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Unidad 1 La visión pedagógica tradicional de la educación presencial en cualquiera de sus concepciones, ha planteado las categorías de enseñanza y aprendizaje, con los medios y mediaciones y algunas integrando el contexto, priorizando en ella la enseñanza por el modelo educativo institucional, que provee al estudiante de profesores, espacios, biblioteca y comunicación en un solo momento. La pedagogía de la educación a distancia que involucra los mismos componentes del proceso educativo no incluye el trato físico o presencial con las personas, ya que el espacio determinado para la construcción del conocimiento se traslada a la web, a sus mecanismos virtuales y a los procedimientos electrónicos para el efecto. Por lo anterior esta Pedagogía tiende a acercarse más a la categoría del aprendizaje. Sin embargo el autor de éste texto intenta conjugar en una concepción dialéctica y holística las dos categorías, el aprendizaje y la enseñanza, con el contexto y sus medios y mediaciones, las que siguen teniendo similar importancia, a pesar de que por razones que no se consideran gnoseológicas, epistemológicas o teóricas, si no por razones axiológicas, contextuales, metodológicas y técnicas se deba priorizar el aprendizaje. Esto no quiere decir que por ello en la labor docente, la enseñanza se deba suspender o reducir o subvalorar; al contrario se fortalece porque hay factores de la enseñanza que potencian o afectan negativamente el proceso de aprendizaje. La enseñanza cambia su papel en el sentido de que las interacciones presenciales del estudiante con el docente-tutor y con los demás estudiantes son mediadas o indirectas y se dan a través de los textos (sobre todo si el escritor o productor intelectual no es el mismo tutor) o de las comunicaciones virtuales. Estas también las realiza el estudiante con los mismos textos que se escriben especialmente para la educación a distancia. Se deben realizar encuentros virtuales que posibiliten la interactividad del estudiante no sólo con el tutor sino con sus compañeros, ya que el aprendizaje autónomo no implica únicamente individualidad, sino trabajo grupal y colaborativo. Las estrategias de aprendizaje se pueden entender como el patrón para la toma de decisiones, como las formas de dirigir para hacer posible que el estudiante adquiera nuevos conocimientos. Hecha la claridad anterior del enfoque a plantear aquí, se propone que esta pedagogía no es posible sin la categoría del pensamiento y sus funciones de abstracción, generalización, análisis, síntesis, deducción, inducción, conceptualización, comparación, crítica y toma de decisiones. Esto debe estar unido a las diversas estrategias o métodos para el desarrollo del pensar como las normas sociales, prioridades básicas, consecuencias, puntos de vista, consideración de todos los factores intervinientes, y lo positivo o negativo, lo interesante o no que pueda resultar la decisión.


Igual importancia merecen los procesos de lenguaje y la memoria, ya que el trabajo colaborativo sólo es posible con el otro y a partir de todos los códigos socialmente aceptados de una lengua y de la grabación, recuerdo y evocación de los datos obtenidos. El proceso educativo no puede entenderse sin una articulación con el medio ambiente, con el entorno, con el contexto, de tal manera que las necesidades psico-sociales y económicas externas, nacionales, regionales o locales, generen influencias determinantes en el diseño, implementación y evaluación de planes, proyectos y programas académicos, con base en los cuales se regrese a las comunidades con soluciones acordadas a partir de la participación y saberes de sus habitantes. Es claro en esta época de la sociedad del conocimiento caracterizada por la información y la tecnología, que las disciplinas además de tener interacciones en diversos temas se vuelven más técnicas y especificas. En el caso de la pedagogía mucho ha sido su trasegar en la historia, integrando los procesos de enseñanza y aprendizaje y dándole a cada uno, o a los dos, la importancia que el tipo o modalidad educativa implican. En la psicología no ha dejado de ocurrir lo mismo tanto en las diversas teorías, como en la psicología general de los procesos psíquicos y en las áreas de desempeño laboral. Para la psicopedagogía por supuesto las visiones multi, inter y transdisciplinarias, plantean diversos enfoques y temas prioritarios para abordar un proyecto educativo. Para la educación a distancia es obvio que la preponderancia del proceso de aprendizaje se torne evidente y que por consiguiente el proceso de enseñanza asuma un nuevo papel en donde la didáctica del recurso escrito desplaza la cátedra magistral humana que se dicta en la educación presencial y la tutoría humana asume el papel de guía virtual y facilitador al estudiante para su aprendizaje, con base en contenidos dados ya no sólo en medios de comunicación, sino colgados en medios electrónicos. Es la intervención de mediadores y medios en la educación. La administración o gerencia de los procesos y resultados educativos debe tenerse muy en cuenta, ya que la planeación, la organización, la dirección y el control que de ellos se haga, permitirá cumplir satisfactoriamente las metas educativas que se planteen. La pedagogía para el aprendizaje autónomo aquí propuesta debe pues integrar contexto, enseñanza y aprendizaje. Entorno situacional general del ambiente externo; entornos de gerencia institucional, de la enseñanza y la didáctica y sus influencias positivas para el aprender. Además el tutor-escritor y la comunicación. En lo interno del individuo sobre el aprendizaje, el estudiante debe tener en cuenta la autonomía, los otros factores internos que determinan el aprendizaje


autónomo como las competencias y habilidades, hábitos, afectos, motivos, actitudes, percepción, el pensamiento, lenguaje, afectividad, valores y la motivación. Sin la integración adecuada y oportuna de todos los factores mencionados es difícil concebir un curso académico con calidad e impacto socio-ambiental exitoso. Por lo anterior este texto intenta una integración de disciplinas planteadas, desde una cosmovisión que compromete a la psicología, a la pedagogía, a la administración, a la comunicación y que se convierte en parte de un proyecto de vida para quienes se acercan a las labores de educación superior a distancia.

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TRABAJO ACADÉMICO A DISTANCIA “La educación a distancia se centra en el aprendizaje y desde él diseña el currículo. Entiende además el aprendizaje no como simple asimilación de conocimientos sino como ejercicio metódico, como formación de habilidades para adquirir conocimientos y para descubrirlos, construirlos, modificarlos y aplicarlos”<!--[if !supportFootnotes]-->[1]<!-[endif]-->

En la educación a distancia se distinguen claramente dos variables: la estructura y la interacción. La primera variable, la estructura, se refiere al grado de concreción de los programas académicos que se ofrecen a través de esta modalidad de formación. Aquí se hace referencia a la organización curricular, a los procedimientos, al sistema de evaluación, entre otros. Entre más detallada sea la estructura, más alta será su eficacia. La segunda variable, la interacción, se refiere al grado de diálogo que puede establecerse para lograr el aprendizaje. Este no ha de ser necesariamente cara a cara; en la mayoría de los casos se realiza a través de los medios de comunicación y de las tecnologías de la información y la comunicación – TICS. En consecuencia, un programa que combina equilibradamente estructura e interacción puede ser denominado como abierto y a distancia.

La educación a distancia implica el ejercicio de la autonomía y la independencia, por parte de los estudiantes. Estas no solo se refieren a la forma cómo el estudiante utiliza ciertos métodos de estudio sino, además, a cómo opera su ritmo de aprendizaje y especialmente a cómo se autorregula para llegar a la meta académica.


En la base de la autorregulación se reconocen la incidencia de los denominados factores de éxito en los estudios superiores a distancia, los cuales se han agrupado en cuatro categorías, a saber: la facilidad o la dificultad para estudiar independientemente, el interés por lo que se estudia, la decisión de sostenerse y triunfar en la nueva experiencia de formación profesional y la capacidad para fijarse unos objetivos y un plan de trabajo académico a corto o largo plazo. Al tiempo estos factores están mediados por las actitudes personales, por el éxito académico anterior, por las capacidades cognitivas de base y por los estilos de aprendizaje. Los estudiantes de programas a distancia no solamente se enfrentan a los problemas de los estudiantes convencionales sino también a los que genera el sistema mismo y que casi siempre se relacionan con técnicas de estudio y dificultades de aprendizaje, con la calidad y el tipo de interacción y con la autorregulación del proceso mismo. Reconocer qué tan lejos o qué tan cerca estamos de la posibilidad de triunfar en esta nueva experiencia de formación, es el primer paso para comenzar un trabajo académico eficaz. <!--[if !supportFootnotes]-->[1]<!--[endif]--> . GONZALEZ L. J, LORA A. y MALAGÓN L. A. (2000) La Educación a Superior a Distancia en Colombia. Bogotá: ICFES.

Lección 1 ¿Qué se define por aprendizaje autónomo? La historia del mundo occidental nos recuerda que las sociedades han evolucionado alrededor de la idea que se tiene sobre la formación de conocimiento en el individuo. Los filósofos griegos en la antigüedad creyeron y promulgaron que el conocimiento se lograba desde la heteroestructuración del aprendizaje, donde el maestro elegía y regía la instrucción para sus alumnos. En la época moderna, filósofos y pedagogos dieron por cierto que el conocimiento se adquiere desde la autoestructuración del aprendizaje; ésta es una competencia esencial del sujeto, con la cual se puede satisfacer sus necesidades fundamentales. En este caso, del aprendizaje depende básicamente su subsistencia. En la época contemporánea, se establece una nueva propuesta: el conocimiento se adquiere a través de la ínterestructuración del aprendizaje; por eso es tarea de muchos: del que aprende, del que enseña a aprender y del grupo al que pertenece. En esta nueva concepción el aprendizaje deja de ser una conducta observable para resignificarse como un proceso que provoca la modificación y transformación de las estructuras mentales en unas mucho más ricas y complejas; según Piaget, producto del intercambio con el medio en el cual operan dos movimientos intelectuales: la asimilación o integración de conocimientos y la acomodación o reformulación de las estructuras mentales preexistentes, consecuencia de la incorporación que le precede. En


este sentido el aprendizaje requiere de la organización e integración particular de la información para ir más allá de los simples datos, hacia la construcción de nuevos significados; pero el aprendizaje también es producto; de esta manera se genera el conocimiento que perdura y que se manifiesta mediante actuaciones observables, precisas, concretas y contextualizadas. Los sujetos de conocimiento (el que aprende, el que enseña a aprender y el grupo de referencia) pueden emplear diferentes estrategias didácticas para lograr el saber; las hay con intención de fomentar el aprendizaje memorístico, las hay para adquirir el aprendizaje significativo y las hay para conseguir el aprendizaje autónomo, este último, elemento fundamental de la educación a distancia. Desde esta concepción, el aprendizaje autónomo es el proceso intelectual, mediante el cual el sujeto pone en ejecución estrategias cognitivas y metacognitivas, secuenciales, objetivas, procedimentales y formalizadas para obtener conocimientos estratégicos. Este proceso está regido por principios de acción como: un interés manifiesto en razones que motiven la actuación deliberada; el reconocimiento de experiencias de aprendizaje previas; el establecimiento de nuevas relaciones entre aprendizaje-trabajo-vida cotidiana, así como entre teoría y práctica; la identificación de la motivación intrínseca y el desarrollo del potencial personal de la autorregulación. La comprensión del significado de aprendizaje autónomo se facilita al revisar el concepto de autonomía. Al respecto A. Chene hace el siguiente planteamiento: “Autonomía significa que uno puede fijar, y en realidad fija, sus propias normas y que puede elegir por sí mismo las normas que va a respetar. En otras palabras, la autonomía se refiere a la capacidad de una persona para elegir lo que es valioso para él, es decir, para realizar elecciones en sintonía con su autorealización”. Brockett y Hiemtra desarrollan el concepto de aprendizaje autodirigido en lugar de aprendizaje autónomo. Al respecto afirman que “la autodirección en el aprendizaje es una combinación de fuerzas tanto interiores como exteriores de la persona que subrayan la aceptación por parte del estudiante de una responsabilidad cada vez mayor respecto a las decisiones asociadas al proceso de aprendizaje”<!--[if !supportFootnotes]-->[1]<!-[endif]-->.

<!--[if !vml]--><!--[endif]-->Otros autores han hecho planteamientos en el mismo sentido: “proceso personal de aprender a aprender, a cambiar, a adaptarse” (C. R. Roger). La enseñanza es una “situación provisional que tiene por objetivo hacer al estudiante… autosuficiente” (j. S. Bruner). “El objetivo de la educación de adultos o de cualquier tipo de educación es convertir al sujeto en un estudiante continuamente dirigido desde adentro y que opera por sí mismo” (J. R. Kidd). “Autodirección es la capacidad que tiene el estudiante adulto de asumir la responsabilidad de la planificación y dirección del curso de su aprendizaje” (A.M. Tough).


M. S. Knowels asocia el aprendizaje autodirigido con andragógico y lo considera como un proceso en el cual los individuos toman la iniciativa en el diseño de sus experiencias de aprendizaje, diagnóstico de necesidades, localización de recursos y evaluación de los logros. Afirma que los adultos generalmente tienen una elevada necesidad psicológica de ser autodirigidos. De igual manera justifica el desarrollo de habilidades para el aprendizaje autodirigido a partir de razones como: <!--[if !supportLists]--> <!--[endif]-->Las personas que toman la iniciativa en el aprendizaje tienen más posibilidades de retener lo que aprenden que el estudiante pasivo. <!--[if !supportLists]--> <!--[endif]-->El hecho de tomar la iniciativa en el aprendizaje está más acorde con nuestros procesos naturales de desarrollo psicológico. <!--[if !supportLists]--> <!--[endif]-->En la práctica gran cantidad de desarrollo educativos recientes sitúan la responsabilidad del aprendizaje en manos de los estudiantes. También plantea Knowels que la capacidad de aprender por uno mismo, se ha convertido de repente en un requisito previo para vivir en este nuevo mundo. Los seres humanos continuamente estamos tomando decisiones y realizando diversas acciones con autonomía. En algunas ocasiones aplicamos dicha autonomía sobre cosas o aspectos cotidianos o elementales y en otras la ejercemos para tomar decisiones sobre proyectos trascendentales. Nuestro ejercicio autónomo lo realizamos en casi todos los aspectos de nuestra vida: el hogar, el trabajo, el estudio. Reflexione por un momento. ¿En qué ocasiones o aspectos es usted realmente autónomo? ¿Le gustaría tener mayor autonomía? ¿En que aspectos? ¿Que logros adicionales obtendría?. Cuando hablamos de aprendizaje autónomo nos referimos al grado de intervención del estudiante en el establecimiento de sus objetivos, procedimientos, recursos, evaluación y momentos de aprendizaje. En la práctica, en un programa educativo, no es usual que exista un grado absoluto de autonomía en dichos aspectos y posiblemente tampoco es muy aconsejable; sin embargo, la experiencia ha demostrado que cuando el estudiante tiene una mayor participación en las decisiones que inciden en su aprendizaje, se facilitan la motivación y efectividad en el proceso educativo.

APRENDIZAJE AUTONOMO Implica mayor intervención del estudiante en la determinación de:

Objetivos


Procedimientos

Recursos

Evaluaciones

Momentos de aprendizaje

Hoy en día son comunes las ideas y conceptos alrededor de términos afines como autodirección, autoeducación, aprendizaje andragógico, aprendizaje autónomo, aprendizaje planificado por uno mismo, educación a distancia; sin embargo, los planteamientos, desarrollos conceptuales y prácticas específicas al respecto no son nada recientes. Por el contrario, antes de la organización de centros educativos formales, la autoeducación fue casi la única opción que tuvieron las personas para instruirse o comprender las cosas que sucedían en su entorno inmediato. Diversos historiadores afirman que la autoeducación fue importante en la vida de los filósofos griegos. Sócrates se consideraba un autodidacta y reconocía que aprendía continuamente de quienes le rodean. Platón consideraba que el fin último de la educación de los jóvenes era el de desarrollar sus capacidades para actuar como autodidacta durante la edad adulta. Aristóteles explicó la autorrealización como una sabiduría potencial que podía desarrollarse ya fueses con la orientación de un maestro o sin esta. Durante la América Colonial muchas personas practicaron la autodirección en el aprendizaje y dada la escasa disponibilidad de material educativo escrito se utilizó bastante la tradición oral. Buena parte de nuestros próceres, líderes y personajes que han hecho historia no tuvieron acceso a una educación formal completa y la educación autodirigida se constituyó en elemento fundamental para su proceso de autorrealización. En los últimos años y especialmente a partir de la segunda mitad del siglo XX se han presentado variaciones sustanciales en las concepciones, enfoques y metodologías sobre educación y aprendizaje. Tradicionalmente el centro del proceso educativo ha ido el maestro y por lo tanto los alumnos se han venido agrupando a su alrededor en las llamadas “clases” ya que aquel ha sido quien ha estado decidiendo los objetivos de aprendizaje, los contenidos, las estrategias, los momentos en el tiempo, los indicadores de logro, etc.; por tanto el estudiante ha sido altamente dependiente del profesor. Cada vez es más fuerte y radical el desplazamiento de las prácticas pedagógicas hacia un aprendizaje centrado en el estudiante y por tanto se presenta un cambio en el papel del maestro: ya no se dedica a transmitir conocimientos o a instrui, sino a orientar el proceso educativo en ambientes en los cuales el estudiante sea capaz de identificar y decidir lo que quiere aprender y las condiciones en que va a hacerlo. En otras palabras, se ha venido dando mayor importancia al aprendizaje autodirigido, en el cual el estudiante debe ser capaz tanto de identificar sus necesidades de aprendizaje como de acudir a las fuentes de información y a procesos de formación para satisfacer dichas necesidades. Bajo esta concepción el aprendizaje no se limita a las cuatro paredes del aula ya que los límites de ésta se amplían a todos los escenarios en que interactúa el estudiante, es decir que se tiene el mundo entero por


aula de clases. Este tipo de aprendizaje se viene aplicando ampliamente en procesos de instrucción relacionados con la formación profesional en diversas disciplinas, el desarrollo de recursos humanos en la empresa, la educación continuada, etc. Esta cambio de explica en parte en la aceptación generalizada de principios básicos como los siguientes:  

El reconocimiento de que cada persona aprende conceptos y desarrolla destrezas de manera distinta y a ritmo diferente que otros estudiantes. El aprendizaje es más efectivo cuando es experimental o sea que aprendemos mejor cuando tenemos la oportunidad de probar o de confrontar con la realidad los conceptos teóricos. Como respuesta a los incesantes cambios que se presentan en todos los ámbitos, el aprendizaje debe ser permanente, o sea que se realiza durante toda la vida, por tanto toda persona debe desarrollar habilidades para la adquisición de nuevos conocimientos de manera continua e independiente.

Una opción adecuada para responder a estas realidades es la de aumentar la autonomía del estudiante en su propio proceso de aprendizaje, de tal manera que esté en capacidad de relacionar problemas por resolver y destrezas por desarrollar con necesidades y propósitos de aprendizaje, así como de buscar la información necesaria, analizarla, generar ideas para solucionar problemas, sacar conclusiones y establecer el nivel de logro de sus objetivos. Los comportamientos de independencia y autonomía han sido investigados e interpretados por diversos expertos. Heathers distingue entre independencia instrumental e independencia emocional. Cuando usted está desarrollando una tarea o actividad y procede a solucionar los problemas que va encontrando, sin solicitar ayuda, está empleando su independencia instrumental. Si considera que no necesita aprobación por parte de otra u otras personas para estar seguro de la calidad de trabajo que ha realizado o del grado de dominio que tiene sobre dicha tarea, está empleando su independencia emocional. Los comportamientos motivados por la necesidad de aprobación por parte de otras personas son sintomáticos de dependencia emocional. En realidad está comprobado que todos los seres humanos requerimos, en menor o en mayor grado, de alguna forma de aprobación externa como un mecanismo de refuerzo o de validación de nuestros conocimientos y destrezas.

Cuando un estudiante autónomo está desarrollando un programa de aprendizaje valora por si mismo el nivel de avance o de logro en sus propósitos de formación (autoaprobación) y por tanto es emocionalmente independiente. En la medida en que acuda al profesor en busca de aprobación estará empleando un menor grado de autonomía. Knowles plantea que en la medida en que un niño empieza a formar su propia identidad va descubriendo que puede tomar decisiones por si mismo. Pero, desafortunadamente, en la mayoría de los casos el ingresar en un programa educativo se debe acostumbrar a que las decisiones y la responsabilidad por su propio proceso formativo las asuman sus


profesores y sus padres. De esta manera se inhibe el desarrollo de su capacidad autónoma. En consecuencia el llegar a la edad adulta presente dificultades para realizar aprendizajes autodirigidos. Cuando una persona se da cuenta de que puede comportarse de manera totalmente autodirigida puede afirmar que ha llegado a ser psicológicamente adulta. Knowles también afirma que el comportamiento autónomo es adulto y por tanto una educación apropiada de adultos debería basarse en el restablecimiento y apoyo de la autonomía del estudiante a través de metodologías de aprendizaje adecuadas. Explica el aprendizaje autónomo como un proceso en el cual las personas asumen la iniciativa, con o sin ayuda de otras, en el diagnóstico de sus necesidades de aprendizaje, la formulación de sus objetivos, la identificación de los recursos necesarios para aprender, la elección y aplicación de las estrategias adecuadas y la evaluación de los resultados de su aprendizaje. Brockett y Hiemtra plantean que el concepto de auto dirección en el aprendizaje involucra dos dimensiones distintas, pero relacionadas: aprendizaje autodirigido y auto dirección del estudiante. El término aprendizaje autodirigido se refiere a un método de instrucción mediante el cual el estudiante asume responsabilidad primaria en la planificación, elaboración y evaluación de su proceso de aprendizaje, aun cuando pueda intervenir un agente educativo como facilitar de este proceso. El término auto dirección del estudiante involucra las características de la personalidad del individuo y se centra en las preferencias del estudiante por asumir la responsabilidad de su aprendizaje. Para estos dos autores el punto de partida o la piedra angular de la auto dirección en el aprendizaje es la responsabilidad personal y en esta se da cuando el individuo asume la titularidad de sus pensamientos y acciones, cuando tiene el control sobre la forma de responder a una situación, aun cuando no necesariamente el control de las diversas circunstancias de entorno. En realidad las personas adultas asumen una disposición diferente para aceptar su responsabilidad personal en procesos de aprendizaje y no necesariamente inician experiencias de aprendizaje con habilidades consolidadas para el aprendizaje autónomo. En todo caso una meta deseable para todo adulto es la de asumir el mayor control de su propio destino; por tanto, los programas y los educadores de adultos deben dedicar parte de sus acciones a ayudar a los estudiantes a desarrollar habilidades para asumir elevados niveles de responsabilidad en su propio aprendizaje. Al asumir que el punto de partida para todo proceso de aprendizaje está en el propio individuo, no se puede desconocer la importancia del contexto social en el cual se realiza el aprendizaje, ya que dicho contexto proporciona el escenario en que este se va a desarrollar. En el entorno en el cual el adulto desarrolla sus actividades cotidianas se encuentran diversos elementos y recursos que pueden ser utilizados como parte de redes de aprendizaje con el propósito de efectuar intercambios informales de aprendizaje. De igual manera se considera que quien asume la responsabilidad personal como individuo se encuentra en posición más favorable para realizar actuaciones sociales más responsables y para asumir las consecuencias de sus acciones.


En el mismo sentido D.D. Pratt considera que la auto dirección es una condición situacional influida tanto por variables contextuales como por las características del estudiante y las del profesor o facilitador. La mayor o menor necesidad de dirección de un adulto en situación de aprendizaje se relaciona con su nivel de competencia o sea con los conocimientos y habilidades para tomar decisiones y con el grado de dependencia, es decir, la capacidad de autodirigirse en situaciones específicas. Es claro que no todos los adultos poseemos el mismo nivel de desarrollo de las habilidades para el aprendizaje autónomo y aparentemente esta es una condición que varía dependiendo de las circunstancias y de las situaciones de aprendizaje. McCambs afirma que “hasta que los estudiantes no desarrollen, en un sentido estable, una autoidentidad positiva que sea reforzada por una experiencia de aprendizaje exitosa, no será posible para ellos comprometerse en aquellos procesos de autoevaluación que generen una posible disposición afectiva y motivación para ser estudiantes autorregulados”. Es indiscutible que en los últimos años, especialmente en la segunda mitad del siglo XX, han retornado gran interés las investigaciones, debates y controversias, alrededor de las bondades y limitaciones de los procesos relacionados con el aprendizaje autónomo; de igual manera se han venido compartiendo los resultados múltiples experiencias que se han adelantado en diversos países alrededor del mundo. Cada día es mayor es el número de partidarios o de personas convencidas de estas formas de aprendizaje; sin embargo, también es necesario reconocer que hay quienes todavía son escépticos sobre los resultados y el grado de generalización de las prácticas autónomas. A manera de síntesis se exponen a continuación algunas de las conclusiones que se han venido elaborando a partir de dichas investigaciones y experiencias: 

Los estilos, enfoques y resultados varían dependiendo de las personas y de las situaciones de aprendizaje. Cada vez que iniciamos un proceso de aprendizaje nos encontramos con nuevas necesidades de asistencia externa, iniciativa y reflexión personal en relación con nuestra actividad de aprendizaje. Todas las personas poseemos y podemos desarrollar, aun cuando en diferente frado, capacidades para la autodirección en nuestro aprendizaje. Esto implica tratamientos o atención diferenciada por parte de los profesores, orientadores o tutores. La autodirección o autonomía no es sinónimo de aislamiento de elementos o de factores externos, ni de autosuficiencia absoluta. Este tipo de aprendizaje se puede dar tanto individualmente como en grupos y en permanente interacción con diversos elementos del entorno. La formación mediante procesos de autodirección exige considerable tiempo y recursos para organizar las actividades de aprendizaje, pero a cambio se obtiene una buena cantidad de beneficios adicionales: mayor interés y retención, avance al propio ritmo, desarrollo de pautas propias para el planteamiento y solución de problemas, afianzamiento de la confianza y el concepto de si mismo, disposición por iniciar y mantener de manera permanente procesos de aprendizaje por iniciativa propia. Aun cuando un medio básico para este tipo de aprendizaje es el escrito, las actividades no se concentran exclusivamente en éste y se pueden emplear múltiples opciones alternas: participación en grupos de estudio, viajes de


estudio, visitas a entidades u organizaciones, colaboración con expertos, participación en debates, entrevistas, investigaciones, foros electrónicos, etc. La autodirección no implica pasividad, comodidad o inactividad por parte del tutor o maestro, por el contrario, exige asumir un papel activo, acciones de negociación con el estudiante, intercambio de puntos de vista, preparación de recursos y de medios, convalidación de resultados, fomento de actitudes analíticas y críticas en el alumno y demás acciones que favorezcan un aprendizaje de alta calidad. Cuando se logra una adecuada comprensión del potencial que ofrece la autodirección en el aprendizaje y cada uno de los elementos interactuantes (estudiante, tutor, institución educativa) asumen con responsabilidad sus respectivas funciones, se deben obtener resultados de excelente calidad. Está demostrado que la mayoría de los estudiantes ponen en acción sus capacidades plenas y aplican el máximo esfuerzo con el propósito de lograr aprendizajes de alta calidad, cuando se les otorga confianza. Entre las diversas opciones de aprendizaje que están al alcance de los adultos, aquellas que privilegian acciones de autonomía en la toma de decisiones con respecto a su propio aprendizaje se constituyen en la alternativa más adecuada para estos.

Un elemento importante para facilitar el aprendizaje autónomo lo constituyen los recursos, los cuales se pueden agrupar en: audiovisuales,, individualizados, institucionales y con el docente. Entre los recursos audiovisuales que se puede emplear están: módulos de autoinstrucción, textos educativos, revistas, periódicos, videos educativos, videos interactivos, computadores, tutoriales interactivos por computador, redes electrónicas, televisión, radio. Como recursos individualizados se destacan: viajes de estudio, visitas de observación, proyectos de aprendizaje, registros personales, juegos de creatividad, evocación estimulada, conversación con uno mismo. En cuanto a los recursos institucionales podemos anotar: bibliotecas, laboratorios, centros de práctica, aulas, auditorios, salones de proyección, bases de datos, conferencias presenciales, teleconferencias, audioconferencias, museos, grupos de debate, correo electrónico. Las ayudas que se pueden emplear en interacción con el docente también pueden ser de distinto tipo: tutoría presencial y a distancia, orientación para la realización de actividades de aprendizaje, debates en grupos de estudio, comunicación telemática, informes de actividades realizadas. <!--[if !supportLists]--> <!--[endif]-->Tomado del texto: EDUCACIÓN ABIERTA Y A DISTANCIA. Alternativa de Autoformación para el Nuevo Milenio. Marco Elías Contreras Buitrago y otros. Ediciones Hispanoamericanas. 2006


<!--[if !supportFootnotes]-->[1]<!--[endif]--> El aprendizaje autodirigido en la educación de adultos / Ralph Brocket y Roger Hiemtra – Barcelona : Paidós. 1993. P. 24

Lección 2 EL APRENDIZAJE DE ADULTOS Y EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: DOS CONCEPTOS INHERENTES AL APRENDIZAJE AUTÓNOMO

APRENDIZAJE DE ADULTOS Cuando comparamos el aprendizaje de un adulto (entiéndase una persona mayor de edad) con el de un niño o joven se pude decir que no aprende peor que ellos, lo que si es diferente las condiciones bajo las cuales aprende, sus necesidades e intereses son muy diferentes, lo cual debe repercutir en los métodos y estrategias pedagógicas y didácticas por medio de las cuales aprende La androgogia estudia la educación de los adultos bajo la premisa de que a mediad que el sujeto madura, se incrementa en ella la necesidad y capacidad de autodirigirse, de utilizar experiencias previas, de identificar su propia disposición para aprender y organizar su aprendizaje en función de sus propios problemas, estas personas tiene características muy concretas que son: 1. Características del adulto con relación con el aprendizaje, dentro de las mas relevantes están: 1.   

Prefiere las experiencias de aprendizaje que se relacionan en forma directa e inmediata con sucesos específicos que afectan su vida. Esta dispuesto a relacionar sus experiencias de aprendizaje actual con las anteriores. En relación con la motivación el estudiante requiere una serie de estímulos que contribuyen a hacer mas abierto, flexible y pertinentes los métodos de aprendizaje Con respecto a las experiencias vividas el estudiante ha acumulado un mayor número de estereotipos que el niño de lo cual resulta una mayor sensibilidad entre lo que piensa y sabe. Ejerce su libertad para orientar y decidir los que quiere aprender.

2. ¿Por qué aprenden los adultos? Cuando un aprendiz adulto decide comenzar un proceso de aprendizaje lo hace motivado por una serie de metas que se ha propuesto y para lograrlo necesita cierto tipo de conocimiento, La motivación puede estar determinada por una actividad especifica , otra motivación es el de tipo social, familiar o laboral donde el adulto necesita estar ir al ritmo del medio


en el que se desenvuelve, y el ultimo motivador es el conocimiento en si mismo y es cuando el adulto cree que el proceso de aprendizaje es continuo y permanente.

“LA PERSONA ADULTA SUJETO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE” Resumen El aprendiz adulto ha logrado un nivel significativo de independencia cognoscitiva porque puede aprender efectivamente por sí mismo, sin necesidad de tener la guía o tutoría constante y exhaustiva de un profesor o colega, lo cual no significa que sea innecesaria la figura del profesor en las actividades de aprendizaje. Esto significa que el mayor tiempo deba dedicarlo a procesar, individualmente o por equipos, la información orientada por el profesor en un mínimo de tiempo. Se deben disminuir los encuentros presénciales e incrementar el acceso personal al conocimiento, así como elaborar materiales docentes especialmente confeccionados para el estudio independiente (N. Rodríguez, 1999). No solo debe plantearse el tema desde los avances tecnológicos sino también, desde la metodología. ( Ver:Tecnologia o Metodologia)El proceso de enseñanza-aprendizaje para adultos tiene peculiaridades únicas debido a la propia etapa ontogenética en que se encuentran. Estas características brindan grandes posibilidades para que el proceso didáctico tenga más en cuenta su independencia cognoscitiva, su experiencia de vida, profesional y su profundidad de pensamiento, y de esa forma desarrollar estrategias didácticas más efectivas en función de su formación, capacitación, y/o profesionalización permanente.(E. ORTIZ TORRES, Mª MARIÑO SÁNCHEZ).Intereses Previos – Motivaciones que no debemos dejar de lado ni darle menos importancia que la que se merece. Experiencias que no solo parten de nuestra vivencia personal o de grupo, sino, que las percibo en grupos de personas que asisten a capacitaciones, profesionalizaciones o a estudios de una segunda o mas alternativa profesional. Motivaciones que pueden ser intrínsecas o extrínsecas. Que en mas de una ocasión son “extra mas que intra”. Interesante es cuando es intrínseca y sumada a una metodología participativa puede ser un factor importante para facilitar los cambios buscados y conseguir el aprendizaje significativo. Estoy convencido que las motivaciones interiores nos llevan a cambios significativos y que las motivaciones exteriores, especialmente a los adultos, nos dan vida y tienen una connotación de exigencia, y dan vigencia en la sociedad, en el campo personal, familiar y laboral. Es así que el adulto esta llamado como el águila a la renovación. (video Renovacion del aguila) Economizar tiempo y esfuerzo, equilibrando la inversión de ambos factores con el resultado esperado; mejorar su rendimiento, aumentar su satisfacción, merced a saberse más eficaz en el aprendizaje.El alumno con adecuadas técnicas de estudio, obtiene, a través de la participación activa en la construcción de sus nuevos conocimientos, una mejora del autoconcepto de sí mismo, un aumento beneficioso de la propia imagen y, en consecuencia, mayores cotas de seguridad y autoformación personal. La intervención del profesor, en el ámbito del autoaprendizaje debe dirigirse a orientar al alumno para permitirle la adaptación del estudio a su personalidad. Parece, por lo tanto, esencial facilitar y fomentar oportunidades de autoaprendizaje que permitan desarrollar el aprendizaje autónomo.


IDEAS DESARROLLADAS SOBRE LA ADULTEZ En los diccionarios especializados (A. Merani, 1982; P. Foulquié, 1976; H. Warren, 1964; V. García Hoz, 1967; L. Castro, 2000), la búsqueda de la definición de adulto puede provocar confusiones al considerarlo como aquel individuo que ha culminado su desarrollo general o crecimiento físico y psíquico, ya que consideran a la adultez como un período evolutivo completo o pleno. Estas coincidencias reflejan la extrapolación de lo biológico a lo social y a lo psicológico, pues resulta innegable que desde el punto de vista natural esta etapa refleja el tope a que pueden llegar las personas en su devenir físico, pero no es así desde el punto de vista psicológico. Desde una óptica epistemológica "Toda evolución es el fruto de la desviación cuyo desarrollo transforma el sistema donde ella misma ha nacido: ella desorganiza el sistema reorganizándolo. Las grandes transformaciones son morfogénesis, creadoras de formas nuevas que pueden constituir verdaderas metamorfosis. De todas formas, no hay evolución que no sea desorganizadora-reorganizadora en su proceso de transformación o de metamorfosis" (E. Morín, 2000, p. 63). Por tanto, la adultez no constituye una etapa de declive en el desarrollo psicológico, por el contrario, es un estadio en que se logra una plenitud de los procesos cognoscitivos y afectivos. Es el momento de mayor esplendor de la personalidad porque el desarrollo del hombre es, en principio, infinito, ya que es el modo fundamental de existencia de la persona (A. Tolstij, 1989). La adultez es una etapa de la ontogenia compleja en sí misma, es la más larga y los procesos de cambio que ocurren y se producen en ella ni son a primera vista tan perceptibles como los que ocurren en la infancia y adolescencia, ni tampoco son debidos simplemente a la maduración biopsicosocial del individuo, sino que entran en juego otros factores, tales como la historia personal, experiencias idiosincráticas, sucesos eventuales, es decir, que están influidos por la experiencia y el contexto sociocultural en que vive y se desenvuelve el sujeto, los cuales son disímiles y variables (J. Cabezas, 1989). Coral y C. Aragonés (2000), al investigar las relaciones entre atención mental y desarrollo intelectual adulto obtuvieron los siguientes resultados: Antes de los 25 años no hay pensamiento dialéctico de nivel superior, salvo que la situación sea muy familiar. Entre los 25 y los 34 años hay avances significativos tanto en pensamiento lógicoformal como dialéctico, y ello, a pesar de que la capacidad mental se estabiliza. Después de los 35 años se produce un ligero declive en capacidad mental, pensamiento lógico-formal y pensamiento dialéctico, pero, no obstante, en el caso del pensamiento dialéctico el promedio queda por encima del nivel alcanzado antes de los 25 años. Después de los 35 años hay mucha variabilidad entre los sujetos (más que en edades anteriores). Muchos no sufren pérdidas en la memoria, por lo que pueden seguir progresando en pensamiento lógico-formal y dialéctico. La experiencia de la vida no parece poder compensar la pérdida, cuando se produce, de memoria, pero sí puede ayudar a aprovechar la memoria conservada. El pensamiento adulto se caracteriza por ser (A. Martín, 1999):


Un pensamiento divergente, que acepta a la contradicción como un aspecto básico de la realidad, lo cual le permite no solo desarrollar procedimientos heurísticos para determinadas situaciones y problemas, sino también el descubrimiento de nuevos problemas que generalmente no tienen una única solución y que tiene mucha relación con el pensamiento creativo. Un pensamiento metasistemático al poder observar la realidad no solo en términos lógicos sino relativos y contradictorios, lo que le permite concebirla como un sistema abierto y dinámico, constituido por múltiples dimensiones que actúan entre sí. Un pensamiento contextualizado al no guiarse exclusivamente por principios universales, rígidos, lógicos y absolutos, el adulto asimila nuevos principios basados en las circunstancias cambiantes y específicas de su vida. Un pensamiento dialéctico que va más allá de las limitadas condiciones del análisis formal percibiendo a la realidad como un conjunto estructurado de formas y sistemas en evolución, transformación y cambio continuo mediante relaciones constitutivas e interactivas entre el todo y las partes, dentro de sistemas múltiples y abiertos. Estos resultados investigativos reafirman el criterio de que la adultez no es una etapa de declive sino de esplendor cognoscitivo y afectivo, así como de madurez para asimilar nuevas experiencias de aprendizaje. Los rasgos decisivos de la madurez son la conciencia de la responsabilidad y la aspiración a ella, concibiendo a la persona responsable como aquella que responde por su comportamiento, por el contenido de su vida y lo hace, en primer lugar, ante sí mismo y ante otras personas. En el hombre maduro influye la historia de su vida, su experiencia vital como resultado de la actividad que ha realizado ininterrumpidamente durante toda la etapa anterior (A. Tolstij, 1989). El adulto se caracteriza por su autonomía, su iniciativa y responsabilidad en las decisiones que toma y con altas expectativas sobre su formación presente y futura (N. Rodríguez, 1999). Desde el punto de vista psicológico la personalidad es concebida más como un proceso que como un resultado, por lo que la formación continua es la principal forma de su existencia. Las perspectivas de la formación de la personalidad, la dirección de su desarrollo, sus posibilidades potenciales son las características más importantes de ellas, por lo cual se le atribuye como cualidad la de ser un sistema abierto (G. Allport, citado por C.I. Antsyferova, 1970). Quienes fueron productivos cuando eran jóvenes siguen siéndolo hasta alrededor de los setenta años. Y el aprendizaje es posible hasta edades avanzadas, ya sea en la adquisición de nuevos contenidos, habilidades o procedimientos (A. Martín, 1999, citando a Poon, 1985). El aprendiz adulto ha logrado un nivel significativo de independencia cognoscitiva porque puede aprender efectivamente por sí mismo, sin necesidad de tener la guía o tutoría constante y exhaustiva de un profesor o colega, lo cual no significa que sea innecesaria la figura del profesor en las actividades de aprendizaje. Significa que el mayor tiempo deba dedicarlo a procesar, individualmente o por equipos, la información orientada por el profesor en un mínimo de tiempo. Se deben disminuir los encuentros presenciales e incrementar el acceso personal al conocimiento, así como elaborar materiales docentes especialmente confeccionados para el estudio independiente (N.


Rodríguez, 1999). El proceso de enseñanza-aprendizaje para adultos tiene peculiaridades únicas debido a la propia etapa ontogenética en que se encuentran. Estas características brindan grandes posibilidades para que el proceso didáctico tenga más en cuenta su independencia cognoscitiva, su experiencia de vida, profesional y su profundidad de pensamiento, y de esa forma desarrollar estrategias didácticas más efectivas en función de su formación, capacitación, y/o profesionalización permanente.(E. ORTIZ TORRES, Mª MARIÑO SÁNCHEZ) INTERESES PREVIOS – ¡MOTIVACIONES! En el adulto, el deseo de saber, de aprender, está siempre diferenciado y fuertemente condicionado por su historia individual y social. La educación es la formación o desarrollo del hombre por medio de una influencia exterior consciente o inconsciente y por un estímulo que suscita en el ser una voluntad de desarrollo autónomo conforme a su propia ley. Intereses Previos – Motivaciones que no debemos dejar de lado ni darle menos importancia que la que se merece. Experiencias que no solo parten de nuestra vivencia personal o de grupo, sino, que las percibo en grupos de personas que asisten a capacitaciones, profesionalizaciones o a estudios de una segunda o mas alternativa profesional. Motivaciones que pueden ser intrínsecas o extrínsecas. Que en mas de una ocasión son “extra mas que intra”. Interesante es cuando es intrínseca y sumada a una metodología participativa puede ser un factor importante para facilitar los cambios buscados y conseguir el aprendizaje significativo. Ahora, la motivación, los intereses y necesidades de los sujetos suponen algunas de las fuentes principales del aprendizaje. La motivación supone un proceso psicológico que implica la activación de procesos cognitivos, afectivos y emocionales, los cuales dirigen y orientan la acción de forma deliberada. (Huertas, 2006) La fuente de esta motivación puede tener diferentes niveles de consciencia. En ocasiones el adulto busca participar de actividades de formación si tiene la percepción de que incidirá en la resolución de algún problema personal, familiar o profesional. También si la actividad le proporciona placer y bienestar. (Santos, H; 2000) En general, podemos decir como Hilda Santos (2000) que en los adultos los intereses dependen de las características de esta etapa vital, de las situaciones personales y sociales, de los requerimientos del ámbito laboral, de las características individuales y del contexto sociocultural en el cual se encuentra. Algunas motivaciones personales por las cuales los adultos se acercan a las propuestas de formación se pueden centrar en: mejorar su condición, satisfacer su curiosidad, desempeñar mejor su trabajo, enriquecimiento personal (resolución de problemas personales, sociales o familiares), clarificar sus relaciones interpersonales, otros. Por otro lado, acceden a instancias de formación para reciclarse, ampliar conocimientos o adquirir una titulación.


EL MERCADO DE TRABAJO, LOS CAMBIOS Y LA FORMACIÓN CONTINUA En este sentido adquiere una relevancia clara la contribución del sistema educativo y formativo en proporcionar los perfiles de cualificaciones profesionales que requiere el sistema productivo. A su vez, desde que fue formulada la teoría del capital humano (Becker; 1964), la educación ha recibido una atención especial por los economistas como una condición sine qua non para el desarrollo económico de la sociedad. Igualmente es ampliamente aceptado que la formación incrementa favorablemente la ocupabilidad y productividad del individuo y en consecuencia éste encuentra más fácilmente empleo, recibe ingresos superiores y tiene mejores posibilidades de mantenerlo. Las principales implicaciones del cambio industrial sobre la organización interna de una empresa tienen su origen en uno o varios de los siguientes cambios: Demanda de calidad y flexibilidad en los productos y servicios. Respuesta competitiva a través de la innovación de mejoras continuadas. Adaptación de las empresas a través de estructuras más planas y menos rígidas, incluyendo descentralización y utilización óptima de los recursos humanos. La motivación depende en gran medida del sentido de la responsabilidad y de la calidad del empleo. En las organizaciones tradicionales, la motivación se apoyaba sobre todo en los altos salarios y la promoción. Pero las empresas tienen un techo salarial y un límite a las demandas de promoción, lo cual determina arbitrar nuevos mecanismos, ligados, por ejemplo, a la calidad intrínseca del trabajo, a la autonomía y responsabilidad, a la rotación y a las posibilidades de formación continuada. La participación, formación y reconocimiento son los vértices del triángulo de gestión de personal para optimizar los recursos mínimos, el área del mismo contiene procesos claves que es necesario cuidar; tal como: Formación continuada para mejorar inteligentemente las posibilidades profesionales de la persona y con ello su rendimiento y aprovechamiento para la empresa. En este sentido, la formación se debe entender como una acción orientada a modificar a sus beneficiarios incrementando sus capacidades, actitudes o conocimientos, su nivel de competencia a provocar actitudes y comportamientos más ajustados, a acrecentar su autonomía y su potencial de adaptabilidad EXIGENCIAS PROPIAS DEL ADULTO ANTE LA ENSEÑANZA Y PARA CON SU PROCESO DE APRENDIZAJE El adulto presenta algunos requerimientos en los procesos de aprendizaje (Blake, 1997) en los cuales participa, que podemos sintetizar en los siguientes: Exige propuestas que le permitan participar, compartiendo su experiencia previa. El estado de pasividad en general no es aceptado por el adulto. En ocasiones buscará estrategias para desarrollar la actividad que está vinculada con su proceso de aprendizaje, buscando alternativas para intervenir, haciendo bromas, etc.


Necesita captar rápidamente cual será la utilidad del aprendizaje, encontrar líneas de acción para resolver las problemáticas de su práctica profesional y laboral. El adulto requiere, por su escasa disposición de tiempo, de propuestas que muestren claramente cuál será el nivel de aplicación de la propuesta de formación o la forma en que podrá enriquecerse a partir de su participación. Necesita reconocer un alto compromiso de los docentes y una interacción adecuada con ellos. El adulto, como sujeto de aprendizaje, exige el compromiso del formador a partir de sus intervenciones y del modo en que realiza el seguimiento de sus aprendizajes. Requiere de espacios para poder compartir sus experiencias. Existe en el adulto una tendencia a valorar su pasado ya que es fuente seguridad. Resulta central la consideración de ese pasado en las instancias de formación, pero desde una reflexión crítica y superadora. La experiencia supone el resultado de la reflexión sobre los hechos del pasado. Con miras a un futuro que lo supera. ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS En las últimas décadas la formación ha pasado a primerísimo plano tanto, las motivaciones, expectativas personales de las personas adultas, como en las políticas de inserción laboral, y en las políticas de personal de las organizaciones. Este cambio se debe en gran parte al inicio de una nueva era, “La Era Digital”, en la cual más de un adulto si no se ha mantenido actualizado en sus aprendizajes y conocimientos, encuentra el sentimiento de ser un extraño en su tiempo, o el ser un migrante en esta era. La implantación de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, a los procesos de innovación tecnológica, y a las exigencias de constante adecuación aún entorno económico y social cambiante. La globalización debe describirse como un requisito fundamental del currículo, que consiste en dotar al aprendizaje de sentido para el mismo alumno a través de la realización de experiencias reales y satisfactorias. La formación es un factor determinante y absolutamente imprescindible para su adquisición. El gran incremento de la formación en las organizaciones se debe al reconocimiento de que las personas son su mejor recurso y la mayor reserva de conocimiento con que cuenta. En definitiva, los trabajadores constituyen el principal capital de las empresas a su principal activo y el desarrollo de una empresa es inseparable del desarrollo de sus trabajadores/as. En esta línea surge el principio y el concepto actual de la formación permanente o continuada entendida con el medio por el que las personas, a lo largo de todas las etapas de su vida, adquieren una formación que le facilite seguir aprendiendo a lo largo de su vida, y en particular, cabe destacar en cuanto a su mejora de su cualificación profesional o la adquisición de una preparación para el ejercicio de otras profesiones u ocupaciones. Parece, por tanto, importante integrar los elementos estratégicos que se cruzan en el proceso de cualificación tecnológica y cultural, respondiendo a planteamientos como: ¿Qué aprender?, ¿Para qué aprender?, ¿Cómo aprender?


Por tanto es imprescindible diseñar y organizar acciones de formación que preparan para el trabajo y para la vida desde una perspectiva análoga en lo posible a la situación real del trabajo, adoptando una metodología y unas actitudes que faciliten este acercamiento. Una formación entendida como un conjunto de acciones que tienden a poner al trabajador en condiciones de realizar competentemente su trabajo actual o futuro y que mejora, por consiguiente, la calidad de los productos y servicios, los métodos, y que reduce costes, en la rotación y los tiempos de aprendizaje. El modelo de aprendizaje por experiencia Uno de los modelos que más impacto está teniendo en el mundo de la formación de adultos, en el mundo organizacional, es el modelo de aprendizaje por experiencia de Kolb. Es un modelo cíclico que mantiene al sujeto en constante situación de aprendizaje. El ciclo de conductas de aprendizaje tiene cuatro componentes: Experiencia concreta (EC): de inmersión en de contacto con la experiencia del "aquí y ahora" seguido de Observación reflexiva (OR): observación y recopilación de datos sobre esa experiencia, de la que el sujeto se sirve para Conceptuación abstracta (CA): formación de conceptos abstractos y de conclusiones de su experiencia, lo que conduce a la Experiencia activa (EA): compulsar hipótesis, aplicar las conclusiones a nuevas experiencias. El aprendizaje se torna eficaz cuando el individuo recorre convenientemente las cuatro fases, teniendo en cuanta que cada fase requiere la utilización de diferentes habilidades por parte del que aprende. En base al predominio de alguna de estas habilidades, cada uno de nosotros ha desarrollado su peculiar estilo de aprendizaje, con los puntos fuertes y débiles que a cada uno le son propios. Para optimizar este modelo, es necesario haber desarrollo convenientemente las destrezas requeridas por cada una de las cuatro maneras de aprender: vivir, observar, conceptualizar, experimentar. Se pueden señalar dos formas distintas de aprender de la experiencia. La primera de ellas, por ensayo y error, es decir, la adquisición de hábitos, la automatización de conductas, fruto del aprendizaje repetitivo, y que da lugar a la ejecución diestra, experta, de las conductas deseadas. No obstante, hay una segunda manera de aprender de la experiencia: reflexionar sobre ella, detenerse a analizar la experiencia tenida, así como la relación entre aquélla y otras experiencias que el sujeto haya vivido con anterioridad. Algunos autores como Kolb (1984), señalar que sin reflexión no hay aprendizaje de la experiencia. El saber se adquiere necesariamente fuera de la práctica pero inevitablemente deben traducirse a ella, referirse a ella. Concibe el aprendizaje experiencial como la clave en torno a la cual se organiza el desarrollo personal, en función del trabajo y de la educación de las personas. Esta disposición triangular transmite una situación equilibrada entre los tres vértices que representa, y que vienen entrelazados, precisamente, por el aprendizaje de la experiencia.


Esta formulación le conduce a efectuar una descripción de los cuatro modos básicos de aprendizaje: 1.- Estilo divergente. El requerido para buscar información de base y darse cuenta de las situaciones concretas desde muchas perspectivas, investigar nuevos modelos, reconocer discrepancias y problemas y generar alternativas. Las personas dotadas de esta orientación destacan en situaciones que requieren capacidad imaginativa y "braistorming", su punto fuerte es la imaginación y les interesa la relación personal. 2.- Estilo Asimilativo. El requerido para desarrollar teorías, confrontar alternativas, establecer criterios, formular planes e hipótesis y definir problemas. Las habilidades dominantes la conceptualización abstracta y la observación reflexiva. Las personas altamente dotadas de habilidades de asimilación destacan en razonamiento capacidad de análisis y síntesis, están más interesados en conceptos abstractos que en las personas, lo importante es que la teoría sea lógica y precisa. 3.- Estilo Convergente. Opuesto al divergente, es requerido para seleccionar entre alternativas, enfocar esfuerzos, evaluar planes y programas, comprobar hipótesis y tomar decisiones. Este enfoque descansa en la solución de problemas, toma decisiones y aplicación práctica de ideas. Enfoca el problema mediante el razonamiento hipotéticodeductivo, sobre todo en situaciones donde se busca "la respuesta correcta". 4.- Estilo Adaptativo. Opuesto al asimilativo, enfatiza la experiencia concreta y la experimentación activa. Sus puntos fuertes con la capacidad y el placer de llevar a cabo planes que impliquen nuevas experiencias. Las personas que destacan en esta actividad tienden a solucionar los problemas de una manera intuitiva por ensaño y error, más que basándose en su capacidad analítica. Por tanto el potencial de aprender a aprender requiere un nivel de autoconocimiento relativo a la manera como que se aprende, es decir, si es una persona que actúa y reflexiona, precisa o decide, de acuerdo con los puntos fuertes y débiles que cada opción comporta. Las distintas fases del ciclo de aprendizaje en base a la experiencia y los distintos estilos de aprendizaje permiten trabajar competencias distintas, no obstante si se es capaz de integrar los distintos estilos de aprendizaje, en el ciclo del modelo de aprendizaje por la experiencia, el autentico aprendizaje se completa cuando se atraviesa todo el ciclo. Tratamiento didáctico con personas adultas o Autoaprendizaje: El autoaprendizaje es el proceso mediante el cual el alumno, tras una decisión libre, determina sus propias metas, controla autónomamente su tiempo, estudia de acuerdo con su ritmo personal de aprender y valora sus logros, se autoevalúa. Como puede apreciarse lo sustancial del autoaprendizaje es la autorregulación, el control por si mismo, la construcción por uno mismo. El principio del autoaprendizaje nos lleva así al enfoque constructivista, la elaboración del aprendizaje significativo que, debe partir de las experiencias, intereses y necesidades de los adultos. La intención está claramente expresada: se trata, como ya se ha apuntado en páginas anteriores, de utilizar y aprovechar el caudal formativo, que potencialmente tienen los


propios alumnos adultos, y para ello nada más adecuado que promover el aprendizaje poniendo en acción sus conocimientos previos. Obviamente, el verdadero conocimiento siempre es intencional, significativo y adaptado ala edad y al medio en que cada uno se encuentra inmerso. El autoaprendizaje tiende a desarrollar en el adulto sus propias capacidades, para buscar los conocimientos necesarios para elegir las fuentes formativas más convenientes. Con esta perspectiva, al adulto en la Educación Secundaria Obligatoria se le presentan dos dificultades: Carencia de técnicas de estudio y dificultades para aprender, debido a limitaciones diversas: tiempo para estudiar, expresar sus conocimientos por escrito, destrezas inadecuadas de lectura y comprensión de los materiales instruccionales. Los problemas personales que intervienen en su deseo de estudio y superación. Es esencial que la actuación educativo-didáctica con los adultos gire entorno al desarrollo de acciones que, partiendo de su propia experiencia, constituyan conjuntos organizadores de la actividad formativa. El dominio de las técnicas de ayuda al autoaprendizaje permitirá al alumno: Economizar tiempo y esfuerzo, equilibrando la inversión de ambos factores con el resultado esperado. Mejorar su rendimiento. Aumentar su satisfacción, merced a saberse más eficaz en el aprendizaje. El alumno con adecuadas técnicas de estudio, obtiene, a través de la participación activa en la construcción de sus nuevos conocimientos, una mejora del autoconcepto de sí mismo, un aumento beneficioso de la propia imagen y, en consecuencia, mayores cotas de seguridad y autoformación personal. La intervención del profesor, en el ámbito del autoaprendizaje debe dirigirse a orientar al alumno para permitirle la adaptación del estudio a su personalidad. Parece, por lo tanto, esencial facilitar y fomentar oportunidades de autoaprendizaje que permitan desarrollar el aprendizaje autónomo. El profesor, al intervenir con el alumno adulto, conviene que procure equilibrar la necesaria auto independencia de los alumnos con su propio papel intervencionista que, generalmente suele adoptar. o Participación activa: Las personas adultas deben ser partícipes de sus propios procesos de aprendizaje. Esta participación, así como la de los educadores, debe hacerse efectiva en el proceso educativo. Las Administraciones Públicas promoverán y velarán para que las personas adultas y el personal formador participen activamente en el gobierno, organización y gestión de los centros autorizados a realizar acciones de Educación y Formación Permanente de Personas Adultas. A tal efecto, el Gobierno de Canarias regulará la participación y el ejercicio de los derechos y deberes de las personas adultas en las mismas. El Gobierno de Canarias establecerá las medidas adecuadas para que los participantes puedan asociarse. Asimismo se fomentará la creación de federaciones, confederaciones y asociaciones de participantes con los mecanismos adecuados para favorecer sus actividades. Transferencia de conocimientos 1. La transferencia y aprender a aprender:


Aprender a aprender es un fenómeno bastante estable, ya que continúa actuando tiempo después de haber interrumpido la práctica. Supone el desarrollo de estrategias de aprendizaje para la resolución de problemas. El abandono de estrategias no válidas se incrementa con la verbalización interna y con procesos relacionados con la misma. Es importante verbalizar la actuación mientras ocurre el aprendizaje. En el proceso de aprendizaje se requiere del sujeto la verbalización que conduce a formular o extraer un principio, otro aspecto de interés en el aprendizaje por transferencia es la discriminación de características irrelevantes. La transferencia debe ser tenida en cuenta a la hora de planificar aprendizajes, se debe planificar analizando aprendizajes previos desde los que se pueda realizar transferencias y justificarlas mediante destrezas, conocimientos y principios específicos. Para que se den transferencias se deben: Realizar aprendizajes en profundidad. Proporcionar situaciones de aprendizajes en las que se presenten problemas que difieran entre si. Entrenar a los sujetos en la flexibilidad de las tareas. Destacar los principios y aplicaciones. No reducirse a los hechos sin intentar llegar al principio que subyace en ellos. Aplicar los principios aprendidos a situaciones que presenten elementos irrelevantes para que los sujetos alcancen flexibilidad en la discriminación. Proporcionar oportunidades de aplicar el aprendizaje a diferentes situaciones. Cuando se aprende algo existe una tendencia a que las destrezas aprendidas se vinculen al aprendizaje concreto, es necesario el entrenamiento que flexibilice la aplicación de destrezas a otros aprendizajes diversos a los aprendidos. 2. Experiencia de éxito: La capacidad de aprender del adulto viene condicionada por sus intereses, motivaciones y experiencias, y no por la edad como podría pensarse. En consecuencia hay que ofrecerles: Aprendizajes que sean prácticos y que pueda utilizar en su vida social, familiar y laboral. Que lo que aprenda le ofrezca oportunidades para modificar su vida. Conocimientos prácticos. Huir, en la medida de lo posible, de abstracciones teóricas desvinculadas de su realidad. Muchas oportunidades de trabajar en cooperación y colaboración con otros adultos. 3. Acomodación a proceso de desarrollo: El ser humano adulto al tener pocos conocimientos se veía limitado, en muchos campos, pero a medida que va adquiriendo conocimientos va avanzando y va acostumbrándose a estos nuevos procesos de desarrollo, que le abren las puertas en muchos tipos de actividades, por ejemplo para muchas personas adultas, el simple hecho de escribir una carta era una tarea difícil, ya que desgraciadamente no tenían conocimiento ni de la escritura y ni de la lectura, hoy en día, gracias a la educación de personas adultas han ido adquiriendo esos conocimientos y acomodándose a ellos, por lo que el hecho de escribir una carta para ellos, es una tarea bien fácil. Aprovechamiento de la experiencia: Las personas adultas tiene un buen campo de experiencia, esquemas consolidados, actitudes definidas, en una palabra, una personalidad desarrollada con patrones de


conducta establecida. Traen consigo un caudal de recursos muy variado, la mayor parte de ellos adquiridos a través de la experiencia vivida. Son portadores de la sabiduría popular, con sus ventajas de conocimientos y sus inconvenientes de estereotipos, conceptos erróneos y actitudes negativas que conviene modificar. La experiencia en el adulto es un rasgo privilegiado, y fuente importante de motivaciones y referencias para la elección de las estrategias metodológicas que se vayan a utilizar. La experiencia del adulto es la causa que explica su forma de comprender y actuar. Sus conocimientos deben ser la base que soporte las nuevas adquisiciones .Así que debe tenerse en cuenta: Cualquier formación nueva, hay que apoyarla y vincularla en los conocimientos previos que posee. Las resistencias que el adulto ofrece para lo nuevo, debido a los conocimientos que ya tiene, pueden desaparecer si se hacen aflorar durante el proceso. Sus conocimientos pueden estar organizados, más por las experiencias vividas que por los canones de la ciencia. Pueden no estar integrados, y sí yuxtapuestos, por ello es necesario que lo nuevo que aprenda, además, le permita integrar y organizar los que ya tiene

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO ¿Por qué aprender significativamente? Por que nos posibilita relacionarnos con el mundo, ser capaces de solucionar problemas de enfrentar situaciones distintas y renovar a diario en nuestros conocimientos, pero sobre todo a encontrar un sentido verdadero no solo a lo que aprendemos sino también a lo que hacemos. Algunos elementos básicos de aprendizaje significativo. Aprender significativamente se base que lo que aprende una persona no es copia de lo que observa a su alrededor sino el resultado de su propio razonamiento. La estructura cognitiva es la representación que una persona posee en un momento de su vida sobre una parcela de la realidad. Teniendo en cuenta estos puntos podemos determinar como elementos fundamentales presentes en el concepto de aprendizaje significativo los siguientes. 1.      

La existencia en el estudiante de actitud hacia la búsqueda del significado. La relación entre la estructura de conocimiento existente y la nueva debe ser sustantiva no literal Se debe avanzar mediante el empleo de estrategias. La creación de nuevos esquemas de conocimiento teniendo en cuenta la relación existente entre la nueva y los conocimientos ya existentes. La relación que se debe dar entre las experiencias y los procesos de aprendizaje de los nuevos conocimientos. La búsqueda de aplicaciones a los nuevos conocimientos en la vida cotidiana.


Los conocimientos y organizadores previos: conceptos básicos en el aprendizaje significativo, como requisito obligatorio del aprendizaje significativo el tener conocimientos previos esto determina que el estudiante enfrente los nuevos conocimientos armado con los conceptos ya existentes y que se vaya enriqueciendo con estos nuevos conceptos. El organizador previo es el material introductorio compuesto por el conjunto de conceptos y preposiciones de mayor nivel de inclusión y generalidad que la información nueva que se debe aprender. Condiciones del aprendizaje significativo, El aprendizaje significativo necesita dos condiciones básicas: 1. 

Motivación: esto es que la persona tenga toda la intención y lo logre de llegar al fondo en el manejo de la información, para que pueda relacionar lo que ya sabe con el nuevo conocimiento. Material de aprendizaje: esto es los elementos que utilizamos en el proceso de aprendizaje, estos deben ser significativos (aportar nuevos esquemas de conocimiento) y atribuirle un sentido (es comprometerse realmente con una tarea).

La forma como nos relacionamos con la información lo llamaremos la tarea a estudiar y existen dos maneras de hacerlo. <!--[if !supportLists]--> <!--[endif]-->Enfoque superficial: la intención del estudiante es cumplir con los requisitos de la tarea memoriza los conceptos básicos para presentar una prueba, no reflexiona, concibe la tarea como un requisito externo, no tiene interés ni esfuerzo por los mismos. <!--[if !supportLists]--> <!--[endif]-->Enfoque profundo, parte de la intención explicita del estudiante de comprender el significado de lo que estudia, a evaluar lo que va realizando y a perseverar en ello hasta que tiene un grado de comprensión aceptable.

Fases de aprendizaje significativo, este es un proceso continuo que se caracteriza por tres contar con tres fases, cada una de las cuales se va haciendo mas compleja, en términos de procesos mentales y de las relaciones que se van generando 1.  

Fase inicial son una serie de proceso donde el estudiante percibe la información segmentada sin ninguna conexión entre las partes. Fase intermedia en esta fase se inicia un proceso donde el estudiante empieza a establecer algún tipo de relaciones y similitudes entre las partes.


Fase Terminal los conocimientos se integran con mayor solidez y comienzan a actuar en forma mas autónoma, en esta fases donde realmente se vincula los conocimientos a la estructura cognitiva del sujeto.

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE AUSUBEL FUNDAMENTOS TEÓRICOS David Ausubel es un psicólogo educativo que a partir de la década de los sesenta dejó sentir su influencia a través de una serie de elaboraciones teóricas y estudios acerca de cómo se realiza la actividad intelectual en el ámbito escolar. Ausubel fundamentó su teoría de aprendizaje significativo a partir de tres pensadores Piaget, Kuhn y Toulmin, del primero toma el concepto y la génesis de las estructuras cognitivas; el pensamiento está organizado y jerarquizado, es decir que el aprendizaje está directamente relacionado con el desarrollo de las estructuras cognitivas. De kuhn retoma el concepto de paradigma en el desarrollo de las ciencias, dichos paradigmas hacen las veces de anteojos conceptuales que al ser abordados por la ciencia ayudan a los científicos a encontrar nuevos significado en datos ya conocidos. De Toulmin rescata la necesidad de retomar principios de las ciencias naturales y adecuarlas al campo educativo. Ausubel con base en su teoría de la asimilación, y su concepto de estructura elaboró su aporte educativo central la teoría del aprendizaje significativo. Ausubel considera los preconcepciones (Ausubel 1968) como el punto de partida para la enseñanza y aprendizaje de nuevos conceptos, dichos preconceptos no se consideran independientes ni aislados sino que aparecen relacionados y jerarquizados y hacen parte de la estructura cognitiva de cada individuo. Otros pensadores como Novak, Gowin han continuado el trabajo de Ausubel en su libro titulado Aprendiendo a Aprender, desarrollando el método de los mapas conceptuales. CONCEPTOS CENTRALES Así como otros teóricos cognitivistas, Ausubel postula que el aprendizaje implica una reestructuración activa de preconcepciones, ideas, conceptos y esquemas que el aprendiz posee en su estructura cognitiva, y dice que el aprendizaje es sistemático y organizado pues es un fenómeno complejo que no se reduce a simples asociaciones memorísticas. En este sentido el papel del estudiante debe ser de procesador activo de la información. Principio de la Asimilación “La nueva información es vinculada con aspectos relevantes y preexistentes en la estructura cognoscitiva, proceso en que se modifica la información recientemente adquirida y la estructura preexistente” 

Interacción entre el nuevo material y la estructura cognoscitiva existente


Reorganización de los nuevos y antiguos significados para formar una estructura cognoscitiva diferenciada

La taxonomía de los aprendizajes: Ausubel distingue las situaciones de aprendizaje escolar entre dos tipos la que se refiere al modo en el que se adquiere el conocimiento y la relativa a la forma como el conocimiento es subsecuentemente incorporado a la estructura cognitiva del estudiante. Para el primero, el aprendizaje puede ser repetitivo o significativo según sí lo aprendido se relaciona en forma sustancial o arbitraria con la estructura cognitiva. El aprendizaje repetitivo será aquel en el cual no se logra establecer esta relación con los conceptos previos, o si se hace, es de una forma mecánica y por lo tanto poco duradera, en cambio en el aprendizaje significativo los nuevos conocimientos se vinculan de una manera clave y estable con los conocimientos previos de los cuales disponía el individuo. Desde el punto de vista de la adquisición de la información (método), existen también dos grandes posibilidades, que sea receptivo o por descubrimiento. En el primero se presentan los contenidos acabados, en el segundo el estudiante descubre por si mismo lo que va a aprender. Resumiendo el aprendizaje significativo es la relación no arbitraria y sustancial entre los conceptos nuevos y los preconceptos del estudiante. Ausubel describe tres tipos de aprendizaje significativo: el de las representaciones, el de los conceptos y el de las proposiciones. El primero es el más elemental del cual dependen los demás tipos de aprendizaje y consiste en la atribución de significados a determinados símbolos, el segundo el de los conceptos los cuales se definen como objetos, eventos, situaciones que poseen como atributos los criterios comunes, éstos son adquiridos a través de formación (con la experiencia directa) y asimilación (a medida que el niño amplía su vocabulario, usando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva del individuo) y la última, aprendizaje de proposiciones, es un tipo de aprendizajes que va más allá de la simple asimilación pues exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones, lo cual implica la combinación y relación de varias palabra las cuales constituyen un referente unitario, pueden ser denotativas o connotativas Clases de contenidos curriculares 

Declarativos: o Factual (datos o hechos que proporcionan información textual y que deben aprenderse al pie de la letra) o Conceptual (conceptos, principios, explicaciones no tienen que ser aprendidos en forma literal, sino substrayendo su significado esencial o extrayendo las características definitorias y las reglas que los componen

Procedimentales: Referido a le ejecución de estrategias, procedimientos, técnicas, habilidades, destrezas, métodos, etc. Tipo práctico

Actitudinales: Referido a las competencias afectivas del estuduante

HABILIDADES COGNITIVAS


Las Habilidades Cognitivas son un conjunto de operaciones mentales, cuyo objetivo es que el alumno integre la información adquirida a través de los sentidos, en una estructura de conocimiento que tenga sentido para él. Formar y desarrollar estas habilidades en el aprendiz es el objeto de esta Propuesta. El concepto de Habilidad Cognitiva es una idea de la Psicología Cognitiva que enfatiza que el sujeto no sólo adquiere los contenidos mismos sino que también aprende el proceso que usó para hacerlo: aprende no solamente lo que aprendió sino como lo aprendió (Chadwick y Rivera, 1991).

