Page 1

OPMÆRKSOMHED Skrevet af Lotte Behrend

Fagchef hos NordicPAS


Opmærksomhed af Lotte Behrend. Copyright © 2018 NordicPAS. Version 1.0. NordicPAS ApS Mossøvej 2 8240 Risskov Tlf.: 2082 7066 E-mail: info@nordicpas.dk

www.nordicpas.dk


FORORD

Denne bog handler om opmærksomhedsfunktionerne hos børn, unge og voksne. Indholdet kan bruges til alle aldersgrupper. For at gøre teksten mere forstålig, vil vi dog altid i bogen referer til personen som eleven. Opmærksomhedsområderne anses for måkse en af de vigtigste funktionelle områder i hjernen. Det skyldes, at en velfungerende opmærksomhed betyder: • At hjernen får den rette energi. • Har det rette tempo i energitilførsel til de rigtige områder i hjernen. • At der skabes et basalt grundlag for informationsbearbejdning. • At de handlende funktioner reagerer hensigtsmæssig. • At der kan gennemføres de rigtige handlinger med den rette præcision. Derfor er opmærksomhedsfunktionerne uhyre vigtige i hele den faglige, personlige og sociale udvikling. Ved problemer i opmærksomhedsfunktionerne ses der adfærd som ADHD og mange relaterede adfærdsproblemer. Ved lav opmærksomhed ses der koncentrationsproblemer og problemer med at få simple analyser af hverdagssituationer til at fungere. Der kan hos mentalt retarderede ses opmærksomhedsproblemer, og en del børn med angst fremviser ligeledes manglende styring af opmærksomhedsfelterne. Kort og godt, denne bog er ønsket og nødvendig i forståelsen af opmærksomhedsproblemer. Hvad lærer man om i denne bog? • Opmærksomhed som grundlæggende funktion i det kognitive hierarki. • De grundlæggende funktioner ved opmærksomhed. • Opmærksomhed og læring. • Opmærksomhedsfunktioner og pædagogik. • Læringsmiljøer. Opgavebog Bogen har en tilhørende opgavebog. Opgaverne har fokus på de forskellige aspekter indenfor opmærksomhed og kan alle bruges både i praksis og til inspiration.


INDHOLD FORORD

2

OPMÆRKSOMHED

7

OPMÆRKSOMHED - FLERE DEFINITIONER

7

A. R. LURIAS NEUROPSYKOLOGISKE TEORIER OM HJERNENS OPBYGNING OG FUNKTION

8

VÅGENHED OG OPMÆRKSOMHED OPMÆRKSOMHED SOM GRUNDLÆGGENDE FUNKTION I DET KOGNITIVE HIERARKI

9

10

OPDELING AF OPMÆRKSOMHEDSOMRÅDER

10

VÅGENHED

11

DEN FOKUSEREDE OPMÆRKSOMHED

11

DEN FASTHOLDTE OPMÆRKSOMHED

11

DEN FLEKSIBEL OPMÆRKSOMHED

12

DEN DELTE OPMÆRKSOMHED

12

DEN UDVALGTE OPMÆRKSOMHED

13

OPMÆRKSOMHED OG HUKOMMELSE - ET AFGØRENDE SAMSPIL

14

ANALYSEPROBLEMER

14


PSEUDO-OPMÆRKSOMHED - EN SOCIALE KOMPENSERING

OPMÆRKSOMHEDENS KANALER

15

16

OPMÆRKSOMHEDENS FORSKELLIGE FUNKTIONER

16

DE GRUNDLÆGGENDE FUNKTIONER VED OPMÆRKSOMHED

17

GRUNDLÆGGENDE BEARBEJDNINGS- OG HANDLEFUNKTIONER VED OPMÆRKSOMHEDSFUNKTIONEN

18

PLANLÆGNING/BRUG AF STRATEGIER

18

HASTIGHED OG VARIGHED

18

KAPACITET

18

STYRENDE OG REGULERENDE FUNKTIONER

18

OPMÆRKSOMHED OG LÆRING

20

OPMÆRKSOMHEDSFORSTYRRELSER

20

OPMÆRKSOMHEDSPROBLEMER

22

OPMÆRKSOMHEDSPROBLEMER KAN UDMØNTE SIG I HYPERAKTIV ADFÆRD

23

HYPOAROUSAL

23

HYPERAROUSAL

23


OPMÆRKSOMHEDSFUNKTIONER OG PÆDAGOGIK

24

BEHOV OG MOTIVATION

24

KONTAKT OG KOMMUNIKATION

25

SELVFØLELSE OG SELVTILLID

26

LÆRINGSMILJØER

28

DE 8 H’ ER

28

LÆRINGSMILJØER FOR DE FORSKELLIGE OPMÆRKSOMHEDSOMRÅDER

29

LÆRINGSMILJØER FOR LET AFLEDELIGE ELEVER

30

LÆRINGSMILJØER FOR ELEVER MED MANGEL PÅ ENERGITILFØRELSE

31

UNDERVISNINGSMATERIALER

32

ADHD (DAMP)

33

CASES

34

CASE 1

35

CASE 2

39

STIKORDSREGISTER

43

LITTERATURLISTE

45


OPMÆRKSOMHED

OPMÆRKSOMHED

Opmærksomhed er ikke et nyt begreb. Vi møder det gang på gang i hverdagen. “Vær opmærksom!”, kan en lærer sige. Det kan siges med flere forskellige betydninger. Det kan siges i den betydning, at eleven generelt skal koncentrere sig om skolesagerne frem for noget andet. Det kan være i betydningen “vågn op”, hvis eleven er ved at døse hen og falde i søvn. Det kan også siges i betydningen “læg mærke til” eller “vær opmærksom på”. Vi bruger ordet opmærksomhed i alle tre betydninger i dagligsproget. Bogen vil primært bruge ordet i den sidste betydning, hvor det handler om vores evne til at “rette opmærksomheden mod” en bestemt del af omverdenen for at analysere den nærmere. Opmærksomheden er central for hele livsfunktionen. Lige fra de oprindelige folk i urtiden, hvor det gjaldt liv eller død, og frem til vores kompliceret samfund, som også er livsfarligt uden opmærksomhed. Tænk bare på trafikken. Opmærksomhed påvirkes af en mængde delvis korrelaterede faktorer såsom; afledelighed, automatisering, korttidshukommelse, udholdenhed, aktivitetsgrad, simulatankapacitet og vågenhed.

OPMÆRKSOMHED - FLERE DEFINITIONER

Opmærksomhed kan defineres som at reagere på nye og fremmede input eller som det perceptuelle valg; styring af perception mod udvalgte stimuli (Vergason, 1997, s.16). Koncentrationen kan i denne terminologi forståes som styret opmærksomhed i for­hold til at løse problemer over tid (Vergason, 1997 s. 37). I følge Barkey (1997) og Ouvner (1997) er koncentration et aspekt at vores tanker og skal ses som en overordnede færdighed til styring af tanker og handlinger. Hvilket i følge Duvner kommer til udtryk på følgende måde: • Fokusering - Rette opmærksomheden og begrænse mængden af indtryk og tanke processer. • Udholdenhed - Holde opmærksomheden på en opgave tilstrækkelige længe. • Delt opmærksomhed - Kunne gøre flere ting samtidigt. Opmærksomheden er således et samlingspunkt for en række forskellige kognitive funktioner, som har at gøre med; fokusering, udholdenhed, selektion og delt opmærksomhed. Endvidere omfatter koncentrationsfærdigheder ifølge Barkey mange forskellige hjernefunktioner og er en del af vores tanker. Koncentrationen afhænger af og 7

www.nordicpas.dk


OPMÆRKSOMHED

­påvirkes ofte af andre processer såsom; perception, hukommelse, sprog og motorik (Barkey,1997). For at kunne koncentrere sig om opgaven er det nødvendigt, at man kan rette sin perception, sine tanker og sine følelser mod opgaven. At man kan udelukke uvedkommende stimuli, samt komme i gang, holde fast og afslutte opgaven (Barkey,1997). Opmærksomhed kan sidestilles med informationsbearbejdning. Dvs. omfanget af informationer billed-, lyd- og taktile informationer, der kan rettes opmærksomhed mod og reageres på inden for en tidsperiode. At være koncentreret indebærer, at man med sit sind søger på så mange anvendelige informationer som muligt på en effektiv måde. Og at kunne vurdere informationerne, så alt det vigtige for opgaven findes, mens alt andet uvigtigt eller forstyrrende udelukkes. Som nævnt er opmærksomhed afhængig af forskellige systemer i hjernen. Det betyder, at eleven kan have problemer på nogle områder, men ikke på andre, og at forskellige vanskeligheder kan vise sig på forskellige alderstrin. Forstyrrelser i opmærksomhedsudviklingen er relativt almindeligt ved en del udviklingsforstyrrelser hos børn, fx. ADHD, autisme, Aspergers Syndrom, Tourettes Syndrom og ved følgevirkninger af traumatisk hjerneskade.

