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DO

língua portuguesa cadernos

1 ANO º

4º BIMESTRE


CADERNO DO PROFESSOR

língua portuguesa 1 ano º

4º BIMESTRE Este material foi elaborado com a participação dos educadores da rede municipal de ensino de Salvador


SECRETARIA MUNICIPAL DA EDUCAÇÃO - SMED Antonio Carlos Peixoto de Magalhães Neto Prefeito Joelice Braga Secretária Marília Castilho Diretora de Orçamento, Planejamento e Finanças Joelice Braga Diretora Pedagógica Gilmária Ribeiro da Cunha Gerente de Currículo Luciene Costa dos Santos Gerente de Gestão Escolar Neurilene Martins Ribeiro Coordenadora de Formação Pedagógica Alana Márcia de Oliveira Santos Supervisora do Ensino Fundamental I Ionara Pereira de Novais Souza Coordenadora Pedagógica do Ensino Fundamental I Ziziane Oliveira de Macedo Coordenadora Pedagógica do Ensino Fundamental I Parceria Técnica

INSTITUTO CHAPADA DE EDUCAÇÃO E PESQUISA Cybele Amado de Oliveira Presidente Claudia Vieira dos Santos Secretária Executiva e Vice-Presidente Cybele Amado de Oliveira, Diretoras Eliana Muricy e Fernanda Novaes Elisabete Monteiro Coordenadora Pedagógica do Projeto Marlene Alencar Bodnachuk Apoio Pedagógico EQUIPE DE LÍNGUA PORTUGUESA Débora Rana e Renata Frauendorf Coordenadoras Andréa Luize, Carla Tocchet, Sistematizadoras Dayse Gonçalves, Érica Faria e Marly Barbosa Telma Weisz Parecerista EQUIPE DE MATEMÁTICA Priscila Monteiro e Ivonildes Milan Coordenadoras Ana Clara Bin, Ana Flávia Alonço Sistematizadoras Castanho, Ana Ruth Starepravo, Andréa Tambelli e Camilla Ritzmann Patricia Sadovsky Parecerista

EQUIPE DE EDIÇÃO Paola Gentile

Coordenadora

Denise Pellegrini

Redatora-Chefe

Beatriz Vichessi, Ferdinando Casagrande, Gabriel Pillar Grossi, Ricardo Falzetta e Ricardo Prado Sidney Cerchiaro (Coordenador), Eduardo Teixeira Gonzaga, Manrico Patta Neto, Rosi Ribeiro Melo e Sueli Mazze EQUIPE DE DIAGRAMAÇÃO Marcelo Beltrame Camila Cogo Ed Santana, Glaucia Souza, Marcelo Barros, Naya Nakamura, Olivia Ferraz e Patrícia de Vasconcelos Lima Ale Kalko Larissa Seixas

Editores

Revisores

Tramedesign Produtor Executivo Diretora de Arte e projeto gráfico Designers

Capa e ilustrações Ilustrações de abertura

Agradecemos a todas as instituições e pessoas que contribuíram para a elaboração deste caderno com conteúdos, imagens, produções culturais e, em especial, aos educadores da rede municipal de Salvador, que participaram de todo o processo. 2016 Todos os direitos desta edição reservados à SECRETARIA MUNICIPAL DA EDUCAÇÃO DE SALVADOR Avenida Anita Garibaldi, 2981 – Rio Vermelho 40170-130 Salvador BA Telefone (71) 3202-3160 www.educacao.salvador.ba.gov.br Os textos extraídos de sites, blogs e livros foram adaptados conforme as regras gramaticais e as novas regras de ortografia.


Ă­ndice como trabalhar com as sequĂŞncias e os blocos

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leitura de mitos indĂ­genas

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jogos e brincadeiras indĂ­genas

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dia da brincadeira

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sondagem

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atividades complementares de leitura e escrita

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gestão do tempo

como trabalhar com as sequências e os blocos

O Caderno do aluno do quarto bimestre é composto de duas sequências didáticas (Leitura de mitos indígenas e Jogos e brincadeiras indígenas) e atividades de leitura e escrita (Dia da Brincadeira), para o trabalho com o sistema de escrita, como os cadernos anteriores. Para as turmas de 1º ano, além dos propósitos relacionados à consolidação da alfabetização, é esperado favorecer avanços em relação às capacidades leitora e escritora dos alunos, independentemente de saberem ou não ler e escrever convencionalmente. Além disso, as atividades das duas sequências didáticas visam aproximar a turma da ideia de diversidade cultural, já que apresentam aspectos da cultura de povos indígenas. Lembre-se de que as sequências didáticas estão articuladas e devem ser trabalhadas simultaneamente, como nos bimestres anteriores. A temática indígena é abordada por meio de textos literários (mitos) e informativos, o que facilita o estabelecimento de relações entre as descobertas que as crianças vão fazer sobre a cultura indígena. Na sequência didática Leitura de mitos indígenas, os principais objetivos são contribuir para a formação do leitor, ampliar o repertório de gêneros literários conhecidos, proporcionar aos alunos a possibilidade de apreciá-los e de compreender que os textos escritos têm características distintas dos orais,

e conhecer mais sobre povos indígenas brasileiros. Além da leitura dos textos do Caderno do aluno, é importante ler em voz alta outros mitos interessantes. A sequência didática Jogos e brincadeiras indígenas visa proporcionar aprendizagens de leitura e escrita de textos informativos e ao desenvolvimento de comportamentos escritores (planejar, textualizar e revisar) envolvidos nesse tipo de situação didática. Além do trabalho com essas sequências didáticas, é importante dar prosseguimento à leitura em voz alta feita por você de outros textos de literatura e histórias em quadrinhos, conforme proposto no terceiro bimestre, e à roda de leitura. Afinal, um aspecto importante do trabalho com a classe é a formação de leitores literários e, para isso, o contato frequente com diferentes obras é fundamental. O Caderno do aluno, além das atividades de leitura e escrita Dia da Brincadeira, tem atividades de leitura e escrita complementares para explorar com alunos com escrita não alfabética. Quando usá-las é algo a ser definido por você de acordo com a dinâmica da classe. Para organizar o trabalho, a sugestão é dedicar três aulas semanais às duas sequências didáticas. O quadro exemplifica a rotina de uma semana. Consulte-o para planejar o uso do Caderno do aluno a situações de leitura literária.

2ª-feira

3ª-feira

4ª-feira

5ª-feira

6ª-feira

Leitura em voz alta feita pelo professor

Leitura em voz alta feita pelo professor

Leitura em voz alta feita pelo professor

Roda de leitura

Leitura em voz alta feita pelo professor

Jogos e brincadeiras indígenas

Leitura de gibis

Jogos e brincadeiras indígenas

Dia da Brincadeira

Dia da Brincadeira

Leitura de mitos indígenas

Dia da Brincadeira

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leitura de mitos indígenas pág. 6

• Construam procedimentos de leitura relendo com seu apoio partes do texto, a fim de construir diferentes sentidos possíveis para as narrativas. • Estabeleçam relações entre os mitos lidos fazendo generalizações relativas às características desse gênero literário. • Desenvolvam comportamentos leitores, como ouvir com atenção e interesse o que dizem os colegas.

tempo estimado • Nove aulas.

material

• Livros de mitos indígenas.

produto final

• Roda de conversa sobre o mito de que os alunos mais gostaram.

introdução

com esta sequência didática, espera-se que os alunos • Ampliem o repertório sobre mitos indígenas. • Apreciem e valorizem o gênero literário em questão como forma de expressão de valores e costumes, bem como manifestação cultural dos povos indígenas.

• Apreciem a linguagem escrita típica desse tipo de narrativa literária. • Participem de uma comunidade de leitores. • Desenvolvam capacidades leitoras, como antecipação, verificação, localização de informação e generalização, a fim de confirmar ou não suas hipóteses.

Dando continuidade ao trabalho de leitura de narrativas tradicionais iniciado no terceiro bimestre, o objetivo desta sequência didática é manter os alunos no universo da literatura por meio da ampliação do repertório de mitos indígenas, a fim de que a turma aprecie esse tipo de narrativa e os recursos linguísticos presentes no gênero literário em questão (ou seja, a linguagem escrita). Outro ponto importante diz respeito à aprendizagem de aspectos da cultura dos povos indígenas, relacionando-os com a própria forma de viver, para que as crianças possam apreciá-los e compreendê-los como parte das características da cultura brasileira e aprendam a valorizá-los e respeitá-los. Mesmo que muitas crianças já leiam convencionalmente, a escuta da leitura em voz alta continua sendo um meio privilegiado para favorecer o acesso a narrativas mais longas. A prática amplia a bagagem literária da turma e 4º BIMESTRE

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coloca todos em contato com comportamentos leitores. Portanto, é esperado que você leia em voz alta os textos apresentados enquanto os alunos participam, tentando acompanhar a leitura com o material em mãos. Para que isso seja possível, eles podem se sentar em duplas, garantindo que quem já lê convencionalmente auxilie o colega que ainda não é leitor a se localizar no texto. No caso de não haver número suficiente de crianças que leem de forma convencional, cabe a você promover a leitura colaborativa. Lembre-se de que nessa modalidade de leitura estão previstas algumas paradas para promover uma conversa entre os alunos sobre o conteúdo dos trechos lidos. Portanto, é importante indicar onde parou e de onde está retomando a leitura. Para saber mais sobre leitura colaborativa, consulte o quadro apresentado na introdução da etapa 1 desta sequência didática, na página seguinte. Como na sequência didática Reescrita de conto, sobre contos de fadas, trabalhada no terceiro bimestre, as conversas que acontecem antes, durante e depois da leitura têm como propósito favorecer o desenvolvimento de um comportamento crítico por parte dos alunos em relação ao texto, ou seja, devem permitir que eles se indaguem sobre o conteúdo e o desenrolar da narrativa. Sendo assim, as questões presentes nos enunciados das atividades devem servir para criar espaços de reflexão e de intercâmbio de ideias entre os alunos e você. Por isso, elas não devem ser propostas simplesmente como um questionário a ser respondido, já que o propósito é ajudar a turma a arriscar antecipações, verificar hipóteses e, consequentemente, construir o sentido dos textos apresentados. Os mitos desta sequência didática, tal como outros encontrados em livros sobre mitologia indígena, ainda são transmitidos oralmente nas sociedades indígenas. Esse tipo de narrativa tem como finalidade explicar fenômenos da natureza, como a criação do dia, da

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noite e das estrelas, assim como a presença e a força de divindades e de outros seres sobrenaturais e o surgimento dos homens, animais e vegetais. As lendas e os mitos são considerados narrativas sagradas pelos indígenas. Remontam à ancestralidade deles e, por essa razão, são transmitidas às crianças e aos jovens pelos mais velhos, garantindo sua permanência. Alguns escritores, incluindo indígenas como Daniel Munduruku, têm se dedicado à escrita de muitos mitos com a finalidade de divulgá-los a leitores não indígenas, mostrando que existem outros modos de viver e que esses “não

são melhores ou piores, são apenas diferentes”, de acordo com Munduruku em Coisas de índio (Editora Callis). Por fim, lembre-se de manter a prática da roda de conversa antes e após a leitura de cada mito. Fazer antecipações com base no título e em eventuais questões postas por você, que tem o papel de mediador de leitura, é um ponto importante do trabalho. É no intercâmbio de ideias que os alunos vão ter a chance de construir um sentido possível para as narrativas. E mais: são essas ações que favoreceram o desenvolvimento das capacidades das crianças rumo à autonomia como leitoras.

quadro de organização da sequência Etapas

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Apresentação da sequência didática

Atividades 1A Leitura da apresentação do trabalho. 1B Apresentação do acervo da escola.

2A Leitura em voz alta de A lenda do milho.

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Leitura seguida de roda de apreciação de mitos indígenas

2B Leitura em voz alta do mito O céu e a noite. 2C Leitura em voz alta do mito O mauari e o sono. 2D Leitura em voz alta do mito As lágrimas de Potira. 2E Leitura em voz alta do mito História do céu.

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Trocando ideias com os colegas para falar do mito preferido e para avaliar o trabalho

3A Conversando com os colegas sobre o mito de que mais gostei. 3B As coisas que aprendi.


