra no You Tube.” “Por que?” “Porque não pode!” Então, você tem um acesso todo limitado... Isso é esquisito! Se as escolas tiverem computador pra ficar limitando, não sei pra que ele vai servir! Acho que a primeira coisa é acesso. Acho bacana a história do celular... O celular está barato. As pessoas estão acessando a internet pelo celular. Então,

o acesso está chegando até as pessoas. Quase todo mundo tem celular. Não é mais uma coisa de elite. O acesso está chegando às pessoas. Eu acho que tendo acesso, mesmo que a escola não use muito, vai fazer com que as pessoas conheçam esse universo... Usar mais como meio de comunicação, de obter informação, de aprender... Quanto mais tiver acesso em todos os lugares, melhor! ANDRÉA Sobre essas escolas mais privilegiadas... O que elas oferecem hoje: letramento ou inclusão digital? CARLA Eu não sei se eu consigo separar letramento digital de inclusão porque, à medida que você está sendo letrado, você está sendo incluído... Seja no impresso, no digital, a medida do seu letramento é a medida da sua inclusão! Acho difícil de separar isso. Mas, eu fico pensando, por exemplo, em alguns casos em que esse letramento é muito de fachada. Põem o menino pra fazer um joguinho, mas não deixam ele fazer outras coisas. Ou, então, fazem o computador virar uma matéria escolar... Mas ele não vira um objeto de uso, de fato. Os meninos vão lá, aprendem um joguinho, acessam determinados sites, determinada informação, mas não entram nessa máquina pra fazer coisas de verdade. Isso seria um exemplo de uso da máquina sem incluir! Um tipo de letramento que não é inclusivo! A gente tem que tomar cuidado para que o computador seja realmente usado de forma útil na sua vida! A gente precisa do computador para quê? Vamos pegar esses ‘para quês’ e vamos fazer os meninos na escola aprender esses ‘para quês’! E, não, ficar só na superfície... Joguinho bonitinho... Proibindo entrar em tudo! E eu não tenho nada contra joguinhos... (risos) ANDRÉA Isso está relacionado à próxima pergunta... Como o uso das tecnologias pode ser otimizado nas escolas? CARLA Essa é uma questão interessante porque muitas vezes a tecnologia não precisa ser usada na escola. Uma vez que o professor, por exemplo, pede para os meninos pesquisarem coisas na internet e levarem esse conteúdo para ser discutido na escola, é um jeito de usar... Ou deixar que o menino entregue coisas

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digitadas... Eu já vi escolas em que o menino não podia entregar nada digitado. Tinha que ser tudo à mão. Aí, ele copia tudo à mão. Uma coisa estranha! Acho difícil de entender! Então, quando a escola começar a conseguir fazer com que os alunos usem a internet, usem o computador pra fazer suas produções... Não dá para exigir isso agora porque nem todo mundo tem computador... Mas, quando a escola incorporar o computador como objeto de escrita, como fonte de informação, eu acho que ela vai fazer um uso mais interessante dele.

pensando... O que é isso? Isso vai contribuir com o quê? Nada! Por outro lado, tem sites maravilhosos, não é? Tem textos maravilhosos, tem vídeos maravilhosos que ele pode pegar e usar. O professor ainda está nessa sinuca porque ele tem que transformar esse conteúdo em alguma coisa bacana para a sala de aula dele... Pronto na internet não tem nada! Mas, eu espero que ele vá conseguir usar tudo de forma interessante... E ajudar os meninos a produzir conteúdos interessantes... Wiki, por exemplo. Fazer texto coletivo nas wikis todas: Googledocs, da vida! Esse ar ANDRÉA E qual é o papel do professor diante colaborativo da rede é um caminho dessa proposta de letramento digital? interessante para o professor trilhar! CARLA O professor fica numa sinuca, não é? Porque nem sempre a escola dá uma situação Sobre o Projeto ALADIM ideal. Eu já vi vários casos de escolas em que, ANDRÉA Alfabetização e Letramento em por exemplo, o professor pode, uma vez por Ambientes Digitais Interativos Multimodais... mês, ir ao laboratório. O que ele faz no ALADIM, um nome bastante sugestivo! Quais laboratório de informática em cinqüenta os principais objetivos e perspectivas desse minutos, uma vez por mês? Nem com mágica projeto? você consegue fazer alguma coisa! Ou então, o CARLA Olha, o objetivo principal dele é professor faz tudo na sala e, de repente, faz produzir jogos para a alfabetização. Para fazer aquela versão final com uma formatação... Essa isso, a gente tem três grandes áreas. Uma, que não é uma condição ideal! Ele tinha que ter analisa material disponível na internet ou no mais acesso ao computador, ter um tempo mercado... Mercado de jogos. Outra, um grupo maior, fazer trabalhos interdisciplinares... Às que está tentando fazer jogos com essas vezes, eu fico com um pouco de dó do interfaces tradicionais – usando o mouse, professor... Primeiro porque não tem nada joystick – e jogos de plataforma – que é mais ou pronto pra ele na internet. Vamos supor... Em menos, ‘Mário’, ‘Zelda’, ‘Pacman’... Nós língua portuguesa... Eu queria que meus alunos estamos tentando fazer versões desses jogos, vissem alguma coisa interessante sobre mas que lidem com a alfabetização ou com um pontuação. Você não vai encontrar nada conteúdo relacionado a ela. E, tem um terceiro pronto, para o professor de português, sobre grupo, que está pesquisando interfaces pontuação... Você pode achar vídeos diferentes. Se a gente quer alfabetizar, a gente interessantes no You Tube, por exemplo, que está trabalhando com meninos de quatro anos usam pontuação... Mas, você tem que se de idade. Se a gente colocar esse menino numa antenar pra isso! Pronto pra ele usar, tem cadeira com mouse, teclado, sozinho... Já é análise sintática tradicional, tem morfologia complicado! Primeiro, porque ele não sabe o tradicional... Tem tudo tradicional... Tradicional que é teclado... Teclado não significa nada para no computador. Se você digitar ‘língua ele porque ele não conhece as letras. Então, a portuguesa’ no You Tube, você vai achar um gente está querendo desenvolver outras vídeo no qual o cara dá aula com giz no quadro interfaces como, por exemplo, captura de de ardósia... Um outro caso, o cara filma a tela imagem, visão computacional – uma webcam do computador dele e é uma aula de gramática dessas normais captura o menino e o menino é tradicional em que ele vai digitando, você ouve o mouse. Então, o que ele faz fora da tela, a voz dele, e ele vai digitando noções de acontece dentro da tela... Ele consegue mudar sujeito, predicado, substantivo... Gramática coisas de lugar, arrastar coisas, clicar... Tudo tradicional... Cegala na cabeça! Então, eu fico com o corpo dele... E isso pode ser feito

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colaborativamente... Não precisa ser um aluno só, podem ser dois, três, quatro... Esses tapetes também que reagem ao toque modificando o que acontece no computador... Tem um projeto com verba da FAPEMIG, agora, que é uma mesa multi-toque. Por exemplo, a gente pode fazer jogos colaborativos, eu vou passando coisas pra você, vou roubando coisas de você, e nós temos que cumprir um objetivo: montar palavras, montar frases, achar respostas, resolver charadas... Esses são os três grandes pedaços que a gente está olhando. A gente quer que seja jogo, que seja divertido, que não perca o ar divertido de jogo, mas que também não deixe de ser educativo... Que o menino aprenda com ele! ANDRÉA Essas três áreas trabalham concomitantemente? CARLA Bom, nós temos um encontro quinzenal, às vezes, semanal, em que trabalham pessoas da Educação, da Letras, da Computação, da Pedagogia, dos Jogos e das Artes... E cada um tem o seu papel, sua função, e a gente discute os jogos. A gente discute o que vai fazer e leva pra casa. Cada um desenvolve o que é de seu interesse. Todo mundo tem pesquisa relacionada com isso. Então, cada um puxa a sardinha para o seu lado! (risos) ANDRÉA Eu estava para mencionar isso... O projeto ALADIM envolve pesquisadores e alunos de diferentes áreas como Letras, Educação, Belas Artes e Computação. Quais os desafios e benefícios de se fazer uma pesquisa interdisciplinar na universidade? CARLA É bom porque essa é uma coisa que sozinha a gente não consegue fazer! Em compensação, é muito angustiante. Por exemplo, pra mim... Às vezes, eu quero fazer uma coisa... Eu queria que o jogo fosse assim, assim, assado, mas, eu não sei programar... Eu fico dependendo do programador pra fazer isso. A gente não tem muito suporte da computação. Então, muitas vezes, o projeto pára na hora da computação. A gente tem o jogo quase pronto... No papel ou na cabeça... Tudo discutido... Mas, na hora da realização, a gente tem problema porque a gente tem dois bolsistas que não são experts. Eles estão aprendendo ainda... A gente não pode exigir