CARACTERÍSTICAS DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO David P. Ausubel acuña la expresión Aprendizaje Significativo para contrastarla con el Aprendizaje Memorístico. Así, afirma que las características del Aprendizaje Significativo son: <!--[if !supportLists]--> <!--[endif]-->Los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. <!--[if !supportLists]--> <!--[endif]-->El alumno debe tener una actitud o disposición favorable para extraer el significado <!--[if !supportLists]--> <!--[endif]-->El alumno posee los conocimientos previos o conceptos de anclaje pertinentes <!--[if !supportLists]--> conceptual

<!--[endif]-->Se puede construir un entramado o red

En contraste el Aprendizaje Memorístico se caracteriza por: <!--[if !supportLists]--> <!--[endif]-->Los nuevos conocimientos se incorporan en forma arbitraria en la estructura cognitiva del alumno. <!--[if !supportLists]--> <!--[endif]-->El alumno no realiza un esfuerzo para integrar los nuevos conocimientos con sus conocimientos previos. <!--[if !supportLists]--> <!--[endif]-->El alumno no quiere aprender, pues no concede valor a los contenidos presentados por el profesor.

Fases del Aprendizaje Significativo Fase Inicial


<!--[if !supportLists]--> <!--[endif]-->Hechos o partes de la información que están aislados conceptualmente <!--[if !supportLists]--> <!--[endif]-->Memoriza hechos y usa esquemas preexistentes (aprendizaje por acumulación) <!--[if !supportLists]-->

<!--[endif]-->El procesamiento es global

<!--[if !supportLists]-->o <!--[endif]-->Escaso conocimiento específico del dominio <!--[if !supportLists]-->o <!--[endif]-->Uso de estrategias generales independiente del dominio <!--[if !supportLists]-->o <!--[endif]-->Uso de conocimientos de otro dominio <!--[if !supportLists]-->o <!--[endif]--> <!--[if !supportLists]--> <!--[endif]-->La información adquirida es concreta y vinculada al cotexto específico. Uso de estrategias de aprendizaje <!--[if !supportLists]-->

<!--[endif]-->Ocurre en forma simples de aprendizaje:

<!--[if !supportLists]-->o <!--[endif]-->Condicionamiento <!--[if !supportLists]-->o <!--[endif]-->Aprendizaje verbal <!--[if !supportLists]-->o <!--[endif]-->Estrategias mnemotécnicas <!--[if !supportLists]-->

<!--[endif]-->Uso de conocimiento previo

<!--[if !supportLists]-->

<!--[endif]-->Analogías con otros dominios

Fase Intermedia <!--[if !supportLists]--> <!--[endif]-->Formación de estructuras a partir de las partes de información aisladas <!--[if !supportLists]--> <!--[endif]-->Comprensión más profunda de los contenidos por aplicarlos a situaciones diversas <!--[if !supportLists]--> <!--[endif]-->Hay oportunidad para la reflexión y recepción de retroalimentación sobre la ejecución <!--[if !supportLists]--> <!--[endif]-->Conocimiento más abstracto y puede ser generalizado a varias situaciones (menos dependiente del contexto específico)


<!--[if !supportLists]--> sofisticadas

<!--[endif]-->Uso de estrategias de procesamiento más

<!--[if !supportLists]-->

<!--[endif]-->Organización

<!--[if !supportLists]-->

<!--[endif]-->Mapeo cognitivo

Fase Final <!--[if !supportLists]--> esquemas <!--[if !supportLists]-->

<!--[endif]-->Mayor integración de estructuras y

<!--[endif]-->Mayor control automático de situaciones

<!--[if !supportLists]--> <!--[endif]-->Menor control consciente. La ejecución llega a ser automática, inconsciente y sin tanto esfuerzo <!--[if !supportLists]-->

<!--[endif]-->El aprendizaje consiste en:

<!--[if !supportLists]-->o <!--[endif]-->Acumulación de nuevos hechos a los esquemas preexistentes <!--[if !supportLists]-->o <!--[endif]-->Incremento de los niveles de interrelación entre los elementos de la estructura <!--[if !supportLists]-->o <!--[endif]-->Manejo hábil de estrategias específicas del dominiREQUISITOS PARA LOGRAR EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

De acuerdo a la teoría de Ausubel, para que se puedan lograr aprendizajes significativos es necesario se cumplan tres condiciones: 1. Significatividad lógica del material. Esto es, que el material presentado tenga una estructura interna organizada, que sea susceptible de dar lugar a la construcción de significados. (Coll, ). Los conceptos que el profesor presenta, siguen una secuencia lógica y ordenada. Es decir, importa no sólo el contenido, sino la forma en que éste es presentado. 2. Significatividad psicológica del material. Esto se refiere a la posibilidad de que el alumno conecte el conocimiento presentado con los conocimientos previos, ya incluidos en su estructura cognitiva. Los contenidos entonces son comprensibles para el alumno. El alumno debe contener ideas inclusoras en su estructura cognitiva, si esto no es así, el alumno guardará en memoria a corto plazo la información para contestar un examen memorista, y olvidará después, y para siempre, ese contenido.


3. Actitud favorable del alumno. Bien señalamos anteriormente, que el que el alumno quiera aprender no basta para que se dé el aprendizaje significativo, pues también es necesario que pueda aprender (significación lógica y psicológica del material). Sin embargo, el aprendizaje no puede darse si el alumno no quiere aprender. Este es un componente de disposiciones emocionales y actitudinales, en el que el maestro sólo puede influir a través de la motivación. Tipos de Aprendizaje Significativo Ausubel señala tres tipos de aprendizajes, que pueden darse en forma significativa:

Aprendizaje de Representaciones Es cuando el niño adquiere el vocabulario. Primero aprende palabras que representan objetos reales que tienen significado para él. Sin embargo aún no los identifica como categorías. Por ejemplo, el niño aprende la palabra "mamá" pero ésta sólo tiene significado para aplicarse a su propia madre.

Aprendizaje de Conceptos El niño, a partir de experiencias concretas, comprende que la palabra "mamá" puede usarse también por otras personas refiriéndose a sus propias madres. Lo mismo sucede con "papá", "hermana", "perro", etc. También puede darse cuando, en la edad escolar, los alumnos se someten a contextos de aprendizaje por recepción o por descubrimiento y comprenden conceptos abstractos tales como "gobierno", "país", "democracia", "mamífero", etc.

Aprendizaje de Proposiciones Cuando el alumno conoce el significado de los conceptos, puede formar frases que contengan dos o más conceptos en las que se afirme o niegue algo. Así un concepto nuevo es asimilado al integrarlo en su estructura cognitiva con los conocimientos previos. Dicha asimilación puede asimilarse mediante uno de los siguientes procesos: Por diferenciación progresiva. Cuando el concepto nuevo se subordina a conceptos más incluyentes que el alumno ya conocía. Por ejemplo, el alumno conoce el concepto de triángulo y al conocer su clasificación puede afirmar: "Los triángulos pueden ser isósceles, equiláteros o escalenos". Por reconciliación integradora. Cuando el concepto nuevo es de mayor grado de inclusión que los conceptos que el alumno ya conocía. Por ejemplo, el alumno conoce los perros, los gatos, las ballenas, los conejos y al conocer el concepto de "mamífero" puede afirmar: "Los perros, los gatos, las ballenas y los conejos son mamíferos".


Por combinación. Cuando el concepto nuevo tiene la misma jerarquía que los conocidos. Por ejemplo, el alumno conoce los conceptos de rombo y cuadrado y es capaz de identificar que: "El rombo tiene cuatro lados, como el cuadrado". Cuando un adulto ha asimilado un contenido, a veces olvida que esto es un proceso que, para el alumno, representa un esfuerzo de acomodación de su estructura cognitiva. Recordemos la dificultad que representa para un niño de menos de seis años comprender la relación entre: México, Matehuala, San Luis Potosí, Europa, Brasil, etc. Necesitará reconciliarlos mediante los tipos de asimilación arriba presentados y la comprensión de los conceptos: municipio, estado, país, continente. El aprendizaje de proposiciones es el que podemos apoyar mediante el uso adecuado de mapas conceptuales, ya que éstos nos permiten visualizar los procesos de asimilación de nuestros alumnos respecto a los contenidos que pretendemos aprendan. Así, seremos capaces de identificar oportunamente, e intervenir para corregir, posibles errores u omisiones.

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Entendiendo como estrategias de enseñanza los procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseñanza para promover aprendizajes significativos (Maye, 1984; Shuell, 1988; West, Farmer y Wolf, 1991). En la siguiente tabla se presenta una clasificación de las mismas, según el momento de presentación en una secuencia de enseñanza. Vale la pena aclarar que el empleo de estas estrategias es de carácter flexible y adaptativo a distintas circunstancias de enseñanza.

Algunos lineamientos generales para el empleo de estrategias de enseñanza <!--[if !supportLists]--> <!--[endif]-->Ofrecer instrucciones claras y precisas, mencionando la importancia de las mismas <!--[if !supportLists]--> <!--[endif]-->Promover un aprendizaje basado en un procesamiento profundo de la información, a través de preguntas, ejemplos, explicaciones alternativas y en general utilizar actividades donde el estudiante analice, reflexione y se involucre activamente con su proceso de aprendizaje <!--[if !supportLists]--> <!--[endif]-->Mientras mayor sea la dificultad del contenido y las actividades es más recomendable el uso de variedad de estrategias.

IMPLICACIONES Del conocimiento de los requisitos para que un aprendizaje se dé en forma significativa, se desprenden consecuencias de tipo didáctico para quienes tenemos la obligación esencial de propiciarlos cotidianamente.


En primer lugar, podemos señalar el conocer los conocimientos previos del alumno. Es decir, debemos asegurarnos de que el contenido a presentar pueda relacionarse con ideas previas, por lo que el conocer qué saben nuestros alumnos sobre el tema nos ayudará a intervenir sobre nuestra planeación. El mismo Ausubel escribe, como frase introductoria de su clásico libro Psicología Educativa: "Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría éste: el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto, y enséñese en consecuencia". En segundo lugar está la organización del material de nuestro curso, para que tenga forma lógica y jerárquica, recordando que no sólo es importante el contenido sino la forma en que éste sea presentado a los alumnos, por lo que se deberá presentar en secuencias ordenadas, de acuerdo a su potencialidad de inclusión. En tercer lugar está el considerar la importancia de la motivación del alumno. Recordemos que si el alumno no quiere, no aprende. Por lo que debemos darle motivos para querer aprender aquello que le presentamos. El que el alumno tenga entonces una actitud favorable, el que se sienta contento en nuestra clase, el que estime a su maestro, no son románticas idealizaciones del trabajo en el aula sino que deberán buscarse intencionalmente por quienes se dedican profesionalmente a la educación. Como afirma Don Pablo Latapí: "si tuviera que señalar un indicador y sólo uno de la calidad en nuestras escuelas, escogería éste: que los alumnos se sientan a gusto en la escuela".

VENTAJAS DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO El Aprendizaje Significativo tiene claras ventajas sobre el Aprendizaje Memorístico: 

 

Produce una retención más duradera de la información. Modificando la estructura cognitiva del alumno mediante reacomodos de la misma para integrar a la nueva información. Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los ya aprendidos en forma significativa, ya que al estar claramente presentes en la estructura cognitiva se facilita su relación con los nuevos contenidos. La nueva información, al relacionarse con la anterior, es depositada en la llamada memoria a largo plazo, en la que se conserva más allá del olvido de detalles secundarios concretos. Es activo, pues depende de la asimilación deliberada de las actividades de aprendizaje por parte del alumno. Es personal, pues la significación de los aprendizajes depende de los recursos cognitivos del alumno (conocimientos previos y la forma como éstos se organizan en la estructura cognitiva).

A pesar de estas ventajas, muchos alumnos prefieren aprender en forma memorística, convencidos por triste experiencia que frecuentemente los profesores evalúan el aprendizaje mediante instrumentos que no comprometen otra competencia que el recuerdo de información, sin verificar su comprensión.


Es útil mencionar que los tipos de aprendizaje memorístico y significativo son los extremos de un continuo en el que ambos coexisten en mayor o menor grado y en la realidad no podemos hacerlos excluyentes. Muchas veces aprendemos algo en forma memorista y tiempo después, gracias a una lectura o una explicación, aquello cobra significado para nosotros; o lo contrario, podemos comprender en términos generales el significado de un concepto, pero no somos capaces de recordar su definición o su clasificación. Es necesario proceder a una reconsideración del papel que se atribuye habitualmente a la memoria en el aprendizaje escolar. Se ha de distinguir la memorización mecánica y repetitiva, que tiene poco o nada de interés para el aprendizaje significativo, de la memorización comprensiva, que es, contrariamente, un ingrediente fundamental de éste. La memoria no es tan sólo, el recuerdo de lo que se ha aprendido, sino la base a partir de la que se inician nuevos aprendizajes. Cuanto más rica sea la estructura cognitiva del alumno, más grande será la posibilidad que pueda construir significados nuevos, es decir, más grande será la capacidad de aprendizaje significativo.

Lección 3 CONCEPCIÓN DE APRENDIZAJE AUTÓNOMO ¿POR QUE APRENDER AUTÓNOMAMENTE? Debido a los desarrollos tecnológicos y científicos que ha tenido la humanidad en los últimos años, el hombre se ha visto abocado a cambiar su concepto que tiene sobre los conocimientos que debe poseer, esto hace que el individuo cree nuevas estrategias sobre como tiene que tener acceso a la información que le traerá conocimiento, ya no importa la cantidad de información que se deba poseer sino la habilidad que desarrolle para aprender por si mismo y en forma permanente, por esto se necesita desarrollar habilidades para aprender a aprender, para organizar y usar la información, lo mismo tener habilidades para comunicarse, y especialmente la habilidad para romper los paradigmas de la educación con las que se ha venido aprendiendo durante mucho tiempo. En la dinámica de la educación estos son los pilares fundamentales Aprender a conocer Posibilidad de acceder a conocimientos generales, avanzados o especializados por los propios medios y en forma permanente, ello implica necesariamente habilidad para aprender a aprender.

Aprender a ser

Aprender a hacer Aprender a vivir juntos En búsqueda de la A partir del desarrollo de adquisición de una la capacidad para competencia que capacite reconocer y entender al al individuo para otro en todas sus enfrentar un gran número dimensiones, para trabajar de situaciones y de cooperativamente y para experiencias sociales o de solucionar conflictos ; en trabajo, bien sea en el el marco del pluralismo, la ámbito individual o equidad, la tolerancia y la colectivo. solidaridad. Aprender a aprender


Para que cada cual tenga la posibilidad de realización personal, a partir de la proyección de su propia personalidad, desde sus capacidades, caracterizándose por su autonomía, buen juicio y responsabilidad personal.

Implica el desarrollo de competencias para la adquisición, organización y manejo de información así como las estrategias cognitivas y metacognitivas para la administración de la misma, de acuerdo con las circunstancias y necesidades. <!--[if !supportMisalignedColumns]--> <!--[endif]-->

En este contexto se concluye que el concepto de aprendizaje tradicional ha perdido vigencia independientemente del sistema, modalidad, y toma fuerza el aprendizaje autónomo que es proceso que incentiva a el estudiante a que sea el autor de su propio aprendizaje y para que permita poner en practica de manera independiente lo que ha aprendido. El aprendizaje autónomo proporciona valores fundamentales en el desarrollo del individuo como son: actitud, integridad, honradez intelectual, el espíritu crítico. Para logra el aprendizaje autónomo se debe desarrollar habilidades comunicativas como son: leer con rapidez y comprensión, elabora preguntas, manejar y memorizar información, etc. CONDICIONES DEL APRENDIZAJE AUTÓNOMO Las condiciones que se requiere para que el aprendizaje autónomo se de, es decir que el aprendiz obre por si solo y autorregulando su proceso de aprendizaje son:  

Propósito personal, esto es la actitud que se asuma durante el proceso. Situación especifica, estas son una serie de variables que influyen en el proceso como son: entorno, estado de animó, la conjugación de los diferentes elementos etc. Aprender haciendo, el estudiante debe crear sus propias estrategias de aprendizaje, decidir su camino y seleccionar lo que quiere aprender, el hacer y el corregir son la base fundamental del aprendizaje. Conocimientos previos, el recuento de lo que se sabe, señala el sendero de lo que se desconoce, por eso es muy importante activar los conocimientos previos que se posee.Interacción social, La contratación y socialización de los conocimientos permite la recontextualizacion y reconstrucción del mismo

APRENDER A APRENDER: BASE DEL APRENDIZAJE AUTÓNOMO Aprender a aprender es desarrollar habilidades y estrategias cognitivas que permitan procesar información en forma eficiente y de acuerdo con las necesidades y las circunstancias; desarrollar habilidades interpersonales y la motivación suficiente para mantener un proceso dinámico capaz de orientar y mantener una actividad No obstante es muy importante que la persona implante procesos de autorregulación para que se pueda avaluar y hacer planes de mejoramiento cuando se necesite.


Aprender a aprender permite:      

Desarrollar las habilidades que en un momento se requieran Acceder a los conocimientos que en una situación especifica demande Recontextualizar y reconstruir experiencias y significados. Relacionarse adecuadamente Convertirse en aprendiz autónomo Desarrollar la capacidad reflexiva necesaria para autorregular el propio proceso de aprendizaje.

Es por estas características que el aprender a aprender se convierte en la base fundamental del aprendizaje autónomo. ATRIBUTOS DEL APRENDIZ AUTÓNOMO Son muchas las habilidades que una persona necesita desarrollar para convertirse en aprendiz autónomo, a continuación presentamos las mas relevantes, teniendo en cuenta que estas características se pueden ir construyendo y sobre todo perfeccionando 

<!--[endif]-->Identifica situaciones problemáticas, realiza su análisis y las valora para dar solución.

<!--[if !supportLists]--> <!--[endif]-->Identifica su necesidad de aprendizaje cuando encuentra un problema. <!--[if !supportLists]--> <!--[endif]-->Recopila la información necesaria para darle solución a un problema. <!--[if !supportLists]--> <!--[endif]-->A la hora de avaluar, juzga la idoneidad de las habilidades recién adquiridas, la pertinencia de las soluciones. <!--[if !supportLists]--> <!--[endif]-->Utiliza su experiencia, intereses y capacidades en el momento de seleccionar su campo de estudio. <!--[if !supportLists]--> técnicas de estudio.

<!--[endif]-->Utiliza gran cantidad de métodos y

<!--[if !supportLists]--> conceptos.

<!--[endif]-->Reconstruye y resignifica los nuevos

<!--[if !supportLists]--> acción cooperativa

<!--[endif]-->Genera procesos de comunicación y

<!--[if !supportLists]--> <!--[endif]-->Encuentra la motivación necesaria para el desarrollo de cada una de las acciones que ejecuta. <!--[if !supportLists]--> situación a otra

<!--[endif]-->Transfiere los conocimientos de una


<!--[if !supportLists]--> <!--[endif]-->Desarrolla atributos asociados al carácter de las personas: integralidad, autodisciplina perseverancia, laboriosidad, altruismo y sensibilidad con los demás.

El aprendizaje autónomo se evidencia al: <!--[if !supportLists]--> e ideas

<!--[endif]-->Establecer contacto por si mismo con cosas

<!--[if !supportLists]--> textos

<!--[endif]-->Comprender por si mismo fenómenos y

<!--[if !supportLists]--> <!--[endif]-->Ejercitar actividades por si mismos y poder manejar información mental. <!--[if !supportLists]--> <!--[endif]-->Mantener por si mismos la motivación para la actividad y el aprendizaje. Mok. CINCO CARACTERÍSTICAS AUTÓNOMO

RELEVANTES

DEL

APRENDIZAJE

1. Autodireccion, asumir el compromiso de organizar y regular sus propias acciones, en este proceso hay factores que pueden propiciar o anular oportunidades de autodireccion como son:      

El Control sobre los procesos de aprendizaje El grado de responsabilidad para iniciar las actividades de aprendizaje. El conocimiento sobre los estilos de aprendizaje El tipo de relación con el facilitador El concepto que se tiene y las distinciones que se hacen entre competencia mínima, el aprovechamiento a la excelencia Las estrategias para evaluar resultados.

2. Reflexión critica, La reflexión critica posibilita la puesta en marcha de mecanismos de análisis frente a las distintas situaciones y problemas, igualmente abre alternativas de solución de los mismos, ¿Qué hacer para propiciar una reflexión critica? <!--[if !supportLists]--> suposiciones.

<!--[endif]-->Identificar

y

desafiar

las

<!--[if !supportLists]--> <!--[endif]-->Reconocer la influencia el contexto en el pensamiento y en las acciones. <!--[if !supportLists]--> <!--[endif]--> Considerar las alternativas de las actuales formas de vida y pensamiento.

diferentes


<!--[if !supportLists]--> <!--[endif]-->Desarrollar un escepticismo reflexivo, es decir, una no disposición a aceptar una conducta o una idea meramente por que siempre se ha hecho de ese modo.

3. Responsabilidad personal, esto es el hecho de que el individuo asuma la titularidad de sus pensamientos y acciones esto significa que la persona tiene el control sobre la forma de responder a una situación. 4. Motivación, Estimular el deseo de aprender propicia el esfuerzo y dirige los intereses hacia el logro de fines propuestos, la motivación condiciona la forma de pensar del estudiante y con ello el tipo de aprendizaje resultante, los factores que condicionan la motivación son: <!--[if !supportLists]--> <!--[endif]-->La posibilidad real que tiene el estudiante de conseguir las metas que se propone <!--[if !supportLists]-->

<!--[endif]-->La forma de pensar del estudiante.

<!--[if !supportLists]--> estudiante.

<!--[endif]-->El conocimiento que posea el

<!--[if !supportLists]--> los contenidos

<!--[endif]-->La significatividad y utilidad de

<!--[if !supportLists]--> <!--[endif]-->El contexto especifico en que ocurre la situación de aprendizaje La motivación se refleja en variables como la atención, la persistencia, la tolerancia a la frustración, el deseo de superación, la tarea que se ha trazado y tratar de tener éxito en ella. 5. Autoconcepto el concepto que tengamos de nosotros mismos es un factor definitivo a la hora de poner en marcha los mecanismos de motivación personal, este incluye un conjunto amplio de percepciones, imágenes, juicios, conceptos que las personas tenemos de nosotros mismos. El aprendizaje y el éxito del mismo juegan un papel importante en la construcción de autoconcepto, pues propician juicios de valor que sirven como motores de interés o por el contrario de desmotivación.

Lección 4 METACOGNICION, AUTORREGULACIÓN Y DESARROLLO DE COMPETENCIAS


Cada día en ambiente en el que nos desenvolvemos evoluciona y esto nos obliga a integrar nuevos conocimientos relevantes, desarrollar habilidades y aptitudes para actuar en forma efectiva frente a diferentes situaciones, aprender a aprender en diversos contextos, que pueden ser utilizados como escenarios para el aprendizaje resulta cada vez mas importante, esta capacidad se puede enriquecer mediante la utilización de procesos metacognitivos. La Metacognicion, permite la reflexión sobre los procesos cognitivos que realiza la persona posibilitando la identificación de las condiciones y operaciones que influyen en el proceso de aprendizaje de tal manera que se pueden reconocer y valorar las experiencias, vivencias, los sentimientos, las emociones y las percepciones del estudiante que afectan el progreso de los procesos de aprendizaje. La metacognicion presenta dos componentes importantes:  

Conocimiento metacognitivo, permite reconocer el funcionamiento de las actividades cognitivas en la persona. Control Metacognitivo permite generar procesos de autorregulación de la actividad cognitiva, es decir, de los procesos de aprendizaje que realiza el estudiante.

La metacognicion desde la perspectiva del desarrollo de competencias trata aspectos como: El potencial de aprendizaje, el dominio de un amplio repertorio de estrategias y técnicas para abordar las actividades cognitivas le permitirá concentrarse en los elementos que presenta mayor dificultad y actuara en forma automática frente a los que posee un buen grado de dominio y control. El potencial de aprendizaje permite al estudiante definir como, qué y cuando ejecutar la actividad de aprendizaje los comportamientos que requiere asumir. Los procesos Cognitivos, La persona elaborara conceptos a partir de las impresiones que le genera la observación del mundo y de su entorno Las variables que afectan la actividad cognitiva, estas son: <!--[if !supportLists]--> <!--[endif]-->La persona, considera las cualidades de la personas referidas al conocimiento consciente que tiene cada aprendiz de sus procesos de aprendizaje. <!--[if !supportLists]--> <!--[endif]-->La tarea, Hace referencia a la comprensión de objetivos, los resultados esperados, la naturaleza, las demandas y las exigencias en la ejecución de la actividad de aprendizaje. <!--[if !supportLists]--> <!--[endif]-->Las estrategias, este aspecto corresponde a las estrategias que requiere la comprensión de la efectividad frente a los problemas de aprendizaje específicos y su posibilidad de ser transferidos y aplicados a situaciones similares, es necesario que se pueda contar con un buen numero de estrategias que puedan ser aplicadas.


Comprensión de la actividad cognitiva, Comprender que pude hacer el aprendiz por su cuenta y riesgo, identificar los aspectos en que necesita ayuda y el tipo de ayuda requerida, permite aproximarse a un desempeño competente en un determinado campo del saber. Los procesos de autorregulación, La autorregulación permite que las personas contribuyan en forma activa al logro de sus propias metas de aprendizaje e interactuar proactivamente en la construcción de los conocimientos que integran a su estructura cognitiva, por esto los procesos de autorregulación desarrollan en la persona la capacidad para dirigirse en forma autónoma hacia la búsqueda de metas de aprendizaje; para dirigir sus esfuerzos hacia el logro de los propósitos establecidos. Los procesos de autorregulación comprenden en esencia los siguientes aspectos: 

 

La planeacion, durante la planeacion se diseñan y proyectan las diferentes acciones que se requiere ejecutar y se organizan las actividades y elementos que es necesario controlar durante la ejecución del proceso de aprendizaje. Es muy importante realizarla antes de comenzar las actividades de aprendizaje La supervisión, Corresponde a las diferentes acciones que realiza la persona para revisar la evolución de su desempeño en la ejecución de la actividad cognitiva. La evaluación, Esta orientada a la verificación de las metas logradas, con la evaluación se valoran los resultados logrados en la realización de la actividad. La progresión, Es un proceso que faculta a la persona para generar acciones proactivas que garanticen el logro de las metas establecidas mediante la renovación de los esfuerzos, la ejecución de nuevas acciones , la utilización de estrategias alternativas y la búsqueda de nuevas fuentes de apoyo que posibiliten la consecución de los propósitos definidos.

El desarrollo de competencias, Genera una nueva racionalidad en el abordaje del mundo y del ser humano, donde se entretejen las partes y elementos para comprender los procesos en su interrelación, recursividad, organización, oposición y complementación, dentro de factores de orden y de incertidumbre, en síntesis la metacognicion y los procesos de autorregulación potencian el desarrollo de competencias en las personas generando alternativas para enfrentar los desafíos planteados por la globalización y creando opciones reales para enfrentar los diversos problemas en forma creativa desarrollando soluciones innovadoras y acordes al espacio del aprendiz.

¿A qué se denomina actividades cognoscitivas? A la serie de operaciones mentales encargadas de procesar la información que recibimos desde varias fuentes. Las más empleadas son la atención, la percepción, la decodificación lectora, el almacenamiento y la recuperación. Estas actividades se definen de la siguiente forma: Atención: es la función mental de focalización perceptiva y consciente que realiza un sujeto para centrar su interés en un conjunto de estímulos


particulares. Ejemplo: cuando nos concentramos en la letra de una canción para luego entonarla. Percepción: es la función mental que realiza el análisis interpretativo de la información adquirida mediante la atención. Durante la percepción las expectativas del sujeto son modificadas mediante la motivación y las emociones. Ejemplo: cuando presenciamos o somos víctimas de un accidente de tránsito logramos una percepción diferente a la que obtenemos durante la instrucción en un curso de conducción. Decodificación lectora: es la función mental encargada de convertir las palabras en conceptos; esto es, de darle a las estructuras fonéticas significados construidos a través de la historia de la humanidad. Ejemplo: la palabra agua es más que el ordenamiento de consonantes y vocales; es una palabra que encarna significados relacionados con sucesos como los de origen y supervivencia; o con espacios físicos como río, mar, nubes; o con fenómenos naturales como llover, nevar, entre otros. Almacenamiento de la información: es la función mental que se encarga de codificar, representar y organizar la información en la memoria. Ejemplo: las técnicas de conducción de un vehículo, que se graban en la mente y se emplean solo cuando se aplican. Recuperación de la información: es la función mental que busca y extrae el material almacenado en la memoria; ocurre a través de la puesta en operación de los siguientes eventos, reconocimiento, evocación y recuerdo libre. Ejemplo: la aplicación instantánea de las técnicas de conducción.

¿A qué se denomina actividades metacognitivas? Todas aquellas operaciones mentales de las que es consciente el estudiante y que le permiten saber con acierto qué y cómo logra el conocimiento. En otras palabras, son las acciones que permiten conocer cómo conocemos. Para lograrlo es necesario poner en acción operaciones tales como la selección de procedimientos, la autorregulación, la autoevaluación y la reflexión. Estas actividades se definen de la siguiente forma: Selección de procedimientos: es la función mental consciente y autónoma encargada de la elección metódica de procedimientos para aprender estratégicamente; esto implica previamente determinar unos criterios cualitativos y cuantitativos en cuanto a la calidad y la cantidad del producto de aprendizaje que se espera obtener con un trabajo académico puntual. Ejemplo: el derrotero o plan de trabajo que prepara un estudiante para realizar una investigación bibliográfica. La autorregulación: es la función mental consciente y autónoma encargada de construir un modelo personal de acción, con tres componentes


fundamentales: la parte orientadora, que dispone anticipadamente las operaciones, los conocimientos necesarios y las condiciones de realización; la parte ejecutora, que es la autogestión de operaciones, conocimientos y condiciones y la parte reguladora, encargada del autocontrol, de detectar los errores y de aplicar correctivos. Lo anterior quiere decir que ni la lógica de la disciplina ni la lógica del experto profesor permiten la autorregulación; esta siempre depende de la voluntad, la iniciativa y la acción del que aprende, que es quien ha de llegar a reconocer las principales características de su propia lógica y cómo monitorearla. Por ello lo más importante será la construcción de un modelo personal de acción, donde son fundamentales las siguientes acciones: <!--[if !supportLists]--> <!--[endif]-->La elaboración de una representación de los objetivos. <!--[if !supportLists]--> <!--[endif]-->La anticipación y planificación de la acción. <!--[if !supportLists]--> <!--[endif]-->La apropiación de los criterios de evaluación. <!--[if !supportLists]--> <!--[endif]-->La autogestión de las dificultades y errores surgidos a lo largo del proceso de aprendizaje.

Lección 5 ¿QUÉ SON LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE? La proposición estrategias de aprendizaje está conformada por dos conceptos que relacionados entre sí conforman una definición muy particular. Al respecto se puede decir que las estrategias de aprendizaje son los procedimientos que pone en acción un estudiante cuando su meta es aprender. Son, además, planteamientos que determinan la actuación concreta en cada fase del trabajo académico; así entendida, la estrategia de aprendizaje está estrechamente relacionada con los objetivos, con las metas y con la planificación académica. Para que una estrategia de aprendizaje sea eficaz debe estructurarse con actividades cognoscitivas básicas, conocimientos adquiridos previamente, actividades metacognitivas y conocimientos estratégicos; estos últimos son los que se orientan para alcanzar la meta de aprendizaje y que por lo general son las instrucciones para hacer un trabajo académico. Las estrategias de aprendizaje revisten un lugar muy importante en la educación porque de su calidad y dominio depende el éxito o el fracaso académico. Por esta razón es importante reconocer que su clasificación las agrupa en las siguientes categorías: las estrategias de apoyo, encargadas de promover y sostener la motivación, la atención, la


concentración en la tarea y la organización de tiempo y recursos para aprender; las estrategias de recirculación de la información, consideradas básicas y superficiales; las estrategias de elaboración, dedicadas a integrar, cohesionar y articular información existente con una nueva; las estrategias de organización, que posibilitan construcciones teóricas particulares y las estrategias de recuperación, que permiten emplear la información almacenada. El siguiente cuadro presenta una ampliación de la anterior clasificación: Tabla 1. Clasificación de las estrategias de aprendizaje (basada en pozo 1990) <!--[if !supportFootnotes]-->[1]<!--[endif]-->

Proceso Aprendizaje memorístico

Aprendizaje significativo

Tipo estrategia Recirculación información

Elaboración

de Finalidad u Técnica o objetivo habilidad <!--[if de - Repaso simple !supportLists]-><!-[endif]->Repetición simple y acumulativa - Apoyo al repaso (seleccionar)

<!--[if !supportLists]-><!-[endif]->Subrayar <!--[if !supportLists]-><!-[endif]->Destacar <!--[if !supportLists]-><!-[endif]-->Copiar - Procesamiento <!--[if !supportLists]-simple ><!-[endif]->Palabra clave <!--[if !supportLists]-><!-[endif]-->Rimas <!--[if <!--[if !supportLists]-!supportLists]--


><!-[endif]->Procesamient o complejo

><!-[endif]->Imágenes mentales <!--[if !supportLists]-><!-[endif]->Parafraseo

- Elaboración de inferencias Organización - Clasificación de <!--[if !supportLists]-la información >- <!-[endif]->Resumir - Jerarquización y <!--[if !supportLists]-organización de la >- <!-información [endif]->Analogías <!--[if !supportLists]->- <!-[endif]->Elaboración conceptual <!--[if !supportLists]->- <!-[endif]-->Uso de categorías

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Recuerdo

Recuperación

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El uso adecuado de estrategias de aprendizaje promueve conductas efectivas que sirven para alcanzar los objetivos educacionales y el uso eficiente del tiempo, los recursos y el esfuerzo. Las estrategias varían de un contexto a otro; particularmente en el caso de la educación a distancia, el estudiante requiere poner en práctica diversas estrategias que le ayuden a lograr un aprendizaje autodirigido y autónomo, autorregulado, los cuales define Grow (1991) así: Aprendizaje autodirigido es aquel en el que la persona define claramente las metas de aprendizaje que quiere alcanzar; las relaciona con las necesidades concretas de su trabajo y de su desarrollo personal y elige, de entre varias opciones posibles, un programa educativo que le permita satisfacer dichas necesidades... El término autonomía etimológicamente significa que la persona es la que define sus propias normas. Así, un aprendizaje autónomo exige que ésta defina las normas concretas que regirán sus procesos de aprendizaje. Un aprendizaje autorregulado se tiene cuando una persona aplica estrategias de aprendizaje; se autoevalúa para asegurarse que el contenido por ser aprendido ha sido realmente aprendido y señala medidas correctivas para alcanzar las metas de aprendizaje mediante otras opciones estratégicas. <!--[if !supportFootnotes]-->[2]<!--[endif]--> Existe una relación estrecha y directa entre la capacidad para aprender a distancia y las estrategias de aprendizaje, porque aprender sin la presencia del Tutor supone un nivel más sofisticado y complejo de conocimiento, puesto que implica regular intencionalmente los recursos cognitivos superiores. Lo anteriormente expuesto quiere decir que la posibilidad de convertirse en un estudiante a distancia experto y autónomo tiene que ver, en primer lugar, con la posibilidad de estar cognoscitivamente dispuesto a aprender, esto es, estar concentrado en los aspectos primordiales de la tarea; en segundo lugar, esforzarse para organizar, elaborar y pensar conocimientos; en tercer


lugar, poder practicar y transferir el conocimiento y por último, autorregular y monitorear su propio aprendizaje, o sea, seguirle la pista a su trabajo mental, concentrando todo su esfuerzo en aumentar su grado de comprensión, interpretación y transferencia. Al respecto de las estrategias de aprendizaje en educación a distancia, Jaime R Valenzuela (1999) propone la siguiente clasificación que tiene que ver con los momentos propios de este contexto particular de formación superior a distancia, como son <!--[if !supportLists]--> <!--[endif]-->La adquisición de conocimiento <!--[if !supportLists]--> <!--[endif]-->La autorregulación y autoevaluación del proceso de aprendizaje <!--[if !supportLists]--> <!--[endif]-->El manejo de factores del contexto <!--[if !supportLists]--> <!--[endif]-->El manejo de los recursos educativos <!--[if !supportLists]--> <!--[endif]-->El manejo de la disciplina de estudio

Veamos en qué consiste esta clasificación: Tabla 2. Taxonomía de estrategias de aprendizaje para programas de educación a distancia <!--[if !supportFootnotes]-->[3]<!--[endif]--> 1. ESTRATEGIAS GENERALES DE ADQUISICIÓN DE CONOCIMENTO

1.1 Estrategias de reproducción

- Repetir oralmente un texto - Transcribir un texto

1.2 Estrategias de elaboración

- Usar mnemónicos (asociar conceptos a siglas) - Resumir un texto - Crear analogías y metáforas - Formar imágenes mentales - Responder y crear preguntas - Parafrasear (explicar con palabras propias) - Enseñar a otros - Asociar información nueva con conocimientos previamente adquiridos - Aplicar conocimientos a situaciones novedosas


1.3 Estrategias de organización

- Diseñar tablas - Diseñar matrices de comparación - Diseñar cuadros sinópticos - Diseñar diagramas de Venn - Diseñar líneas de tiempo - Diseñar gráficas cartesianas - Diseñar diagramas de flujo o de procesos - Diseñar mapas mentales - Diseñar esquemas libres

2. ESTRATEGIAS DE AUTOEVALUACIÓN Y AUTORREGULACIÓN 2.1 Estrategias asociadas a procesos cognoscitivos 2.1.1 Estrategias de planeación

2.1.2 Estrategias de supervisión

- Definir metas educativas y su relación con metas personales - Proponer estrategias de aprendizaje apropiadas para el logro de las metas planteadas - Supervisar el grado de comprensión de los contenidos de aprendizaje y/o habilidades desarrolladas al realizar una tarea - Identificar fortalezas y debilidades propias en procesos de aprendizaje

2.1.3 Estrategias de control ejecutivo

- Evaluar el grado de cumplimiento de las metas educativas Señalar medidas correctivas

2.2 Estrategias asociadas a procesos motivacionales y emocionales

2.2.1 Estrategias asociadas a procesos valorativos

- Clarificar razones intrínsecas para estudiar - Clarificar factores extrínsecos que promueven el aprendizaje - Identificar la relevancia del contenido de aprendizaje para el trabajo y el desarrollo personal


2.2.2 Estrategias asociadas a esperanzas de éxito o fracaso

- Autoevaluar el grado de seguridad personal que se tiene para aprender - Determinar causas posibles de éxito o fracaso

2.2.3 Estrategias asociadas a factores emocionales

- Identificar factores personales en los que se tienen facultades para aumentar las probabilidades de éxito en el proceso de aprendizaje - Identificar causas posibles de aburrimiento o ansiedad al estudiar

2.2.4 Estrategias asociadas a factores actitudinales

- Señalar medidas correctivas - Identificar estereotipos que se tienen respecto al estudio y el aprendizaje - Reflexionar sobre las actitudes personales que se deben tener para estudiar y aprender

3. ESTRATEGIAS PARA EL MANEJO DE FACTORES CONTEXTUALES DEL PROCESO DE APRENDIZAJE 3.1 Estrategias para la administración del tiempo

- Definir jerarquías en la realización de actividades - Elaborar agendas y calendarios

3.2 Estrategias para el acondicionamiento del medio ambiente físico de aprendizaje

- Desglosar actividades complejas en actividades más simples. - Seleccionar sitio de estudio ventilado, iluminado, aislado de ruidos

- Distribuir los recursos de aprendizaje 3.3 Estrategias para satisfacer los - Definir las condiciones del curso requerimientos de la materia - Familiarizarse con los criterios de evaluación del curso 3.4 Estrategias para aprovechar el apoyo del equipo docente

- Identificar las funciones de cada docente - Solicitar realimentación oportunamente

3.5 Estrategias para aprovechar los recursos de la institución

- Prever actividades por realizarse en la plataforma tecnológica - Identificar los diversos servicios que ofrece la institución, en forma adicional al programa - Establecer una red de apoyo entre diversos compañeros y personal de la institución educativa

4. ESTRATEGIAS PARA EL MANEJO DE LOS RECURSOS EDUCATIVOS


4.1 Estrategias para el manejo de materiales escritos

- Revisar materiales escritos - Adquirir textos recomendados - Conformar biblioteca básica - Identificar propósitos de lectura

4.2 Estrategias para el manejo de recursos tecnológicos

- Emplear técnicas de lectura - Ubicar el equipo que se requiere - Recibir capacitación en el manejo del equipo y de software - Manejar técnicamente archivos - Tomar precauciones contra virus - Realizar respaldos frecuentes de información

5. ESTRATEGIAS ESPECÍFICAS DE LA DISCIPLINA DE ESTUDIO 5.1 Estrategias de pensamiento crítico 5.1.1 Estrategias de clarificación - Plantear y responder preguntas de clarificación básica - Identificar conclusiones - Identificar razones - Detectar información irrelevante - Ver la estructura de argumentos 5.1.2 Estrategias de clarificación - Analizar la forma de definir los términos relevantes avanzada - Analizar el contexto en que se dan las definiciones - Analizar conceptos - Identificar fundamentación filosófica

5.1.3 Estrategias de sustento básico 5.1.4 Estrategias para evaluar inferencias

- Identificar suposiciones básicas - Juzgar la credibilidad de una fuente de información - Juzgar reportes: congruencia interna - Evaluar inferencias por deducción - Evaluar inferencias por inducción


5.1.5 Estrategias para elaborar juicios de valor

- Considerar hechos anteriores - Prever consecuencias o implicaciones de un escrito -Revisar la aplicación de principios de investigación - Considerar alternativas de explicación - Hacer un balance y tomar una decisión sobre el grado de credibilidad del escrito

<!--[if !supportFootnotes]-->[1]<!--[endif]--> ob.cit. DIAZ F. y HERNÁNDEZ G. (1997)

<!--[if !supportFootnotes]-->[2]<!--[endif]--> Grow G. O. (1991) Teaching learners to be self-directed. Adult education Quarterly. <!--[if !supportFootnotes]-->[3]<!--[endif]--> VALENZUELA G., Jaime R. (1999) Los tres autos del aprendizaje: Aprendizaje Estratégico en Educación a Distancia. México: ITESM.


Capitulo 1 Desde siempre la educación ha jugado un papel muy importante en el avance de la sociedad, de ahí la necesidad de enfatizar en los aspectos del ámbito educativo para fortalecer las competencias y capacidades en los estudiantes en forma autónoma y desarrollar con éxito la actividad pedagógica en la educación a distancia, de tal manera que conlleve a enfrentar la transformación de la sociedad. En este capítulo se establecerá primero una definición de Educación a Distancia, para después profundizar en su historia y desarrollo, en las ventajas que tiene y cómo hacer que el aprendizaje sea exitoso en esta modalidad, así mismo se darán a conocer las teorías y modelos pedagógicos para adquirir conceptualizaciones y actitud crítica y reflexiva ante el proceso educativo a distancia. LA EDUCACION A DISTANCIA La Educación a Distancia es una estrategia educativa en la que el tutor y el estudiante se encuentran ubicados en espacios diferentes, es decir que los estudiantes no necesitan asistir en forma presencial a ningún aula, para vincularse en los procesos de enseñanza aprendizaje. Hoy en día gracias a los avances tecnológicos, entre ellos la utilización de las tecnologías de la Información y la comunicación, se ha logrado que la educación llegue a muchos lugares y personas adultas independientemente de su edad, género y raza. En este sentido, esta modalidad educativa requiere de una interacción activa y dinámica entre tutores y estudiantes y el envío de la información pertinente al programa o curso académico, se realiza a través de medios como el correo electrónico y utilizando otras herramientas que Internet ofrece, haciendo referencia específicamente a las aulas virtuales y los recursos multimedia como los foros de discusión, los chats, que intervienen como intermediadores en el proceso formativo, permitiendo promover la participación individual y colectiva, lo cual ha hecho posible la transmisión de los conocimientos integrando a personas que, por motivos culturales, sociales o económicos no pueden tener acceso a los sistemas convencionales de educación, garantizándoles una amplia y efectiva formación, sin necesidad de desplazarse a ningún lugar. Lorenzo García Aretio1 en su libro “Educación a Distancia Hoy” tiene la siguiente definición para Educación a Distancia: “La educación a distancia es una estrategia para operacionalizar los principios y fines de la educación permanente y abierta, de manera que cualquier persona, independientemente del tiempo y el espacio, pueda convertirse en sujeto de su propio aprendizaje, gracias al uso sistemático de materiales educativos, reforzado con diferentes medios y formas de comunicación”. En algunos casos, los estudiantes acuden en forma regular a las instituciones educativas, dependiendo de la distancia, el número de interesados y el tipo de conocimiento que se requiera adquirir, otros lo hacen para recibir asesorías o tutorías, o bien para realizar algunas evaluaciones o presentar trabajos sobre algún curso determinado.


La educación a distancia es impartida en cualquier nivel de estudios, pero tiene mayor aceptación en los estudiantes universitarios, porque les permite combinar educación y trabajo, basados además en una fuerte autodisciplina y en la capacidad y el compromiso para estudiar por su propia cuenta. . De acuerdo con lo anterior se definen los siguientes criterios para la Educación a Distancia. Estos son: Reducción del grado de presencialidad entre tutores y estudiantes, en gran parte del proceso formativo. Uso de recursos tecnológicos con propósitos educacionales para mantener la unión entre tutores y estudiantes, a fin de garantizar la comunicación entre los mismos. Oportunidad de capacitación a personas de distintos sectores de la población. Aprendizaje centrado en el estudiante con alto nivel de responsabilidad para asumir su propio proceso de formación.

Lección 1 1.1. Pedagogías presenciales Están relacionadas con la asistencia física de los estudiantes a la institución educativa. Como generalidades se puede afirmar que durante años, hemos visto cómo el rendimiento académico de los estudiantes en diferentes instituciones educativas es muy bajo. Son pocos los que han respondido con un óptimo rendimiento académico y disciplinario en la institución. La educación, debería ser un espacio diferente, de aprendizaje activo; un lugar donde los estudiantes se "descontaminen" de la polución mental y mejor aún, donde se preparen con recursos valiosos para hacer frente a los niveles de polución mental que vendrán. Pero... ¿cómo hacerlo? Un primer paso es cambiar el modelo educativo. El alumno debe ser más protagonista de su propio camino de aprendizaje, de su propia capacidad de imaginar Un modelo de clase donde los alumnos descubran verdades, que aunque conocidas para el maestro serán nuevas para ellos; un modelo de clase donde la imaginación no tenga límites, y donde habrá que buscar la forma de comunicarla a los compañeros, discutirla, compartirla y disfrutarla; un modelo creativo y participativo, donde el objeto de conocimiento se construya


activamente en la mente de los estudiantes y no pretenda estampárselos en sus cabezas con la forma ya definitiva, compitiendo avasalladoramente contra el modelo sedentario y representando al mismo tiempo el espacio eficaz y de reflexión sobre el papel del alumno frente al bombardeo de información. En este modelo de clase el lugar del docente ya no es aquél que mostraba el globo de historieta, sino que su función es ahora la de acompañar y facilitar al alumno en su camino de aprendizaje. Un camino que deberá ser transitado al mismo tiempo que construido por cada individuo. La tarea del docente será estimular dicha construcción, y no esperar del otro lado del camino, o alzar en brazos al alumno y caminar por él. Como educadores hay que brindarle al alumno lo que éste necesite para vivir en el siglo XXI. No se trata de oponerse a los recursos tecnológicos nuevos. Con esa actitud sólo lograríamos automarginarnos. Si entre dos grupos educativos hacemos una competencia teatral que dure 30 minutos, para preparar diálogos, narraciones, descripciones, caracterizaciones de personajes, ubicaciones geográfico - históricas, etc., los alumnos deberán crear, discutir, releer, reflexionar, en una palabra... ¡aprender! La meta de la educación de cualquier sociedad democrática y moderna debe ser producir individuos autónomos, capaces de adquirir información por su cuenta, capaces de juzgar la validez de dicha información y hacer, a partir de ella, inferencias racionales, lógicas y coherentes. La educación, entonces, está dirigida a hacer libres e independientes a los estudiantes. Parte de lo que se brinda a los estudiantes independientes es la información sin embargo, si existiera algún conflicto entre la adquisición de información y la habilidad intelectual de cómo adquirirla, esto último es, sin duda, lo más importante y lo que hay que privilegiar desde la docencia. Fuera de la institución de educación se recibe todo el tiempo información; utilicémosla para capacitar a los estudiantes a repensar, filtrar y crear a partir de esa información. Es entonces donde muchos estudiosos del saber pedagógico proponen un análisis de la pedagogía, tomando en cuenta una serie de dificultades para disponer un objeto como el del análisis del saber que permita reconocer regiones del conocimiento que se han formado al interior de las prácticas sociales. Es importante conocer, aceptar y respetar el tiempo que requiere el hombre en su proceso de aprendizaje, como uno de los tantos que él ejercita. De esta forma, se entiende que no importa la cantidad de información y conocimientos que pujen desaforadamente por "entrar" en nuestra inteligencia; sólo entrarán algunos, con diferente nivel de comprensión y a su debido tiempo. En apenas unos cuantos miles de años de historia, la mente del hombre común no evolucionó como para acumular, en una vida, la suma de los conocimientos producidos mundialmente con el aporte de miles de cerebros excelsos. La mayoría de nosotros somos felizmente comunes, necesitamos un tiempo para aprender y tenemos una memoria limitada.


Nuestra capacidad creadora ha permitido que la humanidad inventara máquinas para hacer los trabajos más rudos, para transformarlos en más seguros, más rápidos y más eficientes. Conociendo nuestras limitaciones pudimos crear aparatos que las superaran. ¿Qué hay que enseñar, entonces? ¿La simple descripción de estas miles de herramientas como el idioma, las matemáticas y cientos de disciplinas diferentes con sus leyes, teorías y excepciones? La información es tanta y tan compleja que en trece años de escuela (primaria y secundaria) y dos o cinco o siete de universidad, sólo podrían aprenderse algunos fundamentos y en ese tiempo la cantidad de temas a aprender habría crecido ya geométricamente. La propuesta es enseñar a pensar, enseñar a aprender, enseñar a crear. Debemos aceptar que antes de enseñar teoría sobre cada conocimiento humano, deberíamos saber algo más sobre teorías de aprendizaje del ser humano. Ya que para ayudar a los alumnos a pensar creativamente, los docentes necesitan entender el proceso creativo y las cualidades que caracterizan a los individuos creativos, así se podrá acondicionar el escenario para los estudiantes. Aparentemente el desarrollo del potencial creativo está asociado al estímulo de ciertas actitudes en los individuos y lo que está bien documentado es que se pueden modificar actitudes a través de la educación. Ahora se presentan dos paradigmas de corrientes del pensamiento que han tenido influencia sobre la psicología del aprendizaje durante el siglo XX. El interés se había centrado en el estudio de la Historia de las ciencias; los movimientos científicos constituirían dos revolucionesš}aradigmáticas, seguidas de su correspondiente periodo de ciencia normal. Dichas revoluciones estarían dadas por el Conductismo y la Psicología Cognitiva.<!--[if !supportFootnotes]->[1]<!--[endif]--> Para Kuhn, una revolución científica corresponde al abandono de un paradigma y a la adopción de otro nuevo, no por parte de un científico aislado sino por parte de la comunidad científica en su totalidad. Este autor desarrollo su teoría de acuerdo con la situación histórica. Un rasgo característico de su teoría es la importancia atribuida al carácter revolucionario del progreso científico, en el que la revolución supone el abandono de una estructura teórica y su reemplazo por otra incompatible con la anterior. Afirma que los paradigmas desempeñan un papel importante guiando la observación y la experimentación. El estudio de los paradigmas es lo que prepara al estudiante para que mas adelante pueda entrar a formar parte de la comunidad científica. En Filosofía de la ciencia ¿Qué marca la diferencia?‖<!--[if !supportFootnotes]-->[2]<!--[endif]--> , Khun presenta una metodología de programas científicos de Investigación; Para el autor en mención, existen dos modos complementarios de entender y narrar la ciencia, es decir dos historias o vertientes: una interna y otra externa. La primera concierne al debate racional que se presenta en la confrontación entre las conjeturas y refutaciones científicas. Y la segunda concierne a los


factores formadores, es decir a los conceptos ambientales en los que se desarrolla. Según Lakatos, hay que considerar a la metodología desde dos puntos de vista: uno se refiere al trabajo realizado dentro de un solo programa de investigación, y el otro a la comparación de los méritos de programas de investigación rivales. El trabajo que se realiza dentro de un solo programa de investigación supone la expansión y modificación de su cinturón protector añadiendo y articulando diversas hipótesis. Para Lakatos, la metodología científica debe permitir estas modificaciones o adiciones al cinturón protector, siempre que estás puedan ser comprobables de forma independiente, y siempre que las hipótesis no sean ad hoc.<!--[if !supportFootnotes]-->[3]<!--[endif]--> En cuanto a la investigación hay dos maneras de valorar el mérito de un programa de investigación. En primer lugar, un programa de investigación debe poseer un grado de coherencia que conlleve la elaboración de un programa definido para la investigación futura. En segundo término, un programa de investigación debe conducir al descubrimiento de nuevos fenómenos al menos de vez en cuando. Ambas condiciones deben ser satisfechas para que el programa sea calificado de científico. En cuanto a las Teorías psicológicas el conductismo es un movimiento en la psicología que avoca el uso de procedimientos estrictamente experimentales para la observación de conductas (respuestas) con relación al ambiente (estímulo). Según Kuhn, la primera revolución paradigmática da lugar a la aparición del conductismo, como respuesta al subjetivismo y al abuso del método introspectivo por parte del estructuralismo y del funcionalismo. Y la segunda revolución la constituiría el procesamiento de la información. El conductismo representa la revolución más radical en el enfoque de estudio de la psicología, ya que no sólo considera que le compete también la conducta observable, sino que llega a rechazar a veces que se tenga que ocupar de la conciencia. Este se basa en los estudios del aprendizaje mediante condicionamiento clásico y operante, considerando innecesario el estudio de los procesos mentales superiores para la comprensión de la conducta humana. Diversas teorías nos ayudan a comprender, predecir, y controlar el comportamiento humano y tratan de explicar como los sujetos acceden al conocimiento. Su objeto de estudio se centra en la adquisición de destrezas y habilidades, en el razonamiento y en la adquisición de conceptos. Por ejemplo, en el conductismo la teoría del condicionamiento clásico de Pávlov, explica cómo los estímulos simultáneos llegan a evocar respuestas semejantes, aunque tal respuesta fuera evocada en principio sólo por uno de ellos. La teoría del condicionamiento instrumental u operante de Skinner describe cómo los refuerzos forman y mantienen un comportamiento determinado. Albert Bandura describe las condiciones en que se aprende a imitar modelos. A mitades de siglo, las múltiples anomalías empíricas y factores externos como las nuevas tecnologías cibernéticas y las Teorías de la Comunicación y de la Lingüística hacen que el paradigma conductista entre en crisis y sea sustituido


por el procesamiento de información que apoyándose en la metáfora del ordenador, hace posible el estudio de los procesos mentales que el conductismo marginaba. De esta forma se entra en un nuevo periodo de ciencia normal, bajo el dominio de la Psicología cognitiva, que llega hasta nuestros días. Para el procesamiento de información, esas representaciones están constituidas por algún tipo de cómputo. Para la Psicología Cognitiva la acción del sujeto está determinada por sus representaciones. La concepción del ser humano como procesador de información se basa en la aceptación de la analogía entre la mente humana y el funcionamiento de un computador. En las últimas décadas, la investigación psicológica ha mostrado una atención creciente por el papel de la cognición en el aprendizaje humano, liberándose de los aspectos más restrictivos de los enfoques conductistas. Se ha hecho hincapié en el papel de la atención, la memoria, la percepción, las pautas de reconocimiento y el uso del lenguaje y el pensamiento en el proceso del aprendizaje Los procesos mentales superiores, particularmente el pensamiento con su formación de conceptos y la resolución de problemas, son difíciles de estudiar. El enfoque más conocido ha sido el del procesamiento de la información, que utiliza la metáfora computacional para comparar las operaciones mentales con las informáticas, indagando cómo se codifica la información, cómo se transforma, almacena, recupera y se transmite al exterior; esto se cuestiona ya el ser humano no está diseñado de modo igual que un ordenador . Aunque el enfoque del procesamiento de información ha resultado muy fructífero para sugerir modelos explicativos del pensamiento humano y la resolución de problemas en situaciones muy definidas, también se ha demostrado que es difícil establecer modelos más generales del funcionamiento de la mente humana siguiendo tales modelos informáticos. En el paso del conductismo al procesamiento de información si bien se conserva el mismo núcleo central, su cinturón protector se ha modificado. Posteriormente, el reduccionismo conductista es reemplazado por la aceptación de procesos cognitivos causales. En lugar de la posición ambientalista simple y mecánica, el procesamiento de información defiende la interacción de las variables del sujeto y las variables de la situación ambiental a la que está enfrentado el sujeto. El sujeto pasivo y receptivo del conductismo se transforma en un procesador activo de información. La teoría Psicogenética de Piaget aborda la forma en que los sujetos construyen el conocimiento teniendo en cuenta el desarrollo cognitivo. La teoría del procesamiento de la información se emplea a su vez para comprender cómo se resuelven problemas utilizando analogías y metáforas. La valoración que se haga de un programa en cada circunstancia histórica dependerá de las predicciones que logre realizar entonces. Un programa progresivo puede dejar de serlo cuando agota su capacidad predictiva y se muestra incapaz de extenderse hacia nuevos dominios. Y, a la inversa, un


programa regresivo puede convertirse en progresivo si logra hacer nuevas predicciones parcialmente corroborada La teoría cognoscitiva de Jean Piaget y el enfoque sociocultural, (representado principalmente por las aportaciones de Vygotski, sus contemporáneos y los teóricos neo-vygotskianos) ofrecen grandes posibilidades a la educación de nuestro país, a partir de la aplicación educativa de las etapas de desarrollo intelectual por un lado y por el otro de las funciones psíquicas superiores y del concepto de zona de desarrollo proximal. Aunque no se niega que hay docentes que trabajan brillantemente conforme a la metodología del enfoque sociocultural cognoscitivo (intuitiva o empíricamente), para muchos docentes les exigirá un nuevo rol y una reconceptualización y clarificación de su práctica educativa. Vale la pena estudiar a los teóricos del enfoque sociocultural y cognoscitivo, indagar y observar sistemáticamente la propia práctica y buscar los espacios de interlocución con otros docentes. Es seguro que éstas acciones de enseñanza, en el contexto sociocultural propio, redundarán en beneficios para un aprendizaje significativo En cuanto a la pedagogía la Educación Popular se contrapone a la educación formal. Esta última entiende a los participantes del proceso educativo como recipientes que pueden ser llenados de conocimientos. Se caracteriza por ser una práctica autoritaria y de traspaso unilateral de conocimiento, sin reflexión ni crítica. La Educación Popular o liberadora, en cambio, se caracteriza por ser un espacio de diálogo, encuentro y reflexión. A través de la superación de la contradicción educador-educando, nadie educa a nadie, sino que todos se auto-educan y generan conocimiento popular y colectivo. La teoría de la educación popular, creada por Freire<!--[if !supportFootnotes]->[4]<!--[endif]-->, tiene los siguientes puntos sobre Crítica y dialéctica:‖ Transformar al sujeto a partir de un proceso de educación contextual. Que el oprimido tenga las condiciones para descubrirse y conquistarse rãlexivamente, como sujeto de su propio destino histórico‖. Toda teoría de la educación popular debe tener consecuencias prácticas. La educación popular tiene numerosos enlaces con la llamada pedagogía crítica y ha sido uno de los pocos movimientos críticos del siglo XX que han resistido los cambios sociales de manera exitosa en el siglo XXI. Tomado de Paulo Freire ―El último Gran pedagogo" En oposición muchas veces a los sistemas educativos oficiales, la educación popular se puede definir como una labor educativa diseñada para fomentar el sentido crítico de sus participantes y para permitir que tomen conciencia de cómo las experiencias personales de un individuo están conectadas con problemas sociales de índole más globalizado. Se intenta dotar de herramientas intelectuales a los participantes para actuar y cambiar la sociedad. Este es el enfoque que podemos relacionar con la pedagogía de Paulo Freire y algunas corrientes críticas dentro de la Psicología y la sociología. Podemos relacionar con esta visión de la pedagogía, numerosos movimientos políticos y sociales, como el anarquismo, que a lo largo del siglo XX ha inspirado


escuelas y modelos teóricos alternativos caracterizados por una horizontalidad que implica una forma de relaciones humanas y educativas que rompen el estilo vertical, criticado por ellos, en la práctica educativa. En esta línea, hay universidades populares, ateneos anarquistas, escuelas no directivas e incluso proyectos profundamente transgresores como la anti-pedagogía de Iván Illich. Como algunas anécdotas de las experiencias de Educación Popular en América Latina, se toman en cuenta diversos Movimientos Sociales Latinoamericanos que han llevado a cabo experiencias de educación popular dentro de sus prácticas políticas. En México el Ejército Zapatista de Liberación Nacional (EZLN) a través de las Escuelas Secundarias Rebeldes Autónomas Zapatistas. En Brasil el Movimiento de los Sin Tierra (MST). En Argentina, la Universidad Trashumante y la Universidad Popular de las Madres de la Plaza de Mayo. En Chile, el movimiento nacional de educadores populares MOVER y la Red de Educadores y Educadoras Populares de Santiago. En 1989 ―Freire‖ afirma que el aprendizaje es ―un proceso de adquisición de un nuevo conocimiento y habilidad‖. <!--[if !supportFootnotes]-->[5]<!--[endif]--> Para que este proceso pueda ser calificado como aprendizaje, en lugar de una simple retención pasajera, debe implicar una retención del conocimiento o de la habilidad en cuestión que permita su manifestación en un tiempo futuro. El aprendizaje puede definirse de un modo más formal "como un cambio relativamente permanente en el comportamiento o en el posible comportamiento, fruto de la experiencia.‖<!--[if !supportFootnotes]-->[6]<!-[endif]--> Observamos que el aprendizaje puede ser entendido como producto, es decir, el resultado de una experiencia o el cambio que acompaña a la práctica. También Como proceso en el que el comportamiento se cambia, perfecciona o controla; como función ya que es el cambio que se origina cuando el sujeto interacciona con la información ( personas, materiales, actividades y experiencias). Es importante precisar que las palabras operativas incluidas en las definiciones arriba mencionadas son acción o proceso. Sin embargo la Educación algunas veces se asocia con un lugar, la institución de educación y no con el proceso. Al entender y reivindicar al estudiante como sujeto de aprendizaje, como resultado de la interacción grupal, esto implica que el docente deba partir de las experiencias grupales como claves potenciales de un aprendizaje significativo del estudiante, vinculado a una realidad históricamente determinada. En La Enseñanza y aprendizaje de la educación tradicional la preocupación central es enseñar una gran cantidad de conocimientos, orientados a un currículo cuantitativo y dando como resultado aprendizajes acumulativos. Aunado a esto, el profesor se interesa más en el aprendizaje individual de sus alumnos y enfatiza la exposición de los contenidos como uno de los recursos didácticos más generalizados en este tipo de enseñanza, propiciando así la memorización, la competitividad y la pasividad en los alumnos. ----------------


Es necesario reconceptualizar el proceso de enseñanza aprendizaje como una situación donde se generan diversos vínculos entre quienes participan (docentes-estudiantes). Las teorías del aprendizaje tratan de explicar cómo se constituyen los significados y como se aprenden los nuevos conUptos. El aprendizaje es un concepto que se puede aplicar a las personas, los equipos y las organizaciones. Las experiencias, modifican a las personas. Los intercambios con el medio, modifican las conductas. Por lo tanto, las conductas se darán en función de las experiencias del individuo con el medio. Dichos aprendizajes, permiten cambios en la forma de pensar, de sentir, de percibir las cosas, producto de los cambios que se producen. Por lo tanto los aprendizajes nos permitirán adaptarnos al entorno, responder a los cambios y responder a las acciones que dichos cambios producen. <!--[if !supportFootnotes]-->[7]<!-[endif]--> Al reflexionar sobre la complejidad del aprendizaje a escala humana se evidencia que la organización del pensamiento y el aprendizaje de un conocimiento resultan de la actividad mental del que estudia. Donde el aprende, partiendo de lo que se es, y a partir de lo que ya conoce por medio de experiencias concretas, donde el conocimiento adquiere real importancia en la vida del estudiante Un concepto puede ser definido buscando el sentido y la referencia, ya sea desde arriba, en función de la intención del concepto, del lugar que el objeto ocupa en la red conceptual que el individuo posee; o desde abajo, haciendo alusión a sus atributos. Los conceptos nos sirven para limitar el aprendizaje, reduciéndo la complejidad del entorno; nos sirven para identificar objetos, para ordenar y clasificar la realidad, nos permiten predecir lo que va a ocurrir. Como la escuela tradicional se centra en los resultados del aprendizaje y no en el proceso mismo, tiende a ignorar que en éste existe una red de relaciones vinculares, conceptuales. En la definición de Educación, el diccionario de la real academia de la lengua española dice que es "La acción de impartir conocimientos". Otra de las corrientes plantea : "Llamamos aprendizaje a la modificación relativamente permanente en la disposición o en la capacidad del hombre, ocurrida como resultado de su actividad y que no puede atribuirse simplemente al proceso de crecimiento y maduración.<!--[if !supportFootnotes]-->[<!--[endif]-->

<!--[if !supportFootnotes]-->[1]<!--[endif]-->KUHN Thomas Samuel, filosofo 1949 <!--[if !supportFootnotes]-->[2]<!--[endif]--> KUHN Thomas, LAKATOS Irme 1949, 1922


<!--[if !supportFootnotes]-->[3]<!--[endif]--> actividades estratégicas de enseñanza y aprendizaje de vv.aa.Grupo editorial ceac

<!--[if !supportFootnotes]-->[4]<!--[endif]-->FREIRE Paul. Ed. popular Madrid siglo XXI (1989) <!--[if !supportFootnotes]-->[5]<!--[endif]--> www.monografias.com/trabajos32 <!--[if !supportFootnotes]-->[6]<!--[endif]--> FREIRE Paul. Ed. Popular. (1989) <!--[if !supportFootnotes]-->[7]<!--[endif]-->LAKATOS Irme

... JOC/EFR © October 2003. The URL of this page is: http://www-history.mcs.st-andrews.ac.uk/Mathematicians/LAKATOS.html. (1922-1974)

<!--[if !supportFootnotes]-->[8]<!--[endif]--> www.sld.cu/libros/distancia/cap1.html- DIAZ Bondenave 1986

Lección 2 1.2. Pedagogías de educación a Distancia Los maestros en un salón de una institución tradicional apoyan la realización de su clase en la conducta que pueden observar de sus estudiantes. El contacto visual para ellos es un elemento fundamental para impartir el conocimiento. Un mirada rápida les permite saber quién está poniendo atención y tomando notas, quién se está preparando para hacer una pregunta o comentario. También les permite detectar al estudiante que está aburrido y cansado, ya que es igualmente evidente. Los buenos maestros están atentos a las manifestaciones de la conducta de sus estudiantes y modifican la clase alternando actividades de acuerdo a las circunstancias que detectan. En contraste, el maestro a distancia tiene muy poco o ningún contacto visual con sus alumnos. Además de que los pocos contactos que se tienen son distorsionados o afectados de alguna manera por las barreras que impone la tecnología. Es más difícil mantener una estimulante discusión maestro-alumno cuando no se están viendo las caras o cuando hay que esperar que llegue el sonido entre los dos sitios remotos. Esta pedagogías están relacionadas con la no asistencia física de los estudiantes al aula. Sin embargo, muchos maestros que la utilizan, tienen la idea de que las oportunidades ofrecidas por una Educación a Distancia superan los obstáculos que presenta el uso de la tecnología. De hecho, muchos de los instructores a distancia aceptan que la preparación que requieren los cursos ayuda a mejorar su desempeño como maestros. Los retos que significa la educación a distancia son compensados por las oportunidades de: • Alcanzar una mayor audiencia de estudiantes.


