Issuu on Google+

Pedagogía y Didáctica de la Práctica Educativa de Calidad José M. Bautista Vallejo (Dir.)


Reflexionar sobre la educación es una tarea interesante. Colaborar en el cambio educativo es una tarea apasionante. “Prodidac: Aprender para Enseñar”

Autor:

© José Manuel Bautista Vallejo

Edita:

© PRODIDAC Apdo. Correos, 40 E-41510 Mairena del Alcor SEVILLA-ESPAÑA Tlf./Fax: 95 594 20 45 http://www.prodidac.org

© Reservados todos los derechos. Queda prohibida la reproducción total o parcial, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico, por fotocopia, por registro u otros métodos con fines no docentes de este material.


Dr. José Manuel Bautista Vallejo Doctor Europeo en Psicopedagogía. Premio Extraordinario de Doctorado. Profesor del Departamento de Educación de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Huelva (UHU, España). Es también profesor de la Universidad Autónoma de Asunción (Paraguay) y de las Faculdades Integradas de Amparo (SP), y profesor invitado en las Universidades de Ljubljana (Eslovenia), Haslev College of Education (Dinamarca), Universidad Nacional de Asunción (Paraguay), National University of Ireland Maynooth (Irlanda) y Universidad Latina de Costa Rica. Coordinador de Relaciones Exteriores de la Facultad de Ciencias de la Educación de la UHU, coordinador del Programa SICUE-SÉNECA en la misma Facultad y coordinador académico del Programa Erasmus de la Unión Europea en su Departamento para Universidades de Suecia, Dinamarca, Eslovenia, Italia, República Checa y Turquía. Autor de variadas publicaciones entre las que destacan los libros “La universidad en la encrucijada de la formación” (España), “Formación del profesorado y escuela abierta. Elementos para la comprensión e intervención didáctica” (España), “Los proyectos de trabajo en educación” (España), “Adolescentes y profesores en la era de los medios” (Argentina), “La educación como proceso de personalización” (Paraguay), “Estrategias didácticas para dar respuesta a la diversidad” (España), “Uma escola com projeto próprio” y “Escola aberta e formação de professores”, (Brasil), “Técnicas para dinamizar la enseñanza y el aprendizaje” (Costa Rica), “El juego como método didáctico” (España), “Descubrir personas y orientar su desarrollo” (Costa Rica), “Jugar, aprender y ser” (España), etc. Sus áreas de interés son: didáctica y organización educativa, formación del profesorado, educación y valores, reforma educativa, educación especial, etc. Dirige Cursos y Seminarios en diversas ciudades, en España y fuera de su país.


.

.

.

.

.

Í .

N .

D .

I .

C .

E .

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

Introducción............................................................................................................................

7

1. Conceptualización y causas del fracaso escolar ...................................................

9

2. Prevención y tratamiento del fracaso escolar........................................................

17

3. Cómo atender a la diversidad en educación .........................................................

25

4. Aportes de la Educación Especial y Educación Inclusiva ....................................

33

5. Estrategias docentes para la construcción de los aprendizajes........................

45

6. Estrategias de aprendizaje en educación................................................................

53

7. Evaluación como comprensión y mejora en los procesos de enseñanza y aprendizaje ...................................................................................................................

61

8. La evaluación educativa, sus sistemas e instrumentos .......................................

69

9. Estrategias de innovación educativa para profesores .........................................

77

10. Metodologías de participación en el aula ..............................................................

85

11. Enseñanza y aprendizaje por descubrimiento .......................................................

93

12. Los proyectos de trabajo en educación...................................................................

101

13. Dinámicas para grupos en educación......................................................................

109

14. Las condiciones previas del estudio ..........................................................................

119

15. Técnicas de Trabajo Intelectual ..................................................................................

127

16. Cómo conseguir una motivación del alumnado apropiada ..............................

135

17. Desarrollar la creatividad en espacios educativos ................................................

143

18. Participación de padres y madres en Centros Educativos .................................

151

19. Algunas limitaciones de la TV en educación y argumentos para una competencia televisiva .........................................................................................

159

20. El principio de autoridad en la tarea docente .......................................................

167

5 www.prodidac.org


Introducción Como muchos didactas afirman, cosa que puede pertenecer al mismo sentido común, uno de los objetivos de cualquier buen profesional, en este caso, el profesional de la enseñanza, consiste en ser cada vez más competente en su oficio. Zabala (1998), identifica en la mejora de esta competencia profesional fundamentalmente dos elementos, a través de los cuales se consigue: el conocimiento y la experiencia. Se trata del conocimiento de las variables que intervienen en la práctica y la experiencia para dominarlas. La experiencia, la nuestra y la de otros enseñantes. El conocimiento, aquél que proviene de la investigación, de las experiencias de los otros y de modelos, ejemplos y propuestas. A este mismo respecto, Santos Guerra ha señalado que el profesor ha de ser un conocedor de la disciplina que desarrolla, un especialista en el campo del saber, permanentemente abierto al camino de la investigación y a la actualización del conocimiento. Pero ha de saber, también, qué es lo que sucede en el aula, cómo aprenden los alumnos, cómo se puede organizar para ello el espacio y el tiempo, qué estrategias de intervención pueden ser más oportunas en ese determinado contexto. Este marco de pensamiento y acción en el terreno educativo, nos permite reconsiderar la Didáctica. Así, podemos pensar la Didáctica como un escenario de reflexión e indagación permanente acerca de los procesos de enseñanza-aprendizaje, orientados a formar integralmente a los estudiantes y a contribuir al desarrollo profesional de los docentes, que cuentan como los colaboradores más activos en el incremento del conocimiento y la mejora de la práctica educativa. La Didáctica, pues, es una disciplina pedagógica centrada en el estudio de los procesos de enseñanza-aprendizaje, que pretende la formación y el desarrollo instructivo-formativo de los estudiantes, y la mejora de la concepción y práctica docente, mediante la generación de un entorno cultural netamente didáctico, basado y reconstruido desde una actitud rigurosamente indagadora del profesorado y los colaboradores.

7 www.prodidac.org


.

.

.

.

.

.

.

.

INTRODUCCIÓN

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

No cabe duda de que en el centro de estas variables podemos colocar una serie de temas que sin duda contribuyen a la delimitación de una práctica educativa fundamentada y mejorada. En este caso, de entre los muchos temas viables es posible una selección, la cual pueda permitirnos un conocimiento suficiente para el trabajo didáctico de calidad y una práctica educativa en continua mejora a través de la maduración de las experiencias acumuladas por el trabajo individual y en equipo. Un breve resumen de los temas que estimamos de importancia nos lleva a considerar el fracaso escolar, la atención a la diversidad, las necesidades educativas especiales, la educación inclusiva, el profesor constructivista, las estrategias de enseñanza y aprendizaje, evaluar para comprender y mejorar, la investigación y la innovación educativa, los métodos de participación en el aula, la enseñanza y el aprendizaje por descubrimiento, los proyectos de trabajo en educación, las dinámicas de grupo, las técnicas de trabajo intelectual, la motivación de los alumnos, el desarrollo de la creatividad, la participación de padres y madres en el centro educativo, televisión en educación y competencia televisiva, y el principio de autoridad en la tarea docente, su sentido y valor, como temas fundamentales, sobre los que un adecuado repaso nos proporciona conocimientos y pautas para comprender y hacer un buen uso de la experiencia, acciones que sin duda pueden estar detrás de la búsqueda de la calidad en educación y de la mejora de la profesión docente. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ZABALA VIDIELLA, A. (1998): La práctica educativa. Cómo enseñar. Barcelona: Graó.

1. Conceptualización y causas del fracaso escolar Hacer referencia al fracaso escolar es remitirnos a una realidad nunca abordada del todo en los países en donde funcionan sistemas educativos parecidos al nuestro. Este presupuesto de partida nos lleva, además, a la consideración de que el fracaso ha aumentado considerablemente en muchos de los países de nuestro entorno, al tiempo que se implantaban reformas educativas en donde se reformulaban los principios de la enseñanza y el aprendizaje siguiendo los modelos cognitivistas y procesuales, más modernos y que acogían a las últimas investigaciones en psico-pedagogía, o como consecuencia de un innumerable conjunto de factores o elementos, difíciles de descifrar o controlar, de lo contrario muchos de ellos se habrían estudiado mejor con vistas a su eliminación o corrección. Esta realidad preocupa a maestros, padres y administración educativa, y si los niveles de conciencia lo permiten, también a los sujetos que lo sufren, pero no termina de atajarse del todo, o al menos en su mayor parte. Bien es cierto que fracasados escolares habrá siempre (su aceptación no significa que no se luche utópicamente por un sistema de fracasos cero), pero la existencia de un fracaso escolar que acumule a un elevado número de alumnos de todo el sistema, no es un escenario que hay que dejar pasar sin más. Recientemente, la preocupación ha constituido incluso un motivo de referencia en la legislación educativa. «Se pretende reducir el índice de fracaso escolar, elevar el nivel de formación de los alumnos, fomentar la cultura del esfuerzo y mejorar las condiciones para el desarrollo de la formación docente».

Prodidac: Aprender para Enseñar

8

9 www.prodidac.org


.

.

.

.

.

.

.

.

.

CAPÍTULO 1

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

¿Qué es el fracaso escolar? Una de las primeras cosas que hay que poner en marcha a la hora del estudio del fracaso escolar es su precisa definición, pues muchas conceptualizaciones han sido dadas al respecto, y muchas de ellas hoy no podrían sostenerse si de verdad queremos solucionar los problemas que crea para el alumno un número considerable de fracasos en la escuela. El rendimiento escolar no depende exclusivamente del trabajo que realiza el alumno, ni de su voluntad o atención, sino que está condicionado por el éxito o fracaso de diversos factores globales, que condicionan este éxito o fracaso frecuente del escolar. El conglomerado de factores hace que la sensibilidad que debamos poner a esta problemática sea grande, de otra manera la no advertencia de ciertos factores puede provocar un mal diagnóstico y su posterior intento de solución a través de un programa de intervención o tratamiento. Las definiciones de fracaso escolar pueden ser más o menos completas, en el sentido de cuál es el número de elementos que permiten considerar. La propuesta que como mínimo hay que hacer es aquella que al menos permita reunir cierta complejidad del asunto, contribuyendo al posible discernimiento de sus principales elementos intervinientes, sobre todo aquellos que están detrás de la situación que se está estudiando. Podemos considerar el fracaso escolar como la unión de diversos factores, en los cuales se refleja el trabajo del alumno. Algunos de estos aspectos son: las malas calificaciones, la repetición de curso, la fragilidad de los conocimientos, no alcanzar las metas normales para su inteligencia, etc. Estos factores son considerados por la familia, el profesor y por el propio alumno en ocasiones como indicativos de que no se está teniendo éxito, por lo que es fácil hablar de fracaso. También podemos considerarlo como la no consecución por parte del alumno de las metas formativas que se fijan en un determinado nivel educativo. Esto último incide en aspectos muy interesantes de la cuestión, pues se ha llegado a comentar que lo verdaderamente importante no es que el alumno no consiga el título final, sino que aprenda poco o nada, lo que realmente tiene más trascendencia para la vida futura tras el corto tiempo escolar de todo alumno.

Prodidac: Aprender para Enseñar

10

.

CONCEPTUALIZACIÓN Y CAUSAS DEL FRACASO ESCOLAR

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

El fracaso escolar se produce en un marco sociocultural concreto, en una situación generada en un contexto sociocultural en el que rigen unas normas de comportamiento. Los parámetros que lo definen cambian en función de las sociedades, momentos históricos, circunstancias. Cobra, por tanto, un pleno significado en un determinado contexto social, cultural, económico, político y escolar. Cuando hablamos de fracaso no podemos ignorar que el aprendizaje auténtico sólo puede surgir de la experiencia, intereses y preocupaciones del sujeto que aprende. Todo aquello que nos hace aumentar la comprensión de las cosas es verdadera educación. Podemos decir que niños y jóvenes necesitan poder conseguir con su educación mayor compresión del mundo que les rodea, un mayor desarrollo de su personalidad y, también muy importante, la posibilidad de encontrar un puesto en la sociedad (trabajo, ocupación socio-laboral). Por otro lado, la sociedad exige que la escuela transmita a los niños los valores y las tradiciones de nuestra cultura, que les familiarice con el mundo en el que viven y también que les prepare para el trabajo. Uno de los problemas actuales que se está dando con el fracaso está provocado por la doble dependencia entre calidad interna y rendimiento externo del sistema educativo. Por otro lado, también se ve que se están depositando excesivas responsabilidades en las escuelas como vías de promoción (tanto social como profesional), sin que por su parte ésta reciba el debido apoyo desde el exterior. Así, el fracaso escolar se origina en un marco donde nos es imposible separar toda una serie de condicionantes que rodean al sujeto. Hay una serie de situaciones que nos permiten acaso empezar a atisbar, todavía desde un nivel meramente observacional y de consiguiente alerta, que la realidad de un posible fracaso se presenta. Situaciones como que las calificaciones son bajas respecto del nivel medio de los restantes miembros de su grupo-clase, que el logro instructivo sea inferior a sus posibilidades o la imposibilidad de alcanzar el título de ese nivel educativo, se pueden presentar y alertar sobre un posible fracaso. Todas estas situaciones se suelen pormenorizar en una serie de microrealidades que a veces escapan al ojo humano, pero que están detrás del fracaso. Otras, las más visibles, nos remiten a indicadores como bajo ren-

11 www.prodidac.org


.

.

.

.

.

.

.

.

.

CAPÍTULO 1

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

dimiento, abandono, absentismo, malas calificaciones, inadaptación, desinterés, indisciplina, etc. Todos estos rasgos preocupan a muchos padres y profesores hoy, sin saber hacer frente a los mismos, con la correcta intuición natural de que si logramos frenar, por ejemplo, el desinterés o corregir la inadaptación, estaremos en el principio del fin del fracaso escolar. La profundidad de algunos de estos rasgos del fracaso escolar nos viene de que, no se trata de simples variables que presenta un sujeto aislado con problemas más psicológicos que de otra índole. En el caso del desinterés, por ejemplo, éste no puede reducirse a un rasgo psicológico individual, sino que es el testimonio de una reacción individual o colectiva frente a las particularidades de la escuela de hoy, que quiere llegar a todos, pero que no atiende adecuadamente una parte muy importante de la población escolar. Causas del fracaso escolar Se han establecido muchas clasificaciones que describen los elementos causales del fracaso escolar. Podemos proponer algunos. De un lado, podemos dividir las causas dependientes según su aparición en la esfera orgánica, la intelectual o la afectivo-volitiva. La clasificación de los posibles problemas presentados en cada una de las mencionadas esferas queda como sigue: A) Esfera orgánica: - Problemas físicos, problemas de carácter sensorial. B) Esfera intelectual: - Deficiencias mentales y otras similares. Provocan: ansiedad, inseguridad, etc. Pueden estar ocasionadas por: hiperproteccionismo de la madre, ausencia de la figura paterna, etc. C) Esfera afectivo-volitiva: - Severidad de la familia por el fracaso, problemas conyugales o familiares, abandono por parte de los profesores, celos. Otra clasificación más completa o al menos descrita sobre un pormenorizado número de elementos, diferencia causas internas o personales (aquellos factores que afectan tanto a la capacidad como a la conducta del sujeto, pudiendo provocar dificultades en el aprendizaje que lleven Prodidac: Aprender para Enseñar

12

.

CONCEPTUALIZACIÓN Y CAUSAS DEL FRACASO ESCOLAR

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

al fracaso: defectos sensoriales, audiovisuales, sorderas, escasez de vocabulario, mala pronunciación, etc.), de las causas externas o ambientales (que se dan en cuatro niveles que rodean al alumno: cultural, escolar, familiar, social). La enumeración de las causas dentro de cada una de las dos más fundamentales se presenta de la siguiente forma: Causas internas o personales: 1) Afectivas: • Conflictos familiares: discusiones, carencia afectiva, rivalidad fraterna, etc. • Falta de confianza en sí mismo: incapacidad para superar algunas frustraciones, etc. • Falta de estímulos familiares: lo que a su vez provoca una falta de motivación intrínseca (aburrimiento, falta de curiosidad, etc.), que requiere grandes esfuerzos del profesor. • Faltas comportamentales: desobediencia a adultos, agresión verbal o física, hiperactividad, etc. En general, estos alumnos son mal aceptados por el profesor. 2) De lenguaje: • Dislexia: dificultad para la comprensión del lenguaje escrito, causada por la inmadurez o deficiencia neurológica. Aparecen confusiones, cambios, inversiones, sustituciones, velocidad, comprensión y ritmo lector. • Disgrafía: dificultad para representar sonidos en la escritura. No es un retraso neurológico ni intelectual. Aparecen la escritura ininteligible, débil, irregular, desorganizada, rígida y tensa. • Disortografía: dificultad para escribir de un modo correcto una lengua. Originada por trastornos del lenguaje, disfunciones viso-motrices, problemas auditivos, etc. • Discalculia: dificultades específicas en el aprendizaje del cálculo. Se manifiesta como dificultad para la lectura de los números, escritura de números y cantidades, adquisición del concepto de número, etc. 3) Físicas: • También la capacidad física determina la posibilidad del fracaso en la escuela. El defecto físico supone por sí mismo un tipo de desigual13 www.prodidac.org


.

.

.

.

.

.

.

.

.

CAPÍTULO 1

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

dad que nos puede remitir a una situación desfavorable: enfermedades nerviosas, perturbaciones psicomotrices, raquitismo, cerebro demasiado pequeño, etc. 4) Intelectuales: • Las funciones intelectuales llevan al individuo a situaciones de equilibrio y estabilidad, si bien las mismas pueden sufrir restricciones cualitativa y cuantitativamente. Algunos de los problemas que pueden aparecer son: amnesia, bajo o excesivamente alto C.I., falta de hábitos, pautas de comportamiento inadecuadas, retraso en la maduración, desvalorización del autoconcepto, etc. 5) Motivacionales: • También la motivación influye de manera decisiva en el fracaso. Cuando ésta falta, puede provocar en el sujeto: desánimo, indiferencia, aburrimiento, apatía, etc. 6) Sensoriales: • Las relacionadas con los componentes sensoriales pueden ser: auditivas, visuales, dificultades en el aprendizaje, etc. Causas externas o ambientales: 1) Culturales: • Nivel cultural de la familia y la preocupación de los padres por los estudios. 2) Escolares: Los niños y niñas no llegan como fracasados a la escuela, sino que es en ésta en donde se les coloca a menudo el rótulo de fracasados. Los niños y niñas llegan a la escuela con gran aptitud para aprender, si no continúan aprendiendo tan rápidamente como antes de ingresar puede culparse a familias, ambiente, escuela, etc. Lo justo sería entender la parte de responsabilidad de cada uno, y desde luego que si alguno de éstos es el principal factor que contribuye al fracaso, lo importante no es buscar culpables sino encontrar vías para mejorar las familias, los ambientes y la escuela.

Prodidac: Aprender para Enseñar

14

.

CONCEPTUALIZACIÓN Y CAUSAS DEL FRACASO ESCOLAR

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

Entre los elementos y factores que contribuyen al fracaso tenemos: • Administración educativa, profesores y su manera de afrontar la docencia, sistema educativo, reformas, métodos didácticos, etc. Ejemplos de todo ello lo tenemos en lo siguiente: rigidez en los horarios y programas, escasez de recursos materiales y personales, métodos inadaptados al alumno y poco creativos, organización rígida, medio escolar hostil, ausencia de actividades libres, etc. 3) Familiares: El clima psicológico y organizativo general que domine en una familia va a ser determinante para el sujeto. Tanto los problemas familiares como afectivos en general, son un componente de considerable entidad en sí mismos, y debemos tener en cuenta que en muchas ocasiones no hay sintonía y unidad de criterios entre los padres y educadores. La situación familiar se refleja de forma clara en el rendimiento escolar pudiendo provocar las siguientes situaciones: • Castigos por el fracaso, lo que puede agudizar el mismo. • Desinterés que provoca a su vez desgana en el alumno. • Situaciones de temor por no ofrecer el resultado esperado. • Desconfianza y ansiedad en los padres. Además, las causas familiares que están relacionadas con el fracaso escolar, suelen ser las siguientes: • Padres exigentes y severos. • Desinterés por parte de los adultos. • Enfermedades, ausencias, separaciones, divorcios, rechazo, violencia o fallecimiento de uno de los progenitores o miembros de la familia, etc. • Proyección de temores en el niño. • Conocimiento parcial del niño. • Rivalidad, competencia y malas relaciones con los hermanos, nepotismo de los padres. • Abuso de la televisión. • Represión, laxitud. • Poco descanso. • Mala nutrición.

15 www.prodidac.org


.

.

.

.

.

.

.

.

.

CAPÍTULO 1

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

• Falta de espacio en la vivienda para un estudio individual. • Falta de higiene. 4) Sociales: O admitimos la existencia de las clases sociales o la existencia de grupos sociales en donde se estiman diferencias que empiezan en la sociedad y llegan a la escuela. Muchos, además, opinan que esta última lo que hace en muchos casos no es más que reproducir las mismas diferencias de partida, aunque no obstante somos más los que pensamos que aunque esa realidad se da, deben ponerse todos los medios para conseguir una igualdad de oportunidades que permita a todos, dependiendo de su trabajo y esfuerzo personal y colectivo, las máximas cotas de bienestar y desarrollo, y cuando esto no sea posible ayudar a la planificación de esas mismas personas. Factores sociales que inciden en el fracaso escolar pueden ser: la competitividad social, el barrio, los lugares de esparcimiento, la casa de cada cual, la existencia de estímulos culturales en la zona (museos, teatros, etc.). Pensar en disminuir el fracaso escolar es pensar en disminuir la desigualdad social reflejada en los distintos niveles de instrucción. Uno de los resultados más patentes en la corrección de iniciales niveles de desigualdad es que haya aumentado la conciencia de los padres en el enriquecimiento que supone para su hijo o hija la asistencia a la escuela y la búsqueda de una sintonía entre familia e institución escolar, así queda más claro que todos han de poner su esfuerzo intencional en la plenitud de los que ahora tienen el turno de ser educados en la escuela. REFERENCIAS - PARA SABER MÁS MARTÍNEZ MUÑIZ, B. (1992): Causas del fracaso escolar y técnicas para afrontarlo. Madrid: Narcea.

