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cantis e econômica, inviabilizando assim o PPP enquanto instrumento de produção de reflexão e discussão. Desta maneira, há a necessidade de superar a concepção de PPP (VEIGA, 2004) para a LEdoC. É necessário o que Veiga (2004) chama de resistência positiva, que entendemos que deve estar associada a uma vigilância crítica (SEVERINO, 2012) para a produção da interculturalidade crítica (WALSH, 2009) sob a égide do conhecimento emancipatório (SANTOS, 2007) e da inovação emancipatória do PPP (VEIGA, 2003). Esses movimentos tem como parâmetro a concepção de uma universidade como lugar: que tem papel crítico sob a ciência vinda de outros países; produtora de conhecimento voltado para as necessidades sociais, éticas, culturais e matérias; recursar a homogeneização, na busca de projetos diversos de interpretações e visões; utilizar os conhecimentos teórico-metodológicos para resolver questões vitais da vida acadêmica; compreender que a produção de conhecimento é um processo coletivo; reconhecer o PPP com instrumento que deve expressar questões explícitas e compartilhadas pela instituição e os sujeitos que a integra, em prol da ação coletiva; indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, com formação integrada as realidade concreta; utilizar a avaliação em perspectiva emancipatória, como processo integrado, processual, contínuo e coletiva; em prol da democratização da educação; negando a fragmentação do conhecimento e causando rupturas com aspectos instituídos; movimento que exige a consolidação de um PPP com unicidade e coerência; busca de uma universidade que produza conhecimento emancipatório; entre outros aspectos (VEIGA, 2004;2003). Nesse sentido, observa-se o PPP como um instrumento fundamental para dar forma e possibilitar a construção desse projeto de universidade, essencial para a constituição da Educação do Campo na Educação Superior, tendo em vista seu caráter originário, emancipatório e transgres-

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Princípios de movimento de educação do campo: análise dos projetos político-pedagógicos das LEDCs do  

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