• Satisfacer las necesidades de los estudiantes que no pueden asistir a las clases regulares en las universidades por limitaciones de trabajo, tiempo o espacio. • Involucrar en las clases la participación de expertos de otras áreas que se localicen en cualquier parte y que de otra manera no estarían accesibles para los estudiantes. • Reunir estudiantes de diferentes ambientes culturales, económicos, sociales y con variadas experiencias laborales y de conocimientos. • Hacer accesible la educación y capacitación a estudiantes en áreas apartadas. • Permitir que los puedan continuar con sus estudios sin tener que dejar de trabajar y recibir un salario. • Lograr que los estudiantes pueden recibir asesorías de los maestros expertos más calificados.

Desde el punto de vista estrictamente educativo, y no gerencial o administrativo, es decir, desde la perspectiva de la creación, producción, difusión y evaluación crítica de conocimientos, la tecnología se puede aplicar en cuatro sentidos fundamentales: -Como ayuda a la enseñanza. -Como apoyo directo al aprendizaje. -Como instrumento analítico para pensar sistémicamente la educación. -Como ayuda a la investigación intelectual, científica o la creación artística. Que no se dude por un minuto del enorme impacto positivo que tiene el uso de diversas tecnologías de telecomunicación en los procesos educativos. Los beneficios se reportan en economía de tiempo; en mayor individualización a las necesidades específicas de cada usuario; en facilitar el aprendizaje de contenidos gracias a una mayor conexión audiovisual, sensorial y secuencial de los temas, materias estudiadas; en acortar distancias geográficas; en comunicar con rapidez a múltiples personas de manera simultánea; en agilizar la difusión de hallazgos, investigaciones y conocimientos; en la interacción del estudiante con la experiencia de aprendizaje y puedo seguir enumerando multitud de ventajas que tiene para el proceso educativo el uso adecuado de tecnologías. Es una forma de estimular la participación activa del estudiante en el aprendizaje. ¿Qué hacer para que sea exitoso el aprendizaje?


La buena práctica educativa a distancia es fundamentalmente igual a la buena práctica educativa tradicional y los factores que influyen en la buena educación son generalmente universales en diversos ambientes, poblaciones y circunstancias<!--[if !supportFootnotes]-->[1]<!--[endif]-->. Como la Educación Autónoma por la tecnología que utiliza requiere de mayor planeación y preparación, los maestros que enseñan a distancia deben considerar los siguientes factores para mejorar su efectividad según Hank Wilkes. <!--[if !supportFootnotes]-->[2]<!--[endif]--> • Se requiere una extensa planeación y evaluación formativa del material y de los cursos. El estudiante que se enfrenta por primera vez al desafío de aprendizaje y a los contenidos de esta nueva modalidad aprecia al maestro que tienen un buen diseño de su modulo y que a su vez se encuentra bien organizado. • Los alumnos rinden mejor cuando el programa y los materiales de la clase están bien presentados. El uso de imágenes y gráficas, así como interactividad contribuye a la comprensión por los alumnos del curso. Sin embargo el uso de ayudas visuales debe considerarse en función del medio en que se impartirá la clase y las características posibles de los estudiantes. • Los maestros requieren estar entrenados en el uso de los equipos y de las técnicas adecuadas para la educación a distancia. Los alumnos aprenden mejor cuando el maestro domina los equipos y los programas que utiliza para la educación a distancia. Muchos de los estudiantes a distancia requieren asesoría y soporte para realizar la mayoría de las experiencias de aprendizaje<!--[if !supportFootnotes]->[3]<!--[endif]-->. El soporte pueden obtenerlo de la combinación de interacción con el maestro o con otros estudiantes. • Los estudiantes aprecian la retroalimentación oportuna sobre el contenido del curso, los exámenes o evaluaciones y los proyectos o trabajos que deben realizar. • Los estudiantes obtienen grandes beneficios en su aprendizaje de participar en pequeños grupos de aprendizaje. Estos grupos proporcionan soporte y ánimo además de retroalimentación sobre los trabajos y tareas del curso. Los grupos también les brindan la seguridad de que si requieren ayuda, tendrán en donde obtenerla. • Los alumnos generalmente se mantienen más motivados si están en contacto con el maestro o asesor. El contacto estructurado, dentro del diseño de los cursos, puede utilizarse como una herramienta de motivación. • El uso de facilitadores locales quienes se encargan de desarrollar un ambiente agradable de trabajo con los estudiantes y quienes estén familiarizados con el equipo y con los contenidos de los cursos, aumentan la satisfacción de los estudiantes con el curso.


Para los maestros, el participar en programas de educación a distancia requiere del mejoramiento de habilidades que ya poseen, más que del desarrollo de habilidades nuevas, por lo que deben poner a atención a los siguientes aspectos: • Evaluar realmente el contenido que puede incluirse y abarcarse efectivamente en cualquier curso. Dada la logística que la distancia impone a la educación, presentar el mismo contenido a distancia usualmente requiere más tiempo que presentarlo en un salón de clase. • Tener en cuenta que los estudiantes que participarán en el curso probablemente tendrán estilos de aprendizaje diferentes. Algunos se les facilitará aprender en equipo, mientras que otros serán excelentes trabajando independientes. • Diversificar y programar las actividades del curso y evitar las lecturas largas. Intercalar presentaciones del contenido con discusiones y ejercicios de los estudiantes. Tenga siempre presente el medio o la combinación de ellos, en que se desarrollará el curso y aproveche todas las ventajas que le ofrezcan. • Humanice el curso manteniendo el enfoque en los estudiantes y su aprendizaje no en el medio de envío o en la tecnología. • Considerar utilizar algunos componentes de material impreso para complementar los materiales no impresos. • Utilizar ejemplos y estudios de casos locales de los estudiantes como sea posible y apoye a sus estudiantes para entender y aplicar en su medio ambiente los conocimientos del curso. Recuerde que las circunstancias y ambientes en que se localizarán sus alumnos son muy variados. • Impulsar a los estudiantes a compartir experiencias con sus compañeros y con el grupo. Se puede aprender mucho más compartiendo las experiencias de todos, de forma ordenada. Pídales que expliquen como son las cosas en su medio y como se aplican los conocimientos que están adquiriendo. • Ser conciso. Utilice afirmaciones cortas y comprensivas. Pregunte las cosas directamente. Recuerde siempre que las distancias hacen más lentas las comunicaciones y que los alumnos necesitarán más tiempo para responder. • Desarrollar estrategias para reforzar a los estudiantes, para revisión, repetición y remedio. Para esto, las asesorías telefónicas, el correo electrónico o la audio conferencia pueden ser muy útiles. • Mantenerse relajado. Los alumnos participantes requieren familiarizarse con la nueva forma de educación a distancia en que estén participando. Después del período inicial el ritmo de avance en el aprendizaje mejorará. Si el maestro utiliza estrategias adecuadas para la interacción y la retroalimentación podrá satisfacer e identificara las necesidades individuales de


sus estudiantes, al mismo tiempo que establece mecanismos adecuados que le permitan mejor constantemente el curso. Para mejorar la interacción y la retroalimentación tenga presente lo siguiente: • El alumno utilizara preguntas con las cuales podrá estudiar antes de las clases para facilitar el pensamiento crítico y la participación bien fundamentada de los estudiantes. Utilice el tiempo a su favor y evite las improvisaciones de los alumnos. Permítales que investiguen y fundamenten sus participaciones. • Al iniciar el curso se le debe solicitar al estudiante que establezca contacto con el maestro y con los otros compañeros de curso a través del correo electrónico para que se sientan acostumbrados a ese proceso. Mantener foros de comunicación electrónicos puede ser una herramienta muy efectiva. • Se respetaran y establecerán horarios en que los alumnos a distancia lo puedan localizar por teléfono, audio conferencia o videoconferencia de escritorio. Utilice horarios vespertinos o nocturnos si la mayoría de los alumnos trabajan durante el día. • Mantenga una gran variedad de formas de interacción y retroalimentación. Entre mayor sea más fácil será para los diferentes tipos de alumnos seleccionar aquella en que se sientan más a gusto. Considere también las visitas personales cuando sea posible. •Permanezca en comunicación con todos los estudiantes. Determine los alumnos que no participan en las primeras sesiones y establezca comunicación con ellos. • Mantenga las formas de comunicación disponibles para tratar asuntos relacionados con el contenido, la relevancia, el programa del curso, el envío de los materiales, el trabajo en equipo y la forma de instrucción. • Hacer que los alumnos mantengan una revista sobre sus experiencias y pensamientos sobre el proceso e ideas sobre los contenidos de los cursos. Pídales que envíen sus participaciones frecuentemente. • utilizar los facilitadores locales para estimular la interacción cuando sus estudiantes estén indecisos para realizar preguntas o participar. • Facilite y permita la participación de todos los estudiantes. Con diplomacia pero firmemente desaliente los intentos de los estudiantes o sitios que pretendan monopolizar la participación en el tiempo de clase. • Hacer comentarios detallados sobre los trabajos u opiniones que reciba, refiéralos a fuentes adicionales de información en donde puedan enriquecer su aprendizaje. Conteste sin demora por el medio más efectivo y rápido que disponga. ¿Por qué son exitosos los estudiantes?


Las investigaciones sugieren que los estudiantes involucrados en programas de Educación a Distancia poseen ciertas características que influyen en su desempeño en los cursos: • Son estudiantes voluntarios que buscan mayor educación. • Tienen metas de educación universitaria • Son personas altamente motivadas y auto disciplinados • Son de mayor edad que los asistentes a las universidades. Los estudios también han demostrado que los siguientes factores son importantes tanto en la educación tradicional como a distancia. • Disposición para solicitar ayuda a los instructores. • Actitud seria a través del curso. • Empleo en un campo en el que los avances en el trabajo se alcancen realmente a través de la actualización de conocimientos en programas de capacitación. En esta lección estableceremos una definición de Educación a Distancia, después de analizar cómo la definen otras instituciones. Examinaremos el origen de la Educación a Distancia y compararemos el término con otros términos similares, para estar en posibilidades de iniciar nuestro estudio. La educación a distancia es una modalidad que utiliza medios y mediaciones tecnológicas para que se puedan adelantar los estudios a cualquier edad, en cualquier momento y desde el sitio en donde se encuentre. La formación a distancia permita avanzar en sus estudios y desempeñar al mismo tiempo una actividad laboral o una ocupación; o poder dedicar exclusivamente al estudio, si tus condiciones te lo permiten. Ya no hay distancias entre los sueños de formación y el logro de los mismos. En la década de los 80 se presentan dos cambios principales sobre el tema de la educación y el aprendizaje. -El paso de una orientación psicologicista de la educación a su integración en una teoría amplia de la enseñanza. -El paso de un paradigma predominantemente conductista, a otro de orientación cognitiva. La modalidad de Educación a Distancia, es una forma de educación, se refiere a un proceso que es realizado a Distancia. Por lo que podría definirse como la acción o proceso de educar o ser educado, cuando este proceso se realiza a distancia.


Consideraremos que el concepto de educación contiene el proceso de enseñanza- aprendizaje, de acuerdo a las modernas interpretaciones de la educación. La Combinación de educación y tecnología para llegar a su audiencia a través de grandes distancias es el distintivo del aprendizaje a distancia. Esto viene a ser un medio estratégico para proporcionar entrenamiento, educación y nuevos canales de comunicación para negocios, instituciones educativas, gobierno y otros públicos y agencias privadas. Con pronósticos de ser uno de los siete mayores desarrollos en el área de la educación en el futuro, la educación a distancia es crucial en nuestra situación geopolítica como un medio para difundir y asimilar la información en una base global. Educación a Distancia es distribución de educación que no obliga a los estudiantes a estar físicamente presentes en el mismo lugar con el instructor. Históricamente Educación a Distancia significaba estudiar por correspondencia. Hoy el audio, el video y la tecnología en computación son modos más comunes de uso. El término Educación a Distancia representa una variedad de modelos de educación que tienen en común la separación física de los maestros y algunos o todos los estudiantes. La Educación a Distancia se realiza cuando los estudiantes y maestros están separados por la distancia física pero unidos por la tecnología (voz, video, datos e impresiones), los cuales explicaremos mas adelante; a menudo la combinación con clases cara a cara, es usada como puente para reducir esta barrera.

Utilizando las definiciones anteriores podemos identificar criterios para definir Educación a Distancia, como: <!--[if !supportLists]--> <!--[endif]-->Separación de los maestros y estudiantes, al menos en la mayor parte del proceso, <!--[if !supportLists]--> <!--[endif]-->Proceso activo que genera cambios en la persona y en su entorno; no sólo al Ser Humano, sino que utiliza y transforma los ambientes físicos y sociales. Pasemos ahora a distinguir entre algunos términos similares, no sinónimos, de Educación a Distancia. Hay muchos términos que son usados como sinónimos de Educación a Distancia. Muchos de estos términos son relacionados, pero así mismo existen algunas diferencias. El aprendizaje a distancia puede ser considerado como un producto de la Educación a Distancia, o como un aprendizaje abierto que significa posibilidad de acceso a las oportunidades educacionales, buscando abrir las oportunidades a grupos de la población que tradicionalmente carecían de los prerrequisitos de la educación superior. El aprendizaje abierto cambió la


concepción de que la educación debe ser conducida dentro de un calendario prescrito y en un medio formal escolar o educativo. El Aprendizaje Flexible busca optimizar cada oportunidad de educación. Reconoce que no todos los estudiantes aprenden de la misma manera. El aprendizaje flexible se enfoca a las estrategias de aprendizaje de los estudiantes individualmente. Usando todas las estrategias y técnicas disponibles para maximizar el proceso de educación. El aprendizaje flexible procura ser centrado en el estudiante, dando énfasis en la responsabilidad de los estudiantes, en el aprendizaje para capacitarse y en el ritmo de avance individual. Por lo tanto a nivel básico la Educación a Distancia se realiza cuando los maestros y estudiantes están físicamente separados y las tecnologías (video, voz, datos, e impresos) se utilizan combinadas con actividades presenciales para reducir los efectos de las distancias en el aprendizaje. Dicho aprendizaje a distancia proporciona en los adultos una segunda oportunidad de estudios superiores y están ayudando a quienes tienen limitaciones de tiempo, distancia, trabajo o limitaciones físicas, a actualizar los conocimientos requeridos en sus trabajos. Para tal efecto en la actualidad se utilizan una gran variedad de medios electrónicos para enviar o recibir los materiales de apoyo para la Educación a Distancia. Cada institución determina los medios más convenientes, dentro de los que tiene a su alcance y sus alumnos también, y con ellos realiza las combinaciones que mejor se adapten a sus posibilidades. Muchos educadores se preguntan si los estudiantes a distancia aprenden lo mismo que los estudiantes tradicionales. ―Los investigadores que han comparado los métodos de educación a distancia con las formas tradicionales, han concluido que la Educación a Distancia puede ser tan efectiva como las formas tradicionales de educación presencial, cuando se utilizan los métodos y tecnologías adecuadas, esto es, cuando existe interacción entre los estudiantes y cuando disponen de retroalimentación oportuna de parte del profesor‖<!--[if !supportFootnotes]-->[4]<!--[endif]-->. Una de las preguntas claves asociadas con la tecnología educativa es si contribuye o no al aprendizaje de los estudiantes. Se han utilizado dos enfoques principales para investigar a los medios de comunicación. Se compara el medio nuevo (radio, t.v. computadora), con un salón tradicional. En estos estudios se compara la Educación a Distancia con los métodos tradicionales utilizados en el salón de clases. Muchos estudios han demostrado que no existe diferencia significativa en los logros alcanzados como resultado de las comparaciones. El resultado alcanzado por los estudiantes no está en función del modo de enseñanza. Algunos estudios han encontrado rendimientos más altos de los estudiantes cuando se utilizaron programas interactivos de computadoras, incluyendo correo electrónico, video de un sentido o dos vías de comunicación y multimedia.


Otros estudios de orden psicológico se han centrado en el contexto de aprendizajes más que en algún medio específico de envío. Estos estudios han mostrado que los estudiantes obtienen mejores resultados cuando se combinan varios medios de envío y técnicas de enseñanza. Han estudiado los efectos del uso de la videoconferencia de escritorio utilizada para evaluar el trabajo de otros compañeros o el efecto de participar en grupos de trabajo amplios. La interacción entre grupos colaborativos de trabajo y las nuevas tecnologías educativas generalmente producen resultados positivos en los estudiantes. Finalmente, algunos estudios han identificado varios factores que parecen tener particular importancia en la Educación a Distancia. Un alto nivel de motivación de los estudiantes, trabajo fuerte y ético, soporte académico y técnico a los estudiantes son medidas que generalmente producen buenos resultados en los estudiantes. El soporte a los estudiantes ha sido definido no sólo como el proporcionar actividades académicas, sino también la identificación y solución de los problemas de los estudiantes, proporcionar oportunidades para interacción entre estudiantes y con los maestros, y la habilidad de mantenerlos motivados a través del seguimiento de los logros alcanzados y la retroalimentación. Al principio definimos la educación como un proceso y como tal tiene elementos fundamentales que desempeñan papeles dentro del proceso. A continuación analizamos los elementos claves del proceso de Educación a Distancia y los cambios que han experimentado sus papeles por los efectos de la tecnología. Independientemente del contexto en que se desarrolle la educación, el papel de los estudiantes es aprender. Esta es una tarea generalmente intimidante que en la mayoría de los casos requiere motivación, planeación y la habilidad para analizar y aplicar los conocimientos que aprende. Cuando la educación es a distancia tiene una carga especial por que se encuentran separados de sus compañeros y no tienen cerca de ellos con quién compartir sus intereses y conocimientos. Por otro lado, con las nuevas tecnologías, tienen ahora la posibilidad de interactuar con otros compañeros que viven en medios muy posiblemente distintos al suyo, y enriquecer su aprendizaje con las experiencias de los demás, además de la experiencia de sus maestros. La efectividad de cualquier proceso de educación a distancia descansa firmemente en los hombros de los maestros. En un salón de clases tradicional, las responsabilidades del maestro incluyen además de determinar el contenido específico del curso, entender y atender las necesidades particulares de los estudiantes. En la educación a distancia los maestros deben además: • Desarrollar una comprensión y conocimiento de las características y necesidades de sus estudiantes a distancia con muy poco o ningún contacto personal. • Adaptar los estilos de enseñanza, tomando en consideración las necesidades y expectativas de una audiencia múltiple y diversa.


• Conocer la forma de operar de la tecnología educativa mientras conserva su atención en su papel de educador. • Funcionar efectivamente como facilitador y como proveedor de contenidos. Es un nuevo personaje en la educación a distancia que se utiliza, en los sitios remotos, para apoyar al maestro o instructor principal, proporcionando asesoría y apoyo a los estudiantes y siendo un puente entre los estudiantes y el maestro principal. Desarrollan funciones como instalación de equipo y software, reúnen los trabajos y tareas, aplican exámenes y son los ojos y oídos del maestro en los sitios distantes. En la parte técnica de la tecnología educativa, son importantes los de soporte técnico ya que se encargan de la instalación y funcionamiento de las redes de comunicación, de la instalación o desarrollo del software requerido para el proceso de educación a distancia, de la asistencia técnica de las dudas de los alumnos o de la corrección de las fallas y problemas de comunicación, o de funcionamiento. Los administradores están directamente relacionados con la planeación e instrumentación de los programas de educación a distancia. Una vez que están en operación los programas logran la coordinación entre el personal de soporte, técnico, académico para asegurar que existan los recursos materiales, tecnológicos y humanos para alcanzar los objetivos de la institución. Mantienen el enfoque académico de los programas de educación a distancia. Como ejemplo, la Universidad Nacional Abierta y a Distancia –UNAD- de Colombia, es una Institución de Educación Superior, de carácter público, del Orden Nacional, que mediante la concepción y práctica de la Educación a Distancia contribuye a promover el desarrollo local y regional con procesos y servicios académico - pedagógicos que incorporen y respeten las identidades culturales y sociales e impulsen la gestión y generación participativa del conocimiento. La UNAD tiene la misión de contribuir a la formación integral y permanente del talento humano mediante la cualificación constante de procesos académicopedagógicos centrados en la autogestión del aprendizaje para que a partir de la apropiación y aplicación de la ciencia, la tecnología, la ética y la estética se promueva y dinamice el desarrollo local y regional en el marco de una sociedad democrática, participativa y pluralista. La formación integral hace alusión no solamente al desarrollo de habilidades intelectuales sino al desarrollo de las potencialidades espirituales que le permitan comportarse como un ciudadano participativo, democrático, con sensibilidad y compromiso comunitario. La formación permanente responde a la necesidad de promover procesos educativos que hagan del aprendizaje constante una forma de vida para adaptarse y dese¿Kolverse creativamente en una sociedad signada por el cambio.


El talento humano hace referencia a la potencialización que hace la UNAD, a través de la metodología propia, de las capacidades y habilidades de aquellas personas dispuestas al aprendizaje continuo en pro de su propio bienestar y el de su entorno. Todo lo anterior se sustenta en experiencias educativas sistemáticamente organizadas que contribuyan a la formación específica planteada desde los programas de Educación Formal y no Formal. La cualificación constante de procesos académico - pedagógicos hace alusión a la inclusión de la autoevaluación permanente de los diferentes programas y procesos a la incorporación de ajustes y a la actualización permanente mediante proyectos de investigación socioeducativa conducente al mejoramiento y compromiso con la calidad del servicio que ofrece la UNAD a la población colombiana. El concepto de desarrollo que promueve la misión de la UNAD hace relación a la ubicación y consolidación de los recursos y potencialidades sociales y naturales propios de cada región en procura de establecer sinergias que contribuyan a la cualificación y el mejoramiento de la calidad de vida de las comunidades. Esta Institución desarrolla funciones y servicios específicos: Función Formativa: Orientada hacia una formación que permita la comprensión, aplicación y utilización del conocimiento universal, así como la creación de nuevo conocimiento y la formación de actitudes, competencias y valores en la comunidad educativa para la promoción de procesos de desarrollo endógeno en el campo económico; la recuperación y transformación cultural; el compromiso proactivo para la afirmación de prácticas sociales, tecnológicas, políticas y culturales que garanticen la convivencia en el marco de una sociedad más justa y no violenta. Función Investigativa: Entendida como condición necesaria para la consolidación de comunidad académica capaz de aportar al desarrollo científico - tecnológico del país mediante la generación de conocimiento para solucionar las problemáticas regionales. Función Comunitaria: Orientada hacia la promoción del talento humano, para dinamizar la capacidad creativa y renovadora de las fuerzas sociales y contribuir a la potenciación del capital cultural y productivo de las regiones, por medio de la participación organizada para la comprensión de la realidad, la toma de decisiones autónomas y la acción transformadora que fortalece los procesos formadores de los educandos. Para Freire existen dos tipos de concepción de la educación: la bancaria y la liberadora. Las características que se establece para cada una son; tomando en cuenta que la educación bancaria es la formal y la liberadora será la autónoma :


Educación Formal

Educación Liberadora

<!--[if !supportLists]--> <!--[endif]-->Se <!--[if !supportLists]--> <!--[endif]-considera al educando como un > Educador y educando se enfrentan receptáculo de conocimiento. El juntos al acto de conocer educador es el que habla, sabe y escoge contenidos. Clase Magistral. <!--[if !supportLists]--> <!--[endif]--><!--[if El !supportLists]--> <!--[endif]-educador impone las reglas del juego e >Enseñanza - aprendizaje. Exposición impone su concepción al educando, y dialogada. de esta manera expresa una relación similar entre opresor y oprimido en la realidad social. <!--[if !supportLists]--> <!--[endif]-->La <!--[if !supportLists]--> <!--[endif]-función del educando es adaptarse al >Nadie educa a nadie, y nadie se orden establecido, que se produce a educa a sí mismo. El hombre se educa través de un proceso que elimina la mediatizado por la sociedad o el mundo. creatividad, la conciencia crítica, impidiéndole el diálogo. <!--[if !supportLists]--> > Invasión cultural

<!--[endif]-<!--[if !supportLists]--> <!--[endif]-->Se utiliza el diálogo, a través de la palabra. Reflexión - acción no pueden ir juntos, pero se relacionan. <!--[if !supportLists]--> <!--[endif]-->El educador fomenta la creatividad y la conciencia crítica en el educando. <!--[if !supportLists]--> <!--[endif]->Síntesis cultural

<!--[if !supportFootnotes]-->[1]<!--[endif]--> (WILKES Hank & BURNHAM Frank, 1991) <!--[if !supportFootnotes]-->[2]<!--[endif]--> (SCHLOSSER Paul & ANDERSON Jim, 1994) <!--[if !supportFootnotes]-->[3]<!--[endif]--> THREIKELD, Tom. "The internet should not be a breeding ground for monopolies" Interactive Week, Nov 7, 1994 <!--[if !supportFootnotes]-->[4]<!--[endif]--> MOORE M,; THOMPSON M, The effects of Distance Education.(1990)

Lección 3 1.3. Aprendizaje


A continuación se plantearán diversas teorías sobre el aprendizaje, haciendo énfasis en lo biológico, en lo social o en lo psicológico. Puesto que el aprendizaje puede reportar más beneficios en unos casos que en otros, los distintos tipos de animales han desarrollado sensibilidades específicas a ciertos estímulos y es más probable que aprendan unos tipos de relaciones que otras Por ejemplo los primates, estamos especialmente adaptados para aprender a discriminar entre caras de primates. Sin embargo el perro tiene una capacidad considerable para discriminar los olores de otros congéneres. No tiene sentido afirmar que los primates tenemos mayor o menor capacidad de aprendizaje que los perros; los primates y los perros, simplemente tienden a aprender el tipo de relaciones que son relevantes para sus actividades, particulares de supervivencia y reproducción. En algunos casos en el mundo animal, depender del aprendizaje puede llegar a ser una desventaja, por ejemplo si un animal tiene que aprender a evitar a un depredador, es posible que caiga en sus fauces antes que tenga la oportunidad de aprender la respuesta adaptativa. Del mismo modo que los polluelos que salen del huevo, tuvieran que aprender a picotear, se morirían de hambre antes que tuvieran tiempo de realizar ese aprendizaje<!--[if !supportFootnotes]-->[1]<!--[endif]-->. El aprendizaje implica un coste fisiológico, puesto, que las células cerebrales que participan en algún tipo de aprendizaje, requieren una cantidad relativamente importante de energía para crecer y para funcionar (las células cerebrales consumen mayor cantidad de energía que el resto de las células corporales) o sea, en el caso que nos interesa que se refiere a los perros, estos tienen que pagar un precio por su capacidad de aprendizaje. Es muy común creer, que la capacidad de aprender, solo esta reservada a animales muy evolucionados. Sin embargo animales ancestrales como la liebre de mar, y la aplisia también son capaces de aprender. Estos animales tienen sistemas nerviosos muy primitivos y sus aprendizajes son muy simples. Esto se explica porque los aspectos básicos del aprendizaje tienen lugar en el ámbito de la sinapsis o comunicación de neuronas, por lo que poseer sistema nervioso es un requisito estructural imprescindible para cualquier tipo de aprendizaje; por ello los organismos unicelulares no poseen la capacidad de aprendizaje. Los científicos han podido determinar que la capacidad de aprendizaje puede evolucionar en los dos sentidos; hacia una mayor sensibilidad a determinado estímulo o hacia una menor sensibilidad. Los factores del medio ambiente en un perro suelen influir sobre la evolución del aprendizaje (perros enseñados). Los perros que viven en entornos extremadamente estables, se benefician menos de la capacidad de aprendizaje que los que viven en un medio variable. Una de las cosas que siempre debemos tener presente es que la alimentación influye sobre la evolución de la capacidad de aprendizaje. Los premios-estímulos también. La habituación se define como la tendencia a reaccionar con menor intensidad ante un estímulo presentado repetidamente, sin que tenga efecto alguno sobre el animal o persona. O sea reaccionar cada vez menos, hasta dejar de reaccionar. Puede así un animal ahorrar tiempo y energía. Si no existiera ésta forma primitiva de aprendizaje, los animales seguirían reaccionando sobre estímulos irrelevantes. Se produce por la asociación entre un reflejo del organismo (Estímulo y Respuesta, Respuesta Incondicionada y Estímulo Incondicionado) y un Estímulo Neutro que en principio no tiene efecto sobre el organismo, pero tras repetidas asociaciones en un continuo temporal con el Estímulo Incondicionado llega a producir una Respuesta Condicionada. Esta se puede definir como un comportamiento involuntario, innato, no aprendido, con cierto valor de supervivencia. Presentando juntos un Estímulo Incondicionado y Estímulo Condicionado podía finalmente hacer aparecer el reflejo con la sola presentación del Estímulo Neutro, que pasaría a llamarse Estímulo Condicionado y Respuesta Condicionada respectivamente. Este condicionamiento clásico, permite desarrollar una sensibilidad, a una señal que le indica la inminencia de un acontecimiento importante. Esta señal de aviso es importante, porque permite al animal prepararse cuando sea oportuno y que no pierda tiempo y energía alistándose para acontecimientos que es poco probable que ocurran. Aprendizaje a nivel molecular. Erick Richard Kandel ganó el premio Nobel de medicina y fisiología en 2000 por sus trabajos sobre los cambios moleculares en el aprendizaje y la memoria.


Dichos trabajos los realizó con su equipo en el organismo aplysia californica (caracol o babosa de mar) y pudo proporcionar evidencia de que el aprendizaje produce cambios duraderos en la efectividad de las conexiones sinápticas y en la transcripción genètica de RNA (ácido de soxyribonucleico) al interior de las células y macro células. La secuencia molecular que ocurre en un proceso de aprendizaje también fue determinada por estas investigaciones y comprende varias sustancias protéicas al interior y al exterior de la célula. Aprendizaje humano. El aprendizaje se define técnicamente como un cambio relativamente estable en la conducta del sujeto como resultado de la experiencia, producidos a través del establecimiento de asociaciones entre estímulos y respuestas mediante la práctica en un nivel elemental, supuesto que comparte la especie humana con algunos otros seres vivos que han sufrido el mismo desarrollo evolutivo en contraposición a la condición mayoritaria en el conjunto de las especies que se basa en la huella de conducta frente al ambiente mediante patrones genéticos. En el ser humano, la capacidad de aprendizaje ha llegado a constituir un factor que sobrepasa a la habilidad común en las mismas ramas evolutivas, consistente en el cambio conductual en función del entorno dado. En efecto, a través de la continua adquisición de conocimiento, la especie humana ha logrado hasta cierto punto el poder de independizarse de su contexto ecológico e incluso de modificarlo según sus necesidades. El desarrollo de la agricultura y la ganadería en un primer momento, junto con la revolución industrial y el impulso de la telemática en una etapa posterior han sido a priori los principales pilares en los que se basa esta característica distintiva del homo sapiens. Contradictoriamente a mayor aprendizaje, menor capacidad de adaptación frente a los cambios globales tanto a nivel micro (virus) como macro (recalentamiento global). Si bien, por medio del aprendizaje, aprehendemos (lo hacemos nuestro) el mundo exterior, cada vez es más extraño para las nuevas generaciones. Según Vigotsky existen Procesos Psicológicos Elementales y Superiores. Los Procesos Psicológicos Elementales (PPE) son comunes al hombre y a otras especies animales . Podemos citar entre los ejemplos de Procesos Psicológicos Elementales (PPE) a la memoria y la atención. En cambio, los Procesos Psicológicos Superiores (PPS), que se caracterizan por ser específicamente humanos, se desarrollan en los niños a partir de la incorporación de la cultura. Desde este punto de vista, las interacciones sociales y las formas de mediación semiótica son la unidad de análisis de base sobre la cual se explican los procesos de subjetivación individual. Consecuentemente, diferentes experiencias culturales, pueden producir diversos procesos de desarrollo. Los Procesos Psicológicos Superiores PPS a su vez de subdividirán en rudimentarios y avanzados. Mientras que los primeros se desarrollan simplemente por el hecho de participar en una cultura, especialmente a través de la lengua oral, los segundos requieren de la instrucción, lo cual supone un marco institucional particular: la escuela. La lengua escrita y los conceptos científicos son ejemplos de PPS avanzados. La Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) se refiere al espacio, brecha o diferencia entre las habilidades que ya posee el/la niño/a y lo que puede llegar a aprender a través de la guía o apoyo que le puede proporcionar un adulto o un par más competente. El concepto de la ZDP se basa en la relación entre habilidades actuales del niño y su potencial. Un primer nivel, es el desempeño actual del niño cuando puede trabajar y resolver tareas o problemas sin la ayuda de otro. Sería este nivel basal lo que comúnmente es evaluado en las escuelas. El nivel de desarrollo potencial es el nivel de competencia que un niño puede alcanzar cuando es guiado y apoyado por otra persona. La diferencia o brecha entre esos dos niveles de competencia es lo que se llama ZDP. La idea de que un adulto significativo (o un par -como un compañero de clase-) medie entre la tarea y el niño es lo que se llama andamiaje. Este último concepto ha sido bastante desarrollado y ha sido fundamental para la elaboración


de su concepto de andamiaje en su modelo instruccional.‖Pensamiento y Lenguaje‖<!--[if !supportFootnotes]-->[2]<!--[endif]--> Otra contribución de la obra de Vygotski puede ser la interrelación entre el desarrollo del lenguaje y el pensamiento. Esta área, examinada en su libro Pensamiento y Lenguaje, reconoce la explícita y profunda interconexión entre el lenguaje oral (habla) y el desarrollo de los conceptos mentales. Él dice que pensamiento y palabra están totalmente ligados, y que no es correcto tomarlos como dos elementos totalmente aislados, como lo hacen teóricos y lingüistas que sólo buscan equivalentes exactos entre los dos elementos. Si bien pensamiento y lenguaje tienen raíces genéticas diferentes, en un determinado momento del desarrollo (hacia los dos años) ambas líneas se entrecruzan para conformar una nueva forma de comportamiento: el pensamiento verbal y el lenguaje racional. "En la filogenia del pensamiento y el lenguaje son claramente discernibles una fase pre-intelectual en el desarrollo del habla y una fase pre-lingüística en el desarrollo del pensamiento",<!--[if !supportFootnotes]-->[3]<!-[endif]--> sostiene Vygotski. "El pensamiento verbal no es una forma innata, natural de la conducta pero está determinado por un proceso histórico-cultural y tiene propiedades específicas y leyes que no pueden ser halladas en las formas naturales del pensamiento y la palabra" <!--[if !supportFootnotes]-->[4]<!--[endif]--> En la ZDP es necesario pensar en el proceso enseñanza -aprendizaje teniendo en cuenta el ir de la señalización a la significación de los contenidos referidos a la asignatura que imparte el Profesor. Como una sugerencia de aportación a lo anteriormente mencionado, podemos usar la formación por etapas de las acciones mentales de Piotr Galperin así como la organización de las funciones cerebrales de Aleksandr Lurya, con una intención didáctica sistemática autoregulada. Según Piaget de acuerdo con varios de los estudios mencionados en los textos Estaba a punto de comenzar una de las más apasionantes experiencias ocurridas en el ámbito de la ciencia que se dedica al estudio de la inteligencia animal. Veinticinco años después, podemos decir que los loros grises africanos han entrado por fin en los debates y teorías de psicólogos cognitivos, neurólogos y etólogos como nunca había ocurrido antes, y aunque lo han hecho de manera algo polémica, los expertos en cognición animal no dudan ahora que hay tomarse en serio la inteligencia de los papagayos. Esto se lo debemos fundamentalmente a la tenacidad, el empeño y la perseverancia de la persona que encargó en su día aquel yaco de Chicago para someterlo a un largo programa de investigación<!--[if !supportFootnotes]-->[5]<!-[endif]-->. Daniel Goleman (1998) propone un modelo de aprendizaje basándose en la distinción de las habilidades puramente cognitivas y las aptitudes personales y sociales. Goleman sugiere que las habilidades puramente cognitivas tienen su base en la neocorteza cerebral. En cambio, las aptitudes personales y sociales están además relacionadas con otras zonas del cerebro, en particular con la amígdala, los lóbulos pre frontales y el «centro ejecutivo del cerebro». De acuerdo con esto, Goleman explica que el aprendizaje basado en las reacciones emocionales además de ser parte integral del proceso de aprendizaje, sólo puede adquirirse mediante situaciones relacionadas con las experiencias emotivas de los individuos. De ahí que considere que el aprendizaje de las actividades humanas debe integrarse plenamente con la vida cotidiana para ser efectiva. Del mismo modo, así como el aprendizaje tradicional requiere cambios de conducta, se espera que el aprendizaje emocional implique cambios en las reacciones fisiológicas, subjetivas y conductuales relacionadas con las emociones del individuo a determinadas condiciones del entorno. Goleman en la inteligencia emocional llama a éste un nuevo modelo de aprendizaje. De acuerdo con Hans Aebli para que se de el aprendizaje autónomo es necesario que los estudiantes adquieran las capacidades de establecer contacto por si mismos con cosas e ideas, comprender por si mismos fenómenos y textos, planear por si mismos soluciones y acciones a problemas, ejercitar actividades por sí mismos y poder manejar mentalmente la


información y finalmente mantener por si mismos la motivación para la actividad y para el aprendizaje. PILARES DE LA EDUCACIÓN Aprender a conocer Posibilidad de acceder a conocimientos generales, avanzados o especializados por los propios medios y en forma permanente, ello implica necesariamente habilidad para aprender a aprender.

Aprender a hacer En búsqueda de la adquisición de una competencia que capacite al individuo para enfrentar un gran número de situaciones y de experiencias sociales o de trabajo, bien sea en el ámbito individual o colectivo.

Aprender a ser Para que cada cual tenga la posibilidad de realización personal, a partir de la proyección de us propia personalidad, desde sus capacidades, caracterizándose por su autonomía, buen juicio y responsabilidad personal.

Aprender a vivir juntos A partir del desarrollo de la capacidad para reconocer y entender al otro en todas sus dimensiones, para trabajar cooperativamente y para solucionar conflictos ; en el marco del pluralismo, la equidad, la tolerancia y la solidaridad. Aprender a aprender Implica el desarrollo de competencias para la adquisición, organización y manejo de información así como las estrategias cognitivas y metacognitivas para la administración de la misma, de acuerdo con las circunstancias y necesidades. <!--[if

!supportMisalignedColumns]--> Con respecto a la autonomía, ésta se abordará en la siguiente lección.

<!--[endif]--> <!--[if !supportFootnotes]-->[1]<!--[endif]--> (JOHNTON James B. 1981) <!--[if !supportFootnotes]-->[2]<!--[endif]--> VYGOTSKI Lev Semenovich Esquemas sobre los Conceptos Centrales 1896-1934 <!--[if !supportFootnotes]-->[3]<!--[endif]-->VYGOTSKI Lev Semenovich (Pensamiento y lenguaje, cap. IV)i 1896-1934 <!--[if !supportFootnotes]-->[4]<!--[endif]--> VYGOTSKI Lev Semenovich 1896-1934 <!--[if !supportFootnotes]-->[5]<!--[endif]--> PEPPERBER Irene Maxine, Department of Psychology/MS-062, 415 South Street, BrandeisUniversity, Waltham, MA 02454.

Lección 4 1.4. Autonomía. Para kant la eleuteronomía tiene que ver con la autocoacción y no libre arbitrio del sujeto cuando el fin es entendido como deber. Para éste los impulsos de la naturaleza son obstáculos, frente a los cuales está la virtud, que es la capacidad de la razón de resistir. La ética no es estrictamente formal como en la relación derecho y libertad, sino que hay un fin de la razón pura, el deber, el cual es materializado por la razón práctica.


El hombre que actúa por el compromiso es el sujeto autónomo, el que actúa guiado por el reconocimiento y cumplimiento del deber. Para Kant el fin es la felicidad. El imperativo hipotético no obliga universalmente, en cambio el imperativo categórico es un mandato incondicionado y objetivo. La doctrina del deber es la de la virtud. La razón legisladora tiene un fin dado a priori. Se piensa que la autonomía es la tarea ética y política de nuestro tiempo; es verdad. Primordialmente la autonomía está considerada como la noción fundamental de la filosofía social práctica moderna y es con ella que se intenta dar cuenta real de las conexiones entre los distintos conceptos morales, fundamentales de libertad, igualdad, solidaridad, justicia, bien y virtud. La filosofía normativa contemporánea, define ―la autonomía como la capacidad que tienen las personas para reflexionar críticamente sobre sus preferencias, deseos, apetencias, etc.‖<!--[if !supportFootnotes]-->[1]<!--[endif]-->, de primera mano, e igualmente aquella capacidad de darles aceptación o de intentar cambiarlas a la luz de preferencias y valores de orden superior. Dentro de las concepciones fundamentales que se tienen, figura el concepto normativo de la autonomía, definida como la superación del punto de vista egocéntrico, lo que significa aquella capacidad de situarse en forma por demás desinteresada e imparcial frente a todo aquello que se ha denominado como punto de vista moral. La autonomía moral estudiada en las diferentes teorías cognitivo – evolutivas que pregonaron Piaget y Kohlberg, mantiene el concepto de autonomía divulgado por Kant, como el supremo principio de la moralidad. El problema sobre el qué hacer de algún sentimiento o emoción, es resuelto para estos autores, por un acto de juicio cognitivo, preferencialmente racional, autónomo y altruista. La autonomía sigue un principio o una regla que es considerada algo interno de la propia conciencia de aquella persona que la ha tomado como suya, mediante un proceso de construcción progresivo y a la vez autónomo. En autonomía se considera como regla a seguir el que un resultado de una decisión sea libre y digno de ser respetada en la medida que exista un consentimiento básico. Podemos tomar como un principio base de la autonomía La Conservación de la identidad siendo conscientes de que siempre está en constante cambio y construcción, y por lo tanto, siempre estamos conectados, deshaciendo vínculos, creando nuevos; nunca totalmente independientes, siempre siendo una parte de algo. Por lo que la autonomía expresa la capacidad para darse normas a uno mismo sin influencia de personas externas o internas; podría decirse entonces que es la capacidad psicológica de tomar las propias decisiones sin la ayuda de otros, aunque pueda pensarse que es mas un ámbito de autodisciplina que se estudia en la Filosofía, en el campo ético y moral. Piaget estudió el desarrollo cognitivo de los niños analizándolos durante sus juegos y mediante entrevistas, estableciendo (entre otros principios) que el


proceso de maduración moral de los niños se produce en dos fases, la primera de heteronomía y la segunda de autonomía: Razonamiento heterónomo: Las reglas son objetivas e invariables. Deben cumplirse literalmente, porque la autoridad lo ordena, y no caben excepciones ni discusiones. La base de la norma es la autoridad superior (padres, adultos, el Estado), que no ha de dar razón de las normas impuestas ni ha de cumplirlas en todo caso. Existe una tendencia demostrada a las sanciones expiatorias y a identificar el error como una falta, así como a la búsqueda indiscriminada de un culpable (pues una falta no puede quedar sin castigo), de manera que es admisible el castigo del grupo si el culpable no aparece. Además, las circunstancias pueden llegar a castigar al culpable. Razonamiento autónomo: Las reglas son producto de un acuerdo y, por tanto, son modificables. Se pueden someter a interpretación y caben excepciones y objeciones. La base de la norma es la propia aceptación y su sentido ha de ser explicado. Las sanciones han de ser proporcionales a la falta, asumiéndose que en ocasiones las ofensas pueden quedar impunes, de manera que el castigo colectivo es inadmisible si no se encuentra al culpable. Las circunstancias no pueden castigar a un culpable. El Juicio Moral del Niño<!--[if !supportFootnotes]-->[2]<!--[endif]--> fue publicado hace casi medio siglo y desafortunadamente los educadores no han sido influidos por este importante libro. En él Piaget señala la diferencia entre dos tipos de moralidad: la moralidad autónoma y la heterónoma. También, manifiesta que los niños desarrollan la autonomía, tanto en el ámbito moral como en el intelectual y que la finalidad de la educación debe ser el desarrollo de la autonomía<!--[if !supportFootnotes]-->[3]<!--[endif]--> .

El propósito de esta parte del documento es aclarar qué quiso decir Piaget con ―autonomía" y demostrar que su teoría proporciona un fundamento científico, para examinar nuevamente lo que estamos tratando de alcanzar con la educación. Desde hace varios años se sabe que las escuelas de países tecnológicamente avanzados han fracasado, como lo demuestra el libro de Crisis en el Aula<!--[if !supportFootnotes]-->[4]<!--[endif]-->. Frente a este problema, los educadores y el público han estado dispuestos a probar únicamente soluciones superficiales, como lo son un regreso a la lectura, la escritura y la aritmética, una disciplina estricta y la introducción a programas de "test". Pronto llegaremos a la conclusión de que las medidas severas no produjeron el respeto por las reglas, ni el aprendizaje deseado. Cuando los educadores se dan cuenta de ello, quizás estén dispuestos a reconocer la apatía y la alienación de sus alumnos como una reacción a las instituciones autoritarias, que tratan de encasillarlos en un molde en lugar de desarrollar su autonomía. Se Discutirá ahora la autonomía como finalidad de la educación y el tipo de educación que implica la teoría de Piaget.

Hay la esperanza de que no sólo los educadores, sino también el público, y especialmente los padres de familia, consideren seriamente la importancia de


la autonomía para las futuras generaciones. Casi todos nosotros hemos sufrido en escuelas autoritarias y esas instituciones no necesitan ser perpetuadas. Piaget nos proporcionó una teoría científica, con la cual podamos conceptualizar de nuevo nuestros objetivos, así como los medios que utilizaremos para alcanzarlos.

La Importancia de la Autonomía Comienza con una discusión sobre la autonomía moral y la autonomía intelectual, demostrando que las materias académicas se enseñarán de una manera muy distinta si se conciben dentro del objetivo más amplio de la autonomía del niño. Por ejemplo, el maestro trata de transmiti-³la ciencia únicamente por la ciencia misma, el maestro trata de transmitir datos, teorías y conceptos de actualidad, sin preocuparse de que la instrucción tenga sentido para el alumno. Si, por otro lado, se enseña ciencia dentro del contexto del desarrollo de la autonomía, se hará hincapié en que el alumno encuentre sus propias respuestas a sus propias preguntas por medio de experimentos, pensamiento crítico, confrontación de puntos de vista y sobre todo, que todas estas actividades tengan sentido para él.

El desarrollo de la autonomía, en resumen, significa llegar a ser capaz de pensar por sí mismo con sentido crítico, teniendo en cuenta muchos puntos de vista, tanto en el ámbito moral como en el intelectual.

Autonomía Moral. Autonomía significa gobernarse a sí mismo. Es lo contrario de heteronomía, que significa ser gobernado por los demás. Se puede ver un ejemplo de la moralidad y la autonomía en Elliot Richardson, con respecto al encubrimiento del asunto Watergate. El fue el único funcionario del gobierno de Nixon que se negó a mentir y que renunció a su posición. Los demás ilustran la moralidad heterónoma. Cuando se les dijo que mintieran, obedecieron a su superior y colaboraron con lo que sabían que estaba mal hecho.

Otros ejemplos más simples de la moralidad autónoma son comentados <!--[if !supportFootnotes]-->[5]<!--[endif]--> en su investigación, cuando le preguntó a niños entre los seis y los catorce años de edad, si era peor mentir a un adulto que a un niño. Los niños pequeños respondieron firmemente que era peor mentir a un adulto. Cuando se les preguntó por qué, contestaron que los adultos saben cuando una afirmación no es cierta. Los niños mayores, en cambio, tendieron a contestar que a veces se hacía necesario mentir a los adultos, pero que era corrupto hacerlo con otros niños. Este es un ejemplo de moralidad autónoma.

Para la gente autónoma, mentir es malo, independientemente de si se es atrapado o no. Piaget inventó muchos pares de historias y preguntó a los niños cuál de los dos personajes era peor, por ejemplo:


Un niño (o niña) pequeña camina por la calle y se encuentra con un perro grande que lo(a) asusta mucho, entonces regresa a su casa y le cuenta a su mamá que ha visto un perro tan grande como una vaca. Un niño regresa de la escuela y le cuenta a su mamá que el maestro le ha puesto una buena nota, lo cual no es cierto; el maestro no le puso nota alguna, ni buena ni mala, entonces su madre, muy satisfecha, lo premia. (P148). Los niños pequeños manifestaron sistemáticamente su moralidad heterónoma afirmando que era peor decir "vi un perro tan grande como una vaca" porque no hay perros tan grandes como las vacas y los adultos no creen esas historias. Por el contrario, los niños mayores, más autónomos, contestaron que era peor decir "el maestro me dio buena nota", precisamente porque dicha afirmación es más verosímil.

Y por cierto ¿Qué es moralidad? La moralidad trata acerca del bien y del mal en la conducta humana, en la moralidad heterónoma, estos asuntos se solucionan de acuerdo con las reglas establecidas y la voluntad de las personas con autoridad. En la moralidad autónoma, al contrario, el bien y el mal lo determina cada individuo a través de la reciprocidad, es decir, la coordinación de los puntos de vista.<!--[if !supportFootnotes]-->[6]<!--[endif]--> "La autonomía...... aparece con la reciprocidad, cuando el respeto mutuo es suficientemente fuerte para hacer que el individuo sienta el deseo de tratar a los demás como él desearía ser tratado;... la autonomía moral aparece cuando la mente considera necesario un ideal que es independiente de cualquier presión externa. Por lo tanto, no puede haber necesidad moral fuera de nuestras relaciones con los demás".

En la moral heterónoma, la mentira se considera incorrecta porque está en contra de ciertas reglas y la voluntad de personas con autoridad. En la moral autónoma, por el contrario, la mentira es considerada mala porque socava la confianza mutua y las relaciones humanas. Si no queremos que otros nos mientan, sentimos la necesidad de ser honestos nosotros también.

La moral heterónoma no es deseable, porque implica la obediencia sin crítica a reglas y a personas con poder: La mayoría de los adultos que rodearon a Nixon eran gente obediente. Pero había otras personas afectadas fuera de Nixon y sus subordinados, y Elliot Richardson tuvo en cuenta el punto de vista del público. La moral autónoma está, por lo tanto, basada en la coordinación de los puntos de vista de los demás. Una persona moralmente autónoma no sólo toma en cuenta el punto de vista suyo y el de su jefe, sino el de las otras personas afectadas por su conducta. La lealtad a un superior se convierte entonces en la pequeña parte de una perspectiva más amplia.

El desarrollo de la Autonomía en Relación a la Heteronomía.


Todos los niños nacen indefensos y heterónomos y desde un punto de vista ideal, el niño se hace autónomo mientras crece. Idealmente, a medida que crece, el niño debe ser cada vez más autónomo y por consiguiente menos heterónomo. En otras palabras, cuando es capaz de gobernarse a sí mismo, será menos gobernado por los demás.

En realidad, la mayoría de los adultos no se desarrollan de una forma ideal. Gran parte de ellos detuvieron su desarrollo en un nivel muy bajo,<!--[if !supportFootnotes]-->[7]<!--[endif]--> el que rara vez un adulto logra alcanzar con un alto nivel de desarrollo de autonomía moral. Esta observación puede confirmarse fácilmente en nuestra vida diaria. Los diarios están llenos de historias sobre corrupción en el gobierno y sobre desfalcos, robos, asaltos, incendios premeditados y asesinatos. ¿Qué hace que algunos adultos sean autónomos moralmente? La pregunta más importante para educadores y padres de familia es: ¿Qué hace que algunos niños lleguen a ser adultos autónomos? La respuesta de Piaget es que los adultos refuerzan la heteronomía natural de los niños al utilizar el castigo y la recompensa y estimulan el desarrollo de la autonomía cuando intercambian sus puntos de vista con los niños al tomar decisiones. Las sanciones pueden ser positivas o negativas y se asemejan a lo que se conoce como premio y castigo. Cuando un niño miente, por ejemplo, el adulto lo puede privar de su postre o hacerle escribir 50 veces "No mentiré". El adulto también puede abstenerse de castigar al niño y en su lugar mirarlo directamente a los ojos con gran escepticismo y afecto, y decirle: "realmente no puedo creer lo que dices porque...... ". Este es un ejemplo de un intercambio de puntos de vista que contribuyen al desarrollo de la autonomía en los niños. El niño que percibe que el adulto no puede creerle, se sentirá motivado a pensar qué debe hacer para ser creído. El niño que es educado con muchas oportunidades similares podrá, a lo largo del tiempo, construir la convicción de que es mejor para las personas tratarse con honestidad.

El castigo tiene tres consecuencias. La más común de todas es el cálculo de los riesgos. El niño que es castigado repetirá el mismo acto, pero tratará de no ser sorprendido la próxima vez. Aún a veces se puede oír a los adultos decir "no dejes que te vuelva a sorprender otra vez haciendo eso". A menudo el niño decide de antemano, estoicamente, que aún si es sorprendido, vale la pena pagar el precio del castigo a cambio del placer que obtendrá. La segunda consecuencia posible es la conformidad. Algunos niños sumisos se convierten en perfectos conformistas, porque el conformismo les asegura seguridad y respetabilidad. Cuando llegan a ser totalmente conformistas, los niños no tienen que tomar decisiones; todo lo que tienen que hacer es obedecer. La tercera consecuencia posible es la rebelión. Algunos niños son perfectamente "buenos" durante años, pero en determinado momento deciden que están cansados de agradar todo el tiempo a sus padres y maestros y que ha llegado la hora de empezar a vivir una vida propia. Hasta pueden empezar a


involucrarse en diversos comportamientos que caracterizan la delincuencia. Estos comportamientos puede parecer actos autónomos pero hay gran diferencia entre autonomía y rebelión. En la rebelión, la persona está en contra del conformismo, pero el no conformismo no convierte necesariamente a una persona en un ser autónomo. Por lo tanto, el castigo refuerza la heteronomía de los niños y obstaculiza el desarrollo de la autonomía. Mientras que las recompensas son más agradables que los castigos, estas también refuerzan la heteronomía de los niños. Aquellos niños que ayudan a sus padres con el único propósito de recibir dinero o dulces, y los que estudian y obedecen reglas únicamente para obtener buenas calificaciones, estarán gobernados por los demás, como aquellos que son "buenos" sólo para evitar ser castigados. Los adultos ejercen poder sobre los niños utilizando la recompensa y el castigo y son dichas sanciones las que los mantienen obedientes y heterónomos.

Si queremos que los niños desarrollen una moralidad autónoma, debemos reducir nuestro poder como adultos, abstenernos de recurrir a premios y castigos y animarlos a que construyan sus propios valores morales. Por ejemplo, el niño tiene la posibilidad de pensar sobre la importancia de la honestidad, sólo si no es castigado por decir mentiras, y más bien, es confrontado con el hecho de que los demás no le creen o no confían en él. La esencia de la autonomía es que los niños lleguen a ser capaces de tomar sus propias decisiones. Pero, la autonomía no es lo mismo que la libertad total. La autonomía significa ser capaz de tener en cuenta los factores relevantes en el momento de decidir cuál es la mejor acción a seguir. No puede haber moralidad cuando se consideran únicamente los puntos de vista propios. Si se consideran los puntos de vista de los demás, no se es libre para mentir, romper promesas y ser desconsiderado. La habilidad para tomar decisiones, debe ser fomentada desde el inicio de la infancia, porque cuanta más autonomía adquiere un niño, mayores posibilidades tiene de llegar a ser aún más autónomo. Por ejemplo, cuando un niño de tres años llega a su casa con deseos de descansar, el adulto podría preguntarle, "¿dónde te gustaría sentarte a descansar?", para que el niño pueda tomar en cuenta las actividades de los demás al decir dónde se sentirá mejor bajo dichas circunstancias. Este es un ejemplo de las pequeñas decisiones que un niño puede ser instado a tomar con la ayuda de un adulto. Durante la comida, se le puede preguntar al niño cuánto desea del puré de papas, o si desea más leche o cuánto. Antes de ir a hacer una visita, para citar otro ejemplo, los padres pueden preguntar al niño si sería una buena idea llevar un libro o un juguete para que no se aburra. Más tarde en la infancia, los niños pueden animarse a tomar decisiones más importantes. Algunos ejemplos son qué ropa es la más adecuada para usar durante el día, si sería mejor hacer el mandado antes o después de salir a jugar, y qué hacer con el dinero de bolsillo que recibe cada semana. El contenido específico de estas decisiones, varía de país a país y de un grupo socioeconómico al otro. El principio general, sin embargo, es el mismo. Los niños deben empezar con decisiones pequeñas, antes de ser capaces de manejar otras más importantes


Cuando los adultos ofrecen una opción a los niños, ésta debe ser real. No debemos ofrecer opciones, si terminamos imponiendo nuestra decisión. Por ejemplo, si preguntamos al niño si desea usar tal o cual vestido, debemos estar preparados para la posibilidad de que éste escoja lo contrario a nuestro propio criterio. Si el niño escoge lo que a nosotros nos parece inadecuado (si escoge por ejemplo un vestido liviano de algodón en un día frío) podemos ofrecer nuestro punto de vista como una simple opinión más y abstenernos de usar nuestro poder de adultos para imponer nuestro criterio. Si no podemos ofrecer una verdadera opción al niño, es mejor decirle desde un principio lo que deseamos que haga. Piaget fue suficientemente realista para decir que en la realidad de la vida de un niño es imposible evitar los castigos. Las calles están llenas de automóviles y obviamente no podemos permitir que los niños toquen equipos de sonido ni tomas eléctricas. Sin embargo, Piaget hizo una diferenciación importante entre sanciones por reciprocidad y por castigo, ya que la relación entre una mentira y un postre es absolutamente arbitraria. Decirle que no podemos creer lo que ha dicho, es un ejemplo de sanción de reciprocidad. Las sanciones por reciprocidad están directamente relacionadas con la acción que queremos sancionar y con el punto de vista del adulto y tienen el efecto de motivar al niño a construir reglas de conducta a través de la coordinación de puntos de vista. Algunos de los tipos de sanciones por reciprocidad. La primera es la exclusión temporal o permanente del grupo. Cuando un niño molesta a los adultos durante la cena, los padres frecuentemente dicen, "puedes quedarte sin molestarnos o irte a hacer ruido a tu habitación". Esta s]cción está relacionada con la acción cometida y con la necesidad de lo adultos, y le ofrece al niño la posibilidad de construir por sí mismo la regla de ser considerado con los demás. Es seguro que la opción que se le ofrece es coercitiva y está dentro de las alternativas que al niño no le gustan, pero el elemento importante es la oportunidad de tomar una decisión. La implicación es que si el niño decide estar quieto, tiene la posibilidad de regresar al grupo. Esta opción le da la oportunidad de llegar a comprender que otras personas tienen necesidades que pueden entrar en conflicto con las suyas. También le ofrece el incentivo de escoger comportarse mejor.<!--[if !supportFootnotes]-->[8]<!--[endif]--> La opción anterior es diferente de la que se otorga bajo amenaza de un castigo. Cuando el adulto dice "estate quieto o te pego", la opción está entre estarse quieto o ser castigado. Una coerción así arrincona al niño y no le da lugar para que negocie una solución aceptable para todos. Además, para que el niño construya una regla por sí mismo, debe tener suficiente tiempo y libertad para pensar y manejar la restricción de una manera adecuada. Los maestros también usan a menudo esta sanción de exclusión del grupo. Cuando un grupo está escuchando una historia y un niño altera el orden, el maestro dice, por ejemplo, "te puedes quedar aquí sin molestar al resto de la clase", o "deberé pedirte que te vayas a leer solo al rincón de los libros". Cuando sea posible, se le debe dar al niño la oportunidad de decidir cuándo comportarse lo suficientemente bien para regresar al grupo. Los límites mecánicos de tiempo sirven únicamente como castigo, y los niños que han expiado el tiempo fijado a menudo se siente libres de cometer el mismo error otra vez.


Sanciones por reciprocidad. La exclusión del grupo es una sanción muy poderosa, y los niños a menudo usan esta técnica entre ellos mismos. En un juego de grupo, por ejemplo, se les puede oír decir, "no quiero jugar contigo porque haces trampas". La negociación que sigue en busca de una solución aceptable para todos es importante para el desarrollo de la autonomía moral. Únicamente al comprender los puntos de vista de la otra persona y al tratar de coordinarlos en su propia perspectiva, puede el niño construirse la regla de jugar sin hacer trampa El segundo tipo de sanción por reciprocidad analizado por Piaget es dirigirse a la consecuencia directa y material de la acción. Ya se ofreció un ejemplo de lo anterior, en relación con los niños que mienten.

El tercer tipo de sanción por reciprocidad es privar al niño del objeto del que ha abusado. Hace algún tiempo, estuve durante 3 días consecutivos en un aula de niños de cuatro a cinco años de edad. La habitación era bastante pequeña para una clase de 25 niños y casi la tercera parte del área estaba reservada para construcciones de cubos que permanecieron allí durante todo el tiempo de mi visita. Me sorprendió que las elaboradas construcciones no sufrieran accidentes durante tres días, y que los niños fueran extremadamente cuidadosos de no perturbar la labor de los otros cuando iban ocasionalmente a sus cubos a modificar su propia construcción. Cuando pregunté a la maestra cómo logró que los niños fueran tan cuidadosos, me explicó que fue muy estricta al principio del año y no permitió que los niños entraran al área de los cubos y derrumbaran algo. Más tarde, negoció con cada niño el derecho de ingresar al área, cuando éstos habían aprendido que debían ganarlo. La maestra, en la situación anterior, admitió que usó su poder. Pero no lo usó para su propia conveniencia, sino para fomentar la autonomía y reforzar la regla; y para proteger los sentimientos de los niños. La sanción fue particularmente eficaz porque los niños podían ver el punto de vista de sus compañeros y aceptar la necesidad de respetar su trabajo. Cuando una sanción alienta a los niños para que coordinen su punto de vista con el de los demás, los anima a construir una regla por su propia voluntad.

El cuarto tipo de sanción por reciprocidad, Piaget lo presenta con muchas dudas: hacer al niño lo que el niño ha hecho a los demás. Piaget expresó sus reservas alrededor de esta sanción porque puede degenerar rápidamente en una guerra de venganza y agravación. Sin embargo, ésta puede ser a veces una intervención útil cuando, por ejemplo, un niño de dos años muerde a alguien sin la menor idea de que morder duele. El principio importante que se debe recordar es que si la sanción no permite que el niño vea el punto de vista de los demás, se puede estar usando la peor de todas las técnicas.

El quinto tipo de sanción por reciprocidad es la indemnización. Por ejemplo, si un niño pequeño derrama pintura en el piso, la reacción apropiada puede ser


decirle "¿te gustaría ayudarme a limpiarlo?". Más adelante puede bastar decirle "¿qué tienes que hacer?". Cierto día, en un aula de kinder, un niño llegó llorando donde su maestra porque su proyecto de arte había sido dañado. La maestra le dijo a sus alumnos que quería que la persona que había roto el objeto se quedara con ella durante el recreo para ayudarle a repararlo. El niño responsable del daño pudo ver el punto de vista de la víctima, y fue estimulado a construir la regla de la indemnización bajo circunstancias similares. Cuando los niños no temen ser castigados, están perfectamente dispuestos a presentarse para hacer una indemnización. La maestra ayudó al niño a reparar el objeto y le dijo que la próxima vez que le sucediera algo así, le gustaría que se lo dijese para ayudarlo de nuevo.

El sexto tipo de sanción por reciprocidad es una simple expresión de desagrado o desaprobación. A menudo los adultos castigan innecesariamente a los niños, reforzando así su heteronomía, cuando una simple expresión de desagrado es más efectiva para fomentar la construcción autónoma de una regla. Si un niño quiebra un plato, por ejemplo, generalmente se siente mal y una simple expresión de dolor en dicha situación lo conducirá a ser más cuidadoso en el futuro que cualquier castigo. Piaget indicó que todas las sanciones precedentes pueden degenerar rápidamente en castigos, si no existe una relación de afecto y de respeto mutuo entre el niño y el adulto. El respeto mutuo es, por cierto, esencial para el desarrollo de la autonomía del niño. Es probable que el niño que se siente respetado por su forma de pensar y sentir, respeta la forma en que piensa y siente el adulto. El Constructivismo en La teoría de Piaget sobre cómo los niños aprenden los valores morales es fundamentalmente diferente de otras teorías tradicionales y del sentido común. Desde el punto de vista tradicional, se cree que el niño adquiere valores morales internalizándolos del ambiente. De acuerdo con Piaget, los niños no adquieren sus valores, internalizándolos o absorbiéndolos del ambiente, sino construyéndolos desde adentro a través de la interacción con el ambiente. Por ejemplo, a ningún niño se le enseña que es peor mentir a un adulto que a otro niño; pero los niños construyen esta creencia a partir de lo que se les ha enseñado. De la misma forma, a ningún niño se le enseña que es peor decir "vi un perro tan grande como una vaca", que "el maestro me puso una buena calificación", pero los niños pequeños aprenden a hacer dichos juicios relacionando todo lo que se les ha enseñado. Afortunadamente, continúan construyendo nuevas relaciones y muchos de ellos terminan considerando que es peor decir "el maestro me puso una buena calificación". Los adultos tienden a asumir, con base en el sentido común, que se hicieron "buenos adultos porque de niños, fueron castigados cuando anduvieron por mal camino". Pero hay una diferencia entre el "buen" comportamiento y el juicio autónomo. El comportamiento es observable, pero el juicio no. Por ejemplo, podemos decidir decir la verdad por miedo de ser descubiertos o por estar convencidos de que la confianza mutua es la única forma en que queremos relacionarnos con los demás. El primero es un ejemplo de moralidad


heterónoma. El segundo puede parecer lo mismo superficialmente, pero es un ejemplo de moral autónoma. Pocos adultos pueden afirmar que son autónomos; y si hemos desarrollado alguna autonomía moral, lo hicimos porque tuvimos la oportunidad de coordinar puntos de vista con los demás. Si creemos en la honestidad ahora, no hemos construido esa creencia porque fuimos castigados, sino porque tuvimos la oportunidad de considerarla necesaria y deseable para las relaciones humanas. La moral autónoma, en otras palabras, es elaborada por cada persona a partir de sus relaciones humanas. Si los niños pueden ver la importancia de poder creer en los demás y de ser creídos ellos también, probablemente construirán dentro de sí mismos el valor de la honestidad. De igual forma, si desean poder confiar en otros y ser considerados como personas confiables, probablemente construirán la importancia o el valor de mantener su palabra. Si desean jugar en grupo sin discutir constantemente, construirán dentro de sí la regla de un juego justo. Si perciben la conveniencia de tener paz y justicia en una clase, también elaborarán la regla de no ser responsables de una agresión. En resumen, la moral autónoma es la Regla Dorada de tratar a los demás como queremos ser tratados.

