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Universidad Tecnológica Nacional Facultad Regional Mendoza LICENCIATURA EN TECNOLOGÍAS EDUCATIVAS Modalidad a Distancia

―Uso del modelo WebQuest en la enseñanza de lógica proposicional‖

Autor: Vanesa Natalia Leguina Asesor: Lic. María Gabriela Mitre

Año 2012


I. RESUMEN En el presente trabajo se describen los resultados de una investigación sobre el uso del modelo WebQuest en una escuela de nivel medio. Se desarrolla en el 1º año de Educación Polimodal de una escuela técnica con trayecto técnico profesional en informática y se utiliza como grupo de control otro curso de 1º año de la misma escuela con características similares. La experiencia consiste en proponer a los alumnos un trabajo sobre Lógica Proposicional a través del modelo WebQuest, una aplicación didáctica basada en una estrategia por descubrimiento cuya fuente de recursos es fundamentalmente Internet, inspirada en el paradigma constructivista y que añade elementos de aprendizaje colaborativo. El trabajo muestra los resultados experimentales de medir determinadas variables durante el proceso de realización de los trabajos por parte de los alumnos, verificándose el aumento significativo del aprendizaje, un mayor interés de los alumnos al estar involucrados en tareas útiles, el desarrollo de habilidades de trabajo colaborativo, entre otros.

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INDICE GENERAL

Nº pag.

I. RESÚMEN

2

II. INTRODUCCIÓN

6

III. MARCOS REFERENCIALES

10

IV. HIPÓTESIS

80

V. PROCESO METÓDICO DE CONTRASTACIÓN

83

VI. ESTUDIO Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS

87

VII. CONCLUSIONES

100

VIII. BIBLIOGRAFÍA

103

IX. APÉNDICES

108

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INDICE ANALÍTICO Nº pag.

I. RESÚMEN

2

II. INTRODUCCIÓN

6

III. MARCOS REFERENCIALES

10

III. I. Referencias Conceptuales III. I. I. Trabajo colaborativo.

10 10

III. I. I. I. Características

12

III. I. I. II. Componentes y roles

15

III. I. I. III. Ventajas y desventajas

18

III. I. II. Los usos de Internet en educación

20

III. I. II. I. Principales aplicaciones de Internet en el aula

21

III. I. II. II. El Modelo WebQuest

30

III. I. II. II. I. Origen del concepto

31

III. I. II. II. II. Ventajas y desventajas

33

III. I. II. II. III. Componentes de una WebQuest

37

III. I. II. II. IV. Aportes pedagógicos y requerimientos de gestión

46

III. I. III. WebQuest y trabajo colaborativo III. II. Referencias teoréticas III. II. I. Paradigma constructivista

49 53 53

III. II. I. I. Zona de desarrollo próximo

57

III. II. I. II. Aprendizaje significativo

57

III. II. II. Lógica proposicional

61

III. III. Referencias metodológicas

63

III. III. I. Principio hipotético – deductivo III. IV. Referencias empíricas

63 68

III. IV. I. Sobre los antecedentes

68

III. IV. II. Sobre la base empírica directa

73

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III. IV. III Sobre el campo referencial de contexto de investigación IV. HIPÓTESIS

75 80

IV. I. Afirmación conjetural

80

IV. II. Formulación de la hipótesis y sus derivaciones

81

V. PROCESO METÓDICO DE CONTRASTACIÓN

83

V. I. Muestra

83

V. II. Instrumentos de recolección de datos

84

V. III. La experiencia del trabajo de campo

85

VI. ESTUDIO Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS

87

VI. I. Breve descripción del proceso de relevamiento: limitaciones, posibilidades y realizaciones

87

VI. II. Cuadros síntesis de los resultados

89

VII. CONCLUSIONES

100

VIII. BIBLIOGRAFÍA

103

IX. APÉNDICES

108

IX. I. Apéndice 1: Lógica Proposicional.

109

IX. II. Apéndice 2: Planilla de seguimiento

118

IX. III. Apéndice 3: Cuestionario autoadministrado

119

IX. IV. Apéndice 4: Evaluación escrita individual

120

IX.V. Apéndice 5: WebQuest

CD 1

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Introducción

II. INTRODUCCIÓN La mayor parte de los docentes perciben que los contenidos que imparten son cada vez menos atractivos para sus alumnos. Los adolescentes, por su parte, creen que los contenidos son ajenos a sus intereses y cada día cuesta más motivarlos. Revertir la tendencia no es sencillo, pero se pueden intentar nuevas estrategias para que el estudio deje de ser una obligación inútil y de ésta manera aumentar el rendimiento de los alumnos. La asignatura Introducción a la Programación – correspondiente al 1º año del Itinerario en Informática que se dicta en contra turno – es particularmente considerada ―demasiado difícil‖: por los estudiantes, quienes debido a su falta de hábito en asimilar conceptos abstractos optan por ―abandonar‖ la asignatura prematuramente, ya que no están dispuestos a dedicar el tiempo y esfuerzo que les requiere; y por los profesores, quienes no logran llegar a sus alumnos de forma efectiva. Buscando una solución se planteó en la escuela aumentar la carga horaria de la asignatura, pero por razones presupuestarias no se logró. Por otra parte, las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (NTIC) aportan un espacio que puede integrarse y complementar las tareas del aula, especialmente en la experimentación y aprendizaje de formas de conocer y aprender. (Argentina. Ministerio de Educación, ciencia y tecnología, 2007). Hay que buscar una alternativa diferente y lograr, con los recursos con los que se cuenta (tanto humanos como tecnológicos) aumentar la motivación de los alumnos con la asignatura para que éste amplíe sus horas de estudio y afiance sus conocimientos.

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Introducción

En el trabajo de la investigadora como referente pedagógico TIC1 en distintas escuelas, se pudo constatar el nivel de motivación que produce la incorporación de las TIC en general en los proyectos áulicos del docente. Además se observó la facilidad con que los docentes adaptaban el modelo WebQuest a las diferentes áreas centrales (Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Matemática y Lengua). De allí surgió la inquietud de elaborar una WebQuest para abordar la primera parte de la asignatura Introducción a la Programación, Lógica Proposicional, a fin de comprobar si se obtienen resultados similares a los observados en las otras áreas. En el contexto antes descrito nace la presente investigación. La experiencia se desarrolla en un aula de informática de 1º año polimodal de una escuela técnica con trayecto técnico profesional en informática. Consiste en proponer a los alumnos un trabajo sobre lógica proposicional. Para ello se adopta un modelo de investigación basada en la web, denominado WebQuest, inspirado en el paradigma constructivista y que añade elementos de aprendizaje colaborativo. Los alumnos trabajan en pequeños grupos. La formación de grupos es intencional y basada en la moderación de la heterogeneidad2. Para la organización de los grupos se tiene en cuenta

las diferencias de habilidades, las características de

1

A través del PROMSE (Programa de Mejoramiento del Sistema Educativo) se envió a diferentes escuelas de nivel secundario parejas Referentes Técnico – Pedagógicas para actuar como facilitadoras de la integración pedagógica de las TIC en las escuelas a su cargo, realizando tareas vinculadas a la formación y asistencia de docentes en herramientas TIC, una de ellas era la WebQuest. 2

Zañartu Correa (2002) menciona que Webb estudió la composición de los grupos en relación a la capacidad para alcanzar objetivos y llegó a la conclusión que el grupo moderadamente heterogéneo (con integrantes con habilidad alta y media; o media y baja), facilita el desarrollo de intercambio y de explicaciones durante el proceso de aprendizaje. Aclara que aquellos grupos heterogéneos que integran a personas con habilidades altas, medias y bajas normalmente no son tan efectivos como el primero, porque los estudiantes de habilidad media son casi siempre excluidos de la interacción. Los grupos homogéneos de estudiantes con habilidades altas, según este autor, tampoco son buenos grupos porque asumen que todos conocen la solución del problema. Por último, los grupos homogéneos de habilidades bajas, tienen el límite de que no cuentan con las herramientas para ayudarse creativamente entre pares.

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Introducción

personalidad y el género de los estudiantes, así como también la posibilidad de acceso a una computadora en forma gratuita fuera del horario escolar. Además se utiliza como grupo de control a un curso de 1º año polimodal de la misma escuela técnica con características muy similares en cuanto a cantidad de alumnos, disciplina, nivel de atención y conocimientos previos. También es necesario aclarar que las clases de ambos grupos se desarrollan en el mismo espacio físico, con las mismas comodidades en diferentes horarios del turno mañana. Los objetivos que se persiguen con la presente investigación son: Comprobar si el modelo de WebQuest propuesto logra un aumento significativo del aprendizaje. Determinar si la implementación de una WebQuest aumenta la predisposición al trabajo de los alumnos. Determinar si el uso de una WebQuest promueve las habilidades de trabajo colaborativo de los alumnos. Indagar el tiempo que los alumnos dedican al estudio de la asignatura fuera de la hora de clase. Para alcanzar los objetivos se busca dar respuesta a las siguientes preguntas: ¿La implementación del modelo WebQuest logra un aumento significativo del aprendizaje de los alumnos? ¿Cómo influye la implementación de una WebQuest en la predisposición al trabajo de los alumnos? ¿El uso de la WebQuest promueve las habilidades de trabajo colaborativo de los alumnos? Leguina Vanesa Natalia: ―Uso del modelo WebQuest para la enseñanza de la lógica proposicional‖ -8-


Introducción

¿Cuánto tiempo dedican los alumnos al estudio de la asignatura fuera de la hora de clase? La presente investigación es útil e importante, ya que sirve para saber si la implementación de una WebQuest ayuda a mejorar el rendimiento de los alumnos en una asignatura que año tras año tiene un alto índice de desaprobados, presentando una alternativa de solución a éste problema. Además, aporta nuevos datos sobre uno de los usos en particular de Internet en el aula, como lo es el modelo WebQuest, en éste caso para la enseñanza de la lógica proposicional, proporcionando información a los docentes que les será de utilidad para planificar mejor sus prácticas áulicas, tanto en ésta como en otras asignaturas.

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Marcos referenciales

III. MARCOS REFERENCIALES En este capítulo se presentan

las referencias que enmarcan y

fundamentan la presente investigación. En principio se detallan las referencias conceptuales, explicitando aquellos conceptos y proposiciones de importancia que se implementan: en el trabajo colaborativo, en los usos educativos de Internet en general y, en particular, del modelo WebQuest. A continuación, las referencias teoréticas, proporcionan un conocimiento profundo de las teorías, que se incorporan sin cuestionamientos y que le dan un significado a la investigación. Seguidamente, se abordan las referencias metodológicas utilizadas, como modelos operativos para asegurar que el proceder no se aleje de lo científico y finalmente, se explicita donde se lleva a cabo la experiencia concreta.

III. I. REFERENCIAS CONCEPTUALES Se presentan a continuación, las definiciones de los conceptos más importantes

que se toman para la presente investigación, abordados

desde dos tópicos principales: trabajo colaborativo y usos de Internet en educación, poniendo el acento en el modelo WebQuest.

III. I. I. Trabajo colaborativo El ser humano es en ser esencialmente social que alcanza si desarrollo íntegro gracias a la interacción con otros. Lo mismo ocurre con el aprendizaje. Si bien es cierto, el aprendizaje tiene una dimensión Leguina Vanesa Natalia: ―Uso del modelo WebQuest para la enseñanza de la lógica proposicional‖ - 10 -


Marcos referenciales

individual de análisis, conceptualización y apropiación, éste se desarrolla en su mejor forma a través del aprendizaje en colaboración con otros. Zañartu Correa (2002) hace una síntesis muy completa de las múltiples definiciones que se dan de aprendizaje colaborativo, las cuales se transcriben a continuación: Driscoll y Vergara explicitan: para que exista un verdadero aprendizaje colaborativo, no sólo se requiere trabajar juntos, sino cooperar en el logro de una meta que no se puede lograr individualmente. Salinas define brevemente el término y señala que aprendizaje colaborativo es la adquisición de destrezas y actitudes que ocurren como resultado de la interacción en grupo. Para Panitz la premisa básica del aprendizaje colaborativo es la construcción del consenso, a través de la cooperación de los miembros del grupo. Señala que en el aprendizaje colaborativo se comparte la autoridad y entre todos se acepta la responsabilidad de las acciones del grupo; mientras que en la cooperación la interacción está diseñada para facilitar el logro de una meta o producto final específico por un grupo de personas que trabajan juntas. Gros agrega que en un proceso de aprendizaje colaborativo, las partes se comprometen a aprender algo juntos. Lo que debe ser aprendido sólo puede conseguirse si el trabajo del grupo es realizado en colaboración. Es el grupo el que decide cómo realizar la tarea, qué procedimientos adoptar, cómo dividir el trabajo, las tareas a realizar. La comunicación y la negociación son claves en este proceso. Leguina Vanesa Natalia: ―Uso del modelo WebQuest para la enseñanza de la lógica proposicional‖ - 11 -


Marcos referenciales

Dillenbourg prefiere dilatar una posible definición del concepto ―porque existen tantas definiciones como personas‖ y expresa que la definición más amplia pero ―insatisfactoria‖ del término aprendizaje colaborativo es la situación en la cual una o más personas aprenden e intentan aprender algo en forma conjunta. Luego comenta que esta definición es parcial porque es difícil delimitar a qué nos referimos con una o más personas (grupo). ¿Se refiere a una pareja, un pequeño grupo, una clase, una comunidad? Y en relación al término aprendizaje, se pregunta, si esto quiere decir: ¿seguir un curso, estudiar un material de curso, resolver un problema en forma conjunta?

III. I. I.I. Características Podemos mencionar varios aspectos importantes que caracterizan el aprendizaje colaborativo: Responsabilidad individual: todos los miembros son responsables de su desempeño individual dentro del grupo, son responsables de hacer su parte del trabajo, pero también de dominar el todo. Además, todos los miembros tienen su parte de responsabilidad para la ejecución de las acciones del grupo, es decir que la responsabilidad de cada miembro es compartida. Interdependencia positiva: hace referencia a la relación de total dependencia entre los miembros del grupo para realizar la actividad de tal manera que cada miembro del grupo sólo logra sus objetivos si los demás miembros del mismo los logran. Con el fin de un objetivo común, los integrantes del equipo cooperativo deben establecer acuerdos sobre los procesos a seguir y las estrategias Leguina Vanesa Natalia: ―Uso del modelo WebQuest para la enseñanza de la lógica proposicional‖ - 12 -


Marcos referenciales

que van a emplear, la distribución de las tareas y las intervenciones y responsabilidades inherentes a esas decisiones. Se establece una interdependencia que no debe ser competitiva, la podemos entender como el compromiso y la responsabilidad de aprender y enseñar unos a otros. Los miembros del grupo interactúan para desarrollar relaciones interpersonales y establecer estrategias efectivas de aprendizaje. Habilidades de colaboración: son las habilidades necesarias para que el grupo funcione en forma efectiva, como el trabajo en equipo, liderazgo,

solución

de

conflictos,

toma

de

decisiones,

establecimiento de una comunicación adecuada, ejercicio de la responsabilidad, etc. Todas ayudan al individuo a insertarse dentro de su grupo social. Interacción directa: durante el desarrollo de la actividad los miembros del grupo han de comunicarse toda la información de que disponen. En este punto los miembros del grupo debe encargarse de resolver las dudas de cualquier componente del grupo. Proceso de grupo: la formación de los grupos en el trabajo colaborativo es heterogénea en habilidad y en las características de sus miembros. El grupo reflexiona en forma periódica y evalúa su funcionamiento, va regulando su propio proceso. Se van valorando los objetivos logrados y la rentabilidad de las aportaciones individuales para poder ver los fallos e ir incluyendo mejoras, todo en pos de incrementar su efectividad.

De esta

manera también va aumentando su autonomía dentro del aula. Aprendizaje por descubrimiento: los miembros trabajan en conjunto dentro y fuera del aula, y el método puede variar en cuanto a su Leguina Vanesa Natalia: ―Uso del modelo WebQuest para la enseñanza de la lógica proposicional‖ - 13 -


Marcos referenciales

organización desde poco estructurado por el docente, hasta muy estructurado. En ambos casos el conocimiento es descubierto por los alumnos y transformado en conceptos con los que pueden relacionarse. Luego es reconstruido y expandido a través de nuevas experiencias de aprendizaje. Expresión formalizada de los valores y acciones éticas que imperan en una situación de enseñanza-aprendizaje, caracterizada por una comunidad de aprendizaje en la que se respeta la expresión de puntos de vista diferentes. (Zañartu Correa, 2002) También es conveniente establecer las características que diferencian un trabajo en grupo de un trabajo colaborativo. El trabajo colaborativo incluye el trabajo en grupo, pero este por sí solo no constituye

aprendizaje

colaborativo

si

no

cumple

con

ciertas

características. Aquí se presenta una tabla comparativa de los elementos que se manejan en el trabajo en grupo y en el trabajo colaborativo: Trabajo grupal

Trabajo colaborativo

Grupos heterogéneos

Grupos moderadamente heterogéneos.

Líder designado

Compartido por todos

Individual

Compartida.

Objetivo final

Completar tarea

Aprendizaje por descubrimiento y relaciones interpersonales.

Rol del tutor

Brinda los recursos y supervisa el trabajo.

Ordena y guía el trabajo, retroalimentando en caso necesario.

Sujetos Liderazgo Responsabilidad del trabajo y/o aprendizaje

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III. I. I. II. Componentes y roles En el aprendizaje colaborativo, los componentes que interactúan son: Alumnos. Docente. Recursos tecnológicos. Ambiente y condiciones administrativas. Rol del docente El docente es un tutor o facilitador que: Está convencido de la bondad de este enfoque y decidido a adoptar los cambios que se requieran para implementar esta metodología. Ordena y guía el trabajo, orientando y retroalimentando en todo momento a los grupos y a los alumnos. Provee de recursos a sus alumnos y promueve el desarrollo de habilidades. Selecciona adecuadamente el recurso tecnológico que permita un mejor desarrollo de la tarea propuesta en un ambiente interactivo, creativo y colaborativo. Introduce los temas que se abordarán y los problemas que se deben resolver con claridad y precisión, cuidando que emanen de los intereses de los alumnos.

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Marcos referenciales

Se asegura de que los alumnos cumplan con los prerrequisitos académicos y de destrezas tecnológicas. Ayuda a los alumnos a realizar una reflexión metacognitiva (¿Qué aprendí? ¿Cómo lo aprendí? ¿Cómo puedo aplicarlo?) acerca del trabajo realizado, con el fin de discutir cada una de las etapas del proceso y optimizar trabajos futuros. Rol del alumno Los alumnos deben mostrar una actitud de comunicación y de participación, por lo que: Deben trabajar en equipo para cumplir el objetivo común. Son responsables de hacer su parte del trabajo y compartir lo que hayan investigado con los demás, de manera que todos dominen el conjunto del proyecto. Deben intercambiar información, razonamientos y puntos de vista para fomentar la retroalimentación entre los miembros del grupo. Deben colaborar en los procesos de dirección, toma de decisiones, comunicación y manejo de las dificultades que se presenten. Los miembros del grupo deben fijar objetivos para el corto y largo plazo.

Deberán

revisar

periódicamente

su

cumplimiento,

identificando los cambios necesarios, con el fin de optimizar sus acciones en el futuro.