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ETAPA 1 − Apresentação da sequência didática Esta etapa tem como finalidades: • Apresentar o modo como alguns povos indígenas explicam certos fenômenos e acontecimentos sobrenaturais. • Ampliar a competência leitora dos

alunos, revelando um novo tipo de texto literário, que permitirá, por sua vez, que eles avancem no que diz respeito às características do gênero e da linguagem escrita. • Realizar leitura colaborativa (leia a respeito no quadro abaixo).

leitura colaborativa Trata-se de uma modalidade em que professores e alunos realizam a leitura em conjunto. A professora, ou o professor, no papel de leitor proficiente, age de modo a explicitar estratégias e procedimentos que permitem construir o sentido do texto. O texto lido pode estar escrito no quadro, em papel kraft ou ser projetado na parede da sala. Você deve ler a produção em voz alta, trecho por trecho, fazendo paradas durante a leitura e lançando questões aos alunos a fim de garantir a compreensão da parte lida. Durante as interrupções, solicite que eles arrisquem antecipações, que as confirmem ou não e façam inferências. Você também pode pedir que localizem informações, exponham dúvidas em relação ao significado de termos complexos que comprometam a compreensão do texto (sobretudo no caso dos informativos) ou sintetizem alguns dados ou informações presentes no trecho lido. Nas pausas, também é válido convidar as crianças a indicar em que pistas linguísticas se apoiaram. A ideia subjacente à prática da leitura colaborativa é explicitar para as crianças que, frente a um problema detectado durante a leitura – uma antecipação incorreta ou uma inferência inadequada, por exemplo –, é possível resolver a questão tentando identificar pistas que levaram ao equívoco. Outra ideia é reorientar a ação dos alunos de modo a garantir que possam ajustar suas hipóteses com base nas informações que o texto provê. Esses são comportamentos fundamentais na formação de leitores autônomos, uma vez que deixa claro que é no próprio texto que se encontram as chaves para a construção de sua significação. Portanto, os comportamentos leitores dizem respeito a procedimentos que precisam ser explicitados por você até que as crianças se apropriem deles com autonomia. Fontes: BRAKLING, Kátia. Sobre leitura e formação de leitores: Qual é a chave que se espera? (https://goo.gl/JvgeCt), acesso em 31/7/2016. Ensinar e aprender, disponível no Caderno do professor do primeiro bimestre

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1A Leitura da apresentação do trabalho Organize os alunos em roda para ouvir a leitura em voz alta do texto de apresentação. Conte que eles vão conhecer algumas histórias indígenas chamadas mitos. Provavelmente eles já ouviram alguns lidos pelos alunos do 4º ano, que estudaram a temática indígena no primeiro bimestre. Caso a turma não se recorde do que viu e ouviu, relembre a experiência. Indague o que explicavam os mitos lidos pelos colegas mais velhos. É possível que as crianças já tenham apreciado a leitura ou ouvido falar do mito da mandioca, da vitória-régia ou do guaraná. Depois de deixar que exponham o que sabem sobre a temática e o que acham que são mitos, explique que as atividades vão dar a oportunidade de ouvir mais mitos para aprender um pouco sobre as crenças e os costumes de diferentes povos indígenas brasileiros. Observe o que os alunos compreenderam do texto de apresentação já que, com ele, aproximaram-se do conceito de mito. Mais adiante, você terá oportunidade de ampliar os conhecimentos das crianças sobre a finalidade desse tipo de narrativa.

Luis Henrique EM Manuel Lisboa

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mitos

1B Apresentação do acervo da escola Além das leituras propostas no Caderno do aluno, é importante fazer um levantamento de livros de mitos indígenas disponíveis no acervo escolar e levar alguns para a sala de aula, de modo que você e as crianças possam consultá-los e lê-los ao longo desta sequência didática. Aproveite para separar, com ajuda das crianças, todo tipo de material que encontrarem sobre a temática indígena (livros, jornais, sites, revistas etc.), pois o trabalho de leitura não se restringirá aos mitos.

Informe aos estudantes quais mitos foram publicados nos livros selecionados previamente por você. Para ajudá-los a escolher aqueles cuja leitura gostariam de ouvir, apresente o índice das publicações, caso existam. Se necessário, organize uma votação comprometendo-se a ler o mito mais votado. Antes, durante e depois da leitura, aproveite para explorar o que o mito lido se propõe a explicar. Caso julgue interessante ampliar os conhecimentos das crianças sobre o que é um mito, o quadro à direita pode ajudar.

Mitos são narrativas ancestrais surgidas da necessidade que todos os povos, em certo momento da história, sentiram de explicar o mundo. O mito é uma história tradicional transmitida oralmente, embora muitos, em várias sociedades, tenham sido escritos. Essas narrativas estão ligadas à criação do mundo e à explicação do surgimento de seres e coisas naturais. Fonte: MACHADO, Irene. Literatura e redação. Scipione: São Paulo, 1994

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ETAPA 2 − Leitura seguida de roda de apreciação de mitos indígenas Esta etapa tem como finalidade: • Apresentar alguns mitos indígenas e explicar que a narrativa conta

sobre o que aconteceu a um ou mais personagens ao mesmo tempo que explica um fenômeno – por exemplo, o surgimento de algum animal, vegetal ou astro.

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2A Leitura em voz alta de A lenda do milho Há vários conteúdos em jogo nesta atividade. Um deles diz respeito ao fato de que não necessariamente é preciso saber o significado de todas as palavras do texto – sejam elas de origem indígenas ou não – para construir um sentido para a história lida. Assim, os alunos vão se aproximando da linguagem escrita, muito diferente da oral, empregada no cotidiano. É importante que você explicite isso para a turma, pois atua como modelo de leitor proficiente e, como tal, sabe que isso é verdade, sobretudo quando se trata de textos literários. Outro objetivo da atividade é aproximar a classe de características do gênero literário mito, sendo uma delas tratar do surgimento de seres e coisas

Samantha Silva Martins EM do Alto da Cachoeirinha Nelson Maleiro

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por meio de transformações operadas por forças sobrenaturais. Por último, vale a pena ajudar os alunos a estabelecer o máximo de relação entre as descobertas sobre a cultura dos povos indígenas ao ler mitos e textos informativos presentes na sequência didática Jogos e brincadeiras indígenas. Em outros momentos de intercâmbio oral sobre a temática indígena com as crianças, é desejável ajudá-las a compreender que parte considerável dos povos indígenas ainda vive próximo de rios e florestas e tira da natureza sua subsistência: caça, pesca e roça são as principais atividades de homens e mulheres indígenas. Note que quanto mais a turma puder relacionar as informações a que tem acesso em ambas as sequências didáticas, mais potente será o aprendizado.


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Nesta atividade, você vai realizar a primeira leitura colaborativa. Como o texto do quadro explica, trata-se de uma leitura que pressupõe algumas paradas para promover uma conversa sobre o sentido atribuído pelos alunos a determinado trecho. As questões propostas nas duas interrupções a ser feitas ao longo da leitura têm a finalidade de favorecer, principalmente, a realização de antecipações e inferências, já que o objetivo da utilização dessas estratégias de leitura está relacionado à construção do sentido dos trechos lidos e ao mito como um todo. Portanto, o que está em jogo não é acertar ou errar a resposta. Você pode, se achar necessário, lançar outras questões ou voltar ao texto para que a turma confirme ou reveja as antecipações feitas e dar à classe a chance de se certificar de que, de fato, o trecho lido foi bem compreendido.

Jéfone Souza Santos EM Manuel Lisboa

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Pode ser que o conteúdo do texto em questão lembre os alunos de problemas enfrentados pelos povos indígenas na atualidade, como as invasões e a não demarcação de terras indígenas e questões ambientais resultantes da poluição dos rios e do desmatamento das áreas próximas ao lugar onde vivem. Caso isso aconteça, é importante lembrar que a história se refere a tempos imemoriais, isto é, ao início dos tempos. Em relação à ausência de marcadores temporais, chame a atenção das

crianças para os verbos no passado, indicadores de que a história não é atual. A capacidade de fazer inferências sobre a antiguidade do texto com base nesse tipo de pista linguística é fundamental para a aprendizagem dessa estratégia de leitura. Aproveite para chamar a atenção para a palavra fruteira, pois ela não tem o mesmo significado para indígenas e não indígenas. No texto, o termo não se refere ao recipiente em que são colocadas frutas, e sim a plantas frutíferas.

Emerson Oliveira EM Batista de Valéria

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Primeira parada • Essa é uma história atual? Ajude os alunos a articular a ideia de que o milho é um alimento antigo na nossa cultura, pois está presente na culinária, certamente, por influência dos indígenas que já viviam no Brasil antes da chegada de outros povos, como portugueses, africanos, italianos e japoneses. • Há pistas que indicam quando essa história foi criada? Espera-se que o fato de a classe já ter conversado sobre o que vem a ser um mito ajude as crianças a usar, como conhecimento prévio, a ideia de que mitos são narrativas primordiais, isto é, explicam a origem das coisas e dos seres. • A leitura do trecho nos permite saber do que trata a história? É esperado que as crianças tenham notado que o trecho trata da alimentação dos índios e que tenham compreendido que eles se alimentavam da caça de determinados animais, da pesca e das frutas coletadas nas matas. Caso não verbalizem isso, pergunte: • Lendo este trecho do texto, é possível descobrir algo sobre a alimentação do povo indígena que criou essa história? Incentive os alunos a identificar em que parte do texto está escrito que os indígenas se alimentavam de peixes e onde encontravam as frutas e os animais que caçavam. Para permitir antecipações sobre a continuidade da narrativa, questione: • Agora será que você e os colegas conseguem descobrir o porquê do título da história? É desejável que a classe infira, com base no título, que o milho aparece como alimento que ajuda os indígenas a resolver o problema que estavam enfrentando, já que eles não estavam conseguindo encontrar peixe, caça e frutas. Caso ninguém faça referência a isso, explique que vai prosseguir na leitura para descobrir por que o texto tem esse título. No entanto, não é esperado que as crianças deduzam que os índios não plantavam nenhum tipo de roça.


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Em seguida você fará uma segunda parada. Converse com a turma sobre o que foi lido, certificando-se de que as crianças compreenderam esse trecho da narrativa, sobretudo porque há termos indígenas que certamente elas desconhecem e outras palavras e expressões pouco usuais, com as quais também não estão familiarizadas. Entretanto, é importante que descubram

Segunda parada • A quem os dois índios amigos pediram ajuda? • Quem era Nhandeyara? • O que o emissário de Nhandeyara propôs aos índios? Espera-se que os alunos compreendam que os índios vão poder contar com a ajuda do grande espírito Nhandeyara, mas que, em contrapartida, está sendo exigido deles um sacrifício. Provavelmente, eles inferirão que algo de ruim vai acontecer com um dos índios, pois essa informação está presente no trecho lido. Caso não entendam isso, questione-os e volte ao texto para que observem que o emissário propõe que os índios lutem até que um deles, o mais fraco, perca a vida.

que desconhecer o significado de uma ou outra palavra do texto não impede o entendimento dele. O contexto, eventualmente, pode ser suficiente para deduzir o significado. Depois de discutir o trecho com base nas perguntas, você pode recorrer ao glossário para explicar o significado de algumas das palavras. Lembre-se de que a capacidade de inferir está relacionada à possibilidade

de perceber o que não está dito de forma explícita no texto. Isso é possível quando o leitor consegue, com base nas pistas dadas pelo texto ou nos conhecimentos prévios, deduzir o que vai acontecer. Por exemplo: à medida que as crianças vão se familiarizando com o gênero conto de fadas, elas passam a compreender melhor o papel dos personagens principais e dos vilões. Da 4º BIMESTRE

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mesma forma, esperam que nesse tipo de história o bem prevaleça sobre o mal. Eventualmente, é possível que alguma inferência da classe não se confirme, sobretudo quando o texto lido trata de um tema pouco conhecido ou de um gênero literário pouco familiar. Compreenda que inferências não são deduções feitas de forma aleatória, isto é, sem base em pistas. Para os alunos se aproximarem mais das características do gênero literário

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mito, que diz respeito a feitos de seres extraordinários, como deuses, divindades, semideuses e heróis e cujo comportamento é visto como um modelo, é fundamental que se deem conta de que o sacrifício está relacionado a esse contexto. Prova disso está na passagem: “Eles sabiam que o atendimento do seu pedido estava condicionado a um sacrifício. Mas que fazer? Preferiam arcar com tremendas responsabilidades a verem sua tribo e seus parentes

morrerem de inanição, à míngua de recursos. Tomaram essa resolução e, a fim de esperar o que desejavam, se estenderam na relva esturricada”. Por fim, diga que vai ler o final da narrativa para que a classe descubra a relação do surgimento do milho com o mito. Como se trata do primeiro texto lido e discutido, não é possível ainda que os alunos infiram que o corpo do índio mais fraco será transformado nesse importante alimento.

glossário

Conheça o significado de algumas palavras de origem tupi. Oca Moradia de indígenas e caboclos. Taba Habitação comum dos indígenas na América do Sul, aldeamento ou arraial. Tupã Trovão, entidade da mitologia tupi-guarani que não é exatamente um deus, mas uma manifestação de um deus na forma do som do trovão. Porunga Cabaça, cuia, vaso de couro para líquidos. Curumim Crianças indígenas. Mundéu Armadilha construída de modo que um peso cai sobre a caça e a mata ou a deixa aleijada. Nhandeyara Palavra que representa a junção de duas outras (yã ou yan, pronome possessivo nosso ou nossa, com jara ou yara). Senhor do mundo, deus, pai supremo. Fontes: Dicionário Michaelis On-line (michaelis.uol.com.br), Dicionário Ilustrado Tupi-Guarani (www.dicionariotupiguarani.com.br) e Dicionário Informal (www.dicionarioinformal. com.br), acesso em 31/7/2016

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2B Leitura em voz alta do mito O céu e a noite Antes de fazer a leitura em voz alta, convide os alunos a imaginar, com base no título do texto, o que o mito aborda. É provável que eles afirmem se tratar de uma explicação para a criação do céu e não necessariamente da noite, embora seja disso o que o mito trata. O mito O céu e a noite fala do surgimento da noite e apresenta duas transformações: a do morcego em animal que dorme de cabeça para baixo – por ter se recusado a colaborar com os passarinhos para levantar um pouco mais o céu – e a do índio Urutau em uma ave noturna. O trabalho de aproximação com o gênero mito tem como objetivo fazer a turma se apropriar das características dele, estabelecendo muitas relações entre um mito e outro à medida que a sequência didática avança. Espera-se que os alunos compreendam que os mitos explicam o surgimento de seres e coisas ou transformações sofridas por eles. É importante que eles coloquem em jogo o que aprenderam lendo A lenda do milho e estabeleçam relações com esse novo mito. Depois da leitura, converse com as crianças sobre as impressões que tiveram do mito conforme orientado nas outras sequências didáticas de leitura.

