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foto MAGdALEnA GUtIErrEZ/ ILUStrAção SAndro GrASSEttI

A AUTORA Professora de Didática da Universidade de Buenos Aires (UBA), na Argentina, é coordenadora da equipe de Língua da Direção Curricular da Secretaria de Educação da Cidade de Buenos Aires. ÁREA DE ESTUDO Didática da leitura e da escrita. CONTATO dmlerner@ciudad.com.ar.

Como o trabalho compartilhado entre os docentes favorece o aprendizado dos alunos novaescola.org.br ESPECIAL novoS PEnSAdorES

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“Minha intenção é mostrar que a tarefa do ensinante, que é também aprendiz, sendo prazerosa, é igualmente exigente. Exigente de seriedade, de preparo científico, emocional, afetivo. É uma tarefa que requer de quem com ela se compromete um gosto especial de querer bem não só aos outros, mas ao próprio processo que ela implica. É impossível ensinar sem (...) a valentia dos que insistem mil vezes antes de uma desistência. (...) É preciso ousar para dizer, cientificamente e não bla-bla-blantemente, que estudamos, aprendemos, ensinamos, conhecemos com o nosso corpo inteiro. Com os sentimentos, com as emoções, com os desejos, com os medos, com as dúvidas, com a paixão e também com a razão crítica. (...) É preciso ousar para permanecer ensinando por longo tempo nas condições que conhecemos, mal pagos, desrespeitados e resistindo ao risco de cair vencidos pelo cinismo. É preciso ousar, para dizer não à burocratização da mente a que nos expomos diariamente (...)”. Paulo Freire (1921-1997)

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ssumir a responsabilidade pelo ensino é uma ousadia. Ensinar é uma tarefa complexa e muitas vezes feita de modo solitário. Com base no estudo das didáticas específicas, diferentes pesquisadores (Robert, 2004; Goigoux, 2007) mostram a necessidade de entender a atividade docente como um trabalho e de reconhecer que nele há múltiplas demandas que se entrecruzam. Por um lado, o ato de ensinar supõe um compromisso com a formação e com a atividade intelectual de outros seres humanos, o que requer o estabelecimento de vínculos entre os objetivos do ensino e as finalidades essenciais da Educação. Por outro lado, a lógica do ensino e a da gestão da aula podem entrar em conflito: as decisões dos professores muitas vezes resultam da tensão entre o objetivo de promover a aprendizagem e outros objetivos relevantes para a atividade diária: preservar o afeto de seus alunos, manter a paz na sala, conservar sua motivação, economizar forças... Ensinar implica não só transmitir conhecimentos e práticas sociais. É também criar condições para que os estudantes se apropriem do projeto do aprendizado e para que se posicionem como produtores do conhecimento. Ensinar exige “conduzir a trajetória intelectual da classe como um todo, sem perder de vista o caminho de cada sujeito singular” (Goigoux, 2007). Como a aprendizagem não é um verdadeiro ref lexo do ensino, como cada um se aproxima dos novos conteúdos com base em seus conhecimentos prévios, espera-se que na classe coexistam trajetórias pessoais muito diferentes. Ensinar na diversidade e