Todos los niños nacen egocéntricos. Egocentrismo significa poder ver únicamente el punto de vista propio. Cuando un niño miente, lo hace en parte porque es demasiado egocéntrico, para saber que la verdad se sabrá tarde o temprano y que será considerado como una persona que no es de fiar. En todo lo que piensa cuando miente, es en la conveniencia de ocultar una verdad embarazosa, al intercambiar puntos de vista con los demás y coordinarlos con los suyos, empieza a salirse de su egocentrismo y a construir el valor de la honestidad. Las negociaciones bilaterales son absolutamente necesarias para que el niño se descentre y para que piense en perspectivas ajenas a la suya. Cuando un adulto dice "no puedo creerte eso porque....", es a menudo el inicio de un intercambio bilateral. El niño puede admitir que mintió para evitar ser castigado, ante lo cual el adulto puede sugerir una indemnización y la promesa de no castigar.

Los niños a los que se les permite hacer lo que quieran están tan privados de las oportunidades de desarrollar autonomía como aquéllos que son educados por padres autoritarios que nunca les permiten decidir nada por sí mismos. Un niño que puede hacer todo lo que desee sin considerar el punto de vista de los demás, permanece atrapado dentro de su egocentricidad. Un niño no puede descentrarse lo suficiente como para desarrollar autonomía, si nunca tiene que considerar los sentimientos de las otras personas. Si todos los demás se pueden doblegar a sus caprichos, el niño nunca tendrá que negociar soluciones justas. La moralidad heterónoma está, por lo tanto, caracterizada por la egocentricidad


y la obediencia a las personas con poder. La obediencia también puede existir hacia reglas absolutas que han llegado a ser sagradas dentro de la mente de un individuo, a través de un ejercicio que nada tiene que ver con las relaciones humanas. Por ejemplo, Piaget presentó el siguiente par de historias a niños entre las edades de seis y doce años y les preguntó qué era peor. En la primera historia, un niño fue llamado a cenar y empujó la puerta sin saber que detrás de ella había 15 tazas en un azafate. Por lo tanto, el primer niño quebró las 15 tazas. En la segunda historia, un niño quebró únicamente una taza mientras robaba jalea en un estante. Los niños pequeños heterónomos, contestaron sistemáticamente que era peor romper 15 tazas. Los niños mayores y más autónomos contestaron que era peor quebrar una taza, porque el criterio que importaba aquí era la intención de la persona. Nuevamente, a ningún niño se le enseña que es peor quebrar 15 tazas bajo las circunstancias descritas. Pero los niños que son criados para obedecer reglas fuera de alguna consideración humana, construyen reglas absolutas que incluyen únicamente lo que es observable. Para ellos es malo quebrar cosas y cuanto más extenso sea el daño, peor es, independientemente de las intenciones o de circunstancias atenuantes. Afortunadamente, la mayoría de los niños tienen la oportunidad de considerar otros puntos de vista y de continuar descentrándose y construyendo otros criterios para hacer juicios morales. Lo que es importante para el desarrollo de la autonomía moral, es la proporción general de las situaciones en las que los niños tienen la posibilidad de coordinar sus puntos de vista con los demás. La mayoría de nosotros hemos sido castigados. Sin embargo, en la medida en que tuvimos la posibilidad de coordinar punto de vista con otros, tuvimos la posibilidad de construir una moral autónoma. Elliot Richardson probablemente fue criado para tomar decisiones considerando a los demás en lugar de estimar únicamente el sistema de premio y castigo. Para él, fue más importante tratar a los demás como él quisiera ser tratado, que ser premiado por su jefe.

Se puede notar un fuerte aumento en el desarrollo de la autonomía durante la adolescencia. La razón para esto es que la adolescencia a menudo permite nuevos tipos de relaciones humanas. Muchos adolescentes pasan horas y días discutiendo nuevas ideas con sus amigos e intercambiando opiniones sobre los puntos de vista de sus padres. Aún cuando los niños son criados coercitivamente, si más tarde tienen la oportunidad fuera de la casa de considerar otros puntos de vista, pueden ser capaces de desarrollar autonomía. Casi ningún niño es criado sin coerción, y todos los niños han debido obedecer por lo menos algunas reglas que no tuvieron sentido para ellos. Sin embargo, en la medida en que tiene la oportunidad de construir reglas por sí mismos, los niños podrán desarrollar su autonomía.

El asunto Watergate ilustra el concepto de Piaget de que la autonomía no es únicamente moral sino también intelectual. Se puede decir que los hombres que terminaron encerrados en una prisión son inmorales, pero también se


puede decir que han sido increíblemente tontos, como niños pequeños demasiado egocéntricos para saber que la verdad saldrá a relucir tarde o temprano. Para Piaget, el desarrollo intelectual también tiene lugar a través de la construcción interior y de la coordinación de los puntos de vista con los demás. Autonomía Intelectual. Al igual que en el campo de lo moral, la autonomía intelectual también significa gobernarse a sí mismo y tomar sus propias decisiones. Mientras que la autonomía moral trata sobre lo "bueno" o lo "malo", lo intelectual trata con lo "falso" o lo "verdadero". La heteronomía en el campo intelectual significa seguir los puntos de vista de otras personas. Un ejemplo extremo de esto, es el caso de Copérnico, a quien se le atribuye la teoría de la heliocentricidad. Copérnico publicó su teoría en un momento histórico cuando la mayoría de la gente creía que el sol giraba alrededor de la tierra. Esto fue causa de burlas y críticas, sin embargo su posición autónoma logró que se mantuviera convencido de la validez de su idea. Si él hubiese sido intelectualmente heterónomo, tal vez hubiera cedido ante la presión de los demás. Más aún, la persona intelectualmente heterónoma cree, sin cuestionamiento alguno, lo que se le diga, incluyendo conclusiones ilógicas, propagandas y hasta eslogans.

Un ejemplo aún más común de heteronomía intelectual es la creencia del niño en Papá Noel. Cuando el niño tenía seis años, sorprendió a su madre preguntándole: ¿Por qué es que Papá Noel utiliza el mismo papel de regalo que nosotros? La explicación que le dio la madre lo mantuvo tranquilo durante unos minutos, pero la siguiente pregunta fue: ¿Por qué Papá Noel tiene la misma letra de papá? Este niño tenía sus propias ideas, que diferían a las que le habían enseñado. Los niños pueden aceptar las explicaciones de los adultos durante un tiempo. Sin embargo, ellos continúan pensando en esas explicaciones y terminan por construir relaciones teniendo en cuenta algunos conocimientos que han recibido y otras cosas que ellos saben. Por consiguiente, la adquisición de conocimiento no se puede describir simplemente como la internalización directa de información recibida. Cuando el niño, del ejemplo anterior, pone al Papá Noel en relación con otras cosas que él sabe, empieza a darse cuenta que algo no funciona muy bien.

Con frecuencia, en la escuela, al alumno se le desalienta el pensar en forma autónoma. Déjenme explicar lo que esto significa. Los maestros de primaria gastan mucho tiempo desarrollando hojas de trabajo para sus alumnos. Por ejemplo, desde el punto de vista de los alumnos, las matemáticas se convierten en "responderle las preguntas al maestro, para las cuales él ya tiene respuestas", ya que es el adulto quien hace las preguntas y, a su vez, es él quien las corrige. En matemáticas de 1º elemental, si un niño dice que 8+5=12, la mayoría de los profesores lo corregirían como un error. Así, la matemática se convierte en un área más, donde la verdad y la razón se confunde con la autoridad del adulto. Esto muestra cómo las inferencias acerca de la verdad


que deben ser hechas por los alumnos, provienen, ya hechas, de la mente de los profesores. De igual manera, juicios morales que deberían llegar a hacerse a través de deliberaciones, se hacen directamente por la autoridad de los maestros. Si un alumno que dice que 8+5=12, en lugar de corregirlo de inmediato, se le da la oportunidad de explicarle a otra persona (ya sea al compañero o al maestro) cómo llegó a su respuesta, es muy posible que él mismo se de cuenta del error, ya que su explicación debe tener sentido para la otra persona. Muchas veces al tratar de exponer el punto de vista propio y de contrastarlo con el del otro, el alumno se da cuenta de su propio error.

Los intercambios de puntos de vista con los otros y las "negociaciones" son importantes no sólo para el desarrollo moral, sino también para el desarrollo intelectual. Por ejemplo, cuando uno le dice a un niño que otra persona no puede creer en una mentira, lo motiva a reconsiderar la situación desde la perspectiva adulta. Este tipo de coordinación de diferentes puntos de vista es esencial para el desarrollo de la lógica infantil. Frecuentemente, los adultos solicitan a los niños que permanezcan quietos en una sala de espera, en la mesa de una confitería, etc. Dicha orden no favorece el desarrollo moral ni el intelectual. Resulta más fructífero "negociar" con ellos una solución, preguntándoles, por ejemplo, qué creen que pueden hacer para entretenerse. Dicha "negociación" requiere inventiva, ya que implica relaciones y coordinaciones de diferentes puntos de vista. Los niños que así "negocian" mutuamente soluciones aceptables van desarrollando la habilidad de pensar lógicamente porque tienen que convencer a los otros de lo que ellos están convencidos. Dicha habilidad para pensar lógicamente constituirá una base importante para los futuros aprendizajes de lectura, de la matemática, como así también contribuirá a organizar toda clase de conocimientos.

Las ideas discutidas pueden requerir una cuota mayor de paciencia de la que consideramos poseer. Pero si queremos que los niños sean capaces de actuar con convicción personal independiente de un sistema de recompensas, debemos reducir nuestro poder adulto, evitando al máximo el uso de premios y castigos. Debemos intercambiar puntos de vista con ellos, "negociar" soluciones, dejando que tomen decisiones por ellos mismos. Sólo así podrán construir sus propios sentimientos personales acerca de lo que es correcto y bueno para cada uno.

Un Tipo de Constructivismo Tomado de: La Enseñanza para la Comprensión. Vinculación entre la investigación y la práctica<!--[if !supportFootnotes]-->[9]<!--[endif]-->, plantea que La visión del aprendizaje para la comprensión aquí descrita sencillamente tiene un giro constructivista, que desafía la idea de que el aprendizaje sea información concentrada, replantea el rol del docente, al cual se lo entiende


más como un entrenador, y pone como eje central los esfuerzos del estudiante por construir la comprensión. Pero virtualmente los enfoques contemporáneos de la enseñanza y del aprendizaje tienen una tendencia constructivista. ¿Qué distingue a esta? Una respuesta es que no debe ser demasiado diferente. Hay considerables reflexiones valiosas en diversos enfoques contemporáneos de la enseñanza y el aprendizaje, incluidos aquellos anteriormente citados. Más que eso, el trabajo que se discute en este libro ha revelado una y otra vez la sabiduría de la práctica de los docentes. Muchos profesionales que nunca oyeron hablar de desempeños de comprensión día tras día enseñan de formas ingeniosas que equivalen a un enfoque que valora el desempeño. Por cierto, desde el comienzo, una ambición cara a esta iniciativa ha sido no crear algo totalmente nuevo, sino cristalizar la práctica reflexiva en una forma reconocible que otros puedan aprender y adaptar a su propio idioma con su propia reflexión. Concedido eso, también puede decirse que el constructivismo implícito en una visión de la comprensión vinculada con el desempeño tiene su propio carácter. La noción de comprensión aquí planteada conduce a una visión del constructivismo en cierta manera diferente del habitual, por lo menos en dos sentidos: Qué se construye: representaciones versus capacidad de desempeño. En cualquier versión del constructivismo, una pregunta fundamental es qué se construye. La respuesta más común, implícita o explícita, es una representación de algún tipo: un esquema de acción o modelo mental. El estudiante ensambla y revisa una representación mental que se adecue al tópico. Como ya se señaló, la visión de la comprensión vinculada con el desempeño desafía la centralidad de las representaciones. Lo que el estudiante adquiere no es sólo una representación sino una capacidad de desempeño. Aprender un tópico comprensivamente no es tanto construir una representación que se adecue al tópico como desarrollar una capacidad de desempeño flexible alrededor de él. Por cierto, la misma metáfora de la construcción se vuelve menos apta; podría decirse que los estudiantes construyen desempeños, pero es más natural decir que los estudiantes los desarrollan o elaboran.

Como procede la construcción: descubrimiento versus diferentes desempeños de comprensión. A menudo el enfoque constructivista de la enseñanza destaca un tipo de proceso de descubrimiento. Imaginen a un hombre hábil empezando a colocar estantes en un rincón sin plan alguno, que le pide consejos a un vecino, intenta esto, intenta lo otro y por fin lo logra. Otra metáfora adecuada se refiere a la investigación científica: un científico formulando una hipótesis, probándola, modificándola o descartándola y por fin encontrando la hipótesis que funciona. En otras palabras, el descubrimiento es el desempeño modelo al que ambas tienden y que demuestra comprensión. Lo que uno luego puede hacer -almacenar libros en el estante, aplicar la teoría- es un giro secundario posibilitado por el descubrimiento.

Sin embargo, la visión vinculada con el desempeño no le da especial prioridad al descubrimiento. Más bien, el descubrimiento es simplemente un tipo de


desempeño de comprensión entro otros muchos; puede no figurar como desempeño central en un episodio particular del aprendizaje para la comprensión. El hombre hábil puede volverse muy hábil no ya instalado su primer estante por sí mismo, sino siguiendo un plan y luego adaptando su experiencia inicial a diversas circunstancias. Un alumno puede llegar a una buena comprensión de las leyes de Newton no ya por algún tipo de proceso de descubrimiento sino por una presentación frontal seguida por una gama cada vez más compleja de aplicaciones y extrapolaciones. ¿Por qué el constructivismo tiende a darle una prioridad tan alta al descubrimiento? Tal vez, en parte por su énfasis en las representaciones. Como supuestamente la comprensión es la representación mental, alcanzar eãé representación es clave. Pero el solo hecho de decirle a la gente qué pensar, por lo general no le inculca buenas representaciones mentales; si uno simplemente explica las leyes de Newton, la gente no las "capta". De manera que para llegar a una buena representación mental los estudiantes tienen que descubrirla por sí mismos con alguna ayuda. El descubrimiento se convierte en el desempeño clave de la comprensión. Por contraste, la visión vinculada con el desempeño no tiene ningún compromiso especial con las representaciones. No tiene que haber ningún episodio clave de descubrimiento de la representación correcta. La visión vinculada con el desempeño evoca más la metáfora de desarrollar una capacidad de desempeño flexible que con el tiempo tiende a convertirse en el dominio. De manera que el hecho de que uno les pida a los estudiantes que descubran ideas centrales por sí mismos o les dé instrucciones directas para que las obtengan durante un período determinado, se vuelve una cuestión mucho más táctica, se trata de elegir un enfoque que se adecue a los alumnos, el tópico, el momento, un ejercicio de juicio sensible y maduro. No habiendo ninguna política generalizada respecto de optar por el descubrimiento versus la enseñanza directa y abierta, ¿cómo configurar la práctica de la enseñanza a la visión vinculada con el desempeño? Motivando a docentes y alumnos por igual a tratar el aprendizaje para la comprensión como un tipo de aprendizaje de desempeños. Esté el aprendizaje orientado hacia el descubrimiento o no, los alumnos se beneficiarán del punto de vista ligado a los desempeños. Saldrán ganando al tener una visión inicial de las metas de comprensión que se persiguen y de los tipo de desempeños de comprensión que cumplen con esas metas. Aprenderán del compromiso reflexivo con aquellos desempeños que los desafían sin abrumarlos. Avanzarán a través de la experiencia de aprendizaje sensibles a las concepciones previas que ellos aportan a la ocasión; por cierto de la atención a todos los puntos destacados en la sección anterior y cristalizados en el marco conceptual de la Enseñanza para la Comprensión de próximo capítulo. Para resumir, la visión de la comprensión vinculada con el desempeño da como resultado un tipo de constructivismo que podría llamarse constructivismo del desempeño porque pone el énfasis en construir un repertorio de desempeños de comprensión para los estudiantes, más que en cultivar la construcción de representaciones. Esto no quiere decir que el constructivismo del desempeño dé como resultado una prescripción de la práctica radicalmente diferente de otras variedades. Cualquier versión del constructivismo permite una amplitud


considerable; los contrastes residen en los matices de la práctica, no en la totalidad. En cualquier caso, el constructivismo con éste carácter de desempeño ha ofrecido la imagen guía de nuestras exploraciones. Lawrence Kohlberg continúa los estudios de Piaget, ésta vez planteando dilemas morales a diferentes adultos y ordenando las respuestas. Sus estudios recogieron información de diferentes latitudes (EE.UU, Taiwán, México) para eliminar la variabilidad cultural y se centraron en el razonamiento moral y no tanto en la conducta o sus consecuencias. De esta manera, Kohlberg estableció tres estadios de moralidad, cada uno de ellos subdividido en dos niveles. Se leen en sentido progresivo, es decir, a mayor nivel, mayor autonomía. Estadio pre-convencional: las normas se cumplen o no en función de las consecuencias. Nivel 1: Orientación egocéntrica. La norma se cumple para evitar un castigo (ejemplo: no le pego a mi compañero de pupitre porque si no me castigan). Nivel 2: Orientación individualista. La norma se cumple para obtener un premio (ejemplo: hago mis tareas escolares porque así mis padres me compran una moto). Estadio convencional: las normas se cumplen en función del orden establecido. Nivel 3: Orientación gregaria. La norma se cumple para satisfacer a los demás (debo ser buen chico para que mis padres se sientan orgullosos de mí). Nivel 4: Orientación comunitarista. La norma se cumple para mantener el orden social (debo cumplir con mi función dentro de la sociedad). Estadio post- convencional: las normas se cumplen en función de la aceptación individual y de los valores que se compartan. Nivel 5: Orientación relativista. La norma se cumple en función de un consenso, y no se puede desobedecer (debo respetar las normas en beneficio común y en función de un consenso voluntario). Nivel 6: Orientación universalista. La norma se cumple cuando se respetan valores universales y no se desobedecen (cualquier acción se basa en el respeto de la dignidad de los demás, o de lo contrario es legítima la desobediencia). Lawrence Kohlberg afirma que los niños viven en el primer estadio, mientras que apenas un 20% de los adultos llegan al nivel 5, y solamente un 5% alcanza el nivel 6. A pesar de las críticas contra el modelo de Kohlberg, hoy en día goza de amplio consenso y reconocimiento.


<!--[if !supportFootnotes]-->[1]<!--[endif]--> FRANKFURT Harry G. Consideraciones Sobre Autonomías (1981) <!--[if !supportFootnotes]-->[2]<!--[endif]--> (PIAGET Jean, 1932) <!--[if !supportFootnotes]-->[3]<!--[endif]--> (PIAGET Jean, La formación del símbolo en el niño. Capítulo 4 1946,). <!--[if !supportFootnotes]-->[4]<!--[endif]-->GILBERMAN Crisis en el Aula , 1970 <!--[if !supportFootnotes]-->[5]<!--[endif]--> PIAGET FRITZ Jean William (1932) <!--[if !supportFootnotes]-->[6]<!--[endif]--> PIAGET FRITZ Jean William, 1932, p196 <!--[if !supportFootnotes]-->[7]<!--[endif]--> PIAGET FRITZ Jean William, (1948) <!--[if !supportFootnotes]-->[8]<!--[endif]--> PIAGET FRITZ Jean William, (1932, Capítulo 3) <!--[if !supportFootnotes]-->[9]<!--[endif]--> Ediciones Paidós. Febrero de 1999. Pg. 89.

Lección 5 1.5 Pedagogía del aprendizaje autónomo Se puede entender que en la modalidad de educación a distancia el estudiante incorpora de forma estable nueva información, manejando su propio proceso de construcción de conocimiento, orientado por el texto, el tutor y los medios y mediaciones que intervienen para el efecto. ―La autonomía como finalidad de la educación, tiene implicaciones de la Teoría de Piaget, cuyo tema refleja la importancia y el valor educativo que en su momento Piaget otorgó a la autonomía, que al parecer sigue vigente en nuestros tiempos. Kamil destaca la idea del desarrollo de la autonomía tanto en el ámbito moral como en el intelectual de la persona. Asimismo, señala que se alcanza la autonomía cuando la persona llega a ser capaz de pensar por sí misma con sentido crítico, teniendo en cuenta muchos puntos de vista, tanto en el ámbito moral como en el intelectual. Mientras que la autonomía moral trata sobre lo ―bueno ― o lo ―malo‖; lo intelectual trata con lo ―falso‖ o lo ―verdadero‖.<!--[if !supportFootnotes]-->[1]<!--[endif]--> Se entiende mejor si contraponemos el término autonomía a heteronomía. Se es autónomo cuando la persona es capaz de gobernarse a sí misma y es menos gobernado por los demás. La esencia de la autonomía es que las personas lleguen a ser capaces de tomar sus propias decisiones, considerando


la mejor acción a seguir que concierna a todos. La heteronimia en el campo intelectual significa seguir los puntos de vista de otras personas en forma acrítica, creer en lo que se ice aunque no sea lógico. Cuando contrastamos nuestros puntos de vista, damos sentido a nuestras construcciones, fundamentamos nuestros razonamientos y opiniones, negociamos soluciones a determinados problemas, así es que logramos autonomía intelectual. La creación de una teoría nueva es un ejemplo extremo de autonomía intelectual.<!--[if !supportFootnotes]-->[2]<!--[endif]-->. Sin embargo debemos reconocer la importancia de los otros en este proceso de construcción de la autonomía intelectual, ya sea a través la interacción y el intercambio y contraste de nuestros puntos de vista o en el momento en que nos valemos de las ideas de otros para hacerlas nuestras, en este aspecto reconocemos los aportes del aprendizaje socio-cultural de Vigotsky.

Desde otra perspectiva, pero complementaria a la señalada por Piaget, nos referimos a la autonomía en el aprendizaje como aquella facultad que le permite al estudiante tomar decisiones que le conduzcan a regular su propio aprendizaje en función a una determinada meta y a un contexto o condiciones específicas de aprendizaje<!--[if !supportFootnotes]-->[3]<!--[endif]-->. Por tanto una persona autónoma es ―aquella cuyo sistema de autorregulación funciona de modo que le permite satisfacer exitosamente tanto las demandas internas como externas que se le plantean‖<!--[if !supportFootnotes]-->[4]<!--[endif]--> En la base de la definición de autonomía se halla la posibilidad del estudiante de aprender a aprender, que resulta de ser cada vez más consciente de su proceso de cognición, es decir, de la metacognición. La metacognición es un proceso que se refiere al conocimiento o conciencia que tiene la persona de sus propios procesos mentales (sobre cómo aprende) y al control del dominio cognitivo (sobre su forma de aprender). Ambos se orientan al servicio de una mejora del estudio personal que le conduzca a resultados satisfactorios de aprendizaje<!--[if !supportFootnotes]-->[5]<!--[endif]-->. En cuanto al conocimiento metacognitivo o estratégico, <!--[if !supportFootnotes]-->[6]<!--[endif]--> ―que puede referirse a la persona (conocimiento que tiene sobre lo que sabe así como de sus propias capacidades y de las personas con los que se relacionará mientras aprende), a la tarea (conocimiento de las características y dificultades especificas de una tarea o actividad, así como de las estrategias para llevarla a cabo) y al contexto (variables del entorno, su naturaleza, posibilidades y limitaciones)‖. Aunado a este conocimiento decíamos que la persona tiene una capacidad de control sobre sus procesos cognitivos, que se observa en la capacidad de autorregulación utilizada por ella en las situaciones de aprendizaje que debe enfrentar, siendo capaz de planificar, supervisar y evaluar su propia actuación, modificándola cuando el progre6} no es adecuado, en un constante ejercicio de toma de decisiones orientada a la mejora de su estudio personal y al éxito en el aprendizaje.

Se sabe que el aprendiz nunca aprende en solitario sino que el aprendizaje es un proceso de mediación social en contextos específicos. La participación y la interacción de quien aprende dentro de un medio social constructivo, en donde


recibe el aporte específico de compañeros, docentes, familiares y amigos, podrá permitir el compromiso que un ser humano tendría en su propio proceso de aprendizaje y consecuentemente de transformación de su realidad. El aprendizaje facilitado por los actores del proceso, debe promover que el aprehendiente, es decir quien aprende, desarrolle y tome conciencia de su propio proceso, lo cual significaría que sea autónomo en la medida en que cada cual construya su proceso de aprendizaje y lo genere a partir de su propia realidad y por ende para su propia realidad. Es así como la autonomía se puede lograr por medio de actividades personales de aprendizaje, de creación, de experimentación, o también, mediante un contrato de trabajo personal y cooperativo. Siendo las estrategias cognitivas aquellas que nos permiten conocer, reconocer, evaluar, construir y mejorar nuestros procesos y procedimientos de aprendizaje, da a entender que quien aprende debe auto dirigirse, y ser capaz de lograr la autonomía, Es en las experiencias obtenidas en el aula de clase, en las empresariales y en las cotidianas, que éstas se convierten en aquellas situaciones en las que se facilita y se construye el aprendizaje. No se puede dejar de lado el que los procesos de un aprendizaje autónomo deben incluir la construcción de una cultura de pensamiento a partir de las experiencias de aula en donde se conjugan varias fuerzas como son el lenguaje, los valores, las expectativas y los hábitos en donde operan al unísono a fin de expresar y reforzar lo que se considera un buen pensamiento. El aprendizaje facilitado por los actores del proceso debe promover que el aprehendiente desarrolle y tome conciencia de su propio proceso, es decir, sea autónomo, en la medida que cada quien construya su proceso de aprendizaje y genere su aprendizaje a partir de su propia realidad y para su propia realidad. Ahora bien, como se dijo antes el aprendiz no aprende en solitario sino que el aprendizaje es un proceso de mediación social en contextos específicos. La participación y la interacción de quien aprende con un medio social constructivo donde reciba el aporte específico de compañeros, docentes, familiares y amigos pertenecientes a un grupo de referencia, podrá permitir o facilitar el compromiso de un ser humano en su propio proceso de aprendizaje y, por ende, de transformación de su realidad. Como todo aprendizaje, debe enfocarse a permitir la adecuada interacción del ser humano con su realidad; el aprendizaje facilitado por los actores del proceso debe promover que el aprehendiente (quien aprende) desarrolle y tome conciencia de su propio proceso, El aprendizaje es un proceso que pone en ejecución estrategias cognitivas y metacongnitivas; el proceso estratégico significa que quien aprende debe auto dirigirse, ser capaz de lograr la autonomía, en la cual el docente es el facilitador; el grupo es el apoyo; las experiencias de aula, las empresariales y las cotidianas, serán las situaciones en las que se facilita y se construye el aprendizaje. Ese proceso de aprendizaje autónomo deben incluir la construcción de una cultura de pensamiento a partir de las experiencias de aula, entendida ésta como un ámbito en que varias fuerzas, como son lenguaje, valores, expectativas y hábitos operen conjuntamente para expresar y reforzar lo que es el buen pensamiento.


Para lograr aprender a aprender, que nos conduce a la autonomía en el aprendizaje, es imperativo enseñar a los alumnos a adoptar e incorporar progresivamente estrategias de aprendizaje, enseñarles a ser más conscientes sobre la forma cómo aprenden y así puedan enfrentar satisfactoriamente diversas situaciones de aprendizaje. En la literatura consultada, específicamente las obras de Monereo y de otros destacados investigadores, nos ofrecen resultados de investigaciones y reflexiones teóricas a la luz de experiencias prácticas en diversos contextos educativos para la incorporación de las estrategias de aprendizaje en el diseño curricular de enseñanza básica y secundaria. Señalan que si se quiere lograr alumnos estratégicos, entiéndase con alto grado de autonomía, se debe proponer objetivos sobre el aprendizaje de estrategias en el diseño curricular y se debe preparar a los docentes para que desarrollen una enseñanza estratégica. Tomando en consideración los objetivos que presenta Monereo, para un currículo escolar, intentaremos parafrasear estos objetivos para un programa de educación a distancia, en el cual asumimos que se han definido las intenciones educativas respecto a la temática de formación de ese programa. Estas son las que se deberían añadir: -Aumentar la conciencia del estudiante sobre su estado afectivo-motivacional, así como de las operaciones y decisiones mentales que realiza cuando aprende un contenido o resuelve una tarea. -Mejorar el conocimiento declarativo y procedimental del estudiante con respecto a las estrategias de aprendizaje que puede utilizar y lograr su experticia en el control de las mismas. -Favorecer el conocimiento y el análisis de las condiciones en que se produce la resolución de un determinado tipo de tareas o el aprendizaje de un tipo específico de contenidos, logrando la transferencia de las estrategias empleadas a nuevas situaciones. Para ello el texto titulado ―La autonomía como finalidad de la educación: implicaciones de la Teoría de Piaget‖ escrita por la doctora Constance Kamil, refleja la importancia y el valor educativo que en su momento Piaget otorgó a la autonomía, que sigue vigente en nuestros tiempos. Kamil destaca la idea del desarrollo de la autonomía tanto en el ámbito moral como en el intelectual de la persona. Asimismo, señala que se alcanza la autonomía cuando la persona llega a ser capaz de pensar por sí misma con sentido crítico, teniendo en cuenta muchos puntos de vista, tanto en el ámbito moral como en el intelectual. Mientras que la autonomía moral trata sobre lo ―bueno ―o lo ―malo‖; lo intelectual trata con lo ―falso‖ o lo ―verdadero‖. Se entiende mejor si contraponemos el término autonomía a heteronomía. Se es autónomo cuando la persona es capaz de gobernarse a sí misma y es menos gobernado por los demás. La esencia de la autonomía es que las personas lleguen a ser capaces de tomar sus propias decisiones, considerando la mejor acción a seguir que concierna a todos. La heteronimia en el campo intelectual significa seguir los puntos de vista de otras personas en forma acrítica, creer en lo que se dice aunque no sea lógico. Cuando contrastamos nuestros puntos de vista, damos sentido a nuestras construcciones, fundamentamos nuestros razonamientos y opiniones, negociamos soluciones a


determinados problemas, así es que logramos autonomía intelectual. La creación de una teoría nueva es un ejemplo extremo de autonomía intelectual (Kamil; s.a) Sin embargo debemos reconocer la importancia de los otros en este proceso de construcción de la autonomía intelectual, ya sea a través la interacción y el intercambio y contraste de nuestros puntos de vista o en el momento en que nos valemos de las ideas de otros para hacerlas nuestras, en este aspecto hay que reconocer los aportes del aprendizaje socio-cultural de Vigotsky.

Desde otra perspectiva, pero complementaria a la señalada por Piaget, nos referimos a la autonomía en el aprendizaje como aquella facultad que le permite al estudiante tomar decisiones que le conduzcan a regular su propio aprendizaje en función a una determinada meta y a un contexto o condiciones específicas de aprendizaje (Monereo, C y Castelló, M; 1997). Por tanto una persona autónoma es ―aquella cuyo sistema de autorregulación funciona de modo que le permite satisfacer exitosamente tanto las demandas internas como externas que se le plantean‖<!--[if !supportFootnotes]-->[7]<!--[endif]--> En la base de la definición de autonomía se halla la posibilidad del estudiante de aprender a aprender, que resulta de ser cada vez más consciente de su proceso de cognición, es decir, de la metacognición. La metacognición es un proceso que se refiere al conocimiento o conciencia que tiene la persona de sus propios procesos mentales (sobre cómo aprende) y al control del dominio cognitivo (sobre su forma de aprender). Ambos se orientan al servicio de una mejora del estudio personal que le conduzca a resultados satisfactorios de aprendizaje-<!--[if !supportFootnotes]-->[8]<!--[endif]--> En cuanto al conocimiento metacognitivo o estratégico, Pozo y Monereo (1999) señalan que puede referirse a la persona (conocimiento que tiene sobre lo que sabe así como de sus propias capacidades y de las personas con los que se relacionará mientras aprende), a la tarea (conocimiento de las características y dificultades especificas de una tarea o actividad, así como de las estrategias para llevarla a cabo) y al contexto (variables del entorno, su naturaleza, posibilidades y limitaciones). Unido a este conocimiento la persona tiene una capacidad de control sobre sus procesos cognitivos, que se observa en la capacidad de autorregulación utilizada por ella en las situaciones de aprendizaje que debe enfrentar, siendo capaz de planificar, supervisar y evaluar su propia actuación, modificándola cuando el progreso no es adecuado, en un constante ejercicio de toma de decisiones orientada a la mejora de su estudio personal y al éxito en el aprendizaje. Entonces a manera de síntesis, podemos afirmar que la autonomía en el aprendizaje o el aprendizaje autónomo es la facultad que tiene una persona para dirigir, controlar, regular y evaluar su forma de aprender, de forma consciente e intencionada haciendo uso de estrategias de aprendizaje para lograr el objetivo o meta deseado. Esta autonomía debe ser el fin último de la educación, que se expresa en saber aprender a aprender. Para lograr aprender a aprender, que nos conduce a la autonomía en el aprendizaje, es imperativo enseñar a los alumnos a adoptar e incorporar progresivamente estrategias de aprendizaje, enseñarles a ser más conscientes


sobre la forma cómo aprenden y así puedan enfrentar satisfactoriamente diversas situaciones de aprendizaje. En la literatura consultada, específicamente las obras de Monereo y de otros destacados investigadores, nos ofrecen resultados de investigaciones y reflexiones teóricas a la luz de experiencias prácticas en diversos contextos educativos para la incorporación de las estrategias de aprendizaje en el diseño curricular de enseñanza básica y secundaria. Señalan que si se quiere lograr alumnos estratégicos, entiéndase con alto grado de autonomía, se debe proponer objetivos sobre el aprendizaje de estrategias en el diseño curricular y se debe preparar a los docentes para que desarrollen una enseñanza estratégica. Tomando en consideración los objetivos<!--[if !supportFootnotes]-->[9]<!--[endif]-> para un currículo , se intentara parafrasear estos objetivos para un programa de educación a distancia, en el cual asumimos que se han definido las intenciones educativas respecto a la temática de formación de ese programa. A estas se deberían añadir: -Aumentar la conciencia del estudiante sobre su estado afectivo-motivacional, así como de las operaciones y decisiones mentales que realiza cuando aprende un contenido o resuelve una tarea. -Mejorar el conocimiento declarativo y procedimental del estudiante con respecto a las estrategias de aprendizaje que puede utilizar y lograr su experticia en el control de las mismas. -Favorecer el conocimiento y el análisis de las condiciones en que se produce la resolución de un determinado tipo de tareas o el aprendizaje de un tipo específico de contenidos, logrando la transferencia de las estrategias empleadas a nuevas situaciones. Cuando se dice ―estrategias de aprendizaje‖ incluye a las estrategias cognitivas (referidas a la adquisición y codificación, la elaboración y reestructuración, la recuperación y utilización de los conocimientos) así como a las estrategias metacognitivas (referidas al conocimiento y el control sobre la forma de aprender). Una revisión de estudios que tratan sobre estrategias de aprendizaje, encontramos una diversidad de clasificaciones según enfoques de aprendizaje, que no viene al caso presentar. A partir de éstas tomamos aquellas estrategias que se requieren desarrollar para el logro del aprendizaje autónomo en una modalidad de educación a distancia: La Educación Superior a Distancia se constituye en una importante respuesta a las demandas de la sociedad, ante las limitaciones propias de la educación presencial que surgen en el contexto contemporáneo, las cuales se caracterizan por el acelerado cambio técnico, informativo y comunicativo. ―Se considera como un Modelo Pedagógico, superando la tradicional visión de esta, como mera metodología, de manera que hay que tener una concepción epistemológica sobre procesos de aprendizaje y sobre la naturaleza del ser humano que permita abordar el que-hacer (qué), la finalidad (para qué), y la razón (por qué) de los elementos e interrelaciones que se establecen entre los sujetos (quienes) y acciones (estrategias), que se ponen en juego para lograr la formación integral que esta modalidad pretende impartir.‖(Propósitos de la Educación a Distancia.<!--[if !supportFootnotes]-->[10]<!--[endif]--> ―La Educación Abierta y a Distancia por su característica de llegar a gran diversidad de contextos, tiene el reto de asegurar la apropiación del saber


académico en los distintos entornos y solo se podrá afirmar que el proceso de formación será efectivo en la medida en que dicho saber sea incorporado en las personas, en los grupos y en las instituciones. Esta incorporación se denomina ―apropiación del saber‖ y consiste en que el saber académico se convierta en cultura, es decir, en modos de pensar, sentir y actuar.‖<!--[if !supportFootnotes]-->[11]<!--[endif]-->. Por tanto, la manera en que se produce y estructura un proceso para adquirir conocimientos, sea en la metodología que sea, debe estar al servicio del aprendizaje del estudiante y no ser una mera transmisión de contenidos. Por ello, un elemento importante que permite este proceso es el material didáctico, que el entorno virtual, tiene generalmente formato multimedia, y cuyo diseño debe tener una perspectiva de máximo provecho pedagógico. En la acción docente, el profesor deja de ser una fuente de información para convertirse en facilitador del aprendizaje. Esto hace que el futuro de las instituciones de Educación Superior se deban situar en un escenario de globalización y formación continua. El tema de la formación de las personas y las interrelaciones que permiten las diversas didácticas, deben ser considerados.

<!--[if !supportFootnotes]-->[1]<!--[endif]-->KAMIL Constance‖ (s.a) La autonomía como finalidad de la Educación México; Mc Graw Hill <!--[if !supportFootnotes]-->[2]<!--[endif]--> KAMIL Constance‖ (s.a) La autonomía como finalidad de la Educación México; Mc Graw Hill <!--[if !supportFootnotes]-->[3]<!--[endif]-->MONEREO, et. Al (1999:28-29) y Castelló, M;1997) <!--[if !supportFootnotes]-->[4]<!--[endif]-->BORNAS;19 94:13 ). <!--[if !supportFootnotes]-->[5]<!--[endif]--> MONEREO, C y BARBERA, E ―Diseño instruccional de las estrategias de aprendizaje en entornos educativos no-formales‖. En Monereo et al. Estrategias de aprendizaje. Madrid, Visor/Ediciones de la Universitat Oberta de Catalunya (2000).

<!--[if !supportFootnotes]-->[6]<!--[endif]--> POZO, I y MONEREO, C (Coords.) El aprendizaje estratégico. Enseñar a aprender desde el currículo. España: Aula XXI Santillana. (1999)

<!--[if !supportFootnotes]-->[7]<!--[endif]--> BORNAS Xavier La autonomía personal en la infancia. Estrategias cognitivas y pautas para su desarrollo. España, Siglo XXI editores.; 1994:13).

<!--[if !supportFootnotes]-->[8]<!--[endif]--> MONEREO, C y BARBERA, E ―Diseño instruccional de las estrategias de aprendizaje en entornos educativos no-formales‖. En Monereo et al. Estrategias de aprendizaje. Madrid, Visor/Ediciones de la Universitat Oberta de Catalunya.2000).

<!--[if !supportFootnotes]-->[9]<!--[endif]-->Monereo, et. Al (1999:28-29) <!--[if !supportFootnotes]-->[10]<!--[endif]--> CAMACHO Amalia. Facultad de Ciencias Sociales, Humanas y Educativas UNAD. Presentación. Primera impresión. 2002)

<!--[if !supportFootnotes]-->[11]<!--[endif]-->

(Centro de Universidad Abierta. Fundamentos conceptuales de la EAD. CUA. Pontificia Universidad Javeriana: Bogotá. 1992)


Capitulo 2 La forma de enseñar es la que más ha sido afectada, el papel del profesor se ha transformado, teniendo ahora que contemplar funciones adicionales que requieren de destrezas y principalmente de motivación; las actividades del profesor se han diversificado y la nueva concepción general del papel que ha adquirido se puede resumir con la palabra “gestor” del aprendizaje. Esta nueva tarea debe ser matizada con cualidades y destrezas que en conjunto posibilitan un desempeño adecuado y permiten guiar el aprendizaje de un grupo de personas. La tutoría que realiza el profesor para atender aquellas inquietudes que puedan surgir en el estudiante durante el desarrollo del aprendizaje, se ha vuelto más flexible. La utilización de herramientas como correo electrónico, foros de discusión y espacios de debate virtual han fomentado un nuevo concepto de “aprendizaje colaborativo” en el que se aprovecha el conocimiento distribuido en cada uno de los estudiantes y profesores para crear nuevos conocimientos basados en la lectura, reflexión y a través del intercambio de opiniones argumentadas. La principal ventaja del empleo de estas herramientas (foros y debates virtuales) está en la asincronía, los participantes de un foro o debate pueden ingresar sus opiniones en cualquier momento dentro de un período determinado, pero generalmente amplio (una o dos semanas) y los destinatarios tienen acceso a cada participación y pueden responderla si así lo consideran. En el caso del correo electrónico, su aplicación elimina los inconvenientes de la saturación del profeso con llamadas telefónicas y le brinda más libertad y tiempo para preparar respuestas y ayudas más elaboradas, a la vez que permite atender en un plazo prudencial a todos los estudiantes que realizan consultas. El rol de estudiante también se ha visto afectado, hay que considerar que el estudiante a distancia es un ente activo y que con las facilidades de comunicación que presentan las tecnologías, el aislamiento potencial del que era víctima, ha dejado de ser y se puede valer de espacios virtuales para interactuar y construir su propio conocimiento como producto de la discusión y el intercambio con compañeros y profesores logrando un aprendizaje colaborativo. Las instituciones deben considerar las posibilidades que la tecnología abre a la enseñanza y preparar al docente para afrontar el reto de combinar posibilidade didácticas y tecnológicas orientadas a potenciar el aprendizaje del estudiante que es el objetivo de los esfuerzos que se realizan.

Lecciòn 1 <!--[if !supportLists]-->2.1 <!--[endif]-->Entorno y enseñanza Hay diversos factores externos que influyen en la enseñanza como la cultura, la economia, las leyes y la política, la tecnología.


Los modos de Enseñanza no se derivan directamente de alguna teoría o modelo de aprendizaje. La forma de enseñanza no se deduce de la forma de aprender, aunque cada una de las teorías del aprendizaje tiene algunas implicaciones en el proceso de enseñanza. Por tal razón no se pueden desligar desde ninguna perspectiva estos dos conceptos: Enseñanza y Aprendizaje. Si en el proceso de aprendizaje intervienen muchos factores, tanto intra-personales como socio-ambientales, en el proceso de enseñanza igualmente, por lo cual en el enseñar-aprender intervienen todos globalmente, con una interconexión dinámica. Colombia es un país bien regulado y con un desarrollo amplio en el campo educativo, al punto que puede considerarse con alguna calidad educacional. Entorno y cultura. Reconociendo el rol histórico de la Escuela como la Institución destinada a la producción, apropiación y distribución de los bienes culturales en una comunidad determinada, una orientación que se puede reconocer, es aquella que piensa a la Escuela y a la Cultura como elementos externos a la comunidad. La función de la escuela es socializar según los valores de la sociedad. Desde esta perspectiva, la escuela, en todas sus fases educativas: (Primaria, Media, Superior), es la transmisora de una única cultura legítima. La escuela se "coloca" por encima de los problemas sociales de la comunidad que la rodea y a la vez la integra, creyendo que esta negación le permite seguir formando a los individuos. En esta modalidad la escuela se propone generar algunas actividades de extensión hacia la comunidad sin la participación de la misma. En este tipo de vínculo al no tomar en cuenta las condiciones sociales de los alumnos a la hora de aprender, no siempre la relación redunda en un beneficio educativo. Es importante, notar el esfuerzo de muchas instituciones por seguir formando y enseñando en el marco de esta modalidad u orientación con una actitud de preservación hacia los fundamentos de la escuela pública. Una frase que reflejaría esta modalidad sería cuando cierro las puertas de la escuela no me importa nada lo que ocurre afuera o de donde vienen los educandos, solo es importante enseñar. En otros casos la comunidad prima sobre la institución educativa; en esta perspectiva, la escuela (entendida como cada etapa del proceso educativo) pierde su especificidad y su sentido político y social en función de incluir la problemática de la comunidad en la que está inserta. La escuela se ve invadida permanentemente por las dificultades de la comunidad perdiendo espacios la tarea de enseñar y de aprender. Es necesario rescatar el esfuerzo de directores, administrativos, docentes, no docentes y padres que luchan por revertir situaciones sociales sumamente dolorosas por las que atraviesan sus alumnos aunque resignando el espacio educativo. Resulta interesante considerar las experiencias que se vienen desarrollando en las que se establece un vínculo solidario entre educación y comunidad. Desde esta perspectiva, la escuela difunde la práctica de la solidaridad a través de la


participación de los estudiantes, docentes e instituciones en actividades colaborativas a partir de la detección de una necesidad en la comunidad. En este vínculo se inscribe con una larga trayectoria de los programas del Ministerio de Educación Nacional cuya propuesta se basa en la idea de aprendizaje - servicio que es una metodología pedagógica que desarrolla proyectos solidarios o de participación comunitaria. Se plantea que existe un alto impacto en el aprendizaje de niños y jóvenes a partir del vínculo solidario. Es una modalidad que refuerza uno de los aspectos principales de la educación de los sujetos que hace referencia a la educación en valores para lograr conformar una mejor ciudadanía. La escuela desde sus propios saberes se constituye en un sujeto solidario hacia su comunidad y en esa instancia genera nuevos aprendizajes. Se observa la relación que se establece a partir de la transferencia de un conocimiento producido en la escuela hacia la comunidad como una de las modalidades de la relación escuela y comunidad. En esta perspectiva incluimos a todos aquellos avances tecnológicos producidos en las escuelas que se aplican en la comunidad y traen como consecuencia una mejora en la calidad de vida de los habitantes. Ejemplos de este vínculo serían las escuelas de alternancia agraria. Si bien podrían ser incluidas en la modalidad anteriormente mencionada, se diferencia de la misma por que el propio proyecto de la escuela esta fundado sobre la base de este vínculo que le da sentido. La escuela tiene sentido en tanto la comunidad necesita para su producción los saberes adquiridos en ella. Se ha desarrollado en esta breve síntesis sólo algunas de las modalidades posibles de vinculación entre la escuela y su comunidad sabiendo que existen múltiples experiencias que exceden al recorte realizado. Es necesario recuperar los conceptos centrales de cada modalidad para poder construir una propuesta que posibilite avanzar en la tarea educativa en el difícil contexto social, cultural, económico y político por el que atraviesa nuestro país Durante muchos años el sistema educativo ha tomado el concepto de "comunidad educativa" incluyendo en este a los docentes, padres de familia y alumnos, dando lugar a un corte entre el afuera y el adentro de la Institución. El Programa integral para la Igualdad educativa, del Ministerio de Educación, ciencia y tecnología, de Mexco D.F., se refiere a la comunidad en sentido amplio, a todas las organizaciones sociales (comedores comunitarios, bibliotecas, asociaciones civiles, industria, grupos juveniles, asociaciones religiosas, sociedades de fomento, cooperativas, grupos de padres, gremios, asambleas vecinales, OG, ONG y otras que sean propias de la especificidad de cada región). Cuando se piensa en una nueva modalidad de vínculo, es que partimos de la hipótesis, de que en los nuevos escenarios sociales generados especialmente a partir de la década de los 90, especialmente en los sectores más empobrecidos o desfavorecidos, nuevos actores sociales han tomado un rol protagónico en la comunidad y por lo tanto deben ser incluidos como parte


de la denominada comunidad educativa o de aprendizaje. En este sentido y en términos de Neirotti y Poggi:

El sistema educativo formal no monopoliza el proceso de aprendizaje ni son los docentes los únicos que enseñan. Las organizaciones comunitarias y los espacios públicos locales son ámbitos donde los sujetos aprenden, incorporando valores y hábitos, desarrollando capacidades (sean éstas para producir bienes o servicios o para ejercer sus derechos y responsabilidades ciudadanas). Las comunidades, a su vez, cuentan con sus propias instituciones y agentes de enseñanza y aprendizaje: familias, iglesias, clubes, organizaciones de vecinos, bibliotecas, mercados, fábricas, organizaciones productivas. En consecuencia, resulta necesario observar qué se aprende en esta comunidad donde la institución educativa es un actor más y quiénes son los actores de este proceso de aprendizaje En el marco de lo planteado, es necesario que la Educación se abra a la Comunidad a través de las organizaciones comunitarias incorporándolas en su Proyectos Educativos a través de comisiones, colaboraciones o formulando especialmente iniciativas educativas. Para que produzca los efectos deseados, el vínculo debe tener como punto de partida el convencimiento por parte de la escuela y de su personal de la necesidad de mejorar las condiciones sociales, culturales, políticas y educativas de la comunidad en la que está inserta. Se considera de suma importancia reconocer e identificar las condiciones que son necesarias para que los niños y jóvenes puedan efectivamente aprender. En aquellas comunidades en donde las condiciones de educabilidad no están construidas, la escuela, en cualquiera de sus fases, tiene un rol central en su construcción. No se debe pensar la educabilidad como algo dado, si no como condiciones sociales, económicas y culturales que la institución educativa aporta a construir a través del establecimiento de las alianzas intersectoriales necesarias. La posibilidad de conformar las alianzas necesarias deberá ser uno de los objetivos principales que debe tener una Universidad que se propone mejorar el aprendizaje de sus alumnos. Entorno Sociocultural de la Educación Superior. Por otra parte, se está viviendo, <!--[if !supportFootnotes]-->[1]<!--[endif]-->un nuevo ataque de universalización del capitalismo como método de producción y proceso civilizador. De acuerdo al autor, este intenso proceso de globalización que se desarrolla, es simultáneamente civilizador, ya que subordina, rompe, mutila, desafía o recrea otras formas sociales de vida y trabajo, incluyendo formas de ser, pensar, actuar, sentir e imaginar. Esta civilización de la globalidad no es, como bien apunta Verduga Vélez (2000), la realización de la paz, la solidaridad y el progreso para todos, pero tampoco es el fin de la historia, el triunfo del despotismo y el caos. Una de las características básicas del instante que vivimos, es la idea de riesgo. La noción de riesgo es inseparable de las ideas de probabilidad e incertidumbre. De todos


los cambios que ocurren en el mundo, ninguno supera en importancia a los que tienen lugar en nuestra vida privada –en la sexualidad, las relaciones del matrimonio y la familia-. Hay una revolución sobre cómo nos concebimos a nosotros mismos y como formamos lazos con los demás. La democracia es, quizá, hoy en día el principio activo más poderoso. Hay pocos Estados en el mundo que no se denominen a sí mismos democráticos, entre los individuos la moda dominante es declararse converso a la democracia. Es indudable la influencia que los medios de comunicación masiva han tenido en la mediatización de las interacciones mundiales, acelerando el tiempo y logrando una mayor eficiencia en la producción, circulación y consumo de los bienes tanto tangibles como simbólico-culturales. Ante esta reorganización social y política, ¿qué papel corresponde desempeñar a la educación superior? Normas que orientan la educacion superior . La Constitución Colombiana que rige los destinos de la Educación en Colombia contiene 45 artículos referentes al tema que la consagran como un derecho y la ponen al servicio del ser humano desde su concepción y por toda su existencia. Esos mandatos constitucionales están regulados por la ley 115 de 1994. El artículo 67 de la Constitución, vincula de manera decisiva la Educación al Estado de Derecho y el Artículo 69 consagra la Autonomía Universitaria y la participación de todos los sectores sociales para el desarrollo de su propio rumbo. La Ley 30 de 1992, Organiza el servicio público de la Educación Superior y a través de varios Decretos ha ido regulando tanto los campos de Acción como los Programas académicos, también las características y requisitos de calidad para la oferta y desarrollo de los programas de la metodología presencial y la modalidad a Distancia. En particular a través la Resolución 2755 de 2006. Con el Decreto 1478 de 1994, se establecen los requisitos y procedimientos de personería Jurídica de Instituciones privadas de Educación Superior. Las características de la Educación a Distancia en el país, las modalidades generales de la regulación de la Educación superior, y las propias formas de estos sistemas en términos de equidad, cobertura, calidad e instituciones, se constituyen en los ejes que marcan las formas que asume la creciente normatividad de la educación superior a distancia. Ello está determinando una amplia diferenciación de las formas que asume esa regulación. En ese escenario se puede visualizar un desarrollo de normas de la EAD de carácter evolutivo hacia su mayor amplitud y su carácter sistémico a partir de los aportes de múltiples modelos educativos que comienza a regular a todas las instituciones a distancia que tienen, ámbitos nacionales de regulación, obligatoriedad de su cumplimiento y existencia de requisitos previos para la autorización del funcionamiento Contexto económico de la educación superior. Según Alfredo Sarmiento (2004) en ―El valor económico de la Educación‖, Las relaciones entre la Educación y Mercado deben enmarcarse dentro de un contexto amplio: El Valor económico de la Educación. La Educación tiene en la Sociedad una triple función: Ser


infraestructuralmente social, conservar y mantener la Cultura y ser la conciencia crítica e innovadora de conocimientos, valores y formas de acción. Para la nueva concepción de crecimiento endógeno, la educación base de la innovación y forma de acumulación. La educación tiene valor económico instrumental y constitutivo. Mas allá del desarrollo, lo importante en los procesos educativos lo importante es el capital humano. Al hacer un análisis económico de la Educación se deben considerar como principales los siguientes aspectos: . Identificación del costo-beneficio: Tanto en lo Público como en lo Privado. . El impacto fiscal . Los indicadores de resultados . Diseño de políticas y planes Se considera que es más fácil calcular Costos que calcular los Beneficios. En cuanto a costos, en lo Público se trata de los costos de capital y recurrentes. En lo Privado, son directos e indirectos. En cuanto a los beneficios, para los cuantificables directamente, se tiene en cuenta la productividad y el aprendizaje, mientras para los cuantificables externamente se consideran los efectos disminuidos, la fertilidad y la salud. Se trata de balancear beneficios y costos. Se constituye entonces, una cadena de productividad en la cual intervienen: La Educación, el Capital Humano, los Salarios y el Bienestar. En el logro de esta integración de factores, el Gobierno Nacional asume responsabilidad determinante y considera las necesidades de Calidad del Sistema Educativo. En cuanto a acceso y equidad se preocupa porque los ciudadanos de diferentes clases, recursos y necesidades tengan acceso a la educación. En cuanto a calidad, propiciando stándares de calidad apropiados. En cuanto a lo socio económico, propende porque los recursos públicos se utilicen para apoyar y procurar una comunidad bien educada. Por ello, el autor en mención habla de que la Educación tiene un valor instrumental para el desarrollo. En una visión miltidimencional de desarrollo, tiene valor constitutivo: El desarrollo de una nación es más que el PIB. Es ampliar las oportunidades de las personas; el enfoque y desarrollo de sus capacidades. El IDH (índice de desarrollo humano) debe ser la expresión de dos propósitos:


-La profundización en la comprensión del desarrollo. -La búsqueda de una forma empírica y universalmente comprensible de medir sus logros. Como muchas de las nuevas habilidades no se forman en la educación formal, sino en la esfera de la producción y los servicios, se hace necesario buscar caminos que propicien el encuentro de dos mundos: la academia y el aparato productivo. La tarea no es simple, pues se trata nada menos que de establecer coincidencia entre los objetivos de la educación y los objetivos de la producción. Lograr la vinculación educación - ciencia -tecnología, es la encomienda que tiene actualmente la educación superior El hecho de reivindicar al conocimiento como elemento clave para reestructurar tanto la economía como el poder mundial y convertir al ―capital intelectual‖ en un auténtico medio de cambio, tiene que ser tomado con mucha cautela por las Instituciones de Educación Superior (IES), por ser una visión que concibe unilateralmente al conocimiento como insumo y mercancía con fuerte vinculación al mercado. Nada hay más ajeno a la esencia misma de las universidades públicas, que la pretensión de un conocimiento único, uniformado para todas lo ámbitos y regiones del país Entorno y tecnología. La estructura del entorno, proporciona un nivel de organización en la descripción del entorno. Teniendo en cuenta el entorno educativo, la estructura permite organizar el contenido: Temas, sub-temas, curso, casos, etc. Luego se puede establecer un índice que oriente al estudiante o usuario durante el uso del entorno que facilita el recorrido del material instruccional. Por ejemplo, un tema es una estructura que agrupa conocimientos afines o un módulo es una estructura concebida para la realización de una actividad instruccional. La realización de una actividad educativa conlleva establecer una planificación temporal. Esta, está relacionada con el calendario académico o con las correcciones de trabajo desarrollados por los estudiantes o usuarios. Puede ser planificación temporal y tiene en cuenta las dependencias de unos cursos con otros, la organización de un currículo, o las recomendaciones para cursar un contenido. Los aspectos de gestión en un entorno educativo están relacionados con la explotación del sistema y la actividad que genera su uso. Todos los elementos del entorno en los niveles expuestos anteriormente, requieren de algún tipo de información relacionada con la gestión. Por ejemplo: La gestión de los usuarios; la meta-información asociada al entorno; las referencias al contenido externo y trazar las actividades a desarrollar. Los recursos educativos, pueden ser tanto físicos como digitales y la meta-información se refiere a aquellos atributos necesarios para la descripción completa y adecuada de un objetivo educativo. En particular, se habla de Informática Educativa como la disciplina que estudia el espacio que surge como resultado de la integración entre la


Informática y la Educación. El desarrollo de la Informática educativa expone y realiza proyectos de Formación, que atienden a las expectativas de autonomía, autodeterminación y autorreflexión como divisa para la formación de los sujetos. Los computadores tienen muchas características que deben ser incorporadas a la enseñanza, especialmente desde el punto de vista didáctico y deben valorarse para decidir utilizarlas como recurso. Ellos proporcionan una forma cómoda de gestionar y representar la información, permitiendo que el alumno dedique su atención al sentido de los datos y al análisis de los resultados. Un cambio en la tecnología de la enseñanza consistiría en la adopción de las tecnología de la información y la comunicación (TICs), como elementos complementarios al proceso de enseñanza-aprendizaje, mediante la la implementación de un entorno virtual. Para la creación de un entorno virtual de enseñanza-aprendizaje se debe considerar el diseño, desarrollo e implementación de diversidad de tareas. Teniendo en cuenta etapas sugeridas por la metodología de construcción de prototipos, la ingeniería de software, la de aplicación de multimediales y los aspectos tratados en el desarrollo de cursos a distancia. Es así como se hace necesario considerar ciertos aspectos pertinentes en la implementación y control de dicho entorno educativo: -Revisión de conceptos: Hay que tener muy claro el concepto de entorno virtual de enseñanza-aprendizaje -Selección y preparación de contenidos: Los contenidos incorporados en el entorno virtual tienen como finalidad introducir al estudiante en los fundamentos de la informática básica hasta lo más complejo, para facilitar su comprensión. -Selección de herramientas. Se determinan criterios para la selección de herramientas relacionadas con los objetivos y contenidos. Ojala que resulten de carácter interactivo. -Desarrollo del entorno virtual. A partir de los contenidos específicos se diseña el entorno virtual. Este puede incluir estilos de tratamiento de contenidos, y el de integrar todos los medios a utilizar. -Integración de contenidos: Se trata de involucrar todos los contenidos y los elementos al diseño. -Validación y difusión del entorno: Verificar que los diferentes componentes tecnológicos funcionen deseablemente. En términos generales la Informática Educativa se orienta a conformar ambientes de aprendizaje para que los estudiantes tengan experiencias tendientes al cambio conceptual. Constituye un dispositivo auxiliar del educador ya sea en metodologías presenciales o a distancia., e incluso como una eventual objetivación de su saber, o de alguna dimensión del mismo. La


Informática educativa está orientada al incremento de la competencia cognitiva de los aprendientes, mediante métodos estructurados de guía y evaluación de los procesos de apropiación conceptual de los mismos. El empleo de las tecnologías aporta nuevos caminos para abordar el desarrollo de los contenidos curriculares en la Educación Superior. El desarrollo de entornos virtuales busca formas innovadoras para el aprendizaje; busca nuevas técnicas mas prácticas y de mayor exigencia para el alumno; busca programas didácticos; permite diseñar nuevas formas de representar modelos de aprendizaje; proporciona procesos de autoevaluación; y propone alternativas para tratar los diferentes contenidos. Es importante considerar el Aprendizaje como una actividad co-sustancial al ser humano. Se aprende a lo largo de toda la vida, aunque no siempre en forma sistemática. Quienes intentan desarrollar ambientes de aprendizaje basados en los computadores sin tener un buen sustento teórico respecto al aprendizaje humano y a las características de la máquina como medio de enseñanza, pueden replicar indiscriminadamente, las estrategias de aprendizaje que se conocen y desaprovechar algunas características útiles del computador. Es evidente que la incorporación de medios informáticos dentro de la actividad docente implica la adopción por parte del profesorado, de nuevas metodologías y estrategias, adaptadas a un nuevo escenario: El aula informática y los recursos o técnicas de información y comunicación. El uso interactivo del computador hace parte de una tecnología educativa derivada del estructuralismo genético de Piaget. Esta ciencia base, ha desarrollado los instrumentos conceptuales y epistemológicos necesarios para dar significado empírico a enunciados acerca del desarrollo de la inteligencia. Los Materiales Educativos Computarizados o MEC, agrupan diversos tipos de aplicaciones encaminados a apoyar el aprendizaje. Una referencia apropiada es ―Ingeniería de Software Educativo‖, de donde se toma la siguiente clasificación: Una primera clasificación de herramientas y materiales para asistir el aprendizaje los divide en algorítmicos y heurísticos. En los materiales algorítmicos, predomina el aprendizaje vía transmisión de conocimiento desde quien sabe hacia quien lo desea aprender; quien diseña la herramienta planea la secuencia de actividades para conducir al estudiante; el rol de alumno es asimilar al máximo lo que se le trasmite. Por otra parte, en los materiales heurísticos predomina el aprendizaje por experimentación y descubrimiento; el diseñador crea debe crear ambientes ricos en situaciones que el estudiante debe explorar; el alumno debe llegar al conocimiento a partir de la experiencia, creando sus propios modelos de pensamiento, sus propias interpretaciones del mundo, las cuales puede someter a prueba con la herramienta. Estrategias de aprendizaje en el entorno educativo. El concepto de estrategia se incorpora a la Psicología de Aprendizaje y a la Educación como una forma más de resaltar el carácter procedimental que tiene todo aprendizaje. Es tanto


como afirmar que los procedimientos usados para aprender son una parte muy decisiva del resultado final de ese proceso. Es pues un concepto moderno que conecta adecuadamente con los principios de la Psicología Cognitiva, con la perspectiva constructivista del Conocimiento y Aprendizaje, con la importancia atribuida a los elementos procedimentales en el proceso de construcción de conocimientos y asimismo, con los aspectos diferenciales de los individuos,: adultos, jóvenes, novatos, etc. Toda estrategia debe ser un plan de acción ante una tarea que requiere una actividad cognitiva que implica aprendizaje. No se trata por tanto de la aplicación de una técnica concreta, como por ejemplo aplicar un método de lectura. Se trata de un dispositivo de actuación que implica habilidades y destrezas- que el aprendiente ha de poseer previamente- y una serie de técnicas que se aplican en función de las tareas a desarrollar. Cuando se habla de estrategias se hace hincapié en la dimensión del método, en la situación didáctica, en una cuestión relativa. Cuando se habla de metodología, se vincula la práctica del docente, según lo relativo a la indagación de la propia disciplina y en lo relacionado con interrogantes acerca de cómo desarrollar la práctica de la enseñanza. Es a lo que se refiere Furlán al mencionar ―el proceso metodológico de la Enseñanza‖.<!--[if !supportFootnotes]-->[2]<!--[endif]--> Estrategias didácticas de enseñanza y evaluación. Dic. 2002 Universidad Nacional del Nordeste ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA según Asned Edith Restrepo Múnera. El presente documento tiene como propósito brindar a los maestros en formación y en ejercicio algunas orientaciones sobre las estrategias de enseñanza requeridas para la construcción de aprendizajes significativos en los estudiantes. Qué son las estrategias de enseñanza? Son las estrategias que consisten en realizar manipulaciones o modificaciones en el contenido o estructura de los materiales de aprendizaje, o por extensión dentro de un curso o una clase, con el objeto de facilitar el aprendizaje y comprensión de los alumnos. Son planeadas por el agente de enseñanza (docente, diseñador de materiales o software educativo) y deben utilizarse de forma inteligente y creativa<!--[if !supportFootnotes]-->[3<!--[endif]--> Antes (preinstruccionales) 1 Licenciada en Educación Especial. Magíster en psicopedagogía. Asesora de practica y proyecto Facultad De Educación. Universidad de Antioquia. Formulación de objetivos o propósitos y pre interrogantes. Pueden ser enunciados por el maestro y/o los estudiantes. Al respecto se puede indagar de la siguiente manera: la intencionalidad de este tema y/o texto es..., los objetivos de... son..., la razón por la que vamos a tratar el tema es..., entre otras.