2. Prevención y tratamiento del fracaso escolar En el ámbito de la psicopedagogía, el estudio de un determinado fenómeno problemático, en este caso el fracaso escolar, debe conducir siempre a un esmerado diagnóstico y éste a un adecuado programa de intervención, teniendo en cuenta el valor holístico del problema y la índole general del mismo, en relación a las múltiples variables que pueden estar afectadas. Por tanto, la conciencia de que existe un problema nos debe llevar a su diagnóstico claro y preciso y éste a la propuesta de intervención, pues lo que interesa es disminuir, subsanar, normalizar una situación, contribuir a la mejora. Como hemos podido comprobar, las consecuencias del fracaso escolar aparecen tanto a nivel individual como social. A nivel individual ese fracaso escolar puede convertirse en un fracaso personal, si el estado de frustración es continuado extendiendo el fracaso a su vida individual y provocando unos mecanismos de evasión y sustitución del objetivo. Estos problemas a su vez pueden tener graves repercusiones sobre la adaptación social del individuo y sobre su ingreso en el mundo del trabajo. Son demasiadas las razones que justifican una intervención desde el primer atisbo de fracaso y tratando de aunar esfuerzos de todos los colectivos implicados. Las consecuencias del fracaso se pueden dar en tres niveles: 1) Los alumnos viven su situación como una dificultad de relación con el ambiente. 2) Los padres lo achacan a la mala disposición del alumno para los estudios, vagancia o ineptitud de los maestros. 3) Los profesores lo atribuyen a factores de tipo pedagógico o institucional que impiden la eficacia de su labor, a la falta de interés por parte de los padres y los alumnos.

Prodidac: Aprender para Enseñar

16

17 www.prodidac.org


.

.

.

.

.

.

.

.

.

CAPÍTULO 2

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

Cómo detectar y diagnosticar el fracaso escolar Para diagnosticar el fracaso escolar en un sujeto es de especial importancia conocer su historia individual con todos aquellos problemas que inciden en su vida escolar. El diagnóstico debe dar respuesta a cuestiones tales como ¿qué le pasa al niño o niña que no aprende normalmente?, ¿por qué tiene dificultades? Únicamente cuando se responde satisfactoriamente a cuestiones como éstas, es viable un tratamiento con el objetivo de que el niño o niña supere las dificultades que tiene. Hay una serie de indicadores que sirven para detectar el fracaso escolar, algunos de ellos pertenecen al ámbito de lo que los profesores sitúan dentro de la evidencia de las manifestaciones, otros permanecen más ocultos u oscuros y requieren más finura en su detección. Todos son igualmente importantes pues se deben traducir en unas pautas de intervención en ocasiones no demasiado frecuentes o bien entendidas. Una serie de indicadores pueden ser: la aparición de trastornos y variaciones en el rendimiento, trastornos en la conducta y en las relaciones sociales con los compañeros, trastornos en la salud física y mental, etc. Fases de un diagnóstico A) Información escolar y familiar Para llevar a cabo un buen diagnóstico deben aportarse una serie de datos proporcionados por esta exploración. Con anterioridad a ésta es muy útil para el profesional que diagnostica tener en cuenta algunos aspectos de la evolución y adaptación del niño a distintos ambientes. Esta información será proporcionada por la familia y el colegio. De la entrevista familiar pueden obtenerse datos en los campos de la historia evolutiva (datos relativos al embarazo, parto, nacimiento, crecimiento y estado de salud en general. Es importante anotar si padece enuresis, sueño agitado, etc.), antecedentes psicológicos (los relacionados con los procesos madurativos psicomotores y lingüísticos. Conviene conocer la opinión de los padres respecto a su predominio lateral), nivel socio-cultural, clima afectivo, relación entre los padres,

Prodidac: Aprender para Enseñar

18

.

.

PREVENCIÓN Y TRATAMIENTO DEL FRACASO ESCOLAR

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

relación padres-hijos, número de hermanos, lugar que ocupa, convivencia de otros familiares en el hogar. Es importante tener información sobre el comportamiento del niño en casa, su carácter, relaciones familiares, juegos que acostumbra. Además, a través de la entrevista con la familia se puede entrever cuál es la actitud de ésta respecto al niño y su problema. También es importante la relación de los padres con la escuela y con los estudios en general, y la preocupación por la educación y la instrucción de sus hijos. Por tratarse de cuestiones delicadas, estos datos no deben obtenerse mediante un cuestionario, sino a través de una conversación entre profesional y familia, el cual en un ambiente de confianza procurará obtener de forma natural la información necesaria en beneficio del niño. En lo relativo al informe del colegio, no se trata tanto de las evaluaciones cuantitativas como la opinión que tienen los profesores respecto a: integración en el grupo (sociabilidad, aceptación del grupo-clase, etc.), reacción frente al medio escolar, rendimiento en relación a la opinión que tienen los profesores de su capacidad, existencia de alguna anomalía específica observada, escolaridad (cambios de colegio, edad a la que se le escolarizó, etc.). Obtenidos estos datos y evaluados, se nos permite conocer el estado educativo y familiar del niño. Justo después es cuando podemos dar paso a cuestiones más psicológicas. B) Exploración psico-pedagógica Los aspectos que se deben explorar para llevar a buen término el diagnóstico son: Nivel mental: Interesa conocer el nivel mental del niño para poder descartar un retraso intelectual como causa de la dificultad de aprendizaje. La medida de la inteligencia se hace a través de pruebas que estudian sus distintas manifestaciones. Pruebas verbales (por ejemplo, test WISC), pruebas no verbales (reactivas con el test de Raven, gráficas con el test de Goodenoug, manipulativas con la escala de performance de WISC).

19 www.prodidac.org


.

.

.

.

.

.

.

.

.

CAPÍTULO 2

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

Exploración del lenguaje: Junto a las pruebas específicas de vocabulario es muy útil establecer una conversación informal con el niño, de modo que se pueda conocer a través de ella su lenguaje espontáneo. Para iniciarla se buscará una motivación de acuerdo con sus intereses, a fin de que el niño se relaje, se encuentre a gusto y hable con confianza. Conviene estudiar: el nivel de evolución del lenguaje (vocabulario, estructuración de frases, uso de verbos, etc.), comparación entre el lenguaje espontáneo y el repetitivo, alteraciones (dislalias e inversiones). Exploración del nivel pedagógico: Es de vital importancia el estudio de los niveles adquiridos en las materias básicas. Interesa conocer la madurez gráfica y lectora del niño, el grado que ha alcanzado y las anomalías que presenta. Aquí podríamos tomar nota de aspectos tales como: coordinación visomotora, la resistencia a la inversión en la copia de figuras, la memoria visual, auditiva, la coordinación auditivo-motriz, capacidad de pronunciación, resistencia a la ecolalia, índices de fatigabilidad y de atención dirigida, vocabulario y comprensión general. En general, en el ámbito de la lectura interesa información sobre nivel, rapidez, errores; y en el de la escritura información sobre nivel de grafía, estudio de escritura y errores. Exploración perceptivo-motriz:

.

.

PREVENCIÓN Y TRATAMIENTO DEL FRACASO ESCOLAR

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

gicas (se basan en el estudio de la movilidad y flexibilidad muscular); de ejecución de órdenes (pretenden apreciar la lateralidad de forma cualitativa: dominancia de la mano, del pie, del ojo, del oído); y test de lateralidad (cuantifica los resultados de la exploración). Exploración espacio-temporal: Dentro de esta exploración se obtienen datos sobre posibles dificultades en la discriminación perceptiva y en las simetría derecha-izquierda, sobre la maduración viso-motora del niño (aparece distorsión en las formas y en la rotación e inversión de las figuras y, en general, una falta de estructuración). Los test más usados son el Reversal y el gestáltico visomotor de Bender. El diagnóstico de la percepción temporal se realiza a través de la reproducción de estructuras rítmicas. Una de las pruebas más extendidas es la de Mira Stamback, la cual consta de tres partes (ritmo espontáneo, reproducción de estructuras rítmicas y comprensión de las estructuras y reproducción del simbolismo de las mismas). Estudio de la personalidad: Nos va a proporcionar una visión completa de toda la problemática del niño. Los tests para este propósito suelen ser de tipo gráfico y constructivo. Dentro de los primeros destacan el test de la familia, de Porot, y el de la figura humana, de Machover; dentro de los segundos destaca el test del Mundo.

Los aspectos que hay que estudiar son: a) El esquema corporal: localización derecha-izquierda, conocimiento de las partes simples del propio cuerpo (5 años), conocimiento de las partes del cuerpo en relación a un eje de simetría (5-6 años), capacidad para cruzar el eje de simetría (6-7 años), estudio del conocimiento que tiene el niño de la posición de los objetos con respecto a su cuerpo, orientación referida a otra persona, que presupone las anteriores añadiéndole un factor de rotación, etc.; b) la lateralidad: hay que tener en cuenta que ciertas actividades motrices están condicionadas por la presión social y el adiestramiento. Hay que distinguir entre actividades espontáneas (significativas en el diagnóstico) y aprendidas. Las pruebas de dominancia lateral pueden agruparse en tres apartados: neurofisioló-

Prodidac: Aprender para Enseñar

20

Prevención del fracaso escolar La estrategia fundamental en el terreno del fracaso escolar es la prevención del mismo. Es tan importante que no constituye solamente una estrategia de intervención, sino más bien toda una cultura que hay que llevar a la escuela y tratar de hacer realidad cada día y a cada momento en el ámbito de las acciones docentes: ha de convertirse en una cultura del profesorado, la cultura preventiva. Para prevenir el fracaso escolar es necesario comprometer e implicar a padres, profesores y alumnos, para que conjuntamente tomen parte activa en la tarea educativa, cada uno a su nivel. Además, por ser múltiples las posibles causas de un fracaso escolar (sociales, políti-

21 www.prodidac.org


.

.

.

.

.

.

.

.

.

CAPÍTULO 2

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

PREVENCIÓN Y TRATAMIENTO DEL FRACASO ESCOLAR

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

cas, económicas, familiares, educativas, psicológicas, pedagógicas, organizativas, etc.), las prevenciones también deben darse en todos estos sectores.

3) Ciertos castigos, las amenazas, los insultos... generan en el niño agresividad, represión, lo que puede llevarle a una personalidad inmadura e inadaptada.

Hay que crear en los niños y niñas interés y responsabilidad desde los primeros años con un sistema que les permita progresar lo bastante como para actuar con éxito en la sociedad. Hay que aprender a elevar el nivel y mejorar la educación. Nadie puede aprender a responsabilizarse cuando está fracasando, la escuela debe dar a todos una oportunidad razonable de éxito.

4) Hay que fomentar en los niños el criterio propio y la independencia, por tanto, los educadores deben saber escuchar.

En líneas generales, una serie de medidas que pueden ser adoptadas siempre como marco de prevención de los posibles fracasos escolar son:

7) Debe conocerse bien su ritmo evolutivo, para poder detectar posibles problemas.

5) Deben garantizar al niño un entorno educativo y familiar equilibrado. 6) No deben creárseles estados de ansiedad, para que de este modo sus potencialidades y facultades se desarrollen de la mejor forma.

8) Proporcionarles un nivel suficiente de autoestima. MEDIDAS DE PREVENCIÓN DEL FRACASO ESCOLAR Actividades de recuperación. Actividades extraescolares motivadoras. Que los aprendizajes sean significativos y relevantes. Fomento de las Técnicas de Trabajo Intelectual. Orientación escolar. Escuela de Madres y Padres. Interés de profesores y padres por los problemas del alumno. Realización de estudios psico-pedagógicos.

Es pertinente, de igual forma, la inclusión ahora de lo que se ha considerado “los diez mandamientos del educador” (Tierno Jiménez, 1984): 1) Todo entorno familiar debe proporcionar al niño la seguridad necesaria, tanto en lo psíquico como en lo emocional. 2) El niño necesita sentirse querido, tanto en el hogar como en la escuela, por ello, los educadores deben ser comunicativos, afectivos y entusiastas.

Prodidac: Aprender para Enseñar

22

9) Ser sinceros con ellos, responder con veracidad a sus preguntas, ayudándoles de esta forma a ser ellos mismos. 10) Tener siempre presente que nuestra conducta será el modelo que ellos seguirán. Tratamiento del fracaso escolar Al abordar el tema de las posibles soluciones que se pueden dar al fracaso escolar, es necesario tomar conciencia de una serie de presupuestos fundamentales. En primer lugar, tiene que quedar claro que el problema no es básicamente de responsabilidad del niño o joven, es decir, no es achacable a éste en su mayor tanto por ciento; en segundo lugar, tener en cuenta que no se trata únicamente de un problema pedagógico, sino que se corresponde en gran medida a los terrenos social, socio-cultural, y político. Ésta llega a ser una afirmación de gran trascendencia, ya que las vías de solución son distintas en función de la interpretación que se dé, por ejemplo, a la desigualdad y a las diferencias: mientras que los ritmos desiguales de desarrollo sugieren una acción compensatoria, la diversidad cualitativa de los individuos y de las culturas, conduce más bien a reconocer el derecho a la diferencia y al pluralismo en materia escolar.

23 www.prodidac.org


.

.

.

.

.

.

.

.

.

CAPÍTULO 2

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

Una amalgama de estrategias de intervención en el fracaso escolar pueden ser consideradas dentro de la llamada recuperación educativa. La recuperación educativa consiste en un programa de educación correctiva, que debe apoyarse en el supuesto de que cada niño es diferente, por lo que la enseñanza debe ser personalizada. La recuperación educativa abarca dos aspectos: 1) Incorporación de conocimientos que en su día no fueron captados por el escolar, debido a ciertas circunstancias. 2) Corrección de aquello que no se aprendió correctamente, para aprenderlo de nuevo. Los principios que rigen la aplicabilidad de la enseñanza correctiva son: 1) El tratamiento debe estar basado en el diagnóstico. 2) El tratamiento debe tener en consideración el sentimiento del propio valor del alumno. 3) La enseñanza correctiva ha de ser individualizada. 4) El programa correctivo debe ser estimulante y motivador. 5) Los ejercicios y materiales deben seleccionarse cuidadosamente. 6) El tratamiento debe tener en cuenta todas las circunstancias ambientales en que el niño se desenvuelve. 7) El progreso del niño debe ser continuamente evaluado, para ser retroalimentado. 8) Los métodos de enseñanza han de ser de probada eficacia. El tratamiento pedagógico de recuperación educativa debe estimular, en fin, el deseo de aprender del niño, y hacerle consciente de su progreso. El nivel actitudinal, por tanto, es una pieza fundamental con el que es posible conseguir el pleno desarrollo. REFERENCIAS - PARA SABER MÁS TIERNO JIMÉNEZ, B. (1984): El fracaso escolar. Barcelona: Plaza y Janés.

Prodidac: Aprender para Enseñar

24

3. Cómo atender a la diversidad en educación Dar respuesta educativa a la diversidad En buena medida lo que garantiza una adecuada atención a la diversidad son las prácticas que se llevan a cabo, prácticas que, sin desestimar la teoría que las funda y que siempre será descriptiva y explicativa, traducirán sus esfuerzos de aproximación a los grandes principios que ya claramente rigen la mayoría de los modelos curriculares de los sistemas educativos occidentales, modelos que suelen ser más contextuales, flexibles y abiertos, cercanos a las personas. Bien es sabido que uno de los problemas que motivó muchas de las reformas educativas en los países de nuestro entorno, dando un rodeo a las cuestiones relacionadas con el desarrollo y la política, fue el considerar que las causas de las dificultades de aprendizaje y del abandono escolar no son exclusivamente de índole individual, sino que concurren otros factores entrelazados, culturales y sociales, referidos al entorno inmediato del alumno, la familia y el barrio, así como también factores “estructurales” o de política educativa que tienen que ver con el funcionamiento global del sistema educativo, luego también de la sociedad en la que aquél queda inmerso. Los desarrollos normativos contemplan medidas suficientes y eficaces con cuya aplicación es posible en muchos casos ir disminuyendo estos problemas progresivamente. No hay que olvidar que a veces son difíciles de atajar y que es necesario, además, una fuerte base de actitudes de apertura a la diversidad y a cada persona en su particularidad. Todas estas medidas o recursos tienen en común que se refieren a la atención a la más amplia diversidad de características que presenta el alumnado: en su aprendizaje, en su cultura, lengua, condición socio-

25 www.prodidac.org


.

.

.

.

.

.

.

.

.

CAPÍTULO 3

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

CÓMO ATENDER A LA DIVERSIDAD EN EDUCACIÓN

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

económica, conocimientos previos, intereses, motivación y expectativas, ritmo de trabajo, capacidades, madurez, etc.

• Se desarrollarán programas de formación específica para los profesores que imparten enseñanzas a estos alumnos.

Muchas de estas medidas han sido contempladas desde los principios de flexibilidad, apertura y adaptatividad del currículo, así como los de normalización, integración, individualización, sectorización e inclusión. Es toda una filosofía práctica de la personalización educativa que hace más rica a la enseñanza en sus fines y en sus métodos.

• En razón de todo esto y destacando algunas de estas propuestas, vamos en esta ocasión a centrarnos en algunas de ellas.

Estrategias de respuesta a las necesidades educativas especiales Muchas instituciones educativas han iniciado el camino en el desarrollo de formas de atención a la diversidad. Muchas han comenzado a disponer de nuevos recursos, herramientas e instrumentos para atender a las diferentes necesidades educativas de los alumnos, entre los que caben destacar los siguientes: • Una mayor autonomía organizativa y pedagógica. • La propia existencia de un currículo abierto y flexible, donde la concreción del currículum se presenta como una progresiva individualización y personalización de la enseñanza. • Una mayor atención y profesionalización de la orientación educativa y de la acción tutorial. • El refuerzo educativo, las adaptaciones curriculares individuales y, en caso necesario, las diversificaciones curriculares. La legislación vigente en relacción a la atención a los alumnos con necesidades educativas especiales, afirma que: • Estos alumnos serán escolarizados en función de sus características, integrándolos en grupos ordinarios, en aulas especializadas en centros ordinarios o en centros de educación especial, según determinen equipos de profesionales, contando con la opinión de padres y profesores. • Se contemplarán las necesidades educativas de los alumnos con trastornos graves de personalidad. • Se promoverán ofertas formativas a sus necesidades específicas, para facilitar su integración social y laboral.

Prodidac: Aprender para Enseñar

26

Las adaptaciones curriculares individualizadas Las adaptaciones o adecuaciones curriculares son entendidas como una estrategia para alcanzar la individualización. Suponen un nivel de apoyo mayor que el simple refuerzo educativo, algo que por el momento era una estrategia relativamente común. Se trata de un proceso de toma de decisiones sobre la adaptación del currículo común, que busca respuestas educativas para las necesidades de aprendizaje manifestadas por un alumno concreto. Este tipo de estrategia se empleará cuando, agotadas las posibilidades educativas de la Programación de Aula, no se puedan atender debidamente las necesidades educativas especiales de un alumno determinado. Presentan diversas manifestaciones: desde las ligadas a los objetivos y contenidos en las programaciones, a las relativas a los recursos metodológicos mediante la utilización de grupos flexibles, o a los materiales diversificados. Las adaptaciones pueden suponer la modificación de la temporalización o la priorización de algún elemento del currículo. Dependiendo de los elementos del currículo que se adapten, la adaptación curricular individualizada (ACI) tendrá una escala de significatividad, oscilando entre la no significatividad y la significatividad. De por sí, sólo hay dos medidas ACI, es decir, sólo existen los recursos denominados ACI significativas y ACI no significativas. Si bien esto, de ninguna manera podemos considerar cerrado este modelo con el establecimiento de estas dos categorías más o menos bien definidas, sino que por la propia filosofía que fundamenta las adaptaciones, es decir, el presupuesto de una atención a la diversidad, por tanto una atención individualizada a todo alumno, toda una expresión de la personalización de la enseñanza, estas dos categorías a menudo deben confundirse, y así lo hacen, con todo un conjunto de medidas dis-

27 www.prodidac.org


.

.

.

.

.

.

.

.

.

CAPÍTULO 3

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

tintas y originales para cada alumno, recordando el principio de que cada alumno es irrepetible, y por tanto cada ACI también lo es, medidas que irán desde la plena significatividad a la más leve no significatividad, todo, claro está, en función del alumno y situación bien definidos y genuinos ambos. Las adaptaciones curriculares no significativas serían las acciones esperables de todo el profesorado en el ejercicio responsable de su acción tutorial y orientadora que se dirigen a la prevención y recuperación de las dificultades “menores” del aprendizaje que puedan presentar ciertos alumnos. En definitiva, hablamos de una ACI no significativa cuando lo que adaptamos son aquellos elementos curriculares cuya función es posibilitar la adquisición del currículum común (la organización de los recursos humanos, la distribución de los espacios, los horarios, los recursos didácticos materiales, al agrupamiento de los alumnos, etc.), y a los que se denomina elementos de acceso al currículo. Por otro lado, las ACI significativas pueden consistir en la eliminación de contenidos esenciales o nucleares y/u objetivos que se consideran básicos en las diferentes áreas curriculares, y la consiguiente modificación de los respectivos criterios de evaluación. Ésta es la razón por las que se las considera como medidas de carácter absolutamente excepcional, tramo final en el continuum de la adecuación del currículo a las necesidades educativas especiales. Estas medidas deben ser suficientemente justificadas en atención a cada caso concreto, a partir de análisis rigurosos, holísticos y ponderados del propio alumno, de su contexto educativo y de la interacción entre ambos. Pero, una vez estudiado todo esto y a la vista la necesidad de una ACI significativa, se elaborará la misma siempre que sea necesario adaptar elementos básicos del currículum común, esto es, los objetivos, contenidos, metodología, recursos didácticos y/o los criterios de evaluación. Aunque, no es menos cierto que, cuando de lo que se trata es de adaptar por personalizar, y ante la importancia de este hecho, es fundamental tener en cuenta una serie de criterios: • El referente a tener en cuenta debe ser el nivel curricular inmediatamente anterior, es decir, la Programación de Aula, que pretende

Prodidac: Aprender para Enseñar

28

.

.