A. R. LURIAS NEUROPSYKOLOGISKE TEORIER OM HJERNENS OPBYGNING OG FUNKTION Luria opdeler hjernen i 3 dele, hvoraf blok 1 er vores aoprindelige hjerne· fra urtiden, som derfor også kaldes reptilhjernen. Denne del af hjernen ligger bagest i hovedet og strækker sig ned i rygmarven. Blok 2, der dækker den bageste del af hjernen, der bl.a. analyserer sanseindtrykkene og følelserne. Blok 3, som ligger i hjernens forreste del, vælger og styrer vore handlinger ud fra moral, følelser og viden (Luria, A. R:, 1989, s. 39 ff.). Denne bog er inspireret af Lurias neuropsykologiske teorier om hjernens opbygning og funktion og tager afsæt i denne teori. www.nordicpas.dk

8


VÅGENHED OG OPMÆRKSOMHED

VÅGENHED OG OPMÆRKSOMHED

Formatio reticularis (blok 1) styrer graden af vågenhed og opmærksomhed, samt søvnen og søvnfaserne. Det er desuden herfra, og fra de nærtliggende områder Thalamus og Hypothalamus, de mest basale funktioner for livets opretholdelse styres. Bevidstheden er i denne sammenhæng en overordnet funktion, der forholder sig til balancen i det neurale netværk. Vågenhed og opmærksomhed differentieres i vore funktioner i hverdagen ud fra de sanseindtryk, vi modtager. Bevidstheden (blok 2 og 3), er i følge Thor Nørretranders i stand til at bearbejde maksimalt ca. 40 bits i sekundet, men vore sanser er (via blok 2) i stand til at modtage mindst 10 millioner bits informationer i sekundet (Nørretranders, 1991 s. 163 ff.). Der sker altså en voldsom udvælgelse og bortkastning af sanseindtryk i blok 1 inden vi når den bevidste bearbejdning af impulserne. Blok 1 har ingen social og kulturel moral. Hvor imod blok 3 “siger” at det blandet andet er ”upassende” at gabe og sidde uroligt til et langvarigt møde. Men det er rent faktisk kroppens forsøg på at skaffe energi til at fastholde opmærksomhedsfunktionen på det ønskede niveau. Det vil sige, at blok 1 er basis for en meget avanceret ubevidst sorteringsfunktion i forbindelse med energitilførelse. Her ses Lurias blokteori: 3 Strategi – langtidshukomelse 2 Analyse – ny læring 1 Opmærksomhed:

9

www.nordicpas.dk


OPMÆRKSOMHED SOM GRUNDLÆGGENDE FUNKTION I DET KOGNITIVE HIERARKI

OPMÆRKSOMHED SOM GRUNDLÆGGENDE FUNKTION I DET KOGNITIVE HIERARKI OPDELING AF OPMÆRKSOMHEDSOMRÅDER

(Sohlberg & Mateer, 1989)

DEN FOKUSEREDE OPMÆRKSOMHED

VÅGENHED

Evnen til at reagere på udvalgte visuelle, auditive eller taktile stimuli. Næsten alle når dette niveau.

En basal funktion.

DEN FASTHOLDTE OPMÆRKSOMHED Evnen til at fastholde informationer over tid.

DEN UDVALGTE OPMÆRKSOMHED

DEN DELTE OPMÆRKSOMHED Når der er flere ting i gang på en gang.

DEN FLEKSIBEL OPMÆRKSOMHED

Evnen til at fastholde opmærksomhed overfor distraktorer.

Evnen til at skifte fokus, udvælge den information opmærksomheden ønskes rettet imod.

www.nordicpas.dk

10


OPMÆRKSOMHED SOM GRUNDLÆGGENDE FUNKTION I DET KOGNITIVE HIERARKI

VÅGENHED

Den mest basale funktion er vågenhed, som i sig selv ikke medfører nogen form for opmærksomhed. Denne vågenhed kendetegner den første tid i vores liv. Det spædebarn er vågent, men i princippet helt uden fokus på noget eller nogen. Når barnet opnår sin første kontakt med et andet menneske eller fokuserer på en ting (fx. lyset), kan vi tale om den basale form for opmærksomhed.

DEN FOKUSEREDE OPMÆRKSOMHED

Kan fokusen fastholdes længe nok til at læringen giver mening og forståelse? Sanses og perciperes der bevidst valgte stimuli? Kan der dannes hukommelsesspor? Sansning defineres meget bredt som at modtage stimuli via sanserne. En primært digital funktion, der kræver opmærksomhed og samtidig er en del af den. (Gade, 1998, s. 208). Perception er en overvejende analog proces, der består i at sammenholde de nye stimuli med den lagrede viden og integrere det, der er aktuelt ud fra den pågældendes behov og bevidsthedsniveau (Gade, 1998, s. 101). Den fokuserede opmærksomhed er basis for tilstedeværelse af de opmærksomhedsformer, der betinger en bevidst læring og udvikling.

DEN FASTHOLDTE OPMÆRKSOMHED

Kan der fastholdes rutinemæssige funktioner over tid. Denne opmærksomheds­ form er tilknyttet alle tillærte og automatiserede rutiner. Vi kender funktionen ”at cykle” som en automatiseret funktion. Dette kræver en fastholdt opmærksomhed for at blive ved med at holde balancen og styre korrekt. I undervisningssammenhænge er det afgørende kunne læse, lytte, samtale og arbejde med en relativt fastholdt opmærksomhed for at kunne opnå en kvalificeret læring.

at

Hvis der er problemer med at fastholde opmærksomheden i sociale situationer, kan det give svære problemer med at reagere hensigtsmæssigt, fordi der “mistes” en del af de informationer, der skal til for at forstå situationen. Der skal i sådanne tilfælde samtidig vurderes, hvorvidt der også eller i stedet er tale om analyseproblemer. 11

www.nordicpas.dk


OPMÆRKSOMHED SOM GRUNDLÆGGENDE FUNKTION I DET KOGNITIVE HIERARKI

DEN FLEKSIBEL OPMÆRKSOMHED Det er en forudsætning at både fokuseret, fastholdt og udvalgt opmærksomhed mestres stabilt for at kunne arbejde fleksibelt. Det kræver fleksibel opmærksomhed at skifte mellem helheder og dele i samme “billede”. Det kan fx. dreje sig om at skifte mellem at se på et helt land og de enkelte byer på et landkort. Eller skifte mellem et ord som ordbillede og som enkelt bogstaver. Det samme gælder med at huske at skifte fortegn, hvis der er blandede regnestykker på et arbejdsark. Denne “skiftefunktion” bliver sværere jo flere afledende informationer der er i materialet.