Formulación de preguntas como: de qué creen qué va a tratar el tema o el texto?, qué nos dirá el tema o texto si su título es...?, qué te dice el título? dónde han leído o escuchado hablar de...?, qué personajes participan en...?, dónde podemos indagar sobre...?, qué saben sobre el siguiente tema o texto?, con quién o con qué podemos relacionar el siguiente tema o texto?, entre otras. Elaboración individual o colectiva de una lluvia de ideas sobre el contenido del tema o texto. Selección individual o colectiva de palabras claves que se relacionen con el tema o texto a tratar. Predicción sobre el contenido del tema o texto a partir de: títulos, imágenes, palabras claves, dramatizaciones, mímicas; cada uno acompañado de preguntas como: qué les dice el siguiente título; con las siguientes imágenes qué podemos crear; observen las imágenes que les estoy mostrando y adivinen de lo qué va a tratar el texto o tema, entre otras. Organizadores previos: Su función principal consiste en proponer un contexto ideacional que permita tender un puente entre lo que el sujeto ya conoce y lo que necesita conocer para aprender significativamente los nuevos contenidos curriculares<!--[if !supportFootnotes]-->[4]<!--[endif]--> Para su elaboración se retoman ideas o conceptos inclusores relevantes, estos generalmente se elaboran en forma de pasajes o textos en prosa, aunque hay algunos en forma de mapas, gráficas o redes. Los pasos para su elaboración<!--[if !supportFootnotes]-->[5]<!--[endif]-->son: Elaborar un inventario con los conceptos centrales que constituyen la información nueva que habrá de aprenderse. -Identificar aquellos conceptos que engloben o incluyan a los conceptos centrales. Deben preferiblemente ser parte de los conocimientos previos del alumno(a). -Se puede elaborar un mapa conceptual para identificar y reconocer las relaciones entre los conceptos supra ordinados (base del organizador previo) y los conceptos principales de la información nueva que habrá de aprenderse -En la elaboración del organizador, ya sea puramente lingüística y/o visual, déjese en claro las relaciones entre estos conceptos y la información nueva que se ha de aprender. Durante (construccionales) Formulación de preguntas intercaladas. Estas pueden ser intertextuales, es decir, sobre lo que dice el texto y las relaciones que se establecen al interior del texto; las de tipo intertextual, se refiere a preguntas que permitan la relación del contenido del texto con otros textos o temas; y las extra textuales, hacen


referencia a las relaciones que se dan con el contexto y la intencionalidad del texto fuente. (Lineamientos curriculares lengua Castellana 1998). Algunos ejemplos de pœ¨guntas son: Qué dice el texto?, Para qué lo dice?, Quién lo dice?, Por qué lo dice?, Para quién lo dice?, Cuándo lo dice?, Dónde lo dice?, Cómo lo dice?, Desde dónde lo dice?, Con qué intención lo dice?, Cuál o cuáles son los propósitos del autor(es), Cuáles son los conceptos claves que desarrolla el autor?, Cuál es la tesis que defiende el autor?, Qué puedo pronosticar a partir de la lectura o la exposición de...?, De qué trata el párrafo?, Qué está tratando de decirnos el autor acerca de…?, Cuál es el tema?, Cuál es la idea principal?, Cuáles son los subtemas del texto leído?, Qué te llamó la atención de esta clase y por qué?, Qué cosas quieres recordar?, Qué otras cosas puedes intentar para..?, Qué otra cosa podría haber hecho X o Y personaje?, Cómo puedo verificar mi respuesta?, Qué es lo real y lo irreal en el texto?, Quién es el personaje principal y por qué?, Qué quiere conseguir con ...?, Qué relación existe entre el contenido de y lo visto en la clase hasta el momento?, o con otros temas o textos leídos?, Tiene sentido lo que acabaste de leer?, Qué hiciste para descubrir qué significa esa palabra?, Qué quieres decir con…?, Dónde están en el texto los problemas, las soluciones, las causas, las consecuencias, las semejanzas, las diferencias, las características o las fases?, Qué conclusiones puedes extraer del texto leído o tema expuesto?, Cuáles son los pro y los contra de...?, En una situación X que usted conozca, dónde y cómo aplicaría el principio- modelo, la propuesta...?, Qué interrogantes le genera el texto?, Cuáles podrían ser algunos ejemplos de lo expuesto en la clase ... o en el texto leído., Qué significa en el texto la siguiente expresión? : ― ―, Si usted fuera... Si usted tuviera que... Suponga usted que..., Está usted de acuerdo o en desacuerdo con...? por qué?, Usted que piensa de...?, Considera usted que...?, Ubicado en un contexto, qué ventajas y desventajas le ve a?., Teniendo en cuenta lo aprendido, qué propuesta le haría a…para…?. Preguntas para movilizar las macroreglas: Omisión: Podemos quitar algo del texto porque ya lo sabemos o porque dice lo mismo de varias maneras? Generalización: Hay algo en el texto que se pueda considerar como un ejemplo de algo que ya sabemos? Integración: Podemos sustituir esto por alguna palabra ―nuestra‖ que diga lo mismo?. Cuál podría descartarse?.


Uso de ilustraciones: Presentación de ilustraciones como: fotografías, esquemas, medios gráficos, dibujos, modelos tridimensionales, pintura, entre otros. Deben tener relación con el tema o texto que se este tratando. Uso de las pistas tipográficas o discursivas: Durante la lectura es importante hacer tomar conciencia al alumno(a) sobre algunas pistas que el escritor ha creado con el fin de facilitar la comprensión del texto, ellas son: Tipográficas (Díaz Barriga y Hernández Rojas 1998): Manejo alternado de mayúsculas y minúsculas. Uso de distintos tipos (negrillas, cursivas, etc) y tamaños de letras. Empleo de títulos y subtítulos. Subrayados enmarcados y/o sombreados de contenidos principales (palabras clave, ejemplos, definiciones, etc). Introducción de notas (pie de página o al margen) para enfatizar la información clave. Empleo de logotipos (avisos) Manejo de diferentes colores en el texto. Uso de expresiones aclaratorias. Discursivas (Sánchez, Rosales, Cañedo, y Conde 1994) son: Manejo del tono de voz sobre aspectos importantes. Expresiones del tipo: ―esto es importante...‖, ―poner atención en...‖, ―atención porque enseguida...‖ Anotación de los puntos mas importantes en el tablero (ideas principales, palabras clave, entro otras). Gesticulaciones enfáticas sobre ideas o puntos relevantes. Establecimiento de pausas y discurso lento (sobre aspectos relevantes) a lo largo de una explicación. Reiteraciones de la información, recapitulaciones. Realización de recuentos y relecturas sobre el contenido de los textos leídos o algunos apartes que no se hayan comprendido, puede ser de manera individual o colectiva.


Realización de analogías. Una analogía es una proposición que indica que una cosa o evento es semejante a otro<!--[if !supportFootnotes]-->[6]<!--[endif]-->. Se manifiesta cuando: Dos o más cosas son similares en algún aspecto suponiendo que entre ellas hay otros factores comunes. Cuando una persona extrae una conclusión acerca de un factor desconocido sobre la base de su parecido con algo que le es familiar. Pueden presentarse en formato verbal, pero también combinadas con una ilustración. Una analogía se compone de cuatro elementos: 1. El tópico o contenido que el alumno debe aprender, por lo complejo. 2. El vehículo que es el contenido familiar y concreto para el alumno con el que establecerá la analogía. 3. El conectivo que une al tópico y vehículo: ―es similar a...‖, ―se parece a...‖, Comparado con...‖ 4. La explicación de la relación analógica, donde además se aclaran los limites de ella. Elaboración de mapas semánticos, mapas conceptuales y tramas: Las anteriores estrategias son representaciones gráficas y visuales del contenido de un tema o texto leído. A continuación se expone de cada una de ellas, aspectos como: Definición, propósitos, ventajas, características y elaboración, para ello se retomaron autores como Novack y Gowin (1998), Armbruster (1994), entre otros. Las siguientes tramas nos permiten sintetizar la conceptualización general sobre cada una de las estrategias anteriormente mencionadas: Mapas semánticos . El mapa semántico es un organizador gráfico de las categorías de la información, a partir de un concepto central. Ayuda a ver cómo se relacionan las palabras entre sí. Es un recurso nemotécnico multidimensional utilizado para representar gráfica y esquemáticamente los aspectos más importantes de un conocimiento. Finalidad Procedimiento. Ayudar a los estudiantes a conectar sus conocimientos previos sobre un tema y expandir esos conocimientos mediante el comentario y la incorporación de nuevo vocabulario. El procedimiento varía según la intencionalidad del docente. Si es antes de la lectura, sirve para


activar saberes previos. Si es después de la lectura, evalúa la comprensión de lo aprendido. Los pasos a seguir son: -Se hace un torbellino de ideas y palabras relacionadas con el tema o texto, sin tener en cuenta ningún orden. -Se categorizar las ideas anteriores, no jerárquicamente sino como una organización para agrupar las palabras e ideas que tengan mayor relación entre sí. -La anterior información se condensa en el mapa el cual esta compuesto por diversos tipos de convenciones, dibujos, imágenes, figuras geométricas, líneas (gruesas, delgadas, punteadas). En el se ubican las categorías seleccionadas y las ideas correspondientes a cada una de ellas. Aplicaciones. -En el desarrollo del vocabulario: Sugerido por Jonson y Pearson quienes hacen una aplicación de tipo lógico que se basa en la activación de los conocimientos previos sobre el tema, de esta manera se busca preparar a los alumnos para entender, asimilar y evaluar la información que se esta por leer o aprender. -En la pre y post lectura: Es también una buena alternativa para las actividades antes y después de la lectura. Permite al docente evaluar los conocimientos previos de los estudiantes y como actividad después es una técnica que ofrece a los alumnos (as) la posibilidad de recordar, organizar y presentar gráficamente la información leída o escuchada. -Como estrategia de estudio: Se sugiere emplear el mapa semántico como organizador durante la lectura, una técnica de estudio que puede aplicarse en forma individual o grupal.

Mapas conceptuales (Novack y Gowin 1998) La siguiente trama sintetiza una conceptualización general sobre los mapas conceptuales. Un mapa conceptual es un diagrama que permite representar el contenido de un texto o un tema a través de conceptos en forma de proposiciones. Ventajas. -Facilitan resaltar las ideas relevantes de un texto. -Permiten elaborar un resumen esquemático de lo que se ha aprendido.


-Desarrollan la reflexion y la creatividad. -Revelan la organización cognitiva del alumno (a). Caracteristicas. -Representa relaciones significativas entre conceptos. -Consta de conceptos y proposiciones relacionados entre sí a través de palabras de enlace (elementos cohesivos). -Son jerárquicos, es decir, los conceptos más generales e inclusivos deben ubicarse en la parte superior del mapa y los más específicos en la inferior. Aplicaciones educativas. -Exploración de lo que los alumnos ya saben. -El trazado de una ruta de aprendizaje (plan de estudio). -La extracción de significado en los libros de texto. -La extracción de significados en el trabajo de laboratorio y/o en el estudio. -La lectura de artículos en periódicos y revistas. -Preparación de trabajos escritos o de exposiciones orales. Como elaborarlo: Discuta la noción de concepto con los alumnos y ejemplificar con temas cotidianos. Diferencie entre concepto y palabras de enlace. Presentar ejemplos. Construya frases cortas con los conceptos y las frases de enlace. Seleccione 10 ó 12 conceptos sobre un mismo tema organícelos jerárquicamente y Elabore un mapa conceptual para presentarlo a los alumnos. Solicite a los alumnos leer el mapa y descubrir las relaciones. Presentar a los alumnos varias listas de palabras para que elaboren algunos mapas. Socialice el trabajo realizado y confróntelo colectivamente.


Elija una lectura corta para que los alumnos seleccionen los conceptos claves los organicen de los generales a los particulares y realicen un mapa conceptual. Invite a los alumnos elaborar mapas conceptuales sobre temas que conozcan. A partir de los mapas elaborados solicite a los alumnos escribir narraciones.

Tramas (Armbruster, 1994) La siguiente trama sintetiza una conceptualización general sobre la trama. Definición: La trama es una representación visual de la organización de los contenidos importantes de un texto científico, muestran las ideas centrales de un texto y las relaciones que vinculan esas ideas. Propósito Incrementar la comprensión y el aprendizaje mediante la identificación y uso de las estructuras de los libros de texto. Ventajas -Le exigen al alumno (a) pensar en las ideas principales del texto y en como se pueden representar lógicamente. -Se pueden utilizar antes, durante y después de la lectura. -Permiten evaluar el proceso de aprendizaje del alumno (a). Clases de tramas. Tramas de Problema-Solución: -Se enuncia un problema y a partir de allí se realizan preguntas que orienten la selección de las categorías. -Definidas las categorías se lee un texto alusivo al tema para sacar ideas principales y al final se elabora la trama. Trama de Teoría-Evidencia: -Se selecciona un artículo científico y las evidencias que lo fundamentan a partir de resúmenes. -Se elabora la trama.


Trama de Gusto-Disgusto: -Permite que el estudiante -Se forme opiniones sobre la información científica. -Se selecciona un tema y los estudiantes plantean sus gustos y disgustos frente al tema y lo sintetizan en la trama. Trama de Pregunta-Respuesta: - Seleccionar un texto- Ubicar ideas centrales- Formular preguntas a partir de las ideas-Relectura del texto y dar respuesta a las preguntas. Cómo elaborar una trama? -Preguntarse cuáles son las categorías importantes de información asociadas con el tema y cómo podrían subdividirse estas categorías, con lo anterior elaborar una trama tentativa. -Leer rápidamente el capítulo buscando indicadores (títulos, subtítulos, introducción, sumarios) que me permitan verificar o modificar mi trama tentativa. -Volver a leer el capítulo y con la categorización realizada elaborar la trama, seleccionando las ideas centrales correspondientes a cada categoría. Después (postinstruccionales) Elaboración de analogías. Revisar la explicación que al respecto se dio en las estrategias para el durante. Formulación de preguntas intercaladas. (Ver ítem 2.2). Elaboración de recuentos orales y escritos. Estos pueden ser de manera individual o colectiva. Elaboración de mapas conceptuales, mapas semánticos y tramas. Elaboración de resúmenes. Para la elaboración de este tipo de escrito se requiere: Lectura y relectura del texto fuente. Resolución de talleres de ejercitación y aplicación de conocimientos, con ítems como: Preguntas de selección múltiple, apareamiento, preguntas intercaladas, sopas de letras, crucigramas, dilemas, tramas, mapas, entre otras. Diseño de actividades artística relacionadas con el dibujo, la pintura, la plástica, sobre el contenido del texto o tema tratado.


Producción de diferentes tipos de escritos con base en una tipología textual dada (narrativa, expositiva, argumentativa). Dicha producción implica la conceptualización previa de la estructura organizativa del texto fuente que se va a producir.

<!--[if !supportFootnotes]-->[1]<!--[endif]-->LAANI Octavio (1999). <!--[if !supportFootnotes]-->[2]<!--[endif]--> En Elisa Lucarelli; (1)Directora de la especialización y maestría en docencia universitaria de la Universidad de Buenos Aires (1983) <!--[if !supportFootnotes]-->[3]<!--[endif]--> Díaz Barriga, F. Y Hernández, G.. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. México: Mc Graw-Hill. (19980029 <!--[if !supportFootnotes]-->[4]<!--[endif]--> AUSUBEL, D. P. Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo. Ed. Trillas. México. (1976)., García-Madruga, J. and P. Lacasa (1990). Desarrollo y resolución de problemas. Psicología Evolutiva. Vol 2. Desarrollo cognitivo y social. J. G. Madruga and P. Lacasa. Madrid, UNED. 2: 93-128.

5]<!--[endif]--> DIAZ BARRIGA, F. Y Hernández, G.. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo.México: Mc Graw-Hill. (1978 y LULE Yusuf 1978.

<!--[if !supportFootnotes]-->[6]<!--[endif]--> (curtis y Reigeluth 1984)

Lección 2 2.2 gerencia de instituciones educativas Una gerencia efectiva es un requisito para la existencia, firmeza y desarrollo constante de la empresa o de las organizaciones en las condiciones altamente desafiantes y móviles del mercado actual. Por eso, el desarrollo del tema va a los elementos fundamentales que debe tener en cuenta el gerenciamiento eficaz en toda empresa y en las instituciones educativas, específicamente. Se ha considerado lo fundamental de aspectos tales como la cultura institucional, la toma de decisiones, el liderazgo sostenido, la aspiración a la calidad total, en un marco de cambio e innovación constante. Como corolario, aparece aquello que ahora constituye una nueva propuesta, y a la par un desafío: la educación virtual, en pleno esfuerzo por asentarse entre creyentes y profanos. Un tema de interés principal en la conducción de las empresas e instituciones educativas modernas es el que corresponde a la GERENCIA. La gerencia es ineludible para toda persona responsable de la tarea de conducción en el sistema educativo público o privado, desde la educación inicial hasta las entidades universitarias.


Especialmente debe ser objeto de preocupación, el desarrollo de estas ideas: La gerencia, como labor gravitante en todo tipo de organizaciones actuales. La gerencia educativa, como una posibilidad que aprovechan los centros educativos, para lograr sólidos resultados prácticos que ayudan a una tarea planificada, dinámica y con espíritu de cambio. Las perspectivas del liderazgo, la innovación y la búsqueda de un alto nivel de calidad en el servicio. Desde luego, entendemos que la gerencia moderna no es cumplimiento de una persona sino de toda una organización debidamente fortalecida y dinamizada alrededor de los conductores proyectados al éxito. Concepto de gerencia. la gerencia integral. Una primera responsabilidad, en la investigación de todo tipo, consiste en aspirar a la máxima claridad de los conceptos. En un contexto de dinamismo y afán productivo de la administración de todo tipo de organizaciones, Peter Drucker <!--[if !supportFootnotes]-->[1]<!--[endif]->, La gerencia en la sociedad futura 2002 establece de manera escueta este concepto: "La gerencia es el órgano específico y distintivo de toda organización." Aunque es un concepto formal, sirve como punto de partida para que cada cual establezca oportunamente los cambios necesarios y suficientes, a fin de que el funcionamiento de la organización sea adecuado a las exigencias de la realidad y en concordancia con los principios de la gerencia moderna. A su vez, Konosuke Matsushita en <!--[if !supportFootnotes]-->[2]<!--[endif]->Claves de un buen Gerente 1996 considera que la gerencia siempre debe desenvolverse con una política de "dirección abierta", a la que describe de la siguiente manera: "La dirección abierta significa confianza en los empleados, comunicación fácil dentro de la empresa, alta moral de los trabajadores y, sobre todo, solidaridad empresarial. El principio de dirección abierta también se deberá aplicar al nivel de sección o división. Cada miembro deberá informarse exactamente de lo que está sucediendo en su sección o división. El jefe de grupo deberá exponer claramente su política y los objetivos a corto y largo alcance a los que se espera que aspiren todos. Sólo cuando el empresario ponga todas sus cartas sobre la mesa, sus empleados cooperarán de buena gana para llegar a las metas que se les ha propuesto." Jean-Paul Sallenave (1) La gerencia Integral 2002 considera fundamental orientarnos hacia una gerencia integral, que consiste en "relacionar todas las fuerzas del manejo de una organización en busca de una mayor competitividad: La estrategia: Para saber a dónde vamos y cómo lograrlo.


La organización: Para llevar a cabo la estrategia eficientemente. La cultura: Para dinamizar la organización y animar a su gente."

En el ámbito de la docencia, se suele hablar con frecuencia, como en otros ámbitos, de gerencia, gerente, gerencial y términos similares, no siempre con la correspondiente precisión del significado. Como todo en la sociedad, también el término gerencia tiene una evolución constante. Y entre nosotros, su incorporación ha sido gradual y de una profundidad relativa. Juan Manuel Manes trae un concepto sobre lo que denomina gerenciamiento institucional educativo de este modo: "Proceso de conducción de una institución educativa por medio del ejercicio de un conjunto de habilidades directivas orientadas a planificar, organizar, coordinar y evaluar la gestión estratégica de aquellas actividades necesarias para alcanzar eficacia pedagógica, eficiencia administrativa, efectividad comunitaria y trascendencia cultural." Como puede apreciarse, la gestión pedagógica y la gestión administrativa se proyectan a vincularse con la comunidad, con una dimensión cultural que debe alcanzar frutos duraderos en las personas y en los grupos humanos. A su vez, sostiene que <!--[if !supportFootnotes]-->[3]<!--[endif]-->"la gerencia básicamente, es una función administrativa, de naturaleza profesional, inherente a un cargo directivo. Por tanto, el ejercicio de dicho cargo implica una serie de cualidades y exigencias personales, sobre todo un conjunto de actitudes específicas que le favorezcan para la conducción exitosa de las funciones que dicho cargo conlleva." Dicho autor amplía el concepto, expresando que esta acepción cabe perfectamente al campo educativo, puesto que el Gerente Educativo, como cualquier otro Gerente, para conducir las entidades educativas se vale de las funciones típicas de planificación, organización, dirección y control de sus tareas, que son las funciones gerenciales típicas para conducir cualquier entidad. A la vez, indica que todo Gerente para conducir sus entidades, debe tener bien claro sus roles principales. ¿Qué hacer?, es decir definir sus OBJETIVOS. ¿Qué tanto hacer?, vale decir establecer los niveles de PRODUCCIÓN, ¿Qué tan bien hacer?, en otras palabras precisar los estándares de CALIDAD pertinentes cuya ejecución debe ser EVALUADA conveniente y periódicamente. La cultura y el clima institucional.


Tal como se ha señalado anteriormente, una de las tres fuerzas principales del triángulo gerencial es la cultura. La cultura determina la forma cómo funciona una empresa. La cultura se refleja en las estrategias, en las estructuras y en los sistemas implementados a lo largo de los años de funcionamiento empresarial, por lo que es vital algunas consideraciones al respecto.<!--[if !supportFootnotes]->[4]<!--[endif]--> La cultura organizacional consiste en el registro histórico de los éxitos y fracasos que obtiene la empresa desde su inicio y durante su desarrollo, a través de los cuales puede tomarse la decisión de omitir o crear algún tipo de comportamiento favorable o desfavorable para el crecimiento mediato o inmediato. La cultura organizacional se fundamenta en los valores, las creencias y los principios que constituyen las raíces del sistema gerencial de una organización, así como también en el conjunto de procedimientos y conductas gerenciales que sirven de soporte a esos principios básicos. Si las organizaciones no tuvieran una cultura dominante y sólo estuvieran compuestas por numerosas subculturas, el valor de la cultura organizacional como variable indepdiente decrecería bastante al no existir una interpretación uniforme de la conducta considerada como aceptable o inaceptable. Son características de la cultura organizacional: La identidad de sus miembros: es el grado de identificación de los trabajadores con la organización como un todo y no sólo con su tipo de trabajo. El énfasis en el grupo: las actividades de trabajo se organizan en relación a grupos y no a personas. Enfoque hacia las personas: las decisiones de la administración toman en consideración las repercusiones que los resultados tendrán en los miembros de la organización. La integración de unidades: se instruye que las unidades de la organización trabajen de manera coordinada e independiente. El control: establece el uso de reglas, procesos y supervisión para el control de la conducta de los individuos. Tolerancia al riesgo: es el grado que se le permite a los empleados para que sean innovadores, arriesgados y agresivos. Los criterios para la recompensa (por ejemplo, un aumento de sueldos y ascensos de acuerdo con el rendimiento del empleado). El perfil hacia los fines o los medios: en que forma la administración obtiene una visión de los resultados o metas y no hacia las técnicas o procesos usados para alcanzarlos.


El enfoque hacia un sistema abierto: el grado en que la organización controla y contesta a los cambios externos. La cultura organizacional cumple diversas funciones, entre las cuales se citan las siguientes: Gestión gerencial, flexibilidad, evaluación y modificación del rumbo de la empresa. Utilización de tecnologías comunicacionales, en concordancia con el desarrollo de la globalización. Hacer notorio que lo más importante son los recursos humanos. Competitividad e innovación. Capacitación permanente, prosperidad y calidad de los resultados. Disciplina, horizontalidad, participación, responsabilidad, respeto mutuo, honestidad. Formación de líderes, agentes de cambio y personal de relevo. Comunicar un sentimiento de identidad a los miembros de la organización. Apoyar el compromiso con algo superior al yo mismo. Fortalecer la estabilidad del sistema social. Facilitar premisas reconocidas y aceptadas para la toma de decisiones. Los artefactos culturales, motivan al personal y facilitan la cohesión del grupo y el compromiso con metas relevantes. Es a través de la cultura de una empresa o institución educativa que se ilumina y se alimenta el compromiso del individuo con respecto a la organización. La cultura es el vínculo social que ayuda a mantener unida a la organización al proporcionarle normas adecuadas de cómo deben comportarse y expresarse los empleados. El mal conocimiento de la cultura puede ser causa de malos entendidos y malas interpretaciones dentro de las sociedades en el momento en que pierde su capacidad de coordinación y de integración. Las características del sistema organizacional generan un determinado clima que repercute sobre las motivaciones de los miembros de la organización y sobre su correspondiente comportamiento. Este comportamiento tiene obviamente una gran variedad de consecuencias para la organización. El conocimiento del clima organizacional proporciona retroalimentación acerca de los procesos que determinan los comportamientos organizacionales, permitiendo además, introducir cambios planificados, tanto en las actitudes y conductas de los miembros, como en la estructura organizacional o en uno o más de los subsistemas que la componen. AREAS FUNCIONALES Y NIVELES ORGANIZACIONALES.


Considerando como ejemplo una Organización Empresarial de características comunes, se incluye en esta lección, información general sobre su estructura funcional y niveles organizativos. Generalmente una empresa consta de al menos 5 áreas funcionales básicas de trabajo.     

Área de Dirección General de la empresa Área de Administración Área de Mercadeo y Ventas Área de Producción Área Contable y Financiera.

Área de Dirección General de la Empresa:

Esta consiste en la cabeza de la empresa. En las pequeñas empresas es el propietario. Es quien sabe hacia donde va la empresa y establece los objetivos de la misma, se basa en su plan de negocios, sus metas personales y sus conocimientos por lo que toma las decisiones en situaciones críticas. Muchas veces es el representante de la empresa y quien lleva las finanzas de la misma. Además debe mantener unidad en el equipo de trabajo y un ambiente de cordialidad y respeto en la empresa para motivar a los trabajadores de la misma. Muchas empresas exitosas se deben a una excelente relación entre el equipo de trabajo y una comunicación constante, respetuosa y honesta entre los miembros que conforman la empresa. Recuerde que muchas veces, las personas pasan mas tiempo de su vida en la empresa donde trabajan que en sus propios hogares. Un trabajador que se identifica y se siente orgulloso de trabajar en un lugar, transmitirá ese orgullo hacia los clientes. Área de Administración y Operaciones: Esta área toma en cuenta todo lo relacionado con el funcionamiento de la empresa. Es la operación del negocio en su sentido más general. Desde la contratación del personal hasta la compra de insumos, el pago del personal, la firma de los cheques, verificar que el personal cumpla con su horario, la limpieza del local, el pago a los proveedores, el control de los inventarios de insumos y de producción, la gestión del negocio son parte de esta área. Por lo general, es el emprendedor o propietario quien se encargará de esta área en su fase inicial. Mas adelante puede contratar un administrador para que lleve la operación del negocio sin que usted, como propietario esté presente todo el tiempo. Área Contable y Financiera Toda empresa debe llevar un sistema contable en el que se detallen los ingresos y egresos monetarios en el tiempo. Además, se debe declarar y cancelar periódicamente, ante la Superintendencia de Administración Tributaria –SAT - los impuestos según los resultados de los libros contables que la empresa lleva. La emisión de facturas, las proyecciones de ingresos por ventas y los costos asociados con el desarrollo del negocio son tomados en cuenta en esta área. La empresa puede escoger ser una empresa individual o comerciante individual, por lo que el mismo propietario puede llevar los registros contables o bien contratar a una persona dedicada a esta disciplina: Un contador o contadora. Área de Mercadeo y Ventas:


En esta área se detallarán las funciones, capacidades y cualidades de quien será el responsable y el personal involucrado en la estrategia de mercadeo del negocio, es decir, la publicidad, el diseño del empaque y la marca del producto o servicio, la distribución del mismo y el punto de venta, la promoción y la labor de ventas. Aquí se podrá incluir a la persona que atenderá en el mostrador a las personas o bien quien se dedique a vender el producto de puerta en puerta si esa es la forma de venta establecida en el negocio. Área de Producción. En una fábrica que produce velas aromáticas, se estipulan los operarios y trabajadores que manufacturan las velas, quienes las empacan, etc. En un restaurante, la persona que cocinará y las personas que atenderán las mesas están dentro de esta área aunque pueden ser puestas en el área de operación, es mas apropiado el área de producción pues en este caso se está produciendo un servicio al cliente: su alimentación. En una venta de artículos de consumo, por no ser producción, los encargados del despacho pueden ir bajo el área de administración y operaciones.

<!--[if !supportFootnotes]-->[1]<!--[endif]--> Druker,peter. La gerencia en la ociedad futura <!--[if !supportFootnotes]-->[2]<!--[endif]--> KONOSUKE Matsushita 1998 <!--[if !supportFootnotes]-->[3]<!--[endif]--> @VVARADO Oyarce Otoniel Gerencia y Marketing educativo 2002 <!--[if !supportFootnotes]-->[4]<!--[endif]--> SALLENAVE Jean Paul

Lección 3 <!--[if !supportLists]-->2.3.

<!--[endif]-->Habilidades para el aprendizaje

En la sociedad actual, se preconiza la necesidad de que todas las personas adquieran y desarrollen habilidades y actitudes para la solución de problemas, la toma de decisiones y el aprendizaje autónomo para toda la vida. Para hablar de habilidades de aprendizaje en los estudiantes de niveles superiores y post grado, es importante analizar algunas teorías sobre el aprendizaje. Muchas de estas teorías deben revisarse a la luz del conductismo, cognoscitivismo y constructivismo. Es importante definir los términos en los que se basan estas teorías: Conductismo: se basa en los cambios observables en la conducta del sujeto. Se enfoca hacia la repetición de patrones de conducta hasta que estos se realizan de manera automática.


Cognoscitivismo: se basa en los procesos que tienen lugar atrás de los cambios de conducta. Estos cambios son observados para usarse como indicadores para entender lo que esta pasando en la mente del que aprende. Constructivismo: se sustenta en la premisa de que cada persona construye su propia perspectiva del mundo que le rodea a través de sus propias experiencias y esquemas mentales desarrollados. El constructivismo se enfoca en la preparación del que aprende para resolver problemas en condiciones ambiguas.<!--[if !supportFootnotes]-->[1]<!--[endif]--> El conductista John B. Watson fue el primer psicólogo norteamericano en usar las ideas de Pavlov. Al igual que Thorndike, primero comenzó sus estudios con animales y posteriormente introdujo la observación de la conducta humana. Los estudios con animales desembocaron en una disciplina conocida como etología. Se trataba entonces de experimentar con animales para luego realizar aplicaciones con seres humanos.

El conductismo se quedó corto para explicar muchas conductas sociales, de las cuales se desprenderán en los niños el desarrollo de algunas habilidades, los niños no imitan todas las conductas que han sido reforzadas, es más, ellos pueden desarrollar nuevos patrones de conducta días o semanas después de su observación sin que estas hubieran recibido ningún refuerzo, que a su vez los llevaran a buscar y crear habilidades para el afrontamiento de las diferentes situaciones En los primeros años de infancia se comenzaran a desarrollar la mayoría de las habilidades sociales, las cuales permanecerán a lo largo de la vida, ya que estas son aplicables en diferentes campos desde el ser humano, pasando por el estudiante de todos los niveles educativos y por ultimo el del trabajador.

Ellos pudieron realizar estudios acerca del aprendizaje social y el desarrollo de la personalidad en 1.963 y encontraron que un individuo puede aprender conductas sociales a través de la imitación, y se denominaron habilidades positivas y habilidades negativas con relación a la consecución de los resultados. Es allí donde empiezan a hablar de la teoría Cognitiva Social. Cuando las personas tienen algún tipo de problemas mentales las habilidades sociales son las más afectadas, por lo tanto estas habilidades, son las herramientas que nos ayudan relacionarnos con los demás y se adquieren de forma natural. La asertividad, la empatía, la comunicación no verbal, la planificación, establecimiento de metas y objetivos y la resolución de problemas, son algunas de las habilidades sociales.


Cuando interactuamos con los demás y no lo hacemos de la manera mas adecuada, nos estamos exponiendo a generar en nosotros y los demás grandes cantidades de estrés; de ésta manera podemos afirmar que la asertividad le da a las relaciones interpersonales la expresión de los sentimientos, de una manera adecuada y el momento oportuno, sin desconocer los derechos de los demás, permitiendo una expresión honesta, directa. Se denomina una conducta asertiva como una conducta que es socialmente hábil por retomar los derechos de los demás; por lo tanto una conducta asertiva facilita la comunicación con nuestro grupo de trabajo e incrementa mas de una solución posible a todos los problemas que se pueden presentar el la organización; por eso la asertividad puede ser considerada como una habilidad predictora del éxito. Otras de las habilidades más importantes que manejamos son las que habla Goleman, sobre la inteligencia emocional , el cual llega a la siguiente conclusión :‖ahora se nos juzga según nuevas normas :ya no importa solo la sagacidad , la preparación la experiencia, sino como nos manejamos nosotros mismos y con los demás……Al rastrear datos sobre los talentos de los desempeños estelares , surgen dos habilidades que influían: poco en los años setenta, pero que en los noventa han alcanzado una importancia crucial , la formación de equipos y la adaptación al cambio‖. La velocidad en que se mueven o se modifican las organizaciones debido a la demanda , a , a los nuevos competidores ,las nuevas tecnologías, clientes mas exigentes , hacen que las personas adquieran mas habilidades que permitan realizar cambios y se mantengan a la vanguardia ,porque es claro que aquellos modifican sus estructuras sobreviven Darwin decía ―que las especies necesitan adaptarse y cambiar según varié el entorno donde viven si quieren sobrevivir, aquellas especies que cambian prosperan , las que permanecen en el mismo estado se extinguen …‖estas conclusiones fueron hechas por Darwin hace mas de cien años y continúan vigentes en un mundo empresarial como este . El pionero de la primera aproximación constructivista ACBarlett (1932, en Good y Brophy, 1990) el constructivismo se sustenta en que ―el que aprende construye su propia realidad o al menos la interpreta de acuerdo a la percepción derivada de su propia experiencia, de tal manera que el conocimiento de la persona es una función de sus experiencias previas, estructuras mentales y las creencias que utiliza para interpretar objetos y eventos.‖ Esta teoría es muy importante cuando nos referimos al proceso de aprendizaje, ya que no se puede desconocer la importancia de los conocimientos previos y la asociación que el sujeto establece para construir nuevos aprendizajes y por lo tanto que lo llevaran al desarrollo de nuevas habilidades. En el caso de los estudiantes de postgrado una habilidad que deben tener es esa capacidad creativa, no sólo para relacionar sus conocimientos y experiencias previas, sino para construir a partir de ellos, nuevos


conocimientos. Este concepto, debe ser tenido en cuenta no sólo por los docentes, sino por los estudiantes. No deben remitirse simplemente a la repetición de conocimientos, a memorizar, sino ser creativos, plantear soluciones a los problemas y situaciones que se presentan en la vida diaria, en el entorno social, ambiental, familiar, social, etc.

Un estudiante de postgrado en el mundo de hoy debe poseer habilidades sociales, capacidad para comunicarse, ser sensible a los problemas que plantea el mundo actual y creativo para proponer soluciones y alternativas de cambio que favorezcan el desarrollo de los individuos y de la sociedad. El espíritu investigativo, la capacidad para observar, proponer, describir, inferir, teorizar, asociar, relacionar, abstraer, sintetizar, son habilidades importantes que debe poseer un estudiante de postgrado y a través del estudio continuar desarrollando. Actualmente se está proponiendo un modelo denominado: El AC es un proceso de construcción social en el que cada profesional aprende más de lo que aprendería por sí mismo, debido a la interacción con otros miembros de su comunidad profesional o de su grupo de estudio. Desde esta perspectiva, el resultado del trabajo hecho en un grupo colaborativo tiene un valor superior al que tendría la suma de los trabajos individuales de cada miembro de dicho grupo. Con base en el planteamiento anterior, un estudiante de postgrado debe tener habilidades para el trabajo en grupo, ser colaborador y tener la capacidad para comunicarse, transmitir a otros la construcción de su propio conocimiento. Cooperación, responsabilidad y colaboración se constituyen en tres elementos básicos para lograr un proceso de construcción social que se ajusta en gran medida a las circunstancias del mundo actual. La consecución de los objetivos del grupo depende del trabajo de coordinación que realicen sus integrantes, donde cada miembro se considera responsable no solo de su propio aprendizaje, sino también del aprendizaje de los demás miembros, donde el éxito individual depende del éxito colectivo, es decir, es una forma de conciencia de que solo es posible lograr las metas individuales de aprendizaje si los demás miembros del grupo logran también las suyas, de esta manera se estará generando en el individuo un excelente proceso de desarrollo de habilidades que lo hará ser mas competitivo en un mundo en constante desarrollo como el nuestro, y asumiendo posiciones éticas de responsabilidad social Como se puede observar estas cualidades o habilidades deben estar presentes en la participación libre, de aprender a respetar las opiniones de los demás, cumplir normas del trabajo grupal o del trabajo en equipo y la colaboración responsable de los miembros que lo constituyen.


Estas conductas se basan fundamentalmente en el dominio de las habilidades de comunicación y requieren de un buen autocontrol emocional por parte del individuo. Las habilidades son parte de la formación del individuo desde su infancia hasta su muerte, se forman desde el hogar e influye la escuela; éstas son herramientas que nos sirven en la vida cotidiana para relacionarnos con los demás; son estrategias aprendidas de forma natural. Existe consenso en la literatura y la práctica del management moderno de que el aprendizaje está en el centro de la competitividad de las organizaciones, empresas y países. La capacidad de aprender más rápido que la competencia es la única garantía de conservar la posición de mercado y el posicionamiento ante clientes, accionistas y los cada vez más importantes stakeholders. Pero, ¿qué es aprender?, ¿cómo se desarrolla la capacidad de hacerlo? El conocimiento de si mismo va desarrollándose especialmente cuando potenciamos la capacidad de ESCUCHAR, que es mucho más que el fenómeno biológico de oír. Cuando hablamos de escuchar hablamos de observar de manera activa no sólo las palabras, sino las emociones, los gestos, los silencios, las narrativas, las conversaciones privadas o los monólogos internos en los que habitamos. Escucharse a si mismo es darse el tiempo para reflexionar sobre las acciones, conectarse con el cuerpo, con los estados de ánimo en los que estamos. En cuanto más desarrolle esta capacidad de escucharse a si mismo, más desarrollada será la capacidad de escuchar a otros más allá de sus palabras. Esta capacidad de escucha nos lleva a cuidarnos a nosotros mismos. Sólo el que ha desarrollado ampliamente la capacidad de escucha activa, es un buen conocedor de sus necesidades y de sus espacios de desarrollo. La persona, en cuanto ser socia que es, durante la mayor parte del tiempo esta interaccionando con los demás, por lo que poseer buenas habilidades sociales está determinando la calidad de vida. Pero conseguir que las relaciones interpersonales, la comunicación, el diálogo con los demás, sea natural, espontáneo, fluido, sin malos entendidos, sin conflictos, es más difícil de lo que a primera vista pudiera parecer. Es bien sabido que las relaciones con otros pueden ser el origen de las mejores satisfacciones y de la más negra desdicha. Algunas personas ven alterada su estabilidad emocional debido a que tienen dificultades para establecer y mantener relaciones sociales con otros. Muchos encuentros cotidianos pueden ser desagradables, embarazosos o infructuosos debido a un comportamiento social inadecuado. Las habilidades <!--[if !supportLists]--> <!--[endif]-->se vinculan a una tarea específica <!--[if !supportLists]--> <!--[endif]-->implican una relación con el entorno


<!--[if !supportLists]--> <!--[endif]-->se demuestran en la realización de la tarea con regularidad y eficacia <!--[if !supportLists]--> <!--[endif]-->se aprenden

Un estudiante de post grado ha de tener cinco tipo de habilidades. 1- interpretativas: conocer el estado de ánimo de sus colaboradores, conocer los parámetros de decisión en una competencia comercial, saber leer los signos de evolución en el mercado,... 2- estratégicas: prever tendencias a largo plazo, planificar, programar las carreras profesionales de sus colaboradores y la propia,... 3- tácticas: ser capaz de influir en las personas, tener dotes de comunicación convincentes, reconducir situaciones de dificultad en negociaciones,... 4- técnicas: usar instrumentos de organización, de planificación, de retribución, de presentación de proyectos,... 5- básicas: cuidarse a sí mismo y a sus colaboradores, equilibrando tiempos de tensión con periodos relajados, favoreciendo las aficiones personales, la variedad, la satisfacción de aspiraciones y apetencias personales.

Gardner plantea las inteligencias múltiples, afirmando así que no existe una sola inteligencia. Es decir hay diversas capacidades para las diferentes actividades generales que realizan las personas en el trabajo y la educación. Las habilidades de pensamiento, como capacidad para realizar una tarea, son planteadas por Zabaleta <!--[if !supportFootnotes]-->[2]<!--[endif]-->y tienen que ver con funciones específicas en los temas mas importantes relacionados con éste proceso psicológico. Como habilidades de pensamiento del mas alto orden propone la conceptualización, comparación y contraste, análisis, deducción, inducción, toma de decisiones. La conceptualización tiene que ver con el desarrollo de nociones , conceptos y categorías para nominar la realidad interior y exterior. La comparación y contraste con presentar en paralelo las características de dos o mas temas , percatándose de sus diferencias y reflexionando sobre ellas. El análisis corresponde a la posibilidad de dividir el todo en partes y sobre éstas realizar juicios de valor. Deducción es el proceso intelectual mediante el cual partiendo de una tesis general se llega a un tema específico que lo incluye.


Inducción es el proceso inverso de la deducción. Se parte de un evento o tema específico para llegar a plantear condiciones generales o universales. La Toma de decisiones está relacionada con la capacidad de razonar sobre un problema, pensando en sus orígenes y consecuencias , para buscar las mejores alternativas de solución. Además se pueden mencionar las estrategias de abstracción de la realidad, inferencias o relaciones entre situaciones o temas o personas, la generalización de con base en el razonamiento y resultados de estudios, etc.

<!--[if !supportFootnotes]-->[1]<!--[endif]--> SHUMAN, 1996) <!--[if !supportFootnotes]-->[2]<!--[endif]--> Zabaleta, Luis. Estrategias y técnicas para promover una cultura de aprendizaje autónomo.

Lección 4 2.4. Percepción, Actitudes y Hábitos académicos y sociales La percepción es uno de los temas inaugurales de la Psicología como ciencia y ha sido objeto de diferentes intentos de explicación. Existe consenso científico en considerar al movimiento Gestalt como uno de los esfuerzos más sistemáticos y fecundos en la producción de sus principios explicativos. El movimiento Gestalt, nació en Alemania bajo la autoría de los investigadores Wertheimer, Koffka y Köhler, durante las primeras décadas del siglo XX. Estos autores consideran la percepción como el proceso fundamental de la actividad mental, y suponen que las demás actividades psicológicas como el aprendizaje, la memoria, el pensamiento, entre otros, dependen del adecuado funcionamiento del proceso de organización perceptual. El contexto histórico dentro del cual se desarrollan sus estudios tiene un importante significado para la comprensión de sus aportes. En los comienzos del siglo XX la fisiología había alcanzado un lugar importante dentro de la explicación psicológica. Suponía que todo hecho psíquico se encontraba precedido y acompañado por un determinado tipo de actividad orgánica. La percepción era entendida como el resultado de procesos corporales como la actividad sensorial. El énfasis investigativo se ubicó en la caracterización de los canales sensoriales de la visión, el tacto, el gusto, la audición, etc. La psicofisiología definía la percepción como una actividad cerebral de complejidad creciente impulsada por la transformación de un órgano sensorial específico, como la visión o el tacto.


La Gestalt realizó una revolución copernicana en psicología al plantear la percepción como el proceso inicial de la actividad mental y no un derivado cerebral de estados sensoriales. Su teoría, arraigada en la tradición filosófica de Kant, consideró la percepción como un estado subjetivo, a través del cual se realiza una abstracción del mundo externo o de hechos relevantes. ―La percepción visual no opera con la fidelidad mecánica de una cámara, que lo registra todo imparcialmente: todo el conglomerado de diminutos pedacitos de forma y color que constituyen los ojos y la boca de la persona que posa para la fotografía, lo mismo que la esquina del teléfono que asoma accidentalmente por encima de su cabeza. ¿Qué es lo que vemos?… Ver significa aprehender algunos rasgos salientes de los objetos: el azul del cielo, la curva del cuello del cisne, la rectangularidad del libro, el lustre de un pedazo de metal, la rectitud del cigarrillo‖<!--[if !supportFootnotes]-->[1]<!--[endif]--> El primer supuesto básico desarrollado por la Gestalt es la afirmación de que la actividad mental no es una copia idéntica del mundo percibido. Contrariamente define la percepción como un proceso de extracción y selección de información relevante encargado de generar un estado de claridad y lucidez conciente que permita el desempeño dentro del mayor grado de racionalidad y coherencia posibles con el mundo circundante. Se puede afirmar que, de la enorme cantidad de datos arrojados por la experiencia sensorial (luz, calor, sonido, impresión táctil, etc.), los sujetos perceptuales toman tan sólo aquella información susceptible de ser agrupada en la conciencia para generar una representación mental. La percepción, según la Gestalt, no está sometida a la información proveniente de los órganos sensoriales, sino que es la encargada de regular y modular la sensorialidad. El hecho de recibir de manera indiscriminada datos de la realidad implicaría una constante perplejidad en el sujeto, quien tendría que estar volcado sobre el inmenso volumen de estímulos que ofrece el contacto con el ambiente. La Gestalt definió la percepción como una tendencia al orden mental. Inicialmente, la percepción determina la entrada de información; y en segundo lugar, garantiza que la información retomada del ambiente permita la formación de abstracciones (juicios, categorías, conceptos, etc). En el año de 1912, Max Wertheimer realizó la primera evidencia experimental que permitió demostrar la tendencia de la percepción a la abstracción a través del denominado movimiento estroboscópico, fenómeno Phi o ilusión de movimiento. En este experimento les presentó a los sujetos experimentales dos barras de luz que aparecían de manera intermitente en periodos de tiempo diferentes<!--[if !supportFootnotes]-->[2]<!--[endif]-->. Cuando la intermitencia o el tiempo de presentación entre los dos estímulos (barras de luz) se realizó en un intervalo entre los 40 y los 200 milisegundos<!-[if !supportFootnotes]-->[3]<!--[endif]-->, se experimentó la impresión de un movimiento continuo entre las dos barras, tal como sucede con algunos de los avisos luminosos.


La tendencia del sujeto a percibir la relación entre estímulos. El hecho de percibir una luz que se desplaza dentro del espacio existente entre las dos barras, permitió concluir que la actividad perceptual posee la capacidad de salirse de los límites de los datos objetivos para añadir una cualidad tan importante como el movimiento.‖planteó la enorme importancia del estudio de las ilusiones -entendiendo por ilusión la tendencia de la actividad perceptual a añadir información a los datos objetivos, en aras de la obtención de una representación mental-.‖<!--[if !supportFootnotes]-->[4]<!--[endif]--> La actividad psíquica trasciende ampliamente los datos materiales y construye entidades mentales como las ilusiones, las cuales llevan al sujeto a concebir el objeto según su estado representacional. La ilusión de movimiento ha sido uno de los temas más polémicos dentro de la investigación perceptual. Se han realizado múltiples variaciones del experimento de Wertheimer, como los trabajos sobre ilusión de movimiento sobre la piel<!--[if !supportFootnotes]-->[5]<!--[endif]-->. La revolución científica y tecnológica viene provocando sorprendentes alteraciones en la vida del hombre, ha creado nuevos espacios vitales y nuevos modelos de comportamiento derivados de núcleos sociales que exigen cada vez mas la presencia de una Educación que constituya uno de los instrumentos mas poderosos para realizar cambios. Uno de los desafíos mas difíciles será el de modificar el pensamiento de manera que enfrente la complejidad, la rapidez de los cambios y lo imprevisible que caracteriza el mundo. En él aprendizaje autónomo cada persona aprende y desarrolla de manera distinta y a un ritmo diferente, el estudiante diseña su estrategia y emplea la mejor manera para favorecer el proceso de aprendizaje empleando y desarrollando capacidades para resolver problemas y buscando la información necesaria, análizondala, generando ideas, sacando conclusiones y estableciendo el nivel de logro de sus objetivos. Aproximarse al rendimiento académico como objeto de estudio plantea entender su complejidad y las formas de abordar su comprensión como un fenómeno multifactorial. Al hacer mención a la educación, necesariamente hay que referirse a la entidad educativa y a los diferentes elementos que están involucrados en el proceso de aprendizaje como los estudiantes, la familia y el ambiente social que lo rodea. La escuela según Levinger (1994), brinda al estudiante la oportunidad de adquirir técnicas, conocimientos, actitudes y hábitos que promuevan el máximo aprovechamiento de sus capacidades y contribuye a neutralizar los efectos nocivos de un ambiente familiar y social desfavorables. En su estudio sobre el " clima social escolar: percepción dK estudiante "<!--[if !supportFootnotes]-->[6]<!--[endif]-->, refieren que si las normas son flexibles y adaptables, tienen una mayor aceptación, contribuyen a la socialización, a la autodeterminación y a la adquisición de responsabilidad por parte del estudiante, favoreciendo así la convivencia en el colegio y por tanto el desarrollo de la personalidad; por el contrario si éstas son rígidas, repercuten


negativamente, generando rebeldía, inconformidad, sentimientos de inferioridad o facilitando la actuación de la persona en forma diferente a lo que quisiera expresar. Mientras que las relaciones entre los compañeros de grupo son sólo uno de los muchos tipos de relaciones sociales que un alumno debe aprender, no es de sorprenderse saber que los estudios que analizan el estilo en que los padres educan a sus hijos nos permitan tener algunos indicios que ayudan entender el desarrollo de capacidades sociales dentro de un grupo social. Probablemente una de las dimensiones más importantes en el proceso de aprendizaje lo constituye el rendimiento académico del alumno. Cuando se trata de evaluar el rendimiento académico y cómo mejorarlo, se analizan en mayor ó menor grado los factores que pueden influir en él, generalmente se consideran entre otros, factores socioeconómicos, la amplitud de los programas de estudio, las metodologías de enseñanza utilizadas, la dificultad de emplear una enseñanza personalizada, los conceptos previos que tienen los alumnos, así como el nivel de pensamiento formal de los mismos Los hábitos de estudio han sido estudiados a partir de distintas corrientes teórico-metodológicas intentando demostrar su eficacia en el desarrollo académico de los estudiantes en todos los niveles educativos. (Mira, 1995). Uno de los altos índices de fracaso considerados a nivel académico son los malos hábitos de estudio, son estos una forma de actuar que se fija gracias al entrenamiento progresivo y cosiste en la ejecución repetida de la acción, de manera organizada y con un fin determinado. Los hábitos de estudio son los que determinan el buen desempeño académico del estudiante, incluyendo el tiempo que se dedica al mismo y el ritmo que imprime en la elaboración de los trabajos. Además son el mejor y más potente predictor en lo que se refiere al éxito académico contribuyendo en la mejora de los procesos cognitivos superiores del estudiante como lo son la memoria, pensamiento, lenguaje, percepción y sensación. Se utiliza la frase ―APRENDER PARA APREHENDER‖ con el fin de aplicar métodos y técnicas que permitan replantear los hábitos de estudio establecidos por cada alumno(a), e iniciar un proceso que pueda contribuir en la mayor parte de la vida académica, teniendo como principal objetivo que el o la estudiante potencie y facilite la habilidad para aprender y poder adquirir costumbres. Los métodos y técnicas de estudio que cada uno utiliza son significativos, debido a que pueden facilitar el aprendizaje de los contenidos y materias generando comprensión y asimilación de los temas. De esta forma se adquiere el conocimiento de manera firme, sistemática y lógica, evitando la desorganización de los contenidos que impiden la facilidad de asimilación y en ocasiones llevan a olvidar la información. El estudio de los problemas de aprendizaje no es algo nuevo, pero sí lo es la relevancia que ha alcanzado en los últimos años. Esto no sólo se debe a la


promulgación de nuevas legislaciones sustentadas en los principios de igualdad de oportunidades, sino también, por el influjo de los movimientos sociales que le han precedido y las consecuentes reformas en distintos ámbitos, incluyendo el educativo. Bajo estas circunstancias, nuestros sistemas de enseñanza enfrentan el reto, durante años implícito, de atender las diferencias individuales dentro de un sistema de educación masificado. Ante tal dilema, son los estudiantes con necesidades especiales, como minorías, quienes reciben el mayor peso de las inconsistencias. De esta manera, no es de extrañar que dichos estudiantes experimenten montos superiores de estrés, dificultades en el ajuste socioemocional, rendimientos académicos deficientes, rechazo y negligencia<!--[if !supportFootnotes]-->[7]<!--[endif]-->. Contrario a lo que se podría esperar, dada la magnitud de las dificultades antes mencionadas, algunos estudiantes, lejos de desertar del sistema educativo que propugna por expulsarlos, continúan en el ámbito de la enseñanza formal a pesar de sus múltiples obstáculos y fracasos, sin que podamos explicar claramente qué les hace ser resilentes. Ante tal disyuntiva, cuáles son las estrategias de afrontamiento académicocognoscitivas y socio-emocionales que emplean los estudiantes ante los problemas de aprendizaje y las demandas socio-académicas, con el objeto no sólo de describir y analizar el tipo de recursos empleados, sino también, su nivel de importancia. De igual modo, establecer diferencias y semejanzas entre quienes poseen o no adecuaciones curriculares. El principio del proceso de construcción de significado y del aprendizaje de la interacción social recuerda que las fuentes de conocimiento son múltiples al igual que las comprensiones sobre el mismo fenómeno, de modo que el proceso de aprendizaje debe estimularse por medio del uso de múltiples fuentes, no solo del maestro o del texto, También nos radica la importancia de los desempeños y las discusiones en grupo, con el profesor y con muchas otras personas, para verdaderos propósitos de aprendizaje. El principio del conocimiento previo llama a que las clases permitan que los estudiantes expresen sus comprensiones iníciales de lo que se quiere que aprendan y la forma como conectan lo que se sabía con lo nuevo por aprender. Mientras no se conozcan, no se podrán ayudar efectivamente a que comprendan, manejen y usen lo nuevo que lleguen a aprender. Los hábitos académicos son el mejor y más potente predictor del éxito académico, mucho más que el nivel de inteligencia. Lo que determina nuestro buen desempeño académico es el tiempo que dedicamos y el ritmo y características que le imprimimos al trabajo. Durante la educación secundaria vamos incorporando unos hábito de estudio de manera no sistemática ya que no suelen enseñarse directamente,. Al iniciar la Universidad no solo tenemos mas contenido y niveles de exigencia, sino que


tenemos menos control externo porque vivimos solos, porque nuestro entorno inmediato nos supervisa menos y porque el estilo pedagógico es diferente. Así, comenzar la universidad exige a la mayoría de la gente mejorar sus estrategias de organización del tiempo, su habilidad para tomar notas sus técnicas de búsqueda y selección de información su atención y concentración prolongadas. Conocer y entrenarse en hábitos académicos que potencien y faciliten la habilidad para aprender, son pasos para sacar el máximo provecho y conseguir el mejor rendimiento en los años académicos de formación. Por lo general todos nos hemos sorprendido al menos una vez haciendo algo sin saber porque lo estamos haciendo y sobre todo sin querer hacerlo. Este tipo de situaciones tiende a dejarnos perplejos ante el desconocimiento de las causas que generaron las acciones que nos hacen sorprendernos de nosotros mismos. En la mayoría de los casos la causa de nuestro comportamiento aparentemente inexplicable puede ser algún viejo hábito al cual hace tiempo que le habíamos perdido la pista, y este de repente surge de manera inesperada y nos toma por sorpresa haciéndonos actuar de una forma que no era la que realmente deseábamos. Tal vez no tenga mucho sentido al analizarlo inicialmente, pues podemos pensar que nuestros hábitos existen dentro de nuestra mente y como tal deberíamos de tener el control de estos y no al contrario; lo cual es muy cierto pero la realidad puede ser otra, veamos porque. "Los hábitos son mecanismos automáticos que nos permiten realizar ciertas acciones sin la necesidad de emplear el esfuerzo mental y físico normalmente requerido al realizarlas cuando son nuevas para nosotros." y nos previene "Utilizado de manera inadecuada este mecanismo puede convertirse en un enemigo, amenazando la capacidad de libre elección de la persona".<!--[if !supportFootnotes]-->[8]<!--[endif]--> Tal como podemos ver por definición un hábito es inocuo, sus efectos sobre nuestras vidas dependen de nuestra elección sobre como los empleamos. Debido a esto un hábito favorable nos facilitará la vida brindándonos resultados satisfactorios; por el contrario, un hábito no deseable tenderá a complicarnos la vida haciéndonos actuar de una manera que tal vez no era la que queríamos. Los hábitos favorables pueden ser aquellos que nos simplifican la vida como por ejemplo levantarse siempre a una hora temprana para obtener un mayor rendimiento de las horas laborables del día, asignarle un lugar fijo a cada uno de nuestros artículos personales y colocarlos siempre en este lugar al quitárnoslos para así siempre encontrarlos sin perdida de tiempo cuando los necesitamos, organizar nuestras vidas distribuyendo el tiempo que le dedicaremos a cada una de las labores que necesitamos realizar y cumplir con esta agenda para sacarle el mayor provecho a nuestros días, establecer y cumplir un horario diario de estudio para facilitarnos el aprendizaje, etc.


Por otro lado los hábitos no deseables pueden ser el abuso del cigarrillo o el alcohol, levantarse tarde todos los días, dejar nuestros artículos personales en cualquier parte, dejar el estudio para última hora, etc. Es importante reconocer que somos responsables de cada uno de nuestros hábitos, pues hemos sido nosotros quienes los creamos; tal vez no recordamos como ni cuando pero cada uno de ellos es obra de nuestra propia creación. Los hábitos se forman mediante la repetición constante de ciertas acciones o pensamientos que con el tiempo nos acondicionan y antes de que podamos darnos cuenta, si no estamos alertas pueden gobernarnos ellos a nosotros. Lo anterior es importante pues como hemos visto los buenos hábitos pueden ayudarnos simplificándonos la vida al facilitarnos llevar a cabo las tareas cotidianas, pero es importante tener en cuenta que somos nosotros quienes por medio de nuestra voluntad consciente gobernamos a nuestros hábitos y no deberíamos permitir que suceda lo contrario. Si encontramos en nuestro comportamiento un hábito que consideremos deseable de erradicar podemos emplear para ello el mismo mecanismo que nos sirvió para crearlo. Esto es la repetición constante de la acción que queremos realizar en sustitución del hábito que ya no deseamos. Por ejemplo si antes nos levantábamos a una hora tardía podemos comenzar a levantarnos temprano y ocuparnos de alguna actividad constructiva que nos facilite sentirnos bien con nosotros mismos. Sobre cuanto cuesta cambiar nuestros hábitos o desarrollar otros nuevos, esto depende del grado de concentración y la calidad de atención que seamos capaces de emplear constantemente mediante un ejercicio consciente de la voluntad y el poder discriminativo de la razón; cabe recordar que difícilmente un hábito se forma a partir de la primera repetición de una acción, por lo tanto cuando decidimos modificarlos es conveniente mantener esto presente para no crearnos expectativas poco realistas y continuar firmes en nuestro esfuerzo confiando en que así como fuimos capaces de crearlo somos también capaces de cambiarlo. Es importante recordar que el hábito se vuelve costumbre, por esto es conveniente si queremos cultivar buenos hábitos rodearnos de personas que ya los tengan pues de otra manera podemos tender a adoptar los malos hábitos de otros de manera imperceptible, por imitación y no darnos cuenta hasta que nos hagan quedar mal como puede ser el caso de los malos tratos. Los hábitos no son el hombre, pero pueden decirnos mucho sobre este y por esto es importante ser cuidadosos de cuales hábitos decidimos adoptar y hacerlo siempre de manera consciente; aun con los mejores hábitos mantenernos siempre alertas para conservar totalmente nuestra capacidad discriminativa de elección consciente mediante la razón en vez de relegarla a un simple acondicionamiento. <!--[if !supportLists]--> <!--[endif]-->Primer hábito: Sea proactivo. Hábito esencial y punto de partida en el proceso de la victoria privada. significa


tomar responsabilidad y asumir el control en toda circunstancia de la vida de una manera activa, no pasiva. El concepto opuesto es el de reactividad, o tomar una actitud pasiva y ser sujeto de las circunstancias y por ende, de los problemas. La proactividad implica iniciativa y acción, empodera al individuo. También es un concepto importante el del espacio que tiene el individuo para decidir entre el estímulo y la respuesta, en contraposición a la respuesta involuntaria e indeseable que es fruto de la reactividad. El capítulo incluye ejercicios permanentes que demuestran el estado típico de reactividad de la persona común y que facilitan la transición hacia la proactividad. 

Segundo hábito: Empiece con un fin en mente., supone establecer claramente las metas a seguir en el futuro, en el corto y largo plazo. Muy importante en este apartado es la definición de la misión personal.

Tercer hábito: Primero lo primero. Se sugiere herramientas y métodos de priorización. Además incluye un cuadro en el que muestra las cosas urgentes y las importantes haciendo referencia a las personas que por no priorizar tareas su vida se mantiene en constantes actividades urgentes y continuo afán haciendo de este una persona reactiva.

Cuarto hábito: Piense en ganar/ganar. Los esfuerzos deben centrarse en la forma de pensar ganar/ganar, si se desea vencer manteniendo un ritmo sostenible. También puede comprenderse como un hábito de proactividad para con los demás.

Quinto hábito: Procure primero comprender y después ser comprendido. Será esencial para el trabajo de equipo un hábito de escucha activa y luego de comunicación. Se dedica un apartado al desarrollo de la escucha empática, proceso de escucha activa que implica una identificación con la situación de quien habla.

Sexto hábito: Sinergia. Los equipos de trabajo se conforman por individualidades altamente heterogéneas, que mal conducidas por lo general tenderán al fracaso común. El liderazgo implica aprovechar las diferencias, en vez de tratar de minimizarlas, en resumen, aprovechar las diferencias.

Séptimo hábito: Afile la sierra. Se muestran cuatro diferencias (física, emocional, mental y espiritual), en las cuales se debe llevar el proceso de renovación.

HÁBITOS PARA ALCANZAR LA EFECTIVIDAD Sin importar el número de personas a tu cargo, si quieres realizar cambios que conlleven mayores niveles de bienestar y rendimiento en el grupo y la empresa, lo primero que debes y puedes hacer es cambiarte a ti mismo


Lo mejor que podemos hacer cuando queremos iniciar procesos de renovación es invertir tiempo para mejorarnos a nosotros mismos, como personas y como gerentes y este cambio personal se logra cuando cambiamos nuestros hábitos. Un hábito es la conjunción de 3 componentes: el conocimiento, la habilidad y la actitud. Para convertir un comportamiento en hábito es necesario que se unan los 3 componentes La efectividad en todas las áreas de la vida se alcanza cuando aplicamos en ellas el equilibrio P/CP, el cual está conformado por Producción (P) y la capacidad para producir (CP). Este principio se ilustra mejor con la fábula de "la gallina de los huevos de oro", en la cual el granjero, en su afán codicioso por hacerse más rico en el menor tiempo posible, decide matar a la gallina para tener todos los huevos a la vez, sin esperar día a día que la gallina los ponga, pero cuando la abre se da cuenta que no hay huevos, desaprovechando así la oportunidad de obtener el mayor beneficio. La ley de la efectividad queda así ilustrada: para ser realmente efectivo se necesita de los huevos (P) y de la gallina que los produce (CP). Componentes del hábito *Conocimiento: indica qué hacer y por qué *Habilidad: enseña a hacer las cosas *Actitud: es la motivación, las ganas de hacer las cosas

Actitud positiva ante la vida, confiar en las personas. Pensar que en la vida nunca dejamos de aprender y toda persona tiene algo que enseñarnos. Enfocarse en los objetivos y no en las personas. Aceptar que sobre una idea nuestra, habrán siempre mejores formas de hacer las cosas. Es necesario además de adquirir buenos hábitos, el librarse de los malos, lo que requiere decisión, disciplina, acción y perseverancia<!--[if !supportFootnotes]-->[9]<!--[endif]-->. Los cursos de Administración del Tiempo nos brindan metodologías de qué hacer para cambiar los malos hábitos. Algunos comportamientos negativos son dejar de oponerse a todo, quejarse del exceso de trabajo, rechazar lecturas no relacionadas a su trabajo, evitar el egoísmo por temor a que le copien una idea, inventar enfermedades que no existen para no aceptar una tarea, quitarse la idea de que si enseño a otro, pierdo poder o a mi me quitan del puesto. Pensar que en toda idea hay algo detrás que puede perjudicarnos. Y agregue usted otras que de seguro se le ha venido a la cabeza.


La conducta es una función de las decisiones. Tomar la iniciativa no significa ser insistente, molesta o agresivo. Significa reconocer nuestra responsabilidad de hacer que las cosas sucedan. Tomar la iniciativa es resolver los problemas que se presenten en la empresa siempre y cuando se tome la decisión correcta que resulte necesaria, con principios correctos y finalmente realicen la tarea. Todo lo que hagamos deberá estar de acuerdo con lo que realmente veamos. es decir que, si queremos cambiar la situación, deberemos cambiarnos A nosotros mismos con eficacia, en primer término tendremos que cambiar nuestras percepciones. El resultado es la construcción de una autoconfianza a prueba de bomba a través del desarrollo del propio carácter, de la integridad, la honestidad y la dignidad humana necesarias para transformar nuestro universo laboral en algo auténtico e intransferible. El lenguaje, es un indicador fiel del grado de pro-actividad o reactividad que poseen las personas. Lenguaje de las personas reactivas el lenguaje de las personas reactivas las absuelve de responsabilidades o en su defecto busca transferirlas usa frases como ―si tan solo‖ ―el me obliga‖ lenguaje de las personas proactivas las personas proactivas asumen responsabilidades, son listas, se mueven por valores, interpretan la realidad y saben lo que se necesita. Usa frases como: ―yo decido‖ ―yo puedo‖, yo debo, yo prefiero. ejemplos del lenguaje reactivo :- no puedo hacer nada -yo soy así -no puedo Examinemos nuestras alternativas -puedo optar por un enfoque distinto yo elijo. La efectividad, se logra cuando se puede mantener el equilibrio entre la producción (P) y la capacidad de producción (CP). Principios -Toma de conciencia, visión personal y responsabilidad - Liderazgo, Misión y Visión -Administración del tiempo y priorización - Beneficio mutuo Comunicación efectiva - Cooperación creativa - Mejoramiento continúo. Desarrollar estos hábitos requiere de inversión, de tiempo y de ganas, lo más posible es que nos enfrentemos a nosotros mismos, pero comenzando por el principio, siendo proactivos, habremos dado un primer gran paso para alcanzar la efectividad.