CÓMO ATENDER A LA DIVERSIDAD EN EDUCACIÓN

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

como fin último alcanzar los objetivos generales del nivel común a todos los alumnos. • La ACI debe reflejarse en un documento escrito (las palabras se las lleva el viento). • La responsabilidad en la decisión de qué alumnos necesitan una adaptación de este tipo corresponde al profesor tutor, con el debido asesoramiento de un Equipo de Orientación de la institución escolar, indagados, por otro lado, los ámbitos de referencia del alumno: familia principalmente. Se trata de decisiones escolares, pero vinculadas de lleno a la esfera vital del alumno. • Así, siempre que se elabora una ACI es absolutamente necesario partir de una evaluación psicopedagógica del alumno y de su contexto escolar y familiar. No se puede iniciar una ACI tras meras impresiones acerca de lo que al alumno le pasa. • Cuando un alumno esté bajo la denominación de “alumno con necesidades educativas especiales”, la evaluación del progreso del mismo se hará siempre en función de su ACI, y así ha de reflejarse en su Expediente y en los oportunos Informes de Evaluación. • Como el trabajo coordinado es fundamental en la aplicación a un alumno de una ACI, esta intervención coordinada de los servicios educativos internos y externos al centro se debe especificar en cada ACI. El trabajo colaborativo es fundamental. Los programas de diversificación curricular Otra manera de atender las necesidades educativas especiales, en todo el continuo de formas de atención a la diversidad, es el establecimiento de un programa de diversificación curricular. La diversificación curricular podría argumentar que en la definición de las enseñanzas mínimas se fijarán las condiciones en que, para determinados alumnos de educación media, previa su oportuna evaluación, puedan establecerse diversificaciones del currículo en los centros ordinarios. En este supuesto, los objetivos de la etapa se alcanzarán con una metodología específica, a través de contenidos e incluso de áreas diferentes a las establecidas con carácter general.

29 www.prodidac.org


.

.

.

.

.

.

.

.

.

CAPÍTULO 3

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

La diversificación curricular se presenta como un último recurso dentro del marco de la escolaridad, para que determinados alumnos que no encuentran respuesta a sus necesidades educativas por la vía ordinaria completen el nivel. Por tanto, se contempla la atención a las dificultades de aprendizaje, por ende la prevención del abandono escolar, aunque, eso sí, después de que hayan sido aplicadas otras medidas de atención de carácter más general como las mencionadas anteriormente. Como hemos afirmado, los principios que definen el currículo como abierto y flexible son los que, precisamente, permiten ir concretando el “proyecto” educativo progresivamente de manera que se vaya ajustando a las peculiaridades y características del alumnado. El carácter flexible del currículo es el que fundamenta la realización de programas de diversificación. Estos programas deben tener un carácter voluntario, porque los alumnos deben sentirse libres aunque invitados a estas medidas singulares. Es cierto que ellos son los que deben desear un programa de estas características, pues así el terreno está más fácilmente trazado para la consecución de los objetivos. Así, cuando un alumno lo admite, la interpretación más clara es que desea y mantiene expectativas de alcanzar el título correspondiente de la educación obligatoria o los objetivos finales del nivel en el que se encuentra. Normalmente lo que manifiestan estos alumnos son dificultades de aprendizaje que afectan a la mayor parte de las áreas y, en algunos casos, presentan problemas de desmotivación e inadaptación escolar, circunstancias éstas que les apartan de manera profunda del ritmo normal de aprendizaje escolar. Como en tantos otros temas, no pueden agotarse las posibilidades de desarrollo de un asunto como éste en tan breves líneas. De este modo y con la intención de profundizar algo más, unas pinceladas finales sobre las características generales que rigen el desarrollo de los programas de diversificación curricular podrían ser:

.

.

CÓMO ATENDER A LA DIVERSIDAD EN EDUCACIÓN

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

• Los aprendizajes que el alumno alcanza han de tener utilidad para la vida real o en la construcción de nuevos conocimientos, es decir, se debe garantizar la funcionalidad de los aprendizajes en el proceso de enseñanza, lo que implica un elevado grado de significatividad de los mismos. • Otros principios como los de normalidad e integración se mantienen en estos programas, lo que implica que se encuentran muy próximos al currículum ordinario y que esos alumnos cursan algunas áreas con su grupo “natural”, amén de otras específicas. • El programa aporta un intenso seguimiento y apoyo tutorial, claves ambos de éxito. Estos programas de diversificación pueden tener una duración de uno o dos años, según el caso, y son una medida final en lo que de aplicación práctica tiene un adecuado proyecto de atención a la diversidad. Es evidente que no estamos más que ante medidas que afectan a las personas y que se desarrollan por los derroteros de la persona, porque tal vez no haya caminos más solventes de entender una educación particular centrada en los intereses y peculiaridades que todos manifestamos. REFERENCIAS - PARA SABER MÁS BAUTISTA-VALLEJO, J.M. y MOYA MAYA, A. (2001): Estrategias didácticas para dar respuesta a la diversidad: adaptaciones curriculares. Sevilla: Padilla.

• Esto primero implica una individualización del currículo.

30

.

• Los programas guardarán un equilibrio entre los contenidos, las capacidades y los campos de conocimiento definidos para toda la etapa, con el criterio de mantenimiento dentro del mismo marco de referencia que el currículo ordinario.

• Los programas estarán adaptados a las necesidades y características de cada alumno.

Prodidac: Aprender para Enseñar

.

31 www.prodidac.org


4. Aportes de la Educación Especial y Educación Inclusiva Durante la primera mitad del siglo XX el concepto de deficiencia, disminución o hándicap incluía las características de innatismo y estabilidad a lo largo del tiempo. Las personas deficientes lo eran por causas fundamentalmente orgánicas que se producían en el comienzo del desarrollo y que eran difícilmente modificables posteriormente. Esta idea impulsó gran número de estudios que trataron de organizar en distintas categorías los distintos trastornos que pudieran detectarse. A lo largo de los años estas categorías fueron modificándose, pero persistía en ellas el rasgo común de que el trastorno era un problema inherente al niño o niña y con escasas posibilidades de intervención. En el fondo, se trataba de una concepción determinista del desarrollo sobre la cual habría que descansar cualquier actividad de aprendizaje o de actuación desde el exterior. Esta visión trajo consigo dos consecuencias significativas. Una se trataba de la necesidad de un diagnóstico preciso del trastorno, para lo cual resultaba muy útil los avances de la Psicometría y muy especialmente el de las pruebas que medían la inteligencia, tipo Cociente Intelectual. La segunda aparece vinculada a la conciencia de reservar una atención educativa distinta y separada de la organización educativa ordinaria, surgiendo así las escuelas de Educación Especial que se van extendiendo y consolidando paralelamente con la evolución del estado moderno. Se trata de la denominada “era de las escuelas especiales”. En los años 40 y 50 se empieza a cuestionar ya ampliamente el origen constitucional de la incurabilidad de los trastornos y se abren camino las posiciones ambientalistas y conductistas -dominantes en el campo de la Psicología de la época- y que postulaban que la etiología de la deficiencia podía estar motivada por la ausencia de estimulación adecuada

33 www.prodidac.org


.

.

.

.

.

.

.

.

.

CAPÍTULO 4

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

o por procesos de aprendizaje incorrectos. Se retomaba la consideración de que el desarrollo se produce por factores internos y externos a la persona. Al mismo tiempo, se incluían los conceptos de adaptación social y aprendizaje en las definiciones sobre el retraso intelectual reforzándose las posibilidades de intervención. Sin duda alguna, la distinción entre causas “endógenas” y “exógenas” para explicar los retrasos detectados fue un paso decisivo para superar la “incurabilidad” como criterio básico de todo tipo de deficiencias. Con todo lo dicho hasta ahora, el concepto de Necesidades Educativas Especiales (NEE, a partir de ahora), había comenzado a utilizarse en los años 60, pero no fue capaz de sesgar la opinión generalizada del determinismo orgánico de las deficiencias de momento. Habría que esperar hasta 1974, fecha en la que una Comisión de expertos británicos en educación presidida por Mary Warnock presentó un Informe sobre la situación de la Educación Especial en Gran Bretaña. Una buena parte de sus propuestas fueron recogidas años después por la legislación del Reino Unido y comenzaron a aplicarse en el sistema educativo. El Informe Warnock propuso tres prioridades, todas al mismo nivel y con la recomendación de aplicación inmediatas: A) La formación y perfeccionamiento del profesorado Todos los profesores, ya fueran de centros ordinarios o especiales, deberían estar en condiciones de reconocer los signos de una NEE y de identificar a los alumnos con esta problemática. Instaba el Informe a que en todos los cursos de formación del profesorado hubiera un componente de Educación Especial y a los estudiantes que tuviesen interés por los diferentes aspectos de la misma se le ofertaran distintas opciones de una especialización posterior. Sin embargo, de nada serviría el componente de la Educación Especial en la formación inicial si los docentes en activo no podían perfeccionarse en ese campo. El Informe Warnock propuso para los profesores especialistas la posibilidad de adquirir una amplia variedad de cualificaciones oficiales de un año de duración que además otorgarían el derecho a una mayor retribución como incentivo adicional.

Prodidac: Aprender para Enseñar

34

.

.

.

.

APORTES DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL Y EDUCACIÓN INCLUSIVA

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

B) La educación para alumnos con NEE menores de cinco años Teniendo en cuenta la gran importancia de la estimulación temprana para los alumnos con discapacidades físicas o psíquicas, el Informe apuntó la necesidad de aumentar el número de escuelas maternales y excepcionalmente algunas guarderías para los alumnos con dificultades más graves.

C) La educación para los alumnos con NEE entre 16 y 19 años El concepto de NEE ampliaba su concepto también por el otro extremo de edad, aplicándolo a los jóvenes con deficiencias o dificultades graves que hubieran superado el término de la escolarización obligatoria pero a los que había que ofrecer otra oportunidad de seguir progresando comprensivamente. Sería preciso, por tanto un enfoque coordinado respecto de la educación postsecundaria y poner a disposición de esos alumnos una serie de prestaciones que les posibilitara la integración social y económica. El Informe Warnock, aparte de señalar estas tres vías de actuación como prioritarias estableció también otras sugerencias: • Las escuelas especiales debían seguir existiendo al ser la mejor alternativa para educar a ciertos niños aquejados de complejas y graves deficiencias. • Algunos centros de Educación Especial debían ser desarrollados específicamente como centros de recursos para todo el profesorado del área correspondiente, ayudando así al desarrollo curricular y perfeccionamiento así como al asesoramiento a los padres en materia de Educación Especial. • El comité Warnock apuntó la necesidad de revisar las políticas de contratación laboral en las empresas públicas y privadas. • En cuanto a la organización de la Educación Especial, señalaba cinco niveles para establecer las prestaciones adecuadas a las necesidades detectadas: tutores de centros ordinarios, profesor de Educación Especial, orientadores, equipos multiprofesionales locales y equipos multiprofesionales regionales.

35 www.prodidac.org


.

.

.

.

.

.

.

.

.

CAPÍTULO 4

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

• Los mismos profesores con deficiencias debían tener más oportunidades a la hora de acceder a un puesto en la enseñanza ordinaria o especial. • También se insistía en la conveniencia de atraer a profesores capaces y pagar sus costes: ampliar las perspectivas profesionales de los docentes dedicados a la Educación Especial adecuando social y económicamente sus salarios. En esta propuesta el Informe incluyó becas de especialización que deberían estar subvencionadas por el Estado. • Se señala como muy importante la colaboración con organizaciones no lucrativas que se dedicasen a atender a niños con NEE. • Finalmente, a los Teachers Centers (Centros de Profesores) se les otorga no sólo su propia tarea de cara al profesorado sino también la de investigación en la línea de desarrollo y adaptación curricular. Para ello las autoridades educativas cuidarían que sus Centros de Profesores fueran aprovechados totalmente y tratarían de crear alguno de ellos en el que basar y coordinar toda la organización y perfeccionamiento del área. De la Educación Especial a las NEE A pesar de que éstas y otras propuestas del Informe Warnock fueran asimiladas por la legislación educativa británica y trasplantada a los países del entorno, la decisiva importancia de ese documento estribó en el enfoque dado a la consideración de los alumnos con NEE. Para el Informe esta clase de alumnos presentaban una mayor dificultad para aprender que la mayoría de los niños de su edad y podían presentar alguna discapacidad que les dificultara utilizar las oportunidades educativas que la escuela ordinaria suele facilitar. Quedaba claro entonces un cambio de orientación: cuando hablábamos de sujetos deficientes estábamos centrando la atención en el déficit del niño, considerando que el problema era y se circunscribía a la persona. Sin embargo, cuando hablamos de sujetos con NEE estamos haciendo hincapié en la idea de que el sistema educativo tiene que poner los medios adecuados y necesarios para dar respuesta a las necesidades de estos niños, sean éstas las que sean. No nos estamos limitan-

Prodidac: Aprender para Enseñar

36

.

.

.

.

APORTES DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL Y EDUCACIÓN INCLUSIVA

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

do a considerar el origen y fin del problema en el niño sino que lo analizamos desde un contexto más amplio de interacción de ese niño con la institución escolar. En este marco conceptual y coherentemente con los principios de normalización de servicios e integración escolar, la Educación Especial va a dejar de entenderse como la educación a un tipo de personas y centrada en sus déficits. Habría que entenderla como el conjunto de recursos educativos puestos a disposición de los alumnos que, temporal o de una forma más continuada, presentan NEE y todo ello en el contexto de una institución escolar particularmente atenta a su función educativa y preocupada por la formación integral de todos sus alumnos, una institución educativa que responde diferencialmente a la diversidad presente en todo grupo humano. El concepto de NEE también aparece estrechamente ligado a dos nociones fundamentales: los problemas de aprendizaje y los recursos educativos. Al hablar de problemas de aprendizaje y no exclusivamente de deficiencias, el énfasis se sitúa en la escuela y su capacidad de respuesta como hemos visto anteriormente. Esta concepción no va a negar, lógicamente, que algunos alumnos presentan problemas asociados a su propio desarrollo. Un niño ciego, sordo o con parálisis cerebral presenta inicialmente unas dificultades que no tienen sus compañeros. Sin embargo ahora se considera la capacidad de la institución escolar en dar adecuadas respuestas de educabilidad a esas discapacidades. Este sustancial cambio de postura no sólo tiene repercusión en aquellos alumnos con NEE (estadísticamente un 2% del total de la población escolar como situación media), sino que reorienta los enfoques dirigidos a la intervención educativa en las múltiples y variadas dificultades de aprendizaje que afectan a una mayor proporción de alumnos. Aquí se incluyen los retrasos en el aprendizaje de varias materias, la lentitud en la comprensión lectora, los problemas en el lenguaje, los trastornos emocionales y de conducta, el absentismo escolar, el aislamiento social, etc. En todos esos casos están influyendo diferentes situaciones familiares, sociales y culturales que sin duda pueden estar incrementando las dificultades en el aprendizaje escolar. Pero en todas ellas hay un rasgo

37 www.prodidac.org


.

.

.

.

.

.

.

.

.

CAPÍTULO 4

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

común: es en la escuela donde unos casos se originan, otros se manifiestan y otros se intensifican en las distintas situaciones problemáticas que viven los alumnos. De todas formas hay que reseñar que el concepto de dificultades en el aprendizaje puede ser tan relativo como la dependencia que muestran con respecto a la definición de los objetivos que se planteen en el currículum escolar, los niveles de exigencia o de los mismos sistemas de evaluación que se apliquen. Es decir, cuanto mayor rigidez presente un sistema educativo y mayor énfasis se ponga en la consecución de objetivos conceptuales frente a los procedimentales o axiológicos, mayores posibilidades habrá para la existencia de alumnos que se sientan desvinculados de los procesos de aprendizaje y manifiesten, en consecuencia, más dificultades. Por otra parte, si bien el concepto de NEE remite en primer lugar a las dificultades en el aprendizaje, también hace referencia a los mayores recursos educativos que son necesarios para atender a estas necesidades y evitar así las dificultades. Los recursos educativos tienen como referente inmediato al mayor número de profesores o especialistas, la ampliación del material didáctico específico, la supresión de barreras arquitectónicas y la adecuación de los espacios escolares. Sin duda, todo esto es necesario y, en algunos casos, imprescindible. Sin embargo, habría que considerar otro tipo de recursos que son también fundamentales: preparación y competencia profesional de los profesores, capacidad de elaborar un proyecto educativo coherente, realizar adaptaciones curriculares y adecuar el sistema de evaluación, apoyo psicopedagógico y material adaptado, facilidad para el diseño de nuevas estrategias de organización escolar y ensayar nuevas metodologías. Parece obvio que la conjunción de todos estos recursos permitirá que las NEE, una vez detectadas, sean abordadas de una manera más eficaz. Sobre el tema de la evaluación y detección de las NEE habría que decir que el objetivo primordial ya no se centra en conseguir encuadrar a los alumnos en determinadas categorías diagnósticas en las que se distribuyen las deficiencias. Se trata ahora de alcanzar objetivos más amplios, más matizados y conectados con las posibilidades educativas de los individuos: conocer los perfiles evolutivos del alumno con NEE, sus

Prodidac: Aprender para Enseñar

38

.

.

.

.

APORTES DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL Y EDUCACIÓN INCLUSIVA

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

limitaciones y retrasos, determinando si existe una etiología orgánica o ambiental. Todo esto para analizar las potencialidades de desarrollo y aprendizaje de cada individuo con NEE, valorando también cuáles son los recursos educativos que necesita y en qué tipo de escuela los puede encontrar para que su evolución sea enteramente satisfactoria. Este punto de vista ha abierto perspectivas diferentes al campo de la Educación Especial. Por un lado, ha ampliado los límites de este tipo de educación que ahora incluye un mayor número de alumnos. Por otro, ha situado en la propia institución escolar la mayor parte de los problemas de los alumnos, urgiendo un replanteamiento de sus objetivos y haciendo ver la necesidad de su reforma. Finalmente, además, ha puesto de relieve la estrecha vinculación que existe entre las NEE y la provisión de recursos para hacerles frente. Todo esto, como decimos, se ha venido incorporando y desarrollando en la legislación educativa de los últimos tiempos. La legislación educativa, en relación a los derechos básicos del alumnado, afirma lo siguiente: «A recibir las ayudas y los apoyos precisos para compensar las carencias y desventajas de tipo personal, familiar, económico, social y cultural, especialmente en el caso de presentar necesidades educativas especiales, que impidan o dificulten el acceso y la permanencia en el sistema educativo». A pesar de todo lo dicho y de las indudables ventajas del concepto de NEE que se desprendió del Informe Warnock y que se encuentra presente en muchas legislaciones educativas por todo el mundo, ha sido una idea ésta que también ha tenido sus detractores. Un primer grupo de críticas proceden de aquellos que consideran que es un término excesivamente vago y que remite constantemente a nuevos conceptos para su adecuada comprensión (un alumno tendrá siempre necesidades educativas especiales si presenta algún tipo de problema de aprendizaje, lo que a su vez depende del tipo de escuela a la que vaya a asistir). En esa misma línea se apunta que la utilización de esta idea es más bien retórica, ya que no se indican claramente cuáles son los mecanismos para detectar quienes necesitan Educación Especial.

39 www.prodidac.org


.

.

.

.

.

.

.

.

.

CAPÍTULO 4

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

Un segundo bloque de críticas se refiere a su excesiva amplitud. La Educación Especial pasó en muchos países inicialmente del 2% de los alumnos con deficiencias permanentes de media al 20% de los alumnos con NEE (esto sin considerar a los alumnos muy brillantes y que demandan un proceso de enseñanza-aprendizaje igualmente especial, nos referimos a los alumnos o alumnas sobredotados o superdotados). Una tercera línea de cuestionamiento se encuentra en aquellos que consideran que las NEE no diferencian entre aquellos problemas que son enteramente imputables al propio sistema educativo de aquellos otros que se producen en ámbitos de experiencia diferente (familia, clase social, minoría étnica,...) pudiendo suceder que muchos niños tuvieran necesidades especiales sin que ello implicara automáticamente que deberían tener también necesidades educativas especiales. Por último, también se ha alegado en contra del concepto de la NEE por presentar una imagen excesivamente optimista de la Educación Especial. Podría dar la sensación que suprimiendo el nombre de la deficiencia éstas fueran menos graves y que centrando todo el esfuerzo en proporcionar los recursos educativos necesarios, cualquier niño discapacitado podrá conseguir un pleno desarrollo en condiciones normalizadoras. Este conjunto de críticas obliga a precisar y perfilar el concepto de necesidades educativas en el sentido de que no puede convertirse en un término que enmascare los problemas reales, ni en una concepción que conduzca a obviar o relegar a un segundo plano el importante papel que los distintos ambientes extra-escolares desempeñan en toda la problemática asociada a los niños con NEE. Finalmente, en la actualidad asistimos a la importancia que cobra el concepto de inclusión, que viene a superar al de integración. Si el término integración se refiere, globalmente, al hecho de incluir e integrar a alguien o algún grupo, que anteriormente ha sido excluido, en la escuela, el término inclusión nos remite a no dejar a nadie fuera de la vida escolar, ni educativa ni física ni socialmente. De todas formas, admitiendo la importancia de su cuidadosa utilización y concreción, el concepto de NEE posee un enorme valor histórico puesto que ha sabido colocar el acento principal en las posibilidades de

Prodidac: Aprender para Enseñar

40

.

.

.

.