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Marcos referenciales

Rol de la tecnología Se requiere de recursos técnicos accesibles que potencien el trabajo de los alumnos en tres aspectos: los vínculos interpersonales, las fuentes de información y un lenguaje común para los participantes. Puede haber distintas modalidades para el trabajo con la tecnología: Varios alumnos trabajan juntos en una sola computadora desarrollando ideas para el diseño de una solución o explorando una simulación. Varios alumnos trabajan en diferentes computadoras, pero conectados a una red local de trabajo. Varios alumnos trabajan en diferentes computadoras, conectados a Internet. Es importante señalar que no todas las tentativas en el aprendizaje colaborativo tienen éxito, ya que bajo ciertas circunstancias no se obtienen los beneficios esperados y los resultados pueden incluir conformidad, procesos inútiles, falta de iniciativa, malentendidos y conflictos. El docente debe estar preparado para aprender a identificar los aciertos y los errores para planear mejor el siguiente proyecto sin desalentarse. Componente ambiental y administrativo Existen elementos externos que pueden influir en el desarrollo del trabajo colaborativo, como lo son las políticas de la institución con respecto al traslado de los alumnos dentro de las instalaciones, al manejo de los horarios, a la asignación de tiempos de preparación para los docentes, la generación de espacios adecuados para la interacción de los alumnos, y

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Marcos referenciales

muy importante, las políticas con respecto al uso de los medios tecnológicos y el acceso a ellos.

III. I.I. III. Ventajas y desventajas A continuación se sintetizan ventajas y desventajas de aplicar el trabajo colaborativo: Ventajas: Aumenta el interés de los alumnos. Promueve el pensamiento crítico. Promueve y favorece la interacción. Favorece la adquisición de habilidades sociales. Perfecciona las destrezas de comunicación. Promueve la coordinación. Aumenta el rendimiento académico. Estimula el uso del lenguaje. Mejora la autoestima. Permite desarrollar destrezas de autodescubrimiento. Sinergia en la ejecución de ciertas tareas. Fuerza a los estudiantes a ser más explícitos con otros en sus Intenciones, metas, planes y entendimiento de la tarea. Leguina Vanesa Natalia: ―Uso del modelo WebQuest para la enseñanza de la lógica proposicional‖ - 18 -


Marcos referenciales

Desventajas: Las primeras prácticas de trabajo colaborativo pueden resultar difíciles, debido a la exigencia de romper con hábitos adquiridos durante años de trabajo individual. Requieren de tiempo de aprendizaje de destrezas colaborativas. Las actividades deben ser cuidadosamente planeadas por el docente. Necesidad

de

un

espacio

físico

o

virtual

para

trabajar

cómodamente, sin interrupciones en forma grupal. La evaluación necesita un instrumento de recolección diseñado específicamente para la tarea tanto individual como grupal. Riesgo de una percepción de informalidad.

Teniendo presentes tanto las ventajas como las desventajas del trabajo colaborativo, es pertinente notar que las desventajas pueden ser salvadas con relativa facilidad, si se adoptan buenas prácticas de planeación, que anticipen soluciones a los riesgos potenciales. Los beneficios obtenidos superan con creces los obstáculos y bien valen el esfuerzo adicional. Por último, se indican algunas recomendaciones que pueden resultar útiles en el momento de optar por trabajar en forma colaborativa: Realizar un diagnóstico del nivel de los alumnos antes de conformar los grupos. Trabajar con grupos pequeños, cuatro personas sería lo ideal.

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Marcos referenciales

Los grupos deben estar compuestos por alumnos de rendimiento variado. El promedio de rendimiento de cada grupo debe ser similar. Especificar claramente los objetivos que se persiguen con el trabajo colaborativo. Dejar claramente expuestos los criterios de evaluación, tanto individuales como grupales. Detallar es tiempo estimado de duración de cada una de las sesiones de trabajo. El docente debe contar con instrumentos que le permitan el seguimiento y monitoreo de las actividades de todos los participantes.

III. I. II. Los usos de Internet en educación El crecimiento de las nuevas tecnologías de la Información y la comunicación (nTICs), y sobre todo de Internet, ha afectado a todos los ámbitos de la vida. La educación del siglo XXI, se impone con la llegada de ellas y han llegado, inevitablemente, a los procesos de enseñanza y aprendizaje, repercutiendo en los alumnos, en los docentes, en los contenidos, en los métodos, etc. A continuación se explican brevemente las principales aplicaciones de Internet en el aula.

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Marcos referenciales

III. I. II. I. Principales aplicaciones de Internet en el aula Internet ofrece una serie de recursos - como ser el hipertexto, la multimedia, las transmedia, los recursos comunicativos, además de ser una fuente prácticamente inagotable de datos/información/conocimiento ante los que no sólo no se puede escapar, sino que se tienen que abordar por todo lo positivo que aportan. Se pueden dividir los recursos que ofrece Internet para el trabajo en el aula en dos grandes grupos:

Canal de comunicación

-

Correo electrónico Chat Blogs Foros Redes sociales

Fuente de información

-

Páginas web Buscadores WebQuest

A continuación se explica brevemente la forma en que cada uno de los recursos puede incluirse en el trabajo con los alumnos. Correo electrónico El uso del correo electrónico es fundamental para ampliar los límites del aula, sobre todo en aquellos contextos donde no se cuenta con horarios de consulta fijos fuera del horario de clase, representa para estos casos una herramienta simple, ágil y económica que permite incrementar la interactividad entre profesor y alumnos con vistas a mejorar el proceso de enseñanza y de aprendizaje. Sirve como canal de comunicación tanto vertical como horizontal.

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Marcos referenciales

El correo electrónico coloca al alumno con un destinatario y un entorno reales para la práctica de la comunicación, por eso es un camino más para el desarrollo y la consolidación de competencias por parte del alumno, sobre todo aquellas que se relacionan con la escritura y el uso correcto del vocabulario, ya que debe ser preciso a la hora de redactar los mensajes. Al ser un canal de comunicación asíncrono y como no todos acceden al servicio con la misma frecuencia, el uso del correo electrónico exige un nivel de compromiso por parte de los actores involucrados para poder llevar a cabo con éxito las actividades planteadas. Además, es muy vulnerable a los virus que se reciben a través de correos dudosos y al SPAM que muchas veces invaden la bandeja de entrada haciendo difícil identificar los correos importantes. Chats Los chats acercan al alumno el lenguaje más joven y más vivo, el cual aporta nuevos elementos que son en algunos casos positivos y motivadores,

como

los

"emoticones",

los

efectos

sonoros,

las

abreviaciones, que en niveles altos se pueden usar como pretexto para la puesta en común y el debate en clase de temas actuales y culturales. Sin embargo, en otros casos, —en niveles iniciales— pueden ser muy negativas, principalmente las mismas abreviaciones y las faltas de ortografía motivadas por la urgencia de la comunicación necesaria en esos espacios. Lo más positivo que hay que destacar es el entorno real y directo que se ofrece a los estudiantes, que pueden interactuar incluso con estudiantes de otros países.

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Marcos referenciales

Blogs Los blogs permiten combinar diversas modalidades de comunicación, lenguajes y también recursos de Internet. La posibilidad de disponer, sin especiales conocimientos técnicos, de una forma de publicación en línea, la gratuidad, la facilidad de acceso, la posibilidad de insertar vínculos y su interactividad son algunas de las características y funciones que facilitan su adopción en el ámbito educativo. En términos generales, los blogs deben considerarse herramientas por medio de las que los alumnos construyen conocimiento en interacción con otros. Se trata de una oportunidad para que los estudiantes jueguen un papel activo que permita dar cuenta de los procesos que experimentan, responder a inquietudes propias y de los demás, emitir opiniones, generar debate, aportar alguna información e intervenir en sus contextos de vida. Los estudiantes se convierten en autores, productores de contenido y proveedores de información. Dan y obtienen feedback, se conectan, ayudan a filtrar información, tienen la posibilidad de tomarse el tiempo para pensar y organizar las ideas. (Argentina. Ministerio de Educación, ciencia y tecnología, 2007). Por otra parte, los blogs educativos tienen algunos aspectos que pueden perjudicar tanto a los alumnos y sus aprendizajes, como a los mismos docentes si no se tiene especial cuidado en su uso y aplicación. No todos los alumnos tienen la misma facilidad para manejar ésta herramienta de comunicación, por lo que el docente tiene que prestar mucha atención a las destrezas del alumno al plantear y evaluar una actividad, lo cual implica un tiempo de extra de trabajo.

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Marcos referenciales

Al igual que sucede en un aula común, hay alumnos que inundan el espacio con demasiada información, otros que se ―van de tema‖, algunos que solo observan, por lo tanto el docente debe guiar los objetivos que cada alumno debe alcanzar, tomándose el tiempo para leer cada participación y regulando las mismas. Foros En

los

foros

educativos,

los

alumnos

pueden

realizar

nuevas

aportaciones, aclarar otras, refutar las de los demás participantes, de una forma asincrónica, haciendo posible que las aportaciones y mensajes de los usuarios permanezcan en el tiempo a disposición de los demás participantes. El carácter asincrónico de los foros trae aparejada otra gran característica de los mismos, y es que son herramientas que permiten un mayor grado de reflexión de lo aportado por los demás participantes. De esta forma, se cuenta con más tiempo para organizar y escribir las ideas propias, y reflexionar sobre las opiniones de los demás participantes. Por otra parte, se pueden establecer diferentes tipos de foros: sociales, técnicos, académicos, temáticos, de consulta, las combinaciones pueden ser múltiples, tantas como las definidas por las características que el docente o moderador y los alumnos impriman al foro y a su desarrollo. Los foros virtuales pueden tener muchas utilidades: Como espacio para introducir un tema: a modo de presentación, para conocer expectativas y motivación de los alumnos. Como espacio para reforzar contenidos curriculares: ideal para la consulta, planteamiento o resolución de dudas, por su carácter abierto

y

colectivo

favorece

el

trabajo

colaborativo

y

la

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Marcos referenciales

retroalimentación vertical y horizontal. Al no haber un contacto presencial, ayuda a superar la vergüenza, la timidez de algunos alumnos a la hora de preguntar. Como espacio para el debate de contenidos curriculares: Los temas pueden ser debatidos, y el carácter escrito y asíncrono hace que la conversación tenga un mayor nivel que si se diera con una herramienta de carácter síncrono, donde la espontaneidad y rapidez en las respuestas, hace de un debate una estrategia poco reflexionada y poco fundamentada. Como herramienta de evaluación: El docente puede tener en cuenta el número y calidad de las aportaciones de los participantes.

Además,

puede

considerar

cuestiones

como

aportaciones complementarias de los alumnos para apoyar el trabajo de otro, para complementar la información, ayudar a resolver dudas de otros compañeros, etc. (Pérez Sánchez, 2007). Entre los aspectos negativos de los foros de discusión podemos mencionar los siguientes: Cuando se abre un tema en el foro es muy importante la animación a participar que haga el docente, lo cual requiere de cierto tiempo de dedicación. Al no recibir una respuesta inmediata los participantes pueden desanimarse o dejar de participar, por esto es importante dar un seguimiento a las discusiones. Se pierde la comunicación no verbal (los gestos faciales, la entonación, los ademanes), por lo tanto hay que ser cuidadosos al escribir y tener en cuenta que las explicaciones y opiniones tienen que ser más detalladas. Leguina Vanesa Natalia: ―Uso del modelo WebQuest para la enseñanza de la lógica proposicional‖ - 25 -


Marcos referenciales

Muchos participantes no tienen en cuenta las sugerencias sobre la longitud de los posts y sobrecargan de información la discusión, desanimando la lectura. Debe prestarse mucha atención a la configuración del foro para que se pueda seguir fácilmente el hilo de debate. A veces entre posts antiguos aparecen respuestas nuevas, pero son difíciles de localizar o resulta engorroso porque no se sabe a quién se le contesta. Redes sociales Las redes sociales tienen un enorme atractivo en el aspecto personal y de relación por parte del que las usa. Mientras mayor sea el número de los participantes, más atracción genera en los alumnos, ya que podrá estar en contacto directo con sus profesores, sus amigos y compañeros de otros cursos con lo que quizás nunca ha hablado. Esto permite crear un ambiente de trabajo favorable que es uno de los motivos directos del éxito de las redes sociales. Otra de las razones del éxito de las redes sociales es que permiten trasmitir lo personal ante los otros, algo de gran relevancia sobre todo entre adolescentes. Pero dejar libertad a los alumnos para que establezcan sus relaciones a través de nuestra red implica también enseñarles a conocer dónde están sus límites y a respetar a la institución educativa, el cuerpo de profesores y a los propios compañeros. La red social es un medio excelente para aprender este tipo de cosas. Las redes sociales tienen el innegable valor de acercar el aprendizaje informal y el formal, debido a que permiten al alumno expresarse por sí mismo, entablar relaciones con otros, así como atender a las exigencias propias de su educación.

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Marcos referenciales

Otra característica a destacar es el efecto directo en la mejora de la comunicación

personal

alumno

profesor.

Puede

haber

una

comunicación personal directa y pública a través de su ―muro‖ (página personal), o bien mediante mensajes privados de correo electrónico interno o mediante mensajes enviados a todos los miembros de un grupo. Los redes sociales también ofrecen la posibilidad de crear tantos grupos de alumnos como se desee, lo cual facilita la coordinación, el contacto entre unos y otros, la colaboración, el compartir materiales y la creación de productos digitales. Los grupos pueden ser creados por alumnos y profesores y pueden ser abiertos a todos o cerrados, (se accede por invitación) con la posibilidad de cambiar la configuración según las necesidades. Además, cuando se plantea el uso de la red social para realizar determinadas actividades se puede recurrir a servicios externos para incrustar diferentes tipos de objetos. Con respecto a la privacidad cabe mencionar que estas redes son controlables por los administradores de las mismas, por lo tanto se pude eliminar el contenido no deseado y bloquear usuarios. Por otra parte, las redes sociales pueden tener una innegable utilidad entre los propios profesores (creando su red aparte) para trabajar entre los departamentos, profesores de una misma asignatura en un nivel determinado, etc. Lo que sin lugar a dudas puede facilitar las comunicaciones internas así como la eficacia en la coordinación, el trabajo entre profesores y los lazos de unión entre ellos. Hacer una red social para padres puede ser un medio muy eficaz de entrar en contacto con ellos. Además de que, muy probablemente, aumente la implicación de los padres para con la educación de sus hijos.

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En resumen, podemos citar algunos de los beneficios que nos puede aportar una red social creada para trabajar con los alumnos mencionados por De Haro Ollé (2010): Aumento del sentimiento de comunidad educativa para alumnos y profesores debido al efecto de cercanía que producen las redes sociales. Mejora del ambiente de trabajo al permitir al alumno crear sus propios objetos de interés, así como los propios del trabajo que requiere la educación. Aumento en la fluidez y sencillez de la comunicación entre profesores y alumnos. Incremento de la eficacia del uso práctico de las TIC, al actuar la red como un medio de aglutinación de personas, recursos y actividades. Sobre todo cuando se utilizan las TIC de forma generalizada y masiva en el centro educativo. Facilita la coordinación y trabajo de diversos grupos de aprendizaje (clase, asignatura, grupo de alumnos de una asignatura, etc.) mediante la creación de los grupos apropiados. Aprendizaje del comportamiento social básico por parte de los alumnos: qué puedo decir, qué puedo hacer, hasta dónde puedo llegar, etc. Por otra parte, las redes sociales tienen algunos aspectos negativos. Al no existir la necesidad de estar físicamente en el mismo sitio para establecer

una

comunicación

son

su

feedback

se

produce

un

―enfriamiento‖ de las relaciones, un distanciamiento ocasionado por la costumbre de comunicarse virtualmente y se pierde por ejemplo, la Leguina Vanesa Natalia: ―Uso del modelo WebQuest para la enseñanza de la lógica proposicional‖ - 28 -


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capacidad de conocer a las personas mediante el lenguaje no verbal, generando en muchos casos una adicción y una dependencia de la conexión a Internet. (BuenasTareas.com, 2012) Respecto a la privacidad de los datos personales, hay que saber que a pesar de que existe la posibilidad de seleccionar quienes pueden acceder a los perfiles, igualmente los denominados ―hackers‖ pueden conseguir esa información. De la misma forma, se

pueden falsear los datos

personales y las identidades, por lo que no todo lo que está escrito o dicen los desconocidos es confiable. Por ello es imprescindible que alumnos, padres y docentes sean precavidos en éste sentido. Páginas web - Buscadores Los conceptos de página web y buscador están solapados e íntimamente relacionados entre sí. Las páginas web son el entorno multiplataforma e hipertextual que, potencialmente, son fuente inagotable de recursos para la formación, para el trabajo en línea y fuera de línea en el aula. Los buscadores son páginas web donde es posible encontrar, mediante unos parámetros de búsqueda especificados, la información que el usuario desea. Las actividades que se pueden hacer con páginas web y con el uso de buscadores en el aula son prácticamente infinitas: a actividades de búsqueda de información en general, uso de las imágenes, de videos, noticias periodísticas. Se pueden plantear actividades "reales" tales como rellenar formularios, registrarse en páginas web, abrirse una cuenta de correo electrónico, enviar un currículum a una empresa, escribir una carta formal (o un e-mail) a un organismo oficial, hacer gestiones en organismos

públicos,

en

el

banco,

hacer

una

compra

en

un

supermercado. Se puede preparar un viaje completo (vuelos, precios, horarios, fechas—, hoteles —cómo llegar, características, precio, reserva, Leguina Vanesa Natalia: ―Uso del modelo WebQuest para la enseñanza de la lógica proposicional‖ - 29 -


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lugares de interés, visitas a museos y monumentos, precios, horarios), también actividades de contenidos culturales: historia, literatura, arte, cine, música, también las fiestas populares, las tradiciones, etc. Con respecto a las desventajas, se pueden mencionar: Promueve el facilismo de ―copiar – pegar‖, no se analiza ni se comprende la información por la facilidad con la que se la obtiene. Facilita la violación del derecho de autor. Si los alumnos acceden solos, no cuentan con el apoyo del docente para despejar dudas o corregir en errores. No toda la información que está en línea es confiable. Hay una enorme cantidad de información accesible por lo que se dificulta su selección. Cabe aclarar que estos aspectos negativos pueden, en su mayoría, subsanarse con una buena planificación de la clase y las actividades planteadas.

A continuación, se presenta en forma detallada el modelo WebQuest, como una oportunidad para la investigación en el aula.

III. I. II. II. El Modelo WebQuest Una WebQuest es una actividad enfocada a la investigación, basada fundamentalmente en recursos de Internet. Básicamente es una exploración guiada, que incita a los alumnos al pensamiento crítico, la Leguina Vanesa Natalia: ―Uso del modelo WebQuest para la enseñanza de la lógica proposicional‖ - 30 -


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toma de decisiones, el trabajo colaborativo, la creatividad; obliga a la utilización de habilidades cognitivas de alto nivel, priorizando la transformación de información en conocimiento. Frecuentemente se plantea una pregunta que alude a una situación que requiere ser analizada desde distintos ángulos y posicionamientos. La herramienta ofrece oportunidades para que los alumnos reconozcan, vivencien y simulen personajes, conflictos, roles, tensiones, cambios o contradicciones existentes en las situaciones planteadas. Además, propone una dinámica que apunta al trabajo colaborativo. Los grupos realizan tareas diferenciadas pero que confluyen en el logro de una meta común. La búsqueda de información en Internet, Intranets, CD´s u otras fuentes es un componente central de la WebQuest como propuesta de enseñanza. Sin embargo, la importancia pedagógica está dada por la posibilidad de motorizar un conjunto de procesos que transforman la información recolectada en conocimiento. (Argentina. Ministerio de Educación, ciencia y tecnología, 2007).