DEN DELTE OPMÆRKSOMHED Denne form for opmærksomhed forudsætter de tidligere nævnte opmærksomhedsformer, men overtapper den fleksible opmærksomhed. Det betyder, at vi kan gøre flere ting på en gang. Vi kan køre bil, tale med sidemanden og samtidig registrere, hvis der sker noget usædvanligt i trafikken. Det er denne opmærksomhedsform, der betinger om børn kan cykle og samtidig orientere sig i trafikken. Det er centralt at vide i undervisningssammenhænge om denne funktion mestres. Hvis ikke er det fx. vigtigt at undgå at give beskeder eller stille spørgsmål samtidig med at pågældende laver noget andet krævende.

www.nordicpas.dk

12


OPMÆRKSOMHED SOM GRUNDLÆGGENDE FUNKTION I DET KOGNITIVE HIERARKI

DEN UDVALGTE OPMÆRKSOMHED

Den udvalgte opmærksomhed kræver stabil fastholdelse, for at der kan fokuseres og fastholdes en proces trods ydre påvirkninger. Det drejer sig om evnen til at arbejde med et bestemt felt uden at lade sig forstyrre af irrelevante stimuli, som et tændt TV, snak fra sidemanden, ting, der sker udenfor vinduet og lignende. Problemer med den udvalgte opmærksomhed hos nogle elever, kan blive en stor pædagogisk udfordring i skolesammenhænge, hvor der ofte er forstyrrende impulser. Opmærksomhedsfunktionerne bliver gradvist mere komplekse og den udvalgte opmærksomhed er i højere grad styret af funktioner i fronttallapperne (blok 3), idet udvælgelsen såvel som identifikationen af de vigtig­ste input er styret herfra (Gade 1998, s. 204, 207). Ved at opbygge fleksible læringsmiljøer, kan der differentieres og dermed kompenseres i væsentlig grad for opmærksomhedsproblemerne. Der kan i samme lokale tages højde for nogle opmærksomhedsforstyrrelser alene ved placeringen af eleverne, men effekten bliver større, hvis lokalerne indrettes til at kunne “skifte” efter forskellige elevers primære behov. Blandt de forstyrrende impulser I en læringssituation, må vi ikke glemme de sociale, kulturelle og psykologiske faktorer. Som eksempel skal blot nævnes, at det ikke er en naturlig tilstand at sidde på en stol i timevis som elev, og allerede hermed har vi kulturelt skabt grundlag for opmærksomhedsproblemer.

13

www.nordicpas.dk


OPMÆRKSOMHED SOM GRUNDLÆGGENDE FUNKTION I DET KOGNITIVE HIERARKI

OPMÆRKSOMHED OG HUKOMMELSE - ET AFGØRENDE SAMSPIL De nævnte opmærksomhedsfunktioner er alle nødvendige for den kognitive udvikling og dennes lagring i hukommelsen (hukommelsesspor). Opmærksom­hed er en forudsætning for at sortere i stimuli og danne meningsfuld hukommelse (Gade, 1998, s. 247-48). Det er derfor nødvendigt, at vi i pædagogiske sammenhænge giver optimale muligheder for at styrke disse opmærksomhedsfunktioner og skabe optimalt støttende pædagogiske miljøer. Det største udbytte af under­visningen opleves, hvis indholdet har sit udgangspunkt i elevens og derved giver så meget interesse og opmærksomhed, at der skabes et FLOW, hvor selvbevidstheden glemmes foren tid (Csikszentmihalyi, Mihaly, 1996).

ANALYSEPROBLEMER Analyseproblemer er karakteriseret ved, at der ikke foretages relevante analyser af de sansede stimuli og at perceptionen og dermed de basale erfaringer bliver usammenhængende og forvirrende som baggrund for analyserne. Det betyder, at eleven med vanskeligheder af denne karakter “ser” en helt anden verden ved at iagttage det samme som omgivelserne. Opmærksomheden kan være funktionel, mens den neurologiske basis for at strukturere og overskue situationen, så den giver mening, mangler eller er utilstrækkelig. Det er et grundlæggende og meget alvorligt problem, hvis opmærksomheden kun kan fastholdes i få minutter - eller sågar sekunder. Den fastholdte opmærksomhed er basal for alle kognitive funktioner og store opmærksomhedsproblemer på dette plan, kan derfor have radikale konsekvenser. Der er derfor store pædagogiske gevinster at hente, hvis der kan skabes en længerevarende opmærksomhed og kombineres med omhyggeligt valgte input, så perceptionen bliver optimal. www.nordicpas.dk

14


PSEUDO - OPMÆRKSOMHED - EN SOCIAL KOMPENSERING

OPMÆRKSOMHED SOM GRUNDLÆGGENDE FUNKTION I DET KOGNITIVE HIERARKI

Denne form for “opmærksomhed” er ikke en ny funktion i forhold til opmærksom­hed, men den har et specielt socialt sigte. Den pågældende prøver at give indtryk af at forstå fx. en forklaring eller instruktion for ikke at falde uden for en gruppe og ofte for “at gøre læreren tilpas”. Denne sociale funktion må nævnes, fordi den i høj grad kan være med til at sløre det reelle billede af en elevs opmærksomhedsprofil. Det er en grundlæggende funktion hos mennesket at samarbejde enten “spejlvendt” eller “retvendt” (Juul,1995). Så opmærksomhedsattituderne skal ikke ses som forsøg på “at snyde”. Det er simpelthen meget vigtigere for os at være del af en gruppe og føle os værdifulde i forhold til andre mennesker end at lære noget fagligt (Kristensen, 1997) & (Juul, 1995). Mennesker med opmærksomhedsproblemer kan forsøge at skabe strategier dels for at kompensere for den manglende opmærksomhed, dels for at virke mindst muligt påfaldende i sammenhæng med andre. Det kan typisk være “de pæne pigers” strategi. Dette forstærkes yderligere af, at denne adfærd ofte mødes med positiv opmærksomhed af omgivelserne. En elev i en skolesituation, der sidder og ser lyttende ud og nikker en gang imellem og i øvrigt ikke forstår ret meget af en fortælling, får stadig en positiv opmærksomhed. Eleven kan alene via sine kropslige signaler skabe en illusion af forståelse. Hvis eleven “lavede ballade”, reagerede udadvendt, som drenge oftere gør end piger, og hermed “fortalte”, at her var et opmærksomhedsproblem, ville eleven formentlig blive trængt tilbage i en passiv rolle. Det ville stadig være mere konstruktivt for eleven at protestere, hvis læreren havde haft forståelse for problemfeltet og kunne handle pædagogisk konstruktivt herefter. Modstanden holder jo nok op af sig selv efter nogle tusinde ganges instinktiv protest, hvis indsigten hos omgivelserne mangler. Det er meget centralt at gennemskue disse sociale strategier, så det reelle billede af elevens opmærksomhedsproblemer afklares. Først da kan der opstilles kvalificerede mål på dette område og gives en kvalificeret pædagogisk hjælp til læring. 15

www.nordicpas.dk


OPMÆRKSOMHEDSKANALER

OPMÆRKSOMHEDSKANALER

OPMÆRKSOMHEDENS FORSKELLIGE FUNKTIONER Opmærksomheden er ikke afgrænset til synet og hørelsen. Det er vigtigt at inddrage det kropslige, lugte og smag.

 VISUELT

AUDITIVT

Eleven ser sig hele tiden omkring, bemærker enhver bevægelse, fokuserer på irrelevante ting.

Lyde fra kammerater uden for på gangen eller i naturen/ skolegården kan være årsagen.

Det kan være træet uden for vinduet eller ”rod” i lokalet, der kan være årsagen.

Eleven kan have svært ved at lytte længere tid ad gangen. Svært ved at skelne lyde eller det fokuserer på relevante lyde.

TAKTILT

LUGT

Det kan eksempelvis være kradsende mærker i tøjet, der afleder opmærksomheden.

Lugt af mad, parfume eller andet afleder, sætter en tankeflugt i gang.

Eleven piller og undersøger hele tiden.

Lugtoplevelser går lige ind i den emotionelle hjerne, det limbiske system.

TIDSMÆSSIGT

INDRE AFLEDNING

Eleven ser hele tiden frem mod noget nyt og spændende.

Eleven er tørstigt eller sultent og distraheres af det.

De har ikke deres opmærksomhed på det, der sker her og nu.

