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PROFESIONALIZACION DOCENTE En el siglo pasado, un gran número de docentes practicaban la militancia pedagógica. Simplificando un poco, ser docente significaba tener un cierto proyecto de transformación social o personal. El discurso de la escuela activa, basado en gran parte en una ideología de izquierda liberadora, sostenía, por ejemplo, que la escuela y la formación podían y debían compensar las desigualdades y posibilitar la movilidad social. El discurso de la escuela comunitaria, sostenida en una ideología de raíz cristiana, prometía la educación de un hombre nuevo, y la regeneración, mediante su compromiso personal y ético, de la antigua escuela. Estos planteamientos han caído en desuso o son vistos con recelo y los grandes discursos pedagógicos ya no forman parte de los valores y creencias dominantes entre el profesorado. Freinet afirmaba que la docencia es un sacerdocio y es vista hoy como un anacronismo o como un vestigio de un compromiso que nadie se atrevería a exigir a un docente. Se cree que el gran discurso pedagógico actual del que son partícipes los profesores es el de la profesionalización. En los últimos veinte años se ha ido extendiendo el nuevo credo: el profesor ya no es un "sacerdote" sino un "profesional". Competencias docentes, práctica reflexiva, exigencia de estatus social, demanda de autoridad y reconocimiento económico son expresiones frecuentes en los ámbitos docentes. El nuevo profesor, pues, desea ser visto en el imaginario social a la par de un abogado, un médico o un arquitecto. Sin embargo, en medida que el docente exige estas atribuciones a su que hacer de igual manera aumentaran sus compromisos y responsabilidades; ya que, la profesionalización compromete al docente a ser partícipe de la sociedad, tratando de ser y formar agentes de cambio, que fijen un nuevo rumbo en las acciones de la sociedad. "Concibo a la educación como un fenómeno complejo, esencialmente humano; en permanente cambio determinado por un conjunto de variables y en el cual intervienen diversos actores. La educación es una obra de arte y el docente es un actor que produce" (Amorin, 2009). Cuando se habla de práctica docente, por lo general nuestro referente cercano es el alumno; y el cumulo de información que este deberá adquirir siendo científicamente válidos, socialmente aceptados, técnicamente adecuados, éticamente deseables desde su comunidad cultural. Estos conocimientos se manifiestan en términos de competencias a desarrollar a lo largo de su vida y lo perfilan como persona. Con el paso del tiempo se ha aprendido que en la práctica docente intervienen tres actores principales: el docente, el alumno y el conocimiento. Es por eso que también importa el conocimiento que el docente tiene de sí mismo; su aptitud, grado de profesionalización y calidad de persona. Cualidades que se traducen en los distintos ámbitos de saberes: el conocimiento de la disciplina, de la teoría de la educación, de las formas de planificar la enseñanza, las estrategias de gestión de la clase, el conocimiento de sus alumnos, la institución y el medio en que se encuentra.


Con las atribuciones que se mencionan del docente nos acercamos a la llamada profesionalización que es el tema que nos compete, para hacer alusión a dicho término se menciona lo siguiente: "El concepto «profesionalización», implica tanto la mejora del status del cuerpo (colectivo) cuanto la mejora de la práctica profesional individualmente considerada. Se sustenta en el supuesto de que existe un cuerpo específico de conocimiento sistemático en el que se fundamenta la práctica o el ejercicio de la profesión. Y, por tanto, se relaciona con el grado de conocimientos que poseen los profesionales. Entendida así, la profesionalización es una categoría descriptiva en base a criterios de conocimientos y habilidades o destrezas." (Martin Molero, Francisca). La profesionalización docente se cuestiona, hoy, desde dentro y desde fuera del ámbito educativo debido, entre otras causas, A los cambios sociales que se suceden a un ritmo vertiginoso y la educación al no avanzar a dicho compás, queda anacrónica, inservible a las necesidades sociales. A los cambios tecnológicos que gozan de un desarrollo sin precedentes. A los cambios ecológicos que han llevado a la conciencia del hombre contemporáneo el mal presagio de que su propia vida corre riesgo si no controla el actual grado de deterioro que sufre el medio. A los cambios axiológicos que vienen a cuestionar los valores echándolos por tierra sin que a la educación le dé tiempo a reaccionar proporcionando valores alternativos. Y, en fin, a los cambios políticos que escapaban a la imaginación, tan sólo hace una década; y, que parecen indicar la consolidación de un sistema democrático y de libre economía de mercado, el cual continúa sin resolver sus limitaciones o enfermedades. Como se menciona, la profesionalización es muy cuestionada, ya que hasta hoy la educación no ha sido la puerta a la solución del desorden social vivido en el mundo, durante décadas se ha hablado de profesionalización del docente y hoy no es la excepción. Si bien sabemos existe una deficiente práctica docente, escasa de valores, de información útil para la vida diaria del alumno, falta de compromiso tanto del docente como del alumno; pero, por qué sucede esto, si se ha venido implementando cursos de actualización para los docentes, incentivos que promueven el interés docente, entre otros factores que suponen la mejora en la calidad educativa. Así pues es conveniente que para poder promover la profesionalización es prudente que los propios docentes sientan la necesidad de responder a los cambios, y necesidades de la sociedad actual, para lo cual han de ser estimulados con medidas eficaces. En consecuencia, el punto de partida debe arrancar de una evaluación científica del conocimiento pero en relación con la acción. Es decir, partiendo del punto de vista de la profesionalización, pero tomando en consideración el punto de vista crítico con vistas a depurar el saber teórico que no tenga que ver con el saber hacer. Naturalmente todo tiene su precio y semejante horizonte supone nuevas y fuertes contradicciones entre la realidad y el deseo. Se piensa que la mayoría de los profesores no acreditan las competencias que semejante posición nos exigiría (profesionalización). Pero todavía parece más preocupante la incompatibilidad de semejante ideario con la situación actual del profesorado: su


condición de funcionario, su marco de actuación la escuela actual no es en absoluto una "institución" adecuada para el desarrollo profesional y también su formación pedagógica, francamente deficiente. Sin duda la profesionalización docente puede aportar muchos avances significativos a la educación, pero debemos procurar no convertirla en un nuevo mito educativo que nos aleje de las condiciones reales del ejercicio de la profesión. El escenario en que se desarrolla el trabajo de los docentes en este siglo XXI se caracteriza por un continuo proceso de cambio que compromete las previsión del futuro: cambios en el conocimiento y la información, los sistemas de producción, el mercado de trabajo, el consumo, la regulación de las relaciones sociales y políticas. La especialización es un tema que se ha tocado durante décadas, debemos aprovechar su carácter histórico y aprender de esto para que en el presente y en el futuro se puedan evitar y corregir los problemas que la práctica docente conlleva.