Algunas estrategias para mejorar los hábitos académicos:


<!--[if !supportLists]--> <!--[endif]-->Planificación del tiempo: Ayuda a tener un mejor control del tiempo y hacer que el tiempo de estudio sea más eficaz <!--[if !supportLists]--> <!--[endif]-->Estructura el horario académico: Como si fueran horas semanales de trabajo. <!--[if !supportLists]--> <!--[endif]-->Utiliza un calendario: registra todas las actividades y las fechas asignadas de entregas <!--[if !supportLists]--> <!--[endif]-->Determina el mejor momento y lugar del día para sus actividades académicas: El ideal es estudiar en un lugar cómodo. <!--[if !supportLists]--> <!--[endif]-->Revisión de apuntes: Ayudara a comprender mejor los nuevos temas y a afianzar los antiguos contenidos <!--[if !supportLists]--> <!--[endif]-->División de Trabajos: La sub-división de trabajos en grupos pequeños permite ir avanzando sin perturbarse con gran volumen. <!--[if !supportLists]--> <!--[endif]-->Reconocimiento: Al culminar los trabajos dese un reconocimiento. <!--[if !supportLists]--> <!--[endif]-->Revisión del material: Antes de comenzar a leer revise el capitulo correspondiente a ese tema. <!--[if !supportLists]--> <!--[endif]-->Toma de apuntes: A medida que realice la lectura tome apuntes de los aspectos más relevantes. <!--[if !supportLists]--> <!--[endif]-->Resumen: al finalizar la lectura realice un diagrama o un resumen donde condense la información leída. El aprendizaje académico está inexorablemente vinculado al aprendizaje emocional y social. Para todos los estudiantes el aprendizaje es, al mismo tiempo que una experiencia cognitiva, una experiencia emocional y social. El aprendizaje académico se produce en un ambiente (tanto escolar como hogareño) donde la experiencia emocional y social sirve de contexto. No podemos desatender las emociones de los estudiantes cuando tratamos de enseñarles a leer, a escribir o a resolver un problema matemático. Muchas experiencias de aprendizaje académico resaltan la necesidad de los estudiantes de tener habilidades emocionales y sociales para poder alcanzar éxito en la escuela y en la vida en general. El aumento de las exigencias académicas durante el progreso del ciclo escolar impone que los estudiantes tengan cada vez más confianza en sí y mayor grado de autocontrol. Los hábitos académicos y prácticas sociales comprenden la planeación. Ejecución y evaluación del trabajo; el uso del tiempo y otros recursos; ser exacto buscar la exactitud en la información que recibe o maneja; empeñarse a fondo en realizar una tarea aun cuando sea difícil, y se sienta el deseo de


abandonar, ser sensible y valorar los sentimientos y el nivel de conocimiento de los demás ― Una cosa buena de los hábitos es que no es necesario pensar mucho en ellos. Si tienes ciertas actividades que son habituales, no tendrás que "quebrarte la cabeza" para recordar un horario complejo. El usar hábitos para aprender realmente funciona y es algo lógico. La mayoría de las personas usan hábitos, en cierto grado, para establecer una rutina diaria, pero los que educamos en el hogar tenemos una oportunidad de usar los hábitos como una parte útil y muy importante de los estudios B para hacer uso sabio del tiempo disponible y para tener una alternativa funcional a la planificación en un momento de grandes segmentos de tiempo estructurado. Los procesos de habituación y sensibilización son aprendizajes no asociativos, se dan en todas las especies y son fundamentales en la adaptación de un organismo a su ambiente. La habituación es un descenso de la respuesta ante un estímulo moderado, repetitivo. Por ejemplo, las personas se sobresaltan con los primeros fuegos artificiales en las Fallas valencianas, pero cuando avanza el día se van acostumbrando progresivamente al ruido. Tanto la habituación como la sensibilización se caracterizan por los siguientes aspectos: 

Todo organismo se encuentra sin cesar con multitud de estímulos. Los procesos de habituación y sensibilización ayudan a organizar y dirigir la conducta, para que resulte más eficaz en ese oceáno de estímulos, que es la existencia. Ayudan a reducir la reacción ante aquellos estímulos que son irrelevantes. Cuando vamos de viaje por una autovía no atendemos a infinidad de estímulos presentes en ambos lados de la carretera. No son conductas innatas, ni aprendizajes asociativos porque no hay una asociación de sucesos, son fruto de la experiencia del individuo en su entorno.

En su memoria, cada individuo lleva depositada la influencia del pasado. También la acción que de él provenga vendrá ―influenciada por el futuro‖, ya que la información depositada nos inducirá proyectos, ambiciones y objetivos a realizar. La actitud frente a la vida está relacionada con la visión que tengamos del mundo que nos rodea. De ahí aquello de que ―lo que influye en cada uno de nosotros depende de la opinión que tengamos de los hechos antes que de los hechos mismos‖. La actitud proviene esencialmente de la información que llevamos grabada en nuestra mente. De ahí que nuestra actitud cambiará si también lo hacen nuestras opiniones y nuestras creencias. Ya que es posible hablar del conocimiento o de las creencias dominantes en un grupo social, es posible también considerar la existencia de una actitud asociada al grupo.


Factores determinantes de la actitud. Siguiendo a Leo Kanner, podemos mencionar los siguientes factores: - Todas las actitudes se expresan como reacciones afectivas provocadas por las personas y las situaciones, y así es como las ve el observador. - El significado que tiene una situación para el individuo depende menos de sus factores reales, ―objetivos‖, que de la forma en que aparece ante él y de la impresión que le produce, o sea de la actitud que el individuo asume ante la situación. - Las actitudes se desarrollan. Unas veces el origen se ve claramente, pero otras veces está incrustado tan profundamente en relaciones anteriores, que se requiere un gran esfuerzo y mucha habilidad para comprender el ―tema‖ total. - Las actitudes son creadas por las actitudes de los demás, que influyen en ellas y pueden modificarlas, favorable o desfavorablemente; éstas son, por consiguiente, determinantes esenciales del desarrollo de la personalidad y de la conducta.

Actitud y motivación Definición de ―actitud como un estado de disposición nerviosa y mental, organizado mediante la experiencia, que ejerce un influjo dinámico u orientador sobre las respuestas que un individuo da a todos los objetos y situaciones con los que guarda relación‖<!--[if !supportFootnotes]-->[10]<!--[endif]-->. En este sentido, puede considerarse la actitud como cierta forma de motivación social de carácter, por tanto, secundario, frente a la motivación biológica, de tipo primario- que impulsa y orienta la acción hacia determinados objetivos y metas. Eiser[1] define la actitud de la siguiente forma: predisposición aprendida a responder de un modo consistente a un objeto social. En la Psicología Social, las actitudes constituyen valiosos elementos para la predicción de conductas. Para el mismo autor, la actitud se refiere a un sentimiento a favor o en contra de un objeto social, el cual puede ser una persona, un hecho social, o cualquier producto de la actividad humana. Basándose en diversas definiciones de actitudes, Rodríguez definió la actitud como una organización duradera de creencias y cogniciones en general, dotada de una carga afectiva a favor o en contra de un objeto definido, que predispone a una acción coherente con las cogniciones y afectos relativos a dicho objeto. Las actitudes son consideradas variables intercurrentes, al no ser observables directamente pero sujetas a inferencias observables.


Otras definiciones. Además de las definiciones mencionadas, podemos agregar las siguientes: ―Una actitud es una disposición mental y neurológica, que se organiza a partir de la experiencia y que ejerce una influencia directriz o dinámica sobre las reacciones del individuo respecto de todos los objetos y a todas las situaciones que les corresponden‖.<!--[if !supportFootnotes]-->[11]<!--[endif]--> : ―Las actitudes son asociaciones entre objetos actitudinales (prácticamente cualquier aspecto del mundo social) y las evaluaciones de esos objetos‖.<!--[if !supportFootnotes]-->[12]<!--[endif]--> ―Las actitudes son evaluaciones duraderas de diversos aspectos del mundo social, evaluaciones que se almacenan en la memoria‖.<!--[if !supportFootnotes]-->[13]<!--[endif]--> ―Se puede definir una actitud como la tendencia o predisposición aprendida, más o menos generalizada y de tono afectivo, a responder de un modo bastante persistente y característico, por lo común positiva o negativamente (a favor o en contra), con referencia a una situación, idea, valor, objeto o clase de objetos materiales, o a una persona o grupo de personas‖.<!--[if !supportFootnotes]-->[14]<!--[endif]--> Algunos de los componentes de la actitud se tienen en cuenta para aclarar algunos de los aspectos que son importantes y que de alguna manera ahondan un poco más en la temática.

• Componente cognoscitivo: para que exista una actitud, es necesario que exista también una representación cognoscitiva del objeto. Está formada por las percepciones y creencias hacia un objeto, así como por la información que tenemos sobre un objeto. En este caso se habla de modelos actitudinales de expectativa por valor, sobre todo en referencia a los estudios de Fishbein y Ajzen. Los objetos no conocidos o sobre los que no se posee información no pueden generar actitudes. La representación cognoscitiva puede ser vaga o errónea, en el primer caso el afecto relacionado con el objeto tenderá a ser poco intenso; cuando sea errónea no afectará para nada a la intensidad del afecto. • Componente afectivo: es el sentimiento en favor o en contra de un objeto social. Es el componente más característico de las actitudes. Aquí radica la diferencia principal con las creencias y las opiniones - que se caracterizan por su componente cognoscitivo -. • Componente conductual: es la tendencia a reaccionar hacia los objetos de una determinada manera. Es el componente activo de la actitud. Sobre este componente y la relación entre actitud-conducta, y las variables que están interviniendo, girará nuestra investigación.


Para explicar la relación entre actitud y conducta, se toman algunos desarrollos de la teoría general del comportamiento, <!--[if !supportFootnotes]->[15]<!--[endif]--> que integra un grupo de variables que se encuentran relacionadas con la toma de decisiones a nivel conductual, ha sido llamada Teoría de la acción razonada. La psicología social distingue un estudio de la estructura intra- aptitudinal de la actitud, para identificar la estructura interna, de un estudio de la estructura inter-aptitudinal, para buscar diferencias y similitudes entre mapas donde confluyen más actitudes.

Las funciones de las actitudes En los procesos cognitivos, emotivos, conductuales y sociales, son múltiples. La principal función resulta ser la cognoscitiva. Las actitudes están en la base de los procesos cognitivos-emotivos prepuestos al conocimiento y a la orientación en el ambiente. Las actitudes pueden tener funciones instrumentales, expresivas, de adaptación social<!--[if !supportFootnotes]->[16]<!--[endif]-->, ego defensivoEste concepto resulta central en toda la psicología social porque tiene una aplicación en muchos campos distintos: Frente a objetos o conductas especificas con finalidad predictiva de la conducta, en los estudios de mercado. Grupos o minorías étnicas, mediante el estudio de los prejuicios y de los estereotipos. Fines y objetivos abstractos, donde este tipo de actitud está definido como valor personal. La actitud en relación a si mismo, definida como autoestima.

Actitud y sociología . El concepto de actitud, como una tendencia a responder de igual manera en iguales circunstancias, no sólo es de interés en Psicología Social sino también en Sociología. Desde el punto de vista afectivo, es posible encontrar algunas actitudes básicas en el hombre, que servirán para describir su comportamiento social. Baruch de Spinoza, en su ―Ética‖ describe al amor como la tendencia a compartir penas y alegrías de nuestros semejantes, mientras que al odio lo


describe como la tendencia a alegrarnos del sufrimiento ajeno y a entristecernos por su alegría. Si a éstas actitudes les agregamos el egoísmo, como tendencia a interesarnos sólo por cada uno de nosotros mismos y a la negligencia como tendencia a desinteresarnos por todos, tenemos prácticamente cubierta la totalidad de las actitudes afectivas posibles. Podemos decir que todo ser humano posee, en distintas proporciones, algo de amor, algo de odio, de egoísmo y de negligencia, preponderando una de ellas en cada caso. Es posible hablar de una ―actitud característica‖ en cada persona, por lo que habrá tantas actitudes distintas como personas existan en el mundo. Dicha actitud, precisamente, caracteriza a cada ser humano y no es algo fijo o permanente, sino que puede cambiar debido a la educación o bien a la influencia recibida desde el medio social. Tanto en Psicología Social como en Sociología se buscan variables observables y cuantificables que sirvan de soporte a descripciones que puedan encuadrarse en el marco de la ciencia experimental, de ahí que es posible definir a la actitud característica como el cociente entre respuesta y estímulo: A = R/E Así, la actitud del amor implica compartir penas y alegrías (que habría de ser la respuesta), mientras que el estímulo serían las penas y alegrías originales que luego habríamos de compartir. Si asociamos el bien al amor, mientras que al odio, al egoísmo y la negligencia les asociamos el mal, disponemos de una ética elemental que podrá incluirse en una descripción compatible con el método de la ciencia.

<!--[if !supportFootnotes]-->[1]<!--[endif]--> (ARNHEIM, Rudolf: Arte y percepción visual. Madrid: Alianza Forma., p. 58-59). (1979) <!--[if !supportFootnotes]-->[2]<!--[endif]--> (GARRET Fitz Gerald, 1951) <!--[if !supportFootnotes]-->[3]<!--[endif]--> (GOLDSTEIN, 1988, p. 315) <!--[if !supportFootnotes]-->[4]<!--[endif]--> WERTHEIMER Max Estudios experimentales de la Percepción del movimiento (1912) <!--[if !supportFootnotes]-->[5]<!--[endif]-->(Garret, 1958) <!--[if !supportFootnotes]-->[6]<!--[endif]--> De Giraldo, L.; Mera, R. Clima social escolar: percepción del estudiante. (2000)

<!--[if !supportFootnotes]-->[7]<!--[endif]--> Wenz-Gross, M. & Siperstein, G. N. Importance of social support in the adjustment of children with learning problems. Exceptional Children, 63(2), 183 – 193., 1997, 1998)


<!--[if !supportFootnotes]-->[8]<!--[endif]--> Paramahamsa Yogananda (1.893 1.952) <!--[if !supportFootnotes]-->[9]<!--[endif]--> (constancia en el propósito nos decía Deming) <!--[if !supportFootnotes]-->[10]<!--[endif]--> ORDOÑEZ Reynaldo <!--[if !supportFootnotes]-->[11]<!--[endif]--> F. H. Allport: <!--[if !supportFootnotes]-->[12]<!--[endif]--> R. H. Fazio & D. R. RoskosEwoldsen <!--[if !supportFootnotes]-->[13]<!--[endif]--> C. M. Judd: <!--[if !supportFootnotes]-->[14]<!--[endif]--> Kimball. Young, J.C. Flügel y otros – ―Psicología de las Actitudes‖ Editorial Paidós SA

<!--[if !supportFootnotes]-->[15]<!--[endif]--> Fishbein y Ajzen, (1980, citado en Rodríguez) <!--[if !supportFootnotes]-->[16]<!--[endif]--> (como en los estudios de Sherif sobre la actitud en relación al ingroup, el propio grupo de referencia y el outgroup, el grupo externo)

Lección 5 2.5. Afectividad, motivación y valores AFECTIVIDAD. El cerebro Humano esta diseñado para aprender; en forma constante y silenciosa, desde antes de nacer y a lo largo de todo el ciclo vital, diseñado para recibir información, integrarla de modo flexible y creativo y elaborar conductas destinadas a la adaptación; es así como se apropia de la experiencia, la elabora, la archiva y, al conocerla, la modifica; el cerebro humano es un sistema estructural y funcional que constantemente esta aprendiendo aunque no sea bajo el seguimiento de un programa de estudio pues las experiencias de la vida le enseñan. Una de las necesidades que como seres Humanos podemos experimentar desde el momento en que tomamos conciencia del YO individual y de la realidad que nos envuelve, es tratar de comprender la naturaleza de las


emociones, su relación, con el pensamiento racional y el modo en que ambas dimensiones interactúan y condicionan los actos. El sistema emocional es, esencialmente, un sistema reflejo y de alarma que prepara al organismo para la acción en situaciones que son relevantes para las metas de supervivencia. Es un conjunto de estructuras del cerebro que están altamente interrelacionadas y que son primariamente responsables de generar la experiencia emocional. Una vez se ha actuado y constatado la consecuencia del proceder, posiblemente la pregunta es cuales fueron los motivos por los cuales se ha actuado de una u otra forma y si habían otras posibles alternativas. Se podría decir que la motivación es un impulso que permite mantener una cierta continuidad en la acción que acerca más a la consecución de un objetivo y que una vez se alcance satisfacerá una necesidad. Nadie ha sabido dar una explicación coherente del fenómeno de la emoción. Todo lo que se ha dicho de ella y se sigue diciendo, son vaguedades y descripciones de sus efectos muy generales.

Afectividad La afectividad es aquel conjunto del acontecer no racional que ocurre en la mente del hombre y se expresa a través del comportamiento y de las emociones, los sentimientos y las pasiones. La afectividad es el conjunto de sentimientos inferiores y superiores, positivos y negativos, fugaces y permanentes que sitúan la totalidad de la persona ante el mundo exterior.

2.- Características de la Afectividad Polaridad.- Consiste en la contraposición de direcciones que pueden seguir de los positivo a lo negativo. Del agrado al desagrado, de lo justo a lo injusto, de la atracción a la repulsión. Intimidad.- Expresa subjetividad como una situación profunda y personal. Profundidad.- Grado de significación o importancia que le asigna el sujeto al objeto. Intencionalidad.- Porque se dirige hacia un fin sea positivo o negativo. Nivel.- Unos son más bajos y otros elevados Temporalidad.- Esta sujeto al tiempo; inicio y un final. Intensidad.- Los afectos experimentan distinto grado o fuerza: risa, sonrisa, carcajada…


Amplitud.- Los procesos afectivos comprometen a toda la personalidad del individuo.

Manifestaciones Afectivas EMOCIONES SENTIMIENTOS PASIONES

La emoción. En cada instante experimentamos algún tipo de emoción o sentimiento. Nuestro estado emocional varía a lo largo del día en función de lo que nos ocurre y de los estímulos que percibimos. Otra cosa es que tengamos siempre conciencia de ello, es decir, que sepamos y podamos expresar con claridad que emoción experimentamos en un momento dado. Las emociones son experiencias muy complejas y para expresarlas utilizamos una gran variedad de términos, además de gestos y actitudes. De hecho, podemos utilizar todas las palabras del diccionario para expresar emociones distintas y, por tanto, es imposible hacer una descripción y clasificación de todas las emociones que podemos experimentar. Sin embargo, el vocabulario usual para describir las emociones es mucho más reducido y ello permite que las personas de un mismo entorno cultural puedan compartirlas. En la siguiente tabla se muestran algunas tanto en sus vertientes positivas como negativas.

Emociones positivas

Emociones negativas

Me siento ... Siento ...

Me siento ... Siento ...

Bien

Bienestar

Mal

Feliz

Felicidad

Desgraciado Desgracia

Sano

Salud

Enfermo

Enfermedad

Alegre

Alegría

Triste

Tristeza

Fuerte

Fortaleza

Débil

Debilidad

Acompañado Compañía Solo

Malestar

Soledad


La complejidad con la que podemos expresar nuestras emociones nos hace pensar que la emoción es un proceso multifactorial o multidimensional. Uno siempre tiene la impresión de que le faltan palabras para describir con precisión sus emociones. Pero debajo de esta complejidad subyace un factor común a todas las emociones: cada emoción expresa una cantidad o magnitud en una escala positivo/negativo. Así, experimentamos emociones positivas y negativas en grados variables y de intensidad diversa. Podemos experimentar cambios de intensidad emocional bruscos o graduales, bien hacia lo positivo o bien hacia lo negativo. Es decir, toda emoción representa una magnitud o medida a lo largo de un continuo, que puede tomar valores positivos o negativos. En el lenguaje cotidiano, expresamos nuestras emociones dentro de una escala positivo-negativo y en magnitudes variables, como "me siento bien", "me siento muy bien", "me siento extraordinariamente bien" (intensidades o grados del polo positivo) o "me siento mal", "me siento muy mal", "me siento extraordinariamente mal" (intensidades o grados del polo negativo). Según sea la situación que provoca la emoción, escogemos unas palabras u otras como 'amor', 'amistad', 'temor', 'incertidumbre', 'respeto', etc., que, además, señala su signo (positivo o negativo). Y según sea la intensidad de la emoción escogemos palabras como 'nada', 'poco', ' bastante', 'muy', etc. y así, componemos la descripción de una emoción. Decimos, por ejemplo, "me siento muy comprendido" (positiva) o "me siento un poco defraudado" (negativa). En consecuencia, podemos reconocer en toda emoción dos componentes bien diferenciados. Por un lado, un componente cualitativo que se expresa mediante la palabra que utilizamos para describir la emoción (amor, amistad, temor, inseguridad, etc.) y que determina su signo positivo o negativo. Por otro lado, toda emoción posee un componente cuantitativo que se expresa mediante palabras de magnitud (poco, bastante, mucho, gran, algo, etc.), tanto para las emociones positivas como negativas. El cuadro siguiente trata de reflejar estos dos componentes de toda emoción.

Emoción como valoración o medida de la probabilidad de supervivencia Ahora nos falta determinar a qué se refiere este componente cuantitativo (magnitud positiva o negativa) que contiene toda emoción. ¿Que es lo que mide cada una de nuestras emociones? ¿Qué significa 'positivo' y 'negativo' en nuestras emociones? Los organismos vivos disponen de mecanismos perceptivos que les permiten reconocer aquellos estímulos que son significativos para su supervivencia: para obtener comida, para protegerse de un ataque, etc. Pero la percepción cubre sólo una parte del problema. La percepción tiene como objeto reconocer los estímulos, saber que son.


Esto no es suficiente para un ser vivo. Además, necesita saber si esto que ha percibido (que ya ha reconocido) le es útil y favorable para su supervivencia o no. ¿Qué mecanismos tienen los seres vivos para determinar si lo que han percibido es favorable para su supervivencia o no? Se plantea que tales mecanismos son las emociones.<!--[if !supportFootnotes]->[1]<!--[endif]--> La emoción es una respuesta inmediata del organismo que le informa del grado de favorabilidad de un estímulo o situación. Si la situación le parece favorecer su supervivencia, experimenta una emoción positiva (alegría, satisfacción, deseo, paz, etc.) y sino, experimenta una emoción negativa (tristeza, desilusión, pena, angustia, etc.). De esta forma, los organismos vivos disponen del mecanismo de la emoción para orientarse, a modo de brújula, en cada situación, buscando aquellas situaciones que son favorables a su supervivencia (son las que producen emociones positivas) y alejándoles de las negativas para su supervivencia (que producen emociones negativas). La valoración emocional se realiza mediante mecanismos físico-químicos muy diversos dependiendo de la complejidad del organismo. Un organismo unicelular posee mecanismos simples para evaluar si una situación o estímulo le es favorable o desfavorable, mientras que un mamífero, por ejemplo, posee mecanismos emocionales mucho más complejos, en los que su sistema nervioso juega el papel fundamental. A menudo se habla del control emocional o de controlar las emociones como una habilidad necesaria para el buen desarrollo de nuestras relaciones sociales. En este caso, controlar las emociones significa que uno sea capaz de no mostrar las emociones que está experimentando. Es decir, no tenemos control sobre la emoción misma sino sobre su manifestación externa. En definitiva, queremos decir que, por medio de la emoción, un organismo sabe, consciente o inconscientemente, si una situación es más o menos favorable para su supervivencia. La emoción es el mecanismo fundamental que poseen todos los seres vivos para orientarse en su lucha por la supervivencia. Ahora bien, todo organismo puede equivocarse en su valoración emocional. Todo proceso de medida puede ser erróneo en grados variables. Los mecanismos emocionales, al igual que los perceptivos, son limitados y están sometidos a múltiples incidencias, tanto internas como externas, que disminuyen su eficacia. En consecuencia, la emoción experimentada puede no corresponder a la realidad de la situación y producir graves perjuicios al organismo. Es decir, una situación puede ser valorada positivamente (experimentar una emoción positiva), aunque, en realidad, sea muy perjudicial para el organismo. Wukmir planteó que siendo la vida y la supervivencia lo positivo para un ser vivo, la emoción es el resultado de una medida (o valoración) subjetiva de la posibilidad o probabilidad de supervivencia del organismo en una situación dada o frente a unos estímulos determinados. La emoción informa al organismo acerca de la favorabilidad de cada situación. Diríamos, pues, que la emoción se comporta como una variable de estado intensiva (el valor total es igual al


promedio de las partes). A cada estado de nuestro organismo le corresponde una emoción, que es más positiva cuando se trata de un estado más saludable, más orientado hacia la vida y es más negativa cuando nuestro estado se acerca más a la enfermedad y la muerte. Pero, como todo proceso de medida, las emociones están sujetas a errores que acaban perjudicando al organismo. Uno de los papeles principales de las emociones consiste en fijar las metas que estamos tratando de alcanzar. Y esto las vincula directamente con la motivación. Las emociones tienen una serie de efectos sobre la cognición; ―en‖ y de ―sí mismo‖ ; parecen ser más relevante para comprender la causa y efecto de consecuencias que se dan en el mundo que nos rodea y para comprender la relación entre diferentes acontecimientos de manera tal que se puedan predecir. Las emociones al fijar la meta actual determinan, esencialmente, a qué vamos a atender. Cuando ponemos en marcha nuestra meta, lo que hacemos es conectar sus fuentes de activación escrutamos en nuestra memoria declarativa aquellos conocimientos que están relacionados con nuestra meta actual y los activamos. Y relacionado equivale a conectado en esta red de hechos interrelacionados. Otro papel de las emociones en el cerebro es atribuir un valor –positivo o negativo– a los eventos del ambiente de modo que ellos puedan ser predecibles. En un caso para promover su repetición y, en el otro, su evitación. El cerebro desarrolla una tendencia innata a asociar valores positivos o negativos a muchos objetos y situaciones específicas pero no obstante mantiene enorme flexibilidad en el cerebro que le permite aprender nuevos valores, cambiar significados se lo ―bueno‖ y lo ―malo‖ como funciones de la experiencia. Es muy adaptable a nuevos aprendizajes. Las experiencias de recompensa y castigo son codificadas casi instantáneamente después de una única experiencia y la asociación aprendida persiste más allá del evento original. Hay tres fuentes para la asignación de ―lo bueno y lo malo‖: Biológica, personal y cultural que continuamente interactúan para construir un sistema de valores y preferencias que nos torna únicos en la manera de atribuir significado emocional a lo que ocurre a nuestro alrededor. En sus estudios sobre las razones que nos inducen a comportarnos de una determinada manera, los psicólogos han formulado una serie de teorías y han seguido diversos caminos para confirmarlas o refutarlas. Las emociones y los sentimientos tienen importancia por lo referente a la vida afectiva, para valorar y juzgar los diferentes sentimientos que componen ésta en una persona. Es importante saber cuales son y como influyen en nuestra conducta.


Desde la enfermería, va a tener importancia porque desde el punto de vista del que trabaja con pacientes, van a aparecer situaciones donde hay sentimientos no siempre positivos, y hay que saber como concordarlos y como trata con ellos. Las emociones y sentimientos son estados afectivos presentados por el ser humano. Se parecen en que pertenecen al área vivencial afectiva en cuanto a su forma de aparición y expresión. La emoción surge ante una situación que aparece de repente, bruscamente. No es instintivo, ni tampoco innato y es el resultado de un aprendizaje. Por lo tanto, es adquirido por procesos complejos de aprendizajes de una cultura y por incorporación de vivencias personales. Las Emociones es una reacción afectiva que surge súbitamente ante un estímulo, duran un corto tiempo y comprende una serie de repercusiones psicocorporales.

A) Características: Corta duración y elevada intensidad Genera modificaciones fisiológicas significativas Aparecen por un estímulo en un contexto específico Comunes al hombre y al animal mamifero.

B) Categorías básicas de las Emociones: Miedo Aversión Tristeza Ira Sorpresa c) Clasificación de las Emociones: Asténicas o pasivas: Se caracterizan por la inhibición o disminución de la actividad del sujeto. Esténicas o activas: Se produce un incremento de la actividad y excitación por parte del sujeto. d) Componentes de las emociones *Componente subjetivo


*Respuesta fisiológica *Conducta expresiva Teoría de las Emociones: Según Urrea, Torrealba y Guzman, Existen tres clases de cerebros con sus respectivas funciones. El sistema nervioso basico, antropocortex o cerebro antiguo que maneja las sensaciones. El medio cortex o cerebro de los mamiferos que maneja las emociones y la nueva corteza o cerebro de los hominidos que regula la inteligencia humana.

Teoría de James -Lange. La teoría de James-Lange propone que la corteza cerebral recibe e interpreta los estímulos sensoriales que provocan emoción, produciendo cambios en los órganos viscerales a través del sistema nervioso autónomo y en los músculos del esqueleto a través del sistema nervioso somático. Básicamente, esta teoría se oponía a la idea, proveniente del sentido común de que la percepción conllevaba una emoción y esta provocaba una reacción fisiológica. Tanto James como Lange proponían un modelo en el que la reacción fisiológica ante el estímulo era la que provocaba la emoción: No lloro porque tengo pena, sino que tengo pena porque lloro. La teoría establece que, como respuesta a las experiencias y estímulos, el sistema nervioso autónomo crea respuestas fisiológicas (tensión muscular, lagrimeo, aceleración cardio-respiratoria...) a partir de las cuales se crean las emociones. Lange incluso llegó a afirmar que los cambios vasomotores eran las emociones.

Teoría de Cannon – Bard Según esta teoría los estímulos emocionales tienen dos efectos excitatorios independientes: provocan tanto el sentimiento de la emoción en el cerebro, como la expresión de la emoción en los sistemas nerviosos autónomo y somático. Es decir, tanto la emoción como la reacción ante un estímulo serían simultáneas. Creían que los estímulos externos procesados por el tálamo se dirigían hacia la corteza cerebral y hacia el hipotálamo. El hipotálamo, a su vez, envía información a los músculos, a los órganos del cuerpo y a la corteza. La acción recíproca de la información de la corteza sobre lo que es el estímulo y sobre su significación emocional tiene como consecuencia la experiencia


consciente de la emoción (sentimientos). Según esta teoría, las respuestas emocionales y los sentimientos ocurren al mismo tiempo.

Los sentimientos. En función de los seres sociales de nuestro contexto social y cultural, son resultado de la relación, vivencias y experiencias de nuestra forma de actuar. Son estados afectivos, más complejos, más estables, más duraderos y menos intensos que las emociones. No hay un estimulo que hace que surja en un momento, si no que es producto de una situación progresiva que deja su huella. No siempre es positivo, también puede ser negativo siendo el más preocupante, ya que pueden hacer aparecer ciertos trastornos en el individuo llamados negativos, que dificultan una relación. Con consecuencias en la estabilidad personal, nos hacen desarrollar comportamientos defensivos. Desde el punto de vista de la enfermería, nos preocupan porque van a estar presentes, y el no conocerles puede dar lugar a perturbaciones en la relación con el paciente. Muchas veces los comportamientos son tergiversados porque ocultamos nuestros propios sentimientos. No podemos manejar los sentimientos inadecuadamente, lo que tengo es que canalizar, adecuar el sentimiento y no alterar la relación. Muchas veces lo que siento lo proyecto al enfermo, y no es correcto pues no conseguimos resultados positivos.

Para que todo esto tenga un análisis por parte del enfermero requiere unas técnicas de análisis como el siguiente: Esquema de la ventana de Johnsi; es la vida afectiva representada por una ventana y propone una clasificación: - Yo público; lo que se manifiesta. - Yo privado; se conoce una parte. - Yo privado; aspectos que se tienen y no se manifiestan. - Yo interior; desconocido (Inconsciente). Algunos sentimientos de un tipo que en realidad son de otro tipo.

En los propios sentimientos de una persona no todo es conocido, ni es tan fácil manejarlo adecuadamente dando lugar a falsos juicios.


Procesos afectivos relativamente estables adquiridos en el proceso de la socialización, experimentados por seres humanos. Son profundos porque amamos, adiamos, admiramos, envidiamos a personas relacionadas con acontecimientos importantes en nuestra vida. Son relativamente estables su estabilidad es producto de la formación de un vínculo. Son adquiridos en el proceso de socialización: amor a nuestra pareja, el odio a nuestros enemigos, el cariño hacia una profesora, el rencor hacia un familiar.

Características de los Sentimientos: Es subjetivo Surge en forma lenta y progresiva Promueve conductas

Pasiones: Son procesos afectivos muy profundos de gran intensidad y que son capaces de dominar las actividades personales del individuo. Se diferencia de las emociones en que son estados de mayor duración Clasificación Superiores.- Encaminadas al desarrollo personal y moral del individuo; son valoradas por el grupo social. Ej. Pasión de la música por parte de Beethoven, pasión de Einstein hacia la ciencia; pasión de Jesucristo. Inferiores.- Impiden u obstaculizan el desarrollo personal y social. Ej. Pasión desmedida por el poder, la fama la riqueza de afanes individualistas y arribistas. Existen dos tipos de pasiones: de auto conservación y de autorrealización. Pasiones de auto conservación: Son las energías que nos ayudan a lograr la protección de nuestra vida física y nuestra conservación como especie humana. Algunos ejemplos de estas pasiones son: * Deseo de descanso: Tendencia a recuperar nuestras fuerzas. Sin equilibrio, el deseo de descanso se puede convertir en pereza. * Deseo sexual: Impulso hacia las personas del sexo complementario para la conservación de la especie. Sin equilibrio, el deseo sexual se puede convertir en erotismo. * Hambre: Tendencia a la propia conservación por la alimentación. Sin equilibrio, el hambre nos puede llevar a la gula.


* Sed: Tendencia a la propia conservación por la bebida. Sin equilibrÊñ, el deseo de beber nos puede llevar a la embriaguez. Pasiones de autorrealización: Son las energías que nos ayudan a conseguir la protección de nuestra vida psíquica, es decir, el sano fortalecimiento interno de nuestra propia personalidad. Algunos ejemplos de estas pasiones son: * El deseo de amar y ser amado. Sin equilibrio, puede convertirse en envidia o celos. * La valentía. Sin equilibrio, se puede transformar en temeridad. * El sentimiento de rechazo hacia algo o alguien. Sin equilibrio, puede mudar a odio. * El orgullo. Sin equilibrio, se puede convertir en soberbia. *

El deseo

de

justicia.

Sin

equilibrio,

nos puede

llevar a

la

ira

MOTIVACIÓN. Las teorías de la motivación se agrupan en tres categorías. Algunas subrayan la base biológica de la motivación, otras acentúan la importancia del aprendizaje y otras se centran en el papel de los factores cognitivos. En cuanto al grupo de las teorías biológicas se atribuye la conducta humana a la herencia de los instintos, que actualmente se define como pautas relativamente complejas de comportamiento que no han sido aprendidas. Sin embargo estos teóricos consideraron ―instintos‖ rasgos como la curiosidad, la adquisición pero no lograron determinar un número determinado de instintos para poder explicar la conducta humana. Además la teoría de los instintos no podía explicar las diferencias individuales. Estas razones así como el creciente conocimiento de parte de los psicólogos sobre la importancia que el aprendizaje y el pensamiento desempeñan en el comportamiento humano, les llevo a abandonare la teoría de los instintos. La teoría del impulso, tal como fue desarrollada por Hull (1943), intentó superar estas deficiencias. A diferencia de los instintos, que se supone que no solo impulsan sino que también dirigen la conducta, los impulsos proveen solo de la energía que predispone la acción. La reducción de ese impulso representa el refuerzo suficiente para que se produzca el aprendizaje. Otros psicólogos propugnaron la existencia de impulsos psicológicos junto a los biológicos para explicar la conducta humana. Desde que en 1938, cuando Henrry A. Murria sugirió por vez primera que la satisfacción de ciertas necesidades activa y dirige la conducta, algunos psicólogos han intentado identificar y, medir tales necesidades. Mientras Hull había estudiado principalmente necesidades fisiológicas, el creciente énfasis puesto en las necesidades psicológicas y en la diferencia que se producen en estas entre una persona y otra, condujo finalmente al enfoque humanista, representado por Abraham Maslow (1970) quien organizo estas necesidades en forma de pirámide,


A medida que se consigue cubrir con éxito cada uno de los escalones de necesidades, se sentirá motivado para considerar las del siguiente hasta llegar a la cumbre de la Auto-realización, la realización completa del verdadero potencial. Los partidarios de las teorías del aprendizaje argumentan que aunque las necesidades biológicas pueden desempeñar algún papel en el comportamiento, el aprendizaje desempeña un papel mucho más importante a la hora de dirigir la conducta animal y humana. El principal representante de la teoría del aprendizaje ha sido B.F. Skinner (1953), quien demostró que un gran número de conductas se pueden enseñar recompensando al animal a la persona. Los teóricos del aprendizaje social, como Albert Bandura (1977), ampliaron las ideas de Skinner, argumentando que la recompensa más poderosa es el refuerzo social, como elogio. Así, un niño que es elogiado por su trabajo escolar, desarrollará el ―hábito‖ del rendimiento académico. Gracias a la capacidad humana para procesar la información simbólica, también podemos aprender a través de la observación. Elegimos como modelo a las personas que parecen conseguir las mayores recompensas. Aunque las teorías del aprendizaje explican muchas de las conductas más importantes, ignoran los factores físicos, tales como los efectos de las sustancias químicas de la sangre, y los factores cognitivo, como la influencia de distintos estilos de pensamiento. En cuanto a las teorías cognitivas explican la conducta basándose en los procesos del pensamiento humano. Los psicólogos cognitivos hacen hincapié en que la manera como se reacciona a los acontecimientos depende del modo como se interpretan. Los teóricos de la consistencia cognitiva conceden mayor importancia a la forma como procesamos electivamente la información, modificando la manera de pensar de forma que se adecue a la conducta. Según muchos autores existe una clasificación para la motivación las cuales son de distintas formas, la motivación puede nacer de una necesidad que se genera de forma espontánea (motivación Interna) o bien puede ser inducida de forma externa (motivación Externa) La primera surge sin motivo aparente, es la mas intensa y duradera. Existe otro tipo de motivación interna que no surge de forma espontánea, sino más bien, es inducida por la persona misma. Es aquella que se auto impone por algún motivo y que exige ser mantenida por el logro de resultados. Se trata de una motivación vacía que difícilmente se sostiene a menos que se consigan resultados apetecibles. Otros autores definen que la motivación es positiva o negativa. La motivación Positiva es el deseo constante de superación, guiado siempre por u espíritu positivo. Mattos dice que esta motivación puede ser intrínseca o extrínseca La motivación negativa es la obligación que hace cumplir a las personas a través de castigos, amenazas, etc. De la familia o de la sociedad.


La motivación intrínseca, cuando la persona fija su interés por el estudio o trabajo, demostrando siempre superación y personalidad en la consecución de sus fines, sus aspiraciones y sus metas. Definida por el hecho de realizar una actividad por el placer y la satisfacción que uno experimenta mientras aprende, explora o trata de entender algo nuevo. La motivación Extrínseca, cuando el alumno trata de aprender no tanto por que le gusta sino por las ventajas que ofrece sea la asignatura o carrera. Pertenece a una gran variedad de conductas las cuales son medio para llegar a un fin y no el fin en si mismas. Existen tres tipos de motivación extrínseca. Regulación externa: La conducta es regulada a través de medios externos tales como premios y castigos. Regulación Introyectada: el individuo comienza a internalizar las razones para sus acciones pero esta internalización no es verdaderamente auto determinada, puesto que esta limitada a la internalización de pasadas contingencias externas. Identificación: Es la medida en que la conducta es juzgada importante para el individuo, especialmente lo que percibe como escogido por él mismo, entonces la internalización de motivos extrínsecos se regula a través de identificación. Por otro lado el éxito de las personas en la sociedad no depende exclusivamente de su Cociente Intelectual sino muy especialmente de otros factores valiosos tales como su capacidad para relacionarse apropiadamente con los demás; para juzgar situaciones sociales y emocionales; para controlar sus emociones; para desplegar señales emocionales correctas ante cada situación, para actuar solidariamente con espíritu de equipo. Hoy se jerarquiza esta faceta y se la evalúa con el nivel de un Cociente Emocional. Es conocido también su papel en la faceta afectiva de la autoestima académica. Y la estrecha relación entre motivación y aprendizaje es un área permanente de la investigación psicopedagógico. Una de las principales claves para el aprendizaje, sea autónomo o no, es la motivación, esa razón que impulsa desde adentro, es la espinita es la que hace que se elija un u otro oficio, profesión como opción de vida. De nada servirá un texto, o cualquier otro documento que hable de motivación si no se encuentra la forma de auto motivación. Primeros e debe encontrar los gustos e impulsos y a partir de allí emplear una metodología de aprendizaje significativo, para luego desarrollar una serie de actividades destinadas a encontrar fines u objetivos. Es así como la motivación constituye las claves explicativas de la conducta humana, se refiere al porque del comportamiento. La motivación es un constructo hipotético (Ball 1988), una inferencia que hacemos a partir de las


manifestaciones de la conducta, en que están comprometidos valores sociales que afectan a la persona y a su modelo de sociedad. El nuevo aprendizaje depende de los intereses, gustos, cuestionamientos y dudas del alumno, pues solo él es el que aprehende lo que esta en su medio. Es necesario que sean ellos hacedores del futuro, los protagonistas de los cambios, entonces es esencial una preparación en lo que se ha llamado aprender a aprender.

VALORES El aprendizaje desde los valores, esta problemática de los valores ha sido abordada sistemáticamente por las ciencias sociales desde diversos ángulos, en tal sentido la Filosofía, la Psicología, la Sociología y la Antropología se han dedicado a su estudio. Por eso, no será prudente atenerse a las valoraciones de una disciplina cuando abordemos este tema, sino hay que referirse a concepciones abarcadoras que garanticen un marco teórico amplio. El trabajo Los valores en las Ciencias Sociales recoge esta concepción, su autora Silvia Vásquez plantea que el término valor fue usado inicialmente para apuntar la valía de algo en el sentido económico de intercambio de valor, así es que, como concepto explícito tuvo en sus primeros tiempos diversos significados, pero siempre muy relacionados con el campo de la economía política. Zaira Rodríguez que considera que la teoría general de los valores dentro de la filosofía marxista-leninista está aún por desarrollar, aunque en ella se aborda el problema de los valores desde diversas perspectivas, tales como la teoría del factor subjetivo, las consideraciones de la cultura, etc. En su libro Filosofía: Ciencia y valor señala de la naturaleza específica del conocimiento filosófico que es imprescindible la diferenciación de los valores como valores de las cosas y los valores de la conciencia. Según José Ramón Fabelo Corzo ―las crisis de valores por lo general acompañan a las conmociones sociales que tienen lugar en los períodos de transición de la sociedad (progresivos, regresivos o de reacomodamiento. (9) Se producen cuando ocurre una ruptura significativa entre los sistemas de valores pertenecientes a las tres esferas o planos que siguen: - Los valores objetivos de la realidad social. - Los valores socialmente instituidos. - Los valores de la conciencia.


Los primeros como parte constitutiva de la realidad social; de esta manera la actividad humana, sus tendencias, los objetos, fenómenos, procesos y sujetos adquieren una u otra significación social, en la medida en que favorece o no el desarrollo de la sociedad. Fabelo les llama sistema objetivo de valores y lo considera como dinámico, cambiante y dependiente de las condiciones histórico-concretas. Los segundos como el reflejo de esa realidad en la conciencia de los hombres. Está incluido en este grupo el sistema subjetivo de valores de los individuos en dependencia del grado de correspondencia entre intereses personales del sujeto con los intereses de la sociedad y también de las influencias educativas y culturales. Los terceros como el sistema de valores socialmente instituido y reconocido oficialmente, que puede ser resultado de la generalización de una de las escalas subjetivas existentes en la sociedad o la combinación de varias de ellas.

RESPONSABILIDAD Existen varios significados de la palabra responsabilidad en castellano: • Como la imputabilidad o posibilidad de ser considerado sujeto de una deuda u obligación (ejemplo: ―Los conductores de vehículos automotores son responsables por los daños causados por sus máquinas‖). • Como cargo, compromiso u obligación (ejemplo: ―Mi responsabilidad en la presidencia será llevar a nuestro país a la prosperidad‖). Como sinónimo de causa (ejemplo, ―una piedra fue la responsable de fracturarle el cráneo‖). • Como la virtud de ser la causa de los propios actos, es decir, de ser libre (ejemplo: ―No podemos atribuirle responsabilidad alguna a la piedra que mató al pobre hombre, pues se trata de un objeto inerte que cayó al suelo por azar‖). • Como deber de asumir las consecuencias de nuestros actos. Responsable es aquel que conscientemente es la causa directa o indirecta de un hecho y que, por lo tanto, es imputable por las consecuencias de ese hecho (es decir, una acumulación de significados previos de responsabilidad), termina por configurarse un significado complejo: el de responsabilidad como virtud por excelencia de los seres humanos libres. En la tradición kantiana, la responsabilidad es la virtud individual de concebir libre y conscientemente las máximas universalizadles de nuestra conducta. Para Hans Jonás, en cambio, la responsabilidad es una virtud social que se configura bajo la forma de un imperativo que, siguiendo formalmente al imperativo categórico kantiano,


ordena: ―obra de tal modo que los efectos de tu acción sean compatibles con la permanencia de una vida humana auténtica en la Tierra‖. Dicho imperativo se conoce como el ―principio de responsabilidad‖. En la ética, responsabilidad moral es sobre todo la responsabilidad que se relaciona con las acciones y su valor moral. Desde una ética consecuencialista, dicho valor será dependiente de las consecuencias de tales acciones. Sea entonces al daño causado a un individuo, a un grupo o a la sociedad entera por las acciones o las no-acciones de otro individuo o grupo. En una ética deontológica, en cambio, tales acciones tendrán un valor intrínseco, independiente de sus consecuencias. Desde esta perspectiva, es un sistema de principios y de juicios compartidos por los conceptos y las creencias culturales, religiosas y filosóficas, lo que determina si algunas acciones dadas son correctas o incorrectas. Estos conceptos son generalizados y codificados a menudo por una cultura o un grupo, y sirven así para regular el comportamiento de sus miembros. De conformidad a tal codificación se le puede también llamar moralidad y el grupo puede depender de un amplia conformidad a tales códigos para su existencia duradera. Desde el punto de vista de la organización social, la responsabilidad moral se diferencia de la responsabilidad jurídica por su carácter interno. La responsabilidad moral se refiere principalmente al carácter interno de las conductas (la conciencia o intención de quien ha actuado), sin importar aspectos externos como el hecho de que éstas hayž ÿ sido descubiertas o sancionadas. Por el contrario, los procesos jurídicos no son necesariamente procesos de intención (por ejemplo, la prescripción del delito de robo por el mero transcurso del tiempo puede invalidar la responsabilidad jurídica sin invalidar la responsabilidad moral). La responsabilidad moral ocupa un lugar cada vez más importante en la opinión pública cuando la adjudicación de la responsabilidad jurídica a través de los tribunales es insuficiente para cerrar casos como son, por ejemplo, escándalos de corrupción ligados al ocultamiento de cifras en la contabilidad de empresas, derramamiento de petróleo en zonas naturales, financiamientos ilegales de campañas y escándalos de corrupción política. El término aparece también en la discusión de temas como determinismo o libre albedrío, puesto que sin la libertad es difícil ser culpado por las propias acciones, y sin esta responsabilidad moral la naturaleza del castigo y la ética se convierten en una interrogante. Se suele llamar responsabilidad social a la imputabilidad de una valoración positiva o negativa por el impacto que una decisión tiene en la sociedad. Se refiere generalmente al daño causado a la sociedad o parte de ella por las acciones o las no-acciones de otro individuo o grupo. Por ejemplo: ―La responsabilidad social de las empresas transnacionales es muy grande‖. También se designa así el compromiso de una persona con su propia sociedad. Ejemplo: ―Juan decidió abrir su consultorio médico en el campo, porque tiene un gran sentido de responsabilidad social‖.


Mientras que en la tradición kantiana la responsabilidad es la virtud individual de concebir libre y conscientemente las máximas universalizadles de nuestra conducta, para Hans Jonás, en cambio, la responsabilidad es una virtud social que se configura bajo la forma de un imperativo que, siguiendo formalmente al imperativo categórico kantiano, ordena: ―obra de tal modo que los efectos de tu acción sean compatibles con la permanencia de una vida humana auténtica en la Tierra‖. Dicho imperativo se conoce como el ―principio de responsabilidad‖, de gran importancia en ecología (lo que significa que la responsabilidad ambiental puede concebirse como una forma de responsabilidad social). Desde el punto de vista de la organización social, la responsabilidad social se diferencia de la responsabilidad jurídica por carecer de un proceso institucionalizado de adjudicación, es decir, no existen tribunales especializados en juzgar la responsabilidad social que no esté prevista en normas jurídicas. La responsabilidad política es la imputabilidad de una valoración por el uso que un órgano o individuo hace del poder. Así, por ejemplo, afirmar que el Presidente X fue políticamente responsable en el caso Y, significa que se atribuye al Presidente X un grado de culpa y/o se le atribuye una sanción por la manera de usar su autoridad en el caso Y. Con el surgimiento de los estados organizados con base en constituciones políticas, la responsabilidad de los gobernantes ante los Parlamentos o los tribunales por su uso del poder es un tipo de responsabilidad jurídica. Esta forma de responsabilidad político-jurídica suele ser evaluada y adjudicada según reglas específicas (como el impeachement anglosajón) y ante autoridades específicas (como el Senado constituido en cámara juzgadora o un tribunal administrativo ad hoc). Sin embargo, la responsabilidad política es también evaluada por los ciudadanos cuando, asumiendo el papel de electores en un sistema democrático, valoran el uso que los gobernantes han hecho del poder, aplicando cualquier tipo de criterio para evaluar su desempeño y no una norma jurídica. Por lo tanto, la responsabilidad política no se subsume bajo la responsabilidad jurídica, como la legitimidad política no se subsume bajo la legalidad jurídica. Un criterio que suele emplearse para distinguir la responsabilidad política afirma que concierne relaciones verticales de autoridad (la conducta de la autoridad ordenadora frente al gobernado subordinado). El juicio de valor que un gobernado atribuye a los actos de poder de un gobernante constituye, en efecto, una manera de evaluar la responsabilidad política que es fundamental para la vida democrática.

LIBERTAD La libertad es un concepto muy amplio al que se le han dado numerosas interpretaciones por parte de diferentes filosofías y escuelas de pensamiento. Se suele considerar que la palabra libertad designa la facultad del ser humano


que le permite decidir llevar a cabo o no una determinada acción según su inteligencia o voluntad. La libertad es aquella facultad que permite a otras facultades actuar y que está regida por la justicia. Históricamente, en especial desde las Revoluciones burguesas del s. XVIII y XIX, la libertad suele estar muy unida a los conceptos de justicia e igualdad. Este estado define a quien no es esclavo, ni sujeto ni impedido al deseo de otros de forma coercitiva. En otras palabras, lo que permite al hombre decidir si quiere hacer algo o no, lo hace libre, pero también responsable de sus actos. En caso de que no se cumpla esto último se estaría hablando de libertinaje. La protección de la libertad interpersonal puede ser objeto de una investigación social y política, mientras que el fundamento metafísico de la libertad interior es una cuestión psicológica y filosófica. Ambas formas de la libertad se unen en cada individuo como el interior y exterior de una malla de valores, juntos en una dinámica de compromiso y de lucha por el poder; la sociedad que luchan por el poder en la definición de los valores de los individuos y de la persona que lucha por la aceptación social y el respeto en el establecimiento de valores de la propia en el mismo En el marco de control interno, la libertad es también conocida como la libre determinación, la soberanía individual, o la autonomía. La libertad también puede significar autonomía interna, o de maestría sobre la condición interna. Esto tiene varios significados posibles: • La capacidad de actuar de conformidad con los dictados de la razón. • La capacidad de actuar de conformidad con el propio ser verdadero o valores. • La capacidad de actuar de conformidad con los valores universales (como la verdad y el bien). • La capacidad de actuar con independencia de los dictados de la razón y la insta de deseos, es decir, arbitrariamente (autónoma). El filósofo francés Jean-Jacques Rousseau afirmó que la condición de la libertad es inherente a la humanidad, una inevitable faceta de la posesión del alma, con la implicación de que todas las interacciones sociales con posterioridad al nacimiento implica una pérdida de libertad, voluntaria o involuntariamente. Él hizo la famosa frase El hombre nace libre, pero en todas partes está encadenado. En Filosofía, se define la libertad moral como la excención de obligación. El hombre tiene libertad moral sólo respecto de aquellas cosas que no está obligado por la moral a hacer o a dejar de hacer. se dice que una perso,Ë fortalece su libertad de querer cuando su libertad moral disminuye, ya que las obligaciones y compromisos que tiene es por que el quizo aceptarlas. Por tanto la libertad de querer y la libertad moral dependen del hombre


El libre albedrío es la creencia de aquellas doctrinas filosóficas que sostienen que los humanos tienen el poder de elegir y tomar sus propias decisiones. El concepto ha sido extendido en ocasiones a los animales y a la inteligencia artificial de las computadoras. Muchas autoridades religiosas han apoyado dicha creencia mientras que ha sido criticada como una forma de ideología individualista por escritores tales como Baruch Spinoza y Carlos Marx. La frase es comúnmente usada y tiene connotaciones objetivas al indicar la realización de una acción por un agente no-condicionado íntegramente ligado por factores precedentes y subjetivos en el cual la percepción de la acción del agente fue inducida por su propia voluntad

JUSTICIA La justicia es el conjunto de reglas y normas que establecen un marco adecuado para las relaciones entre personas e instituciones, autorizando, prohibiendo y permitiendo acciones específicas en la interacción de individuos e instituciones. Este conjunto de reglas tiene un fundamento cultural y en la mayoría de sociedades modernas un fundamento formal: • El fundamento cultural se basa en un consenso amplio en los individuos de una sociedad sobre lo bueno y lo malo, y otros aspectos prácticos de como deben organizarse las relaciones entre personas. Se supone que en toda sociedad humana, la mayoría de sus miembros tienen una concepción de lo justo, y se considera una virtud social el actuar de acuerdo con esa concepción. • El fundamento formal es el codificado formalmente en varias disposiciones escritas, que son aplicadas por jueces y personas especialmente designadas, que tratan de ser imparciales con respecto a los miembros e instituciones de la sociedad y los conflictos que aparezcan en sus relaciones. La Justicia no es el dar o repartir cosas a la humanidad, sino el saber decidir a quien le pertenece esa cosa por derecho. La Justicia es ética, equidad y honradez. Es la voluntad constante de dar a cada uno lo que es suyo. Es aquel sentimiento de rectitud que gobierna la conducta y hace acatar debidamente todo los derechos de los demás. Hans Kelsen la define así: ―La Justicia es para mí aquello cuya protección puede florecer la ciencia, y junto con la ciencia, la verdad y la sinceridad. Es la Justicia de la libertad, la justicia de la paz, la justicia de la democracia, la justicia de la tolerancia.‖ (7) El ―ideal de justicia‖(8) o sea, ese conjunto de condiciones protegidas por el derecho se puede considerar desde una perspectiva absoluta iusnaturalista


dentro de lo cual todo derecho es justo y si no es justo es derecho. Pero desde una perspectiva iuspositivista el derecho es condición de la justicia y a la vez esta es una medida de valoración del derecho, por lo que podemos decir que un derecho positivo determinado es justo o es injusto de acuerdo a un ideal de justicia subjetivo. La verdadera justicia es el arte de dar lo justo o hacer dar lo justo a un individuo, basándose en los principios del arte del derecho, sin tener ningún tipo de discriminación o preferencia hacia ninguna persona. Ya que todas las <!--[if !supportFootnotes]-->[2]<!--[endif]--> personas deben ser tratadas sin ninguna discriminación o preferencia ya que <!--[if !supportFootnotes]-->[3]<!-[endif]--> así se estaría dando una justicia falsa, y no sería (dar a cada uno lo suyo), sino (dar a él lo que le toque), dependiendo de su clase social o raza. En principio, en la mayoría de sociedades se han manejado dos conceptos parcialmente incompatibles sobre qué es una distribución justa de los bienes y la riqueza: • La justicia según la necesidad, sostiene aquellos que tienen mayores necesidades de un bien deben poseer asignaciones mayores. En general este criterio es preponderante al considerar la situación de personas enfermas o con discapacidades y también a segmentos de las sociedades con menos capacidad de procurarse bienes como los niños, los ancianos y los marginados. • La justicia según el mérito, sostiene que aquellos que más contribuyen a la producción de bienes y riqueza deben tener también una mayor proporción de los mismos. Algunos partidarios del liberalismo sostienen que poner en riesgo el criterio anterior eliminaría un importante incentivo a la generación de riqueza y el trabajo contributivo. Entre otras muchas teorías sobre la justicia, destacamos la de los filósofos: • Platón: La Justicia Aristocrática como armonía social. Propone que los puestos de mando lo lleven los mejores de la sociedad, es decir, los más sabios. • Aristóteles: La Justicia como igualdad proporcional: Dar a cada uno lo que es suyo, o lo que le corresponde. Dice que lo que le corresponde a cada ciudadano tiene que estar en proporción con su rango social y sus méritos personales. • Santo Tomás de Aquino: La Ley Natural. Dice que los ciudadanos han de tener los derechos naturales, que son los que Dios les da. Estos derechos son más tarde llamados Los Derechos Humanos. • Para los utilitaristas las instituciones públicas se componen de una forma justa cuando consiguen maximizar la utilidad (en el sentido de felicidad) agregada. Según esta teoría, lo justo es lo que beneficia al mayor número de personas a la vez.


Jesús de Nazaret, al ser interrogado por el gobernador romano, admitió ser un rey, mas agregó: ‗Yo para esto he nacido y para esto he venido al mundo, para dar testimonio de la verdad‘. Pilatos preguntó entonces: ‗¿Qué es la verdad?‘ Es evidente que el incrédulo romano no esperaba respuesta al interrogante: el justo, de todos modos, tampoco la dio. Lo fundamental de su misión como rey mesiánico no era solo dar testimonio de la verdad. Jesús había nacido para dar testimonio de Justicia, de esa Justicia que deseaba se realizara en el reino de Dios. Y por esa Justicia fue muerto en la cruz . La Justicia carece de realidad material, no puede ser pesada, palpable ni medida y, además, se muestra constantemente huidiza ante los esfuerzos de asirla palpablemente. Porque ¿quién puede negar que cambia constantemente? Tampoco podemos negar a la Justicia como una parte de la moral y al igual que ella, cambia según el lugar, según la época y según el tiempo, sin embargo la Justicia podrá cambiar pero siempre será el valor supremo de toda moral y sobre todo del propio Derecho. El concepto de justicia no se detiene en los actos eternos del hombre, sino que regula lo interior del mismo, no permitiendo que ninguna parte de su alma haga otra cosa que aquello que le es propio. Consiste entonces en poseer y hacer lo que es de cada cual. Socialmente, es semejante a la armonía de los planetas que mantiene un coordinado movimiento, y individualmente es un orden y una belleza en las partes del alma. Lo malo surge cuando existe una desarmonía entre el hombre y la naturaleza, entre los hombres y los hombres y entre el hombre y él mismo. La justicia se basa en el reparto equitativo de los beneficios de una ciudad entre sus habitantes, de modo que para gobernar de manera justa, aquellos que menos tienen deben ser los más favorecidos por la organización de la ciudad. Según esto, los gobernantes que quieran serlo de una ciudad, no pueden ser aquellos que ambicionen el poder para su propio enriquecimiento, sino que deben gobernar aquellos que lo hagan en virtud al desarrollo común. Si el gobierno recayese sobre aquellos que lo ambicionan, la sociedad sería deficiente e injusta.

VERDAD La Verdad suele definirse como la conformidad existente entre lo que se expresa y la situación real de algo, como el concepto real que se tiene acerca de un tema. La verdad se hace evidente mediante un sistema de falsación que, llevado a sus últimas consecuencias, demuestra como las proposiciones que hemos tomado en cuenta y que nos motivaron en origen, son esenciales y necesarias para conocer si la firme convicción torna en verdad o no, dependiendo si el objetivo inicial se cumple en el acto final. Mientras las proposiciones no sean falsables, quedan dentro del ámbito de la lógica y la razón.


Esta pregunta es objeto de debate entre teólogos, filósofos y lógicos. Cuando la definición se cumple como verdadera, se suele decir que se ha cumplido de forma satisfactoria, colmando las expectativas del individuo, a tal grado que, al poner en práctica dicho conocimiento, produce cierto grado de felicidad o sensación de plenitud al ser consciente de los efectos prácticos de su trabajo. El hombre busca la verdad mediante el ejercicio de las facultades racionales, en un grado más o menos acertado. En lógica, una proposición es toda aquella afirmación o negación a la que se le puede asignar un grado de certeza. Al ser procesada por las facultades racionales, ejecutadas por las facultades físicas y puestas a prueba según al criterio de la persona, esta puede tomar un valor verdadero o falso (véase valor de verdad). Así podremos tener proposiciones certeramente falsas y/o certeramente verdaderas, dependiendo de las conclusiones a las cuales nos encaminen las facultades racionales de nuestra mente y/o las herramientas fabricadas para tal fin, tales como ordenadores, ábacos o cualquier otro instrumento afín al modelo lógico/racional aceptado. Según la teoría de la adecuación, la verdad es la adecuación (no la identificación) entre las cosas y el entendimiento. Y tanto más verdadera será mi comprensión, cuanto más semejante sea a las cosas. Es una teoría de origen aristotélico-tomista. Cuando alguien está de acuerdo sinceramente con una afirmación, puede o no puede reivindicar que es la verdad. Mientras que uno puede tener un buen sentido intuitivo de lo que tiene que ser verdad, dar una definición que consiga una amplia aceptación es difícil. Una razón es que a menudo la verdad es primero indicada como un objetivo y sólo después de que la gente empiece a razonar qué verdad es realmente. La verdad es buscada en la religión, la filosofía, las matemáticas, la abogacía y la ciencia; estos campos usan diferentes métodos e intentan llegar a la verdad para servir a diferentes objetivos. No con sorpresa, el uso compartido de una sola palabra en todos estos campos provoca con facilidad confusión y conflicto. Incluso la verdad, como la bondad y la belleza, es un tema perenne para la humanidad. Gran parte de este documento ha tratado de ideas filosóficas respecto a qué clase de cosas son llamadas verdad y el significado de la palabra verdad. Además, trata algunos usos particulares y peculiares de la verdad. Para la teoria hegeliana la Realidad y verdad son esencialmente un todo orgánico. La verdad, de hecho, no es sino realidad qua pensada. Es un acto inteligente en el que el universo es pensado como conjunto de infinitas partes o diferencias, todas orgánicamente interrelacionadas y de algún modo inclinado a la unidad. Y porque la verdad es así orgánica, cada elemento dentro de ella, cada verdad parcial, se modifica por las otras en tanto que se aparta de ellas, y a su vez apartada del conjunto, no es sino un fragmento distorsionado, una abstracción mutilada que en realidad no es verdad en absoluto. Veracidad es la correspondencia de la expresión exterior dada al pensamiento con el pensamiento mismo. No debe ser confundida con la verdad verbal que es la correspondencia de la expresión exterior o verbal con la cosa que se


pretende expresar. Esta última supone por parte del que habla no sólo la intención de hablar de manera verdadera, sino también la facultad de hacerlo, esto es, supone conocimiento verdadero y un correcto uso de las palabras. La verdad moral, por otra parte, existe siempre que el que habla expresa lo que está en su mente incluso si está equivocado, a condición de que el diga lo que cree ser verdadero. Esta última condición, sin embargo, es necesaria. De ahí que una definición mejor de la verdad moral sería ―la correspondencia de la expresión exterior del pensamiento con la cosa tal como es concebida por el que habla‖<!--[if !supportFootnotes]-->[4]<!--[endif]-->. La verdad moral, por tanto, no implica conocimiento verdadero. Pero, aunque una desviación de la verdad moral sería sólo materialmente una mentira, y por tanto no censurable, salvo que el uso de las palabras o signos sea intencionalmente incorrecto, la verdad moral implica la utilización correcta de palabras y signos. Una mentira por tanto, es una desviación intencionada de la verdad moral, y se define como, la expresión externa de un pensamiento que es intencionadamente distinto de la cosa tal como es concebida por el que habla. Es importante observar, sin embargo, que la expresión del pensamiento, sea por palabras o mediante signos, debe en todos los casos ser tomada en su contexto; con respecto a ambos, palabras y signos, la costumbre y las circunstancias producen considerables diferencias respecto a su interpretación. La veracidad, o hábito de decir la verdad, es una virtud, y la obligación de practicarla surge de un origen doble. Lo que se tiene más propio son los valores éticos (o, si queremos, los valores morales) es el imperativo de acción que comportan, es decir, son unos valores que se nos imponen como pautas de nuestra acción. Los valores éticos, pueden no coincidir con nuestros deseos, pero sentimos que debemos intentar realizarlos si no queremos perder categoría como personas que somos. Nadie está obligado a ser una persona bella, ágil o simpática, pero toda persona está moralmente obligada a ser justa. Los valores éticos, a diferencia de los que no lo son, dependen de la libertad humana: una persona puede no ser justa, negando la exigencia universal de justicia. Y porque dependen de la libertad, los valores éticos sólo pueden atribuirse a las personas, no a las cosas: un paisaje puede ser bello pero no justo, unas deportivas pueden ser cómodos pero no buenas en sentido moral. Todos los valores comportan un deber ser: es deseable ser alegre, ser enérgico, ser útil. Por ello los valores éticos, además de éste deber ser implican uno deber hacer, son una prescripción o norma que tenemos que cumplir. La educación es necesariamente normativa. Su función no es sólo instruir o transmitir unos conocimientos, sino integrar en una cultura que tiene distintas dimensiones: una lengua, unas tradiciones, unas creencias, unas actitudes, unas formas de vida. Educar es, así, formar el carácter, en el sentido más extenso y total del término: formar el carácter para que se cumpla un proceso de socialización imprescindible, y formarlo para promover un mundo más civilizado, crítico con


Los defectos del presente y comprometido con el proceso moral de las estructuras y actitudes sociales. A eso, a la formación del carácter, es a lo que los griegos llamaban "ética". Valores éticos son los valores "sencillamente humanos", de eso se trata, de recuperar el valor de la humanidad. No obstante, los valores éticos están en crisis. Los valores siempre han nombrado defectos, faltas, algo de lo que carecemos pero que deberíamos tener. Según Locke, el malestar, la incomodidad que provoca el deseo de que la realidad cambie y sea de otra manera. Si estuviéramos plenamente ajustados con la realidad, no cabría hablar de justicia ni de valores como algo a conquistar, si se hace es porque no se reflejan suficientemente en la práctica. Hoy por hoy, el crecimiento económico nos ha hecho creer que sólo vale lo que produce dinero. Decimos que la prosperidad económica no es más que un paso, necesario pero insuficiente, para lograr una mayor plenitud humana. El bienestar es un fundamento ambivalente para la producción de valores éticos. Por una parte hay que darle la razón a Aristóteles cuando afirma que la virtud sólo es patrimonio de los seres libres, no de los esclavos, de quienes tienen tiempo para dedicar su vida a la actividad política porque otros y otras trabajan por ellos. También hay que darle la razón a Bertold Brecht cuando dice que lo primero es comer y lo segundo hablar de moral. Hay que reconocer que el que vive bien se acuerda poco de los que sufren, que el bienestar material no genera una espontánea solidaridad con los pobres. Las épocas de menor bienestar, como la actual, no son del todo malas para recuperar y hacer más presentes los valores; pero también hay que contar con los valores éticos para superar la crisis económica. En realidad, los tiempos nunca son buenos para la ética, porque la ética exige, ante todo, autodominio, que es costoso y nos pide sacrificio y templanza. No hay ética sin una cierta disciplina, una disciplina razonable sin la cual es inútil tratar de transmitir normas o hábitos. Ser buena persona hoy no es, únicamente, ser buen ciudadano o buen político, como pensaron los griegos. Cualquier actividad puede tener dimensiones más o menos éticas, más o menos humanas. En resumen, no tenemos un modelo de persona ideal, ni de sociedad, ni de escuela, porque nuestro mundo es plural y esa pluralidad es enriquecedora, así como la convivencia de las diferencias. Aunque nos falta un modelo de persona, contamos con un conjunto de valores universalmente consensuados, un sistema valorativo que sirve de arco y de criterio para controlar hasta dónde llegan nuestras exigencias éticas individual y colectivamente. Son valores de la civilización, producto de más de 25 siglos de pensamiento, que han dejado valores, principios e ideales que se resumen en los llamados derechos fundamentales. La fundamentación de los derechos humanos es la declaración universal de estos derechos realizada en 1948. Ése es y debe ser nuestro punto de partida,


la única referencia que tenemos para empezar a hablar, para resolver nuestros problemas y conflictos. Los derechos humanos son la fuente de donde mana el derecho positivo, la ética es la que juzga a la ley y la que orienta su interpretación. Creer en la ética, sin embargo, supone aceptar dos ideas: Que los derechos básicos implican deberes, y deberes que no sólo incumben al Estado sino a todos los ciudadanos. Que la ausencia de valores éticos deriva en los problemas estructurales de la sociedad. Como dijo Rousseau, la sociedad democrática y racional necesita algo que una a los individuos, por encima de los intereses particulares, unos "intereses comunes" que comprometan a toda la humanidad en la empresa de hacer un mundo más humano. Las palabras valorativas, como igualdad o libertad, no pueden significar algo tan distinto en otras culturas. La ética se funda también en la historia que se ha encargado de ir llenando de contenido esos valores. Los valores fundamentales deben serlo en cualquier parte y en cualquier cultura. Aunque tengamos valores universales, todavía quedan muchas zonas dudosas y oscuras, donde el consenso es complicado. Es complicado consensuar la despenalización del aborto, se debe consensuar por la vía del diálogo o de la democracia. Nadie tiene derecho a imponer a otro sus puntos de vista, y menos a hacerlo violentamente. La comunicación es el único fundamento de la aceptación de las normas como normas justas. Los derechos humanos sólo son absolutos en el enunciado, pero en la práctica suelen entrar en conflicto unos con otros. El gran defensor de las libertades, John Stuart Mill, dejó claro que las libertades individuales tiene una sola pero importantísima limitación, que es el daño al otro. Uno es libre para hacer lo que quiera, salvo aquello que impida las libertades de los demás. La enseñanza de la ética no debe reducirse a la enseñanza de una asignatura. los valores morales se transmiten, sobre todo, a través de la práctica, a través del ejemplo, a través, de situaciones que estén reclamando la presencia de valores alternativos. Las situaciones cotidianas, como corrupciones, discriminaciones, intolerancias, insolidaridad, se reproducen en la escuela. Las escuelas, los centros educativos, son un microcosmos de los conflictos presentes en toda la sociedad. El primer paso que hay que dar es tomar conciencia de los conflictos y enfrentarse a ellos con respuestas colectivas consensuadas. Entender que el conflicto ético siempre depende de las actitudes, mentalidades y comportamientos individuales. ¿Le corresponde a la escuela más que a la familia la enseñanza de la ética? hay pocos maestros especialistas en ética. La educación en unos


valores éticos es tarea de todos los que actúan sobre los educandos. La sociedad somos todos y de todos es la responsabilidad de mejorarla, mejorando los comportamientos de sus miembros. Todos deben actuar al unísono, pero los espacios más propios de la educación son la familia y la escuela. La escuela es un lugar donde se hace algo más que dar clase. Los alumnos aprenden comportamientos civilizados, según sean los criterios que los guían. Es inevitable que aprobemos unas conductas y desaprobemos otras. El gesto, la voz, la mirada, demuestran claramente lo que pensamos o sentimos, más que mil palabras. Los niños registran esa reacción favorable o desfavorable a su conducta, asumamos esa conducta y transmitamos a nuestros hijos y alumnos aquellos aspectos de nuestro mundo que quisiéramos conservar. Por la importancia máima del tema en la actualidad se anexa al final del moduloun escrito al respecto.

