Issuu on Google+

Case Forest metoodika Õpetaja käsiraamat 2010


2

Sisukord 1. Projekt Case Forest laiendab klassiruumi metsa

3

2. Laiendatud õpikeskkonnad – avaram klassiruum

4

3. Digitaalne õpiobjekt suunab õppija arvutimaailmast reaalsesse ellu

5

4. Õppimine õpiobjekti loomise kaudu

6

5. Õppimine õpiobjektide uurides

10

Lisa 1: Kuue mõttemütsi meetod

14

Lisa 2: Näited juhtküsimustest kuue mõttemütsi meetodi järgi

15

Lisa 3: Abimaterjal: Digitaalse õpiobjekti uurimise aruandeleht

16

Lisa 4: Metsateema internetis

19

Projekti on rahaliselt toetanud Euroopa Komisjon. Publikatsiooni sisu peegeldab autori seisukohti ja Euroopa Komisjon ei ole vastutav selles sisalduva informatsiooni kasutamise eest.


3

1. Projekt Case Forest laiendab klassiruumi metsa Õppimisprotsessi kujundamise seisukohalt on omaette väljakutseks, kuidas kavandada õpitegevusi, mis motiveeriks õpilasi märkama huvitavat teemat/objekti, mille kohta teoreetilisi või praktilisi küsimusi püstitada ja neile küsimustele ise uurimistöös vastuseid otsida. Uus õpikeskkond peaks olema kui avardatud kool, mis lisaks klassisisesele õppele hõlmaks: • elulähedasi tegevusi väljaspool koolihoonet (õuesõpe) • tehnoloogilisi vahendeid, mis toimiksid sillana kooli ja kooliväliste suhtlusruumide vahel. Metsa majandusliku, ökoloogilise ja sotsiaalkultuurilise tähtsuse mõistmine on võti keskkonnateadlikkuse kujunemisel laias tähenduses. Euroopa Elukestva Õppe Comenius rahvusvahelise koostööprojekti Case Forest (CF) raames arendatakse metoodikat, mis toetab metsa ja metsanduse temaatika õpetamist ja õppimist koolide koostöös looduskeskuste ja muuseumidega. Projekti on kaasatud 12 organisatsiooni Rootsist, Soomest, Eestist, Lätist, Leedust, T ehhist, Slovakkiast ja Bulgaariast. Projekti eesmärkideks on: • Täiendada põhikooliõpetajate teadmisi metsa ökoloogilistest, majanduslikest, sotsiaalsetest ja kultuurilistest väärtustest • Tutvustada õpetajatele CF metoodikat ning laiendada selle kasutamist • Parandada metsameeste ja üldsuse vahelist suhtlemist (CF projekti kodulehekülg, 2009)

CF metoodika kasutamine tõstab laste huvi metsa ja metsaga seonduva vastu ning arendab loovust. CF metoodika aitab õpetajatel kavandada õpitegevusi, mis motiveeriks õpilasi märkama huvitavat teemat/objekti, mille kohta teoreetilisi küsimusi püstitada ning neile küsimustele ise uurimistöös vastuseid otsida. (CF projekti kodulehekülg, 2009)

Metoodikat võib vaadelda ka laiemalt, kui ainult metsandusega seotult – selle abil on võimalik arendada loodusteaduslikku kirjaoskust, mis sisaldab endas oskust kasutada loodusteaduslikke teadmisi igapäevaeluliste probleemide lahendamisel, otsuste tegemisel ja nende põhjendamisel. (Holbrook; Rannikmäe, 2007)