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2C Leitura em voz alta do mito O mauari e o sono O objetivo é que os alunos antecipem se tratar de um mito que explica o surgimento ou a transformação de algo ou alguém. Caso tenham dito que mauari é o nome de um personagem, ajude-os a relacionar o termo à palavra sono, também parte do título. A leitura do primeiro trecho indica a quem pertence o nome mauari, pois o personagem espera o sono num “galho de pau”, ou seja, numa árvore. Além disso, quando o sono parece se aproximar, mauari cochila e depois voa gritando “Cuá! Cuá! Cuá!”. Portanto, tudo indica ser uma ave.

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Primeira parada • Já é possível descobrir quem é mauari? É o nome de uma pessoa ou de um animal? Independentemente do que os estudantes responderem, peça que expliquem o que os faz pensar se tratar de um humano ou um animal. Se acharem que é um jovem, por causa do artigo que antecede mauari, lance outra questão para que revejam essa hipótese. • No trecho da história que acabamos de ler, há pistas que podem ajudar a descobrir se o personagem é humano ou animal. Vamos reler essa parte e conversar mais. É fundamental que os alunos aprendam que devem se apoiar nas informações que o texto oferece para confirmar ou não as antecipações. Caso as ações realizadas pelo personagem não estejam claras, pergunte: • Um humano, querendo matar o sono, pode esperá-lo num galho? Provavelmente, os alunos responderão que sim, justificando que os indígenas, por viverem na floresta, têm muita intimidade com a mata e com as árvores. Portanto, um deles poderia subir numa árvore e ficar sentado num galho enquanto espera o sono. Nesse caso, lance outra pergunta: • O que aconteceu a mauari quando o vulto do sono se aproximou? Espera-se que digam que cochilou e, de repente, voou, gritando. Caso somente digam que mauari cochilou, indague: • Quem saiu voando e gritando “Cuá! Cuá! Cuá!”? Por fim, mais uma pergunta para ajudar a fazer outra antecipação: • Já é possível saber o que esse mito pretende explicar? Mauari conseguirá matar o sono?


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Segunda parada • Será que o personagem conseguirá seu intento? • Será possível matar o sono que se aproxima com a escuridão? O trecho conta que mauari tem intenção de frechar o sono com o bico. Pergunte para as crianças o significado de frechar e observe se arriscam ideias. É interessante fazê-las refletir se é, de fato, possível prender ou frechar o sono, como está na história, embora não seja possível precisar o significado de frechar (que parece ser uma variante de flechar). No texto está que mauari tem a intenção de frechar o sono com o bico – isso confirma que ele é uma ave. É interessante que você confirme a ideia dos alunos de que mauari é um pássaro.

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Diferentemente dos mitos já lidos, note que O mauari e o sono não explica nenhuma transformação ou o surgimento de algo. Conta que a escuridão chega e,

com ela, vem o sono, que acomete humanos e animais, e contra o qual não se pode lutar. É importante que, na conversa final, os alunos compreendam tudo isso.

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2D Leitura em voz alta do mito As lágrimas de Potira Depois da leitura em voz alta, proponha uma conversa para que os alunos recuperem o que haviam dito antes. Ressalte que, à medida que vão conhecendo mais mitos, eles aprimoram a leitura desse gênero textual, já que

podem imaginar o que vai ocorrer com base no título e em alguns eventos. A capacidade de utilizar as estratégias de antecipação e fazer inferência e verificação é fundamental na aprendizagem da leitura. Portanto, é importante que as crianças tomem consciência do quão capazes já são de utilizá-las.

As perguntas sugeridas para as paradas vão promover uma boa conversa entre os alunos e auxiliá-los a compreender o trecho lido. Elas também vão ajudar a turma a fazer inferências, no sentido de relacionar os acontecimentos e compreender que a partida de Itagibá para a guerra pode significar o afastamento definitivo dele da amada. Portanto, mais que esperar respostas corretas, a ideia é estimular a discussão entre as crianças. Elas vão observar também que, mesmo se deparando com palavras ou expressões que não são familiares, podem deduzir o significado de determinadas passagens da narrativa. 4º BIMESTRE

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Primeira parada • O povo a que pertenciam Potira e Itagibá tinha um costume em relação ao casamento. Quando as moças e os moços estavam preparados para se unir em casamento? • O guerreiro Itagibá era obrigado a se afastar de sua amada às vezes. Quando isso acontecia? Espera-se que os alunos compreendam que o moço estava preparado para o casamento quando se tornou guerreiro. E que Itagibá se afastava de Potira quando ia caçar e quando foi para a guerra. Segunda parada • O que o narrador quis dizer com a seguinte passagem do texto: “Potira ficou contemplando as canoas que desciam rio abaixo, levando sua gente em armas”? Espera-se que as crianças infiram quanto Potira sofreu com o afastamento de seu amado. Terceira parada • O que vocês acham que vai acontecer a Itagibá? O título ajuda a antecipar isso? Leve os alunos a elaborar antecipações acerca do que vai acontecer ao guerreiro Itagibá com base no que já aprenderam a respeito do que os mitos explicam e nas informações que o texto traz.

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2E Leitura em voz alta do mito História do céu Converse com os alunos sobre possíveis explicações que eles têm para a criação do céu. Pode ser que façam referências a alguns astros, estrelas cadentes, buracos negros, aviões, foguetes e até a buracos da camada de ozônio. É provável ainda que tenham conhecimentos sobre o que chamamos

de céu (a parte visível do espaço onde estão os astros). O importante não é alcançarem explicações parecidas com as construídas pela ciência até o momento, mas saberem que os povos ancestrais já pensavam sobre o entorno, os fenômenos e o mundo das coisas e dos seres, e criavam histórias para explicar a existência disso tudo. O mito História

do céu trata de um povo indígena e sua beleza reside justamente na originalidade e na grande capacidade imaginativa dele, que criou a explicação para a criação do céu. Após a leitura, faça uma roda de conversa com as crianças incentivando-as a comparar o que imaginaram no início e após conhecerem o mito. 4º BIMESTRE

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pág. 18

ETAPA 3 – Trocando ideias com os colegas para falar do mito preferido e para avaliar o trabalho

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LÍNGUA PORTUGUESA - 1º ANO

Esta etapa tem como finalidade: • Explorar os livros e os mitos trabalhados ao longo da sequência didática e incentivar comentários sobre eles. 3A Conversando com os colegas sobre o mito de que mais gostei A proposta é deixar que as crianças manuseiem os livros e folheiem o Caderno do aluno a fim de relembrar os mitos lidos e comentá-los, em especial o eleito como preferido. Se possível, organize grupos de alunos em que estejam presentes aqueles que sabem ler. Caso alguém manifeste o desejo de reler algum mito, incentive-o a fazê-lo. Lembre-se de que o conhecimento do conteúdo de tais narrativas pode ajudar bastante os alunos a ler com maior desenvoltura.


LEITURA DE MITOS INDÍGENAS - CADERNO DO PROFESSOR

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3B As coisas que aprendi A ideia é que os alunos conversem sobre o que aprenderam ao longo da sequência didática. Considere os seguinte tópicos: • Características do gênero mito. • Comportamentos e procedimentos leitores colocados em prática ao longo das sessões de leitura. • Significado de algumas palavras, que não precisa ser conhecido para que os

Alunos

textos lidos sejam compreendidos. • Colaboração dos mitos para o conhecimento de aspectos do modo de vida dos povos indígenas, mesmo sendo textos literários. Caso alguns alunos não participem, pergunte: • O que você pensa sobre isso que disse o colega? • Você também aprendeu sobre essas coisas a respeito das quais o

Aguardava com curiosidade o momento da leitura em voz alta dos mitos indígenas (da sequência didática ou do acervo da escola)? SIM

NÃO

ÀS VEZES

colega comentou? Se as respostas forem sucintas, anime o debate com outras questões, como: • Quem aprendeu outras coisas? Aproveite para analisar os dados coletados ao longo do trabalho e verifique os principais avanços de cada criança e da turma como um todo. Para tal, alguns critérios podem guiar a observação. Confira na tabela abaixo:

Solicitava a releitura de alguns deles? SIM

NÃO

ÀS VEZES

Solicitava os livros que compunham o acervo da sala para folheá-los, observar as ilustrações e/ou ler os mitos? SIM

NÃO

ÀS VEZES

André Beatriz Carlos Daniel Nas rodas de conversa, fazia comentários de forma espontânea e/ou respondia às perguntas que lhes eram feitas? SIM

NÃO

ÀS VEZES

Comentava com os colegas ou com você, em outros momentos da rotina, os mitos lidos? SIM

NÃO

ÀS VEZES

Compreendeu que os mitos contam sobre a criação do mundo e/ou explicam o surgimento de seres e coisas naturais? SIM

NÃO

ÀS VEZES

André Beatriz Carlos Daniel 4º BIMESTRE

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jogos e brincadeiras indígenas pág. 20

imagens e de textos informativos em momentos de estudo. • Participem de situações de intercâmbio oral, expressando opinião sobre os assuntos discutidos. • Realizem apresentações sobre assuntos diversos relacionados ao tema de estudo.

tempo estimado • 19 aulas.

material

• Letras móveis. • Listas com o nome dos alunos da sala e de outras palavras de referência. • Imagens de indígenas em situações diversas para os alunos legendarem. • Barbante.

produto final

• Mural de imagens legendadas de jogos e brincadeiras indígenas.

introdução

com esta sequência didática, espera-se que os alunos • Reflitam sobre as características do sistema de escrita avançando significativamente nas hipóteses de escrita. • Consultem outras palavras para escrever ou ler os termos que desejam.

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LÍNGUA PORTUGUESA - 1º ANO

• Participem de situações de escrita de legendas, considerando as principais características do gênero em questão (tamanho do texto, tipo de informação e adequação das palavras). • Participem de situações de escrita de legendas vivenciando todas as etapas de produção (planejar, textualizar e revisar). • Participem de situações de leitura de

Com esta sequência didática, a ideia é alcançar dois objetivos. O primeiro é aproximar os alunos de aspectos da cultura indígena por meio da reflexão sobre povos de diversos lugares do Brasil, não se restringindo aos da Bahia. Dessa forma, eles conhecerão o que as crianças indígenas aprendem com os mais velhos e aspectos lúdicos da cultura delas. O contato com culturas diversas é fundamental para respeitá-las, valorizá-las e reconhecê-las como integrantes da construção da identidade cultural brasileira. O segundo objetivo é contribuir para


JOGOS E BRINCADEIRAS INDÍGENAS - CADERNO DO PROFESSOR

o avanço da classe rumo à compreensão do funcionamento do sistema alfabético de escrita, bem como para a aprendizagem da linguagem escrita por meio da aproximação ao gênero textual legenda. Além disso, a leitura de imagens e de textos informativos com curiosidades sobre os povos indígenas favorece

a aprendizagem de procedimentos fundamentais em contexto de pesquisa, uma vez que tanto os textos verbais como os visuais veiculam informações que, no caso das atividades propostas, se complementam. Com as tarefas apresentadas, não é possível abordar a temática indígena de forma a explorar toda sua

complexidade. Entretanto, o recorte temático (jogos e brincadeiras indígenas) permite aos alunos relacionar o cotidiano das crianças indígenas com o próprio dia a dia, considerando semelhanças e diferenças. Isso os ajuda a reconhecer e valorizar a diversidade cultural do país como uma de suas características.

quadro de organização da sequência Etapas

1

Apresentação do trabalho

Atividades 1A Leitura da apresentação da sequência didática. 1B Escrita do nome de uma brincadeira.

2A Leitura de curiosidades sobre palavras de origem indígena. 2

Alguns aspectos da cultura de povos indígenas brasileiros

2B Escrita de palavras de origem indígena. 2C Leitura do texto Onde vivem alguns povos indígenas no Brasil? 2D Leitura de imagem e de legenda. 2E Leitura do texto Populações indígenas: como vivem? Do que vivem?

3A Associação de imagem à legenda. 3

Jogos e brincadeiras indígenas

3B O que é uma legenda e qual a sua função? 3C Escrita do nome de um novo jogo. 3D Escrita do nome de três brincadeiras. 3E Escrita coletiva de uma legenda.

4A Escrita de legendas para imagens que vão para o mural. 4B Revisão coletiva das legendas. 4

Preparação da exposição

4C Escolha do material que será exposto e do tema sobre o qual cada aluno fará uma apresentação. 4D Escrita coletiva do convite para a exposição.

5

Avaliação do trabalho

5A Roda de conversa sobre as aprendizagens realizadas.

4º BIMESTRE

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ETAPA 1 − Apresentação do trabalho Esta etapa tem como finalidades: • Proporcionar reflexões sobre o sistema de escrita alfabético. • Acionar os conhecimentos prévios das crianças sobre a temática de jogos e brincadeiras indígenas.