APORTES DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL Y EDUCACIÓN INCLUSIVA

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

la escuela y abrir el camino hacia una reforma educativa que sea capaz de adecuarse a estos planteamientos, centrados indudablemente en la persona y su realidad, para dignificar su vida y toda su existencia. El enfoque de la Educación Inclusiva Concebir la educación como algo fundamental para el desarrollo, tanto del individuo como de la sociedad, es central en el compromiso de la educación inclusiva. En los últimos cincuenta años, la comunidad internacional ha comenzado a desarrollar una visión de la educación que, en palabras del reciente informe de la Comisión Internacional sobre Educación para el Siglo XXI (Delors, 1996), es “la Utopía Necesaria”. El informe afirma que la educación no es un simple mecanismo por el cual los individuos adquieren un determinado rango de habilidades básicas. Es más que eso, es un factor crucial del desarrollo social y personal, “un activo indispensable en el intento [de la humanidad] de lograr los ideales de la paz, la libertad y la justicia”. El mayor ímpetu para el enfoque de educación inclusiva fue dado por la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales en 1994. En palabras de su informe final, más de 300 participantes, en representación de 92 gobiernos y 25 organizaciones internacionales, se reunieron en Salamanca, España, del 7 al 10 de junio de 1994, con el fin de promover el objetivo de la Educación para Todos, examinando los cambios fundamentales de la política necesarios para promover un enfoque de la educación inclusiva, concretamente capacitando a las escuelas para atender a todos los niños, sobre todo a los que tienen necesidades educativas especiales. Cada niño tiene características, intereses, capacidades y necesidades que le son propias; si el derecho a la educación significa algo, se deben diseñar los sistemas educativos y desarrollar los programas de modo que tengan en cuenta toda la gama de esas diferentes características y necesidades. Este enfoque, por tanto, significa desarrollar sistemas educativos “inclusivos”. Sin embargo, esto sólo puede ocurrir si las escuelas ordinarias se transforman en más inclusivas, en otras palabras, si son más capaces de educar a todos los niños de su comunidad. En consecuencia,

41 www.prodidac.org


.

.

.

.

.

.

.

.

.

CAPÍTULO 4

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

en la conferencia se argumentó que las escuelas deben: «…acoger a todos los niños, independientemente de sus condiciones físicas, intelectuales, sociales, emocionales, lingüísticas u otras. Deben acoger a los niños con discapacidad y bien dotados, a niños que viven en la calle y que trabajan, niños de poblaciones remotas o nómadas, niños de minorías lingüísticas, étnicas o culturales y niños de otros grupos o zonas desfavorecidas o marginadas» (UNESCO, 1994: 6). Estas escuelas inclusivas, «…deben reconocer las diferentes necesidades de sus alumnos y responder a ellas, adaptarse a los diferentes estilos y ritmos de aprendizaje de los niños y garantizar una enseñanza de calidad a través de un programa de estudios apropiado, una buena organización escolar, una utilización adecuada de los recursos y una relación con sus comunidades» (UNESCO, 1994: 11-12). Aunque el desarrollo de escuelas inclusivas representa un gran desafío, la conferencia argumentó en su favor de la siguiente manera (UNESCO, 1994, Declaración, IX): Las escuelas comunes con una orientación inclusiva representan el medio más eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades de acogida, construir una sociedad más inclusiva y lograr una educación para todos; además, proporcionan una educación efectiva a la mayoría de los niños y mejoran la eficiencia y, en definitiva, la relación costo-beneficio de todo el sistema educativo. Tal como se señala a continuación, el avance hacia las escuelas inclusivas puede justificarse de diversas formas: • Hay una justificación educativa; el requerimiento de escuelas inclusivas que eduquen a todos los niños y niñas juntos implica que deben desarrollar medios de enseñanza que respondan a las diferencias individuales y, por tanto, beneficien a todos los niños y niñas. • Hay una justificación social; educando a todos los niños y niñas juntos, las escuelas inclusivas pueden cambiar las actitudes frente a la diferencia y formar la base de una sociedad más justa y no discriminadora. • Hay una justificación económica; con seguridad cuesta menos establecer y mantener escuelas que educan juntos a todos los niños y Prodidac: Aprender para Enseñar

42

.

.

.

.

APORTES DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL Y EDUCACIÓN INCLUSIVA

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

niñas, que mantener un sistema complejo de diferentes tipos de escuelas que se especializan en los distintos grupos de alumnos. Por supuesto, si las escuelas inclusivas ofrecen una educación efectiva a todos sus alumnos, esto significa también un mayor costo-beneficio a la hora de impartir Educación para Todos. Se ha afirmado que la finalidad fundamental de la educación escolar es promover el desarrollo de una serie de capacidades y la apropiación de determinados contenidos culturales necesarios para que los alumnos puedan participar e integrarse en su medio sociocultural (Godoy, 2001). La experiencia ha demostrado que una de las variables claves a considerar para avanzar hacia este objetivo, lo constituye el currículo escolar, aquél que garantiza que todos los alumnos de un país desarrollen las competencias necesarias para enfrentar las exigencias sociales, intelectuales y de valores que demanda la sociedad en que viven, contribuyendo de este modo al desarrollo de la misma. Para lograr este objetivo, la escuela ha de conseguir el difícil equilibrio de ofrecer una respuesta educativa que proporcione una cultura común a todos los alumnos pero a la vez comprensiva y diversificada; que evite la discriminación y la desigualdad de oportunidades respetando al mismo tiempo sus características y necesidades individuales. Los nuevos enfoques y políticas educativas, tanto en el ámbito internacional como nacional, abogan por la constitución o transformación de las escuelas en las que todos los niños y niñas aprendan juntos en sistemas educativos que garanticen el desarrollo de las capacidades esenciales para la participación e integración social. Desde un punto de vista histórico, en todo lo acontecido hasta ahora ha cobrado mucho valor la idea de que el desarrollo de las escuelas con una orientación inclusiva es el medio más efectivo para mejorar la eficiencia en los procesos educativos, ya que éstas favorecen la igualdad de oportunidades, proporcionan una educación más personalizada, se fomenta la participación, la solidaridad y cooperación entre los alumnos y se mejora la calidad de la enseñanza y la eficacia de todo el sistema educativo. El enfoque inclusivo reconoce y valora las diferencias individuales y las concibe como una fuente de enriquecimiento y de mejora de la calidad educativa. 43 www.prodidac.org


.

.

.

.

.

.

.

.

.

CAPÍTULO 4

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

En el proceso de enseñanza-aprendizaje, estas diferencias se hacen aún más presentes; todos los alumnos tienen unas necesidades educativas comunes, que son compartidas por la mayoría, unas necesidades propias, individuales y dentro de éstas, algunas que pueden ser especiales, que requieren poner en marcha una serie de ayudas, recursos y medidas pedagógicas especiales o de carácter extraordinario, distintas de las que requieren la mayoría de los alumnos. REFERENCIAS - PARA SABER MÁS GODOY, P. (2001): Educación inclusiva: las condiciones para avanzar en Chile. Santiago de Chile: Fundación INENI. MARCHESI, A; COLL, C; PALACIOS, J. (Coord.) (1993): Necesidades educativas especiales y aprendizaje escolar. Madrid: Alianza Editorial. UNESCO (1994): Declaración de Salamanca y Marco de Acción para las Necesidades Educativas Especiales. Salamanca: UNESCO.

5. Estrategias docentes para la construcción de los aprendizajes La enseñanza ha desarrollado una evolución naturalmente imparable. En esto, hacer una síntesis de lo que ha significado la misma a través de la historia es una tarea compleja, por no decir difícil de llevar a cabo, en donde la variedad de planteamientos y los resultados de toda índole presentan un panorama dividido entre aquellos que piensan que la enseñanza, unida al aprendizaje, nos ha conducido a un mundo cada vez mejor, por la propia evolución y desarrollo de la misma, y aquellos otros que no ven nada nuevo en los planteamientos de hoy admitiendo que la contribución al desarrollo social y personal ha sido relativa. Se dan, además, dos factores que permiten la comprensión del contexto en el que se desarrollan los procesos de enseñanza y aprendizaje. a) El grado de evolución de las ciencias en general y de la educación en particular, con accesos al saber docente muy pulidos desde el punto de vista científico. b) Las connotaciones para todas y cada una de las personas que tiene el considerar el tiempo de hoy como sumido en la postmodernidad. Es en este contexto de hoy en donde se habla de grandes capas escolares desmotivadas, de aprendizajes poco significativos y de conocimientos curriculares -los saberes- que se presentan muy elevados y como conectando poco con las vivencias más cotidianas del alumno. Así, el papel del alumno es más bien pasivo y el valor fundamental que pone en juego la memoria.

Prodidac: Aprender para Enseñar

44

45 www.prodidac.org


.

.

.

.

.

.

.

.

.

CAPÍTULO 5

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

Bien es cierto que este último escenario ha sido muy modificado y que la pobre imagen que se tiene de nuestro contexto educativo no se ajusta a la realidad, pero también es verdad que se dan todavía hoy muchos ejemplos de una educación volcada en el profesor, rígida, “lectiocéntrica” y poco significativa. Estamos ante un panorama complejo en donde se dan situaciones de todo tipo. Constructivismo: un principio metodológico actualizado La regulación de la educación, desde que se convirtió en una acción reflexiva y sistemática, no se limita a normativizar la organización institucional, determinar los ciclos o niveles del sistema, asignar los recursos, proponer los métodos o fijar los estándares de rendimiento. A partir de su control por parte del Estado, las leyes educativas pretenden prefigurar un determinado modelo de sociedad. Una ley educativa se convierte de este modo en un verdadero tratado de filosofía de la educación, al apoyar la práctica escolar en unos principios que justifican ética e intelectualmente tanto los fines de la educación, como, pero también, los procedimientos metodológicos para su logro. Esto viene siendo así desde hace ya decenas de años, circunstancia que no se ha abandonado en la actualidad. Los principios metodológicos, como principios pedagógicos que son, suponen una guía de la acción perfectiva (ésta es la razón por la que puede hablarse de profesor constructivista, porque se deja guiar por los elementos que constituyen los principios del constructivismo en los procesos de enseñanza y aprendizaje), en el sentido de iluminar los caminos más diversos en la tarea de educarse y ayudar a educarse, en el amplio ámbito diferencial de la educación: actúan a modo de faros que proporcionan su luz a los diversos procesos educativos diferenciados. Tradicionalmente, la enseñanza consistía en la preparación de un contexto que, a modo de “estímulo”, proponía la adquisición del repertorio de “respuestas” (conocimientos, conductas, ideales) configurado por una cultura específica. El conductismo skinneriano no hizo otra cosa que añadir al esquema Estímulo-Respuesta un programa de refuerzo. Los nuevos modelos didácticos conciben la enseñanza-aprendizaje como la construcción de estructuras más que como asociación de estí-

Prodidac: Aprender para Enseñar

46

.

.

ESTRATEGIAS DOCENTES PARA LA CONSTRUCCIÓN DE LOS APRENDIZAJES

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

mulos y respuestas. El constructivismo piagetiano se produce como consecuencia de la maduración de los esquemas de asimilación, que aplica espontáneamente sobre los datos del medio. Los datos del entorno serían prácticamente pasivos, a la espera de ser accionados cuando los esquemas estén listos. En este sentido, el profesor que es como un espectador interviniente en el proceso madurativo del niño, se sitúa en la perspectiva de que guiar a este último en la construcción de las estructuras de su actuar, su pensar y sus vivencias, significa contar con su colaboración activa en el proceso, y más aún saber que una orientación supone siempre la predisposición espontánea a la actividad en el niño que es dirigido. Dando un paso adelante, podemos considerar más concretamente al constructivismo como un enfoque psicopedagógico cuya idea principal es que el sujeto “construye” el conocimiento mediante la interacción que sostiene con el medio social y físico. Este enfoque pone énfasis en la actividad del educando en el proceso educativo, en contraste con una concepción nuevamente receptora del mismo. El enfoque constructivista abarca las aportaciones de teorías y autores diversos, que se remontan al primer tercio del siglo XX y que enlazan con las más actuales teorías sobre el procesamiento de la información. De entre los más conocidos y mencionados tenemos a Vygotsky, Piaget, Wallon, Bruner, Ausubel, etc. y los variados principios que aportan, entre los que cabe destacar el aprendizaje significativo, el aprendizaje por descubrimiento, etc. Es muy apropiado en este ámbito hablar más completamente de construcción de aprendizajes significativos. Desde esta concepción se asume que en la escuela los alumnos aprenden y se desarrollan en la medida en que pueden construir significados adecuados en torno a los contenidos que configuran el currículo escolar. Será necesario, por tanto, crear el entorno de aprendizaje más adecuado para que el alumno construya sus esquemas de conocimiento a través de la asimilación significativa modificando, diversificando y enriqueciendo dichos esquemas. La construcción de conocimientos por parte del alumno y de la alumna es posible gracias a la actividad que éstos desarrollan para atribuir significado a los contenidos escolares que se le presenten.

47 www.prodidac.org


.

.

.

.

.

.

.

.

.

CAPÍTULO 5

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

La construcción la realiza el alumno, pero es imprescindible orientarle, porque esa ayuda, que varía en cantidad y calidad a lo largo del tiempo es la que permite explicar que éste, partiendo de sus posibilidades, pueda progresar en el sentido que marcan las finalidades educativas, es decir, en el sentido de progresar en sus capacidades. Estas pinceladas de iniciación al constructivismo sirven para entender de una manera definitiva la estrecha relación entre los procesos de enseñanza y aprendizaje, por cuanto cuando se defienda una determinada idea de estos últimos es necesario admitir una posición de la enseñanza interactiva y vinculada a los primeros. En la intersección aprendizaje-enseñanza hay que referir un espacio central de la didáctica, en donde estos procesos deben ser tomados como relación, interacción, como un todo, como una globalidad, en donde el predominio de la enseñanza, en cuanto didáctico, depende del aprendizaje, en cuanto que personal y social. Es necesario que sigamos preguntándonos: ¿Qué factores intervienen en el aprendizaje? ¿Cuál es la relación entre aprendizaje y desarrollo? ¿Qué teorías explican más y mejor la realidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula? ¿Qué posibilidades tiene el constructivismo?, y un largo etcétera. En un esfuerzo importante de concreción de algunas teorías y puntos de vista, vamos a proponer una relación de enfoques en los que más o menos hoy nuestras prácticas educativas se fundamentan y sostienen o, tal vez, deberían hacerlo, todas ellas vinculadas a la esfera del constructivismo: a) La teoría constructivista de Piaget y la didáctica operatoria que de ésta deriva. Es bien conocida su teoría sobre la evolución del pensamiento a través de cuatro estadios de desarrollo. En su teoría la interacción, la adaptación, la acomodación, la asimilación, el equilibrio, las estructuras cognitivas, la acción y operativismo, etc. son conceptos fundamentales. b) La aportación de Bruner, especialmente en el ámbito del aprendizaje por descubrimiento y en el desarrollo cognitivo centrado en tres modos de representación del mundo: 1) La representación ordenadora; 2) La representación icónica; 3) La representación simbólica. Para Bruner el aprendizaje se ha de ver como un proceso de organización simbólica, en donde el lenguaje y el entorno tienen un papel

Prodidac: Aprender para Enseñar

48

.

.

ESTRATEGIAS DOCENTES PARA LA CONSTRUCCIÓN DE LOS APRENDIZAJES

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

determinante, lo que implica en el terreno educativo la necesidad de adoptar un lenguaje apropiado a la etapa de desarrollo para conseguir los aprendizajes posibles en ella. Su idea del currículum en espiral tiene múltiples posibilidades de aplicación didáctica. c) La aportación de Ausubel en relación con el aprendizaje significativo. Representa una alternativa completa al aprendizaje por descubrimiento de Bruner, aunque tiene en común con éste la convicción de que las personas aprenden mediante la organización codificada de las nuevas informaciones que reciben. Al contrario que Bruner, piensa que el aprendizaje tiene que avanzar por la vía deductiva. El aprendizaje significativo supone la comprensión de los nuevos conocimientos que se incorporan a estructuras conceptuales ya existentes. d) Las aportaciones de Vygotsky. Éste aborda las relaciones entre pensamiento y lenguaje. Es el lenguaje el que posibilita el desarrollo mismo del pensamiento. En Vygotsky, la distancia entre lo que el sujeto puede hacer solo y lo que es capaz de hacer con la ayuda de otro es lo que se ha denominado “Zona de Desarrollo Próximo”. El docente constructivista Las teorías del aprendizaje y las de la enseñanza son más interdependientes que mutuamente excluyentes. Algunas razones hemos dado ya de ello, pero podemos decir que ambas son necesarias para una ciencia pedagógica completa y ninguna de ellas es sustituto adecuado de la otra. Las teorías de la enseñanza deben basarse en teorías del aprendizaje, pero deben tener también un enfoque más aplicado; esto es, ocuparse más de la manera de manejar los problemas. La acción educativa tiene diversas formas de llevarse acabo, justificadas por el mismo hecho de que hay diversas formas de aprendizaje. En un principio, si bien con algunas matizaciones, la lógica dirá que a cada tipo de aprendizaje le corresponde una forma educativa de materializarlo. Los modelos pedagógicos, esto es, la normativa básica que rige una determinada manera de concebir la educación, se fundamentan en la correspondiente teoría del aprendizaje porque educar es, ante todo, lograr

49 www.prodidac.org


.

.

.

.

.

.

.

.

.

CAPÍTULO 5

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

que el educando aprenda, advirtiendo que aprender supone adquirir no sólo conocimientos, sino también habilidades y actitudes, todo ello siempre en el marco de una escala de valores que convierta tales aprendizajes en realmente educativos. Por esta razón los modelos de acción educativa se pueden considerar también “modelos didácticos” cuando se vinculan a un estricto proceso de enseñanza-aprendizaje. Las aplicaciones didácticas del constructivismo pueden ser, en general muchas. Vamos a proponer algunas de ellas: En vistas a mejorar la enseñanza es necesario entender cómo se realiza el aprendizaje de la manera más acertada posible y, como hemos recogido, el aprendizaje es un proceso activo de selección y organización. Lo que cada alumno aprende se deriva de lo que ya conoce y de la forma en que es abordada y tratada la información. Es decir, el proceso interactivo profesor-alumno es fundamental para que el aprendizaje de éste se oriente de acuerdo con los principios del constructivismo. La interpretación constructivista del aprendizaje escolar es incompatible con la mera transmisión de conocimientos y exige una interpretación igualmente constructivista de la ayuda pedagógica, que consiste en crear las condiciones adecuadas para que los esquemas de conocimiento que los alumnos construyen sean tan correctos y ricos como lo permitan sus capacidades.

.

.

ESTRATEGIAS DOCENTES PARA LA CONSTRUCCIÓN DE LOS APRENDIZAJES

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

• Explicitación, tan destacada, de las ideas previas realizada por cada alumno, en gran medida con la ayuda del profesor. • Puesta en común / debate acerca de las mismas. • Realización de todas las experiencias necesarias para terminar de clarificar el proceso. • Obtención de conclusiones y reestructuración de lo aprendido. REFERENCIAS - PARA SABER MÁS BAUTISTA VALLEJO, J.M. (1999): «El componente pedagógico en la formación del profesorado». XXI. Revista de Educación, 1; 299310. BAUTISTA VALLEJO, J.M. (2001): Formación del profesorado y escuela abierta. Elementos para la comprensión e intervención didáctica. Sevilla: Padilla. COLL, C. y otros (1993): El constructivismo en el aula. Barcelona: Graó.

Para ello el profesor se ayudará de las estrategias más convenientes en cada caso, entre ellas el diseño de las actividades de aprendizaje y también las de evaluación que le apoyen en su toma de decisiones, así como la selección más adecuada de materiales, que pueden contribuir en gran manera a motivar al alumno y favorecer la relación de la nueva información con la preexistente.

50

.

Todos estos medios y muchos otros se pueden concretar mediante la:

El profesor debe presentar una información debidamente organizada y secuenciada, después de realizar un análisis crítico de la misma y teniendo en cuenta no sólo la estructura interna de la materia, sino también los conocimientos de los alumnos. Así mismo, será capaz de apoyarse en la orientación que éstos precisen para superar sus posibles esquemas erróneos y ampliar, profundizando, aquellos otros poseídos correctamente. Todo ello sin limitar las posibilidades de organización de los conocimientos por parte del estudiante.

Prodidac: Aprender para Enseñar

.

51 www.prodidac.org


6. Estrategias de aprendizaje en educación La persona que aprende es el factor fundamental en el aprendizaje, sobre todo si éste es de calidad y exitoso. Pero, no sólo lo cualitativo es esencial aquí: la forma en que se lleva a cabo este proceso exige estudiarlo detenidamente. Este planteamiento nos remite a la existencia de distintos y variados procesos psicológicos implicados en la adquisición de determinadas estrategias de aprendizaje. Éstos podrían definirse como “procesos que sirven de base a la realización de las tareas intelectuales”. De seguido, de forma genérica podríamos añadir que las estrategias de aprendizaje son “una serie de habilidades utilizadas con un determinado propósito”. El sentido común nos permite entender que las estrategias no son simples secuencias de habilidades; van más allá de las reglas o hábitos que aconsejan algunos manuales sobre técnicas de estudio. Las estrategias apuntan casi siempre a una finalidad, aunque quizás no siempre se desarrollan a un nivel consciente o deliberado. Su ejecución puede ser lenta o tan rápida que resulte imposible recordarla o hasta darse cuenta de que se ha utilizado una estrategia. En un esfuerzo por aclarar más qué son las estrategias de aprendizaje, podríamos considerarlas como un “conjunto de mecanismos de control y planificación de los procesos cognitivos encaminados a codificar, transformar y almacenar información”. Equivalentemente hacen referencia a las regularidades con las que la mente accede a los conocimientos. Las estrategias se traducen, por lo mismo, en reglas lógico-psicológicas aplicadas a los más variados campos de la cognición: percepción, atención, memoria, lenguaje, etcétera, y comprenden tanto los procesos de descubrimiento como los de invención.

53 www.prodidac.org


.

.

.

.

.

.

.

.

.

CAPÍTULO 6

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

Estrategias de aprendizaje y técnicas de trabajo intelectual El dominio de las estrategias de aprendizaje posibilita al alumno o sujeto que aprende a planificar y organizar sus propias actividades de aprendizaje. Estas actividades o procedimientos que forman parte de las estrategias suelen recibir el nombre de técnicas o hábitos de estudio o trabajo intelectual, e incluirán el amplio abanico de destrezas específicas que mejor o peor, mayores o menores suelen adquirir los alumnos de una manera natural a lo largo de su vida académica y que si son trabajados de manera específica alcanzan mayores dotes de profundidad. Aquí están determinadas técnicas como: tomar notas, subrayar, resumir, hacer esquemas, pero también observar y registrar resultados de pruebas o experimentos, hacer búsquedas bibliográficas, fichas, etc.). Si bien el uso de una estrategia requiere el dominio de las técnicas que las componen, una estrategia de aprendizaje no puede reducirse simplemente a una serie de técnicas. Requiere, además, un cierto grado de metaconocimiento o conocimiento sobre el propio funcionamiento psicológico, en este caso sobre el propio aprendizaje. Este metaconocimiento es necesario para que el alumno sea capaz de hacer un uso estratégico de sus habilidades, en relación sobre todo con dos tareas esenciales: la selección y planificación de las actividades de aprendizaje más eficaces en cada caso, y la evaluación del éxito o fracaso obtenido tras la aplicación de la estrategia. Ésta es una de las causas por la que muchos han propuesto programas de enseñanza sistemática de estrategias de aprendizaje destinadas al alumno e incorporadas en los programas que se ofrecen en las escuelas. Con la realización de esto no se inventa nada nuevo, pues existen muchos y variados países que lo han venido realizando desde hace muchos años (EE.UU., Rusia, Venezuela, por citar ejemplos conocidos). La importancia que tiene la mencionada metacognición es grande, siendo ésta la razón por la que conviene exponer algunas ideas más en torno a la misma. Puede ser considerada como la capacidad de conocer el propio conocimiento, de pensar y reflexionar sobre cómo reaccionaremos o hemos reaccionado ante un problema o tarea. Se circunscribe en el amplio abanico de los procesos reflexivos, tan necesarios para alumnos y profesores.