III. I. II. II. I. Origen del concepto La idea básica del modelo WebQuest se le ocurrió a Bernie Dodge, casi por casualidad, al ver los resultados obtenidos en las actividades que realizaron sus estudiantes de magisterio de la Universidad de San Diego al buscar, analizar, seleccionar y reelaborar información sobre un programa de simulación educativa sobre el que Dodge no tenía ninguna copia ni otro medio para mostrarlo; solo tenía un informe de evaluación de unas pocas páginas y un vídeo y conocía unos pocos sitios web que describían dicho software y la filosofía constructivista que había tras él. La

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tarea que tenían que realizar los estudiantes era decidir, si dicho programa podía ser utilizado en la escuela en la que estaban haciendo las prácticas y cómo podían utilizarlo. Dodge había preparado de antemano todos los recursos disponibles, así que, durante las dos horas de la clase, apenas si habló y dejó que sus alumnos analizaran y valoraran la información disponible por sí mismos, formando grupos de trabajo. Tal como relata Dodge en una entrevista los resultados fueron espectaculares: “Fue de maravilla. Habiendo hecho mi trabajo con antelación, organizando los recursos, tuve que hablar muy poco durante las dos horas en las que estuvieron trabajando en ello. Me gustaba pasear entre las mesas, ayudando cuando era necesario, y escuchando el rumor de las conversaciones de los estudiantes revisando sus notas y tratando de llegar a una decisión. Los aspectos que discutían, eran mucho más profundos y ricos que los que nunca antes les había oído. Aquélla tarde me di cuenta que había un modo diferente de enseñar” (Barba, 2002). Unas semanas más tarde, formalizó el proceso en una plantilla en la que describía los pasos esenciales que aún hoy constituyen una WebQuest: introducir a la clase en la situación, organizar los grupos, ofrecer algunas fuentes relevantes de información, describir la tarea que tienen que resolver los estudiantes utilizando las fuentes de información disponibles, indicar los pasos del procedimiento a utilizar y ayudarles a llegar a una conclusión. Dodge propuso el concepto WebQuest para identificar un nuevo tipo de actividades que estaba realizando para llevar Internet al aula. En sus orígenes las WebQuest eran definidas como ―actividades orientadas a la investigación, a la indagación, donde la mayor parte de los recursos provenían de la web‖. Actualmente, se considera ésta definición un tanto incompleta y se propone considerar las WebQuest como una propuesta que favorece el aprendizaje por descubrimiento guiado por el docente, Leguina Vanesa Natalia: ―Uso del modelo WebQuest para la enseñanza de la lógica proposicional‖ - 32 -


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quien da pautas muy concretas y precisas para que los alumnos realicen una búsqueda a través de distintas fuentes de información, abordando una temática desde una perspectiva problematizadora, colocando al estudiante en un rol central y apuntando al trabajo colaborativo. La búsqueda y selección de la información y la reflexión guiada a través de distintas fuentes resultan experiencias iniciales valiosas que permitirán a los alumnos ir alcanzando progresivamente mayores grados de autonomía y autorregulación en sus procesos de interacción con la información. El potencial pedagógico de las WebQuest radica en la posibilidad de vehiculizar procesos que transforman la información en conocimiento. (Argentina. Ministerio de Educación, ciencia y tecnología, 2007).

III. I. II. II. II. Ventajas y desventajas. Se afirma que las WebQuest se han convertido en una de las metodologías más eficaces para incorporar Internet como herramienta educativa para todos los niveles y para todas las materias. Pero, ¿por qué es eficaz? March (1998) ha resumido las razones por las que utilizar WebQuest en las aulas. Los argumentos del mismo pueden sintetizarse en tres grandes apartados: 1.

Motivación y autenticidad

Las WebQuest utilizan diversas estrategias para incrementar la motivación, el interés, la dedicación a la tarea y, por tanto, los resultados del aprendizaje de los estudiantes: Se trata de una tarea o pregunta que necesita honestamente una respuesta. Los estudiantes tienen que realizar una tarea real. Leguina Vanesa Natalia: ―Uso del modelo WebQuest para la enseñanza de la lógica proposicional‖ - 33 -


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Cuando se les pide que comprendan, que elaboren hipótesis o que solucionen un problema, se trata de una cuestión o problema del mundo real. Una WebQuest bien diseñada debe despertar interés inmediato porque trata un tema o propone una tarea interesante en sí misma. Para realizar una WebQuest los alumnos utilizan recursos reales de Internet, periódicos, revistas, artículos científicos, museos virtuales, enciclopedias y, en general, cualquier fuente de información que el profesor juzgue adecuada. En las WebQuest la respuesta no ―está‖ en la red y hay que buscarla. La respuesta hay que ―fabricarla‖ utilizando fuentes diversas de información (la mayoría online, aunque no exclusivamente) y las capacidades cognitivas de los alumnos trabajando en equipo. Por último, March propone que con la respuesta de los estudiantes se hagan cosas con sentido: publicarla en la red para que otras personas puedan conocerla, enviarla a personas reales para que den su opinión y la evalúen, enviarla a representantes políticos para

que

tomen

conciencia

del

problema

o

actúen

en

consecuencia, ponerla en conocimiento de la opinión pública mediante la prensa local, etc. Se trata, en suma, de no quedarse en el ―juego escolar‖ y dar sentido y finalidad al esfuerzo de los alumnos. 2.

Desarrollo cognitivo

Las

buenas

WebQuest

(transformación

de

provocan

información

de

procesos

cognitivos

fuentes

y formatos

superiores diversos,

comprensión, comparación, elaboración y contraste de hipótesis, análisissíntesis, creatividad, etc.). Para que los alumnos usen estas funciones superiores de la cognición, las WebQuest utilizan ―andamios cognitivos‖ Leguina Vanesa Natalia: ―Uso del modelo WebQuest para la enseñanza de la lógica proposicional‖ - 34 -


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(scaffolding), un concepto muy relacionado con el de Zona de Desarrollo Próximo de Vigotsky, que se desarrollará más adelante en este mismo trabajo. Se trata de estrategias para ayudar a los estudiantes a organizar la información en unidades significativas, analizarla y producir respuestas nuevas. Las instrucciones y herramientas que proporciona una WebQuest en el apartado de proceso y el trabajo en equipo contribuyen a que los alumnos puedan realizar tareas que, en solitario, no serían capaces de hacer. Se trata de ayudarles con subtareas específicas guiadas por el profesor (los andamios) para adquirir, procesar y producir información. Las WebQuest son una estrategia de corte claramente constructivista en la que se le da más importancia al descubrimiento y a la elaboración de la información por parte del alumno que a las explicaciones del profesor, ausentes prácticamente en todo el proceso. La tarea del profesor no es proporcionar conocimientos, los conocimientos los adquieren los alumnos, sino ayudar a buscar, seleccionar, comprender, elaborar, sintetizar, etc. la información. 3.

Aprendizaje colaborativo

En las WebQuest cada estudiante desempeña un rol específico en el seno de un grupo que debe coordinar sus esfuerzos para resolver una tarea o producir un producto. Comprender algo para explicarlo posteriormente a los compañeros implica normalmente un esfuerzo mayor del necesario para salir con éxito de las tareas escolares tradicionales, que finalizan con algún tipo de prueba de evaluación. Es más, en el grupo todo el mundo es necesario: las WebQuest refuerzan la autoestima de los estudiantes porque promueven la cooperación y la colaboración entre ellos para resolver una tarea común. Cabero Almenara (1999) afirma:

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Lo significativo en el trabajo colaborativo no es la simple existencia de interacción e intercambio de información entre los miembros del grupo, sino su naturaleza… en el aprendizaje colaborativo debe tenerse en cuenta el principio general de intervención, que consiste en que un individuo solamente adquiere sus objetivos si el resto de los participantes adquiere los suyos. No se refiere, por tanto, a la simple suma de intervenciones, sino a la interacción conjunta para alcanzar objetivos previamente determinados. Con respecto a las desventajas podemos mencionar: Debe estar bien diseñada para que cumpla su función didáctica lo cual conlleva un gran esfuerzo y tiempo por parte del docente, que además de la formación pedagógica y disciplinar debe tener una formación técnica en el uso de recursos web. Los contenidos o materiales educativos pueden desviarse de los objetivos de la clase si no están correctamente andamiados. Es necesario disponer de una conexión a Internet para el mejor aprovechamiento de la misma, aunque también se puede trabajar offline pero requiere una dedicación extra. En muchos casos los alumnos tampoco cuentan con una computadora por lo que se dificulta su trabajo. Cuando los alumnos no están acostumbrados al trabajo autónomo, a la lectura digital y aunque la WebQuest los guía paso a paso en el proceso, preguntan igualmente lo que deben hacer por lo que hay que destina r tiempo a estas explicaciones, aunque cada vez menos a medida que se avanza en la WebQuest. Al trabajar con recursos online a veces se caen los enlaces.

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III. I. II. II. III. Componentes de una WebQuest La realización de una WebQuest consiste básicamente en que el profesor plantee un tema que requiera, por parte de los alumnos, un grado de comprensión que vaya más allá de la simple memorización; presente la tarea al alumnado; les describa los pasos que deben realizar; les proporcione los recursos para que por sí mismos desarrollen el tema, como así también los criterios de evaluación y los ayude a arribar a una conclusión. En síntesis, según Bernie Dodge, una WebQuest se compone de seis partes esenciales: introducción, tarea, proceso, recursos, evaluación y conclusión. (Área Moreira, 2004)

¿Cuáles son las principales áreas del tópico?

INTRODUCCIÓN ¿Cuáles son las preguntas que deben responder los alumnos?

¿Cuáles son los conflictos sobre el tópico?

¿Tiene la tarea múltiples subtareas? ¿Pueden los alumnos trabajarlas en equipo?

TAREA ¿Cuál es la tarea que tiene que realizar el alumno? ¿Requiere síntesis, análisis?

¿Implica la tarea a todos los alumnos?

RECURSOS artículos, dibujos, música, libros, entrevistas, otros.

PROCESO Establece cada paso que el alumno debe realizar. ¿Existen distintas actividades o puntos de vista?

EVALUACIÓN ¿Qué deben realizar los alumnos con el conocimiento? ¿Cómo se les valorará ese conocimiento?

CONCLUSIÓN ¿Qué hemos aprendido? ¿Cómo podemos mejorarlo?

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A continuación se describen dichas partes: Introducción La introducción provee a los alumnos la información y orientaciones necesarias sobre el tema o problema sobre el que tiene que trabajar. La meta de la introducción es hacer la actividad atractiva y divertida para los estudiantes de tal manera que los motive y mantenga este interés a lo largo de la actividad. Los proyectos deben contarse a los estudiantes haciendo que los temas sean atractivos, visualmente interesantes, parezcan relevantes para ellos debido a sus experiencias pasadas o metas futuras, importantes por sus implicaciones globales, urgentes porque necesitan una pronta solución o divertidos ya que ellos pueden desempeñar un papel o realizar algo. En fin, cuando ya hemos decidido el tema debemos redactar la introducción que debe ser: breve, clara, motivadora y que plantee un reto, una pregunta o un problema que deba ser resuelto.

Tarea La tarea es una descripción formal de algo realizable e interesante que los estudiantes deberán haber llevado a cabo al final de la WebQuest. Esto podría ser un producto tal como una presentación multimedia, una exposición verbal, una cinta de video, construir una página Web o realizar una obra de teatro. La propuesta es diseñar una tarea auténtica que lleve a la transformación de la información evitando la tendencia a la mera reproducción.

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Existen muchas categorías de tareas para diseñar una buena WebQuest. A continuación presento la taxonomía de tareas propuesta por Berni Dodge (1999):

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1- Tareas de repetición: Algunas veces, lo único que se solicita a los estudiantes es que absorban algún tipo de información y que demuestren luego haberla entendido. Los informes de investigación de este tipo son actividades muy fáciles que no generan mucho avance en la práctica educativa, pero que pueden ofrecer una introducción fácil al uso de la Red como fuente de información. Los estudiantes pueden reportar lo que han aprendido a través de presentaciones en PowerPoint o HyperStudio, afiches o informes cortos. Estos son los WebQuest que se encuentran con mayor frecuencia y los menos retadores (o interesantes), pero pueden servir a un propósito. 2- Tareas de recopilación: Una tarea sencilla para los estudiantes consiste en tomar información de varias fuentes y ponerla en un formato común. La recopilación resultante podría publicarse en la Red, o podría ser algún producto tangible no digital. Idealmente, una tarea de recopilación familiariza a los estudiantes con un cuerpo de contenido y les permite practicar la toma de decisiones de selección práctica y explicarlas, así como también organizar, dividir y parafrasear la información tomada de varias fuentes en diversidad de formas. 3- Tareas de misterio: Algunas veces, una buena forma de atraer a los estudiantes hacia un tema es encubrirlo dentro de un acertijo o historia de detectives. Esto funciona bien en los grados escolares elementales, pero puede extenderse también hasta los estudiantes adultos. 4- Tareas periodísticas: Una forma de moldear una WebQuest es solicitando a los estudiantes que actúen como reporteros para cubrir un determinado evento. La tarea incluye la recolección de hechos y la organización de estos, en un recuento que encaje dentro de uno de los géneros tradicionales de noticias o reportajes. Cuando se evalué el

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desempeño de los estudiantes hay que tener en cuenta que la precisión es importante y la creatividad no. 5- Tareas de diseño: Una tarea de diseño de WebQuest requiere que los estudiantes creen un producto o plan de acción que cumpla con una meta pre-determinada y funcione dentro de restricciones pre-establecidas. El elemento clave en una tarea de diseño es el que esta involucre, tenga limitaciones auténticas. No se enseña mucho a los estudiantes si se les solicita hacer un diseño ideal X, sin exigirles igualmente que lo hagan dentro de un presupuesto y ajustado a un marco de restricciones legales o de otro tipo. 6- Tareas de productos creativos: Las tareas creativas de las WebQuests se centran en que los estudiantes produzcan algo dentro de un formato determinado (eje. Una pintura, una obra de teatro, una obra satírica, un afiche, un juego, un diario personal simulado o una canción), estas tareas son mucho menos predecibles y sus resultados finales más indefinidos que las tareas de diseño. Los criterios de evaluación para estas tareas deben enfatizar la creatividad y auto expresión así como la satisfacción de los criterios específicos para el género elegido. 7- Tareas para construcción de consenso: Algunos temas van de la mano con la controversia. Las personas están en desacuerdo debido a las diferencias que tienen en sus sistemas de valores, a lo que aceptan como un hecho real y en relación a las experiencias que han tenido, o en relación con sus metas esenciales. En este mundo imperfecto es útil exponer a los futuros adultos a esas diferencias y ofrecerles oportunidad de realizar prácticas tendientes a resolverlas. La esencia de la tarea de construcción de consenso requiere que, en la medida de lo posible, se articulen, consideren y acomoden los diferentes puntos de vista.

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8- Tareas de persuasión: Una tarea de persuasión va más allá de la simple repetición cuando se solicita a los estudiantes desarrollar una argumentación convincente que se base en lo que han aprendido. Las tareas de persuasión pueden incluir la presentación ficticia ante una audiencia del consejo de la ciudad o ante un tribunal; escribir una carta, editorial o informe de prensa; producir un afiche o un video diseñado expresamente para influenciar las opiniones. 9- Tareas de auto conocimiento: Algunas veces la meta de una WebQuest es lograr un mayor conocimiento de sí mismo, conocimiento que pueda ser desarrollado por medio de una exploración guiada de recursos en línea y fuera de ella. 10- Tareas analíticas: Un aspecto de la comprensión radica en el conocimiento de cómo se interrelacionan las cosas y cómo las cosas comprendidas dentro de un tema se relacionan mutuamente. Una tarea analítica ofrece una forma de desarrollar ese conocimiento. En las tareas analíticas, se solicita a los estudiantes observar cuidadosamente una o más cosas y encontrar similitudes y diferencias con el objeto de descubrir las implicaciones que tienen esas similitudes y diferencias. Podrían buscar las relaciones de causa y efecto entre variables y se les solicitaría discutir su significado. 11- Tareas de emisión de un juicio: Evaluar algo requiere cierto grado de entendimiento de ese algo, así como la comprensión de algún sistema de evaluación que valga la pena. Las tareas de emisión de un juicio presentan al estudiante una cantidad de temas y se le solicita clasificarlas o valorarlas, o tomar una decisión informada entre un número limitado de opciones. 12- Tareas científicas: La ciencia permea nuestra sociedad y es vital que los niños y jóvenes de hoy entiendan cómo funciona la ciencia, aunque Leguina Vanesa Natalia: ―Uso del modelo WebQuest para la enseñanza de la lógica proposicional‖ - 42 -


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nunca vayan a usar una bata blanca o a llevar un maletín. La Red trae a nuestras puertas no sólo los datos históricos sino los más actualizados y algunos de ellos pueden ofrecer práctica en ciencia real.

Proceso El proceso debe concordar con la descripción de la tarea. Una lista numerada de pasos ayudará a comunicar la idea de una secuencia ordenada de actividades. Esta sección ayudará a los alumnos a entender qué hay que hacer, cuando y como hacerlo. Es un momento para organizar la complejidad de la propuesta de investigación. La redacción del proceso exige también la incorporación de otro principio central de las WebQuest: la división en roles, características del aprendizaje colaborativo. Aquí, se definen un conjunto de subtareas bien estructuradas y precisas para cada uno de los roles que vayan a adoptar los alumnos. Además, en el proceso deben incluirse los recursos online y offline que se utilizarán en cada paso. Estos son seleccionados previamente por el profesor para que el estudiante pueda enfocar su atención en el tema en lugar de navegar a la deriva. Se puede hacer de varias formas. Si se plantean varias tareas comunes a todos los miembros del grupo, cada tarea incluirá los correspondientes recursos. Si hay recursos diferenciados por roles, se deben describir los pasos del proceso de cada rol e incluir aquí los recursos correspondientes. En el caso de que algunos recursos sean comunes, para adquirir un conocimiento común antes de trabajar en función de cada rol, debe indicarse explícitamente. Durante el proceso los alumnos deberán realizar diferentes actividades o subtareas para las cuales les podemos proporcionar diferentes tipos de Leguina Vanesa Natalia: ―Uso del modelo WebQuest para la enseñanza de la lógica proposicional‖ - 43 -


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ayudas o soportes tanto en el momento de la recepción de la información, como durante el proceso de transformación y en la construcción del producto final. Estos soportes les ayudaran a centrar la atención, a registrar

correctamente

los

datos,

organizarlos,

estructurarlos,

presentarlos en un determinado formato etc.

Evaluación El objetivo aquí es promover la evaluación grupal del producto y la autoevaluación de los logros individuales.