4

2. Laiendatud õpikeskkonnad – avaram klassiruum Õpikeskkond kitsamas mõttes tähendab õppijat ümbritsevat ruumi ning õppevahendeid. Laiemas mõttes on õpikeskkond füüsiline ja vaimne tegevuskeskkond, mis hõlmab: • õppijat, • õpetajat koos tema pädevuste ja õpetamiskäsitlusega, • õppematerjale, • õppimis- ja õpetamismeetodeid, • õppekava, • tehnilisi vahendid jms. Õpikeskkonnad arenevad koos kogu haridussüsteemi arenguga. Praegusel ajal toimub areng põhiliselt kahes suunas: • autentne õpikeskkond, kus kasutatakse õuesõppe metoodikat, õpitakse viibides loodusretkel, kus ülesanded on võetud elust enesest jne. • virtuaalne õpikeskkond, kus internet on suhtlus- ja töökeskkond, arvuti aga „mõttetööriist“ (Laanpere, 2007) Case Forest metoodikas on omavahel põimitud formaalne, virtuaalne ja autentne õpikeskkond. (Joon.1) Digitaalne õpiobjekt on sillaks formaalse ja autentse õpikeskkonna vahel, tuues õpilased läbi arvutimaailma reaalsete objektide juurde.

Joonis 1. Case Forest õpikeskkonnad


5

3. Digitaalne õpiobjekt suunab õppija arvutimaailmast reaalsesse ellu Projekt põhineb uurimusliku õppe metoodikal, mis on välja arendatud Joensuu Ülikoolis Soomes. Case Forest metoodika keskendub õpikeskkonna laiendamisele koolist läbi interneti looduskeskustesse ja muuseumidesse. Kui valdavalt pakuvad meie looduskeskused ja muuseumid kavakohaseid keskkonnaharidus-programme, mille käigus õpilased täidavad sarnaseid töölehti, siis arendatav metoodika võimaldab õpilastel endil kavandada erinevaid praktilisi uurimuslikke tegevusi, mis neile huvi pakuvad, ning on seotud igapäevaeluliste probleemide ja nende lahendustega. Selleks, et õpilased saaksid uurimisküsimusi püstitada ja tegevusi kavandada, tuleb muuseumil või looduskeskusel luua digitaalsed materjalid – õpiobjektid oma ekspositsioonide, kogude, loodusobjektide, õppevahendite ja muude võimaluste tutvustamiseks. Digitaalne õpiobjekt on õpetusliku väärtusega digitaalne objekt (nt veebileht, multimeediaesitlus, interaktiivne harjutus), mida saab ühendada suuremateks sidusateks õppematerjalideks ning taaskasutada erinevates õppekontekstides ja õpikeskkondades. Näiteks muuseumi huvikogukonna poolt koostatud digitaalsed õpiobjektid võivad olla videod või fotod muuseumi eksponaatidest. Õpiobjekt peab olema muudetav, see tähendab kohandatav ka teistele sihtrühmadele ning osade kaupa kasutatav. Õpiobjektid on varustatud standardsete metaandmetega, mis võimaldavad automatiseerida nende otsingut, neist tervikliku õppematerjali koostamist ja selle esitamist (nt igale õpilasele unikaalse kontrolltööküsimuste komplekti koostamine). Metaandmed kujutavad endast digitaalse õpiobjektiga seotud märksõnu (Tag), nagu ainevaldkond, teema, sihtrühm, vorm, autor, keel, autoriõigused jms. (Tipp, 2009)

Case Forest projekti metoodikas on õpiobjektidel kaks hariduslikku eesmärki (Joon. 2) a) Õppimine õpiobjektide loomise kaudu, kus õpiobjektid on koostatud õppijate ja õpetajate koostöös, ühises õpikogukonnas (community of learning); b) Õppimine õpiobjekte uurides, kus õpiobjektid on teadmiste ammutamise allikaks. Tavaliselt on sellised õpiobjektid koostatud õpetajate ja/või spetsialistide poolt ühises huvikogukonnas (community of interest).

Joonis 2. Õpiobjektid õppimises


6

4. Õppimine õpiobjekti loomise kaudu Case Forest meetodika puhul on õppetegevus jaotatud nelja etappi (Joon. 3): I Konteksti määratlemine II Õppeprotsessi kavandamine III Materjalide kogumine IV Digitaalse õpiobjekti loomine

Joonis 3. Õppimine õpiobjekti loomise kaudu

Osa etappides ettenähtud tegevustest toimub formaalses õpikeskkonnas e koolis ning osa autentses õpikeskkonnas e looduslikus või kultuurilises keskkonnas nt muuseumis või looduskeskuses. Projektiks valmistumine algab koolis, kus õpilased koostöös õpetajaga tutvuvad huvipakkuva teemavaldkonnaga ning sõnastavad juhtküsimuse. Peale seda moodustavad õpilased rühmad ning alustavad tööd õpiobjektide loomiseks ning vajalike abivahendite leidmiseks. Materjalide otsimine ja kogumine toimub peamiselt autentses õpikeskkonnas, nt metsas, muuseumis, looduskeskuses. Kogutud materjalideks võivad olla fotod, helisalvestised, videod. Projekti viimasel etapil toimub kogutud materjali korrastamine ja terviklikuks digitaalseks õpiobjektiks vormistamine. Lisaks võib koostada ka lisamaterjali teema laiemaks mõistmiseks.


