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CED DON BOSCO V

LEER PARA SENTIR Y LEER PARA APRENDER PROYECTO CICLO I


CARMEN HELENA TRUJILLO SÁNCHEZ – TA (Licenciada en Educación Preescolar – Magíster en Docencia) ANDREA RÁTIVA CASTILLO – TB (Licenciada en Educación Preescolar- Especialización En Educación y Orientación Familiar). PATRICIA VALCÁRCEL – 1A (Licenciada en Administración Educativa- Especialización En Pedagogía Grupal) LAURA LOZANO – 1B (Licenciada en Educación Básica Primaria, Con énfasis en SocialesEspecialización en Edumática) DAYSI TRIVIÑO – 2A (Licenciada en Básica Primaria – Especialización en Docencia Universitaria) BLANCA SEGURA – 2B (Licenciada en Educación Preescolar – Especialización en Docencia y Pedagogía Universitaria)

CENTRO EDUCATIVO DISTRITAL DON BOSCO V Bogotá D.C., 15 de marzo de 2011


TABLA DE CONTENIDO

1. CONDUCTA DE ENTRADA 1.1. Debilidades 1.2. Fortalezas 2. IMPACTO 3. JUSTIFICACIÓN 3.1 HISTORIA DE LA INSTITUCIÓN 3.2 FILOSOFÍA 4. OBJETIVOS 4.1 OBJETIVO GENERAL 4.2 ESPECÍFICOS 5. ÁRBOL DE PROBLEMAS Y OBJETIVOS 6. ESTÁNDARES 6.1 PARA QUÉ NOS SIRVEN 6.2 ÁREAS QUE CUBREN LOS ESTÁNDARES 6.3 FINALIDAD Y FUNCIÓN DE LOS ESTÁNDARES EDUCATIVOS 7. LINEAMIENTOS CURRICULARES 7.1 LENGUAJE, SIGNIFICACIÓN Y COMUNICACIÓN 7.2 HACIA LA SIGNIFICACIÓN 7.3 LEER, ESCRIBIR, HABLAR Y ESCUCHAR 7.4 DESARROLLO DE COMPETENCIAS 8. DESEMPEÑOS 8.1 DESEMPEÑOS DE COMPRENSIÓN 9. COMPETENCIAS GENERALES Y COMPONENTES 9.1 COMPETENCIAS COMUNICATIVAS 9.2 COMPETENCIAS LABORALES 9.2.1Clases de Competencias 10. PLAN DE ESTUDIOS 11. METODOLOGÍA 11.1 LÚDICO 11.2 LITERATURA 11.3 EXPRESIÓN ARTÍSTICA 11.4 EXPLORACIÓN DEL MEDIO 11.5 MÉTODO GLOBAL ANALÍTICO 11.6 ESTRATEGIAS DE TRABAJO 12. RECURSOS 12.1 RECURSO DIDÁCTICO 12.2 HUMANOS 13. MATERIALES 14. RESULTADOS ESTADÍSTICOS 14.1 FASE 1 PRIMER PERIODO 14.2 FASE 2 SEGUNDO PERIODO 15. ÉNFASIS


16. TRANSVERSALIDAD 16.1. AFECTIVIDAD 16.2. PASTORAL 16.3. DEMOCRACIA 16.4 MEDIO AMBIENTE 16.5. DERECHOS HUMANOS 16.6 AFROCOLOMBIANIDAD 17. ACTIVIDADES 18. ESTRATEGIAS DISEÑADAS PARA FAVORECER LA COLABORACIÓN ENTRE LA FAMILIA Y EL COLEGIO 19. EVALUACIÓN 20. BIBLIOGRAFÍA


1. CONDUCTA DE ENTRADA

DEBILIDADES

MAGNI TUD

META (Año anterior)

INDICADOR

ACCIONES

1-Narra con coherencia situaciones vividas. 2- Identifica y discrimina los sonidos de las letras del abecedario. 3- Lee las palabras que escribe.

Motivación constante.

GRADO 0

B M A Difícilmente se expresa en público. Se le dificulta representar gráficamente las nociones trabajadas en clase.

Difícilmente atiende y escucha en la lectura de cuentos.

FORTALEZAS

MAGNI TUD

META 2011

B M A Tiene habilidad para expresar sus ideas y pensamientos.

En el año escolar, los estudiantes fortalecerán la

Trabajo de refuerzo frente a la expresión gráfica.

Aumento de periodos de atención y escucha con actividades que conlleven al seguimiento de instrucciones. Acompañamiento individual de los estudiantes que más lo ameriten. Instrucciones claras y seguimiento al proceso durante la actividad.

P P P P 1 2 3 4 % % % %

F


Sus representaciones gráficas se encuentran en el nivel esperado para este período.

GRADO 1

Escribe su nombre completo.

DEBILIDADES

Planeación de actividades de acuerdo con los indicadores y objetivos propuestos.

competencia argumentativa en un 80% en su nivel alto, disminuyendo progresivament e el bajo nivel de lenguaje y la falta de escucha que se presenta por la constante dispersión en las actividades que se le proponen y que requieren periodos de atención necesarios y acordes con su edad. MAGNI TUD

META (Año anterior)

Propuesta de mejoramiento y refuerzo dirigido a padres, para trabajar en casa.

INDICADOR

ACCIONES

B M A Falta de atención y concentración

Desarrollar Trabajo en clase, una actitud canciones y juegos

P P P P 1 2 3 4 % % % %

F


Debilidades en escritura y lectura Dificultad en seguimiento de Instrucciones.

el

Bajo nivel de escucha y silencio FORTALEZAS Son niños muy tiernos y cariñosos, que con exigencia Pueden dar grandes resultados. Bastante colaboradores. Se preocupan el uno por el otro. Les agrada la lectura Son niños muy tiernos y cariñosos, que con exigencia Pueden dar grandes resultados.

investigativa mediante un proceso de lectoescritura y oralidad enfatizando a fondo las competencias comunicativa MAGNI textual y oral, TUD META 2011 la B M A interpretación El 90% de los la estudiantes del , argumentació grado primero expresaran de n, forma clara sus comprensión y la ideas y proposición, sentimientos y el proceso según lo de desarrollo amerite la de las situación operaciones comunicativa mentales, de la lengua castellana .

Formación en el inicio a la lectura Construcción de frisos con canciones

Lecturas de cuentos Utilización del diccionario en la producción escrita. Colaboración de los padres en el proceso

Lectura y dibujo de lo aprendido cuentos Trabajo de hábitos de estudio y comportamiento


MAGNI TUD

DEBILIDADES

META (Año anterior)

INDICADOR

ACCIONES

GRADO 2

B M A Aprendizaje del abecedario y las combinaciones . Leer frases y párrafos.

Omisión de letras al escribir. Confusión de b y d, ñ-ll-y-g-j. Dificultad lectura.

en

la

FORTALEZAS Colaboración de algunos padres.

MAGNI TUD B M A

META 2011 Escribir textos cortos empleando adecuadament e signos de puntuación.

Concursos por equipos de deletreo. Formación del rincón de la lectura. Elaboración de una cartilla de cuentos inventados. Utilización del diccionario en la producción escrita.

P P P P 1 2 3 4 % % % %

F


2. IMPACTO

“En tus manos siempre estoy, como amigo soy el mejor, cuida mucho de mis páginas, y no me dañes por favor”.


3. JUSTIFICACIÓN El lenguaje es la facultad del ser humano por excelencia y la que le ha permitido apropiarse del mundo, comunicarse y aprender. Por consiguiente, en afinidad con las normas constitucionales, prevalece la importancia de la persona como eje central de la educación, partiendo de su realidad sentida en la búsqueda del conocimiento y transformación científica de un mundo mejor. Asumiendo los lineamientos que implica el trabajo por área, el Proyecto de Ciclo se inició dándole mucha fuerza a la pregunta ¿Cómo elevar el nivel de producción lectora y escrita en los niñ@s de Ciclo I del CED Bosco V?; también a la satisfacción de necesidades, gustos, etc; de igual manera, al proceso iniciado en el año académicamente anterior con los niñ@s, teniendo mucho cuidado en que los aprendizajes les sean significativos. Tomando como punto de partida el diagnóstico aplicado a los estudiantes de Ciclo I y a las actividades desarrolladas en el aula se indagaron los gustos, preferencias, e intereses en algunas áreas. Con todo lo anterior procedimos a plantearnos los retos a cumplir y a definir las características de los niños. Con el desarrollo del proyecto se pretende fortalecer la comunicación significativa verbal y no verbal en la que escuchar, hablar, leer y escribir toma sentido en los actos de comunicación, desarrollando competencias, saberes y valores tales como la verdad, honestidad, respeto y tolerancia, fundamentales para la proyección social de la persona. Con el desarrollo de este proyecto durante el año se pretende llevar a los estudiantes y a sus familias hacia la apropiación de herramientas y estrategias que les permitan acercarse a la lectura y escritura de una manera más fácil y amena. Teniendo en mente un fin claro y preciso desde el inicio: La lectura de unos libros de cuentos de Rafael Pombo y otros escritores, formación de una Biblioteca en el aula, la utilización de la Biblioteca escolar y realización de escritos pequeños y diagramado por los mismos niños; para ello se plantean diferentes actividades que deben ser llevadas a cabo en su totalidad por ellos mismos y para su beneficio proyectándolas a la comunidad, con el fin de afianzar la unión familiar, el trabajo en equipo, y los lazos afectivos, para que el estudiante adquiera bases que le vayan formando un espíritu emprendedor, laboral y competente. Se hizo entonces un sondeo de posibles nombres para el proyecto, para optar por “LEER PARA SENTIR Y LEER PARA APRENDER”. Este nombre engloba todo el sentido y propósito de nuestro proyecto permitiendo profundizar en los intereses y expectativas de los niños, a la vez que refuerza no sólo los conocimientos básicos del ciclo sino que también integra actitudes, hábitos y valores. Una vez realizada la evaluación inicial para detectar el estado general de nuestros alumnos en cuanto al nivel lector y escritor y el estado general de nuestro colegio en cuanto a propuesta de actividades en torno a la lectura y a la escritura, llegamos a las siguientes conclusiones:


El nivel lector de nuestros alumnos es medio-medio, tanto si valoramos sus habilidades lectoras (velocidad, comprensión, entonación…), como si valoramos la presencia de la lectura dentro de su tiempo libre. Las actividades propuestas por las dinamizadoras, tanto en el ámbito curricular (áreas propiamente dichas y actividades complementarias) como en el extracurricular son muy variadas. En el nivel de preescolar se tienen en cuenta las dimensiones para la formación integral del niño, las cuales hacen un aporte al logro de los objetivos comunes a todos los niveles. Son siete las dimensiones que se trabajan el el nivel de preescolar: DIMENSIÓN SOCIO-AFECTIVA. DIMENSIÓN CORPORAL. DIMENSIÓN COMUNICATIVA. DIMENSIÓN COGNITIVA. DIMENSIÓN ESTÉTICA. DIMENSIÓN ESPIRITUAL. DIMENSIÓN ÉTICA. El aporte que realiza el preescolar para lograr los objetivos comunes a todos los niveles, está orientado a rescatar los juegos, las rondas, retahílas, trabalenguas, adivinanzas y canciones tradicionales de la región que propicien el desarrollo socio afectivo y psicomotor del niño, de modo que pueda articular escuela y vida, práctica y teoría, conocimiento y trabajo, basado en la filosofía de todas las facetas de la personalidad del niño, social, intelectual, espiritual, físico y emotivo, todas se hayan interrelacionadas. Se aprovechan los momentos de enseñanza, en un ambiente relajado, no estructurado y conducente a un aprendizaje eficaz para la formación de la personalidad del niño, con una educación por procesos, fundamentada en la formación de valores humanos. El aporte de las dimensiones al logro de objetivos específicos en la educación preescolar, se basa en un principio general LA INTEGRALIDAD, que considera al niño como ser único y social, en interdependencia y reciprocidad permanente con su entorno familiar, natural, social, étnico y cultural. INTEGRALIDAD, implica que toda acción, estrategia o actividad educativa en el preescolar, debe integrar las diferentes dimensiones del desarrollo ( socio-afectivo, corporal, cognitivo, comunicativo, estético, corporal y ético),propiciando también el TRABAJO DE EQUIPO como espacio para la aceptación de sí mismo y del otro en el intercambio de experiencias, aportes, conocimientos e ideales. Para este año 2.011, se propone dese los lineamientos académicos institucionales vincular desde grado preescolar el proceso académico a las áreas, es por esto que integramos cada una de las dimensiones a un área específica teniendo en cuenta que todas de una manera transversal seguirán siendo trabajadas y tenidas en cuenta en el proceso integral de nuestros estudiantes.


3.1 HISTORIA DE LA INSTITUCIÓ INSTITUCIÓN Es una institución Educativa Distrital Don Bosco v, v, fue creada en abril del año 2000 ubicada en la zona de Suba barrio Bilbao impartida por salesianos religiosos y laicos no lucrativa, cuyo propósito es humanista basada en el sentido cristiana de la vida y fundamentada en el constructivismo social social.. La institución utiliza un sistema preventivo o conocido como el acompañamiento acompañamiento constante, Logrando en el educando una formación integral, preparándolo para la vida social, cívica y del trabajo, cultivando sus valores morales, éticos, estéticos estéticos,, tecnológicos y culturales. Además fortalece el aprendizaje significativo para una mejor calidad de vida y una educación con calidad.

Actualmente la institución atiende a una población de 1.330 30 niños y niñas, en los niveles de transición, Primaria y Básica secundaria, la mayoría de escasos recursos. Cuenta con personal docente licenciado y especializado altamente calificado, que dentro de las limitantes imparte una educación educación con calidad. Procurando mantener el alto nivel de rendimiento del educando. 3.2 FILOSOFÍA Teniendo en cuenta que el Colegio Bosco v es un centro de desarrollo en el cual convergen otras comunidades educativas, es importante para nuestra comunidad crear un énfasis tecnológico empresarial centrado en responder a las necesidad, de preparar al estudiante para el mundo del trabajo a partir de su realidad y teniendo en cuenta su contexto social, familiar y el grupo en el cual se encuentra inmerso. Se organiza ganiza desde una visión interdisciplinar por tratarse de un colegio académico con una Educación de Calidad y para la vida con calidad..

4. OBJETIVOS

4.1 General


Contribuir en el desarrollo de habilidades básicas del pensamiento y comunicativas, que les permitan a los estudiantes del primer ciclo ir construyendo paulatinamente aprendizajes significativos a través de la conversación, lectura y escritura con conceptos concretos en diversos grados de dificultad.

4.2. Específicos 1. Leer diferentes cuentos en compañía de la familia, que le permitan al estudiante tener comprensión de lo leído, permitiéndole el desarrollo de la creatividad. 2. Generar hábitos por la lectura y escritura como procesos que se encuentran inmersos en nuestra cultura y son necesarios manejar para poderse desenvolver. 3. Propiciar espacios de retroalimentación entre los mismos estudiantes y dinamizadora – estudiantes.


5. ÁRBOL DE PROBLEMAS Y DE OBJETIVOS


6. ESTÁNDARES Son enunciados que establecen criterios claros, sencillos y medibles, que los maestros y maestras deben considerar como meta del aprendizaje de sus estudiantes de lo que deben saber y saber hacer. Son los aprendizajes básicos que todo niño y niña de un grado debe alcanzar al finalizar el ciclo escolar. 6.1 PARA QUÉ NOS SIRVEN Son un marco de referencia para los docentes de lo que los estudiantes han de saber y saber hacer al finalizar de un grado, ciclo o nivel escolar. Comunican a los padres y madres lo que deben están aprendiendo sus hijos e hijas en cada grado. Informan a la sociedad lo que se espera que los estudiantes aprendan en la escuela. Brindan una opción para alcanzar igualdad de oportunidades. Facilitan la rendición de cuentas del MEN y de las instituciones educativas hacia la sociedad la responsabilidad por resultados y la transparencia del sistema educativo. 6.2 ÁREAS QUE CUBREN LOS ESTÁNDARES Comunicación y Lenguaje (Lengua materna) Comunicación y Lenguaje (Español como segunda lengua) Matemáticas Medio Social y Naturales ( Primer ciclo) Ciencias Naturales y Tecnología (Segundo ciclo) 6.3 FINALIDAD Y FUNCIÓN DE LOS ESTÁNDARES EDUCATIVOS Los estándares educativos nacionales cumplen las siguientes funciones: Dan solidez a los acuerdos sobre los propósitos de la educación y las metas generales del aprendizaje. Comunican a las familias lo que deben estar aprendiendo sus hijos e hijas en cada grado. Permiten vincular los elementos del sistema educativo y orientan el monitoreo de los aprendizajes, lo que permite la planificación unificada de las y los docentes en el grado, entre grados, entre ciclos y entre niveles. Favorecen la equidad y permiten monitorear si se está cumpliendo el derecho de los niños y niñas de recibir educación de calidad.


6.4 COMUNICACIÓN Y LENGUAJE COMPONENTE

ESCUCHAR

TRANSICIÓN

PRIMERO

SEGUNDO

Escucha y actúa de acuerdo con los mensajes orales de su contexto familiar y escolar.

Escucha conversaciones y exposiciones descifrando el lenguaje corporal en su contexto familiar y escolar.

Pronuncia y utiliza adecuadamente las palabras al expresarse en su contexto familiar y escolar.

Expresa oralmente sus emociones por medio de la narración, descripción y exposición de temas de su contexto familiar y escolar.

Escucha conversaciones, narraciones, descripciones, diálogos y exposiciones. Descifra adecuadamente mensajes recibidos. Estructura, expone o responde oralmente a mensajes informativos emitidos por otras personas.

Utiliza gestos para reforzar su comunicación oral y expresar características de objetos y seres del contexto Y familiar y escolar.

Utiliza gestos al expresar estados de ánimo y características de objetos y seres del contexto familiar y escolar.

Utiliza gestos en su comunicación oral y escrita e interpreta los gestos utilizados por otros.

Lee en voz alta con fluidez y precisión textos adecuados al nivel haciendo predicciones, identificando el tema, el personaje principal, relacionando las imágenes con el contenido y

Lee en voz alta con fluidez y precisión diferenciando textos literarios e informativos, haciendo inferencias y predicciones detalles importantes diferencia entre el personaje

HABLAR EXPRESIÓN ORAL

HABLAR EXPRESIÓN CORPORAL

ESCUCHAR HABLAR ACTITUDES COMUNICATIVAS Relaciona imágenes, dibujos LEER y signos en los textos de lectura infantil haciendo predicciones, identificando el tema o personaje principal y comprendiendo el concepto de texto impreso (seguimiento de


izquierda a demostrando principal y los derecha y otros) comprensión del secundarios . concepto del texto impreso (partes del libro, titulo y otros) ESCRIBIR GRAMATICA

Representa por medio de ilustraciones los tiempos pasado, presente y futuro, el sujeto y el predicado de oraciones simples.

Utiliza la forma y la función de las palabras respetando el orden básico lógico del idioma en la relación de oraciones simples.

Utiliza la forma y función de las palabras respetando el orden básico lógico del idioma y la concordancia en la redacción de párrafos de tres y cinco oraciones simples de varios tipos.

Comprende que un sonido o fonema está representado por una letra o grafía que a su vez se combina con otros para formar palabras.

Comprende que un sonido o fonema está representado por una letra o grafía que a su vez combina con otra para formar palabras y utiliza la mayúscula inicial y punto final de la oración al comunicarse por escrito.

Utiliza la mayúscula, el punto y los dígrafos al comunicarse por escrito.

