Page 1

4, 2012 передплатний Індекс 74643

ІнструктивнІ матерІали до нового навчального року сучасна червона книга метод проектІв у навчаннІ

поспІШаЙте передплатити

на ІІ пІврІччя

науково-методичнІ фаховІ журнали детальнІше на PEDPRESA.com


Екологічний зошит

Що таке сучасна червона книга До статті Сергія Межжеріна

Огар Бурий ведмідь

Латаття біле Чорноморська афаліна

Лебідь-шипун Горицвіт

Рись звичайна, або євразійська

Саламандра плямиста


Екологічний зошит

Що таке сучасна червона книга До статті Сергія Межжеріна

Ушан бурий

Балабан

Карась золотий

Перегузня

Сколія степова

Вовк звичайний


МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ, молоді та спорту УКРАЇНИ НАЦІОНАЛЬНА АКАДЕМІЯ ПЕДАГОГІЧНИХ НАУК УКРАЇНИ Державне інформаційно-виробниче підприємство видавництво «Педагогічна преса»

№ 4 (92) 2012 липень — серпень Виходить шість разів на рік Передплатний індекс 74643 ГОЛОВНИЙ РЕДАКТОР Людмила ВЕЛИЧКО, доктор педагогічних наук, професор, завідувач лабораторії хімічної і біологічної освіти Інституту педагогіки НАПН України РЕДАКЦІЙНА КОЛЕГІЯ Ніна БУРИНСЬКА, доктор педагогічних наук, професор, головний науковий співробітник лабораторії хімічної і біологічної освіти Інституту педагогіки НАПН України; Микола ВАСИЛЕГА-ДЕРИБАС, член Наукового товариства імені Тараса Шевченка; Лідія ВАЩЕНКО, кандидат педагогічних наук, доцент, старший науковий співробітник лабораторії моніторингу якості освіти Інституту педагогіки НАПН України; Володимир Вербицький, доктор педагогічних наук, професор, директор Національного екологонатуралістичного центру учнівської молоді; Олег ЄРЕСЬКО, директор департаменту загальної середньої та дошкільної освіти Міністерства освіти і науки, молоді та спорту України; Володимир КОВТУНЕНКО, доктор хімічних наук, професор Київського національного університету імені Тараса Шевченка; Михайло КОРНІЛОВ, доктор хімічних наук, професор Київського національного університету імені Тараса Шевченка; Ганна ЛАШЕВСЬКА, науковий співробітник лабораторії хімічної і біологічної освіти Інституту педагогіки НАПН України; Надія МАТЯШ, кандидат педагогічних наук, провідний науковий співробітник лабораторії хімічної і біологічної освіти Інституту педагогіки НАПН України; Сергій МЕЖЖЕРІН, доктор біологічних наук, професор, завідувач відділу еволюційних і генетичних основ систематики Інституту зоології НАН України; Микола МІРОШНИЧЕНКО, доктор біологічних наук, професор Київського національного університету імені Тараса Шевченка; Світлана МОРОЗЮК, кандидат біологічних наук, професор Національного педагогічного університету ім. М. П. Драгоманова; Євгенія НЕВЕДОМСЬКА, кандидат педагогічних наук, доцент Київського університету імені Бориса Грінченка; Лариса ПЕРЕШИВАНА, заслужений учитель України, учитель хімії Українського фізико-математичного ліцею Київського національного університету імені Тараса Шевченка; Олег ТОПУЗОВ, доктор педагогічних наук, професор, заступник директора Інституту педагогіки НАПН України; Надія ЧАЙЧЕНКО, доктор педагогічних наук, професор, завідувач кафедри теорії та методики вищої професійної освіти Сумського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти; Ольга ЯРОШЕНКО, член-кореспондент НАПН України, доктор педагогічних наук, професор Національного педагогічного університету ім. М. П. Драгоманова

Заснований у 1995 р. До грудня 2011 р. журнал виходив у світ під назвою «Біологія і хімія в школі» Свідоцтво про державну реєстрацію друкованого засобу масової інформації серія КВ № 17881–6731 пр від 25.10.2011 р. Схвалено вченою радою Інституту педагогіки НАПН України (протокол від 31.05.2012 р. № 6)

Зміст Офіційна інформація Інструктивно-методичні рекомендації щодо вивчення шкільних дисциплін у основній і старшій школі у 2012/2013 навчальному році Біологія, екологія, природознавство _________ 2 Хімія _________________________________________ 4 Наука – вчителеві Володимир Вербицький Напрями розвитку сучасної генетики _______ 6 Зміст, форми і методи навчання Марія Савчин, Олег Гірний Проблема творчості в навчанні ____________ Лідія Ващенко Компетентнісний підхід в освіті: від засвоєння знань до оволодіння ними __ Юлія Романенко Використання методу проектів у навчанні __ Людмила Зламанюк Розвивати інноваційний потенціал учня __

11 14 19 22

Педагогічний досвід Тетяна Волочаєва , Ірина Чеботар Інтегрований урок хімії та астрономії з теми «Основні відомості про Сонце» _____________ 26 Наталія Самулєєва Урок з теми «Емоції», 9 клас _______________ 29 Екологічний зошит Сергій Межжерін Що таке сучасна Червона книга ___________ 35 Профільна школа Лариса Перешивана Дослідження органічних речовин методами оптичної спектроскопії _____________________ 40 Дивосвіт природи Віктор Фурсов Фільми про природу Девіда Аттенборо ____ 44 На с. 2, 3 обкладинки. Екологічний зошит Що таке сучасна Червона книга До статті Сергія Межжеріна (с. 35 – 39)


2

Офіційна інформація

Інструктивно-методичні рекомендації щодо вивчення шкільних дисциплін у основній і старшій школі у 2012/2013 навчальному році БІОЛОГІЯ. ЕКОЛОГІЯ. ПРИРОДОЗНАВСТВО У 2012/2013 навчальному році вивчення біології, екології, природознавства у загальноосвітніх навчальних закладах здійснюватиметься за такими програмами: Природознавство Біологія

Поглиблене вивчення біології

Екологія

Програма для загальноосвітніх навчальних закладів: Природознавство, 5 – 6 класи. – К.; Ірпінь: Перун, 2005. 7 — 9 класи – Програма для загальноосвітніх навчальних закладів: Біологія, 7 – 11 класи. – К.: Ірпінь: Перун, 2005. 10 — 11 класи – Програми для профільного навчання учнів загальноосвітніх навчальних закладів: рівень стандарту, академічний рівень, профільний рівень. – Тернопіль: Мандрівець, 2011. 8 — 9 класи – програма для 8 – 9 класів з поглибленим вивченням біології (Збірник навчальних програм для загальноосвітніх навчальних закладів з поглибленим вивченням предметів природничо-математичного та технологічного циклу. – К.: Вікторія, 2009). 10 — 11 класи – програми для профільного рівня (Збірник програм для профільного навчання учнів загальноосвітніх навчальних закладів: рівень стандарту, академічний рівень, профільний рівень. – Тернопіль: Мандрівець, 2011). Навчальна программа для 11 класу загальноосвітніх навчальних закладів: рівень стандарту, академічний рівень. Навчальна програма для 10 – 11 класів загальноосвітніх навчальних закладів: профільний рівень.

інтереси та здібності учнів, потреби регіону, можливості навчально-матеріальної бази школи. Слід зазначити, що навчальні програми курсів за вибором можна використовувати також для проведення факультативних занять і навпаки, програми факультативів можна використовувати для викладання курсів за вибором. Курс за вибором (факультатив), програма якого розрахована на 35 год і більше, можна вивчати впродовж двох років. Навчання біології, екології, природознавства в 2012/2013 навчальному році в загальноосвітніх навчальних закладах здійснюватиметься відповідно до Типових навчальних планів, затверджених наказами Міністерства освіти і науки України (від 05.02.2009 р. № 66 «Про внесення змін до наказу МОН України від 23.02.2004 р. № 132 «Про затвердження Типових навчальних планів загальноосвітніх навчальних закладів 12-річної школи» та від 27.08.2010 р. № 834 «Про затвердження Типових навчальних планів загальноосвітніх навчальних закладів ІІІ ступеня») (табл. 1). Звертаємо увагу, що зміст навчальної програми з біології для 9 класу розрахований на 105 год і поТаблиця 1 Основна школа

Кількість годин, передбачених програмами для вивчення тем або розділів, є орієнтовною і може бути змінена вчителем. Резервні години можуть бути використані для повторення, систематизації, узагальнення навчального матеріалу, коригування знань, контролю навчальних досягнень учнів. Навчальні програми передбачають проведення шкільних екскурсій. Учитель має право самостійно обирати час їх проведення, використовуючи для цього резервні години або години навчальної практики. Програми факультативів та курсів за вибором з біології та екології, рекомендовані Міністерством освіти і науки, молоді та спорту України для використання у загальноосвітніх навчальних закладах: 7 – 11 класи – Збірник навчальних програм курсів за вибором та факультативів з біології для допрофільної підготовки та профільного навчання. – Кам’янець-Подільський: Аксіома, 2009. Зміст програм курсів за вибором і факультативів, як і кількість годин, що передбачена у програмах, є орієнтовними. Учитель може творчо підходити до реалізації змісту цих програм, ураховуючи

Предмет Природознавство Біологія Поглиблене вивчення біології

Клас 5 6 7 8 9 8 9

Тижневе навантаження, год 1 1 2 2 3 (у спеціалізованих школах з поглибленим вивченням іноземних мов – 2,5*) 4 4

*Орієнтовне тематичне планування вивчення біології в 9 класах спеціалізованих шкіл з поглибленим вивченням іноземних мов міститься в методичних рекомендаціях щодо вивчення біології у 2009/2010 навчальному році (лист МОН України від 22.05.2009 р. № 1/9-353). «Біологія і хімія в сучасній школі». – 2012. – № 4

Передплатний індекс 74643


Офіційна інформація кладений в основу державної підсумкової атестації з біології у 9 класах, тому обсяг часу на вивчення біології в 9 класі має відповідати визначеному в інваріантній складовій Типових навчальних планів, тобто не менш як 2,5 год на тиждень у спеціалізованих школах з поглибленим вивченням іноземних мов і 3 год на тиждень в усіх інших школах. У старшій школі кількість годин на тиждень для вивчення біології та екології за різними рівнями змісту такий (табл. 2). Таблиця 2 Рівень змісту Рівень стандарту Академічний Профільний

Біологія 10 клас 11 клас 1,5 1,5 1,5 1,5 5 5

Екологія 10 клас 11 клас –

0,5

2

2

Рівень змісту освіти, на якому вивчають біологію, визначається профілем навчання. Таб­ лицю відповідності рівня змісту біологічної освіти і профілю навчання наведено у методичних рекомендаціях щодо вивчення біології у 2010/2011 навчальному році (лист МОН України від 21.08.2010 р. № 1/9-580)*. З метою забезпечення умов для опанування учнями 10 – 11 класів змісту курсу біології на академічному рівні навчальний заклад може виділити додатково 0,5 год на вивчення біології за рахунок варіативної складової. У такому разі вчитель використовує програму академічного рівня, збільшуючи кількість годин на вивчення окремих тем програми. Орієнтовний розподіл годин між темами для такого варіанта навчання біології на академічному рівні міститься в методичних рекомендаціях щодо вивчення біології у 2011/2012 навчальному році (лист МОН України від 09.06.2011 р. № 1/9-454)**. Звертаємо увагу на необхідність узгодженого вивчення біології та екології в 11 класі. Зміст навчального матеріалу з біології враховує, що учні 11 класів, які навчаються біології на академічному рівні та рівні стандарту, вивчатимуть окремий предмет «Екологія». Водночас зміст програми з екології ґрунтується на принципах неперервності й наступності шкільної екологічної освіти, її інтеграції з іншими природничими дисциплінами на основі внутрішньо- і міжпредметних зв’язків. З метою реалізації зазначеного принципу, враховуючи зміст і структуру навчальних програм з природничих дисциплін, зокрема біології та хімії, рекомендуємо запланувати вивчення екології у ІІ семестрі (1 год тижневого навантаження). На вивчення біології рекомендуємо виділити в І семестрі 2 год, а у ІІ семестрі – 1 год на тиждень. Важливою складовою навчання біології є формування в учнів практичних умінь і навичок під час проведення лабораторних і практичних * Див.: «Біологія і хімія в шк.». – 2010. – № 4. ** Див.: Там само. – 2011. – № 4. Передплатний індекс 74643

3

робіт. Оцінювання практичних і лабораторних робіт з біології здійснюється на розсуд учителя і залежно від способу виконання (демонстраційне, фронтальне, групове, індивідуальне) або в усіх учнів класу, або вибірково в окремих учнів. Лабораторні й практичні роботи оформляються в робочих зошитах. У навчальному процесі можуть використовуватися робочі зошити або зошити для лабораторних і практичних робіт з друкованою основою, які мають гриф «Схвалено для використання у загальноосвітніх навчальних закладах», якщо від дати надання грифа даному посібнику минуло не більш ніж 5 років. Під час проведення занять у кабінеті біології особливої уваги потребує дотримання правил безпеки життєдіяльності. Вимоги безпеки наведено в інструктивно-методичних матеріалах «Безпечне проведення занять у кабінетах природничо-математичного напряму загальноосвітніх навчальних закладів» (лист МОНмолодьспорту України від 01.02.2012 р. № 1/9-72). У зазначених матеріалах перелічено норма­ тивно-правові документи з питань охорони праці та безпеки життєдіяльності в навчальних закладах системи загальної середньої освіти; описано загальні положення щодо забезпечення безпечних і нешкідливих умов навчання, особливо­ сті безпеки під час проведення робіт з біології, порядок проведення, тематику, а також як організувати проведення інструктажів з безпеки життєдіяльності учнів. Крім того, в інструктивнометодичних матеріалах наведено зразок журналу реєстрації первинного, позапланового, цільового інструктажів з безпеки життєдіяльності учнів та орієнтовні «Паспорт кабінету» і «Акт дозволу на проведення занять у кабінеті». З повним текстом інструктивно-методичних матеріалів можна ознайомитися на офіційних вебсайтах Міністерства освіти і науки, молоді та спорту України www.mon.gov.ua та Інституту інноваційних технологій і змісту освіти www.iitzo.gov.ua. Повідомляємо, що постановою Кабінету Міністрів України від 23 листопада 2011 р. № 1392 затверджено новий Державний стандарт базової і повної загальної середньої освіти. Відповідно до Типових навчальних планів, розроблених до нового Державного стандарту, природознавство вивчатиметься у 5 класі (2 год на тиждень), а біологія – в 6 – 9 класах (по 2 год на тиждень). Звертаємо увагу, що згідно з постановою зазначений Державний стандарт впроваджується в частині базової загальної середньої освіти з 1 вересня 2013 р. Першими перейдуть на навчання за новими програмами учні 5 класів у 2013/2014 навчальному році. Вивчення ­біології за програмою, розробленою до нового Державного стандарту, розпочнеться у 2014/2015 навчальному році. «Біологія і хімія в сучасній школі». – 2012. – № 4


4

Офіційна інформація ХІМІЯ Програмне забезпечення

У 2012/2013 навчальному році навчання хімії у загальноосвітніх навчальних закладах здійснюватиметься за такими програмами: 7 – 9 класи – Програма для загальноосвітніх навчальних закладів. Хімія, 7–11 класи. – К.; Ірпінь: Перун, 2005; 8 – 9 класи з поглибленим вивченням хімії – Програма для 8 – 9 класів з поглибленим вивченням хімії (Збірник навчальних програм для загальноосвітніх навчальних закладів з поглибленим вивченням предметів природничоматематичного та технологічного циклу. – К.: Вікторія, 2009). 10 – 11 класи – Хімія: Програми для профільного навчання учнів загальноосвітніх навчальних закладів: рівень стандарту, академічний рівень, профільний рівень та поглиблене вивчення, 10 – 11 класи. – Тернопіль: Мандрівець, 2011. Розподіл годин у програмах є орієнтовним. Учитель може аргументовано вносити зміни до розподілу годин, відведених програмою на вивчення окремих тем, змінювати послідовність вивчення питань у межах окремої теми. Розподіл навчальних годин у межах тем здійснюється безпосередньо вчителем. Для тематичного оцінювання, а також для повторення, узагальнення, аналізу та коригування знань учнів можуть використовуватися резервні години. Програми факультативів та курсів за вибором з хімії, рекомендовані МОНмолодьспорту України для використання у загальноосвітніх навчальних закладах: • Навчальні програми курсів за вибором та факультативів. Хімія. – Тернопіль: Мандрівець, 2010; • Хімія: Допрофільна підготовка та профільне навчання: курси за вибором (укл. Г. М. Дубковецька). – Тернопіль: Мандрівець, 2010; • Факультативні курси для учнів спеціалізованих 10 – 11 класів загальноосвітніх навчальних закладів хімічного та біологічного профілю (част. 2) (авт. О. Н. Речицький, Г. С. Юзбашева). – Херсон: Айлант, 2011; • Навчальна програма факультативного курсу «Абетка самоосвіти школяра з хімії, 7 клас» (авт. Л. А. Коростіль); • Навчальна програма факультативу «Вода та сучасні методи її очищення» (8, 9 класи) (авт. Л. К. Забава, А. А. Габріелян); • Навчальна програма курсу за вибором «Основи експериментальної хімії» (авт. Н. А. Прибора); «Біологія і хімія в сучасній школі». – 2012. – № 4

• Навчальна програма курсу за вибором «Хімія для детективів» (авт. І. М. Шапошнікова, Н. А. Прибора); • Навчальна програма курсу за вибором «Хімія в криміналістиці» (авт. І. М. Шапошнікова); • Навчальна програма факультативного курсу «Хімія і здоров’я», 9 клас (авт. М. В. Карагаєва); • Навчальна програма факультативного курсу «Хімія. Основи якісного та кількісного аналізу» (укл. В. В. Гриценко); • Програма курсу за вибором «Хімія у військовій справі» (10 – 11 класи) (авт. А. М. Шевченко); • Навчальна програма факультативного курсу «Основи хімічної екології» для учнів 10, 11 класів загальноосвітніх навчальних закладів (авт. О. Л. Деленко, С. П. Деленко); • Навчальна програма факультативного курсу «Розвиток інтелектуаль-них здібностей шляхом розв’язування творчих, логічних хімічних задач» для учнів 9, 10, 11 класів загальноосвітніх навчальних закладів (авт. В. О. Вараниця, О. Л. Деленко та ін.); • Навчальна програма факультативного курсу «Вибрані питання шкільного курсу хімії» для учнів 11 класу загальноосвітніх навчальних закладів (авт. І. В. Пальцева). Зміст програм курсів за вибором і факультативів, як і кількість годин та клас, у якому пропонується їх вивчення, є орієнтовними. Учитель може творчо підходити до реалізації змісту цих програм, ураховуючи кількість годин, виділених на вивчення курсу за вибором (факультативу), інтереси та здібності учнів, потреби регіону, можливості навчально-матеріальної бази школи. Окремі розділи запропонованих у збірниках програм можна вивчати як самостійні курси за вибором. Навчальні програми курсів за вибором можна використовувати також для проведення факультативних занять, і навпаки – програми факультативів можна використовувати для викладання курсів за вибором. Організація навчання Навчання хімії в 2012/2013 навчальному році в загальноосвітніх навчальних закладах здійснюватиметься відповідно до Типових навчальних планів, затверджених наказами Міні­стерства освіти і науки України (від 05.02.2009 р. № 66 «Про внесення змін до наказу МОН України від 23.02.2004 р. № 132 «Про затвердження Типових навчальних планів загальноосвітніх навчальних закладів 12-річної школи» та від 27.08.2010 р. № 834 «Про затвердження Типових навчальних Передплатний індекс 74643


Офіційна інформація планів загальноосвітніх навчальних закладів ІІІ ступеня»). Наводимо розподіл кількості годин (тижневе навантаження) на вивчення хімії в основній і старшій школі (табл. 1, 2). Оскільки навчальні заклади можуть збільшувати кількість годин на вивчення предметів інваріантної складової за рахунок годин варіативної складової (лист МОНмолодьспорту України від 29.04.11 р. № 1/9-325), рекомендуємо в 10 класах академічного рівня виділити на вивчення хімії 2 год, збільшуючи кількість годин на вивчення окремих тем програми академічного рівня, а саме: «Повторення основних питань курсу хімії основної школи» – 6 год; «Неметалічні елементи та їхні сполуки» – 35 год; «Металічні елементи та їхні сполуки» – 24 год; (усього 70 год, із них 5 год – резервних). У класах технологічного (легка промисловість, харчові технології тощо), математичного та особ­ ливо фізико-математичного профілю, за наявності годин варіативної частини, рекомендуємо у 10 – 11 класах вивчати хімію на академічному рівні, що має бути відображено в пояснювальній записці до робочого навчального плану. Навчальні заклади можуть виділяти години варіативної складової на запровадження курсів за вибором, факультативів, індивідуальних та групових занять. Навчання хімії потребує раціонального застосування різних методів й організаційних форм навчання, як тих, що вже міцно закріпилися в шкільній практиці (проблемне навчання, групова робота, дидактичні ігри тощо), так і нових, зокрема інтерактивних методів, інформаційних технологій та комп’ютеризації процесу навчання. З цією метою пропонуємо для використання вітчизняний сайт ХІМПРОМ (http://himprom.ua).

5

«Хімпром» – перший український хімічний портал, на якому й вчителі, й учні зможуть одержати інформацію про вплив хімії на всі сфери діяльності людини: від сільського господарства до вуглецевих нанотрубок, від складу продуктів харчування до найсучасніших досягнень науки у створенні нових лікарських препаратів для боротьби з онкозахворюваннями тощо. Основні розділи, на яких розміщується інформація на сайті, – це «Життя», «Наука», «Історія», «Особи­ стості», «Компанії». Як приклади можна навести такі теми розміщених на сайті статтей: «Nestle намагається зрозуміти, як зробити морозиво більш стійким до температурних перепадів»; «Як наночасточки золота можуть перемогти рак»; «Харчова добавка врятувала королівський фрегат»; «Шведському сірнику – 150 років»; «Лікувальний город Гіппократа»; «Як сміття перетворювати на плазму»; «Зелені полімери: проблеми та перспективи». Проведення занять у кабінеті хімії Під час проведення занять у кабінеті хімії особливої уваги потребує дотримання правил безпеки життєдіяльності. Вимоги безпеки наведено в інструктивно-методичних матеріалах «Безпечне проведення занять у кабінетах природничо-математичного напряму загальноосвітніх навчальних закладів» (лист МОНмолодьспорту України 01.02.2012 р. № 1/9-72). У зазначених матеріалах перелічено норма­ тивно-правові документи з питань охорони праці та безпеки життєдіяльності в навчальних закладах системи загальної середньої освіти; описано загальні положення щодо забезпечення безпечних і нешкідливих умов навчання і порядок проведення, тематику, а також як організувати проведення інструктажів з безпеки життєдіяльності учнів; наведено основні вимоги безпеки в кабінеті хімії, рекомендації щодо знищення реактивів, що не мають етикеток, відпрацьованих реактивів, відходів металічного Таблиця 1

Клас 7

8

8 (поглиблене вивчення хімії)

9

1

2

4

2

9 (спеціалізовані школи з поглибленим вивченням іноземних мов) 1,5*

9 (поглиблене вивчення хімії) 4

*Орієнтовний розподіл годин між темами та особливості вивчення хімії в 9 класах спеціалізованих шкіл з поглибленим вивченням іноземних мов наведено в методичних рекомендаціях щодо вивчення хімії у 2009/2010 навчальному році (лист МОН від 22.05.2009 р. № 1/9-353)*.

Таблиця 2 Клас Рівень стандарту 1

10 Академічний рівень 1

Передплатний індекс 74643

Профільний рівень 4

Рівень стандарту 1

11 Академічний рівень 2

Профільний рівень 6

«Біологія і хімія в сучасній школі». – 2012. – № 4


6

Офіційна інформація

натрію. В інструктивно-методичних матеріалах також наведено зразок журналу реєстрації первинного, позапланового, цільового інструктажів з безпеки життєдіяльності учнів та орієнтовні «Паспорт кабінету хімії» і «Акт дозволу на проведення занять у кабінеті хімії». З повним текстом інструктивно-методичних матеріалів можна ознайомитися на офіційних веб-сайтах Міністерства освіти і науки, молоді та спорту України www.mon.gov.ua та Інституту інноваційних технологій і змісту освіти www.iitzo.gov.ua. Навчальною програмою з хімії передбачено використання в навчально-виховному процесі реактивів, що їх визначено як прекурсори. Водночас Законом України «Про обіг в Україні наркотичних засобів, психотропних речовин, їх аналогів і прекурсорів» діяльність з обігу прекурсорів, які використовуються під час вивчення відповідних навчальних дисциплін, дозволяється навчальним закладам за наявності в них ліцензії на здійснення відповідних видів діяльності. З переліку прекурсорів (постанова Кабінету Міністрів України від 06 травня 2000 р. «Про затвердження переліку наркотичних засобів, психотропних речовин і прекурсорів»), використання яких потребує ліцензування, у процесі навчання хімії у 7–11 класах загальноосвітніх навчальних закладів використовуються: калій перманганат, сульфатна кислота, хлоридна кислота, толуен (в 11 класах з поглибленим вивченням хімії). Відповідно до постанови Кабінету Міністрів України від 5 січня 2011 р. № 4 «Про

внесення змін до постанов Кабінету Міністрів України від 6 травня 2000 р. № 770 і від 10 жовтня 2007 р. № 1203» речовини, що містять не менш як 45 % таких прекурсорів, як сульфатна кислота, та 15 % таких прекурсорів, як хлоридна кислота, підлягають тим самим заходам контролю, що й прекурсори. Концентрація цих речовин визначається виходячи з масової частки речовини в складі суміші (розчину). З огляду на зазначене рекомендуємо зберігати сульфатну та хлоридну кислоти у вигляді їх водних розчинів з масовими частками менш ніж 45 % і 15 % відповідно та замінити дослід добування кисню з калій перманганату на добування даного газу каталітичним розкладом гідроген пероксиду. Повідомляємо, що постановою Кабінету Міністрів України від 23 листопада 2011 р. № 1392 затверджено новий Державний стандарт базової і повної загальної середньої освіти. Відповідно до Типових навчальних планів, розроблених до нового Державного стандарту, хімія вивчатиметься у 7 – 9 класах (7 клас – 1,5 год на тиждень, 8 і 9 клас – 2 год на тиждень). Звертаємо увагу, що згідно з постановою зазначений Державний стандарт упроваджується в частині базової загальної середньої освіти з 1 вересня 2013 року. Першими перейдуть на навчання за новими програмами учні 5 класів у 2013/2014 навчальному році. Вивчення хімії за програмою, розробленою до нового ­Державного стандарту, розпочнеться у 2015/2016 навчальному році.