Se requiere que una

evaluación sea clara y concreta; esta es más que un proceso de reflexión, dado que acompaña y orienta el aprendizaje proporcionando información para saber cómo reencauzar continuamente la construcción del conocimiento. En el apartado de evaluación debe describirse lo más concreta y claramente posible a los alumnos cómo será evaluado su rendimiento, si habrá una nota común para el grupo o calificaciones individuales. Las buenas WebQuest tienen muy bien estructurada la forma de evaluar y es requisito indispensable que esta evaluación sea conocida por los alumnos antes de empezar su trabajo porque se considera que este conocimiento les orienta y les motiva en todo su trabajo. Matriz de valoración o rúbrica Uno de los elementos que se utilizan para evaluar el proceso de aprendizaje realizado en las WebQuest es la matriz de valoración, también conocida como rúbrica. Barba (2002) sostiene que es la herramienta más utilizada para diseñar el apartado de la evaluación de una WebQuest y es muy útil para medir el Leguina Vanesa Natalia: ―Uso del modelo WebQuest para la enseñanza de la lógica proposicional‖ - 44 -


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trabajo de los alumnos y también para observar mejor su funcionamiento durante el proceso porque nos proporciona una gran diversidad de criterios. La rúbrica tanto puede ser utilizada por el profesor como por los propios alumnos para autoevaluarse de forma individual o en grupo. Decidiremos qué tipo de rúbrica y quien la utiliza según la maduración de los alumnos, la dificultad de la tarea o los objetivos que necesitamos controlar. La matriz de valoración consiste en una grilla que brinda a los estudiantes y al profesor un listado de criterios específicos que permiten valorar el aprendizaje a partir de una gradación o niveles de producción alcanzados. El siguiente es un esquema de una rúbrica de evaluación:

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Conclusión En la conclusión podemos escribir una serie de frases que resuman lo que han conseguido o aprendido los estudiantes completando la WebQuest. Puede incluir algunas cuestiones retóricas o vínculos adicionales para animarles a ampliar sus conocimientos. En el apartado de las conclusiones debemos retomar el proyecto inicial e invitar a los alumnos a reflexionar a cerca de todo lo que han aprendido en la realización de la WebQuest.

III. I. II. II. IV. Aportes pedagógicos y requerimientos de gestión A modo de síntesis de lo que se viene explicando en párrafos anteriores, se ofrece un listado de los aportes pedagógicos más interesantes del trabajo con WebQuest: Favorece el trabajo con soportes multimedia. Propicia el acceso a fuentes de información variadas y diversas. Desarrollo habilidades de investigación, búsqueda, selección, evaluación y jerarquización de información en torno a objetivos previamente establecidos. Forma habilidades para la lectura hipertextual y la comprensión de textos. Promueve el uso adecuado y ético de información en torno al cumplimiento de objetivos, a la satisfacción de necesidades y a la resolución de problemas plantados desde perspectivas complejas y la toma de decisiones. Leguina Vanesa Natalia: ―Uso del modelo WebQuest para la enseñanza de la lógica proposicional‖ - 46 -


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Incentiva el desarrollo de habilidades de aprendizaje autónomo y colaborativo. Favorece el pensamiento creativo y crítico sobre la información ya la capacidad de ―hiperlectura‖ Fomenta el desarrollo de habilidades metacognitivas y de evaluación de procesos. Además, es interesante incluir también aquellos requerimientos de gestión que debe llevar a cabo el docente para incluir eficientemente una WebQuest: Identificar etapas del proyecto curricular, de aula o institucional, en el

que

se

integrará

la

herramienta,

atendiendo

a

sus

particularidades y potencialidades. Diseñar las actividades con la herramienta teniendo en cuenta una diversidad de consignas, intereses, habilidades y el acceso a recursos multimedia. Proponer consignas que integren distintos lenguajes (oral, escrito, audiovisual, hipertextual) y géneros discursivos (narraciones, entrevistas, informes, etc.). Definir tema, objetivo general, contenidos y conceptos claves de manera sencilla, que permitan abordar problemáticas complejas desde una multiplicidad de perspectivas (desmitificar estereotipos, el

trabajo

con

la

multicausalidad,

identificar

componentes

subjetivos en la producción de información y construcción de conocimiento, enfatizar en nociones de procesos dinámicos, etc.)

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Realizar una búsqueda exploratoria de material disponible sobre el tema en sitios web, CD u otros materiales digitales, y el chequeo de sus posibles cambios, actualizaciones y de la vigencia del material. Contemplar

las

oportunidades

para

generar

dinámicas

colaborativas con profesores de distintas materias. Evaluar la complejidad del contenido y de la estructura de los sitios identificados (facilidad de navegación) y realizar una preselección de ellos. Verificar la validez de las fuentes seleccionadas como recursos a utilizar. Presentar la estrategia a los alumnos, dividirlos en grupos, especificarles el trabajo grupal y el individual, y los momentos de recapitulación en grupo grande. Monitorear el proceso y evaluar los aprendizajes en cada etapa. Realizar recapitulaciones sistemáticas de temas, abordajes, conclusiones transitorias, y de tareas en grupos, subgrupos y con el grupo total a fin de situarlos en el proceso global, en la producción generada y en la que se requiere que realicen. Generar espacios para la reflexión y sensibilización de los alumnos respecto del conocimiento, usos, sentidos y oportunidad de la herramienta en el proyecto (indagar sobre prácticas frecuentes con TIC en ámbitos no escolares; debatir sobre semejanzas y diferencias entre la herramienta a trabajar y otras conocidas; reflexionar sobre la complementariedad y los nuevos usos de herramientas ya conocidas; anticipar facilitadores, obstáculos, controversias y riesgos que puedan surgir en el trabajo con la herramienta). Leguina Vanesa Natalia: ―Uso del modelo WebQuest para la enseñanza de la lógica proposicional‖ - 48 -


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Propiciar condiciones para generar búsquedas de información pertinentes y significativas (motivar el interés genuino de los alumnos; definir objetivos que integren lineamientos curriculares con inquietudes de los estudiantes; seleccionar fuentes priorizando el rigor científico, la confiabilidad de la información, el estilo de lenguaje, la estética, la riqueza de material multimedia, etc.; favorecer el uso flexible pero eficaz del tiempo, propiciar el surgimiento de nuevas inquietudes o preguntas a partir de la búsqueda pautada y que puedan retomarse en actividades posteriores; fomentar instancias lúdicas y creativas que abran a las emociones, la expresividad y la imaginación en torno a la temática que se aborde. Planificar modos de comunicación, archivo y comunicación de las producciones realizadas por los alumnos.

III. I. III. WebQuest y trabajo colaborativo Se cree que la definición más acertada de WebQuest es la que da Tom March (1999), uno de sus creadores junto con Bernie Dodge: Una WebQuest es una estructura andamiada de aprendizaje que emplea links a recursos válidos de Internet y una tarea auténtica para motivar la investigación sobre una pregunta abierta, central y esencial, desarrollar experiencia individual y participación colaborativa en un proceso grupal que apunta a transformar la información adquirida en comprensión más sofisticada. Las buenas WebQuest inspiran a los alumnos a establecer relaciones más ricas con el mundo real y a reflexionar sobre sus propios procesos metacognitivos. Las WebQuest son una de las formas de integrar las nuevas tecnologías a la cotidianidad del aula. Una WebQuest es una estrategia de Leguina Vanesa Natalia: ―Uso del modelo WebQuest para la enseñanza de la lógica proposicional‖ - 49 -


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enseñanza-aprendizaje que se basa en principios constructivistas, en el aprendizaje por proyectos y en la indagación guiada a partir de recursos de Internet. Son proyectos didácticos o unidades de aprendizaje, armados por el docente, que integran a las TIC y al trabajo colaborativo como elementos potenciadores de la construcción del conocimiento. Las WebQuest ayudan a desarrollar competencias en el manejo de la información, promover habilidades de pensamiento de nivel superior, favorecen la creatividad y la toma de decisiones, y permiten ver una misma realidad desde diferentes ángulos o puntos de vista a través del trabajo colaborativo. En otras palabras, por medio de una WebQuest se llega a una real transformación y construcción del conocimiento. Detrás de una buena WebQuest siempre hay un buen docente, una fuerte apuesta a una muy buena planificación focalizada en el interés del alumno y en la significatividad de los contenidos elegidos, y una propuesta de evaluación auténtica que apunte a estimular procesos metacognitivos. Quien elige las WebQuest no elige un camino fácil; no es sencillo elaborar una realmente rica, real y relevante. Las docentes que se animaron a incursionar en este tipo de tarea vieron recompensadas sus expectativas y su esfuerzo con una mejor comprensión de los contenidos, un cambio actitudinal y un mayor compromiso con la tarea por parte de los chicos. Las buenas WebQuests parten de situaciones interesantes y reales que plantean un desafío al grupo de trabajo. Verse envueltos en una realidad que tiene mucho que ver con el mundo exterior y que plantea un problema a resolver suele ser un factor motivacional que impulsa a los alumnos a trabajar duro para llegar a la meta establecida. El uso de esta estrategia implica replantear las prácticas docentes habituales: el docente pasa a coordinar, monitorear un aprendizaje que se Leguina Vanesa Natalia: ―Uso del modelo WebQuest para la enseñanza de la lógica proposicional‖ - 50 -


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desarrolla con diferentes ritmos según el grupo de chicos. Durante casi todo el tiempo los alumnos interactúan entre sí y con la información para armar su propia respuesta al conflicto planteado. Hasta aprenden a autoevaluar permanentemente sus resultados a través de las rúbricas o matrices de valoración que también forman parte de la WebQuest. Por otra parte, el aprendizaje colaborativo es un sistema de interacciones que ha sido diseñado para, entre otras cosas, organizar e inducir la interdependencia positiva (sin competencia) entre los integrantes de un grupo. Es mucho más que el trabajo en equipo o en grupo que todos conocemos; apunta a compartir la autoridad, a aceptar la responsabilidad y el punto de vista del otro, a construir consenso con los demás. Para trabajar

en

conocimientos

colaboración y

tener

es una

necesario clara

compartir

meta

grupal

experiencias en

la

que

y la

retroalimentación es esencial para el éxito de la empresa. Esto trae aparejada una innovación en cuanto al papel que juegan el docente y el alumno en una clase. A través de la experiencia de trabajar en colaboración los alumnos autorregulan su propio aprendizaje, articulan sus ideas con las de los compañeros de grupo, se ven ―obligados‖ a conciliar puntos de vista diferentes y a definir una estrategia de resolución de problemas. El docente, en cambio, tiene que diseñar cuidadosamente la propuesta, definir los objetivos, los materiales de trabajo, dividir el tema a tratar en subtareas, oficiar de mediador cognitivo en cuanto a proponer preguntas esenciales y subsidiarias que realmente apunten a la construcción del conocimiento y no a la repetición de información obtenida y, finalmente, monitorear el trabajo de los chicos resolviendo cuestiones puntuales individuales o grupales según sea el emergente.

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Muchas veces, después de una práctica habitual de esta estrategia, el límite entre lo que corresponde al alumno y lo que corresponde al docente se desdibuja y es entonces cuando pueden ser los alumnos los que elijan los contenidos y diseñen en gran parte la forma de encarar la investigación del grupo, y el docente pasa entonces a aprender de y con sus alumnos y a actuar de mediador en caso de necesidad. En el proceso de una WebQuest ocurre todo esto. Un buen proceso requiere que, en primer lugar, haya un espacio para que todos los miembros del grupo colaborativo lleguen a compartir, más o menos, el mismo piso de conocimientos antes de desarrollar la experiencia individual que se conseguirá por medio de la perspectiva que el rol específico de cada uno exija después. En una buena WebQuest los alumnos asumen roles desde múltiples perspectivas que representan diferentes puntos de vista de un mismo problema. Esos roles los convierten en especialistas desde la mirada del conocimiento situado (las habilidades y el conocimiento se aprenden en contextos reales y específicos donde ese conocimiento es aplicado en situaciones cotidianas). A partir de eso, el trabajo final del grupo colaborativo tendrá lugar cuando se llegue a la transformación de esa nueva información adquirida en algún producto que requiera de la aplicación efectiva de habilidades de pensamiento superior. Siempre se apunta a que haya que tomar una decisión, a optar por una solución entre varias y fundamentar la elección, a crear una propuesta diferente de las que ya existen, a analizar un hecho global y proponer una estrategia que se aplique a un contexto local , etcétera. Los roles tiene que estar muy bien andamiados, tanto en referencia a los links a sitios de Internet – que deben ser válidos y variados en cuanto a Leguina Vanesa Natalia: ―Uso del modelo WebQuest para la enseñanza de la lógica proposicional‖ - 52 -


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los organizadores gráficos, visuales o de información que se provean – como en los aspectos que ayuden y apoyen la transformación de esa información que se obtiene. Es muy recomendable que haya andamios para recepcionar, organizar y producir la información que sea necesario manejar.

III. II. REFERENCIAS TEORÉTICAS El marco teórico, sirve de respaldo al problema y la investigación. Delimita el área de la investigación, sugiere guías de investigación, sirve de corriente principal en la búsqueda, expresa proposiciones teóricas generales, postulados, marcos de referencia que servirán de base para formular la hipótesis, operacionalizar las variables y esbozar teorías de técnicas y procedimientos a seguir. A continuación, se describen las teorías que hacen al marco teórico que sustentó el presente trabajo.

III. II. I. Paradigma constructivista. El constructivismo sostiene que el desarrollo del conocimiento de una persona no se trata de la acumulación de copias de la realidad, sino del continuo enriquecimiento y reacomodamiento de modelos mentales. En otras palabras, el conocimiento es una construcción del ser humano, que se realiza con los esquemas que ya posee y con los que ya construyó en su relación con el medio que lo rodea. El constructivismo no es una teoría psicológica en sentido estricto, ni tampoco psicopedagógica, que proporcione una explicación completa, Leguina Vanesa Natalia: ―Uso del modelo WebQuest para la enseñanza de la lógica proposicional‖ - 53 -


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precisa y contrastada empíricamente de cómo aprenden los alumnos y de la que puedan derivarse prescripciones infalibles de cómo hay que proceder para enseñar mejor. En realidad es más un enfoque o paradigma explicativo que es compartido por diversas teorías. Lo que distingue la concepción constructivista es su carácter integrador y su orientación hacia la educación. La concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza se organiza en torno a tres ideas fundamentales: (Díaz Barriga y Hernández Rojas, 2002) 1. El alumno es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje. Es él quien construye el conocimiento y nadie puede sustituirle en esa tarea. La importancia prestada a la actividad del alumno no debe interpretarse en el sentido de un acto de descubrimiento o de invención sino en el sentido de que es él quien aprende y, si él no lo hace, nadie, ni siquiera el facilitador, puede hacerlo en su lugar. La enseñanza está totalmente mediatizada por la actividad mental constructiva del alumno. El alumno no es sólo activo cuando manipula, explora, descubre o inventa, sino también cuando lee o escucha las explicaciones del facilitador. 2. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que ya poseen un grado considerable de elaboración, es decir, que es el resultado de un cierto proceso de construcción a nivel social. Los alumnos construyen o reconstruyen objetos de conocimiento que de hecho están construidos. Los alumnos construyen las operaciones aritméticas elementales, pero estas operaciones ya están definidas; los alumnos construyen el concepto de tiempo histórico, pero este concepto forma parte del bagaje cultural existente; los alumnos construyen las normas de relación social,

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pero estas normas son las que regulan normalmente las relaciones entre las personas. 3. El hecho de que la actividad constructiva del alumno se aplique a unos contenidos de aprendizaje preexistente condiciona el papel que está llamado a desempeñar el facilitador. Su función no puede limitarse únicamente a crear las condiciones óptimas para que el alumno despliegue una actividad mental constructiva rica y diversa; el facilitador ha de intentar, además, orientar esta actividad con el fin de que la construcción del alumno se acerque de forma progresiva a lo que significan y representan los contenidos como saberes culturales. En una perspectiva constructivista, el diseño y la planificación de la enseñanza deberían prestar atención simultáneamente a los siguientes puntos: Los métodos y estrategias de enseñanza: La idea clave que debe presidir su elección y articulación es la de ofrecer a los alumnos la oportunidad de adquirir el conocimiento y de practicarlo en un contexto de uso lo más realista posible. La secuencia de los contenidos: De acuerdo con los principios que se derivan del aprendizaje significativo, se comienza por los elementos más generales y simples para ir introduciendo, progresivamente, los más detallados y complejos. La organización social: Explotando adecuadamente los efectos positivos que pueden tener las relaciones entre los alumnos sobre la construcción del conocimiento, especialmente las relaciones de cooperación y de colaboración. (Calderón Sánchez, 2007).

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Volviendo sobre los métodos y estrategias de enseñanza cabe aclarar que

el

constructivismo

no

prescribe

una

metodología

didáctica

determinada ya que considera que hay múltiples maneras de ayudar a los alumnos a construir su conocimiento. Este proceso de construcción tiene su propia dinámica y un tiempo que hay que respetar por lo que la manera más eficaz de ayudar al alumno dependerá del momento en que se encuentre dicho proceso: la ayuda pedagógica podrá adoptar las más diversas formas. Por lo tanto el problema de la metodología didáctica es un problema de ajuste, de adecuación entre la actividad constructiva del alumno y el profesor. De todas formas esta renuncia a prescribir no significa que todo vale: se excluyen todos aquellos enfoques metodológicos basados en la homogeneización, aquellos cuyas características hacen imposible la intervención activa del alumno, los que prevén unas actividades y unos recursos uniformes para todos los contenidos, etc. Lo que sucede es que esta exclusión no afecta tanto a métodos concretos como al uso que se hace de ellos en la realización práctica y en el desarrollo en el aula de actividades de aprendizaje En resumen lo que prescribe no son metodologías concretas, sino una estrategia didáctica que subordina las posibles formas de ayuda pedagógica a las características del proceso de construcción del conocimiento que llevan a cabo los alumnos cuando tratan de aprender significativamente un contenido cualquiera. Algunas de las principales fuentes teóricas del constructivismo son: Teoría genética del desarrollo intelectual de Piaget. Leguina Vanesa Natalia: ―Uso del modelo WebQuest para la enseñanza de la lógica proposicional‖ - 56 -


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Teoría de la asimilación de Ausubel y el aprendizaje significativo. Teoría sociocultural del desarrollo y del aprendizaje de Vygotsky. Teorías del procesamiento humano de la información, entre otras. A los efectos del presente trabajo mencionaremos a continuación los conceptos trabajados por Vygotsky de Zona de Desarrollo Próximo y más extensamente el concepto de Aprendizaje Significativo, de Ausubel.

III. II. I. I. Zona de Desarrollo Próximo. A través del concepto de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) se explica cómo el más competente ayuda al menos competente para alcanzar un estrato más alto. La ZDP es la distancia entre el nivel de desarrollo real, determinado por la solución individual de los problemas, y el nivel de desarrollo distal, determinado por la solución de los problemas con la guía de un adulto o en colaboración con pares más capaces. (Orientared.com) Este trabajo desde la ZDP se realiza a través de mediaciones sociales e instrumentales, en las que ocupa un lugar fundamental otro ser humano. Por lo tanto, la propuesta del autor es utilizar conscientemente las mediaciones, tomando en cuenta, por supuesto el punto de partida clave: el propio aprendiz.