ESCRIBIR ORTOGRAFÍA


7. SERIE LINEAMIENTOS CURRICULARES LENGUA CASTELLANA 7.1 LENGUAJE, SIGNIFICACIÓN, COMUNICACIÓN En este momento nos ocuparemos de esbozar un marco de referencia sobre las concepciones de lenguaje, comunicación y significación en relación con la pedagogía del lenguaje que queremos delimitar. El planteamiento, en este punto, busca ir un poco más allá de las líneas básicas del enfoque semánticocomunicativo que soporta la propuesta de Renovación Curricular planteada por el MEN en la década de los ochenta. No se pretende de ninguna manera invalidar dicha propuesta, al contrario, se busca complementarla; de alguna manera se pretende recoger la discusión sobre algunos conceptos centrales de esta propuesta. La razón de ser de esta reorientación es de índole teórico, en el sentido de recoger recientes conceptualizaciones e investigaciones en el campo de la semiótica, la lingüística del texto, la pragmática, y los trabajos sobre cognición, entre otros campos disciplinares específicos que se ocupan del lenguaje. En este sentido, la concepción de lenguaje que aquí se plantea tiene una orientación 22. hacia la construcción de la significación a través de los múltiples códigos y formas de simbolizar; significación que se da en complejos procesos históricos, sociales y culturales en los cuales se constituyen los sujetos en, y desde el lenguaje 23. Por otra parte, esta orientación del lenguaje hacia la significación es el marco de trabajo de evaluación en lenguaje del Servicio Nacional de Pruebas ICFES en la actualidad. En este sentido, estamos planteando ir más allá de la competencia lingüística como horizonte del trabajo pedagógico, e incluso más allá de la competencia comunicativa. Recordemos que la competencia lingüística, en la gramática generativa de Chomsky (1957- 1965), está referida a un hablante-oyente ideal, a una comunidad lingüística homogénea; y al conocimiento tácito de la estructura de la lengua, que permite producir y reconocer los enunciados como gramaticalmente válidos o no 24. La interpretación pedagógica que se hizo de estas ideas derivó en una orientación normativa e instrumental, basada en la teoría gramatical, y tomando como centro la lengua como objeto de estudio: la morfología, la sintaxis y la fonética eran aspectos a los que se dedicaba gran parte de las acciones de la escuela. Los currículos en el campo de lenguaje estaban marcados por un gramaticalismo y memorización de las normativas lingüísticas. No estamos queriendo decir con esto que estos aspectos carezcan de importancia para el trabajo escolar, lo que está en cuestión es si sobre ellos debe recaer el acento. Frente a la idea de competencia lingüística aparece la noción de competencia comunicativa planteada por Dell Hymes (1972), referida al uso del lenguaje en actos de comunicación particulares, concretos y social e históricamente situados. De este modo, Hymes introduce una visión más pragmática del lenguaje en la que


los aspectos socio-culturales resultan determinantes en los actos comunicativos: “El niño adquiere la competencia relacionada con el hecho de cuándo sí y cuándo no hablar, y también sobre qué hacerlo, con quién, dónde y en qué forma. En resumen, un niño llega a ser capaz de llevar a cabo un repertorio de actos de habla, de tomar parte en eventos comunicativos y de evaluar la participación de otros. Aún más, esta competencia es integral con actitudes, valores y motivaciones relacionadas con la lengua, con sus características y usos, e integral con la competencia y actitudes hacia la interrelación de la lengua con otros códigos de conducta comunicativa...” 25. Las unidades de análisis que se derivan de este planteamiento, más que a enunciados lingüísticos, se refieren ya a actos de habla, inscritos en actos comunicativos reales en los que los aspectos sociales, éticos y culturales resultan centrales. De estos planteamientos se derivó el denominado enfoque semántico comunicativo: semántico en el sentido de atender a la construcción del significado y comunicativo en el sentido de tomar el acto de comunicación e interacción como unidad de trabajo. La pedagogía del lenguaje se orientó, desde estos planteamientos, hacia un enfoque de los usos sociales del lenguaje y los discursos en situaciones reales de comunicación. El desarrollo de las cuatro habilidades: hablar, escribir, leer y escuchar se convirtió en el centro de los desarrollos curriculares. Sin embargo, en nuestro contexto, el trabajo sobre las habilidades comunicativas tomó una orientación muy instrumental, perdiendo de vista las dimensiones socio-culturales y éticas, e incluso políticas de las mismas. Insistimos que no estamos abogando por una postura en la que el aspecto técnico, e incluso el instrumental, pierdan importancia; al contrario, buscamos que se les encuentre su verdadero sentido en función de los procesos de significación; el trabajo sobre las cuatro habilidades debe fortalecerse en función de la construcción del sentido en los actos de comunicación. Pensamos que las ideas centrales del enfoque semántico comunicativo siguen teniendo actualidad: el trabajo por la construcción del significado, el reconocimiento de los actos comunicativos como unidad de trabajo, el énfasis en los usos sociales del lenguaje, el ocuparse de diverso tipo de textos y discursos, la atención a los aspectos pragmáticos y socio-culturales implicados en la comunicación, son ideas incuestionables. Sin embargo, la propuesta de centrar la atención en el proceso de significación, además de la comunicación, le imprime un carácter que pensamos enriquece mucho el trabajo pedagógico. 7.2 HACIA LA SIGNIFICACIÓN Consideramos pertinente hablar de significación como una orientación relevante, y como una ampliación de la noción de enfoque semántico-comunicativo, ya que en los procesos de constitución de los sujetos resulta central la construcción de la significación y no sólo de la comunicación. Es a través del lenguaje que se configura el universo simbólico y cultural de cada sujeto –claro está que en relación e interacción con otros sujetos culturales–; pero esa característica de reconocimiento del proceso a través del cual el sujeto llena el mundo de


significados y a la vez configura su lugar en el mundo, nos parece central. Esta idea va un poco más allá de comprender el lenguaje únicamente como comunicación, es decir, como mensajes que se configuran a través de un código y que circulan a través de un canal entre un receptor y un emisor. Podríamos decir, siguiendo al profesor Baena, que la función central del lenguaje es la significación, además de la comunicación. Hablamos de la significación en sentido amplio entendiéndola como aquella dimensión que tiene que ver con los diferentes caminos a través de los cuales los humanos llenamos de significado y de sentido a los signos, es decir, diferentes procesos de construcción de sentidos y significados 26; esta dimensión tiene que ver con las formas como establecemos interacciones con otros humanos y también con procesos a través de los cuales nos vinculamos a la cultura y sus saberes. O en términos del profesor Baena, podríamos decir que esta dimensión tiene que ver con el proceso de transformación de la experiencia humana en significación 27. Es claro que abordar esta dimensión supone tener presente la complejidad que acarrean estos procesos que difícilmente se pueden desligar, pero que para su análisis, como es el caso de estas reflexiones, resultará necesario. Desde la perspectiva semiótica, en términos de Umberto Eco28, esta orientación puede entenderse como una semiótica general: “la semiótica estudia tanto la estructura abstracta de los sistemas de significación (lenguaje verbal, juegos de cartas, señales de tráfico, códigos iconológicos y demás) como los procesos en cuyo transcurso los usuarios aplican de forma práctica las reglas de estos sistemas con la finalidad de comunicar; es decir, de designar estados de mundos posibles o de criticar y modificar la estructura de los sistemas mismos...” 29. En nuestra perspectiva pedagógica privilegiamos la función de significación a través de diversos códigos, además de la función de comunicación. Es claro que así se está entendiendo el lenguaje en términos de significación y comunicación, lo que implica una perspectiva socio-cultural y no solamente lingüística. El énfasis del trabajo pedagógico en el campo del lenguaje puesto sobre la construcción de la significación resulta importante ya que permite fijar los límites que tendría un énfasis en el componente lingüístico. Podríamos afirmar que en esta perspectiva el trabajo sobre la competencia lingüística queda supeditado a la significación, o como lo plantea el profesor Bustamante, a la competencia significativa 30. En esta perspectiva, la lengua más que tomarla sólo como un sistema de signos y reglas, la entenderemos como un patrimonio cultural: “Por patrimonio cultural me refiero no sólo a una lengua determinada en tanto conjunto de reglas gramaticales, sino también a toda la enciclopedia que las actuaciones de esa lengua han creado, a saber, las convenciones culturales que esa lengua ha producido y la historia misma de las interpretaciones previas de muchos textos, incluyendo el texto que el lector está leyendo...” 31. Por otra parte, esta idea de la significación como dimensión importante del trabajo pedagógico sobre el lenguaje, y como prioridad del desarrollo cultural de los sujetos, está muy cerca de la concepción vygotskyana al respecto, en el sentido de comprender el desarrollo del sujeto en términos de desarrollo de la función


simbólica, diálogo con la cultura, contacto entre la mente del sujeto y la cultura; en ese diálogo, en ese proceso de significación del mundo, se constituye el sujeto 32.

7.3 LEER, ESCRIBIR, HABLAR, ESCUCHAR… Volviendo al asunto de las habilidades comunicativas, y a manera de ejemplo, veamos cómo es posible concebir desde una orientación hacia la significación, procesos como leer, escribir, hablar y escuchar. En la tradición lingüística y en algunas teorías psicológicas, se considera el acto de “leer” como comprensión del significado del texto. Algo así como una decodificación, por parte de un sujeto lector, que se basa en el reconocimiento y manejo de un código, y que tiende a la comprensión. En una orientación de corte significativo y semiótico tendríamos que entender el acto de leer como un proceso de interacción entre un sujeto portador de saberes culturales, intereses deseos, gustos, etcétera, y un texto como el soporte portador de un significado, de una perspectiva cultural, política, ideológica y estética particulares, y que postula un modelo de lector; elementos inscritos en un contexto: una situación de la comunicación en la que se juegan intereses, intencionalidades, el poder; en la que está presente la ideología y las valoraciones culturales de un grupo social determinado. En este sentido, el acto de leer se entenderá como un proceso significativo y semiótico cultural e históricamente situado, complejo, que va más allá de la búsqueda del significado y que en última instancia configura al sujeto lector. Esta orientación tiene grandes implicaciones a nivel pedagógico ya que las prácticas de lectura que la escuela privilegia deben dar cuenta de esta complejidad de variables, de lo contrario estaremos formando decodificadores que desconocen los elementos que circulan más allá del texto. En este punto la teoría pragmática cobra su valor: el tomar los actos de significación y los actos de habla como unidades de análisis y no sólo la oración, el enunciado o el texto a nivel interno, resultan ideas centrales: “Deberíamos concebir dos enfoques pragmáticos diferentes: una pragmática de la significación (cómo representar en un sistema semántico fenómenos pragmáticos) y una pragmática de la comunicación (cómo analizar los fenómenos pragmáticos que se producen en un proceso comunicativo). Fenómenos como la coreferencia textual, el topic, la coherencia textual, la referencia a un conjunto de conocimientos postulados ideolectalmente por un texto como referido a un mundo narrativo, la implicación conversacional y muchos otros, atañen a un proceso de comunicación efectivo y ningún sistema de significación puede preverlos” 33. Es claro que desde esta perspectiva, “leer” resulta ser un proceso complejo y, por tanto, la pedagogía sobre la lectura no se podrá reducir a prácticas mecánicas, a técnicas instrumentales, únicamente. En una perspectiva orientada hacia la significación, la lengua no puede entenderse sólo como un instrumento, como un medio para...; la lengua es el mundo, la lengua es la cultura. Más adelante se presenta una conceptualización más a fondo sobre el proceso lector.


En esta orientación, respecto a la concepción sobre “escribir”, ocurre algo similar. No se trata solamente de una codificación de significados a través de reglas lingüísticas. Se trata de un proceso que a la vez es social e individual en el que se configura un mundo y se ponen en juego saberes, competencias, intereses, y que a la vez está determinado por un contexto socio-cultural y pragmático que determina el acto de escribir: escribir es producir el mundo. En este punto aparecen trabajos como el del profesor Fabio Jurado “La escritura: proceso semiótico reestructurador de la conciencia” 34; el título de este trabajo da cuenta de la orientación desde la cual se está comprendiendo, desde la perspectiva significativa y semiótica, el acto de escribir. Pero es claro que el hecho de comprender el acto de escribir como producción de la significación y del sentido no excluye el componente técnico, lingüístico y comunicativo del lenguaje; las competencias asociadas al lenguaje encuentran su lugar en la producción del sentido. Más adelante se profundiza un poco sobre algunas categorías para la comprensión del proceso de escritura. Respecto a los actos de “escuchar” y “hablar”, es necesario comprenderlos de manera similar. Es decir, en función de la significación y la producción del sentido. Escuchar, por ejemplo, tiene que ver con elementos pragmáticos como el reconocimiento de la intención del hablante, el reconocimiento del contexto social, cultural, ideológico desde el cual se habla; además está asociado a complejos procesos cognitivos ya que, a diferencia del acto de leer en el que se cuenta con el impreso como soporte de la significación, escuchar implica ir tejiendo el significado de manera inmediata, con pocas posibilidades de volver atrás en el proceso interpretativo de los significados. A su vez, hablar resulta ser un proceso igualmente complejo, es necesario elegir una posición de enunciación pertinente a la intención que se persigue, es necesario reconocer quién es el interlocutor para seleccionar un registro de lenguaje y un léxico determinado, etcétera. En fin, estos ejemplos buscan introducir la reflexión sobre la complejidad de las cuatro habilidades vistas en un enfoque que privilegia la construcción de la significación y el sentido. En síntesis, es necesario reconceptualizar permanentemente lo que estamos entendiendo por leer, escribir, hablar, escuchar, y asignarles una función social y pedagógica claras dentro de los procesos pedagógicos de la institución, y respecto al desarrollo de los Proyectos Educativos Institucionales. Veamos ahora algunas competencias asociadas con las cuatro habilidades y, en general, con los procesos de significación y comunicación. 7.4 DESARROLLO DE COMPETENCIAS Luego de reflexionar un poco sobre el sentido de las cuatro habilidades, ocupémonos del papel de las competencias dentro de un enfoque orientado hacia la significación. Como se anotó en el apartado 2.4, la formulación y el desglose de las competencias asociadas a los procesos de significación tienen sentido, en el campo de la educación formal, si se evidencian en una serie de actuaciones o


desempeños discursivos o comunicativos particulares; por otra parte, esta noción está referida básicamente a potencialidades y/o capacidades. Las competencias se definen, como ya se dijo en este documento, en términos de “las capacidades con que un sujeto cuenta para”. Por tanto, estas competencias constituyen fundamentalmente unos referentes u horizontes que permiten visualizar y anticipar énfasis en las propuestas curriculares sea alrededor de proyectos pedagógicos o de trabajos a nivel de talleres dentro del área de lenguaje. Es importante anotar aquí que la orientación hacia la significación y la comunicación deberá estar presente en cualquier propuesta de desarrollo curricular; digamos que es su horizonte de trabajo. Con lo anterior queremos poner en relieve el hecho de que estamos pensando en propuestas curriculares que se organizan en función de la interestructuración de los sujetos, la construcción colectiva e interactiva de los saberes y el desarrollo de competencias. Veamos algunas competencias asociadas con el campo del lenguaje, o las competencias que harían parte de una gran competencia significativa 35: • Una competencia gramatical o sintáctica referida a las reglas sintácticas, morfológicas, fonológicas y fonéticas que rigen la producción de los enunciados lingüísticos. • Una competencia textual referida a los mecanismos que garantizan coherencia y cohesión a los enunciados (nivel micro) y a los textos (nivel macro). Esta competencia está asociada, también, con el aspecto estructural del discurso, jerarquías semánticas de los enunciados, uso de conectores, por ejemplo; y con la posibilidad de reconocer y seleccionar según las prioridades e intencionalidades discursivas, diferentes tipos de textos. • Una competencia semántica referida a la capacidad de reconocer y usar los significados y el léxico de manera pertinente según las exigencias del contexto de comunicación. Aspectos como el reconocimiento de campos semánticos. • Una competencia pragmática o socio-cultural referida al reconocimiento y al uso de reglas contextuales de la comunicación. Aspectos como el reconocimiento de intencionalidades y variables del contexto como el componente ideológico y político que está detrás de los enunciados hacen parte de esta competencia 36, el reconocimiento de variaciones dialectales, registros diversos o, en términos de Bernstein, códigos socio-lingüísticos 37, presentes en los actos comunicativos son también elementos de esta competencia. • Una competencia Enciclopédica referida a la capacidad de poner en juego, en los actos de significación y comunicación, los saberes con los que cuentan los sujetos y que son construidos en el ámbito de la cultura escolar o socio-cultural en general, y en el micro-entorno local y familiar. • Una competencia literaria entendida como la capacidad de poner en juego, en los


procesos de lectura y escritura, un saber literario surgido de la experiencia de lectura y análisis de las obras mismas, y del conocimiento directo de un número significativo de éstas. • Una competencia poética entendida como la capacidad de un sujeto para inventar mundos posibles a través de los lenguajes, e innovar en el uso de los mismos. Esta competencia tiene que ver con la búsqueda de un estilo personal. Hemos planteado algunas ideas acerca del enfoque, unas reflexiones sobre el sentido de las cuatro habilidades comunicativas y un desglose de competencias asociadas a la significación y la comunicación. La razón de ser de estas ideas es brindar elementos para la comprensión de los procesos del lenguaje y sus implicaciones en la pedagogía; pero es claro que estos procesos se dan en los actos reales de comunicación, de manera compleja, e incluso simultánea. Por tanto, resulta necesario aclarar que de lo que se trata, en el trabajo pedagógico, es de saber en qué momento se pone el énfasis en ciertas competencias o procesos; por ejemplo, en el trabajo sobre comprensión de textos se podrá poner el énfasis en algunas de estas competencias, y en procesos como la argumentación oral, en otras. No se trata de tomar las competencias o las habilidades como el formato a seguir para la planificación curricular. Es decir, pensamos que el docente que comprende la complejidad de los procesos de comunicación y significación estará en condiciones de asignarle sentido a las acciones pedagógicas cotidianas. Por otra parte, estas competencias y habilidades se fortalecen intencionalmente a través de las diferentes prácticas pedagógicas del aula de clases. Por ejemplo, la manera como se argumenta, la forma como se exponen las ideas, los modos como se discute o se describe, la función que se asigna a la escritura, a la toma de apuntes, la función de la lectura, entre muchos otros, son espacios en los que se ponen en juego estas competencias y habilidades. Comprender el sentido de las competencias permite al docente tomar una posición clara frente a la pedagogía del lenguaje, independientemente del modelo de organización curricular que se defina dentro del Proyecto Educativo Institucional. Veamos ahora los ejes desde los cuales se definieron los indicadores de logros curriculares y que son un referente para pensar el trabajo pedagógico en el campo del lenguaje.


8. DESEMPEÑOS GRADO TRANSICION PRIMER PERIODO

TEMATICA Textos narrativos Portadores textuales Lectura de imágenes Seguimiento de instrucciones y dar respuesta a las preguntas Portadores textuales Distinción entre el lenguaje icónico y la escritura Historias a partir de la lectura de imágenes Rimas y sus diferentes sonidos.

SEGUNDO PERIODO

Íconos, gestos y mímica. La tira cómica, la historieta El dibujo como sistema de comunicación gráfica. Diferentes tipos de simbolización gráfica. Distinción entre el lenguaje icónico y la escritura como formas de representación de la realidad.

TERCER PERIODO

Exposiciones, diálogos y conversaciones.

INDICADOR DE LOGRO

LOGRO

Comprender a través de la escucha la lectura de textos de diversos géneros (conceptual) Utilizar expresiones sencillas de la cotidianidad como saludar y despedirse (actitudinal) Lee e interpreta pictogramas, logos publicitarios, y diferentes productos del contexto. (interpretativa) Emplea las estructuras orales relacionadas con las rutinas diarias. Relaciona el texto leído con su vida diaria. Hace pequeñas conjeturas sobre los textos leídos. (argumentativa)

Argumentará con fluidez a través del lenguaje verbal evidenciando la estructura de su pensamiento, escuchando las instrucciones y mensajes recibidos proponiendo alternativas a las diferentes situaciones.

(Interpretativa) Predice el contenido de los textos a partir de la lectura de imágenes. (Argumentativa) Emplea las estructuras orales relacionadas con las rutinas diarias. (Propositiva) Sigue patrones de pronunciación, entonación y ritmo en su comunicación.

Leerá y comprenderá los textos escribiendo con propiedad sus conjeturas sobre lo leído.

Utiliza la exposición como herramienta para dialogar sobre sus

Argumentará con fluidez a través del lenguaje verbal


Respeto del turno y escucha. Lectura no convencional. Textos descriptivos y narrativos. Elaboración de cuentos. Expresiones de la literatura infantil.

CUARTO PERIODO

Alternativas de solución, exposición y comunicación de ideas. Atención, escucha, alternativas de trabajo. Distinción entre el leguaje gestual, verbal, gráfico y la escritura como formas de representación de la realidad.

conocimientos. (conceptualprocedimental) Respeta turnos de habla y escucha en los diferentes diálogos. (actitudinal) Hace pequeñas conjeturas sobre los textos leídos. (conceptual)

evidenciando la estructura de su pensamiento. Construirá textos escritos empleando sencillas estructuras gramaticales.