Наука — вчителеві

Напрями розвитку сучасної Генетики Володимир Вербицький, доктор педагогічних наук, директор Національного еколого-натуралістичного центру учнівської молоді МОНмолодьспорту України

Г

енетика – наука про закономірності спадковості та мінливості. Ідеї і методи генетики відіграють важливу роль у медицині, сільському господарстві, мікробіологічній промисловості. Спочатку генетика вивчала загальні закономірності спадковості та мінливості на підставі фенотипічних даних. Розуміння меха-

© Вербицький В. В., 2012 «Біологія і хімія в сучасній школі». – 2012. – № 4

нізмів спадковості, тобто ролі генів як елементарних носіїв спадкової інформації, хромосомної теорії спадковості стало можливим із застосуванням до проблеми спадковості методів цитології, молекулярної біології та інших суміжних дисциплін. У 1865 р. монах Грегор Мендель, який займався вивченням гібридизації рослин у м. Брюнне Передплатний індекс 74643


Наука – вчителеві (Брно, нині – Чехія) оприлюднив на засіданні місцевого товариства дослідників природи результати досліджень про передачу в спадщину ознак під час схрещування гороху (праця «Досліди над рослинними гібридами» була опублікована в 1866 р.). За життя праці Г. Менделя були маловідомими і сприймалися критично. На початку XX ст. вони знову привернули увагу в зв’язку з дослідженнями Карла Коренса, Еріха фон Чермака та Гуго Де Фріза, в яких було підтверджено основні висновки Менделя. Незабаром англійський натураліст Вільям Бетсон увів назву нової наукової дисципліни – «генетика». У 1909 р. данський ботанік Вільгельм Йоханнсен запропонував термін «ген». Важливим внеском у розвиток генетики стала хромосомна теорія спадковості американського генетика Томаса Ханта Моргана із співробітниками, які обрали об’єктом своїх досліджень плодову мушку Drosophila melanogaster. Епоха молекулярної генетики починається з 1940– 1950-х рр. з появою робіт, які довели провідну роль ДНК у передачі спадкової інформації. Найважливішими кроками стали розшифровка структури ДНК, триплетного коду, опис механізмів біосинтезу білка, виявлення рестриктаз і секвенування ДНК. Перші роботи з генетики в імперській Росії було розпочато на початку XX ст. як на дослідних сільськогосподарських станціях, так і в середовищі університетських біологів, переважно тих, хто займався експериментальною ботанікою та зоологією. Після революції та громадянської війни 1917– 1922 рр. почався стрімкий організаційний розвиток науки. До кінця 1930-х рр. у СРСР була створена розгалужена мережа науково-дослідних інститутів і дослідних станцій, як у Академії наук СРСР, так і Всесоюзній академії сільськогосподарських наук ім. В. І. Леніна (ВАСГНІЛ), а також на кафедрах генетики ВНЗ. Визнаними лідерами генетики були М. І. Вавилов, М. К. Кольцов, О. С. Серебровський, С. С. Четвериков та ін. У СРСР видавали переклади праць зарубіжних генетиків, у тому числі Т. Х. Моргана, Г. Меллера, деякі генетики брали участь у міжнародних програмах наукового обміну. Американський генетик Г. Меллер працював у СРСР (1934–1937), радянські генетики працювали за кордоном: М. В. Тимофєєв-Ресовський – у Німеччині (з 1925 р.), Ф. Г. Добржанський – у США (з 1927 р.). У 30-ті роки серед генетиків і селекціонерів намітився розкол, пов’язаний з енергійною діяльністю Т. Д. Лисенка та І. І. Презента. На ініціативу генетиків було проведено багато дискусій (найбільші – в 1936 і 1939 рр.), спрямованих на боротьбу з хибним підходом Лисенка. Передплатний індекс 74643

7

На рубежі 1930–1940-х рр. у ході «великого терору» багатьох видатних генетиків було заарештовано, багатьох розстріляно. Чимало з них загинули в тюрмах, у тому числі М. І. Вавилов. Після війни дебати поновилися з новою силою. Генетики, спираючись на авторитет міжнародного наукового співтовариства, знову спробували схилити чашу терезів на свій бік, проте з початком «холодної війни» ситуація значно змінилася. У 1948 р. на серпневій сесії ВАСГНІЛ Т. Д. Лисенко оголосив генетику лженаукою. Лисенко скористався некомпетентністю партійного керівництва в науці, «пообіцявши партії» швидке створення нових високопродуктивних сортів зерна («гілляста пшениця») і т. п. З цього моменту почався період гонінь на генетику, названий «лисенківщиною», і тривав аж до зняття М. С. Хрущова з посади генерального секретаря ЦК КПРС у 1964 р. Особисто Т. Д. Лисенко та його прихильники отримали контроль над інститутами Відділення біології АН СРСР, ВАСГНІЛ і кафедрами ВНЗ. Було видано нові підручники для шкіл та інститутів, написані з позицій «мічурінської біології». Генетики змушені були припинити нау­ кову діяльність або радикально змінити профіль роботи. Після відкриття та розшифровки структури ДНК, фізичної бази генів (1953 р.) із середини 1960-х рр. почалося відновлення генетики. Міністр освіти РРФСР В. М. Столєтов ініціював широку дискусію між «лисенківцями» і генетиками, в результаті було опубліковано багато нових праць з генетики. У 1963 р. побачив світ університетський підручник М. Е. Лобашова «Генетика», що витримав кілька видань. Популяційна генетика, або генетика популяцій Цей розділ генетики вивчає розподіл частот алелів та їх зміну під упливом рушійних сил еволюції: мутагенезу, природного добору, дрейфу генів і міграційного процесу. Розглядаються також субпопуляційні структури і просторова структура популяції. Популяційна генетика намагається пояснити адаптацію та спеціалізацію і є однією з основних складових синтетичної теорії еволюції. Формуванню популяційної генетики найбільшою мірою сприяли Сьюел Райт, Джон Холдейн, Рональд Фішер, С. С. Четвериков; ключові закономірності, що визначають частоти алелів у популяціях, незалежно один від одного сформулювали Годфрі Харді й Вільгельм Вайнберг (закон Харді – Вайнберга). Екологічна генетика Цей розділ науки вивчає генетичні аспекти взаємодії організмів, а також зміни організмів під упливом довкілля (екологічних чинників). Еколо«Біологія і хімія в сучасній школі». – 2012. – № 4


8

Наука – вчителеві

гічні відносини ділять на синекологічні (відносини між організмами) і аутекологогічні (відносини організмів з навколишнім середовищем). За всієї корисності такого поділу треба визнати його відносність, оскільки багато чинників навколишнього середовища мають біотичне походження. Проте користуватимемося таким поділом, оскільки він уможливлює формалізацію ситуації. Добре відомий приклад того, до чого призвело ігнорування структури харчових ланцюгів під час спроби знищити комарів на озері Клір-Лейк у США. Після застосування інсектициду ДДТ (4,4-дихлородифенілтрихлоретану) його концентрація у воді становила 0,02 частини на 106, у планктоні – 10 на 106, у риб, які харчуються планктоном, – 903 на 106, у хижих риб – 2 690 на 106, а в рибоїдних птахів – 2134 на 106.  Таким чином, концентрація ДДТ збільшилася в 100 тис. разів у міру просування вгору харчовим ланцюгом, що призвело до скорочення чисельності птахів на озері Клір-Лейк.  Складніше з новими, як правило, антропічними чинниками довкілля, що ніколи не траплялися в природі в ході біологічної еволюції. Наприклад, багато інсектицидів ніколи не існували в природі. Вони не трансформуються в харчових ланцюгах і не розкладаються біологічним шляхом, що не брали до уваги під час їх застосування. До них належать поліхлоробіфеніли, зокрема такі пестициди, як 2,4-дихлорофеноксіетанова кислота (2,4-Д), 2,4,5-трихлорофеноксіетанова кислота (2,4,5-Т) – ефективні дефоліанти.  У переліку найзначущих антропічних чинників забруднення середовища (з 19 найменувань) перші п’ять місць займають: 1) пестициди; 2) важкі метали; 3) карбон(IV) діоксид; 4) сульфур(IV) діоксид та продукти його окиснення; 5) розливи нафти, стічні води  промислових підприємств. При цьому радіоактивні відходи, яким властива безсумнівна генетична активність, займають лише 12-те місце. Виявлення генів, що відповідають за елементарні екологічні відносини, дає змогу використовувати генетичний контроль для регулювання цих відносин і тим самим обирати оптимальну стратегію зменшення впливу шкідників сільського господарства замість їхнього знищення. Вивчення генетичного контролю стійкості модельних об’єктів, особливо сільськогосподарських рослин, тварин і людини, до несприятливих зовнішніх чинників має велике значення для селекції, медицини і підтримки оптимальних умов середовища для проживання. Виявлення та усунення генетично активних чинників із середовища проживання людини є завданнями генетичної токсикології – розділу екологічної генетики, що нині найбільш активно розвивається.  Що ж таке генетично «Біологія і хімія в сучасній школі». – 2012. – № 4

активні чинники?  У генетичній токсикології прийнято говорити не тільки про мутагени, а й, ширше, генетично активні чинники. Не завжди вдається визначити безпосередньо мутагенний ефект того чи іншого впливу, але можна показати його вплив на кросинговер, тобто на рекомбінацію генів або індукцію репаративного синтезу ДНК, що супроводжує багато ушкоджень генетичного матеріалу. Таким чином, мутагенез, рекомбінагенез та індукція репаративного синтезу ДНК – це показники генотоксичності, або генетичної активності досліджуваного чинника. Археогенетика Термін, автором якого є британський археолог Колін Ренфрю, стосується застосування методів молекулярної популяційної генетики до вивчення минулоголюдства. До методів археогенетики, зокрема, належать аналіз ДНК, отриманої з археологічних решток (стародавня ДНК), аналіз ДНК сучасних популяцій (людей, кімнатних рослин і свійських тварин) з метою вивчення людського минулого і генетичної спадщини взаємодії людини з біосферою, а також застосування статистичних методів молекулярної генетики до археологічних даних. Попередниками археогенетики можна вважати вивчення груп крові й усвідомлення дослідниками того факту, що класичні генетичні маркери містять інформацію про зв’язок між мовними та етнічними групами. Серед ранніх дослідників у цьому напрямі відомі Людвіг і Ханка Хіршфельд, Вільям Бойд й Артур Муран. Починаючи з 1960-х років, Луїджі Лука Каваллі-Сфорца для дослідження доісторичного населення Європи використовував класичні генетичні маркери, вершиною чого стала публікація його дослідження «Історія та географія людських генів» (The History and Geography of Human Genes) у 1994 р. Пізніше генетики провели аналіз генетичної історії всіх основних культурних рослин (таких як пшениця, рис, кукурудза) і свійських тварин (таких як корови, кози, свині, коні).  Було запропоновано моделі хронології та біогеографії їх одо­машнення і подальшого розведення переважно за даними мітохондріальної ДНК. Геноміка Цей розділ генетики присвячений вивченню геному живих організмів. Геноміка сформувалася як особливий напрям у 1980–1990-х рр.  разом з виникненням перших проектів із секвенування геномів деяких видів живих організмів. Першим був повністю секвенований геном бактеріофага Ц-X174 (5368 нуклеотидів) у 1977 р.  Наступним етапом було секвенування Передплатний індекс 74643


Наука – вчителеві геному бактерії Haemophilus influenzae (1,8 Mb) (1995 р.). Після цього було повністю секвеновано геноми ще декількох видів, включаючи геном людини (2001 р. – перший чорновий варіант, 2003 р. – завершення проекту). Розвиток геноміки став можливим не лише завдяки вдосконаленню біохімічних методик, а й унаслідок появи потужної обчислювальної техніки, що уможливила роботу з величезними масивами даних.  Довжина геномів у живих організмів часом вимірюється мільярдами пар основ. Наприклад, обсяг геному людини становить близько 3 млрд пар основ. Найбільший із відомих геномів належить одному з видів дводишних риб (приблизно 110 млрд пар). Структурна геноміка вивчає зміст та організацію геномної інформації. Її мета – вивчення генів з відомою структурою для розуміння їхніх функцій, а також визначення просторової будови максимального числа «ключових» білкових молекул і його впливу на взаємодії. Функціональна геноміка вивчає реалізацію інформації, записаної в геномі. Порівняльна (еволюційна) геноміка займається порівняльними дослідженнями змісту та організації геномів різних організмів. Геном людини – геном біологічного виду Homo sapiens.  У більшості нормальних клітин людини міститься повний набір складових геному: 46 хромосом – 44 з них не залежать від статі (аутосомні хромосоми), а дві – X-хромосома та Y-хромосома – визначають стать (XY – у чоловіків та ХХ – у жінок).  Хромосоми загалом містять приблизно 3 млн пар основ нуклеотидів ДНК, що утворюють 20–25 тисяч генів.  У ході виконання проекту «Геном людини» вміст хромосом, що перебуває в стадії інтерфази в клітинному ядрі (речовина еухроматин), було виписано у вигляді послідовності символів. Нині ця послідовність активно використовується в усьому світі в біомедицині. Під час досліджень з’ясувалося, що людський геном містить значно менше число генів, ніж очікувалося на початку проекту.  Тільки для 1,5 % всього матеріалу вдалося з’ясувати функцію, інша частина становить так звану сміттєву ДНК. У ці 1,5 % входять гени, що кодують білки РНК, а також їхні регуляторні послідовності, інтрони і, можливо, псевдогени. Геном людини складається з 23 пар хромосом (у сумі – 46 хромосом), причому кожна хромосома містить сотні генів, розділених міжгенним простором.  У міжгенному просторі існують регуляторні ділянки. У геномі наявні 23 пари різних хромосом: 22 з них не впливають на стать, а дві хромосоми (X і Y) задають стать. Хромосоми з 1-ї по 22-гу пронумеровано в порядку зменшення їх розмірів. Соматичні клітини зазвичай мають 23 хромосомні пари: по одній копії хромосом з 1-ї Передплатний індекс 74643

9

по 22-гу від кожного батька відповідно, а також X-хромосому від матері та Y або X-хромосому від батька. У цілому в соматичній клітині міститься 46 хромосом. За результатами проекту «Геном людини», кількість генів у геномі людини становить близько 28 тисяч генів.  За початковою оцінкою вважали, що їх більш ніж 100 тисяч.  У зв’язку з удосконаленням методів пошуку генів (пророкування генів) передбачається подальше зменшення числа генів. Цікаво, що число генів людини не набагато перевищує число генів у простіших модельних організмів, наприклад круглого хробака Caenorhabditis elegans або мухи Drosophila melanogaster.  Це пояснюється тим, що в геномі людини широко представлений альтернативний сплайсинг. Альтернативний сплайсинг дає змогу отримати декілька різних білкових ланцюжків з одного гена.  Виявлено, що людський протеом є значно більшим за протеом розглянутих організмів. Більшість генів людини мають множинні екзони: інтрони часто є значно довшими, ніж граничні екзони в гені. Гени нерівномірно розподілені по хромосомах.  Кожна хромосома містить багаті й бідні на гени ділянки.  Ці ділянки корелюють з хромосомними бандами (смугами – попереком хромосоми, які можна побачити в мікроскоп) і з CG-багатими ділянками. На даний момент значимість такого нерівномірного розподілу генів не цілком вивчено. Геном людини містить тисячі РНК-генів, включаючи транспортну РНК (tRNA), хвороби, мікроРНК (microRNA) та ін. У геномі людини знайдено безліч різних послідовностей, що відповідають за регуляцію гена. Під регулюванням розуміють контроль експресії гена (процес побудови матричної РНК по ділянці молекули ДНК).  Зазвичай це короткі послідовності, що розміщуються або поряд з геном, або всередині його.  Іноді вони розміщуються на значній відстані від гена (енхансери). Систематизація цих послідовностей, розуміння механізмів роботи, а також питання взаємної регуляції групи генів групою відповідних ферментів на поточний момент – це тільки початкова стадія вивчення.  Взаємну регуляцію груп генів описують за допомогою мереж регуляції генів.  Вивчення цих питань відбувається на стику декількох дисциплін: прикладної математики, високопродуктивних обчислень і молекулярної біології. Порівняння геномів різних організмів і досягнення в галузі організації штучної транскрипції гена в лабораторних умовах збільшують обсяг знань. Ідентифікацію регуляторних послідовностей у геномі людини частково було проведено на основі еволюційної консервативності (властивості збереження важливих фрагментів хромосомної послідовності, що відповідають приблизно одній «Біологія і хімія в сучасній школі». – 2012. – № 4


10

Наука – вчителеві

і тій самій функції).  Згідно з деякою гіпотезою в еволюційному дереві гілка, що її поділяють людина і миша, з’явилася приблизно 70–90 млн років тому.  Для двох геномів комп’ютерними методами було виявлено консервативні послідовності (ідентичні послідовності або такі, що надзвичайно слабо різняться в порівнюваних геномах), а також з’ясувалося, що вони беруть активну участь у механізмах регуляції генів для обох організмів. Генетична (генна) інженерія Сукупність прийомів, методів і технологій одержання рекомбінантних РНК і ДНК, виділення генів з організму (клітин), здійснення маніпуляцій з генами і введення їх у інші організми становлять основу генетичної (генної) інженерії. Генетична інженерія не є наукою в широкому сенсі, це інструмент біотехнології, що викори­ стовує методи таких біологічних наук, як молекулярна та клітинна біологія, цитологія, генетика, мікробіологія, вірусологія. Генна інженерія слугує для надання бажаних властивостей змінюваному або генетично модифікованому організму. На відміну від традиційної селекції, у ході якої генотип зазнає змін лише побічно, генна інженерія уможливлює безпосереднє втручання в генетичний апарат із застосуванням техніки молекулярного клонування. Прикладами застосування генної інженерії є одержання нових генетично модифікованих сортів зернових культур, виробництво інсуліну за допомогою генно-модифікованих бактерій, виробництво еритропоетину в культурі клітин або нових порід експериментальних мишей для наукових досліджень. Основою мікробіологічної, біосинтетичної промисловості є бактеріальна клітина. Необхідні для промислового виробництва клітини добирають за певними ознаками, найголовнішою з яких є здатність виробляти, синтезувати в максимально можливих кількостях певну сполуку – амінокислоту або антибіотик, стероїдний гормон або органічну кислоту. Наприклад, іноді потрібний мікроорганізм, «їжею» якому слугувала б нафта або стічні води, що їх він міг би переробляти на біомасу, або потрібний навіть цілком придатний для кормових добавок білок.  Часом виникає потреба в організмах, здатних розвиватися за підвищених температур або в присутності речовин, безумовно смертельних для інших видів мікроорганізмів. Завдання добування таких промислових штамів є дуже важливим, для їх видозміни і відбору розроблено численні прийоми активного впливу на клітину – від обробки сильнодіючими отрутами до радіоактивного опромінення.  Мета цих «Біологія і хімія в сучасній школі». – 2012. – № 4

прийомів одна – домогтися зміни спадкового, генетичного апарату клітини. Результат таких прийомів – отримання численних мікробів-мутантів, із сотень і тисяч яких учені потім намагаються відібрати найбільш підходящі. Створення прийомів хімічного або радіаційного мутагенезу було видатним досягненням біології і широко застосовується в сучасній біотехнології. У другій половині XX ст. було зроблено кілька важливих відкриттів і винаходів, що лежать в основі генної інженерії. Успішно завершилися багаторічні спроби «прочитати» ту біологічну інформацію, що «записана» в генах. Ця робота була розпочата англійським ученим Ф. Сенгером і американським ученим У. Гілбертом (Нобелівська премія з хімії 1980 р.).  Як відомо, в генах міститься інформація-інструкція для синтезу в організмі молекул РНК і білків, у тому числі ферментів. Аби «змусити» клітину синтезувати нові, незвичні для неї речовини, потрібно, щоб у ній синтезувалися відповідні набори ферментів. А для цього необхідно або цілеспрямовано змінити в ній гени, або ввести в неї нові гени, яких раніше не було, .  Зміни генів у живих клітинах – це мутації.  Вони відбуваються під дією, наприклад, мутагенів – хімічних отрут або випромінювань.  Але такі зміни не можна контролювати або спрямовувати. Тому вчені зосередили зусилля на спробах розробити методи введення в клітину нових, конкретних генів, потрібних людині. Для вивчення функції того чи іншого гена може бути застосований нокаут гена (gene knockout).  Так називається техніка видалення одного або більшої кількості генів, що дає змогу досліджувати наслідки подібної мутації. Для нокауту синтезують такий самий ген або його фрагмент, змінений у такий спосіб, щоб продукт гена втратив власну функцію.  Для отримання нокаутних мишей створену генно-інженерну конструкцію вводять в ембріональні стовбурові клітини, в яких конструкція зазнає соматичної рекомбінації і заміщає нормальний ген, а змінені клітини імплантують у бластоцисту сурогатної матері.  У плодової мушки дрозофіли мутації ініціюють у великій популяції, в якій потім шукають потомство з потрібною мутацією. У подібний спосіб отримують нокаут у рослин і мікроорганізмів. Логічним доповненням нокауту є штучна експресія, тобто додавання в організм гена, якого в нього раніше не було. Цей спосіб генної інженерії також можна використовувати для дослідження функції генів. По суті, процес введення додаткових генів такий самий, як і в разі нокауту, але існуючі гени не заміщаються і не пошкоджуються. (Далі буде) Передплатний індекс 74643


Зміст, форми і методи навчання

11

УДК 37.03

Проблема творчості в навчанні Марія Савчин, кандидат педагогічних наук, доцент кафедри природничо-математичної освіти Львівського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти; Олег Гірний, кандидат технічних наук, доцент кафедри природничо-математичної освіти Львівського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти

Анотація. У статті в контексті історичного розвитку розглянуто проблему творчості та творчих здібностей, а також підходи до її розв’язування в процесі шкільного навчання. Ключові слова: творчість, творчі здібності, елітарний та егалітарний підходи. Мария Савчин, Олег Гирный Проблема творчества в обучении Аннотация. В статье в контексте исторического развития рассматривается проблема творчества и творческих способностей, а также подходы к её решению в процессе школьного обучения. Ключевые слова: творчество, творческие способности, элитарный и эгалитарный подходы. Mariya Savchin, Oleg Girny Creativity Problem in Training Summary. The creativity and creative abilities problem explorations and its school learning process realizations approaches are discussed in the historical context. Keywords: creativity, creative abilities, elitary and egalitary approaches.