garantir que todos os alunos aprendam é talvez o maior desafio que os professores enfrentam. Apesar de sua indubitável complexidade, o ensino, em geral, é concebido como uma atividade solitária. Embora existam experiências em que dois professores dividem o trabalho, o seu alcance ainda é limitado. Também é limitado (quando existe) o tempo no horário escolar para que os educadores se reúnam a fim de planejar ou analisar a prática, discutir e estudar. Intensificar o trabalho compartilhado entre os colegas dentro e fora da sala de aula parece ser uma condição essencial para que todas as crianças possam se apropriar dos conhecimentos e das práticas que a escola tem a responsabilidade de comunicar1. Relendo os registros de pesquisas didáticas em leitura e escrita, advertimos que a presença de um participante-observador na classe, que intervém no trabalho, contribui para a aprendizagem, particularmente de quem precisa de mais apoio para avançar. Resultados de pesquisas sobre a leitura para aprender (Aisenberg, 2005; Aisenberg, B., Lerner, D. e outros, 2009; Benchimol e outros, 2008, Espinoza e outros, 2009; Torres, 2008)2 mostram que os textos sobre História e Ciências Naturais levantam problemas cuja resolução exige uma intensa colaboração do professor. Em alguns casos, ela pode ser dada ao trabalhar com o grupo todo ou também acompanhando a discussão em cada subgrupo. E em outros é necessária uma intervenção maior do docente, no trabalho em pequenos grupos, para que todos possam entender o texto que estão lendo. É nesse último caso que seria fundamental haver dois professores na sala de aula. Enquanto o estado atual de nossos conhecimentos não é suficiente para especificar as características das situações de leitura que requerem um apoio maior, é evidente que essa intervenção é particularmente importante quando o conteúdo e os textos trabalhados representam um desafio conceitual para a turma e também quando a situação consiste em uma ruptura com as práticas didáticas usuais na escola. Vamos ver o que ocorre (como parte de uma investigação em curso3) com alunos de 6º ano. Eles estão lendo e discutindo há várias aulas um texto no 1 Em futuros trabalhos, tentaremos identificar claramente quais são as condições para que a colaboração entre colegas favoreça efetivamente o aprendizado de todos os alunos. 2 Produzidos na Universidade de Buenos Aires – Ciência e Técnica (UBACyT), co-dirigidos por d. Lerner y B. Aisenberg. 3 Investigação cooperativa realizada por várias equipes de docentes, cocoordenada por B. Aisenberg e d. Lerner, desenvolvida pelo Sindicato Unificado de Trabalhadores da Educação da Província de Buenos Aires (Suteba). A análise é parte de uma publicação que está sendo preparada pelo Suteba.

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qual se resume a perspectiva de um historiador (Norberto Galasso) sobre um processo histórico da Argentina (a Revolução de Maio de 1810) e no qual há referências a outro historiador (Vicente Fidel López [1815-1903])4. A professora pediu que a turma lesse um trecho do texto para tentar compreender as razões de uma decisão dos revolucionários que parece ser uma concessão ao bando contrário (os defensores do absolutismo monárquico) e procurar o que Galasso pensa sobre isso. A observadora se aproxima de um grupo que acaba de ler esse parágrafo: “A suposição de V. F. López é consistente com o que acontece no dia 24, quando o conselho decide manter o vice-rei no poder. Galasso pensa que Leiva conseguiu enganar os revolucionários porque eles não estavam organizados, pois o grupo ainda estava se formando e não tinha uma liderança definida. (...)” Depois de alguns comentários, a observadora intervém:

Observadora (O): A pergunta é se vocês acreditam que a traição de Leiva já responde (como foi) que os revolucionários aceitaram que tudo ficasse nas mãos do conselho. Alunos (A): Não. O: Vamos procurar o que mais eles falam. (As crianças procuram e uma delas lê em voz alta a última oração do parágrafo.) O: Mas eu preciso que vocês digam se estão entendendo porque o que o texto diz eu já sei. A: Aproveitou que o grupo ainda estava se formando, quer dizer, que o grupo estava fraco. O: Quem aproveitou que o grupo estava fraco? Várias crianças: Galasso! O: Quem é Galasso? A: Aaahh, López. O: Quem? A: Vicente Fidel López. O: Deixe-me ver. Esperem: Vocês sabem quem é Galasso? O que ele tem a ver com este texto? A: O que Galasso tem a ver com este texto? O: Sim, o que ele tem a ver com este texto? A: É… que está aí. O: Vamos à primeira página do texto. Olhem a nota de rodapé (...). Apenas quando leem a nota, que especifica que o texto “é uma síntese de dois capítulos do livro de Nor4 É um material complexo e maior que o habitual. A leitura, que se prolonga durante diversas aulas, assume diferentes formas. o trabalho se desenvolve considerando as condições que se mostraram efetivas para a aprendizagem nas pesquisas mencionadas na nota 3.