Propone alternativas de solución a las situaciones que vive. (procedimental) Mantiene su atención y escucha por períodos de tiempo más largos. (actitudinal) Crea textos con intención comunicativa clara. (conceptual)

Escuchará las instrucciones y mensajes recibidos proponiendo alternativas a las diferentes situaciones. Construirá textos escritos empleando sencillas estructuras gramaticales.

COGNITIVO Cuenta, relata, anécdotas y experiencias familiares

Asociara la escritura de palabras con su representación grafica, comunicando sentimientos vivencias e ideas en forma oral

Formas de comunicación a través de los códigos convencionales. Relatos y cuentos.

PRIMERO PRIMER PERIODO

Géneros literarios. Vocales Abecedario Letras iníciales con mayúscula Palabras que empiezan con determinada letra

PROCEDIMENTAL Utiliza un adecuado lenguaje para expresarse ACTITUDINAL Utiliza adecuadamente vocabulario para expresarse.

Reconocerá los símbolos escritos como un medio de comunicación, utilizándolos de manera significativa en su contexto inmediato, valorando la opinión de sus compañeros y respetando el turno conversacional.


Adivinanzas Narración Consonantes Mayúsculas Descripción Cuentos Anécdotas Fabulas

COGNITIVO Puede comunicar sus ideas en forma clara PROCEDIMENTAL Es creativo en sus escritos ACTITUDINAL

SEGUNDO PERIODO

Escribirá, leerá y pronunciara correctamente oraciones cortas, asociándolas a su significación e interpretando cuentos y fabulas cortas para enriquecer su lenguaje mediante el uso de sinónimos

Se interesa por traducir en forma oral una historia que esta en imágenes

Disfruto con la lectura: cuentos y fabulas. Descripción. Lectoescritura. Expresión oral. Combinaciones

COGNITIVO Retengo el contenido de lo que leo, conociendo y escribiendo adecuadamente las letras aprendidas. Tengo un amplio vocabulario de acuerdo a mi edad. PROCEDIMENTAL Interpreto adecuadamente láminas y dibujos realizando narraciones sencillas. .

Escribirá y pronunciara correctamente el abecedario leyendo y comprendiendo narraciones cortas, expresándolas con claridad y coherencia empleando palabras nuevas en frases y oraciones, para enriquecer su producción oral y escrita estableciendo la diferencia de punto, coma, interrogación y la admiración.

ACTITUDINAL Me intereso por mi escritura legible.

TERCER PERIODO

Lectoescritura. Repasemos el abecedario. El libro y sus partes. La narración. Expresión oral Signos de puntuación, interrogación y coma.

COGNITIVO Leo sin dificultad escribo con claridad y utilizo signos de puntuación en mis escritos. PROCEDIMENTAL Relaciono palabras con los objetos, escucho mensajes comprensivamente y leo silenciosamente.

Diferenciar mayúsculas y minúsculas en el abecedario. Construir frases utilizando bien las letras. Escribir con letra clara párrafos, haciendo uso del abecedario y de las combinaciones.

Escribir con letra clara párrafos haciendo uso


ACTITUDINAL Soy ordenado y cuido mis textos y cuadernos

algunas normas ortográficas. Realizar descripciones de forma oral y escrita. Utilizar correctamente nombres propios en las construcciones escritas

Identificar las partes del cuento. Comprender el concepto de fábula. Producir textos haciendo uso de algunas normas ortográficas. Diferenciar tiempos verbales.

SEGUNDO PRIMER PERIODO

SEGUNDO PERIODO

TERCER PERIODO

Letras que suben y bajan. El abecedario Combinaciones Mayúsculas y minúsculas Narración

Género y número Narración Nombres propios y comunes Signos de puntuación Sinónimos y antónimos Reglas ortográficas Descripción

El cuento y sus partes. La fábula Verbo Producción de texto Uso del diccionario Reglas ortográficas

Escribirá párrafos cortos empleando palabras conocidas de forma ordenada, haciendo uso adecuado de las mayúsculas, letras que suben, bajan y de combinaciones.

Realizará descripciones en forma oral y escrita, empleando de forma adecuada combinaciones, nombres propios y comunes, haciendo uso de algunas normas ortográficas.

Diferenciará narraciones como fábula, y cuento y podrá crear algunas haciendo uso adecuado de tiempos verbales y algunas normas ortográficas.

Identificar los principales medios de comunicación. Producir textos haciendo uso de algunas normas ortográficas. Crear poemas y coplas


CUARTO PERIODO

Poemas Coplas Medios de comunicación Reglas ortográficas Producción de texto Teatro

Identificará los principales medios de comunicación y hará uso de ellos para producir poemas y coplas.

8.1 DESEMPEÑOS DE COMPRENSIÓN (Actuaciones que muestran la comprensión de los niños). Preescolar: Realiza recuentos cortos orales y escritos retomando elementos iníciales y finales. Representa de manera gráfica algunos elementos del texto leído: Personajes objetos, escenario, utilizando diferentes técnicas. Dibuja y marca la lista de objetos representativos del texto leído Personajes objetos, escenario, utilizando diferentes técnicas. Predice al contenido de un texto a partir de las imágenes y el título. Elabora listas a partir de diferentes grupos semánticos (Nombre de frutas, juguetes, mercado, los amigos) de acuerdo a la hipótesis en la que se encuentra. Nombra algunas diferencias entre el cuento, la canción y la ronda. Responde de manera oral, a preguntas de tipo literal e inferencial de los textos leídos. Dramatiza el contenido de textos narrativos cortos como los cuentos, las canciones. Primero: Realiza recuentos orales y escritos retomando elementos iniciales, intermedios y finales. Representa de manera gráfica los elementos del texto leído: Personajes objetos, escenario- utilizando diferentes técnicas. Se anticipa al contenido de un texto a partir de su experiencia inmediata; Predice al contenido de un texto a partir de las imágenes y el título Elabora listas a partir de diferentes grupos semánticos (Nombre de frutas, juguetes, mercado, los amigos) Nombra algunas diferencias entre el cuento, la canción, la ronda, la carta. La noticia. Responde de manera oral, a preguntas de tipo literal e inferencia de los textos leídos. Dramatiza el contenido de textos narrativos cortos como los cuentos, las canciones, los guiones.


Segundo: Usa diversos signos lingüísticos en sus producciones textuales y los relaciona con su propia realidad. Hace uso comprensivo de signos lingüísticos en sus producciones textuales. Adquiere sistemas de significación en la producción de textos. Desarrolla ejercicios formando familias de palabras, frases y textos cortos. Enriquece su vocabulario para comunicarse y resolver problemas al construir un texto. Emplea las formas convencionales de escritura. Realiza descripciones sencillas de su entorno. Identifica en forma implícita las enseñanzas y moralejas de fábulas y cuentos. Comprende y analiza textos significativos acordes con su edad y nivel educativo. Identifica la oración de un texto. Es capaz de sustentar textos según su estructura escritural.


9. COMPETENCIAS GENERALES

Competencias Son los procesos cognitivos que el estudiante debe realizar para resolver una pregunta

Componentes Son las categorías conceptuales o los tópicos propios del área o la disciplina.

COMPONENTE

COMPETENCIA

9.1 COMPETENCIA COMUNICATIVA Interpretativa la constitución o comprensión de los diversos sentidos que están en los textos

Función semántica de la información local Este grupo de preguntas busca identificar la manera como el estudiante, a través de sus saberes, establece el sentido primario de un texto, por medio de la identificación y el análisis de los significados de las palabras, expresiones, signos de puntuación, conectores y correferencias, y su función dentro del texto.

Argumentativa Busca explicar las ideas que articulan y dan sentido a un texto a partir de la interpretación. El lector (estudiante) debe argumentar partiendo de las ideas que el texto presenta Configuración del sentido global del texto Estas preguntas pretenden evaluar cómo el estudiante hace un reconocimiento de la temática global de un texto (qué dice), identificando y estableciendo relaciones entre las informaciones locales de éste, así como entre frases, párrafos y títulos; entre el cuerpo y el título del texto o entre el autor y el texto mismo.

Propositiva Se caracteriza por ser una actuación crítica, basada en la interpretación, que exige al lector acudir a sus saberes previos. Esto permite plantear opciones o alternativas ante situaciones o problemáticas expuestas en un texto.

Sentido del texto en relación con otros textos Este grupo está dirigido a evaluar cómo el estudiante determina la manera en que un texto dice lo que dice, por medio de las relaciones que establece entre el texto y otros textos, y entre éstos y el ámbito sociocultural en que surgen. Cómo aborda aspectos como la jerarquización y la organización de ideas, el reconocimiento del tipo y la intención textual, así como la observación de juicios y valores. Esto, mediado por la experiencia comunicativa del estudiante.


COMPETENCIAS COMUNICATIVAS COMPETENCIAS Interpretativa Hará una interpretación literaria, textual, semántica y poéticamente. Describirá oralmente situaciones y experiencias cotidianas.

Interpretará imágenes, carteles y fotografías.

Recreará la historia de los textos leídos.

Argumentativa Empleará las estructuras orales relacionadas con las rutinas diarias para comunicarse. Incorporará nuevas palabras en su vocabulario.

Propositiva Seguirá patrones de pronunciación, entonación y ritmo en su comunicación.

Hará lectura de textos en voz alta, empleando la pronunciación, ritmo y entonación adecuados a su contenido. Elaborará resumen de Utilizará producciones textos orales identificando orales como instrumento sus ideas relevantes. para recoger información.

Construirá textos orales adecuando la expresión a las diferentes situaciones comunicativas. Interpretará las ideas Dramatizará textos literarios principales de un texto a sencillos y situaciones partir de las propias cotidianas. experiencias, sentimientos y conocimientos. Interpretará mensajes Producirá textos escritos. explícitos en textos escritos.

Observará las regularidades fonéticas y léxicas en las producciones verbales. Decodificará y codificará empleando los conocimientos sobre el código de la lengua escrita. Observará las regularidades ortográficas, caligráficas y léxicas en las producciones escritas, y verbalización de dichas observaciones.

COMPONENTES El lenguaje oral “El lenguaje oral en la escuela requiere de un tiempo específico y de un trabajo sistemático e intencionado, pues aunque el habla es una condición natural, no se desarrolla espontáneamente sino que implica una orientación por parte del docente. Trabajar el lenguaje oral en la escuela desde el primer ciclo tiene el propósito fundamental de que los niños estén en condiciones para expresarse frente a un grupo, con seguridad, de manera pertinente, en respuesta a la situación de enunciación, los interlocutores y el propósito comunicativo. De manera que, abordar el lenguaje oral en el primer ciclo se relaciona con abrir espacios con el propósito de que los niños construyan una voz y puedan usarla cada vez de manera más acertada en diferentes situaciones en la escuela y en otros espacios sociales.


La construcción de una voz para la participación en la vida social es el lugar en el que el niño se reconoce a sí mismo como sujeto y como parte de un colectivo y, en esa medida, reconoce al otro. Construye su identidad reconociéndose a sí mismo y descubre su pertenencia a un grupo cuando comprende que su voz tiene un lugar en él, es escuchada, valorada y tenida en cuenta. Así, descubre las dinámicas de la participación y se dispone a reconocer y a respetar al otro. En esa medida, las interacciones que ocurren en el aula de clases en los primeros años son determinantes, pues el éxito o fracaso en estas será la base para el desenvolvimiento del niño en otros grupos sociales”1. Con todo lo anterior es importante diseñar actividades para que los niños tengan la posibilidad de hacer construcciones que los conlleven a la práctica del lenguaje oral en sus diversas modalidades, para ello, presentamos el siguiente cuadro que según estos autores, muestra cinco procesos básicos del lenguaje oral, desde Transición hasta grado 2°. La intensidad del color da muestra sobre qué proceso se puede desarrollar en cada nivel. (Tomado de Herramienta para la vida: hablar, leer y escribir para comprender el mundo. Primera 2 parte: Referentes para una mirada compartida) . Cuadro 1 Algunos procesos básicos del lenguaje oral y posibles énfasis para cada grado1/

Transición

Primer grado

Segundo grado

Construir la seguridad en su propia voz: (participar en diálogos en parejas, en grupo pequeño, en mesa redonda de toda la clase), para construir las reglas y pautas de la interacción: aprender a tomar la palabra, respetar el turno de la conversación, guardar silencio activo (escuchar para comprender), formular preguntas, pedir aclaraciones, responder preguntas. Participar en situaciones de habla pública extraclase: presentar una exposición en otro curso, participar en eventos institucionales como debates, mesas redondas, exposiciones fuera del aula, o fuera de la escuela, etcétera. En esas situaciones, hablar de manera clara, segura, controlando el tema, regulando el lenguaje no verbal (gestos, posturas, mirada...) de tal modo que haya un control del auditorio. Prepararse para intervenir, y hacerlo de manera autónoma, individual, controlada, en 1

PÉREZ ABRIL, Mauricio y ROA CASAS, Catalina. Herramienta para la vida: hablar, leer y escribir para comprender el mundo. Referentes para la didáctica del lenguaje en el primer ciclo. Secretaría de Educación Distrital. Bogotá D.C., 2010. Pág. 29 2 Ibid. Pág. 31


diversos tipos de prácticas formales del habla que involucren el lenguaje oral: narración, descripción, argumentación, explicación. Reflexionar y conceptualizar sobre los procesos orales propios y los de otros, analizando aspectos como ¿Cómo hablamos? ¿Por qué hablamos de tal forma? ¿Qué aspectos debemos transformar y controlar cuando hablamos? ¿Cómo es el seguimiento de las pautas de la interacción? Todo esto para construir saberes sobre las prácticas orales que permitan mejorar los modos de habla. Analizar prácticas orales de lenguaje en las que se identifique, reflexione y se conceptualice sobre aspectos como: ¿Quién (o quiénes) habla? ¿Para qué hablan los que hablan? ¿Qué pretenden con lo que dicen? ¿De qué modo hablan? ¿De qué temas hablan? ¿Qué léxico utilizan? ¿Cuáles son las condiciones de la situación de habla? Esto para reconocer los elementos que constituyen las prácticas de lenguaje y para reflexionar sistemáticamente sobre ellas. 1/ Para ser trabajados de modo permanente en el primer ciclo. La intensidad de los tonos de gris indica los niveles de énfasis para cada grado.

La cultura escrita En primer lugar, cabe tener en cuenta que la cultura escrita no se desarrolla en la escuela ni cuando la docente lo propone, si bien es cierto los niños desde su contexto familiar y social tienen la oportunidad de observar que la gente escribe en cualquier ámbito y que tienen la necesidad de hacerlo en cualquier lugar en que se desempeñen. Desde esta perspectiva es imprescindible subrayar que cuando el niño accede a la vida escolar la docente le proponga iniciar con esta cultura escrita partiendo de sus saberes previos y el contexto del cual hace parte. Pues, “en esa medida, le corresponde al docente reconocer e identificar esos conocimientos y proponer situaciones para que los niños se inserten en las prácticas del lenguaje y reflexionen sobre ellas, y en ese marco, puedan avanzar en la comprensión del sistema escrito”3. Además, concebir la lectura y la escritura como prácticas sociales es reconocerlos como procesos que van más allá de la decodificación y la codificación de letras y signos que nos dan un mensaje o hacen referencia a algo. Sino que, los niños cuando empiezan a explorar la escritura, de igual manera inician con la diferenciación entre grafías y dibujos como forma de representar dichos mensajes, 3

Ibid. Pág. 32


pero más que eso pasan a formularse hipótesis en cuanto a que no son los únicos signos que representan los objetos o las realidades que nombramos; más allá de ello, comprenden que se usan “signos abstractos, arbitrarios (en el sentido que no representan el objeto nombrado), entonces usan letras, números, figuras geométricas y trazos que se asemejan a las grafías convencionales”4. Más adelante dan reflexionan en torno al “principio clave de nuestro sistema: la linealidad” que consiste en comprender que esos signos abstractos sin ser estrictamente sólo letras, sino dibujos y trazos, van uno al lado del otro y que por lo tanto, ya no se disponen indistintamente en cualquier lado de la hoja sino de forma lineal. En otro momento, ya no pondrá dichos signos seguidos sino que logrará entender que se pueden ubicar por separado dejando espacios y de manera secuencial. “Eso indicará que está reflexionando sobre la relación entre la cantidad de grafías y aquello que se nombra. Aparecen reflexiones como: “para escribir elefante uso muchas y para escribir hormiga uso pocas, pues la hormiga es más pequeña”. Es decir, usará número distinto de letras para escribir sobre cosas diferentes”5. Después o incluso simultáneamente comenzará a varias el tipo de grafías y se irá apropiando de las letras, como lo expresa el método global, partirá de la palabra para llegar al reconocimiento de cada letra que la compone, su sonido, la correspondencia letra-sonido y todo el proceso que lo conduzca a una escritura convencional de cuanto encuentra a su alrededor. Así, construirá la convencionalidad de la escritura por la vía de la reflexión, de la conceptualización sobre la forma como opera ese complejo sistema. Obsérvese que desde esta perspectiva, es claro que el niño aprende a escribir más bien pensando, que ejercitando su mano”6, como es lo que nos hemos propuesto y esperamos desarrollar en este ciclo no sólo a partir del proyecto sino del plan de estudios de cada área. Entonces, “veamos algunos de los procesos relacionados con el lenguaje escrito que deben ser abordados en las situaciones didácticas del primer ciclo, con el propósito de contribuir al ingreso de los niños a la cultura escrita (Cuadro 2). Estos procesos se trabajan de manera permanente, pero es posible poner un énfasis particular en un grado o en otro. Sin embargo es importante insistir en que los cinco procesos se abordan de manera integral en las propuestas de trabajo en el aula. La intensidad de los tonos de gris en el cuadro muestra los posibles niveles de énfasis para cada grado”7.

4

Ibid. Ibid. 6 Ibid. 7 Ibid. 5

Pág. 32 Pág. 33 Pág. 33 Pág. 35


Cuadro 2 Algunos procesos básicos del lenguaje escrito y posibles énfasis para cada grado1/

Transición

Primer grado

Segundo grado

Reconocer situaciones y prácticas de lenguaje (cotidianas, institucionales, familiares…) en las que se usa la escritura, describirlas, identificar diversos usos y funciones del lenguaje y los textos. Construir hipótesis sobre el funcionamiento del sistema escrito: verbalizarlas, reflexionar sobre ellas, contrastarlas con las de los demás, ajustarlas. Formalizar conceptualmente el dominio del sistema escrito convencional. Producir textos orales individuales y colectivos y dictarlos a otro (la docente, la mamá, u otro niño que domine la escritura convencional). Reflexionar sobre esa situación y sobre las funciones de la escritura en ella. Producir textos escritos, situados en prácticas comunicativas, desde las hipótesis de exploración del sistema escrito. Reconocer las características, funciones y estructuras básicas de diversos tipos de textos: descriptivos, narrativos, expositivos, argumentativos, dialogales.. Producir diversos tipos de textos escritos convencionales, reflexionando sobre sus aspectos formales: ortográficos, de estructura, de contenido.

La lectura convencional Al igual que los dos proceso anteriores, la lectura convencional permite que los niños ingresen al mundo de la cultura; por lo tanto, encontrarán las múltiples posibilidades de leer en voz alta o de forma individual, compartida o comentada, pero eso sólo lo puede hacer acercándose a la exploración de diversos libros, ya sean físicos o digitales; junto con ello, abordar diferentes temas de su interés o consultar las tareas que en su vida diaria sea necesario desarrollar. Además, contará con la posibilidad de reflexionar en torno al lenguaje escrito que apoye este mismo proceso y refuerce lo que anteriormente se describió como los primeros pasos para llegar a ella de manera convencional.