П

роблема творчості хвилює людство не тільки сьогодні – її корені сягають глибокої давнини. Цей феномен вивчають такі нау­ки, як філософія, педагогіка, психологія, соціологія, фізіологія, кібернетика. Кожна з них наводить свої трактування та характеристики творчості. Відомо, що серед сучасних педагогічних технологій важливе місце посідають технології з орієнтацією на особистісні структури: самонавчання, саморозвиток, самоконтроль, самооцінку, що передбачають формування індивідуального досвіду школяра в навчанні, вміння і бажання самостійно організовувати свою працю для досягнення позитивних результатів [7]. Оволодіння учнями методикою та прийомами саморозвитку та самооцінних суджень, набуття вмінь складати індивідуальні програми розвитку з урахуванням особистісних потреб, усвідомлення потреби самопізнання та самоактивності дає змогу стати творцем власного багатого духовного життя [2]. Сформована компетентність «уміти навчатися» веде до формування та розвитку творчої особистості, що передбачає створення власного інтелектуального продукту. Як стверджують літературні джерела [1, 3, 5, 6, 11], шлях вивчення феномену творчості та творчих здібностей особистості простягається від античних часів. Однак підходи до трактування були дуже різні й залежали від того, яка з наукових галузей переважала в поглядах і дослідженнях. © Савчин М. M., Гірний О. Г., 2012 Передплатний індекс 74643

Мета статті – простежити розвиток проблематики, починаючи від її зародження до впровадження в навчальний процес. З’ясувати підходи до розв’язування проблеми творчості та етапи, що привели до становлення педагогіки творчості. Розкрити передумови теоретичних досліджень творчості в педагогіці й педагогічне трактування творчого завдання та головної ознаки творчості – новизни. Історично вивчення проблематики творчості та творчих здібностей можна поділити на три – дуже нерівномірні в часі – етапи, пов’язані з двома різними методологічними підходами до цього явища. Перший – і найдовший – етап, що його відомий дослідник предмета польський історик мистецтва та філософ-аналітик, представник відомої львівсько-варшавської філософської школи Владислав Татаркевич виводить із антично­ сті аж до середини минулого століття, можна умовно назвати філософським. Він позначений абсолютним домінуванням так званого елітарного підходу до вивчення проблематики творчості та творчих здібностей. Згідно з цим підходом творчі здібності має «еліта» – дуже нечисленна кількість людей, так званих обранців долі чи природи, яких називають обдарованими, геніальними чи талановитими. Вони стали відомими завдяки своїм творчим досягненням у малярстві, музиці чи літературі, науковим відкриттям, громадсько-політичним успіхам, військовим подвигам тощо [11]. «Біологія і хімія в сучасній школі». – 2012. – № 4


12

Зміст, форми і методи навчання

Другий етап, який можна назвати психологічним, історично має достатньо точний початок – 50-ті роки минулого століття. Його пов’язують із виходом у світ праць американського психолога Дж. Гілфорда [3], в яких автор обстоює протилежний, так званий егалітарний, підхід до феномену творчості. Згідно з цим підходом творчі здібності є родовою ознакою Нomo sapiens. Інакше кажучи, здібності до творчості притаманні кожній людині від її народження. Однак їх розвиток, становлення та результат залежать від багатьох чинників. По-перше, природно різні люди наділені здіб­ ностями до творчості неоднаковою мірою залежно від генетичного спадку. По-друге, вияв творчих здібностей відбувається в різних сферах діяльності людини, відповідно творчий результат є неоднаковим і неоднозначним, що дає підставу стверджувати: існують різні рівні творчості; по-третє, творчі здібності розвиваються ще й залежно від середовища, оточення людини. Праці Дж. Гілфорда дали великий поштовх широким дослідженням творчості. З урахуванням того, що кожній людині притаманні творчі здібності, можна проводити дослідження різних груп людей за обраними ознаками, зокрема: віковими, ґендерними, рівнем освіти, фахової спеціалізації тощо, відійшовши від тісних рамок відомостей про нечисленних видатних особистостей, як правило, важкодоступних (через зрозумілі причини) для систематичних психологічних чи соціологічних досліджень. Додатковим чинником, що сприяв різкому розширенню сфери наукових досліджень феномену творчості, виявився запит на такі дослідження з боку великих промислових компаній і підприємств, що почали розвивати свою діяльність у зруйнованих Другою світовою війною економіках Японії, Європи та СРСР, в умовах зростаючої конкуренції [3]. Зазначимо, що цей запит був підкріплений ще й фінансовими засобами. Було помічено, що чим більше зайнятих працівників фірми (чи її окремого підрозділу) можуть впливати на технологічні рішення та впроваджувати власні інновації й вдосконалення, чим ширшими стають ці можливості, тим результативніше функціонує фірма (підрозділ). Американські та британські фірми почали впроваджувати т. зв. мозковий штурм (brainstorming), що сьогодні трактується як інтерактивна технологія колективно-групового навчання і широко використовується у шкільній практиці, гуртках якості. Японські підприємці, використовуючи психологічну теорію творчості, добирають працівників за критерієм психологічної сумісності. На радянських підприємствах поширилися «гуртки інженерної творчості», системи «Біологія і хімія в сучасній школі». – 2012. – № 4

«управління якістю продукції». Вони були тісно пов’язані із технологічною творчістю, зокрема з винаходами та раціоналізаторськими пропозиціями [1]. З появою методик розвитку творчих здібно­ стей (тренінгів творчості) другий етап поступово переходить у третій – педагогічний, який триває донині. З часу становлення цього періоду педагогічна наука вивчала та обґрунтовувала потребу в такому навчальному процесі, що сприяв би розвитку творчих здібностей учнів. Наявним теоретичним напрацюванням у сфері педагогіки творчості передують три передумови, які, на нашу думку, дохідливо сформулював засновник однієї зі шкіл педагогіки творчо­сті, професор Академії спеціальної педагогіки у Варшаві A. Ґоральський: • гіпотеза про можливість навчати творчо­ сті, що спирається на трактування її як ремесла, в якому існують «традиції, майстри, якась корпоративність, професійні секрети, а також правила, які можна описати i яких треба навчати» [6, 61]; • доцільно підібрані набори завдань як голов­ ний засіб цього навчання; • тренінг як основна форма навчання творчості [9]. Це означає, що творчість як родова (i дуже бажана суспільно) ознака Нomo sapiens має розвиватися у школах, стаючи однією з головних цілей загальної шкільної освіти. Інший сучасний польський дослідник Р. Шульц влучно зазначив, що «із особистого (морального) імперативу (яким була колись) та імперативу суспільного (яким стала пізніше) вимога бути інноваційним переходить сьогодні в ранг звичайнісінького формального припису. …Із внутрішньої, деколи достатньо висублімованої, потреби традиційного вчителя вимога "бути творчим" стає зовнішнім наказом, у певному сенсі, навіть тривіальним адміністративним обов’я­зком…» [10]. Така адміністративна вимога «бути інноваційним» висувалася не лише до вчителів, а й до учнів. Зокрема, під час впровадження (2000 р.) нової шкали та критеріїв оцінювання навчальних досягнень учнів один з критеріальних рівнів було названо творчим. У другому ж варіанті проекту цієї шкали його перейменовано на «високий» рівень. Загальноприйнято, що навчання на творчому рівні полягає в розв’язуванні завдань (ситуацій) «нових» або «нестандартних», «нетипових», «нешаблонних» чи «не алгоритмізованих», «не схематизованих» [6], або учень має сформовані навички самостійного перенесення знань і вмінь у нову ситуацію, виокремлює нову проблему в уже відомих умовах, вміє знаходити альтернативу чи оригінальний спосіб розв’язування [4]. Передплатний індекс 74643


Зміст, форми і методи навчання Без огляду на вживану термінологію в дидактичній практиці це означає розв’язування завдань, що виходять за рамки програмного матеріалу будь-якого навчального предмета. Логіка такого підходу полягає в тому, що навчання в загальноосвітній школі, за означенням, передбачає формування умінь i навичок, тобто те, що мовою дидактики окреслюється як дії, доведені до автоматизму. Формування цих навичок вимагає багаторазового повторення певних дій, необхідних для відтворення знань чи розв’язування завдань. З погляду творчості, як у широкому, так і в будь-якому вужчому сенсі, кожне повторювання, вочевидь, відміняє творчий характер відповідного витвору чи процесу. Окрім того, повторення понижує його до рангу відомого, що підлягає наслідуванню, відтворюваності (репродуктив­ності). Саме такі завдання та дії передбачаються навчальними програмами кожного шкільного предмета. Таким чином, маємо майже дефініцію, що в масових школах творче завдання – це переважно завдання позапрограмне. Підтвердження такого трактування учнівської творчості знаходимо в описі 6-бальної шкали внутрішньошкільного оцінювання досягнень учнів у польських школах. За цією шкалою найвищу оцінку «отримує учень, який: а) здобув знання та вміння, що виходять за межі навчальної програми…, а також б) … пропонує нетипові розв’язання, розв’язує завдання, що виходять за межі навчальної програми..., або в) досягнув успіхів у предметних конкурсах і олімпіадах, спортивних та інших змаганнях, ... на обласному (регіональному) чи загальнодержавному рівнях, або має інші порівняльні досягнення» [10]. Позапрограмний (a, відповідно, індивідуальний) характер творчого рівня навчання посилює також фундаментальна суперечність, яку не можна усунути частим посиланням на т. зв. діалектичний характер творчості. Справа в тому, що з погляду будь-якої усталеної навчальної програми, з одного боку – розв’язування нестандартних завдань є, безумовно, формою навчання на найвищому рівні, через що його, на нашу думку, слід зробити елементом процесу навчання кожного учня. Натомість, з іншого боку, з моменту впровадження цих завдань у процес навчання вони автоматично перестають бути нестандартними, перетворюючись для даного учня на стандартні. Інакше кажучи, така програма навчання стає програмою вищого стандарту (рівня), але вже не творчості, а складності. Підсумовуючи, можна стверджувати, що виховання до творчості сприяє найвищій кондиції учня щодо даної шкільної дисципліни, яку кожен учитель повинен розвивати. Однак в умовах масової загальноосвітньої школи, де вчитель Передплатний індекс 74643

13

повинен навчити програмного матеріалу всіх учнів, це виховання є засобом: а) стимулювання до досягнення сформованості вмінь навчатися з метою здобуття якнайглибших знань у повному обсязі загальної програми або максимального засвоєння програмного матеріалу всіма учнями; б) відбору кращих учнів, здатних учитися за поглибленими програмами чи в спеціальних школах; в) розвитку їхніх творчих здібностей і задатків. Однак усі згадані функції виховання до творчості можна контролювати, а значить і керувати ними лише в індивідуальному вимірі, в підкресленому багатьма педагогами творчості зв’язку «вчитель – учень» [6]. Їх не можна ні запланувати, ні фронтально перевірити у звичайному для масових шкіл порядку. Інакше кажучи, у кожному навчанні творчими є завдання, для розв’язування яких необхідне знання, що його в процесі навчання вчитель у чистому вигляді учням не передавав, тобто не навчав. Цей рівень характерний тим, що на ньому перевіряються не стільки пізнавальні дії, скільки вольові здатності, що належать до сфери виховання. Головною ж ознакою перевірних нестандартних (творчих) завдань є, як зазначалося, їх вихід за межі навчальної програми. Важливішими виявляються передусім сам факт виконання і процес виконання завдання, ніж якість (результат) виконаного (витвір). Наприклад, учень отримує справді нове завдання, розв’язування якого в школі не навчали. Виконуючи його, він демонструє передусім якості характерологічні (особистісні): не розгуб­ люється в незнайомій ситуації, вміє «бути над собою паном», виявляє винахідливість, настирливість, складає план, передбачає перешкоди на шляху до вирішення проблеми, шукає шляхи розв’язування, емоційно налаштовується на позитивний результат тощо. Це засвідчує наявність психологічної властивості особистості – ставлення. Виховання саме таких рис характеру є першочерговим завданням і обов’язком кожного вчителя. Під час виконання таких завдань учень виявляє власну «зону найближчого розвитку» (за Л. Виготським), що є важливим моментом для можливої корекції вчителем процесу навчання. Однак стверджувати, що учень був навчений якогось нового знання чи вміння, можна лише з урахуванням таких застережень: а) розв’язуючи нестандартне завдання, він справді виявляється навченим нового знання, але не вчителем, а самим собою; б) розв’язуючи нестандартне завдання, він є навченим нового знання, але не в процесі навчання, що передував контролю, a під час самого контролю. «Біологія і хімія в сучасній школі». – 2012. – № 4


14

Зміст, форми і методи навчання

Беручи до уваги такі застереження, важливо розуміти те, що творча діяльність є антиподом наслідування, копіювання, виконання чи розв’язування задач і вправ за зразком, виконання дослідів за технологічною схемою, алгоритмом тощо. Основною ознакою творчо­ сті є новизна. Залежно від функцій новизни – конкретизуючої, доповнювальної чи перетворювальної – розрізняють різні рівні творчості [8]. Відповідно творчість виявляється там, де учень уявляє, комбінує, переставляє, змінює, створює нове. Отже, враховуючи те, що із самої античності аж до сьогодення проблема творчості не втрачає своєї актуальності й залишається родовою та суспільно бажаною ознакою Нomo sapiens, постають запитання: Що розуміють під творчістю? Які механізми пізнання творчості? Чи можна навчати творчості? Які методи чи технології навчання творчості використовують? Розкриття суті цих питань стане предметом подальшого дослідження.

Література 1. А л ь т ш у л л е р Г. Алгоритм изобретения. – М.: Радио, 1978.

2. Б е х І. Д. Виховання особистості: У 2 кн. – Кн. 1. – К. : Либідь, 2003. – 278 с. 3. Г и л ф о р д Д ж. Три стороны интеллекта // Психология мышления: под ред. А. В. Матюшкина. − М. : Прогресс, 1965. − С. 433 − 456. 4. Г і р н и й О., З і н к е в и ч М., С а в ч и н М т а і н . Методика діагностики навченості учнів // Біологія і хімія в шк. − 2001. − № 1. − С. 18 – 22. 5. Ґ о р а л ь с ь к и й А. Правила тренінгу творчості: метод. посібник: пер. з польс. О. Гірного. – Львів: ВНТЛ, 1998. – 52 с. – С. 8 – 9. 6. Ґ о р а л ь с ь к и й А. Теорія творчості: пер. з польс. О. Гірного. – Львів: Каменяр – Warszawa : Universitas Rediviva. – 2002. – 144 с. – С. 44. 7. Загальні критерії оцінювання навчальних досягнень учнів у системі загальної середньої освіти // Біологія і хімія в шк. − 2008. − № 4. − С. 10 – 15. 8. П ’ я т н и ц ь к а - П о з н я к о в а І. С. Основи наукових досліджень у вищій школі. − К. : Центр навч. літ-ри, 2003. − 116 с. 9. G o r a l s k i A. Teoria twórczości. – Warszawa, 2003. 10. S z c h u l z R. Twórczość pedagogiczna: Elementy teorii i badań. – Warszawa, 1994. – S. 204. 11. T a t a r k i e w i c z W ł . Dzieje sześciu pojęć. – Wаrszawa: PWN, 1982.

Компетентнісний підхід в освіті: від засвоєння знань до оволодіння ними Лідія Ващенко, кандидат педагогічних наук, старший науковий співробітник лабораторії оцінювання якості освіти Інституту педагогіки НАПН України

П

ерманентні зміни, що відбуваються в су­ спільстві, спричиняють пошук нових підходів до формування освітньої політики, осмислення освітніх результатів та способів їх вимірювання. Сучасні виклики в освіті полягають у тому, що результати шкільного навчання не впов­ ні відповідають потребам молодих людей, очікуванням суспільства. Очевидно, що для того щоб бути успішним у житті, вже недостатньо мати глибокі знання зі шкільних предметів. Натомість треба вміти оперувати ними у практичній діяльності, бути відкритим до змін, уміти робити раціональний вибір, адаптовуватися до повсякчас змінюваних умов життя. Досвід зарубіжних та україн-

© Ващенко Л. С., 2012 «Біологія і хімія в сучасній школі». – 2012. – № 4

ських педагогів підводить до розуміння того, що найбільш перспективним у цьому контексті є саме компетентнісний підхід до навчання. Засадничою ідеєю компетентнісного підходу є єдність і цілісність властивостей особистості. Компетентнісний підхід орієнтує на стимулювання суб’єктів освітнього процесу, узгодження уявлень соціуму, школи, учнів та їх батьків про пріоритети результатів освітньої діяльності [7]. Результатом компетентнісної освіти мають бути сформовані компетентності, які виявляються в ситуаціях, пов’язаних із застосуванням знань та умінь під час розв’язування завдань в умовах, що відрізняються від тих, у яких ці знання засвоювалися [11]. Особливості компетентностей як результаПередплатний індекс 74643


Зміст, форми і методи навчання ту освіти полягають у необхідності враховувати такі чинники: по-перше, компетентність – це інтегрований результат освіти; по-друге, вона дає змогу вирішувати комплексні, складні завдання. По-третє, вона існує у формі діяльності, а не у формі інформації про неї (на відміну від знань); по-четверте, компетентність виявляється свідомо (на відміну від навичок) [4]. При цьому хоч компетентнісний підхід і задекларований в нормативних документах та сприйнятий педагогічною громадськістю, його впровадження в педагогічну практику є достатньо повільним і непослідовним. Серед головних причин такого стану можемо виокремити такі: • упровадження компетентнісної освіти потребує докорінної перебудови всіх елементів си­ стеми освіти: цілей, стандартів, змісту, форм та методів організації навчального процесу, оцінювання рівня досягнень школярів; • не розроблено механізм його впровадження в педагогічну практику; • ідеалістичне бажання практиків швидко отримати практичний результат від упровадження компетентнісного підходу; • нині перехід до компетентнісного підходу не спирається на визнану науковим і педагогічним товариством психолого-педагогічну теорію. Однією з причин повільного впровадження компетентнісного підходу є також відсутність єдиного тлумачення цього поняття. На думку Н. Бібік [1], компетентнісний підхід до освіти – це засіб оновлення змісту освіти, і означає переорієнтацію освіти з процесу на результат у діяльнісному вимірі. Т. Строкова вважає, що метою компетентнісного підходу до навчання є підготовка компетентного учня, здатного вирішувати на основі здобутих знань, умінь і навичок завдання різних рівнів складності [8]. А. Хуторской наполягає на тому, що компетентнісний підхід передбачає не засвоєння учнем розрізнених знань, а оволодіння ними в комплексі [10]. Компетентнісний підхід змінює цілі й спрямування шкільного навчання: від передачі знань і умінь предметного змісту до виховання розвинутої особистості зі сформованими життєвими компетентностями. Він базується не стільки на інформуванні учня, скільки на формуванні його вміння розв’язувати проблеми, що виникають: • у пізнанні й поясненні явищ дійсності; • під час освоєння сучасної техніки, технологій; • у взаємовідносинах людей, етичних нормах, під час оцінювання власних вчинків; • у практичному житті під час виконання соціальних ролей громадянина, члена родини, споживача, виборця тощо; • під час вибору професії й оцінювання своєї готовності до навчання упродовж життя; Передплатний індекс 74643

15

• за необхідності розв’язувати власні проблеми життєвого самовизначення, вибору стилю і способу життя, способів розв’язування конфліктів тощо [2]. Компетентнісна парадигма освіти передбачає формування здатності індивіда самостійно відбирати і користуватися вже накопиченими знаннями в різних ситуаціях і сферах життя [7]. Найповнішим, на нашу думку, є означення О. Лебедєва [7], який вважає, що компетентнісний підхід – це сукупність загальних принципів визначення цілей освіти, відбору змісту освіти, організації освітнього процесу й оцінювання освітніх результатів, а саме: • цілей освіти, що полягають у розвитку в школярів здатності самостійно розв’язувати проблеми в різних видах діяльності на основі використання соціального досвіду, елементом якого є власний досвід учнів; • змісту освіти, що є дидактично адаптованим соціальним досвідом розв’язування пізнавальних, світоглядних, моральних та інших проблем; • особливостей організації освітнього процесу, що полягають у створенні умов для формування у школярів досвіду самостійного розв’язування пізнавальних, комунікативних, організаційних, моральних та інших проблем, що становлять зміст освіти; • оцінюванні освітніх результатів, що ґрунтується на аналізі рівнів освіченості, досягнутої школярами на певному етапі навчання. Виходячи з означення компетентнісного підходу, ми спробували на основі складових освіти порівняти знаннєво-орієнтований підхід з компетентнісним. Із означень, поданих вище, випливає, що компетентнісний підхід в освіті не заперечує необхідності засвоєння знань, формування навчальних умінь, навичок, які є основою компетентностей. Але при цьому акцентує увагу на здатності школярів використовувати здобуті знання, що, в свою чергу, значно розширює цілі та завдання шкільної освіти, орієнтуючи їх на кінцевий результат. Тобто розуміння знань як зростання суми предметної інформації замінюється на комплекс здатностей, які допомагають діяти і досягати необхідного результату. Як видно з таблиці 1, формування змісту на компетентнісній основі здійснюється також через визначення результатів, які планується отримати. На зміну монологічному викладанню навчального матеріалу приходить навчальна діяльність, формування в школярів досвіду самостійного розв’язування пізнавальних, комунікативних, організаційних, моральних та інших проблем. Такий підхід до організації навчального процесу потребує використання нетрадиційних продуктивних «Біологія і хімія в сучасній школі». – 2012. – № 4


16

Зміст, форми і методи навчання Таблиця 1 Порівняння знаннєво-орієнтованого та компетентнісного підходів до освіти

Складові освіти Цілі освіти

Зміст освіти

Підхід знаннєво-орієнтований Формувати у школярів системні знання, навчальні уміння, навички, розвивати пізнавальні інтереси тощо

компетентнісний Формувати у школярів ключові, метапредметні та предметні компетентності. Навчити: • вчитися, розв’язувати проблеми в галузі пізнавальної діяльності, оцінювати отримані результати; • пояснювати явища дійсності, їх суть, причини, взаємозв’язки; • орієнтуватися в основних проблемах сучасного життя – екологічних, політичних, міжкультурної взаємодії, у світі духовних цінностей тощо; • розв’язувати проблеми професійного вибору

Зміст предмета відповідає змісту базової науки. Програми з предметів розробляються незалежно одна від одної, зв’язок між ними існує на рівні понять

Зміст освіти формується через визначення результатів, що їх планується отримати. Зміст предмета формується на основі логіки пізнавальної діяльності. Програми з окремих предметів розглядаються як елементи єдиної освітньої програми досягнення цілей

Організація Як правило, монологічне навчального процесу викладання навчального матеріалу

Поєднання навчального процесу і його осмислення, в ході якого відбувається становлення особистісної позиції учнів, їхнього ставлення до своєї діяльності

Методи навчання

Окрім традиційних методів навчання широкого використання набувають продуктивні методи. Метод проектів – технологія, що створює педагогічну ситуацію, за якої учні не лише здобувають нові знання або способи діяльності, а й розвивають власну систему цінностей, рефлексивно оцінюють свої досягнення, спираючись на власний досвід Ситуативний аналіз дає змогу здійснювати зв’язок теорії з практикою і спиратися в процесі навчання на суб’єктивний досвід учнів. Аналіз ситуаціі виконується в контексті конкретного завдання: знайти проблему, розв’язати її, сформулювати запитання, знайти рішення, вибрати із запропонованих тощо Портфоліо – сприяє навчанню школярів замислюватися над тим, чого вони навчилися, як можна використати здобуті знання та вміння в життєвих ситуаціях Дослідницькі, експериментальні методи тощо

Пояснювально-ілюстративний, репродуктивний, частковоекспериментальний методи

Результати Засвоєння змісту освіти: навчального процесу • запам’ятовування і відтворення навчального матеріалу різного рівня складності; • застосування знань за зразком, виконання дій за правилами; • використання знань у незнайомій ситуації, тобто творчо

Окремі знання, уміння, навички

Навчальні досягнення: • засвоєння певного обсягу знань і здатність відтворити їх; • здатність розв’язувати стандартні завдання, використовуючи основні способи пізнавальної діяльності на основі наявних предметних знань та умінь; • здатність розв’язувати проблеми, що виникають в навколишньому середовищі засобами предмета; ♦ розпізнавати проблеми, що виникають і які можна розв’язати засобами предмета: ♦ формулювати ці проблеми мовою предмета; ♦ інтерпретувати отримані результати з урахуванням порушеної проблеми; ♦ формулювати і записувати кінцеві результати вирішення проблеми Готовність учнів до продуктивної діяльності в різних соціальноекономічних ситуаціях

методів навчання, а саме методів проектів, портфоліо, ситуативного методу тощо. Важливим є те, що за компетентнісного підходу результатом навчального процесу є навчальні досягнення школярів, а не формально засвоє­ ні знання. Нині в педагогічній науці існують різні погляди на шляхи впровадження компетентнісного підходу в навчальний процес. Наприклад, вважається, що перехід від знаннєвої моделі до компетентнісної слід робити поступово; немає потреби одну модель навчання замінювати ін«Біологія і хімія в сучасній школі». – 2012. – № 4

шою. Так, у початковій та основній школі може функціонувати знаннєва модель, у старшій профільній – компетентнісна. Або ж обидві моделі можуть існувати водночас на всіх етапах навчання [2]. При цьому багато вчених не поділяють такого підходу і вважають, що знаннєва модель організації навчального процесу втратила актуальність, очевидною є потреба надати освіті мобільності, універсальності та фундаментальності; змінити роль учителя і школи в навчальному процесі, тобто змінити парадигму освіти. Передплатний індекс 74643


Зміст, форми і методи навчання Незважаючи на те, що школа традиційно орієнтувалася на передачу знань, нині знання необхідно перетворити в ресурс для розв’язування проблем [3, 4, 5, 9]. За всієї різноманітності підходів до тлумачення поняття чи виокремлення складових компетентнісного навчання не піддається сумніву, що перехід на компетентнісну освіту слід починати з перегляду цілей та змісту освіти. За компетентнісного підходу зміст освіти визначається не шляхом конкретизації числа навчальних пред-

17

метів, а через визначення результатів, що їх планується отримати. Компетентнісна модель стандартів передбачає опис результатів навчання у форматі компетентностей, що їх учні повинні набути на кожному конкретному рівні навчання, та включення до стандарту метапредметного змісту [6]. У цьому контексті розглянемо завдання та передбачувані результати вивчення біології, що визначено новим Державним стандартом базової та повної загальної середньої освіти.