Prodidac: Aprender para Enseñar

54

.

.

.

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

Es así que las personas no sólo razonamos sobre el mundo físico, el mundo social o los productos materiales, sino que también nos interesamos por los procesos psicológicos propios y ajenos. El conocimiento que nace de la reflexión sobre nuestros propios procesos y productos es a lo que se refiere la metacognición, razón por la cual tiene dos facetas: la elaboración de teorías sobre el mundo mental y la regulación de la propia conducta. Habiendo mencionado componentes como la autoconciencia, la metacognición y la reflexión, es conveniente la pregunta, para dar un salto necesario al ámbito del currículum escolar, de ¿a qué edad debe realizarse la enseñanza de estrategias de aprendizaje? Las hipótesis parecen claras en muchos autores: las estrategias de aprendizaje son especialmente aplicables en los últimos años de la escuela primaria cuando los niños y niñas empiezan a desarrollar una mayor autoconciencia. Es decir, aprender a aprender es una labor que hay que realizar continuamente (en el amplio abanico de la estimulación temprana, podemos trabajar el gusto por aprender desde el momento en que el niño nace, estando a la base de todo lo demás), aunque de una manera sistemática y programada debe tener lugar especialmente en la educación de los niños y niñas entre los 10 y los 14 años, pues si las habilidades para el trabajo intelectual no son presentadas a los alumnos en el currículum hasta después de los dieciséis años, lo más probable es que la enseñanza de las mismas tenga un grado importante de ineficacia. Aunque algunos sostengan que los fundamentos de dicha enseñanza hay que ponerlos en los años de preescolar, éstos deben ser introducidos un poco más tarde, cuando las habilidades puedan ser manejadas por el niño y, además, posea los conocimientos necesarios que hagan posible un aprendizaje eficaz. A pesar de todo esto, en los niños se desarrolla a una edad muy temprana el conocimiento acerca de las diferentes facetas de la cognición. Las estrategias las poseen, están ahí, siguen desarrollándose cuando avanzan hacia la adolescencia. La cuestión radica en que genéricamente parece faltar en los niños pequeños (siempre entendidos antes de diez años) la capacidad de utilizar ese conocimiento y aplicar espontánea-

55 www.prodidac.org


.

.

.

.

.

.

.

.

.

CAPÍTULO 6

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

mente esas estrategias al enfrentarse con un fin cognitivo. Se trata de una dificultad de aplicación de los principales elementos de la tarea cognitiva, que unida a la imposibilidad de inculcar en el desarrollo esos procesos a corta edad y a través del currículum, plantearán muchas dificultades de aplicación y desarrollo de estas estrategias antes de la edad considerada. Otro componente importante son las llamadas estrategias de apoyo, que se caracterizan porque en lugar de enfocarse directamente sobre el aprendizaje de los materiales de estudio, tienen como finalidad mejorar las condiciones materiales y psicológicas en que se produce ese aprendizaje (disponiendo condiciones ambientales más favorables, apoyando la atención y la concentración, estimulando la motivación y la autoestima, etc.). Así, en vez de decir simplemente a los niños que “lean para entender”, se les debe ofrecer una gran variedad de instrumentos que puedan ayudarles en la consecución de ese objetivo. Por último, se requieren unos procesos básicos cuyo desarrollo o progreso hará posible la adquisición de determinados conocimientos necesarios para la aplicación de una estrategia o el uso de ciertas técnicas o habilidades. Así, para que un alumno pueda beneficiarse de una determinada mnemotecnia será preciso que haya desarrollado ya una determinada capacidad de memoria, o para ser capaz de utilizar un cálculo proporcional de una estrategia de resolución de problemas es preciso que haya alcanzado un cierto dominio de los esquemas operacionales propios del pensamiento formal. Las estrechas relaciones de interdependencia que se producen entre los distintos procesos implicados harán posible la adquisición de estrategias de aprendizaje. Al alumno hay que dotarle no sólo de técnicas eficaces para el estudio y el aprendizaje -que se adquieren esencialmente mediante la práctica- sino también de un cierto conocimiento sobre sus propios procesos de aprendizaje, que le permita usar esas técnicas de un modo adecuado y estratégico. La vía fundamental para la adquisición de ese metaconocimiento es precisamente la reflexión sobre la propia práctica en contexto. Pero digamos que esto es un paso posterior, al principio es necesario que los profesores enseñen sólidas estrategias de aprendizaje y lo hagan

Prodidac: Aprender para Enseñar

56

.

.

.

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

de modo que los alumnos con posterioridad pasen a métodos más generales de aprendizaje, es decir, y poniendo crítica a algo que ocurre habitualmente en la enseñanza, los profesores no deben enseñar mnemotecnias o procedimientos de autoevaluación para memorizar contenidos, pues tales técnicas no suponen estrategias de aprendizaje en el sentido en que venimos confirmándolas sino simples “trucos para sacar adelante los exámenes”. Una crítica elemental que se puede hacer a estos consejos convencionales puede ser que la mayoría de los mejores estudiantes no adoptan los procedimientos recomendados: el estudiante flexible y eficaz es aquel que posee múltiples estrategias y la capacidad de aplicarlas, controlarlas y adaptarlas a diferentes contextos. El uso de la transferencia y la mediación del docente Se ha reconocido la importancia de aprender a aprender y es de aquí de donde emana la idea de que debe fomentarse en el niño -cuando se le enseñan las habilidades y estrategias de aprendizaje pertinentes-, la utilización de la transferencia o generalización. Cuando nos asomamos a este nuevo e importante concepto debemos preguntarnos por el mismo. En pocas palabras y traduciéndolo en un ejemplo diríamos: cuando un individuo utiliza la transferencia en sus tareas (intelectuales o no) es cuando es capaz de aplicar la habilidad apropiada ante un problema nuevo o una situación desconocida, cuando es capaz de seleccionar un procedimiento adecuado para resolver un problema en un contexto diferente al que previamente conocía. Teniendo en cuenta que los datos y elementos del problema pueden variar, es posible y necesario aplicar una misma estrategia en un contexto diferente siempre que no se cambie de categoría. Un ejemplo de esto sería lo siguiente: En un primer momento la estrategia XY para la resolución de la tarea XC. En otro momento podré utilizar la estrategia XY para la resolución de la tarea XZ. La razón de esta segunda maniobra es muy sencilla: aunque los elementos de la tarea primera han cambiado con respecto a la segunda (1ª tarea = C; 2ª tarea = Z), la categoría es la misma (X). Por lo

57 www.prodidac.org


.

.

.

.

.

.

.

.

.

CAPÍTULO 6

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

tanto, la estrategia también me es válida para la resolución de ese problema, pues aun siendo distinto está dentro de la misma categoría. Si somos capaces de percibir este dato, es evidente que necesitamos llevar a la práctica formativa el siguiente presupuesto: las habilidades y estrategias deben aprenderse de manera que puedan ser “transferidas” y adaptadas a nuevos problemas o situaciones previamente no experimentadas, cayendo en la cuenta de que la vida está llena de estas situaciones. Ser capaz de elegir la estrategia apropiada y adaptarla al momento necesario forma parte importante de la definición de un buen aprendizaje. Enseñar para la transferencia implica hacer que el alumno caiga en la cuenta de cuáles son los elementos transferibles -conceptos y principiose intente aplicarlos de una manera más general. Esto, sin duda, condiciona el papel mediador del educador en el proceso de enseñanzaaprendizaje.

.

.

.

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

REFERENCIAS - PARA SABER MÁS BAUTISTA VALLEJO, J.M.; MÉNDEZ GARRIDO, J.M. y MONESCILLO PALOMO, M. (2002): Técnicas para dinamizar la Enseñanza y el Aprendizaje. Técnicas de Trabajo Intelectual y Dinámicas de Grupo para Educar y Orientar. San José (Costa Rica): Promesa. MONEREO, C. y otros (1994): Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Barcelona: Graó.

A modo de orientación podemos presentar cuáles son las características del aprendizaje mediado: 1. Intencionalidad: la intención del mediador es implicar al sujeto de la experiencia de aprendizaje. 2. Trascendencia: la mediación va más allá de la necesidad inmediata que suscitó la actividad. 3. Significado: presentar las situaciones de forma interesante para que el sujeto se implique activamente. 4. Participación activa: de sujeto y mediador. 5. Regulación de la conducta: exige del sujeto obtener información de los conocimientos previos, utilizarlos, dándoles una cierta forma y coherencia y expresarlos a través de una forma de razonamiento.

58

.

6. Individualización: el mediador ha de tener en cuenta que cada persona representa un modelo de aprendizaje diferente según su estilo individual. 7. Competencia: se intenta potenciar al máximo la capacidad de aprendizaje del niño, aunque él crea que no es capaz.

Es así como la actividad mental del educando se integra en un proceso igualmente activo por parte del educador, quien genera estímulos ambientales que motivan hacia el aprendizaje y elabora y selecciona materiales didácticos para facilitarlo, además de mantener un control general sobre el proceso y sobre los resultados obtenidos. El educador adopta una función mediadora entre el conocimiento y el sujeto educando y en esto la afectividad se presenta como factor dinámico, responsable del proceso mediacional.

Prodidac: Aprender para Enseñar

.

59 www.prodidac.org


7. Evaluación como comprensión y mejora en los procesos de enseñanza y aprendizaje La evaluación es uno de los elementos más importantes de todo el entramado complejo en el que se desarrollan los procesos de enseñanza y aprendizaje. De hecho, para muchos especialistas, probablemente es el elemento fundamental de todo el trabajo didáctico, puesto que recoge la filosofía que mueve a profesores en su trabajo académico, define actitudes ante la tarea de los alumnos y puede condicionar la vida escolar, la vida del aula en las actividades de los alumnos, para bien o para mal, es decir, puede catapultar al máximo rendimiento a los alumnos, pero también puede truncar la vida primero académica y luego personal de muchos de éstos. El concepto de evaluación es un término polisémico y es preciso delimitarlo semánticamente, pues no ha venido a significar lo mismo en distintas épocas ni aún hoy dentro de filosofías distintas. La evaluación crea tantas controversias que a veces lo más rápido y aparentemente para muchos docentes, desde una postura poco reflexiva, es ponerla al servicio de intereses distintos a los puramente pedagógicos: como es el caso de la alta competición insolidaria, la simple medición inhumana, la comparación impersonal, etc. Autores como Santos Guerra (2000) afirman, incluso, que el lenguaje sobre educación nos sirve frecuentemente para entendernos, pero también para confundirnos. En este sentido, defiende un tipo de evaluación que haga posible el conocimiento valorativo de lo que sucede en la escuela, concluyendo que no le interesan otros tipos de evaluación: los encaminados a la medición, a la comparación, a la clasificación, combatiendo, además, otros tipos de evaluación que se ponen al servicio del poder, del dinero o del prestigio y acaban convirtiéndose en instrumentos que potencian la injusticia.

61 www.prodidac.org


.

.

.

.

.

.

.

.

.

CAPÍTULO 7

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

La evaluación constituye una garantía de la actividad positiva de la escuela. La exigencia de la evaluación nace, por una parte, de la lógica y, por otra, de la ética. Así, se evalúa para comprender y mejorar, no solamente por el hecho de evaluar, con lo que si los profesores rechazan el proceso, si están a la defensiva, si artificializan el comportamiento, si se niegan a la evidencia, la evaluación resultará un tiempo perdido.

.

EVALUACIÓN COMO COMPRENSIÓN Y MEJORA EN LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

Conceptos de evaluación El concepto de evaluación ha ido evolucionando con el recorrido evolutivo del “mundo” educativo. Este concepto se origina en el contexto educativo, vinculado desde principios de siglo XX directamente con la valoración mediante exámenes de los resultados de los alumnos en sus diferentes disciplinas. En ese tiempo, la evaluación sigue las pautas siguientes:

Evaluación y toma de decisiones para la comprensión y la mejora Una concepción de la evaluación considerada como toma de decisiones para la comprensión y la mejora de la enseñanza, toma a la misma como instrumento puesto al servicio del proceso de enseñanza-aprendizaje, que se integra y forma parte del quehacer diario en relación al aula y centro educativo. Esta concepción nos remite a una evaluación como punto de referencia para adoptar decisiones que afecten a las intervenciones educativas que tienen lugar en el centro educativo, a la mejora de los procesos y a la adopción de medidas de refuerzo educativo y adecuación curricular, es decir, prácticamente todas aquellas decisiones que afectan en el centro educativo a las estrategias de intervención propias de una filosofía de escuela abierta. La evaluación constituye un elemento y proceso fundamental en la práctica educativa, propiamente inseparable de la misma, formando una unidad con ella, permitiendo, en cada momento, recoger la información y realizar juicios de valor necesarios para la orientación y para la toma de decisiones respecto al proceso de enseñanza-aprendizaje. La evaluación debe trascender la práctica del aula y vehicular todos los procesos de comprensión y mejora que se desarrollan en la institución educativa. Según la legislación educativa, la evaluación de los procesos de aprendizaje de los alumnos será continua y tendrá en cuenta el progreso del alumno en el conjunto de las distintas áreas. Todas éstas se muestran como razones como que para ser un buen profesor éste deba ser un buen evaluador. Es así que resulta necesario conocer, al menos, los aspectos más esenciales de la evaluación y las técnicas imprescindibles.

Prodidac: Aprender para Enseñar

62

PAUTAS DE LA EVALUACIÓN Tanto la medida como la evaluación se consideraban términos equivalentes, usándose con más profusión el primer término que el segundo. La única finalidad de la medición era obtener datos sobre el alumnado, dándose por supuesto que el currículo era el único adecuado. Ambos conceptos estaban implantados dentro del quehacer científico, de donde se transfirieron a la educación.

Más adelante a la evaluación se la considera como un proceso de recogida y análisis de información relevante para describir cualquier faceta de la realidad y formular un juicio sobre su adecuación a un patrón o criterio previamente establecido como base para tomar decisiones. Pese a las múltiples definiciones que hoy en día encontramos, en este sentido, situarse en diferentes enfoques teóricos (e incluso ideológicos) o modelos aparentemente antagónicos (cualitativos o cuantitativos) puede significar la adopción de diferentes tipos de evaluación, considerándose así diferentes conceptos de evaluación. A esto hay que acompañar que existe una postura oficial respecto a la evaluación que plantea ciertas exigencias a los profesores. Finalmente, el tipo de evaluación seleccionado por un centro o un profesor determina en la práctica su estilo de enseñanza, su currículo, así como el tipo y desarrollo de las actividades antes, en y después de la clase. De alguna manera también ocurre al contrario. Finalmente, podemos centrarnos en dos concepciones de evaluación, para entender hasta cierto punto las posturas. De un lado tenemos que 63 www.prodidac.org


.

.

.

.

.

.

.

.

.

CAPÍTULO 7

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

la evaluación constituye un proceso sistemático y riguroso de recogida de datos, incorporado al proceso educativo desde su comienzo, de manera que sea posible disponer de información continua y significativa para conocer la situación, formar juicios de valor con respecto a ella y tomar las decisiones adecuadas para proseguir la actividad educativa mejorándola progresivamente. Por otro lado, se la puede considerar como el conjunto de las operaciones que se planifican y ponen en práctica para incrementar el conocimiento racional del aula y lo que en ella sucede. Este concepto está en el polo opuesto al que acepta a la calificación como elemento fundamental, considerando a ésta como un componente sancionador más que valorativo. Se relaciona, así, con un modelo de profesor investigador. Estas dos definiciones ponen de manifiesto dos de los diferentes matices que tiene la evaluación, así como un ejemplo acerca de dónde podemos situar el énfasis en la misma. Funciones de la evaluación En líneas generales, a la evaluación puede atribuírsele tres grandes funciones básicas: una dirigida a la evaluación del sistema escolar, que supone el seguimiento de los programas en el nivel estatal; otra, la evaluación desde el nivel del centro que se orientaría a la promoción de los alumnos y a la organización del centro; y, por último, la evaluación desde la perspectiva del aula, cuya función específica sería la de evaluar los diferentes elementos del currículum para la mejora del mismo (no solamente los alumnos y su rendimiento, sino, además, los procedimientos, el material, los recursos, etc.). En líneas generales, la evaluación puede cobrar un carácter eminentemente orientador como consecuencia de su incardinación principalmente en las etapas obligatorias del sistema educativo, así como por tratarse de un elemento esencial en la toma de decisiones para comprender y mejorar todas las prácticas posibles y necesarias en una escuela de calidad. En un análisis global de la práctica educativa de los profesores, las funciones que desempeña la evaluación son las siguientes:

Prodidac: Aprender para Enseñar

64

.

EVALUACIÓN COMO COMPRENSIÓN Y MEJORA EN LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN a) Ofrecer al docente la posibilidad de dominar ciertas técnicas que le permitan procesar la evidencia necesaria acerca del aprendizaje de los alumnos y de la enseñanza. b) Poseer un conocimiento inicial de las capacidades de los alumnos lo más exacto posible, al estar apoyada en instrumentos de diagnóstico tipificados. c) Asignar las calificaciones de forma objetiva, al utilizar instrumentos de medida científicos. No podemos olvidar el mero carácter orientativo que deben tener estas calificaciones y desterrar el sentido estigmatizador que muchas veces poseen. d) Asignar un puesto a cada alumno -un lugar ordinal en una escala determinada- por comparación al resto de los alumnos de la clase, apoyándose no sólo en la parte alcanzada de la meta final, sino también en los procesos individuales de aprendizaje. El uso de la comparación debe ser siempre positivo, nunca negativo. En el momento en que no sirva a los propósitos abiertos a todos los alumnos, debe abandonarse dicho sentido funcional de la misma. e) Reformular las metas y objetivos específicos para una determinada disciplina y un nivel concreto, a partir de los objetivos intermedios que se vayan cumpliendo. f) Determinar el grado en que los alumnos evolucionan en las formas deseadas. El cuidado ha de ponerse en que en repetidas ocasiones el deseo de los profesores no coincide con los intereses o necesidades de los alumnos. Ésta es una cuestión crítica que ha de tenerse en cuenta a la hora de los intentos de comprensión de lo que va ocurriendo, en el sentido de que, p. e., a veces se hace mucho hincapié en determinados “fracasos escolares” (verdaderas sentencias que truncan muchas vidas escolares), en las que un cambio de perspectiva del profesor puede arrojar luz sobre la situación y sobre los mecanismos de motivación del alumno, contribuyendo todos (alumno, nuevo sentido que se da a la situación y profesor) al mejoramiento de los procesos de desarrollo. g) Controlar la calidad y eficacia de cada etapa del proceso de enseñanza-aprendizaje.

65 www.prodidac.org

.


.

.

.

.

.

.

.

.

.

CAPÍTULO 7

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

h) Efectuar los cambios que deban ser realizados a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje, con el fin de asegurar su mejora de forma puntual y a la vez progresiva. i) Poner en práctica ciertos modelos alternativos de enseñanza con los menores riesgos posibles al disponer de instrumentos con comprobación de la rentabilidad educativa de los mismos. j) Orientar, en fin, todas las prácticas educativas del aula y centro en general, con tal de que comprendamos y mejoremos la enseñanza y hagamos partícipes a todos los alumnos de los sentidos y significados que adquiere esta mejora para su desarrollo personal.

.

EVALUACIÓN COMO COMPRENSIÓN Y MEJORA EN LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

En líneas generales, puede considerarse que en los conceptos se evalúa la compresión, a través de la definición del significado, el reconocimiento de la definición, la exposición temática, la identificación y categorización de ejemplos y la aplicación a la solución de problemas; los datos y hechos, se evalúan a través de la recuperación y el recuerdo. Por otro lado, aquello que debe evaluarse respecto a los procedimientos es, fundamentalmente, un doble aprendizaje: EVALUACIÓN DE PROCEDIMIENTOS Que se posee conocimiento suficiente referido al procedimiento.

Como se ve, estas funciones relativas a la evaluación se refieren a aquellas dimensiones del alumno y del proceso de enseñanza-aprendizaje, que el profesor puede considerar desde la evaluación, todo lo cual le permite finalmente adquirir información (la evaluación es un acto de conocimiento), tomar decisiones, identificar aspectos problemáticos, investigar en sentido general, propiciar la motivación y la orientación, comprender la enseñanza, etc. Evaluación de conceptos, procedimientos y actitudes El enfoque curricular actual destaca la importancia de los contenidos. En este enfoque, la interpretación de la enseñanza como modelo único en términos de “transmisiva” y “acumulativa”, es sustituida por otra alternativa de corte cognitivista y constructivista basada en el aprendizaje significativo, es decir, se pone énfasis en un proceso de construcción de significados y de atribución de sentido, el cual contribuye al crecimiento personal de los alumnos favoreciendo y promoviendo su desarrollo y socialización. Pese a todo, la concepción transmisiva de la enseñanza no es rechazada del todo, pues el valor que posee es interpretado de utilidad. Este enfoque apuesta por la ampliación y diferenciación de los contenidos escolares que ahora se representan en términos de conceptos, datos y hechos, procedimientos y destrezas, y actitudes, valores y normas. De igual forma se requieren sistemas de evaluación diferenciados, si bien acordes a lo realizado en su conjunto durante el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Prodidac: Aprender para Enseñar

66

El uso y aplicación de este conocimiento en las situaciones particulares.