7

Antud projektis on oluline osa meeskonnatööl. Õpilased jaotatakse väikestesse 3-6 inimesest koosnevatesse rühmadesse põhimõttel, et igas rühmas oleks koos võimalikult erinevate oskuste ja kogemustega õpilased. Õpetaja rolliks on protsessi suunamine ning selle ladusa kulu tagamine. Digitaalsete õpiobjektide loomisse võib kaasata erinevate erialades spetsialiste ja teadlasi, kes võivad teadmiste ja oskustega abiks olla õpiobjektide loomise erinevatel etappidel. Digitaalsete õpiobjektide loomiseks on vajalik tehnoloogiline keskkond, kus on võimalik hoiustada kogutud materjali ning õpiobjekte konstrueerida. Ühises veebikeskkonnas on õpikogukonna liikmetel võimalik luua, lisada, avaldada, jagada, muuta ja parendada kogutud materjali ning ka vabalt arvamust avaldada.

I KONTEKSTI MÄÄRATLEMINE 1. Teemavaldkonnaga tutvumine Case Forest projekti üheks eesmärgiks on tutvustada õpilastele säästva metsanduse põhimõtteid. Õpiobjekti loomiseks sobiliku konteksti tekitavad metsa-teemalised ettekanded, filmid, artiklid, digitaalsed materjalid vms., mis on koostatud spetsialisteide/ekspertide poolt. Metsandusega seotud internetiaadressid on lisas 4. 2. Arutelu Ühine arutelu võimaldab rühma liikmetel väljendada oma arusaamu teema kohta ning oma teadmisi ja kogemusi teistega jagada. Arutelu läbiviimiseks sobivad loovad tehnikad: nt Kuue mõttemütsi meetod (vt Lisa 1), ajurünnak. 3. Juhtküsimuse sõnastamine Õpetaja ei anna lahendamiseks valmisülesandeid, vaid suunab õpilasi lähtuvalt teemast ise küsimusi esitama ning vajadusel abistab küsimuse sõnastamisel. Hea juhtküsimuse omadused: • tähendusrikas • huviäratav • laiapõhjaline • relevantne • õpilast isiklikult puudutav • selgelt sõnastatud: edendab uurimise ja planeerimise läbiviimist • eetiliselt sobiv • kooskõlas valdkondlike heade tavadega Juhtküsimuse sõnastamisel võib kasutada meetodeid, mis soosivad reflektsiooni ja juhtküsimuse üle mõtisklemist. Enne juhtküsimuse sõnatamist võib määratleda selle valdkondliku kuuluvuse: • sotsiaalne/kultuuriline • majanduslik • ökoloogiline Õppijad arutlevad konteksti ja juhtküsimuse üle lähtudes valitud valdkonnast. (näited juhtküsimustest Lisas 2.)