Таблиця 2 Порівняння вимог до загальноосвітньої підготовки учнів, що їх визначено в чинному та новому стандартах освіти на прикладі біології Зміст освіти (для прикладу взято тему з основної та старшої школи)

Державні вимоги до загальноосвітньої підготовки учнів Чинний стандарт

Новий стандарт

Вимоги, що характеризують компетентнісний підхід до підготовки учнів

Основна школа Система та еволюція організмів

Уявлення про основи класифікації, сучасну систему органічного світу. Знання характерних ознак організмів основних таксонів різних царств живої природи, їх ускладнення в процесі еволюції, систематичного положення людини в органічному світі Уміння порівнювати організми різних таксонів, обґрунтовувати значення різноманітності живих організмів у природі та господарській діяльності людини

Знати основи класифікації, характерні ознаки організмів основних таксонів, їх ускладнення у процесі еволюції, сучасну систему органічного світу і систематичне положення людини в ній; уміти порівнювати організми різних таксонів; застосовувати знання для побудови класифікації, аналізувати інформацію про походження життя на Землі та походження людини; оцінювати значення різноманітності живих організмів у природі та господарській діяльності людини, роль біологічних знань у формуванні сучасної природ­ничо-нау­к о­ вої картини світу

• Розпізнавати практичні проблеми, що їх можна розв’язати засобами біології, формулювати їх; • переводити проблему у формат задачі, співвідносити її з контекстом здобутих знань; • порівнювати, прогнозувати; аналізувати, оцінювати результати; • використовувати здобуті знання й уміння в практичній діяльності та повсякденному житті

Старша школа Надорганізмені системи: рівні організації надорганізмених систем. Людина і біосфера

Передплатний індекс 74643

Уявлення про раціональне природокористування надорганізмених систем. Уплив діяльності людини на біосферу, його наслідки Знання характеристики популяційного, екосистемного і біосферного рівнів організації біосистем; взаємодії екологічних чинників, ролі організмів у кругоообігу речовин і енергії у біосфері, процесів саморегуляції в екосистемах, їх розвитку, основ законодавства з охорони довкілля та його реалізацію в практичній діяльності людини Уміння застосовувати біологічні знання для пояснення процесів і явищ, оцінювати наслідки впливу людини на природні екосистеми

Знати характеристику надорганізмених систем, взаємодії екологічних чинників, роль організмів у кругообігу речовин та енергії у біосфері, процесів саморегуляції в екосистемі, основні природоохоронні заходи щодо збереження живої природи; розуміти значення моніторингу стану екосистеми, збереження біосфери для екологічно безпечного розвитку; уміти прогнозувати вплив господарської діяльності людини на екосистему; моделювати взаємозв’язки у природних і штучних екосистемах; застосовувати екологічні знання в повсякденному житті, охороні природи; оцінювати значення охорони живої природи; виявляти ставлення до збереження екологічної стабільності та біологічного різноманіття

• Розпізнавати практичні проблеми, що їх можна розв’язувати засобами біології, формулювати їх; • переводити проблему у формат задачі, співвідносити її з контекстом здобутих знань; • порівнювати, прогнозувати; • аналізувати, оцінювати результати; • моделювати взаємозв’язки; • виявляти ставлення; • використовувати здобуті знання й уміння в практичній діяльності та повсякденному житті

«Біологія і хімія в сучасній школі». – 2012. – № 4


18

Зміст, форми і методи навчання

Сформульовані в Держстандарті завдання дають відповіді на запитання щодо цілей навчання предмета в школі, визначають місце біології серед інших природничих предметів, а саме: засвоєння знань; оволодіння методами пізнання живої природи; розуміння біологічної картини світу; формування свідомого ставлення до екологічних проблем; застосування знань з біології у повсякденному житті, майбутній професійній діяльності. Для виконання зазначених завдань біологічної освіти необхідно забезпечити реалізацію тих видів навчальної діяльності, що сприятимуть формуванню предметних та ключових компетентностей. Проаналізуємо заплановані результати навчання, що їх визначено новими Державними стандартами з біології, і порівняємо з чинними стандартами. Як видно з табл. 1, у чинних стандартах, зорієнтованих переважно на знаннєвий підхід до формування змісту освіти, містяться такі вимоги до загальноосвітньої підготовки: мати, уявляти, знати, обґрунтовувати, порівнювати. У новому стандарті зроблено крок до формування вимог щодо загальноосвітньої підготовки учнів, що передбачають окрім знань здатність аналізувати, порівнювати, оцінювати, використовувати знання в життєвих ситуаціях, практичній діяльності, вміти прогнозувати, моделювати взаємозв’язки, виявляти ставлення тощо (табл. 2). У цьому контексті важливою є наявність такого результату навчання біології, як використання здобутих знань і умінь у практичній діяльності та повсякденному житті. Водночас вихід за рамки знаннєвого підходу до змісту освіти і перехід до компетентнісного вимагає переорієнтації освіти на результат у діяльнісному вимірі [1]. Це, у свою чергу, передбачає практико-орієнтовані вимоги, що їх не відображено в документі. До таким вимог ми відносимо уміння школярів засобами біології розпізнавати практичні проблеми, формулювати їх, переводити проблему у формат задачі, співвідносити її з контекстом здобутих знань, порівнювати, прогнозувати результати, оцінювати їх тощо (див. табл. 2). Окрім того, власне зміст біологічної освіти в новому, як і в чинному стандарті, сформовано на предметній основі, пріоритетним залишається засвоєння предметного змісту. Отже, у Державних стандартах базової і повної загальної середньої освіти зроблено спробу

подати вимоги до результатів біологічної освіти у діяльнісній формі. Водночас ключова проблема змісту шкільної освіти, а саме його предметний характер, перевантаження, відірваність від потреб життя, безособистісний характер роб­ лять освіту малоефективною і потребує подальшого розв’язування.

Література 1. Б і б і к Н. М. Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи / Н. М. Бібік / Зб. ст. – К., 2004. 2. Б о л о т о в В. А., С е р и к о в В. В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В. А. Болотов, В. В. Сериков // Педагогіка. – 2003. – № 1. 3. В е л и ч к о Л. П. Про координацію змісту шкільних природничих предметів / Л. П. Величко // Шлях освіти. – 2002. – № 1. 4. Г о л у б Г. Б., К о г а н Е. Я., Ф и ш м а н И. С. Оценка уровня сформированности ключевых профес­ сиональных компетентностей выпускником УНПО: подходы и процедуры/ Г. Б. Голуб, Є. Я. Коган, І. С. Фишман // Вопр. образования. – 2008. – № 2. 5. З и м н я я И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании / И. А. Зимняя. – М.: ИЦПКПС, 2004. 6. Л о к ш и н а О. І. Зміст шкільної освіти в краї­ нах Європейського Союзу: теорія і практика (друга половина ХХ – початок ХХI ст.) / Олена Локшина: монограф. – К., 2009. 7. Л е б е д е в О. Е. Компетентностный подход в образовании / О. Е. Лебедев // Шк. технологии. – 2004. – № 5. 8. С т р о к о в а Т. А. Компетентностный подход и проблемы его реализации / Т. А. Строкова // Шк. технологии. – 2009. – № 6. 9. С а в ч е н к о О. Я. Уміння вчитися як ключова компетентність загальної середньої освіти / О. Я. Савченко // Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи / Б-ка з освіт. політики / за заг. ред. О. Овчарук. – К.: К.І.С., 2004. 10. Х у т о р с к о й А. В. Современная дидактика: учеб. пособие. – 2-е изд., перераб. / А. В. Хуторской. – М.: Высш. шк., 2007. – 639 с. 11. Ц у к е р м а н Г. Пизанская башня отечественного образования / Г. Цукерман // Шк. психолог. – 2008. – № 3.

До уваги освітян, науковців, рекламодавців! Редакція журналу приймає замовлення на розміщення реклами, випуск тематичного номера або окремого розділу коштом замовника. «Біологія і хімія в сучасній школі». – 2012. – № 4

Передплатний індекс 74643


Зміст, форми і методи навчання

19

Використання МЕТОДУ ПРОЕКТІВ у навчанні Юлія Романенко, ректор приватного вищого навчального закладу «Донецький інститут соціальної освіти», доктор педагогічних наук

Анотація. З’ясовано сутність поняття «метод проектів», концептуальні ідеї, що покладено в основу методу проектів, типологічні ознаки проектів, педагогічні принципи реалізації проектів у навчанні. Ключові слова: метод проектів, проектна діяльність учнів. Использование МЕТОДА ПРОЕКТОВ в обучении Юлия Романенко Аннотация. Выяснено суть понятия «метод проектов», концептуальные идеи, положенные в основу метода проектов, типологические признаки проектов, педагогические принципы реализации проектов в обучении. Ключевые слова: метод проектов, проектная деятельность учащихся. APPLICATION OF THE PROJECTS' METHOD in training Yuliya Romanenko Summary. It is finded out the essence of notion «the projects' method», the conceptual ideas taken as a principle of the projects' method, typological signs of projects, pedagogical principles of projects’ realization in training. Keywords: projects' method, conceptual ideas, pupill projects’ activity.

С

успільство інформаційних технологій, або постіндустріальне суспільство, зацікавлене в тому, щоб його громадяни були здатні активно діяти, самостійно приймати рішення, гнучко адаптуватися до умов життя, що постійно змінюються. І це є відповіддю на запитання, чому метод проектів поширюється в системах освіти різних країн світу (США, Великій Британії, Бельгії, Ізраї­ лі, Фінляндії, Німеччині, Нідерландах). Останнім часом метод проектів і в Україні набуває статусу «модного», подекуди без достатнього розуміння його суті й дидактичних можливостей. Представниками проектної педагогіки кінця ХІХ – початку ХХ cт. є Софія Русова (Україна), Станіслав Шацький (Росія), Вільгельм Август Лай (Німеччина), Джон Дьюї, Вільям Кілпатрик (СІІІА). Метод проектів як педагогічна технологія виник у 1920-х роках у США, розроблений американським філософом і педагогом Дж.  Дьюї та його учнем В.  Кілпатриком. Цей метод називали також методом проблем, і пов’язувався він з ідеями гуманістичного напряму в філософії та освіті. Концептуальні ідеї Дж.  Дьюї такі: 1)  здібно­ сті дитини закладено природою, а школа має створити умови для їх розкриття; 2)  знання мають слугувати для пристосування людини до навколишнього середовища й мати практичне спрямування; 3)  головне – не кількіс© Романенко Ю. А., 2012 Передплатний індекс 74643

ні характеристики знань, здобутих учнями в школі, а вміння використовувати їх у конкретній ситуації; 4)  важливо підкорити зміст навчання розв’язуванню практичних проблем, що відповідають можливостям, інтересам дитини; 5)  розв’язування проблем потребує поєднання розумової та фізичної праці, що має розвивальну й суспільну цінність [1, 79]. Ці ідеї залишаються актуальними, перед нами й досі стоїть питання: для чого і коли здобуті в школі знання будуть корисні учням? Відповідь: для розв’язування проблеми, що взята із реального життя, яка знайома і важлива для учня і для розв’язування якої йому необхідні здобуті знання. А розв’язати проблему учні повинні самостійно. Таким чином, рішення набуває обрисів проектної діяльності. Російські фахівці вважають, що сучасна практика методу проектів зазнала деякої еволюції [1]. Ми з цим згодні, бо народившись з ідеї вільного виховання, метод проектів стає інтегрованим компонентом структурованої системи навчання, суть якої – стимулювати інтерес учнів до розв’язування проблем завдяки використанню здобутих знань і через проектну діяльність показати їх практичне застосування. Сучасне розуміння методу проектів полягає в такій тезі: «Все, що я пізнаю, я знаю, для чого це мені потрібно, і де, і як я можу ці знання використати» [1, 66]. «Біологія і хімія в сучасній школі». – 2012. – № 4


20

Зміст, форми і методи навчання

Метод – дидактична категорія, а саме си­ стема засобів, операцій володіння практичними або теоретичними знаннями. Це шлях пізнання, засіб організації процесу пізнання. Тому коли кажуть про метод проектів, то мають на увазі засіб досягнення дидактичних цілей завдяки детальній розробці проблеми, яка має завершитися реальним практичним оформленим результатом. Результатом проекту, якщо розглядається теоретична проблема, є конкретний розв’язок, а якщо практична проблема – то конкретний результат, що готовий до впровадження. Щоб досягнути бажаного результату, вчителі повинні навчити учнів самостійно мислити, знаходити й розв’язувати проблеми, застосовуючи знання з різних галузей, прогнозувати результати, встановлювати причинно-наслідкові зв’язки. Цей метод орієнтований на самостійну роботу учнів (індивідуальну, парну, групову) у визначений термін. Для розв’язування проблеми застосовуються різні методи та форми навчання, інтегруються знання та вміння із різних галузей науки, техніки, технології тощо. Найзагальніші педагогічні принципи реалізації проектів, які, на думку фахівців, мають ураховуватися в будь-якій шкільній проектній діяльності, такі: а)  надання переваги кооперації учасників проекту над їх змагальністю; б)  поєднання когнітивних, афективних та діяльнісних способів навчання; в)  формування індивідуальних навичок і компетентностей учнів; г)  зв’язок життя в школі з життям поза її стінами; ґ)  мотивація та ініціювання крос-культурної діяльності учнів; д)  стимулювання мотивації вчителів та учнів до активної діяльності; е)  сприяння розвит­ку організаційних засад шкільного життя [2]. Ми розглядаємо метод проектів як технологію, яка включає дослідницький, пошуковий, проблемний та творчий методи. Уміння використовувати цей метод – показник високої кваліфікації викладача. Основні вимоги до його використання такі. 1. Наявність проблеми, яка потребує інтегрованого знання, дослідження для її розв’язування (наприклад, проблема впливу кислотних дощів або забруднення навколишнього середовища під час виробництва металів чи використання органічних речовин у побуті). 2. Практична, теоретична, пізнавальна значущість передбачуваних результатів (наприклад, лист до районної чи міської ради, доповідь у відповідні служби, виступ на конференції, підготовка статті, випуск альманаху, газети). 3. Самостійна (індивідуальна, парна, групова) діяльність учнів. 4. Визначення кінцевої мети проектів (спільних, індивідуальних). «Біологія і хімія в сучасній школі». – 2012. – № 4

5. Визначення базових знань з хімії, необхідних для роботи над проектом. 6. Структурування змістової частини проекту (з визначенням поетапних результатів). 7. Використання дослідницького методу, що передбачає такі дії: а)  визначення проблеми і завдання для її дослідження шляхом проведення «мозкової атаки», «круглого столу»; б)  висування гіпотези; в)  обговорення методів дослідження (статистичних, експериментальних, спостереження тощо); г)  обговорення способів оформлення результатів (презентація, захист, творчий звіт, огляд тощо); ґ)  збирання, систематизація та аналіз отриманих даних, їх корегування; д)  оформлення результатів, їх презентація; е)  висування нових проблем. Підібрати тематику проекту вчитель може з урахуванням навчальної ситуації та інтересів і можливостей учнів. Як правило, це питання шкільної програми, які більше цікавлять учнів, практичні питання, що стосуються предмета і разом із тим потребують знань і умінь учнів з різних предметів, їхнього творчого мислення. На нашу думку, в цьому разі інтеграція знань досягається природним шляхом. Ми вважаємо, що тем для проектів надзвичайно багато, їх визначення належить до діяльності вчителя, яку ніяк не можна регламентувати. Наведемо лише приклади можливих тем проектів, що їх варто реалізувати під час вивчення хімії в школі: «Чисте повітря», «Вплив мийних засобів на організм людини», «Проблеми технологій водопідготовки та ефективність роботи систем водоочищення», «Проблеми утилізації та переробки полімерів», «Як переробити всі відходи», «Проблема безвідходного виробництва в металургії», «Добування амоніаку в промисловості», «Вплив знань на ставлення до куріння», «Вода як важливий природний оксид», «Ці дволикі нітрати», «Раціональне харчування як основа здорового способу життя», «Токсичні ефекти харчових добавок», «Вода знайома і незнайома», «Біотехнології у нашому житті», «Глобальне потепління на Землі», «Пригоди маленької і дуже привабливої Молекули Води», «Життя як спосіб існування білкових тіл». Аналіз літературних джерел [1, 2] засвідчує, що проекти різняться такими типологічними ознаками. 1. Домінуюча в проекті діяльність: дослідни­ цька, пошукова, творча, рольова (гра), практикоорієнтована (прикладна), ознайомчо-орі­є­нто­ва­ на (інформаційна). 2. Предметно-змістова галузь: монопроект, між­ предметний проект. 3. Характер координації проекту: безпосередній (жорсткий, гнучкий), прихований (неявний, імітуючий учасника проекту). Передплатний індекс 74643


Зміст, форми і методи навчання 4. Характер контактів (серед учнів класу, навчального закладу, міста, регіону, країни тощо). 5. Кількість учасників проекту: індивідуальні, парні, групові. 6. Тривалість виконання проекту: короткострокові (на деяких уроках з одного предмета), середньої тривалості (від тижня до місяця), довгострокові (до декількох місяців). У реальній практиці ми маємо справу зі змішаними типами проектів. Але кожний тип проектів характеризується тим чи іншим видом координації, терміном виконання, етапні­стю, кількістю учнів. Тому, розробляючи проекти, все це треба мати на увазі. Реалізація методу проектів на практиці веде до зміни позиції вчителя. Із носія готових знань він перетворюється на організатора пізнавальної діяльності своїх учнів. Змінюється і психологічний клімат у класі, переважають різні види самостійної, пошукової, дослідницької, творчої діяльності учнів. Учитель координує діяльність учнів на різних етапах проекту. Оцінка їхньої діяльності відбувається майже як звичайно: «Все правильно. Продовжуйте» або «Треба зупинитися і поміркувати. Обговоріть ще раз», «Ви на правильному шляху». Не завжди є можливість оцінити проміжні результати проектів, але постійний моніторинг самостійної діяльності необхідний, щоб вчасно внести корективи, прийти на допомогу. Розглянемо загальні підходи до структурування проектів. Починають з вибору теми проекту, його типу, кількості учасників. Далі вчитель обмірковує можливі варіанти проблеми, які важливо дослідити в рамках наміченої теми. Проблеми висувають учні з подання вчителя (запитання, ситуації, відеоряд тощо) шляхом проведення «мозкової атаки», колективного обговорення. Наступним етапом є визначення завдань групам, обговорення можливих методів дослідження, пошук інформації, орієнтовні результати. Потім починається самостійна праця учасників проектів за індивідуальними або груповими дослідницькими завданнями. У групах проводяться проміжні обговорення отриманих даних (на уроках чи позаурочних заходах). Обов’язковим етапом є захист проектів і опонування. Завершується робота колективним обговоренням, експертизою, оголошенням результатів зовнішнього оцінювання, формулюванням висновків. Під час проведення проектів учитель хімії має бути готовим розв’язувати деякі педагогічні проб­леми, а саме: а)  змінювати зміст традиційного навчання хімії та комплектувати предмети; б)  організовувати сумісну роботу вчителів з різних предметів під час комплектації навчальних Передплатний індекс 74643

21

дисциплін; в)  опановувати новий зміст, методи та організаційні форми навчання; г)  чергувати на уроках хімії методи фронтальної, групової та індивідуальної роботи учнів; ґ)  використовувати комп’ютери як інструменти повсякденної навчальної роботи; д)  розробляти завдання і визначати методи самостійної пошукової та дослідницької роботи учнів, методи колективного розв’язування проблем (визначити проб­ лему, виокремити задачі дослідження, висунути гіпотезу, обговорити методи дослідження й оформлення кінцевого результату, аналізувати отримані дані, підбити підсумки, корегувати результати, робити висновки). З чого ж треба розпочинати роботу над проектом? З’ясувалося, що із запитань до себе: Як проект вписується до навчального плану? Чи вистачить обладнання, літератури для організації роботи? Чи залучати до роботи над проектом інших учителів і з яких предметів? Чи збігається вивчення тем програми з часом проведення проекту? Чи залучати до участі батьків і як саме? Коли вчитель визначився із ідеєю проекту, то має визначитися із його значенням (соціальним, культурним, економічним, екологічним, політичним тощо) та окреслити систему знань, умінь, навичок, якими вже володіють учні і які мають здобути. Отже, треба окреслити проблему і проаналізувати її в різних аспектах. Ураховуючи вимоги Державного освітнього стандарту та чинних навчальних програм з хімії, вчитель має сформулювати кілька основних навчальних цілей проекту. Під навчальними ми маємо на увазі цілі, досягаючи яких під час виконання навчального проекту учні здобувають нові знання та навички. Процес виконання проекту поетапний: презентація теми проекту, обговорення її, формування груп за інтересами; визначення кількості груп та участників (5 – 7 осіб), розподіл функціональних обов’язків; обговорення джерел інформації; організація роботи над проблемою колективно, в класі; організація роботи в групах (збір інформації, аналітична робота, консультації вчителя, корегування, подальший пошук інформації, аналіз нових фактів, узагальнення – обговорення – отримання результатів, оформлення матеріалів); «захист» проектних робіт, підбиття підсумків; самоаналіз, зовнішнє оцінювання. Після закінчення роботи над проектом, на нашу думку, доцільно організувати зовнішнє оцінювання проектної діяльності, що дає змогу відстежити ефективність як роботи учнів, так і самого проекту. Критерії можуть бути такими: регулярність роботи в групі; робочий матеріал; плани уроків, електронні таблиці; результати анкетування чи бесід. «Біологія і хімія в сучасній школі». – 2012. – № 4


22

Зміст, форми і методи навчання

Активність і самостійність діяльності учнів можна відстежити за результатами їх звітів про хід роботи над проектом. Анкета для учнів складається з таких питань: Як ти організовував свою діяльність? У яких видах робіт брав участь? Якими видами інформації користувався і як її відбирав? Інформація з яких предметів тобі була неохідна? Хімія була тобі корисна чи ні? Чи достатньо було відведено часу на підготовку? Який вид роботи ти обрав і чому? Яким чином ти використовував комп’ютер? Чого ти навчився під час роботи над проектом? Які знання з хімії тобі знадобилися? Що нового ти дізнався про себе і про своїх товарищів у групі? Що тобі сподобалось у завданнях, а що – ні? Критерії оцінювання проектів:: значимість і актуальність проблем, їх адекватність вивченій тематиці; коректність використаних методів дослідження і обробки результатів; активність кожного учасника проекту відповідно до його індивідуальних можливостей; колективний характер прийняття рішень; необхідна і достатня глибина проникнення в проблему, застосування знань з інших галузей; доведеність прийнятих рішень, вміння аргументувати свої висновки; естетика оформлення результатів проекту; ефективність презентаційного матеріалу, вміння відповідати на запитання опонентів, лаконічність і аргументованість відповідей кожного члена групи. Проект можна виконати із застосуванням нових інформаційних технологій (комп’ютерні телекомунікації, електронні бази даних, віртуальні бібліотеки, кафе, музеї, інтерактивне телебачення, відео, мультімедійні засоби, аудіо- і відеоконференції, факс, радіозв’язок тощо) або традиційних засобів (книжки, довідники, відеозаписи тощо). Дослідження засвідчує, що метод проектів сприяє формуванню і розвитку критичного (аналітичного, асоціативного, самостійного, ло-

гічного, системного) та творчого (комбінованого, прогнозованого, евристичного, інтуїтивного, інсайт*) мислення учнів. Він дає змогу набути навички роботи з інформацією: відбирати з різних джерел, аналізувати, порівнювати, критикувати, класифікувати, компонувати, ілюструвати, доводити, систематизувати і узагальнювати отримані дані відповідно до завдань, визначати проблеми в різних галузях, передбачати результати, ставити експеримент, порівнювати з критеріями, робити аргументовані висновки, будувати систему доказів, статистично обробляти дані, підтверджувати ідеї та генерувати нові можливі шляхи пошуків розв’язування, оформлювати результати, працювати в колективі, виконуючи різні соціальні ролі, бути комунікабельним. Розвивальне навчання, на яке спрямовна стратегія систем освіти світової педагогіки, передбачає формування критичного та творчого мислення як пріоритетного і сприяє інтелектуальному розвитку людини. Усі ці уміння учням треба прищепити. Для цього і використовується метод проектів [3]. Але це не означає, що всі інші методи, засоби, форми навчання треба замінити методом проектів, крім того, ми вважаємо, що й зловживати цим методом не можна.

Література 1. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования // Е. С.  Полат, М. Ю.  Бухаркина, М. В.  Моисеева, А. Е.  Петров; под ред. Е.С.  Полат. – М.: Академия, 2002. – 272  с. 2. Проектна діяльність у ліцеї: компетентнісний потенціал, теорія і практика [текст]: науково-метод. посіб. / за ред. С. М.  Шевцової, І. Г.  Єрмакова, О. В.  Батечко, В. О.   Жадька. – К. : Департамент, 2008. – 520  с. 3 . Р о м а н е н к о Ю. А. Сучасні педагогічні технології [текст]: навч.-метод. посіб. / Ю. А. Романенко. – Донецьк: ДІСО, 2010. – 152  с. *І н с а й т — раптове усвідомлення рішення.