<!--[if !supportFootnotes]-->[1]<!--[endif]--> WUKMIR V. J. Emoción y Sufrimiento Endoantropologia Elemental (1967) <!--[if !supportFootnotes]-->[2]<!--[endif]--> Kelsen, Hans; “Teoría pura del Derecho”; Segunda Edición; Año 1997 <!--[if !supportFootnotes]-->[3]<!--[endif]-->Teorías acerca de la Justicia. <!--[if !supportFootnotes]-->[4]<!--[endif]--> HEGEL FRIEDRICH Georg Wilhelm


Unidad 2 ¿POR QUÉ FOMENTAR EL APRENDIZAJE AUTÓNOMO? ¿Para qué aprender a aprender? La primera reflexión es bastante simple; aprendemos a aprender para convertirnos en aprendices autónomos. Quien ha aprendido a aprender no necesita ya de alguien que le guíe en el aprendizaje. Se ha convertido en un aprendiz autónomo, capaz de aprender por sí mismo. Se puede aclarar psicológicamente el significado de esto. Es lo que queremos hacer más adelante. Primero nos planteamos una pregunta práctica: ¿Para qué el aprendizaje autónomo? ¿En qué ocasiones es deseable o necesario? 1. Aprendizaje autónomo para aprender más. La primera idea es bien modesta. El maestro y la maestra no pueden orientar directamente todo el aprendizaje que se necesita en la escuela. Aunque lo esencial debe tratarse en las lecciones de clase, los alumnos pueden, sin embargo, aprender también algo por sí mismos. Lo poco que se lee en común durante la sesión de clase no alcanza, por tanto, ni para lograr una destreza lectora suficiente, ni un entusiasmo suficiente por los contenidos. Esperamos que lea en casa como ejercicio y como medida de ampliación de su experiencia. En matemáticas propiciamos también el ejercicio autónomo, por medio del trabajo personal y de los deberes para casa. Lo mismo sucede en casi todas las asignaturas. Nos complace el que los alumnos hagan gimnasia, o dibujen por sí mismos, o toquen un instrumento, y aplaudimos la actividad propia del alumno en las disciplinas prácticas. Sabemos que en la medida en que el alumno continúe trabajando independiente de nuestras clases, aprende y experimenta más allá de lo que le trasmitimos directamente. 2. Aprendizaje autónomo como preparación para el siguiente nivel escolar. La siguiente idea va un poco más allá. Sabemos que cuando el alumno pasa de la educación primaria a la secundaria, o cuando pasa de esta etapa a la formación profesional o a la educación superior, se presuponen ciertas destrezas formales. En la secundaria se espera que el alumno pueda repasar con sus apuntes o con la lectura de libros lo que se ha tratado en clase. Se espera que lea ciertos textos en casa, a fin de poder considerarlos luego en la clase. Debe también organizar de tal manera su trabajo en casa, que pueda cumplir con las diferentes tareas establecidas por las diversas asignaturas, etc. Lo mismo ocurre con el alumno que pasa a la formación profesional. El estudiante de educación superior debe leer libros, comprenderlos y estar preparados para rendir cuenta de ellos en los exámenes. Debe poder elaborar un trabajo de seminario, escribir un informe de laboratorio. Dejemos por ahora planteado el interrogante de si las instituciones educativas no presuponen demasiadas destrezas formales que debían haberse adquirido en los niveles anteriores. Lo que sí es cierto es que estas últimas tienen la misión de dirigir de tal manera ciertas actividades de aprendizaje, que puedan ser desarrolladas de manera autónoma en el estadio siguiente.


3. Aprendizaje autónomo como preparación para el trabajo. La vida laboral moderna, con su presión innovadora, los cambios tecnológicos y de mercado, exige una adaptación permanente por parte de los trabajadores (Straumann, 1987). Pregúntese no más a un trabajador de 30 años sobre lo que ha tenido que aprender adicionalmente después de 10º 12 años de haber terminado su formación profesional, y cuánto de ello ha tenido que hacerlo por cuenta propia. O pregúntese a una mujer de 45 años, que regresa a la vida laboral después de haber criado a sus hijos, qué nuevas tecnologías ha encontrado en su puesto de trabajo (procesadores de texto, informática…), y que ha tenido que aprender, a fin de poder familiarizarse de nuevo con un mundo laboral transformado. Operarios y técnicos deben aprender a manejar nuevas herramientas. Estas implican nuevas técnicas en el trabajo. Tras un cambio de puesto deben familiarizarse con el nuevo campo de actividad. Es lo que sucede a una secretaria, cuando pasa de la administración pública a una universidad, o a un técnico administrativo que pasa de un banco a una aseguradora, a un auxiliar de laboratorio que pasa de la industria farmacéutica a la alimentaria…Cuando la enfermera es ascendida a enfermera jefe debe organizar la atención de los pacientes de toda una sección. El técnico ascendido a supervisor hace frente a sus primeros problemas de manejo de personal: Algo puede aprender el trabajador en los cursos de educación continuada. Pero una buena parte debe hacerlo por sí mismo, mediante lecturas, observación y preguntando. 4. Aprendizaje autónomo para poder responder con las obligaciones de la vida ciudadana y de la vida privada. Quien funda una familia o administra una casa, debe aprender muchas cosas: cómo asegurarse, cómo financiar los desembolsos, etc. Cuando un joven se mete en política o colabora en una asociación, debe apropiarse del saber necesario. Algo se puede aprender teniendo los ojos y los oídos bien abiertos. Pero un saber fundamentado se consigue sólo en el estudio individual. Eso es otra expresión del aprendizaje autónomo. 5. Aprendizaje autónomo para hacer más enriquecedor el tiempo libre. El autor de este libro ha aprendido en el transcurso de su vida la pintura al óleo, el italiano y el español: ha adquirido cierto saber técnico sobre tapetes del Cáucaso, sobre problemas económicos, sobre las peregrinaciones a Santiago de Compostela y sobre la baja Edad Media. ¿Por qué? Porque le gustaba, y porque el saber y el saber hacer adquiridos le han enriquecido su vida. Lo mismo opinan muchos hombres. Igual puede ser la pesca o el alpinismo. El aprendizaje autónomo posibilita al hombre organizar adecuadamente su tiempo libre, que puede representar en total, para una semana laboral de 40 horas, aproximadamente 4 días 16 horas cada uno.

Capitulo 3


Dentro de la Psicología y la Pedagogía, se presenta como una explicación del proceso de aprendizaje basado en el punto de vista cognoscitivo, pero tomando en cuenta otras facultades del sujeto que aprende, como la motivación. Con el aprendizaje significativo el aprendiente tiene la posibilidad de influir en los objetivos de aprendizaje, cuando identifica los recursos a utilizar, formula problemas y propone alternativas de solución. De esta manera vive su propio proceso cuando decide el curso de acción que le facilita su práctica y cuando aplica su propio saber y el saber científico, en un ejercicio de confrontar la teoría con la realidad. Ausubel con su teoría del aprendizaje significativo sobresale entre los planteamientos que tratan de explicar el proceso de aprendizaje, explicando la función que tienen los conocimientos previos que posee una persona y como estos son importantes para la adquisición de nuevos conocimientos. Lo que el estudiante ya sabe o conoce influye bastante para su aprendizaje.

Lección 1 3.1. Evolución del aprendizaje autónomo al significativo No es posible analizar el aprendizaje en el vacío, en abstracto, sin el debido dialogo concreto con la enseñanza y el medio ambiente. En la historia el aprendizaje era para los nobles en el feudalismo o para la burguesía en el capitalismo. Los plebeyos y obreros no tenían ese derecho. Su generalización en la sociedad es el resultado de las presiones sociales de los sectores económicamente desfavorecidos que han reclamado sus derechos y conquistado en la teoría y práctica de los Estados, las opciones de formación y educación. Anteriormente los hijos aprendían de los padres, luego de los instructores particulares de la familia y mas adelante por factores económicos relacionados con la producción y las ganancias de los empresarios se produce la necesidad de establecer la educación a los pueblos, inclusive algunos proponían que fuese gratuita para así consolidar y repetir el ciclo productivo. La enseñanza tiene su historia también y ganada en la lucha social, política, sindical, ideológica. Por ello sus factores determinantes externos (como historia, cultura, tecnología, políticas económicas y normas educativas, administración, medios y mediaciones, espacios y tiempos) y sus componentes internos (como enfoques y modalidades , estudiante, docente y sus habilidades y estrategias, didáctica) en el terreno de la pedagogía hay que apropiarlos y proyectarlos hacia nuevas condiciones que permitan poner la educo-formación al servicio de la construcción del conocimiento para la solución de los problemas humanos y naturales. Las consecuencias de la enseñanza juegan un papel definitivo también en el desempeño laboral, permitiendo que los empleados que tienen problemas o


dificultades de conocimiento o de experiencia para el cumplimiento de sus tareas, puedan ser capacitados y entrenados con ideas y mecanismos que permitan superar las limitaciones o errores que puedan cometer en el desempeño en el trabajo. El concepto de la enseñanza pues es necesario retomarlo por las influencias definitivas que ejerce en el aprendizaje general humano y particularmente en el aprendizaje autónomo de la educación formal a distancia, donde el individuo debe orientar su propia búsqueda de nuevos y diversos conocimientos. Las diferentes teorías psico-pedagógicas sobre el aprendizaje abordadas por las concepciones dialécticas, estructuralistas o conductuales, han hecho sus aportes en la medida en que sus constructos teóricos se lo permiten. Los aportes de la psicología conductual están intrínsecamente limitados por su concepción de hombre y de sociedad. Hay limitaciones del modelo conductual a pesar de que el aprendizaje es objeto en lo epistemológico, teóricometodológico, técnico y en lo ético; podemos mencionar su carácter reduccionista en el cual prima lo biológico y no lo psico-social que está en un nivel superior de desarrollo; sus bases positivistas impiden con los conceptos de neutralidad y de utilidad , pensar en una aproximación humana y menos capitalista de la educación; su visión educativa bancaria basada en la economía de fichas para el refuerzo positivo o negativo o el castigo de conductas, fue ya superada; no tiene en cuenta la personalidad y los aspectos abstractos internos del individuo ya que definen a la ciencia como lo observable, medible y registrable. En fin las formas simples y además mecánicas de describir la realidad son insuficientes para abordarla en su conjunto y complejidad. Las perspectivas materialistas dialécticas y las estructuralistas de Vigotskij y Piaget entre otros, principalmente permiten por su amplitud de visión y entendimiento de la complejidad de realidad unas aproximaciones mas integrales, adecuadas, objetivas, validas, confiables. Sus complementarias concepciones filosóficas y epistemológicas, la diferenciación entre ciencias naturales y sociales, las interacciones de la psicología y la pedagogía, la aceptación de las influencias biológicas y sociales en la psicología humana, sus conceptos de pensamiento y lenguaje, la discusión de tópicos al mismo nivel del conocimiento, las concepciones sobre aprendizaje, sus diversos aportes en la psico-pedagogía general y en las áreas de trabajo profesional y científico, son elementos que les permiten acercarse para comprender la realidad particular desde una perspectiva humana y social. El aprendizaje visto desde el ámbito educativo en sus diversos niveles permite ahora comprender mejor el proceso y sus resultados. Se han planteado varios acercamientos a lo que hoy en día se considera como aprendizaje autónomo con sus características de aprender a aprender, dialogo de saberes, desaprender la cultura bancaria presencial, aprender a trabajar en grupos, desarrollar habilidades y estrategias cognitivas y competencias sociales y afectivas, posibilitar la formación de hábitos académicos, desarrollar el pensamiento y la motivación y el dar cumplimiento al aprendizaje autónomo, es


decir aceptar los conocimientos previos del estudiante, su interacción social, la definición de estrategias para la construcción de conocimiento y el aprender sobre una situación especifica. Las características del aprendizaje autónomo posibilitan adentrarse en el terreno de su historia particular que tiene reciente nacimiento. Las tres aproximaciones al tema vistas en su recorrido histórico, permiten presentar algunas ideas al respecto, ya que en las siguientes lecciones se abordaran de forma especifica. El primer acercamiento desde el autocontrol aclara los inicios de esta perspectiva. El segundo es el aprendizaje autodirigido que hace sus aportes y supera al anterior. El tercero la Metacognición y la autorregulación que se perfilan como los temas esenciales a abordar en adelante en cuanto al aprendizaje autónomo se refiere. En la sociedad actual a mayor cambio mayor información y a mayor información mayor cambio. La influencia de los datos en los procesos comunicativos humanos son cada vez de mayor y mejor o de menor y peor influencia en el desarrollo intelectual y psicológico. El problema a resolver es poder asimilar adecuada y oportunamente la información, es decir aprender a procesar los datos que se emiten en proporciones gigantescas, con base en lo cual hombre y mujer tomen las decisiones personales o laborales que el sistema y sus condiciones de espacio y tiempo le exijan. Por lo anterior quien toma las decisiones lo hace a partir de una de las funciones del pensamiento : las generalizaciones de los datos , los cuales tienen estructuras y regularidades compartidas, para proyectarlos y preverlos en eventos futuros. Esto es lo que se puede llamar conocimiento. Según Scheffler (1986) con base en los datos se puede generar conocimiento , el cual va cambiando en la medida en que cambian los anteriores; de acuerdo con las reflexiones que se hagan sobre la información apropiada, se podrán formular juicios de valor y generar la respectiva toma de decisiones. La sociedad del conocimiento se puede caracterizar con base en dos indicadores: la manifestación de actividades repetitivas en la inteligencia artificial o tecnológica y en la adaptación de contenidos en las dependencias laborales o académicas ya sea a nivel individual u organizacional. En este proceso se dan dos tipos de agentes artificiales que intentan parecerse a los agentes naturales humanos, los cuales son los programas de agente que reciben datos y sacan datos transformados como los cajeros electrónicos , los procesadores de texto y los asistentes de procesos administrativos; por otro lado los robots que son capaces de procesar información y realizar trabajos como en las fabricas de carros y el mantenimiento de aviones. Para poder realizar una tarea un empleado o estudiante debe incorporar competencias , es decir nuevos conocimientos , valores y habilidades para el mejor desempeño laboral o académico. Según Garrat (1990) en el caso de las organizaciones para mantenerse y crecer deben tener un aprendizaje corporativo igual o mayor que los cambios


que se producen en el entorno, para hacer los ajustes que se necesiten en el contorno. Para incrementar el conocimiento se han diseñado dos estrategias , una que se basa en el uso de técnicas de inteligencia artificial para encontrar regularidades y realizar generalizaciones a partir de la base de datos según Fayyad, Piatetsky , Smyth, (1996) y la otra el desarrollo de competencias para el aprendizaje autónomo. En cuanto a la primera estrategia que tiene que ver con un enfoque computacional del aprendizaje relacionado con la metacognición es importante aclarar que el aprendizaje maquina tiene como función simular en el ordenador los procesos de aprendizaje que se dan en los humanos, para poder comprender mejor sus procesos. Sobre la segunda estrategia relacionada con al aprendizaje autónomo, las primeras aproximaciones fueron simples, describiendo mecánicamente los procesos de adquisición de nuevos conocimientos y vistas desde la psicología conductual. En la década del 80 aparece una nueva tendencia orientada hacia la búsqueda de enfoques comprensivos como el del aprendizaje guiado por objetivos. Para comprenderlo mejor es importante señalar que los principales problemas que aborda están relacionados con los objetivos del aprendizaje, el rol que desempeñan estos para guiar otras tareas instruccionales y la escogencia acertada de estrategias para lograr los objetivos planteados, la cual esta estrechamente ligada a la metacognición, es decir a la capacidad de manejar el propio aprendizaje. El aprendizaje según Rosa Garza puede entenderse como un proceso en el que una persona adquiere destrezas o habilidades, incorpora contenidos informativos y adopta nuevas estrategias para adquirir conocimientos o desarrollar acciones. La autonomía de acuerdo con Guillermo Hoyos es la competencia de cada quien de comportarse con su concepción de la vida, del bien , de la sociedad y de la historia. La eleuteronomía de Kant tiene que ver con la autocoacción del sujeto cuando el fin es entendido como deber. La naturaleza obstaculiza lo anterior, por lo cual se genera la virtud como capacidad de la razón para enfrentar esos obstáculos. El hombre que actúa por el compromiso con el deber, es el sujeto autónomo. El imperativo categórico es un mandato incondicionado y objetivo , universalmente válido al que hay que dar cumplimiento a pesar de la inclinación en otro sentido. Para él El fin humano es la felicidad. La educación hace sus aportes en ese aspecto.


La igualdad de bienes planteados por Rawls no implica igualdad de libertad. Para Amartya Sen el Aprendizaje autónomo requiere del desarrollo de habilidades comunicativas y de estrategias cognitivas que le permitan al estudiante desenvolverse bien en cuanto a la adquisición y reproducción del conocimiento. Lo anterior implica aceptar a las personas como agentes racionales que tienen una concepción del bien y con criterio distributivo que permite la construcción de la autonomía real. Xia y Yeung crean dos tipos de estrategias para resolver problemas. La primera OPS (solución de problemas en la oportunidad) en la cual el solucionador escoge una estrategia antes de adquirir información sobre el ambiente y sus variaciones y la segunda IPS (solución intencional de problemas) en la que se toma información del medio ambiente para escoger luego una estrategia. Este modelo de estrategias tiene tres factores como son el conjunto de objetivos, el conjunto de oportunidades y el nivel de incertidumbre relacionada con la frecuencia de fracasos en las acciones planeadas. De acuerdo con Faure (1972) y Toffler (1970) la sociedad puede ser exitosa en la medida en que tenga aprendizaje autónomo para manejar el costo y la velocidad de actualización competitivas y conocimiento para desarrollar capacidad creativa adaptándose a las condiciones cambiantes, la cual no se consigue en condiciones del aprendizaje heterodirigido. El aprendizaje autónomo se ha convertido en un tema de análisis por parte de la comunidad académica y laboral hasta el punto de generar documentos y textos que como este, intentan aproximarse al tema de forma holística y creativa, pensando en la orientación intelectual y psico-pedagógica de quienes se acercan al conocimiento a partir de las nuevas opciones que la realidad plantea con sus restricciones de tiempo y alto desarrollo tecnológico , para lo cual se ha llegado a desarrollar mas la educación a distancia como modalidad que permite la adquisición de nuevos conocimiento a partir de la integración de los presaberes del estudiante o empleado y de las producciones intelectuales de la humanidad. El aprendizaje significativo según Ausubel permite otorgarle al contenido de los datos que se van incorporando un sentido, en tanto que esa información adquirida puede tener mayor o menor importancia para la persona según el tema presentado le signifique, le resulte destacable de acuerdo con las asociaciones o percepciones y valoraciones que haga de esa información al relacionarla con temas de su vida anterior, actual o posterior. En adelante se tratara el tema del autocontrol como uno de los 3 niveles de desarrollo del aprendizaje autónomo.

Lección 2


3.2. Autocontrol El concepto del autocontrol ya tiene su recorrido en la psicología clínica conductual por ejemplo, pero se ha aplicado al control de las emociones en el sentido de impedir el propio individuo su manifestación o de reducir la frecuencia de su presentación cuando se tornan negativas. El control también hace referencia a la posibilidad de manejar las situaciones que puedan desbordarse de los parámetros normales y de esta manera perder el significado, la consecuencia o la meta de lo que se esta persiguiendo. La economía de fichas varias veces se ha probado incluso en personas con discapacidad de origen neuropsicológico, dando resultados positivos para el manejo de la formación de algunos hábitos básicos de higiene . Igualmente en la educación básica primaria se ha tenido en cuenta como una formula que permite reforzar la aparición de la conducta deseada o castigar las conductas no deseadas en cuanto al estudio se refiere. Similar uso se ha dado en la formación familiar que aplica el mismo modelo para educar al menor de edad, a partir de los usos del condicionamiento clásico y también del uso del condicionamiento operante de la psicología conductista. Para el caso que nos ocupa que esta relacionado con el proceso educativo, el significado varia dependiendo del enfoque con que se aborde el tema. Según Khanfer y Philips el autocontrol esta integrado por los siguientes componentes : - Aprendizaje como resultado que es una clase que se hace explicita en un grupo de condiciones específicas con una probabilidad alta. - Proceso de aprendizaje: es pasar de una probabilidad baja en un grupo de condiciones a una alta en las mismas condiciones. - determinantes del aprendizaje: las condiciones antecedentes y la consecuencia son los determinantes de la probabilidad. Se produce por una relación funcional entre una ejecución y sus consecuencias sobre la probabilidad siguiente de esa ejecución en unas condiciones definidas. -Autocontrol: se manifiesta en la medida en que el sujeto maneja los determinantes de su propio aprendizaje. Sus creadores desarrollaron estudios para defender la validación de este modelo. Una aproximación a este modelo es la economía de fichas , usando la metáfora del sistema económico en las que las consecuencias están representadas por fichas, que se pueden tener en tanto se logre el aprendizaje deseado.


Las condiciones antecedentes están integradas por los materiales de instrucción y por el ambiente. En condiciones de autocontrol, este modelo es manejado por la persona que aprende. A diferencia de este en el de control externo es el profesor o quien lo reemplace el que administra el proceso. Maldonado y Sequera analizan como la estructura de un ambiente de aprendizaje influye en el desarrollo de la formación de hábitos, tanto en su duración como en la eficiencia de las sesiones de estudio libre en niños de cuarto grado de primaria que estudian las matemáticas. El espacio físico se repartió en dos salas una para juegos, descanso y alimentación y otra para el estudio. El niño podía decidir entre uno de los dos salones. Las actividades en la sala de descanso tenían un valor en fichas, las cuales podía ganar realizando actividades en la sala para el estudio. El sujeto podía definir sus objetivos tanto en la sala de estudio como en la de descanso. No se tenia instructor que pudiera enseñarle algo. El aprendizaje podía obtenerlo en los materiales que estaban en el estudio para el efecto. Los resultados manifiestan una mejoría en su capacidad de aprendizaje de un 51% a un 73% en promedio y la duración promedio de las actividades de estudio pasaron de 17 a 69 minutos. Respecto al tema tratado se han realizado diversos estudios que han luego han permitido aproximarse a la realidad a partir de ambientes controlados. Los mismos autores realizaron otro estudio en el cual se comparaban las condiciones de estudio autodirigido con las condiciones de una clase en la que el profesor les explica los materiales que se van a abordar. Los sujetos fueron 4 grupos de estudiantes de Psicología del aprendizaje de primer semestre. El primer grupo tenía instrucciones dadas por el profesor. El segundo grupo contaba con la misma instrucción y además los materiales de estudio. El tercer grupo tenía los materiales de estudio y debía presentar una entrevista con el profesor después de estudiar los materiales presentados. El cuarto grupo se le entregaban los materiales de estudio, presentaba unas pruebas y además se le entregaban unas guías que para que después de la prueba presentada pudiera ver las respuestas mirando el mismo el material entregado. En los resultados se aprecian diferencias significativas en el aprendizaje cuando se entregaron materiales de estudio a los participantes. En condiciones de estudio autodirigido, el estudiante puede obtener el mismo rendimiento académico que otro que es orientado por un profesor. La evaluación de los materiales realizada a través de las guías propuestas resulto ser un mecanismo que generó un progreso mas sostenido en los estudiantes que las recibieron que en los estudiantes a los cuales no les fueron entregadas. Para escuela de análisis del comportamiento el modelo del autocontrol no llego a ser una tendencia que dominara, pero logro proponer un método coherente para su estudio posterior. Los resultados encontrados en el estudio son validos,


es decir pueden ser generalizados a otros ambientes diferentes a los estudiados. La insistencia y el cuestionamiento del autocontrol ha permitido explorar nuevas posibilidades en cuanto al manejo de procesos de aprendizaje. El enfoque epistemológico optado permitió que se pudiera poner atención a los eventos externos y por ello se pudo llegar al análisis de situaciones motivacionales que podían manifestar los estudiantes al poder escoger su actividad. Esa metodología motivadora es la que permitió mayor dinámica y efectividad en el proceso realizado, ya que el estudiante al identificar lo que esta buscando, puede ponerse metas posibles y en conductas observables alcanza una ganancia , si existen en el medio que lo rodea las condiciones que sean favorables para conquistar sus metas. La misma fuente del éxito del estudio permite afirmar que también creo limitaciones para poder comprender las situaciones que estudiaba, las cuales están en no haber tenido en cuenta las representaciones mentales , internas de los sujetos cuando estos realizaban sus ejercicios de autocontrol. Faust, Curtibn y Bunderson afirman que los estudiantes con autocontrol tienen mayor deserción y deficiencia en las estrategias de aprendizaje que los de control externo Lahey y Balson comparando autocontrol con programas con profesor o con computador, encontraron que en ambos casos los estudiantes aprenden y que las estrategias inciden en su mejoramiento.

Lección 3 3.3. Estudio autodirigido El aprendizaje autodirigido es un conjunto de decisiones que el estudiante toma en un proceso de instrucción según Wydra. Para Atkinson en su estudio hay tres estrategias para la secuencia de entrega instruccional de material : aleatoriamente por el computador, que el estudiante seleccione la secuencia y la palabra, o con una respuesta sensitiva para que el computador matemáticamente la seleccione. Los resultados muestran que el mayor puntaje se dio en la primera estrategia, al azar. La mayor retención se dió en la tercera estrategia, la del computador. Por lo anterior el aprendiz no es un decisor efectivo en la selección de estrategias. Newkirk encontró que los estudiantes que escogían sus estrategias recordaban mas después de dos semanas que los que se orientaban por el computador.


Mandinach lo confirmó y encontró además que los que autoregulan discriminan lo relevante y transfieren mayor conocimiento a experiencias nuevas. Seidel encontró que el 70% del aprendizaje se logra la primera vez que se estudia el tema. Que los estudiantes aventajados evalúan mejor su nivel de logro y que pueden decidir sobre la cantidad de estudio requerido para entender un tema. Los estudiantes de bajo nivel usan mas opciones pero con menor resultado. Lo anterior sugiere que es necesario tener conocimientos minimos sobre el tema, para poder tener autodirección, lo cual confirma Gay , a mayor conocimiento mejor autodirección. Tennyson, Johansen , Goestfried y Hannaffin encontraron que usando un modelo de estudiante para estrategias, secuencia y ritmo de aprendizaje, los estudiantes lograban niveles superiores de aprendizaje en los controlados por el computador en comparación con los controlados por los estudiantes. La inteligencia artificial apoya procesos de autodirección, pero como agente externo a la actividad psicológica de los sujetos aprendientes. Whitlock encontró que quienes percibían un tema como difícil, se preocupaban menos por su estudio. Fisher encontró que los estudiantes que escogen los temas a estudiar, muestran más compromiso por hacerlo. Garhart y Hannaffin encontraron que los de estudio autodirigido tienen mas dificultad para valorar su nivel de comprensión del aprendizaje. Broquet y Hiemstra afirman que el modelo de orientación a la responsabilidad personal (PRO) esta compuesto por el aprendizaje autodirigido como método de instrucción con procesos fuera del individuo y por el de autodirección del estudiante que maneja procesos internos en la persona, el cual se analizara en adelante; estos son los dos componentes relacionados con la autodirección del aprendizaje. Según estudios existen vínculos entre el aprendizaje por autodirección y la personalidad específicamente en el caso del concepto y las actitudes hacia si mismo, planteados por Fitts y Richard. Existen tres tipos de estudiantes los orientados a metas, a actividades y los que ven al aprendizaje como una manera de crecer y según Houle, como orientación al aprendizaje individual. Esto coincide con el interés cognitivo planteado por Boshier como uno de sus seis factores de la escala de participación educativa de adultos. En este proceso de aprendizaje Cross identifica tres clases de obstáculos los situacionales, los institucionales y los de disposición personal relacionados con actitudes y percepciones de si mismo. Hayes encontró cinco obstáculos en la educación de adultos como la baja confianza en si mismo, desaprobación social, situacionales, actitud negativa


hacia las clases y baja prioridad personal, actitudes que se plantean como un obstáculo para la participación y por ende para el aprendizaje autodirigido. Para Scanlan y Darkenwald los obstáculos son falta de confianza, falta de importancia del curso, limitaciones de tiempo, baja prioridad personal , costos y problemas personales. Para abordar el tema es posible hacerlo de forma sistemática y coherente a partir de algunas de las concepciones psicológicas que han aportado en ese sentido, entre las cuales se mencionan el humanismo, el neo y conductismo y la propuesta de la teoría de la transformación. En la teoría psicológica humanista basada en filosofías diversas como la de Confucio, Aristóteles, Sartre, se proponen temas fundamentales que tienen que ver con aspectos esencialmente humanos, a diferencia de los diversos conductistas que estudian al hombre a través de los animales. Los humanistas como Maslow proponen en la motivación la pirámide de la necesidades humanas desde las fisiológicas hasta las de autorrealización, de menor a mayor jerarquía. Rogers plantea la terapia centrada en el cliente e incluye los valores positivos y el concepto del yo retomado del psicoanálisis pero interpretado como el si mismo y no como instancia mediadora entre el ello y el superyo. La perspectiva humanista abre así un nuevo enfoque para abordar el tema. Ahora la responsabilidad personal es fundamental en el proceso. El concepto del si mismo se refiere a como uno se observa, percibe y experimenta según Fitts. Elias y Merriam proponen siete supuestos básicos de la filosofía humanista que son la naturaleza humana en inherentemente buena, los individuos son libres y autónomos, cada individuo es único y con potencial ilimitado, el concepto de si mismo influye decididamente en el desarrollo, el individuo posee un impulso hacia la autorrealización, la realidad esta definida en términos personales y el individuo tiene una responsabilidad con si mismo y con los demás, los cuales coinciden con el modelo PRO. Maslow y Rogers son los psicólogos exponentes de esta teoría. Para Maslow la autorealización es el uso pleno de las potencialidades , talentos y capacidades. Las experiencias cumbre pueden transformar el interior de la persona. Para Rogers la terapia centrada en el cliente incluye el objetivo de la autodirección, en la cual el cliente elige y aprende a partir de sus consecuencias, concepto que el traslado de la terapia a la educación, lo cual es lo que se podría entender como responsabilidad personal. Gibons plantea 14 principios para la autoeducación los cuales son: el control esta en el autoeducador, esta tiene un foco especifico, es de aplicación inmediata , se tiene el deseo de manejar un tema, se selecciona por


experiencias de la juventud que influyen, recompensas y reconocimiento son importantes, la experiencia interés y capacidades ayudan a definir el tema, busca métodos y técnicas con el compatibles, el mismo desarrolla sus atributos de carácter, no son conformistas pero si creativos, leen, el ambiente es afable y d apoyo con otra persona, tiene buenas aptitudes de relación interpersonal, sus características son de persona madura para la autorealización. Para los conductistas y sus vertientes la psicología estudia el comportamiento de los seres vivos, la cual es observable, medible y registrable. Hay neutralidad valorativa, el aprendizaje es tema esencial de estudio, la conducta humana es explicable por el análisis de la conducta animal, su filosofía esta basada en el positivismo lógico de Austria con Hume y en el empirismo inglés de Locke quien plantea que solo la experiencia es la forma de llegar al conocimiento . Watson y Tharp proponen que hay que realizar acuerdos de aprendizaje y hacer planificación para la instrucción. La autodirección es un conjunto de aptitudes relacionadas con la automodificación, la cual depende de la armonía interna del individuo y de su adaptación externa al entorno. La anterior es la postura de conductismo. El Neo conductista Penland propone que el individuo tiene interacción con el entorno. Gagne también diferencia entre eventos internos y los externos al aprendizaje. Los internos son atención, expectativa, recuperación de información en la memoria, percepción selectiva, codificación significativa, recuerdo y respuesta, refuerzo, recuerdo con asociaciones, generalización. Los externos ganar atención, informar al sujeto el objetivo de aprendizaje, estimular el recuerdo de aprendizajes previos, presentar estímulos con características diferenciantes, guiar el aprendizaje, elicitar la ejecución, retroalimentar, valorar la ejecución, fortalecer la retención y la transferencia del aprendizaje. Mezirow en su teoría de la trasformación de perspectivas afirma que el aprendizaje no consiste en la acumulación de conocimientos nuevos que se añaden a los anteriores, sino que los valores y supuestos básicos se modifican mediante el aprendizaje. Hay una transformación de perspectiva emancipatoria y se parece a la concienciación. La autodirección del aprendizaje subyace a esta trasformación. Integra la dimensión personal y social del aprendizaje y propone 12 directrices para el estudio autodirigido: Reducir la dependencia del estudiante con el profesor, ayudar al estudiante a utilizar los recursos, a definir sus necesidades, a asumir responsabilidad, a organizar lo que se aprende de acuerdo con lo personal, a fomentar su toma de decisiones, a tomar criterios de valoración de conocimiento amplios y diferenciados con reflexión e integración de experiencias, a autocorregir el aprendizaje en temas, perspectivas, hábitos, alternativas; a facilitar la resolución de problemas, fortalecer el concepto positivo sobre si mismo al asumir riesgos, evitar juicios competitivos y apoyarse en grupo; a utilizar métodos para la experiencia y a ayudarlo a comprender su gama de opciones y mejorar la calidad de la elección en su aprendizaje.


Para aportar en la potencial autodirección del estudiante en su proceso educativo se plantean tres estratégias : facilitar la reflexión critica, fomentar el pensamiento racional y utilizar las facultades de ayuda en el proceso , lo cual ayuda en la responsabilidad personal y el aprendizaje autodirigido. Por ello la metacognición permite acercarse mas a los factores internos del sujeto y se abordará en la siguiente lección.

Lección 4 3.4. Metacogniciòn y Autorregulación Para Maldonado Luis,<!--[if !supportFootnotes]-->[1]<!--[endif]--> metacognición significa poder regular el propio aprendizaje.

La

El ser humano piensa sobre su conocimiento, lo cual le permite incidir en el manejo de sus propios procesos de cognitivos. Para Metcalfe y Shimamura la metacognición tiene que ver como tema con la ciencia cognitiva y toma como objeto de estudio el conocimiento que el ser humano desarrolla sobre la manera como aprende , percibe, recuerda, piensa o actúa. La metacognición desarrolla conocimientos sobre el conocimiento. Inicialmente sobre ésta se preocuparon sus autores por la reflexión en el proceso de conocimiento. Ahora se enfocan los estudios a relacionarla con el aprendizaje, la memoria y la solución de problemas. La introspección dificultó su estudio por una discusión metodológica. Por ello se generaron metodologías orientadas a identificar los procesos de reflexión de las personas en su actividad cognitiva , lo cual daba validez a sus conclusiones. Así se crea El análisis de protocolos de reportes verbales de Ericson y Simon, que se aplica a los procesos de la inteligencia artificial. Nelson y Narens presentan un modelo de lo procesos metacognitivos con dos niveles: el de meta y el de objeto , los cuales interactúan con dos clases de flujos de información : el control y el monitoreo. El nivel objeto está constituido por el conocimiento acerca de los sistemas externos del sujeto que conoce y se manifiesta con sus representaciones o modelos y sus interrelaciones sobre esos sistemas. Es decir hay un modelo, con un control y monitoreo, sobre los cuales intervienen los metaniveles, el flujo de información y el nivel objeto. El flujo de información se establece del nivel meta al nivel objeto. El primero modifica el segundo, pero éste solo envía información de su estado al primero.


Las operaciones de control están integradas por iniciación de acciones, continuar y terminar de acciones. El monitoreo desarrolla la labor de representación del nivel de conocimiento al nivel objeto. Los autores mencionados diferencian el monitoreo retrospectivo que es el que emite un juicio sobre una respuesta previa, con el monitoreo prospectivo, en el que se emite un juicio sobre futuras respuestas. Este ultimo lo dividen en juicios sobre la facilidad de aprendizaje emitidos antes de adquirir un aprendizaje . juicios acerca de un aprendizaje que se emiten durante o después de éste , sobre la futura ejecución de ése aprendizaje. Juicios sobre itemes que no se recuerdan en el momento y que valoran si se tienen o no aprendizajes ya aprendidos o que se están aprendiendo. Sobre la solución de problemas Davison , Deuser y Sternberg señalan como procesos metacognitivos la identificación y definición del problema. La representación mental de éste. La planeación de procedimientos a seguir y la evaluación del conocimiento acerca del desempeño. Las características del entorno, del problema y del sujeto influyen en la metacognición. -En La identificación y definición del problema el primer paso es codificar los elementos críticos del problema, llevarlo a la memoria de trabajo y extraer de la memoria de largo plazo la información relevante sobre éste. Le representación es mas fácil en los casos de problemas bien estructurados. -La representación mental de éstos ayuda a reducir las exigencias de memoria, a organizar sus condiciones y reglas , a determinar si ciertos pasos están permitidos y a saber si son productivos según Kotosky, Hayes y Simon. La representación el problema es una estructura cambiante según su solución. Los cambios de representación se llevan en tres procesos: codificación, combinación y comparación selectivas, de acuerdo con Davison y Sternberg. En el primero se identifican rasgos que ahora son relevantes. En el segundo se reúnen elementos de la situación que no habían sido evidentes en pasos anteriores. En el tercero se identifican nuevas analogías , metáforas o modelos que se pueden usar para solucionar el problema. Sobre la planeación de procedimientos , La representación mental de éste Greeno, Hayes y Flowers afirman que el sujeto cuando ya tiene una representación mental, necesita identificar pasos y recursos, dividiéndolo en subproblemas . Las personas tienden a planear en relación inversa al conocimiento del problema, debido a la utilización mayor de tiempo. Los jóvenes planean menos detalladamente que los mayores, según Sternberg y Nigro. La falta de planeación se asocia con un mayor número de errores. En éste proceso las personas se apoyan en heurísticas, en exploraciones.


La primera para analizar medios y fines, reduciendo la distancia entre el estado actual del problema y el estado al cual al que se quiere llevar. Trabajo hacia delante que parte de la situación inicial del problema para llegar al estado deseado. Trabajo hacia atrás que comienza desde el estado deseado y regresa al inicial. -Evaluación de soluciones que permite registrar a la persona lo que ha hecho, está logrando y necesita por hacer, según Flavel. Para Osborne la metacognición es un elemento importante de la inteligencia y cognición e influye en el aprendizaje de varias áreas como motivación, matemáticas. Diversos estudios han encontrado que las mejores condiciones de la metacognición mejoran el rendimiento y desarrollo académico de los estudiantes a partir de entrenarlos en aspectos metacognitivos como los siguientes : estrategias, flexibilidad en las soluciones a problemas, seleccionar apropiadamente las estrategias según las circunstancias, relacionar esfuerzo y ejecución, monitorear mejor el uso de estrategias y la secuencia de actividades, clasificar problemas, en problemas de memoria buscando el porqué de las dificultades y las estrategias para superarlas, al igual que con el repaso se logra un mejor recuerdo y desempeño académico. La metacognición se considera como un conjunto de comportamientos que se pueden aprender con actividades académicas. Además de saber sobre el propio conocimiento y del uso de éste para controlar procesos cognitivos, la metacognición sirve para predecir, monitorear, coordinar y revisar la realidad. Está compuesta por la metamemoria, que es el conocimiento y conciencia del individuo de sus conductas, estrategias y memoria, que incluyen el conocimiento condicional del uso de las estratégias , la conciencia sobre ellas, el monitoreo de la memoria y ajustar procedimientos para fallas de memoria. La metacomprensión, es el proceso de conciencia sobre la comprensión y cómo comprender para saber fallas y ajustar estrategias de corrección. La autorregulación es la capacidad de alterar estrategias monitoreando actividades en ejecución y con base en experiencias anteriores. El entrenamiento en esquemas y transferencias es el desarrollo de estructuras cognitivas que permitan un marco de referencia para comprender la información. La transferencia la entienden Osman y Hannafin como la aplicación de una estrategia para la solución de tareas diferentes.


En cuanto a la comprensión que se puede tener sobre la llamada autorregulación, el concepto es tratado inicialmente por los psicólogos alemanes Manfred Vorwerg y Traudl Alberg asociándolo a la personalidad , lo mismo que hacen Brockett y Hiemstra, ya que la autorregulación según los primeros, con la autovaloración, autonomía y la autodeterminación confluyen en el sentido de las funciones de la personalidad. La autodeterminación tiene que ver con la capacidad que tiene una persona adulta normal de tomar sus propias decisiones sin la presencia explicita o tacita de algo o de alguien que domine, oriente, persuada, presione o instigue en uno u otro sentido la postura a tomar. Es obvio que existen factores concientes e inconcientes que pueden inclinar la decisión en cualquier orientación, ya sean afectivos o intelectuales, emocionales o ideológicos, morales o éticos, sentimentales o cognitivos. Lo importante acá es que para decidir qué y cómo hacer, se pueda lograr de forma libre e individual, con base en metas y experiencias. La autovaloración implica el darse cuenta de quien se es, de qué se sabe sobre las propias capacidades. La Autonomía es la posibilidad de tener sus propias normas. La autorregulación es la capacidad individual para poder ejercer control sobre sus propias capacidades, normas y toma de decisiones, sobre las propias orientaciones de la personalidad, sobre sus tendencias orientadoras, sobre sus inclinaciones y características, sobre sus rasgos y perfil. En éste caso acá relacionada la metacognición, se entiende como la forma de manejar la propia construcción de conocimientos. La posibilidad de decir si o no para realizar alguna actividad, si o no expresar una actitud, si o no mostrase motivado por un tema o una situación , persona , animal u objeto; sobre el carácter y el temperamento, sobre lo que el Psicólogo ruso Leontiev llamaba el momento interno de la praxis: la personalidad.

<!--[if !supportFootnotes]-->[1]<!--[endif]--> MALDONADO Granadoz, Luis facundo. Metacognición y razonamiento espacial en juegos de computador. UPN. Bogota. 2003.

Lecciòn 5 3.5. Pensamiento, lenguaje y memoria Los procesos psíquicos superiores son parte de lo que Alberto Merani en Psicobiología llama el proceso de hominización o evolución del hombre como especie y de la humanización o desarrollo de la historia y la cultura, de la humanidad. Estos son procesos humanizados con características especificas. A pesar que las plantas y animales tienen memoria según Luria, los humanos de acuerdo con Ebinghaus tienen memoria a corto plazo y memoria de largo plazo. Si bien ambos tipos de memoria se dan en las diferentes edades, la primera o inmediata y la mediata, están mas relacionadas con la


primera y segunda edad y la segunda clase de memoria, es decir la de largo plazo se evoca mas en la tercera edad, en la cual el recuerdo de largo plazo es mas fácil que el de información inmediata o recientemente adquirida. La memoria tiene como fin almacenar información y permitir evocarla o recordarla cuando es solicitada por las circunstancias. El pensamiento según Piaget y Vigotskij es uno de los procesos mas complejos , ya que como la memoria tiene factores biológicos que lo determinan como los neurológicos, químicos, físicos, endocrinos, fisiológicos, etc. Así mismo los factores sociales de historia, cultura , relaciones y clases sociales, costumbres, producción y trabajo, normas y educación, familia y grupos coetáneos o contemporáneos, lenguaje, los que influyen en su desarrollo. Igualmente factores psicológicos como el lenguaje , las actitudes, la percepción, la inteligencia, los valores, son elementos que intervienen en los procesos mencionados. El pensamiento tiene como fin hacer uso de la capacidad de razonar, de la lógica y está principalmente relacionado con funciones como la deducción e inducción, al análisis y la síntesis, la abstracción y la generalización. Se puede diferenciar entre pensamiento tradicional y pensamiento alternativo o creativo o divergente que implica otra forma de pensar a partir de modalidades y estrategias diferentes. También tiene como función la crítica y la creatividad. Así mismo el lenguaje como conjunto de sonidos articulados y socialmente aceptados que utilizan las personas para expresar sus ideas, afectos y valores sobre temas de la realidad. Es un proceso psicológico que según Piaget tiene un origen autónomo y paralelo al del pensamiento , a diferencia de Vigotskij quien plantea que su origen no simultaneo, interdependiente y está determinado por la actividad, el trabajo, la cultura y la historia. Sus clases relacionadas con el lenguaje escrito, el berval y no verbal o gestual o corporal son de apreciación necesaria. El desarrollo del lenguaje para Piaget esta planteado en las etapas por las que el desarrollo psicológico según el autor se viven en el menor de edad, que atraviesan el periodo sensorio-motriz, el preoperacional, el de operaciones concretas y finalmente el periodo de operaciones abstractas o formales. El lenguaje tiene como fin comunicarse con si mismo y con los demás, nombrando los objetos, personas o situaciones de la realidad e intercambiando opiniones o juicios respecto de ellos para si mismo o con otras personas. La memoria tiene que ver con la capacidad de gravar información, de clasificarla y recordarla cuando sea solicitada. Hay memoria de corto plazo y de largo plazo, inmediata y mediata. Los tres procesos por supuesto tienen que ver con el aprendizaje en general y en particular con el autónomo y el significativo, ya que éstos dependen en gran medida de las intencionalidades. Por ésto tanto el ingresar, mantener y evocar nueva información y formación, como la posibilidad de intercambiarla con las demás personas a partir de lo gestual, escrito y verbal y finalmente la posibilidad de realizar juicios de valor sobre los datos adquiridos y por consiguiente las influencias de esa información en las percepciones,


actitudes, valores y acciones que de esas valoraciones se produzcan, afectan el aprendizaje. A su vez estos procesos son influenciados por el aprendizaje.


Capítulo 4 ¿Para qué planificar mi aprendizaje? Para lograr la capacidad de administrar mis propios procesos cognitivos; para asegurar un desarrollo armónico, organizado y racional del proceso; para aprovechar mejor los recursos del entorno; para prever las ayudas institucionales o técnicas que pueda necesitar durante el proceso; para facilitar la evaluación de la toma de decisiones durante el desarrollo del plan; para poder hacer cambios, modificaciones, ajustes o abandono del plan si así lo determina el proceso de monitoreo o revisión. ¿Cómo hacerlo? Para desarrollar la planificación podría seguirse el siguiente procedimiento:

<!--[if

!supportLists]-->1.

<!--[endif]-->¿Qué

información

nueva

debo

aprender? La respuesta llevaría a: primero, escribir el título del tema que será objeto del encuentro de aprendizaje o de la tarea a distancia; segundo, hacer una revisión superficial de los contenidos informacionales, si se trata de del primer caso o a replantear el problema si se trata del segundo. <!--[if !supportLists]-->2. <!--[endif]-->¿Qué sé acerca del tema propuesto? Aquí se escribe una reseña breve de los saberes previos con relación a la información suministrada para el análisis, conceptualización, comprensión, transformación, evaluación y transferencia o sobre los postulados de la tarea que debo desarrollar a distancia. <!--[if !supportLists]-->3. <!--[endif]-->¿Para qué estudio este tema o realizo esta tarea? Formular aquí los objetivos que pretendo alcanzar con el desarrollo de las actividades propuestas en el plan para el estudio del tema o la tarea. Se recomienda fijar máximo dos objetivos. Formúlelos en primera persona y sea preciso y conciso en lo que se propone. Recuerde que estudia y aprende para usted no para su profesor; estudia y aprende para beneficio profesional y social, es decir, para la vida, no para rendir una


lección o presentar una tarea. Esto último es apenas requisitorio para evidenciar aprendizajes y asegurar una promoción. <!--[if !supportLists]-->4. <!--[endif]-->¿Qué materiales requiere y utilizará en desarrollo del proceso de aprendizaje? Ahora debe revisar qué recursos y cuáles tiene disponibles en su entorno para la realización de la tarea o del estudio del tema del encuentro de aprendizaje. Especifique cuáles son internos, es decir, se encuentran en la organización escolar, y cuáles son externos, es decir, están en lugares diferentes a la institución educativa. Aquí debe prever también que recursos técnicos tiene a disposición, es decir a quién puede acudir si necesita ayuda durante el proceso. <!--[if !supportLists]-->5. <!--[endif]-->¿Dónde realizará el estudio o la tarea? Es muy importante que se defina el lugar donde desarrollará las actividades que el estudio del tema o la realización de la tarea implican; el medio ambiente puede ejercer una influencia negativa o positiva que es necesario prever ya sea para evitarla o para aprovecharla. Algunas cosas pueden cambiar por causa del medio. Por ejemplo que el lugar definido esté ocupado, presente demasiada interferencia, tenga prohibido el acceso, no cuente con los requerimientos de la tarea, etc. <!--[if !supportLists]-->6. <!--[endif]-->¿Cuándo se hará? Determinar el tiempo de que se dispone para el desarrollo de las actividades del plan es muy importante porque nos evita recargo de trabajo hacia le final de los términos establecidos para rendir la lección o entregar la tarea. Es necesario racionalizar el tiempo para que su distribución equitativa permita trabajar descansadamente y cumplir con el compromiso. Asigne a cada actividad su tiempo y cúmplalo. <!--[if !supportLists]-->7.

<!--[endif]-->¿Con

qué

medios

cuenta?

Cada

actividad de aprendizaje requiere contar con algunos medios disponibles para su realización. Asegúrese de tenerlos a mano. Que no le falte la computadora si así se requiere; que no falte el televisor, si es necesario; que tenga el servicio de biblioteca si debe consultar allí; que haya llevado el


libro o el CD o la memoria USB o la calculadora, etc., si debe trabajar con ellos, etc. <!--[if !supportLists]-->8.

<!--[endif]-->¿Cómo trabajará? Es conveniente

definir el modo como se trabajará para prever las posibilidades que exige cada modalidad: individual, grupal, virtual, presencial, a distancia. Los trabajos individuales implican mayor desgaste de energía y menos posibilidades de confrontación en su ejecución pero permiten mayor concentración y responsabilidad. Los trabajos grupales implican menor desgaste de energía pero permiten mayor confrontación de saberes, facilitan la interacción, aseguran un mejor producto y contribuyen a despejar dudas entre compañeros y a desarrollar responsabilidad social.

<!--[if

!supportLists]-->9.

<!--[endif]-->¿Qué

estrategias

implementará?

Determine el repertorio de estrategias que puede utilizar en desarrollo del encuentro de aprendizaje o de la tarea a distancia; es decir, a través de qué acciones específicas trabajará, que actividades pueden servirle para darle dinamismo al proceso y significatividad al aprendizaje. Es importante tomar en cuenta quiénes serán los miembros del equipo de trabajo, si la modalidad de trabajo elegida es la grupal. <!--[if !supportLists]-->10. <!--[endif]-->¿Cómo se llevará a cabo la revisión y monitoreo? Recuerde que la supervisión es una actividad continua y permanente durante el desarrollo del proceso de aprendizaje. Establezca un instrumento a través del cual efectuará el control de su proceso de aprendizaje y vaya escribiendo las observaciones resultantes de la supervisión de cada una de las etapas consignadas en el plan.

Lección 1 4.1. Conceptos y clases A una enseñanza estratégica debe corresponder un aprendizaje estratégico.


Para ello se necesitan unas estrategias. Estrategias de aprendizaje son procedimientos o pasos , operaciones que una persona que va a a prender emplea de forma consiente, controlada e intencional, como instrumentos flexibles para aprender significativamente y solucionar problemas, según Díaz, Castañeda y Lule. Para esto se requiere que: Su aplicación sea controlada y no automática; que se haga una reflexión profunda sobre el modo de controlarlas; que el aprendizaje se sepa seleccionar. Las estrategias se pueden clasificar según las habilidades o procesos que se quieran desarrollar como estrategias para hablar, escribir, pensar, aprender. Así mismo de acuerdo con Lozada y Moreno las estrategias de aprendizaje se clasifican de acuerdo a las competencias básicas en el aula en directas como las de memoria, cognitivas y de compensación y en las indirectas como las metacognitivas, afectivas y sociales. Las cognitivas ayudan al estudiante a llegar a las metas en la construcción del conocimiento. Las metacognitivas ofrecen información para avances en las propias metas de aprendizaje. Para operaciones mentales hay inductivas, directivas y de desarrollo. Habilidades son los procedimientos aprendidos que se convierten en automatismos, en aplicación inconsciente en los estudiantes competentes. La inteligencia es una habilidad y capacidad para conceptuar, comprender, valorar, jerarquizar la realidad. Para seleccionar una estrategia es necesario considerar estos aspectos: Tipo de conocimiento que se va abordar. Características de los aprendices. Las metas y las actividades cognitivas y pedagógicas para lograrlas. Determinar el contexto intersubjetivo o compartido con los estudiantes. Observar las estrategias de enseñanza y el aprendizaje alcanzado por los estudiantes. Un estudiante que Aprendió a aprender se caracteriza porque: controla sus procesos de aprendizaje, se da cuenta de lo que hace, capta y responde a las exigencias de la tarea, planifica y examina sus realizaciones, emplea estrategias pertinentes de estudio, valora sus logros y corrige sus errores. Según Brown Las estrategias de aprendizaje no se dan en abstracto, van acompañadas de conocimientos como: Procesos cognitivos básicos, conocimientos conceptuales específicos o previos (presaberes), conocimiento estratégico para saber cómo conocer y conocimiento metacognitivo o conocimiento sobre el conocimiento, de qué y cómo lo sabemos. Las estrategias para introducir una operación mental son de dos tipos : las cognitivas que se emplean para hacer avances y las metacognitivas para controlarlos, de acuerdo con Flavell.


Lección 2 4.2 Operaciones Mentales. Facilitan el desarrollo de cualquier operación intelectual. Entre ellas están la inductiva, la directiva y la de desarrollo. Estrategias para introducir cualquier operación mental, Según Zabaleta <!--[if !supportFootnotes]-->[1]<!--[endif]--> Se puede hablar de dos categorías de estrategias: las cognitivas y las metacognitivas. Las estrategias cognitivas. Ayudan a los estudiantes en el logro de los objetivos de conocimiento, que se hayan propuesto. Las estrategias metacognitivas. Son las que ofrecen información sobre su avance hacia las mismas. Según Favell, las estrategias cognitivas se emplean para hacer avances y las metacognitivas para controlarlos. Estrategias cognitivas para introducir las aptitudes mentales Las estrategias que a continuación se van a desarrollar, son tomadas de Beyer, B. K. Enseñara a Pensar‖ (1991). A partir de un mismo proceso de enseñanza Estrategia inductiva. La introducción inductiva de una aptitud se desarrolla en cinco pasos:    

Prefiguración: El docente prefigura la nueva operación mental en el contexto del contenido temático que está siendo estudiado. Ejecución: Los alumnos aplican la operación en una tarea corta, de la mejor manera. Reflexión: los alumnos reflexionan y comparten, la operación realizada mentalmente al ejecutar la operación. Aplicación: Es una nueva opción para ejecutar la nueva aptitud en una segunda tarea, en la cual los alumnos deben usar conscientemente lo que han aprendido al inicio. Revisión: Se termina volviendo a compartir lo que han realizado mentalmente al aplicar la aptitud y qué reglas descubrieron que hay que seguir.

Análisis de la estrategia Lo planteado, puede servir de guía para planificar una clase de de cualquier materia o tema, en la cual el docente desee introducir una aptitud mental, mediante una estrategia inductiva. Para la cual se seguirían los siguientes pasos: Preconfiguración de la actitud 1. 

Formular el objetivo de la clase : aprender la aptitud


   

Dar nombre a la aptitud Dar sinónimos Formulara una definición tentativa Decidir cuando puede ser usada la aptitud ( en experiencia personal de los alumnos, en actividades escolares, o en el curso)

Ejecución de la aptitud 1.   

Usar la aptitud para completar una tarea Trabajar en grupo Usar el contenido temático de estudio o temas relacionados con las experiencias de los alumnos.

Reflexión acerca de lo que se hizo 1.    

Los alumnos informan de las operaciones mentales que realizaron al ejecutar la aptitud Identificar los pasos y reglas utilizados Aclarar el procedimiento y los criterios usados Concentrarse en la aptitud y sus atributos.

Aplicación de la aptitud 1.  

Usar los elementos elaborados del paso 3 para completar la segunda tarea. Usar contenido adecuado al curso y que tenga igual estructura y forma que en el usado en el paso 2.

Revisión o repaso de la aptitud 1.      

Informe de lo que hicieron los alumnos al aplicar la aptitud Revisión de los pasos y procedimientos Revisar las reglas y de cuándo se utilizan Formular la relación de esta aptitud con otras aptitudes Revisar la definición Decidir cuándo y dónde se aplica la aptitud en el desarrollo de la vida personal y fuera de la actividad escolar.

Estrategia directiva Es donde el docente realiza procesos más directos, que al enseñar estrategia inductiva. .Está estrategia permite presentar a los alumnos los atributos de la nueva operación al inicio de clase, en donde los alumnos pueden descubrir y agregar elementos al proceso que se les ha transmitido, y en donde el docente controla el proceso de aplicación y de aceptación de


las ideas de los alumnos y les suministra una descripción de la operación. El proceso tiene seis pasos. <!--[if !supportLists]--> <!--[endif]-->Prefiguración de la operación en el contexto del contenido temático que se está estudiando. <!--[if !supportLists]--> <!--[endif]-->Explicación de los pasos importantes, con explicación de su ejecución y de regla y criterios importantes que se realizaran. <!--[if !supportLists]--> <!--[endif]-->Demostración en secuencia de la ejecución de la operación. <!--[if !supportLists]--> <!--[endif]-->Revisión de los atributos de la aptitud, de acuerdo como fue usado en el la demostración. <!--[if !supportLists]--> <!--[endif]-->Aplicación de la aptitud por parte de los alumnos, siguiendo el modelo demostrado y aplicado. Estrategia de desarrollo La estrategia de desarrollo une la fase experimental de la estrategia inductiva y la fase explicatoria de la estrategia directiva, por lo tanto involucra la aptitud que compromete primero a los alumnos en su ejecución u luego el alumno verbaliza lo que ha realizado mentalmente, el docente expone y demuestra las reglas y el procedimiento, para eliminar la dificultades que los alumnos puedan encontrar en su intento de realizarla. La estrategia organiza la enseñanza en seis pasos. Prefiguración de aptitud 1.      

Formular el objetivo de la clase. Dar nombre a la aptitud. Dar sinónimos. Formular una definición. Decidir cuando usar la aptitud: ( en experiencia personal, en actividad escolar, en el curso) Explicar la aptitud y porque vale la pena ser estudiada.

Ejecución de la aptitud 1.   

Usar la aptitud para completar una tarea Trabajar en grupo Usar el contenido temático de estudio o temas relacionados con la experiencia y conocimiento de los alumnos.

Reflexión a cerca de los que se hizo


1.    

Los alumnos informan de las operaciones mentales realizadas al ejecutar la aptitud. Identificar los pasos y reglas usados. Aclarar el procedimiento y los pasos usados Concentrarse en la aptitud y sus atributos

Explicación de aptitud 1.  

 

Explicar el procedimiento que constituye la aptitud, describiendo cada paso y por qué se realiza. Conducir a los alumnos en la aplicación, describiendo los pasos de la aptitud: (Formular la meta, realizar cada paso, explicar el por qué de cada paso). Mostrar qué parámetros se deben seguir Usar contenido temático conocido por los alumnos.

Aplicación de la aptitud a otros datos 1.   

Ejecutar la aptitud con ayuda del docente. Trabajo en grupos pequeños. Usar el material de la demostración, del paso 2

Revisión de lo que se hizo 1.       

Revisión de los pasos y procedimientos. Revisión de las reglas y de cuándo se utilizan Formular la relación de esta aptitud con otras. Revisar la definición Definir cuando y donde se aplica la aptitud en la vida personal y fuera de la escuela. Repasar el procedimiento y las reglas. Revisar las razones por las cuales se realiza.

Lecciòn 3 4.3 Metacognitivas y Cognitivas escriturales: Las cognitivas ayudan al estudiante a llegar a las metas en la construcción del conocimiento. Las metacognitivas ofrecen información para avances en las propias metas de aprendizaje; ambas usan solo la escritura.


Las estrategias son síntesis, cuadro sinóptico, técnica CQA, elaboración de resumen, ensayo, mapa conceptual, exposición, incidente critico y autobiografía. La escritura es lenguaje complejo que se construye necesariamente con los otros. Las siguientes son estrategias escriturales: La síntesis es una estrategia que permite ordenar de forma significativa los conceptos más importantes de un autor. Se presentan de dos maneras como esquemas, diagramas o como resúmenes. El mapa de ideas permite visualizar las principales ideas de un escrito partiendo desde lo general. Los diagramas son organizadores gráficos y de información organizada. Hay de árbol, en donde de los conceptos centrales se desprenden en ramas otros; los de llaves, cuyo corchete a la izquierda contiene subtemas, los que a su vez pueden dividirse con nuevos corchetes según los temas que contenga. El cuadro sinóptico da coherencia y visión global al tema que se plantea. Sirven para diseñar la instrucción o como estrategia de enseñanza o de aprendizaje. Pueden ser de una o más columnas. El de dos columnas expresa antes-después, causa-consecuencia, problema. —Solución, gusto-disgusto, accionar –resultados, teoría-evidencia. El diagrama de círculos integra círculos; circulo mayor unos círculos pequeños, los cuales presentan conceptos de igual importancia al tamaño. La CQA. Contiene tres columnas; lo que se conoce) C), lo que se quiere conocer ) Q) y lo que se ha aprendido. El resumen presenta en forma abreviada las ideas esenciales de un escrito. Debe contener: todo el texto, presentarse en forma de exposición sin esquemas ni enumeraciones y con equilibrio de extensión en las partes; no se debe resumir por párrafos sino por ideas esenciales y secundarias, sin repeticiones ni superficialidad; debe demostrar que el autor comprende el texto; debe resumirse sin interpretaciones ni adiciones, sin citas textuales; contener introducción , cuerpo y conclusión. El ensayo es una composición literaria en prosa, generalmente corto y con introducción que es describir el tema, problema o tesis a presentar; cuerpo en donde se desarrolla el esbozo del tema mediante subtemas, segmentos o párrafos. La conclusión debe tener una solución o recomendación , o un comentario final. Se clasifican en científicos, por la intención o por la composición. Científicos formales cuando el autor plantea su opinión sobre un tema, pero respaldado por estudios científicos. Científicos informales cuando el autor solo plantea sus opiniones. Por la intensión el autor puede apelar a sus sentimientos o a sus pensamientos. Por la composición pueden ser informativos, críticos o poéticos. Los ensayos se caracterizan por ser de


interpretación individual, concretos, sencillos, lógicos, versátiles en cuanto a la selección y presentación del tema, tener el tema conocido por el Autor, hacer una descripción agradable de ideas, la idea central generalmente no se expone explícitamente, reconocer opiniones diferentes. Para hacer un escrito así El ensayo tiene un destinatario, uno de estos géneros textuales el lírico, formal, coloquial, epistolar, histórico, crítico, biográfico. Tiene también un objeto o idea básica, presenta un punto de vista, recogida de la información, el esbozo. El esbozo debe contener titulo, introducción, idea central con destinatario y propósito, cuerpo con tesis, definición de términos y desarrollo de l tema, conclusiones y referencias bibliográficas. Mapa conceptual. Permite al estudiante conceptualizar para ampliar sus estructuras cognitivas. Es una estrategia para extraer significados de las actividades educativas orientadas por el profesor y realizadas por el estudiante de forma deductiva. Es la representación grafica de un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones que exterioriza un individuo. El mapa propicia desarrollo de habilidades, comunica la cognición del estudiante, desarrolla habilidades intelectuales, facilita la comprensión, favorece la metacognición. Contiene los siguientes elementos; el concepto que es una regularidad en los acontecimientos u objetos que se designan con un termino. Hay que jerarquizar conceptos de mayor a menor importancia; las palabras enlace sirven para unir y completar frases. La selección de temas debe hacerse; dar un buen impacto visual ; ser útil. La exposición es una forma de discurso que explica y clarifica un tema, manifestando las relaciones lógicas de unas ideas no de deben plantear atributos o ejemplos. Tiene las siguientes características: tema claro; responder a preguntas especificas; estas deben hacerse con cualquier palabra para preguntar; el mensaje debe ser comprensible; los conceptos se deben sustentar en teorías o en hechos; la proposición principal debe estar acompañada de unas secundarias; evidenciar nuevos significados aprendidos. Deben contener introducción, cuerpo y conclusión. El incidente critico. Es la representación de un suceso ocurrido y particularmente difícil, de especial preocupación o traumático. Tiene como objetivo identificar problemas y proponer soluciones. Tiene las ventajas de la libertad e expresión, sensibilizar sobre el tema y mejorar el diagnostico. Para preparar la actividad debe haber un coordinador, limitarse el tiempo, relato con mímica, no hacer alusión a personas, aplicarse en grupos de hasta 18 personas sin que todas deban participar en la representación. Puede usarse para profundizar en los problemas, centrar el grupo en su actividad, facilitar el diagnostico. La autobiografía es para revalidar lo propio, lo individual. Para buscar la territorialidad y hacer un auto reconocimiento que puede generar sorpresas, ajustar cuentas, desarrollar fantasía, generar temor a su realización, para no mentirse y develar secretos. Es ser uno mismo el centro de la historia a contar.