Eleven er trist eller spændt på noget og afledes derfor let.

www.nordicpas.dk

16


DE GRUNDLÆGGENDE FUNKTIONER VED OPMÆRKSOMHED

DE GRUNDLÆGGENDE FUNKTIONER VED OPMÆRKSOMHED Her er de grundlæggende funktioner ved opmærksomhed: • Bearbejdningsfunktioner -og handlefunktioner. • Planlægning/brug af strategier. • Hastighed og varighed. • Kapacitet. (Levine, 1998, arbejdsark 1)

Vores opmærksomhed er på alle niveauer påvirket af vores erfaringer. Erfaringer er sammensat af handlinger i forhold til noget, som skal håndteres og til disse handlinger benyttes adfærdsmønstre (automatiske processer - Gade, 1998, s. 448449) på baggrund af en tænkning (strategier). Grundlaget for dannelse af erfaring er, at eleven kan tilpasse sig til en ny opgaveløsningssituation ud fra tidligere og nuværende vundne oplevelser. Erfaring bliver således mere en cirkulær proces, hvor eleven benytter de umiddelbare erfaringer i forhold til en opgave og en proces for opgaveløsning, samt de nyvundne erfaringer integreret med tidligere erfaringer, jvf. llleris’ læringsniveauer om assimilation og akkomodation (llleris, 2000, s.38-39). Alle ovenstående funktionsniveauer er nødvendigt for at eleven, fx. i forhold til planlægning og brug af strategier, kan sætte sine ressourcer ind på rette tid og sted, magte rækken af skift, kunne forudse og være forberedt, tilpasse hastighed, samordne funktioner og til sidst evaluere om opgaven er løst. Alle funktioner har neuropsykologisk udgangspunkt i hjernestammens energiforsyning (retikulære aktiveringssystem, blok 1) og vandringen gennem hukommelsesområderne (Hippocampus) den følelsesmæssige ladning (Amygdala) for at blive energimæssigt fordelt (Thalamus) til de ydre dele af hjernen (neocortex, blok 2 og 3). 17

www.nordicpas.dk


DE GRUNDLÆGGENDE FUNKTIONER VED OPMÆRKSOMHED

Her forklares funktionerne ved opmærksomhed mere i dybten: Grundlæggende bearbejdnings- og handlefunktioner ved opmærksomheds­ funktionen Evner til at: • Regulere vågenhedsniveau. • Identificere det væsentlige • Evnen til kognitiv aktivering. • Regulere forarbejdningsdybde. • Opleve tilfredsstillelse. • Regulere psykisk arbejdsindsats. • Danne sig forhåndsforestillinger/forhåndsvurderinger. • Evne til at foretage aktivering/hæmning. • Udnytte forstærkning. • Hastighedsregulering. Planlægning/brug af strategier Evner til at: • Sætte sine ressourcer ind det rette sted. • Skifte fra en situation til en anden. • Forudse/forberede. Hastighed og varighed Evner til at: • Tilpasse hastighed. • Fokusere. • Samordne forskellige funktioner. Kapacitet Evner til at: • Udvise vedholdenhed. • Regulere psykisk aktivitetsniveau. Styrende og regulerende funktioner Evner til at: • Styre eget arbejde under en opgave. • Selvstyring. • Evaluering efter udførelse af en opgave (Lavine, 1991, arbejdsark s. 1). www.nordicpas.dk

18


DE GRUNDLÆGGENDE FUNKTIONER VED OPMÆRKSOMHED

Med Mel Levins gennemgang af opmærksomhedsfunktionerne ud fra eleven personlige stil (handling/adfærd) og strategier (tænkning) med vægt på de neuropsykologiske og kognitive elementer, ligger redskaberne og mulighederne til at opstille og anvende gode pædagogiske strategier lige om hjørnet i den pædagogiske praksis. Dette set i lyset af, at formålet for undervisning og læring er, at eleven opnår færdigheder, så det kan klare så mange relevante situationer som muligt i sin dagligdag. For at opnå dette skal eleven havde så mange erfaringer og træningsrunder, at tænkningen og adfærden bliver automatiseret. Derved aflastes elevens læring til nye tiltag og eleven er altid klar til nyindlæring ”jo flere automatiserede processer, der håndteres jo hurtigere vil eleven være til at afvikle kendte opgaver med høj hastighed, og dermed parat til at lære nyt”.

19

www.nordicpas.dk


OPMÆRKSOMHED OG LÆRING

OPMÆRKSOMHED OG LÆRING

Opmærksomhed kan observeres og diskuteres på mange forskellige niveauer, men opmærksomhed er så generelt et fænomen, at det fortjener at blive taget op til overvejelse i tilrettelæggelse af læringsforløb og læringsmiljøer på alle niveauer. Helt centralt er de læringsmæssige opmærksomheder at kunne koncentrere sig, at kunne vælge det relevante og at være fleksibel i sine valg og fravalg. “Opmærksomhed er grundlaget for at lære. De, der ikke kan rette opmærksom­heden derhen; hvor det sker, på det vigtige, på det spændende, på de andre, eller på mulighederne for oplevelser - og blive der, de bliver snydt for erfaringer” (Hansen, Nyhedsbrev, DPU-Nyheder, 2000, s. 1). Derfor har børn brug for nysgerrige voksne, der peger, viser og fortæller om verden lige fra den helt spæde alder (Hansen, 2002).

OPMÆRKSOMHEDSFORSTYRRELSER

“At være opmærksom er ikke noget man er født med at kunne” (Hansen, 2002). Derfor er det i denne sammenhæng relevant at se nærmere på opmærksomheds­ forstyrrelser i forhold til læring, da resultatet af disse forstyrrelser betyder, at eleven viser problemer i forhold til bl.a.: • Sigtende evne til at fastholde sin opmærksomhed. • Svært ved at vedblive ved opgaver og legeaktiviteter. • Svigtende evne til at følge regler og instruktioner. • Mere kaotiske, let afledelige og glemsomme (Barkey, 2001, s. 30-31). Mere generelt viser det sig ofte ved, at eleven kan have svært ved at gøre flere ting på en gang. Svære opmærksomhedsproblemer opleves ofte af børn som “uklarhed i en ubestemmelig verden (Levine, 2003, s. 21- 70).

www.nordicpas.dk

20


OPMÆRKSOMHED OG LÆRING

Manglende opmærksomhed kan medføre, at eleven mister overblikket og er eleven ikke opmærksomt vil det få konsekvenser for hukommelsesdannelsen og i sidste ende give dem problemer med at forstå, følge og huske instruktioner. Det betyder, at velfungerende opmærksomhedsfunktioner er afgørende for indlæringsevnen, og informationstilegneisen i hukommelsen kræver, at opmærksomhedsfunktionerne fastholdt, udvalgt og fleksibel opmærksomhed er velfungerende. Problemer på dette område kan bl.a. vise sig ved besvær med at få struktur på sine aktiviteter, og ved at man kan have svært ved at gøre flere ting på en gang.

21

www.nordicpas.dk


OPMÆRKSOMHED OG LÆRING

OPMÆRKSOMHEDSPROBLEMER KAN SES SOM: • Problemer med at få hverdagens aktiviteter struktureret. • Problemer med at overskue dagsforløb, ugeforløb, fx. skoleskema. • Problemer med at klarer aktivitetsforandringer. • Problemer med at forstå tid på dagen. • Usikkerhed, hvis eleven ikke opholder sig tæt ved primærperson. • Usikkerhed, hvis dagsprogram ikke er skemalagt og skift tydeliggjort. • Nødvendigheden af at informationer skal være meget tydelige, så det at starte, at gennemføre og at slutte indhold skal være helt klart for eleven. • At eleven ikke kan gøre to ting på en gang, f.eks. at høre efter samtidig med at der spises. • At eleven bliver hængende i samme opgave og skal have hjælp til at komme videre. • At eleven opleves som let afledelig, hvor der skal meget lidt anden uro, lys, lyd, bevægelse til, for at eleven ikke længere følger med i det oprinde lige (hyperaktivitet).

www.nordicpas.dk

22


OPMÆRKSOMHED OG LÆRING

OPMÆRKSOMHEDSPROBLEMER KAN UDMØNTE SIG I HYPERAKTIV ADFÆRD Hypoarousal Når hjernen meget hurtigt opfatter udefrakommende impulser som forudsigelige og kendte og derfor ikke afsender særlige arousalimpulser (energi), medfører det en langsommere bearbejdning på hjerneoverfladen. Dette medfører enten; Passivitet, manglende kontakt, sløvhed, uopmærksomhed eller forsøg på at skabe ny og anderledes stimulation ved hele tiden at være aktiv at danne arousal (ener­gi) på hjerneoverfladen, så oplevelserne kan bearbejdes. Hyperaktivitet, når der sker meget lidt. Hyperarousal Når hjernen opfatter alle udefrakommende impulser som nye og anderledes og derfor afsender særlige arousalimpulser (meget energi) i forvejen, medfører dette: Udefra kommende påvirkninger stjæler opmærksomheden, eleven kan ikke styre det selv. Mindst hyperaktivitet, når der sker mange ydre ting. Jo mere der sker - jo mere hyperaktivitet.

23

www.nordicpas.dk


OPMÆRKSOMHEDSFUNKTIONER OG PÆDAGOGIK

OPMÆRKSOMHEDSFUNKTIONER OG PÆDAGOGIK

Bogen vil nu rette fokus på nogle centrale områder i en pædagogik, som tager mest muligt højde for opmærksomhedsproblemer.