deles um nível muito alto de programação porque eles, nem se quisessem, não têm... E, a gente não tem suporte de ninguém da Computação, com consistência. O Luiz Chaimowicz ajuda a gente, mas é uma ajuda quando dá. Tem uma aluna dele que, agora, está fazendo o trabalho final dela com a gente... Ela está desenvolvendo o ‘Pacman’, que, na verdade, se chama ‘Papa-letras’ – é uma versão do ‘Pacman’... Então, é complicado! Por outro lado, a gente aprende muito! Na hora de discutir o que tem que ser discutido, a gente tem visão de várias áreas que pensam coisas que a gente não pensaria... Eu, como linguista, tenho dificuldade de pensar como os meninos da Computação pensam. Às vezes, a gente separa em grupos porque os meninos estão falando uma linguagem que a gente não entende! E, muitas vezes, eles ficam olhando com cara estranha porque a gente está falando uma linguagem de teorias da Educação, teorias linguísticas, que eles não têm muita manha! A gente aprende muito! Além de discutir os jogos, a gente chama pessoas pra falar. Chris Sinha, Judith Green... Eles já estiveram aqui. Os próprios integrantes do grupo, às vezes, falam alguma coisa de educação, de design, de programação, apresentam jogos, interfaces... Então, a gente tem essa parte de discussão teórica do que existe em cada área pra todo mundo ter uma noção... Seria inconcebível, por exemplo, eu falar: “Eu sou da Letras, não entendo nada de jogos!” Então, eu tenho que entender de jogos. A gente lê muita coisa, livros sobre esses assuntos, pra todo mundo ter uma noção mínima de tudo. Apesar de não ser o especialista!

Sobre o uso dos games ANDRÉA Os games já estão sendo legitimados como linguagem a ser adotada nas escolas? CARLA Olha, desde o LOGO – que era uma tartaruguinha que andava numa tela verde... O jogo foi visto como uma possibilidade didática. Mas, a gente não tem bons jogos. Eu acho que o jogo ainda não entrou na escola direito, não só por resistência... Não entrou porque não existem bons jogos! Nós fizemos uma análise dos jogos para a alfabetização disponíveis na

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internet e, dos vinte sites que nós analisamos, nenhum salva... Nenhum! Todos têm defeitos graves, tanto com questões de abordagens linguísticas, educacionais, ou são de base muito behaviorista, ou os recursos computacionais que usam são muito limitados... Mil defeitos! Então, para o professor usar um jogo, ele vai ter que fazê-lo. Para isso, ele teria que se tornar um programador... Então, o jogo não vai entrar, não é? Ou, entra, mas muito pouquinho. Tem um joguinho que é legal, mas ainda é limitado. É bem difícil para o professor usar joguinhos em sala hoje. Tem um jogo que nós encontramos que é o ‘Coelho Sabido’ – uma série de CDs... É um jogo interessante. Ele tem níveis diferentes, traz coisas da Matemática, do Português, textos, do fonológico... Foi o único que nós achamos. Esse é um jogo que tem um patamar bom. Não é maravilhoso, mas é bom. Ele faz tudo bem na média. E eu já vi sendo usado em várias escolas. As escolas percebem quando tem coisa boa e usam. Quando a coisa é ruim, usar para quê? A aula tradicional, de repente, resolve melhor. Os alunos não se interessam. Usam um dia, no outro dia: “De novo! Que jogo chato!” Os alunos usam uma vez só, rapidinho, e não querem mais... O ‘Coelho Sabido’ é um que os meninos gostam e vibram com ele! ANDRÉA Finalmente, como a linguagem dos games e, num plano mais amplo, as novas interfaces tecnológicas podem contribuir para a educação do século XXI? CARLA Fico pensando, por exemplo, em meninos com deficiência. Eu tenho uma aluna que trabalha com meninos que têm paralisia cerebral. Esses meninos têm uma cognição normal, mas, não têm habilidade motora. Então, eles não conseguem falar, andar, têm uma dependência física muito grande. Mas esses meninos, no computador, estão conseguindo se expressar de uma forma muito interessante. Isso é quase revolucionário! Outra coisa que eu acho legal, pensando no menino que não tem necessidades especiais... É que ele pode seguir um ritmo diferente. Por exemplo, quando você tem uma sala de aula com quarenta alunos, é o mesmo professor, todo mundo está ouvindo a mesma coisa, mesmo

livro didático, tudo do mesmo jeito, não é? Quando você tem um jogo bem feito que deixe o menino mais livre, ele pode ter vários caminhos... Ele pode se alfabetizar pelo método fônico, pelo método global, por todos os métodos, um método eclético. Um jogo pode dar para ele várias possibilidades de entrada no sistema da escrita, coisa que o professor não consegue. Ele é um só, numa sala grande, tem que usar o mesmo livro e etc. Então, eu acho que o computador pode dar uma autonomia maior de aprendizagem! Você não precisa perguntar para o professor. Você vai à internet, no Google, e pesquisa. Você pode achar sozinho. Você pode discutir com seus colegas as coisas com maior facilidade. Então, eu imagino que o computador pode oferecer um diferencial de fazer o aluno construir sua própria aprendizagem! Mas o professor vai ter que largar mão de ser autoritário, de querer que todo mundo aprenda as coisas do mesmo jeito. Eu fico pensando... Por que a escola, até hoje, divide os meninos e as meninas na mesma série por idade? Por que não existem grupos de interesse? Tudo bem que estejam divididos por série, mas deveria ter um pedaço da aula em que eles pudessem se organizar de outras formas: a turma que gosta de esporte, a turma que gosta de música, a turma que gosta de ‘Crepúsculo’... (risos) ‘Lua Nova’... (risos) Por que não? Um espaço onde um menino de quinze anos possa interagir com outro de onze, de doze... Para fazer uma coisa que seja do interesse deles... E, não, todo mundo aprendendo a mesma coisa! Acho que o computador dá essa possibilidade. E, o jogo daria muito mais se a gente conseguisse fazer jogos interessantes... ANDRÉA Vamos chegar lá, não é? CARLA Espero que sim! ANDRÉA Terminamos! Você gostaria de acrescentar alguma coisa? CARLA Eu gostaria de agradecer... E convidar as pessoas, porque o ALADIM é um projeto aberto. Temos muitos voluntários: pesquisadores, alunos... Então, gostaria de convidar quem quiser participar, saber como é... Estamos abertos!

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ANDRÉA Obrigada, Carla!