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LÍNGUA PORTUGUESA - 1º ANO

1A Leitura da apresentação da sequência didática Explore o que os alunos sabem sobre a temática da sequência didática. Pergunte: • Vocês já conversaram com homens, mulheres e crianças indíge-

nas? Ou só os conhecem por meio de jornais, programas de televisão, revistas, livros e sites? Aproveite o que as crianças disserem e, se for necessário, amplie a conversa informando a turma que no Brasil há povos indígenas vivendo em diferentes regiões, alguns em cidades ou próximo a elas e outros perto de florestas. • De que brincam as crianças indígenas que vivem nas cidades ou próximo a elas e as que moram perto da floresta? Esse é um momento importante de explicitação de ideias. O fato de haver grande diversidade de sociedades indígenas no país permite trabalhar informações sobre semelhanças e diferenças entre os povos que vivem longe das cidades, em vilas ou aldeias próximas e em regiões periféricas, como acontece na Bahia. Pergunte se alguém tem ascendência indígena ou conhece indígenas que podem visitar a escola para conversar com a turma sobre o modo de vida nas sociedades deles e a respeito dos jogos e brincadeiras praticados por seu povo. Também é possível explorar curiosidades que os alunos apresentem sobre a cultura indígena e sobre o visitante. Para aproveitar a conversa, planeje a visita para depois que as crianças fizerem uma imersão no tema. Assim, terão tempo para elaborar boas questões sobre a rotina das crianças indígenas e o modo como se divertem e aprendem sobre a cultura do povo a que pertencem. É válido combinar com professores do 4º ano um encontro dessas turmas com as do 1º ano pois, durante o primeiro bimestre, os mais velhos fizeram um longo estudo sobre a temática indígena. Oriente os alunos a perguntar aos colegas sobre os povos estudados por eles e pedir dicas de boas fontes para a pesquisa e o estudo a ser realizados. Sobre o desenho a ser pedido para as crianças, conte que todas vão apreciar as produções dos colegas e conversar sobre elas. Por meio do desenho, elas explicitam pensamentos. Portanto, esse é um bom jeito de co-


JOGOS E BRINCADEIRAS INDÍGENAS - CADERNO DO PROFESSOR

nhecer os significados que atribuem à temática indígena e aos aspectos discutidos durante a conversa com foco nos conhecimentos prévios. Se possível, compare, progressivamente, a primeira produção a outras solicitadas, fazendo apreciações coletivas. Pode ser que os alunos comentem o modo como representaram homens, mulheres e crianças indígenas de diversas sociedades, bem como os espaços em que são inseridos e elementos da cultura. É comum que

eles se deem conta de como os desenhos foram ficando mais elaborados à medida que aprendiam sobre o tema. Organize um mural com as produções para que elas possam ser apreciadas por pessoas da comunidade escolar. Por fim, convide a turma para visitar a biblioteca ou a sala de leitura da escola para verificar se no acervo há livros que podem servir de apoio para a pesquisa sobre a temática indígena. Será interessante manter em sala, durante o tempo de duração desta

sequência didática, um material sobre o tema de estudo. Assim, você pode consultá-lo e ler trechos de textos informativos para as crianças encontrarem respostas para perguntas sobre a temática abordada. E, com acesso ao material, os alunos podem fazer leituras exploratórias e novas descobertas. Considere válido conversar com os professores do 4º ano e pedir emprestado o Caderno do aluno e o Caderno do professor para acessar mais material de apoio.

pág. 22 1B Escrita do nome de uma brincadeira Incentive as crianças a conversar sobre a brincadeira representada na foto e sobre as descobertas feitas com base nas informações do texto. Depois, dite um dos nomes para a brincadeira: cama de gato (também conhecida como brincadeira de cordão). A escrita do nome deve ser realizada pelos estudantes, em duplas, com as letras móveis O ideal é reunir crianças com saberes próximos conforme já orientado nos bimestres anteriores. Para tal, consulte também o mapa de hipóteses das crianças da sala e considere outras fontes de informação sobre o que elas sabem. Outra boa referência são as orientações das Atividades de leitura e escrita – Álbum de animais, Dominó das praias e Dia da Brincadeira –, presentes no Caderno do professor do segundo e terceiro bimestres e deste caderno, respectivamente. Enquanto as crianças estiverem escrevendo o nome da brincadeira com as letras móveis, circule pela sala e observe as decisões que as duplas tomam com relação à quantidade e à ordem das letras. Se necessário, faça intervenções, validando produções e ajudando as duplas a resolver dificuldades. Pergunte: 4º BIMESTRE

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Cama de gato

• O nome Cássia (ou outro que comece igual à cama) ajuda a escrever a palavra cama? • O nome Gabriel ajuda a escrever gato? Peça que as crianças justifiquem as escolhas delas, fazendo-as refletir sobre as decisões tomadas. Depois que finalizarem a escrita da palavra ditada, peça que uma dupla vá ao quadro: um dos alunos deve escrever o nome da brincadeira e o outro, ler a palavra em voz alta, indicando com o dedo cada pedaço lido. Chame outra dupla e repita o procedimento: peça que os alunos escrevam abaixo do primeiro registro. Faça intervenções, contribuindo para que eles analisem o que produziram, comparem com o que a dupla anterior escreveu ou expliquem o que pensaram ao usar certas letras e não outras, dentre outros encaminhamentos.

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LÍNGUA PORTUGUESA - 1º ANO

Convide outras duplas até que seja alcançado o melhor modo de escrever a palavra ditada por você, ainda que a turma não chegue à escrita convencional. Lembre-se de que o maior objetivo da atividade é promover a reflexão sobre o sistema de escrita, com muita troca de informações entre todos. No caso das crianças com escrita alfabética, proponha que leiam e explorem livros informativos ou mitos indígenas, já que escrever o nome da brincadeira não representa um desafio para elas. Feito isso, convide a classe para brincar de cama de gato. Providencie alguns metros de barbante e aposte na capacidade das crianças de ensinar a brincadeira umas às outras. Contudo, pesquise algumas formas simples para ensinar aos alunos. Se desejar, fotografe esse momento e inclua as imagens no mural que será elaborado adiante.


JOGOS E BRINCADEIRAS INDÍGENAS - CADERNO DO PROFESSOR

ETAPA 2 − Alguns aspectos da cultura de povos indígenas brasileiros Esta etapa tem como finalidades: • Explorar aspectos gerais da cultura

dos povos indígenas do país lendo textos informativos. • Proporcionar reflexões sobre o sistema de escrita alfabético.

• Canção Tu tu tu tupi, de Helio Ziskinkd, sobre a influência da cultura tupi na vida dos brasileiros, no YouTube (https://goo.gl/1OLsqU), acesso em 29/7/2016

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2A Leitura de curiosidades sobre palavras de origem indígena O objetivo da atividade é mostrar aos alunos como a língua portuguesa é marcada pela influência indígena. Converse com eles e anote algumas ideias que apresentarem sobre palavras que

quer saber mais?

acreditam ser de origem indígena. Explique que vai procurar o significado dos termos. Depois compartilhe com a turma o que descobriu. Para fazer a pesquisa, consulte o site Dicionário Ilustrado Tupi-Guarani (www.dicionariotupiguarani.com.br,

acesso em 29/7/2016). Salvador, por exemplo, possui muitos bairros com nome de origem indígena, assim como diversos municípios baianos. Faça uma lista com algumas palavras significativas para as crianças, como nomes de animais, estados brasileiros ou alimentos. Esses termos podem se tornar referência e fonte de informação para elas, como a lista de nomes da turma, e ajudar na produção de legendas ou na leitura e escrita de outras palavras. 4º BIMESTRE

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Sucuri

Paca

Capivara

Saúva

2B Escrita de palavras de origem indígena A essa altura do ano letivo, é esperado que a turma possa escrever diretamente no caderno, sem o uso das letras móveis. Dite para turma escrever:

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LÍNGUA PORTUGUESA - 1º ANO

sucuri, paca, capivara e saúva. Para encaminhar a atividade, organize duplas produtivas, como já indicado na atividade 1B. As crianças devem escrever primeiro todas as palavras no Caderno do aluno de uma delas e depois copiar

os termos no outro. Explique que, primeiramente, elas têm de pensar juntas a melhor forma de escrever o nome do animal, conversando sobre quantas e quais letras usar e em que ordem para só depois uma delas assumir a tarefa de escrever enquanto a outra dita as letras que devem ser usadas. Deixe borrachas à disposição para que os alunos se sintam à vontade para apagar alguma letra e substituí-la por outra que pareça mais adequada. No caso de duplas que ainda necessitem de muito apoio, ofereça letras móveis e oriente-as para primeiro escrever as palavras com esse material para depois registrar os termos no Caderno do aluno. Importante: a turma precisa organizar uma lista de palavras de origem indígena. Comece com os nomes que surgirem nesta atividade e explique que ela pode ser completada à medida que as atividades da sequência didática forem realizadas. Informe que o material pode ser exposto no dia da apresentação final, já que é um registro da pesquisa feita pela classe. Aproveite para pedir que os alunos pesquisem em casa, com ajuda de familiares, nomes de lugares de Salvador ou outras palavras utilizadas por eles no dia a dia, que tenham origem indígena.


JOGOS E BRINCADEIRAS INDÍGENAS - CADERNO DO PROFESSOR

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2C Leitura do texto Onde vivem alguns povos indígenas no Brasil? Leia o título do texto de curiosidade e pergunte: • Que tipo de informação esperam encontrar nesse material? A ideia é aproximar os alunos de informações relativas a povos indígenas que vivem na Bahia. Após conversar sobre as ideias iniciais dos alunos, leia o texto de curiosidade e explore o mapa

que apresenta informações sobre os povos e a quantidade deles. Na segunda parte da atividade, os alunos devem localizar o nome de alguns povos indígenas dentre os apresentados na lista que aparece na página seguinte. Diga que vai informar de maneira aleatória os nomes presentes e peça que localizem um de cada vez. Para escolher os termos, privilegie os que compartilham a primeira letra. Por

exemplo, caimbé e cariri-xocó; pancararé e pataxó; e tupinambá, trucá e tuxá. Garanta que as crianças explicitem os critérios de análise das palavras solicitadas. Por exemplo, ao tentar localizar cariri-xocó, elas podem ficar em dúvida entre essa palavra e caimbé, pois as duas começam com C seguido de A. Caso ninguém mencione como critério de análise a última letra da palavra, chame a atenção para isso. Pode ser que a presença do X em cariri-xocó faça com que algum aluno diga que essa é a palavra procurada. Então, chame atenção para a letra X. Também é possível que alguém diga que cariri-xocó é a única que é formada por duas palavras. Explorar todas as possibilidades para descobrir onde está escrito determinada palavra contribui para que os alunos aprendam a analisar internamente as palavras – e não somente as letras iniciais e finais – e a considerar outras pistas importantes para resolver a tarefa, ou seja, ler quando ainda não se lê convencionalmente. Lembre-se de pedir que eles mostrem onde está escrito cariri e xocó. Em relação a tupinambá, pode ser que o tamanho da palavra seja o critério no qual a maior parte das crianças vai se basear quando tiver de identificá-la em meio aos outros termos que começam com T (trucá e tuxá). Se isso acontecer, explore um pouco mais os outros nomes, pedindo que a turma diga onde está escrito trucá e tuxá. Peça também que os alunos expliquem o que pensaram para escolher entre uma e outra. 4º BIMESTRE

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curiosidade Conheça em que região da Bahia vivem alguns povos indígenas. Povos indígenas

Municípios em que vivem

Aticum

Cotejipe, Curuçá e Rodelas

Caimbé

Euclides da Cunha

Cariri-xocó

Lauro de Freitas

Pancararé

Glória, Paulo Afonso e Rodelas

Pataxó

Itamaraju, Porto Seguro, Prado e Santa Cruz Cabrália

Quiriri

Curuçá e Muquém de São Francisco

Tupinambá

Belmonte, Buerarema, Ilhéus, Itapebi e Una

Trucá

Sobradinho e Paulo Afonso

Tuxá

Banzaê, Ibotirama, Rodelas e Muquém de São Francisco

Fonte MUNDURUKU, Daniel. Coisas de índio. São Paulo: Callis, 2006

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LÍNGUA PORTUGUESA - 1º ANO


JOGOS E BRINCADEIRAS INDÍGENAS - CADERNO DO PROFESSOR

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2D Leitura de imagem e de legenda A proposta em questão tem dois objetivos. O primeiro diz respeito à leitura de uma imagem. Saber interpretar signos visuais é importante em uma sociedade em que as imagens predo-

minam. Hoje, os alunos têm acesso a elas de uma maneira que não ocorria anos atrás. Muitas imagens circulam nos meios de comunicação, incluindo a internet. Portanto, as crianças devem aprender a observá-las com atenção

e de forma crítica. Elas precisam pensar sobre o que a imagem quer dizer. A fotografia do campeonato de arco e flecha, em particular, está publicada no site de onde foram retiradas as informações para compor o texto de curiosidades do Caderno do aluno. Para encerrar a atividade, conte à turma que vai ler o texto da legenda da imagem e chame a atenção das crianças para o fato de a brincadeira de arco e flecha ter um valor muito importante na sociedade indígena, pois, imitando os adultos nas tarefas cotidianas, meninas e meninos aprendem a cultura do povo a que pertencem, isto é, o modo de agir e se relacionar com a natureza, com as pessoas e com as coisas, fundamental para a organização da sociedade. 4º BIMESTRE

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curiosidade

Embora a caça seja uma atividade masculina individual ou coletiva para a maior parte dos povos indígenas que vivem próximos às florestas, algumas mulheres, em algumas sociedades, também caçam. Os homens costumam passar muitos dias acampados no mato, colocando armadilhas para aprisionar os animais. Tanto as armadilhas como os arcos e as flechas são construídos pelos homens no dia a dia. Para ser um bom caçador, é preciso conhecer os hábitos dos animais. Os indígenas sabem quais são aqueles que saem para se alimentar de dia e à noite e os que andam sozinhos e em bandos e onde costumam se esconder, conhecem as pegadas e os rastros deixados por eles etc. Todos esses saberes os meninos adquirem quando chegam à idade de acompanhar os adultos em caçadas. Fonte: Site Povos Indígenas do Brasil Mirim (https://goo.gl/uP1jfi, acesso em 8/8/2016

