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MÓDULO # 2 Constructivismo cibernético

CONTENIDO 2.1 Diferencias entre el constructivismo que conocemos y el cibernético 2.2 Enseñando, aprendiendo y evaluando con tecnología 2.3 Evaluación a través del e-portafolio 2.4 Evaluación a través de rúbricas digitales

REFERENCIAS http://campus.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_03/n3_art_romero.htm http://www.cinterfor.org.uy/public/spanish/region/ampro/cinterfor/publ/kaplun/index.htm http://www.ccee.edu.uy/ensenian/formdoc/lopez.pdf http://mosaic.uoc.edu/2007/11/21/disenando-un-buen-portafolio-digital/ http://ponce.inter.edu/cai/reserva/lvera/RUBRICAS.pdf http://www.google.com.mx/url?sa=t&source=web&ct=res&cd=13&ved=0CCsQFjAM&url=http%3 A%2F%2Fwww.quadernsdigitals.net%2Findex.php%3FaccionMenu%3Dhemeroteca.DescargaArtic uloIU.descarga%26tipo%3DPDF%26articulo_id%3D10816&rct=j&q=rubricas&ei=ZvcnS7AD468sgP1_uDJDA&usg=AFQjCNFIez_NIcSbpG0B0JUpqNO_RJu27A http://rubistar.4teachers.org/index.php?&skin=es&lang=es&

PRESENTACIÓN DE MATERIAL El constructivismo está revolucionando la forma de trabajo en el aula y replanteando la forma de construir el conocimiento. El material que se revisará en este módulo nos permitirá acercarnos a esta nueva concepción y yendo más allá a profundizar en el constructivismo cibernético que responde a las necesidades de esta nueva generación de estudiantes.


MATERIAL DE LECTURA

2.1 Diferencias entre el constructivismo que conocemos y el cibernético En el manual “Fundamentos de la Psicología” Luis Martorell y José Luis Prieto opinan que el constructivismo puede ser considerado como un subparadigma dentro del cognitivismo, pero por su singularidad también como un paradigma con entidad propia. El constructivismo es principalmente una epistemología (teoría del conocimiento). Los autores constructivistas han influido en psicología, en particular en campos como la percepción, el aprendizaje, la personalidad, la psicología educacional y la psicoterapia. El constructivismo aparece en primer lugar en el área de la filosofía, y lo encontramos principalmente en la obra de Kant. Este filósofo intentó ir más allá del racionalismo y del empirismo. Kant creerá que nuestra mente construye el conocimiento a partir de los datos de la experiencia y gracias al orden que impone a dichos datos mediante elementos a priori, propios de su estructura. La mente ordena los datos de la experiencia, las sensaciones mediante esquemas o reglas universales, que le pertenecen a ella y no al mundo o realidad en sí misma. Los esquemas son representaciones mediadoras que organizan la experiencia y se sitúan entre el sujeto y los datos del mundo. Este concepto de esquema como elemento mediador y organizador de la experiencia tendrá influencia en la psicología, en autores como Jean Piaget, Lev Vygotsky o George Kelly que lo recogerán aunque dándole otros nombres. Vygotsky (1896-1934), por ejemplo, le da una importancia capital al concepto de mediación. Para él los procesos mentales se entienden solamente mediante la comprensión de los instrumentos y signos que actúan de mediadores. Con la idea de mediación criticó las llamadas “teorías de un solo criterio”, como el reduccionismo biológico y el conductismo mecanicista. El primero porque olvida que a partir de un cierto nivel de lo mental, los fenómenos biológicos no los pueden explicar, y el segundo porque también era reduccionista e incapaz de dar cuenta del desarrollo. Teorías constructivistas en psicología La psicología de la Gestalt: tuvo mucha importancia en la primera mitad del siglo XX. En la actualidad permanecen vigentes algunos de sus principios y se reformulan parte de los problemas que les ocuparon. Representantes principales: Max Wertheimer (18801943), Wolfgang Köhler (1887-1967) y Kurt Koffka (1886-1941). La palabra alemana Gestalt se puede traducir como “forma”, “totalidad con forma propia” y se refiere al hecho de que, como se verá, en muchos casos “el todo es más que la suma de las partes”. La Gestalt estudió la organización perceptual y ofreció una serie de principios, destacando como principal la ley de la pregnancia: la organización perceptual tiende a ser la mejor posible en unas condiciones dadas.


Consideró Wertheimer que el pensamiento productivo se basa en la capacidad de comprender la estructura de una situación dada y de “ver” una reorganización de dicha estructura. A ese “ver” intelectual una nueva organización en lo dado Köhler le dio el nombre de “insight” (intuición). Köhler defendió la existencia de este tipo de “pensamiento creativo”. Köhler pensó que este tipo de aprendizaje no se puede entender con el modelo de aprendizaje por ensayo y error de Thorndike. Existe el aprendizaje por ensayo y error, pero también el “pensamiento productivo”. En la misma línea Dincker defiende este tipo de pensamiento basado en la reestructuración de los datos de la experiencia, pero consideró que no se da primero la reestructuración completa sino que, lo más frecuente es que primero se alcancen reestructuraciones parciales que sin resolver directamente el problema permiten afrontarlo con más éxito. Otro concepto fundamental de la Gestalt es el de isomorfismo: que significa igualdad de forma y en este tema hace mención al hecho de que, según esta escuela, hay una correspondencia estructural entre la experiencia y los procesos cerebrales subyacentes. Todos los fenómenos psíquicos tienen una correspondencia en el cerebro, y lo que ocurre en el nivel cerebral presenta características funcionalmente idénticas a lo que ocurre en el nivel mental. Estas tesis han sido muy criticadas. El constructivismo de Jean Piaget (1896-1980): es el psicólogo constructivista más influyente. Se centró principalmente en la psicología del desarrollo, prefiriendo el estudio de casos individuales, con entrevistas y observación de niños, que el recurso de las pruebas estandarizadas. Quiso comprender cómo el niño construye la realidad, cómo adquiere conceptos fundamentales (los de número, espacio, tiempo, causalidad, juicio moral,...). Es posible estudiarlo, además de cómo psicólogo, como epistemólogo porque sus investigaciones se refirieron a la psicogénesis de la cognición. Veamos su teoría constructivista del conocimiento: Tesis y conceptos principales: El conocimiento no surge ni del objeto ni del sujeto, sino de la interacción entre ambos; es un proceso de construcción. Competencia: capacidad de proporcionar algunas respuestas; el aprendizaje dependerá de la evolución de las competencias. El conocimiento es una construcción perpetua, no una mera copia de la realidad; toda comprensión implica cierto grado de invención puesto que el conocimiento exige del sujeto actuar sobre lo conocido y, por lo tanto, transformarlo. Esto no quiere decir que negara el concepto de realidad objetiva (su posición, al igual que la de Kelly no es la del constructivismo radical). Piaget creyó en la existencia de la realidad; para él nuestro conocimiento (que siempre es construcción) nos va aproximando cada vez más a la realidad, aunque nunca la alcanzaremos totalmente. El constructivismo de George Kelly: es el más influyente constructivista en los campos de la personalidad y la psicoterapia. Elaboró sus propuestas a partir de su práctica clínica: deliberadamente ofrecía a sus pacientes lo que calificó de “explicaciones extravagantes”; estas explicaciones debían cumplir dos condiciones: dar cuenta de los hechos relevantes tal como los veía el paciente y debían dar lugar a implicaciones que le