Links Interessantes Site da Profa. Carla Coscarelli: http://www.letras.ufmg.br/carlacoscarelli/ Site do projeto ALADIM: http://aladim.org/index.htm Publicações (em formato .pdf): http://www.letras.ufmg.br/carlacoscarelli/publicacoes.html

LINKS

Relação comentada de sites POR RODRIGO BORBA Abaixo, encontram-se listados sites nos quais é possível encontrar informações sobre ensino e aprendizagem (de línguas) mediados por novas tecnologias. A amostragem visa expor ao leitor uma miríade de fontes para servir de inspiração e informação sobre o campo.

http://www.leffa.pro.br/ Site do professor Vilson Leffa, da Universidade Católica de Pelotas, um dos pesquisadores mais influentes do campo no Brasil. No site, podem ser encontrados textos do professor Leffa sobre ensino de língua mediado por computador e descrições sobre seus projetos de ensino e pesquisa como o Languages On-Line (ELO) e o Applied Linguistics CD-ROM (TELA).

http://www.edvista.com/claire/hypercard/templates.html Este site disponibiliza templates que podem ser adaptados para o ensino de línguas via computador. Os downloads são gratuitos e rápidos de acessar. O site não disponibiliza lições ou atividades prontas, mas todos os recursos podem ser relidos/adaptados para suprir as necessidades pedagógicas de professores e alunos.

http://www.edvista.com/claire/call.html#spec Este site serve como fonte de pesquisa, incluindo lista com indicação para outros sites de diversos temas, como, por exemplo, bibliografia sobre ensino de línguas mediado por computador, sites das organizações internacionais envolvidas na pesquisa e na divulgação do campo e uma lista de sites que vendem/disponibilizam para download softwares para serem usados como ferramentas de ensino/aprendizagem.

http://www.ict4lt.org/ O site da Information and Communication Technologies (ICT) foi elaborado para professores de línguas (mais especificamente inglês) e disponibiliza, de modo bastante funcional, uma plêiade de recursos que podem servir de inspiração, motivação e fonte de pesquisa pra interessados em ELMC. Atenção especial para o glossário de termos técnicos de ELMC, valoroso recurso para pesquisa e para resolver dúvidas quanto ao campo.

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RESENHA DE LIVRO

Good Video Games + Good Learning: Collected Essays on VideoGames Learning and Literacy POR VINÍCIUS RODRIGUES F. SANTOS1 Gee foi um dos primeiros autores a estudar o uso de videogames a aprendizagem de maneira tão consistente. Entretanto, diferente de outros autores que já trouxeram á tona discussões em torno do uso de jogos eletrônicos no ensino, ele inova ao abordar videogames 2 comerciais como inovadoras ferramentas de aprendizagem e letramento. Interessante notar que o próprio Gee, até determinado ponto de sua vida, não via interesse algum em jogos de videogame e, graças a seu filho, então com 3 anos, acabou despertando seu interesse, deixando-o “impressionado com o quão longos, desafiantes e complexos bons jogos, como Deus Ex e Half-Life podiam ser” (Gee, 2007) o que o instigou ea studar seu potencial para a aprendizagem e letramento. Ao longo desse período, desde seu “despertar” para os videogames, Gee vem escrevendo diversos artigos e livros sobre o assunto, analisando os videogames com um olhar diferente, que vai além do pedagógico tradicional. Ele divide o livro em 10 capítulos, que na verdade são uma coleção de artigos e ensaios versando sobre a questão da aprendizagem e sua relação com os bons videogames. Vale ressaltar que Gee sempre usa o termo “bons videogames” para se referir àqueles onde a maioria de suas observações se aplica, ou seja, videogames que não só são considerados boas formas de 1

Mestrando do Programa de Pós-Graduação em Estudos Linguísticos da Faculdade de Letras da UFMG na linha de Linguagem em Tecnologia. 2 O autor usa o termo “videogame” para se referir a qualquer tipo de jogo eletrônico comercial de computador ou console.

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entretenimento pelo público-jogador em geral, mas que também carregam as diversas características pertinentes para a aprendizagem. Ele começa o seu livro com o capítulo Why Video Games Are Good for Your Soul trazendo em poucas páginas, definição do que se pode entender por videogames (ou jogos de videogame) e sua relação com o prazer do jogador durante o jogo. Para entender melhor o prazer do jogo, Gee se aventura na discussão do conceito de “alma” e do que seria “bom” para ela, levando a conclusões como a do prazer ser a base da aprendizagem para os seres humanos e ela, por sua vez, como uma das principais motivações para os seres humanos, estabelecendo, daí em diante, uma relação entre aprendizagem e prazer que está presente como pano de fundo em todos os outros capítulos (2007, p. 10). Gee, começando no primeiro capítulo, estendendo-se pelo segundo, Video Games, Violence and Effects – Good and Bad, e retomando no último, Games and Learning: Issues Perils and Potentials, também pincela uma discussão acerca de um tema bastante polêmico, que por si só poderia ser discorrido em diversos livros e não ser exaurido: a relação entre a violência e os videogames, tão alardeada pela mídia. Não só ele coloca, de maneira muito eficiente, que os jogos eletrônicos não têm relação com a violência em si, demonstrando como a sociedade era (até mais) violenta antes mesmo do advento dos videogames e que eles podem ser tão motivadores para a violência quanto um livro, ou programa de TV. Ele cita algumas pesquisas nas quais constata-se que o fato de uma pessoa jogar videogames considerados violentos não está, nem remotamente, ligado a violência no cotidiano. Com base nisto, Gee afirma que a tecnologia, assim como os livros ou TV, não tem efeitos positivos ou negativos particulares, mas seus tem efeitos diferentes em contextos situacionais específicos diferentes (2007 apud Gee, 2004). Desta maneira, ele propõe que os videogames são excelentes ferramentas cognitivas por permitirem que o jogador se situe no lugar do personagem ou avatar3 e o permite pensar partir de uma perspectiva de dentro do jogo. A discussão relativa ao conteúdo dos jogos proposta por Gee é que se ofereçam diversos “mundos” para o jogador, consequentemente, 3

Termo utilizado para definir a representação gráfica do jogador no videogame ou imagem que representa o usuário na internet.

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diversas oportunidades de aprendizagem, tudo isso num diálogo social, demonstrando o valor cognitivo dos videogames. Outro capítulo de suma importância do livro de Gee é Good VideoGames, the Human Mind, and Good Learning onde o autor explora a mente humana e como especula-se que a aprendizagem ocorra. Gee, afirma que a mente humana não difere muito de um videogame à medida que nós utilizamos simulações de situações para aprendermos, tal qual o videogame se trata de um simulação. Ele também recorre ao conceito de affordance4 de Gibson (1979), ou seja, que algum elemento no mundo/ambiente permite que uma ação seja feita, mas apenas se uma determinada habilidade ou grau de habilidade for utilizado para executá-la. Neste sentido, a aprendizagem e as affordances em um mundo virtual de videogame também se assemelham àquelas do mundo físico no qual vivemos. Estas simulações que permitem que o jogador aprenda através de tentativa, erro e feedback destas ações são análogas às do mundo real, com a diferença que, muitas vezes, o “erro” não incorre em nenhuma conseqüência mais grave como poderia acontecer no mundo real (exceto fazer com que o jogador tenha que tentar novamente). O autor também faz uma análise de como os videogames trazem elementos que são considerados de grande importância na aprendizagem moderna. Para tanto, ele enumera algumas características de empoderamento do aprendiz que os jogos eletrônicos podem permitir, como posicionar o jogador como o co-autor do enredo que se desenrola (não apenas passivamente), a customização do seu estilo (de aprendizagem / jogo), manipulação da identidade (ao assumir a identidade de um soldado, cientista ou guitarrista, por exemplo) e distribuição / manipulação de seu conhecimento à medida que se pode experimentar testando como uma ação pode desencadear outra num ambiente virtual, por exemplo. Ele também traz à tona elementos de resolução de problemas estimulados e trabalhados pelos videogames como a ordenação ou gradação dos problemas por grau de dificuldade, uma boa relação entre desafio e frustração, possibilitam a aquisição de expertise por meio de ciclos, e disponibilizam informações numa base gradual e à medida que vai se tornando mais necessária. Além do mais, demonstra que os jogadores de videogame empregam estratégias de aprendizagem nos jogos normalmente vistas em outros contextos de aprendizagem, principalmente aquelas relacionadas à generalização ou à simulação de situações em menor escala antes de se lidar com a real (como nos tutoriais).

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O conceito de affordance se traduz nas possibilidades apresentadas pelo ambiente para que uma dada ação seja executada, como, por exemplo, um isqueiro que permite que o seu usuário acenda uma fogueira, mas não que ele escreva uma palavra, como seria possível com uma caneta.