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JOGOS E BRINCADEIRAS INDÍGENAS - CADERNO DO PROFESSOR

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2E Leitura do texto Populações indígenas: como vivem? Do que vivem? O foco da atividade é a divisão do trabalho entre homens e mulheres nas sociedades indígenas. Depois de comentar as curiosidades, peça que as

crianças observem a imagem apresentada na página 31 do Caderno do aluno e conversem sobre o que ela conta a respeito do trabalho das mulheres na sociedade indígena. Aproveite a situação de leitura da imagem para extrair o máximo de informação sobre o povo

yudja, com base no que ela comunica sobre a vestimenta da mulher e da criança. Ainda que se observe a influência da cultura de não indígenas na maneira como os indígenas estão vestidos e calçados, há presença de marcas da cultura indígena por meio dos adornos, como colares, e da pintura corporal. Amplie os saberes das crianças apresentando informações que possam complementar o que já foi descoberto com a leitura dos textos que estão no Caderno do aluno. Selecione outras imagens relacionadas a aspectos da cultura que julgue interessar a elas, reproduza-as e as exponha no mural da sala durante o estudo. Organize um momento de apreciação, chamando a atenção para aquilo que comunicam a respeito da temática indígena. Durante a pesquisa, busque imagens que informem diferentes aspectos do cotidiano de crianças indígenas, tanto das etnias tratadas nesta sequência didática como de outras. Atenção: é fundamental sempre selecionar fontes confiáveis para a pesquisa. Desse modo, você garante a veracidade das informações tal como o nome das etnias e das regiões em que os grupos indígenas vivem. Sugestões de imagens: meninos e meninas indígenas em diversas situações. Por exemplo, brincando em rios, subindo em árvores, se divertindo com brinquedos típicos de sociedades não indígenas, como bicicleta, boneca e bola, ajudando nas tarefas exercidas por homens e mulheres, em escola de aldeia e urbanas e em diferentes tipos 4º BIMESTRE

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de moradia indígena (diferentes formações de aldeias e casas nas periferias das cidades). Com isso, a ideia é mostrar para a turma que o menor ou maior contato com a sociedade não indígena influencia o modo de vida dos índios. É importante que os alunos descubram coisas variadas sobre a diversidade cultural indígena. Por exemplo, que existem povos cujos homens, mulheres e crianças só ficam nus ou usam tangas em festividades, pois vivem nas periferias das cidades, onde trabalham e frequentam a escola. Lembre-se de que imagens são textos visuais que comunicam muitas informações. A temática de desenhos de padrões indígenas costuma interessar muito às crianças, que inclusive apreciam criar padrões inspirados nos que observaram. Outras imagens interessantes para serem apreciadas: pinturas corporais, padrões encontrados na cultura material indígena (cerâmica, objetos entalhados, como bancos de madeira e estatuetas, e cestaria). Ao apresentar padronagens, conte para os alunos que os padrões permitem distinguir objetos produzidos por diferentes grupos indígenas, pois são compostos de formas e significados normalmente herdados de gerações passadas e, portanto, compõem as tradições de cada povo. Na pintura corporal, especificamente, os padrões também têm sentidos próprios. Diferenciam os povos uns dos outros e também podem indicar a função de cada membro na sociedade ou se são casados ou não.

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JOGOS E BRINCADEIRAS INDÍGENAS - CADERNO DO PROFESSOR

ETAPA 3 − Jogos e brincadeiras indígenas Esta etapa tem como finalidades: • Estimular a reflexão sobre o sistema de escrita alfabético.

• Encaminhar a leitura de legendas e textos instrucionais. • Propor alguns jogos e brincadeiras indígenas. • Explorar sobre a linguagem escrita com a produção de legendas.

pág. 32 3A Associação de imagem à legenda Trata-se de uma atividade de leitura. Os alunos que não leem e escrevem convencionalmente costumam tomar como critério de análise a primeira e a última letras para tentar localizar onde está escrito o que é pedido que leiam. Nesse caso, como as legendas terminam com a sigla do estado onde vive a etnia, a situação fica um pouco mais complicada para eles. Depois de ler em voz alta e de forma aleatória as legendas, peça que os alunos localizem onde está escrito, por exemplo, crianças kalapalo, lembrando que duas legendas começam dessa forma. Nesse caso, eles vão ter de observar a semelhança gráfica ao comparar o início das legendas. Assim que alguns deles começarem a identificar a semelhança, peça que alguém sublinhe no quadro onde está escrito crianças kalapalo. Aproveite para perguntar onde está escrito somente kalapalo, levando a turma a pensar onde termina crianças e começa a palavra em questão. Uma vez identificadas as duas legendas que começam dessa forma, questione onde está escrito fazendo bolhas de sabão e jogando futebol. Caso as crianças comecem a arriscar palpites, peça que explicitem os critérios nos quais se basearam para identificar onde está escrito o quê. No caso de não arriscarem hipóteses, faça perguntas para levá-las à reflexão, dizendo, por exemplo: • O nome de João ajuda a descobrir onde está escrito sabão? • O nome de Fernando ajuda a encontrar as palavras fazendo ou futebol? 4º BIMESTRE

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3B O que é uma legenda e qual a sua função? A proposta visa fazer os alunos refletir sobre as características do

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LÍNGUA PORTUGUESA - 1º ANO

gênero legenda, compreendendo que esse é um texto que pode conter, além da descrição da imagem, mais informações relacionadas à cena,

como uma explicação do que está acontecendo ou a identificação das pessoas, da etnia a qual pertencem e a região onde vivem. Depois de ler as duas legendas, discuta qual parece mais apropriada. Favoreça a explicitação dos critérios de análise dos alunos, pedindo que argumentem sobre as escolhas e se posicionem em relação à legenda “Os indígenas vivem em aldeias”, questionando a inadequação da afirmação, já que se trata de um texto que não permite contextualizar a cena retratada, informando quem são as crianças e onde vivem, por exemplo. É importante que, ao final da atividade, você escreva em uma cartolina as conclusões da turma, detalhando as principais características do gênero legenda. Depois, exponha o cartaz no mural da sala e oriente os alunos a consultá-lo sempre que tiverem de escrever legendas. Recomende também que retomem as legendas já lidas no Caderno do aluno a fim de observar se elas obedecem às marcas elencadas por eles.


JOGOS E BRINCADEIRAS INDÍGENAS - CADERNO DO PROFESSOR

legenda

Legenda é um texto informativo curto que costuma acompanhar imagens. Pode ser uma descrição da foto ou uma informação que a contextualiza. É um tipo de texto muito comum em livros informativos, jornais e revistas, que costuma veicular textos visuais (ilustrações ou fotografias) complementados por esse texto verbal.

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Corrida das maracas

3C Escrita do nome de um novo jogo Após a leitura do texto, converse com os alunos sobre o jogo corrida das maracas sem dizer o nome dele. Pergunte: • Vocês conhecem algum jogo parecido com esse? Instigue a turma a dizer o que imagina ser uma maraca: um objeto ou um animal? Informe o nome do jogo e diga que cada dupla deve escrevê-lo no espaço em branco disponível no Caderno do aluno. Depois que as crianças terminarem as escritas em dupla, realize a escrita coletiva do nome do jogo no quadro, seguindo as orientações dadas para a realização da atividade 1B. 4º BIMESTRE

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3D Escrita do nome de três brincadeiras As crianças devem escrever três nomes de brincadeira usando letras móveis. Organize duplas produtivas conforme orientações dadas para a realização da atividade 1B e problematize com cuidado as escritas produzidas. Depois que os alunos tiverem concluído o registro, escolha pelo menos dois deles para o nome de cada uma das brincadeiras e explore-os como sugerido anteriomente. Importante: antes de encaminhar a realização da tarefa, é fundamental ensinar pelo menos três brincadeiras indígenas, além da corrida das maracas. No quadro da página à direita, há algumas sugestões. Aproveite os momentos de pátio para propô-las. Além de ampliar conhecimentos sobre a temática indígena, essa brincadeiras favorecem a socialização e a interação entre os alunos. Vale a pena conversar com outros professores sobre a possibilidade de a sua turma ensinar as brincadeiras indígenas que estão aprendendo para os colegas das outras turmas, mais velhos ou não.

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LÍNGUA PORTUGUESA - 1º ANO


JOGOS E BRINCADEIRAS INDÍGENAS - CADERNO DO PROFESSOR

curiosidade Conheça algumas brincadeiras indígenas. ARRANCA MANDIOCA Um grupo de crianças se reúne perto de um mastro, árvore ou pilastra. Em fila, sentam-se no chão, com as pernas abertas. O primeiro da fila agarra fortemente o mastro, a árvore ou a pilastra. Uma criança que não está sentada é encarregada de arrancar as mandiocas (representadas por quem está sentado), mas só pode fazê-lo quando a criança escolhida como o dono da roça de mandiocas, a primeira da fila, der permissão. E, assim, elas são tiradas, uma a uma, da roça. Os guarani permitem utilizar várias estratégias para arrancar as mandiocas, como fazer cócegas, puxar pelas pernas, solicitar ajuda de quem já saiu da brincadeira. Vale o que ficar combinado entre os participantes. BRINCADEIRA DO CURUPIRA É semelhante à brincadeira de cabra-cega. Uma criança faz o papel de curupira e fica com os olhos vendados no meio de uma roda. Outro integrante do grupo faz o curupira girar três vezes para que fique desorientado. Então, alguém pergunta: “O que é que tu perdeu?”. O curupira deve responder: “Uma agulha”, “Uma flor”, “Um gato” etc. O jogo prossegue com cada uma das crianças fazendo perguntas ao curupira e ele respondendo a todas elas, até que a última criança muda a pergunta para “O que é que tu quer comer?”. O curupira responde, tira a venda dos olhos e vê que não tem a comida que pediu. Em seguida, ele sai correndo atrás dos demais, que correm em disparada para não serem apanhados. Quem for pego será o curupira. BRINCADEIRA DO HEINÉ KUPUTISÜ Traçam-se duas linhas no chão, com uma distância de alguns metros uma da outra, para definir o local da largada da corrida e a meta a ser atingida. Os participantes das duas equipes devem correr num pé só e não podem trocar de pé durante o percurso. Vencem as crianças que cumprirem o trajeto num pé só, não importando a velocidade com que se locomovem. A equipe ganhadora é aquela que tiver o maior número de participantes que cumpriram a meta. BRINCADEIRA DA ONÇA Uma criança faz o papel de gavião e fica em pé. Outra é o pássaro e a terceira, a onça – que tem de pegar os demais participantes. Eles, por sua vez, fingem ser porcos e ficam sentados no chão de pernas abertas, um atrás do outro. Ao sinal do pássaro, o último da fila deve sair do lugar e tentar sentar na frente da fila sem ser pego pela onça. Quando a onça conseguir pegar um porco, essa criança sai da brincadeira. A diversão termina quando a onça conseguir pegar todos os porcos.

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GALINHA E GAVIÃO Uma criança é escolhida para ser o gavião, uma ave forte que come pintinhos. Outra representa a galinha e fica com os braços abertos enquanto os demais participantes fingem ser os pintinhos, formando uma fila atrás dela. O gavião corre para tentar comer o pintinho, que é o último da fila, mas a galinha tenta impedi-lo dando voltas enquanto os pintinhos a acompanham. A criança que for pega fica fora da brincadeira. CABO DE GUERRA Com uma equipe de cada lado de uma corda, faz-se um risco no chão. Cada grupo deve puxar com força a corda para o seu lado, de tal forma que o outro ultrapasse a linha que demarca o limite estabelecido. Uma variação dessa brincadeira: cada participante segura na cintura do outro enquanto o chefe, o primeiro da fila, puxa a corda, tentando fazer com que o outro chefe e a equipe oposta ultrapassem a marca feita no chão. Perde o time que ultrapassar a marca. JOGO DAS CABAS Cabas, em tupi, significa marimbondos. As crianças se dividem em dois grupos. Um grupo trabalha na roça e o outro representa as cabas, que se sentam numa pequena roda, todas juntinhas e de mãos dadas, como se fossem um ninho. As cabas, por sua vez, cantam uma canção balançando as mãos para cima e para baixo. Os roceiros fazem movimentos com os braços, como se estivessem cuidando da plantação, e vão chegando perto do ninho de cabas, até que um deles esbarra no ninho, fazendo com que saiam voando. O objetivo das cabas é picar os roceiros. Quem for picado (ou seja, pego), fica de fora da brincadeira. Ganha quem ficar por último na roda. Fontes: MEIRELLES, Renata. Giramundo e outros brinquedos e brincadeiras dos meninos do Brasil. Terceiro Nome. São Paulo: 2008; sites: Povos Indígenas do Brasil Mirim (https://goo. gl/CPKK3J) e Território do Brincar (http://goo.gl/HF76Uc); blog: Língua e Cultura Tupi-Guarani (http://goo.gl/SUpKdG); e Portal do Professor (http://goo.gl/CzLu0q), acessos em 2/8/2016

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3E Escrita coletiva de uma legenda Com esta proposta, é esperado que as crianças coloquem em jogo tudo o que aprenderam até então sobre a função e as características de um texto de legenda. Encaminhe a conversa de tal forma que os alunos façam uma boa apreciação da imagem e ouça o que eles dizem espontaneamente. Caso avalie ser interessante, questione: • A imagem mostra crianças indígenas? • Pela foto é possível saber de que povo se trata e onde vive? • A imagem mostra meninos e meninas? • Onde estão brincando? • É possível saber que brincadeira estão realizando? Forneça informações que não podem ser observadas na imagem, como o fato de as crianças serem da etnia kaxinawá e viverem em Jordão (AC). Mais sobre os kaxinawá no site Povos Indígenas no Brasil (https://goo.