permitieran afrontar el futuro de forma diferente. Kelly llamó alternativismo constructivo a su teoría. Sus tesis principales son: La realidad se nos manifiesta a través de nuestros constructos personales. Los tituló “personales” porque cada uno de nosotros, en tanto que somos diferentes, podemos interpretar de distinto modo la misma realidad. La organización perceptual que damos a nuestro entorno vital se basa en constructos personales, en dimensiones o categorías descriptivas. Los constructos expresan nuestro modo de identificar las cosas formando clases y diferenciarlas de las demás, y son dicotómicos o bipolares: bueno-malo, afectuosodistante, trabajador-vago,... Kelly propone un postulado fundamental y once corolarios. Todo ello le induce a defender la tesis básica siguiente: la construcción de la experiencia es el determinante primordial de la conducta. Postulado fundamental: los procesos de una persona se canalizan psicológicamente conforme a la dirección según la cual anticipa los acontecimientos. [Todos los procesos de nuestra vida (experiencias, pensamientos, sentimientos, conductas,...) están determinados por la realidad externa pero más aún por nuestro esfuerzo por anticipar lo que va a ocurrir, por nuestras expectativas sobre el mundo]. Sus 11 colorarios son: 1. Corolario de Construcción 2. Corolario de Individualidad 3. Corolario de Organización 4. Corolario de Dicotomía 5. Corolario de Elección 6. Corolario de Amplitud 7. Corolario de Experiencia 8. Corolario de Modulación 9. Corolario de Fragmentación 10. Corolario de Comunidad 11. Corolario de Sociabilidad Cibernética de segundo orden Heinz von Foerster es el autor más influyente desde el campo de la cibernética. Destaca por su influencia en la psicoterapia constructivista, la idea de la inseparabilidad del observador en lo observado. Es preciso distinguir la cibernética de primer orden, que da importancia capital al concepto de retroalimentación como mecanismo esencial para el mantenimiento del sistema, y la cibernética de segundo orden que se centra en el papel del sistema observador como constructor de la realidad observada. Toda observación


pasa a ser autorreferencial, pues dice más del observador que de lo observado. Von Foerster se opuso al objetivismo y criticó los que llama mitos de la objetividad, o deseos en los que se basa dicha opinión: el deseo de que la realidad exista independientemente de nosotros, se pueda descubrir tal cual es, se conozcan los secretos de su funcionamiento y se alcance la certeza de que nuestros descubrimientos son verdaderos. También han influido notablemente en las psicologías constructivistas los biólogos Humberto Maturana y Francisco Varela, en particular su propuesta de los seres vivos como sistemas que se producen a sí mismos y se constituyen como diferentes del medio circundante por su propia dinámica. Señalan que la mayor parte de las actividades que realizan los seres vivos son más una consecuencia de su propia estructura y dinamismo, y de relaciones entre sus partes, que meros efectos causales del influjo del medio. Aunque esta tesis parece situarles en el grupo del constructivismo radical, expresamente recomiendan evitar tanto los extremos representacional u objetivista. Constructivismo y cibernética Clara Romero Pérez presentó un artículo sobre constructivismo titulado: “Constructivismo y Cibernética de segundo orden: postulados teóricos” El constructivismo implica una ruptura epistemológica respecto al estatuto del conocimiento en la ciencia positivista. De ello se deduce, entre otras premisas, que lo que se va a poner en tela de juicio por parte del constructivismo son las nociones de objetividad, causalidad y realidad y, con ello, las nociones de sujeto y objeto. La emergencia de esta epistemología no puede entenderse sin el desarrollo previo de la teoría sistémica, la primera cibernética y la epistemología genética piagetiana. Al mismo tiempo, los principios que la sustentan no pueden explicarse sin la teoría de la complejidad y sus implicaciones en la teoría sistémica, así como también de la cibernética de segundo orden y del espacio interdisciplinario de las ciencias cognitivas. Considerando que ambas teorías pueden converger en un espacio teórico común que aquí recibe el nombre de constructivismo cibernético- que incluye nociones y conceptos lo suficientemente abstractos y generalizables como para poder ser aplicados al estudio de fenómenos y sistemas complejos, tal es el caso de la educación, esta perspectiva teórica puede concebirse a modo de metateoría o epistemología nuclear desde la que explicar y reformular nuestro objeto de conocimiento en el ámbito de las ciencias de la educación y, aún con mayores posibilidades, en Teoría de la Educación. El constructivismo incluye la mirada sistémica, esto es, relacional, procesual y molar a la que añade la noción de matriz constructiva. La realidad proviene de la relación de continuidad y de circularidad que se da entre el sujeto (y su modelo de cognición) y el dato (o producto del conocer) y otros observadores. De este modo, el principio de matriz constructiva implica que: la realidad no es externa al sujeto, sino que es una construcción individual que se construye a partir de las relaciones interactivas entre sujeto y entorno. Lo que implica que la realidad es co-construida mediante este juego interactivo. Lo real, desde la perspectiva constructivista, es inmanente al sujeto al participar activamente en la construcción de la experiencia. Pero, al mismo tiempo que no se puede neutralizar al


sujeto (observador) en el producto del conocer (realidad, dato, saber), tampoco podemos neutralizar a los otros sujetos (co-observadores) que intervienen asimismo en este proceso de co-construcción de la realidad. De ahí que la realidad sea co-construida subjetiva e intersubjetivamente mediante procesos de reorganización y reestructuración cognitiva. Dicho proceso afecta tanto a los esquemas conceptuales como de acción -de acuerdo con la epistemología constructivista piagetiana- mediante la puesta en marcha de procesos de reelaboración de sentido y de interpretaciones. Partiendo de este mismo supuesto, la "no objetividad" de la realidad en el sentido constructivista del término "objetividad", esto es, independiente del sujeto, lo real no existe o es, sino que emerge. Se deduce de ello que la realidad es, en cierto modo, para los constructivistas el horizonte de la cognición humana y que como todo horizonte no puede ser ultimado o concluido. Lo único real se da en el proceso mismo por el que se hace emerger dicha realidad, o expresado en otros términos, en el propio proceso del conocer. En este contexto explicativo es donde se ubica la aportación de la biología del conocimiento que encuentra en Maturana (1996), Varela (1998) y Bateson (1993) tres de sus representantes más destacados. La propuesta constructivista, en este sentido, indicaría que la realidad sería: (a) la búsqueda de un argumento convincente (Maturana) (b) la incorporación a un mundo compartido (Varela; Bruner) (c) Apariencias, ilusión (Bateson; Von Glasersfeld) De estos presupuestos se puede desprender que: desde el punto de vista del observador, lo real es producto de un observador. Luego, habrá tantas realidades como observadores haya (subjetivismo), y que puede dar lugar a una red ilimitada de realidades que se entrecruzan dando lugar, incluso, a realidades paradójicas u opuestas, pero pueden ser resueltas por la presencia de más observadores co-creando un marco de referencia consistente. La validación del conocimiento se lograría, de este modo, por el grado de consistencia interna alcanzado por las estructuras existentes de conocimiento y el consenso social de los observadores (Feixas y Villega, 2000). De ahí que desde el constructivismo se entienda que racionalizar lo real exige necesariamente la presencia de, al menos, dos observadores para la construcción de marcos de referencia consistentes. El constructivismo epistemológico resuelve el problema de la objetivación de la realidad incluyendo las representaciones (constructos, interpretaciones, descripciones) de diversos observadores. Aquello que convenimos como realidad aparentemente externa al sujeto y de la que podemos extraer, mediante nuestras observaciones, cierto orden, cierta estabilidad, requiere, como mínimo, la presencia de dos observadores en interacción que van creando y haciendo emerger un marco de referencia consistente (Von Foerster, 1996). El carácter interdisciplinar que ofrece el constructivismo epistemológico ha influido asimismo en la revisión de algunas nociones claves en la Cibernética. Las implicaciones constructivistas de la cibernética se aprecian en los nuevos modelos explicativos que ofrece la Cibernética de segundo orden ("cibernética de la cibernética") respecto de la