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Gee, sem dúvidas, traz à tona nesta sua obra uma gama de considerações que pouco foram exploradas até então, indo muito além do aspecto motivacional por trás do jogador-aprendiz que normalmente leva à reflexão em torno da relação entre jogos e aprendizagem. A relação entre o profissional e o prazer, levantada no capítulo Pleasure and “Being a Professional”, é mais um delas à medida que ele analisa como alguns jogos invocam o jogador a se tornar um “profissional”, no sentido de se projetar para dentro de um personagem que possui determinadas habilidades e aprendê-las (dentro do contexto do jogo), como no jogo Full Spectrum Warrior onde se assume o papel de um militar e deve-se aprender determinadas posturas militares a serem tomadas pelo personagem, o que pressupõe a aprendizagem partindo de dentro de um determinado contexto situado. Pode-se dizer que Gee é, inclusive, ousado em seu livro, não por colocar em foco questões inexploradas na relação videogames-aprendizagem, mas por sugerir que a escola como comunidade de prática5 é obsoleta. Para tanto, ele faz um paralelo com as comunidades online e offline que existem em torno do jogo Age of Mythology e, através de uma análise de suas interações e interesses, usa os termos “espaços de afinidade”, que, de certa forma, pode ser definido comunidades formadas em torno de interesses e “portais” como os condutos que levam a esses espaços de afinidade. Desta maneira, Gee vê a escola como pobre no sentido de oferecer oportunidades e trajetórias únicas e afins ao indivíduo em contraste com o videogame. Uma visão, de fato, muito ousada para os dias de hoje, mas que, sem dúvidas, reflete algumas das deficiências do modelo escolar atual, ao meu ver. O penúltimo capítulo do livro, Reading, Specialist Language Development, and Video Games, discute mais a fundo a questão do letramento e dos videogames. Nele são levantadas questões que, para muitos, parecem paradoxais, como o fato de uma criança de 9 anos ser incapaz de ler um texto escolar considerado simples, mas lidar bem com textos de linguagem técnica seus em videogames. Casos como este (e outros) são analisados mais a fundo por Gee. Ele também destaca situações onde o videogame é a

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Termo cunhado por Wenger (1998) em Communities of practice: Learning, meaning and identity.

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mola propulsora para o letramento da criança. Desta maneira, Gee afirma

que,

novamente,

o

fato

da

contextualização

e

conhecimentos situados proporcionados pelos videogames podem atuar de maneira muito positiva, numa análise descolada da idéia de prazer ou diversão, mas apoiada nas simulações situadas. Por fim, o último capítulo, Games and Learning: Issues Perils and Potentials, faz um apanhado da relação aprendizagem e videogames, retomando alguns elementos citados nos capítulos anteriores e trazendo alguns novos, na tentativa de englobar tudo o que foi proposto e analisado por Gee. Tendo em vista o exposto em seu livro, de maneira geral, é possível dizer que o seu objetivo não é prescrever como utilizar videogames em sala de aula, nem como devem ser criados jogos educativos, mas demonstrar como a experiência, a diversão e o desafio dos videogames podem ser cognitivamente valiosos para a aprendizagem. Desta maneira, o livro de James Paul Gee acrescenta, de maneira genial, muito aos estudos da utilização de jogos eletrônicos, por si sós, como ferramentas para a aprendizagem, independente de serem direcionados para tal objetivo. Gee não é apenas um dos pioneiros no estudo de videogames comerciais na aprendizagem, mas também um apaixonado pelo assunto que consegue destrinchar as mais diversas possibilidades de aprendizagem dentro de jogos eletrônicos, o que torna sua obra um marco importante para a área de estudos de aprendizagem mediada pela tecnologia.

Referências Bibliográficas GEE, J. P. Good Video Games and Good Learning: Collected Essays on Videogames Learning and Literacy. Peter Lang Publishing. New York, 2007. ____________. Situated Language Learning: A critique of traditional schooling. Routledge. London. 2004. GIBSON, J, J. The ecological approach to visual perception. Hoghton Mifflin. Boston. 1979. WENGER, E. Communities of practice: Learning, meaning and identity. Cambridge University Press. Cambridge. 1998.

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ANÁLISE DE ARTIGO

Computer-Mediated Collaborative Learning: Theory and Practice POR VINÍCIUS RODRIGUES F. SANTOS

O crescimento da internet nos últimos anos tem chamado a atenção de muitos professores e pesquisadores da área de ensino de línguas. Partindo desta premissa, Warschauer (1997) pretende, em seu artigo, explorar a natureza da Comunicação Mediada por Computador (CMC), através de conceptualizações que incluem teorias de Krashen (1985) e da aprendizagem social. Para tanto, o autor planeja analisar situações de sala de aula com potencial para a utilização da CMC, especificamente distinguindo os próximos cinco elementos de outros meios de comunicação: interação baseada em texto e mediada pelo computador, comunicação em massa, independência entre tempo e espaço, trocas de longa distância e link de hipermídia. Warschauer (1997) trabalha, inicialmente, sobre um plano teórico baseado na teoria do input/output de Krashen (1985), bem como contribuições de Long (1996) e Pica (1994) no desenvolvimento de uma L2, mas ciente de que essa teoria não explica como a colaboração entre membros de um comunidade ou grupo social neste desenvolvimento. Para tanto, ele recorre à teoria sociocultural de Vygotsky (1962, 1978) e seu conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) para compreender melhor a CMC e a CMC em sala de aula. Tomando esta base, o autor diz que a utilização da mediação colaborativa de textos em sala de aula é muitas vezes desperdiçada ou mal utilizada, uma vez que ela relaciona “os conceitos de expressão, interação, reflexão, solução de problemas, pensamento crítico e letramento com os vários usos da fala,

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textos, questionamento e colaboração na sala de aula” (Warschauer, 1997, p. 472)”. Esta abordagem sociocultural em particular torna-se muito útil para analisar a aprendizagem colaborativa em salas de aula de línguas e avaliar o potencial da educação online para assistir neste processo. Sua primeira análise dos elementos essenciais para a CMC citados começa com a “interação baseada em texto e mediada pelo computador”. Nela o autor cita a importância da interação baseada em texto e como ela veio a se tornar a base para a interação mediada pelo computador, considerada uma quarta revolução nos meios de produção de conhecimento (sendo a primeira a linguagem, a segunda a escrita e a terceira a impressão). O potencial colaborativo existente na interação mediada pelo computador que se apóia em textos é ainda maior do que a do texto apenas em sala de aula, pois permite interação textual rápida (normalmente aconteceria oralmente em sala de aula) e faz com que, ao mesmo tempo, o estudante reflita sobre o conteúdo e e seja mais expressivo do que em composições textuais em sala ou em interação oral. Em seguida, ele analisa a comunicação em massa6 em CMC e detecta diversas vantagens em face da comunicação oral, mas também algumas desvantagens. As principais vantagens trazidas pela CMC em massa estão relacionadas à sua similaridade comunicação oral, como a possibilidade da construção de conhecimento conjunta, e divergindo em quesitos como troca de turno, consenso, equilíbrio e tomada de decisões. Outras vantagens estão relacionadas ao estímulo à igualdade entre os participantes, no sentido que questões raciais, de gênero e sociais tornam-se menos importantes e/ou detectáveis, reduz sinais não-verbais que normalmente intimidam algumas pessoas a não se manifestarem e permite que cada um contribua no seu próprio ritmo. Consequentemente, é natural que se espere uma maior frequência / porcentagem de participação e que o foco direcional do estudante no professor diminua, dirigindo-se mais aos outros estudantes. Na contramão temos algumas desvantagens que se fazem evidentes justamente devido à liberdade, como a dificuldade em se atingir consenso (muitas vezes pulando para uma conclusão sem que todos tenham se manifestado), a possibilidade de alguns se absterem da interação frente a um grande número de mensagens e textos “inflamados” devido à liberdade e à distância dos outros interlocutores. Sua análise prossegue, desta vez versando sobre a independência entre tempo e espaço em CMC. Warschauer (1997) traz as vantagens da assincronicidade na comunicação textual pelo computador que repousam, principalmente no maior grau de reflexão na composição de seus 6