gl/ab3nbN), acesso em 9/8/2016. Essa conversa deve favorecer a compreensão de que um texto de legenda deve conter uma explicação sobre a imagem que ele acompanha ou o local em que a cena retratada acontece. No Caderno do aluno, há muitas legendas com as siglas dos estados onde vivem os povos retratados nas imagens. É esperado que as crianças tenham observado isso ao longo do trabalho, com a sua ajuda. Depois do questionamento sobre a imagem, planeje com os alunos o que o texto de legenda tem de conter, considerando os possíveis leitores e lembrando à turma que o material fará parte da exposição. Anote no quadro o que não pode deixar de ser escrito e, em seguida, peça que os alunos ditem o texto para você escrever. Durante o processo, releia o texto até onde ele foi escrito e solicite que a turma observe se a legenda ficou clara e o que mais precisa ser informado. Recorra ao cartaz pro-

duzido na atividade 3B, para que as crianças verifiquem se todos os aspectos que precisam constar em uma legenda foram contemplados. Como em situações de produção coletiva de texto realizadas anteriormente, o foco da revisão da legenda são os conteúdos relacionados às marcas do gênero, à adequação das palavras utilizadas e à clareza das informações. Na aula seguinte, exponha o texto produzido escrevendo-o no quadro para que todos participem da revisão. Você pode consultar orientações didáticas no Caderno do professor de bimestres anteriores. Releia o que foi produzido para a turma e questione se as pessoas que apreciarem a produção vão compreender o que está escrito. Observe se há necessidade de sintetizar mais a informação e diminuir o tamanho do texto, uma vez que a extensão reduzida é uma marca importante do gênero legenda e, caso seja preciso, converse com os alunos formas possíveis de fazer isso. 4º BIMESTRE

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ETAPA 4 − Preparação da exposição Esta etapa tem como finalidades: • Encaminhar a classe para pôr em jogo o que foi aprendido sobre aspec-

tos da cultura indígena e lúdica das crianças de diferentes povos. • Orientar as crianças a organizar o material para o mural, focando na produção das legendas.

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4A Escrita de legendas para imagens que vão para o mural Peça que as crianças retomem o cartaz produzido na atividade 3B, quando discutiram as características do gênero legenda. Com relação à escrita em grupos, é fundamental planejar a organização de equipes produtivas, considerando os conhecimentos delas. Para tal, é necessário ter ao menos um aluno com escrita alfabética ou silábico-alfabética em cada grupo. Ele deve fazer o papel de escriba enquanto os colegas ditam o texto a ser escrito. Caso a turma seja composta por estudantes que ainda não escrevem convencionalmente, realize a atividade coletivamente e assuma o papel de escriba de cada grupo, escrevendo somente uma legenda por dia. Nesse caso, os grupos podem pensar no que escrever e como escrever. É importante que você disponibilize

imagens de crianças de diferentes povos indígenas e garanta que os grupos escolham imagens distintas para legendar. Como o foco do estudo são crianças indígenas, é importante que as imagens mostrem-nas realizando diversas atividades. Caso tenha abordado outros aspectos do cotidiano indígena, por meio de imagens que selecionou (de livros, revistas ou internet), inclua-as também nesse trabalho. Lembre-se de checar a procedência de todas elas: é fundamental que tenham sido pesquisadas em fontes confiáveis. Caso tenha fotografado os alunos realizando as brincadeiras ensinadas nesta sequência didática ou ensinando-as para outras crianças da escola, coloque as fotos legendadas no mural também, indicando o nome do jogo ou brincadeira em cena. É essencial que os alunos vivenciem

todas as etapas da produção das legendas: planejamento, textualização e revisão. Em relação ao planejamento, garanta que reflitam sobre o que aparece na imagem a ser legendada. Obviamente, será necessário oferecer informações complementares às crianças, como a etnia dos indígenas retratados e a região onde vivem (sigla do estado). Nesse caso, pode ser significativo copiar do quadro essas informações, já que os alunos não sabem as siglas, e o nome das etnias também não são palavras familiares. Se necessário, complemente o texto com informações, como sugerido na atividade 3E, quando foi fundamental informar a que povo pertenciam as crianças retratadas e o estado onde vive o grupo indígena a que pertencem. Lembre-se de circular pela sala durante a escrita das legendas para apoiar os grupos de trabalho e verificar como estão escrevendo as palavras. Oriente-os a buscar apoio nas palavras de referências expostas no mural da sala, como as que constam na lista de nomes da turma.

Clara EM Manuel Lisboa

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4B Revisão coletiva das legendas A proposta agora é revisar coletivamente os textos produzidos pela turma. Em primeiro lugar, o foco de análise deve ser a completude das ideias. Para isso, é preciso fazer com que os alunos verifiquem se não faltam informações importantes nas legendas, como o contexto da cena, o nome da etnia dos indígenas retratados e da região em que vivem. Outro ponto alvo de atenção é a clareza do texto. Nesse momento, o que importa é fazer as crianças refletirem sobre aspectos discursivos e relacionados ao conteúdo das legendas – e não sobre a escrita correta das palavras. Antes de iniciar a revisão coletiva, analise os textos produzidos pelos grupos do ponto de vista da coerência. Confira, por exemplo, se faltam informações, a clareza do que está escrito e se as palavras utilizadas são adequadas. Assim, é possível trabalhar melhor com a revisão. Para começar a revisar, escolha uma das legendas produzidas: o texto deve apresentar problemas comuns a outras, de tal forma que a revi-

são possa servir como referência para a revisão das demais a ser realizada pelos grupos. Outra dica é retomar legendas que acompanham imagens do Caderno do aluno, comparando-as com as feitas pela turma. Procure fazer com que as crianças notem o que falta nas legendas escritas por elas. Se usar como exemplo a legenda “Crianças kalapalo fazendo bolhas de sabão (MT)” ou “Crianças kalapalo jogando futebol (MT)” para revisar a produção “Meninos brincam de bola”, peça que elas observem que na segunda legenda não há informações sobre o povo a que pertence quem brinca de bola nem o local onde vive, diferentemente do que acontece no modelo. É possível que o grupo autor da legenda não tenha observado que no jogo de bola retratado, meninos e meninas brincam juntos, por exemplo. Problematize essa questão também. Depois de revisar uma legenda com a turma reunida, proponha que os grupos façam o mesmo trabalho com os textos que produziram de forma a me-

lhorá-los. No caso de a classe não ter alunos com escrita alfabética, proceda da mesma forma que o recomendado para a atividade 4A: revise uma ou duas produções por dia para não tornar a atividade cansativa. Encerrada a tarefa de revisão, é importante conversar com a turma sobre a necessidade de as legendas estarem escritas de modo que todos consigam lê-las, ou seja, as palavras precisam estar escritas de modo convencional. Como os alunos ainda estão aprendendo a escrever convencionalmente, explique a eles que você fica responsável por essa demanda. No final do quarto bimestre, no entanto, é possível que haja alunos capazes de ajudar na tarefa, um bom desafio para eles. Leia os textos e indique as correções ortográficas e de segmentação necessárias para que os grupos possam fazê-las. É importante deixar claro a todos que isso não se trata de revisão e, sim, de uma orientação para correção, considerando que nesse momento não é possível realizar a revisão de todos os aspectos.

David Pinto da Silva EM Arte e Alegria 4º BIMESTRE

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4C Escolha do material que será exposto e do tema sobre o qual cada aluno fará uma apresentação Encaminhe uma conversa sobre tudo o que as crianças aprenderam até então para que tenham consciência do que podem compartilhar com os observadores do mural. Considere que o mural deve conter cartazes, desenhos e molduras produzidos pela turma. Os padrões indígenas podem ser inspiradores na produção delas. No rol de materiais a ser exibido é importante constar imagens de crianças brincando e de brinquedos indígenas e outras tantas relacionadas a cenas em que crianças indígenas estão participando de atividades junto dos adultos, já que elas aprendem observando-os realizar atividades. É válido que o mural contenha também cartazes com explicações sobre o jeito de realizar determinadas brincadeiras e outras curiosidades aprendidas ao longo do estudo, assim como um mapa da Bahia com destaque para os municípios onde vivem várias etnias. Você também pode considerar expor os mitos indígenas preferidos da turma, listas de palavras de origem indígena e letras de canções sobre a temática que tenha ensinado. Caso os alunos tenham memorizado algumas delas, podem escolher uma para ensaiar e cantar na abertura da exposição. É possível que as crianças desejem expor os desenhos produzidos ao longo da sequência ou queiram produzir outros, como desenhos de observação de imagens ou de padrões inspirados nos indígenas. A ideia é bem-vinda. Quanto ao título da exposição, fale com a classe a respeito. É importante que os alunos tenham em mente que ele deve ter relação com o que desejam compartilhar sobre o tema estudado. O que está sendo proposto com esse trabalho de organização da exposição é que os alunos participem como curadores e monitores. No papel de curadores, devem participar da tomada de decisões sobre o que será ex-


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posto. Como monitores, têm de dividir o trabalho de auxiliar os observadores da exposição, oferecendo explicações a eles e chamando atenção para os tipos de informação que estão no mural ou contando curiosidades a respeito da cultura indígena. Por causa de tudo isso, é importante preparar a turma no que diz respeito à linguagem oral, uma vez que expor é uma situação de comunicação mais formal que um bate-papo. Entregue um pedaço de papel para cada aluno planejar a fala, escrevendo uma curiosidade que gostaria de contar para os visitantes, de modo que você tenha ideia dos temas sobre os quais a turma gostaria de falar. Isso vai ajudar a retomar aspectos da cultura indígena que as crianças não escolheram apresentar e que podem ser objeto de interesse dos observadores da exposição. Garanta a diversidade de temas e organize grupos, combinando quem vai falar o quê. No caso dos alunos com escrita silábica, peça que leiam em voz alta o que escreveram e tome nota do que falarem para que possa recuperar o conteúdo depois. Para o trabalho de monitoria, prepare os alunos: eles devem estar familiarizados com o assunto sobre o qual pretendem fazer a apresentação. Se um grupo quiser tratar de palavras de origem indígena, por exemplo, lembre-se de que durante essa sequência

didática foram apresentados nomes de animais, estados brasileiros, frutas e outros alimentos. A turma também conversou sobre outras palavras de origem indígena, quando foi encomendada uma pesquisa sobre termos referentes a nomes de bairros de Salvador e, eventualmente, relacionados a municípios baianos. Incentive as crianças a compartilhar curiosidades sobre o significado de algumas delas. Para tanto, é interessante fazer uma pesquisa e depois mostrar o que descobriu aos alunos. Por exemplo, abaeté é uma palavra que muitas crianças soteropolitanas conhecem, por se tratar do nome de um bairro de Salvador. O termo significa “homem verdadeiro”, segundo o Dicionário Ilustrado Tupi-Guarani (www. dicionariotupiguarani.com.br), acesso em 2/8/2016. O grupo interessado nessa temática, por exemplo, pode se dividir para contar aos observadores o significado de algumas palavras. Se forem cinco as crianças que quiserem falar sobre isso, e cada uma delas memorizar o significado de duas palavras, já são dez as contempladas. Já no caso de os alunos quererem contar que na Bahia vivem vários grupos indígenas, o mapa com a indicação do local em que estão será o suporte de que necessitam para lembrar do nome de municípios onde

se localizam as etnias. Dividido o trabalho de apresentação dos diversos assuntos relacionados à temática indígena, vale a pena preparar a apresentação e fazer as crianças ensaiar perante os colegas que, por sua vez, devem opinar sobre a melhor forma de relatar as diversas curiosidades, explicar uma legenda ou contar o jeito de realizar uma brincadeira. Os ensaios podem tomar dois ou três dias, de modo que todos tenham a chance de falar e ouvir as dicas dos colegas sobre como podem melhorar a apresentação. Outro ponto que precisa ser abordado: tão importante quanto cada criança se apresentar bem do ponto de vista da linguagem oral é saber exatamente quais são as responsabilidades que cabem a ela como monitor da exposição e que não pode falar pelos colegas. Nessa faixa etária, alguns alunos têm mais dificuldade de se expor oralmente na presença de outras pessoas, ficam inseguros e com receio de errar. Lembre-se então de que o maior objetivo desse momento é criar um espaço para circular e comunicar as novas informações aprendidas. Deixe claro para todos que, caso alguém esqueça algo, pode recorrer aos colegas do grupo ou a você para pedir ajuda, além de consultar o material exposto no mural.

Tainá Carvalho EM do Alto da Cachoeirinha Nelson Maleiro 4º BIMESTRE

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Alana Santos de Jesus EM Casa da Providência

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4D Escrita coletiva do convite para a exposição Ao longo do ano, os alunos produziram coletivamente bilhetes e convites – já tiveram acesso a modelos desses gêneros textuais. Siga as orientações do Caderno do professor dos bimestres anteriores sobre como conduzir uma escrita coletiva atuando como escriba. Considere que os comportamentos escritores (planejar, textualizar e revisar) são conteúdos de aprendizagem importantes. Depois de conversar sobre o que cada aluno acha que não pode faltar no convite a ser escrito, organize as sugestões de tal forma que se chegue a um consenso sobre o conteúdo e a forma do texto. Por ser um convite, as crianças precisam ter clareza sobre o modo como deve ser a disposição do texto: informações relevantes como data, hora, local e título da exposição devem ter destaque. Os alunos com escrita alfabética podem ser os escribas do texto ditado pelos colegas. Você pode apoiá-los, sugerindo a interrupção da escrita de tempos em tempos para que leiam tudo o que já escreveram e saibam o que falta, acrescentar informações, discutir a adequação de palavras e evitar ambiguidades. Decisões relacionadas à paragrafação, pontuação e diagramação do texto são de sua responsabilidade. Explique que quem estiver atuando como escriba deve seguir suas orientações. Depois de pronto e revisado o texto do convite, peça que as crianças o copiem em um cartão preparado por você e entregue-o aos pais. Providencie cópias do texto ou solicite que os alunos com escrita alfabética escrevam essas cópias para distribuir o convite para outras turmas e funcionários da escola. Proponha que caprichem na produção de molduras ou de outros desenhos inspirados na temática indígena para servirem de suporte para o texto do convite. As imagens podem ser feitas em outro papel e depois coladas.