berto Galasso A Revolução de Maio (O Povo Quer Saber o que Aconteceu), várias crianças exclamam: “É isso, Galasso era o autor!” A observadora mostra o livro de Galasso, lê o índice e chama a atenção para os títulos, os quais coincidem com os subtítulos do texto que estão lendo. No entanto, os alunos voltam a tropeçar no mesmo problema: releem o começo do parágrafo e, quando é perguntado quem é López, eles supõem que seja um protagonista da Revolução. Será necessário ler outra frase do texto (“Galasso, com base no historiador V. F. López, argumenta que os revolucionários foram enganados...”) para que todos entendam que se trata de outro historiador. A dificuldade pode ser mais bem compreendida se considerarmos que os nomes que aparecem nos livros didáticos geralmente são de atores da época, e não de historiadores. Contudo, no texto lido, as vozes dos protagonistas da revolução estão entrelaçadas com as dos historiadores. Isso é um desafio e, para resolvê-lo, não basta trabalhar no grupo como um todo – a professora apresentou o livro e o autor; mencionou-o várias vezes; pediu que encontrassem o que pensa Galasso. Foi necessária uma intervenção mais próxima, durante a leitura, e essa intervenção foi possível porque o trabalho em sala de aula foi dividido. O trabalho desenvolvido no Suteba, descrito em Aisenberg, Bravo e Lerner, 2008, é uma pesquisa que envolve todos em um diálogo, no qual interagem os conhecimentos que cada um tem. Pretendemos avançar na reconceitualização do trabalho docente e na formulação de condições que permitam a elaboração compartilhada de saberes sobre o ensino e a aprendizagem. É por isso que analisamos o trabalho antes, durante e após a implementação da sequência didática5. Primeiro, estudamos o conteúdo: lemos e discutimos obras de historiadores e conhecemos vi5 Todas as aulas foram gravadas e transcritas textualmente, o que nos permite analisar os registros várias vezes.

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Solari, a professora que desenvolveu a sequência, Liliana Rossi e Fernando Martinez, observadores) em que discutimos um texto de Graciela.

É preciso ousar, diria Paulo Freire, para desnaturalizar os conteúdos escolares. Compartilhar decisões é essencial quando é preciso atrever-se a mudar os conteúdos instituídos.”

sões diferentes da Revolução de Maio. Decidir o que ensinaríamos não foi fácil: conhecer diferentes reconstruções de um processo histórico leva a tomar consciência de que os currículos escolares não são naturais e obriga a tomar decisões que, tradicionalmente, não são próprias do professor. Durante a discussão, vários colegas deixaram claro o medo de cometer erros e de perder o controle do tema. Outros falaram que se desviar da visão usual dos conteúdos gera incerteza e que nesse caso era possível tomar uma decisão coletiva: “Quando alguém se equivoca, geralmente, está sozinho. Agora fazemos isso juntos”. É preciso ousar, diria Paulo Freire, para desnaturalizar os conteúdos escolares. Compartilhar decisões é essencial quando é preciso atrever-se a mudar os conteúdos instituídos, a transformar o ensino. Em relação à aprendizagem, a análise dos registros foi decisiva para que a diversidade de interpretações dos alunos possibilitasse a observação. Durante as releituras e discussões, se definiram perguntas como estas: “Quando dizemos ‘os alunos entenderam’, o que queremos dizer? Quais entenderam? Só quem deu a resposta certa? Vários? Todos? Quais são os conhecimentos produzidos por diferentes estudantes?” Isso ajuda a distinguir os conhecimentos durante a atividade coletiva e o que cada aluno vai reconstruindo. O reconhecimento da diversidade e a valorização do trabalho compartilhado estão intimamente relacionados. Podemos constatar isso analisando uma reunião com uma das equipes (formada por Graciela