BIBLIOGRAFIA Álvaro Marín Marín, La Universidad mexicana en el umbral del siglo XXI., México, ANUIES 1998. Álvaro Marín Marín, Profesionalización Docente y Globalización., Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Ajusco. Tenti Fanfani, Emilio 1995 Una carrera con obstáculos: la profesionalización docente. Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación (IICE-UBA), Año IV, Nº 7:17-25. Miño y Dávila. Buenos Aires. Tenti Fanfani, Emilio Algunas Dimensiones de la Profesionalización de los Docentes., Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación. Buenos Aires. 14/05/11 · 0 comentarios · Autor: panoramaedsup ANÁLISIS DE LA COMPETENCIA LECTORA

Lic. Olivia Sánchez Herrera

La medida de la lectura no debe ser el número de libros leídos, sino el estado en que nos dejan Gabriel Zaid


La lectura es uno de los aprendizajes que proporciona la escolarización. Ante el mar inmenso de información entre el que nos encontramos actualmente, ser alfabetizado tiene la bondad de poder descifrar lo escrito, asimismo nos facilita resolver aspectos y objetivos de nuestra vida cotidiana, escolar y laboral, ya que regularmente ante cualquier situación es necesario saber leer y escribir. Ante ello Cassany (2007) menciona "la lectura es un instrumento potentísimo de aprendizaje, podemos aprender cualquiera de las disciplinas del ser humano".

Sin embargo, a pesar de la gran importancia de la lectura en la educación formal, los estudiantes universitarios se encuentran ante la deficiencia de ésta, lo cual se debe, a manera de Cassany (2007), a dos implicaciones: en primer lugar, "la concepción de la lectura que subconscientemente ha transmitido la escuela tradicional es limitadísima. De una forma explícita nos ha instruido en las microhabilidades más superficiales y primarias", es decir, el lector se centra en un saber decodificar, establecer correspondencia entre grafía y sonido y en la reproducción de la información leída, y no en analizar, sintetizar, criticar y reconstruir ésta. La ANUIES (Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior), "mostró que la mayoría de los estudiantes universitarios mexicanos carecen de habilidades y motivaciones para leer" (2001).

La segunda implicación, es sobre el desarrollo de la competencia lectora, la cual regularmente no se estimula de forma explícita "se considera, que al aprender a descifrar los signos escritos, como mínimo en teoría, que la lectura ya está adquirida y no se vuelve a insistir en ella" (Cassany, 2007), es por ello que se espera que los estudiantes ante el aprendizaje de la lectura se desenvuelvan de manera fluida, autónoma y con una actitud activa ante el texto, para que de esta manera puedan desarrollar su pensamiento crítico, de tal manera que puedan resolver y ver de distintas manera las situaciones que día a día les ocurren.

Es normal escuchar en la práctica docente expresiones tales como "definitivamente estos muchachos no leen y quienes lo hacen pareciera que no, no deducen las expresiones implícitas del texto, no son capaces de construir un significado de éste", (Calderón-Quijano, 2010). Regularmente a los educandos se les proporcionan los textos que van a leer, sin embargo, son pocos los educadores que activan los conocimientos previos a ésta, ni justifican su hacer, lo cual genera que en los alumnos no recobre significado o sentido. En suma perciben a la lectura como un tener qué hacer o como una obligación, acto seguido, realizan las lecturas de manera superficial o lineal, perjudicando sus procesos cognitivos superiores.


Otro dato importante, sobre la deficiencia en la competencia lectora, lo arrojó el informe PISA (Programa Internacional para la Evaluación de los Estudiantes) de 2009 (último en realizarse) el cual se centró en tal elemento, dichos resultados permitieron que "México registró puntuaciones promedio de 425 puntos los cuales están por debajo de la media" (para la OCDE la media es de 492), es decir, existe una capacidad limitada para localizar un único elemento de información, identificar el tema principal de un texto, establecer relaciones con el conocimiento cotidiano o establecer relaciones entre un párrafo y otros.

El concepto Competencia, tiene diversas definiciones una de las más utilizadas anteriormente era la oposición entre dos que aspiran a una misma cosa, empleada sobre todo en el ámbito ejecutivolaboral, sin embargo, en el ámbito educativo es entendida como "un conjunto de requisitos, condiciones, presupuestos y recursos potenciales: conocimientos, saberes, habilidades, destrezas, capacidades, actitudes, aptitudes, valores" (Perrenoud, 1988).

La lectura concebida de manera integral y transformadora es "un proceso de interacción entre el lector y el texto, mediante el cual el primero intenta satisfacer [obtener una información pertinente para] los objetivos que guían su lectura, quien al procesarlo como lenguaje e interiorizarlo, construye su propio significado" (Solé, 1987).

En este sentido, se interpreta como competencia lectora a la "adecuación funcionalmente pertinente del lector al arreglo contingencial específico, el cual prescribe criterios de logro en la forma de instrucciones, materiales didácticos (texto, gráficos, material multimedia) y condiciones en las que la interacción ocurre, implica una serie de elementos que se han ido aprendiendo y aplicando a lo largo del tiempo: conocimiento de varios temas, habilidad para hallar ideas principales, gusto por la lectura, valoración de la misma, entre otros" (Irigoyen refiere a Johnson, 2010).

Beneficios de la competencia lectora.

"Poder comprender e interpretar textos escritos de diverso tipo con diferentes intenciones y objetivos, contribuye de forma decisiva a la autonomía de las personas, en la medida en que la lectura es un instrumento necesario para manejarse en ciertas garantías en una sociedad letrada" (Solé, 2007:14).


La lectura, amplía nuestros conocimientos, perspectivas y vocabulario, propiciando una comunicación más fluida y un discurso consolidado, nos permite ser conscientes de nuestros actos, estimula nuestro desarrollo intelectual, gracias a la lectura aumentamos nuestra capacidad de juicio, análisis y conciencia crítica.