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ETAPA 5 − Avaliação do trabalho Esta etapa tem como finalidade: • Incentivar os alunos a falar sobre as etapas anteriores e comentar as aprendizagens conquistadas. 5A Roda de conversa sobre as aprendizagens realizadas Recorra aos registros de observações feitos por você sobre o modo como cada aluno participou das atividades propostas nesta sequência didática. Uma análise prévia desses dados pode contribuir para tornar efetiva a participação de cada uma das crianças na conversa proposta na atividade. Durante a roda de conversa, sua participação será muito importante para apresentar às crianças comen-

tários que você ouviu dos visitantes e comportamentos da turma observados durante a exposição. Se alguém se sentir inibido para tecer comentários, pergunte: • Notei que você gostou de realizar as brincadeiras indígenas que apresentei à turma e vi que ensinou algumas para crianças de outras turmas e que também convidou colegas para brincar. De quais brincadeiras que você mais gostou? • Vi que você ficou interessado nas pinturas corporais. Você se lembra como são feitas? E as tintas, de que material são? Nas sociedades indígenas, a quem cabe o trabalho de fazer pintura corporal? Aos homens ou às mulheres?

Sobre as aprendizagens relacionadas à linguagem escrita relativa ao gênero legenda, os critérios abaixo vão ajudar na avaliação da participação dos alunos nas atividades de produção e revisão. Caso observe que alguém não tenha avançado, proponha novas atividades de produção de legendas para que alcance o objetivo. A respeito de cada criança, considere se os textos produzidos por ela: • Contêm uma descrição da imagem ou contextualizam a cena retratada. • Têm uma linguagem adequada, considerando as características do gênero. • Contêm informações sobre a etnia das pessoas retratadas. • Contêm informações sobre a região em que vive o povo retratado.

Raquel Dias EM do Alto da Cachoeirinha Nelson Maleiro

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• Comuniquem as informações localizadas.

tempo estimado • 12 aulas.

material

• Letras móveis. • Papel pardo. • Textos para leitura ou livros. • Revistas com informações sobre brincadeiras de rua. • Crachás com o nome dos alunos. • Lista com o nome das crianças em letra bastão. • Papel cartão e cartolina. • Lápis de cor. • Alfabeto para ser fixado num lugar ao alcance dos alunos.

produtos finais

• Dia da brincadeira com alunos da escola. • Cartazes com o nome da brincadeira e um desenho.

introdução

COM ESTE BLOCO, ESPERA-SE QUE OS ALUNOS Considerando somente os que não se apropriaram da escrita alfabética: • Reflitam sobre o sistema de escrita e analisem escritas, convencionais e não convencionais, avançando significativamente nas hipóteses.

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• Consultem outras palavras para escrever ou para ler as que desejam. Considerando somente os alunos com escrita alfabética: • Aproximem-se da leitura com a finalidade de obter informações e saber as instruções de uma brincadeira. • Localizem informações explícitas no texto.

Desde o primeiro semestre, vem sendo reforçada a importância de os alunos serem convidados a participar todos os dias de situações que promovam a reflexão sobre o funcionamento do sistema de escrita. Para intensificar ainda mais essa reflexão, este bloco contempla outras atividades que a potencializam de maneira contextualizada para que as crianças avancem nos conhecimentos sobre o sistema. O encaminhamento deste bloco segue a mesma lógica proposta nos cadernos do segundo e terceiro bimestres, ou seja, os alunos que ainda não compreenderam o sistema alfabético de escrita terão como tarefa escrever o nome de diferentes brincadeiras de rua para, no final, realizarem um dia da


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brincadeira na escola. É interessante eles convidarem outras turmas para apresentar as curiosidades e também as regras para, em seguida, brincarem. Lembre-se que ter um propósito social para a escrita potencializa o desejo de escrever. Assim, como realizado no bimestre anterior, este bloco é composto de três partes: • Parte 1 Destinada a todos, contempla a apresentação da proposta e escrita de lista de nomes de brincadeiras de rua tendo o professor como escriba. • Parte 2 Organizada em dois conjuntos de atividades, que são realizadas simultaneamente. a) Escrita de nomes de brincadeiras de rua: atividades organizadas para alunos com escrita não alfabética. Consiste na escrita em duplas de nomes de brincadeiras utilizando letras móveis para depois serem discutidas entre todos. b) Conhecendo a origem ou curiosidades sobre as brincadeiras e como se joga: conjunto de propostas de leitura e localização de informação explícita organizado para os que já compreenderam o sistema alfabético.

Algumas dicas: • Você pode propor a escrita do nome de mais de uma brincadeira e pedir que os alunos escolham uma para utilizar no dia da brincadeira. • É importante pedir, ao longo das atividades, que os alunos façam desenhos das brincadeiras para que fiquem expostos no mural da sala. • A pesquisa de imagens em sites de busca é ótimo apoio para esse trabalho, caso você tenha acesso à internet, bem como a observação de ilustrações e fotos dos livros, o que pode enriquecer os desenhos feitos pelas crianças. Vale ressaltar que a frequência na rotina de propostas como essa, a qualidade de suas intervenções e a intensa troca de informações e ideias entre os alunos com diferentes saberes ajudarão a garantir avanços na aprendizagem das crianças. Por isso as atividades do bloco devem ser feitas duas vezes por semana, por 40 minutos no máximo, intercalando com as demais propostas sugeridas neste caderno.

Rebeca dos Santos EM do Alto da Cachoeirinha Nelson Maleiro

• Parte 3 Destinada a todos que, juntos, irão organizar o dia da brincadeira. Sugestão de nomes de brincadeiras que podem ser utilizados neste bloco: Alerta Bobinho Ciranda Peteca Pipa/Arraia Pega-pega Esconde-esconde Cinco-Marias Queimada Elástico Estátua Mímica Adoletá Bandeirinha Bambolê Roda 4º BIMESTRE

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Queimada Divida o grupo de alunos em dois times. Um jogador inicia arremessando uma bola contra o time adversário. O objetivo é acertar, ou queimar, um dos jogadores do grupo oponente. Quem for acertado, ou queimado, deve sair do jogo. Vence a partida o time que conseguir queimar todos os jogadores da equipe adversária primeiro.

PARTE 1 – Apresentação da proposta e escrita de lista com nomes de brincadeiras de rua 1 Este bloco começa com um convite para preparar um dia da brincadeira. Os alunos precisarão conhecê-las e brincar com algumas delas para selecionar as que vão apresentar ao grupo convidado. Para estimulá-los, você pode propor uma brincadeira e, em seguida, comunicar que irão escrever o nome dela e conhecer algumas curiosidades para apresentar aos convidados no dia marcado. A seguir, algumas sugestões de brincadeiras, com as regras:

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Adoletá Em roda, as crianças juntam as mãos e cada uma vai batendo na mão do colega ao lado conforme vai passando a música: “Adoletá, le peti petecolá, les café com chocolá. Adoletá. Puxa o rabo do tatu, quem saiu foi tu, puxa o rabo da panela, quem saiu foi ela, puxa o rabo do pneu, quem saiu foi eu.”

Alerta Uma criança lança a bola para cima e grita o nome de um colega. Os demais correm para longe enquanto a pessoa chamada pega a bola e grita “alerta”. Todos devem, então, parar como estátuas. Quem está com a bola dá cinco passos em qualquer direção e tenta acertar alguém com a bola. Se a criança escolhida for atingida, ela sai do jogo. Se conseguir se esquivar, ela recomeça a partida e o arremessador sai.


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2 Esta atividade tem o objetivo de elaborar uma lista com nomes de diferentes brincadeiras com base na contribuição dos alunos. Inicie lendo o enunciado, pois essa é uma forma de aproximá-los do estudo e começar uma conversa a respeito do tema. Faça uma roda e explique que, assim como fizeram com o Álbum de animais e com o jogo Dominó das praias, neste bimestre eles farão um dia da brin-

cadeira. Anime-os a produzir informando que irão brincar com outras turmas e, para isso, precisarão conhecer e brincar previamente. Explique também que a tarefa será escrever o nome das brincadeiras da melhor forma que conseguirem, bem como conhecê-las um pouco mais. Aproveite para explorar as que são conhecidas por cada um e instigue-os a citar outras de que só ouviram falar, por exemplo.

Após a conversa, convide os alunos a ditar uma lista a ser escrita num cartaz de nomes de brincadeiras que farão parte do dia da brincadeira. Ela poderá ficar exposta na sala e ser usada como referência para escolher nomes usados nas atividades de escrita, como o ditado. Atenção: tome o cuidado de retirá-la antes da atividade de escrita em duplas para evitar que os alunos copiem a palavra ditada.

como no bimestre anterior, eles deverão ler o texto em duplas para depois localizar as respostas solicitadas. Essa primeira atividade todos farão juntos a

fim de relembrar a proposta para que, depois, sigam com maior autonomia. Oriente-os a acompanhar a leitura do texto. Para isso, leia pausadamente. Depois converse sobre o que compreenderam, incentive-os a estabelecer relações com os conhecimentos que possuem e as situações que já observaram e a relatar para os colegas. Peça, então, que as duplas localizem no texto as informações que você vai solicitar. Elas devem sublinhá-las ou circulá-las. Você poderá informá-las, uma por vez, ou anotá-las no quadro. Quando todos terminarem, peça que as duplas, uma de cada vez, falem a resposta e mostrem onde a localizaram para você registrar no quadro. Algumas perguntas que podem ser feitas: • Quem instituiu o Dia Internacional do Brincar? • Qual é o evento promovido pela UFC? • O que a universidade propõe nesse evento?

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3 Os alunos deverão estar organizados em duplas de modo que em cada uma tenha ao menos um aluno com escrita alfabética ou silábico-alfabética. Assim

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PARTE 2 – Brincadeiras de rua Esta é a etapa em que você trabalhará simultaneamente com propostas focadas nas necessidades dos alunos, assim como nos bimestres anteriores. Ao mesmo tempo, você terá um grupo realizando atividade de escrita de nome de brincadeiras e outro, em trios ou duplas (dependendo da quantidade de alunos com escrita alfabética que tiver na sala), realizando atividade de leitura do conjunto, conhecendo mais algumas curiosidades e como jogar algumas brincadeiras de rua. Para os alunos com escrita não alfabética não haverá, nesta parte, espaço no caderno para registro das atividades de escrita. Elas devem ser realizadas com letras móveis ou no quadro, assim como nos cadernos do segundo e do terceiro bimestres. No Caderno do aluno, há um conjunto de textos que poderá ser lido para todos, além de propostas para o trabalho de leitura que será realizado especificamente pelos alunos com escrita alfabética quando não estiverem participando do momento de revisão final das escritas produzidas pelas duplas com escrita não alfabética. Orientações para as atividades de escrita de nome de brincadeiras pelos alunos que ainda não compreenderam o funcionamento do sistema de escrita Para organizar as duplas de trabalho, assim como as intervenções que você pode realizar, tome como referência as orientações do bloco Álbum de animais, publicado no caderno do segundo bimestre. Dite o nome de uma brincadeira para que as duplas escrevam utilizando as letras móveis. Enquanto estiverem produzindo a escrita, circule entre as duplas observando as decisões que estão tomando sobre as letras que vão usar, quantidade e ordem. Faça algumas intervenções, quando necessário, pedindo que leiam o que escreveram, para ajudá-los a resolver alguma dificuldade, a validar ou ainda a problemati-

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zar alguma ideia que os leve a refletir sobre as escolhas. Quando todas as duplas tiverem finalizado a escrita com as letras móveis, peça que uma delas escreva no quadro a sua produção e, na sequência, leia o que escreveu. Discuta essa escrita com todos. Depois chame uma nova dupla e realize o mesmo procedimento. Repita chamando mais algumas duplas até escreverem a palavra ditada do melhor modo que conseguirem. Por exemplo: PTK para peteca. Se necessário, consulte orientação no caderno do segundo bimestre. Lembre-se que o maior objetivo de propostas como essas é promover, entre os colegas, a reflexão sobre a escrita. Por isso, não é um problema se eles não chegarem à escrita convencional nesse momento. Eles terão outra oportunidade de revisá-la. Anote em seu caderno pessoal a escrita a que a turma conseguiu chegar e, então, dite uma nova palavra para que as duplas escrevam utilizando as letras móveis. Repita o procedimento realizado com a primeira palavra. Proponha a escrita e a posterior reflexão de, no máximo, dois nomes de brincadeiras por dia. Na aula seguinte, combine com a turma que vocês retomarão as escritas discutidas no dia anterior, mas que, para isso, contarão com a ajuda de alguns alunos para deixá-las de um jeito que todos possam entender. Assim, a brincadeira poderá ser lida pelos colegas da escola. Oriente, então, os alunos com escrita alfabética para que façam alterações na forma como a palavra foi escrita pelo grupo no dia anterior, explicando as mudanças que realizarem. Deixe bem claro que a ideia não é corrigir, mas sim falar em voz alta as mudanças que estão sendo feitas. Por exemplo, diga que no dia anterior você e alguns colegas pensaram sobre a escrita de peteca e chegaram a uma escrita, que foi PTK. Escreva no quadro. Antes das alterações, informe a todos as le-

tras que fazem parte da palavra e que, por isso, devem ser mantidas. Oriente-os para que escrevam a palavra ditada logo abaixo da sua escrita, incentivando-os a dizer cada letra utilizada e as mudanças que entendem ser necessárias. Após a finalização desse momento, registre a grafia correta da palavra num cartaz para que seja consultado posteriormente, no momento da confecção dos cartazes para o dia da brincadeira. Repita o procedimento com a segunda palavra discutida na aula anterior, chamando outro aluno com escrita alfabética para participar.