III. II. I. II. Aprendizaje significativo. El aprendizaje significativo surge cuando el alumno, como constructor de su propio conocimiento, relaciona los conceptos a aprender y les da un sentido a partir de la estructura conceptual que ya posee. Dicho de otro Leguina Vanesa Natalia: ―Uso del modelo WebQuest para la enseñanza de la lógica proposicional‖ - 57 -


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modo, construye nuevos conocimientos a partir de los conocimientos que ha adquirido anteriormente. Este puede ser por descubrimiento o receptivo. Pero además construye su propio conocimiento porque quiere y está interesado en ello. El aprendizaje significativo a veces se construye al relacionar los conceptos nuevos con los conceptos que ya posee y otras al relacionar los conceptos nuevos con la experiencia que ya se tiene. El aprendizaje significativo se da cuando las tareas están relacionadas de manera congruente y el sujeto decide aprenderlas. Los rasgos de este aprendizaje, como construcción de significados se pueden resumir en los siguientes puntos: Aprendizaje activo: El estudiante debe estar activamente comprometido. Se requiere la activación y regulación de factores como la motivación, las creencias, el conocimiento previo. Aprendizaje Cognoscitivo: Basado en el conocimiento previo y en el establecimiento de relaciones con este. Aprendizaje Constructivo: Lo aprendido se integra en redes de conceptos o esquemas. Aprendizaje como proceso socialmente mediado: Debe ser facilitado por el input de profesores o compañeros. Es en la ZDP (Zona de Desarrollo Próximo) donde se construye el aprendizaje. Aprendizaje como proceso auto - regulado: Los sujetos participan activamente tanto desde el punto de vista metacognitivo, como motivacional o conductual. (López Urízar, 2010)

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Para que el alumno pueda llevar a cabo aprendizajes significativos son necesarias una serie de condiciones. Por un lado, el contenido debe ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista de su estructura interna (es la llamada significatividad lógica, que exige que el material de aprendizaje sea relevante y tenga una organización clara) como desde el punto de vista de la posibilidad de asimilarlo (es la significatividad psicológica, que requiere la existencia en la estructura cognoscitiva del alumno, de elementos pertinentes y relacionables con el material de aprendizaje). Por otra parte, el alumno debe tener una disposición favorable para aprender significativamente, es decir, debe estar motivado para relacionar el nuevo material de aprendizaje con lo que ya sabe. Se subraya la importancia de los factores motivacionales. Estas condiciones hacen intervenir elementos que corresponden no sólo a los alumnos – el conocimiento previo – sino también al contenido del aprendizaje – su organización interna y su relevancia – y al facilitador – que tiene la responsabilidad de ayudar con su intervención al establecimiento de relaciones entre el conocimiento previo de los alumnos y el nuevo material de aprendizaje. El aprendizaje del alumno va a ser más o menos significativo en función de las interrelaciones que se establezcan entre estos tres elementos y de lo que aporta cada uno de ellos al proceso de aprendizaje. (Aguilar Avilés, 2010). En éste punto es conveniente aclarar que la mediación es una intervención que hace el adulto o sus compañeros cercanos para enriquecer la relación del alumno con su medio ambiente. Cuando le ofrecen variedad de situaciones, le comunican sus significados y le

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muestran maneras de proceder, lo ayudan a comprender y actuar en el medio. Para que la ayuda de los mediadores / facilitadores sea efectiva, provocando desarrollo, es necesario que exista: Intencionalidad por parte del facilitador (mediador) de comunicar y enseñar con claridad lo que se quiere transmitir, produciendo un estado de alerta en el alumno. Reciprocidad: Se produce un aprendizaje más efectivo cuando hay un lazo de comunicación fuerte entre el facilitador y alumno. Trascendencia: La experiencia del alumno debe ir más allá de una situación de "aquí y ahora". El alumno puede anticipar situaciones, relacionar

experiencias,

tomar

decisiones

según

lo

vivido

anteriormente, aplicar los conocimientos a otras problemáticas, sin requerir la actuación directa del adulto. Mediación del significado: Cuando los facilitadores construyen conceptos con los alumnos, los acostumbran a que ellos sigan haciéndolo en distintas situaciones. El facilitador debe invitar a poner en acción el pensamiento y la inteligencia, estableciendo relaciones o elaborando hipótesis. Mediación de los sentimientos de competencia y logro: Es fundamental que el alumno se sienta capaz y reconozca que este proceso le sirve para alcanzar el éxito. Esto asegura una disposición positiva para el aprendizaje y aceptación de nuevos desafíos, así tendrá confianza en que puede hacerlo bien. Afianzar sus sentimientos de seguridad y entusiasmo por aprender, es la base sobre la que se construye su autoimagen. El reconocimiento positivo de los logros y las habilidades que han puesto en juego Leguina Vanesa Natalia: ―Uso del modelo WebQuest para la enseñanza de la lógica proposicional‖ - 60 -


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para realizar la actividad con éxito, aumenta la autoestima, se facilita el sentimiento de logro personal y de cooperación con otros. (Calderón Sánchez, 2007).

III. II. II. Lógica proposicional Los objetos de estudio de la Lógica Proposicional son las proposiciones y los razonamientos proposicionales; ella provee métodos adecuados para establecer la verdad o falsedad de las proposiciones y la validez o invalidez de los razonamientos proposicionales. El lenguaje constituye un sistema de signos muy complejo. Los signos o combinaciones de signos lingüísticos forman expresiones lingüísticas, como lo son por ejemplo las palabras, las frases y las oraciones. La lógica denomina proposición a las expresiones lingüísticas que tienen una función informativa. De ellas tiene sentido decir si son verdaderas o falsas. Las expresiones verdaderas o falsas se denominan valores de verdad de las proposiciones. Los términos de enlace o conectivos son no, y, o, si… entonces, sí y sólo sí. Estos conectores no forman parte de las proposiciones atómicas, se añaden a ellas para construir proposiciones moleculares. El valor de verdad de una proposición, es la condición de una proposición de ser verdadera o falsa. El procedimiento a través del cual se determina el valor de verdad de las proposiciones se denomina, como se verá luego, tablas de verdad. Las proposiciones se encuentran en lenguaje coloquial. La lógica tiene su propio lenguaje para simbolizar las proposiciones y los términos de

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enlace: el lenguaje simbólico. En éste lenguaje las proposiciones se simbolizan con las letras p, q, r, … que se denominan variables proposicionales, y los conectivos se representan con los signos , , , ,

, u otros, según las convenciones adoptadas por el autor.

Las conectivas generan un significado de las frases compuestas a partir de las proposiciones componentes que conectan. Para ello se utilizan tablas de relación entre significados de las proposiciones componentes y la compuesta por cada conectiva, estas tablas se denominan tablas de verdad. (Tarski, 1977). A partir del resultado de las tablas de verdad es posible clasificar las formas proposicionales en tres tipos: tautología, contradicciones y contingencias. La tautología es una proposición compuesta que es verdadera en todos los casos, cualquiera que sea el valor de verdad de sus proposiciones simples. La proposición tautológica o tautología es siempre verdadera por su forma lógica, es decir, por la forma en que se relacionan sus proposiciones simples. La contradicción es una proposición compuesta que es falsa en todos los casos, cualquiera que sea el valor de verdad de las proposiciones simples. Puesto que la negación invierte los valores de verdad de una proposición, al negar una tautología obtenemos una contradicción, y viceversa; al negar una contradicción obtenemos una tautología. La contingencia es una proposición compuesta que es verdadera en algunos casos y falsa en otros. Son proposiciones de las que tenemos que determinar las combinaciones de los valores de verdad que las hacen verdaderas o falsas y, por ello, su valor de verdad depende no de la forma

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lógica sino del valor de verdad de sus proposiciones simples.(Salama, 1998). Para un mayor detalle sobre el tema consultar el apéndice 1.

III. III. REFERENCIAS METODOLÓGICAS La Metodología constituye un procedimiento general para lograr de una manera precisa el objetivo de la investigación. De ahí que la metodología en la investigación presenta los métodos y técnicas para realizar la investigación. En el presente trabajo se adoptó como procedimiento al

método

hipotético – deductivo.

III. III. I. Principio hipotético – deductivo Existen muchas definiciones sobre Método Científico, pero una podría ser: Puesto que el ideal de la ciencia es lograr una interrelación sistemática de hechos, el método científico debe ser un propósito de lograr ese ideal mediante experimentación, observación, argumentación lógica de los postulados aceptados, y una combinación de los mismos en proporciones variables. Por consiguiente, la investigación y el método científico están íntimamente relacionados, si no es que son la misma cosa. (Ostle, 1965). Conviene ahora realizar un análisis de lo que es el método hipotético deductivo.

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Para ello, siguiendo a Mitre (2004) se resumirán primero los conceptos que utiliza éste método sobre la lógica proposicional. Como se mencionó anteriormente los objetos de estudio de la Lógica proposicional son las proposiciones y los razonamientos proposicionales; ella provee métodos adecuados para establecer la verdad o falsedad de las proposiciones y la validez o invalidez de los razonamientos proposicionales. Entre los términos de carácter lógico, se caracteriza un pequeño grupo compuesto por expresiones bien conocidas del lenguaje corriente como no, y, o, si ...entonces. Con la ayuda de estos términos, se forman proposiciones compuestas partiendo de proposiciones simples. El Cálculo Proposicional es la parte más elemental y fundamental de la lógica que se encarga de establecer el sentido y uso de esos términos. Las proposiciones pueden ser verdaderas o falsas. La herramienta que se utiliza para reconocer cuando una proposición es verdadera es el Método de las Tablas de verdad. Este método, utiliza los símbolos

,

,

,

,

, para denotar las

expresiones no; y; o; si...entonces; si, y solo si respectivamente. Con la ayuda de variables, paréntesis y símbolos constantes, es posible escribir todas las proposiciones y las funciones proposicionales. Las funciones proposicionales más simples son p

p, p q, p

q, p q,

q, combinando un poco más, se obtiene otras tales como (p q)

p,

y traduciendo los símbolos al lenguaje común, sería ―si p y q, entonces no p‖ La verdad o falsedad de cualquier proposición obtenida al sustituir las variables por proposiciones, depende exclusivamente de la verdad o

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falsedad de las proposiciones que han remplazado a las variables. Para ver mejor esto, se construye la Tabla de Verdad de cada función. El razonamiento es una estructura lógica de distintos grados de complejidad, integrada por proposiciones (atómicas o moleculares) tal que, de una o más de ellas llamadas premisas, se obtiene otra llamada conclusión. El razonamiento puede ser valido o no valido. Un razonamiento es válido, cuando construye un ejemplo de sustitución de una forma valida de razonamiento; y una forma de razonamiento es válida cuando ninguno de sus ejemplos de sustitución tiene premisas verdaderas y conclusión falsa. Es posible realizar dos tipos de razonamiento, uno deductivo y el otro no deductivo. Este último, se puede ser que sea analítico o inductivo. Se dice que un razonamiento es deductivo cuando: a) la verdad de la conclusión está garantizada por la verdad de las premisas, y las premisas son prueba suficiente para la verdad de la conclusión; b)

la

conclusión

esta

lógicamente

implicada

por

las

premisas,

constituyéndose estas en la ―causa lógica‖ de la conclusión. Un razonamiento es no-deductivo, cuando la verdad de sus premisas no es garantía suficiente para la verdad de su conclusión. En estos razonamientos, la verdad de la conclusión no puede determinarse por métodos puramente lógicos. A diferencias de los razonamientos deductivos, esto sucede porque los razonamientos no deductivos llevan siempre a conclusiones que exceden la información dada en las premisas, y estas, a pesar de servir de punto de partida, no alcanzan para justificar la conclusión lógicamente.

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Por las definiciones dadas, sobre la garantía de la verdad de la conclusión al utilizar uno u otro razonamiento, es que se elige los razonamientos deductivos. La lógica proposicional cuenta con métodos precisos para decidir la validez de los llamados silogismos proposicionales. Estos silogismos se distinguen de los demás porque el pasaje de las premisas a la conclusión se efectúa a través de una proposición tomada como unidad indivisa del análisis. Entre los distintos silogismos, se encuentra el Silogismo hipotético, llamado así porque tiene por lo menos una premisa condicional. El Modus Ponnens, afirma que, dada unas dos condiciones p y q, si p implica q y q es verdadero, entonces, el antecedente p es verdadero: p

q q _________ p En la regla del silogismo hipotético seria: Si p entonces q q es verdadera __________________________ Por lo tanto p es verdadera

El Método Hipotético Deductivo, expresa que, de probar una teoría (aunque sea una hipótesis solo corroborada, de manera provisoria como aspira Karl Popper), una hipótesis se confirma sobre la base de sus consecuencias observacionales. Lo más simple e importante de esto, es el elemento básico de verdad que subyace en este método y que da cuenta de su amplio atractivo intuitivo.

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Se utilizaron las Tablas de Verdad para la función proposicional del condicional, y se aplica el razonamiento de Modus Ponnens. El Modus Ponnens afirma que dadas dos condiciones ―p‖ y ―q‖, si ―p implica q‖ y ―q‖ es ―verdadero‖, entonces el antecedente ―p‖ es verdadero.

El Método Hipotético Deductivo, dice: Sea h una hipótesis y e una evidencia o pieza evidencial, entonces, se presentan tres casos posibles: 1) e confirma h si: - e es verdadera - h implica lógicamente a e, esto es h

e

2) sea T unas teorías, e confirma h con respecto a T si: - e es verdadera - h y T son relevantes o coherentes - (h

T)

e

3) e confirma h con respecto a T si: - e es verdadera - h y T son relevantes o coherentes - (h

T)

e

- no debe ocurrir que T e

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III. IV. REFERENCIAS EMPÍRICAS Puesto que el presente se trata de una investigación de tipo descriptivaexperimental, la estrategia para el tratamiento metodológico, lleva a la implementación de referencias empíricas tomadas de la realidad. Primeramente, se describe el contexto de la situación empírica secundaria, proveniente de diferentes fuentes, investigaciones, estudios anteriores; información que ya existe al momento de iniciar la presente investigación y que puede ayudar a sustentar la misma. Posteriormente, se hace referencia a la información empírica primaria generada por la investigación

en curso, obtenida mediante un

acercamiento a la realidad.

III. IV. I. Sobre los antecedentes Al hacer una revisión de los estudios realizados sobre el impacto de las WebQuest es notable que los temas de estas investigaciones son muy variados. Martín y Quintana Albalat (2011) hacen una revisión exhaustiva del uso de las WebQuest en el ámbito universitario español, y presentan un resumen de las investigaciones sobre WebQuest en educación superior. En su informe plantean que las investigaciones sobre WebQuest en general pueden agruparse en tres grandes categorías: La mayor parte de los estudios se

centran en el impacto del

modelo WebQuest en el aprendizaje y en contrastar los resultados de su implementación con los obtenidos a través de métodos de enseñanza tradicional. Leguina Vanesa Natalia: ―Uso del modelo WebQuest para la enseñanza de la lógica proposicional‖ - 68 -


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Otra de las áreas de investigación es la evaluación del efecto de la WebQuest en las actitudes y en las percepciones de los estudiantes. La tercera categoría de investigación que señalan es la de los requisitos cognitivos de las WebQuest, es decir, la investigación enfocada a determinar si las WebQuest promueven las habilidades de pensamiento de orden superior y las destrezas de investigación que, al menos en teoría, las definen. Siguiendo con el nivel superior, es interesante mencionar el trabajo de Valverde Berrocoso (2007), que recoge la evaluación que los estudiantes universitarios de una asignatura del Campus Virtual Compartido del G9 (Grupo

de

9

Universidades)

han

realizado

con

relación

a

la

implementación de la WebQuest. Los alumnos desarrollaron tres actividades tipo WebQuest, que formaban parte de la evaluación de la asignatura y, posteriormente, a través de un cuestionario y sus intervenciones en un foro de debate, se recogió y analizó la información sobre la valoración de los estudiantes de esta nueva experiencia educativa con respecto al diseño instructivo, grado de motivación, nivel de dificultad, satisfacción experimentada y transferencia de aprendizajes obtenidos. Las conclusiones a las que arriba Valverde son que la estrategia metodológica WebQuest ha demostrado ser una innovación educativa pertinente en el ámbito universitario, que posee valores destacables estructuradas

en y

el

diseño

de

comprensibles

actividades para

los

de

aprendizajes

estudiantes.

bien

Destaca

especialmente la claridad que ofrecen las WebQuest en la exposición de los procedimientos necesarios para desarrollar las tareas y en los criterios de evaluación explicitados para la valoración de la producción del alumno. Por otro lado, concluye en que ofrecen un adecuado nivel de motivación hacia el estudio y la posibilidad de adaptar el grado de dificultad de las Leguina Vanesa Natalia: ―Uso del modelo WebQuest para la enseñanza de la lógica proposicional‖ - 69 -


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tareas a las capacidades de los alumnos. También remarca que a pesar del tiempo necesario para llevar a cabo las actividades WebQuest, los estudiantes se sienten satisfechos con los logros alcanzados y manifiestan que alcanzaron un aprendizaje significativo y profundo, con mayores probabilidades de permanencia y transferencia. Finalmente sostiene que se trata de una estrategia versátil y adaptable a cualquier contenido académico. Con resultados similares, pero ya en el nivel secundario,

se puede

señalar el artículo de Lara y Repáraz (2007), en el que introducen la WebQuest como una herramienta que permite el trabajo autónomo y cooperativo de los alumnos para la realización de un video científico, quienes se centraban en el trabajo con el video en sí, olvidándose del trabajo previo de investigación requerido y además no lograban organizar los medios audiovisuales e informáticos con el tiempo establecido para realizar el trabajo. Para ello las autoras evaluaron el trabajo realizado por 24 alumnos divididos en 8 grupos. Los estudiantes cursaban la asignatura Geografía de 4º de Secundaria. El trabajo se basó en la aplicación de la WebQuest ―Video Digital Educativo‖, que tenía por objetivo ayudar a los alumnos a trabajar autónomamente y de forma cooperativa en la realización de un video digital científico, para lo cual debían realizar un trabajo de investigación previo. Para el estudio, se emplearon dos cuestionarios. El primero, de carácter individual, pregunta a los alumnos si han trabajado en forma cooperativa, qué valoración general tenían del modo de trabajar y qué apreciación tenían del formato del trabajo (video frente al modo tradicional). El segundo cuestionario, de respuesta grupal y abierta, apuntaba a destacar

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los aspectos positivos y los aspectos mejorables del trabajo grupal, igualmente se pregunta sobre la calificación que esperan obtener. Como conclusiones del estudio, las autoras destacan que los resultados del estudio muestran que el trabajo con la WebQuest ha sido eficaz para fomentar el aprendizaje autónomo y el trabajo cooperativo, aunque aclaran que el estudio tiene ciertas limitaciones, ya que muchas de las variables no han sido controladas a priori, por cuanto los resultados no pueden ser transferidos más allá del propósito con el que se inició. Sin embargo, rescatan que muchos de los resultados son acordes con los señalados en la literatura sobre la eficacia del trabajo cooperativo: los alumnos creen que aprenden y retienen con más facilidad los contenidos trabajados de ésta forma, se involucran y se esfuerzan más en la tarea, se muestran más motivados a trabajar en grupo, atribuyen el éxito al esfuerzo realizado y a que saben qué se espera de ellos y a que conocen los criterios con los que serán evaluados. En la misma línea, se puede mencionar la investigación realizada por León y Gómez Chacón (2007) al usar una WebQuest sobre geometría en el nivel secundario y estudiar los efectos de su implementación. Una de las conclusiones a las que llegan es que el ambiente de trabajo en el aula era de actividad permanente, en todo momento los grupos estaban concentrados en sus propias labores sin molestar a los otros favoreciendo la buena conducta y la disciplina dentro del aula de clase. Desde la visión cooperativa del trabajo escolar la investigación mencionada confirma que la metodología de WebQuest promueve y facilita la cooperación y colaboración entre los estudiantes. Esto fue corroborado por la valoración que realizaron los estudiantes, un 70% de ellos consideraron que el trabajar en equipo les ayudó en el aprendizaje del contenido.