Del mismo modo, la competencia lectora "implica el desarrollo de capacidades cognitivas superiores: la reflexión, el espíritu crítico, la conciencia, etc. Quien aprende a leer eficientemente y lo hace con constancia desarrolla, en parte, su pensamiento" (Cassany, 2007:193). Uno de los grandes objetivos de la lectura, es precisamente lo anterior, el desarrollo del pensamiento, lo cual permitirá que los estudiantes sean más autónomos y autodidactas.

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BIBLIOGRAFÍA

- LIBROS

Argudín, Yolanda, Aprender a pensar leyendo bien, México: Paidós, 2010.

Cassany, Daniel, Enseñar lengua, México: Graó, 2007.

Solé, Isabel, Estrategias de lectura, España: Graó, 2000.

- WEB

Alterio, Gianfranco. Hábitos de lectura en estudiantes universitarios, disponible en: [http://bvs.sld.cu/revistas/ems/vol18_1_04/ems06104.htm] accesado el día 8 de noviembre de 2010.


Andrade, Martha. La lectura en los universitarios. Un caso específico: Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca, disponible en: [http://www.revistatabularasa.org/numero_siete/andrade.pdf] accesado el día 21 de enero de 2011.

Gutiérrez Ariel. La importancia de la lectura y su problemática en el contexto educativo universitario. El caso de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco (México), disponible en: [http://www.rieoei.org/deloslectores/632Gutierrez.PDF] accesado el día 21 de enero de 2011.

Graffigna, María. Lectura y comprensión de textos en el nivel superior: un desafío compartido entre alumnos y docentes, disponible en: [http://www.rieoei.org/deloslectores/2390Lunav2.pdf] accesado el día 22 de octubre de 2010.

Irigoyen, Juan. Análisis de la competencia lectora en estudiantes universitarios, disponible en: [www.conductitlan.net/52_competencia_lectora.pdf] accesado el día 21 de enero de 2011.

14/05/11 · 0 comentarios · Autor: panoramaedsup · UTILIZACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZAS DOCENTES PARA LA ADQUISICIÓN DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.

NANCY RAMÍREZ ZÁRATE

El presente es realizado con la finalidad de analizar las estrategias de enseñanza que emplea el docente en su clase para el desarrollo del aprendizaje significativo, por lo cual se basará en la teoría de David Ausubel.


El objetivo general es Analizar las relaciones del tipo de estrategias de enseñanza por parte del docente y el tipo de aprendizaje que han sido empleadas por los alumnos de educación medio superior les permite desarrollar un aprendizaje significativo.

Para comenzar a hablar del aprendizaje significativo es necesario mencionar que el aprendizaje es un proceso de conocimientos, habilidades, valores y actitudes, posibilitando mediante el estudio, la enseñanza o experiencia. Este proceso puede ser analizado desde diversas perspectivas, por lo que existen distintas teorías del aprendizaje.

Una de las aportaciones importantes dentro de la teoría del aprendizaje significativo es la que propone David Ausubel, en donde se expone mediante el enfoque constructivista como base de su creación, siendo está uno de los primeros paradigmas que prevaleció durante muchos siglos y que en la actualidad sigue predominando ante el enfoque conductista, con el propósito de tener un panorama general del nacimiento y finalidad de la teoría del aprendizaje significativo en el aspecto educativo.

Este enfoque nace a principios del siglo XX, y surge como "una corriente epistemológica, preocupada por discernir los problemas de la formación del conocimiento en el ser humano" (Díaz-Barriga & Hernández, Estrategias docentes para un aprendizaje significativo, 2002).

También se consideraba que el individuo tiene la capacidad de poder aprender y adquirir conocimientos por sí mismo, a través del análisis, reflexión y construcción que realiza ante los saberes que va adquiriendo a través del tiempo, por tal motivo, este enfoque propone que el conocimiento "[...] no es el resultado de una mera copia de la realidad pre-existente, sino de un proceso dinámico e interactivo a través del cual la información externa es interpretada y reinterpretada por la mente que va construyendo progresivamente modelos explicativos [...]" (Garzón & Vivas, 1999).

El constructivismo surge ante la necesidad de cambiar las prácticas educativas que se regían por el paradigma Conductista, en donde se mencionaba que el aprendizaje "es la manifestación externa de una conducta sin importar los procesos internos que se dan en la mente del sujeto objeto del mismo" (Blanco, 2004), al alumno era visto como un ente pasivo, el cual, simplemente acudía a la escuela para que le trasmitieran los conocimientos o le depositarán información que el docente poseía, siendo un aprendizaje memorístico y repetitivo, en donde se ponía énfasis en el moldeamiento de la conducta del aprendiz.


La figura más importante dentro del proceso educativo del paradigma conductista era el docente, quien era el único que tomaba las decisiones y disposiciones de cómo se daba acto educativo, dejando a un lado las necesidades y formas de aprender del alumno, empleando frecuentemente los castigos y que tenían como lema principal "las letras con sangre entran", por otra parte, se le ponía mayor énfasis a los resultados que podían ser medibles y observables, que a la reflexión y análisis del alumno, por lo tanto, el aprendiz memorizaba la información y al pasar del tiempo, ese contenido quedaba en el olvido.

Las estrategias de enseñanza pueden incluirse antes, durante o después del acto educativo, dependiendo de las funciones o motivos por las cuales se aplicará una determinada estrategia de enseñanza en el proceso educativo, como lo menciona Díaz-Barriga & Hernandez (2002) basándose en su momento de uso y presentación, en donde se identifican tres tipos: Las estrategias pre-instruccionales, co-instruccionales, y, pos-instruccionales.

Retomando a Díaz-Barriga & Hernandez (2002) se puede concluir que es necesario la utilización de "las estrategias didácticas o de enseñanza entendidas como los procedimientos y arreglos que los agentes de la enseñanza utilizan de forma flexible y estratégica para promover la mayor cantidad y calidad de aprendizajes significativos en los alumnos", por lo tanto, el docente debe de emplearlos de acuerdo al propósito, a las condiciones y el objetivo a cumplir, y así poder logar la meta propuesta, en donde el alumno pueda aprender significativamente.