РОЗВИвати інноваційний потенціал учня Людмила ЗЛАМАНЮК, кандидат педагогічних наук, доцент, завідувач кафедри природничої освіти Дніпропетровського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти

У

сучасній освіті особливого значення набуває розвиток інноваційного потенціалу кожного учня як умова його особистого зростання та самореалізації. При © Зламанюк Л. М., 2012 «Біологія і хімія в сучасній школі». – 2012. – № 4

цьому особливого значення набувають креативність особистості, її здатність до творчого нестандартного мислення, вміння ефективно розв’язувати складні проблеми власної життєтворчості. Передплатний індекс 74643


Зміст, форми і методи навчання Насамперед потрібно викликати і посилювати у школярів їхні власні мотиви діяльності, актуалізувати пов’язані з ними потреби, пропонувати матеріал, для якого характерні новизна, практична спрямованість, проблемність, відповідність потребам учня [5, 32–40]. Особливо сприятливо впливають на учнів ситуації успіху, доброзичливий коментар відповіді на уроці, включення ігрових моментів у шкільні заняття. Багато чого з переліченого тут можна реалізувати, використовуючи інтерактивні технології навчання [3, 4, 7]. Але використання новітніх технологій потребує нового педагогічного мислення, на шляху якого постають певні проблеми та перешкоди: це вплив освітніх традицій, почуття дискомфорту, що його спричиняють будь-які зміни, брак мотивації до змін, моделей та інформації щодо ефективного навчання. Однак сьогодні, коли перед школою стоять завдання розвитку особистості, критичного мислення та гуманізації освіти, на уроках треба використовувати широкий спектр особистісно орієнтованих технологій, таких як [1, 3, 4]: • ігрові технології навчання; • проблемне навчання; • технологія інтенсифікації навчання на основі схем і знакових моделей навчального матеріалу; • технологія саморозвитку; • технологія організації групової навчальної діяльності; • проектна технологія; • технологія навчання як дослідження; • технологія формування творчої особистості, створення ситуації успіху; • комп’ютерні (інформаційні) технології навчання; • реалізація теорії поетапного формування розумових дій; • педагогічні технології на основі ефективних уроків; • особистісно орієнтоване розвивальне навчання. Можна зробити висновок, що стратегічний напрям розвитку природничо-наукової освіти лежить у площині технологізації процесу розвитку особистості учня. Як правило, сучасна система навчання очікує від учителя охоплення великого обсягу інформації й орієнтована на рівні «знання» і «розуміння». Це підштовхує педагога до використання переважно пасивних методів навчання. Колись застосування пасивних методів навчання було виправдане. Учитель мав змогу передавати весь обсяг відомої на той час інформації з будь-якого предмета своєму учневі. У сучасному світі ситуація кардинально змінилася. Неможливо одній людині знати усе навіть у якійсь вузькій галузі Передплатний індекс 74643

23

знань. До того ж, як відомо, численні факти добре «запам’ятовують» комп’ютери. Учні ж повинні мати інші навички: думати, розуміти суть речей, осмислювати ідеї й концепції і вже на ґрунті цього вміти шукати потрібну інформацію, тлумачити її й застосовувати за конкретних умов. Саме цьому і сприяють інтерактивні технології [5 – 7]. Нагромаджений в Україні та за кордоном досвід переконливо свідчить, що інтерактивні методи сприяють інтенсифікації та оптимізації навчального процесу [1 – 5]. Більшість учителів сьогодні недостатньо обізнані в тому, які існують методи інтерактивного навчання. До того ж кожен з методів потребує від учителя чіткої покрокової, поетапної реалізації з обов’язковим прогнозуванням результатів навчання. Важливість технологічного підходу до реалізації інтерактивного навчання, складна структура кожного з таких методів дають змогу, на думку О. Пометун, говорити про інтерактивні технології навчання [4]. У інтерактивному процесі відбувається не навчальне заняття з теми, а розгортається «саме життя», в якому учасники «проживають» конкретну сплановану, структуровану, сконцентровану подію. Власний багаторічний досвід викладацької діяльності й застосування різних методів, відгуки вчителів свідчать, що саме інтерактивне навчання дає змогу учням і вчителям стати іншими – вільними, толерантними, оптимістично налаштованими, готовими долати труднощі навчання і життя. Суть інтерактивних технологій полягає в тому, що навчання відбувається у процесі взаємодії всіх, хто навчається. Це спільне навчання, в якому і вчитель, і учні є суб’єктами. Учитель є лише організатором навчання, координатором роботи груп, фасилітатором (від англ. facilitate – полегшувати, спрощувати) дискусії. Інтерактивні технології навчання найбільшою мірою відповідають особистісно орієнтованому підходу в навчально-виховному процесі. Під час застосування інтерактивних технологій, як правило, моделюють реальні життєві ситуації, пропонують проблеми для спільного розв’язування, застосовують рольові ігри. Інтерактивне навчання ґрунтується на таких принципах [6 – 8]: • безпосередньої участі кожного учасника занять, що зобов’язує вчителя (організатора навчального процесу) залучати кожного учасника занять до активного пошуку шляхів і засобів розв’язування тієї чи іншої проблеми; • взаємного інформаційного, духовного збагачення (при цьому навчальний процес слід організувати в такий спосіб, щоб учасники його «Біологія і хімія в сучасній школі». – 2012. – № 4


24

Зміст, форми і методи навчання

могли обмінятися життєвим досвідом, отриманою інформацією); • особистісно орієнтоване навчання. Застосування інтерактивних технологій потребує старанної підготовки вчителя та учнів. Вони повинні навчитися успішно спілкуватися, використовувати навички активного слухання, висловлювати особисті думки, вміти ставити запитання й відповідати на них. Під час роботи над обласним науковометодичним проектом «Креативна освіта для розвитку інноваційної особистості» кафедра природничої освіти пропонує для формування творчого рівня мислення, активізації творчого потенціалу учня використовувати ефективні методи і засоби (проблемні заняття, творчі вправи і завдання, активізацію власного досвіду, доповіді, пошукову діяльність, словесні моделі, асоціа­ тивні замальовки). Домінуюча роль відводиться урокам проблемного характеру, диспутам, педагогічним іграм, лекціям-візуалізаціям, творчим тренувальним вправам і випереджувальним завданням. До креативних належать методи, які у традиційному розумінні є інтуїтивними: метод «мозкового штурму», метод емпатїї, виконування учнем ролі вчителя тощо. Ще один вид креативних методів навчання ґрунтується на виконанні алгоритмічних приписів та інструкцій (метод синектики, «морфологічного аналізу»). Їх мета – створення опори для досягнення учнями освітнього результату. Ще один вид креативних методів – метод евристики, що дає змогу учням виконувати завдання шляхом «наведення» на можливі правильні їхні рішення та скорочення варіантів таких рішень. До креативних методів належать і такі [1, 3, 4]: • метод придумування – це створення не відомого учням продукту за результатами їхніх певних розумових дій; • метод «якби ...» – учням пропонується скласти опис та намалювати малюнок про те, що відбудеться, якщо у світі щось зміниться. Виконання учнями подібних завдань не тільки розвине їхню здатність уявляти, а й уможливить краще розуміння будови реального світу, взаємозв’язку його складових, фундаментальні основи різних наук; • метод образної картини – відтворює такий стан учня, коли сприйняття і розуміння об’єкта, що вивчається, наче зливаються; відбувається його цілісне, нерозчленоване бачення. Кожний учень під час такої роботи не тільки мислить різними масштабами, співвідносить свої знання з різних галузей знань, а й відчуває значення зображеної реальності; • метод гіперболізації – збільшується чи зменшується об’єкт пізнання, його окремі частини або якості; «Біологія і хімія в сучасній школі». – 2012. – № 4

• метод аглютинації (від лат. agglutinatio – склеювання) – учням пропонуються поєднати непоєднувальні в реальності якості, властивості, частини об’єкта та зобразити, наприклад, гарячий сніг, солодку сіль; • метод «мозкового штурму» – це метод групового розв’язування творчої проблеми або метод комунікативної атаки (А. Ф. Осборн, США, 1937). Основне завдання методу – збирання щонайбільшого числа ідей за результатами обговорення. Характерними особливостями методу є:  спрямованість на активізацію творчої думки учнів;  функціонування на засадах вільного, нічим не обмеженого генерування ідей у групі осіб (генераторів ідей);  розвиток творчих здібностей в умовах розкріпачення інтелектуальних можливостей учнів за рахунок послаблення психологічних бар’єрів;  зниження рівня самокритичності учнів і запобігання витісненню оригінальних ідей у підсвідомість як небезпечних;  створення умов для появи нових ідей;  сприяння появі почуття психологічної захищеності. • метод синектики – стимуляція уяви через поєднання різнорідних елементів (Дж. Гордон, США, 1952), який ґрунтується на методі «мозкового штурму», різних за видом аналогій (словесної, образної, особистої), інверсії, асоціації тощо; • метод інверсії, або звернення, орієнтований на пошук ідей у нових, несподіваних напрямах, здебільшого протилежних до традиційних поглядів та переконань. Зрозуміло, що використовувати інноваційні технології на уроці слід тільки в тому разі, якщо вони є методично виправданими. Докладніше про них, їх практичне застосування ідеться на курсах підвищення кваліфікації, обласних семінарах, конференціях, інших заходах, що їх проводить Дніпропетровський обласний інститут післядипломної педагогічної освіти. Для навчання важливі всі рівні пізнання й усі види та типи дидактичних форм і методів навчання. Вчителеві потрібно завжди пам’ятати, що обов’язковим складником будь-яких методичних систем є й так звані традиційні (тобто пасивні) форми і методи навчання. Використання в навчальній практиці тільки активних та інтерактивних методів і технологій навчання не може бути самоціллю. Вибираючи методи навчання, не слід виходити з того, що оскільки пошукові методи Передплатний індекс 74643


Зміст, форми і методи навчання ефективні для розвитку мислення, то всі уроки необхідно робити тільки проблемними. Кожний урок не може бути проблемним, але кожний урок має забезпечити особистісне освітнє зро­ стання учня. Цілком доречний суб’єктивізм учителя під час вибору методів та форм навчання. Відомо, що, застосовуючи улюблені системи навчання, багато педагогів досягають високих результатів. Неповнота якоїсь однієї методики компенсується в такому разі майстерністю та захопленістю вчителя.

Література 1. Г і н А. О. Прийоми педагогічної техніки: Вільний вибір: Відкритість: Діяльність: Зворотний зв’язок: Ідеальність. – Луганськ: Навч. книга, Янтар, 2004. 2. З л а м а н ю к Л. М. Педагогічні ігри на уроках хімії як засіб розвитку образного мислення старшо-

25

класників // Пед. науки: зб. наук. праць. – Вип. 16. – Херсон: Анлайт, 2000. – С. 130 – 135. 3. З л а м а н ю к Л. М. Педагогічні технології в аспекті особистісно орієнтованої освіти // Вісн. Укр. держ. ун-ту вод. госп. та природокористування / Педагогіка: «Сучасні технології навчання: проблеми та перспективи». – Вип 5 (24). – Ч. ІІ. – Рівне, 2003. – С. 32 –40. 4. П о м е т у н О., П и р о ж е н к о Л. Інтерактивні технології навчання: теорія, практика, досвід. – К.: АСК, 2004. 5. С и р о т е н к о Г. О. Сучасний урок: інтерактивні технології навчання. – Харків: ВГ «Основа», 2003. 6. Ф і ц у л а М. М. Педагогіка. – К.: Академвидав, 2003. 7. Х а р л а м о в И. Ф. Педагогика. – М.: ГАРДАРИКИ, 2004. 8. Х у т о р с к о й А. В. Современная дидактика. – СПб.: Питер, 2001.

пам’ятка для авторів журналу 1. Автор подає до редакції рукопис українською мовою у двох примірниках, обсягом до 20 сторінок формату А4. 2. Автор підписує другий примірник рукопису, стверджуючи цим достовірність дат, цитат, фактів тощо. 3. Текст рукопису потрібно набрати на комп’ютері (друк з одного боку сторінки, півтора інтервала між рядками, розмір шрифту 14), до нього додати диск. 4. Поля сторінок рукопису: ліве і нижнє — 25 мм, верхнє — 20 мм, праве — 10 мм. 5. Ілюстрації подаються на окремих аркушах. 6. Бібліографія до рукопису має бути складена з додержанням правил стандартів. 7. До рукопису додаються дані про автора (прізвище, ім’я та по батькові, місце роботи, посада, адреса, телефон). 8. Статті, які передбачається використати під час подання до захисту дисертаційних робіт, надсилати з рецензією. Необхідно зазначити УДК, написати трьома мовами (українською, російською, англійською) ім’я і прізвище автора, назву статті, анотацію та ключові слова. 9. Просимо не надсилати одні й ті самі матеріали водночас до нашого журналу та інших видань. Бажаємо успіхів! Передплатний індекс 74643

«Біологія і хімія в сучасній школі». – 2012. – № 4


26

Педагогічний досвід

Інтегрований урок хімії та астрономії з теми «Основні відомості про Сонце» Тетяна Волочаєва, викладач хімії та основ екології I категорії Харківського професійного ліцею будівництва; Ірина Чеботар, викладач фізики та географії вищої категорії Харківського професійного ліцею будівництва

Мета: розширити і поглибити знання учнів про Сонце, його внутрішню будову, хімічний склад, основні фізичні параметри; ознайомити з хімічним складом Сонця за його спектром; установлювати зв’язки і закономірності між поняттями, явищами, природними процесами; розвивати спостережливість, уяву, логічне і розумове мислення, здатність до пізнання навколишнього світу; • стимулювати інтерес до астрономії і хімії, бажання учнів до самостійного здобуття додаткових знань про Всесвіт, опрацювання довідкової та наукової інформації, практичних умінь та навичок; • виховувати почуття гордості за досягнення вітчизняної науки, любов до природи. О б л а д н а н н я: підручник, навчальні таблиці «Сонце», «Склад фотосфери», ілюстраційний матеріал, завдання для усного опитування.

Хід уроку І. Організаційний момент: перевірка готовності учнів до уроку; організація уваги і концентрації учнів. ІІ. Оголошення теми та завдань уроку. Мотивація навчальної діяльності. Учитель астрономії. Сонце – найближча до Землі денна зоря, що дарує нам світло, тепло, життя. Колись люди вшановували його, складали про нього міфи і легенди. Нині, направивши на Сонце телескопи із Землі чи з космічних кораблів і супутників, ретельно вивчають, поступово розгадуючи його таємниці. Учитель хімії. З давніх часів Сонце – один з головних богів, якому люди поклонялися, оспівували в гімнах, славили. Багато народів називали себе дітьми Сонця. Наприклад, у слов’янській міфології богом Сонця і його втіленням вважався Даждьбог. У єгиптян бога Сонця звали Ра. Він подорожував на вогненній колісниці. Щоранку Ра виїжджав з-за обрію і мчав небом зі сходу на захід. Коли Сонце заходило ввечері, то це означало, що Ра покинув Землю до наступного ранку. Ми радіємо, коли бачимо, що день буде сонячним і засмучуємося, коли небо затягнуте хмарами. Згідно з дослідженнями похмура погода впродовж трьох днів знижує активність мозку, а впродовж тижня – загальну активність © Волочаєва Т. В., Чеботар І. В., 2012 «Біологія і хімія в сучасній школі». – 2012. – № 4

нервової системи. Кількість хворих на депресію похмурої погоди збільшується в 4 рази. Цікавість до цього небесного тіла з часом не слабне, а навпаки, людина прагне оволодіти могутністю денного світила, використати його енергію на Землі. ІІІ. Вивчення нового матеріалу. А. Бесіда з класом з метою визначення початкових знань про денне світило. 1. Що вам відомо про Сонце як денну зорю? 2. Яке значення має Сонце для життя людини, тварини, рослини на Землі? Наведіть приклади. 3. Як описують Сонце в літературних прозових та віршованих творах, піснях? Б. Вивчення нового матеріалу, доповіді учнів (на основі опрацювання довідкової і наукової літератури та джерел Інтернету). 1-й учень. Уявити Сонце не вогнедишним драконом і не богом Аполлоном уперше спробував Анаксагор (бл. 500 – 428 рр. до н. е.). Ще два з половиною тисячоліття тому він стверджував, що Сонце – просто розпечена кам’яна брила, що більша за Пелопоннес (Південь Греції). Анаксагор був, як тепер кажуть, людиною незвичайною й оригінальною. Він вивчав математику і філософію, механіку й астрономію. Коли його запитали, для чого він народився на світ, Анаксагор відповів: «Щоб спостерігати за Сонцем, Місяцем і небом». За твердження, що Сонце – не бог, астронома засудили до страти, але обмежилися вигнанням. Філософові й астрономові Анаксагору ще поталанило. У XVI ст. за твердження, що у Всесвіті є безмежна кількість зір, подібних до Сонця, а також за інші «єретичні» думки про Землю й небо на площі Квітів у Римі був привселюдно живцем спалений Джордано Бруно. Астрономія – одна з найдавніших наук, і вся її історія сповнена драматичної боротьби з релі­ гією та реакцією. Біля витоків сучасної астрономії стояли великі вчені Коперник і Бруно, Кеплер і Галілей, Ньютон і Ломоносов та багато інших. 2-й учень. На кінець 1610 р. припадає одне чудове відкриття Галілея. Він виявив на диску Сонця темні плями. Є відомості, що вже в жовтні того самого року Передплатний індекс 74643


Педагогічний досвід Галілей показав сонячні плями знайомим не тільки в Падуї, а й у Венеції. 1613 р. вчений випустив у світ книжку «Історія і доведення сонячних плям». Галілей математично довів, що плями, переміщуючись сонячним диском, розташовуються дуже близько від поверхні денної зорі або на самій сонячній поверхні. Учитель астрономії. З уроків фізики відомо, що неперервний спектр видимої поверхні Сонця перетинається темними лініями поглинання, за яким можна встановити його хімічний склад і температуру. Температура на поверхні Сонця, за підрахунками вчених, становить близько 6000 К, саме тому колір зорі є жовтим. Проте всередині температура сягає 16 млн градусів. Звичайно, що за такої високої температури всі речовини, з яких складається Сонце, перебувають у газуватому стані (демонстрація плаката «Будова та температура Сонця»). Учитель хімії. Загалом у спектрі Сонця виявлено лінії 72 хімічних елементів, найбільше в речовині Сонця Гідрогену, друге місце посідає Гелій. Разом вони становлять 98 % маси Сонця (демонстрація плаката «Склад фотосфери»). Склад фотосфери Елеменнт Гідроген Гелій Оксиген Карбон Ферум Неон Нітроген Силіцій Магній Сульфур

Символ H He O C Fe Ne N Si Mg S

Склад, % 73,46  24,85  0,77  0,29  0,16  0,12  0,09  0,07  0,05  0,04 

3-й учень. Сонце безперервно рухається в космічному просторі. Подібно до багатьох небесних тіл воно обертається навколо своєї осі й за 27,275 земної доби робить один оберт. На великій швидкості воно обертається і навколо центра Галактики. Ця швидкість у середньому становить 250 км/с. За роки свого існування Сонце обійшло приблизно 20 разів навколо центра Чумацького Шляху. Одне обертання Сонця навколо центра Галактики відбувається приблизно за 250 млн земних років. Отже, можна визначити вік Сонця; він становить близько 5 млрд років. Як для зорі – це небагато, тому говорять, що Сонце порівняно «молода» зоря. Учитель астрономії. Розміри Сонця навіть важко уявити. Діаметр Сонця — 1 390 600 км, що у 109 разів більше від діаметра Землі, а маса — більш як у 330 тисяч разів перевищує Передплатний індекс 74643

27

масу Землі. Проте бачимо ми Сонце на небі як невелику сліпучу кульку через велетенську відстань до нього. Ця відстань становить 150 млн кілометрів. Промені йдуть до Землі від Сонця майже 8 хв. 4-й учень. Яскрава світна поверхня Сонця, що її видно неозброєним оком, називається фотосферою (демонстрація плаката «Будова і температура Сонця»). Фотосфера абсолютно непрозора, і речовина, що міститься під нею, недоступна жодним спостереженням. Над фотосферою розташовується сонячна атмосфера: на висоті 2–3 тисяч кілометрів – достатньо щільний і тонкий шар, який називається хромосферою, тому що її можна спостерігати під час затемнень як тонку рожеву окантовку Сонця. З висот порядку 10 тисяч кілометрів починається розріджена, але неоднорідна й уже гаряча (1–2 млн градусів) корона Сонця. Вона простягається до відстаней у кілька сонячних радіусів. Ясна річ, за таких температур агрегатним станом речовини на Сонці може бути тільки плазма, тобто йонізований газ. 5-й учень. Всі ми бачимо, що Сонце жовтого або помаранчевого кольору, але насправді воно біле. Жовті тони Сонця спричиняє феномен, що називається атмосферним розсіюванням. 6-й учень. Сонце належить до класу жовтих карликів. Більшість зір Чумацького Шляху – це червоні карлики (відносно малі й холодні зорі), а приблизно 15 % зір у Галактиці яскравіші за наше Сонце. 7-й учень. Між 1640 і 1700 рр. на Сонці взагалі не було плям. Цей період, названий мінімумом Маундера, збігся з малим льодовиковим періодом – загальним похолоданням на Землі, коли річки, що ніколи не замерзали, вкрилися льодом, а сніг лежав цілоріч на всіх широтах. 8-й учень. Мінімальне число затемнень у році – два. Сонячні затемнення в одній і тій самій місцевості спостерігаються рідко, оскільки затьмарення видно тільки у вузькій смузі тіні Місяця. У певній точці поверхні повне сонячне затемнення спостерігається в середньому 1 раз на 200–300 років. 9-й учень. Щосекунди на Сонці згоряють 700 млрд тонн водню. Незважаючи на таку величезну швидкість втрат, енергії Сонця вистачить ще на 5 млрд років (приблизно стільки само років Сонцю від народження). Закінчить своє життя Сонце білим карликом, заздалегідь збільшившись у розмірах і відштовхнувши від себе всі планети. На цих планетах випарується вся вода і зникне атмосфера. Учитель хімії. Головним джерелом енергії на Землі є Сонце. 30 % сонячної енергії, що потрапляє на Землю, відбивається назад у кос«Біологія і хімія в сучасній школі». – 2012. – № 4


28

Педагогічний досвід

мос, 47 % затрачається на нагрівання земної поверхні, 22 % – на кругообіг води у природі, 0,1% перетворюється на енергію вітру, хвиль, океанічних течій і лише 0,03 % поглинається у процесі фотосинтезу. Завдяки фотосинтезу утворилися основні форми енергії – горючі копалини і біомаса. Щорічно земна поверхня отримує від Сонця енергію в кількості 3 · 1024 Дж. Якщо зіставити це значення з оцінками енергії, що міститься в запасах природного газу, вугілля, нафти, уранової руди, то стане ясно, що за один тиждень Земля отримує від Сонця таку кількість енергії, яка більш ніж удвічі перевищує всі відомі запаси енергії на Землі. Учитель астрономії. Сонце випромінює багато теплоти. Якщо атомна електростанція вироб­ ляє близько 1 млрд кіловатів теплоти (енергії), то Сонце – у 400 000 000 000 разів більше. Повна енергія, що її випромінює Сонце, становить 3,85 · 1026 Вт, Земля отримує лише одну двомільярдну частку цієї енергії. Як знання про здатність Сонця випромінювати стільки теплоти допомагають людині? Багато вчених уважають, що використання сонячних променів безпосередньо вигідніше, ніж використання навіть атомної енергії. У країнах, де багато сонячних днів, установлюють обладнання, яке, акумулюючи сонячну теплоту, плавить метали, нагріває воду, виробляє електричний струм. Створення електростанцій, які збирали б сонячну енергію і перетворювали її на електрику, зменшило б кількість атомних чи теплових станцій, що потребують багато пального і забруднюють довкілля. Учитель хімії. Сонячна енергія використовується в таких різних формах, як горючі копалини, біомаса, енергія вітру та гідроенергія. Це є непрямим перетворенням сонячної енергії у форми, корисні людству. Способи прямого перетворення сонячної енергії такі. 1. Використання соняних панелей. Їх виготовляють з металів, оскільки останні є гарними провідниками теплоти. Найчастіше використовується мідь. На неї наносять покриття чорного кольору, щоб панель краще поглинала сонячне світло. Сонячні панелі закріплюють на дахах будинків для обігрівання житла. Наприклад, у Австралії дахи нових будинків обов’язково обладнуються соняними панелями. 2. Перетворення сонячної енергії за допомогою фотоелементів. Використовуються скляні панелі, що містять уран(IV) оксид і рідкісноземельний елемент Неодим, який підсилює поглинання світла. Наприклад, у Лондоні в 2005 р. збудовано будівлю мерії, південна стіна якої – це панелі з «Біологія і хімія в сучасній школі». – 2012. – № 4

фотоелементами. Цього повністю вистачає для незалежного освітлення будівлі. 3. Використання сонячної енергії для добування водню з води. Більша частина Гідрогену в земних умовах перебуває у формі води. Найпростіший спосіб добування водню з води – це електроліз. Сонячна енергія може використовуватися для фотохімічного розкладу води. Цей процес називають фотолізом. Нині вивчають два підходи до розв’язування цієї проблеми – біологічний і біохімічний. 4. Використання сонячних колекторів, здатних ефективно концентрувати сонячне випромінювання; завдяки цьому досягаються високі температури, необхідні для термохімічного розкладу води. 5. Біомаса – важлива форма запасеної енергії. Це будь-які речовини тваринного й рослинного походження в складі як живих, так і неживих організмів. Їжа, деревина, органічні відходи тварин і рослин – усе це різновиди біомаси. Людство вже давно використовує деревину як паливо. Останнім часом біомаса привертає все більше уваги як джерело таких видів пального, як біогаз і спирт. IV. Закріплення й узагальнення вивченого матеріалу. Учитель астрономії. Отже, Сонце освітлює і зігріває нашу планету, без цього було б неможливе життя на ній не тільки людини, а й навіть мікроорганізмів. Бліц-опитування. 1. Центральне тіло нашої планетної системи – це … 2. Сонце – це планета, зоря чи комета? 3. Основний потік сонячного випромінювання ми одержуємо від … 4. Джерелом енергії Сонця є … 5. З яких хімічних елементів складається фотосфера Сонця? V. Підбиття підсумків уроку. Оцінювання. Учитель хімії. Отже, вивчаючи Сонце, ми починаємо краще розуміти природу інших зір, недосяжних для безпосереднього спостереження через їхню віддаленість. Важливо досліджувати Сонце, спостерігати за ним, бо воно – джерело життя на Землі. VI. Домашнє завдання.