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Marcos referenciales

Estos datos ratifican los obtenidos por otras investigaciones a propósito del uso de WebQuest. Como la de Blanco, De la Fuente y Dimitriadis (2000) quienes en su trabajo concluyen que los estudiantes sienten una predisposición al trabajo en grupo, que el docente se convierte en un mediador y además aumenta el grado de cooperación y ayuda entre los estudiantes frente al aportado por el profesor. Delgado y Ponce de León y Ramírez (2005), presentaron en sus artículos ejemplos de desarrollo y realización de una WebQuest en el aula de secundaria, pero no recolectaron datos de manera exhaustiva. Los estudios concluyen en que desde la perspectiva de los alumnos, el desarrollo de esta actividad requirió un gran esfuerzo pero no obstante fue gratificante por lo aprendido como por lo compartido y la interacción en pos de un bien común. Mediante una encuesta y test final, se comprobó que la mayoría de los alumnos adquirieron aprendizajes significativos de los contenidos curriculares de las materias que cursaban. Los mismos autores afirman también que se logró en gran medida el aprendizaje por cooperación. Destacan que en los inicios de las primeras tareas, los profesores son los ejes centrales de toda la expectación de los alumnos ante esta nueva actividad, pero a medida de que el proyecto se va desarrollando, la situación se desfasa hacia los propios alumnos, ya sea porque ellos aumentan su auto confianza y su responsabilidad hacia la investigación como porque se sienten protagónicos y ello refuerza su motivación para con ellos y el grupo al que pertenecen, llegando en las últimas etapas a ser los alumnos las figuras centrales y los docentes meros observadores del proceso. Por todo lo expuesto anteriormente se puede decir que las WebQuest son en extremo motivadoras de autoaprendizajes y formadoras de carácter y responsabilidad.

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Marcos referenciales

III. IV. II. Sobre la base empírica directa El

diseño

experimental

al

que

responde

la

misma

es

un

cuasiexperimento ya que los sujetos de la muestra no son asignados al azar a los grupos, sino que dichos grupos ya estaban formados antes del experimento, son grupos intactos, es decir que, la razón por la que surgen y la manera que se formaron, fueron independientes del experimento (Hernández Sampieri, Fernández Collado y Baptista Lucio, 1994) Dentro de los diseños cuasiexperimentales se tomará el diseño con postprueba únicamente y grupo de control. Este diseño utiliza a dos grupos, uno recibe el tratamiento experimental y el otro no. Los grupos son comparados en la postprueba para analizar si el tratamiento experimental tuvo un efecto sobre la variable dependiente. Si los grupos no son equiparables entre sí, diferencia en las postpruebas de ambos grupos pueden ser atribuidas a la variable independiente, pero también a otras razones diferentes por eso es muy importante analizar cuidadosamente que sea posible comparar los grupos. (Hernández Sampieri y otros, 1994). Se puede afirmar que los grupos son equiparables ya que ambos pertenecen a 1º año del polimodal de la misma escuela de enseñanza técnica, bajo la misma orientación, con 4 hs. cátedras semanales de clase de la asignatura en contraturno, con aulas cómodas, bien iluminadas, con escasa influencia del ruido exterior. Además, al comienzo del año, tras la evaluación diagnóstica, se pudieron verificar los conocimientos previos de los alumnos respecto a estructuras de razonamiento, manejo de herramientas informáticas básicas, uso de Internet; por otra parte son grupos similares en cuanto a participación, motivación, intereses, disciplina, nivel socioeconómico, rendimiento académico en general, etc.

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Marcos referenciales

Luego del período de diagnóstico, y con el fin de nivelar al grupo de alumnos se realizaron actividades como juegos de ingenios y resolución de problemas lógico – matemáticos sencillos, lo que sirve como punto de partida para el abordaje de los contenidos de lógica proposicional. Se aplican los siguientes instrumentos para la recolección de datos: Observación: Consiste en el registro sistemático, válido y confiable de comportamientos o conductas manifiestas (Hernández Sampieri, Fernández Collado y Baptista Lucio, 1991). Se realiza una observación participante natural de los grupos de alumnos, tanto en el laboratorio de informática como en el aula. Para su registro se elige un sistema narrativo, abierto. Planilla de seguimiento: se registran diferentes ítems a tener en cuenta para la evaluación, tales como asistencia, realización de las actividades, participación en clase y también la evaluación de las tareas de la WebQuest. Cuestionario autoadministrado: Contiene preguntas cerradas y abiertas. Se lo aplica únicamente al grupo experimental para conocer la forma de pensar de los alumnos, sus comentarios respecto a las actividades, sus opiniones, sugerencias y creencias. Evaluación escrita individual de carácter teórico – práctico: (postprueba) sobre los contenidos de lógica proposicional abordados en clase, para determinar el aprendizaje de dichos contenidos por parte de ambos grupos.

Leguina Vanesa Natalia: ―Uso del modelo WebQuest para la enseñanza de la lógica proposicional‖ - 74 -


Marcos referenciales

III. IV. III Sobre el campo referencial de contexto de investigación Por las características que presenta una investigación del tipo experimental, es necesario definir el contexto en el cual se lleva a cabo la experiencia empírica para recolectar evidencia. Es por ello, que se describe el universo desde el cual se toma la población que define luego la muestra en la que se lleva a cabo la experiencia concreta del experimento. Para ello, se hace imprescindible contar con la Estadística. La Estadística es una disciplina de la matemática aplicada. Pertenece a los Modelos matemáticos derivados de las Teorías Matemáticas de la Probabilidad. Está compuesta por tres grandes campos: A. Estadística Descriptiva: Permite la operación de grandes cantidades conjuntos de valores correspondientes a variables, para estudiar sus características, relacionarlas, vincularlas, mediante variables, parámetros, indicadores y correspondientes representaciones. B. Estadística Inferencial: Es la que permite obtener interpretaciones de grandes poblaciones de objetos (correctamente modelizables), a partir de la

selección

de

muestras

(subpoblaciones)

estadísticas,

convenientemente seleccionadas y con apropiada ponderación de las condiciones de generalización a toda la población. C. Estadística Predictiva: Es la que consiste en el manejo de situaciones en escenarios futuros a partir de situaciones presentes. (Mitre, 2004) Por las características que presenta esta experiencia, y por la finalidad del presente trabajo, se trató bajo los lineamientos que maneja la Estadística Descriptiva. Sus técnicas son suficientes para el cuasiexperimento.

Leguina Vanesa Natalia: ―Uso del modelo WebQuest para la enseñanza de la lógica proposicional‖ - 75 -


Marcos referenciales

La estadística trata entonces con: 1. Colección y compendio de datos. 2. Diseño de experimentos y reconocimientos. 3. Medición de la variación, tanto de datos experimentales como de reconocimiento. 4. Estimación de parámetros de población y suministro de varias medidas de la exactitud y precisión de esas estimaciones. 5. Ensayo de hipótesis respecto a poblaciones. 6. Estudio de la relación entre dos o más variables. Es una herramienta sumamente útil en la investigación a través de la experimentación y la observación. El Diseño experimental es el plan usado en experimentación. Implica la asignación de tratamientos a las unidades experimentales y un amplio entendimiento de los análisis por verificar, cuando todos los datos están disponibles. Este diseño, constituye un proceso organizado y secuencial. Un experimento diseñado estadísticamente consta de los siguientes pasos: 1. Enunciado del problema. 2. Formulación de las hipótesis. 3. Sugerencia de la técnica experimental y el diseño. 4. Examen de los sucesos posibles y referencias en que se basan las razones para la indagación que asegure que el experimento proporciona la información requerida y en la extensión adecuada.

Leguina Vanesa Natalia: ―Uso del modelo WebQuest para la enseñanza de la lógica proposicional‖ - 76 -


Marcos referenciales

5. Consideración de los posibles resultados desde el punto de vista de los procedimientos estadísticos que se les aplicará, para asegurar que se satisfagan las condiciones necesarias para que sean válidos estos procedimientos. 6. Ejecución del experimento. 7. Aplicación de las técnicas estadísticas a los resultados experimentales. 8. Extracción de conclusiones con medidas de la confiabilidad de estimaciones de cantidades valuadas cualesquiera, para lo cual debe darse cuidadosa consideración a la validez de las conclusiones para la población de objetos o eventos a la cual se van a aplicar. 9. Valuación de la investigación completa, particularmente con otras investigaciones del mismo problema o similares. (Mitre, 2004).

¿Por qué se necesita una muestra? Las razones son varias, pero es imprescindible explicarlas, basándose en lo que sostiene la Estadística. Las razones para decidir trabajar con una muestra son: 1. Por restricciones de tiempo, dinero o personal, resulta imposible estudiar todos los elementos de la población. 2. La población no existe físicamente. 3. El examen de cada uno requiere la destrucción del mismo. Es interesante determinar cuál es la población de la que se extrajo la muestra, como así también el universo al que pertenece. Se debe entonces distinguir y diferenciar los tres conceptos:

Leguina Vanesa Natalia: ―Uso del modelo WebQuest para la enseñanza de la lógica proposicional‖ - 77 -


Marcos referenciales

Una muestra, es un subconjunto de una población de objetos que a su vez pertenece a un determinado universo de objetos. La intención de seleccionar algunos de los elementos, es para averiguar algo sobre la población. La población, se define como la totalidad de objetos (mediciones o conteos) de una característica particular de un grupo especificado de objetos. Representa la totalidad del fenómeno a estudiar en donde las unidades de población poseen una característica común, la cual se estudia y da origen a los datos de la investigación. Universo, es el grupo de especificaciones de objetos. Un universo puede tener varias poblaciones asociadas a él. Una muestra, es una parte de la población seleccionada de acuerdo con una regla o plan. Una buena muestra, es aquella que permite que, a partir de ella, se realicen generalizaciones estimativas de la población. Por el contrario, una mala muestra, no permite dicha generalización ni estimación. Universo de estudio: Este trabajo se basa en la investigación sobre la efectividad del aprendizaje, bajo ciertas características. Al universo de estudio, lo constituyen todos los alumnos, aprendices, que deseen estudiar ―algo‖, sea ese ―algo‖ cualquier contenido. En este universo, el número infinito de objetos que posee, pertenece a los diferentes niveles de educación. Población sujeta a experimentación: La población, infinita en el espacio y en el tiempo, y que responde a la totalidad del fenómeno a estudiar la constituyen los aprendices de Lógica Porposicional.

Leguina Vanesa Natalia: ―Uso del modelo WebQuest para la enseñanza de la lógica proposicional‖ - 78 -


Marcos referenciales

Es importante definirla y no generalizar para cualquier o todo contenido. Las unidades de población poseen una característica común, ―alumnos que aprenden contenidos de lógica proposicional‖, la cual se estudia y da origen a los datos de la investigación. Muestra auto seleccionada: Para poder luego generalizar los resultados obtenidos a la población, se selecciona de manera muy precisa, un subconjunto de ella que responde al fenómeno. Se obtienen así dos muestras, una que recibirá el tratamiento experimental y otra que actuará como grupo de control.

Leguina Vanesa Natalia: ―Uso del modelo WebQuest para la enseñanza de la lógica proposicional‖ - 79 -


Hipótesis

IV. HIPÓTESIS Anteriormente se arribó a la delimitación de la cuestión central, que es la que interesa investigar. Ésta se sustenta en marcos referenciales que la localizan epistémicamente, la centran metódicamente y enfocan el interrogante principal de la cuestión, que exige respuestas. Es en este capítulo donde se orienta la búsqueda para dar respuesta, a través de una afirmación conjetural. Esta afirmación, no garantiza la validez de la respuesta, sino que únicamente la supone y la imagina. Es necesario luego, transformarla, en una hipótesis, expresada en términos de inferencias deductivas, a través de la lógica proposicional y el método hipotético deductivo que luego deberá ser sometida a contrastación contra evidencia empírica para llegar a corroborar la afirmación o a refutarla, si existen suficientes argumentos. A una hipótesis, solo es posible probarla, si es operacional, esta condición, exige que esté formulada claramente, sin ambigüedades, de modo que a partir de ella se pueda efectuar la deducción, estableciendo claramente la relación de las variables, las implicaciones de las relaciones establecidas y la descripción clara de los índices que han de utilizarse. En síntesis, se trata aquí de formular una hipótesis, conjeturar, para dar respuesta cierta y objetiva, ―científica‖ a la cuestión que se investiga. (Mitre, 2004).

IV. I. AFIRMACIÓN CONJETURAL Según el enfoque de este trabajo y, tomando en cuenta las diversas teorías expuestas en los marcos referenciales, se responde a la pregunta central de la presente investigación, con la siguiente conjetura: La implementación del modelo WebQuest aumenta significativamente el aprendizaje de los alumnos. Leguina Vanesa Natalia: ―Uso del modelo WebQuest para la enseñanza de la lógica proposicional‖ - 80 -


Hipótesis

IV.

II.

FORMULACIÓN

DE

LA

HIPÓTESIS

Y

SUS

DERIVACIONES Lo anteriormente expresado, responde a un intento de respuesta. Pero esta no permitirá alcanzar los grados de veracidad científica para poder corroborarla. Es necesario entonces, aferrarse del conocimiento teórico que ofrece el método Hipotético Deductivo, para que se llegue a formular una hipótesis, entendida esta como una expresión lingüísticamente sostenida en los términos referenciales y sujetos a ser contrastados mediante razonamiento verdadero, dentro de un esquema lógico de inferencia deductiva, variables y premisas de razonamientos válidos. Usando la lógica proposicional, según se explicó anteriormente, es posible formalizar la conjetura y, siguiendo el método hipotético-deductivo, estudiar el mejor razonamiento que asegure su validez. Se puede formular hipótesis a diestra y siniestra, siempre y cuando sirvan de cimientos a la investigación. Por lo tanto, éstas deben siempre: - Establecer las variables a estudiar, es decir, fijarles límites. - Establecer relaciones entre las variables, especificando de manera tal que sirva de base a inferencias que ayuden a decidir si explican o no los fenómenos observados. Se requiere que la hipótesis establezca relaciones cuantitativas entre variables. - Mantener la consistencia entre hechos e hipótesis, sin establecerse implicaciones contradictorias o inconsistentes con lo ya verificado en forma objetiva. (Tamayo y Tamayo, 1999).

Siguiendo estas pautas, se define la hipótesis a contrastar de la siguiente manera: Leguina Vanesa Natalia: ―Uso del modelo WebQuest para la enseñanza de la lógica proposicional‖ - 81 -


Hipótesis

“Implementar el modelo WebQuest en la enseñanza de lógica proposicional

implica

que

aumente

significativamente

el

aprendizaje de los alumnos, como así también su predisposición al trabajo, la cantidad de horas que dedican al estudio de la asignatura fuera de la hora de clase y promueve sus habilidades de trabajo colaborativo” Donde las condiciones lógicas que la conforman son: H: p entonces q p: Implementar el modelo WebQuest en la enseñanza de lógica proposicional. q: aumente significativamente el aprendizaje de los alumnos, como así también su predisposición al trabajo, la cantidad de horas que dedican al estudio de la asignatura fuera de la hora de clase y promueve sus habilidades de trabajo colaborativo. q1: aumente significativamente el aprendizaje de los alumnos q2: aumente significativamente la predisposición al trabajo de los alumnos. q3: aumente significativamente la cantidad de horas que los alumnos dedican al estudio de la asignatura fuera de la hora de clase. q4: promueve las habilidades de trabajo colaborativo de los alumnos.

Leguina Vanesa Natalia: ―Uso del modelo WebQuest para la enseñanza de la lógica proposicional‖ - 82 -


Proceso metódico de contrastación

V. PROCESO METÓDICO DE CONTRASTACIÓN El contexto de la investigación se enmarca en un experimento de campo, y se trata además, de que dicho contexto sea lo más similar posible al contexto al que se pretenden generalizar los resultados. Dentro de los diseños cuasiexperimentales se toma el diseño con postprueba únicamente y grupo de control. Como no es posible asignar intencionalmente a los alumnos a los diferentes grupos, porque se trata de dos cursos diferentes que ya están

formados

previamente

con

con

anterioridad

ambos

grupos

al

experimento,

actividades

de

se

realizan

resolución

de

problemas de ingenio de tipo lógico – matemático, con el fin de equiparar dichos grupos en cuanto a conocimientos previos necesarios para abordar la unidad de lógica proposicional.

En otros aspectos

como cantidad de alumnos, disciplina y nivel de atención ambos grupos son equiparables. También es necesario aclarar que las clases de ambos grupos se desarrollan en el mismo espacio físico, con las mismas comodidades en diferentes horarios del turno mañana. De éste modo se concluye que los grupos son comparables entre sí.

V. I. MUESTRA Se utilizan dos grupos de alumnos de 1º año de la modalidad ―Producción de Bienes y Servicios‖ articulado con el Trayecto Técnico Profesional en ―Informática Personal y Profesional‖ de la misma escuela del turno tarde, que asisten al módulo ―Introducción a la Programación‖ en contraturno, 2 veces a la semana por la mañana.

Leguina Vanesa Natalia: ―Uso del modelo WebQuest para la enseñanza de la lógica proposicional‖ - 83 -


Proceso metódico de contrastación

El grupo que recibe el tratamiento experimental corresponde a los alumnos de 1º año 1º división, con un total de 41 alumnos, 22 varones y 19 mujeres. El grupo de control corresponde a los alumnos de 1º año 3º división, con 43 alumnos, 25 varones y 18 mujeres.

V. II. INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS Se aplican los siguientes instrumentos para la recolección de datos: Observación, permite conocer lo que se puede percibir. Se pueden reconocer las acciones, escuchar comentarios, ver gestos, reconocer conductas enmarcadas en la acción. Se realiza una observación participante natural de los grupos de alumnos, tanto en el laboratorio de informática como en el aula. Para su registro se elige un sistema narrativo, abierto. La investigadora utiliza un cuaderno de notas para escribir las acciones, las

conductas,

las

conversaciones,

los

gestos

y

cualquier

manifestación observable. Anota como se sientan los alumnos, quién maneja la computadora, cómo se comunican lo que quieren hacer, cómo se relacionan entre ellos, etc. Planilla de seguimiento (ver apéndice 2), donde se consigna la asistencia, la realización de las actividades y la participación en clase por parte de los alumnos. También se registra la evaluación de las tareas de la WebQuest en el caso del grupo experimental. Cuestionario

autoadministrado

(ver

apéndice

3)

al

grupo

experimental con preguntas cerradas y abiertas, permite conocer la Leguina Vanesa Natalia: ―Uso del modelo WebQuest para la enseñanza de la lógica proposicional‖ - 84 -


Proceso metódico de contrastación

forma de pensar de los alumnos, sus comentarios respecto a las actividades, sus opiniones, sugerencias y creencias. Evaluación

escrita

individual

de

carácter

teórico

práctico,

(postprueba) (ver apéndice 4) aplicada a ambos grupos sobre los contenidos

de

lógica

proposicional

abordados

en

clase,

para

determinar el aprendizaje de dichos contenidos por parte de los alumnos.

V. III. LA EXPERIENCIA DEL TRABAJO DE CAMPO La Unidad 2 del programa del módulo Introducción a la Programación aborda el tema de la lógica proposicional. En años anteriores éste tema se desarrolló en forma de exposición por parte del profesor y luego el planteo de ejercicios para resolver por los alumnos. Ahora, se trata de experimentar una nueva manera de abordar dichos contenidos, con la que se pretende lograr una mayor predisposición al trabajo por parte de los alumnos, que éstos aumenten sus horas de estudio fuera de clase, mejoren sus habilidades de trabajar en forma colaborativa y logren un aumento significativo de sus aprendizajes. Como se menciona anteriormente se trabaja con dos grupos, uno experimental y otro de control. Con el primer grupo se trabajan los contenidos de lógica proposicional a través de una WebQuest (ver apéndice 5). Con el segundo grupo se trabajan los contenidos de la misma manera en que se venía trabajando los años anteriores, es decir con la exposición del profesor y el planteo de ejercicios para resolver.