Finalmente, como las actitudes, valores y normas se asumen y se adoptan viviendo y actuando de una forma determinada cada día -en la familia, en el centro, en el aula-, pueden evaluarse recogiendo datos fundamentalmente a través de la observación, la entrevista y los cuestionarios, de donde se infieren las actitudes, cuyos tres componentes (cognitivo, emotivo y conductual) son valorados. Así, la generación de la tridimensionalidad de los conocimientos susceptibles del proceso de enseñanza-aprendizaje, hace que se complete el modelo de trabajo que contribuye a un más integral y total desarrollo personal, de manera que se vayan cimentando las posibilidades de descubrir y superar con el tiempo las contradicciones y bloqueos que impiden a los individuos desarrollar su propio potencial y construir sus propias actividades. REFERENCIAS - PARA SABER MÁS BAUTISTA VALLEJO, J.M. (2001): Formación del profesorado y escuela abierta. Elementos para la comprensión e intervención didáctica. Sevilla: Padilla. SANTOS GUERRA, M.A. (2000): La escuela que aprende. Madrid: Morata.

67 www.prodidac.org


8. La evaluación educativa, sus sistemas e instrumentos Dado que la evaluación, en cualquier caso, debe contribuir al reajuste de los procesos, a la mejor y mayor consecución de resultados por parte de alumnos y alumnas y al mejoramiento de la enseñanza en general, sin olvidar la integración total de todos los alumnos en los procesos propios de la escolarización, se ha tenido en cuenta a la misma como elemento curricular para la mejora del aprendizaje y la formación total de la persona. Considerada así, ha de evaluarse no sólo para comprobar unos resultados, sino, además, para obtener datos de forma permanente acerca del funcionamiento de la enseñanza y el aprendizaje, de manera que sea posible incorporar al mismo las correcciones o refuerzos necesarios y así, mediante su regulación continua, intentar que la mayor parte de los alumnos alcance los objetivos previstos, personales e institucionales. Evaluación e investigación En la mayoría de las reformas educativas de hoy se recoge y explica la idea del fomento de la autonomía pedagógica y organizativa de los centros, el trabajo en equipo de los profesores y el estímulo de la actividad investigadora de los mismos en relación con su práctica docente. Investigar en el aula, por otro lado, consiste en reflexionar críticamente sobre la enseñanza que desarrollamos en nuestras aulas y profundizar en la fundamentación científica, práctica e ideológica de las decisiones que individualmente y como equipo de profesores vamos adoptando en el desarrollo del currículo, sometiendo nuestros proyectos curriculares (de nivel, de aula, unidades didácticas, materiales concretos, estrategias, etc.) a procesos cíclicos de experimentación, evaluación, reformulación y mejora progresiva. 69 www.prodidac.org


.

.

.

.

.

.

.

.

.

CAPÍTULO 8

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

No es menos cierto que si aceptamos este presupuesto, podamos extraer, al menos, dos conclusiones: Primera, que no hay investigación sin el importante componente de la evaluación educativa, desarrollada ésta en los diferentes niveles de los que se compone la realidad educativa; y que, Segunda, la propia evaluación, que se considera dentro de estos planteamientos como el conjunto de las operaciones que se planifican y ponen en práctica para incrementar el conocimiento racional del aula y lo que en ella sucede, pasa por ser un instrumento imprescindible para el enseñante que desee conocer y mejorar su práctica profesional, adquiriendo así el rol de profesor investigador, lo que le lleva a una indagación sistemática y autocrítica de aquello que ocurre en el aula y centro educativo. Metodología de la evaluación tradicional Las propuestas reformadoras, a menudo nos traen nuevas formas de abordar la realidad de la intervención educativa. Sin embargo, esto no obsta para que debamos colocar la mirada sobre todas aquellas prácticas, en este caso de evaluación, que acontecen en el aula. Con la metodología de evaluación tradicional pueden ser considerados, por lo menos parcialmente, una serie de instrumentos y determinadas prácticas que consideran a la evaluación -más bien calificación- como el elemento en el que se comprueba la cantidad, y en algún momento la calidad, de los conocimientos conceptuales acumulados y memorizados por el alumno durante un período de tiempo determinado, al tiempo, también, que algunos de los procedimientos que puede dominar. Esta metodología evaluadora se centra en la aplicación de pruebas puntuales, controles o exámenes -cualquiera de los tres términos puede resultar equivalente-. Esta “forma de hacer” en evaluación supone la aplicación de una serie de evaluaciones sumativas parciales a lo largo de un curso o partes del mismo, lo que difícilmente puede traducirse en una acción formativa continuada a través de los datos y las informaciones obtenidas mediante un planteamiento evaluador concreto. Aquí radican precisamente algunas de sus deficiencias, en

Prodidac: Aprender para Enseñar

70

.

LA EVALUACIÓN EDUCATIVA, SUS SISTEMAS E INSTRUMENTOS

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

que no hay garantías de que esa comprobación responda a la realidad del proceso de aprendizaje del alumno y no a factores que se ponen de manifiesto en el momento de realizar la prueba. Técnicas e instrumentos para la evaluación Ya hemos afirmado que tradicionalmente las formas de evaluación han redundado en los exámenes, pruebas puntuales o controles, de los que normalmente se obtiene sólo una parte de la información que debemos conocer sobre el alumno, útil para éste mismo y para el profesor. Ésta es la razón por la que vamos a proponer otras técnicas e instrumentos para la evaluación que recogen otro tipo de “datos”, los que valorados en su conjunto como conocimientos sobre conceptos, procedimientos y actitudes, nos permitirán conocer más holísticamente al alumno y su desarrollo personal desde un punto de vista integral. Observación La observación consiste en el examen atento que un sujeto realiza sobre otro o sobre determinados objetos y hechos para llegar al conocimiento profundo de los mismos mediante la obtención de una serie de datos generalmente inalcanzables por otros medios. El aula está repleta de observaciones a todos los niveles que proporcionan múltiples conocimientos. La observación, que es una técnica de recogida de datos y que puede ser participante y no participante, resulta un instrumento fundamental para obtener la información necesaria en relación con el desarrollo y adopción de actitudes por parte del alumnado y de buen número de procedimientos. Para que ocurra esto, la observación tiene que gozar de rigurosidad, lo cual depende, entre otros, de los siguientes rasgos básicos:

71 www.prodidac.org


.

.

.

.

.

.

.

.

.

CAPÍTULO 8

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

RASGOS QUE PERMITEN LA RIGUROSIDAD DE LA OBSERVACIÓN a) Planificación b) Definición clara de objetivos c) Sistematización realista d) Delimitación de la información que se recogerá e) Registro escrito o audiovisual de los datos f) Contraste o triangulación de las observaciones efectuadas

Entrevista La entrevista, que es una conversación intencional, es la relación entre dos o más personas, una vía de comunicación simbólica preferentemente oral, unos objetivos prefijados y conocidos por el entrevistador y una asignación de roles que significa un control de la situación por parte del entrevistador. En función de su mayor o menor formalización puede ser estructurada, semiestructurada o abierta. La entrevista es una técnica de recogida de datos, cuyas características que deben tenerse en cuenta para que resulte útil para los objetivos de la evaluación, pueden resumirse en las ya indicadas para la observación, añadiendo, eso sí, la garantía de la confidencialidad que hay que ofrecer al entrevistado, muy importante esto para que no se sienta cohibido. Si bien sus datos personales son importantes, se anotarán al finalizar la entrevista, de manera que la persona afectada se manifieste con naturalidad y sinceridad. Hay una serie de estrategias o técnicas especiales que favorecen la calidad de la información. Las resumimos en las siguientes: la descripción de un día en concreto o de acontecimientos concretos, la utilización de hojas cronológicas, las estrategias de reconocimiento, la contrastación de aspectos verbales y no verbales de respuesta, reservar, antes y después de la entrevista, unos momentos para discutir abiertamente con el entrevistado inconsistencias y vacíos de la información recogida.

Prodidac: Aprender para Enseñar

72

.

LA EVALUACIÓN EDUCATIVA, SUS SISTEMAS E INSTRUMENTOS

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

Triangulación Podemos considerar la triangulación como un método para relacionar distintos tipos de evidencias entre sí, con el objeto de compararlas y contrastarlas. Por ello, básicamente consiste en comprobar un dato por diferentes vías; estas vías o medios de llegar a la información pueden ser distintas fuentes, evaluadores, espacios, tiempos o estrategias metodológicas en sentido amplio (métodos, técnicas, instrumentos, etc.). La triangulación es una técnica de análisis que puede traducirse en el terreno de lo concreto en diferentes tipos: triangulación de datos, de evaluadores o investigadores, teórica, o metodológica o técnica. La triangulación de evaluadores y la de técnicas suelen ser las más empleadas en el campo de la enseñanza y, más en concreto, en el contraste de los datos relativos al aprendizaje. En su caso, la triangulación de evaluadores consiste en la obtención de uno o varios datos mediante la comprobación u observación llevada a cabo por diferentes profesores. Lista de control La lista de control es un instrumento de evaluación que consiste en el diseño de un cuadro de doble entrada, en el cual se sitúan los nombres del conjunto de alumnos de un grupo en la parte superior, y los objetivos de aprendizaje de un área propuestos para una secuencia de tiempo verticalmente en el lateral izquierdo. Se desarrolla la programación prevista para el período de tiempo planificado y cuando un alumno alcanza uno de los objetivos marcados, se señala en el recuadro correspondiente. De esta forma, la información que proviene de diferentes técnicas como la observación, la entrevista, trabajos de clase, cuestionarios diversos, etc., es posible recogerla y sistematizarla (sobre todo cuando es amplia) en poco espacio. También es interesante resaltar cómo en la misma lista de control se pueden cruzar las informaciones que ofrecen los distintos datos recogidos, no teniendo que salirnos de la misma para atender al estudio longitudinal y evolutivo del estudiante en relación a cualquiera de los ítems recogidos. Así mismo, resulta fácil de entender, lo que permite la posibilidad de utilizar la lista como instrumento informativo para las familias en cuestión.

73 www.prodidac.org


.

.

.

.

.

.

.

.

.

CAPÍTULO 8

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

Escala de valoración

.

LA EVALUACIÓN EDUCATIVA, SUS SISTEMAS E INSTRUMENTOS

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

EVALUACIÓN COMO INFORMACIÓN

Otro instrumento de evaluación es la escala de valoración, la cual sirve para la recopilación de datos relativos a los objetivos que se proponen para el alumnado, si bien con tres particularidades diferentes si establecemos una comparación con la lista de control: PARTICULARIDADES DE LA ESCALA DE VALORACIÓN • La consecución de cada objetivo se valora dividiéndola en varios grados, p. e.: siempre, en muchas ocasiones, algunas veces, nunca.

• Faciliten el conocimiento de sus propias posibilidades, así como de sus carencias. • Motiven su actividad en el proceso de enseñanza-aprendizaje al conocer su evolución y mejora progresiva. • Aumenten su autonomía y protagonismo en el proceso de autoformación. • Le permitan reorientar el proceso de enseñanza-aprendizaje en el cuál él es el protagonista.

• Esto exige personalizar la escala dando un ejemplar a cada alumno. • Suele utilizarse para la valoración de los objetivos de una unidad didáctica trabajada o, en todo caso, para valorar objetivos planteados a más corto plazo en la lista de control, o menor número de objetivos durante más tiempo.

En la escala de valoración no se trata de comprobar si el sujeto es capaz de realizar ciertos trabajos intelectuales, que se prolongan como prueba, sino predecir cómo va a reaccionar la afectividad del alumno, y qué se va a sentir inclinado llegado el caso. Pero, aparte de la falta de acuerdo sobre la eficacia de las técnicas cuantitativas para la medición de valores y actitudes, la aplicación de estas escalas en el entorno escolar y, principalmente la codificación de los datos, así como su interpretación, presentan numerosos problemas. Informe de evaluación Todo lo anterior podría concluir en un informe de evaluación que pretende, realmente, ofrecer información tanto al alumno como a su familia en relación con el proceso de aprendizaje seguido y lo alcanzado hasta el momento de emitirlo o, incluso, sobre los posibles apoyos y reajustes recomendables. De esta manera aparece la evaluación como información. Cuando ésta se dirige al alumnado consiste en proporcionarle datos que:

Prodidac: Aprender para Enseñar

74

Los informes que se dirigen a los padres deberían proporcionarles una información más cualitativa sobre: la actitud del alumnado sobre el centro escolar y sobre el propio proceso de enseñanza-aprendizaje; los progresos realizados por el alumnado, así como las dificultades; las capacidades, actitudes e intereses más relevantes del alumno y que determinan su formación integral; aquellas carencias o deficiencias detectadas y que reclaman una atención especial por parte del centro y de los padres. Análisis de tareas El análisis de tareas del alumnado, que es muy útil para la evaluación de procedimientos y actitudes, es el análisis que normalmente el profesor, aunque también el alumno, hace de los criterios procedimentales y actitudinales que van desarrollados en determinadas tareas académicas. Tareas como la confección de apuntes, la confección de cuadernos de laboratorio, la confección de introducciones, el trabajo en equipo, la observación, la recogida de datos experimentales, la realización de un mapa conceptual, etc., se desarrollan de acuerdo a unos criterios procedimentales, sobre una serie de conocimientos conceptuales o hechos que el alumno conoce, y donde además pone en marcha una serie de valoraciones o actitudes que le predisponen y le posicionan ante tales tareas. A través de esta serie de criterios, las tareas son susceptibles de ser evaluadas por medio del análisis de las mismas. Algunos ejemplos de estos criterios a tener en cuenta serían:

75 www.prodidac.org


.

.

.

.

.

.

.

.

.

CAPÍTULO 8

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

CRITERIOS PARA LA EVALUACIÓN DE TAREAS a) Confección de apuntes (tarea). Criterios: márgenes, orden interno, orden externo, redacción, resolución de problemas, etc. b) Trabajo en equipo (tarea). Criterios: coexisten en paz, dividen y reparten el trabajo, responsabilización ante las distintas tareas, ayuda en las dificultades, interés por el trabajo en común, comparten el material, etc.

9. Estrategias de innovación educativa para profesores

c) Programa de concienciación y respeto al medio ambiente (tarea). Criterios: aporta papel para reciclar, no pinta las mesas, etc.

Colaboración y creatividad, habilidades personales, habilidades sociales, apertura al cambio, actitud de mejora, actitud creativa, flexibilidad, sensibilidad ante los problemas, sensibilidad a valores sociales, nuevos intereses y aspiraciones.

REFERENCIAS - PARA SABER MÁS CASANOVA, M.A. (1995): Manual de evaluación educativa. Madrid: La Muralla.

La lista podría continuarse, pero no es imprescindible para comprender una cosa: la necesidad de que estas descripciones formen parte de la sociedad de hoy, a través de sus profesionales y muy particularmente por medio de una adecuada incursión en el mundo educativo, y demandar otra: que entre todos hagamos un esfuerzo para que ello sea posible, sólo así podemos aspirar a una sociedad totalmente democrática, trabajadora y de progreso, una sociedad moderna, responsable de su propio futuro. En la escuela, y éste es un tema que cada vez preocupa más, el proceso de cambio educativo, y de la propia cultura escolar, lejos de veleidades administrativas de control, es -por naturaleza- dinámico y en parte impredecible. Después de varias décadas en muchas partes del mundo dedicadas a introducir cambios en el currículum, y de analizar e investigar la vida de tales innovaciones, sabemos que es un proceso complejo, no dependiente sólo de voluntades individuales ni de alteraciones estructurales, que debe implicar a los miembros en dinámicas de trabajo y compromisos que capaciten al centro para autorrenovarse, con la esperanza de que puedan institucionalizarse, formando entonces parte de la cultura organizativa del centro escolar. La vigencia de estos principios se recoge, por ello, en las actuales leyes de educación, por ejemplo relativas al ámbito de los denominados principios de calidad del sistema educativo:

Prodidac: Aprender para Enseñar

76

77 www.prodidac.org


.

.

.

.

.

.

.

.

.

CAPÍTULO 9

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

«j) El fomento y la promoción de la investigación, la experimentación y la innovación educativa». Hacia el profesor investigador-innovador Se han recogido hasta tres factores nucleares necesarios para hablar de una innovación/mejora:

FACTORES NUCLEARES DE LA INNOVACIÓN/MEJORA 1) El uso de nuevos recursos instructivos o materiales curriculares (tales como contenidos, orden secuencial, recursos utilizados, etc.). 2) Nuevas prácticas o acciones para los agentes que intervienen en el cambio, tales como estrategias de enseñanza, cambios organizativos en el medio escolar o en los papeles de los agentes. 3) Cambios en las creencias y asunciones que subyacen en los nuevos programas, lo que exige un conocimiento y comprensión de los presupuestos de la innovación, una internalización positiva del nuevo marco conceptual y un compromiso para llevarlo a cabo.

En el origen de la cuestión aparece el hecho de que la innovación es esencial en todo cambio educativo, tanto en el sistema educativo como en la propia escuela. Implica y tiene siempre como referente al profesor, de hecho, el desarrollo de toda innovación exige la consideración de la dimensión personal o biográfica, por cuanto la puesta en práctica depende de este agente de cambio y de sus estrategias colaborativas. Así, se destaca que el profesor constituye por sí solo un verdadero subsistema dentro de otros sistemas como la innovación o la educación. Su pensamiento sobre la innovación, concepción educativa, expectativas, intereses personales y profesionales, sentimientos, entorno familiar, formación recibida, aptitudes, resistencia al estrés, etc., conforman un cuadro complejo como variable de una situación a otra. La innovación terminará siendo aquello que los profesores hagan de ella, incluido el polo de la innovación nula o ausencia de innovación.

Prodidac: Aprender para Enseñar

78

.

ESTRATEGIAS DE INNOVACIÓN EDUCATIVA PARA PROFESORES

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

La realidad de un escenario educativo cambiante y de implementación de toda una seria y necesaria reforma del sistema educativo, en estos momentos puede caracterizarse en relación con la actuación del profesor por:

NUEVAS DEMANDAS AL DOCENTE La necesidad del cambio, lo que implica un cambio de actitud y adquirir nuevas competencias profesionales. La aplicación práctica de la investigación-acción y de toda reflexión para la práctica educativa, como elementos de la propia práctica profesional y, por tanto, la innovación. El trabajo en equipo, lo que le exige nuevas destrezas sociales (el profesor aislado en su aula no tiene sentido hoy día por las propias exigencias del desarrollo curricular). Todo ello configura una nueva concepción del centro educativo, más abierto y comunicativo, y de su sistema relacional, de sus valores y estructura. La existencia de otros protagonistas (familia, medios de comunicación, otros profesionales, etc.) con los que tiene que relacionarse. La presencia de otros medios (las nuevas tecnologías) que le permite liberarse de la rutina, dejar a un lado los planteamientos memorísticos-tradicionales o, por lo menos, usarlos sólo cuando sea preciso.

En una palabra, el profesor de hoy, por las exigencias de su práctica, el escenario en el que actúa y las demandas del mismo, es un profesional que toma decisiones, flexible-libre de prejuicios (actitud de anteponerse y rectificar a tiempo), comprometido con su práctica (reflexiona sobre la misma y aporta elementos de mejora), que se convierte en un recurso más para el grupo. Admitir, por tanto, toda esta situación exige plantear las necesidades del nuevo profesional de la enseñanza. Éste quedaría definido por las siguientes categorías: espíritu innovador, flexibilidad, trabajo en equipo, conocimientos tecnológicos, creer en su profesión, tener un sentido de la responsabilidad y el compromiso.

79 www.prodidac.org


.

.

.

.

.

.

.

.

.

CAPÍTULO 9

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

Pero, es cierto que todo este perfil docente integra una serie de conocimientos, capacidades, habilidades-destrezas y actitudes. Aquí el listado puede ser muy extenso, lo que no es óbice para concretar aquellos que en un principio se presentan como más relevantes: a) Conocimiento del entorno: el profesor actual no puede limitarse en su actuación profesional a las cuatro paredes del aula, sino que necesita actuar a partir de la consideración de contextos más amplios (el centro educativo, el entorno social envolvente y el contexto social general) e interactuar con los mismos. Su conocimiento, comprensivo y a la vez crítico, le permite adaptarse a las necesidades y tener la respuesta idónea en relación con las demandas derivadas de aquellos. b) Capacidad reflexiva sobre la práctica: la reflexión es una necesidad en la innovación por cuanto la misma permite tener conciencia de cada uno de los pasos en el proceso. c) Actitud autocrítica y evaluación profesional: la evaluación se convierte en el principal recurso para guiar la innovación, una evaluación entendida más como mecanismo de mejora y calidad de los procesos de cambio, que como control de los mismos. Para ello se necesita una actitud autocrítica, donde el cambio de actuación profesional y personal derivado de la misma sea vivido igualmente como una necesidad del propio proceso de innovación. d) Capacidad de adaptación a los cambios (flexibilidad): el nuevo profesional debe estar predispuesto a asumir el cambio como una constante de su actuación. e) Tolerancia a la incertidumbre, al riesgo y la inseguridad: el profesional al que estamos aludiendo se caracteriza por superar las resistencias provocadas por el miedo al cambio, la incertidumbre que provoca, el riesgo que conlleva y la inseguridad personal y profesional derivada de los nuevos retos. f) Capacidad de iniciativa y toma de decisiones: el profesor innovador-investigador tiene su propio protagonismo, ineludible, a la hora de afrontar el proceso de cambio. Ha de actuar bajo el presupuesto de la autonomía profesional y fundamentado en su capacidad reflexiva, crítica, evaluadora, que son los facilitadores de su acción.

Prodidac: Aprender para Enseñar

80

.