Graciela (G) (lendo): “As intervenções dos observadores e as minhas – foram importantes e necessárias para saber o que os alunos estavam entendendo e encontrar a conexão com os conteúdos que nos propusemos a abordar, para redefinir alguns conceitos e esclarecer dúvidas que a leitura de um texto complexo apresentava. Acho que esse tipo de intervenção permite aproximar o ensino da aprendizagem.” Acho não, estou convencida. (Risos) Recordamos algumas respostas inesperadas e Fernando fala da necessidade de analisá-las melhor, já que estavam tentando desenvolver relações e faziam isso com base em diferentes perspectivas. G (lendo): “Trabalhar com práticas incomuns me levou a encontrar uma variedade de interpretações que me intrigou. Isso leva à reflexão das práticas didáticas. Geralmente acreditamos que as explicações do professor são suficientes se a maioria das crianças responde o que esperamos. Grande erro”. Os resultados da análise compartilhada e da reflexão pessoal gerada com o desafio foram os seguintes: surpresa com as diferentes abordagens dos alunos para compreender o conteúdo; ênfase na necessidade de conhecê-las e construir pontes entre elas e o que se quer ensinar; convicção de que a presença de mais de um professor em sala permite construir essas pontes; intenção de aperfeiçoar a análise para entender em que consistem e a que se devem as diferenças encontradas e consciência do que é transformar o ensino quando se torna evidente que não se trata de esperar a resposta certa, mas de aproximar-se para compreender o que as crianças interpretam e ajudá-las a avançar... Para aprofundar as diferenças entre as práticas escolares habituais e a experiência, Liliana relembra as entrevistas feitas um ano depois do nosso trabalho de campo, quando os estudantes já estavam na escola secundária: “Eles disseram, comparando o trabalho da secundária com a experiência, (que a diferença) foi o tempo, a sequência, que se trabalha com um mesmo tema por várias aulas. Também o trabalho em pequenos grupos e a aproximação do docente. (...) São duas inovações em relação ao usual”.

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Esses apontamentos são semelhantes aos de outras crianças em uma experiência anterior6:

Juan Manuel: Muitos dos que não participavam agora participam. Agostina: (sorrindo) Eu quase nunca participava e agora entendo mais. Mayra também, nós dizemos um milagre, um milagre! (...) Somos ouvidos. Então, todos nós compreendemos. Agostinho: Antes (...) não estudávamos a fundo. Líamos o livro e continuávamos com outra coisa. Agora lemos, discutimos, estudamos, eles nos explicam... Você pode pensar, tirar outras conclusões; antes, tínhamos pouco tempo, você tinha uma ideia e ficava com ela, não dava tempo para pensar em outra coisa. E se você escuta o outro... Agostina: Você pensa coisas diferentes. Se ele explica..Nos dá muito mais tempo para pensar. Discutimos várias vezes, em cada aula estudada. Tempo para aprender – ler, pensar, discutir com seus colegas e voltar ao tema várias vezes – e a intensa colaboração dos professores que ouvem os alunos e lhes explicam o que é necessário para que entendam melhor. Essas condições didáticas são essenciais para concatenar o ensino e a aprendizagem. O tempo do ensino e o tempo da aprendizagem não correspondem (Chevallard e outros, 1997). Para que todos aprendam – e não apenas aqueles que conseguem sozinhos deter o desfile interminável de conteúdos do ensino usual –, é necessário criar condições que permitam estabelecer-se na duração, sustentar o assunto estudado e voltar a ele com base em diferentes perspectivas (Lerner, 2002; Aisenberg, Lerner e outros, 2009). São conceitos incorporados em nosso trabalho graças a ações compartilhadas em sala e à discussão entre os colegas sobre a experiência. A ação conjunta de professores permite dar voz a todas as crianças, ouvir diferentes abordagens e ajudálas a avançar. A análise colaborativa e a discussão entre os colegas permite tomar consciência da diversidade e conceituar as condições didáticas para a aprendizagem de todos. Questionar os conteúdos, desnaturalizá-los e reconceituá-los; examinar as práticas didáticas e produzir mudanças no ensino; analisar nossa prática à luz de uma perspectiva teórica que reconstruímos estudando e conversando com 6 Experiência precursora de nossa investigação foi realizada também no Suteba, coordenada por Gladys Bravo e Silvina Cotignola. o docente foi Javier Morales.

colegas; nos posicionarmos como autores de uma atividade “revista e corrigida em conjunto” (Clot e Faïta, 2000); recuperar o sentido de nossa profissão... O trabalho cooperativo é um apoio quando assumimos que “é preciso ousar para dizer não à burocratização da mente a que nos expomos diariamente”.

Bibliografia

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