REFERENCIAS:

Blanco, O. (Enero-Diciembre de 2004). Tendencias en la evaluación de los aprendizajes. Recuperado el 7 de Agosto de 2010, de Revista de teoría y didáctica de las Ciencias Sociales : http://www.saber.ula.ve/bitstream/123456789/24007/1/oscar_blanco.pdf Díaz-Barriga, F., & Hernández, G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. México: Mc Graw Hill. Garzón, C., & Vivas, M. (Febrero de 1999). Una didáctica constructivista en el aula universitaria. Recuperado el 5 de Junio de 2010, de EDUCERE: http://www.saber.ula.ve/bitstream/123456789/19454/1/articulo3-5-5.pdf 14/05/11 · 0 comentarios · Autor: panoramaedsup ·


APRENDIZAJES EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO

Por: Luz Asbeidy Cruz Ibáñez

Introducción

Hoy en día se han visto modificadas las formas, rutinas de vida y las relaciones sociales de nosotros. La entrada de las computadoras personales en nuestros hogares y en consecuencia el acceso al multimedia y las redes telemáticas; la informatización de la mayor parte de las actividades comerciales y laborales; los servicios de información que se ofrecen: la telefonía móvil y la expansión de Internet, etc., están provocando nuevas necesidades formativas y de conocimiento en las personas.

Este ensayo tiene como finalidad primordial, mostrar una breve reseña de los principales aprendizajes que exige nuestra sociedad, conocer su principal enfoque para insertarnos en ella y poder alcanzar un nivel de vida satisfactorio.

Desarrollo

La educación tiene planteadas diversas exigencias, por lo cual se requiere transmitir, masiva y eficazmente, un volumen cada vez mayor de conocimientos, que genera y requiere la sociedad. Se exige ofrecer criterios y orientaciones para no perderse entre las enormes cantidades de información superficial y efímera, que invade los espacios públicos y privados. Se necesitan valores, objetivos y metas que guíen y mantengan el rumbo en proyectos de desarrollo personal e inserción social.


En la sociedad del conocimiento el aprendizaje no se limita a un determinado espacio como las instituciones educativas; se exige aprender en todos los contextos.

Por otra parte, el aprendizaje no puede quedar limitado a un determinado periodo temporal en el ciclo vital de la persona. Los continuos cambios en todos los niveles conllevan nuevas demandas profesionales y nuevas exigencias personales. Ahora nos es obligado aprender a lo largo de toda nuestra vida.

La enseñanza-aprendizaje en la universidad debe capacitar a las personas para un aprendizaje permanente. En la sociedad del conocimiento, cada persona ha de asimilar una base de conocimientos rigurosos y estrategias eficaces; tiene que saber qué pensar y cómo actuar ante las situaciones relevantes a lo largo de la vida; hacerlo desde criterios razonables y susceptibles de crítica; ser sensible a las exigencias cambiantes de los contextos; desarrollar el pensamiento reflexivo, crítico y creativo.

Los aprendizajes necesarios en la sociedad del conocimiento, se han de construir sobre los siguientes pilares: Aprender a conocer, Aprender a querer y sentir, Aprender a hacer, Aprender a convivir, Aprender a ser. (Delors, 1996; García, 2006).

Haciendo referencia a estos aprendizajes podemos sintetizarlos de la siguiente forma:

Aprender a conocer se refiere a la asimilación de la información que obtenemos a través de la motivación y ejecución de las capacidades humanas (Gardner, 1998); Aprender a querer y sentir se aboca al compromiso, constancia y esfuerzo que demostramos ante nuestra propia formación, implica la toma de decisiones sobre qué, cuándo, cómo necesita aprender. (Seligman, 1991); Aprender a hacer requiere una adaptabilidad a los contextos tan cambiantes que se presentan, Castells (2000) hace énfasis en las necesidades de capacidad iniciativa, asumir riesgos, trabajo en equipo y mejoras; Aprender a convivir requiere una adaptabilidad a los diferentes espacios en los que transcurre nuestra vida (Morin, 2000); Aprender a ser, implica dotarnos de competencias y criterios, que nos permitan comprender el mundo y comportarnos solidaria y responsablemente. (Seligman, 2002)


García (2006), refiere que la demanda de estos tipos de aprendizajes, exhorta a los docentes a desarrollar las competencias que les permitan ser, conocer, hacer, esforzarse, trabajar, relacionarse, comunicar el conjunto estructurado de conocimientos sobre el mundo natural y sociocultural a sus alumnos.

Conclusiones

Se puede concluir con el hecho de que el objetivo principal de la educación es promover el desarrollo personal de los alumnos, en todas sus capacidades mentales: cognitivas, afectivas, morales y sociales, con la expectativa de una mejor vida. Gardner (1999) argumenta que ésta es la encargada de proporcionar las bases y recursos para potenciar la comprensión de nuestros mundos: el mundo físico, el mundo biológico, el mundo de las personas, el mundo de las tecnologías, y el mundo personal.

El compromiso del profesor, está en disponer los recursos y oportunidades más idóneos, y proporcionárselos a sus alumnos para que puedan asimilar los distintos tipos de aprendizajes, consciente de que el propio alumno es el responsable principal de su propia formación.

Cuando mencionamos los diversos tipos de aprendizajes, nos referimos a los aprendizajes de los conocimientos propios de las diferentes materias y áreas disciplinares; pero también a los aprendizajes de procedimientos y estrategias; los aprendizajes para la convivencia, para el desarrollo personal, cognitivo, afectivo, moral y social; los aprendizajes para desarrollar la autonomía, la autodisciplina y el equilibrio emocional.

Capacitar a los alumnos para un mayor desarrollo personal requiere conocimientos, sentimientos y comportamientos responsables y solidarios. Los conocimientos y procedimientos que un profesor tiene sobre su especialidad no se transfiere a la mente de sus alumnos con solo explicarlas en clase, aunque sea de la forma más atractiva y estimulante imaginable. El estudiante aprenderá si asimila los conocimientos, los hace suyos, los integra, los experimenta como relevantes en su vida personal y profesional, los utiliza para identificar y resolver problemas.


Bibliografia

Beck, U. (1999), Schöne Arbeitswelt, Francfurt: Campus. [Trad. esp. Un nuevo mundo feliz. Barcelona: Paidos, 2000].

Castells, M. (2000). La era de la información. Madrid: Alianza.

Delors, J. (1996). La educación encierra un tesoro, Madrid: Santillana.

García García, E. (2006). Las competencias del profesor en la sociedad del conocimiento. En R. Mejía (Coord.). Educación, Globalización y Desarrollo Humano. Santo Domingo, RD: Editora Buho.