Література 1. П р и ш л я к М. П. Астрономія: підруч. для 11 кл. – К.: Академперіодика, 2008. 2. Хімія, 11 клас: Плани-конспекти уроків / Т. М. Гранкіна, О. В. Григорович. – Харків: Ранок, 2009. 3. Энциклопедия для детей: Химия. – Т.17. – М.: Аванта, 2001. 4. Энциклопедический словарь юного астронома. – М.: Педагогика, 1986. Передплатний індекс 74643


Педагогічний досвід

29

Урок з теми «Емоції», 9 клас Наталія Самулєєва, вчитель біології середньої загальноосвітньої школи № 284 м. Киева

Тема уроку: «Емоції, їх фізіологічна основа. Емоційні реакції і стани». Мета: виявити природу емоцій, їх види, прояв; розкрити роль емоцій у житті людини. Тип уроку: засвоєння нових знань. О б л а д н а н н я: мультимедійна дошка; плакати з афоризмами (додаток); матеріали преси з теми; музичне оформлення.

Учнів поділять на творчі групи (упереджувальні завдання): 1 – експерти (характеристика емоцій); 2 – фізіологи (вияв емоцій); 3 – зоо­ логи (чи є емоції у тварин?); 4 – дослідники (дослід з пацюками, механізм емоцій); 5 – лікарі (вплив позитивних і негативних емоцій); 6 – лікар психоневролог «Стрес і як його позбутися»; 7 – еволюціоніст (еволюція емоцій); 8 – психолог (Як керувати емоціями); 9 – актори (сценка «Пантоміма»), поетична сторінка (вірш про емоції); 10 – художники (плакати, малюнки, афоризми); 11 – журналісти (газети, повідомлення, реферати). І. Актуалізація чуттєвого досвіду та опор­ них знань («Біологічна розминка»). 1. Графічний тест (слайд 1).

Слайд 1 2. Термінологічне лото (слайд 2) – завдання одержує кожний учень (самоперевірка за кодом на екрані). ІІ. Мотивація навчальної діяльності учнів. (Лунає музика, на дошці демонструються слайди із зображенням природи.) Учитель. Читаючи книжки, переглядаючи кінофільми, слухаючи музику та й просто © Самулєєва Н. Б., 2012 Передплатний індекс 74643

Слайд 2 спілкуючись один з одним, переживаємо, захоплюємося, дивуємося, сміємося, нервуємо. Чи можна уявити світ без радощів і страждань, задоволень, розчарувань, без любові та ненависті? Саме сьогодні на уроці ми з’ясуємо, як приходять до нас радість, сміх, подив. А допоможуть у цьому представники творчих груп. Тема уроку (запис у зошиті): «Емоції, їх фізіологічна основа. Емоційні реакції і стани» (слайд 3). Учитель. Американський психолог Дейл Карнегі у книжці «Як завоювати друзів і впливати на людей» так описує цю емоцію: «Вона нічого не коштує та багато дає. Вона збагачує тих, хто її отримує, і не робить біднішими тих, хто її дарує. Вона триває мить, а в пам’яті, часом, залишається назавжди. Ніхто не багатий настільки, щоб обійтися без неї, і не має такого бідняка, що став би від неї багатшим... Її неможливо купити, випросити, позичити чи вкрасти, бо сама по собі вона нічого не варта, поки її не віддали!». Ви здогадалися, про що йдеться? Так, це посмішка. Саме вона може залагодити конфлікт чи непорозуміння; саме вона допомагає під час знайомства чи ділової зустрічі й просто підіймає настрій і тим, хто її отримав, і тим, хто її подарував. Вона – джерело позитивної духовної енергії і психічного здоров’я. ІІІ. Сприймання та засвоєння учнями нового навчального матеріалу. 1. Що називається емоціями? Поняття про емоції (термінологічна робота з підручником) (слайд 4). Учитель. Емоції дають змогу узнати внутрішній світ людини, зазирнути в нього, тому їх називають «воротами душі». «Біологія і хімія в сучасній школі». – 2012. – № 4


30

Педагогічний досвід

2. Характеристика емоцій (виступ експертів) (слайд 5): • є функцією головного мозку; • визначають поведінку людини; • мають особистісне забарвлення, інтимні; • вони не існують без людини, як існують речі, явища, предмети; вони завжди суб’єктивні; • два переживання ніколи не можуть виникнути водночас, тобто вони виникають послідовно; • є нашою внутрішньою мовою, системою сигналів про психічний стан людини; • забарвлюють життя людини, розкривають її ставлення до подій.

Вони виникають у разі позитивного ставлення людини до чогось (наприклад, під час одержання позитивної оцінки на уроці – радість, насолода, задоволення, щастя). А тепер наведіть приклади тих емоцій, що ілюструють негативне ставлення людини (страх, сум, відраза, ненависть). Класифікація емоцій (слайд 7): Позитивні • Радість • Насолода • Задоволення

• Сум • Смуток • Страх

Негативні

Учитель. Не боячись помилитися, можна стверджувати, що всі видатні твори літератури і мистецтва створювалися і створюються під час найвищого емоційного підйому. Карл Брюллов. «Останній день Помпеї». (1830– 1833) (слайд 8).

Слайд 4 3. Як ми виражаємо емоції? (виступ фізіологів) (слайд 6): Зовнішні емоції супроводжуються: • скороченням мімічних м’язів обличчя; • особливим виразом очей; • змінами пози, інтонації й тембру голосу; • рухами рук. Люди на всіх континентах однаково виражають радість і горе, гнів і страх. Європейці, які відкривали нові землі, не знаючи ні мови, ні звичаїв місцевих племен, доходили порозуміння з аборигенами завдяки однаковому способу вираження емоцій. 4. Чи властиві емоції тваринам? (виступ зоо­ логів). Емоції властиві й вищим тваринам, але їхні емоційні реакції зумовлені безумовними рефлексами, вони переважно пов’язані із захистом від ворогів, добуванням їжі, піклуванням про потомство. Це притаманно й людині. Але на відміну від тварин виникнення емоцій у людини більшою мірою пов’язане з дією соціальних чинників. 5. Вияви емоційного світу людини надзвичайно різноманітні. Учитель. Хто може навести приклади емоцій? «Біологія і хімія в сучасній школі». – 2012. – № 4

Слайд 8 І. Ю. Рєпін. «Запорожці пишуть листа туре­ цькому султану». (1878–1891) (слайд 9).

Слайд 9 • Які емоції переживають люди, зображені на цих картинах? 6. Як виявляються емоції? (Робота в групах з підручником) (слайд 10): 1 ряд – емоційні реакції; 2 ряд - емоційні стани; 3 ряд – емоційні стосунки. Передплатний індекс 74643


Педагогічний досвід Як виявляються емоції Емоційні реакції Виникають раптово, читаються на обличчі (усмішка, плач, схвильованість, здивування, гнів, відраза, подяка, задоволення, лють, переляк, обурення)

стани Формують настрій, виникають на основі реакцій, тривають довше (збудження, пригнічення, тривога, страх, радість, біль, журба, образа, переживання, піднесення, гордість)

стосунки Почуття спрямовані на особу, об’єкт, процес; виникають на основі станів (дружба, повага, любов, ненависть, кохання, ворожнеча, ревнощі, симпатія, довіра, заздрість, жаль, розчарування)

К. Д. Ушинський писав, що слова, ні думки, ні навіть наші вчинки не виявляють нас так чітко й правильно, як наші почуття; в них чути характер не окремої думки, не окремого рішення, а всього змісту душі нашої. Види почуттів (виступ психолога). • Моральні почуття – це ставлення до людини і суспільства (патріотизм, чесність). • Інтелектуальні почуття – це подив, цікавість, допитливість, сумнів, здогад, упевненість, задоволення, радість пізнання, любов до істини). • Естетичні почуття – це почуття, що відбивають ставлення людей до навколишнього світу через прекрасне й потворне, комічне й трагічне. • Світоглядні почуття – це ставлення до людини, світу, до інших людей, до самої себе – трагізм, іронія, сарказм. 7. Гра «Відгадай емоцію» (слайд 11).

Слайд 11 Потрібно знайти зображення емоцій людини – відповідно до наведеного переліку: страх, гнів, радість, страждання, відраза (призирство), подив. 8. Фізіологічна природа емоцій (виступ фізіо­ логів) (слайд 12): Емоції пов’язані з фізіологічними змінами в організмі людини: • діяльністю серцево-судинної системи; • ритмом дихання; • кров’яним тиском; Передплатний індекс 74643

31

• органами травлення, функціонуванням ендокринних залоз; • кожна емоція супроводжується активацією нервової системи і появою в крові біологічно активних речовин.

Слайд 12 Учитель. Усім зрозумілі такі вирази: холонуть руки; зіниці розширюються; волосся стає дибом; пересохло в роті. Що відбувається в організмі? (Виділився адреналін – гормон страху.) 9. Як виникають емоції? Механізм виникнення емоцій. Узагальнене означення механізму виникнення емоцій запропонував російський учений П. В. Симонов. Суть інформаційної теорії П. В. Симонова зачитується з підручника. Емоції – це відбиття мозком людини певної актуальної потреби (її якості та величини) і ймовірності задоволення, що її людина оцінює, спираючись на генетичний і раніше набутий індивідуальний досвід. Емоції виникають тоді, коли є бажання, але немає можливості їх задовольнити, або коли в реальності відбувається не те, на що ми очікували. Основні чинники, що спричиняють емоції: потреба та ймовірність її задоволення. Формула емоції: Е = П (Н – С), де Е – емоція; П – потреба; Н – інформація, необхідна для задоволення потреби; С – відома інформація. Якщо П = О, то Е = О (емоції немає). Якщо С = О, то Е – mах. Якщо С > Н, то виникають позитивні емоції; Якщо С < Н, то виникають негативні емоції. Життя людини можна назвати сплавом розуму і почуттів. Розум виконує велику роль своєрідного ґрунту, емоції ж надають забарвлення нашому життю. 10. Які структури мозку беруть участь в утворенні емоцій? (Виступ зоолога.) (слайд 13). «Біологія і хімія в сучасній школі». – 2012. – № 4


32

Педагогічний досвід формації і корі великих півкуль → виникнення емоцій як реакцій організму на оточення; відчуття від них. 12. Життя людини без емоцій неможливе. Людина постійно прагне переживання позитивних емоцій і уникає негативних. Чи однаково впливають на наш організм позитивні та негативні емоції? Вплив емоцій на організм людини (виступ лікарів) (слайд 15):

Слайд 13 Досліди фізіолога Х. Дельгадо показали, що в підкіркових ділянках мозку є особливі зони – центри емоцій задоволення (раю) і незадоволення (пекла). Дослід з пацюками. Було проведено відповідні дослідження на тваринах. Пацюкам, а потім мавпам вживлювали в ці центри електроди, які з’єднували зі слабкими джерелами струму, що їх можна було вмикати або вимикати, натиснувши на педаль. У підкіркових ділянках мозку існують своєрідні емоційні центри, умовно названі «центрами страждання» та «центрами насолоди». Тварини швидко навчалися користуватися педаллю й вмикати струм, що йшов до їхнього мозку. Натискаючи на педаль, тварини безліч разів подразнювали «центри насолоди». Вони відмовлялися від їжі та води до повного виснаження. З «центром страждання» відбувалося все навпаки – тварини прагнули тікати, при чому всі їхні реакції свідчили про те, що вони дійсно страждають. Лише у ХХ ст. з’явилися відомості про структури мозку, що відповідають за виникнення емоцій. Відомий американський психолог і філософ У. Джемс сказав, що людина – це крапля розуму в океані емоцій. Емоції за характером виникають рефлекторно. На це вказував І. М. Сєченов. Він називав емоції «рефлексами з підсиленим кінцем». Існують центральний і периферійний механізми формування емоцій. Головними у формуванні емоцій є кора, підкіркові структури, що постійно взаємодіють між собою. Серед підкіркових структур головними є гіпоталамус; ретикулярна формація; лімбічна система. Кора великих півкуль робить емоції людини свідомими, керованими. 11. Етапи виникнення емоцій (запис у зошиті) (слайд 14): Зовнішній стимул → сприйняття стимулу мозком → взаємодія психофізіологічних процесів у лімбічній системі головного мозку, ретикулярній «Біологія і хімія в сучасній школі». – 2012. – № 4

Ознака організму Інтенсивність енергетичного обміну Розумова і фізична працездатність

Позитивні емоції Підвищують

Негативні емоції Знижують

Підвищують («від радості можна гори перевернути»)

Знижують («від горя руки опускаються»)

13. Стрес і як його позбутися (виступ лікаряпсихоневролога) (додаток). Стресу уникнути неможливо, але можна від нього захиститися! Самоспостереження емоцій, їхнє контролювання, що полягає в здатності володіти і керувати емоціями, – невід’ємна умова збереження здоров’я, профілактики багатьох захворювань. 14. Культура емоцій (виступ психолога). У цивілізованому суспільстві людина повинна приховувати свої емоції, особливо негативні, не нав’язуючи їх оточуючим (слайд 16): • не говорити голосно; • не розмахувати руками; • не робити гримаси, привертаючи в такий спосіб до себе увагу. 15. Способи керування емоціями (слайд 17): 1) Виховання вольових якостей. 2) Стримування зовнішніх виявів. 3) Переключення на інший вид діяльності. 4) Зміна оточення. 5) Фізичні вправи. 6) Звільнення від перенапруження (аутотренінг). 7) «Спілкування» з природою. 8) Аналіз причин і наслідків тощо. Як і всі психічні процеси, емоції контролюються свідомістю. Нормальна людина не залишається в полоні своїх почуттів і настроїв, а прагне керувати ними, зберігати рівний настрій. Радимо звернути увагу на афоризм Сенеки: «Найсильніший той, хто має владу над собою». 16. Еволюція емоцій (виступ еволюціоніста). 17. Значення емоцій у житті людини (слайд 18): Представник кожної творчої групи називає одне значення (учні записують у зошит): 1) орієнтація у середовищі; 2) джерела інформації; 3) регуляція поведінки; 4) стимулятори життєдіяльності; 5) засіб спілкування між людьми; Передплатний індекс 74643


Педагогічний досвід 6) стимули для сприйняття, мислення; 7) допомога в запам’ятовуванні. Лунає вірш «Емоції» (у музичному супроводі, додаток 1). ІV. Узагальнення й систематизація знань. Щойно ми з вами розглянули емоції та почуття, їх види, функції та значення у житті людини. Перед вами постав складний та багатогранний світ емоційного життя людини з його позитивними і негативними рисами. Звичайно, ми не встигли розглянути все, з чим хотілося б ознайомити вас, але все ж таки ми побачили велику роль емоцій та почуттів у житті людини. 19. Тест (див. додаток 3) 20. Проблемно-творчі завдання. 1. Чому почуття (емоції) порівнюють з айс­ бергом? Який зв’язок існує між вихованістю та емоціями? (Вихована людина не дає волі почуттям, уміє стримувати їх і зовні залишається спокійною, хоча в душі вирують емоції.) 2. Ще в ХІХ ст. М. І. Пирогов описав таке цікаве явище: однакові рани загоюються ­по-різному в солдатів армії, що перемагає, і в солдатів армії, яка зазнала поразки. (У першому випадку в солдат переважали позитивні емоції, що підвищують обмін речовин, тому рани загоюються швидше.) 3. Людину незаслужено образили. Які її дії? Одна й та сама емоція, наприклад злість, у різних людей спричинить різну поведінкову реакцію. Одна людина вчинить бійку, образить іншу, тобто виявить поведінку, не керовану корою великих півкуль. Інша людина свідомо скерує агресивну поведінку, пробачить тому, хто її образив. Вона замислиться, як вийти із ситуації, що спричинила злість, тобто негативну емоцію. 4. Що було б, якби люди виявляли однакові емоції щодо конкретної ситуації? Хірург і філософ М. М. Амосов писав, що варто лише на хвилину уявити собі життя людей, позбавлених емоцій, як відразу же перед нами виникне прірва взаємного непорозуміння й пов­ ної неможливості встановити людські відносини. Світ таких людей був би світом бездумних роботів, позбавлених усієї гами людських переживань і не здатних зрозуміти ані суб’єктивних наслідків усього того, що відбувається в навколишньому світі, ані значення власних учинків для оточуючих. V. Підсумки уроку Домашнє завдання: § підручника, підібрати приклади різних емоцій з літературних джерел. Учитель. Всім хочу побажати побільше позитивних емоцій, гарного настрою, частіше усміхайтеся, радійте життю! І живіть у гармонії із собою і навколишнім світом! Передплатний індекс 74643

33

Додаток 1 Чи перебуваєте ви у стані стресу? Щоб з’ясувати це, дайте відповіді на такі запитання. 1. Чи прагнете ви бути першим, найкращим у всьому? 2. Чи важко вам засинати через неспокій? 3. Чи часто ви відчуваєте напругу? 4. Чи часто ви буваєте роздратованими або пригніченими? 5. Чи перериваєте ви інших під час їхньої розмови? 6. Чи завжди ви ходите і робите все швидко? 7. Чи відчуваєте ви, що вам завжди не вистачає часу? 8. Чи поспішаєте ви під час прийому їжі? 9. Чи здається вам життя повним на кризи? 10. Чи тяжко вам приймати рішення? Якщо ви стверджувально відповіли на більшість запитань, то ви перебуваєте у стані стресу. Емоції, які існують, у тобі… Не говори, що їх не відчуваєш, Чи весело радієш, чи сумуєш ти, Скнієш в розлуці або пристрасно кохаєш. Емоції вриваються в твоє життя, Лишень ти зранку виринаєш з ночі. Вони – це індикатор світу відчуття, Кидають тебе в сміх чи заливають очі. Щоправда не завжди вони приємні. Є серед них болючі й гіркі. Та жодна з тих емоцій недаремна, І кожна з них – це діамант в твоїй душі. Під дією їх чар ти можеш написати книгу, Створити вірш, поставити кіно. Емоції дають тобі відчути силу – Велику силу Всесвіту всього. І навіть якщо вчора ти кохав цей Всесвіт, Сьогодні ж ти до сліз на всіх навколо злий. Крізь смуток у очах радій, людино, Раз ти це відчуваєш – ти живеш, ти є живий! Еволюція емоцій Ще Чарлз Дарвін у праці «Про вираження відчуттів у людини і тварин» припустив, що емоції необхідні для виживання. Страх допомагає уникнути небезпеки, гнів і алергія готують до протидії, кохання – сприяє продовженню роду, радість – сигналізує, що все добре тощо. Представники сучасної еволюційної теорії кажуть: страх, гнів, радість, печаль, відрада, задоволення беруть початок у підкіркових, най«Біологія і хімія в сучасній школі». – 2012. – № 4


34

Педагогічний досвід

давніших ділянках мозку. Кіркові відділи, що відповідають за мислення, сформувалися у процесі еволюції набагато пізніше. Тому емоції як психічні процеси виникли значно раніше за мислення. А отже, спочатку було Почуття, а вже потім – Думка, Слово. Додаток 2 Висловлювання великих  «Око людского пізнання не сухе, навпаки, зволожене пристрастями і волею» (Ф. Бекон).  «Найсильнійший той, хто має владу над собою» (Сенека).  «В основі будь-якого відкриття лежить елементарна людська емоція, ім’я якої – подив» (А. Ейнштейн).  «Якщо ви хочете, щоб життя посміхнулося вам, подаруйте йому спочатку свій гарний настрій» (Б. Спіноза).  «Найсильнійший той, хто посміхається» (японське прислів’я).  «Будь-які емоції збагачують життя» (Дж. Голсуорсі).  «Найбільша перемога – це перемога над собою, а найганебніше – це бути переможеним власними пристрастями» (Демокріт).  «Можна панувати над своїми думками, але почуття нам непідвладні» (Г. Флобер).  «Ніщо не коштує нам так дешево і не ціниться так дорого, як ввічливість» (Мігель Сервантес).  «Підпорядкуйте собі ваші пристрасті, і іхня сила стане вашою силою, іхня велич – вашою красою» (А. Франс). Додаток 3 Завдання Пропонується перелік емоцій. Доберіть до кожного поняття з першого стовпчика протилежні поняття з другого стовпчика. Радість розчарування Гордість злість Задоволення сумніви Упевненість гнів Любов презирство Вдячність тривога Повага ненависть Блаженство неприязнь Симпатія образа

Довіра Ніжність Захопленість Спокійна совість

заздрість ницість пригніченість жах

Тестове завдання 1. Найбільше значення для формування емоцій мають такі структури головного мозку: А мозочок Б мозолисте тіло В гіпоталамус Г лімбічна система Д ретикулярна формація 2. У формуванні емоційних реакцій активну участь беруть такі залози внутрішньої секреції: А статеві Б гіпофіз В щитоподібна залоза Г надниркові залози Д паращитоподібні залози 3. Укажіть некеровані компонети емоцій: А поведінка Б мова В серцева діяльність Г потовиділення Д зміна просвіту кровоносних судин 4. Назвіть керовані компоненти емоцій: А поведінка Б мова В міміка Г діаметр просвіту кровоносних судин Д функція шлунково-кишкового тракту 5. Вихована людина відрізняється від невихованої: А більшою палітрою міміки в різних емоційних станах Б бажанням приховати свої емоції В стриманістю міміки та жестів під час емоційних виявів Г бажанням донести до всіх свій настрій 6. Для того щоб мати приємний вираз обличчя, людина повинна: А добре ставитися до себе Б добре ставитися до себе та інших людей В не приховувати своїх емоцій Г нікому не заздрити, вміти прощати іншим людям їхні недоліки Д частіше відвідувати косметичний кабінет

До Уваги авторів журналу!

Просимо надсилати текстові матеріали електронною поштою, набрані у програмі Word, а фото та ілюстративні матеріали до них – окремими файлами у форматі Jpeg, розміром не менш ніж 800 х 600. Не забудьте вказати повністю прізвище, ім’я та по батькові, а також назву навчального закладу, в якому працюєте, і Ваш ідентифікаційний номер. Редакція «Біологія і хімія в сучасній школі». – 2012. – № 4

Передплатний індекс 74643


Екологічний зошит

35

Що таке сучасна Червона книга Сергій Межжерін, доктор біологічних наук, член Національної комісії з ведення Червоної книги

Н

е є великою таємницею, що екологічна ситуація в Україні не просто критична, а й така, що з кожним роком погіршується. Виявляється це насамперед у регресивних сукцесіях – масштабних негативних змінах екосистем. Ці пертурбації спричинені у першу чергу перетвореннями природи, що їх було здійснено ще в 50–80-х роках ХХ ст., а тому багато в чому є відголосом минулого. Саме тоді було розпочато велику хімізацію сільського господарства; відбулося остаточне розорення, а місцями внаслідок непродуманого гідробудівництва «засолення» залишків цілинного степу; зарегулювання всіх без винятку великих і більшості малих річок; здійснено меліорацію Полісся. Після нетривалого періоду відновлення природи, зумовленого економічним занепадом 90-х років, почався новий, на цей раз не державний, а ринковий «бум» знищення природи: масове, практично неконтрольоване вирубування лісів приватними фірмами, поява нових екологічно небезпечних культур (насамперед рапсу), які потребують значно більшої кількості гербіцидів і нітратів, ніж пшениця. Почали споруджуватися водосховища на останніх ще недоторканих річках. І це не кажучи про безліч новостворених «панських» ставків, які зовсім «добили» річки Центральної та Східної України. Все відчутнішою стає ситуація, коли прісна вода насправді стає найдефіцитнішим природним ресурсом. Сьогодні можна стверджувати: в Україні майже повністю винищено запаси більшості прісноводних і прохідних риб, підірвано популяції усіх без винятку видів аборигенної фауни. У ситуації збагачення «будь-якими засобами» спроби налагодити державну систему охорони природи виглядають наївними, хоча й очевидно, що іншого виходу не існує. Одним з конкретних програмних рішень уряду України на цьому шляху за останні роки стало 3-тє видання Червоної книги, що його було здійснено в 2009 р. Що стоїть за вимиранням видів. Розв’язу­ вання назрілих екологічних проблем і необхідність охорони природних ресурсів і навколишнього середовища, без сумніву, стають одними з основних пріоритетів розвитку сучасної цивілізації. Ще 50 років тому про необхідність невідкладних заходів у цьому напрямі говорили лише вчені. Їхні негативні прогнози розвитку існуючої цивілізації, яка експлуатує природні ресурси, не опікуючись їхнім попов­ненням, вва-

© Межжерін С. В., 2012 Передплатний індекс 74643

Титульна сторінка 3-го видання Червоної книги жалися більшою мірою науковими роздумами, ніж посталими перед людством нагальними завданнями. Вже до початку XXI ст. ситуація докорінно змінилася. Критичний стан навколишнього середовища й збіднення природних ресурсів на тлі все більш зростаючого виробництва матеріальних благ зробило екологію не тільки найактуальнішим напрямом науки про життя, а й складовою політики й економіки і навіть мірилом суспільної моралі. Однією з магістралей стабільного співіснування людини й природи є збереження існуючої біологічної різноманітності — розмаїття життя в усіх його виявах, істотним моментом якого є збереження насамперед видового багатства тваринного й рослинного світу. Відомо, що впродовж попередніх трьох сторіч у світі вимерло дуже багато видів рослин і тварин. Донедавна вважалося, що лік іде на сотні. У сучасних умовах, що склалися під негативним пресом людської діяльності (вирубування тропічних лісів, знищення коралових рифів, надмірна експлуатація промислових і цінних видів дикої флори й фауни, забруднення ґрунту, зміни клімату, спричинені парниковим ефектом тощо), число щороку зникаючих видів становить уже тисячі. Мало хто знає, що нинішня швидкість вимирання живих організмів на земній кулі виходить за всі можливі, так би мовити, природні межі. За дуже скромними оцінками, вона становить близько трьох біологічних видів на годину. Це значить, що за добу на Землі зникають понад 70 рослин і тварин, а за рік – близько 25,5 тис. Зазначимо, що біосферні катастрофи траплялися і в минулому. Найбільшою вважається Велике «Біологія і хімія в сучасній школі». – 2012. – № 4