También, “al leer en clase, además de adelantar la práctica de lectura como tal, se podrá reflexionar sobre el proceso de producción de un libro, señalar quién es el autor del texto, quién es el ilustrador, por qué unos textos tienen autor y otros no, si hay ilustraciones, esquemas o fotografías y se reflexionará sobre las funciones de esos elementos”8. Es decir, es plantear al lectura en sentido amplio, tanto para trabajar los diferentes elementos que la constituyen como pensar en que va más allá de la comprensión de los textos, tal como lo plantea los Lineamientos Curriculares del Ministerio de Educación (1998) vigentes para el país, para lengua castellana: “En la tradición lingüística y en algunas teorías psicológicas, se considera el acto de “leer” como comprensión del significado del texto. Algo así como una decodificación, por parte de un sujeto lector, que se basa en el reconocimiento y manejo de un código, y que tiende a la comprensión. En una orientación de corte significativo y semiótico tendríamos que entender el acto de leer como un proceso de interacción entre un sujeto portador de saberes culturales, intereses deseos, gustos, etcétera, y un texto como el soporte portador de un significado, de una perspectiva cultural, política, ideológica y estética particulares, y que postula un modelo de lector; elementos inscritos en un contexto: una situación de la comunicación en la que se juegan intereses, intencionalidades, el poder; en la que está presente la ideología y las valoraciones culturales de un 9 grupo social determinado” .

En este sentido, la lectura se debe entender como un proceso con significado con codificadores convencionales pero también con mensajes sobre la historia de la humanidad, por ello y más razones el acto de leer no se puede convertir en un acto mecánico o repetitivo que conduzca al niño a su deserción o falta de gusto por ella, “la lengua no puede entenderse sólo como un instrumento, como un medio para...; la lengua es el mundo, la lengua es la cultura”10. Con estos planteamientos, lo que se trata es que la lectura no se reduzca a asimilar un determinado tipo de información, sino que sea una construcción de significados que implica comprender, extraer conclusiones que no se explicitan en el texto, establecer relaciones con los conocimientos previos y con otros textos, y en esa medida, poder convertirnos en lectores con capacidad para escoger nuevos textos y ante ellos asumir una postura propia que nos permita hacerle preguntas al texto y hasta debatir con él, claro esto sucede luego del proceso que se lleva dentro del Ciclo I y más allá de nuestra vida adulta. Pero dentro de este Ciclo y por consiguiente vida escolar, la lectura nos brinda la posibilidad de conocer un tema, retomar ideas, poder crear historias propias y en general dar uso a la imaginación y creatividad que un niño de estas edades están en el momento de desarrollar. Por supuesto hay que tener en cuenta otro elemento fundamental, y es el de incluir a la familia, pues no sólo es una actividad que ayuda a unirlos y compartir momentos significativos juntos, sino que tengan la posibilidad de aumentar las funciones comunicativas, los propósitos didácticos que se persiguen desde el colegio, conocer más las particularidades de los niños, continuar con el proceso que le propone la docente y aumentar las posibilidades de acceso a otro tipo de textos. 8

Ibid. Pág. 37 Ibid. Pág. 37 10 Ibid. Pág. 38 9


Ante esto, “el Cuadro 3 muestra algunos procesos básicos de lectura que deben ser trabajados de modo permanente en el primer ciclo, y unos posibles énfasis para el trabajo en cada grado. 1/ Para ser trabajados de modo permanente en el primer ciclo. La intensidad de los tonos de gris indica los niveles de énfasis para cada grado”11. Cuadro 3 Algunos procesos básicos de lectura y posibles énfasis para cada grado1/

Transición

Primer grado

Segundo grado

Comprender e interpretar los textos que otro lee en voz alta (la docente, un compañero), teniendo en cuenta lecturas de tipo literal, inferencial, crítico e intertextual. Leer convencionalmente textos en silencio y dar cuenta de lo leído, puede ser a través de un comentario oral o escrito, o del registro en el diario de lectura. Leer en voz alta textos frente a la clase, controlando el tono de voz, el contacto visual con el auditorio, la fluidez, la articulación. Identificar elementos y características de los textos que lee: el tipo de texto (género), la función comunicativa que cumple, el tema que trata, el autor, ilustrador, editor, etcétera. Participar en diversos tipos de prácticas de lectura, según diversos propósitos y modalidades.

9.2 COMPETENCIA LABORAL Como primera medida, es importante tener en cuenta que las competencias, en la vida cotidiana y en todo lo que se relaciona con la vida integral de la persona no se desarrollan de manera desarticulada, sino que son las situaciones mismas las que le exigen hacer uso de varias o de algunas competencias simultáneas o por separado y así dar solución oportuna a esa situación que se le está presentando. Es por ello que, desde la vida escolar el docente requiere tener claro la clasificación de cada competencia para que de esta manera las pueda desarrollar dentro de la propuesta curricular. A continuación, presentaremos la descripción de algunas de las Competencias Laborales Generales. Éstas sirven para que los docentes establezcan objetivos claros y actividades de aprendizaje teniendo en cuenta el tipo de proyecto que estamos desarrollando y como éste hace referencia principalmente al Ciclo I de la Educación, retomaremos los elementos más relevantes que precisamente 11

Ibid. Pág. 42


apliquen a la población de nuestros estudiantes que oscilan entre los 5 y los 8 años de edad y quienes se encuentran en el proceso de lectura y escritura, tal como lo manifiesta la elaboración de este documento. Entonces, tal como reposa en el documento del cual nos hemos referenciado en torno a las competencias laborales, retomaremos las gráficas que apuntan a nuestros objetivos y planteamiento propios de nuestro proyecto, edades y niveles que hacen parte de este Ciclo en el CED BOSCO V.

CLASE DE COMPETENCIA LABORAL GENERAL El óvalo ubica al lector en una de las seis clases de Competencias Laborales Generales

NOMBRE DE LA COMPETENCIA En la primera fila, se define la competencia de manera general y en términos de aplicaciones o desempeños.

En la segunda fila, se describe lo que una persona es capaz de hacer cuando ha logrado desarrollar la competencia.


9.2.1 Clases de Competencias Laborales Generales”12

PERSONALES

Orientación ética Dominio personal Inteligencia emocional Adaptación al cambio

EMPRESARIALES Y PARA EL EMPRENDIMIENTO

Identificación de oportunidades para crear empresas o unidades de negocio Elaboración de planes para crear empresas o unidades de negocio Consecución de recursos Capacidad para asumir el riesgo Mercadeo y ventas

12

INTELECTUALES

Toma de decisiones Creatividad Solución de problemas Atención Memoria Concentración

INTERPERSONALES

Comunicación Trabajo en equipo Liderazgo Manejo de conflictos Capacidad de adaptación Proactividad

MEN Colombia. Revolución Educativa. Serie Guías No. 21. Aportes para la Construcción de Currículos Pertinentes. Articulación de la Educación con el Mundo Productivo. Competencias Laborales Generales.. Págs. 7 y 8


ORGANIZACIONALES

Gestión de la información Orientación al servicio Referenciación competitiva Gestión y manejo de recursos Responsabilidad ambiental

TECNOLÓGICAS

Identificar, transformar, innovar procedimientos Usar herramientas informáticas Crear, adaptar, apropiar, manejar, transferir tecnologías Elaborar modelos tecnológicos


10. PLAN DE ESTUDIOS

GRADO

ESTANDAR Comprende los textos que se le narran. Relaciona los textos que le narran, con su entorno.

Grado 0 PRIMER PERIODO

Narra con sus palabras y recrea en otros lenguajes las historias de los textos con los cuales se relaciona. Evidencia de manera práctica que la lengua es un instrumento de comunicación. Soluciona los problemas que le plantea la construcción de textos orales y escritos. Comprende significados y palabras en idiomas extranjeros

CONTENIDO Clases de textos. Textos narrativos: cuentos, poemas, adivinanzas, trabalenguas, recetas, fábulas, tarjetas y cartas. Portadores textuales: periódico, revista, libro, cartel, cartelera y vallas. Lectura de imágenes, íconos, gestos y mímica. La tira cómica, la historieta Seguimiento de instrucciones y dar respuesta a las preguntas. Portadores textuales: cartelera, revista, periódico y logos. El dibujo como sistema de comunicación gráfica. Diferentes tipos de simbolización gráfica.

LOGRO

Argumentará con fluidez a través del lenguaje verbal evidenciando la estructura de su pensamiento, escuchando las instrucciones y mensajes recibidos proponiendo alternativas a las diferentes situaciones. Leerá y comprenderá los textos escribiendo con propiedad sus conjeturas sobre lo leído. Escuchará las instrucciones y mensajes recibidos proponiendo alternativas a las diferentes situaciones.

INDICADOR DE LOGRO Comprender a través de la escucha la lectura de textos de diversos géneros (conceptual) Utilizar expresiones sencillas de la cotidianidad como saludar y despedirse (actitudinal) Adquirir hábitos de escucha y respeto a la palabra. (actitudinal) Predice el contenido de los textos a partir de la lectura de imágenes. Relaciona la imagen con la palabra. Lee e interpreta pictogramas, logos publicitarios, y diferentes productos del contexto. (interpretativa) Emplea las estructuras orales relacionadas con las rutinas diarias. Relaciona el texto leído con su vida diaria. Hace pequeñas conjeturas sobre los

FDR

F

D

R

Tiene habilidad para expresar sus ideas y pensamientos. Sus representaciones gráficas se encuentran en el nivel esperado para este período. Demuestra interés por explorar y conocer más sobre los cuentos. Escribe su nombre completo. Identifica y discrimina los sonidos de las letras del abecedario y su comportamiento. Difícilmente se expresa en público. Se le dificulta representar gráficamente las nociones trabajadas en clase. Difícilmente atiende y escucha en la lectura de cuentos. Pocas veces logra la escritura completa de su nombre. Presenta dificultad en el reconocimiento de las letras del abecedario. Se le recomienda aumentar gradualmente la exigencia para la adecuada pronunciación de las palabras. Es necesario propiciar oportunidades para

COMPETENCIA ESPECÍFICA

Expresa con precisión sus conocimientos previos. (propositiva) Disfruta de las narraciones e historias con correcta posición de escucha. (argumentativa) Predice el contenido de los textos a partir de la lectura de imágenes. Lee las palabras que escribe. Relaciona la imagen con la palabra. (interpretativa) Describir oralmente situaciones y experiencias cotidianas (interpretativa) Interpretar imágenes, carteles y fotografías Demostrar respeto en la interacción con el otro. (actitudinal)

COMPETENCIA LABORAL

Escucha la información, opinión y argumentos de otros sobre una situación.


y los incorpora a su vocabulario.

Distinción entre el lenguaje icónico y la escritura como formas de representación de la realidad.

textos leídos. (argumentativa) Sigue patrones de pronunciación, entonación y ritmo en su comunicación. Recrea la historia de los textos leídos. Incorpora nuevas palabras en su vocabulario. (propositiva)

Historias a partir de la lectura de imágenes Rimas y sus diferentes sonidos.

GRADO

ESTANDAR

Grado 0 II PERIODO

Comprende los textos que le narran. Narra con sus palabras y recrea en otros lenguajes las historias de los textos con los cuales se relaciona Evidencia de manera práctica que la lengua es un instrumento de comunicación y que Soluciona los problemas que le plantea la construcción de textos orales y escritos.

CONTENIDO

LOGRO

Lectura de imágenes, íconos, gestos y mímica. La tira cómica, la historieta Seguimiento de instrucciones y dar respuesta a las preguntas. Portadores textuales: cartelera, revista, periódico y logos. El dibujo como sistema de comunicación gráfica. Diferentes tipos de simbolización gráfica. Distinción entre el lenguaje icónico y la escritura como

dibujar, colorear y expresarse gráficamente. Se sugiere invitar a leer cuentos en familia. Es necesario Jugar a marcar con el nombre los objetos que le pertenecen.

Leerá y comprenderá los textos escribiendo con propiedad sus conjeturas sobre lo leído. Escuchará las instrucciones y mensajes recibidos proponiendo alternativas a las diferentes situaciones.

INDICADOR DE LOGRO Interpretativa Predice el contenido de los textos a partir de la lectura de imágenes. Relaciona la imagen con la palabra. Lee e interpreta pictogramas, logos publicitarios, y diferentes productos del contexto. Argumentativa Emplea las estructuras orales relacionadas con las rutinas diarias. Relaciona el texto leído con su vida diaria. Hace pequeñas conjeturas sobre los textos leídos. Propositiva Sigue patrones de

FDR

F

D

Lee e interpreta diferentes textos e imágenes. Predice el contenido de los textos a partir de la lectura de imágenes. Demuestra interés por aprender sobre las rimas y jugar con ellas. Hace lectura de diferentes portadores de texto (periódico, revista, cartel, volante). Escribe nuevas palabras que incorpora a su vocabulario. Se le dificulta hacer lectura de textos e imágenes de su entorno. Presenta dificultad en la creación de narraciones a partir de la lectura de imágenes. Difícilmente participa en clase creando rimas con las palabras que conoce. Pocas veces hace lectura de diferentes

COMPETENCIA ESPECÍFICA

Literaria, textual, semántica , la poética y la enciclopédicamente. (Interpretativa) Demostrar respeto en la interacción con el otro. (Actitudinal) Emplear las estructuras orales relacionadas con las rutinas diarias para comunicarse en español. (Propositiva) Seguir patrones de pronunciación, entonación y ritmo en su comunicación. (Interpretativa)

COMPETENCIA LABORAL

Atención Gestión y manejo de recursos


formas de representación de la realidad.

portadores de texto.

pronunciación, entonación y ritmo en su comunicación. Recrea la historia de los textos leídos. Incorpora nuevas palabras en su vocabulario.

Historias a partir de la lectura de imágenes Rimas y sus diferentes sonidos

R

GRADO

ESTANDAR

Grado 0 III PERIODO

Evidencia de manera práctica que la lengua es un instrumento de comunicación y que soluciona los problemas que le plantea la construcción de textos orales y escritos.

CONTENIDO Exposiciones, diálogos y conversaciones. Respeto del turno y escucha. Lectura no convencional. Textos descriptivos y narrativos. Elaboración de cuentos.

LOGRO

Argumentará con fluidez a través del lenguaje verbal evidenciando la estructura de su pensamiento. Construirá textos escritos empleando sencillas estructuras gramaticales.

INDICADOR DE LOGRO Utiliza la exposición como herramienta para dialogar sobre sus conocimientos. Interviene en conversaciones y diálogos aportando ideas argumentas y contextualizadas. (conceptualprocedimental) Respeta turnos de habla y escucha en los diferentes diálogos.

Se le sugiere que en familia hagan lectura de textos e imágenes que encuentren en su entorno. Se recomienda invitar al estudiante a crear historias a partir de la lectura de imágenes. Se sugiere desarrollar actividades en casa donde el estudiante lidere y participe activamente. Se le recomienda acceder a diversos portadores de texto y hacer reconocimiento de sus palabras y las diferentes formas en que se representan. Es necesario practicar continuamente la escritura de palabras que el estudiante conoce.

FDR

F

Interviene en conversaciones y diálogos aportando ideas. Respeta turnos de habla y escucha las opiniones de sus compañeros. Realiza descripción y narración de cuentos. Comparte con los compañeros sus producciones. Compone cuentos propios teniendo en cuenta sus partes.

COMPETENCIA ESPECÍFICA Interpretativa Dar a conocer lo que ha aprendido. Argumentativa Expresar sus ideas. Propositiva Encontrar diferentes maneras para hacer lectura de textos e imágenes. Interpretativa Aprender poemas, trabalenguas, adivinanzas, retahílas y

COMPETENCIA LABORAL

Atención Gestión y manejo de recursos Toma de decisiones Creatividad


Encuentra diferencias y semejanzas entre las palabras. Poemas, trabalenguas, adivinanzas, retahílas y otras expresiones de la literatura infantil. Géneros que hacen parte de la literatura infantil: cuento adivinanza, poesía, etc.

Escucha y comprende instrucciones más complejas. (actitudinal) Interpreta textos haciendo lectura de ellos. Relaciona el texto leído con su vida diaria. Hace pequeñas conjeturas sobre los textos leídos. (conceptual) Realiza textos descriptivos y narrativos. Segmenta palabras dentro de sus escritos. Recrea textos por medio de historietas. Comparte con los compañeros sus producciones. Compone cuentos propios teniendo en cuenta sus partes a partir de láminas. (procedimental) Aprende poemas, trabalenguas adivinanzas, retahílas y otras expresiones de la literatura infantil. Reconoce la diferencia entre los géneros que hacen parte de la literatura infantil: cuento adivinanza, poesía, etc. (actitudinalprocedimental)

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R

Se le dificulta participar en clase aportando sus ideas. Algunas veces no escucha las opiniones de sus compañeros. Difícilmente realiza descripción y narración de cuentos. Pocas veces comparte sus producciones con los compañeros. Se sugiere realizar actividades en casa donde el estudiante participe aportando sus ideas. Se recomienda desarrollar actividades en las que se involucre la toma y respeto del turno. Es necesario brindar espacios en los que realice descripción y narración de cuentos. Es importante practicar el valor del compartir con las personas que lo rodean. Se sugiere elaborar cuentos reconociendo la estructura de éstos.

otras expresiones de la literatura infantil. Argumentativa Reconocer la diferencia entre los géneros que hacen parte de la literatura infantil Propositiva Buscar la manera de representar poemas, trabalenguas, adivinanzas, retahílas y otras expresiones de la literatura infantil. Así como los géneros que hacen parte de la literatura infantil: cuento adivinanza, poesía, etc.


GRADO

Grado 0 IV PERIODO

ESTANDAR

Evidencia de manera práctica que la lengua es un instrumento de comunicación y que soluciona los problemas que le plantea la construcción de textos orales y escritos Comprende significados y palabras en idioma español y los incorpora a su vocabulario.

CONTENIDO

LOGRO

Alternativas de solución, exposición y comunicación de ideas. Atención, escucha, alternativas de trabajo. Distinción entre el leguaje gestual, verbal, gráfico y la escritura como formas de representación de la realidad. Formas de comunicación a través de los códigos convencionales. Relatos y cuentos. Géneros literarios.

Escuchará las instrucciones y mensajes recibidos proponiendo alternativas a las diferentes situaciones. Construirá textos escritos empleando sencillas estructuras gramaticales.

INDICADOR DE LOGRO Propone alternativas de solución a las situaciones que vive. (procedimental) Expone y comunica sus ideas con un mayor nivel de argumentación, claridad y precisión en el lenguaje. (procedimental) Mantiene su atención y escucha por períodos de tiempo más largos. (actitudinal) Propone alternativas de trabajo a las situaciones que se presentan en su vida cotidiana. (procedimental) Lee textos de forma convencional. Expresa en forma oral y escrita sus conjeturas sobre lo leído. (conceptual) Adquiere el hábito de leer. (actitudinal) Construye sus producciones textuales utilizando códigos convencionales. (conceptual) Crea textos con intención comunicativa clara. (conceptual) Transforma los

FDR

F

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R

Propone soluciones ante las situaciones que vive con sus compañeros. Da a conocer sus ideas con mayor claridad y argumentación. Maneja altos periodos de atención. Hace lectura convencional de los textos con que cuenta. Participa proponiendo diferentes formas de trabajo. Difícilmente propone alternativas de solución antes las situaciones diarias. Se le dificulta comunicar ideas que expresen lo que sabe o siente. Pocas veces maneja periodos de atención acorde con su edad. Algunas veces propone diversas alternativas de trabajo. Invítelo a solucionar las situaciones que se le presentan a diario. Permítale expresar sus ideas y pensamientos en torno a un tema concreto. Aumente gradualmente los periodos de atención con actividades que requiera concentración. Llegue a acuerdos de cómo realizar un trabajo determinado.

COMPETENCIA ESPECÍFICA

Interpretativa Describir oralmente situaciones y experiencias cotidianas demostrar respeto en la interacción con el otro. Argumentativa Emplear las estructuras orales relacionadas con las rutinas diarias para comunicarse en español. Propositiva Seguir patrones de pronunciación, entonación y ritmo en su comunicación. Interpretativa Transformar cambiando personajes y hechos importantes. Propositiva Realizar creaciones sencillas.

COMPETENCIA LABORAL

Toma de decisiones Creatividad Solución de problemas Atención Comunicación Trabajo en equipo Liderazgo Manejo de conflictos


relatos y los cuentos cambiando personajes y hechos importantes. (procedimental) Realiza creaciones sencillas de los diferentes géneros. (conceptual)

GRADO

ESTANDAR

CONTENIDO

LOGRO

Emplea diferentes formas de lenguaje para comunicarse.

Poemas, cantos y dramatización de cuentos leídos.

Expone y escribe temas de interés con sencillez y corrección.

Láminas y cuentos.