Gardner, H. (1993). Frames of mind: the theory of multiple intelligences, New York: Basic Books, [Trad. esp Estructuras de la mente. México: FCE, 1994].

Gardner, H. (1999). Intelligence reframed : multiple intelligence s for the 21st. Century, New York: Basic Book [Trad. esp. La inteligencia reformulada. Barcelona: Paidos, 2001].

Marina, J. A. (2004). Aprender a vivir. Barcelona: Ariel.

Morin, E. (2000). Les sept savoirs nécessaires à l'éducation du futur, Paris: Seuil, 2000 [Trad. esp. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Paris: UNESCO, 2001]

Pinker, S. (2000), How the mind works, London: Penguin Books [Trad. esp. Como trabaja la mente. Barcelona: Destino, 2000].


Seligman, M. (1991). Learned optimism, New York: Alfred A. Knopf [Trad. esp. Aprenda optimismo. Barcelona: Grijalbo 1998].

Seligman, M. (2002). Authentic happiness: using the new positive psychology to realize your potential for lasting fulfilment, New York: Free Press [Trad. esp. La auténtica felicidad. Barcelona. Vergara, 2003].

14/05/11 · 0 comentarios · Autor: panoramaedsup · ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACION

Nora Rodriguez Solano

La sociedad contemporánea, conocida como sociedad de la Información, está conformada por factores como la información y el conocimiento estos son considerados recursos económicos valiosos y agentes básicos de transformación social. Este proceso de cambio en la sociedad implica siempre una crisis, pero el hecho no es paralizarnos ante determinada situación, por el contrario debemos enfrentarla siendo participes de estas transformaciones que ya estamos viviendo, no para seguir a la mayoría sino para darle un sentido acorde a nuestras necesidades. La educación no está al margen de esta sociedad compleja y cambiante, por el contrario es una de las claves principales para garantizar la construcción de una sociedad fundamentada en valores de afirmación de la vida y no es su negación. Levis (2004).

Enseñar a un estudiante en la sociedad de la información requiere ofrecerle herramientas que le permitan comprender la realidad compleja que vive y paralelamente se le ha de ayudar a adquirir las competencias necesarias para desenvolverse en esta realidad. Sin embargo los estudiantes no pueden asumir y considerar como sinónimo de conocimiento la información a la que acceden por el contrario es necesario procesarla para construir y generar el conocimiento a partir de ella, esto es una tarea compleja y que no se adquiere espontáneamente. Burbules et al (2001).


Todos los días aprendemos cosas nuevas y el aprendizaje no sólo ocurre en la escuela, sino en el hogar, en los sitios a los que acudimos, en el trabajo, etcétera. Sin embargo no todas las formas de aprender son igualmente apropiadas y exitosas, sobre todo si hablamos del aprendizaje escolar. El gran reto que debe asumir un estudiante universitario es aprender comprendiendo, con gusto e interés, y con el deseo de emplear el conocimiento logrado en un beneficio propio y de los demás.

Por lo tanto, es importante que el estudiante universitario utilice una diversidad de estrategias de aprendizaje que permitan potenciar sus habilidades cognitivas y metacognitivas, y a su vez, le sirva para enfrentar nuevas situaciones de aprendizaje pertenecientes a distintos disciplinas, y les sean útiles ante las diversas situaciones Ferrant (2007). Pero ¿Qué son las estrategias de aprendizaje? Procesos de toma de decisiones consientes e intencionales en los cuales el alumno elige y recupera de manera coordinada, los conocimientos que necesita para cumplir una determinada demanda u objetivo dependiendo de las características de la situación educativa en que se produce la acción. Monereo (1994).

La intención de una nueva forma de actuar en relación a la enseñanza significa construir estrategias de aprendizaje, y es necesario considerar y darle una nueva perspectiva a los contenidos y métodos como medios en la sociedad del información: Esta sociedad que reclama, en la organización de los contenidos (formas de saber) una clara distinción entre datos, información y conocimiento. Los datos (hechos, ejemplos, experiencias, conceptos aislados) y la información que supone una estructura de los datos pero por sí misma tampoco crea conocimiento esto implican priorizar la síntesis sobre el análisis, el pensar, crear y potenciar mentes bien ordenadas.

No basta sólo la adquisición bien ordenada de la información, es importante centrarnos en los factores del aprendizaje es decir que contenidos, como la aplicación de contenidos y desarrollo de habilidades y sobre todo en el para qué capacidades y valores. Román (2001)

Lo que necesita la Sociedad del Conocimiento es montones de creatividad. Como afirma Peiro (2006): "el fin de la educación no debería ser inculcar un cuerpo de conocimientos, sino desarrollar capacidades: las básica, así como la capacidad para actuar de forma responsable hacia los demás, tomar la iniciativa y trabajar de manera creativa y en colaboración. La capacidad más importante... es la habilidad y el ansia de seguir aprendiendo".


Bibliografía

Burbules, N y Callister, T (2001) Educación: riesgos y promesas de las nuevas tecnologías de la información. Buenos Aires, Argentina.

Monereo, c. (1994). Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Formación del profesorado y aplicación en la escuela, Barcelona.

Peiró, J.Mª. (2006). Las competencias en la sociedad de la información: nuevos modelos formativos. [http://cvc.cervantes.es/obref/formacion_virtual/formacion_continua/peiro.htm#competencias]

Levis, D. (2004) la educación en la sociedad de l información, Ciccus/La Crujía, Buenos Aires 2004

Ferrant, E. (2007). Adquisición y formación de hábitos de estudio para un aprendizaje eficiente. Xalapa, Ver., México. Ed. Universidad Veracruzana.

Román, M (2003). Un nuevo curriculum para la sociedad del conocimiento. De la escuela que enseña a la escuela que aprende. Universidad complutense de Madrid.

14/05/11 · 0 comentarios · Autor: panoramaedsup · Las concepciones sobre evaluación de profesores: repercusiones en sus prácticas de evaluación.

Fernando Uriel Cruz Hernández

Una parte fundamental del proceso educativo, específicamente en el proceso instruccional, es la evaluación de los aprendizajes que los profesores realizan. Es por ello que los docentes deben


tener claro el proceso de evaluación para poder aplicarlo adecuadamente y no dejar de lado ninguna de sus funciones (diagnóstica, sumativa y formativa).

