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no sentido de afirmar uma concepção formadora humanista e crítica, ao invés de sinalizar para a formação técnica, tendo em vista que essa se encontra em outros espaços do PPP. Esse aspecto, como já dito antes, faz com que o instrumento se potencialize, elucidando sua intencionalidade e sua concepção teórico-prática de formação, humanista e crítica. Evitando que o PPP caia em aspectos direcionados à neutralidade, a técnicas, e em ideologias acríticas que se baseiam no conhecimento regulação (SANTOS, 2007; VEIGA, 2003). Essa perspectiva anula as possibilidades da Ciência moderna em reproduzir conhecimentos acríticos, típicos de uma Pedagogia hegemônica ou do capital, que busca reproduzir modos de formação capitalista/neoliberal/colonial, tendo em vista que a formação docente, também, é um projeto em disputa para entre a reprodução do capital ou a transformação da sociedade desigual (NEVES, 2013; FREITAS, 1999). Além disso, há de se compreender que essa perspectiva se pauta no paradigma da Educação Rural (bancária/alienante/acrítica/capitalista), que ainda assola as políticas e concepções da Educação para as populações do campo, buscando a subordinação dessas populações a um modo de produção capitalista, que desqualificam o campo e seus sujeitos (CALAZANS; CASTRO; SILVA, 1981; MOLINA; JESUS, 2004). Assim, a construção desse objetivo geral alimenta a importância da formação político-social, tendo em vista que a compreensão do campo e a construção de um olhar crítico sobre as contradições que o perpassam precedem a formação técnica/científica (CALDART, 2008). Tendo em vista que para o Educador do Campo atuar e compreender suas atribuições técnicas-científicas, é essencial entender que esse conhecimento está em prol da transformação social, da problematização e da criticidade, para a libertação/ conscientização dos povos do campo (FREIRE, 1987; MOLINA; SÁ, 2011).

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Princípios de movimento de educação do campo: análise dos projetos político-pedagógicos das LEDCs do  

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