Lección 4 4.4 Metacognitivas y cognitivas lecto-escriturales: Las cognitivas ayudan al estudiante a llegar a las metas en la construcción del conocimiento. Las metacognitivas ofrecen información para avanzar en las propias metas de aprendizaje; ambas usan la lectura y la escritura. Las estrategias Metacognitivas y cognitivas lecto-escriturales son la lectura autoregulada y el mapa de lectura. La lectura autorregulada es un proceso de pensamiento para hacer planes, críticas o inferencias. Este método se da estados unidos con el nombre de SQRRR que traducido al español por los psicólogos Barahona significa IPLER. Inspeccionar, preguntar, leer, escribir y revisar. Inspeccionar es examinar previamente la lectura a realizar. Para formarse una idea global sobre el tema que se presenta ; es una especie de prelectura. Se puede hacer con base en el titulo, subtítulos, gráficas , letra resaltada , resumen, preguntas, etc. Preguntar quiere decir comenzar la lectura; es cambiar los subtítulos a preguntas y sobre estas generar sus propias respuestas, no importa que coincidan o no con las del autor. Lo importante es hacer relaciones entre lo que ya sabe y lo que va a saber. Se trata de predecir lo que se va a leer. Leer es valorar y conseguir el propósito de la lectura, a partir responder las preguntas hechas ahora si con base en el contenido leído. Escribir implica pensar en todo lo leído luego de responder con las propias palabras las preguntas planteadas; hay que expresar por escrito lo que se entendió sobre lo leído y puede ser un cuadro sinóptico. Revisar quiere decir que debe hacerse una recuperación total de la lectura a partir de explicar con las propias palabras los principales temas. Hay que verificar, reflexionar, diagnosticar y autorregular el proceso. Mapa de lectura. El fin es describir como se comprende y aprende estratégicamente la información obtenida. Se analizan el tema central, los temas varios, el material que apoya la idea central y el que explica cada uno de los temas.


Capitulo 5 Estrategias de aprendizaje: Metacognitivas Ubicar al aprendiente en el contexto teórico y taxonómico de las estrategias metacognitivas de aprendizaje facilita la comprensión del desarrollo temático que le sigue. A esta conceptualización u caracterización de las estrategias de aprendizaje, agregamos el estudio, así sea comprimido, de la metacognición como elemento clave dentro del desarrollo no solamente del capítulo aquí referenciado sino de toda la unidad. Y derivado de este estudio, hacemos un acercamiento conceptual a la autorregulación como aspecto esencial en los procesos metacognitivos. Este es el panorama del capítulo 10 de este curso. Objetivo Contextualizar las estrategias de aprendizaje en sus aspectos conceptuales y taxonómicos para guiar el desarrollo de la unidad. Asi mismo, las estrategias de aprendizaje se conciben como el conjunto de funciones esquemáticas y procesales dirigidas a facilitar el aprendizaje y hacerlo significativo. Sus recursos cognitivos sobre los que se basa son los procesos cognitivos básicos, conocimientos conceptuales específicos, conocimiento estratégico y conocimiento metacognitivo. De acuerdo con Weinstein y Mayer, si clasifican en estrategias cognitivas,, metacognitivas y de administración de recursos. Por su parte, la metacognición es la conciencia que una persona tiene sobre su propio proceso de aprendizaje y de las dificultades en el mismo en el que el aprendiente es protagonista de su propio proceso. Para lograr esta conciencia, debe desarrollar ciertas habilidades metacognitivas que tiene que ver con la planificación del aprendizaje, la conciencia del grado de avance, la modificación del plan de acción, del uso de conocimientos previos y del acceso a la información pertinente. Todos estos procesos están sujetos al control y autorregulación por parte del sujeto que aprende como un compromiso para consigo mismo y para cuya consecución debe seguir algunos pasos como la autoobservación, el juicio y la autorrespuesta.


Lección 1 Conceptualización y clasificación. <!--[if !supportLists]-->

<!--[endif]-->Conceptualización

Hablar de estrategias de aprendizaje es ubicarse en el plano del cambio de foco: de una educación centrada en el docente pasar a una educación centrada en el estudiante; de una educación tradicionalista centrada en contenidos, a una interactiva centrada en la reflexión, la crítica y la autocrítica frente al análisis, la conceptualización, la comprensión, la transformación y transferencia de la información como proceso de aprendizaje significativo y autónomo. Este planteamiento conduce a pensar que el docente debe investigar la manera como sus estudiantes realizan sus procesos de formación y cambio de los conocimientos y sobre el aprendizaje, repensando los aportes hechos por la psicología cognitiva y resignificándolos en función de su contexto, sus necesidades y sus supuestos teóricos. De acuerdo con Klauer (1998) y Friedrich & Mandl, (1992), una estrategia de aprendizaje es una secuencia de acciones (conjuntos de pasos, operaciones, habilidades) que se realizan flexiblemente, aprendidas en contextos interactivos con alguien que sabe más, (Kozulin, 2000) empleadas consciente, controlada e intencionalmente, dirigida a la obtención de metas de aprendizaje. Los primeros autores mencionados afirman también que las estrategias de aprendizaje son representadas mentalmente como planes de acción y que inicialmente son conscientes pero que a medida que se avanza en el proceso y en su aplicación se automatizan sin perder la capacidad de volver a ser conscientes. De acuerdo con Pozo y Postigo (1993)<!--[if !supportFootnotes]-->[1]<!-[endif]-->, Las estrategias de aprendizaje se caracterizan por:


<!--[if !supportLists]-->1. <!--[endif]-->Aplicación controlada y no automática que requiere de toma de decisiones, de actividades previas de planificación y de control de su ejecución, lo que implica aplicar el conocimiento autorregulado.

<!--[if !supportLists]-->2. <!--[endif]-->Para que la aplicación sea experta, se requiere reflexión profunda sobre la manera como se emplean: dominio de las secuencias de acciones, de las técnicas de aplicación y de cuándo aplicarlas flexiblemente. <!--[if !supportLists]-->3. <!--[endif]-->Su aplicación exige del aprendiente saber seleccionarlas inteligentemente de variadas opciones a su disposición, de acuerdo con el contexto en que se aplicarán y con las metas de aprendizaje que se persiguen. Recuerde que las estrategias de aprendizaje son aplicadas por el estudiante cuando

requiere

aprender,

recordar

o

solucionar

problemas

sobre

información objeto de estudio. Por eso no debe confundirlas con las estrategias de enseñanza, que son aplicadas por el mediador del aprendizaje en desarrollo de su plan didáctico pedagógico en los encuentros de aprendizaje. Los aprendientes realizan la tarea, pero el mediador la diseña, la evalúa y la aplica a cada situación, determinando la táctica que en cada momento proceda. Por tanto, se puede definir ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE, como: Proceso mediante el cual el alumno elige, coordina y aplica los procedimientos para conseguir un fin relacionado con el aprendizaje. Las estrategias de aprendizaje tienen como base de aplicación otros recursos y procesos cognitivos que posee el aprendiente y que utiliza cuando aprende nueva información (Brown, 1975 y Wellman, 1977)<!--[if !supportFootnotes]->[2]<!--[endif]-->; entre ellos tenemos: <!--[if !supportLists]-->1. <!--[endif]-->Procesos cognitivos básicos. Operaciones y procesos involucrados en el procesamiento de la información tales como atención, percepción, codificación, almacenaje, mnémicos, de


recuperación, entre otros. Estos son indispensables para desarrollar los otros procesos de orden superior y permiten establecer relación con los nuevos conocimientos facilitando reflexionar sobre el avance del proceso de aprendizaje. <!--[if

!supportLists]-->2.

<!--[endif]-->Conocimientos

conceptuales

específicos. + Caudal de hechos, principios y conceptos organizados reticularmente constituido por esquemas que poseemos sobre distintos conocimientos, denominados por Brown saber y conocidos como ―conocimientos previos‖. Este conocimiento esquemático puede influir en la naturaleza y en la manera como empleamos las estrategias cognitivas: si la base es rica y variada como fruto de un aprendizaje significativo, se tendrá un uso eficaz de estrategias generales y específicas fruto de ese caudal poseído. Igualmente constituye equipamiento poderoso de estrategias de aprendizaje una base de conocimiento extensa y organizada en dominios específicos. <!--[if !supportLists]-->3. <!--[endif]-->Conocimiento estratégico. Se relaciona directamente con lo que hemos llamado estrategias de aprendizaje. Brown (1975) lo ha llamado saber cómo saber o ―saber cómo conocer‖. Este módulo trata justamente de este conocimiento. La aplicación de las estrategias de aprendizaje puede ser de carácter general, es decir aplicables a varios dominios de aprendizaje, en tanto que otras se aplican a dominios específicos o contenidos particulares. Es conveniente tener presente que no es lo mismo técnica o hábito de estudio que estrategia. Las TÉCNICAS son actividades especificas que llevan a

cabo

los

esquematización,

alumnos

cuando

formulación

de

aprenden:

repetición,

preguntas,

deducción,

subrayado, inducción,

diagramación, mapeo, etc. Pueden ser utilizadas de forma mecánica. La ESTRATEGIA es considerada una guía de las acciones que hay que seguir. Por tanto, son siempre conscientes e intencionales, dirigidas a lograr un objetivo relacionado con el aprendizaje.


La técnica, sin la estrategia muere en sí misma, pero es prácticamente imposible desarrollar cualquier estrategia si no hay dominio mínimo de la técnica en los aprendientes. <!--[if !supportLists]-->4. <!--[endif]-->Conocimiento metacognitivo. De él nos ocuparemos en la lección 29. Estos cuatro tipos de conocimiento interactúan complejamente cuando el aprendiente hace uso de las estrategias de aprendizaje, como se expuso brevemente en los enunciados anteriores. <!--[if !supportLists]-->

<!--[endif]-->Clasificación de las estrategias de

aprendizaje. Weinstein y Mayer (1986)<!--[if !supportFootnotes]-->[3]<!--[endif]--> clasifican las estrategias de aprendizaje en tres grandes grupos. Al primer grupo pertenecen las estrategias cognitivas que constituyen uno de los tipos de estrategias generales empleadas por los estudiantes. De ellas hablaremos en la unidad cinco. Este grupo comprende estrategias de memorización, de elaboración y de transformación. Al segundo grupo pertenecen las estrategias metacognitivas entre las que se cuentan las estrategias de planificación, de control y de regulación del proceso de aprendizaje. Es también un tipo de estrategias generales empleadas por los aprendientes para controlar el aprendizaje durante su proceso de desarrollo y para evaluarlo cuando se ha completado. De ellas nos ocuparemos en las lecciones siguientes. El tercer grupo está conformado por las estrategias de administración de recursos, caracterizadas por brindar apoyo en el proceso de aprendizaje tanto en el nivel interno como en el externo. A ellas pertenecen el control del esfuerzo y la atención, la atención planificada del tiempo de aprendizaje y la conformación óptima del entorno de aprendizaje personal y material.


Adminis-tración de recursos

Cogni-tivas 

  Cognitivas

Meta-cogniti-vas Meta-cognitivas

Regu-lación Planificación

Con-trol CLASIFICACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

CLASIFICACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS CLASIFICACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS COGNITIVAS

CLASIFICACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DE ADMINISTRACIÓN DE RECURSOS Diagrama de la clasificación de las estrategias de aprendizaje. Weinstein y Mayer

<!--[if !vml]--><!--[endif]--> Estas estrategias son llamadas también de interacción, dirección y supervisión, y tienen como función regular los intercambios con los demás miembros del grupo o equipo de aprendientes y de ejercer control intelectual sobre las situaciones y circunstancias en desarrollo. Tocan la parte afectiva de los estudiantes, lo cual constituye un estímulo para su proceso de aprendizaje. <!--[if !supportFootnotes]-->[1]<!--[endif]--> Pozo, J. I. y Postigo, Y. (1993). "Las estrategias de aprendizaje como un contenido del currículum". En Monereo, C. (Comp.) Las estrategias de aprendizaje: procesos, contenidos e interacción <!--[if !supportFootnotes]-->[2]<!--[endif]--> En FRIDA y colaboradores, 2006. Ob. Cit. P. 235 <!--[if !supportFootnotes]-->[3]<!--[endif]--> NARVAJA, Pablo. Cuestiones relativas a las estrategias de aprendizaje y su relación con el aprendizaje efectivo. Buenos Aires, MCE, 1998.

Lección 2 La metacognición La psicología cognitiva se ha encargado de explicar el papel de las construcciones mentales y las interpretaciones que las personas hacen en desarrollo de los procesos de aprendizaje. Para adquirir el conocimiento, los individuos recurren a la información que poseen sobre la situación


problemática que les plantea la nueva información y tratan de dar explicaciones posibles de ella y de lograr soluciones viables a la misma. Esto significa que, para lograrlo, deben organizar y estructurar la información que se les suministra, dentro de los límites de precisión y fragmentación que ello implica. Para desarrollar los anteriores procesos, el estudiante requiere disponer de recursos cognitivos tales como la motivación, la memoria, la comprensión, etc., cuya activación depende de la conciencia que tenga de sus propias habilidades cognitivas (metacognición) entre otros factores. Lo anterior exige que los modelos pedagógicos implementados en la institución escolar propicien en el estudiante la reflexión sobre sus procesos mentales y sobre la efectividad de los mismos en el aprendizaje, y que el docente y la docente implementen en sus encuentros de aprendizaje las acciones necesarias para darle a sus estudiantes elementos de juicio con los cuales puedan desarrollar su proceso de manera significativa y autónoma. Estos elementos de juicio se concretan en la incorporación de estrategias de enseñanza-aprendizaje. La metacognición se refiere al conocimiento que uno tiene sobre sus propios procesos y productos cognitivos o sobre cualquier cosa que esté relacionada con ellos, es decir, las propiedades de la información o los datos relevantes para el aprendizaje. Por ejemplo, estoy implicado en metacognición (metamemoria, metaaprendizaje, metaatención, metalenguaje, etc.) si me doy cuenta de que tengo más problemas al aprender A que al aprender B, si me ocurre que debo comprobar C antes de aceptarlo como un hecho… La metacognición se refiere, entre otras cosas, al control y la orquestación y regulación subsiguiente de estos procesos. (Flavell, 1976) En consecuencia, el enfoque metacognitivo se relaciona con el grado de conciencia o conocimiento que las personas poseen sobre sus eventos y procesos cognitivos, con las estructuras de su pensamiento y con la habilidad para controlar dichos procesos, para organizarlos, revisarlos y modificarlos en función de los resultados del aprendizaje. (Brown, 1975;


Chadwik, 1998; Farell, 1981). Este enfoque concibe al sujeto de aprendizaje como participante activo en su proceso de adquisición del conocimiento, al que selecciona, organiza, recuerda e integra. Queda claro que la metacognición se refiere tanto a conocimientos como a procesos. Esto significa que su activación depende del uso de estrategias tales como: 

La identificación de dificultades durante el aprendizaje,

Conversión de las mismas al formato de problema,

Autoevaluación del grado de comprensión de un texto,

El autocuestionamiento acerca del dominio de un tema concreto,

La evaluación de las dificultades al responder las preguntas de un examen,

La organización de información,

El procesamiento de la información,

La recuperación de la misma.

Los supuestos teóricos acerca de la metacognición arrancaron con estudios realizados por Flavell sobre el conocimiento que una persona tiene acerca de cómo funciona su memoria, sustentados sobre la base de la reflexión sobre estos procesos. Según Costa, fundamentado en los estudios flavellianos, la capacidad de metacognición es la conciencia que un individuo tiene sobre sus procesos y estados cognitivos; es decir, para Conocer lo que conoce, Planificar estrategias para procesar información, Tener conciencia de sus propios pensamientos en desarrollo de la solución de problemas, Reflexionar sobre la productividad de su propio funcionamiento intelectual así como para evaluarla.<!--[if !supportFootnotes]-->[1]<!--[endif]-->


Acerca de estos aspectos existen varias posiciones con respecto al objeto real de nuestra conciencia, es decir, acerca de qué es realmente de lo que hemos de ser conscientes. Entre ellas tenemos: <!--[if !supportLists]-->1. <!--[endif]-->Las que niegan la posibilidad de tener conciencia de lo cognitivo. Son los que afirman que los procesos cognitivos se generan automáticamente; su ocurrencia tiene lugar en planos inaccesibles para la conciencia; su naturaleza es subsimbólica; en consecuencia son incontrolables e irregulables. En este campo está la inteligencia artificial. Esta postura dejaría de lado consideraciones tales como la facilidad que tienen las personas para identificar más rápidamente que un ordenador, la existencia de un concepto, una imagen o un hecho en la memoria; o dejar de seguir estudiando una lección porque ya la hemos comprendido, porque nos hemos dado cuenta que ya la sabemos, lo cual requiere de una conciencia cognitiva; y otras muchas consideraciones que podrían seguir enumerándose aquí. <!--[if !supportLists]-->2. <!--[endif]-->La segunda posición tiene que ver con, los que aceptan solamente la posibilidad de ser conscientes del contenido de nuestros pensamientos. Esta hace referencia a la conciencia del conocimiento gestionado mentalmente (metaconocimiento), es decir, del conocimiento declarativo, o lo que es lo mismo, el que somos capaces de manifestar y expresar verbalmente, pero no de los procedimientos a través de los cuales gestionamos el conocimiento. La consideración sería: ¿Si somos conscientes de lo que estamos pensando, no deberíamos ser conscientes de cómo lo estamos pensando? ¿Resulta tan fácil esta separación? <!--[if !supportLists]-->3. <!--[endif]-->La tercera posición es la de los que afirman y aceptan que se es consciente de lo que se piensa y de los procesos empleados pero además, que lo que pensamos, lo que pensamos que deseamos y lo que pensamos que necesitamos, es en verdad, lo que pensamos, deseamos y necesitamos. (Churchland, 1984). La consideración sobre este particular sería: ¿Es confiable la relación entre la conciencia de nuestras ideas y sensaciones y su objetividad? ¿Las

experiencias

previas,

las

expectativas

personales

y

las


circunstancias que rodean nuestras respuestas y acciones no mediatizan nuestras observaciones? Autores como Paris, Lipson, Wilson (1983), Monereo y otros (1984) han hablado de un conocimiento ―estratégico‖ que implica elaborar un conocimiento apropiado del funcionamiento de la propia mente y de las circunstancias y condiciones en que debe pensar de una u otra manera el individuo. A partir de esta elaboración, se debe enseñar y aprender a ser más consciente de los contenidos cognitivos manejados por nuestra mente y de sus procesos y procedimientos. Ya algún ministro de educación de Venezuela

proponía

hace

algunos

años

fundar

una

Universidad

exclusivamente para enseñar a pensar; algo así como una Universidad del pensamiento o para aprender a pensar. Nuestros centros docentes pueden enseñar a pensar, enseñar a tener conciencia de sus pensamientos y sus procesos de pensamiento a sus estudiantes, para lo cual se debe implementar en el currículo alguna estrategia que permita realizar este cometido, así ello implique una reforma curricular. Quizás así la calidad de la educación y la significatividad del aprendizaje podría hacerse realidad y nuestros egresados podrían aportarse y aportarle a la sociedad mucho más para su desarrollo. Según Burón (1999), como la cognición se refiere al conocimiento de la propia mente, debería también hacer parte esencial del autoconcepto y de la propia realidad personal, que condiciona nuestra conducta y nuestras aspiraciones en la vida. Habilidades metacognitivas. Las habilidades metacognitivas tienen

que ver con las operaciones

cognitivas ejercidas por el aprendiente o el autoaprendiente para recopilar, producir y evaluar información, y para autorregular y controlar su propio funcionamiento intelectual. Esta funcionalidad metacognitiva se aplica a la lectura, escritura, habla, escucha, estudio, resolución de problemas y demás dominios relacionados con procesos cognitivos. Quienes han dedicado parte


de su tiempo a estudiar el aprendizaje autónomo, podrán inferir fácilmente que el desarrollo de habilidades metacognitivas conduce indefectiblemente a la autonomía en el aprendizaje. El compromiso de los estudiantes con las tareas académicas es un determinante primordial de su logro. El compromiso no es algo fuera del control del sujeto; éste debe comprometerse con su trabajo o no comprometerse. Las actitudes están estrechamente relacionadas con el compromiso cuando realizamos tareas. (Vargas y Arbeláez Gómez, 2002).<!--[if !supportFootnotes]->[2]<!--[endif]--> Entre las habilidades metacognitivas planteadas, están: <!--[if

!supportLists]-->1.

<!--[endif]-->Planear

el

curso

de

acción

cognitiva. Esta habilidad hace alusión a la proyección de las estructuras a través de las cuales se llegará al logro de las metas. Para ello es necesario evaluar la tarea de acuerdo con el conocimiento que se tenga de la misma, su dificultad y los recursos cognitivos disponibles para organizar las acciones para enfrentarla. <!--[if !supportLists]-->2.

<!--[endif]-->Poseer conciencia del grado de

avance en la consecución o no de la meta. El control se establece desde el mismo comienzo de la las acciones o tareas e implica verificar, rectificar y revisar si la estrategia empleada y el plan trazado son los más adecuados para el logro de la meta. <!--[if !supportLists]-->3.

<!--[endif]-->Modificar el plan o la estrategia.

Habilidad que hace alusión a la capacidad para determinar qué se debe modificar o cambiar del plan o la estrategia implementada en el caso de que no haya sido efectivo y adecuado para el logro de la meta fijada después de detectar por qué no lo ha sido. (Weinstein y Mayer 1986). Estos procedimientos hacen que el aprendiente mantenga cierta flexibilidad mental lo cual le permite ensayar diversas opciones en la resolución de las tareas y en la elección de las más pertinentes para lograr los objetivos planteados.


<!--[if

!supportLists]-->4.

<!--[endif]-->Usar

conocimientos

previos.

Habilidad para recurrir a su banco de saberes previos y espontáneamente usarlos en el proceso de aprendizaje de nueva información <!--[if !supportLists]-->5. <!--[endif]-->Acceder a la información relevante y pertinente. Consiste en la capacidad adquirida para identificar lo esencial y aplicable de la información buscada, seleccionada, organizada y utilizada para transferirlo en el desarrollo de una tarea o en la solución de un problema. (Bradford, Shewood, Vye y Rieseer, 1996). Implica la planeación, el control y la evaluación de los materiales y los textos que convienen al logro de los propósitos de aprendizaje. Sugerencias para la metacognición Para facilitar el cambio de los estudiantes y que se hagan responsables de su propio aprendizaje, Marzano (1997)<!--[if !supportFootnotes]-->[3]<!--[endif]-> sugiere lo siguiente: <!--[if !vml]--

Proveer una instrucción explícita sobre qué debe

> <!--

hacerse en la tarea, cuáles son los objetivos, cómo

[endif]-

evaluar el progreso y conocer el término del mismo.

-> <!--[if !vml]--

Ofrecer oportunidades para que el grupo trabaje de

> <!--

manera cooperativa, con el fin de retroalimentar el

[endif]-

aprendizaje de cada uno de sus compañeros.

-> <!--[if !vml]--

Proporcionar las instrucciones explícitas sobre cómo

> <!--

pueden transferirse las estrategias y asignar prácticas

[endif]-

suficientes en este rubro.

-> Apoyar a los estudiantes a vincular los conocimientos recién adquiridos con los previos.


Otros investigadores subrayan que el profesor debe propiciar respaldo a sus estudiantes y proponen que el profesor actúe como modelo al pensar en voz alta mientras resuelve el problema y lo está revisando. Cabe agregar que las estrategias cognitivas que ayuden a detectar dificultades de comprensión pueden considerarse también metacognitivas. Como conclusión de todo lo dicho, en brevedad, podríamos coincidir con Pozo (1990) en que si una persona conoce sus propios procesos psicológicos, podrá usarlos más eficaz y flexiblemente en la planificación de sus estrategias de aprendizaje, es decir, las secuencias, los procedimientos y las actividades cognitivas que se integran con el propósito de facilitar la adquisición, el almacenamiento y la utilización de la información (201); en tal sentido estaría en capacidad de desarrollar habilidades metacognitivas que en últimas le posibilitarían un aprendizaje de mayor calidad.

<!--[if !supportFootnotes]-->[1]<!--[endif]--> Vargas y Arbeláez Gómez. Consideraciones teóricas a cerca de la metacognición. Revista de Ciencias Humanas – UTP, Pereia, 2002. <!--[if !supportFootnotes]-->[2]<!--[endif]--> VARGAS, Edilma y ARBELÁEZ GÓMEZ, Martha Cecilia. Ob. Cit. <!--[if !supportFootnotes]-->[3]<!--[endif]--> Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, 2002.http://www.tec.com.mx/ec/cursos/ed019/contenidos/fra_5_4.htm

Lección 3 La autorregulación ¿Qué es autorregulación? La autorregulación es un sistema voluntario por el que la persona establece unas normas de conducta para sus actividades y se compromete a seguirlas


en beneficio del éxito de las mismas. Son autocontroles veraces y honestos. Compromisos del individuo autorregulado La autorregulación implica crear confianza en sí mismo y en quienes nos rodean; por eso el individuo debe asumir los siguientes compromisos: 1. Respetar las normas autoimpuestas como resultado del conocimiento que de sí mismo tiene, de los procesos que desarrolla como persona y de los objetivos que se propone con respecto a determinada tarea. Igualmente respeto por los controles que ejerza el grupo si su tarea se desarrolla como miembro de un equipo que en su conjunto se ha dado algunas normas para controlar su trabajo. 2. Someterse a los dictados que vayan surgiendo de su proceso metacognitivo para hacer las correcciones, modificaciones o cambios que exijan los controles establecidos, a su dificultad, al conocimiento del contexto y circunstancias en que debe cumplirse, a su experiencia con respecto a la planificación o aplicación de las estrategias, cuando éstas no surtan los efectos esperados para el logro del objetivo. Es decir, la autorregulación se refiere a las actividades de planificación, predicción, monitoreo, revisión continua, supervisión y evaluación mediante las cuales se controla una tarea cognitiva. Por lo tanto, la autorregulación implica el uso de estrategias de planificación de nuestros movimientos, verificación de resultados, evaluación

de la

efectividad, validación y modificación de nuestras técnicas de aprendizaje. 3. Someterse al arbitraje del grupo cuando los procesos en la realización de la tarea sean asumidos coequiperamente. El plan de acción estratégico debe incluir: a) la identificación de las metas de aprendizaje ya sea en cuanto al plan de trabajo elaborado, las estrategias utilizadas y la organización del material pertinente (externas) o a los esfuerzos cognitivos (internas) requeridos para resolver la tarea.


b) La predicción de los resultados y c) la selección y programación de estrategias. Como puede apreciarse, realizar la planificación sirve para facilitar la ejecución de la tarea, incrementar la posibilidad de un aprendizaje exitoso como consecuencia del cumplimiento cabal de la tarea y generar un producto de calidad. Por su parte, la supervisión consiste en el chequeo de la toma de conciencia de lo que se está desarrollando, de dónde se está y de lo que debería hacerse a posteriori de acuerdo con lo planeado y lo desarrollado, sus errores y obstáculos en la ejecución, y lo que debe reprogramarse. Esto significa que la supervisión implica un análisis de lo ya desarrollado y bajo qué condiciones se llevó a cabo, de lo que está en desarrollo en el presente y de lo que se desarrollará, para establecer qué falta por realizar y si se ajusta a lo planeado y a las correcciones fruto de la supervisión. Se trata de hacer que el sujeto asuma progresiva y gradualmente su responsabilidad en el proceso de cambio, incorporando a su estructura mental todo lo aprendido, de tal manera que sea capaz ce ponerlo en marcha de forma casi automática ante las situaciones que sea necesario, o de generalizar el uso de las técnicas en el afrontamiento de problemas distintos de los que le hicieron dar inicio a las acciones de autocontrol. Con respecto a la evaluación o revisión, las acciones están encaminadas a estimar los resultados obtenidos de la implementación de las acciones estratégicas como los procesos empleados en virtud de ciertos criterios de efectividad y eficiencia con relación al cumplimiento de los planes y el logro de las metas establecidas. Para facilitar la revisión, el aprendiente puede formular preguntas como ¿Qué debo hacer? ¿Cómo lo debo hacer?, ¿Qué estoy haciendo?, ¿Cómo lo estoy haciendo?, ¿lo estoy haciendo bien o lo estoy haciendo mal?, ¿Debo modificar el plan?, ¿Debo modificar la estrategia?, ¿Por qué debo modificar el plan o la estrategia?, ¿Debo cambiar el plan o la estrategia?, etc.


De acuerdo con Brown, (1987) las conductas autorreguladas pueden aparecer a edades muy tempranas. El que ello ocurra depende del tipo de tarea, de la disciplina académica y de la situación de que se trate. “La autorregulación consciente que ocurre en las actividades académicas de alto nivel es un saber que se hace, no se declara. Sino que se realiza; es decir, es un saber procedimental. Si la metacognición es declaración, la autorregulación es acción. Así, muchas de las estrategias denominadas cognitivas, tales como la planeación o la supervisión, son en realidad actividades o estrategias autorreguladoras. Las actividades metacognitivas y autorreguladoras si bien son diferentes, también son complementarias. De este modo, por ejemplo, las actividades de planificación no serían posibles de ejecutar si no activásemos nuestros conocimientos

metacognitivos

de

persona,

tarea

y

estrategia

para

confeccionar un plan estratégico de aprendizaje; tampoco sería posible supervisar la ejecución de un plan o de ciertas estrategias de aprendizaje si no tuviésemos experiencias metacognitivas que nos informaran sobre qué y cuán bien estamos procediendo en la realización de una actividad académica”. (Frida y colaboradores, 2006)<!--[if !supportFootnotes]-->[1]<!-[endif]-->. Pasos para la autorregulación La autorregulación es el control de nuestro propio comportamiento y constituye piedra angular de la personalidad humana. Para ejercer la autorregulación, de acuerdo con George Boeree (1998), Bandura sugiere tres pasos:<!--[if !supportFootnotes]-->[2]<!--[endif]--> 1. Auto-observación. Consiste en volver la mirada hacia nosotros mismos, hacia nuestro comportamiento y actuaciones y tomar nota de las pistas que esa observación va manifestando sobre el mismo, tanto antes de empezar como después; por ejemplo: ¿Cuánto tiempo estudio cada día?, ¿A qué horas estudio diariamente?, ¿Tomo algún descanso dentro de las jornadas de estudio independiente?, ¿Dónde acostumbro estudiar?, ¿Cuántos


ejercicios realizo durante el día? ¿Cuántas tareas?, ¿Asumo una actitud positiva como preparación al estudio?, ¿Acostumbro a estudiar solo o en compañía de algún compañero en particular?, ¿Por qué?, ¿Qué situaciones favorecen mi rendimiento intelectual?, ¿Cuáles no?, ¿Qué cambios debo producir?, etc. Es necesario asegurarse de tener una imagen precisa de su comportamiento. 2. Juicio. Consiste en comparar lo que observamos con un estándar. Por ejemplo, podemos comparar nuestros actos con otros tradicionalmente establecidos, tales como ―reglas de etiqueta‖. O podemos crear algunos nuevos, como ―leeré un libro a la semana‖. O podemos competir con otros, (el mejor lector, el mejor en matemáticas, el mejor deportista, el más exitosos profesional, etc.) o con nosotros mismos. Es conveniente asegurarse de que nuestros estándares no están situados demasiado alto. Ello sería embarcarnos en una travesía hacia el fracaso. Desde luego, tampoco en estándares demasiado bajos, porque ello carecería de sentido. Auto-respuesta. Una vez realizada la comparación, si vemos que hemos salidos bien librado con relación a nuestro estándar, entonces procedemos a darnos respuestas de recompensa. No es necesario esperar que nos recompensen los demás: el primer crítico de mi trabajo soy yo mismo; y si tengo conciencia de lo bien que ha sido, simplemente me autorecompenso diciéndome: lo he hecho muy bien; has estado brillante ―fulano‖ o ―zutano‖ (pronuncio mi nombre); me doy palmaditas sobre mi hombro; tomaré una tarde de descanso o me acostaré más temprano; estoy orgulloso de mí, etc. Si no salimos bien parados, nos daremos auto-respuestas de castigo. Estas auto-respuestas pueden ir desde el extremo más obvio (decirnos algo malo o trabajar hasta tarde), hasta el otro más encubierto (sentimientos vergüenza). Es aconsejable escribir estas respuestas delante de nuestros compañeros; ellos pueden ayudarnos a controlarnos. ―Utiliza recompensas personales, no auto-castigos. Celebra tus victorias, no lidies con tus fallos‖.


El éxito de la actividad autorregulatoria es el reflejo de lo que sabemos sobre nosotros mismos y sobre la exigencia de la tarea e inclusive, de las circunstancias ambientales. Un alumno autorregulado demuestra poseer no solamente autoconocimiento sino también motivación para hacer uso de ese conocimiento efectiva y eficazmente. Así el estudiante va tras sus metas controlando la cognición, la motivación, las emociones y las acciones (voluntad), cambiando circunstancias internas y externas, construyendo sus propias normas y caminos, eliminando obstáculos, contagiado en un proceso de automejoramiento constante en el que también cobra mucha importancia los procesos sociales como el modelado, la dirección y ayuda mutua. Es necesario un trabajo criterioso, sereno y constante para que se tome conciencia de la responsabilidad que implica aprender y asumir

la

autorregulación y el autocontrol de nuestras actitudes, de nuestros procesos de aprendizaje, de nuestro autoconocimiento. También es imprescindible tomar conciencia sobre la necesidad de desarrollar habilidades en el manejo de estrategias metacognitivas que permitan darle significatividad al aprendizaje y autonomía al aprendiente para un aprendizaje para toda la vida.

<!--[if !supportFootnotes]-->[1]<!--[endif]--> FRIDA y colaboradores. Ob. Cit. P. 248. <!--[if !supportFootnotes]-->[2]<!--[endif]--> C. George Boeree, 1998. Albert Bandura, 1925, presente. traducción, Rafael Gautier, 2001

Lección 4 La elaboración mental Al hablar de la elaboración mental, hemos de ubicarnos como punto de partida en el campo de los esquemas mentales. Sin duda, todos los seres humanos poseemos realidades subyacentes gracias al aprendizaje realizado


a través de nuestras experiencias las cuales tipifican ciertas modalidades de comportamiento que se traducen en mensajes de interpretación frente a diversas situaciones. Para comprenderlo, veamos el siguiente ejemplo: Vas donde tu maestro o maestra para exponerle una situación problemática con respecto a tu tarea. Tu maestro o maestra te dice que hables; y tú empiezas a exponerle tu situación. Mientras lo haces, él o ella escribe en su cuaderno de apuntes, se levanta y escribe en el pizarrón, le llama la atención a un estudiante que está molestando, busca en su escritorio alguna cosa que necesita. Rápidamente te das cuenta que tu maestro o maestra no te está prestando atención y que tampoco está interesado(a) en tu problema. ¿Cómo concluyes esto tan rápidamente? Si alguien te preguntara qué esperabas de tu maestro o maestra, sin duda responderías que esperaba que te prestaras atención, que no se distrajera atendiendo a lo que ocurría a su alrededor, que se dedicara a ayudarte a resolver tu caso, que interactuara contigo… todo esto indica que el estudiante posee un esquema mental de la manera como debe comportarse el docente frente a sus discípulos en dificultades. Estos esquemas, ya sean frutos de la experiencia o de aprendizaje se forman por informaciones relativas a personas, situaciones o modelos de conducta, percibidos a través de diferentes medios, que una vez incorporadas en nuestro repertorio mental nos permiten interpretar situaciones similares y lo que sucede en ellas<!--[if !supportFootnotes]-->[1]<!--[endif]-->. Allyssa McCabe (1999) menciona que los esquemas son verdaderas estructuras mentales que sirven de guía en la elaboración de expectativas sobre una variedad de estímulos cotidianos o frecuentes, ayudan a interpretar lo que ocurre, y a recordar experiencias anteriores típicas. ¿Has notado que cuando estás enfermo, quienes te visitan te hablan a su vez de sus propias enfermedades y te refieren otras de conocidos suyos? Todo esto ocurre gracias a los esquemas mentales que nos permiten más fácilmente interpretar y procesar gran cantidad de información nueva debido


a los esquemas preestablecidos o a los conocimientos previos. Los esquemas mentales no son fijos ni inmodificables: están sujetos a elaboraciones conscientes e inconscientes, que ejercen influencia en nuestras interpretaciones de la realidad. La comprensión de los esquemas mentales es fundamental para interpretar conductas y circunstancias; pero, como son estructuras ya conformadas y también modificables, pueden influir en la asimilación de muchos eventos, en función de las expectativas de la persona. En este sentido es como se enriquece el proceso de aprendizaje significativo y autónomo a la hora de construir el conocimiento. Los esquemas mentales pueden estar sometidos a preconceptos que no corresponden con mucha precisión a la verdad científica; a saberes previos quizás distorsionados, irrelevantes u obsoletos pero que son muy útiles para incorporar nueva información a las estructuras mentales de los estudiantes. El maestro debe contar con que los alumnos desarrollan ideas sobre su mundo, construyen significados para las palabras que se usan en una disciplina e implementan estrategias para explicarse el cómo y el por qué las cosas se comportan como lo hacen (Osborne y Wittrock, 1983, p. 490) En la búsqueda del cambio conceptual con respecto a estas concepciones espontáneas de los alumnos, se convierte en punto de partida para el enfoque constructivista del aprendizaje. La esencia del cambio conceptual es la modificación de las ideas previas de los estudiantes para transformarlas en ideas y conceptos aceptados por la comunidad científica; es decir, transformarlos en ciencia correcta. Para lograr un cambio en los esquemas internos se requiere de un proceso de elaboración: repeticiones en el trabajo de reconocer la nueva realidad y de practicar nuevas maneras de pensar y actuar, y requiere procesos conceptuales conscientes y/o inconscientes. La repetición de un esquema, progresivamente modificado, por una mayor capacidad de atención a las características actuales de la nueva situación


lleva a un cambio gradual en los esquemas preexistentes. (Montoliú, 2001)<!-[if !supportFootnotes]-->[2]<!--[endif]--> Arquitectura del conocimiento El Grupo Internacional para la Paz (Bolivia 2004), expresa que los supuestos de partida de estas nuevas ideas que afectan al aprendizaje de contenidos (formas de saber) y métodos/ procedimientos (formas de hacer) son, entre otros, los siguientes: - El aprendiz aprende percibiendo, representando y conceptualizando. O de otra manera, aprender es percibir (hechos ejemplos, experiencias), representar (construir imágenes organizadas con dichas percepciones) y conceptuar (conceptos, símbolos, principios, teorías.) (Aristóteles). - El aprendiz aprende de una manera inductiva (hecho, concepto) o deductiva (concepto, hecho). De otro modo los científicos que saben más y los aprendices que saben menos aprenden de la misma manera, inducción deducción o a la inversa (es decir utilizan el método científico) (Galileo). - El aprendiz aprende construyendo su propio aprendizaje A partir de los conceptos previos que posee y contraponiendo los conceptos que aprende con los conceptos que ya posee (conflicto cognitivo) (Piaget). - El aprendiz aprende a partir de los esquemas que posee, a partir de la experiencia previa que tiene y además al contraponer los conceptos entre sí. Estas son las condiciones para que el aprendiz encuentre sentido a lo que aprende (Ausubel, Novak). - El aprendiz aprende preferentemente por descubrimiento de una manera inductiva y siguiendo estas fases: práctica (basada en la actividad y la percepción), icónica (basada en la imaginación) y simbólica (utiliza la conceptualización) (Brunner). - El aprendiz aprende almacenando adecuadamente en la memoria lo que aprende recopilando datos, construyendo bases de datos (memoria a corto


plazo)

y

construyendo

bases

de

conocimientos

(memoria

a

largo

plazo)(Modernas teorías de la memoria). Puede colegirse que estos esquemas tienden a la integración de algunos aportes muy importantes de la escuela tradicional con los enfoques de la escuela posmoderna; provoca la interacción entre docente y aprendiente; propugna la participación activa y consciente del estudiante frente a sus procesos de conocimiento y de aprendizaje; asegura la significatividad del aprendizaje para el alumno por cuanto la asimilación y acomodación de los nuevos conceptos se hace sobre la base de sus saberes previos, de sus intereses y del autoconocimiento de sus habilidades y posibilidades en la utilización de estrategias metacognitivas para la realización de la tarea. Queda claro, por otra parte, que los conceptos previos no son cambiados o borrados por la nueva información, sino que ésta los actualiza, los modifica, los transforma y los integra a las nuevas estructuras mentales del estudiante de acuerdo con su ajuste a la prueba de cietificidad. Lo que sí debe cambiar rápidamente es la escuela tradicional; la enseñanza tradicional. Por otra parte, ¿qué es la mente? De acuerdo con la concepción del "encuentro de profesores" (2001)<!--[if !supportFootnotes]-->[3]<!--[endif]--> de la Escuela de Formación de Profesores de Yoga: Sâdhana, en La Plana (Barcelona), en nuestro entorno cultural, hablamos de mente, para referimos a entes como la conciencia, los sentimientos, los pensamientos o el yo. Es decir, a cosas que carecen de localización espacio-temporal. En consecuencia, esta referencia hace alusión a nuestro universo interno, al ser pensante, al sujeto que siente y que tiene la facultad de conocer, al intelecto del ser, al mundo de la conciencia. Pero este universo interno tiene como albergue el cuerpo (universo material) y están estrechamente vinculados e integrados de modo que son inseparables a la hora de desarrollar los procesos mentales y de llevarlos as la acción. Sin embargo, de acuerdo con la escuela antes mencionada, las estructuras mentales o estructuras cognitivas trascienden las vivencias corporales y pueden operar causalmente sobre el mundo sensoriomotor.


La práctica continuada de las habilidades metacognitivas propicia que la mente vaya descubriendo cómo la información de los sentidos evoca la emoción, que nos conduce a la imagen, que nos pone en el plano de la elaboración mental, del monólogo (reflexión), cadena que al romperse produce una reestructuración, no solamente somática sino también emocional

y

cognitiva.

La profundización en la práctica va a tener como consecuencia cambios importantes en temas como las creencias, los valores y los compromisos. La meditación suele afectar no sólo a las vivencias internas del meditador sino que también modifica su "forma de estar en el mundo"

<!--[if !supportFootnotes]-->[1]<!--[endif]--> Castañón Gomes, Ricardo, Hábitos y Actitudes: Cuando la Palabra Hiere....Grupo Internacional para la paz. Bolivia, 2004

<!--[if !supportLists]-->3.2.3 <!--[endif]--><!--[if !supportFootnotes]->[2]<!--[endif]--> Montoliú, Jaime Martín. La psicoterapia psicoanalítica breve en los síndromes de respuesta al estrés. Revista de Psicoanálisis, Abril 2001 - No.7 <!--[if !supportFootnotes]-->[3]<!--[endif]--> En:

http://www.concienciasinfronteras.com/PAGINAS/CONCIENCIA/meditamente.html Fernando Rodríguez, 2001

<!--[if !supportFootnotes]-->[4]<!--[endif]--> Rodríguez, Fernando. 2001. Ob. Cit.

Lección 5 La didáctica metacognitiva Para el establecimiento de una didáctica metacognitiva, hemos de admitir que el rol de mediador que desempeña el docente y la docente en su afán de negociar y compartir significados, así como los alumnos en relación con los contenidos del currículo, tiene sustento y aceptación de las distintas teorías psicopedagógicas. Como ya se dijo en otro apartado, se trata de transferir paulatinamente el control de las actividades de aprendizaje a los estudiantes


para que sean ellos los que se apropien del significado expresado en los contenidos cuniculares así como de las estrategias que uno y otros implementan para llevar a buen término el proceso. Para lograr este cometido, es necesario que el docente tenga plena conciencia sobre los procedimientos que mejor convienen para el aprendizaje de un contenido y de las condiciones que se requieren para su utilización, para que pueda hacer el traspaso como guía del aprendizaje y de su conciencia sobre el uso de acciones estratégicas, a convertir al discípulo en la guía de su propio aprendizaje con la conciencia que también el docente debe transferirle sobre su propia cognición, su responsabilidad, sus posibilidades, sus limitaciones y dificultades. Desde luego no para hacerse a un lado y dejar al estudiante solo sino para compartir sus decisiones sobre la asignatura que orienta y permitir que el discípulo haga uso de su autonomía en su proceso cognitivo. Esto implica un trabajo docente sobre la reflexión metacognitiva acerca de los elementos que hemos expuesto en las lecciones anteriores: habilidades, procesos cognitivos, control y regulación, planificación, toma de decisiones y evaluación. Una didáctica metacognitiva, por la naturaleza de su campo de acción, seguramente no podrá sustraerse a la consideración de estos tres aspectos: <!--[if !supportLists]-->1. <!--[endif]-->La interacción mediador-discípulo. <!--[if !supportLists]-->2. <!--[endif]-->El aprendiente como sujeto activo protagonista de su aprendizaje. <!--[if !supportLists]-->3. <!--[endif]-->Focalización en los proceso de conocimiento y no en los productos del aprendizaje. Para que se cumpla lo primero, se requiere un replanteamiento en la metodología empleada, para que incorpore estrategias de interacción a través de las cuales se regulen los intercambios con los demás y


estrategias de control intelectual sobre las situaciones en las que se da el proceso de metacognición. Lo anterior significa que la didáctica debe incorporar: <!--[if !supportLists]--> <!--[if

!supportLists]-->

<!--[endif]-->Procesos de cooperación; <!--[endif]-->Estrategias

de

clarificación

encaminadas a superar las ambigüedades acerca del aprendizaje, a confirmar lo aprendido y a reformular información y proceso; <!--[if !supportLists]-->

<!--[endif]-->Estrategias de autorregulación

verbal que permitan verificar la correspondencia entre lo que se dice haber aprendido, dicho y actuado y lo que se debería saber, decir y hacer. Por su parte, el segundo aspecto, estrechamente vinculado con el primero, debería verse reflejado didácticamente en los procesos comunicativos de la interacción: gestualidad, petición de colaboración, clarificación y repetición, invención de palabras, rodeos evitatorios de las dificultades, confirmación de la comprensión, terminación de frases como una manera de ayudar al interlocutor, empleo de fórmulas, etc. El tercer aspecto compromete seriamente al mediador. Solamente se enseña lo que se sabe. Por eso el mediador debe: 

Conocer su propio proceso de aprendizaje, su repertorio de estrategias y las que implementa cotidianamente.

Aprender la disciplina académica de su dominio mediante el empleo de estrategias de aprendizaje. Así sabrá cómo ayudar a aprenderlas.

Planificar, regular y evaluar reflexivamente su acción pedagógica. Siempre será enriquecedor saber si al finalizar el encuentro de aprendizaje se cumplieron los objetivos propuestos; si han sido adecuados los procedimientos empleados, etc.

Llevar a cabo estos planteamientos implica control permanente para producir los ajustes necesarios, para crear, para inventar, es decir,


INNOVAR. Así podrá hacer la transferencia del proceso de aprendizaje a manos del aprendiente para que se responsabilice como sujeto autónomo. Un alumno llega a ser autónomo cuando aprende que, ante una tarea específica de aprendizaje, actúa de manera independiente y sin ningún tipo de ayuda adicional. Para ello debe haber recorrido un itinerario de progresiva automonitorización en la resolución de esa tarea. ¿Cómo hacer la transferencia del control de las actividades de aprendizaje al estudiante? Es necesario tener presente que primero debe haber transcurrido un proceso de autonomización, es decir, haber desarrollado la capacidad para autodirigir el propio aprendizaje: <!--[if !supportLists]-->

<!--[endif]-->Definir sus propios objetivos de

aprendizaje, <!--[if !supportLists]-->

<!--[endif]-->Seleccionar los materiales básicos

necesarios para alcanzar los objetivos propuestos, <!--[if !supportLists]-->

<!--[endif]-->Establecer un plan de trabajo

mediante el cual proyecta las acciones cognitivas. <!--[if !supportLists]--> <!--[if

!supportLists]-->

<!--[endif]-->Evaluar los resultados. <!--[endif]-->Saber

organizar

el

propio

aprendizaje, es decir, determinar el lugar donde se llevará a cabo, establecer el tiempo que se ha de emplear, distribuir las tareas que se deben ejecutar para cumplir con las metas propuestas, especificar los recursos necesarios, decidir acerca del modo como se trabajará: individualmente, grupalmente, virtualmente, etc.

Monereo Font<!--[if !supportFootnotes]-->[1]<!--[endif]--> sugiere tres principios generales para las prácticas metacognitivas: “1. Enseñar a los estudiantes a conocerse mejor como “aprendices”, es decir, a identificar cuáles son sus dificultades, habilidades y preferencias en el momento de aprender, por una parte, para conseguir un mejor ajuste entre sus expectativas de éxito y los resultados obtenidos, y por otra, para facilitar la


posibilidad de que adapten las tareas escolares a sus propias características; en definitiva, ayudarles a construir su propia identidad o autoimagen cognitiva. 2. Enseñar a los alumnos a reflexionar sobre su propia manera de aprender, ayudándoles a analizar las decisiones regulativas que toman durante la planificación, la monitorización y la valoración de sus actuaciones cuando realizan una tarea, con el fin de mejorar la regulación de los procesos cognitivos implicados. 3. Enseñar a los estudiantes a establecer con ellos mismos un diálogo consciente cuando aprenden, ayudándoles a ser positivos, a entrar en las intenciones de los demás para ajustarse mejora sus expectativas y demandas, a activar sus conocimientos previos sobre los contenidos tratados, de modo que consigan elaborar relaciones sustanciales con la nueva información, logrando un aprendizaje más significativo” El diseño de la propuesta puede considerar, de acuerdo con las actividades cognitivas que activa, aspectos tales como: 

Control psicomotriz,

Observación,

Memorización, Evocación,

Comprensión, Interpretación,

Comparación, Relación (clasificación, ordenación),

Análisis, Síntesis,

Cálculo, Razonamiento (deductivo, inductivo, crítico),

Pensamiento divergente,

Imaginación, resolución de problemas,

Expresión (verbal, escrita, gráfica…),

Creación,

Exploración, Experimentación,

Reflexión metacognitiva,

Valoración..., es decir toda una gama estratégica que harán del sujeto de aprendizaje un aprendiente autónomo y autorregulado.


En últimas, una didáctica metacognitiva se enmarca en un discurso curricular crítico-reflexivo, con la concepción de currículo como proceso de investigación, como Currículo en Acción y como Acción personal de docentes

y

alumnos

interactuando,

planteando

soluciones,

colaborándose, buscando un aprendizaje auténticamente significativo.

Estrategias de control Las estrategias de control metacognitivo tienen la función de dirigir el proceso de aprendizaje tanto en la planificación y la selección y elección de estrategias de aprendizaje como en el control de los procesos de comprensión y en la modificación de las maneras como enfrentamos las dificultades. En la implementación de estas estrategias, entra de lleno la reflexión sobre el aprendizaje El control y monitoreo activo de la metacognición conduce a conocer el avance y madurez de los procesos que se están desarrollando respecto de la cognición con relación a los objetos o la información que tienen que ver con los objetivos o metas establecidos. La facultad de las personas para controlar, monitorear y realizar una evaluación inteligente de sus propias operaciones es llamada por algunos autores sistema ejecutivo. Al decir de Narvaja (1998), ―Este sistema ejecutivo tiene la capacidad de valorar las propias aptitudes y limitaciones con respecto a las demandas cognitivas de una tarea específica, la capacidad de evaluar y controlar el propio desempeño en esa tarea y la capacidad de decidir si se sigue adelante, se modifica la estrategia o se abandona”<!--[if !supportFootnotes]-->[2]<!-[endif]--> Este mismo autor incluye dentro de este sistema de control las siguientes habilidades: 

Pronosticar limitaciones de la propia capacidad en relación con la dificultad o complejidad que presenta la tarea.


Ser consciente de su repertorio de rutinas heurísticas y del apropiado dominio de su utilidad para identificar y caracterizar el problema.

Planear y organizar rutinas adecuadas para la resolución de problemas.

Monitorear y supervisar la efectividad de las rutinas utilizadas.

Evaluar dinámicamente estas operaciones frente al éxito o fracaso, de tal manera que se pueda prever su duración.

Es así como los procesos ejecutivos presentan las siguientes funciones:

Reconocer que la planificación ayuda a la eficiencia del rendimiento en los más limitados en su capacidad de aprendizaje.

Seguirle el paso a las operaciones realizadas para comprobar su efectividad.

Monitorear el resultado de la estrategia de intervención, es decir, las acciones mediante las cuales se trabajó la lección o la tarea.

Juzgar la utilidad de una estrategia.

Juzgar la habilidad de aplicar la inventiva, la creatividad a nuevas situaciones.

Una propuesta de monitoreo Cada estudiante puede implementar su propia propuesta de monitoreo y control de acuerdo con su autoconocimiento y con los saberes adquiridos durante los años de estudio que haya cursado. De todas maneras, es conveniente que el mediador del aprendizaje haga una propuesta para que el discípulo tenga una idea de cómo podría hacerse y, hasta donde sea posible, mejorarla. Cada fase debe ser monitoreada, es decir, supervisada continuamente para seguir adelante solamente cuando se esté satisfecho de su realización. Recuerde que la monitoría del desempeño proporciona los datos para llevar a cabo el análisis de las dificultades y determinar la funcionalidad y realismo del plan.


FASE DEL PLAN

MONITOREO <!--[if !supportLists]-->1. <!--[endif]->¿Qué grado de dificultad sugiere? <!--[if !supportLists]-->2. <!--[endif]->¿Qué grado de simplicidad

1. El tema

sugiere? <!--[if !supportLists]-->3. <!--[endif]->¿Cómo me preparé para trabajarlo? <!--[if !supportLists]-->4. <!--[endif]->¿Por qué sí o Por qué no lo hice? 1. ¿Cuáles me sirven para enfocar la nueva información? 2. ¿Cuáles son fruto de mi experiencia? 3. ¿Cuáles son fruto de estudios anteriores?

2. Saberes previos

4. ¿Cuáles cambian? ¿Por qué 5. ¿Cuáles se conservan? ¿Por qué?

AJUSTES


1. ¿Qué alternativas plantea con respecto al desarrollo del tema? 2. ¿De qué manera señala el punto de llegada para evitar desvíos? 3. ¿Cómo determina la dosificación de la tarea? 3. Formulación de objetivos.

4. Cómo determina las ayudas que se utilizarán? 5. De qué manera facilita la toma de decisiones? 6. ¿Cómo se ajusta al tema propuesto?

FASE DEL PLAN

MONITOREO 1. Identifiqué como necesarios: _______________________ 2. Tuve disponibles en la institución: _______________________ 3. Tuve que buscar fuera de la institución: _______________________ <!--[if !supportLists]-->5. <!--[endif]->Me han sido muy útiles:

AJUSTES


_______________________ <!--[if !supportLists]-->6. <!--[endif]->He contado con los siguientes recursos t茅cnicos: _______________________ 4. Recursos <!--[if !supportLists]-->7. <!--[endif]->Los recursos t茅cnicos me han ayudado en: _______________________ <!--[if !supportLists]-->8. <!--[endif]->Considero que he acertado en su elecci贸n porque: _______________________ <!--[if !supportLists]-->9. <!--[endif]->Considero que he fallado en su elecci贸n porque: _______________________


1. Su elección ha sido un acierto porque: _______________________ 2. Su elección ha sido un desacierto porque: _______________________ 5. El lugar de trabajo

3. Su influencia en la realización de la tarea se manifiesta en: _______________________ 4. El cambio de lugar se debió a: 1. Ha sido acertadamente asignado porque:

6. El tiempo 2. Ha sido desacertadamente calculado porque:

FASE DEL

MONITOREO

PLAN 1. Identifiqué como indispensables: _________________________ 2. Tuve disponibles en la institución: _________________________ 3. Tuve que buscar fuera de la institución: _________________________

AJUSTES


4. Entre los que me han sido muy 煤tiles, est谩n: _________________________ Porque: _________________________ 7. Los medios

<!--[if !supportLists]-->10. <!--[endif]-->La realizaci贸n de la tarea o la lecci贸n se ha visto afectada porque: _________________________ 1. Los modos aplicables al tema son: _________________________ Porque: _________________________ 2. El modo elegido ha sido: _________________________ Porque: _________________________ 3. Las dificultades presentadas hasta ahora han sido:

8. Modalidad de trabajo

_________________________ Debido a: _________________________ 4. Considero positivo en esta modalidad de trabajo, hasta el momento:


_________________________ Porque: _________________________ 5. Considero negativo en esta modalidad _________________________ 1. Para el estudio del tema puedo aplicar las siguientes estrategias: ______________________________ 2. He elegido para intervenir el tema la(s) siguiente(s) estrategia(s): ______________________________ Porque: ______________________________ 9. Las estrategias

3. La estrategia no estĂĄ siendo efectiva porque: ______________________________ 4. Ha sido cambiada por: ______________________________ Porque: ______________________________ 5. La estrategia ha sido modificada porque: ______________________________ 1. Para planificar recurrĂ­ a:


______________________________ 2. Para acceder a la información nueva he realizado las siguientes actividades: ______________________________ 3. En la fijación de objetivos he consultado: ______________________________ 4. Estoy satisfecho con el proceso porque: ______________________________ 5. He notado mejoría en la calidad de mi aprendizaje en que antes…: ______________________________ 10. Mi desempeño

Ahora ______________________________ 6. La toma de decisiones se me ha dificultado debido a: ______________________________ 7. La utilidad de estudiar este tema radica en que: ______________________________ 8. Las mayores dificultades las he tenido en: ______________________________


Debido a: ______________________________ 9. Para solucionarlas he recurrido a: ______________________________ El control ejecutivo de la metacognición también debe incluir los estados emocionales que anteceden, acompañan y siguen al proceso de aprendizaje. Es necesario haber estimulado (motivado al estudiante acerca de los procesos que se desarrollarán durante los encuentros de aprendizaje. Sobre esta base, el aprendiente debe saber encontrar motivos para mantener el interés durante el desarrollo del plan. Si no fuere así, es conveniente analizar la situación: 

¿Qué elementos o circunstancias hicieron perder la motivación?

¿Por qué?

¿Cuál ha sido mi actitud frente a estos elementos o circunstancias?

¿Qué acciones he implementado para solucionar mi situación actitudinal?

¿Qué comportamientos han sido premiados durante el proceso?

¿Qué comportamientos no han sido premiados?

¿Por qué?

¿He conseguido aumentar los incentivos a mis comportamientos frente a la tarea a medida que he ido avanzando en su desarrollo?

¿Por qué lo he logrado?

Seguramente cada estudiante puede encontrar nuevos planteamientos para ejercer el monitoreo de sus procesos estudiantiles, con la ayuda de su maestro o maestra.

Estrategias de regulación


Las estrategias de regulación son complementarias con las de control, no excluyentes. Esta tiene más que ver con los factores internos del control, con los esfuerzos cognitivos necesarios para llevar a buen término una tarea o una lección, como son: Nivel de motivación que lo anima a estudiar el tema o a realizar la tarea, Nivel de atención prestada a cada paso de desarrollo del plan y al análisis de la información, La comprensión de la información tanto instructiva como de contenidos conceptuales, icónicos o audiovisuales, El control de la ansiedad que puede producirse cuando las cosas no están saliendo bien y el tiempo apremia. Es conveniente observar que cuando se sabe cómo manejar la tarea, cómo manejar las herramienta para llevarla a cabo, cómo manejar las acciones estratégicas que requiere el plan de acción a través del cual se estudia el tema o se elabora la tarea, se facilita no solamente mantener la atención, el esfuerzo y la constancia en el trabajo-estudio, sino que ayudan a enriquecerlos

La autorregulación permite al estudiante: 

Determinar las vivencias presentes: temor, incertidumbre, ansiedad y estrés, que señalan sus límites de acción frente al proceso de aprendizaje en el campo de las creencias, los modelos, la información, las teorías, entre otros. Mantenerse vigilante frente a estas vivencias le posibilita la definición del campo de acción que enmarcará su proceso de acuerdo con esos límites y explorar nuevos horizontes de aplicación y desarrollo del mismo. Es la determinación de hasta dónde puede llegar y cuál debe ser el esfuerzo para lograrlo.


Mantener siempre presente el objetivo. Si lo proyectado en los objetivos no se cumple, la supervisión debe indicar otras alternativas de acción con el fin de redefinir el rumbo personal, los planteamientos formulados, la dirección de las acciones. Siempre hay un abanico de posibilidades.

Participar en los acontecimientos cotidianos. Esta participación está signada por un conjunto de relaciones cuyo nivel de integración establece posibilidades de acción clave en el desarrollo del proceso de aprendizaje. Éste es un proceso social que exige enriquecer esas relaciones. Así que si los recursos relacionales son insuficientes, es necesario redefinir la integración para ampliar las percepciones, las oportunidades y las posibilidades de acción. Esta conciencia de las posibilidades individuales frente al esfuerzo requerido para desarrollar el proceso de aprendizaje, para cumplir la tarea, debe conducir a dosificar el trabajo de modo que sea más simple cumplir con la responsabilidad, sin que la calidad se vea disminuida.

Mantener la dinámica estratégica. El diseño y gestión de acciones estratégicas exige movilidad constante y permanente. Entre el estratega y las acciones diseñadas debe haber puntos de encuentros que construyan vínculos hacia la significatividad de las relaciones de tal manera que el interés esté siempre vivo, activo, presente. Los vínculos no se dan solamente entre las personas; también entre éstas y las cosas, las acciones y los eventos con los que se relaciona cotidianamente. Estos vínculos son como el motor que le da impulso, que activa, que dinamiza las estrategias; así que si una acción estratégica se ha vuelto estática, ha dejado de ser acción; si se ha vuelto rutinaria, ha dejado de ser interesante y motivadora, ha perdido su efectividad: entonces es hora de analizar la situación, de volver por lo fueros de la conciencia y de tomar decisiones que permitan la revitalización del proceso cognitivo por la dinámica de sus acciones.

Otra estrategia continuada que constituye un reflejo auténtico del proceso de aprendizaje y que facilita su autorregulación es el portafolio.


A través de él el estudiante puede: <!--[if !supportLists]-->

<!--[endif]-->Entender su proceso cognitivo.

<!--[if !supportLists]-->

<!--[endif]-->Apreciar su trabajo.

<!--[if !supportLists]-->

<!--[endif]-->Valorar su manera de pensar.

<!--[if !supportLists]-->

<!--[endif]-->Apreciar el esmero puesto en la

presentación del material. <!--[if !supportLists]-->

<!--[endif]-->Analizar e interpretar el interés

puesto en la creación de sus componentes. <!--[if !supportLists]-->

<!--[endif]-->Autoestimular la experimentación,

la reflexión y la investigación. <!--[if !supportLists]-->

<!--[endif]-->Reflexionar sobre los objetivos y su

grado de logro. <!--[if !supportLists]-->

<!--[endif]-->Reflexionar sobre el esfuerzo

puesto en el desarrollo de las actividades. <!--[if !supportLists]-->

<!--[endif]-->Reflexionar sobre qué ha estado

bien y qué ha estado mal planteado o ha sido inadecuado y qué ha sido exitoso y por qué ha ocurrido lo uno o lo otro. <!--[if !supportLists]-->

<!--[endif]-->Analizar qué parte del aprendizaje

le ha sido significativo y por qué. <!--[if !supportLists]-->

<!--[endif]-->Dialogar con los problemas, los

logros, los temas y los momentos claves del proceso. <!--[if !supportLists]-->

<!--[endif]-->Reflejar su punto de vista personal.

Es decir, evidenciar cómo se va produciendo el proceso de aprendizaje desde el propio interior del estudiante, desde su propia conciencia, desde su propia capacidad de reflexión, poniendo de manifiesto sus puntos más fuertes así como los más débiles lo cual facilita buscar y encontrar maneras de superarlos. El portafolio analiza procesos y resultados, muestra el itinerario seguido por el estudiante paso a paso, pone en evidencia cuánto se ha avanzado y qué se ha mejorado durante el transcurso del proceso cognitivo.


El portafolio como autorregulador integra el proceso y la evidencia de logro que una vez objetivados facilita al aprendiente la toma de decisiones acerca de cómo redirigirlo fundamentado en la reflexión y la autocrítica sobre su propio trabajo y su propio pensamiento. Agra, Gewerc. y Montero plantean las siguientes características del portafolio del alumno<!--[if !supportFootnotes]-->[3]<!--[endif]-->: 1º- Es del alumno y no del curso o del profesorado. Por lo tanto debe decidir el sentido que tiene, cómo va a organizar la trayectoria de reflexión y los diferentes elementos que incluirá. Cada portafolio es una creación única, porque cada estudiante determina qué evidencias ha de incorporar y realiza una auto-evaluación como parte de su proceso de formación. 2ª- Cada estudiante recogerá evidencias de su aprendizaje utilizando un hilo conductor que las organice y les de sentido. La selección debe estar acompañada de una reflexión sobre el valor que tienen esos documentos para cada uno. 3ª- Cada estudiante elige la forma de presentar-representar su propio portafolio. 4ºDiario

El de

campo:

portafolio El

estudiante

está escribirá

sus

integrado

por:

objetivos,

reflexiones,

asociaciones relacionadas con el desarrollo del curso que proporcione pistas sobre su evolución. El diario de campo es el material de base para la reflexión sobre tu propio proceso de aprendizaje. Documentos: Una selección de los documentos producidos en las actividades desarrolladas en los módulos del curso, también se pueden incluir trabajos realizados por iniciativa propia o por sugerencias de los profesores. Reproducciones: Incluye ejemplos de productos desarrollados fuera de los módulos, por ejemplo, la reproducción de un correo electrónico que brindó algunas pistas sobre el trabajo, o la reproducción de un chat con un experto que consideró importante, o una página web de la que obtuvo información relevante,

etc.


Carpeta del proyecto: Incluirá borradores o bocetos y otras aportaciones que proporcionen

pistas

de

su

realización.

Testimonios: Documentos sobre el trabajo del alumnado preparados por los profesores y/o tutores, relativos al proceso formativo de estudiante. Tutores, profesores y comisión académica del curso, analizan los portafolios, como indicador del proceso de cada alumno. El análisis se realiza tanto de la forma como del contenido. El contenido da cuenta del proceso de construcción que ha realizado el alumno y el diseño ofrece la oportunidad de observar cómo mira el mundo la persona que lo ha realizado; las imágenes que ha seleccionado, cómo las ha situado, el diseño de los bloques de texto, el tipo de letra, color de páginas, el diseño de la portada... hablan, expresan el sentido que el sujeto le otorga al proceso que está viviendo. En ocasiones el diseño dice tanto o más que el contenido incluido. A través del mismo, podemos analizar si se trata de una persona atrevida, divergente, cuidadosa, organizada... Estas estrategias de autorregulación y control están signadas por la toma de decisiones por parte del estudiante. De la dinámica y acierto de esas decisiones depende el éxito del proceso y la calidad del aprendizaje. Esas circunstancias de la decisión conforman los contextos cognitivo (ideas, creencias), emocional (actitudes y opiniones) y conductual (experiencias y hábitos) en los cuales está inmersa una persona en el momento de la decisión y condiciona la valoración de su plan y de su proceso. (Manucci, 2006). Lo que el estudiante decida incluir en su portafolio personal será una proyección de su imagen mental, de su capacidad intelectual, de su control metacognitivo y de su buen gusto a la hora de expresar lo que siente y de presentar la concreción de sus ideas y sentimientos.

<!--[if !supportFootnotes]-->[1]<!--[endif]--> MONEREO FONT, Carles. Enseñar a conciencia. ¿Hacia una didáctica metacognitiva? En www.educadormarista.com/Descognitivo <!--[if !supportFootnotes]-->[2]<!--[endif]--> NARVAJA, Pablo. Ob. Cit.


<!--[if !supportFootnotes]-->[3]<!--[endif]--> AGRA, María Jesús y colaboradoras. El portafolios como herramienta de análisis en experiencias de formación on line y presenciales. Universidad de Santiago de Compostela



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