ESTRATEGIAS DE INNOVACIÓN EDUCATIVA PARA PROFESORES

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

g) Poder-autonomía para intervenir: se trata de la capacidad del propio profesional para poder acometer procesos de innovación. h) Trabajo en equipo: los procesos de innovación, por su complejidad y sus implicaciones, al integrar proyectos comunes, síntesis del conflicto de intereses y de las necesidades contextuales, exigen el trabajo en equipo tanto en su planificación como en su desarrollo y evaluación. i) Voluntad de autoperfeccionamiento: por ser inconformista con lo dado, se siente motivado a buscar nuevas formas de actuación en aras a la mejora de su práctica. j) Compromiso ético profesional: si el profesor se siente comprometido ética y profesionalmente, podrá ser, no sólo capaz de implicarse en procesos de cambio, sino también acometerlos con garantías de éxito. Problemáticas docentes en la innovación Se ha estudiado al “malestar docente” como aglutinador del conjunto de factores de carácter negativo que afectan a la personalidad del profesor como resultado de las condiciones psicológicas y sociales en las que ejerce la docencia por imperativo del cambio social acelerado. Algunas investigaciones destacan los doce elementos del cambio en el sistema escolar que afectan directamente al ejercicio profesional. Éstos pueden aglutinarse en torno a factores de primer orden, haciendo referencia directa a la acción del profesor en el aula, y factores de segundo orden, en clara referencia a las condiciones contextuales en las que se ejerce la profesión. Si mostramos una síntesis de ambos factores tenemos: a) Factores de primer orden: • Escasez de recursos materiales y deficientes condiciones de trabajo. • Cambio en las relaciones profesor-alumno. • Fragmentación del trabajo del profesor. b) Factores de segundo orden: • Aumento de las exigencias sobre el profesor.

81 www.prodidac.org


.

.

. • • • • • • • •

.

.

.

.

.

.

CAPÍTULO 9

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

Inhibición educativa de otros agentes de socialización. Desarrollo de fuentes de información alternativas a los centros. Ruptura del consenso social sobre la educación. Aumento de las contradicciones en el ejercicio de la docencia. Cambio de expectativas respecto al sistema educativo. Modificación del apoyo de la sociedad al sistema educativo. Descenso en la valoración social del profesor. Cambio en los contenidos curriculares.

Maestros innovadores y creativos De la Torre entiende que a lo largo de nuestra educación hemos tenido muchos profesores, algunos formadores, pero muy pocos maestros. La aceptación de esta experiencia conduce a pensar que el docente que se necesita para el siglo XXI, desde una óptica de interacción socioafectiva, es decir, integradora, constructiva y relacional, es ante todo un formador innovador y creativo que facilita el desarrollo de todas las potencialidades humanas: maestros. En este sentido, la imagen arquetipo de este profesional no sería la de técnico, ni terapeuta, ni político, sino la de asesor y facilitador de aprendizajes, aunque tampoco se acaba ahí. Esto es, creador de ambientes, climas, situaciones, contextos, entornos estimulantes en los que el discente se implique en un proceso de autoaprendizaje. Ha de tener visión de futuro para acometer el presente. En tal sentido tiene mucho de gerente de información, medios y recursos, de espacios y tiempos, de aprovechar el momento oportuno para motivar. La enseñanza es una profesión social comprometida con los valores y dispuesta a defenderlos. La profesión de maestro no es una actividad laboral para ganarse la vida, realizando mecánicamente determinadas funciones; el maestro está conectado todas las horas del día a los valores, no puede dejar de ver la cara formativa de cuanto sucede a su alrededor. Para ello y en el marco de la necesidad y posibilidad de la innovación para el cambio y la mejora, éste necesita una serie de cualidades que ahora sintetizamos (De la Torre y Barrios, 2000):

Prodidac: Aprender para Enseñar

82

.

ESTRATEGIAS DE INNOVACIÓN EDUCATIVA PARA PROFESORES

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

1. En relación a sí mismo: a. Una imagen positiva de sí mismo. b. Disposición para valorar lo positivo de las personas, situaciones y sucesos. c. Tendencia a la superación y autoafirmación. d. Creer en la creatividad personal. 2. En relación al proceso formativo: a. Que tenga una visión coherente y clara del tipo de persona y ciudadano que ha de formar. Formar profesionales de la enseñanza innovadores y creativos, capaces de transformar a sus alumnos en ciudadanos autónomos, autorrealizados, creativos, socialmente integrados y felices. b. Poseer una fuerte conciencia de unos cuantos principios. A modo de síntesis tenemos: integración conceptual curricular y personal, colaboración y trabajo conjunto tanto del profesorado como del alumnado, interacción con el medio, personas, contextos, etc., y compartir, búsqueda de la calidad (no conformarse con hacer las cosas sino tratar de hacerlas bien), el cambio como organizador conceptual, etc. c. Visión curricular de la formación. Entre los criterios curriculares que debiera asumir el docente innovador y creativo tenemos: flexibilidad y adaptabilidad en objetivos, contenidos, estrategias metodológicas y evaluación, currículum basado en desarrollo de competencias, innovación como actualización curricular, importancia del contexto y del clima como situaciones determinantes del aprendizaje, diversificación de las funciones del profesorado. 3. En relación a los compañeros y a la institución educativa: a. Espíritu de colaboración y trabajo en equipo. b. Intercambiar conocimientos y experiencias innovadoras entre los compañeros. c. Estar dispuesto a compartir proyectos de innovación e investigación. d. Contribuir a la creación de una cultura de centro que vaya progresando desde el nivel relacional al cohesivo dinámico.

83 www.prodidac.org


.

.

.

.

.

.

.

.

.

CAPÍTULO 9

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

e. Cuidar las buenas relaciones. 4. En relación a la comunidad educativa y a los valores sociales: a. Consideración de la creatividad como valor social. b. Desarrollo de la conciencia personal y social. Sin duda estamos ante aquello que debería formar parte de la formación del profesor del siglo XXI. La supervivencia de la humanidad depende del fomento de la conciencia mundial de la creatividad, la solidaridad y la cooperación, valores todos que nacen de lo más profundo de las personas. REFERENCIAS - PARA SABER MÁS DE LA TORRE, S. y BARRIOS, O. (Coords.) (2000): Estrategias didácticas innovadoras. Recursos para la formación y el cambio. Barcelona: Octaedro.

10. Metodologías de participación en el aula El fin principal de la educación es personalizar al hombre, esto es, convertir en personas a hombres y mujeres. Se dirá que ya lo son, si no fuera porque acudimos a la experiencia y se demuestra sin grandes esfuerzos cuántos efectos negativos tiene para el propio hombre y para la humanidad entera la despersonalización de éste. Con los argumentos en la mano y bajo el entendimiento de que sólo cuando llegamos a ser conscientes de la persona que somos y actuamos responsablemente en consecuencia, caemos en la cuenta de que todos los esfuerzos deben ser puestos en pro de los mecanismos y movimientos de personalización, al tiempo que se lucha eficazmente contra todo aquello que permanentemente nos despersonaliza. Si el fin principal de la educación es descubrir la persona de cada hombre y orientar su desarrollo, entonces tiene mucha razón hablar de educación personalizada, en lo que significa en el sentido más fuerte hallar personas, promover la personalización del hombre y, en un sentido más blando, acudir a estrategias tanto desde el punto de vista de la educación individualizada como de la cooperativa y socializadora que contribuyan a los propósitos de ese fin principal. En el ámbito de las estrategias, desarrolladas sobre individuos o sobre el grupo, se ha investigado mucho. Dominar un elevado número de ellas es algo fundamental si no se quiere perder capacidad de conducción y hasta de liderazgo en el terreno educativo, como padres o como profesores. Estos últimos, además, como verdaderos profesionales de la educación escolar, en cuanto que ejercen su tarea desde la base de las áreas de conocimiento, cuyo corpus han de transmitir y hasta hacer que sea querido y valorado por los estudiantes, tienen una gran necesidad de

Prodidac: Aprender para Enseñar

84

85 www.prodidac.org


.

.

.

.

.

.

.

.

CAPÍTULO 10

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

orientar, facilitar y mediar en un proceso en que el alumno ha de ser consciente de su singular protagonismo, implicándose éstos últimos en el proceso voluntariamente al máximo. En ocasiones esto es muy difícil de conseguir por razones muy diversas, en un momento en el que, además, se habla y escribe mucho sobre la desmotivación del alumnado. Los grupos en el aula Las investigaciones que se suceden en este ámbito desde hace décadas han contribuido a traer una serie de conclusiones que cabe recordar para sentar las bases sobre lo que significa la actuación de un profesor en su grupo-clase: • La simple presencia del grupo en la realización de determinadas actividades mejora los resultados de éstas. • La colaboración y la relación positiva entre los sujetos mejora también los resultados de ciertas actividades de grupo. Esto es más claro en los grupos de opinión: la experiencia del conjunto es siempre superior a la de uno sólo; y también en los grupos de decisión: entre varios se detecta mejor cuáles son las decisiones posibles y las consecuencias de cada una. • De lo anterior no puede deducirse que las técnicas de trabajo en grupo sean la panacea y que por tanto haya que prescindir del trabajo individualmente realizado y evaluado. • Las técnicas de trabajo en grupo -y las dinámicas de grupo en general- no tienen todas el mismo valor, por lo que hay que estar muy atentos a sus finalidades e incidencias sobre los diferentes grupos. Es necesario, de igual modo, hacer hincapié en algunos factores de trabajo en equipo que pueden ser muy beneficiosos o no según se enfoquen desde el profesor: a) Cohesión / disgregación: La cohesión supone unidad, compenetración, implicación en las vivencias (trabajo y descanso) en común, todo lo cual es muy importante para el desarrollo de la educación. El profesor no sólo debe ocuparse de fomentarla, sino también de no ponerle trabas o dificultades de la

Prodidac: Aprender para Enseñar

86

.

.

.

METODOLOGÍAS DE PARTICIPACIÓN EN EL AULA

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

índole que sea. Sirvan a modo de ejemplo los siguientes obstáculos que muchos profesores suelen poner: • La concesión de privilegios especiales a alguno o algunos de los alumnos. • La no-detección de las necesidades generales que los estudiantes de un grupo suelen tener para integrarse en él, y que se pueden intensificar en algunos casos. Estas necesidades son, entre otras, la de aceptación personal, de reconocimiento de su trabajo, etc. Cuando se cumplen estos y otros requisitos, se aleja la posibilidad de disgregación en el grupo. Existen, así mismo, distintos indicios para observar la existencia de cohesión en una clase y no sólo en un equipo más reducido de trabajo: cuando los alumnos se intercambian fácilmente para suplir necesidades o completar procesos; cuando se emplean pronombres en plural o ser ofrecen ayuda entre sí, etc. b) Colaboración / competitividad: En lo que se refiere a la colaboración como relación interpersonal, consiste en el grado en que los miembros del grupo se sienten atraídos mutuamente, el grado en el que el grupo está cohesionado, conjuntado. Este aspecto del grupo se suele denominar “cohesión grupal”. Es preciso entender, por tanto, que la cohesión necesita de colaboración y a la inversa, siendo esta última el resultado o consecuencia inmediata de la primera. La actitud motivadora del profesor es muy importante para que el grupo funcione. Es necesario que éste crea en la capacidad del alumno y del grupo como tal, en su posibilidad de rendimiento y colaboración. Todo esto constituye un conjunto muy interesante de estímulos subliminales. Además, el profesor deberá ser flexible y abandonar metas prefijadas cuando la situación lo requiera, cosa que habrá de realizar con relativa frecuencia si de verdad está atento a la cantidad de aspectos emergentes que desde los meros individuos o el grupo o grupos provienen. En cuanto a la competición, está superada por la creencia de que los alumnos necesitan competir para superarse. La motivación a que da lugar la actitud competitiva es mucho más escasa que la que se genera en el trabajo cooperativo, mientras que los efectos en la formación del

87 www.prodidac.org


.

.

.

.

.

.

.

.

CAPÍTULO 10

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

alumno son mucho más beneficiosos, ya que fomentan actitudes y valores positivos hacia los demás. c) Autonomía / dependencia: En el terreno educativo, la consecución de autonomía por parte del alumno es un objetivo permanente. Ésta, sin embargo, bien entendida no excluye ninguno de los aspectos más esenciales que tiene la relacionabilidad de la persona, en el sentido de que la persona autónoma no se contradice con la persona abierta a los demás. No debemos equiparar autonomía a individualismo, aunque una autonomía mal desarrollada puede conducir a ciertos comportamientos individualistas. La autonomía conduce a pensar que cada persona debe tener autoridad para actuar dentro de un orden, pero de acuerdo con su propio criterio y sin olvidar que no actúa solo. Por otro lado, la dependencia o actuación por imitación es previa a la consecución de autonomía. En cada momento evolutivo cabe un grado de dependencia aceptable, difícil de precisar pero sobre el que en líneas generales hay consenso, aunque sí debemos tener en cuenta que ésta no debe ser nunca un freno a la evolución de la persona. En ocasiones vemos hijos y alumnos con grados de dependencia muy altos en etapas en que normalmente no deberían darse, lo cual nos puede llevar a pensar en las escasas oportunidades en la adopción de responsabilidades que tanto padres como profesores pudieron darles. El miedo a que se rompa una pierna, coartar su expresión oral cuando se habla entre grupos de adultos por el establecimiento de una serie de prejuicios, todo eso y mucho más conduce a los hijos y alumnos a una pérdida de autonomía, a delegar responsabilidades en los adultos y a una dependencia sobre terceros que se imponen como obstáculos para su desarrollo normal. d) Empatía / rechazo: La empatía o acción de sentir con el otro es propia de personas maduras, dentro del respeto y comprensión mutuos, captados por ambos. Puede ir lográndose en el aula y en este sentido no tiene por qué haber ausencia de actuación docente. La empatía como unión de tipo

Prodidac: Aprender para Enseñar

88

.

.

.

METODOLOGÍAS DE PARTICIPACIÓN EN EL AULA

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

afectivo e intelectual de dos seres, puede remitir a la participación íntima en base a la cual el hombre tendería a la imitación involuntaria de aquello que ve realizar a los otros, según una precisa tendencia natural hacia la repetición. La reproducción imitativa suscita en el sujeto emociones análogas a las del otro sujeto permitiendo la comunicación interpersonal. Así mismo, la empatía es la comprensión en profundidad de los sentimientos ajenos, de las necesidades de los demás. Todas éstas se presentan como poderosas razones que permiten admitir los argumentos que subraya al profesor como modelo, a través de cuya empatía los alumnos entran más efectivamente en contacto con los valores positivos de la educación y la cultura. Es como si sobre una balsa de lo afectivo pusiera el profesor todo lo demás (contenidos de las asignaturas, conocimientos, información, etc.). El rechazo, en cambio, debe ser objeto de censura por parte del profesor, quien ha de proponer en su lugar climas de empatía y encuentro que faciliten la coexistencia positiva del grupo y la participación en un clima de asertividad de todos sus miembros. El papel del profesor No es nada fácil manejar todos estos elementos, si bien los profesores que se empeñan en ello consiguen fecundos resultados. Y eso tiene que ver con el esfuerzo que ponemos en nuestra tarea profesional y de mejorar cada día. Hay quien dice que en la enseñanza hay dos clases de profesores, los que todavía intentan mejorar su enseñanza y los que ya no lo hacen (pero aparentan seguir siendo profesores). Los profesores que se ven demasiado presionados por circunstancias ajenas a la propia pedagogía, tienen más problemas para conseguir un clima de clase propicio a la participación en todos los niveles, al tiempo que el binomio nula participación-desmotivación se hace notar en el aula. Para que no ocurra esto, los profesores han de procurar controlar una serie de elementos y ser un componente de mediación de los aprendizajes participados, relevantes y significativos. Algunos de los movimientos docentes que se precisan son los siguientes:

89 www.prodidac.org


.

.

.

.

.

.

.

.

CAPÍTULO 10

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

MOVIMIENTOS DOCENTES QUE SE PRECISAN

.

.

.

METODOLOGÍAS DE PARTICIPACIÓN EN EL AULA

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

e) Disponer, directa o indirectamente, la puesta en juego de la información necesaria en cada momento del proceso constructivo;

La adopción de un ritmo de enseñanza-aprendizaje real, adecuado a la consecución de aprendizajes significativos. La dinámica impulsada por el profesor debe contemplar la existencia de diferentes ritmos de trabajo y aprendizaje entre individuos de un mismo grupo o entre grupos o equipos de trabajo diferentes. El profesor para la elaboración de su programa tiene que adaptar aquel que le aconseje la realidad de los procesos de aprendizaje que esté constatando. Debe evitarse a toda costa un programa que provoque el aprendizaje-ficción.

f) Analizar el estado de motivación existente e intervenir, cuando es posible, renovando la motivación intrínseca de los alumnos o proponiendo los cambios necesarios para eliminar las circunstancias desmotivadoras que puedan seguir influyendo;

Es igualmente importante la creación y mantenimiento de un clima de aula agradable, libre de coacciones y violencia y compatible en cada momento con los tipos de actividad que se desarrollen.

Es evidente, por tanto, que el papel del profesor es fundamental para que podamos dar cuenta de alumnos que se suman a la enseñanza como proceso de creación, animación y evaluación de situaciones propicias para el aprendizaje. Ejerce de esta manera el profesor la función de diseñador y facilitador del desarrollo de dichos procesos, mediante su intervención primordial en la regulación del flujo de la información en el sistema aula y modelaje empático del conjunto de las emociones y sensibilidades que a menudo circulan en el aula por tratarse de un organismo vivo. En síntesis, el profesor puede y debe ser un verdadero “agente de ánimos” en el aula.

Así, el profesor aparece como el principal responsable del desarrollo de la programación o diseño en donde se esperan por su mediación una serie de conductas participativas y de protagonismo por parte de los alumnos, que fruto de la interacción darán lugar a aprendizajes deseados y a conocimientos nuevos que aumenten los niveles de expectativas de todos. Para estos propósitos el profesor deberá: a) Apoyar las propuestas que supongan un enriquecimiento del aula y una apertura al entorno; b) Promover la iniciativa y la adopción de responsabilidades en los alumnos; c) Intervenir en el trabajo de los equipos sin resolver nada que los propios alumnos puedan hacer por sí mismos, sugiriendo en su caso vías y procedimientos que puedan deshacer las situaciones de bloqueo (bloqueos que inciden negativamente en las conductas participativas e interactivas);

g) Obtener la información que considera necesaria para interpretar correctamente lo que va sucediendo en el aula e introducir los cambios que se revelen como necesarios.

REFERENCIAS - PARA SABER MÁS BAUTISTA VALLEJO, J.M. y otros (2002): Técnicas para dinamizar la Enseñanza y el Aprendizaje. Técnicas de Trabajo Intelectual y Dinámicas de Grupo para Educar y Orientar. San José (Costa Rica): Editorial Promesa. VENTOSA, V.J. y otros (1992): La animación en centros escolares. Madrid: CCS.

d) Ayudar en la expresión y estructuración de las concepciones personales, así como en la detección de las zonas débiles o posibles contradicciones. Se trata de un auténtico proceso de autoconocimiento en donde el profesor ayuda de una manera fundamental;

Prodidac: Aprender para Enseñar

90

91 www.prodidac.org


11. Enseñanza y aprendizaje por descubrimiento La desmotivación es una de las más singulares realidades del panorama educativo de hoy que preocupa a profesores, padres y personal de la administración educativa. Éste no es un fenómeno que afecta exclusivamente al ámbito del alumnado, algo que a tantos preocupa, sino que sobresale también en el estamento docente. Ambos, cuyo papel queda envuelto en los variados procesos de enseñanza y aprendizaje que se desarrollan en las aulas y en los centros educativos en su totalidad, se pueden ver involucrados en alternativas formas de enseñanza que pueden colocar de nuevo el interés de los alumnos y profesores por una actividad, la educativa, que les afecta por un largo número de años. Cómo deben actuar los profesores es una buena pregunta para no soslayar la inquietud de una mayoría afectada por estos problemas. La rutina, la falsa experiencia, la desidia, la falta de ganas de muchos docentes y alumnos, por citar sólo algunos de los problemas suscitados en el estricto ámbito escolar, obviando sólo por un momento aquellos otros consecuencia de las malas políticas educativas o la deficiente administración educativa que acarrean graves consecuencias entre los docentes, están detrás de que muchos estudiantes no encuentren en las aulas un escenario y un ambiente que les proporcione ganas de aprender. Si a esto unimos que la calle, la televisión y otros factores externos a la escuela aparecen como fuertes elementos competidores del discurso educativo, puede llegarse a la conclusión de que los esfuerzos de un profesor han de ser heroicos. Un inicial elemento sobre el que debe ofrecerse una total nitidez es que en una situación de aprendizaje el espacio ambiental, lo que rodea a cada escolar y en cada momento, debe presentarse como un desafío constante a la inteligencia del niño, lo que le impulsa a resolver proble-

93 www.prodidac.org


.

.

.

.

.

.

.

.

CAPÍTULO 11

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

mas y a conseguir algo que llega a ser fin del proceso de enseñanza, la adecuada transferencia del aprendizaje.

ciales para conferir mayor potencia intelectual y motivación intrínseca al alumno.

En este ámbito puede aparecer el denominado aprendizaje por descubrimiento, dentro del cual se considera que el aprendizaje verdadero es activo, no pasivo, lo que no quiere decir que no pueda darse un aprendizaje efectivo si no hay dinamismo, o dicho de otra forma, que el aprendizaje sea activo no significa admitir un “continuo movimiento y juego” con evitación de la calma o el sosiego.

Un trabajo desarrollado convenientemente dentro de esta opción didáctica proporciona respuestas a esta pregunta con acciones como éstas: que el profesor haga preguntas suscitadoras y atrayentes, y no solamente las que le indica un libro de texto; que motive con elementos y estrategias diversas y mantenga la indagación; que supervise eficazmente una gran variedad de ejercicios y actividades, utilizando adecuadamente cada uno en el momento apropiado del proceso de enseñanza-aprendizaje y no por dar respuesta a estrategias sin interés pedagógico; que oriente debates en donde se necesiten y precisen respuestas y argumentos creativos; poniendo exámenes que provoquen soluciones y respuestas constructivas; etc. Infinitas formas que tendría un docente de atraer la inteligencia y actividad del escolar hasta el aprendizaje por descubrimiento.

El aprendizaje por descubrimiento implica el empleo de la inteligencia, no sólo de la memoria. En éste, además, el agente principal es el alumno, no el profesor, aunque éste ocupa un importante papel subsidiario. El término descubrimiento define frecuentemente la conducta del alumno dirigida hacia un fin, cuando éste se ve forzado a completar una tarea de aprendizaje sin la ayuda del profesor. En el aprendizaje por descubrimiento el contenido esencial de lo que debe ser aprendido no se facilita en su forma final, sino que tiene que ser descubierto por el sujeto. De los elementos aportados hasta ahora, puede concluirse que algunos rasgos fundamentales que definen el aprendizaje por descubrimiento son: RASGOS DEL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO • Acción fundamental del alumno. • Mínima intervención del profesor (intervención subsidiaria). • Producción de algo que no está en los datos. • Prueba de congruencia de las conclusiones. • Posibilidad de errores que conduzcan a un nuevo análisis de los datos.