8

II ÕPPEPROTSESSI KAVANDAMINE Õpilased töötavad iseseisvalt rühmadena: tutvuvad õpiobjekti loomiseks vajalike materjalidega, valivad uurimisobjekti, koostavad plaani, selle objekti uurimiseks ning kavandavad digitaalse õpiobjekti ülesehituse. 1. Tutvumine olemasolevate materjalidega Tutvumist uurimisobjektiga võib alustada olemasolevate digitaalsete materjalide või kirjanduse uurimisega. 2. Uuritava objekti valimine Õpilased valivad teemavaldkonna ja juhtküsimusega seostuva objekti, mida edasi uurides oleks võimalik koostada digitaalne õpiobjekt. Alguses võivad õpilased välja valida mõned teemaga haakuvatest objektidest: 1. Märksõnastamine: iga valitud objekti kohta leida 2-5 märksõna • Mis mõtteid tekitab objekt? • Mis küsimustele võib läbi objekti uurimise vastuseid leida? 2. Leida objekti seos kontekstiga/ juhtküsimusega 3. Uurimisplaani koostamine Peale suunavaid tegevusi jagunevad õpilased väikestesse rühmadesse, et paika panna oma uurimisplaan ning valida vajalikud töövahendid, mille abil oleks võimalik uuritava objektiga eesmärgipäraselt tutvuda. Koostatud uurimisplaan on aluseks muuseumis või looduskeskuses toimuvatele uurimistele. 4. Õpiobjekti ülesehituse kavandamine Rühmad otsustavad, millises digitaalses formaadis sooviksid nad oma õpiobjekti esitleda. Õppijate loodud õpiobjektid võivad sisaldada kombinatsioone järgnevaist väljundeist: • videod • fotod • helilõigud (nt. intervjuud, muusika) • mudelid/maketid, simulatsioonid, skeemid • joonistused • piltjutustused, animatsioonid Abiks võib olla arutelu järgmiste küsimuste üle: • Millisest vaatenurgast on võimalik antud teemale läheneda? (valitud nähtuse ja kõnealuse objekti uurimise lähtepunktid ja seotud teadusvaldkonnad.) • Millistele küsimustele aitab valitud objektide uurimine vastata? (objekt kui jäljendav mudel muuseumis või pärisobjekt looduskeskkonnas või muuseumis.) • Kuidas infot hankida? (uurimisraportid, vaatlused, mõõdistamised, intervjuud, maketid, diagrammid jmt.) • Millised töövahendid (füüsilised, vaimsed) toetavad uuringut? • Kuidas kavatsete rühmaga uurimist läbi viia - tööjaotuse planeerimine.


9

III MATERJALIDE KOGUMINE 1. Õppekäik muuseumi või looduskeskusesse Õppekäik võib sisaldada muuseumi/looduskeskust tutvustavat ekskursiooni või programmi. 2. Digitaalsete materjalide (fotod, videod, helisalvestised) ja andmete kogumine uuritava objekti kohta. Õpilased koguvad vajalikke materjale, kasutades selleks näituse ekspositsioonide ja/või muuseumi/looduskeskuse töötajate abi.

IV DIGITAALSETE ÕPIOBJEKTIDE LOOMINE 1. Kogutud materjalist sobivate osade valik, korrastamine ning terviku loomine Muuseumis kogutud märkmete, fotode, lindistuste jms korrastamine ning veebikeskkonda üleslaadimine. Vajadusel on infobaasi võimalik täiendada ka edasiste uuringutega. Metaandmete lisamine kogutud materjalidele. 2. Teema laiemaks mõistmiseks toetava materjali koostamine • Viimistletakse oma õpiobjekt ka praktiliselt kasutatavaks: • kirjutatakse õpiobjektist lühikokkuvõte • koostatakse kasutusjuhend ja sõnaseletused • märgitakse üles uurimisallikad


10

5. Õppimine õpiobjektide uurides Metoodika sisaldab endas nii probleemõppe kui ka uuriva õppimise metoodikat. Õppetegevust alustatakse koolis, vajalikke materjale kogutakse muuseumis või looduskeskuses. Õppimine toimub läbi aktiivse osalemise meekonnatöös, kus teadmisi ammutatakse aktiivses uurimistegevuses ning katsete ja vaatluste läbiviimisel. Oluline on õpilaste võimalikult suur iseseisvus uurimisprobleemi püstitamisel. Õpetaja ülesanne on tagada õppeprotsessi sujuv kulgemine. Õppimist juhib päevakajaline ja õpilastele huvipakkuv probleem, millele üheskoos meeskonnana hakatakse lahendust otsima. Õpilased määratlevad uurimisprobleemi ja koostavad uurimisplaani, mille alusel kogutakse muuseumist või looduskeskusest tõstatatud probleemi lahendamiseks vajalikke materjale. Hiljem korrastatakse väljasõidult kogutud materjalid ning tehakse järeldused. Uurimistulemustes koostatakse ettekanne, mis esitatakse kaaslastele. Uurimisprotsess koosneb 4 etapist (Joon. 4) : I Suunavad tegevused II Uurimisplaani koostamine digitaalsete õpiobjektide abil III Reaalsete objektide uurimine IV Tulemuste analüüs ja kokkuvõte