Leguina Vanesa Natalia: ―Uso del modelo WebQuest para la enseñanza de la lógica proposicional‖ - 85 -


Proceso metódico de contrastación

Con ambos grupos, el experimental y el de control, se realizan previamente actividades como juegos de ingenio y resolución de problemas de tipo lógico – matemático, con el fin de equiparar dichos grupos en cuanto a conocimientos previos necesarios para abordar la unidad de lógica proposicional. En el grupo experimental también se hace un diagnostico de manejo básico del procesador de texto y del presentador de diapositivas para verificar el desenvolvimiento con dichas herramientas, ambas necesarias para las tareas solicitadas en la WebQuest. Además, a los alumnos del grupo experimental se los consulta sobre la disponibilidad de una computadora en sus casas, o bien, la posibilidad de poder acceder gratuitamente a una, con o sin acceso a Internet. El proceso se desarrolla a lo largo de 10 (diez) semanas, con 2 (dos) clases semanales de 80 minutos cada una, distribuidas de la siguiente forma: 15 clases para al trabajo de los contenidos a través de la WebQuest, 3 clases destinadas a las conferencias, 1 clase para la toma de cuestionarios y 1 clase para la postprueba.

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Estudio y discusión de resultados

VI. ESTUDIO Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS VI. I. BREVE DESCRIPCIÓN DEL PROCESO DE RELEVAMIENTO: LIMITACIONES, POSIBILIDADES Y REALIZACIONES. El proceso de enseñanza-aprendizaje del grupo experimental pasa por las siguientes fases: 1. Se explica a los alumnos que para el tema que sigue a continuación el docente los separará en grupos, los cuales deberán ser respetados hasta finalizar la actividad que se planteará. Se explica además la dinámica de trabajo de un grupo colaborativo. 2. A partir del resultado de los diagnósticos y de las consultas realizadas al grupo experimental se procede a la división de la clase en grupos colaborativos. Se conforman 9 grupos de 4 integrantes y 1 grupo de 5 integrantes y se les entrega la dirección de Internet para acceder a la WebQuest con una copia del CD (ver apéndice 5) que contiene la misma WebQuest con todos los recursos, para evitar problemas de conexión y garantizar el acceso fuera de línea y de clase. 3. En un primer momento, los alumnos se muestran disconformes con la formación de los grupos, sobre todo aquellos grupos en los que alguno de los integrantes registra altos porcentajes de inasistencias. 4. Paulatinamente los grupos se distribuyen la carga de trabajo, discuten, consensúan opiniones, se motivan entre pares,

Leguina Vanesa Natalia: ―Uso del modelo WebQuest para la enseñanza de la lógica proposicional‖ - 87 -


Estudio y discusión de resultados

trabajan colaborativamente en pos de completar la tarea a presentar. 5. Cada grupo trabaja independientemente con la WebQuest. En cada sesión se da una duración tentativa de clases pero cada grupo avanza a su propio ritmo. 6. La profesora / investigadora modera las sesiones y proporciona asistencia en la tarea. Al comienzo de la experiencia los alumnos estaban muy expectantes ante la nueva actividad por lo que la profesora respondía continuamente a sus consultas. Progresivamente los alumnos toman protagonismo y la docente se convierte en una mera observadora. 7. Al finalizar el trabajo con la WebQuest los grupos presentan los productos de las tareas realizadas para su corrección. 8. Se hace la presentación de las cartillas por parte de cada grupo en una conferencia ante todos los alumnos. 9. Se toma el cuestionario autoadministrado. En caso de ser necesario los alumnos consultan las consignas y los ítems del mismo. 10. Finalmente,

se

realiza

la

postprueba.

Consiste

en

una

evaluación individual escrita, teórico – práctica sobre los contendidos abordados. Se la toma el mismo día en diferentes horarios a ambos grupos. Durante todo el proceso se recogen los datos con los diferentes instrumentos diseñados para tal fin.

Leguina Vanesa Natalia: ―Uso del modelo WebQuest para la enseñanza de la lógica proposicional‖ - 88 -


Estudio y discusión de resultados

Una vez obtenidos los datos se procede a dividirlos, separando por un lado la información que se puede cuantificar; de la información proveniente de las observaciones que se expresa verbalmente. Los datos obtenidos de los cuestionarios se codifican y se tabulan, luego se construyen los cuadros y los gráficos estadísticos, calculando las medidas de tendencia central o dispersión que resulten necesarias para exponer en forma clara y fácilmente asimilable la información obtenida. Así mismo, los datos provenientes de las observaciones que se puedan presentar como numéricos se codifican y se tratan de la misma manera que los anteriores; y los datos que no se puede o no se desee cuantificar se los agrupa teniendo en cuenta si se refieren a un mismo aspecto, cotejándolos y tratando de evaluar la fiabilidad de cada información. Con los datos obtenidos, y a partir de los cuadros y gráficos, se procede a hacer un análisis,

una descripción detallada de lo que

puede verse, y teniendo en cuenta el marco teórico de la investigación se trata de explicar el por qué de los resultados obtenidos.

VI. II. CUADROS SÍNTESIS DE LOS RESULTADOS Una vez sistematizada la evidencia empírica recolectada con los diferentes instrumentos, se procede a contrastar la hipótesis con ella. Se describen a continuación los resultados obtenidos, en función de las implicancias.

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Estudio y discusión de resultados

q1 - “Comprobar si el modelo WebQuest propuesto logra un aumento significativo del aprendizaje” Comparando las notas de la evaluación final tomada a los alumnos de ambos grupos se observa que en el grupo experimental hay un 7% de alumnos desaprobados con notas de 4 y 5 y ningún alumno obtuvo notas más bajas que esos valores, además el 93% aprobó la materia. En cambio, en el grupo de control un 49% de alumnos aprobó y un 51% resultó desaprobado y de estos últimos, el 14% corresponde a aplazados, es decir, notas inferiores a 4.

Por otra parte, se puede observar un promedio más alto en el grupo experimental. El promedio de los alumnos aprobados es de 8.47 y el promedio general del curso es de 8.19. Mientras que en el grupo de control estos promedios son de 7.05 y 5.56 respectivamente.

Leguina Vanesa Natalia: ―Uso del modelo WebQuest para la enseñanza de la lógica proposicional‖ - 90 -


Estudio y discusión de resultados

En el siguiente gráfico puede observarse la distribución de las notas obtenidas, agrupadas en rangos, por los alumnos de ambos grupos.

Con respecto a las notas de los alumnos en los productos de la WebQuest, es decir, la cartilla, la presentación y la conferencia, se resalta que todos los grupos aprobaron la cartilla y la presentación y que solamente 2 alumnos desaprobaron la defensa de la misma en la conferencia. El promedio de las notas del grupo es de 8.4.

Por otra parte, los alumnos consideran que el nivel de conocimientos alcanzados luego de elaborar las actividades de la WebQuest es, en promedio, de 7.9 y la permanencia en el tiempo de esos aprendizajes logrados es de 8.32.

nº ítem

media

min

max

desv. est.

ítem 12

7,9

6

10

1,2

ítem 13

8,32

6

10

0,99

Leguina Vanesa Natalia: ―Uso del modelo WebQuest para la enseñanza de la lógica proposicional‖ - 91 -


Estudio y discusión de resultados

En expresiones de los alumnos: ―Esto de las WebQuest me parece una manera muy buena de estudiar, porque aprendes y te queda lo que aprendes, no como cuando uno estudia de memoria textos largos, o fórmulas a los que no les encuentras ningún sentido.‖ ―[…] se aprende mucho mediante la investigación en grupo y me parece que los conocimientos se fijan mejor mediante WebQuests que teniendo que estudiar para un examen.‖ ―Es una forma de enseñanza que te demuestra, que con perseverancia, ayuda de tus compañeros y sin falta de hacer exámenes se puede aprender mucho y seguramente difícilmente se va a olvidar.‖

Leguina Vanesa Natalia: ―Uso del modelo WebQuest para la enseñanza de la lógica proposicional‖ - 92 -


Estudio y discusión de resultados

q2 - “Comprobar si el modelo WebQuest propuesto logra un aumento significativo de la predisposición al trabajo de los alumnos” Un primer indicador de la mejora en la predisposición al trabajo de los alumnos es la asistencia a clases. En el grupo experimental un 85% de alumnos tiene entre un 81% y un 100% de asistencia, mientras que en el grupo de control sólo el 49% llega a ese porcentaje. Así mismo, el grupo experimental sólo registra un 3% de alumnos con porcentajes de asistencia entre 41% y 60% y ninguno por debajo de esos valores, mientras que el 7% de los alumnos del grupo de control está entre 41% y 60% y otro 14% se ubica por debajo del 40% de asistencia a clases.

Con respecto al interés por las actividades propuestas en la WebQuest los resultados del cuestionario muestran una media de 7.58 en la valoración y además una media de 8.05 en la motivación hacia los contenidos de la asignatura.

nº ítem

media

min

desv. est.

max

ítem 6

7,58

5

9

0,97

ítem 7

8,05

4

10

1,34

Leguina Vanesa Natalia: ―Uso del modelo WebQuest para la enseñanza de la lógica proposicional‖ - 93 -


Estudio y discusión de resultados

En expresiones de los alumnos: ―Con las WebQuest he aprendido que una clase puede ser entretenida y que es posible aprender a pesar de que los contenidos parezcan aburridos y difíciles de comprender al comienzo‖. ―Estoy muy satisfecha con la asignatura, se aprende mucho mediante la investigación en grupo y me parece que los conocimientos se fijan mejor mediante WebQuests que teniendo que estudiar para un examen.‖ ―El trabajar con mis compañeros en forma grupal ha agregado un plus de responsabilidad de mi parte, que de trabajar solo seguramente no la hubiese tenido.‖ ―Con ésta metodología de las WebQuest aprendí a ir trabajando de una manera práctica y poco a poco me he dado cuenta de que iba aprendido bastante, que me iba quedando claro el contenido y encima no me resultaba trabajoso ni tedioso.‖ ―Siento que he tenido que trabajar mucho más de lo que me imaginaba que en otras materias (en clase y en mi casa), pero la verdad es que estoy muy contenta con todo lo que aprendí […]‖

Otro indicador del aumento de la predisposición al trabajo de los alumnos está dado por la cantidad de horas que dedican al estudio de la asignatura fuera de la hora de clase. Otro de los objetivos de la investigación estaba planteado en este sentido: q3 - “Comprobar si el modelo WebQuest propuesto logra un aumento significativo en la cantidad de horas que los alumnos dedican al estudio de la asignatura fuera de la hora de clase”

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Estudio y discusión de resultados

En el grupo experimental se puede observar que un mayor porcentaje de alumnos (37%) manifiestan que dedican 3 horas semanales al estudio de los temas fuera de clase. Además, un 27% dicen dedicar 4 horas semanales y un 24% 2 horas semanales.

De otra forma, los estadísticos descriptivos de la variable hs. por semana muestran un promedio de 2.88, lo que equivale a 2 hs. 53 minutos aproximadamente de dedicación semanal por parte de los alumnos a la asignatura fuera de la hora de clase. variable media hs x semana 2,88

Mín 1

máx Desv.est. 5 1,00

Por otra parte, de la observación y el seguimiento realizados en las clases del grupo de control se puede concluir (si bien no se cuenta con datos cuantitativos exactos) que los alumnos, en su mayoría no dedican tiempo al estudio de la asignatura fuera de la hora de clases, ya que en los casos Leguina Vanesa Natalia: ―Uso del modelo WebQuest para la enseñanza de la lógica proposicional‖ - 95 -


Estudio y discusión de resultados

en que se dejan actividades pendientes de una clase a la siguiente son muy pocos los alumnos que completan la tarea en sus casas, por lo que se debe completar en la clase. Además, en caso de inasistencia de los alumnos, tampoco completan los temas y tareas de la clase anterior.

q4 - “Comprobar si el modelo WebQuest propuesto promueve las habilidades de trabajo colaborativo de los alumnos” Los resultados obtenidos del cuestionario reflejan, en términos generales, que los perciben que han trabajado en forma colaborativa.

Leguina Vanesa Natalia: ―Uso del modelo WebQuest para la enseñanza de la lógica proposicional‖ - 96 -


Estudio y discusión de resultados

En la mayoría de los ítems se observa la prevalencia del ―Muchas veces‖ y del ―Siempre‖ por lo que se puede decir que hay una tendencia de los alumnos a valorar positivamente las conductas colaborativas. En la siguiente tabla pueden observarse que los ítems mejor valorados corresponden a: Disfruto con los logros grupales alcanzados. (4.44 ptos.) Comparto la información que obtengo. (4.29 ptos.) Valoro la ayuda de los otros. (4.27 ptos.)

ítems

media

min

max

desv. est.

14. Escucho y respeto las ideas de los otros

3,90

2

5

1,00

15. Respeto la distribución del trabajo

4,10

2

5

0,92

16. Soy responsable por las tareas que asumo

4,00

1

5

0,92

17. Ayudo a buscar soluciones

4,12

1

5

0,95

18. Comparto la información que obtengo

4,29

2

5

0,87

19. Contribuyo a que todos trabajen equitativamente

3,98

2

5

0,76

20. Valoro la ayuda de los otros

4,27

2

5

0,78

21. Resuelvo los conflictos de forma positiva

3,98

1

5

0,96

22. Ayudo a encontrar y salvar errores

3,93

1

5

1,10

23. Ayudo a los demás cuando lo necesitan

3,83

2

5

0,92

24. Disfruto con los logros grupales alcanzados

4,44

3

5

0,71

Escala de valoración: Nunca=1, Pocas veces=2, algunas veces=3, Muchas veces=4 y Siempre=5

Algunos comentarios de los alumnos sobre esta forma de trabajo colaborativo: ―Lo que más me ha gustado ha sido que podamos trabajar realmente como un grupo, aportando cada uno su parte, apoyándonos, explicándonos y aprendiendo juntos.‖

Leguina Vanesa Natalia: ―Uso del modelo WebQuest para la enseñanza de la lógica proposicional‖ - 97 -


Estudio y discusión de resultados

―Con ésta metodología de las WebQuest […] me iba quedando claro el contenido y encima no me resultaba trabajoso ni tedioso. Creo que esto ha sido así gracias a mis compañeros que me enseñaron mucho y me insistieron para venir a clase, no les quería fallar a ellos.‖ ―Algo negativo han sido las peleas del principio para que cada uno se haga responsable por cumplir con la tarea que le tocaba, pero como sabíamos que en la conferencia nos iban a evaluar individualmente nos tuvimos que poner las pilas y trabajar juntos como grupo por el bien de todos.‖

Por lo tanto, recordando: -

La hipótesis planteada: H: p entonces q. Donde, p: Implementar el modelo WebQuest en la enseñanza de lógica proposicional. q: aumente significativamente el aprendizaje de los alumnos, como así también su predisposición al trabajo, la cantidad de horas que dedican al estudio de la asignatura fuera de la hora de clase y promueve sus habilidades de trabajo colaborativo. q1: aumente significativamente el aprendizaje de los alumnos

Leguina Vanesa Natalia: ―Uso del modelo WebQuest para la enseñanza de la lógica proposicional‖ - 98 -


Estudio y discusión de resultados

q2: aumente significativamente la predisposición al trabajo de los alumnos. q3: aumente significativamente la cantidad de horas que los alumnos dedican al estudio de la asignatura fuera de la hora de clase. q4: promueve las habilidades de trabajo colaborativo de los alumnos. -

Lo que define el Modus Ponnens, y la

regla del silogismo

hipotético: Si p entonces q q es verdadera Por lo tanto p es verdadera Habiendo verificado q, en sus q1, q2, q3 y q4, queda demostrado que p es verdadera.

Leguina Vanesa Natalia: ―Uso del modelo WebQuest para la enseñanza de la lógica proposicional‖ - 99 -


Conclusiones

VII. CONCLUSIONES La falta de motivación hacia el estudio es una realidad que perciben muchos docentes actualmente en las aulas, por lo que recurrir a nuevos y variados recursos es una alternativa válida para tratar de revertir ésta realidad. En la educación del siglo XXI se están imponiendo una gran diversidad de recursos TIC, en especial los que encontramos en la web, repercutiendo inevitablemente en los procesos de enseñanza y aprendizaje, en los alumnos, en los docentes, en los contenidos, etc. El uso en la escuela de los diferentes servicios que ofrece Internet puede traer aparejados ventajas e inconvenientes. Con el fin de sumar una metodología educativa que aproveche las ventajas y supere los inconvenientes se ha estudiado en detalle una herramienta que está empezando a ser muy usada en la actualidad: la WebQuest. Por ello, el presente trabajo de investigación ha procurado describir un posible uso de Internet en el aula para la educación siglo XXI, planteando en el proceso de enseñanza aprendizaje a la WebQuest como una estrategia constructivista complementada con mecanismos que permiten incorporar técnicas de aprendizaje colaborativo. Con esa filosofía, en este trabajo se ha estudiado el resultado de proponer una práctica concreta sobre el modelo, denominado WebQuest, que aúna las dos ideas, constructivismo y aprendizaje colaborativo, en una clase específica de 1º año Polimodal sobre el tema Lógica Proposicional. En el estudio se pone de manifiesto la ventaja

clara en cuanto a

motivación, aprendizaje y capacidad de colaboración de los alumnos cuando los contenidos se trabajan bajo este modelo frente al modelo tradicional de exposición de los mismos.

Leguina Vanesa Natalia: ―Uso del modelo WebQuest para la enseñanza de la lógica proposicional‖ - 100 -


Conclusiones

Como se señaló anteriormente, las WebQuest han sido ideadas con el propósito

de

ayudar

a

los

estudiantes

a

hacer

un

mejor

aprovechamiento del tiempo, ya que les permite concentrar su atención en las tareas de análisis, síntesis y evaluación de la información más que en la búsqueda de la misma. Además, trabajar con WebQuest despierta la motivación, ayuda a construir los conocimientos y a personalizarlos a través de la creatividad y el pensamiento crítico, a transferirlos a diferentes escenarios y a evaluarlos. El estudio de los resultados obtenidos como evidencia de la experiencia empírica verifica la hipótesis

que emana de la teoría,

como es el aumento significativo del aprendizaje, un mayor interés de los alumnos al estar involucrados en tareas útiles, el desarrollo de habilidades de trabajo colaborativo, el valor que tiene la ayuda entre iguales, la mayor sensación de aprendizaje, el aumento de los conocimientos del dominio que se trabaja, entre otros. Además, se puede observar con la experiencia, que las WebQuest ofrecen un adecuado nivel de motivación hacia el estudio, haciendo que los alumnos dediquen mayor tiempo a realizar actividades fuera de la clase. Los estudiantes amplían su autonomía de trabajo en el aula y fuera de ella, son independientes en el manejo y aprovechamiento del tiempo y el espacio, se sienten protagonistas de la investigación que realizan para ellos y su grupo, lo que aumenta su responsabilidad. Otra

de

las

condiciones

de

la

hipótesis

que

se

verificó

experiencialmente es que a pesar del tiempo necesario para llevar a cabo las actividades WebQuest, los estudiantes se sienten satisfechos con los logros alcanzados ya que experimentan una mayor sensación de

aprendizaje,

con

más

probabilidades

de

permanencia

y

transferencia.