teoría cibernética clásica. Las nociones de regulación y de información -conceptos centrales en la Cibernética- son revisadas desde la cibernética de segundo orden de acuerdo con los postulados constructivistas. Ambas nociones y, junto a ellas, las de cognición y conocimiento, nos permitirán reformular algunos principios y conceptos claves en el ámbito propiamente pedagógico. La cibernética de segundo orden asume dos principios procedentes de las propuestas teóricas de la cibernética constructivista del epistemólogo cibernetista vienés Heinz Von Foerster. En primer lugar, nos referiremos a las ideas de cognición, conocimiento e información. En segundo lugar, nos centraremos en las nociones de autorreferencia y de acoplamiento estructural tomadas del campo de la Biología. Desde el punto de vista educativo, el primer corolario que se deduce de las propuestas conexionistas es que la eficacia cognitiva, el comportamiento inteligente, se resuelve mediante la puesta en marcha por parte del sujeto de complejos procesos mentales superiores implicados en la resolución de problemas. La información presupone la consideración de una realidad independiente del sujeto a la que éste puede acceder mediante la puesta en práctica de determinadas competencias y habilidades cognoscitivas complejas. Así pues, dado que existe un saber-objetivo, éste puede ser enseñado a condición de que el sujeto adopte una posición activa en el propio proceso de aprendizaje. El aprendizaje deviene en este contexto una actividad extremadamente compleja que requiere del concurso tanto de las dimensiones cognitivas o mentales como de las afectivo-emocionales propiamente dichas (atención, motivación, representación de un problema, memoria, esquemas cognitivos, etc.). El aprendizaje es un proceso dinámico e implica la selección y organización de la información por parte del sujeto. Desde estos supuestos cognitivistas, el educador debe procurar hacer accesible, inteligible, el objeto de enseñanza. La transmisión de la información no inspira, en ningún caso, a este modelo, sino el hecho de organizar y estructurar dicha información ordenando sus elementos esenciales, a fin de que los alumnos puedan retenerla y aprenderla. El saberobjeto, en cualquier caso, puede ser enseñado por parte del educador. El aprendiz no es un sujeto aislado, acontextual, sino una entidad que interactúa con su entorno y que es capaz de generar un entramado de relaciones a partir de un contexto que otorga significados mediante una red de intercambios de información que pautan y orientan las conductas de respuesta y emisión de forma continua. La cognición cumple una función básica para la supervivencia del sujeto, al permitirle en este caso no tanto reaccionar a los estímulos del entorno sino organizar su mundo experiencial. La cognición no es independiente de las emociones, de la historia del sujeto, sino que éstas últimas la hacen posible. La comunicación no consiste en la transferencia de información entre emisor y receptor, sino que por el contrario supone un proceso de modelación mutua de un mundo compartido mediante el lenguaje que permite al hombre conferir existencia a la realidad. La información no supone, en este sentido, la representación de ningún orden dado, externo al sujeto; antes al contrario, la información (el dato), al no referirse a propiedades "objetivas" de la realidad, emerge a partir del propio proceso de conocer, a partir de la actividad cognitiva en sí misma.


Redefinir la actividad pedagógica Las incidencias que el constructivismo plantea a la tecnología de la enseñanza son, como veremos, claras y notorias. En primer lugar, disloca uno de los ejes sobre los que se ha hecho pivotar a los procesos de enseñanza-aprendizaje: el saber y la regulación o conducción de los aprendizajes mediante el empleo de tecnologías de control heterónomo (reductoras de complejidad). La simbiosis constructivista-cibernética se apoyará, por el contrario, en otros ejes: - la autonomía del sujeto y la relativización del saber, enfatizando la génesis y desarrollo del proceso del conocer; - una nueva orientación de la regulación pedagógica que, en este caso, no es inducida desde el medio sino autorregulada y generada por el propio sujeto. Una propuesta en este sentido la formula Georges Lerbet (1995) y que expone como nuevo modelo de la ingeniería en el ámbito pedagógico: facilitar las condiciones que posibiliten en cada alumno la creación de un sistema personal de autorregulación del aprendizaje. Desde este punto de vista se trata de ofrecer un contexto educativo diversificado, no restrictivo ni lineal, de tal modo que los aprendizajes más complejos puedan ser viables a partir del propio entorno de aprendizaje. La enseñanza no debe obviar la condición autorreferencial del aprendiz y de su capacidad para crear consistencias. La condición humana se basa precisamente en la doble dimensión de la conciencia: constituida por datos, informaciones, señales, que informan de una realidad constituida intersubjetivamente, pero también es autoconciencia; esto es, constituyente de realidad y con capacidad para generar significados; esto es, que es capaz de atribuir sentido a sí mismo y a su entorno. De acuerdo con este autor, lo que resultaría pertinente es reservar para la institución educativa o el agente educativo el término de mediadores o portadores de información potencial, esto es, generadores de procesos que conducen, a su vez, al estudiante a crear y apropiarse, en definitiva, él mismo, de su propio conocimiento que, en definitiva, es un proceso intransferible. En este sentido estas tesis coinciden, en cierto modo, con las formulaciones que en las décadas de los 70 y 80 ofreció Carl Rogers en su propuesta de una educación centrada en el estudiante y que incorporaba la idea de conocimiento como un proceso de descubrimiento intelectual y emocional que no se agota en sí mismo sino que se extiende a la apertura de nuevos aprendizajes. El conocer implica saber, pero es un proceso más abarcativo que incluye a un sujeto que ha aprendido "cómo aprender lo que desea saber". El constructivismo cibernético nos aproxima a dimensiones que hasta ahora tendían a ser neutralizadas o trivializadas tanto desde las propuestas teórico educativas como desde el ejercicio de la acción pedagógica. Una de las dimensiones que, hasta el momento, se habían neutralizado es la referida a la complejidad; otra de las dimensiones neutralizadas en la enseñanza son las realidades de segundo orden que no son accesibles a los observadores (profesores, administradores, estudiantes, etc.) si no es mediante un esfuerzo inquisitivo, autorreflexivo y dialógico.


Complejidad, de antemano, no significa "complicado" o "difícil". Este término denota por así decirlo la multidimensionalidad de aspectos, elementos y relaciones entre elementos -entre los cuales se encuentra el propio observador- desde el que podemos distinguir y apreciar un fenómeno dado. Complejidad, desde mi punto de vista, no supone negar la posibilidad de estudio de dicho fenómeno, como puede ser, en nuestro caso, la educación, sino de clarificarlo, explicarlo, por medio de métodos adecuados a dicho objeto. De esta argumentación se desprenden tres corolarios: - La imposibilidad de aprehender mediante una racionalidad disyuntiva los fenómenos complejos. La educación comparte, precisamente, este carácter y por ende, requiere ser analizada desde esta racionalidad. - La posibilidad del conocimiento científico de fenómenos complejos, como el fenómeno educativo, incluyendo la dualidad que subyace en toda unidad de conocimiento (la del observador frente al objeto y la del observador frente a sí mismo). - La imposibilidad de disociar al observador del objeto observado. La neutralización de las realidades de segundo orden. Señalábamos que una realidad de segundo orden es el producto de una operación de segundo orden, sin la cual no podríamos acceder a conocerla. Una operación de segundo orden es una operación que toma como objeto la operación en sí misma. Algunas implicaciones que se desprenden para la práctica educativa al incluir -y, por tanto, no neutralizar- estas realidades de segundo orden sería la de admitir diversos puntos de vista en el planteamiento de un problema o en la formulación de pautas de acción. Aplicando los principios del constructivismo cibernético, esta premisa se resuelve, de acuerdo con Von Foerster (1996), inscribiéndola en este marco metateórico: Sin comunicación no hay regulación Sin regulación no hay meta Sin una meta, el concepto de sociedad o de sistema se vuelve vacío La competencia implica responsabilidades El mensaje constructivista cibernético subraya la necesidad de articular un lenguaje plural (interdisciplinar), combinar posturas, planteamientos, enfoques; abandonar una postura egocéntrica o unilateral en la formulación del problema exhortando a todos los observadores a problematizar previamente el problema antes de resolverlo. Sin duda, esto implica un sólido ejercicio de racionalidad que no elimina la irracionalidad, el error o, si se me permite también, el engaño -también estos forman parte de la condición humana, sino que las integra, para después neutralizarlas o eliminarlas, emprendiendo el curso al que obliga la racionalidad humana que no es sólo, como advierte Morin (1999), teórica ni crítica, sino también autocrítica. El valor del constructivismo cibernético como metateoría reside en su grado de abstracción y, por tanto, su posibilidad de ser aplicados a diferentes contextos. La reformulación de algunos conceptos básicos, directamente vinculados con la realidad


educativa pueden ayudarnos a explicar, a partir de este nuevo enfoque, de qué modo podemos optimizar nuestros sistemas educativos, los procesos de enseñanza y aprendizaje y reflexionar, ubicándonos en estas realidades de segundo orden, acerca de nuestro papel activo y no sólo reactivo o condicionado, en la organización y estructuración de nuestra relación en el medio. Incluso podría desprenderse de esta metateoría, sin caer por ello en idealizaciones falsas y acríticas, un modelo ético que apela a la responsabilidad del hombre en el desempeño de su acción y el principio ético de la colaboración, la cooperación y la comunicación como bases de un nuevo modelo para la regulación de un espacio común y plural.