La evaluación actualmente, se puede decir, que es utilizada más con fines de control administrativo que como un proceso de reorientación y toma de decisiones, al respecto encontramos que "la evaluación que muchas veces es sinónimo de examen, es diseñada e implementada no para cumplir con funciones pedagógicas (orientadora y retroalimentadora), sino para satisfacer necesidades burocrático - administrativas y de rendición de cuentas"(Moreno Olivos, 2009); aunado a esto se usa como un filtro que selecciona a los educandos para el acceso a mayores niveles de educación y para colocarlos en el estrato laboral, como lo señala Pérez Rivera (2007): "[...] la realidad es que se toma a la evaluación como el medio que permite controlar, clasificar y seleccionar también, el acceso a las diferentes oportunidades del ámbito laboral". Estas formas de ver la evaluación la desvirtúan totalmente de lo que en realidad es, reduciéndola solo a un ejercicio sumativo que tiene por objetivo llevar un control y cumplir con un requisito.

Además existe una preocupación por los conocimientos que los alumnos poseen pues "[...] pruebas de gran escala con carácter internacional, como las aplicadas por el Programa Internacional para la evaluación de los alumnos (PISA por sus siglas en inglés) [...] han contribuido a la preocupación por la calidad [...] ", esto debido a los resultados tan bajos que obtuvieron los participantes en torno al aprendizaje adquirido (Rueda Beltrán & Torquemada González, 2008).

Estudios demuestran que los bajos niveles de aprendizaje que los alumnos reflejan, no sólo se atribuyen a su desempeño sino también al de sus profesores"[...] los puntos de vista de críticos que señalan los bajos niveles de calidad en la educación superior identifican la labor de los docentes como una de las principales causas de la inconsistencia observada en el aprendizaje de los estudiantes (Rueda Beltrán & Torquemada González, 2008)". Por lo tanto, podemos decir que las prácticas que los profesores llevan a cabo son determinantes para el aprendizaje de los alumnos, y es por ello que si queremos buenos resultados, tenemos que apelar a las prácticas que realizan y más aún a las preconcepciones que tienen en torno a ellas.

Esto nos remite a las preconcepciones de los profesores acerca de evaluación; una preconcepción es un presupuesto que tiene que ver con los conocimientos previos del individuo, que pueden ser o no erróneos, además estas preconcepciones son determinantes para construir concepciones nuevas; como menciona Osborne y Wittrock, 1983; Gil, 1983, 1993; Pozo y col., 1992; Matthews, 1994; Rubio y col., 1995; Montanero, Pérez y Suero, 1995; Montanero y col., 2002 citado por Gil Llinás (2003): "El que aprende [...] tiene unos esquemas mentales previos, que son los que utiliza


para interpretar lo que se le está enseñando, los cuales interfieren de manera decisiva en la adquisición de conceptos [...]". Así los profesores se ven determinados en cierta medida por sus concepciones y actúan en consecuencia.

Por ello es tan importante investigar y saber qué idea tienen los profesores acerca de evaluación, pues en la medida en que la conozcamos podremos saber hacia dónde mirar y caminar para mejorar dicha concepción y por ende, mejorar las prácticas que de ellas se realicen, además esta información debe ser recogida en el contexto académico tal cual, para no distorsionar la realidad; como menciona Moreno Olivos Tiburcio (2002): "Lograr un cambio en la concepción de evaluación que tenga su equivalente en la práctica real implica prestar atención especial al conocimiento y capacidades del profesor, quien es al final de cuentas el que cristaliza o no las propuestas de cambio y mejora; apelar la importancia de los métodos de conocimiento del profesor para adquirir información, mientras participa en situaciones reales de enseñanza, supone conceder un peso importante a sus capacidades para percibir los procesos educativos y a sus esquemas de interpretación".

Entonces si queremos mejorar las prácticas de los profesores en torno a la evaluación educativa, debemos cambiar las concepciones erróneas que tengan en torno a ella, conocer este aspecto de la evaluación puede propiciar la reflexión que lleve a mejorar la labor docente para contribuir a su desarrollo y al del educando y resaltar alternativas de evaluación que fomenten la evaluación formativa.

Bibliografía

Gil Llinás, J. (2003). Preconcepciones y errores conceptuales en Óptica. Propuesta y validación de un modelo de enseñanza basado en la Teoría de la Elaboración de Reigeluth y Stein. Recuperado el 04 de Marzo de 2011, de http://biblioteca.universia.net: http://biblioteca.universia.net/html_bura/ficha/params/id/34394574.html Moreno Olivos, T. (2002). Cultura profesional del docente y evaluación del alumnado. Recuperado el 04 de Marzo de 2011, de www.redalyc.com: http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=13209503 Moreno Olivos, T. (abril - junio de 2009). La evaluación del aprendizaje en la universidad. Tensiones, contradicciones y desafíos. Recuperado el 04 de Marzo de 2011, de www.redalyc.com: http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=14004110


Pérez Rivera, G. (Abril de 2007). La evaluación de los aprendizajes. Recuperado el 22 de Enero de 2011, de http://www.redalyc.com: http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/ArtPdfRed.jsp? iCve=34004803 Rueda Beltrán, M., & Torquemada González, A. D. (Diciembre de 2008). Las concepciones sobre "evaluación" de profesores y estudiantes: sus repercusiones en la evaluación del desempeño docente. Recuperado el 22 de Enero de 2011, de http://www.redalyc.com/: http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=34005309

14/05/11 · 0 comentarios · Autor: panoramaedsup · LAS TIC´S COMO HERRAMIENTA DIDÁCTICA PARA LA TRANSMISIÓN DE COMPRENSIÓN DE SIGNIFICADOS DE CONCEPTOS UTILIZADOS POR LOS MAESTROS

Constantino Ignacio Velasco

Un entorno cambiante como el que se ha venido fraguando en el proceso de globalización exige una constante actualización en el dominio de conocimientos y habilidades. En consecuencia, se hace necesaria una formación no limitada a un período, en el cual se aprenden las destrezas elementales necesarias para desenvolverse a perpetuidad en el terreno social, laboral y educativo.

Enfocándonos en el ámbito de la educación superior, el desarrollo de esta sociedad del conocimiento precisa de estructuras organizativas flexibles que posibiliten tanto un amplio acceso social al conocimiento que favorezca la interpretación de la información y la generación del propio conocimiento.