36

Екологічний зошит

пермське вимирання, що відбулося приблизно 251,4  млн років тому. За даними палеонтологів, тоді вимерло 96 % усіх морських видів тварин, 70  % наземних видів хребетних і 83 % видів комах. Причинами катастрофи, найімовірніше, були зміни газового складу атмосфери, різке збільшення сухості клімату, підйом рівня моря, а також зміни океанічних течій. Подібні порушення спостерігаються й у сучасній біосфері й спричинені вони діяльністю людини. Доведено, якщо щодня вимиратиме 40 видів, то за 16 тис. років зникне 96 % сучасної біоти. Такий темп зникнення видів на один або навіть два порядки вище, ніж у кожному з попередніх періодів масових вимирань, що уже п’ять разів траплялися в історії Землі. А значить, це буде найбільш катастрофічним із так званих глобальних вимирань. Якщо сучасний темп вимирання видів збережеться, а він може й прискоритися, то число вимерлих видів уже в найближчі десятиліття ХХІ ст. обчислюватиметься мільйонами порівняно зі «скромними» десятками тисяч початку ХХІ ст. Зазначимо, що оскільки видів рослин, грибів і тварин, за останніми даними, на Землі не більш ніж 8,7 млн, то це означає, що до кінця ХХІ ст. на планеті майже повністю вимре сучасна фауна й флора, як наслідок — руйнування екосистем, а потім — незворотні зміни біосфери, в якій уже не буде місця людині. Для таких безрадісних прогнозів є всі підстави. Екологічна статистика невмолима. Щороку на Землі зникають близько 1 % тропічних дощових лісів, на сьогодні вже загинула десята частина коралових рифів, а, як відомо, рифи і тропічні ліси – зони найбільшої біологічної різноманітності й продуктивності. Ясна річ, що в найближчому майбутньому цей потужний процес, що набрав обертів, зупинити буде неможливо, а це означає невідворотну загибель уже в наступному десятилітті 30 % площ найпродуктивніших екосистем. Тропічні ліси просто вирубують, а корали вмирають переважно через глобальні зміни середовища й клімату, виловлення рифових риб, забруднення й потепління води, ураганів, загибелі водоростей. Усі події, що відбуваються на рифовому мілководді, в той чи інший спосіб відгукуються й у морських глибинах. Більшість людей добре уявляють загрозу вимирання рослин і великих видів тварин (ссавців, птахів, рептилій і риб). Але проблема полягає в тому, що зникають дрібні малопомітні й невідомі пересічним громадянам види, які утворюють основну біомасу тварин на Землі, й отже, визначають стійкість екосистем. Червона книга – офіційний фундамент охорони видової різноманітності. Реальна охорона рідкісних видів і видів, що перебувають під «Біологія і хімія в сучасній школі». – 2012. – № 4

Oсетер руський загрозою зникнення, має здійснюватися насамперед в умовах їхнього природного середовища й складатися з комплексу взаємозалежних завдань. Перше й, напевно, головне завдання — це визначення того, які, власне, тварини й рослини треба віднести до категорії видів, що потребують охорони. Друге — їхня інвентаризація, причому як у масштабі всієї Землі, так і в окремих країнах. Очевидно, що без цих двох перших кроків не можна приступити ані до розробки теоретичних основ, ані до практичних рекомендацій з порятунку конкретних видів. Причому розв’язування цих, на перший погляд, нескладних завдань виявляється не таким уже й легким, оскільки в процесі роботи з’ясовується, що навіть розробити однозначні критерії того, що таке «рідкісний вид» і що таке «зникаючий вид» для всієї різноманітності тварин і рослин, популяції яких зазвичай дуже динамічні, непросто. Таким чином, першочергове завдання охорони біорізноманіття на рівні окремих видів полягає у формуванні анотованих списків рідкісних, або тих, що перебувають під загрозою зникнення, видів тварин, рослин і грибів. У них наводяться відомості щодо чисельності й поширення, аналізуються причини зникнення й формулюються першочергові заходи з їхньої охорони. Оскільки червоний колір символізує сигнал небезпеки, то такі видання стали називати «червоними книгами». Вони можуть бути міжнародними, національними й регіональними. Міжнародна Червона книга формується Міжнародною спілкою охорони природи (МСОП), а список рідкісних і зникаючих видів, що вона його оприлюднює, – Червоним списком видів МСОП. Завданнями, що стоять перед цією організацією, є вивчення стану рідкісних тварин і рослин, розробка й підготовка проектів міжнародних і міжнаціональних конвенцій і договорів, вироблення відповідних рекомендацій з їхньої охорони. Однак основна мета МСОП – створення міжнародної Червоної книги – світового анотованого списку тварин і рослин, які з будь-яких причин перебувають під загрозою вимирання. Передплатний індекс 74643


Екологічний зошит Міжнародна Червона книга – це, скоріше, етичний, ніж юридичний документ, вона рекомендує природоохоронним органам і громадськості всіх країн, на які біологічні види треба в першу чергу звернути увагу і яким чином сформувати структуру національних Червоних книг, визначивши природоохоронні категорії у такий спосіб, щоб різні національні видання відповідали одне одному. Категорії видів Червоного списку МСОП щодо загрози існування представлено трьома основними блоками. Перший — це таксони, що вимерли або зникли у природі (збережені в зоопарках і ботанічних садах). Вони вже не мають справжнього природоохоронного значення, оскільки повернення їх у природу є проб­лематичним. Другий блок — власне зникаючі види. При цьому одні види можуть перебувати в критичному стані, а інші бути тільки вразливими. Вважається, що цей блок становить основу Червоної книги, оскільки попереджає про реальність втрати цих видів у найближчому майбутньому. Хоча варто зазначити, що для більшості повернення їхнього колишнього природного статусу є сумнівним. За даної екологічної ситуації вони так і залишаться рідкісними. Очевидно, види цієї категорії, значення яких у екосистемах через нечисленність є несуттєвим, радше становлять історичну й моральну цінність, ніж екологічну або практичну. І третій блок – види, загроза для яких ще не настільки є очевидною або ризик їх зникнення – мінімальний. Звичайно, це ще достатньо масові тварини або рослини, які відіграють помітну роль в екосистемах. Однак, як свідчить досвід, найчастіше саме масові види, численність яких з невідомих причин різко зменшилася, і є найпершими «кандидатами на вимирання». Причому реальність їхнього зникнення може бути навіть вищою, ніж рідкісних видів, що обрали для свого існування непролазні джунглі або гірські масиви. Тому в переважній більшості Червоних книг такі «неясні» види становлять значну частину

Дика орхідея Передплатний індекс 74643

37

списку. Їхня охорона майже завжди ефективна й успішна, і згодом такі види можуть знову стати численними. Однак тут закладений парадокс: чим більше ймовірність того, що охорона виду буде ефективною, тим більше неоднозначним є необхідність включення цього виду до Червоної книги. Не випадково саме питання включення видів з низьким ризиком – найбільш дискусійний момент під час формування списків. Національна Червона книга – це вже офіційний юридичний документ, статус якого підтримується законодавчо. Червона книга України згідно із законом «Про Червону книгу України» [1], прийнятим у 2002 р., визначається як основ­ ний державний документ, що містить дані про сучасний стан видів тварин і рослин України, які перебувають під загрозою зникнення. У ній також наводиться перелік заходів для їхнього збереження й відновлення. Організація збереження видів тварин і рослин, занесених до Червоної книги України, покладена на Кабінет Міністрів України, Міністерство екології і природних ресурсів України та інші державні органи, а також ради народних депутатів різних рівнів. Національна Червона книга – це такий самий атрибут цивілізованої держави, як прапор, герб, гімн, Національний атлас. У 2009 р. вийшло вже 3-тє видання Червоної книги України [2; 3], структура й природоохоронні категорії якої чітко відповідають міжнародній Червоній книзі. Перше видання Червоної книги України побачило світ у 1980 р., вона налічувала всього 85 видів тварин і 151 вид вищих рослин [4]. Друге видання вийшло на зорі становлення державності в 1994/1995 рр. Складалося воно із двох томів, присвячених рослинному [5] й тваринному [6] світу, й описувало 382 тварини і 436 представників світу рослин, у тому числі й грибів. У 3-му виданні число видів тварин, що охороняються, уже становило 542, а представників флори – досягло 826. Сучасна Червона книга України   – це фундамент охорони біологічної різноманітності в нашій країні. У цьому державному документі міститься не лише перелік рідкісних видів тваринного і рослинного світу, які трапляються в межах території України, її континентального шельфу і морської економічної зони, а й короткі відомості про поширення, сучасний стан, чисельність і ресурси видів, причини уразливого стану й ризику, а також деякі рекомендації з охорони. Види, що їх занесено до Червоної книги, підлягають особливій охороні. За невідворотне вилучення із природи тварин і рослин, включених до Червоної книги, а також руйнування місць їхнього поширення, винні особи підлягають адміністративній і навіть кримінальній відповідальності. Актуальність і своєчасність 3-го видання Червоної книги України. Неминуче виникає за«Біологія і хімія в сучасній школі». – 2012. – № 4


38

Екологічний зошит

питання: наскільки актуальним є 3-тє видання й, взагалі, чи не марнотратно перевидавати Червону книгу кожні 10 років, як це записано в законі? Позитивна відповідь очевидна. Щоразу список видів, що охороняються, збільшується в 2 – 3 рази. У результаті від часу 1-го видання число видів тварин, офіційно визнаних зникаючими, збільшилося більш ніж у шість разів, а рослин – більш ніж у п’ять. І це результат не тільки ретельного наукового аналізу й багаторічного моніторингу фауни й флори, що їх провели переважно співробітники Інституту зоології ім. І. І.  Шмальгаузена та Інституту ботаніки ім М. Г. Холодного. Збільшення списку – це насамперед наслідок неблагополучної екологічної ситуації, що з року в рік ускладнюється в Україні. Часто можна почути: «Україна — країна з неблагополучною екологічною ситуацією». А що ж саме криється за цими словами? Насамперед, це критичне збідніння історично сформованих екосистем і природних угруповань живих організмів. Це означає, що на території України та в її континентальних водах зменшилася чисельність більшості видів тварин і рослин, як результат різко знизилася біологічна продуктивність. Наступний етап – вимирання й зменшення біологічної різноманітності. Однак, як кажуть, процес пішов. На поточний момент із території України вже зникло 14 видів рослин, два з яких – утрата світового масштабу. З 542 тварин, включених до 3-го видання Червоної книги, присутність 80 не підтверджувалася вже понад 30 років, а зубр і дикий кінь зникли із природи, зберігшись лише в штучних умовах. Це означає, що формально близько 15 % облікового складу тваринного світу Червоної книги вже слід вважати вимерлими видами. Така цифра не може не вражати. Серед зниклих представників української фауни є й втрати світового значення (тур, тарпан), тоді як інші – сайгак, росомаха, кажани (довгокрил звичайний і гігантська вечірниця), степовий орел і стерв’ятник, гризуни (садова соня й ховрашок європейський), осетер атлантичний, судак морський, один з найбільших і найчарівніших метеликів – аполлон, а також величезне число дрібних, відомих тільки фахівцям комах, ракоподібних, молюсків – це національна втрата. Багато видів тварин і рослин збереглися окремими колоніями або виявлено лише їхні поодинокі особини. Очевидно, що в найближчому майбутньому на них очікує сумна доля. Причини негативної екологічної ситуації доб­ре відомі й зумовлені корінними перетвореннями природи, що стрімко відбувалися в другій половині ХХ ст. Це насамперед меліорація, що призвела до осушення величезних територій, і гідробудівництво – зарегулювання практично всіх українських річок. Нині об’єм «запасеної» води в «Біологія і хімія в сучасній школі». – 2012. – № 4

малих водоймах, ставках і ставочках перевищує об’єм води в каскаді Дніпровських водоймищ. У результаті випаровування й підтоплення втрати прісної води є колосальними, а щороку з карти України зникають дві малі річки. І це при тому, що навіть за даними ООН, Україна – країна зі споконвічним дефіцитом прісної води. До цього слід додати, що через зарегулювання рік відходи виробництва, мінеральні добрива й пестициди, що змиваються з полів, накопичуються в континентальних водоймах, а недостатній стік прісної води спричиняє забруднення й осолонення Азовського моря та лиманів Чорного моря. Усе це завдає непоправної шкоди самим продуктивним водним екосистемам. З 72 видів промислових риб, що їх регулярно добували у внутрішніх водоймах і континентальних морських водах України в середині ХХ ст., у 22 з них на початок XXI ст. чисельність популяцій упала в 100 і більше разів, а в 24 – в 10 разів [7]. Благополучними можна вважати запаси лише дев’яти видів риб, в основному – це чужорідні інвазивні види. Тільки за останні двадцять років улови риби в дніпровському каскаді зменшилися у два-три рази, у Дніпровському Побужжі – майже в 10, у Чорному морі – в три рази, в Азовському – не менш ніж у чотири рази. Азовське море, цей найбільший у світі лиман, біологічна продуктивність якого колись була найвищою, сьогодні близький до того, щоб називатися зоною екологічної катастрофи. Якщо на початку ХХ ст. в суворі зими місцеві жителі в’яленими судаками топили печі, то зараз запаси цього виду, втім, як і майже всіх інших цінних риб, скоротилися більш ніж у 20 разів. Особливо тривожним є стан найцінніших риб – осетрових, яким у Азовському і Чорному морях загрожує повне вимирання. Встановлено, що сучасні запаси осетра азово-чорноморського в регіоні становлять менш ніж 1 % (!) від рівня 30-річної давнини й буквально соті частки відсотка від рівня запасів 30-х років ХХ ст. Інші види цієї родини перебувають у ще більш жалюгідному стані. Не рятує ситуацію ні включення осетрових до Червоної книги, ні штучне відтворення. Стрімке зменшення запасів через браконьєрство триває. Згідно з даними АзПівденНІРО, лише за п’ять років з 2005 по 2009 рр. поголів’я осетра в Азовському морі знизилося в чотири рази – з 523 до 132 тис. особин. На початок 2012 р. зниження відбулося ще швидшими темпами. Очевидно, що осетрові потребують найсуворішої охорони, ефективність якої виправдала себе в інших країнах світу, зокрема Ірані, котрий став головним експортером чорної ікри. За падінням продуктивності відбулося й зниження видової різноманітності. Нині в басейні Дніпра число промислових риб не переви­щує 13 порівняно з 31 видом 30-річної давнини. У Передплатний індекс 74643


Екологічний зошит Чорному морі з більш ніж 20 видів промислове значення зберегли тільки 3. Причому 85 % вилову становить кілька. Дивне море риб одного виду! Відомо, що за часів Київської Русі ліси займали понад 50 % території сучасної України, а степи — 35 %. Сьогодні Україна – найбільш розорана із країн світу. Під плугом перебувають понад 55 % усіх земель, а ліси займають тільки 14,3 % території. Це означає, що більш ніж на  половині території знищена природна рослинність, а залісненість території України – одна з найнижчих у Європі. Додамо, що за  останні 40 років площа луків скоротилася на  2,5 млн гектарів, з  них 1,4 млн гектарів (понад 60 %) – втрати останніх 25 років! Ясна річ, що такі втрати природних екосистем, заміщених непродуктивними агроценозами, не могли не позначитися на видовій різноманітності тварин і рослин України. Ілюстрацією важкого стану біорізноманіття є ситуація з мисливськими тваринами. В Україні вже давно забули, що таке полювання на борову дичину, а глухар, тетерук і рябчик – основні об’єкти лісового полювання на пернату дичину, що кануло в Лету, – тепер у Червоній книзі. Ці птахи, у минулому поширені на значній частині території України, а на початку ХХ ст. ще достатньо звичайні під Києвом, збереглися лише в Карпатах і найглухіших місцях Полісся. Мабуть, ще гіршою є ситуація зі степовою пернатою дичиною. Усе менше гніздиться качок і куликів, і це не випадково, тому що найпридатніші для їх гніздування біотопи — річкові заплави давно стали найдефіцитнішими ландшафтами України. Не випадково в 3-му виданні Червоної книги представлено 30 у минулому мисливських видів птахів. Не набагато кращою є ситуація й з мисливськими видами звірів, особливо з копитними. За останні 20 років, за офіційним даними, поголів’я лосів в Україні скоротилося в 4, зубрів – більш ніж у 3, козулі й благородних оленів – у 2 рази. Неофіційні відомості є гнітючішими. Згідно з останніми данними чисельність дичини в наших лісах неухильно спадає з кожним роком, а лосеві взагалі загрожує вимирання. Не випадково дискусія про необхідність включення сохатого до Червоної книги набула значного суспільного резонансу. Причиною занепаду цього звіра стали явно недостатня охорона й браконьєрство. І наостанок. Актуальність 3-го видання Червоної книги України не викликає жодних сумнівів. Дуже важливо, щоб цей документ устиг вийти ще тоді, коли ситуація з охороною біорізноманіття перебуває на переломі; коли ще існує можливість, якщо не зупинити, то хоча б призупинити негативні тенденції. Це час, коли не лише професіоналам, а й владним органам Передплатний індекс 74643

39

Лось європейський

стає чітко зрозумілою необхідність невідкладних заходів з порятунку існуючої різноманітності життя. Третє видання Червоної книги України цінне ще й тому, що воно виконане згідно з міжнародними нормами й досвідом, його категорії відповідають національним книгам європейських країн. Це дає змогу координувати міжнародне співробітництво й у такий спосіб вводити Україну в загальноєвропейський правовий та екологічний простір. Особливо слід підкреслити, що нинішнє видання Червоної книги – це багаторічна праця, причому не одного покоління вчених Інституту зоології ім. І. І. Шмальгаузена НАН України й Інституту ботаніки ім. Н. Г. Холодного НАН України. Воно ґрунтується на десятках монографічних зведень і сотень наукових статей, що представляють наукові розробки авторських колективів насамперед цих інститутів. Видання Червоної книги доводить фундаментальність і виняткову практичну значущість досліджень рідкісних і зникаючих представників фауни й флори, Ці розробки вимагають постійної уваги й спеціальної підтримки на державному рівні.

Література 1. Закон України про Червону книгу України – http://zakon2.rada.gov.ua/laws/show/3055-14 2. Червона книга України: Рослинний світ / за ред. Я. П. Дiдуха. – К.: Глобалконсалтинг, 2009. – 912 с. 3. Червона книга України: Тваринний світ / За ред. І. А. Акімова. – К.: Глобалконсалтинг, 2009. – 624 с. 4. Червона книга Української РСР. – К.: Наук. думка, 1980. – 498 с. 5. Червона книга України: Тваринний світ. – К.: Укр. енцикл., 1994. – 460 с. 6. Червона книга України: Рослинний світ. – К.: Укр. енцикл., 1996. – 606 с. 7. М е ж ж е р и н C. В. Животные ресурсы Украины в свете стратегии устойчивого развития: аналит. справ. – К.: Логос, 2008. – 282 с. «Біологія і хімія в сучасній школі». – 2012. – № 4


40

Профільна школа

Дослідження органічних речовин методами оптичної спектроскопії Лариса Перешивана, заслужений учитель України, учитель хімії УФМЛ КНУ імені Тараса Шевченка

О

рганічні речовини є основою живої природи і необхідні для її нормального функціонування. Значення органічних речовин у житті людини є надзвичайно великим, тому стає зрозумілою актуальність вивчення їх будови та властивостей. Дослідження та вивчення будь-яких речовин без уміння чітко й однозначно їх ідентифікувати практично неможливі. Ідентифікація органічних сполук є одним з важливих завдань сучасної хімії. Вона передбачає встановлення хімічної будови досліджуваної сполуки (наявність характеристичних і нехарактеристичних замісників, визначення належності до певного гомологічного ряду, структури вуглецевого скелета). В органічній хімії широко використовують дані фізико-хімічних методів дослідження. Найважливішими з них є: ультрафіолетова (УФ-) спектроскопія, інфрачервона (ІЧ-) спектроскопія, спектроскопія ядерного магнітного резонансу (ЯМР), електрон­ ний парамагнітний резонанс (ЕПР), масспектрометрія, рефрактометрія. Ці методи широко використовуються для контролю ступеня чистоти хімічних сполук, установлення структури, дослідження різних видів ізомерії, кількісного аналізу суміші, визначення констант дисоціації кислот і основ, дослідження кінетики хімічних реакцій.

© Перешивана Л. М., 2012 «Біологія і хімія в сучасній школі». – 2012. – № 4

Спектральні методи пов’язані з дією на речовину електромагнітного випромінювання (ЕМВ) з довжиною хвилі від мільярдних ча­ сток сантиметра до кількох метрів. Механізм взаємодії ЕМВ з речовиною в різних ділянках електромагнітного спектра є різним, але у будь-якому разі відбувається поглинання молекулою певної кількості енергії (спектроскопія абсорбції). Поглинання світла – це послаблення світлового потоку в результаті проходження крізь середовище внаслідок переходу енергії ЕМВ у внутрішню енергію речовини. Поглинання світла суттєво залежить від хімічного складу і будови речовини і може бути використано для її вивчення. Ділянка інтенсивного поглинання випромінювання називається смугою поглинання. Сукупність смуг є спектром поглинання (мал. 1, табл. 1).

є

Мал.1. Шкала електромагнітних хвиль

Передплатний індекс 74643


профільна школа

41

Таблиця 1 Спектральні ділянки спектрів поглинання різних типів

Інфрачервона (ІЧ) Мікрохвильова Короткі радіохвилі

Причина поглинання, випромінювання Спектр поглинання, що спостерігають Переходи внутрішніх електронів у атомах Переходи валентних електронів УФ-спектр Електронні спектри Коливальні переходи молекул ІЧ-спектр Коливальні спектри Обертальні переходи молекул Спінові переходи ядер і електронів Спектри ЯМР, ЕПР

Для ознайомлення з основними принципами та ідеями, що їх використовують для ідентифікації органічних речовин методами оптичної спектроскопії, цілком достатнім є засвоєння шкільного курсу хімії і фізики, однак необхідне певне методологічне узагальнення вже накопиченої інформації. Саме цьому сприятиме запропонований факультативний курс «Методи ідентифікації органічних сполук» (мал. 2).

нічних сполук, про методику ідентифікації органічних сполук за допомогою ІЧ-спектроскопії (мал 4).

Показник

Спектральна ділянка М’яке рентгенівське випромінювання Ультрафіолетова (УФ) Видима

ділянка

ділянки

Мал. 4. Розподіл частот за ділянками спектра Коливальні спектри ІЧ-поглинання досліджують у ділянці довжин хвиль від 2 мкм (2 000 нм) до 50 мкм (50 000 нм), що відповідає хвильовим –1 –1 числам від 5000 см до 200 см (мал 5).

Закон Бугера — Ламберта — Бера Мал. 2. Внутрішньодисциплінарні зв’язки факультативного курсу У старшій школі навчання предметів освітньої галузі «Природознавство» здійснюється на засадах профільного навчання. Зміст навчальних предметів природничо-наукової галузі може бути інтегрованим. Саме таким є зміст даного факультативного курсу (мал. 3).

фізичний закон, який визначає послаблення паралельного монохроматичного пучка світла при поширенні його через середовище, що поглинає.

I0 — інтенсивність вхідного пучка, l — товщина шару речовини,

через яку проходить світло, kλ — коефіцієнт поглинанна .

Мал. 3. Міждисциплінарні зв’язки факультативного курсу У курсі даються основні поняття, необхідні для розуміння та якісного засвоєння методів ідентифікації органічних речовин за допомогою оптичної спектроскопії (методи УФ-, видимої, ІЧ-спектроскопії, комбінаційне розсіяння); на конкретних прикладах основних класів оргаПередплатний індекс 74643

I1 = I 0e− kλl

е = 2,718... математична константа, основа натурального логарифму

Мал. 5. Закон Бугера – Ламберта – Бера Активними (що виявляються) в ІЧ-спектрах є тільки ті коливання, що супроводжуються зміною електричного дипольного моменту зв’язку. Тому зазвичай в ІЧ-спектрах органічних сполук виявляються з високою інтенсивністю коливання полярних зв’язків С–О, С=О, С–N, N=O, S=O та інших. Характеристичними називають коливання групи атомів, частота яких зберігається сталою «Біологія і хімія в сучасній школі». – 2012. – № 4


Профільна школа

42

для ряду структурно споріднених молекул, що містять ці групи. Характеристичність за ча­ стотою виявляють коливання багатьох груп в органічних сполуках, наприклад С=О, С=С, О-Н, С-Н та ін. Саме характеристичність коливань уможливлює використання ІЧ-спектроскопії для ідентифікації органічних сполук. Коливання бувають валентними і деформаційними (мал. 6, 7). Валентними називають коливання ядер атомів вздовж лінії зв’язку і позначають буквою ν. Валентні коливання зв’язку С-С

Валентні коливання зв’язку С-Н

С

Н

С

Валентні коливання зв’язку С-О

Валентні коливання зв’язку О-Н

О

С Валентні коливання антисиметричні

С

О

С

Для інтерпретації ІЧ-спектрів найбільш інформа–1 тивними є ділянки 2500 – 1500 см і 4000 – 2500 –1 см . Перша дає змогу визначити в структурі сполуки ненасичені фрагменти: C=C, C≡C, C=O, C=N, C≡N, ароматичні та гетероароматичні ядра. Друга – однозначно визначити в структурі сполуки функціональні групи O–H, N–H, S–H, а також різні типи зв’язків Карбон–Гідроген Csp3–H, Csp2–H, Csp–H, (O=)C–H (альдегід). У разі виявлення в –1 –1 смугах 2500–1500 см і 4000–2500 см характеристичних смуг валентних коливань певних типів зв’язків рекомендується додатково знайти смуги відповідних –1деформаційних коливань у ділянці 1500–500 см , наприклад для зв’язків O–H, N–H, С–H (табл. 2, мал. 8 – 13).