Escribirá textos cortos, de forma coherente, empleando adecuadamente signos de puntuación y algunas normas ortográficas (procedimental)

Describe en forma oral o escrita, las características que identifican a una persona, animal o cosa real o imaginaria. Grado Primero

Explica qué es un diálogo, sus características y sus usos. Define las distintas partes de la oración, comprender su uso y estructura y construir oraciones según la actitud del hablante. Utiliza correctamente los signos de puntuación en todo

Colorea y describe imágenes, señala las vocales de un texto. Valora la importancia de la ronda en su expresión cultural. Interpreta hechos culturales a través de las rondas. Reproduce historias y cuentos. Reconoce la lengua como instrumento de comunicación y de convivencia social. Valora como

la lengua instrumento

Leerá diferentes clases de textos: manuales, tarjetas, afiches, cartas, periódicos, etc... (procedimental) Se apoyará en sus conocimientos previos, las imágenes y los títulos para el conocimiento de un texto. (cognitivo) Identificará el propósito del alfabeto comunicativo para la

INDICADOR DE LOGRO

FDR

Escribir con letra clara y de forma ordenada. Diferenciar mayúsculas y minúsculas dentro de un texto.

Utiliza los espacios para la letra adecuadamente. F

Desarrollar la creatividad para la creación de textos cortos. Construir su propio conocimiento a través de imágenes, cuentos, adivinanzas y trovas entre otros. Producir textos cortos de su propia imaginación y vivencias. Aprender a escuchar la narrativa de un cuento leído por su profesor. Realizar creatividad

con sus

D

R

Comprende los textos leídos. Hace pequeños escritos combinando el alfabeto. Pocas veces escribe párrafos con letra clara y coherente. Utiliza inadecuadamente los espacios para la letra. Se le dificulta comprender los textos leídos. Leer cuentos diariamente por lo menos 30 minutos de su tiempo libre en compañía de sus padres. Escribir párrafos cortos

COMPETENCIA ESPECÍFICA

COMPETENCIA LABORAL

Producción de textos orales que respondan a distintos propósitos comunicativos. Para lo cual el estudiante: Utilizará, de acuerdo con el contexto, un vocabulario adecuado para expresar sus Ideas. Expresará en forma clara sus ideas y sentimientos, según lo amerite la situación comunicativa. Describirá personas, objetos, lugares, etc., en forma detallada. Describirá eventos de manera secuencial. Elaborará instrucciones que evidencien secuencias lógicas en la realización de acciones. Expondrá y defenderá sus ideas en función de

Observa una situación cercana a su entorno, su casa, su barrio, su colegio y registra información para describirla.


escrito o texto. Reconoce las letras y sonidos que componen el alfabeto del idioma. Organiza y escribe mensajes sociales Desarrolla comprensión contenido de cuentos y utilizarlos recreación, información.

la del los

de comunicación y de solución de problemas relacionados con la construcción de textos orales y escritos y de la gramática en la construcción de la palabra. Relaciona semejanzas entre las palabras.

para Escucha comprensivamente todo mensaje de la vida cotidiana dirigido a él. Conversa sobre acontecimientos de su vida cotidiana. Lee y oraciones

escribe cortas.

Escribe su nombre.

GRADO

ESTANDAR Emplear diferentes formas de lenguaje para comunicarse.

Exponer y Escribir temas de interés con sencillez y corrección.

idea global de un texto. (cognitivo) Elaborará gráficos y frisos que den cuenta del sentido de un texto. (procedimental)

propios gráficos.

diariamente. Formar hábitos estudio en casa.

Expresar sus ideas sin ningún temor de burla.

de

la situación comunicativa.

Construir sus propias conversaciones utilizando un lenguaje adecuado.

Comparará textos de acuerdo con sus formatos, temáticas y funciones (cognitivo) Reconocerá los medios de comunicación masiva y caracterización de la información que se difunde... (cognitivo)

Escribir su diariamente

nombre

Caracterizará algunos medios de comunicación: radio, televisión, prensa, entre otros. (procedimental) Comentará sus programas favoritos de televisión o radio. (actitudinal)

CONTENIDO Vocales Abecedario Letras iníciales con mayúscula Palabras que empiezan con determinada letra

LOGRO Asociara la escritura de palabras con su representación grafica, comunicando sentimientos

INDICADOR DE LOGRO

FDR

COGNITIVO Cuenta, relata, anécdotas y experiencias familiares

F

Utiliza los espacios para la letra adecuadamente

COMPETEN CIA ESPECÍFICA Producción de textos orales que respondan a distintos propósitos comunicativo

COMPETENCIA LABORAL

Según capacitación seleccionar las competencias a aplicar por grado


GRADO PRIMERO PRIMER PERIODO

Describir en forma oral o escrita, las características que identifican a una persona, animal, cosa real o imaginaria.

vivencias e ideas en forma oral

PROCEDIMENTAL Utiliza un adecuado lenguaje para expresarse ACTITUDINAL

Explicar qué es un diálogo, sus características y sus usos.

Utiliza adecuadamente vocabulario para expresarse.

Comprender su uso y estructura construir oraciones según la actitud del hablante.

s. Para lo cual el estudiante: Utilizará, de acuerdo con el contexto, un vocabulario adecuado para expresar sus Ideas.

Reconocer las letras y sonidos que componen el alfabeto del idioma.

Organizar y escribir mensajes sociales

Adivinanzas Narración

Desarrollar la comprensión del contenido de los cuentos y utilizarlos para recreación, información. SEGUNDO PERIODO

Utilizar correctamente los signos de puntuación en todo escrito o texto.

Consonantes Mayúsculas Descripción Cuentos Anécdotas Fabulas

Reconocerá los símbolos escritos como un medio de comunicación, utilizándolos de manera significativa en su contexto inmediato valorando la opinión de sus compañeros y respetando el turno conversacional. Escribirá, leerá y pronunciara correctamente oraciones cortas, Asociara su significación e interpretara cuentos y fabulas cortas para enriquecer su

COGNITIVO Puede comunicar sus ideas en forma clara PROCEDIMENTAL Es creativo en sus escritos ACTITUDINAL Se interesa por traducir en forma oral una historia que esta en imágenes

Expresará en forma clara sus ideas y sentimientos, según lo amerite la situación comunicativa. Describirá personas, objetos, lugares, etc., en forma detallada.


lenguaje mediante el uso de sinónimos COGNITIVO TERCER PERIODO

Disfruto con la lectura: cuentos y fabulas. Descripción. Lectoescritura. Expresión oral. Combinaciones Manejo del diccionario Signos de puntuación

Leerá y comprenderá las narraciones cortas y las expresa con claridad y coherencia. Empleara palabras nuevas en frases y oraciones enriqueciendo su producción oral y escrita. Hará narraciones sencillas, planteándolas de manera clara y articulada. Establecerá la diferencia de punto, Coma interrogación y la admiración.

Retengo el contenido de lo que leo, conociendo y escribiendo adecuadamente las letras aprendidas. Tengo un amplio vocabulario de acuerdo a mi edad. PROCEDIMENTAL Interpreto adecuadamente láminas y dibujos realizando narraciones sencillas. ACTITUDINAL

Me intereso por mi escritura legible.

Comprende lo leído. Describe con claridad y precisión una imagen o texto leído. Comunica sus ideas con claridad y fluidez. Relaciona palabras para formar oraciones con sentido. Deduce el mensaje de las imágenes y argumenta su importancia. Escribe, lee y pronuncia correctament e oraciones cortas. Se apropia de lo leído, para relacionarlo con sus vivencias.


CUARTO PERIODO

Lectoescritura.

COGNITIVO

Repasemos el abecedario.

Leo sin dificultad. Escribo con claridad.

El libro y sus partes.

Escucho mensajes comprensivamente

Describirá eventos de manera secuencial. Elaborará instrucciones que evidencien secuencias lógicas en la realización de acciones.

PROCEDIMENTAL Relaciono palabras con los objetos.

La narración.

Expresión oral

ACTITUDINAL Cuido mis textos y cuadernos.

Expondrá y defenderá sus ideas en función de la situación comunicativa.

Leo silenciosamente.

GRADO

Grado Segundo I PERIODO

ESTANDAR

Estructura de las oraciones y relaciones entre ellas. Coherencia local entendida como la coherencia interna de una proposición, las concordancias entre sujeto/verbo, género/número...

CONTENIDO

LOGRO

Abecedario Combinaciones Narración Género y número Nombres propios y comunes Reglas ortográficas.

Escribirá textos cortos, de forma coherente, empleando adecuadamente signos de puntuación y algunas normas ortográficas.

Oración párrafo Sinónimos Antónimos Adjetivos Narración descripciones Reglas ortográficas

Realizará descripciones en forma oral y escrita, empleando en forma adecuada la oración y el párrafo.

INDICADOR DE LOGRO F Escribir con letra clara y de forma ordenada. Diferenciar mayúsculas minúsculas.

COMPETENCIA ESPECÍFICA

FDR

D

Escribe con letra clara párrafos haciendo uso de las combinaciones y reglas ortográficas. Pocas veces escribe párrafos con letra clara y coherente

y R

Leer diariamente minutos diarios

20

argumentativa propositiva interpretativa

COMPETENCIA LABORAL

Conoce qué es una norma y qué es un acuerdo.


GRADO

ESTANDAR

CONTENIDO

LOGRO

INDICADOR DE LOGRO

F

Grado Segundo II PERIODO

Estructura de las oraciones y relaciones entre ellas

Combinaciones Género y número Narración Nombres propios y comunes Sinónimos y antónimos

Realizará descripciones en forma oral y escrita empleando de forma adecuada nombres propios y comunes haciendo uso de algunas normas ortográficas.

Escribir con letra clara párrafos haciendo uso de las combinaciones Realizar descripciones en forma oral y escrita

COMPETENCIA ESPECÍFICA

FDR

D

F:.Diferencia mayúsculas y minúsculas en el abecedario F: Escribe con letra clara párrafos haciendo uso de las combinaciones y reglas ortográficas D: se le dificulta diferenciar mayúsculas y minúsculas en el abecedario

interpretativa

COMPETENCIA LABORAL

Toma de decisiones Creatividad Solución de problemas Atención Memoria Concentración

R

GRADO

Grado Segundo III PERIODO

ESTANDAR

Coherencia local entendida como la coherencia interna de una proposición, las concordancias entre sujeto/verbo, género/número

CONTENIDO

El cuento y sus partes. La fábula Verbo Producción de texto Uso del diccionario Reglas ortográficas

LOGRO

Diferenciará narraciones como fábula, y cuento y podrá crear algunas haciendo uso adecuado de tiempos verbales y algunas normas ortográficas

INDICADOR DE LOGRO Identificar las partes del cuento. Comprender el concepto de fábula. Producir textos haciendo uso de algunas normas ortográficas. Diferenciar tiempos verbales.

FDR

F

D

Identifica las partes del cuento Produce textos haciendo uso de algunas normas ortográficas Difícilmente identifica las partes del cuento Pocas veces produce textos

R

COMPETENCIA ESPECÍFICA

Interpretativa La constitución o comprensión de los diversos sentidos que están en los textos

COMPETENCIA LABORAL

Comunicación Trabajo en equipo


GRADO

Grado Segundo IV PERIODO

ESTANDAR

Estructura de las oraciones y relaciones entre ellas para crear poemas y coplas

CONTENIDO

Poemas Coplas Medios de comunicación Reglas ortográficas Producción de texto teatro

LOGRO

Identificará los principales medios de comunicación y hará uso de ellos para producir poemas y coplas.

INDICADOR DE LOGRO Identificar los principales medios de comunicación. Producir textos haciendo uso de algunas normas ortográficas. Crear poemas y coplas

FDR

COMPETENCIA ESPECÍFICA

Diferencia los principales medios de comunicación Propositiva Actuación critica basada en la interpretación

F

Produce textos haciendo uso de normas ortográficas Pocas veces diferencia los principales medios de comunicación

COMPETENCIA LABORAL Toma de decisiones Creatividad Solución de problemas Atención Memoria Concentración


11. METODOLOGÍA

El desarrollo integral de los estudiantes no sólo se da desde una sola perspectiva o un solo ámbito en el que ellos se puedan desarrollar. Como bien se sabe, el niño entre las edades de 5 a 8 años ha tenido un desarrollo más complejo en todas sus dimensiones y por supuesto con ellos se pueden alcanzar logros importantes que les permitan tener mejor dominio y conocimiento del medio que les rodea. Por lo tanto, es de vital importancia rescatar los cuatro pilares que la educación en el Ciclo I tiene en cuenta y que arrojan elementos clave a desarrollar durante esta etapa que, no sólo arroja resultados interesantes para la continuidad de su vida escolar, sino que son fundamentales para el potenciamiento de todas las capacidades y cualidades que poseen los niños, especialmente los de la Casa Bosco V y que corresponden a los niveles desde Grado 0 hasta Segundo de Primaria. Entonces, estos pilares son: El Juego en la Educación Inicial, La Literatura en la Educación Inicial, El Arte en la Educación Inicial y la Exploración del Medio en la Educación Inicial. 11.1 LÚDICO En relación con El Juego en la Educación Inicial, éste ha sido considerado como el tema más recurrente en la educación de la infancia, pues se presenta dentro de las planeaciones y programaciones anuales, así como en los principios que rigen toda labor pedagógica o como condición de desarrollo de los niños. De esta manera, podemos dar cuenta que el juego hace presencia en todo momento de la vivencia educativa, ya sea en los descansos o como recompensa por haber terminado el trabajo oportunamente, incluso con el uso de un material determinado que los niños pueden usar en cualquier momento del día o simplemente como pasatiempo. Sin embargo, no podemos dejar que el juego sólo se le dé ese tipo de usos, al contrario éste puede desarrollarse como estrategia de aprendizaje, contando con un objetivo determinado y un fin didáctico “para que los niños aprendan divirtiéndose y motivados. En este sentido el juego sirve a la escolarización de la Educación Inicial. Es así que la idea de juego que prevalece es la de un juego como medio para… ya sea para entretenerlo o para aprender”13. Además, ante las preguntas “¿Qué pasa con el juego como actividad fundamental del ser humano? ¿Dónde queda el valor del juego por el juego mismo?14”, es importante resaltar que aún existe el temor que dentro de las instituciones se permita el juego de manera auténtica sin ninguna intencionalidad específica, de 13

ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ, SECRETARÍA DE INTEGRACIÓN SOCIAL Y SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DISTRITAL. Lineamiento Pedagógico y Curricular para la Educación Inicial en el Distrito. 2010. Pág. 53 14 Ibid. Pág. 53


ahí que se preocupen por brindar las condiciones para el juego por el juego mismo versus el juego con una intención externa. Desde una perspectiva sociológica y antropológica (Huizinga 1987, Callois 1986, Duvignaud 1997), el juego permite la construcción del ser humano tanto como ser social como cultural, éste tiene un valor en sí mismo, sin productividad aparente, marcado por el éxtasis y el placer de divertirse, así como comporta tensión, competencia y azar, incluso absorbe al jugador, pero más que eso, concentra de tal manera que no es posible abandonar con facilidad ni mucho menos permitir intrusiones, lleva a una atención determinada, a disfrutar lo que se está haciendo dejando de lado cualquier propósito fuera de sí mismo. Ante esto, es fundamental reivindicar el juego dentro de las instituciones educativas, pues los niños no cuentan con más espacios, sino en los que como la calle, representan peligro y ya no es apropiada para el desarrollo de su potencial en desarrollo. Es insistir sobre el papel que éste tiene en la reestructuración del sujeto, es darle sentido en las conversaciones de los niños, es hacerlo consciente, es darle nombre a algo innombrable, es un proceso que lleva tiempo. En este proceso de entender el sentido del juego en la infancia, “Brunner (1995) nos aporta su visión desde las funciones que cumple la actividad lúdica como medio para explorar sin temor a equivocarse, pues la flexibilidad que se vive en el juego le permite a niñas y niños cambiar el transcurso de una acción e inventar nuevos modos de proceder”15. Teniendo en cuenta estas posibilidades que permite el juego, según Brunner, es entonces defender que en el juego se aprende y se le puede dar un fin determinado contando con unas condiciones necesarias para que se desarrolle. Tales condiciones pueden tener referencia a la satisfacción de necesidades vitales, a la seguridad afectiva y a una libertad para atreverse. Para ello es indispensable promover unos dispositivos de tiempo y ambiente en los que los niños se sientan seguros y decidan aventurar por el mundo que está a su alrededor. Entonces, para que ello se dé en la Casa Bosco V y especialmente dentro del salón de clase, es necesario diseñar espacios y tiempos dentro de las clases para que el juego recobre la importancia que merece y el sentir propio cuando se juega. Se propone que para el desarrollo de alguna temática dentro de las áreas, haya ese espacio para recorrer el colegio y apoyarse en lo que se encuentra en él para que los estudiantes puedan observar, comparar y reconocer esos elementos que se encuentran dentro de él y que pueden apoyar lo que en el momento están trabajando. Se pueden aprovechar los pasillos, las canchas, el parque infantil, la huerta, el parqueadero y, en estos lugares dar paso a que no sólo desarrollen actividades físicas sino de observación, lectura y exploración de lo que se encuentra en el medio; pero también, como nos lo muestra este documento, realizar actividades de juego como: 15

Ibid. Pág. 54


-

Juegos de contacto corporal-turbulentos: arrastres, rodamientos, caídas, persecuciones. Juegos de regazo-musicales: movimientos al ritmo de la canción, aserrín-aserrán. Juegos de palabras: inventar palabras, idiomas, adivinanzas. Juegos de vértigo: balancearse, suspenderse, trepar, caer. Juegos de contraste: aparecer-desaparecer, llenar-vaciar, subir-bajar. Juegos espaciales: laberintos, recorridos, atravesar, entrar, salir, transformar. Juegos sensoriales: tocar, oler, oír, ver, saborear múltiples y variados objetos. Juegos de exploración: ensayo y error ¿qué pasa sí…? Juegos con materiales básicos: arena, tierra, pasto, agua. Juegos tranquilos: relax, descanso, refugio, lectura, anidarse. Juegos simbólicos: como si… la casa, el hospital, la oficina, la cocina. Juegos de construcción: construir, destruir, juntar, separar. Juegos de competencias: normas y reglas, precisión y puntería.

11.2 LITERATURA En cuanto a La Literatura en la Educación Inicial, es tener en cuenta que la literatura entendida como el arte de jugar con el lenguaje –verbal, escrito e incluso mixto-, nos conlleva a crear, recrear y expresar nuestras emociones, nuestros sueños y todo aquello que queremos expresar de diversas maneras. Y es precisamente esta literatura la que nos permite hacer esa construcción desde que los bebés llegan al mundo, y para darles la bienvenida se les narra su historia familiar y cultural a partir de un “libro sin páginas” pero que contiene toda una vida de generación en generación transmitida a través de la tradición oral entre los pueblos por medio de diversos géneros como la poesía, la narrativa, los primeros libros sin imágenes, los libros informativos; y más que ellos el contacto con las voces y los cuerpos que “cantan, encantan, cuentan y acarician”16 a través de unos arrullos o de unos juegos corporales acompañados de canciones, adivinanzas, rimas o incluso cuando ofrecemos algún tipo de material para manipular o hasta cuando contamos historias con un lenguaje literario para explorar otros mundos que, en un principio no necesitan ser conocidos a través de la lectura convencional, sino que existe la posibilidad de “leer” de diversas maneras, tales como las capacidades lingüísticas y comunicativas que sólo desde los primeros años pueden favorecer la calidad del aprendizaje y el desarrollo del pensamiento que la literatura brinda por ser considerada como un pilar de la Educación Inicial.

La voz y la madre poesía. Importante y trascendental para los bebés porque desde los arrullos, los cantos y la musicalidad con las palabras la mamá los está acercando hacia ese lenguaje literario que no sólo está nutriendo su psiquis sino que les está proporcionando cuidado y compañía.