Las nuevas tecnologías de la Información y Comunicación son aquellas herramientas computacionales e informáticas que procesan, almacenan, sintetizan, recuperan y presentan información representada de la más variada forma. Es un conjunto de herramientas, soportes, canales para el tratamiento y acceso a la información. Constituyen nuevos soportes, canales para dar forma, registrar, almacenar y difundir contenidos informacionales.


Las TICs juegan un papel decisivo en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las universidades en el mundo a la hora de alcanzar los retos planteados en el proyecto de convergencia de los diferentes sistemas nacionales referidos a la innovación en las formas de generación y transmisión del conocimiento.

El uso de las TIC´S en las universidades del mundo ha sido uno de los principales factores de inducción al cambio y adaptación a las nuevas formas de hacer y de pensar en el ámbito académico, estas herramientas han facilitado a un gran número de estudiantes al tener acceso a la información, y han modificado significativamente el proceso de enseñanza-aprendizaje.

No obstante, debido a la rapidez con la que se están produciendo las innovaciones tecnológicas y el propio hecho de que estemos inmersos en ellas, apenas permite que pueda disponerse de la perspectiva necesaria para tener en cuenta las dimensiones organizativa, social y cultural del empleo de las TIC´S. Todo ello contrasta con la lentitud de la educación para hacer frente a estos avances e incorporarlos adecuadamente a sus planes formativos (Urkola - Altuzarra, 2003, pág 1).

La importancia de la integración de las TIC´S dentro de los sistemas educativos han redundado las iniciativas tendentes a facilitar dicho proceso. No sólo es importante el apoyo institucional a la implantación de estas tecnologías sino que es imprescindible el apoyo de todos los niveles del sistema educativo y, en concreto, consideramos fundamental el papel del profesorado, su actitud y predisposición hacia la utilización de nuevas tecnologías dentro de su campo de trabajo (Cámara et al, 2004, pág.189).

Es necesario tener en cuenta que como toda nueva implementación de las nuevas tecnologías de información y comunicación existen dificultades para su adecuación, por lo que es necesario establecer estrategias que permitan tanto al docente como al estudiante su fácil uso y compresión de las TIC´S.

Son muchos los avances conseguidos por la implementación de las TIC´S en el ámbito de la enseñanza universitaria. Las ponderadas bondades de estas herramientas fueron pregonadas a diestra y siniestra por distintos especialistas en la materia, propiciando su uso cada vez más generalizado (Quadro - Andreone, 2010, pág. 153).


Las TIC´S han llegado a ser uno de los pilares básicos de la sociedad y hoy es necesario proporcionar al ciudadano una educación que tenga en cuenta esta realidad.

Las posibilidades educativas de las TIC´S han de ser consideradas en dos aspectos: su conocimiento y su uso.

El primer aspecto es consecuencia directa de la cultura de la sociedad actual. No se puede entender el mundo de hoy sin un mínimo de cultura informática. Es preciso entender cómo se genera, cómo se almacena, cómo se transforma, cómo se transmite y cómo se accede a la información en sus múltiples manifestaciones (textos, imágenes, sonidos) si no se quiere estar al margen de las corrientes culturales. Hay que intentar participar en la generación de esa cultura. Es ésa la gran oportunidad, que presenta dos facetas:

· Integrar esta nueva cultura en la Educación, contemplándola en todos los niveles de la Enseñanza

· Ese conocimiento se traduzca en un uso generalizado de las TIC´S para lograr, libre, espontánea y permanentemente, una formación a lo largo de toda la vida

El segundo aspecto, aunque también muy estrechamente relacionado con el primero, es más técnico. Se deben usar las TIC´S para aprender y para enseñar. Es decir el aprendizaje de cualquier materia o habilidad se puede facilitar mediante las TIC´S y, en particular, mediante Internet, aplicando las técnicas adecuadas. Este segundo aspecto tiene que ver muy ajustadamente con la Informática Educativa. No es fácil practicar una enseñanza de las TIC´S que resuelva todos los problemas que se presentan, pero hay que tratar de desarrollar sistemas de enseñanza que relacionen los distintos aspectos de la Informática y de la transmisión de información, siendo al mismo tiempo lo más constructivos que sea posible desde el punto de vista metodológico.

Es así que al momento de analizar las prácticas de algunos docentes y el uso que dan a las TICs, se observa que se cae nuevamente en hacer uso de estas tan solo como un recurso mas que no trasciende el proceso de enseñanza aprendizaje, es el caso del uso del pc, cañon, etc. Para las exposiciones del estudiante, ya que cumple el mismo papel de una cartelera, pero no cambia la dinámica de la exposición de los estudiantes ya que se continúa teniendo las mismas fallas de


siempre. Igualmente cuando un docente al desarrollar su clase presenta un video o una animación en el PC cosa que antes se hacía en el DVD pero que no genera un cambio real y sustancial en el uso de la tecnología como herramienta didáctica.

Con lo antes mencionado nos planteamos la interrogante de si verdaderamente las TICs en la educación contribuyen en el cambio de las prácticas educativas y en el mejoramiento de los procesos de enseñanza aprendizaje, debemos ser capaces de usar efectiva y eficientemente las tecnologías en la educación para ello necesitamos capacitación, recursos, espacios físicos y un cambio de actitud de todos los involucrados en los procesos educativos.

Las nuevas exigencias del desarrollo económico, social y político de acuerdo con la cambiante realidad nacional e internacional obligan a que las instituciones de educación superior en México realicen mayores esfuerzos para sembrar una cultura de calidad y dar así un gran salto hacia la excelencia académica. También se pretende contribuir a la transformación del actual sistema de educación cerrado, en uno abierto, flexible, innovador y dinámico, que se caracterice por la intensa colaboración interinstitucional, por la operación de redes para el trabajo académico de alcance estatal, regional, nacional e internacional, por la movilidad de profesores y alumnos, y por la búsqueda permanente de nuevas formas de enseñanza- aprendizaje.