BEHOV OG MOTIVATION Axner (1991), Hannafod (1997) og Barkley (1997) er eksempler på forskere, som betragter motivation, som en vigtig forudsætning for at kunne holde vores opmærksomhed over en længere tidsperiode. Motivationen opstår ofte i mødet og i samspil med andre. Motivationen er en kompliceret og sammensat funktion, som påvirkes af såvel interaktion med omgivelserne som af impulskontrol. Behov og motivation er de drivkræfter, der er mest afgørende for at skærpe opmærksomheden. Hvilke behov og ønsker er mest fremtrædende for eleven? Er der nogle faktorer, der kan bruges pædagogisk, fx. til at oprette læringsmiljøer? Ved meget svagt funktionsniveau kan opmærksomhedsstimulering kobles sammen med de basale behov for mad, drikke og tryghed ved at overeksponere disse situationer, så der skabes mere opmærksomhed.

www.nordicpas.dk

24


OPMÆRKSOMHEDSFUNKTIONER OG PÆDAGOGIK

KONTAKT OG KOMMUNIKATION

Vi har afgørende behov for kontakt med andre mennesker, og at være aktiv og handlende. Dette er nærmest indbegrebet af at være menneske. Det kan i sammenhæng med forståelsen af de personlige behov, være interessant at anvende begreber indenfor de interaktionistiske termer. Her funderes over om fx. aktionsforskning kunne øge forståelse for og bidrage til et øget kendskab til, hvad det er, som gør, at nogle elever viser gode koncentrationsfærdigheder i visse sammenhænge og i andre ikke kan koncentrere sig. Det vil sige at se på koncentrationsfærdigheder (opmærksomhedsfærdigheder) i et relationelt perspektiv. Der har været og der er fortsat en tendens til at betragte koncentrationsfærdigheder som noget personligt, som findes inde i individet, hvilket har betydet, at pædagoger, psykologer og lærere går ud fra at opmærksomhed udvikles gennem modning og ikke gennem læring i samspil med andre. Von Wright (2000) beskriver dette i termer med et punktuelt perspektiv, som er i kontrast til et relationelt perspektiv. Undtagelser findes dog fx. Vygotsky (1981) og Hansen (2000), som behandler opmærksomhedens sociale organisering, samt Damn (1998), som fx. trækker fleksibelt opmærksomhed frem, som en færdighed, som elever med koncentrationsvanskeligheder har brug for hjælp til og som trænes gennem samspil med voksne. Vygotsky har peget på, at de mere komplekse former for opmærksomhed har en social og ikke en biologisk oprindelse, og skyldes aktivitetsformer, der skabes i barnets relationer til de voksne, der regulerer og selekterer denne særlige mentale aktivitet (Luria, 1983, Vygotsky, 1979). Inden for den familieterapeutiske tradition (Juul, 1995), rettes blikket også mod den sociale dimension.

25

www.nordicpas.dk


OPMÆRKSOMHEDSFUNKTIONER OG PÆDAGOGIK

Kontakten til andre mennesker er vores mulighed for at spejle vores værdifuldhed i andres øjne og korrigere vores selvforståelse herefter. Det er vigtigt, hvordan denne kontakt håndteres af læreren eller pædagogen. Åbenhed og accept fra denne giver plads til forskellighed og dermed til at være okay som man er. Ved at være aktiv lyttende og ligeværdig i sin kommunikation, er læreren eller pædagogen model for., hvordan man skaber og opnår opmærksomhed, som giver samværet kvalitet. Mennesker kan alt for let føle sig alene, også i en gruppe. Det er ved at kende og kunne udtrykke sine behov kvalificeret, at frygt og tilbageholdenhed reduceres. Blandt andre “de pæne piger” med pseudo-opmærksomheden vil få en mere givende kontakt med omgivelserne, hvis de får så meget “psykisk plads”, at de tør være sig selv bekendt med de problemer, de har, og få hjælp til at klare dem reelt. Set i denne optik kan der ikke herske tvivl om, at sociale faktorer påvirker og har betydning for evnen til at koncentrere sig - at være opmærksom.

SELVFØLELSE OG SELVTILLID Selvfølelse og selvtillid er to centrale begreber, når der skal udvikles en opmærksomhedsskabende pædagogik. Forståelsen af forskellen mellem disse begreber, kan give en anden dimension i forståelsen af, hvilke sociale faktorer, der kan skabe opmærksomhedsproblemer (Juul, 1995). Selvfølelse skabes af den grundlæggende, betingelsesløse accept og kærlighed fra forældrene til et barn. Det er følelsen af, at det er i orden for et menneske at være til uden at skulle bevise sin værdi. Retten til at være til med sin menneskelige utilstrækkelighed. “Vi er som vi er”. Pædagogik, der giver plads til selvfølelse er at give plads til for­skellighed. At få lov til at være i orden, frigør masser af psykisk energi til opmærksomhed og udvikling. Selvtillid opnås ved at spejle sig i andres reaktion på vore handlinger og præstationer. Selvtillid er baseret på andres mening om vore handlinger. “Vi er, hvad vi gør”. Denne del er også vigtigt, men den er hele tiden afhængig af at andre kan fortælle, at vi er dygtige. Der opstår derfor en ydre styring baseret på ris og ros og kommentar fra “de voksne”. Denne tendens kan modvirkes ved at give mest muligt plads til den sociale forskellighed og lade den enkelte vurdere sine egne handlinger i stedet for at få dem vurderet (Juul, 1995). www.nordicpas.dk

26


OPMÆRKSOMHEDSFUNKTIONER OG PÆDAGOGIK

Set i lyset heraf er der store pædagogiske muligheder i at arbejde ud fra primære elev behov ved at arbejde med kommunikation og roller. Eksemplarisk handlinger at vise, hvordan en social konflikt kan løses værdigt og med et acceptabelt resultat for begge parter, i stedet for at undervise i det. En god atmosfære i læringsmiljøet frigiver mere opmærksomhed til alle relevante (faglige) aktiviteter.

27

www.nordicpas.dk


OPMÆRKSOMHEDSFUNKTIONER OG PÆDAGOGIK

LÆRINGSMILJØER

Der kan indrettes individuelle læringsmiljøer afhængig af problemtypen (Nordahl & Overland, 1992). Disse læringsmiljøer kan gradueres fra at skabe enkelte arbejdspladser, der tilgodeser et enkelt elev, til at opbygge et helt nyt læringsmiljø for gruppen. Hvis der tages udgangspunkt i et almindeligt klasseværelse, må der nåes længst muligt efter økonomi og muligheder, men der vil naturligvis ligge meget større muligheder i at kunne opbygge et alsidigt miljø fra grunden.

DE 8 H’ER

En god ide kan være at tage udgangspunkt i de 8 H´er, når eleven i hverdagen skal hjælpes til at skabe overblik. Det kan gøres visuelt med tekst eller pitogrammer eller verbalt med udgangspunkt i et skema, alt afhængig af funktionsniveauet. De 8 H’ er er:

www.nordicpas.dk

28


OPMÆRKSOMHEDSFUNKTIONER OG PÆDAGOGIK

LÆRINGSMILJØER FOR DE FORSKELLIGE OPMÆRKSOMHEDSOMRÅDER DEN FOKUSEREDE OPMÆRKSOMHED Opsummere løbende opgaven, hvad er udført og hvad mangler. Benyt rutiner og struktur.

DEN FASTHOLDTE OPMÆRKSOMHED Skab rutiner, rækkefølge og struktur i opgaveudføreisen. Støt løbende verbalt eller visuelt.

Skab overskuelighed.

DEN FLEKSIBEL OPMÆRKSOMHED Støtte til fokusskift. Arbejdsopgaverne kan tilrettelægges detalje orienteret, således at der skabes naturlige skift. Kan have behov for verbal eller visuelle støttende systemer for at kunne skifte fokus.

Udarbejd støttesystemer i forhold til opgaverne.

Skabe forudsigelighed.

DEN UDVALGTE OPMÆRKSOMHED Begræns mængden af distraherende faktorer i miljøet. Tilrettelæg simple og overskuelige forløb. Støtte til at få overblik, samt at kunne se detaljen, altså enkelt delene i en opgave. Begræns mængden af informationer, da eleven har svært ved at gøre mere end en ting af gangen.