16

Ibid. Pág. 57


Primeras aventuras por el mundo de los libros. Las cuales son posibles cuando los bebés luego de gatear por el espacio, dan sus primeros pasos y en ellos encuentran la diversidad de libros para hojear, para observar todas aquellas imágenes bidimensionales que lo trasladan a mundos posibles y que con sus colores expresan diferentes sentimientos y emociones. “Pero, además, las imágenes que se encadenan le permiten descubrir otra operación crucial de la lectura: la organización del tiempo en el espacio gráfico del orden y la especial de izquierda a derecha, con el que se lee en la cultura occidental”17. Así no sólo descubre la “direccionalidad” con que se leen las palabras, sino que descubre nuevos personajes con las historias que éstos tienen para contar. Explorar los mundos de la ficción y los de la realidad. A medida que el lenguaje verbal se va estructurando en los niños, de igual forma se va desarrollando toda su imaginación y creatividad. Y es con estos elementos con los que los niños exploran todos los relatos e historias que si bien es cierto corresponden a la ficción pueden conllevar a una realidad con gran cantidad y calidad de recursos narrativos que, aparte de tener contacto con esos cuentos e historias contadas por los adultos, casi sin darse cuenta con aumento de sus estructuras temporales y las características propias del relato, llegan a contar historias sobre sí mismos. “Adicionalmente, las historias contadas o leídas permiten explorar las convenciones del lenguaje escrito: las pausas, las inflexiones y los tonos interrogativos o exclamativos que se usan “para escribir la oralidad”, les sirven como un archivo que será indispensable para su posterior acercamiento a la lectura alfabética”18. En conclusión, la literatura y el desarrollo de la lengua oral junto con el acercamiento a la lengua escrita brindan la motivación necesaria para que el niño encuentre la forma de “leer-se” y explorar cuando encuentra a su alrededor con sus propios sentidos. A las puertas del lenguaje escrito. Aunque se insiste que no se trata de adelantar de forma prematura el acercamiento a la lengua escrita, sí es vital rescatar que entre las edades con que contamos en este Ciclo dentro del Colegio, los niños se encuentran con la capacidad de, a través de la literatura, desarrollar de forma progresiva este lenguaje, pues éste “no es la mera transposición del lenguaje oral y requiere de complejos procesos de análisis y síntesis, no sólo para entender “el truco de la estructura alfabética”, es decir, la relación entre grafemas y fonemas, sino para acceder a otra forma de comunicarse”19. Además el contacto con la literatura proporciona herramientas que se enumeran a continuación y que son posibles de llevar a cabo con nuestros estudiantes, tales como: 1. Conciencia fonológica. La cual, mediante el juego, la música y la poesía, permite saber que las palabras pueden descomponerse y decodificarse. 2. Estructuras narrativas de los cuentos. Facilitan el acceso al “mundo-otro” de los símbolos escritos. 3. Experiencia espacial de hojear libros de imágenes que, a la vez favorece la lateralidad.

17

Ibid. Pág. 59 Ibid. Pág. 59 19 Ibid. Pág. 60 18


4. La riqueza de vocabulario. Facilita las nuevas operaciones de construcción de sentido. 5. El deseo de leer.

La propuesta es seguir leyendo en voz alta a los niños, fortalecer el Plan Lector que adelanta el Colegio por medio del Área de Humanidades y desde nuestras áreas y actividades que leamos con los niños y para los niños todos aquellos cuentos y libros que enriquezcan el tema que estamos desarrollando en el momento según nuestro Plan de Estudios. La pareja lectora y el papel de los adultos. Aquí sustenta la gran importancia de lo que nombrábamos anteriormente pues somos nosotras las dinamizadora y docentes de cada nivel del Ciclo I, quienes con la variedad de recursos con que podamos contar, seamos quienes disfrutemos de la lectura y desde nuestra experiencia les transmitamos a nuestros estudiantes ese gusto por el Encanto de Leer. Que seamos esa pareja lectora (niño-adulto) quienes, “más allá de buscar expertos en literatura”, propongamos “encuentros afectivos alrededor del lenguaje en diversas situaciones de la vida cotidiana desde edades muy tempranas”20. Sin embargo, esos juegos, cantos, lecturas que hagamos con ellos es también contar con ellos, estimularlos a que cuenten sus propias experiencias e historias, es acompañarlos con palabras afectuosas, con ritmo, divertidas y que conlleven a conversaciones en las que expresen lo que aprendieron después de lo leído, es leerles mucho pero sobre todo es aprender a “leer-los” y poner sobre la mesa sus propias historias con las cuales se sentirán los únicos protagonistas que también tienen mucho que contar. Dejar leer: bibliotecas al alcance de pequeñas manos. El ideal es contar con una biblioteca propia dentro del salón y que no sólo contenga los cuentos necesarios para explorar e indagar más sobre los temas que estamos desarrollando dentro de cada una de las áreas. Es también contar con una colección de todos los géneros literarios, como por ejemplo: La poesía: desde la tradición oral de nuestro país hasta la poesía escrita por autores. Libros de imágenes: sin texto, sencillos, como un libro-álbum donde se nos muestre gran variedad de imágenes que cuentan alguna historia sin texto, pero que van acompañadas de palabras que cada vez pueden inventar nuevas historias. Es importante también leer la historia al tiempo que se les va presentando la imagen, para que conecten el texto con la ilustración y así los niños tengan la posibilidad de relacionar aquello que están escuchando con unas ilustraciones que materializan eso que se da en un principio sólo con palabras. Narrativa: como aquellos cuentos o narraciones de tradición oral inventadas o recreadas. Libros informativos: con los que se consulta lo que trabajemos en las áreas. 20

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Las conexiones con todos los lenguajes. Es decir con todos aquellos recursos que complementan de manera visual y auditiva esas historias que narramos con nuestras voces, pero que por medio de un CD o un video se recrean de manera que cuenten con la posibilidad del movimiento, los ritmos de la música, los colores y el movimiento tanto de personajes como de escenarios. Son también los títeres, los instrumentos musicales, el mismo cuerpo, las preguntas y la vida los que nos invitan a jugar, narrar y explorar todos aquellos mundos posibles. 11.3 EXPRESIÓN ARTÍSTICA Teniendo en cuenta que El Arte en la Educación Inicial, como aquel “potencial generador de una gran variedad de experiencias significativas, que vivenciadas a partir de la plástica, la música, el arte dramático y la expresión corporal, aportan al fortalecimiento del desarrollo integral de los niños de cero a cinco años”21. El arte involucre el disfrute de diversas sensaciones, permite experimentar las posibilidades que tiene el cuerpo; así como identificar, discriminar, explorar y sentir las diferentes texturas, colores y formas que tienen los objetos. Es precisamente todas estas experiencias artísticas las que son una excelente oportunidad para expresar, comunicar, representar, apreciar y descubrir desde la vivencia con otros y con el entorno que le rodea al niño. Es por eso que el acercamiento que se le posibilite al niño hacia el arte, debe ser procesual y con experiencias que lo conlleven a estructurar e identificar múltiples lenguajes a través de los cuales pueda realizar todo acto de comunicación, tal como lo nombrábamos anteriormente. Además, es la creatividad y la imaginación las que ayudan a manifestar de diversas maneras su pensamiento y emociones, así como posibilitan “el desarrollo de la manifestación creativa natural de todo ser humano”22. Otro elemento como la estética, es la que permite una mayor satisfacción de los niños y los lleva aún más a explorar, puesto que ella es el motivo de placer, les impulsa a indagar y a satisfacer sus necesidades de conocimiento; también, pueden llegar a encontrar múltiples maneras de desarrollar una idea, lo que los conducirá a desarrollar su capacidad de resolver problemas cada vez que se les posibilite hacerlo. “El arte hace posible reconocer que los seres humanos tienen el privilegio de manifestarse en una pluralidad de lenguajes, y que cada lenguaje tiene el derecho de desarrollarse completamente sin una jerarquización establecida”23. Y es que precisamente estos lenguajes ayudan a una mejor estructuración de los niños para que ellos expresen con mayor facilidad sus sentimientos y afectos, así como aumenten sus comprensiones sobre lo que les rodea en su mundo. Además, para favorecer esos múltiples lenguajes, es importante pensar en un cúmulo de experiencias específicas que posibiliten el trabajo hacia el arte, pensando especialmente en talleres con actividades propicias para potenciar el desarrollo de los niños, sin dejar de lado la enseñanza misma de la lectura y la escritura, junto con ella el hecho que el niño tenga la oportunidad de fortalecer otros aspectos de su expresión y comunicación como su creatividad, sensibilidad, sentido estético, el trabajo colaborativo, el proceso de observación y 21

Ibid. Pág. 63 Ibid. Pág. 64 23 Ibid. Pág. 64 22


experimentación que, lo conduzca a la vez a obtener diversas experiencias enriquecedoras que aumenten la interacción continua con los otros. Para ello, recursos o espacios como la plástica, la música y los talleres de arte dramático, son aquellos que no pueden volver a faltar dentro de su proceso escolar, puesto que le brindan herramientas que no sólo les permite el acercamiento y la exploración a diversos materiales, sino que así como fortalecen su motricidad fina al tocar un instrumento fortalecen esas posibilidades que tienen con su cuerpo al aumentar su propia expresión corporal con la música; además, de contar con la posibilidad de recrear esas historias que leen, escuchan, inventan, con escenarios reales, siendo ellos los protagonistas y viviendo lo que se narra dentro de ellas.

11.4 EXPLORACIÓN DEL MEDIO Finalmente, la Exploración del Medio en la Educación Inicial, permite el desarrollo de la curiosidad que posiblemente es una de las principales características de los niños en esta etapa, pues todo cuanto les rodea o lo nuevo que llega a ellos les ofrece una innumerable cantidad de experiencias nuevas que los conduce al descubrimiento de nuevas posibilidades con su cuerpo, tal vez diferentes a las que hemos nombrado en este apartado. “Resulta natural que los niños y las niñas dediquen gran parte de su tiempo al acto de explorar, el cual está íntimamente relacionado con sus intereses, los diferentes ambientes en los que suelen encontrarse, los objetos y materiales que están a su alcance, sus experiencias previas o sencillamente las oportunidades que les ofrecen las personas adultas para hacerlo24.” De esta manera y gracias a sus posibilidades, es que los niños se convierten en buscadores activos, aunque los ambientes se complejicen y tal vez parezca difícil cómo abordar esta exploración. Sin embargo, es importante brindar la posibilidad de construir ambientes reales, actualizados y variados que ofrezcan las suficientes posibilidades de exploración y más que eso de comparación, análisis, hallar semejanzas y diferencias y, en definitiva un sinnúmero de posibilidades que conlleven a aumentar los gustos e intereses de los niños, así como se les permita hacer una mayor construcción de la realidad que les rodea con mayores procesos de pensamiento. La exploración, en sí mismo es un acto complejo que da la posibilidad de pasar a los niños por diferentes momentos que le ayudan a dicho proceso, tales como: 1. El reconocimiento de sus intereses y necesidades, que orientan su deseo por explorar lo que hay a su alrededor. 2. La manipulación de objetos que no sólo los lleva a tocar, sino gustar, sentir, oler. 3. La elección de materiales y la toma de decisiones ante saber qué hacer. 4. La observación superficial o detallada de lo que le llama la atención. 5. La formulación de preguntas e hipótesis ante lo que encuentra.

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Pero, aún así estos momentos son los puntos de partida para que construyan conceptos y aprecien con mayor interés el acto de explorar y saber qué hay más allá de lo que comúnmente observan y encuentran. Junto con esto, que puedan enfrentarse a situaciones de conflicto y sean capaces de resolver problemas bajo experiencias positivas con una intervención oportuna que les permita descubrir oportunidades para potenciar su desarrollo, aprender, soñar y jugar. Y que todos estos insumos les dé bases, establezcan nuevas relaciones con el medio y “se enfrenten a situaciones cotidianas de una manera más creativa, propositiva y responsable.25” De allí, la invitación es que desde este Ciclo haya oportunidades para que los niños, desde su vida cotidiana en el Colegio, pueda escuchar, captar y tener relación con todo lo que le rodea y sean ellos los protagonistas de su propio desarrollo de potencialidades, intereses y gustos bajo principios orientadores de cada una de las experiencias que nosotras como docentes les proporcionemos junto con un sistema educativo que se comprometa a organizar y a ampliar las “diversas búsquedas de sentido del mundo” que los niños viven de forma natural y espontánea. Por ello el ambiente del Colegio es para vivirlo, sentirlo, nombrarlo, investigarlo, y es el único que como, se dijo al inicio, “la escuela es la única oportunidad de conocer realidades distintas a la suya26.” Ante lo anteriormente descrito de cada uno de los pilares, retomaremos otro aspecto metodológico que, partiendo de los espacios y de los materiales con que contamos en la Institución podemos llevar a cabo con el fin de dar mayor énfasis a los objetivos del Proyecto de Ciclo I. Aún así cabe tener en cuenta la realidad que se vive dentro de ella en cuanto a espacios físicos y de tiempo, junto con los recursos, los cuales permiten cierto grado de desarrollo de este aspecto que con el tiempo se puede intensificar y desarrollar con mayor sentido del mismo. Este recurso metodológico es denominado los “Rincones”, los cuales presentan ciertas características y exigen determinados elementos para que se les dé la importancia necesaria y se lleven a la realidad diaria de nuestro Colegio. Ante estos precedentes, haremos una descripción de éstos ajustados a nuestra propia realidad como se dijo anteriormente y con la viabilidad que se pueda ejecutar teniendo en cuenta el tiempo que resta del presente año escolar.

“Como cuestión previa y antes de entrar a desarrollar nuestra organización, vamos a referirnos de forma muy breve a tres enfoques cognitivos en los que nos vamos a basar en nuestra organización de la clase por rincones de trabajo. Estos tres enfoques son: 1 -La teoría genética de Piaget. 2 -La teoría de aprendizaje social de Vigotsky. 3 -La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel. 25 26

Ibid. Pág. 69 Ibid. Pág. 71


1. De Piaget recogemos su principio mediante el cual el conocimiento se hace más real y duradero si existe manipulación objetos. Este principio didáctico puede resumirse como el de un aprendizaje activo: “Pensar es operar sobre las cosas “. 2. De Vigotsky interesa conocer su propuesta de aprendizaje grupal. El nivel de desarrollo personal de cualquier individuo puede incrementarse gracias a las relaciones que mantengamos en grupo. 3. Ausubel y su teoría de aprendizaje significativo vienen a cuestionarse si lo que ofrecemos al niño/a conecta con sus intereses y capacidades. Para avanzar hacia la meta que supone la integración de estas tres teorías, creemos en las siguientes hipótesis: 1. El ambiente de clase ha de facilitar el conocimiento de unos hacia otros, es decir, posibilitar un grupo humano cohesionado con objetivos, metas e ilusiones comunes (aula como lugar de encuentro). 2. El entorno escolar ha de facilitar a todos el contacto con materiales y actividades diversas para llevar a un aprendizaje afectivo, cognitivo y social (aula que sugiera una gran cantidad de acciones). 3. Ha de ofrecer distintos subescenarios. Así que todos se sientan acogidos según “le venga el día” (aula abierta al mundo que le rodea). 4. Ha de ser construido activamente por todos, se convierte en un entorno dinámico y adaptable que va cambiando (aula como lugar distinto). Así se configura un entorno, fruto de una reflexión que puede hacer congruente un determinado programa de actuación con un medio físico, cuyo fin es ser facilitador y potenciador del mismo. Queremos construir una escuela que sea un espacio de encuentro y comunicación donde puedan construirse y desarrollarse relaciones positivas”27. Así pues, es importante tener en cuenta que de acuerdo con esta metodología, “nuestro primer recurso es una nueva organización y concepción del espacio”28, en la que a través de estos rincones las maestras no seamos directoras constantes de las diferentes actividades que se puedan presentar, sino que precisamente como dinamizadoras, también seamos mediadoras y facilitadoras de todas las situaciones educativas que podamos desarrollar con nuestros estudiantes. Estudiantes que cuenten con las facultades necesarias para saber desenvolverse en cada rincón y dar el uso adecuado a los materiales que se disponen en ellos, para así llegar luego a convertir el salón en un lugar de descubrimiento e investigación donde cada estudiante presente propuestas de juego y aprendizaje. También que sean espacios de información y consulta de los temas que desarrollamos en las diferentes áreas junto con sus contenidos a desarrollar. Ante esto, llegamos a la conclusión que “debemos darle oportunidad de realizar estas actividades en cualquier momento, sin horarios ni materiales determinados 27

Instituto Andaluz de Formación y Perfeccionamiento del Profesorado. Junta de Andalucía. Consejería de Educación y Ciencia. EJEMPLIFICACIONES DE PROYECTOS DE PRIMER CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA C.P. “ARRAYANES” (Sevilla), C.P. “LA GLORIA” (Vélez-Málaga), COLEGIO “HUERTA SANTA ANA” (Gines). Ibid. Pág. 141 28 Ibid. Pág. 142


de antemano; trabajándolas en rincones de clase y relacionándolas con cualquier área”29. De esta manera, facilitamos la expresión libre mediante el manejo de los materiales con que contamos y les ayudamos a que sepan elegir adecuadamente aquellos recursos e instrumentos que les permita expresar lo que quieren comunicar en los distintos rincones del aula, prevaleciendo también el trabajo en equipo y el compartir con sus compañeros. En cuanto a la organización, podemos contar con los materiales que, según inventario nos proporcionó el Colegio desde la Biblioteca y a los cuales no se les había dado un mayor uso, lo cual se encuentran en buen estado y completo. Teniendo éstos, se pueden organizar en los estantes del salón especificando su nombre por rincón y el material que allí se encuentra, junto con una breve explicación de cómo se usa y con qué finalidad. Y es precisamente en nuestros salones donde los niños se desenvuelven con facilidad y reconocen cada uno de los espacios que allí encuentran, saben cómo y dónde tenemos ubicados los materiales, qué recursos se nos han facilitado este año y el cuidado que es necesario tener con ellos. Entonces, dependiendo del rincón con su material que en determinado día vayan a utilizar se dispone el salón no sólo para darles más espacio, sino para que no pierda la finalidad del mismo. Algunas veces se pueden mantener las mesas en grupos como generalmente las ubicamos durante el año, por otra parte, podemos ubicar el salón en U y dejar espacio libre en el centro o incluso formar grupos más pequeños de tres estudiantes, pues las mesas completas son de seis, lo cual también lleva a un trabajo en equipo de forma más compleja porque hay más con quien compartir, tanto la experiencia como el material. Ante esto sustentamos que, “la organización del aula por rincones… potencian la actividad y el trabajo creativo, fomentan ocasiones de expresión y comunicación con los demás, al tiempo que afianzan la seguridad en sí mismos, aspecto este de gran relevancia para garantizar el equilibrio del proceso de enseñanza y de aprendizaje. Pero todo esto, ya de por sí importante, no sería suficiente sino contribuyeran de forma eficaz a lograr el sentido de la responsabilidad, de ser capaces de llevar a cabo una tarea que para él o ella es “única y suya”, no teniendo miedo a equivocarse, pues de los errores se aprende, modificando formas y modos las veces que sean necesarias; colaborando con los demás, potenciando la solidaridad y el respeto y pidiendo ayuda siempre que la precise, pues tanto el maestro/a como los compañeros/as están a su lado”30. Es así como después de las actividades de clase por áreas, los niños tengan la oportunidad, con un tiempo limitado, de ubicarse en los diferentes rincones y puedan realizar las actividades propios de estos espacios, ya sea de forma individual o en pequeños grupos, algunas veces orientadas por la dinamizadora y otras propias de la creatividad e imaginación de los niños. Además, los rincones no son más que los espacios que organizamos en los estantes, cada uno con su material; y si no se cuenta con ellos, se mantienen en un solo lugar, pero se 29 30

Ibid. Pág. 146 Ibid. Pág. 146.


dispone de manera diferente cada vez para facilitar el acceso a éstos por parte de los estudiantes. A modo de orientación, los rincones con los que podemos contar son: Rincón Literario-Biblioteca Rincón Lógico-Matemático Rincón Artístico Rincón de Juguetes o Muñequero Rincón de Audiovisuales

Rincón Literario-Biblioteca. El que está compuesto por la biblioteca del salón y podemos organizar contando con los cuentos y libros que nos proporcione la biblioteca, de acuerdo con la edad y el nivel en que nos encontramos. También con los cuentos elaborados por ellos mismos, tal como se planteó en una de las fases de este Proyecto. Así mismo se contará con cuentos y libros que proporcione la misma dinamizadora y que sirven de apoyo y consulta sobre los diferentes temas que trabajamos en las áreas. Se hace una pequeña clasificación de los mismos, se explica a los niños cómo organizarlos, con qué se cuenta y cómo debe ser su uso.