2.2 Enseñando, aprendiendo y evaluando con tecnología El libro Aprender y enseñar en tiempos de internet (Kaplún, G.); gira en torno a la confluencia de la educación a distancia (EaD) y las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (NTIC) –Internet en particular– en la formación profesional (FP).

La formación profesional (FP) Las acciones de e-learning son, ante todo, acciones educativas. Tienen sentido si –y sólo si– se enmarcan en una estrategia educativa clara. Esto tiene varias consecuencias: tanto a la hora de planificar, como a la hora de evaluar, los criterios que deben –deberían– primar, son, antes que nada, educativos. Pensar desde las tecnologías de la información y la comunicación (NTIC) En este terreno hay una larga experiencia acumulada de enorme utilidad. Muchos aprendizajes construidos con el uso de otras tecnologías en el pasado serán muy útiles hoy. Y nos permitirán evitar muchos errores que suelen repetirse en la relación entre tecnologías y educación. Por ejemplo, decidir primero sobre tecnología y luego sobre qué queremos hacer con ella en el terreno educativo. Hay mucho que aprender sobre cómo producir materiales de calidad para la EaD: si bien hay aspectos específicos para cada medio o tecnología, también hay mucho en común en cualquier buen material educativo. Existen “viejas” tecnologías que siguen y seguirán siendo de gran utilidad, combinadas o no con las NTIC en la educación a distancia y en la formación profesional en general. De hecho,


muchas de estas tecnologías resultan necesarias y confluyen en los mejores programas de e-learning o de EaD. ¿Por qué (mejor no) hablar de e-learning? El término e-learning se ha generalizado para nombrar, precisamente, esa confluencia entre EaD y NTIC. Y esa intersección, está despertando crecientes expectativas e inversiones. Pero, a mi modo de ver, el término resulta problemático. Porque puede contribuir – y de hecho ha contribuido– a confundir los problemas en juego en el campo. Por un lado, porque puede reforzar la tendencia a ubicar el centro en lo tecnológico y no en lo pedagógico que ya mencioné. Las computadoras y los libros pueden ser muy útiles para ayudarnos a aprender, pero el aprendizaje es, antes que nada, una actividad humana. La pedagogía de la EaD con NTIC Para hablar de la pedagogía del e-learning –o la educación a distancia con NTIC–, me parece imprescindible ubicar el tema en relación con el debate pedagógico en general. Se trata, obviamente, de un debate complejo. En muy diversas prácticas educativas actuales es posible distinguir hoy, al menos tres tipos de enfoques: • Enfoques tradicionales transmisivos, centrados en los contenidos. • Enfoques conductistas, centrados en los estímulos y los efectos. • Enfoques crítico-dialógicos, centrados en la construcción colectiva de saberes En buena medida, en la base de sus diferencias, hay concepciones distintas sobre el aprendizaje, que conducen a diferentes concepciones sobre la enseñanza. Construyendo la interdisciplinariedad El e-learning es un típico campo de confluencia multidisciplinario y en el que es necesario trabajar lo más interdisciplinariamente que sea posible. Trabajar en EaD con NTIC requiere combinar saberes diversos. No hay una única combinación posible pero, a mi juicio, siempre hay cuatro áreas de conocimiento y experiencia presentes: pedagógica, temática, comunicacional y tecnológica. Pedagógica. No debería faltar nunca gente con experiencia pedagógica y con una gran creatividad y apertura a trabajar de modos innovadores. Lo ideal es que quienes tengan competencias pedagógicas tengan también formación y experiencia en EaD y uso de NTIC para educación. Si no tenemos gente con esta experiencia habrá que buscar educadores dispuestos a formarse y, sobre todo, a aprender trabajando en equipo con otros. En todo caso estas capacidades serán vitales en tres aspectos: • El diseño general del curso, módulo o actividad educativa • La producción y/o revisión de los materiales de apoyo • El trabajo directo con los estudiantes (docencia, tutoría, etc.).


Temática. Como en toda actividad educativa hay que saber del tema. Lo ideal es que además, quien sabe del tema tenga capacidad pedagógica. Sin embargo, es cierto que va a ser necesario incorporar al equipo a otros expertos que no necesariamente tienen experiencia pedagógica pero saben mucho de un tema determinado. Podemos incorporar testimonios, conferencias o textos de algunos expertos. Pero también necesitaremos incorporar conocimientos temáticos en el diseño del curso, la preparación de los materiales y la docencia o tutoría. Lo ideal es que contemos con los expertos temáticos para todas esas fases. Comunicacional. Esta dimensión es muy útil para conocer los códigos con los que se comunican los destinatarios. Sin una conexión con esos códigos no es posible entablar una buena comunicación. Por eso será importante su aporte al inicio del proceso, para investigar y analizar la demanda y diseñar, junto con el resto del equipo, el curso. Será también una dimensión necesaria en la elaboración de materiales. Los comunicadores podrán ayudar a pensar las formas y vías de comunicación entre los participantes del curso, los distintos espacios y herramientas a proponer: grupos, foros, listas, etc. También apoyarán para planear y producir la publicidad del curso. Tecnológica. Serán necesarias competencias en el manejo de las NTIC como las que suelen tener ingenieros informáticos, lo ideal es que tengan experiencia y formación pedagógica y/o hayan trabajado en EaD. En el diseño del curso aportarán, especialmente, mostrando posibilidades y límites, el tipo de materiales, las herramientas de comunicación, etc. Deberán asesorar en la compra del equipo, qué plataforma utilizar, qué servidores serán necesarios para soportar un cierto volumen de usuarios, etc. También realizarán tareas específicas de programación. Necesitaremos su aporte durante el curso para asegurar que todo funciona adecuadamente y resolver los problemas que puedan presentarse. Un equipo ideal debería contar, entonces, con expertos en educación, comunicación y tecnologías. A las que se sumará, para cada curso, el área temática que corresponda. Diseñando un curso La decisión inicial. Son muchas las rutas para llegar a la decisión de realizar un curso a distancia con NTIC. Será muy distinta la situación de un equipo o un programa ya consolidado, que debe decidir qué cursos realizar, a la de una institución que está iniciando actividades y debe decidir si debe o no realizar algún curso. En cualquier caso me parece que hay una cuestión clave que debería ser el punto de partida: las necesidades y demandas. Acordar que algo es una “necesidad educativa” y decidir con cuidado si debemos o no hacer un determinado curso, si debemos hacerlo a distancia y usando cuáles tecnologías, ayudará, además, a visualizar otras cuestiones a tener en cuenta. La investigación temática y diagnóstica. Durante el proceso que llevó a tomar la decisión, ya ha sido necesario realizar algunas investigaciones sobre dos aspectos clave para la producción de un curso: el tema y los potenciales destinatarios.