29

DEN DELTE OPMÆRKSOMHED Skab overskuelighed i opgaverne. Magter kun få informationer. Har behov for at gøre en ting af gangen, detalje orienteret. Undgå for mange distraktorer.

www.nordicpas.dk

Vær opmærksom på øget latenstid, og langsommere afvikling. Afklar hvilken informationsbearbejdelse, der benyttes visuel eller auditiv, og tag afsæt i dette. Indgå aktivt i forhold til sproglig guidning, strukturering og fastholdelse af en given rækkefølge i udførelsen, samt muligheden for imitation.


OPMÆRKSOMHEDSFUNKTIONER OG PÆDAGOGIK

LÆRINGSMILJØ FOR LET AFLEDELIGE ELEVER

Hyperarousal problemer Opbygningen af et miljø bør foregå i så tæt sammenhæng med det enkelte elevs behov som muligt. Dagsforløb

Adfærdsprogrammer

• Forudsigelighed i time-, dags- og ugeforløb.

• Opstil adfærdsprogram som giver mulighed for hyppig positiv forstærkning for specifikke adfærdsformer. F.eks. et mærkat (klistermærke) for pænt udført opgave.

• Faste rutiner og rækkefølger til at fastholde hverdagens enkelte opgaver F.eks. rutiner omkring start på timen eller aktiviteten.

• Opstil ligeledes et adfærdsprogram, som opdeler dagen i korte inter­valler og giv positiv forstærkning for acceptabel adfærd under intervallet.

• Forbered eleven på enhver aktivitetsforandring i løbet af dagen.

• Giv positiv forstærkning, når eleven arbejder godt med en opgave (selv om det kun er i 10 minutter) i stedet for at vente og give reprimande, når eleven forlader opgaven i utide.

• Brug konkrete materialer som skema og ur for at forklare, hvad det betyder for elevens dag. • Lad eleven vide, hvilken adfærd, der forventes ved den nye aktivitet.

• Brug ”time out” eller anden umiddelbar respons (fratagelse af ønsket belønning eller privilegium), når eleven opfører sig uhensigtsmæssigt.

• Ved pludselige skemaændringer anbringes eleven tæt ved dig, så du kan observere elevens adfærd, for hurtig og effektiv intervention.

At fjerne uønskede stimuli

• Hensigtsmæssig placering i lokalet/situationen. • Begræns så vidt muligt mængden af distraherende faktorer i lokalet/situationen. • Fyldte opslagstavler, plads lige ved døren eller vinduet kan være distraherende. • Evt. afskærmet arbejdsplads. • Fjerne unødvendige informationer (brug af søjler, søgevindue osv.). • Fjerne ting fra bordet. • Mulighed for auditiv afskærmning i form af hovedtelefoner. • It med rækkefølgeprægede og enkle programmer, der afvikles langsomt og stringent.

• Skemalæg stillesiddende arbejde i korte perioder.

Regler og konsekvenser

• Sæt overskuelige regler i undervisningslokalet og følg dem konsekvent. • Når eleven bryder en regel, så gør opmærksom på, hvilken regel der brydes, og hvad konsekvenserne vil være. • Det er vigtigt at fokusere på hensigtsmæssig adfærd fremfor uhensigtsmæssig adfærd.

• Rolige farver. • Beroligende musik. www.nordicpas.dk

30


OPMÆRKSOMHEDSFUNKTIONER OG PÆDAGOGIK

LÆRINGSMILJØ FOR ELEVER MED MANGEL PÅ ENERGITILFØRSEL

Hypoarousal - problemer Opbygningen af et miljø bør foregå i så tæt sammenhæng med det enkelte elevs I selve behov som muligt. undervisningssituationen

Overvej følgende pædagogiske metoder for hver enkelte elev.

Overstimulering

• Benyt klare stærke farver i klassen.

• Opfølgning, præcisering, gentagelse og tydelighed.

• Ikke for varmt i klassen.

• Vær sikker på at have elevens opmærksomhed, før du giver en meddelelse eller stiller krav.

• Mange gentagelser på forskellige måder og tidspunkter.

• Det tilrådes at give flere et-trins beskeder fremfor flertrinsbeskeder.

• Stærk belysning.

• Opgaven løses skridt for skridt. Eleven sætter sprog på løsningen, og der benyttes konkret materiale.

• Mulighed for energiskabende lysbade med kunstigt dagslys for at til føre mere energi og erstatte energiskabende uro.

• Demonstration fremfor sproglig instruktion.

• Programmer med mange overraskelser og hurtig afvikling.

• Korte afsluttede forløb. • Undervisningsmateriale, elevens interesser, erfaringsverden respekteres.

• Afveksling af det ydre miljø (forskellige lokaler).

• Brug sproget til fastholdelse i løsningsprocessen.

• Undervisningsmaterialerne skal være overstimulerende i farver, skift, indhold osv.

• Arbejdstempoet skal ned.

Dagsforløb

• Rytme i timerne - ny indlært/kendt stof - intervaller.

• Afveksling i time-, dags- og ugeforløb. • Afveksling af det ydre miljø (forskellige lokaler, rummet). • Benyt flere forskellige lærere.

• Kanaliser elevens overskydende energi over i acceptable aktiviteter, når det er muligt.

• Benyt mange skift. • Skift i pædagogik og pædagog/læreradfærd. • Skemalæg meget fysisk aktivitet. • Kanaliser elevens mange kompenseringer over i acceptable kompenseringer. • Lad eleven stå for en masse praktiske ting i klassen (vande blomster, dele papir ud osv.).

31

• Tillad pauser, 10 - 15 min arbejde - 5 min pause osv.

www.nordicpas.dk

• Computer, idet den: o Kan holde styr på rækkefølgen. o Kan holde styr på tempoet. o Gentager indtil opgaven er rigtig. o Kan nedsætte stimuli, som tager elevens opmærksomhed. o Virker motiverende. o Har selvinstruerende opgaver, hvorved pædagog/lærer afhængigheden reduceres. o Effektfuldt træner. opmærksomheden.


OPMÆRKSOMHEDSFUNKTIONER OG PÆDAGOGIK

Bemærk: Interaktive hjemmesider for de mindste (1-4 årige) www.pegebogen.dk. Vælg links her findes mange gode links til andre hjemmesider.

UNDERVISNINGSMATERIALER Materialer og opgaver skal tilrettelægges optimalt ud fra om der kræves “oversti­mulering eller “understimulering for at opnå indlæring og på hvilket niveau dette mestres.

LÆRERROLLEN

Læreren eller pædagogen arbejder som konsulent i de forskellige, individuelle, læringsmiljøer i klassen eller i gruppen. Det er en rolle, der indebærer ligeværdig dialog på baggrund af et tydeligt personligt udtryk. Modelindlæring efter pædagogens/ lærerens handlemåder i sociale situationer og ligeledes i indlæring af procedurale funktioner, er en vigtig indlæringsfaktor, fordi indlæring kan kobles til en episodisk hukommelse (Gade, 1998, s. 224), (Schacter, 1996, s.17). Denne hukommelse baseres på sammenhæng med positive følelser og egne kendte erfaringer. Det samme gør sig gældende, hvis musikpædagogen/læreren spiller svære musikstykker som eleverne ikke kan synge med på, men være med til at opleve. Der sker en opmærksomhedsskabende rolleidentifikation ud fra egne præmisser. Lærerens eller pædagogens rolle kræver fleksibilitet og en konstant opmærksomhed for at møde eleverne, hvor de er. At kunne se elevens nærmeste zone for udvikling, kræver af læreren/pædagogen en evne til at kunne supplere den pædagogiske viden og erfaring med en ligeværdig kommunikation præget af aktiv lytning.

TEAMWORK

www.nordicpas.dk

32


OPMÆRKSOMHEDSFUNKTIONER OG PÆDAGOGIK

ADHD (DAMP)

En mindre gruppe børn har så betydelige vanskeligheder med opmærksomhed, styring af deres motorik og percpetion, dvs., sansning og forarbejdning af indtryk, at de ikke kan klare sig i en almindelig daginstitution/skoleklasse og har derfor gennem mange år har brug for et særligt tilrettelagt pædagogisk program. Man skønner, at det drejer sig om godt 1%, der er så svært ramte, at de har brug for speciel pædagogisk, social behandling og støtte Hansen, 2002, s.110. ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorder) er en diagnose, der oftest bruges i engelsksprogede lande og her findes en række underdiagnoser med og uden hyperaktivitet, evt. med hypoaktivitet, dvs. motorisk træghed (Barkey, 2001). Bemærk: www.adhd.dk her findes foreningens hjemmeside med mange værdifulde oplysninger m.m.