Leguina Vanesa Natalia: ―Uso del modelo WebQuest para la enseñanza de la lógica proposicional‖ - 101 -


Conclusiones

Más allá de un aprendizaje memorístico las WebQuest hacen posible un aprendizaje significativo y profundo. Es una estrategia versátil y adaptable a cualquier contenido académico. Estos y otros resultados convienen ser estudiados en mayor profundidad, a fin de dar origen a trabajos futuros de investigación, que validen y/o verifiquen la hipótesis en una muestra diferente, o quizás en una población más amplia. La estrategia metodológica WebQuest ha demostrado ser una innovación

pertinente

valorables en

en

el

ámbito

educativo.

Brinda

aportes

el diseño

de

actividades de aprendizajes bien

estructuradas y comprensibles para los estudiantes. También es interesante remarcar la claridad de la WebQuest en la indicación de los procedimientos necesarios para desarrollar las tareas y en los criterios de evaluación explicitados para la valoración de la producción del alumno. El aprovechamiento educativo de Internet puede convertirse en el desencadenante de un nuevo paradigma pedagógico al obligar a modificar el modelo de enseñanza de forma global, ya que supone cambios en el papel del docente, en el proceso, en las actividades de aprendizaje del alumnado, etc. Internet puede ayudar a facilitar a los estudiantes

un

aprendizaje

activo,

constructivo,

cooperativo,

intencional y auténtico (Área Moreira, 2002).

Leguina Vanesa Natalia: ―Uso del modelo WebQuest para la enseñanza de la lógica proposicional‖ - 102 -


Bibliografía

VIII. BIBLIOGRAFÍA Se presenta a continuación el listado de referencias bibliográficas y de direcciones de Internet que se utilizaron para la investigación, ordenadas alfabéticamente por autor: Aguilar Avilés, D. (2010). Reflexiones para el desarrollo de la planeación educativa en la enseñanza superior de ciencias jurídicas y criminológicas. [en línea] Cuadernos de Educación y Desarrollo. Vol. 2, Nº 15. Disponible en: http://www.eumed.net/rev/ced/index.htm [2011, 11 marzo] Área Moreira, M. (2002). Manual de Tecnología Educativa. [en línea]. Disponible en: http://tecnologiaedu.us.es/bibliovir/pdf/tema6.pdf [2012, 12 de abril] Área Moreira, M. (2004). Webquest. Una estrategia de aprendizaje por descubrimiento basada en el uso de Internet. [en línea]. Disponible en: http://manarea.webs.ull.es/webquest/componentes.htm [2008, 16 septiembre]

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Leguina Vanesa Natalia: ―Uso del modelo WebQuest para la enseñanza de la lógica proposicional‖ - 104 -


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Leguina Vanesa Natalia: ―Uso del modelo WebQuest para la enseñanza de la lógica proposicional‖ - 107 -


Apéndices

IX. APÉNDICES

Leguina Vanesa Natalia: ―Uso del modelo WebQuest para la enseñanza de la lógica proposicional‖ - 108 -


Apéndices

IX. I. APÉNDICE 1: LÓGICA PROPOSICIONAL Los objetos de estudio de la Lógica Proposicional son las proposiciones y los razonamientos proposicionales; ella provee métodos adecuados para establecer la verdad o falsedad de las proposiciones y la validez o invalidez de los razonamientos proposicionales. El lenguaje constituye un sistema de signos muy complejo. Los signos o combinaciones de signos lingüísticos forman expresiones lingüísticas, como lo son por ejemplo las palabras, las frases y las oraciones. Las

oraciones,

en

particular,

denominadas proposiciones

cumplen

diversas

funciones.

Las

o enunciados, son aquellas que tienen

una función informativa, las cuales se caracterizan porque afirman o niegan algo, como por ejemplo: ―Marte es un planeta‖ o ―El número 6 es primo‖. Se caracterizan porque de ellas tiene sentido decir que son verdaderas o falsas. Del primer ejemplo se puede decir que es verdadero, del último, en cambio, que es falso. La lógica denomina proposición a las expresiones lingüísticas que tienen una función informativa. De ellas tiene sentido decir si son verdaderas o falsas. Las expresiones verdaderas o falsas se denominan valores de verdad de las proposiciones. Las proposiciones pueden clasificarse en simples o atómicas y en compuestas o moleculares. Una proposición simple o atómica es una proposición que no contiene dentro de sí ninguna otra proposición. Una proposición compuesta o molecular es aquella que contiene dentro de sí otras proposiciones (por lo menos una). Estas proposiciones

Leguina Vanesa Natalia: ―Uso del modelo WebQuest para la enseñanza de la lógica proposicional‖ - 109 -


Apéndices

moleculares se construyen con una o más proposiciones atómicas y términos de enlace. Los términos de enlace o conectivos son no, y, o, si… entonces, sí y sólo sí. Estos conectores no forman parte de las proposiciones atómicas, se añaden a ellas para construir proposiciones moleculares. El valor de verdad de una proposición, es la condición de una proposición de ser verdadera o falsa. El valor de verdad de una proposición atómica se determina a partir de la experiencia. El valor de verdad de las proposiciones moleculares se determina a partir de la combinación de los valores de verdad de las proposiciones atómicas que componen dicha proposición molecular. El procedimiento a través del cual se determina el valor de verdad de las proposiciones se denomina, como se verá luego, tablas de verdad. Las proposiciones se encuentran en lenguaje coloquial. La lógica tiene su propio lenguaje para simbolizar las proposiciones y los términos de enlace: el lenguaje simbólico. En éste lenguaje las proposiciones se simbolizan con las letras p, q, r, … que se denominan variables proposicionales, y los conectivos se representan con los signos , , , ,

, u otros, según las convenciones adoptadas por el autor.

Las conectivas generan un significado de las frases compuestas a partir de las proposiciones componentes que conectan. Para ello se utilizan tablas de relación entre significados de las proposiciones componentes y la compuesta por cada conectiva, estas tablas se denominan tablas de verdad. (Tarski, 1977) Cada una de las operaciones lógica se definen a través de su tabla de verdad:

Leguina Vanesa Natalia: ―Uso del modelo WebQuest para la enseñanza de la lógica proposicional‖ - 110 -


Apéndices

Negación: Se trata de una operación unitaria o monádica, pues a partir de una proposición se obtiene otra, que es su negación. La negación de p es p. Su tabla de verdad es: p V F

p F V

Las siguientes operaciones son binarias o diádicas porque a partir de dos proposiciones atómicas, obtenemos una molecular. Conjunción: La conjunción de las proposiciones p y q, es la proposición p q. La conjunción de dos proposiciones es verdadera si ambas proposiciones atómicas son verdaderas, en otro cao es falsa. p V V F F

q V F V F

p q V F F F

Disyunción: Una disyunción es una proposición molecular que se obtiene uniendo dos proposiciones atómicas con el término de enlace “o”. Consideraremos la disyunción en sentido incluyente, es decir, que cualquier disyunción es verdadera cuando por lo menos una de las proposiciones es cierta y quizás ambas. La disyunción es falsa cuando ambas proposiciones componentes son falsas. p V V F F

q V F V F

p q V V V F

Leguina Vanesa Natalia: ―Uso del modelo WebQuest para la enseñanza de la lógica proposicional‖ - 111 -


Apéndices

Condicional: Los elementos del condicional p

q se denominan

antecedente (p) y consecuente (q). El condicional es falso cuando su antecedente es verdadero y su consecuente es falso, en todo otro caso es verdadero. La tabla de verdad es: p V V F F

q V F V F

p q V F V V

Bicondicional: Es una proposición molecular obtenida al unir dos proposiciones atómicas con el término de enlace si y solo si. Se simboliza

p

q.

El

bicondicional

es

verdadero

si

ambas

proposiciones componentes tienen el mismo valor de verdad. Su tabla de verdad es: p V V F F

q V F V F

p

q V F F V

Tablas de verdad: Se denomina al procedimiento a través del cual es posible determinar la función o valor de verdad de una proposición, ya sea ésta atómica o molecular. Quiere decir, que mediante las tablas de verdad será posible definir la función de verdad en cada una de las diferentes formas proposicionales compuestas que se han visto. La construcción de las tablas de verdad responde a la siguiente fórmula: f = 2n Donde: n indica el número de proposiciones con las que se opera. Leguina Vanesa Natalia: ―Uso del modelo WebQuest para la enseñanza de la lógica proposicional‖ - 112 -


Apéndices

2 indica los valores de verdad (verdadero – falso) f indica el número de todas las posibles combinaciones o filas, entre los valores de verdad, de las proposiciones que intervienen en la operación. El procedimiento de las tablas de verdad se lleva a cabo de la siguiente manera:

1) Dadas las proposiciones, se procede a simbolizarlas. Así por ejemplo: Paulo Coelho es escritor y nació en Río de Janeiro. p

q

2) Luego se procede a adjudicar en columnas, los valores de verdad correspondientes, debajo de cada letra proposicional, completando las filas que resulten de la fórmula dada. Para este ejemplo, tendremos 4 filas: p

q

V

V

F

V

V

F

F

F

En la adjudicación de los valores de verdad, conviene seguir un orden lógico predeterminado, para que la construcción se realice de un modo organizado. En este sentido se adjudicará a la primera proposición ―p‖ los valores de verdad ―V‖ y ―F‖ en forma alternada de uno en uno, a la segunda proposición ―q‖ alternando los valores de verdad de dos en dos, Leguina Vanesa Natalia: ―Uso del modelo WebQuest para la enseñanza de la lógica proposicional‖ - 113 -


Apéndices

a la tercera proposición ―r‖ alternando los valores de cuatro en cuatro y así sucesivamente se seguirá esta secuencia, en la medida en que se vayan incorporando más letras proposicionales en la operación. Quiere decir que a medida que se incorpore una proposición, se completarán las posibilidades de combinación entre sus valores de verdad, siguiendo la forma alternada de los mismos según corresponda. Además cabe señalar, que en una forma proposicional compuesta, cada letra proposicional que se repita, le corresponderá la misma columna de valores que la primera. Así por ejemplo: [p

(q

p )]

q

V

V

V

V

F

V

F

V

V

F

V

F

F

F

F

F

3) A partir de aquí se resuelve la tabla de verdad operando de acuerdo a la función que rige la conectiva en cada caso. En la operación entre proposiciones también rige un orden, primero se resuelven las conectivas de menor alcance, es decir, las conectivas que relacionan o afectan al menor número de letras proposicionales, y luego las conectivas de mayor alcance, hasta llegar a la conectiva principal, la cual proporcionará el resultado final de la operación realizada. Teniendo en cuenta las condiciones que hacen verdadera la función de cada conectiva, seguimos con la operación en el ejemplo anterior: En (1) se resuelve la conectiva de menor alcance, que aquí es la negación ya que afecta solo a ―q‖

Leguina Vanesa Natalia: ―Uso del modelo WebQuest para la enseñanza de la lógica proposicional‖ - 114 -


Apéndices

[p

(q

p )]

q (1)

V

V

V

F

V

F

V

F

F

V

V

F

V

V

F

F

F

F

V

F

Los signos de puntuación nos indican que la conectiva de menor alcance siguiente es la conjunción encerrada entre paréntesis, lo que se realiza en (2) [p

(q

p )]

q (2)

V

V

V

V

F

V

F

V

F

F

F

V

V

F

F

V

V

F

F

F

F

F

V

F

Luego le sigue en orden la conjunción del corchete, que une ―p‖ con el resultado de la conjunción del paréntesis, como se realiza en (3) [p

(q

p )]

q (3)

V

V V

V

V

F

V

F

F

V

F

F

F

V

V

F

F

F

V

V

F

Leguina Vanesa Natalia: ―Uso del modelo WebQuest para la enseñanza de la lógica proposicional‖ - 115 -


Apéndices

F

F

F

F

F

V

F

Finalmente se resuelve la conectiva principal, que es la disyunción entre el resultado de la conjunción del corchete con la negación de los valores de verdad de ―q‖ que se realiza en (4) [p

(q

p )]

q (4)

V

V V

V

V

V

F

V

F

F

V

F

F

F

F

V

V

F

F

F

V

V

V

F

F

F

F

F

F

V

V

F

A partir del resultado de las tablas de verdad es posible clasificar las formas proposicionales en tres tipos: tautología, contradicciones y contingencias. La tautología es una proposición compuesta que es verdadera en todos los casos, cualquiera que sea el valor de verdad de sus proposiciones simples. La proposición tautológica o tautología es siempre verdadera por su forma lógica, es decir, por la forma en que se relacionan sus proposiciones simples. La contradicción es una proposición compuesta que es falsa en todos los casos, cualquiera que sea el valor de verdad de las proposiciones simples. Puesto que la negación invierte los valores de verdad de una

Leguina Vanesa Natalia: ―Uso del modelo WebQuest para la enseñanza de la lógica proposicional‖ - 116 -


Apéndices

proposición, al negar una tautología obtenemos una contradicción, y viceversa; al negar una contradicción obtenemos una tautología. La contingencia es una proposición compuesta que es verdadera en algunos casos y falsa en otros. Son proposiciones de las que tenemos que determinar las combinaciones de los valores de verdad que las hacen verdaderas o falsas y, por ello, su valor de verdad depende no de la forma lógica sino del valor de verdad de sus proposiciones simples. (Salama, 1998)

Leguina Vanesa Natalia: ―Uso del modelo WebQuest para la enseñanza de la lógica proposicional‖ - 117 -


IX. II. APÉNDICE 2: PLANILLA DE SEGUIMIENTO Apéndices PLANILLA DE SEGUIMIENTO Asignatura: ___________________________________ Curso: ___________________ Escuela: _______________________________ Alumnos

Fecha Asis

Obs

Fecha Asis

Obs

Fecha Asis

Obs

Fecha Asis

Obs

Fecha Asis

Obs

Fecha Asis

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15.

Leguina Vanesa Natalia: ―Uso del modelo WebQuest para la enseñanza de la lógica proposicional‖ - 118 -

Obs

Fecha Asis

Obs

Fecha Asis

Obs

Cartilla + pps

Conferencia

Eval. escrita


IX. III. APÉNDICE 3: CUESTIONARIO AUTOADMINISTRADO Apéndices Una buena evaluación nos ayuda a mejorar a todos. Por favor, de manera anónima, contesta con total sinceridad todos los ítems del siguiente cuestionario. Muchas gracias. A - Valora en una escala de 0 al 10 los siguientes ítems.

valor

1.

Claridad y comprensión de las tareas a realizar en la webquest.

2.

Utilidad de los recursos web facilitados en la presentación de la webquest para la elaboración de las tareas propuestas.

3.

Adecuación de las tareas implicadas en la webquest a los contenidos de la asignatura.

4.

Utilidad de la descripción de los pasos a seguir (proceso) para llevar a cabo las tareas.

5.

Claridad y comprensión de los criterios de evaluación aplicados por el profesor a los productos generados al realizar las tareas (cartilla, presentación y conferencia).

6.

Interés de las actividades propuestas en la webquest.

7.

Motivación por los contenidos de la asignatura como resultado de la elaboración de la webquest.

8.

Facilidad de las actividades propuestas en la webquest.

9.

Tiempo dedicado a las tareas implicadas en la webquest con relación a los aprendizajes obtenidos.

10.

Satisfacción respecto a los aprendizajes alcanzados tras realizar la webquest.

11.

Conformidad con la evaluación del profesor de los productos realizados en la webquest.

12.

Nivel de conocimientos alcanzado una vez elaboradas las actividades propuestas en las webquest

13.

Permanencia en el tiempo de los aprendizajes logrados mediante la realización de las webquest.

B - Valora tu forma de trabajar en grupo en ésta experiencia. Nunca 14.

Escucho y respeto las ideas de los otros

15.

Respeto la distribución del trabajo

16.

Soy responsable por las tareas que asumo

17.

Ayudo a buscar soluciones

18.

Comparto la información que obtengo

19.

Contribuyo a que todos trabajen equitativamente

20.

Valoro la ayuda de los otros

21.

Resuelvo los conflictos de forma positiva

22.

Ayudo a encontrar y salvar errores

23.

Ayudo a los demás cuando lo necesitan

24.

Disfruto con los logros grupales

Pocas veces

Algunas veces

Muchas veces

Siempre

C- Indica los 2 aspectos más positivos y los 2 más negativos de la experiencia, por orden de importancia. D- Indica, en promedio, la cantidad de horas semanales, fuera del horario de clase, que trabajaste en la asignatura. E- Realiza una valoración global de la experiencia. Ten en cuenta los contenidos aprendidos, el trabajo en grupo, la motivación, las dificultades, etc. Leguina Vanesa Natalia: ―Uso del modelo WebQuest para la enseñanza de la lógica proposicional‖ - 119 -


IX. IV. APÉNDICE 4: EVALUACIÓN ESCRITA INDIVIDUAL

Apéndices

ALUMNO:_____________________________________ CURSO:____________________

EVALUACIÓN Nº 1 Tema: Lógica Proposicional. Proposiciones: concepto, clasificación, representación simbólica. Conectores. Operaciones. Tablas de verdad. Objetivo: Que el alumno sea capaz de: Identificar, clasificar y simbolizar proposiciones. Determinar el valor de verdad de un enunciado. Actividades: 1- Escribir en lenguaje corriente 4 proposiciones: p: …………………………………………………………………...………………….. q: …………………………………………………………………...………………….. r: …………………………………………………………………...………………….. s: …………………………………………………………………...………………….. 2- Traducir al leguaje corriente las siguientes fórmulas lógicas usando las proposiciones del punto anterior. a) ~ p

q

b) p

q

c) p

r

d) ~ p

s …………………………………………………………………...…………………..

r

~ s …………………………………………………………………...…………………..

r

~ s …………………………………………………………………...………………….. q

s …………………………………………………………………...…………………..

r

3- Simbolizar las siguientes proposiciones: a) No es cierto que, voy al cine o voy a bailar…………………………………………….… b) José estudia y no entiende…………………………………………………………….….. c) Si terminas de ordenar tu ropa y tus calzados, entonces puedes ir al partido ……….. d) La evaluación es hoy…………………………………………………………………… 4- Determinar el valor de verdad de cada una da las fórmulas, considerando que p y q son falsos. a) (p b) ~ (p

q)

(~ p (p

q)

q) (~ p

q)

Leguina Vanesa Natalia: ―Uso del modelo WebQuest para la enseñanza de la lógica proposicional‖ - 120 -


5- Utilice tablas de verdad para determinar si las siguientes proposiciones son tautologías, contradicciones o contingencias. Apéndices

a) (p b) ~ [p

q) (q

(~ p

r)

p)]

6- Responder con V (verdadero) o F (falso), justificar los casos falsos: a) b) c) d) e) f) g) h) i) j)

⌂ Una proposición es una oración que afirma o que cuestiona algo. ⌂ Las proposiciones son enunciados que tienen función informativa. ⌂ Una proposición atómica no contiene dentro de sí conectores lógicos. ⌂ La expresión ―¿Llueve?‖ es una proposición ⌂ Las proposiciones moleculares o compuestas no tienen ningún conector lógico. ⌂ Los conectores y tienen la misma jerarquía. ⌂ La expresión ―Vayamos al acto y festejemos juntos‖ es una proposición simple. ⌂ Los valores de verdad de una proposición pueden ser 3. ⌂ La expresión ―Día del trabajador‖ es una proposición. ⌂ Los conectores y tienen la misma jerarquía.

Leguina Vanesa Natalia: ―Uso del modelo WebQuest para la enseñanza de la lógica proposicional‖ - 121 -


Tesina  

Aplicacion de Webquest en logica proposicional

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