En la investigación temática será fundamental el aporte de los expertos temáticos, lógicamente. Debemos pedirle al experto temático que se plantee: 1. ¿Cuál es o cuáles son los ejes conceptuales del tema? ¿Qué aspectos son centrales y cuáles accesorios? ¿Qué es lo que intuye –o sabe por experiencia– que es más difícil y a la vez más importante en un proceso de aprendizaje sobre este tema? 2. ¿Cómo piensa que debe organizarse el tema a los efectos del aprendizaje de los destinatarios? ¿En qué orden deben abordarse los subtemas y por qué? El pedagogo del equipo, a su vez, estará más preocupado por la investigación diagnóstica en el siguiente sentido: 1. ¿Cuáles son las ideas previas que los potenciales alumnos tienen sobre el o los temas a abordar? ¿Cómo son sus prácticas y experiencias al respecto? 2. ¿En cuáles de estas ideas, prácticas y experiencias es posible apoyarse para construir nuevos aprendizajes? ¿Cuáles habrá que problematizar? La evaluación. “Dime qué y cómo evalúas y te diré cuál es tu concepción pedagógica”, podríamos decir. Más aún, la forma de evaluar condiciona todas las demás opciones pedagógicas. Una de las primeras cosas que una persona averigua cuando llega a un curso es cómo se evalúa. Y esto condiciona mucho su actitud durante el mismo. Sin descuidar los resultados y los productos –que después de todo son la expresión de un proceso–, veamos algunas estrategias distintas a la prueba tradicional, que permiten evaluar, al menos en parte, procesos e impactos: Evaluación de procesos: Proyectos, portafolio, bitácora, texto paralelo. Evaluaciones de impacto: “Algo que voy a hacer”, compromiso de cambio, proyectos. El proceso de producción. Como en todo proceso creativo, entre el diseño inicial y el producto final puede haber diferencias importantes. Una vez que nos metemos en la aventura creativa pueden pasar muchas cosas no previstas inicialmente. Por ejemplo: una idea que parecía muy buena no funciona o una idea en que no habíamos pensado aparece. Rodaje y grabación, edición y montaje, diseño y arte final. Dependiendo del medio y del lenguaje a emplear (gráfico, sonoro, audiovisual), los procesos serán diferentes, pero todos exigirán un cuidado técnico riguroso. De lo contrario, nuestros lectores preferirán un buen texto impreso a todos nuestros despliegues informáticos o multimediáticos. Veamos algunos de los cuidados en esta fase de realización, generalmente posterior a la “escritura”: la estructura de la información, la estructura general, la programación, el estilo gráfico, el dibujo y la fotografía, la comodidad de lectura, la velocidad de bajada, la calidad de impresión, la voz grabada, la actuación, el sonido y la música, la edición audio/visual, etc. Capacitación de docentes o tutores


Cuando los docentes o tutores –o parte de ellos– no han participado del proceso de producción, hay que prever un trabajo específico de capacitación para ellos. Otros, requerirán cursos o jornadas de capacitación para apropiarse de la metodología, comprender las características de este tipo de trabajo y conocer a fondo los contenidos del curso. Puesta en marcha, evaluación continua, reediciones. Como ya he dicho antes, es posible –y muchas veces recomendable– que el curso comience con un encuentro presencial. Éste será un buen momento para las presentaciones, la aclaración de dudas prácticas, la conformación de equipos, etc. También para captar eventuales problemas y ajustes a realizar. Sobre todo en los primeros días de cada curso, seguramente el equipo tendrá que hacer evaluaciones continuas, detectando y corrigiendo problemas y errores. Habrá también, claro está, una evaluación final que permita prever cambios posibles para nuevas ediciones del curso. Las opciones tecnológicas: • Pizarras, rotafolios, diapositivas, proyector para computadora. • Textos impresos, enviados por correo electrónico, publicados en Internet; hipertexto. • Audio y video, en casetes, CD, DVD, Internet, comprimido, streaming. • Animaciones para video, para computadora. • Aparatos de simulación, simulaciones gráficas para computadora. • Prensa escrita, radio, televisión; prensa, radio y televisión por Internet. • Telefonía básica, celular, por Internet. • CD multimedia (textos, video, audio, animaciones, ejercicios), hipermedia. • Tele y videoconferencia, por cable telefónico, satélite o Internet. • Comunicaciones mediadas por computadoras (CMC): correo electrónico, listas de distribución, chats, videoconferencia, grupos de noticias, software de colaboración. • Aprendizaje basado en computadoras, programas de autoinstrucción, herramientas para aprendizaje cooperativo en red. • Programas de autor para producción de cursos y contenidos, para gestión de cursos, para gestión de cursos y contenidos (LMS y LCMS). ¿Cuándo hay que decidir qué tecnologías utilizar? El principio general es: la decisión sobre tecnologías debe estar en función del diseño pedagógico y no al revés, ya intenté mostrar esta centralidad del eje pedagógico en la construcción de un curso. Podría decirse, entonces, que la decisión tecnológica es posterior a la pedagógica, y en cierto sentido así es. Se debe verificar que esté disponible ¿Pero qué significa que una tecnología esté “disponible”? Esto implica evaluar, al menos, los siguientes aspectos: ¿Está a nuestro alcance conseguirla y pagarla?, ¿Está a nuestro alcance usarla?, ¿Está al alcance de nuestros potenciales alumnos?


Por eso es útil chequear una lista más extensa, como la que propone Bates con la sigla ACTIONS, por las iniciales en inglés, de los siguientes criterios a considerar: acceso, costo, enseñanza y aprendizaje, interacción y usabilidad, organización, novedad, velocidad. Las plataformas educativas: Vale la pena detenerse un poco en esta herramienta o conjunto de herramientas integradas que son los LMS y LCMS. Si una institución ha tomado una decisión firme de embarcarse en e-learning, es probable que más tarde o más temprano termine por elegir o crear una plataforma. En general las diversas plataformas ofrecen: manejo de contenidos. Editor y administrador de archivos, registro de alumnos, base de datos de usuarios, niveles de acceso diferenciado para administradores, docentes y alumnos, manejo de correo, foros y chats, algunos también de videoconferencias, avisos, agenda de tareas pendientes, manejo de evaluaciones y autoevaluaciones, estadísticas de acceso (ingresos y tiempos de conexión). Autores y tutores: Los sistemas de EaD suelen utilizar el término tutor en vez de docente o profesor. El autor / los autores es quien elabora los contenidos del curso. Los tutores, por su parte, tienen a su cargo el apoyo directo al aprendizaje de los alumnos, como por ejemplo: Organizar las actividades, recordar tareas pendientes, organizar grupos y promover el intercambio entre ellos, diseñar y proponer actividades no incluidas en los materiales, sugerir lecturas o actividades complementarias, responder dudas, preguntas, consultas, animar debates en los foros, con preguntas, desafíos y síntesis, organizar y coordinar las instancias presenciales, evaluar y comentar los trabajos de los estudiantes, etc.

2.3 Evaluación a través del e-portafolio Miguel Ángel López Carrasco (Universidad Iberoamericana Puebla, México) escribió un artículo sobre los portafolios docentes. Menciona que así como la manera de enseñar y aprender ha cambiado de manera sustancial, el sistema de evaluación docente no ha quedado ajeno a la innovación educativa. La postura tradicional sumativa ha dado lugar a otras opciones más abiertas, las de tipo formativo, en las que la posición cuantitativista se ha visto superada por una alternativa más flexible, dinámica y abierta, y donde la vertiente cualitativa parece haber llegado para quedarse. Actualmente, mediante nuevas opciones como el portafolio digital (e-portafolio), los estudiantes pueden mostrar sus avances, no sólo a sí mismos o a sus profesores, sino también a otros miembros de la comunidad que así lo requiera. Si se busca modificar la práctica docente hacia una postura más centrada en el aprendizaje de sus estudiantes; el portafolio docente ha permitido que los profesores se vuelvan cada vez más sensibles a su labor, permitiendo que sus supervisores, coordinadores o directivos, emitan recomendaciones o simplemente estén enterados de sus actividades, la cual por tradición se había mantenido oculta en las cuatro paredes del salón de clases. El mismo docente ha descubierto la enorme ventaja del uso del portafolio como una manera de forjar parte de su identidad profesional a través de una serie de