Rincón Lógico-Matemático. El cual está al alcance de los niños con el material clasificado y organizado de tal manera que ellos sepan qué hay y cuántos; con autonomía puedan manipular enfatizando en su organización y cantidad de piezas que deben haber en cada caja, luego de ello, tengan la oportunidad de manipularlo haciendo relaciones, construcciones de número, cantidades, semejanzas o diferencias, etc.

Material especifico: • Bloques lógicos. • Dominós. • Loterías. • Ábacos. • Cilindros, cubos y circunferencias.

Rincón Artístico. Será para manipular, crear y realizar diversidad de trabajos. Para ello se pueden contar con pintura y el manejo del pincel que requiere destreza a la hora de usarlo por la forma que tiene, las témperas por su textura y colores, la plastilina, las diferentes clases de papel, la escarcha y la lana, junto con el recortado y dibujo sobre papel reciclado y con revistas que los padres puedan aportar. Ante esto sí es indispensable anotar la urgencia de poder contar con mayor cantidad de material por parte de la Fundación, pues éste se está terminando y nos vemos avocadas a conseguir material que se usa continuamente y no es fácil acceder a él.


Rincón de Juguetes o Muñequero. El cual se puede organizar logrando la donación de juguetes en buen estado que los niños u otras entidades ya no utilicen y que se puedan adecuar de tal manera que ellos también puedan contar con estos recursos, que los conducen al desarrollo de juegos en equipo o simbólicos en los que con un muñeco expresan la realidad que ellos están viviendo y las relaciones que establecen con las demás personas de su medio. Rincón de Audiovisuales. Si bien es cierto no contamos con él en el mismo salón, sí es un espacio que con anticipación se puede solicitar en Biblioteca y allí podremos proyectar videos o las mismas diapositivas que nosotras como docentes elaboremos para desarrollar algún tema dentro de nuestras clases. Para ello contamos con la sala, televisor, DVD, video beam y nuestros propios portátiles.

Cabe rescatar que, el ideal ante el desarrollo de estos rincones es contar con verdadero apoyo de parte de la Fundación, tener el material necesario que pueda ampliar la visión de esta metodología y que además de ella, sean los estudiantes los que cuenten con la posibilidad de recibir información, desarrollar destrezas, mejorar su propio proceso de aprendizaje y desenvolverse dentro de un medio capaz de brindar herramientas y recursos acordes con sus necesidades y expectativas, resaltando la posibilidad de que sí se puede alcanzar mayores logros con esta clase de población desde nuestra misión como educadores de niños del presente. Finalmente, ante cada experiencia es importante hacer una pequeña evaluación que retome las ideas, sentires de los niños frente a lo que se les propuso hacer en dichos rincones, en cuanto a cómo lo vivieron solos o en grupos, así como la importancia de retomarlos cada vez más para que se conviertan en espacios reales e importantes dentro de su proceso y que en el lapso del segundo semestre del presente año, ellos tengan la posibilidad de integrar a sus actividades cotidianas e incluso a su lenguaje la palabra “rincones” dentro de su proceso y las vivencias que como Ciclo I puedan tener cada día dentro de su Colegio. Por otra parte, y teniendo en cuenta la metodología planteada y propuesta por la Institución para desarrollar el proceso lector y escritor de los estudiantes, especialmente en el Área de Español del Ciclo I y, haciendo alusión a que el proyecto hace énfasis en dicha área y por tanto en este desarrollo, se tiene en cuenta el Método Global Analítico como el más propicio para llegar a la evolución de un proceso acorde con las necesidades y características de los estudiantes. Es por esto que, a continuación se presenta una breve descripción de dicho método y la manera como se abordará el proyecto teniendo en cuenta lo que en él se plantea. 11.5 MÉTODO GLOBAL ANALÍTICO Los métodos globales son de más reciente aplicación especialmente el introducido por Ovidio Decroly. Se ha investigado que los precursores de este método fueron:


Jacotot (1770-1840) el religioso Fray. José Virazloing (1750) y Federico Gedike. Este método data del siglo XVIII, aunque fue hasta el siglo XIX que se organizó definitivamente. En Bélgica el método global fue aplicado antes de 1904 en el Instituto de Enseñanza Especial de Bruselas dirigido por el Dr. Ovidio Decroly, este método es conocido también como método de oraciones completas y método Decroly. Decroly, afirma que sólo se puede aplicar el método Global analítico en la lecto escritura si toda la enseñanza concreta e intuitiva se basa en los principios de globalización en el cual los intereses y necesidades del niño y la niña son vitales cuando se utilizan los juegos educativos que se ocupan como recursos complementarios para el aprendizaje de la lecto - escritura. "El método global analítico es el que mejor contempla las características del pensamiento del niño que ingresa en primer grado, porque": a) A esa edad percibe sincréticamente cuanto le rodea. (Sincretismo: "Tipo de pensamiento característico de los niños; en la mente de los mismos todo está relacionado con todo, pero no de acuerdo con los conceptos adultos de tiempo, espacio y causa". Piaget). Las formas son totalidades que su pensamiento capta antes que los elementos o partes que lo integran; b) Percibe antes, mejor y más pronto las diferencias de formas que las semejanzas; c) Percibe antes y con mayor facilidad los colores que las diferencias de formas; d) No percibe con facilidad las pequeñas diferencias. Por ejemplo: para un niño de cinco años estas frutas son iguales, es decir redondas. Algo similar le ocurre cuando se le presentan las frases u oraciones siguientes: 1.- Mi papá come 2.- Mi mínimo monono En la última, la distinción de las diferencias se le hace más dificultosa. e) No siente espontáneamente la necesidad de analizar las partes de un todo, si no es conducido a realizar esa operación mental; f) Cuando se siente motivado pro una viva curiosidad o un interés vital, es capaz de buscar por sí sólo a pedir ayuda para descomponer el todo que percibió sincréticamente; g) Todo niño es intuitivo y a los 5 y 6 años percibe aún en forma global; por esto descubre primero las diferencias que las semejanzas_ Gato y perro (reproduce mejor) Mano y mono (son iguales para su pensamiento sincrético). De acuerdo con lo expuesto, el método global no agota prematuramente al educando con ejercicios de análisis mecánicos, como lo hacen los métodos sintéticos y aun los analítico - sintéticos palabra generadora, ecléctico de frase generadora - que apresuran el análisis de los elementos de la palabra y conducen a asociaciones artificiales, carentes de efectividad y dinamismo. Las etapas del método son cuatro. La duración, amplitud e intensidad de las mismas dependen del grado de maduración total: la capacidad imitativa, el tipo de inteligencia, la ubicación en el tiempo y el espacio, el dominio del esquema corporal, etc., que el grupo posea. Conviene recordar la influencia que tiene en el desarrollo del lenguaje infantil y la lectura ideovisual, el estado sociocultural de la familia y los medios audiovisuales


modernos: radio, cine, televisión, revistas, teatro, que deben ser tomados muy en cuenta al seleccionar los centros de interés, las oraciones, frases y palabras que servirán para la enseñanza sistematizada de la lectura ideovisual y la escritura simultáneas. La enseñanza de la lectura y escritura debe partir del caudal del lenguaje oral que el niño trae al llegar a la escuela, el cual se irá enriqueciendo gradualmente a través de sucesivas etapas. Lo que puede "saber" otros niños de primer grado en la misma escuela o en otros establecimientos de ambiente sociocultural y económico distintos, no debe preocupar al docente. Los métodos analíticos o globales se caracterizan porque desde el primer momento se le presentan al niño y la niña unidades con un significado completo. El método global consiste en aplicar a la enseñanza de la lectura y escritura el mismo proceso que sigue en los niños para enseñarles a hablar. En niño y niña gracias a sui memoria visual, reconoce frases y oraciones y en ellas las palabras. Espontáneamente establece relaciones, reconoce frases y oraciones y en ellas las palabras, también de manera espontánea establece relaciones y reconoce las elementos idénticos en la imagen de dos palabras diferentes. La palabra escrita es el dibujo de una imagen que evoca cada idea. Los signos dentro de las palabras tienen un sentido, y de su presentación escrita son transformados en sonidos hablando, y el hecho de comprender enteras las palabras y la oración permite una lectura inteligente y fluida desde el principio. Entre los métodos analíticos o globales, caracterizados por que desde el primer momento se le presentan al niño unidades con un significado completo, podemos contar con los siguientes: LÉXICOS: "Se representan palabras con significado para el neolector y tras numerosas repeticiones se forman frases con las palabras aprendidas visualmente. Los argumentos que se esgrimen a su favor son: las palabras son las unidades básicas para el pensamiento, centra la atención sobre el sentido o significación, generalmente la mayoría de las personas reconocen los objetos antes de distinguir sus componentes o elementos. La inconveniencia de este método, así como todas las metodologías de orientación global pura, es que niños y niñas no pueden descifrar ellos solos, las palabras que se encuentran por primera vez; lo que retarda enormemente el aprendizaje". FRASEOLÓGICOS: En este método a partir de una conversación con los alumnos, el profesor escribe en la pizarra una frase. Dentro de esta frase el niño o niña irá reconociendo las palabras y sus componentes. Se basan en que la frase es la unidad lingüística natural y que los habitúa a leer inteligentemente, además, estimula el placer y la curiosidad.


CONTEXTUALES: Es una ampliación del método de frases analizado anteriormente. Su ventaja primordial es el interés que el texto y los comentarios sobre el mismo pueda tener para los alumnos. Sus inconvenientes a parte de los mencionados para los otros métodos de orientación globalista, es que los alumnos y alumnas, están intentando leer, hacen coincidir su lectura con lo que ellos creen que dice el texto, produciendo bastante inexactitudes. PROCESO Para el proceso del método global se siguen las siguientes etapas: 1ª Etapa: Comprensión 1. Colocar a las partes de la sala de clases, muebles, utensilios, juguetes, etc., sus nombres en cartones. 2. Colocar en el pupitre a cada alumno un cartoncito con su nombre y apellido, en letra de molde y sin adornos. 3. Presentar a los alumnos fajas de cartulina con oraciones tipos, a manera de órdenes, para que las reconozcan y las cumplan, como: Ponte de pie, trae tu cuaderno, borra el pizarrón. 4. Utilizar materiales que tengan su nombre y estén a la vista para hacer ejercicios de comprobación y ampliación de palabras. Utilizar oraciones en fajas de cartulina, como estas: ¿En qué mesa está el libro?, trae la ruedita roja. ¿Cuál es más grande el caballo o el perro?, etc. 5. Reconocimiento de palabras nuevas por contexto ejemplo: En el pizarron el maestro puede escribir: Micho se comió el ratón. María escucha la canción. El significado de las palabras Micho y escuela se deduce por ls palabras del contexto. 6. Colocar el calendario, que sólo tiene los días y las fechas, las palabras adecuadas al tiempo, como: caluroso, frío, lluvioso, etc., para que loo utilicen de acuerdo a la realidad. 7. Presentar carteles con cuentos cortos, pequeñas poesías, canciones, pensamientos, etc., en cartones ilustrados con las escenas en secuencia, para los ejercicios de la lectura. 8. Empleando palabras en cartoncitos, que el maestro primero y los alumnos después forman en el tarjetero o fraselógrafo oraciones nuevas. 9. Presentar carteles con varias oraciones en las que se repita alguna palabra, ejemplo: Me gusta la naranja. Tráeme una naranja. La naranja es amarilla, etc., para que la identifiquen. 10. Revisar con ejercicios y juegos que el maestro invente, la correcta lectura y pronunciación de las palabras conocidas, ejemplo: un niño presenta palabras en fajitas de cartulina y el otro las lee. 2ª Etapa: Imitación 1.

Copia de frase u oraciones que ya pueden leer y que el maestro le presta en fajas de cartulina, en el fraselógrafo, en el fichero o escritas en el pizarrón, ejemplo: Abro la puerta. 2. Formación de frases u oraciones nuevas, con las palabras conocidas, en cartoncitos, en el fichero o cartelera y en el fraselógrafo que les dicte el maestro o la maestra. 3. Escritura de palabras estudiadas y conocidas que les dicte el maestro o la maestra.


4. Escritura de frases y oraciones estudiadas y conocidas que les dicte el maestro o la maestra. 5. Complementación oral y escrita de oraciones incompletas que se les vaya presentando. Ejemplo: Mi mamá es En el campo hay Me gusta 6. Escritura de nuevas oraciones, con las palabras conocidas primero copiadas y después al dictado; ejemplo: el niño juega con el perro, la niña juega con la pelota.

3ª Etapa: Elaboración 1.

Reconocimiento de las palabras por contener sílabas idénticas:

Al principio en medio al final en cualquier parte Mar sa ta bra Martes pesado santa brazo Marchar rosado salta cabra Martillo rosales vista abrazo 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Identificar palabras comprendidas en otras palabras: soldado, lunares, rosales, casamiento, ensillado, etc. Reconocer palabras por su configuración que le dan las letras sugerentes o determinantes, como: Raúl (R, a,ú, l) papá (p,á) dedo (d,d), etc. Reconocer las palabras por los sonidos iniciales: Nos gusta la fruta. Nos gusta la fruta. Distinguir en palabras conocidas clases de sílabas: directas: la, sa, mi etc.; inversa as, el, im, etc. Mixtas o cerradas: las, sin, con etc., complejas: blan, brin, tral, etc. Identificar las vocales en función de sílabas, ejemplo: a, e, o, en reo, aéreo, aeroplano, etc. Reconocer los diptongos: ai, au, io, ui, etc., en palabras como: aire, auto, Mario, buitre, etc., y los triptongos como iai en habríais.

4ª Etapa: Producción 1. Que los alumnos al leer: a) Expliquen lo leído, b) responsan a preguntas del maestro sobre lo leído; y c) Atiendan o cumplan con lo que la lectura dice. 2. Que reciten poesías, canten canciones, narren cuentos que hayan aprendido de memoría. 3. Que escriban informaciones para el periódico mural. 4. Que organicen el libro de lectura del grado con los carteles elaborados por el profesor o la profesora. 5. Que organicen su libro de lectura con los carteles elaborados por ellos mismos,. 6. Que escriban recados y pequeñas cartas. 7. Que redacten descripciones y composiciones. 8. El aprender a leer con este método propicia una lectura rápida y fluida, una pronunciación correcta, con sus pausas y entonaciones oportunas y sobre todo la pronta comprensión de lo que se lee.


11.6 ESTRATEGIAS DE TRABAJO Primer Periodo

Reconocimiento del propio nombre y el de los demás. Lectura global de palabras sencillas y muy utilizadas en las diferentes unidades didácticas (días de la semana, meses, estaciones…) Lectura de imágenes e interpretación de pictogramas (lectura de carteles, láminas,…). Lectura de cuentos con apoyo visual y gráfico. Reconocimiento

de

palabras

significativas

(nombres,

días,

conmemoraciones…). Lectura diaria de cuentos. Segundo Periodo Libro viajero: es un cuento elaborado por todas las familias de la clase, utilizando diversidad de materiales. Los niños eligen el título, realizan la portada y comienza la historia que va completando cada familia; al final del proceso, todos se van pasando el cuento elaborado. Cuentos escritos e ilustrados por los niños sobre distintos temas. Lectura comprensiva de cuentos relacionados con cada unidad didáctica, identificando el título, los personajes principales,… Libros de lectura por fonemas, confeccionado por y para los niñ@s (palabras escritas recortadas, imágenes con frases. Cartilla ilustrado, elaborado con dibujos de los niños. Lectura de un libro. Diariamente, los niños realizan en casa una actividad de lectura comprensiva (texto corto con actividades relacionadas).


Lectura y resolución de adivinanzas, aprendizaje de trabalenguas y textos poéticos y representación (dramatización) de cuentos. En las clases habrá un rincón de lectura. Invención e ilustración de cuentos. Tercer Periodo Lectura y comentario de textos, incluidos los de poesías, refranes, adivinanzas, rimas, sopas de letras y lecturas dramatizadas entre otras…. Actividades de “lectura activa”: invención de cuentos, textos incompletos,… Actividades

de

ilustración

de

las

lecturas

(personajes,

escenas

determinadas, secuencias,…) Utilización del diccionario como instrumento de localización del vocabulario desconocido. Cuarto Periodo Trabajo específico partiendo de la lectura comprensiva de textos. Trabajo de escritos elaborados por los niñ@s y con la ayuda de sus padres

y dinamizadoras a partir de textos adaptados a su nivel

elaboración de un friso. Localización de textos sencillos para completar trabajos de clase. Utilización del diccionario para mejorar la comprensión del significado de las palabras en algunos textos.

Estrategias diseñadas para favorecer la colaboración entre la familia y el colegio Obtener información de las familias sobre los hábitos lectores de sus hij@s y sobre cómo se vive en casa la lectura como fuente de disfrute. Pedir colaboración a las familias para desarrollar las actividades propuestas dentro del colegio con el fin de crear nuevos lectores entre sus hij@s. Informarles de los planes de lectura del colegio, indicándoles qué pueden hacer ellos para mejorar los objetivos del plan.


Estimular la lectura de padres e hijos creando un espacio dónde compartir las vivencias del día. Clasificar los libros para favorecer su utilización. Dotar de libros adecuados a la edad, intereses y necesidades de nuestros niñ@s la biblioteca del aula. Promover su utilización en horario lectivo para leer como fuente de disfrute, para la consulta de textos o para adquirir libros en calidad de préstamo. Promover el uso de la biblioteca como espacio para el trabajo en equipo, de forma especial en aquellas áreas que impliquen la consulta de los fondos bibliográficos o audiovisuales. Diseñar y coordinar desde la Biblioteca del colegio actividades de animación lectora, planes de lectura para fomentar el gusto por leer.


12. RECURSOS

12.1 RECURSO DIDÁCTICO Genéricamente se puede definir como cualquier medio o ayuda que facilite los procesos de enseñanza-aprendizaje, y por lo tanto, el acceso a la información, la adquisición de habilidades, destrezas, y estrategias, y la formación de actitudes y valores. Puede distinguirse entre recursos metodológicos (técnicas, agrupamientos, uso del espacio y el tiempo, etc.), recursos ambientales (p.e. vinculación de contenidos al entorno próximo) y recursos materiales. Estos últimos comprenderían tanto los materiales estrictamente curriculares, como cualquier otro medio útil no creado necesariamente para el ámbito docente (p.e. materiales no convencionales, tomados de la vida cotidiana, construidos por el propio alumno, etc.).

12.2 HUMANOS Para la realización de este proyecto contamos con la coordinación y dinamizadoras encargadas del primer ciclo. Grado Transición A Transición B Primero A Primero B Segundo A Segundo B

Nombre del docente y titulo Carmen Helena Trujillo Andrea Rátiva Catillo Patricia Valcarcel Laura Lozano Daisy Triviño Blanca Segura

Número de estudiantes 35 35 42 43 41 44


13. MATERIALES Fondos bibliográficos de la biblioteca del colegio. Bibliotecas de aula. Publicaciones periódicas: revistas, cómics, etc.

Resultados estadísticos: Existencia y utilización de biblioteca de aula. Utilización de estrategias relacionadas con los hábitos lectores: Todas ellas frecuentemente. El uso del diccionario. Realización de actividades de Biblioteca escolar.


14. RESULTADOS ESTADÍSTICOS PRIMERO Y SEGUNDO PERÍODO FASE 1 Y 2

14.1 FASE 1 PRIMER PERÍODO

GRÁFICO Y PORCENTAJE DE LA FASE 1 120% 100% 80% 60% 40% 20% 0% Lectura de palabras diferentes

Lectura de imágenes lectura de cuentos con lectura de cuentos con apoyo visual apoyo visual


14.2 FASE 2 SEGUNDO PERÍODO 120% 100% 80% 60% Serie 1 40%

Columna1 Columna2

20% 0% Libro viajero

Cuentos Lectura lectura de ilustrados comprensiva imágenes por los niños de cuentos recortado y pegado

Cartilla ilustrda

lectura de libros


15. ÉNFASIS TECNOLÓGICO-EMPRESARIAL Teniendo como referencia el énfasis empresarial de la institución, registrado en el PEI; nuestro proyecto desde sus inicios da respuesta a él. Los estudiantes, entonces, desde la primera fase empezarán a conocer los elementos básicos de la formación empresarial; cabe anotar que todos los contenidos empresariales se van aplicando directamente en la formación de la empresa que se constituirá con el desarrollo del proyecto.