Many-to-many communication – tradução minha

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textos, sendo que detecta-se que nesta modalidade eles costumam ser mais elaborados do que os síncronos, assim como permite o contato, a qualquer momento, com outros estudantes ou professor. “Trocas de longa distância” é o item seguinte trazido por Warschauer. Nele o autor enfatiza a importância das interações de longa distância facilitadas pela CMC, trazendo exemplos de interação entre dois indivíduos, onde um dos pares pode aprender por meio da interação com o mais competente, ilustando a ZDP de Vygotsky. Ele também levanta questões relativas a CMC de longa distância em massa e o quanto a interação inicialmente com propósitos pedagógicos entre grupos, principalmente entre estudantes de culturas diferentes, pode se tornar proveitosa, colaborativa e natural para todos, muitas vezes desprendendo-se do objetivo interacional inicial. Por fim, Warschauer fala sobre os links de hipermídia. Nesta seção, ele expõe sobre a incorporação de elementos de hipermídia, como fóruns, grupos de discussão e a possibilidade de sempre conseguir novas informações atualizadas pela internet para a sala de aula, além da possibilidade de incorporação de elementos multimídia e online interagindo com outros offline e a de trabalhar colaborativamente à distância e com grandes grupos. Finalmente, apesar do artigo de Warschauer ser de 1997, época em que a internet e as CMC estavam se consolidando, principalmente no que diz respeito à educação, é possível afirmar, sem dúvidas, que seu texto é atualíssimo. Sua análise dos cinco itens continua pertinente porque não houve praticamente nenhuma alteração na essência da CMC na internet dos últimos anos. Se por um lado falava-se de grupos de discussão, hoje em dia temos os blogs e microblogs, como o Twitter, se a comunicação online ocorria principalmente através e-mail, podemos afirmar que ela ainda depende fortemente dele, se os elementos multimídia engatinhavam naquela época, hoje temos uma forte interação entre eles, apenas reforçando e expandindo a importância da multimídia e hipermídia na CMC. Em suma, a essência do que Warschauer (1997) trouxe naquela época permanece, apenas ganhamos uma nova roupagem e novas possibilidades na Comunicação Mediada por Computador.

Referência Bibliográfica: WARSCHAUER, M. Computer-Mediated Collaborative Learning: Theory and Practice. In: The Modern Language Journal, Vol. 81, No. 4, Special Issue: Interaction, Collaboration, and Cooperation: Learning Languages and Preparing Language Teachers (Winter, 1997), pp. 470-481. Disponível em: http://www.jstor.org/stable/pdfplus/328890.pdf

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ANÁLISE DE ARTIGO POR ANDRÉA SILVA E SOUZA O termo ‘situada’ enfatiza “a rede de

Cognição

sistemas sociais e de atividade dentro da qual a

Situada em

prática autêntica acontece” (WILSON & MYERS,

Contexto Teórico e Prático

2000, p. 58) – idéia que contrapõe a visão cognitiva do foco tradicional no processamento simbólico. Sendo assim, a proposta da CogSit está fundamentada na associação entre conhecimento humano, interação e contexto e, por isso, no estudo de uma inteligência corporificada.

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Segundo Wilson e Myers (2000), as principais teorias que fundamentam a prática do desenho de

ambientes

de

aprendizagem

(AA),

ambas

provenientes

da

psicologia,

são:

o

comportamentalismo (que presume a integração entre indivíduo e ambiente) e a teoria do processamento de informação (que foca as atividades simbólicas empregadas pelo indivíduo ao construir e fazer sentido do mundo e de si mesmo). A CogSit, por sua vez, tipicamente envolve cientistas cognitivistas e antropologistas (esses últimos geralmente preferem usar os termos: ‘ação situada’ ou ‘aprendizagem situada’). A característica mais enfatizada dessa teoria é a integração entre os contextos físico e social e o processo cognitivo, contudo, é importante salientar que, isso constitui o principal desafio de seus pesquisadores especialmente pelo fato de as metodologias empregadas ainda estarem em estágio inicial de desenvolvimento. Quanto à construção do conhecimento, essa teoria reforça o conceito de ‘modelos culturais’ (Gee, 1992; Shore, 1996) e a relevância do discurso. Sendo assim, assumindo uma mudança de paradigma, a CogSit funciona de acordo com a “metáfora da participação” (p. 70), advogando que as pessoas são definidas e legitimadas por sua participação em comunidades de prática autêntica. Algumas críticas feitas às abordagens situadas são apresentadas no texto: quando se trata da educação de adultos, por exemplo, não se satisfará a expectativa de uma instrução de natureza mais didática (modelo tradicional) direcionada para situações de trabalho; e, também, o alto risco de fossilização de estruturas lingüísticas incorretas proporcionadas pelas interações de experiências autênticas. A situacionalidade possibilita uma estrutura capaz de integrar estratégias comportamentais e de processamento de informação, conforme salientam Wilson e Myers (2000). Especialmente por causa de sua tendência holística e preferência por ambientes ricos e ativos, a CogSit reconhece os vários contextos nos quais tais estratégias podem ser relevantes. A diferença no uso dessas ferramentas, provenientes de distintas teorias de aprendizagem, poderá caracterizar uma aprendizagem: a) mais voltada para a aquisição de habilidades (no caso do comportamentalismo); b) em termos de crescimento na compreensão de conceitos e de estratégias cognitivas (no caso do cognitivismo); e c) direcionada para a participação mais efetiva nas práticas investigativas e discursivas (no caso da situacionalidade). Ademais, a perspectiva situada focada nas práticas, pode substituir (ou combinar) as outras perspectivas através da inclusão da aquisição de habilidades e da compreensão conceitual como aspectos de grande valor na participação dos alunos e na

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construção de suas identidades enquanto aprendizes. Essa estrutura capaz de acomodar níveis múltiplos de escala pode implicar na organização de AA que potencializam as várias dimensões da atividade intelectual (habilidades básicas, conhecimento, compreensão conceitual). Os autores informam que há uma tensão causada pela forma através da qual a situacionalidade poderá ser lida: se prescritiva ou descritivamente – indicando preferência pela segunda abordagem, para que os criadores de AA se concentrem na demanda (necessidades) dos alunos e priorizem a consistência dos princípios e valores a serem empregados. A prática “grounded” (p. 78) é apresentada como uma tentativa de acomodar múltiplas teorias na formatação desses ambientes, convertendo modelos instrucionais específicos em ações práticas que, por sua vez, estão condicionadas ao contexto ou situação. Isso pode, segundo os autores, garantir a qualidade instrucional: “a CogSit trata a cultura como poderosa mediadora da aprendizagem e das práticas, tanto com relação aos alunos quanto aos professores”( WILSON & MYERS, 2000, p. 83). Dessa maneira, a ideologia político-social de uma dada comunidade delimita o que é possível e real.

Referência Bibliográfica WILSON, B. G. & MYERS, K. M. Situated cognition in theoretical and practical context. In: JONASSEN, D. H. & LAND, S. M. Theoretical foundations of learning environments. Mahwah, NJ; London: Lawrence Erlbaum, 2000. p. 57-88.