evidencias que ya es posible compartir con colegas, alumnos, padres de familia o la comunidad en general. ¿Qué es un Portafolio? Es un sistema de recopilación de evidencias de la generación de nuevos aprendizajes o saberes entre profesores y alumnos en diversos entornos o ambientes educativos, en función de metas u objetivos previamente establecidos por su autor o alguna otra persona o institución. Por medio de un portafolio se dan a conocer una serie de experiencias en las que se sintetiza el trabajo llevado a cabo a lo largo de un periodo determinado por parte de sus autores, acompañado de una reflexión de los conocimientos adquiridos, las habilidades desarrolladas, así como los valores asociados a cada una de las evidencias de aprendizaje alcanzadas. Tipos de Portafolio: Artistas, fotógrafos o arquitectos han usado el Portafolio desde hace ya algún tiempo, dado que han encontrado en esta alternativa la mejor manera de mostrar su trabajo a otras personas (Seldin, 1997). De acuerdo a Lankes (1995), profesores y alumnos pueden llegar a utilizar un portafolio, según los objetivos y necesidades requeridas. El Portafolio Docente, como estrategia institucional para llevar a cabo una práctica docente reflexiva, centrada en el aprendizaje de los estudiantes. El Portafolio del alumno, como proceso de evaluación formativa, tiene que ver con el desempeño del estudiante en algún curso en particular. ¿Para qué sirve el Portafolio? De acuerdo a Gallagher (1993) un Portafolio puede llegar a contener casi cualquier cosa. Su formato puede ser físico (por lo general a través de una carpeta con argollas), electrónico, digital (a través de archivos en una PC), o en-línea (utilizando los recursos que en la actualidad ofrecen las páginas web). Su principal objetivo está asociado a cuatro puntos: 1) almacenamiento de trabajos 2) evaluación de contenidos 3) proceso de interacción entre el autor y otras personas 4) como objeto de aprendizaje. Tal y como lo señala Martín-Kneip (2001), un Portafolio puede ser visto de dos maneras; puede ser rígido, si se elabora en base a criterios preestablecidos por otras personas o por lineamientos institucionales. Se le puede considerar flexible, si es que el autor tiene la posibilidad de determinar el formato, el objetivo, los usuarios, así como los contenidos del mismo. El Portafolio Docente: Para Martín-Kneip (2001) un Portafolio es definido como una serie de colecciones de trabajos especializados de los docentes, con los cuales registran, evalúan y mejoran su trabajo. Se les considera como un reflejo del desarrollo profesional del trabajo de los profesores. Un Portafolio Docente también es definido como el "espacio donde el docente puede rescatar y sistematizar las acciones, experiencias y momentos de reflexión que ha desarrollado a lo largo de su trabajo universitario" (UIA GC, 2000). Se le considera como un recurso que apoya al profesor como profesional de la educación, convirtiéndose en una herramienta de reconocimiento y localización de diversas áreas de mejoramiento personal. Es visto como la base de la información necesaria para llevar a cabo un discernimiento acerca de la calidad de su labor docente; está asociado a sus objetivos dentro de su práctica educativa, a la metodología empleada en el proceso enseñanza-aprendizaje, y a las diversas opciones del método de evaluación utilizado, entre otros temas.


Contenidos del Portafolio Docente: El Portafolio Docente se estructura a través de contenidos vinculados a su quehacer como docente, en relación con su actividad profesional y personal, y finalmente aquéllos asociados a la labor de sus propios alumnos. En este sentido, para Seldin (1997) el Portafolio Docente deberá incluir el Material del Profesor. En este apartado deberán estar reflejadas sus responsabilidades docentes, como pueden ser los títulos de los cursos que está impartiendo o ha impartido, preferentemente acompañados de una breve reseña. Deberán ir acompañados de una descripción de su propia filosofía de enseñanza, de sus estrategias didácticas así como los objetivos que busca al ser docente. Aquí vale la pena anexar el syllabus de algún curso representativo, en donde se incluyan los objetivos, una breve descripción de los contenidos, tanto la bibliografía básica como la complementaria, al igual que tareas y actividades sobresalientes de los alumnos más destacados en dicho curso. Otros aspectos asociados al Material del Profesor tienen que ver con las innovaciones educativas, las revisiones curriculares, proyectos especiales, materiales, ejemplos de evaluaciones, participación en comités, revisiones de tesis, así como publicaciones personales. Vale la pena anexar dentro de este apartado sus metas docentes en el transcurso de los siguientes cinco años, así como la forma en que está evaluando su práctica docente y la manera en que intenta mejorarla. Otro punto recomendado por Seldin (1997) para ser incluido dentro del Portafolio Docente incluye los Materiales de Otros, en donde es importante agregar comentarios de colegas que han observado el desempeño del profesor dentro del aula, y que además conozcan materiales de algunas de los cursos que imparte; aquí también se sugiere incluir reconocimientos, así como documentos o recursos del Centro de Formación de Docentes donde trabaja. Los Productos de los alumnos siempre son un buen apartado que refleja su labor educativa. Por lo regular se sugiere incluir trabajos de los alumnos, así como anexar información que se tenga sobre el efecto que el profesor ha llegado a tener en la vida de sus estudiantes. Algunos otros puntos que suelen incluirse se relacionan con otros materiales como videos, invitaciones a eventos, contribuciones en revistas, becas, y muchas cosas más que se consideren de relevancia en la carrera del profesor. Para Martín-Kneip (2001) los contenidos del Portafolio Docente deberán incorporar por lo menos seis apartados; Actividad Profesional del Docente (artículos de divulgación, declaración de su filosofía educativa, planeación del curso, diarios profesionales, organigramas, mapas conceptuales, objetos de aprendizaje, capítulos de libros publicados, membresías, descripciones de clases), Actividad Personal (escolaridad, la experiencia docente previa, reconocimientos), Actividad Administrativa (experiencia en temas como revisiones curriculares, participación en congresos, cargos o funciones administrativas), Vinculación con Alumnos (ensayos de los estudiantes, cartas o correos electrónicos de los mismos, casos de estudio, videograbaciones de actividades en el aula, inventarios de estilos de aprendizaje), Trabajos de Investigación (trabajos publicados, o en preparación, así como su experiencia en la formación de investigadores por medio de la dirección de tesis o dirección de cursos de metodología de la investigación), y una sección de Actividades Diversas (se deja como un espacio para colocar temas de interés general y que no requieren un apartado especial).