IKKE- ADHD (DAMP) Mange børn, der vokser op med for lidt eller utilstrækkelig voksenkontakt kan frem­træde med opmærksomhedsproblemer, flagren omkring og uro, som resulterer i, at de ikke lærer noget hverken i daginstitution eller skole, uden at der nogen hjernemæssig mangel eller patologi. Derfor bør man være noget vagtsom og måske mere restriktiv i brugen af diagnoser. Det tager nemlig voksentid at være sammen med børn. Der er brug for at børn beskæftigerer sig med genstande, arbejde og situationer, der er her og nu, og udvikle den viljestyrede opmærksomhed. Som det er nu beskæftiger mange børnene sig det meste af tiden med noget, der ikke er der, dvs. med tegn og symboler om noget, der sker andre steder og uden for skolen, hvilket i værste tilfælde betyder, at en del af børnene udvikler uopmærksomhed og uro (Hansen, 1997).

33

www.nordicpas.dk


CASES

www.nordicpas.dk

34


CASES

CASES

For at vise hvordan PAS kan bruges i forbindelse med opmærksomhed, er der her uddrag af to rigtige PAS-vuderinger. En MiniPAS og en PAS beskrivelse og vurdering. Begge cases er selvfølgelig annonyme, og navende på personerne er derfor blevet ændret.

CASE 1 Elevbeskrivelse Oliver går i børnehave. Han bor sammen med sin mor og tre søskende; en storebror, en storesøster og en lillebror. I børnehaven er der tilknyttet en støttepædagog, samt talepædagog. Støttepædagogen oplever, at Oliver har svært ved at koncentrere sig og handler meget spontant. Han er dog i stand til at lege alene over en længere periode. Han har større vanskeligheder, når det drejer sig om regler og har svært ved at overskue flere ting ad gangen. Hun mener, at Oliver er i stand til at modtage 2 enheder i en information og udføre de forventede handlinger i forhold til dette. Hun oplever ikke Oliver værende i stand til at huske en film, ej heller er det muligt for hende at læse en historie for ham. Hun har en oplevelse af, at han fanges meget af detaljer. Hans adfærd er meget ustruktureret og han er svær at fastholde i længere tid. Det kræver, at man er der konstant, som voksen, for at fastholde Oliver. Når han er med på tur går han sine egne veje. Han leger ikke med de andre børn i længere tid af gangen. Han ligger ofte på gulvet banen alene og leger med biler.

35

www.nordicpas.dk


CASES

Når moderens og institutionens udsagn sammenfattes, ses det, at Oliver har vanskeligheder på følgende områder: • Han er meget motorisk urolig. • Han har svært ved at koncentrere sig - flakker fra den ene aktivitet til den anden. • Han reagerer meget impulsstyret. • Han har sproglige problemer. • Han har svært ved at forstå regler. • Han har svært ved at indgå i leg med andre børn. • Han har svært ved at modtage og udføre beskeder. Opmærksomhed: Observationer/ Testresultater Der testes for fem afgørende opmærksomhedsfunktioner: • Fokuseret opmærksomhed. • Fastholdt opmærksomhed. • Fleksibel opmærksomhed. • Udvalgt opmærksomhed. • Delt opmærksomhed. Alle områder med delopgaver fra PAS-systemet. Som beskrevet er velfungerende opmærksomhedsfunktioner afgørende for indlæringsevnen. Problemer på dette område kan bl.a. vise sig ved besvær med at få struktur på sine aktiviteter, og ved at man kan have svært ved at gøre flere ting på en gang. Den fokuserede opmærksomhed Oliver har svært ved at modtage en sproglig besked og udføre den forventede handling (“Kims leg” - her forstår han ikke, hvad huske er og ændrer opgaven til en form for “Borte -tit, tit leg” (se, hvad der er i hånden). Når han forstår opgaven er han i stand til at klare denne opmærksomhedsfunktion. Bedre går det, når der er visuel støtte og han får lov til at bruge sig selv motorisk (modellervoks). Her er han i stand til at udvise fokuseret opmærksomhed. Den fastholdte opmærksomhed Oliver magter denne opmærksomhedsform, hvilket ses bl.a. under “Bamsehistorien” og “Kims leg”. Hans fastholdte opmærksomhed på et struktureret forløb ligger på ca. 1-1,5 minutters varighed. Oliver magter denne opmærksomhed bedst, når han arbejder med konkreter.

www.nordicpas.dk

36


CASES

Den fleksible opmærksomhed Oliver magter ikke den fleksible opmærksomhed, når der er for mange fokuspunkter omkring ham, og når han ikke arbejder med konkreter. Han rækker hånden op (historien) og er først i stand til at tage hånden ned, da han kigger på et andet barn, der ikke har hånden oppe han matcher 1:1. Oliver er i stand til at klare denne opmærksomhedsform i en mindre gruppesammenhæng, og når han arbejder med konkreter, hvilket ses ved modellervoksopgaven. Han er i stand til at foreslå skift i forhold til manden han laver. Den udvalgte opmærksomhed Oliver har problemer med dette, når der sker for meget omkring ham. Han bliver forstyrret af, hvad de andre børn og voksne foretager sig, og har derefter svært ved at finde tilbage til det han er i gang med (det, der er vigtigt lige nu), hvilket vi ser på videoen, hvor han spiser madpakke. Det samme ses, da der fortælles historie. Han kan ikke både lytte til historien og samtidige tage hånden ned. Der går et stykke tid før det går op for ham, at han ikke behøver at sidde med hånden oppe mere. Når han arbejder med konkreter (modellervoks) i en 1:1 sammenhæng ser vi, at han kan magte denne opmærksomhedsfunktion. Han forstyrres ikke i denne sammenhæng, da der kommer en pige ind i rummet (han kigger, men kommer hurtigt tilbage til opgaven. Han arbejder, samtidig med, at der finder en kort samtale sted). Han magter også her at sætte lys på kagen - han vælger, at det er vigtigt.

37

www.nordicpas.dk


CASES

Konklusion for opmærksomhedsområdet Oliver har brug for voksenhjælp. Han skal have hjælp til at forstå verden omkring sig og har brug for at blive vejledt og hjulpet i nuet. Tag udgangspunkt i Oliver’s interesser og “hans verden” i forhold til at udvide hans begrebsverden. Det er vigtigt, at der ikke er for mange fokuspunkter for Oliver (fx. ved madpakkespisning - tilbud om mælk, kommunikation, støjniveau, papir, mad...) De opgaver der tilrettelægges for Oliver skal være af en varighed på under 2 min., så skal der et skift til for, at han ikke skal falde fra. Han har brug for en model (sprog - forståelse - udførelse- imitation). Han skal have informationer, der indeholder max. 2 enheder. Omkring et struktureret arbejdsforløb med Oliver, er det vigtigt, at der sker skift ca. hvert andet minut. Det er vigtigt at gøre Oliver begribeligt, hvornår noget starter og hvornår det slutter (De 8 H’er). Han har brug for struktur og forudsigelighed. Det er vigtigt at skabe ro omkring aktiviteten, så der ikke bliver for mange indtryk. Det vil være en god ide at tænde et stearinlys til fx. samling, rytmik m.m. Rotid og gentagelser er nogle af nøgleordene. Arbejd først på tomandshånd med Oliver. Lær ham nogle færdigheder, derefter udvides der gradvis med flere børn. Tilgangen til Oliver er sproglig - visuel - motorisk.