14/05/11 · 0 comentarios · Autor: panoramaedsup ·

El Proceso de Titulación en México; proceso o burocracia? JOSE LUIS MORALES PACHECO

Introduccion

La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) ubicó a México en el cuarto lugar de los países con menos estudiantes de educación superior que nunca logran titulars


Según inegi En oaxaca 9 mil 461 estudiantes egresan, a estudios de nivel superior, pero de esta cifra sólo 5 mil 433 obtienen el título profesional, quiere decir que el 42 por ciento de estudiantes nunca se titulan, los problemas son bastante diversos desde economicos, falta de compromiso de los estudiantes, esquemas rigurosos por parte de las intituciones que no poseen por intereses econmicos propios opciones variadas o viables para este proposito del alumno, en este ensayo habla sobre las problematicas mas comunes alrededor de este proceso de acreditacion.

En ocasiones, se menciona la rigidez en lo administrativo eludiendo a que existen una serie de requisitos formales para la obtención del título, fundamentalmente de carácter burocrático, que llegan a predominar sobre los requisitos académicos. Al respecto, Manuel Pérez Rocha señala que "...diversos estudios estadísticos demuestran que un gran número de individuos que terminan satisfactoriamente sus estudios, no obtienen el título profesional, más que por una razón pedagógica, por las dificultades burocráticas y la pérdida de tiempo que conllevan los procedimientos de titulación vigentes" Sin embargo, el problema no sólo es de orden burocráticoadministrativo, sino que es necesario revisar y cuestionar los aspectos académicos referidos a la formación que reciben los estudiantes durante su carrera profesional, es decir, habría que analizar si esa formación es lo suficientemente sólida para que el egresado pueda cubrir los requisitos académicos que la obtención del título exige, y de ser necesario, buscar nuevas opciones para demostrar los conocimientos, capacidad y habilidades de los estudiantes. Por otro lado, habría que tomar en cuenta también los factores exógenos, como por ejemplo, la relación entre el fenómeno de la titulación y el mercado ocupacional dentro del contexto social actual .

En lo referente a los aspectos académicos de la titulación, una de las hipótesis era que el bajo índice de titulados se debía -entre otras cosas- a que la elaboración de las tesis y la presentación del examen profesional seguía siendo la única modalidad que establecían las IES para la obtención del título. Por ello se realizo una diversificación de las opciones pero en si misma no resolvio necesariamente el índice de titulados y mucho menos el de la calidad académica, la que debe reflexionarse desde el proyecto académico-institucional, la estructura curricular, los procesos educativos al interior de la institución y, por otro lado, analizando las diferentes prácticas profesionales en relación con el desarrollo social

Es frecuente que la calidad académica en las IES se "mida" a través de la eficiencia terminal y del índice de titulación. Es decir, que son los resultados cuantitativos de los ciclos educativos los que se toman en cuenta para evaluar la calidad, sin que otros factores vinculados a ella sean considerados para un análisis más amplia


Específicamente en cuanto a los bajos índices de titulación, existe una tendencia en las IES a explicar este problema a partir de las dificultades que implica realizar una tesis (tiempo, dedicación, preocupación académica sólida, asesores, recursos, etcétera).

Esta situación explica, en parte, el hecho de que una cantidad considerable de IES hayan adoptado diferentes modalidades para la obtención del grado, sin que necesariamente descarten la tradicional

Frecuentemente se alude a que los estudiantes tienen fuertes carencias metodológicas y dificultades para integrar los conocimientos adquiridos, por ejemplo, existe una respuesta del cuestionario aplicado que es representativa de esta preocupación, señalando que un problema grave, es la falta de habilidades para la comprensión de la lectura y la redacción de textos. El estudiante no sintetiza las ideas centrales de los libros, escasamente hace críticas fundamentadas teóricamente, entonces, recurre a copiar textualmente. Al respecto, Hugo Zemelman señala que se encontramos a menudo que en los cursos de metodología avanzada, los alumnos saben manejar técnicas, pero no saben pensar, supliendo con el manejo de las técnicas una ausencia en su capacidad para enfrentarse con la realidad.

En este sentido, es muy importante ubicar el problema de la titulación como algo que forma parte de una estructura curricular, donde debe existir una coherencia entre los objetivos disciplinariosformativos, la manera de alcanzarlos y las formas de evaluarlos, según la carrera profesional de que se trate

Por otra parte, sigue existiendo una sobrevaloración social (del título de licenciatura y, al mismo tiempo, una desvalorización del mismo en el mercado ocupacional. Esto último no es debido a exigencias académico-profesionales, sino a la restricción del mercado.

El problema de los bajos índices de titulación en las IES no es igual ni en todas las instituciones ni en las diferentes carreras que ofrece cada una. Sin embargo, de manera general, existen dos grandes alternativas que las IES han adoptado para tratar de incrementar sus índices: por un lado, diversificando sus modalidades de titulación, y por otro, implementando soluciones remediales a través de apoyos extracurriculares .


Conclusiones

En un contexto en el cual el introducirse al campo laboral es importante pocos pueden darsede darse un “break” para llevar a cabo este proceso, los espacios laborares demandan cada día mayor tiempo dando menor margen de moviendo a los egresados.

Una propuesta interesante y que por desgracia no se le ha dado la importancia necesaria hasta ahora es la de aprovechar todo esta experiencia que los egresados adquieren en sus centros laborales y plasmarlas para fines de titulación; es la opción llamada MEMORIA LABORAL: en la cual el alumno a través de un trabajo en la cual aterriza lo aprendido durante su formación profesional al campo laboral, da cuenta de la premisa mas importante; para que sirve, lo que se aprende y como se pone a disposición de la sociedad

Es necesario crear consciencia de la importancia de del cumplimiento de este proceso tanto a los alumnos como a las IES y a las autoridades educactivas a fin de una parte elevar el grado de compromiso por parte de los estudiantes en la culminación de su formación profesional y por otra parte agilizar los tramites burocraticos y mejorar los costos que representan un obstaculo común en el transición de pasante a licenciado

bibliografia

iNEGI (2011) recuperado el dia 24 de abril del 2001 en http://www.inegi.org.mx/Sistemas/temasV2/Default.aspx?s=est&c=21702

www.inegi.gob.mx

Alvarado Rodríguez, Ma. Eugenia "Proyecto de investigación análisis de la recepción profesional; un enfoque cualitativo y cuantitativo" México: UNAM, CISE, 1986. 6 h.

Díaz Barriga, Angel "Estado Actual del campo de la evaluación educativa " 1987. (Ponencia presentada en la Universidad Pedagógica Nacional el 27 de marzo de 1987).


14/05/11 · 0 comentarios · Autor: panoramaedsup · « Leer anteriores

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