Joonis 4. Õppimine õpiobjekte uurides


11

I SUUNAVAD TEGEVUSED Enne uurimisküsimuse sõnastamist on õpilastel vaja tutvuda neid huvitava teemaga, panna paika uurimisperspektiiv, leida varasemad uurimuslood ning üheskoos valida kitsam uurimisprobleem sellest valdkonnast. Tähtis on õpilaste iseseisvus. Õpetaja ei anna lahendamiseks valmisülesandeid, vaid pakub välja väga üldisi teemasid, millest lähtudes peavad õpilased ise jõudma välja kitsama uurimisküsimuse sõnastamiseni. 1. Tutvumine huvipakkuva teemaga Teema peab olema sisukas ning piisavalt lai, et selle käsitlemisel tekiks võimalikult palju küsimusi. Seda etappi võib alustada erinevalt: oluline on õpilaste häälestamine ning neile piisava lähtekoha andmine edasiseks tööks. Selleks võib lugeda teemakohaseid või päevakajalisi artikleid ja uurimislugusid, kuulata valdkonna spetsialisti esinemist, vaadata temaatilist filmi või videot. Kõige eelneva põhjal saab arendada vestlust, esitada oma teadmisi ja varasemaid kogemusi ning valitud teemale erinevaid lähenemisvõimalusi välja pakkuda. Diskussiooni ergutamiseks võib appi võtta erinevaid tehnikaid: nt. ajurünnak, Kuue mõttemütsi meetod (vt Lisa 1) 2. Tutvumine uurimisperspektiividega Uurimisperspektiivi määratlemine võimaldab näha antud uurimisvaldkonda läbi teatud spetsialist silmade, on selleks siis majandusteadlane, insener või bioloog. Õpetaja ülesanne on juhtida õpilaste tähelepanu uurimise läbiviimise erinevatele võimalustele ja vaatenurkadele lähtuvalt uurimust läbiviiva teadlase või spetsialisti valdkonnast. Siinkohal võib tutvustada meetodeid, mida erinevate teadusharude spetsialistid ja teadlased oma valdkonna uurimistööde läbiviimisel kasutavad. Muuseumi või looduskeskuse eksponaadid võimaldavad läheneda uurimisprobleemile erinevatest vaatepunktidest: • inseneri vaatepunkt“ (tehnoloogia) • „antropoloogi vaatepunkt“ (kultuur) • „bioloogi vaatepunkt“ (looduskeskkond) • „majandusteadlase vaatepunktist“ (majandus) • „metsamehe vaatepunkt“ (metsamajandus) 3. Tutvumine varasemate uurimislugudega Varasemate töörühmade uurimislugude kirjeldused aitavad õpilastel luua ettekujutust, kuidas uurimisprotsess peaks välja nägema ning see aitab töö planeerimisega algust teha. Õpilaste rühmad võivad analüüsida: 1) ühte õppekülastust: missugused erinevad etapid selle käigus läbiti, milliste tulemusteni iga etapp uurijaid viis, 2) erinevaid uurimislugusid - mille poolest need üksteisest erinevad.


12

4. Uurimisprobleemi sõnastamine Õpilaste rühmad pakuvad välja neid huvitavad teemad, mille hulgast valitakse välja(kas hääletades või mõnel muul viisil) ühine uurimisprobleem. Seejärel kogunevad õpilased ühiste huvide põhjal väiksematesse rühmadesse ja hakkavad koostama üksikasjalisemat uurimisplaani.