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RESENHA DE LIVRO

Sistemas Adaptativos Complexos: Lingua(gem) e Aprendizagem POR CARLOS D’ANDRÉA

O livro recém-lançado com apoio da Fapemig é uma coletânea de 12 artigos produzidos por professores e alunos de pós-graduação reunidos, com o objetivo comum de aproximar a pesquisa em Linguística Aplicada (LA) e, em especial, os estudos sobre a aquisição de Segunda Língua com os pressupostos teóricos e metodológicos do paradigma da complexidade. Ao longo das 269 páginas da obra organizada por Vera Menezes e Milton do Nascimento são registradas discussões e pesquisas empíricas, que, em comum, têm o esforço de analisar fenômenos da língua e principalmente da linguagem considerando todas as variáveis que, de forma não-linear e caótica, relacionam-se de forma integrada. Nas palavras de Milton do Nascimento, também autor do artigo Linguagem como um sistema complexo: interfases e interfaces, “entender a linguagem como um sistema complexo é, essencialmente, entender a linguagem como um sistema aberto, não-linear, auto-organizante, em constante troca de energia com seu exterior, exibindo espaço de fase, entendidos como graus de estabilidade e variabilidade” (p.72). Para facilitar a compreensão dos principais conceitos, elaboramos, a partir da interpretação dos autores, um glossário. Alguns autores são referências que norteiam boa parte dos trabalhos. John H. Holland, um dos principais representantes do Instituto de Santa Fé, e o teórico francês Edgar Morin são alguns dos pesquisadores que, advindos de outras áreas do conhecimento, são discutidos à luz da especificidades da Linguística Aplicada. Entre os teóricos que relacionam a complexidade e a LA, destaca-se, de longe, a autora estadunidense Diane Larsen-Freeman, e em especial seu último livro, Complex Systems and Applied Linguistics, publicado em co-autoria com Lynne Cameron em 2008 pela Oxford University Press.

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Nesta resenha, optamos por destacar e resumir alguns artigos que, numa primeira leitura, parecem-se representativos no conjunto de discussões reunidos na publicação. O livro é aberto pelo esclarecedor artigo Complexidade: conceitos, origens, afiliações e evoluções, de Roberval Araújo de Oliveira, doutorando em Linguística Aplicada pela UFMG e professor do Ifet/MG em Congonhas. Em síntese, o autor busca resgatar as origens do paradigma da complexidade e desfazer “mitos” alimentados nos últimos anos por teorias simplificadoras ou pouco embasadas. O autor deixa claro, por exemplo, que a teoria do caos e teoria da complexidade, embora estejam interligadas, têm origens e desdobramentos diferentes. Segundo Oliveira, “ambas formam um corpo conceitual e um campo de investigação sólidos” (p.16) e não se resumem a um campo específico do conhecimento. Ao mesmo tempo em que classifica de entusiastas alguns teóricos e pesquisadores que prevêem uma convergência das disciplinas rumo a uma “ciência unificada”, o autor discorda daqueles que negam, por definição, a possibilidade de aproximação dos campos. Para Oliveira, “no atual momento do desenvolvimento da teria do caos/complexidade, o embate em torno dos conceitos fundamentais e de sua tradução para as demais disciplinas mostra-se delicado, pois exige um tênue equilíbrio entre o afã de confirmar a validade da teoria em áreas diversas do conhecimento e a humildade de reconhecer que a especificidade das disciplinas pode impor obstáculos metodológicos e epistemológicos que ainda não sabemos transpor” (p.33) No artigo Caos/Complexidade na interação humana, Erik Fleischer faz uma interessante discussão sobre sistemas caóticos e suas características para, num segundo momento, relatar um estudo empírico quantitativo de 9.595 mensagens trocadas em uma lista de discussão para professores de inglês como segunda língua. A partir do levantamento, o autor, que é mestre em Linguística Aplicada pela UFMG, mostrou que cada interação e cada participante são imprevisíveis se considerados separadamente, mas têm um grau de previsibilidade em suas atitudes conjuntas. Por exemplo, aparentemente não seria possível determinar o número de usuários que vai enviar mensagens para a lista em um mesmo período. Há variações abruptas, mas no conjunto dos números há uma certa previsibilidade, tanto no nível micro quanto no macro (o que assegura a fractalidade do sistema). Além disso, mais tópicos foram iniciados do que continuados: 75% das “discussões” renderam uma ou duas mensagens apenas, o que revelaria os atratores do sistema, permitindo-o concluir “que o sistema da lista é complexo” (p.90). Muitos dos artigos do livro são pesquisas empíricas realizadas a partir de experiências de ensino-aprendizagem de segunda língua em ambientes web. Em Ambiente virtual de aprendizagem e diário de bordo: sistema adaptativos complexos, a doutoranda em Linguística Aplicada pela UFMG Valeska Virgínia Soares Souza faz um estudo de padrões e não padrões na produção textual em Ambientes Virtuais de Aprendizagem, ou AVAs, por ela definidos como “domínios de produção e processamento textual que abarcam gêneros digitais” (p.93). À luz da Teoria dos Gêneros de Swales (1993) e do Paradigma da Complexidade (Holland, 1995) a autora realizou uma “pesquisa descritiva de natureza qualitativa e de orientação etnográfica virtual” durante disciplinas do curso de Letras da UFMG ministradas nas plataformas Moodle e Teleduc.

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Ao final, a autora conclui que “características comuns em sistemas adaptativos complexos podem ser encontradas tanto no todo como na parta analisada”, que foram os diários de bordo produzidos pelos alunos. Já a professora visitante da Faculdade de Letras da UFMG Junia de Carvalho Fidelis Braga, no artigo A presença cognitiva em comunidades de aprendizagem on-line, apresenta um modelo de Comunidade de Busca de Conhecimento, que propõe a compreensão da aprendizagem a partir de três elementos vitais: presença cognitiva, que é a “capacidade de se constituir significado por meio de comunicação sustentada”, presença instrucional, que é um desenho instrucional feito pelo professor e facilitação compartilhada por este com os participantes, e a presença social, caracterizada pelo estabelecimento de relações pessoais e relações voltadas para um objetivo. O processo acontece em quatro fases: Acionamento do Evento, Exploração, Integração e Resolução, sendo a aprendizagem marcada pela passagem, não necessariamente linear, de uma fase para a outra. A autora analisou a interação de 50 alunos de graduação de uma disciplina da Fale / UFMG e concluiu que “significado nessas comunidades é construído por meio das manifestações de traços socioafetivos, cognitivos e instrucionais” (p.147). Caos, complexidade e aquisição de segunda língua é o título do artigo da professora titular da UFMG Vera Lúcia Menezes de Oliveira e Paiva. A autora apresenta uma via alternativa ao debate que, historicamente, opõe os defensores do “inatismo” e do “ambientalismo” no que tange à aquisição de segunda língua. Essa “terceira perspectiva” reconhece a aquisição de uma nova língua como um processo caótico e complexo. Para exemplificar seu ponto de vista, Paiva afirma que “podemos prever que em contextos formais de aprendizagem os alunos vão ser capazes de memorizar regras e vocabulário, mas não podemos prever se todos eles vão adquirir a língua, isto é, se eles vão se engajar em práticas sociais da linguagem mediadas por língua estrangeira” (p.192) Identidade social na contemporaneidade como um sistema complexo e caótico é o tema do artigo de Liliane Assis Sade, que é professora da UFSJ e doutora em Linguística Aplicada pela UFMG. A autora discute e a manifestação das diferentes facetas das identidades sociais contemporâneas durante atuação em comunidades de prática, que, entre outras funções, torna concreto o processo de aquisição da língua estrangeira. Para tanto, Sade relaciona autores de diferentes áreas do conhecimento, como Bakhtin, Giddens e Stuart Hall. A autora faz uma análise de quatro excertos do corpus do projeto AMFALE, através dos quais visa evidenciar os processos de aprendizagem de inglês e de reconstrução do sistema identitário. Ao final, a autora propõe a substituição do termo identidades fragmentadas por identidades fractalizadas para caracterizar o “processo de emergência identitária com base na Teoria do Caos”. REFERÊNCIA PAIVA, Vera M. e NASCIMENTO, Milton do. Sistemas Adaptativos Complexos: Lingua(gem) e Aprendizagem. Belo Horizonte: Faculdade de Letras da UFMG, 2009.