¿Qué es un Portafolio Digital? Con el desarrollo de las diversas herramientas informáticas, se empezó a utilizar el concepto de Portafolio Electrónico (Barrett, 2001; Lankes, 1995; South, 2001) al aprovechar de manera más eficiente una gran cantidad de medios electrónicos. En la actualidad, la gran mayoría de estas herramientas, al dejar de tener un formato analógico (lo que la mayoría de las personas asocia al mundo electrónico) pasó al ámbito digital, como es el caso de las computadoras personales y toda su paquetería, las cámaras de video, la música en formato MP3, las web cam, las PDA, y muchas otras cosas. Por todo esto, se considera que el término sugerido para su uso sea el de Portafolio Digital. Pudiera ser posible considerarlo con el nombre de Portafolio en-línea, pues cada vez es más frecuente encontrarlos en internet, pero aún es posible trabajar con muchos objetos de aprendizaje desarrollados por profesores y alumnos que no necesariamente están colocados en la web, como es el caso de archivos que pueden ser utilizados en diversos formatos de almacenamiento (ZIP, CD, disco duro, PDF). El uso del escáner permite trasladar infinidad elementos del mundo del texto impreso o de la fotografía tradicional a un formato digital. El mismo video analógico se está trasladando a formatos digitales y se está incorporando a presentaciones tradicionales de PPT a través de Producer de Microsoft, o está siendo aprovechado para ser vistos en internet, aún con baja resolución, pero con la perspectiva de ir mejorando cada día más, esperando que en poco tiempo se alcance el deseo de muchos de contar con la llamada "computele", incorporando audio y video digital en nuestras computadoras, con la misma calidad de nuestra TV y trasmitiéndolo a otros vía internet a una velocidad casi instantánea. ¿Qué podemos entender entonces por un Portafolio Digital? Siguiendo la idea de Lankes (1995), un Portafolio Digital es más que sólo un conjunto de proyectos y documentos almacenados a través de una serie de archivos. Es considerado como una nueva alternativa de evaluación, en la que por medio de una serie de recursos digitales se integra la tecnología al currículo (South, 2001). De esta manera la información de profesores y alumnos puede ser almacenada con facilidad, logrando que su autor (profesores o alumnos), creen, seleccionen, organicen, editen y evalúen su propio trabajo (Abrenica, 1996). El Portafolio Digital fomenta procesos de aprendizaje colaborativo, ya que esta actividad le permite mostrar a otras personas sus avances, recibiendo retroalimentación constante, resolviendo problemas, o simplemente al mejorar su habilidad de análisis y síntesis (Lankes, 1995). Pasos para la creación del Portafolio Digital. Tal y como lo propone Cambridge (2001), el Portafolio Digital suele ser visto como un "constructor de conocimientos", ya que ofrece una gama inmensa de posibilidades para el fomento del aprendizaje. Se convierte en una plataforma de interacción entre el autor y sus interlocutores. Por lo tanto, en el momento de su elaboración hay cinco aspectos de importancia a ser tomados en cuenta. El primero de ellos tiene que ver con la visión, o el objetivo por el cual ha sido elaborado; en segundo lugar está la evaluación, o las razones por las que se ha elegido determinado material en su conformación. El tercer aspecto está relacionado con la tecnología, esto es, el tipo de hardware y software requerido para su elaboración. La logística es el cuarto punto, en donde aparecen cuestiones como la determinación del tipo


de información que tendrá que ser digitalizada, así como las personas que se encargarán de hacerlo (por lo general tendrá que ser hecho por el mismo profesor o alumno que lo está elaborando, algunas veces con ayuda de otras personas). El quinto punto es de lo más relevante, asociado a la cultura institucional, ya que de esta depende el que autoridades, profesores, alumnos, padres de familia, y miembros de la comunidad consideren al Portafolio Digital como una herramienta fundamental en la construcción de nuevos conocimientos. Por su parte, la Universidad de Alaska, a través de Hellen C. Barrett (2001, 2000) ha venido desarrollando ampliamente el proceso a seguir en la elaboración de un Portafolio Digital. Sugiere cinco etapas: 1) Identificación de los objetivos y audiencia a la que está dirigido; 2) Identificar el soporte digital por medio del cual se va a desarrollar; 3) Elegir la paquetería necesaria que ayude a contestar preguntas concernientes al ¿qué? ¿y ahora qué?, del contenido del portafolio; 4) Identificar el tipo de conectividad del portafolio, ya sea a través del hipertexto, los diferentes tipo de enlaces o "ligas", así como el grado de interactividad de sus componentes;5) El medio de presentación del Portafolio, el cual puede ser a través de la www, un disco compacto, o cualquier otro recurso de almacenamiento digital. Diseñando un buen portafolio digital Para Ferrán Gimenez la información que contiene el portafolio, responde a los intereses de la persona que lo crea y mantiene. Dicha información acostumbra a estar organizada en categorías como las siguientes: 

Información personal: datos de la persona, intereses, opiniones, actividades sociales, lugares visitados, etc. Objetivos y planes. 

Educación y méritos académicos: Formación, cursos y proyectos.

Experiencia profesional: roles ocupados, tareas, responsabilidades, etc.

Cinco pasos para crear un buen portafolio Jeffrey Veen, resume en cinco pasos las pautas que un diseñador ha de tener en cuenta para crear un buen portafolio: Utilizar las mejores prácticas. Si el portafolio pretende mostrar que su autor es una persona que sabe de diseño web, debe ser congruente con sus principios básicos: diseño atractivo, fácil de usar, cumplimiento de estándares, control de la tipografía considerando localización del texto y navegación adecuada. El portafolio muestra sutilmente cómo se consideran todos estos elementos. No innovar. Parece contradictorio, pero no. Si el objetivo del portafolio es mostrar hechos, no debería ser el lugar para realizar experimentos. Mostrar el trabajo propio. Mostrar imágenes en un tamaño adecuado, ocuparse de tenerlas en un servidor del que no desaparecerán sin nuestro permiso.


Explicar lo que se hizo. Dar detalles del trabajo realizado: para quién era el proyecto, cuáles eran los objetivos, qué tarea concreta realizó, con quien colaboró, etc. Describir y explicar para responder a las preguntas del lector. Llenarlo. Un buen portafolio debe contener muestras de trabajo auténtico, no es suficiente con mostrar la formación. Para ello no hace falta tener experiencia profesional: sería suficiente con realizar prácticas voluntarias en un caso real. Herramientas para crear y dar a conocer un portafolio Entre las herramientas para crear un portafolio personal ganan terreno a los tradicionales editores de HTML como Dreamweaver y FrontPage, las herramientas de creación de blogs como WordPress, una plataforma de publicación personal semántica, como se autodefine; así como Blogger, Typepad, entre otros. En un nivel superior de prestaciones y complejidad figurarían herramientas como los wikis (MediaWiki, TWiki, PmWiki, etc.) y otros gestores de contenidos (Drupal, WebGUI, Joomla, etc). Además del sistema de publicación, cada vez más es necesario incorporar herramientas de recolección y sindicación de información. En los últimos años, el término e-portafolio ha adquirido cierta relevancia en el ámbito educativo. En ese caso ya no se trata solamente de una tarea individual para presentar formación, experiencia y logros personales. El e-portafolio es parte de una metodología de la institución educativa para mostrar, evaluar y reconocer aprendizajes. Se plantea así una dimensión del portafolio más compleja. Mientras avanzamos en esa dirección, se confirma que en la sociedad digital los ciudadanos deberemos encargarnos de crear y mantener actualizada nuestra tarjeta de presentación digital. Y no será suficiente con eso. También deberemos vincularnos a redes sociales como parte decisiva de nuestra estrategia de desarrollo y reconocimiento social. Se están consolidando ya redes con esa finalidad, por ejemplo, Alumwire, que busca favorecer el acceso de los estudiantes de esa red al mundo profesional o, LinkedIn, que interconecta profesionales a fin de aumentar su proyección y visibilidad.

2.4 Evaluación a través de rúbricas digitales El Dr. Lamberto Vera Vélez (Departamento de Educación y Ciencias Sociales Universidad Interamericana de Puerto Rico) afirma que las rúbricas son instrumentos de medición en los cuales se establecen criterios y estándares por niveles, mediante la disposición de escalas, que permiten determinar la calidad de la ejecución de los estudiantes en unas tareas específicas. Sus componentes esenciales son: criterios, niveles de ejecución y valores o puntuaciones según escala. Importancia de las rúbricas • En toda tarea que se le asigne a los alumnos deben de establecerse de forma clara y precisa los criterios que fundamentan los objetivos de enseñanza. • Asegurar de forma precisa el nivel de aprendizaje que se desee de los alumnos.