II UURIMISPLAANI KOOSTAMINE DIGITAALSETE ÕPIOBJEKTIDE ABIL 1. Uurimisperspektiivi valimine Õpilaste rühmad valivad oma uurimistöö läbiviimiseks neid huvitava uurimisperspektiivi, mida on eelnevalt tutvustatud. 2. Uurimisküsimuse/ küsimuste sõnastamine Lähtuvalt uurimisprobleemist sõnastavad õpilased uurimisküsimuse. Küsimusi võib esitada ka mitu, sel juhul valitakse neist hiljem välja üks. 3. Uurimisobjekti valimine Õpilased uurivad muuseumi või looduskeskuse poolt loodud digitaalseid õpiobjekte ning valivad välja selle, mis haakub kõige paremini nende poolt püstitatud uurimisküsimusega. Siin on võimalik korrigeerida oma uurimisküsimust või see ümber sõnastada. Muuseumi või looduskeskuse poolt koostatud digitaalsete õpiobjektidega tutvumine võib toimuda ka enne uurimisküsimuse sõnastamist 4. Uurimisvahendite valimine Lähtuvalt uurimisküsimusest ja uurimisobjektist valivad õpilased välja vajalikud töövahendid. Töövahendid võivad olla: • füüsilised: kõrgusmõõtja, andmekoguja, pH-meeter • vaimsed: diagrammid, tabelid

III REAALSETE OBJEKTIDE UURIMINE 1. Saabumine muuseumi või looduskeskusesse Enne muuseumi või looduskeskusega tutvumist lepitakse kokku päevaplaan, kui kaua erinevad tegevused toimuvad ning, mis ajaks peaksid olema kõik materjalid kogutud. Õpilastele võib jagada lisas 3 oleva aruandelehe, mis on aluseks uurimuse vormistamisel. 2. Sissejuhatav tutvumine reaalsete uurimisobjektidega Digitaalsetes õpiobjektides kujutatut vaadeldakse reaalselt muuseumi või looduskeskuse sissejuhatava programmi raames. 3. Uurimuse läbiviimine; andmete kogumine Õpilased töötavad iseseisvalt vastavalt oma uurimisplaanile. Vajaduse korral võivad nad abi paluda muuseumi või looduskeskuse töötajatelt-spetsialistidelt. 4. Esialgsed kokkuvõtted Peale andmete kogumist tehakse koos esialgsed lühikokkuvõtted. Varemkoostatud plaan ei tohiks piirata uuringu arengut – külastuse käigus võivad tekkida uued huvitavad küsimused.


13

IV TULEMUSTE ANALÜÜS JA KOKKUVÕTE Tulemuste analüüs ja oma uurimuse kohta käiva ettekande võib teha nii muuseumis/ looduskeskuse kui ka hiljem koolis. 1. Materjali töötlemine ja tõlgendamine Rühmad süstematiseerivad oma uurimuse tulemused ja panevad need kokku kirjalikuks aruandeks, mis on abiks ettekande koostamisel. Aruandesse lisatakse kõik skeemid, tabelid, fotod, videod, intervjuud jms, mis uurimuse käigus koguti. Ettekande koostamisel kasutatakse näitlikke vahendeid, näiteks plakatit või PowerPoint esitlust. 2. Uurimistulemuste esitlus Iga rühma esitleb oma uurimistulemusi teistele, kasutades PowerPoint esitlust või plakatit. 3. Uurimuse kaitsmine ja hindamine Õpetaja ülesandeks on ärgitada õpilasi küsimusi esitama. Lõpetuseks iga rühm: • hindab oma uurimistegevust; • toob välja uued ideed ja mõtted, mis uurimisprotsessi jooksul tekkisid.

Kasutatud allikad: Laanpere, M. (2007) Õpikeskkond avardub. [2009, november 9] http://www.slideshare.net/martlaa/pikeskkond-avardub Tipp, V. (2009) Õpiobjekt, mis loom see on? [2009, november 10] http://wiki.e-uni.ee/vorgustikud/lib/exe/fetch.php?id=05._veebruar_2009&cache=cache&me dia=ettekanne_opiobjekt.ppt Holbrook, J., Rannikmäe, M. (2007). Nature of Science Education for Enhancing Scientific Literacy. International Journal of Science Education, 29 (11), 1347-1362 Case Forest projekti kodulehekülg (2009) http://www.skogsstyrelsen.se/episerver4/default.aspx?id=41347 [2010, august 11]