Н

Валентні коливання симетричні

С

Мал. 6. Валентні коливання Деформаційні коливання супроводжуються зміною кута між зв’язками і позначають δ

С

Ножичні

С

Обертальні

+

+ Мал. 8. Алкани

С

_

Віяльні

Маятникові

Деформаційні коливання зв’язку С-Н

С

+

С Н

С

С

Мал. 7. Деформаційні коливання Три основні ділянки в ІЧ-спектрах органічних сполук: –1 1) 4000 – 2500 см . Ділянка валентних коливань простих зв’язків X—H: O—H, N—H, C—H, S—H. –1 2) 2500 – 1500 см . Ділянка валентних коливань кратних зв’язків X=Y, X≡Y: C=C, C=O, C=N, C≡C, C≡N. –1 3) 1500 – 500 см . Ділянка валентних коливань простих зв’язків X–Y: C–C, C–N, C–O і деформаційних коливань простих зв’язків X–H: С–H, O–H, N–H. «Ділянка відбитків пальців», положення та інтенсивність смуг поглинання в цьому діапазоні суто індивідуальні для кожної конкретної органічної сполуки. Лише за повним збігом частот та інтенсивностей ліній у цій ділянці ІЧ-спектра можна говорити про ідентичність об’єктів, що порівнюються. «Біологія і хімія в сучасній школі». – 2012. – № 4

Мал. 9. Алкени

Мал. 10. Алкіни Передплатний індекс 74643


Профільна школа

Мал. 11. Арени

43

Мал. 12. Спирти

Мал. 13. Карбонові кислоти Таблиця 2 Характеристичні коливання деяких класів органічних сполук Група і тип коливань алканИ Csp3–H Валентні Деформаційні алкенИ Csp2–H Валентні (═CH2) Деформаційні (–CH═CH2) Валентні (═CH–) Деформаційні (–CH═CH–)

трансцис-

С═C валентні ізольований подвійний зв’язок Арени Cаром –H . Валентні Деформаційні алкінИ Csp–H Валентні (≡C–H) Деформаційні (–C≡C–H) С≡C валентні монозаміщені похідні (HС≡С–) дизаміщені похідні (–С≡C–) Передплатний індекс 74643

Діапазон частот, см–1

Інтенсивність

2975 – 2860 1470 – 1430 1380 – 1370

Сильна Середня Сильна

3095 – 3075 1420 – 1410 995 – 985 915 – 905 3040 – 3010 1310 – 1295 970 – 960 Близько 690 1670 – 1620

Середня Сильна » Середня

~3030 900 – 690

Сильна »

3300 680 – 610

» »

» Сильна Середня Змінна

2140 – 2100 2260 – 2190 «Біологія і хімія в сучасній школі». – 2012. – № 4


44

Дивосвт природи

Фільми про природу Девіда Аттенборо Віктор Фурсов, кандидат біологічних наук, старший науковий співробітник Інституту зоології ім. І. І. Шмальгаузена НАНУ

Д

ля багатьох біологів знайомство з природою, звичайно ж, починалося з дитинства, з перших оповідань про природу В. Біанки, К. Паустовського, М. Пришвіна, а потім книжок І. Акімушкіна, В. Пєскова, Л. Сємаго, В. Грєбєннікова, І. Халіфмана, П. Маріковського, Ж.-А. Фабра, Дж. Даррелла, Дж. Гудолл та багатьох інших письменників. На колишньому радянському телебаченні програма «У світі тварин» стала справжнім хітом. Її талановитий ведучий Микола Миколайович Дроздов і сьогодні веде цю передачу. Водночас широкому загалу телеглядачів доступні для перегляду такі захоплюючі канали телебачення, як BBC, «Дискавері», National Geographic, Animal Planet, «Моя планета» та ін. Завдяки Інтернету багато зарубіжних фільмів про природу стали загальнодоступними і широковідомими в Украї­ні та Росії. Одним з невичерпних джерел фільмів про природу є канал BBC, який транслює документальні фільми телеведучого Девіда Аттенборо. Численні фільми Д. Аттенборо перекладено й дубльовано російською, українською мовами та багатьма іншими мовами світу. А що ви знаєте про Девіда Аттенборо? Про діяльность Д. Аттенборо найкраще свідчать його фільми та науково-популярні програми про природу. Девід Аттенборо знімає фільми і веде програми каналу BBC про природу, тваринний і рослинний світ і навколишнє середовище. Найімовірніше, ви його бачили у фільмах або чули його голос: він озвучив сотні фільмів і телепрограм про природу. Девід Аттенборо (David Attenborough) – це справжня легенда британського телебачення. Він – найвідоміший телеведучий програм про природу каналу BBC, автор і сценарист багатьох фільмів про природу, а також автор великого числа науково-популярних книжок про дику природу. 8 травня 2012 р. Д. Аттенборо випов­ нилося 86 років. Його знають у Великій Британії і по всьому світу мільйони глядачів. Я вперше зустрівся з Девідом Аттенборо в Британському музеї природної історії в Лондоні, коли він представляв одну зі своїх нових книжок. Мій колега, доктор Джон Нойз, співробітник музею, сказав тоді: «Обов’язково піди туди. Це відома у нас людина. © Фурсов В. М., 2012 «Біологія і хімія в сучасній школі». – 2012. – № 4

Девід Аттенборо з крокодильчиком у фільмі про життя холоднокровних Такий як у вас – М. Горбачов!» Тоді, в 1991 р., ім’я М. Горбачова було в усіх на слуху. Але ім’я Д. Аттенборо і сьогодні знають мільйони людей по всьому світу. Підписавши у автора книжку, куплену мною тут же в музеї, я, звичайно, не знав, що набагато пізніше мені випаде нагода взяти участь у фільмі Д. Аттенборо «Життя в мікросвіті» як наукового консультанта. Згодом досліджуваних мною водних комах-їздців з України та Росії було навіть показано в його фільмі. Девід Аттенборо працює вже понад 50 років на телеканалі ВВС. Це приголомшливий термін, за який виросло не одне покоління натуралістів. Також змінилася і телевізійна техніка – від чорно-білого до високоякісного кольорового телебачення, і вже нині – цифрового! Цікаво, що про біографію і життєвий шлях Д. Аттенборо був знятий документальний фільм компанією ВВС – «Життя в ефірі» (Life on Air). Як розповідає сам Д. Аттенборо, закінчивши університет у Кембриджі 1947 р., він потрапив на телебачення випадково. Спочатку Девід відслужив два роки на морському флоті. Потім він почав працювати в книжковому видавництві. Звідси він надіслав свою заяву про прийом на роботу до радіослужби ВВС. Але його запросили на випробувальний конкурс на телебачення, де він і залишився на довгі Передплатний індекс 74643


дивосвіт природи роки. Девід уперше виступив у ролі телеведучого в телеконкурсі «Тварини, рослини і мінерали». Перша серія фільмів Д. Аттенборо, знята в природі, – це «Зоологічна подорож» (Zoo Quest) (3 серії, 1954–1961). У 1954 р. Девід був включений до складу експедиції в тропіки – в Сьєрра-Леоне (Західна Африка), під час якої він знімав фільм і зібрав тварин для Лондонського зоопарку. Ця експедиція була першою в його житті. Наступний фільм був присвячений Гвіані (Південна Америка), у ньому Девід виступив як телеведучий. Піздніше ним була здійснена експедиція в Індонезію на острова Ява, Балі та Комодо, де він зробив перші унікальні чорно-білі відеозйомки найбільшої ящірки на Землі – комодорського варана. Згодом у Д. Аттенборо були й нові фільми, й нові експедиції. Наприклад, у 1960 р. – на о. Мадагаскар. Девід захоплено розповідав про лемурів, пітонів і показував зібране ним зі шматочків яйце гігантської вимерлої птиці – епіорніса. Цікаво, що в 2011 р. на каналі ВВС демонструвалося «продовження» цієї історії (фільм «Мадагаскар»), в якому Д. Аттенборо відвідав ті самі місця через 50 років! Після цього були десятки експедицій в різні куточки світу. Поступово Д. Аттенборо став керівником телеканалу ВВС-Два та директором програм ВВС. Однак він не зміг займатися кабінетною організаційною роботою. Він продов­ жив і продовжує знімати фільми про природу і працювати «в польових умовах». Перебувати в роз’їздах майже по півроку стало для Д. Аттенборо звичною справою. Одного разу, як жартує Д. Аттенборо, саме його красиве прізвище, ймовірно, допомогло йому зняти фільм в Полінезії, де його прийняли з глибокою повагою і шаною як герцога Единбурзького. Іншого разу, на о. Нова Гвінея, простягнута вперед рука, посмішка і дружнє вітання Д. Аттенборо виявилися ключем до спілкування, хоча до кіногрупи несподівано наближалася велика юрба туземців зі списами і ножами. Цей епізод був показаний у фільмі «Біла пляма на мапі» (1971). Цікаво, що брат Девіда – Річард Аттенборо – директор, продюсер і актор низки фильмів. У фільмі С. Спілберга «Парк Юрського періоду» він зіграв роль професора, який створив живого динозавра із краплини крові динозавра, випитої комаром. Нібито ДНК динозавра збереглася в краплині крові, що застигла в бурштині на мільйони років. Ясна річ, сам Д. Аттенборо не знімався з динозаврами в своїх фільмах. Однак у фільмі Передплатний індекс 74643

45

«Перше життя» (2010 р.) Д. Аттенборо розповідає про зародження життя і еволюцію живих організмів на Землі від найпростіших життєвих форм до появи динозаврів, а потім і людини. Неможливо навіть коротко описати всі фільми і всі пригоди Д. Аттенборо. Перелік фільмів Д. Аттенборо величезний! Він зняв цілі серії прекрасних телефільмів компанії ВВС – «Люди з раю» (6 серій, 1960), «Левиця Ельза» (1961), «Біла пляма на мапі» (1971), «Мандрівники» (1975), «Неймовірні тварини» (про криптозоологію, 1975) «Життя на Землі» (13 серій, 1979), «Жива планета» (12 серій, 1984), «Випробування життям» (12 серій, 1990), «Життя в морозильнику» (6 серій, 1993), «Життя рослин» (6 серій, 1995), «Д. Аттенборо в раю» (1996), «Життя птахів» (10 серій, 1998), «Дракони Галапагоських островів» (1998), «Острів птахів-вампірів» (1999). Нове тисячоліття принесло нові прекрасні фільми. Це «Стан нашої планети» (2000), «Життя ссавців» (10 серій, 2002), «Життя в мікросвіті» (5 серій, 2005), «Ми змінюємо планету Земля?» (2006), «Майбутнє планети Земля» (3 серії, 2006), «Планета Земля» (2006, 11 серій, присвячених вивченню полюсів Землі, прісних вод, глибин океанів, печер, пустель, льодовиків, рівнин і тропічних лісів), «Світ природи» (9 серій, 2000 – 2010), «Життя холоднокровних» (2008, 5 серій, присвячених вивченню життя амфібій і рептилій), «Тигр: невидимка джунглів» (3 серії, 2008). «Біологія і хімія в сучасній школі». – 2012. – № 4


46

Дивосвт природи

Це також епохальний фільм «Життя» (2009, 10 серій, присвячених вивченню рослин, амфібій, рептилій, комах, риб, птахів і ссавців), «Чарлз Дарвін і дерево життя» (2009), «Видатні природні явища» (2009, 6 серій, присвячених вивченню повеней, потопів, припливів, вивержень вулканів та міграції тварин), «Перше життя» (2 серії, 2010), «Гімалаї» (2010), «Замерзла планета» (7 серій, 2011), «Літаючі монстри» (фільм у 3D, 2011), «Мадагаскар» (4 серії, 2011) та інші фільми. Готуються до виходу фільми «Острів пінгвіна» і «Царство рослин» (3D, 2012). Крім того, Д. Аттенборо зняв і озвучив кілька телефільмів про культуру, археологію та етнографію народів світу. Це такі фільми як «Цивілізація» (1969), «Погляд туземця» (1975), «Обличчя музики» (13 серій, 1975), «Перший Едем» (4 серії, 1987), «Втрачені світи, зруйновані життя» (4 серії , 1989), «Пісні Землі» (2000), «Обличчя людини» (3 серії, 2001), «Викопні детективи» (2008) та ін. Цікаво, що нещодавно Д. Аттенборо зняв фільм «Генії Британії: вчені, які змінили світ» (3 серії, 2010), в якому розповідається про різних учених – Річарда Довкінса, Стівена Хокінга, Джеймса Дайсона, Роберта Вінстона та інших відатних особистостей. Д. Аттенборо написав кілька сценаріїв до фільмів. Крім того, він озвучив багато фільмів про природу, знятих іншими режисерами. Його м’який голос у всьому світі асоціюється з кращими фільмами і телевізійними передачами про природу. Він озвучив фільми «Блакитна планета» (8 серій, 2001), «Сатояма: японський сад секретів» (2001), «Планета Земля» (10 серій, 2006), а разом – понад 250 серій про тварин на телевізійних каналах ВВС. Крім зйомок фільмів Д. Аттенборо опублікував 16 прекрасно ілюстрованих науково-популярних книжок про природу – «Зоологічна подорож до Гвіани» (1956), «Подорож за драконом» (1957), «Подорож до Парагваю» (1959), «Подорож до раю» (1960), «Подорож на Мадагаскар» (1961), «Подорож під знаком Козерога» (1963), «Погляд туземця» (1976), «Життя на Землі» (1979), «Жива планета» (1984), «Перший Едем» (1987), «Випробування життям» (1990), «Життя рослин» (1994), «Життя птахів» (1998), «Життя ссавців» (2002), «Життя в природі» (2002 ) і «Життя в мікросвіті» (2005). Чим же унікальні фільми Д. Аттенборо? По-перше, чудовою якістю операторської роботи – крупним планом, за будь-якої погоди, в унікальних місцях, важкодоступних для оператора і звичайного погляду спостерігача, за допомогою особливої, високотехнологічної апаратури і швидкісної відеокамери. Камера оператора фіксує незвичайні кадри. Дивовижні природні «Біологія і хімія в сучасній школі». – 2012. – № 4

феномени, помічені Д. Аттенборо, вдається зафіксувати і показати глядачеві в усій красі! Наприклад, унікальні кадри, зроблені за допомогою мікрокамери, прикріпленої на тілі гусака. Камера стежить за польотом птахів високо в небі, і ви мимоволі відчуваєте і бачите себе серед зграї гусей. Це мікрокамера, яка забирається під землю – в нірки, всередину термітника, мурашника, в печеру з летючими мишами. Така відеокамера може бути і високо над землею – у кроні високих тропічних дерев. Крім того, камера може знімати під водою, демонструючи життя мешканців річок, озер, морів і океанів. Дивною була зйомка росту рослин! Для цього ріст і цвітіння рослин знімали покадрово, впродовж декількох днів. Тому під час наступного швидкого відтворення рослини надзвичайно рухаються, ростуть і квітнуть на екрані, що, звичайно, неможливо спостерігати в природі. На екрані ж відбувається справжнє диво – не тільки зупиняється мить, а й прискорюється! Рослини на екрані ростуть так швидко, ніби за помахом чарівної палички! Інша ж техніка – камери швидкісної зйомки – дають змогу уповільнити найшвидші рухи тварин. Тому ми можемо побачити навіть дуже стрімкий політ комах, птахів і кажанів. Такі швидкі літуни, як, наприклад, джмелі та птиці-колібрі, «зависають» перед глядачами в повітрі. Бабка, що здається просто величезною на екрані, повільно і дуже злагоджено махає прозорими крилами. Вона потім робить швидкий віраж і відлітає в бік. Деревна жаба, яка стрибає з дерева на дерево, розкриває свої лапи, як парашути. Вона «завмирає» в повітрі завдяки швидкісній зйомці та подальшого уповільнення її рухів на екрані. По-друге, фільми Д. Аттенборо унікальні незвичністю об’єктів і місць природи під час зйомки фільмів. Це важкодоступні для біологів території, це маловивчені тварини і рослини, це дивна поведінка тварин. Наприклад, Д. Аттенборо розповідає про прекрасних райських птахів на о. Нова Гвінея, їхню унікальну поведінку залицяння і незвичайний процес будування гнізд птахів, які збирають камінці біля гнізд. В Антарктиді Д. Аттенборо показує крупним планом гніздо величезного альбатроса з уже великими пташенятами. Вперше Д. Аттенборо показав, як він доторкається і навіть грає з дитинчам дикої гірської горили в Африці. По-третє, у фільмах Д. Аттенборо багато об’єктів тваринного і рослинного світу та ділянок природи, що їх показано вперше. Це найбільш унікальні й навіть феноменальні явища та об’єкти природи. Передплатний індекс 74643


Дивосвіт природи Наприклад, це найбільша квітка на планеті – титан арона на о. Нова Гвінея. Це найбільш дощове місце на планеті – плато Рорайма у Венесуелі. Це зйомки в найхолоднішому місці на планеті – в Антарктиді. Це зйомки крупним планом найбільшого ссавця на Землі – блакитного кита. Це розкопки на Мадагаскарі, під час яких було знайдено найбільшого в світі вимерлого птаха – епіорніса. По-четверте, фільми Д. Аттенборо супруводжуються точними і емоційними науковими коментарями. Кожне явище обов’язково нау­ ково підтверджене і документально описане автором. Д. Аттенборо демонструє кадри, які є справжнім професійним документом, що фіксує природний факт або феномен. Документальні фільми Д. Аттенборо про природу – це доказ різних наукових постулатів і теорій, це наукове пояснення природних феноменів і явищ. Безумовно, можна сказати, що фільми про природу Девіда Аттенборо – це високоякісний наочний матеріал до багатьох розділів шкільної програми з біології. По-п’яте, в усіх фільмах завжди присутній автор – Девід Аттенборо. В кадрі або за кадром він розповідає про те або інше явище природи, поведінку тварин або життя рослин. Він разом з глядачами виявляє своє захоплення красою природи. Так, закриваючись від їдкого запаху, розповідає про мешканців печери на о. Борнео в Індонезії, про печерних тарганів і кажанів. У віці близько 80 років Д. Аттенборо, піднявшись високо в крону тропічного дерева, показував і згоняв гілочкою рій диких лісових бджіл. Цікаво, що у фільмах Д. Аттенборо можна простежити доказ теорії природної еволюції тваринного світу. В одному зі своїх інтерв’ю Д. Аттенборо відверто говорить про доцільність природи і своє наукове світосприйняття еволюції живої природи. В 2008 р. Д. Аттенборо приєднався до заяви атеїста-біолога Річарда Довкінса та трьох нобелівських лауреатів (нейробіолога Коліна Блекмора, президента Лондонського королівського товариства сера Поля Нерсі та професора Майкла Рейса), а також 30 відомих британських учених, підтримавши теорію еволюції і виступаючи за припинення викладання креаціонізму в школах Великої Британії. Зазначимо, що професор Р. Довкінс сказав: «Нам потрібно припинити називати еволюцію теорією. У повному розумінні слова вона є фактом». Сьогодні Девід Аттенборо – відома людина у Великій Британії і в усьому світі. Він удостоєний Передплатний індекс 74643

47

Девід Аттенборо під час зйомок фільму «Життя в морозильнику» безлічі почесних нагород, медалей, призів та звань, він член багатьох наукових товариств. У Великій Британії 29 університетів, серед яких університети Оксфорда, Кембриджа, Лейцестера та інші, удостоїли його почесного звання доктора наук та інших нагород. Д. Аттенборо відвідав десятки країн. Він навіть перестав їх підраховувати. Просто кажучи, практично весь світ. А як щодо Росії і України? Цікаво, що Д. Аттенборо зняв фільм про історію та культуру о. Пасхи – «Забуті боги о. Пасхи» (2000). Беручи участь в цьому фільмі, Д. Аттенборо відвідав Росію, де у СанктПетербурзі в Музеї етнографії РАН йому вдалося знайти й оглянути унікальні експонати з о. Пасхи. На жаль, Девід Аттенборо ще не був в Україні. Усі пам’ятають, що мандрівка до Росії і України іншого британського натураліста і всесвітньо відомого популяризатора природи Джеральда Даррелла вдалася на славу. Джеральд Даррелл об’їздив тоді ввесь колишній СРСР. В результаті був знятий 13-серійний фільм «Даррелл у Росії». Багатьом біологам тоді пощастило зустрітися і познайомитися з Джеральд Дарреллом. Залишається сподіватися, що одного разу і сам Девід Аттенборо все ж таки відвідає Україну! Це буде унікальний візит людини, яка все своє життя присвятила природі та її охороні. Очікуваний візит легендарної людини, яка у своїх фільмах змогла реалізувати унікальну можливість барвисто і правдиво розповісти мільйонам жителів Землі про багатство тваринного і рослинного світу природи, про необхідність дбайливого ставлення до неї. «Біологія і хімія в сучасній школі». – 2012. – № 4


Інформуємо читачів

48

РЕГІОНАЛЬНІ ПРЕДСТАВНИки Державного інформаційно-виробничого підприємства видавництва «педагогічна преса» Автономна республіка Крим Олег Мішин тел.: 093-714-79-52 Вінницька область Тетяна Данілова тел.:043-256-21-38 Волинська область Віталій Горошко тел.: 033-272-54-21 Дніпропетровська область Еліна Заржицька тел.: 099-704-58-44 Донецька область Володимир РадиЧЕв тел.: 050-723-73-79 Житомирська область Ольга Лавринчук тел.: 098-518-39-76 Закарпатська область Михайло Басараб тел.: 050-204-79-57 Запорізька область Антоніна Грипа тел.: 097-392-81-38, 095-800-04-74 Івано-Франківська область Іванна Костюк тел.:050-627-22-18

Сумська область Олег Геренко тел.: 067-542-82-79

м. Київ Марія Кравчук тел.: 044-279-02-73, 093-808-79-50 Київська область Валентина Щербак тел.: 044-592-79-86, 044-278-23-13

Тернопільська область Тетяна НЮНЯ тел.: 050-554-21-58, 035-253-39-62 харківська область Анастасія Альошичева тел.: 093-690-72-22 Херсонська область Людмила Перепелиця тел.: 097-575-39-27, Хмельницька область Микола Чернега тел.: 038-279-56-96 Черкаська область Лариса Максюта тел.: 093-921-15-46, 047-237-93-61 Чернівецька область Анна Семанюк тел.: 095-337-01-58, 066-629-69-36 Чернігівська область Лідія Бурцева тел.: 093-119-99-86, 046-2-67-84-83

Луганська область Олена Бахмут тел.: 099-985-58-15 Львівська область Галина Заник тел.: 093-887-18-96 Миколаївська область Людмила Завірюха тел.: 096-762-14-48 Одеська область Андрій Хаєцький тел.: 063-618-59-57 Полтавська область Олександра Волошко тел.: 066-624-7-601, 053-222-41-63 Рівненська область Ігор Опольський тел.: 093-127-12-67

Видавництво «Педагогічна преса» Директор видавництва Олександр Овчар Головний редактор редакції природничо-математичних журналів Микола Задорожний Адреса редакції журналу, видавництва: 01054, м. Київ, вул. Дмитрівська, 18/24 www.pedpresa.com.ua e-mail: kmf_npu@ukr.net e-mail: 2345255@ukr.net e-mail: info@pedpresa.com.ua Над номером працювали: Наталія Демиденко, відповідальний редактор

Ч ита й те в наступному номері :

Євгенія Святицька, коректор

Навчальні програми з біології, хімії та природознавства для загальноосвітніх навчальних закладів

Віктор Дяченко, верстальник

Державний комітет зв’язку та інформації України ф.СП-1 доставна картка — доручення ПВ

місце

літер.

газету 74643 журнал «Біологія і хімія в сучасній школі» На

найменування видання

Вартість

передплата

кількість комплектів

переадресування

1

2

3

4

5

поштовий індекс

___________________________

код вулиці

буд.

6

7

8

9

10

11

12

місто

__________________________________

село

__________________________________

область _________________________________

корп.

кв.

© Видавництво «Педагогічна преса», 2012. Усі права захищено. Жодні частина, елемент, ідея, композиційний підхід цього видання не можуть бути копійованими чи відтвореними у будь-якій формі й будь-якими засобами — ні електронними, ні фотомеханічними, зокрема ксерокопіюванням, записом чи комп’ютерним архівуванням — без письмового дозволу видавця. © «Біологія і хімія в сучасній школі», 2012

на 2012 рік по місяцях 1

За достовірність фактів, дат, назв тощо відповідають автори. Редакція не завжди поділяє їхні погляди. Листування ведеться на сторінках журналу. Рукописи не повертаються. У разі використання матеріалів посилання на журнал обов’язкове.

район

__________________________________

вулиця __________________________________

прізвище, ініціали

Підписано до друку 20.08.2012 р. 1 Формат 60×84 /8. Папір газет. Друк офсет. Умов. друк. арк. 5,58. Обл.-вид. арк. 6,6. Наклад 1700 пр. Зам. Видрукувано ВАТ «Видавництво “Київська правда”», 04136, м. Київ, вул. Маршала Гречка, 13 Свідоцтво про державну реєстрацію АО1 № 602408 від 11.10.2010 р.


Bіologіja hіmіja suchasnіj shkolі №4 2012  
Advertisement
Read more
Read more
Similar to
Popular now
Just for you