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Glossário da Complexidade A partir de alguns dos artigos que compõem o livro Sistemas Adaptativos Complexos: Lingua(gem) e Aprendizagem, separamos os termos mais importantes para compreensão dos sistemas complexos e suas características. Todos os artigos e autores aqui citados foram contemplados na resenha do livro, por isso consideramos desnecessário incluir as referências bibliográficas completas. Sistema adaptativo complexo: Braga (2009) oferece uma definição para o termo: “um sistema complexo adaptativo é qualquer sistema que envolve elementos ou agentes que interagem entre si, em constante adaptação com o ambiente, à medida que buscam acomodação mútua para otimizar possíveis benefícios que assegurem sua sobrevivência” (p.132). De forma complementar, Nascimento (2009) explica que “um sistema adaptativo complexo, como um sistema aberto, caracteriza-se pela sua auto-organização dinâmica que o mantém longe-deequilíbrio mudando, adaptando-se e, ao mesmo tempo, mantendo a estabilidade de sua identidade” (p.66). A diferença entre sistemas abertos e sistemas fechados é a abertura à influência externa, que permite novas adaptações a partir do desequilíbrio gerado de fora. Caos: muitas vezes confundido com desordem, confusão etc, o caos deve ser entendido como um pré-requisito para a ordem. Um sistema caótico parece aleatório, mas é, a rigor, determinístico, isto é, pode ser tecnicamente previsto, ainda que seja inviável fazê-lo na prática devido a dificuldade ou impossibilidade de se determinarem todas as variáveis de um sistema. Como afirma Paiva (2009) sobre os sistemas caóticos, “embora esses sistemas sejam deterministas, ou seja, previsíveis em curto prazo, seu comportamento de longo prazo é caótico e imprevisível. O nome caos é dado a esse comportamento imprevisível de um sistema determinístico” (p.191). Segundo Fleischer (2009), uma característica fundamental é “dependência sensível”: dois estados quase idênticos podem resultar em estados muito diferentes. Se forem totalmente idênticos, terão desfechos iguais. Não-linearidade: segundo Fleischer (2009), em um sistema linear “cada variável afeta o resulta de forma independente”. Já nos não-lineares, “a interação entre as variáveis leva a alterações no resultado que não podem ser relacionadas unicamente a alterações em cada variável tomada individualmente” (p.75) Fractalidade: Braga (2009) oferece uma definição precisa: “um fractal geométrico é constituído de partes, as quais ampliadas têm o mesmo formato original” (p.133). A fractalidade, portanto, diz respeito à repetição de padrões em diferentes partes do todo, independente de seu tamanho. Conforme Sade (2009) “O fractal é a representação geométrica do Caos” (p.215). Dinamicidade: segundo Nascimento (2009), nos sistemas adaptativos complexos uma ordem emerge de um desequilíbrio, e o equilíbrio voltará a se desorganizar, gerando uma estabilidade dinâmica baseada na falta de equilíbrio. Esta dinâmica culmina na propriedade de

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recursividade, já que os processos finais geram novos inícios, resultando num movimento cíclico que culmina numa não-linearidade das relações entre as partes. Fase: segundo Nascimento, trata-se de “conjunto de estados possíveis de um sistema com propriedades relativamente uniformes, aos possíveis estados, às possíveis reorganizações que um sistema pode sofrer em função de seus atratores” (p.65). É composto por um cenário de possibilidades que não deve ser confundido com aleatoriedade. Atratores: Sade (2009) afirma que “o atrator é um padrão de movimento que se repete continuamente” (p.211). Segundo Fleischer (2009, p.75), são “estados que ocorrem com grande frequência, enquanto outros estados, embora plenamente possíveis, simplesmente não ocorrem” (p.75). Em geral são fenômenos facilmente observáveis, de modo que “pode-se determinar com bastante precisão o conjunto de atratores de um sistema complexo de sorte que, embora não se possa prever o comportamento de uma iteração isolada do sistema, pode-se prever o comportamento das iterações tomadas como um todo ao longo do período” (p.78).

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GRUPOS E NÚCLEOS DE PESQUISA POR JULIANA ALMEIDA 1. Grupo de Tecnologia Educacional e Educação a Distância (TEED) Instituição: Pontifícia Universidade Católica de São Paulo O grupo TEED dedica-se à pesquisa sobre o ensino e aprendizagem de línguas (materna e estrangeira) em contextos digitais, particularmente a Internet para a graduação e formação continuada. É composto por pesquisadores da PUCSP e estudantes de pós-graduação e de graduação. As linhas de pesquisa dos integrantes do grupo estão ligadas a diferentes aspectos das áreas de ensino-aprendizagem de línguas a distância, planejamento e avaliação de material didático eletrônico,comunicação e ensino, formação continuada e formação de professores para contextos digitais e presenciais. Revista digital: TE@D- http://www.pucsp.br/tead/index.htm

2. Núcleo de Estudos sobre Hipertexto e Tecnologias na Educação (NEHTE) Instituição: Universidade Federal de Pernambuco O principal objetivo do Núcleo de Estudos sobre Hipertexto e Tecnologias na Educação é pesquisar as aplicações das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TICs) na aprendizagem. Está filiado ao Departamento de Letras e ao Programa de Pós-Graduação em Letras da UFPE com projeto de pesquisa em andamento e pesquisas de mestrado na linha Linguagem, Tecnologia e Ensino. Home page: www.ufpe.br/nehte

3. Laboratório de Pesquisa em Leitura e Cognição (LPLC) Instituição: CEFET - MG A proposta inicial do Laboratório de Pesquisa em Leitura e Cognição era dar continuidade às pesquisas sobre leitura e os processos cognitivos a ela associados que vinham sendo desenvolvidas desde 1993 pelos seus iniciadores. O foco central das pesquisas passou a ser a interação humana com o computador, visando o letramento digital e as questões pedagógicas de programadores de "softwares" educativos e de seu uso em situação de aprendizado. Home page: http://www.lplc.cefetmg.br/membros.htm

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4. Aprendizagem, Tecnologias e Educação à Distância Instituição: Universidade de Brasília – UNB Estudos, pesquisas, docência e extensão sobre tecnologias da informação e da comunicação em ambientes de aprendizagem a distância, sem distância, mediatizados pelo uso das tecnologias na educação. Home page: http://mundoacademico.unb.br

5. Comunicações Virtuais Coordenadora: Lynn Rosalina Gama Alves Instituição: Universidade do Estado da Bahia -UNEB Contribuir para o aprofundamento teórico acerca da relação Educação online, jogos eletrônicos, Comunidades virtuais e TV Digital levando em consideração que estes agenciamentos sociotécnicos (Lèvy, 1993) se constituem em espaços de elaboração das questões ligadas à subjetividade dos sujeitos. Desenvolver novos caminhos para o processo de construção do conhecimento, encarando as tecnologias multimidiáticas como elementos mediadores deste processo. Contribuir para a formação de pesquisadores iniciantes no domínio da Comunicação, Tecnologia e Entretenimento. Desenvolver jogos eletrônicos visando entretenimento e aprendizagem dos usuários, constituindo-se em espaços de aprendizagem. Home page: www.comunidadesvirtuais.pro.br 6. EDULANG Instituição: Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC/SP O Grupo Edulang dedica-se à pesquisa sobre o ensino e aprendizagem de línguas em contextos digitais, especialmente a Internet. No Programa de LAEL, está diretamente ligado à linha de pesquisa Linguagem, Tecnologia e Educação, mas faz interface com Linguagem e Educação e Linguagem e Trabalho. As pesquisas focalizam aprendizagem de línguas, planejamento e avaliação de materiais, efeitos de interface na aprendizagem, estilos, desenvolvimento estratégico e autonomia na aprendizagem, entre outros temas. 7. Lingnet Instituição: Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) O Lingnet investiga os processos interativos e práticas discursivas em contextos multimidiáticos e digitais, principalmente, em contextos de ensino-aprendizagem.