14

Lisa 1: Kuue mõttemütsi meetod Kuus mõttemütsi (Six Thinking Hats) on Edward de Bono poolt loodud lateraalse mõtlemise meetod, mille puhul erinevaid perspektiive uuritavale probleemile või nähtusele tähistatakse kuut eri värvi mütsiga. Mütside tähendused on eelnevalt kokku lepitud: Valge kui paber. Mõtted valge mütsi all on seotud informatsiooniga, faktidega, küsides: “Mida me sellest teame?”, “Mida oleks meil tarvis teada?”, “Milliseid küsimusi peaksime püstitama?”. Keskendub puuduvale või olemasolevale faktipõhisele informatsioonile. Must nagu kohtuniku kuub. See on ilmselt kõige kasulikum ja kasutatuim müts. Musta mütsi all pesitseb ettevaatus ja ohutunne, mis kaitseb meid kahjulike sammude eest. Musta mütsi mõtted paljastavad võimalikud riskid ja osutavad kriitiliselt meie senise mõttekäigu nõrkadele kohtadele. Ilma musta mütsita oleksime tihti hädas. Samas ei tohiks seda liiga sageli kasutada - see võib halvata meie konstruktiivse mõttelennu. Kollane kui päike, seondub optimismiga. Kollast mütsi kandes huvitavad meid väärtused ja praktiline kasu, mis käsitletud ideedest võib tõusta. Isegi kui meile pakutud lahendused eriti ei sümpatiseeri, paneb kollane müts meid otsima asja häid külgi. Roheline kui loodus, seondub kasvu, energia ja eluga. Rohelist mütsi kandes esitad uusi ettepanekuid, ideid ja alternatiive seni käsitletud lahendustele. Võid ka pakkuda muudatusi - peaasi on konstruktiivsus ja loov lähenemine. Punane kui tuli ja soojus. Punase mütsiga seonduvad tunded ja intuitsioon. Sa ei puugi teada, miks sulle miski meeldib või mitte. Kandes punast mütsi, võid jätta ratsionaalse arutluse tahaplaanile ja tuua välja oma emotsioonid ja aimdused vajaduseta neid seletada või põhjendada. Sinine kui taevas. Pisut teist sorti müts kui ülejäänud, sest selle kandja distantseerub probleemi sisust ja keskendub hoopis mõtlemise või arutelu PROTSESSILE, küsides: “Kuhu oleme oma arutlusega välja jõudnud?”, “Mida peaksime järgmiseks käsile võtma?”, “Kas kõik on saanud oma arvamust avaldada?”, “Kas ei kipu me arutelu ühekülgseks jääma?” Tavaliselt kasutame sinist mütsi aruteluprotsessi algul, määratledes selle sihid ja raamid - näiteks seades eri värvi mütside esinemise järjekorra. Arutelu lõpul aitab sinine müts meil teha kokkuvõtteid. Kuue mõttemütsi meetodit võib kasutada kas üksi (keeruliste otsuste langetamise eel, raskele probleemile lahendust otsides) või rühmaarutelu reeglistikuna. Rühmaarutelu puhul võib mõnel juhul (nt kui osalejad esmakordset seda meetodit kasutavad) protsessi rangemalt reglementeerida: nt alustab õppejõud sinise mütsiga peas ja selgitab mängureeglid, seejärel kasutavad kõik osalejad valget mütsi, siis musta, seejärel kollast jne. Kogenumate osalejate puhul võib mütsi valiku vabaks jätta, kuid õppejõud/moderaator võiks jälgida, et keegi ainult ühe mütsi vangi ei jääks ja et iga sõnavõtt vastaks ikkagi hetkel kasutatava mütsi iseloomule. Üldjuhul on soovitav arutelu lõpuks jõuda (rohelise ja sinise mütsi abil) rühma sees konsensusele, kuid kindlasti leidub õpisituatsioone, kus see ei peaks saama eesmärgiks omaette. Kuue mõttemütsi meetod (2008) http://lepo.it.da.ut.ee/~lehti/6mytsi/kuue_mttemtsi_meetod.html [11.08.2010]