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Ana Rute Ferreira Santos EM Luiz Oscar Mesquita 4ยบ BIMESTRE

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Tifany EM João Pedro dos Santos

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Yan EM Joรฃo Pedro dos Santos

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Kathleen Santana Cosme EM Juiz Oscar Mesquita

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PARTE 3 – Preparação do dia da brincadeira Na última parte deste bloco, os alunos vão preparar um dia da brincadeira e os cartazes com o nome delas. A opinião deles deve ser considerada, e

é importante que tomem as decisões necessárias para editar o material, assim como preparar o espaço onde vão brincar. Além da finalização, você pode fazer uma roda de avaliação do trabalho.

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8 Nesta atividade, todos voltarão a trabalhar juntos. Convide os alunos com escrita alfabética a ajudar na revisão final dos nomes que vão para os cartazes, e que ainda precisem de ajuste. Isso poderá ser feito individualmente ou em

duplas. Cuide para que alunos com hipóteses próximas trabalhem juntos. Aos demais, peça que organizem o espaço com desenhos feitos ao longo das atividades, assim como os materiais necessários para as brincadeiras.

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9 Para finalizar o bloco de atividades, convide alunos de outras turmas para conhecer as brincadeiras, jogar uma partida e ouvir as explicações de como se joga e as descobertas que os alu-

nos fizeram sobre as brincadeiras estudadas. Por fim, realize uma roda de avaliação do bloco seguindo as sugestões do caderno do segundo bimestre.

Luana de Almeida EM Arte e Alegria

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Aprender a ler e escrever é um valor que a Rede Municipal de Educação de Salvador assume e, por essa razão, é um dos focos do investimento deste projeto. Sendo assim, foi decisão política da Secretaria da Educação monitorar o desenvolvimento dos alunos na aprendizagem do sistema alfabético de escrita. Durante o ano, você realizou uma avaliação processual composta de: • Análise das escritas dos estudantes produzidas ao longo das sequências didáticas. • Atividades de sistematização, feitas no final das sequências a partir do segundo bimestre. • Sondagem com base no ditado de uma lista e uma frase. Certamente, esse conjunto de informações foi norteador do planejamento das propostas e intervenções que você elaborou para que cada aluno avançasse na aprendizagem do sistema alfabético de escrita. Além disso, ajudou na

Rayan Bispo EM Casa da Providência

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LÍNGUA PORTUGUESA - 1º ANO

definição dos agrupamentos para a realização das atividades em sala de aula. A sondagem foi definida como o instrumento que fornece dados para o monitoramento institucional e, por isso, desde o início do ano foi realizada em toda a rede seguindo o mesmo padrão. Agora, no final deste período letivo, é hora de retomá-la para o planejamento do próximo ano. A última sondagem deve ser realizada seguindo as mesmas orientações já dadas. Com ela concluída, é hora de comparar esses resultados com os da primeira, que foi o marco zero. A expectativa é de que o mapa de acompanhamento revele que os alunos avançaram no conhecimento do sistema alfabético de escrita em relação a si mesmos e ao grupo. Caso o mapa de acompanhamento não mostre avanço no aprendizado, é fundamental que você exponha os fatores que contribuíram para esse resultado.

A análise das sondagens e do mapa de acompanhamento e as sugestões para a continuidade do trabalho devem ser feitas por você, junto com a coordenação pedagógica. Organize esses documentos em uma pasta ou envelope individual para dar à professora, ou ao professor, do próximo ano. Assim, ela, ou ele, poderá utilizar os dados como base para a continuidade do trabalho pedagógico, até que a criança alcance a escrita alfabética. PALAVRAS PARA A SONDAGEM FINAL LISTA PELOURINHO CABULA ONDINA BONFIM COUTOS FRASE PARA A SONDAGEM FINAL A PRAIA DE ONDINA É BONITA.


ATIVIDADES COMPLEMENTARES DE LEITURA E ESCRITA - CADERNO DO PROFESSOR

Atividades complementares de leitura e escrita Chegando ao final do ano, mais do que nunca é preciso atender aos alunos que não conseguiram alcançar a escrita alfabética. Pensando neles e na necessidade de haver um volume

maior de proposta para ajudá-los a avançar, você encontra a seguir algumas atividades independentes das sequências didáticas trabalhadas. Além de explorá-las, você pode usá-las como referência para outros desafios. Durante o trabalho com os alunos

págs. 49 e 50

1 Fui no cemitério tério... tério... tério

3 Vi um esqueleto leto... leto... leto

2 Era meia-noite noite... noite.. noite

4 Era vagabundo bundo... bundo... bundo

que precisam avançar em relação ao sistema de escrita, os colegas com escrita alfabética ou recém-alfabética podem ler os textos trabalhados nas outras sequências didáticas, gibis ou livros disponíveis. O ideal é que possam escolher uma dessas opções.

1 e 2 Os alunos são desafiados a ler sem saber ler convencionalmente. Certifique-se de que sabem os textos de cor, condição fundamental para as atividades. A tarefa é ler com apoio de pistas construídas com base no que já sabem sobre o sistema de escrita e depois verificar se o que foi antecipado faz sentido. Situações de trabalho em duplas como essas são importantes para promover trocas de informações e confronto de hipóteses como acontece quando os alunos falam sobre as pistas usadas para dizer onde está escrito certa palavra ou verso. Além de trabalhar com os textos no Caderno do aluno, você pode usar cópias deles num cartaz ou no quadro (com letra de fôrma maiúscula). Fazendo isso, ora a turma pode realizar as atividades em dupla, lendo o Caderno do aluno, ora trabalhar coletivamente. Sobre a atividade 1, após fazer várias leituras para ajudar os alunos a memorizar o texto, peça que eles: • Leiam o texto indicando com o dedo onde estão lendo, forma de construir a ideia que há progressão entre o que está sendo falado e o que está escrito. • Parem em alguns trechos ou palavras que você solicitar e verifiquem se o que estão dizendo é de fato o que está escrito e expliquem o que pensaram. Essa é uma situação que cria boas condições para a criança colocar em jogo o que pensa sobre o sistema de escrita, além de confrontar opiniões diferentes das dela. Para as paradas na leitura promoverem reflexões e intercâmbio de ideias, é fundamental que você intervenha: • Peça que os alunos indiquem onde 4º BIMESTRE

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começa e termina algum trecho solicitado, considerando pistas como as letras, a ordem, a quantidade e a posição no verso ou se apoiando na escrita de palavras conhecidas, como os nomes próprios. • Solicite que acompanhem a leitura. Você pode interromper e pedir que indiquem onde está escrito tal palavra. Para isso, eles precisam saber que a ordem das palavras no texto é a mesma em que falam. Essa é a pista que mais ajuda a encontrar o que você indicou. Mas isso não basta. É preciso pedir que expliquem como acharam a palavra e também que ajudem os que não conseguiram fazer a tarefa. A socialização deve ser mediada por você para que as informações circulem e uns escutem os outros e usem as pistas que aprendidas com os colegas. Em ambas as situações, devem lançar mão de pistas que construíram apoiadas no conhecimento do sistema alfabético para achar o que foi pedido. O essencial, mais que parar no lugar certo ou achar a palavra

certa, é explicar o que fizeram para resolver o problema. Falar como pensaram em voz alta ajuda a repensar e ampliar o repertório de subsídios para ler mesmo sem ler convencionalmente. Importante: ler passando o dedo no texto sem os desafios mencionados não ajuda a refletir sobre o sistema de escrita. Na atividade 2, o desafio de ler o texto é o mesmo que o da questão anterior. O que muda é o encaminhamento. Os alunos têm de colocar a parlenda Fui no cemitério na ordem correta ao ler sem saber ler convencionalmente. Convide-os a explicar como conseguiram descobrir onde estava escrito o quê, favorecendo a circulação de informações. É provável que as repetições sejam o principal critério de análise da turma (TÉRIO, NOITE, LETO e BUNDO). Pergunte: • Como fizeram para descobrir cada palavra? • Fica mais fácil achar “era vagabundo” depois de achar “Era meia-noite”? Ambos começam igual: "Era".

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Sapo cururu, Na beira do rio, Quando o sapo canta, ó maninha É que está com frio

3 a 5 Nestas atividades, o objetivo é fazer com que os alunos compreendam que devem escrever aquilo que se diz e na ordem que é dito. Sendo assim, para realizar as propostas, é importante que saibam de cor o texto, pois liberados de criar o conteúdo dele, o desafio é explicitar as relações estabelecidas entre o

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LÍNGUA PORTUGUESA - 1º ANO

dito e o escrito. Lembre-se de que, ao escreverem, as crianças têm de pensar como se escreve, quais letras e quantas usar e em que ordem, tarefas importantes para quem ainda não escreve convencionalmente. Note que os alunos devem trabalhar em duplas, usando somente um

Caderno do aluno ou as letras móveis. É importante que você circule pela sala durante a atividade, pedindo que as crianças leiam em voz alta o que escreveram, questionando as letras usadas e a ordem em que aparecem. Assim, são impulsionadas de fato a pensar sobre as questões – e isso é


ATIVIDADES COMPLEMENTARES DE LEITURA E ESCRITA - CADERNO DO PROFESSOR

págs. 51 e 52

mais importante que escrever corretamente no momento. Poder pensar sobre como se escreve é o que vai ajudar a classe a avançar. Por fim, lembre-se de aceitar escritas não convencionais, desde que as crianças tenham refletido sobre como escrevê-las. Importante: caso a parlenda esteja escrita num cartaz exposto na sala, retire-o antes da atividade, para que os alunos não recorram a ele em busca da solução.

Um, dois, feijão com arroz Três, quatro, feijão no prato Cinco, seis, chegou minha vez Sete, oito, comer biscoito Nove, dez, comer pastéis

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6 e 7 Nestas atividades, os alunos são desafiados a escrever listas ditadas por você ora no Caderno do aluno, ora com letras móveis. Para fazer intervenções durante as

tarefas, siga as instruções fornecidas nas orientações didáticas do bloco de leitura e escrita deste caderno e dos bimestres anteriores.

Sugestão de lista para o ditado TARTARUGA TUBARÃO CAMARÃO GOLFINHO BALEIA SIRI POLVO 4º BIMESTRE

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pág. 55

8 Informe aos alunos que você vai ler três legendas em voz alta e que eles devem descobrir que imagem cada uma delas deve acompanhar. Antes de fazer a leitura, convide o grupo a apreciar as fotos, a fim de identificar os lugares retratados – pontos turísticos de Salvador. Só depois leia de forma aleatória as legendas e peça que os alunos descubram onde está escrito o quê. Questione, por exemplo: • Como vocês descobriram onde estava escrito loja e largo já que ambas as palavras começam da mesma maneira? Compreenda que o propósito desta atividade é criar uma situação em que os alunos têm de ler sem saber ler, colocando em jogo todos os saberes construídos ao longo das situações de leitura de que já participaram.

Graziele Brandão de Jesus EM Graciliano Ramos

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LÍNGUA PORTUGUESA - 1º ANO


ATIVIDADES COMPLEMENTARES DE LEITURA E ESCRITA - CADERNO DO PROFESSOR

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Iago Santos Sales EM Luiz Anselmo

9 Oriente os alunos a retomar o cartaz produzido na sequência didática Jogos e brincadeiras indígenas quando as características do gênero legenda foram discutidas.

Em relação à escrita das legendas propriamente dita, é fundamental que eles sejam convidados a refletir sobre o que aparece na imagem a ser legendada. Se necessário, ofereça mais

informações, caso não observem, por exemplo, que na foto da atividade 8 os barcos de pesca estão na Praia do Rio Vermelho. Pode ser que alguns alunos reconheçam se tratar da Festa de Iemanjá. Portanto, é possível produzir mais de uma legenda para a mesma imagem, variando o conteúdo, por exemplo, “Barcos de pesca no Rio Vermelho (BA)”, “Festa de Iemanjá na praia do Rio Vermelho (BA)", ou “Barco de pesca na festa de Iemanjá (BA)”. O importante é que contextualizem a cena retratada, dando destaque aos barcos de pesca ou à festividade. Chame a atenção de todos para que indiquem o lugar das fotos (Salvador-BA). No momento da elaboração do texto das legendas, circule pela sala ajudando os alunos a trabalhar e verifique como estão escrevendo os textos. Oriente-os a buscar apoio nas palavras de referências expostas no mural da sala, como a lista de nomes da turma, para escrever o que for necessário. 4º BIMESTRE

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João EM do Alto da Cachoeirinha Nelson Maleiro

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LÍNGUA PORTUGUESA - 1º ANO


Língua Portuguesa | 1º Ano | 4º Bimestre – versão professores  

Língua Portuguesa | 1º Ano | 4º Bimestre – versão professores

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