www.nordicpas.dk

38


CASES

CASE 2

Elevbeskrivelse Noah er 8 år og går i 2. klasse på en almindelig folkeskole. Noah er generelt motorisk urolig, han sidder meget uroligt på stolen og taber flere gange sin blyant på gulvet. Det virker ikke til at forstyrre ham væsentligt, men virker mere som et udtryk for, at Noah har brug for denne motoriske kompensation, for at holde koncentrationen og energien oppe. Noah har brug for meget lang tid, når han skal fortælle om forskellige ting, og han har en tendens til at blive “hængende” i et emne. Opmærksomhed: Observationer/ Testresultater Der testes for fem afgørende opmærksomhedsfunktioner: • Fokuseret opmærksomhed. • Fastholdt opmærksomhed. • Fleksibel opmærksomhed. • Udvalgt opmærksomhed. • Delt opmærksomhed. Alle med delopgaver fra PAS-systemet. Som beskrevet er velfungerende opmærksomhedsfunktioner afgørende for indlæringsevnen. Problemer på dette område kan bl.a. vise sig ved besvær med at få struktur på sine aktiviteter, og ved at man kan have svært ved at gøre flere ting på en gang. Den fokuserede opmærksomhed: Ok. Den fastholdte opmærksomhed: (Nøgle-saks-paraply... opgaven) Noah afvikler opgaven via en del-del strategi med to forskellige motoriske kompenseringsstrategier, nemlig tramp med foden og udpegning. Det er tydeligt, at de mange visuelle stimuli skaber problemer for ham. Han har svært ved at holde tempoet og få et “flow” over den verbale afvikling. Når de visuelle stimuli reduceres til 3 elementer kommer der både tempo og “flow” over afviklingen. Den fleksibele opmærksomhed: (Stor/lille - sort/hvid opgaven) Det er ikke uden problemer for Noah at skifte mellem to regler. Ved det første skift får Noah skiftet regel, men ikke strategi, og han fortsætter med at sige stor-lillestor-lille osv. uden hensyn til figurens reelle størrelse. I linje 4 opdager han det, og får styr på de to løsningsstrategier og i de to sidste linjer begynder han at pege, hvilket er en stor hjælp for ham. 39

www.nordicpas.dk


CASES

den udvalgte opmærksomhed: (Klap-prøven) Noah er motorisk urolig, da opgaven skal i gang, og begynder straks at klappe vældigt voldsomt i bordet. Det reguleres dog hurtigt. Det kikser oftest for Noah, når 2 udvalgte auditive stimuli følger umiddelbart efter hinanden eller hvor der blot er en anden stimuli i mellem de to udvalgte. Den delte opmærksomhed Noah vil gerne spørge og fortælle samtidig med, at han løser en given opgave. Han går i stå, men magter fint at komme videre igen. Konklusion for opmærksomhedsområdet Pædagogiske konsekvenser og forslag. Det er vigtigt at sikre sig Noah´s opmærksomhed ved fælles beskeder og auditive instruktioner, og at Noah har forstået beskeden ved at lade ham gentage den. Vær’ opmærksom på, at der ikke gives flere informationer på en gang, som Noah skal handle på umiddelbart efter. En ting af gangen, dvs. kraftig reduktion af informationer. Reducerer mængden af visuelle stimuli helt ned til 3 elementer, max. 5. Arbejdsperioder tilpasses Noah, så man sikrer, at Noah er opmærksomhed og klar til at modtage informationer. Overskrides denne periode sker der ingen relevant indlæring. Noah gentager ved hver af opgaverne den verbale instruktion, hvilket kan antyde sproglige analyseproblemer. Han har forstået opgavernes karakter, men har brug for styringstid, energi og ekstra instruktion for at få iværksat skelnen af lydene og sammenkædning af ordene. Det er vigtigt at give Noah både tid og opmærksomhed hertil, så han ved, at han er på rette spor, at det han har hørt var korrekt. Det er vigtigt for Noah at gøre det rigtigt. Han spørger mange gange om det ikke er rigtigt og vil gerne tjekke resultatet. Når der gives to eller flere løsningsstrategier på en opgaveside vil det hjælpe Noah hvis der er tydelige markeringer eller afdækninger samtidig med, at han opfordres til at udpege.

www.nordicpas.dk

40


CASES

Tillad en vis motorisk uro, som selvfølgelig skal være acceptabel i forhold til resten af klassen, fx. 2 små kugler i hånden eller en bold under bordet eller en “kugle­ massage ramme”. Motivationen spiller en væsentlig rolle og skal bruges positivt til kompensering af de svageste områder.

HUSK OPGAVEBOGEN

Nu hvor du har gennemgået hele bogen, vil vi klart anbefale dig, at gå videre til den tilhørede opgavebog inden for opmærksomhedsområdet. Opgaverne i bogen har fokus på de forskellige aspekter indenfor opmærksomhed og kan alle bruges både i praksis og til inspiration.

41

www.nordicpas.dk


NOTER

www.nordicpas.dk

42


STIKORDSREGISTER

STIKORDSREGISTER Ord

Side

ADHD(DAMP)

33.

Analyseproblemer

14.

Behov

24.

Delt opmærksomhed

12 og 40.

Fastholdt opmærksomhed

11, 36 og 39.

Fleksibel opmærksomhed

12, 37 og 39.

Fokuseret opmærksomhed

11, 36 og 39.

Hastighed og varighed

18.

Hyperarousal

23.

Hypoarousal

23.

Ikke ADHD (DAMP)

33.

Kapacitet

18.

Kommunikation

25.

Kontakt

25.

Lærerrollen

32.

Læringsmiljøer

28.

Motivation

24.

43

www.nordicpas.dk


STIKORDSREGISTER

Ord

Side

Opmærksomhedsforstyrrelser

20.

Planlægning/brug af strategier

18.

Pseudo-opmærksomhed

15.

Selvfølelse

26.

Selvtillid

26.

Styrende og regulerende funktioner 18. Udvalgt opmærksomhed

13, 37 og 40.

Vågenhed

11.

Vågenhed og opmærksomhed

9

www.nordicpas.dk

44


LITTERATURLISTE

LITTERATURLISTE

Damn, D.: Skal DAMP-børn behandles ens? Norsk Tidskift for Specialpedagogikk, (1), 35-42, 1998. Duvner, T.: ADHD. Stockholm: Liber, 1997. Ericsson Ingegerd: Koncentrationsformåga ur ett relationellt perspektiv. En artikel. Gade, Anders: Hjerneprocesser. Frydenlund, 1998. Hansen. Mogens: Håndværkets skole. Vejle: Kroghs Forlag, (a), 1997. Hansen, Mogens: Børn og opmærksomhed. Gyldendal, 2002. Hilling, Steen: Temarapport 9. Munkholm Forlag, 2001. Hilling, Steen og Kristensen, Rene: Opmærksomhed. Et centralt problemfelt i pædagogisk afdækning. Specialpædagogik nr. 6, 2000. Hilling, Steen og Ringsmose, Charlotte: Fra neuropsykologi til pædagogik. Special­ pædagogik, nr. 1, 1997. Hilling, Steen og Ringsmose, Charlotte: Temarapport om pædagogisk afdækning, 1 og 2. Munkholm Forlag, 1998. Illeris, Knud: Læring. Roskilde universitetsforlag, 2. oplag, 2000. Juul, Jesper: Dit kompetente barn. Schønberg, 1995. Kristensen, Rene: Oplevelsesorienteret undervisningssamvær. Specialpædagogik, nr.1, 1997. Levine, Mel: Med barnet i centrum. Dansk Psykolgoisk Forlag, 1998. Levine, Mel: Arbejdsark og neuropsykologiske oversigter til Med barnet i centrum. Dansk Psykologisk Forlag, 1998. Luria, A. R.: Hjernen. Nordisk Forlag, s. 39 ff., 1989. 45

www.nordicpas.dk


LITTERATURLISTE

Csikszentmihalyi, Mihaly: Flow. Munksgaard, 1991. Nordahl, T. og Overtand, T.: Individuelle Opplæringsplaner. Ad notem. Gyldenddal, 1992. Nørretrandes, Thor: Mærk Verden. En bog om bevidsthed. Gyldendal, 1991. Psykologisk Pædagogisk Ordbog. Gyldendal 14. udgave, 2003. Schacter, D. L.: Searching for memory. Basic Books, 1996. Sohlberg, Moore McKay & Mateer, C. A.: lntroduction to cognitive rehabilitation. Theory and practice. Guilford Press, NY, 1989. Tetzher, S. Von og Schiørbeck, H.: Ad notam. Gyldendal, 1992. Vergason, Glenn A. og Anderegg, M: Dictionary of Special Education and Rehabilitation, 1997. Værktøjer til evaluering - kognitive kompetencer. Dansk Psykologisk Forlag TEA-CH -TEST OF EVERYDAY ATTENTION-CHILDREN. Tom Manly, lan H. Robertson, Vicki Anderson og lan Nimmo-Smith Undersøgelse af børn og unges opmærksomhedsfunktioner. HOT - HUKOMMELSES- OG OPMÆRKSOMHEDSTRÆNING. C. M. Hendriks og T.M van Broek-Sandman.

www.nordicpas.dk

46


Bagsidetekst

Håndbog Opmærksomhed  
Håndbog Opmærksomhed  
Advertisement