15

Lisa 2: Näited juhtküsimustest kuue mõttemütsi meetodi järgi (Rühmatöö sissejuhatav harjutus, CF õpetajate seminar, 8. oktoober, 2009) Milline näeb välja jätkusuutlik mets? Mil viisil saab mets olla meditsiinis kasulik? Kui palju metsa võib raiuda, et inimese vajadused oleks rahuldatud? Kas säästvat metsandust on üldse võimalik mõõta? Milline asi või ese metsast rõõmustab, inspireerib või tekitab küsimusi? Kas 10 m2 suurusel alal kasvab võrdne arv erinevaid puuliike? Mis kasu on säästvast metsandusest? Kuidas mets toetab inimese positiivsust? Kui palju metsa võib raiuda, et bioloogiline mitmekesisus säiliks? Kellele või millele me säästame metsa? Kas erinevate taimeliikide arv on võrreldav 5 m2 võsas ja raieküpses metsas? Kuidas kunstipäraselt kujundada säästvalt majandatud metsa? Kui palju metsa peab raiuma, et bioloogiline mitmekesisus säiluks? Millised inimtegevuse harud vajavad puitu? Mida karta metsas? Mitu inimest võib korraga viibida 1 ha suuruses metsaalal, et nad ei näeks (ei kuule) üksteist? Kuidas promoda/reklaamida säästliku metsanduse ideed? Kas tänapäeva puidukasutus on sama mis sajand tagasi? Miks ja kuidas peab metsa raiuma? Millised probleemid kaasnevad säästliku metsamajandusega? Millised kohad metsas tekitavad rahu, millised rahu? Mitu lindu näed, kui lamad metsas selili 20 minutit? Missuguseid metsast pärit vahendeid saab kasutada kunstilisteks või loomingulisteks tegevusteks? Miks surnud puu on metsas väga kasulik? Miks surnud puu on elus? Miks ja kuidas peab metsa istutama? Kas säästev metsandus ei sega looduslikku valikut? Milliseid tundeid tekitab mets sulle? (kui sul on suur pissihäda) Kui palju erinevaid samblaid kasvab ühel männil ja ühel kuusel? Kas looduskaitse on alati säästva metsanduse poolt? Kes meil metsas elavad? Kas ikka eestlaste perenimed esinevad puude nimed peegeldavad meie metsaarmastust? (Leinatamm) Kuidas puud püüavad päikest?


16

Lisa 3: Abimaterjal: Digitaalse 천piobjekti uurimise aruandeleht SISSEJUHATUS Valdkond:

Probleemi p체stitamine (Juhtk체simus)

Uurimise vaatenurgad 1) tehnoloogiline 2) kultuuriline 3) keskkondlik 4) majanduslik 5) Informatsiooni kogumine

Uurimismeeskond:


17

UURIMISPLAAN Uurimisk端simus(ed)

Uurimisobjekt(id)

Vahendid F端端silised

Tunnetuslikud

Uurimise l辰biviimine


18

KOKKUVÕTE JA JÄRELDUSED Koht: Uurimismeeskond: Uurimisküsimus(ed); Miks valisite just sellise teema ja lähenemisnurga?

Milliste vahenditega ja kuidas koguti andmeid?

Tulemused

Järeldused

HINDAMINE Mis läks hästi?

Mida oleks võinud teisiti teha?

Uued ideed/mõtted:

Aeg:


19

Lisa 4: Metsateema internetis http://www.sagadi.ee/pages.php3/0803 RMK Sagadi looduskool http://www.rmk.ee/teemad/metsakool loodusharidus RMK-s http://www.rmk.ee/teemad/looduses-liikujale/looduskeskused RMK looduskeskused http://www.rmk.ee/press/trukised/ajakiri-metsamees ajakiri Metsamees http://www.metsaselts.ee Eesti metsaselts http://www.loodusajakiri.ee/eesti_mets ajakiri Eesti Mets http://edu.pri.ee/oppematerjal/mets/index.html 6. klassi loodus천petuse e-천ppe materjal http://www.metsahoiu.ee Metsahoiu Sihtasutus http://bio.edu.ee/taimed/general/metsp.htm metsat체체bid http://www.elfond.ee/et/teemad/mets Eestimaa Looduse Fond metsast http://www.eramets.ee/ Erametsakeskus


Case Forest metoodika: õpetaja käsiraamat