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Home page: http://www.lingnet.pro.br

8. Center for Research on Activity, Development and Learning (CRADLE) Instituição: Universidade de Helsinki – Finlândia O Centro para Pesquisa em Atividade, Desenvolvimento e Aprendizagem é composto por cinco grupos de pesquisa, a saber: New Forms of Work and Learning; Collective Intelligence; Distributed Innovations and Transformation of Research Work e Interventions for Formation of New Concepts in Organizations. O objetivo do CRADLE é criar uma comunidade de pesquisa apresentando dentre outros foco na atividade humana em contextos sociais e , culturais, práticas de conhecimento intensivo com uso de tecnologias em sistemas educacionais que promovam a aprendizagem colaborativa. O centro é composto por cinco grupos de pesquisa. Home page: http://www.helsinki.fi/cradle/info.htm

RELAÇÃO DE TESES E DISSERTAÇÕES DEFENDIDAS NO BRASIL POR RODRIGO BORBA O número de teses e dissertações sobre o tema “Ensino e aprendizagem (de línguas) mediados por novas tecnologias” defendidas em território brasileiro é grande. Basta uma rápida pesquisa no site da Plataforma Lattes (http://lattes.cnpq.br/) para verificar este fato. Abaixo se encontram teses e dissertações cujo objeto de estudo é algum aspecto do ensino/aprendizagem e as implicações do uso de novas tecnologias de informação e comunicação na prática pedagógica. As dissertações e teses listadas foram selecionadas a partir dos seguintes critérios: 1)Terem sido defendidas entre os anos de 2004 e 2009 (para dar ao leitor uma noção do estado da arte atual do campo no Brasil); 2)Versarem sobre ensino/aprendizagem (de línguas) via novas tecnologias; 3)Terem fácil acesso online. A lista abaixo não pretende esgotar o número de teses e dissertações defendidas em universidades brasileiras no período supracitado, mas, sim, dar ao leitor uma prévia de como o campo tem se desenvolvido em nosso país e dos temas atuais de investigação. Vejamos: Lilia Santos Abreu-Tardelli trabalhodoprofessor@chateducacional.com.br:Aportes para compreender o trabalho do professor iniciante em EaD. Tese de Doutorado. PUC-SP.

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Orientadora: Ana Rachel Machado. 2006. Link: http://www.pucsp.br/pos/lael/lael-inf/teses/Lilia_Santos_Abreu_Tardelli.pdf Angelita Gouveia Quevedo. Atividade, contradições e ciclo expansivo de aprendizagem no engajamento de alunos em um curso online. Tese de Doutorado. PUC-SP. Orientadora: Anelise D’orange Ferreira. 2005. Link http://www.pucsp.br/pos/lael/lael-inf/teses/angelitag_quevedo2005_lael_ora_nise.pdf Eduardo de Luca Lang. O Público e o Privado: Análise de contradições em um curso de leitura instrumental via Internet à luz da Teoria da Atividade. Dissertação de Mestrado. PUC-SP. Orientadora: Anelise D’orange Ferreira. 2004. Link: http://www.pucsp.br/pos/lael/laelinf/def_teses.html Maria Salvador Wadt. Complexidade e auto-eco-organização:implicações para o professor online. Tese de Doutorado. PUC-SP. Orientadora: Heloísa Collins. 2009. Link: http://www.pucsp.br/pos/lael/lael-inf/tese_mariapaula_wadt.pdf Solange Gervai. A mediação pedagógica em contextos de aprendizagem online. Tese de Doutorado. PUC-SP. Orientadora: Heloísa Collins. 2007. Link: http://www.pucsp.br/pos/lael/lael-inf/teses/solange_gervai.pdf Terezinha Sprenger. Conscientização e autonomia em formação online de professores. Tese do Doutorado. PUC-SP. Orientadora: Heloísa Collins.2004. Link: http://www.pucsp.br/pos/lael/lael-inf/def_teses.html Elizabeth Kozikoski. A produção escrita em Língua Inglesa nas interfaces papel e blog. Dissertação de Mestrado. PUCSP. Orientadora: Maximina Freire. 2007. Link: http://www.pucsp.br/pos/lael/lael-inf/teses/prod_escrita_papel_blog_Elisabeth.pdf

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Maria Cristina Lopes. Formação tecnológica de professores e multiplicadores em ambiente digital. Tese de Doutorado. PUC-SP. Orientadora:Maximina Freire. 2005. Link: http://www.pucsp.br/pos/lael/lael-inf/def_teses.html Alessandra Kabke. A presença do professor no ensino a distância. Dissertação de Mestrado. Universidade Católica de Pelotas – UcPEL. Orientador: Vilson Leffa. 2007. Link: http://antares.ucpel.tche.br/poslet/dissertacoes/Mestrado/2007/ Presenca_professor_ensino_a_distancia-Alessandra_Kabke.pdf Karla Rocha. Estudo sobre a constituição de um sistema social em ambiente virtual de aprendizagem. Tese de Doutorado. Universidade Federal do Rio Grande do Sul – UFRGS. Orientadora: Margareth Axt. 2008. Link: http://www.lume.ufrgs.br/handle/10183/15519 Gleice Moreira. Tecnologia de informação e comunicação na escola pública: sentidos produzidos na formação continuada de professores. Dissertação de Mestrado. Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Orientadora: Marageth Axt. 2005. Link: http://www.lume.ufrgs.br/handle/10183/5122 Rafael Vetromille Castro. A interação social e o benefício recíproco como elementos constituintes de um sistema complexo em ambientes virtuais de aprendizagem para professores de línguas. Tese de Doutorado. UFRGS. Orientadora: Margareth Axt. 2007. Link: http://www.lume.ufrgs.br/handle/10183/14754

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GLOSSÁRIO POR JULIANA ALMEIDA CALL (Computer Assisted Langage Learning) – Termo referente ao uso da tecnologia na aprendizagem de línguas. Em um sentido mais específico, diz respeito ao uso da tecnologia para proporcionar práticas mais individualizadas, centradas no aprendiz em relação a certos pontos da língua. Construtivismo – Teoria que não considera o conhecimento como algo previamente terminado ou formado por uma bagagem hereditária, mas, sim, construído através da interação do indivíduo com o meio físico e social. Teoria sócio-cultural – O processo de ensino-aprendizagem é considerado um ato social, portanto, baseado na interação do qual o professor é um participante ativo e crítico, auxiliando os aprendizes até que eles adquiram sua independência. Teoria da atividade – Teoria com foco em fatores sociais e na interação entre os agentes e os ambientes que os cercam mediados por ferramentas. Tais ferramentas acumulam e transmitem conhecimento, uma vez que apresentam elementos culturais e historicidades refletindo comportamentos externos assim como internos de indivíduos. Dessa forma, elas modelam o modo com que os indivíduos interagem com a realidade sem esquecer que atividades internas não podem ser compreendidas separadamente das externas. Psicologia ecológica – Perspectiva que considera a aprendizagem como produto do fazer, caracterizando a aprendizagem como processo social a partir da análise da interação agenteambiente. O significado é, portanto, negociado de modo que o aprendiz, o objeto de sua aprendizagm e o contexto em que ocorre estão estritamente relacionados. Zona de Desenvolvimento Proximal (ZPD) – Refere-se à distância existente entre o nível real de desenvolvimento (relacionado aos problemas que o aprendiz consegue resolver sozinho) e o nível potencial de desenvolvimento (referente aos problemas resolvidos através da ajuda do professor ou em colaboração com outro aprendiz) do aprendiz. Situated learning – Perpectiva baseada na crença de que aprendizagem é contextualizada, isto é, relacionada a atividades, contextos autênticos e cultura (situated cognition) específicos. Andaimento (scaffolding) – Termo relacionado ao auxílio dado ao aluno a fim de que ele, após passar por vários estágios, consiga obter maior independência em relação a determinado tópico.

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Footing - Forma pela qual os participantes do processo de ensino-aprendizagem projetam suas intenções comunicativas, identidades, afetos e desafetos, status interacional e forma de participação em um evento comunicativo. Comunidades de prática – São formadas por indivíduos envolvidos no processo de ensinoaprendizagem colaborativo que compartilham o mesmo domínio de interesse e contribuem ativamente para o desenvolvimento uns dos outros através de experiências, culturas e etc. Grounded design – Diz respeito a ambientes de aprendizagem em que há a implementação de processos e procedimentos fundamentados em teorias estabelecidas e pesquisas sobre a aprendizagem humana que, apresentam, portanto, métodos baseados em resultados de pesquisas e estruturas capazes de atingir contextos específicos a fim de estimular a interação e a capacidade do indivíduo de negociar sentido para atingir seus objetivos.

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Ensino/Aprendizagem mediado por Novas Tecnologias