• Los maestros pueden mejorar la calidad de su enseñanza al enfatizar y precisar los detalles particulares que consideren más pertinentes para garantizar trabajos de excelencia por sus alumnos. • Permite a los maestros obtener una medida más precisa tanto del producto como del proceso de la ejecución de los estudiantes en diferentes tipos de tareas. • Los estudiantes tienen una guía de forma explícita para realizar sus tareas de acuerdo a las expectativas de sus maestros. • Facilita a que los estudiantes desarrollen mejor los conceptos y destrezas que requieren las tareas asignadas. • Las rúbricas se utilizan para múltiples y variadas actividades de aprendizaje. Tipos de rúbricas Global: considera la ejecución de los estudiantes como una totalidad cuando se valora la misma al compararse con los criterios establecidos Analítica: considera en forma específica cada detalle de la tarea a realizarse. Procedimiento: preparación de una rúbrica • Seleccionar los objetivos que fundamentan la tarea o trabajo a realizar. • Identificar los criterios que representan los comportamientos esperadas. • Organizar los criterios por niveles de efectividad. • Asignar un valor numérico de acuerdo al nivel de ejecución. Categorías de rúbricas NIVEL 5: RESPUESTA EXCELENTE • Respuesta completa. • Explicaciones claras del concepto. • Identifica todos los elementos importantes. • Provee buenos ejemplos. • Ofrece información que va más allá de lo enseñado en clase. NIVEL 4: RESPUESTA SATISFACTORIA • Respuesta bastante completa. • Presenta comprensión del concepto. • Identifica bastantes de los elementos importantes. • Ofrece información relacionada a lo enseñado en clase. NIVEL 3: RESPUESTA MODERADAMENTE SATISFACTORIA • Respuesta refleja un poco de confusión.


• Comprensión incompleta del concepto. • Identifica algunos elementos importantes. • Provee información incompleta de lo discutido en clase. NIVEL 2: RESPUESTA DEFICIENTE • No logra demostrar que comprende el concepto. • No provee contestación completa. • Omite elementos importantes. • Hace mal uso de los términos. NIVEL 1: RESPUESTA NO ACEPTABLE • La explicación es incompleta / no se entiende. • Omite las partes fundamentales del concepto. • Presenta concepciones erróneas. • Plantea incorrectamente lo planteado. • Vago intento de contestar. Lista de cotejo • Consiste en una lista de características o conductas esperadas del estudiante en la ejecución o aplicación de un proceso, destreza, concepto o actitud. • Su propósito es recoger información sobre la ejecución del estudiante mediante la observación. • La presencia o ausencia de las características o comportamiento se registra mediante una marca de cotejo. • Luego que haya sido elaborada la rúbrica, la someterán a revisión, utilizando la lista de cotejo para la Evaluación de Rúbricas discutida anteriormente. Rúbrica o matriz de valoración, herramienta de evaluación formativa y sumativa María Alejandra Zazueta Hernández y Dr. en CM Luis Fernando Herrera López afirman que las rúbricas se definen como “un descriptor cualitativo que establece la naturaleza de un desempeño” (Simon, 2001). Son instrumentos de medición en los cuales se establecen criterios y estándares por niveles, mediante la disposición de escalas, que permiten determinar la calidad de la ejecución de los estudiantes en unas tareas específicas. (Vera Vélez, 2008). Facilita la Calificación del desempeño del estudiante en las áreas del currículo (asignaturas o temas) que son complejas, imprecisas y subjetivas, esto se realiza a través de un conjunto de criterios graduados que permiten valorar el aprendizaje, los conocimientos y/o competencias logradas por el estudiante.


Por lo general se diseña de manera que el estudiante pueda ser evaluado en forma “objetiva y consistente”. Al mismo tiempo permite al profesor especificar claramente qué espera del estudiante y cuáles son los criterios con los que se va a calificar un objetivo que se ha establecido previamente, un trabajo, una presentación o un reporte escrito y todo aquello que esté de acuerdo con el tipo de actividad que desarrolle con los alumnos. En el nuevo paradigma de la educación las rúbricas o matrices de valoración se están utilizando para darle un valor más auténtico o real, a las calificaciones tradicionales expresadas en números o letras y que nos sirve para averiguar cómo está aprendiendo el estudiante. El propósito es mejorar la calidad de la enseñanza y el aprendizaje, no el efectuar una auditoría de estos, se evalúa el proceso y el producto. Importancia de las rúbricas: en toda tarea que se les asigne a los alumnos deben de establecerse de forma clara los criterios que fundamentan los objetivos de enseñanza. Aseguran de forma precisa el nivel de aprendizaje que se desea. Los maestros pueden mejorar la calidad de su enseñanza al enfatizar y precisar los detalles particulares que consideren más pertinentes para garantizar trabajos de excelencia por sus alumnos. Permite a los maestros obtener una medida más precisa tanto del producto como del proceso de la ejecución de los estudiantes en diferentes tipos de tareas. Los estudiantes tienen una guía de forma explícita para realizar sus tareas de acuerdo a las expectativas de sus maestros. Facilita a que los estudiantes desarrollen mejor los conceptos y destrezas que requieren las tareas asignadas. Ventajas de las rúbricas para el maestro: Es una herramienta poderosa para evaluar. Promueve expectativas sanas de aprendizaje pues clarifica cuáles son los objetivos del maestro y de qué manera pueden alcanzarlos los estudiantes. Enfoca al maestro para que determine de manera específica los criterios con los cuales va a medir y documentar el progreso del estudiante. Permite al maestro describir cualitativamente los distintos niveles de logro que el estudiante debe alcanzar. Provee información de retorno sobre la efectividad del proceso de enseñanza utilizado. Ayuda a mantener el o los logros del objetivo de aprendizaje centrado en los estándares de desempeño establecidos y en el trabajo del estudiante. Ventajas de las rúbricas para el estudiante: Reduce la subjetividad en la evaluación Permite que el estudiante evalúe y haga una revisión final a su trabajo, antes de entregarlo al profesor. Proporciona a los estudiantes retroalimentación sobre sus fortalezas y debilidades en las áreas que deben mejorar. Permite a los estudiantes conocer los criterios de calificación con que serán evaluados


Promueve la responsabilidad y es fácil de utilizar y de explicar. Proporciona criterios específicos para medir y documentar su progreso. Procedimiento y preparación de una rúbrica: 1. Revisar detalladamente el contenido o unidad que se va a estudiar. 2. Establecer con claridad dentro de esa área o unidad un (unos) objetivo(s), desempeño(s), comportamiento (s), competencia(s) o actividad (es) en los que se va a enfocar y determinar cuáles se van a evaluar. 3. Describir claramente los criterios de desempeño específicos que va a utilizar para llevar a cabo la evaluación de esas áreas y asignar un valor numérico de acuerdo al nivel de ejecución, cada nivel debe tener descrito los comportamientos o ejecuciones esperadas por los estudiantes. 4. Diseñar una escala de calidad para calificarlas, establecer los niveles de desempeño que pueden alcanzar los estudiantes. 5. Revisar lo que se ha plasmado en la matriz para asegurar de que no le falta nada. Diseño de la rúbrica

Cuando se clarifiquen los pasos anteriores se comenzará a construir la matriz, tomando en cuenta lo siguiente: al realizar la matriz, la escala de calidad se ubicará en la fila horizontal superior, con una graduación que vaya de lo mejor a lo peor. Es importante que la graduación de esta escala sea obvia y precisa para que haya diferencia en los distintos grados que se pueden lograr en el aprendizaje del tema. • En la primera columna vertical se ubicará los aspectos o elementos que se han seleccionado para evaluar. • En las celdas centrales se describe de forma más clara y concisa posible los criterios que se van a utilizar para evaluar esos aspectos. Explican cuáles son las características de un trabajo excelente, de uno malo y las variaciones intermedias entre el uno y el otro. Las categorías o niveles de una rúbrica pueden ser entre otras las siguientes: Nivel 5: Respuesta excelente (destacado a) Nivel 4: Respuesta satisfactoria (b)


Nivel 3: Respuesta moderadamente satisfactoria (regular c) Nivel 2: Respuesta deficiente (d) Nivel 1: Respuesta no aceptable (rechazado e) Esta práctica nos ha exigido, como profesores, un proceso de reflexión que nos permite concretar los objetivos, valorar las dificultades y establecer unos criterios de progresión que hemos de considerar como pasos obligados que todo estudiante debe cubrir, como posibles niveles de desarrollo. Para hacer su rúbrica consulta la siguiente página: http://rubistar.4teachers.org/index.php?&skin=es&lang=es&

CONSTRUCTIVISMO CIBERNETICO  

Lectura del módulo 2

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