FASE

CONTENIDO EMPRESARIAL

1

¿Cómo nos organizamos en mi institución? y ¿qué es una empresa? ¿Qué tipo de empresa ¿cuál formamos nosotros?

2 3

¿Qué necesitamos en nuestra empresa?

4

Cuáles son mis funciones dentro de esta empresa; y ¿Qué cargo ocupo yo?


16. TRANSVERSALIDAD

AFECTIVIIDAD

MEDIO AMBIENTE

DERECHOS HUMANOS

LEER PARA SENTIR Y LEER PARA APRENDER

AFROCOLOMBIANIDAD

PASTORAL DEMOCRACIA


Los temas transversales representan uno de los aspectos más novedosos del Sistema Educativo que ha introducido Piaget, expone en su preámbulo que el objetivo principal del sistema educativo es contribuir al desarrollo de una personalidad equilibrada, y esto se conseguirá si en la escuela se transmite y ejercitan los valores que hacen posible la vida en sociedad. Los temas transversales contribuyen a la educación en valores y son contenidos que deben aparecer en todas las áreas. Surgen como respuesta a demandas sociales, necesitan la participación de toda la comunidad educativa y son imprescindibles para el desarrollo integral de la persona. 16.1. AFECTIVIDAD Debe ser un instrumento de ayuda al alumno en el análisis de la realidad cotidiana y las normas socio morales vigentes, de forma que le ayude a participar en la búsqueda de fórmulas más adecuadas y justas de convivencia. Se trata de ayudar a los alumnos a actuar con autonomía en las actividades habituales y en las relaciones de grupo, intentando tomar iniciativas y establecer relaciones afectivas. “Tú eres una persona, tienes una vida maravillosa. Cada día conoces algo más de ti y del mundo”. 16.2. PASTORAL Centrada en los valores de solidaridad, tolerancia, respeto a la diversidad, capacidad de diálogo y de participación social, se basa también en el desarrollo de la autonomía y la autoafirmación. Se trata de ayudar a los alumnos a tomar conciencia de que los conflictos son procesos naturales que ayudan a clarificar intereses o valores, convirtiéndose en procesos creativos que deben aprender a controlar y desarrollar. “Ser solidarios es comprender la situación que vive otras personas y ayudarlas”. 16.3. DEMOCRACIA El objetivo de este transversal será que los alumnos sean capaces de establecer relaciones equilibradas y constructivas con los demás, en situaciones sociales contextualizadas, comportándose de manera solidaria y rechazando cualquier discriminación basada en diferencias sexuales y en características individuales y sociales. Para ello, habrá que afrontar los modelos diferentes que, para los hombres y mujeres, todavía subsisten en nuestra sociedad, el desequilibrio que supone y los retos que nos lanza. “Me gusta vivir con otras personas, necesito decir lo que pienso, también necesito saber lo que piensan otras personas”. 16.4 MEDIO AMBIENTE El cuidado del medio ambiente en Colombia es una de las políticas que más cuidado se le debería tener en cuenta por parte de los políticos y de los altos mandos en los gobierno, ya que poseemos un gran grado de biodiversidad convirtiéndonos en uno de los países más valiosos del planeta.


“Alrededor tuyo hay objetos y personas, utiliza los objetos para desarrollar tus actividades y conocimientos”. 16.5. DERECHOS HUMANOS Desde el Sistema preventivo Salesiano se tiene en cuenta esta dimensión como una de las bases para formar ciudadanos honestos, desde nuestro quehacer pedagógico y pastoral. Los derechos humanos permiten educar mediante una sólida formación de valores en nuestros estudiantes, reconociendo y practicando los derechos y deberes de todo ser humano. Por otra parte la propuesta de formación ciudadana en los estándares tiene en cuenta el desarrollo integral necesario para posibilitar la acción constructiva en la sociedad. Significa que se debe transformar la educación tradicional en Cívica y Valores que pueda ser llevado a la transmisión de conocimientos, acciones en pro de los derechos, la integración de las competencias, lo cual favorece el desarrollo moral de los educandos acordes con su edad. “Nuestros derechos y los de Estado Colombiano tiene la responsabilidad de velar porque se nos respeten los derechos fundamentales. Pero también es nuestra responsabilidad respetar y hacer valer nuestros derechos y los de las demás personas”.

16.6. AFROCOLOMBIANIDAD Según el M.E.N. la educación es un bien al que todos tienen derecho; los grandes fines de la educación deben ser los mismos para todos. El grado en que cada alumno alcance estos fines será distinto y también lo será el tipo de ayuda que necesite para alcanzarlos. La educación debe ser sólo una pero con diferentes ajustes para dar respuesta a la diversidad de los alumnos, y el sistema educativo, en su conjunto, debe prever los medios necesarios para proporcionar la ayuda que cada alumno necesite, dentro del contexto educativo más normalizado posible. “La vida es más rica y agradable cuando aprendemos a convivir con las demás personas. Para ello debemos dar el primer de aceptar la deferencia entre personas”.


17. ACTIVIDADES

GRADO

CICLO I

PLAN OPERATIVO PARA QUÉ CÓMO QUIÉN CUÁNDO EL Realizar ENCANTO diferentes Mirar DE LOS tipos de estrategi Estudiant I es CUENTOS lectura. as de PERIODO Docentes trabajo. QUÉ

LA MAGIA Escribir DE cuentos ESCRIBIR siguiendo un esquema determinado.

PAPITOS Y DOCENTE S QUE NARRAN HECHOS QUE CUENTAN

Elaborar de cuentos y visita a otras Bibliotecas.

…Y LOS El NIÑOS estudiante, CUENTAN como autor; contar sus experiencias .

Mirar estrategi as de trabajo

Estudiant es Docentes

II PERIODO

Mirar estrategi as de trabajo

Estudiant es Docentes Padres de Familia

III PERIODO

Estudiant es

IV PERIODO

DÓNDE

CUÁNTO

FEDB

$8.000= promedio por estudiante/ valor del cuento

$2.000= promedio por FEDB estudiante según materiales a utilizar $5.000= promedio BIBLIOT por ECAS estudiantePÚBLIC padre de AS DE familia LA para CIUDAD desplazami entos

FEDB

No tiene costo


18. ESTRATEGIAS DISEÑADAS PARA FAVORECER LA COLABORACIÓN ENTRE LA FAMILIA Y EL COLEGIO Obtener información de las familias sobre los hábitos lectores de sus hij@s y sobre cómo se vive en casa la lectura como fuente de disfrute. Pedir colaboración a las familias para desarrollar las actividades propuestas dentro del colegio con el fin de crear nuevos lectores entre sus hij@s. Informarles de los planes de lectura del colegio, indicándoles qué pueden hacer ellos para mejorar los objetivos del plan. Estimular la lectura de padres e hijos creando un espacio dónde compartir las vivencias del día. Clasificar los libros para favorecer su utilización. Dotar de libros adecuados a la edad, intereses y necesidades de nuestros niñ@s la biblioteca del aula. Promover su utilización en horario lectivo para leer como fuente de disfrute, para la consulta de textos o para adquirir libros en calidad de préstamo. Promover el uso de la biblioteca como espacio para el trabajo en equipo, de forma especial en aquellas áreas que impliquen la consulta de los fondos bibliográficos o audiovisuales. Diseñar y coordinar desde la Biblioteca del colegio actividades de animación lectora, planes de lectura para fomentar el gusto por leer.


19. EVALUACIÓN

Evaluación educativa: Proceso sistemático y planificado de recogida de información relativa al proceso de aprendizaje de los alumnos, al proceso de enseñanza, al centro educativo, etc., para su posterior valoración, de modo que sea posible tomar las decisiones oportunas sobre la base de los datos recabados (reconducción, ajuste, etc.) El modelo de evaluación adoptado en el actual marco curricular, por tanto, supone la extensión del objeto de la evaluación (desde los alumnos y su rendimiento, hasta la totalidad de elementos que intervienen en los procesos de enseñanzaaprendizaje) y una clara orientación a la regulación y la toma de decisiones para la mejora de los procesos educativos en su conjunto. Evaluación (funciones/momentos) Diagnóstica/Inicial. Cuando se refiere a los procesos y resultados de aprendizaje de los alumnos, evaluación orientada a recabar información sobre sus capacidades de partida y sus conocimientos previos en relación con un nuevo aprendizaje, para de este modo adecuar el proceso de enseñanza a su posibilidades. Suele utilizarse normalmente con finalidades pronósticas, y por lo tanto al inicio de un período de aprendizaje (etapa, ciclo, curso, unidad didáctica, etc.). Formativa/Continua/Procesual. Cuando se refiere a los aprendizajes de los alumnos, se orienta al ajuste y adaptación continuos del proceso de enseñanza a los procesos de aprendizaje de los alumnos en el momento en que estos se producen. Supone por tanto la recogida y el análisis continuo de información, de modo que se puedan introducir las reorientaciones y autocorrecciones precisas. En este tipo de evaluación interesa, por tanto, verificar los errores, dificultades, ritmos de aprendizaje, logros, etc. de los alumnos, de modo que se pueda proporcionar de modo eficaz ayuda y refuerzo a la construcción de los aprendizajes. Sumativa/Final. Cuando se refiere a los aprendizajes de los alumnos, se orienta a determinar el grado de consecución que un alumno ha obtenido en relación con los objetivos fijados para una área o etapa. Se realiza habitualmente, por tanto, al final de un proceso de enseñanza-aprendizaje, y se vincula a las decisiones de promoción, calificación y titulación. También cubre finalidades estrictamente pedagógicas en la medida que permite establecer las situación de un alumno en relación con los objetivos y contenidos necesarios para afrontar con éxito futuros aprendizajes,


constituyendo en este sentido el primer paso de un nuevo ciclo de evaluaciones diagnósticas, formativas y samativas. Evaluación (patrones de referencia): Criterial. Cuando se refiere a los procesos y resultados de los aprendizajes de los alumnos, éstos se interpretan y valoran comparándolos con los objetivos previamente fijados. Es decir, nos permite saber el grado de consecución de esos objetivos para, a partir de ahí, juzgar si el aprendizaje es suficiente o insuficiente. Además, en la evaluación criterial personalizada, se comparan los procesos y resultados del aprendizaje del alumno, no sólo con los objetivos previstos, sino también con las propias capacidades del sujeto (aptitudes, actitudes, conocimientos previos, etc.), de manera que se puede valorar así, si éstos son satisfactorios o insatisfactorios (evaluación conforme a autorreferencias). Normativa. Cuando se refiere a los procesos y resultados de los aprendizajes de los alumnos, éstos se valoran e interpretan comparando el rendimiento de cada alumno con el logrado por los demás miembros del grupo-clase (normalmente con la media del rendimiento del grupo). Globalización: Enfoque metodológico que facilita la concreción del principio de aprendizaje significativo. Puede aplicarse en la Educación Infantil y Primaria, etapas en las que tanto la organización del profesorado (un profesor tutor sobre el que recae la responsabilidad de la mayor parte del trabajo de enseñanza) como la ordenación curricular (áreas de carácter muy general entre las que existen multitud de conexiones) cooperan de forma clara a su desarrollo. Se fundamenta desde una integración de la perspectiva psicológica, pedagógica, social y epistemológica que entienden que: - En las primeras fases de la evolución psicológica y en los primeros momentos de aproximación a nuevos conocimientos es mejor partir de elementos de trabajo globales. - Estos elementos de trabajo globales deben ser cercanos a la experiencia para poseer un valor funcional que confiera a los contenidos un significado potencial (la familia, el barrio, los trabajos, la localidad, etc.). - Las áreas curriculares (y los temas transversales) enriquecen con sus contenidos el análisis y la comprensión de esas entidades globales. En los primeros momentos (Infantil y primer ciclo de primaria) los contenidos de las áreas pueden ser sólo una vertiente de análisis para el profesor (valor pedagógico). De manera


gradual el análisis adquiere cuerpo de contenido y se transmite al alumno (valor didáctico). - El progreso del alumno en la Etapa de primaria tanto en el plano de las capacidades como en el dominio de los contenidos exigirá formas de tratamiento globalizador parcial, que permitan un ejercicio y desarrollo de aprendizajes instrumentales.

Comprender el significado global de textos escritos de uso habitual. Captar el significado de textos orales sencillos, frases, descripciones, explicaciones, interpretándolas. Producir mensajes orales que expresen hechos, ideas y vivencias propias, pronunciando correctamente los fonemas, utilizando frases bien construidas y empleando el vocabulario básico adecuado. Identificar en textos orales y escritos de la comunicación habitual usos de la lengua que supongan discriminación. Participar en situaciones de comunicación escolar escuchando, aportando opiniones y respetando las ajenas. Realizar composiciones escritas representando correctamente los signos gráficos, enlaces y separaciones. Respetar en las producciones escritas las normas de la ortografía natural. Leer textos diversos con expresión clara y correcta, teniendo en cuenta la entonación y las pausas. Leer textos comprendiendo su significado. Producir mensajes en los que se reflejen las nociones básicas sobre el número, el tiempo, la persona o la construcción de palabras y oraciones.


20. BIBLIOGRAFÍA

ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ, SECRETARÍA DE INTEGRACIÓN SOCIAL Y SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DISTRITAL. Lineamiento Pedagógico y Curricular para la Educación Inicial en el Distrito. 2010. COY, María Elizabeth. APRENDER…ENSEÑAR. Posible alternativas teóricoprácticas. IGNATIEFF, Michael. Los derechos humanos como política e idolatría. Paidós Estado y Sociedad: Buenos Aires. 2003. Instituto Andaluz de Formación y Perfeccionamiento del Profesorado. Junta de Andalucía. Consejería de Educación y Ciencia. EJEMPLIFICACIONES DE PROYECTOS DE PRIMER CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA C.P. “ARRAYANES” (Sevilla), C.P. “LA GLORIA” (Vélez-Málaga), COLEGIO “HUERTA SANTA ANA” (Gines). Lineamientos Pedagógicos, Ministerio de Educación Nacional, Cooperativo. Ed. Magisterio Santafé de Bogotá, D.C, Julio de 1998. Ley General de Educación Ley 115 de 1994Santafé de Bogotá, D.C 1994 Decreto reglamentario 1860/94 MAGISTERIO: revista internacional. Evaluación. No.35.2008 MAGISTERIO revista internacional. Organización por ciclos. No. 38. 2009 MEN Colombia. Revolución Educativa. Serie Guías No. 21. Aportes para la Construcción de Currículos Pertinentes. Articulación de la Educación con el Mundo Productivo. Competencias Laborales Generales. MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Estándares básicos de competencias. Documento No.3. Ministerio de Educación Nacional, A propósito de la articulación entre educación inicial y primaria; Mercedes Delgadillo, documento mimeografiado. Proyectos integrales del área de preescolar de las instituciones educativas del sector público del Municipio de sabaneta, 2006-2008 (PIA de Preescolar). PÉREZ ABRIL, Mauricio y ROA CASAS, Catalina. Herramienta para la vida: hablar, leer y escribir para comprender el mundo. Referentes para la didáctica del lenguaje en el primer ciclo. Secretaría de Educación Distrital. Bogotá D.C., 2010.


REPÚBLICA DE COLOMBIA. MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. LINEAMIENTOS CURRICULARES. LENGUA CASTELLANA. EDITORIAL MAGISTERIO. Sistema preventivo Salesiano. Libro.

www.mailxmail.com/curso.../metodo-global-


ANEXOS

INSTRUMENTO DE EVALUACION A PADRES – ALUMNOS - DOCENTES

CENTRO EDUCATIVO DISTRITAL DON BOSCO V EVALUACION PROYECTO DEL PRIMER CICLO

LEER PARA SENTIR Y LEER PARA APRENDER ÀREA DE GESTIÓN: ACADÉMICA

ASIGNATURA:

NOMBRE DEL DOCENTE:

CURSO:

Nombre -----------------------------------------------Género ----------- Fecha_________ “LEER PARA SENTIR Y LEER PARA APRENDER PROYECTO CICLO I” A continuación se encuentra una lista de desempeños en español “LEER PARA SENTIR Y LEER PARA APRENDER” para el proyecto del primer ciclo dividido en dos fases del primer y segundo periodo, trabajadas en cada nivel de escolaridad. Marcar con una X con la calificación correspondiente del 1 al 5, siendo 5 el máximo y el 1 el mínimo de su valoración.

FASE 1 “ EL ENCANTO DE LOS CUENTOS” N° 1

LOGROS DEL PRIMER PERIODO Reconocimiento del propio nombre y del de los demás

2

Lectura global de palabras sencillas y utilizadas en las diferentes unidades didácticas (días de la semana, meses, estaciones)

3

Lectura de imágenes e interpretación de pictogramas ( lectura de carteles y laminas )

4

Lectura de cuentos con apoyo visual y grafico

5

Reconocimiento de palabras significativas (nombres, días, conmemoraciones

1

2

3

4

5


6

Lectura diaria de cuentos

7

Relacionar imágenes, dibujos y signos en los textos de lectura infantil, identificando el tema o personaje principal

FASE 2 “ LA MAGIA DE ESCRIBIR” N°

LOGROS DEL PRIMER PERIODO

1

Cuaderno viajero pasa por todas las familias del primer ciclo

2

Cuentos escritos e ilustrados por los niños (a) sobre distintos

1

2

3

4

5

temas 3

Lectura comprensiva de cuentos relacionados con la unidad didáctica, identificando el titulo, los personajes principales.

4

Lectura por fonemas con palabras escritas, recortadas e imágenes con frases elaboradas por los estudiantes

5

Cuentos, frisos, diccionario y cartilla elaborada por los estudiantes

6

Producción de mensajes orales que expresan hechos, ideas y vivencias propias.

7

Pronuncia y utiliza adecuadamente las palabras al expresarse en su contexto familiar y escolar

OBSERVACIONES: _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ ____________________________________________ Agradecemos su valiosa colaboración. Docentes del primer ciclo.


CENTRO EDUCATIVO DISTRITAL DON BOSCO V EVALUACION PROYECTO DEL PRIMER CICLO

LEER PARA SENTIR Y LEER PARA APRENDER ÀREA DE GESTIÓN: ACADÉMICA

ASIGNATURA:

NOMBRE DEL DOCENTE:

CURSO:

Nombre -----------------------------------------------Género ----------- Fecha_________ “LEER PARA SENTIR Y LEER PARA APRENDER PROYECTO CICLO I” A continuación se encuentra una lista de desempeños en español “LEER PARA SENTIR Y LEER PARA APRENDER” para el proyecto del primer ciclo dividido en dos fases del primer y segundo periodo, trabajadas en cada nivel de escolaridad. Marcar con una X con la calificación correspondiente del 1 al 5, siendo 5 el máximo y el 1 el mínimo de su valoración. FASE 1 “ EL ENCANTO DE LOS CUENTOS” N° 1

LOGROS DEL PRIMER PERIODO Reconocimiento del propio nombre y del de los demás

2

Lectura global de palabras sencillas y utilizadas en las diferentes unidades didácticas (días de la semana, meses, estaciones)

3

Lectura de imágenes e interpretación de pictogramas ( lectura de carteles y laminas )

4

Lectura de cuentos con apoyo visual y grafico

5

Reconocimiento de palabras significativas (nombres, días, conmemoraciones

6

Lectura diaria de cuentos

7

Relacionar imágenes, dibujos y signos en los textos de lectura infantil, identificando el tema o personaje principal

1

2

3

4

5


FASE 2 “ LA MAGIA DE ESCRIBIR” N°

LOGROS DEL PRIMER PERIODO

1

Cuaderno viajero pasa por todas las familias del primer ciclo

2

Cuentos escritos e ilustrados por los niños (a) sobre distintos

1

2

3

4

5

temas 3

Lectura comprensiva de cuentos relacionados con la unidad didáctica, identificando el titulo, los personajes principales.

4

Lectura por fonemas con palabras escritas, recortadas e imágenes con frases elaboradas por los estudiantes

5

Cuentos, frisos, diccionario y cartilla elaborada por los estudiantes

6

Producción de mensajes orales que expresan hechos, ideas y vivencias propias.

7

Pronuncia y utiliza adecuadamente las palabras al expresarse en su contexto familiar y escolar

OBSERVACIONES: _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ ____________________________________________ Agradecemos su valiosa colaboración. Docentes del primer ciclo.


Proyecto de Ciclo