Es así como, en esta línea argumental, surge la pregunta de ¿cómo ayuda un profesor al descubrimiento y cómo estimula la actividad de la mente del alumno? Aquí generalmente los profesores no suelen equivocarse, pero sí descuidar algunos de los aspectos esen-

Prodidac: Aprender para Enseñar

94

Este aprendizaje que hemos llamado por descubrimiento puede tener lugar sin ninguna ayuda, aunque sólo algunos alumnos pueden educarse a sí mismos sin el apoyo de los profesores: la mayoría de los alumnos necesitan una ayuda en su aprendizaje. Es aquí, pues, donde se precisan a los profesores, ayudando en el proceso, aunque no como conocedores absolutos que tratan de introducir el conocimiento que poseen, su conocimiento, dentro de la mente de sus alumnos; no como profesores que vuelcan toda la información que poseen sobre determinados temas centrando la misma en explicaciones orientadas solamente desde sí mismos y con una dinámica lectio-céntrica (aquella dinámica centrada en la lección del profesor). El papel de los profesores se relaciona en esta perspectiva normalmente con los llamados “procesos de andamiaje”, o ha contribuido al denominado “descubrimiento guiado”. En fin, el papel del docente es fundamental en el descubrimiento, teniendo en cuenta, no obstante, que en la actividad fundamental de este tipo de aprendizaje el protagonista es el alumno: de nada sirve que el profesor descubra y aporte la síntesis a los alumnos, estaríamos de nuevo ante un simple aprendizaje receptivo. No obstante ambos tipos de aprendizaje, aunque una buen parte del aprendizaje escolar sea receptivo, los problemas cotidianos y el aprendi-

95 www.prodidac.org


.

.

.

.

.

.

.

.

CAPÍTULO 11

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

zaje de la vida diaria se hace mediante descubrimiento. Si bien, no por ello ambos se mantienen aislados, sino que son interrecurrentes: en la solución de problemas vitales se emplea información recibida, a la vez que el aprendizaje por descubrimiento se emplea en comprender, aplicar, analizar y valorar la información escolar. La actuación de los profesores Entonces, ¿cómo deben actuar los profesores?, ¿cómo deben hacer para guiar u orientar la actividad mental del alumno, a fin de que éste vaya descubriendo situaciones que se conviertan en las principales causas del aprendizaje? En líneas generales, lo que ocurre dentro de un proceso de enseñanza en donde se adopta la perspectiva del descubrimiento, se reúne en dos puntos fundamentales: 1. El suceso más importante, y núcleo del proceso de enseñanzaaprendizaje, es el hecho de que el alumno descubra por sí mismo lo que le va a ser y será relevante. 2. En función de esto se debe organizar lo que son los cuatro componentes más importantes del proceso de instrucción: A) Activación del alumno: el profesor hará que el escolar encuentre sentido a lo que está estudiando -explorando-, descubriendo, relacionando el nuevo aprendizaje con lo que ocurre en su vida real. B) Análisis de la estructura del material: el profesor, teniendo en cuenta la manera de representación y aprendizaje individual de cada alumno, debe procurar que el material o actividades sean acciones, dramatizaciones, imágenes o el empleo de conceptos y abstracciones, guiadas adecuadamente según dos criterios: el de economía (el profesor tiene que ser lo más conciso posible en su aportación de manera que el alumno avance por sí mismo a buen ritmo), y el de poder generativo (que el alumno pueda aplicar y utilizar los materiales recién aprendidos, lo cual remite a la funcionalidad de los contenidos y materiales y a objetivos muy sustanciosos).

Prodidac: Aprender para Enseñar

96

.

.

ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

C) Secuencia: el profesor debe conducir al alumno a aumentar su capacidad de percepción ante los fenómenos, y a transformar y transferir lo que está elaborando y aprendiendo. Se trata de un “descubrimiento guiado”: la actividad principal la realiza el alumno, él es el que descubre, pero el profesor “guía” mediante múltiples ejemplos dados en el diálogo que ayuda al escolar a abstraer conceptos, reglas o principios, finalmente a conferir sentido a las cosas. D) Refuerzo y retroalimentación: el profesor debe conseguir que el escolar, mediante el éxito en el dominio de un material que es presentado por él mismo o que es descubierto por el alumno, se vea motivado y sea el incentivo para que éste vaya “simpatizando” con lo que va descubriendo. En el fondo no es más que un estilo que se convierte en hábito de hacer educación. Para que el profesor enseñe correctamente y se anime con lo que hace, éste debe conocer y prestar atención a lo que está sucediendo en la mente del alumno, conocer su “modo de representación” para de esta forma ayudar a que el alumno se autosatisfaga en sus propias inquietudes, las cuales se van poniendo de manifiesto por el descubrimiento. Es de esta forma como puede establecerse una relación muy importante entre el aprendizaje por descubrimiento y “aprender a aprender”. Una nueva síntesis puede ser ofrecida para dotar de la máxima significación a lo que venimos diciendo: • El contenido principal a aprender no se da, sino que se tiene que descubrir. • Requiere una etapa de tanteo (ensayo y error) anterior a la captación de significado. • El aprendizaje por descubrimiento requiere la interiorización de la información descubierta. Así, del aprendizaje por descubrimiento se pueden obtener los siguientes resultados:

97 www.prodidac.org


.

.

.

.

.

.

.

.

CAPÍTULO 11

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

RESULTADOS DEL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO • Mayor potencia intelectual. • Motivación intrínseca. • Procesamiento de memoria. • Aprendizaje de la heurística del descubrimiento.

¿Cómo se organiza el ambiente para un mejor aprendizaje? Es necesario proponer, al hilo de las aportaciones de J. Bruner (1987), la consideración de seis elementos fundamentales para la implementación del aprendizaje por descubrimiento: 1. Problema de la actitud: el alumno tiene que “llegar a la convicción” de que cuando posea información ésta puede ser extrapolada a una nueva situación. Debe ser consciente de que el material aprendido puede llevarle más allá. El papel de los profesores en este ámbito es fundamental, en el sentido de que el que haya en el alumno o no esas actitudes depende en gran medida del papel que juega delante de éste. En el caso de los objetivos, por ejemplo, no es lo mismo que éstos sean sustanciosos que, por el contrario, éstos respondan a un número muy pobre de elementos; en este sentido, los sustanciosos pueden conducir a situaciones más ricas de trabajo de aula. 2. Problema de la compatibilidad: los alumnos tienen que utilizar el nuevo material, la nueva información de una manera compatible con lo que ya saben. La adaptación de adecuados vínculos semánticos es tarea del profesor, de forma que en los ejemplos que pone y en toda la manera en que se desarrolla su explicación, el alumno incorpora en la estructura cognitiva ya existente (contribuyendo al aprendizaje significativo) los nuevos significados. 3. Problema de la motivación: se debe motivar al niño de modo que éste pueda experimentar su propia capacidad para solucionar problemas diversos, y que en la consecución o solución de estos

Prodidac: Aprender para Enseñar

98

.

.

ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

problemas obtenga la recompensa por la actividad que ha realizado con su pensamiento. Retroalimentación y motivación son elementos fundamentales. El caso está en que si el alumno es fundamentalmente protagonista, y aunque no está solo en el camino, pues le guía el profesor, toda contribución a elevar los niveles de motivación intrínseca es una tarea fundamental. Para ello hay que aumentar la seguridad, la autoestima, la asertividad en el aula. 4. Práctica de habilidades: proporcionan al niño la ocasión de poner en práctica habilidades relacionadas con el uso de la información y la solución de los problemas hallados. Es necesario salir de un objetivo planteado y ver de qué manera se pone en marcha lo aprendido en otro u otros objetivos establecidos. 5. Problema del repliegue sobre sí mismo: cuando un niño aprende en un contexto escolar, frecuentemente hará cosas que no es capaz de descubrirse así mismo. Por ello es necesario poner siempre la máxima luz y utilidad en lo que el alumno aprende en la escuela. Profesores y alumnos tienen que estar convencidos de que lo se enseñan y aprende en la escuela tiene una utilidad personal y social, tiene que haber argumentos para ello, es decir, hay que preguntarse por el por qué de las cosas, pues siempre hay respuestas que merecen la pena. 6. Capacidad para manejar adecuadamente el flujo de información: ¿cómo controlar cada descubrimiento, cómo hacerlo más ordinario y menos fruto de la inspiración? En una situación de aprendizaje, uno de los elementos más poderosos es el contraste: si propiciamos que el alumno explore contrastes habrá más posibilidades de que organice su conocimiento con éxito, al tiempo de que se vean favorecidos sus descubrimientos. Todas éstas son razones que nos pueden convencer para aquella tarea ilusionante de hacer protagonista al alumno de su propio aprendizaje, proporcionando mayor autonomía y cediendo dependencia del profesor camino de una orientación más personal del aprendizaje, para que el día de mañana la luz de todo aquello que aprendimos brille y desta que sobre la oscuridad de la ignorancia.

99 www.prodidac.org


.

.

.

.

.

.

.

.

CAPÍTULO 11

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

REFERENCIAS - PARA SABER MÁS BAUTISTA VALLEJO, J.M. (1997): «La enseñanza por descubrimiento: un modelo para la escuela de hoy». Comunidad Educativa, 243; 47-49. BAUTISTA VALLEJO, J.M. y GUZMÁN FRANCO, Mª.D. (Coords.) (2001): Los Proyectos de Trabajo en educación. Algunas perspectivas didácticas y organizativas. Sevilla: Padilla. BRUNER, J. (1987): La importancia de la educación. Barcelona: Paidós.

12. Los proyectos de trabajo en educación La importancia de una pedagogía del proyecto La pedagogía del proyecto y la optimización del clima educativo de la clase son dos dominios de investigación que de “moda” a relativa tradición, de olvido a peculiar interpretación, han sido retomados para advertir y resolver muchos de los problemas de la enseñanza de hoy. No debemos llevarnos a error al hablar de pedagogía del proyecto, pues una observación sobre el terreno de las prácticas que se colocan la etiqueta de tal tipo pedagógico, permiten constatar de una manera rápida que esta apelación es a menudo lo bastante fundada: tanto se trata de una pedagogía del “tema” como de una pedagogía del descubrimiento guiado. Una pedagogía del proyecto es una manera genérica de entender el trabajo educativo de proyectos. Como tal designa variadas formas no necesariamente independientes: proyectos de trabajo, proyectos de formación, proyectos cooperativos, proyectos educativos. En todos, la transacción (es decir, el conjunto de los modos después de la emergencia del deseo de hacer cualquier cosa hasta el establecimiento del contrato), la negociación, el contrato (o mejor, la sucesión de contratos), los acuerdos, son conceptos muy importantes en la relación pedagógica y en la pedagogía del proyecto, estando en el origen de su definición. Esto indica precisamente también que no cualquier cosa es un proyecto. Por ejemplo, un proyecto educativo censurado por un director e impuesto al personal, o un proyecto de trabajo colectivo concebido por un enseñante e impuesto a sus alumnos, etc., en ningún caso deberían ser considerados bajo el nombre de “Pedagogía del Proyecto”. Los proyectos de trabajo, individuales o colectivos, donde las características finales y las modalidades de producción son enunciadas en un

Prodidac: Aprender para Enseñar

100

101 www.prodidac.org


.

.

.

.

.

.

.

.

CAPÍTULO 12

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

contrato o sucesión de contratos, saltan cualitativamente sobre otros métodos de trabajo en la escuela, en el sentido de que los estudiantes aprenden a ser conscientes acerca de su aprendizaje, que no es decir poco. Aunque ello no puede ser medido en sentido estricto, sí que puede ser tentativamente formulado de manera que tanto el profesor como los alumnos puedan comprender lo que hacen. Esta pedagogía se relaciona con todos aquellos métodos de corte “facilitativo”, que evitan toda suerte de didactismo (entendido en el sentido de la toma del alumno como un receptáculo vacío que precisa ser llenado con el conocimiento y la sabiduría que emanan del profesor, en donde la instrucción hace hincapié en la dependencia del alumno y la educación es considerada como creadora de un individuo mucho más autónomo), en donde un resultado de la actividad debería ser que se ha aprendido algo, cuando el papel del profesor no ha sido controlar el resultado del aprendizaje, sino facilitar los procesos del mismo. En tal situación cabe la posibilidad de que los resultados del aprendizaje sean totalmente diferentes de los que el profesor quizás había previsto e, incluso, acordado con el alumno, si bien, al fin y al cabo, pueden ser considerados progresos del alumno. Qué es un proyecto de trabajo Un proyecto de trabajo es un modelo de trabajo y enseñanza en el cual los alumnos activamente y con un propósito personal muy claro investigan su entorno, forman ideas y conceptos acerca de éste, tratan de comprenderlo, forman opiniones acerca de él y actúan en él. La base de este método de trabajo es la continua discusión crítica, el debate y el diálogo entre agentes, es decir, entre profesor y alumno, alumnos y alumnos, y éstos y agentes externos. Esta metodología será la herramienta de la que los implicados en el proceso de enseñanzaaprendizaje se sirven para la construcción continua de sus conocimientos. De esta forma se consigue el desarrollo y la evolución del pensamiento de los alumnos a través del uso de la capacidad crítica y reflexiva individual.

.

.

.

LOS PROYECTOS DE TRABAJO EN EDUCACIÓN

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

102

.

.

.

.

.

.

manera son tratadas ambas histórica y contemporáneamente desde una visión que ayuda a los alumnos a adquirir una capacidad de discernimiento para la vida diaria, al tiempo que puede hacer de su vida en sociedad algo claro y comprensible. Una idea que, por otro lado, debemos manejar en torno a los proyectos de trabajo es que no son la respuesta a todos los problemas de la enseñanza (advertimos que determinados docentes que trabajan en la aplicación de proyectos de trabajo como exclusivo modelo de enseñanza, parecen mostrar una actitud unívoca en la creencia de que la solución a los problemas educativos viene de la mano de los mencionados proyectos), aunque, sin embargo, poseen claras ventajas a la hora del trabajo educativo en determinadas circunstancias y cuando se plantean determinados objetivos. Principios de los proyectos de trabajo En su nivel más general, un proyecto de trabajo puede estar gobernado por los siguientes principios: 1) Orientación hacia el problema Debe ser entendido como algo sobre lo que el alumno desea poner luz, o algo que desea resolver. Algo que quiere comprender en el sentido de poder manejar el conocimiento con soltura. Razón de más por la cual cuando se habla de este principio se acude a los términos de “curiosidad” o “preguntas” que el alumno tiene o se hace. Algunas cuestiones decisivas resultan ser las que siguen: a) ¿Cómo podemos llevar a los alumnos, en la primera parte del proceso, a situaciones donde lleguen a mostrar curiosidad sobre una cuestión, a preguntarse sobre algo o llegar a ser conscientes de que hay un problema que es susceptible de ser resuelto por ellos? b) ¿Cómo puede construirse un proceso de trabajo que está basado en la curiosidad existente en los alumnos y en el sentido de búsqueda de solución a un problema en el que éstos están interesados?

En términos de contenido, determinadas áreas problemáticas son seleccionadas y examinadas desde diferentes puntos de vista, y de esta Prodidac: Aprender para Enseñar

.

103 www.prodidac.org


.

.

.

.

.

.

.

.

CAPÍTULO 12

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

2) Orientación hacia el producto Significa simplemente que cuando el alumno ha aprendido algo o trabajado sobre algo, o comprendido algo, éste debe de alguna manera expresar lo que ha aprendido o comprendido y lo que piensa acerca de ello, de manera que pueda compartir con otros aquello que es una adquisición personal, o de grupo. Se trata de un “producto” que entra en diálogo con otros. El “producto” es el medio a través del cual uno presenta algo de cara a comunicar a otros una determinada idea, aplicación o conocimiento más o menos concreto. Esto se realiza a través de palabras, dibujos, objetos, juegos, etc. Se trata de distintas maneras de expresar, presentar y representar la realidad conocida por los alumnos, siempre con una idea comunicativa. La comunicación con estilo y soporte personal es el hecho primordial que se pone de manifiesto. 3) Regla colaborativa (dirección y cooperación conjunta entre profesor y alumno) Se trata de la dirección participativa de los trabajos de los alumnos con el profesor o profesores. Éste último es visto como un consultor y un guía. Desde el punto de vista de la dirección participativa, la voz del alumno es muy importante, al igual que la del profesor, pero es lo cierto que tanto unos como otros deben trabajar juntos en lo que respecta tanto a los contenidos como a los procesos. En el marco de esta idea, algunas cuestiones fundamentales son: crear una atmósfera de diálogo mutuo y participativo, adoptar y fomentar marcos de decisión conjunta, dar valor a las ideas de los alumnos en cualquiera de las situaciones y maneras de expresión, etc. 4) Interdisciplinariedad Significa que en orden a comprender un problema, un fenómeno, etc., una relación es a menudo necesaria entre conceptos, puntos de vista, materiales, etc. de diferentes asignaturas. No siempre es éste el caso, pero cuando los alumnos trabajan y cooperan con los profesores

Prodidac: Aprender para Enseñar

104

.

.

.

LOS PROYECTOS DE TRABAJO EN EDUCACIÓN

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

en formular problemas dentro del marco de los tópicos y temas transversales, ésta es siempre una tarea desde la interdisciplinariedad. Nunca hay que entender que con esto se incentiven los conflictos entre la disciplinariedad y la interdisciplinariedad. Puede haber un trabajo disciplinar y otro interdisciplinar, de lo que se trata es de poner en juego el resto de los elementos y ver qué contextos para proponer de manera más idónea un trabajo tipo u otro. 5) Acerca de la selección del contenido ejemplar El pensamiento que está detrás de esto es que el mundo es demasiado grande y los años escolares demasiado cortos para los alumnos para que ellos sean capaces de aprenderlo todo. Hay que seleccionar el contenido ejemplar y tratarlo de manera ejemplar, para que de esa forma y mediante este tratamiento pueda provocar verdadera comprensión y aprendizaje. La selección puede constituir una negociación. En este ámbito hay que dar respuesta a las preguntas sobre la elección del tema, del por qué del tema, del contenido del proyecto, importancia que tiene, etc.; y por qué ese tópico de trabajo ha llegado a tener significado para el alumno. Puesta en práctica de un proyecto de trabajo Existen múltiples ejemplos de desarrollo de un proyecto de trabajo. Cuando un proyecto va a ser organizado, a menudo es necesario realizar una estructuración previa de sus partes: ¿qué vamos a hacer?, ¿cómo lo vamos a hacer?, ¿de qué va a constar?, ¿qué queremos conseguir? Un proyecto de trabajo puede ser de pequeña extensión o de larga extensión, contar con más o menos fases, todo ello dependerá de los objetivos que establezcamos y de las peculiaridades que pretendamos conocer, conseguir y desarrollar. Es de notable importancia que los profesores y los alumnos implicados en este modelo, estén totalmente familiarizados con el contenido y con el proceso metodológico que se pretende seguir para ir alcanzando las diferentes etapas o fases establecidas. Este hecho, un adecuado conocimiento interno, posibilita una sencilla y buena elaboración del proyecto.

105 www.prodidac.org


.

.

.

.

.

.

.

.

CAPÍTULO 12

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

Para la elaboración de un buen proyecto de trabajo no es necesario consultar demasiadas fuentes bibliográficas, si el proceso es guiado a través de la autorreflexión de la lectura y del trabajo personal, consiguiendo de este modo no más que, absorber, interiorizar y analizar información de manera idiosincrásica, permitiendo en este sentido partir, bajo la luz del debate y discusión pedagógica de los agentes, desde la información primaria hacia la construcción de la propia realidad personal. Las fases en las que puede dividirse un proyecto de trabajo son tres: Fase A (Pre-proyecto/Introductoria), Fase B (Investigativa), Fase C (Expositiva/Final). Fase A (Pre-proyecto/Introductoria) a) Planificación docente: con suficiente antelación al inicio de las clases, el docente ha de realizar una exhaustiva selección o negociación y planificación de contenidos que en las sesiones particulares de clase se van a llevar a cabo. Rol del profesor: agente activo y preocupado. b) Presentación de los contenidos: el docente haciendo uso de diversas fuentes materiales presentará y facilitará la familiarización de los alumnos con la información. Es interesante tener presente tanto aspectos relacionados con la teoría como aspectos relacionados con la práctica cotidiana. Debemos parar en la aclaración de “diversas fuentes materiales”, como Internet, medios de comunicación (prensa, televisión, radio), el libro de texto, las experiencias personales, todas las cuales son fuentes materiales. No debemos dejar a un lado nada que la sociedad utilice, ya que coartaríamos y desvirtuaríamos la construcción de la realidad personal del alumno y la integración de éste en la sociedad. Rol del profesor: nexo de unión con la sociedad. Fase B (Investigativa) a) Formación de grupos: los alumnos formarán grupos con una variación de entre 2 y 4 individuos (con dependencia al nivel educativo en el que nos encontremos), que seleccionarán y elegirán una

Prodidac: Aprender para Enseñar

106

.

.

.

LOS PROYECTOS DE TRABAJO EN EDUCACIÓN

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

temática, que haya sido presentada y que haya incitado el interés personal y grupal, ya que de esta forma propiciarán la autoelección del material a estudiar e investigar, la autoformación en el contenido y facilitará a la autoconstrucción compartida de redes de pensamiento y de redes conceptuales. Rol del profesor: agente coordinador y colaborador. b) Estructuración del contenido a estudiar: ¿Qué vamos a estudiar? Delimitación concreta del contenido a investigar en forma de problema al que debemos dar solución: “¿cómo puede ser ... así?”, “no podemos entender que ...”, “¿por qué ... ocurre?”. Rol del profesor: Agente coordinador y colaborador. c) Búsqueda de información: indagación sobre el problema que han de solucionar en diferentes fuentes materiales. Período de comparación, reflexión y discusión grupal de diferentes informaciones documentadas. Rol del profesor: agente coordinador y colaborador. d) Construcción de ideas: redacción de las conclusiones a las que los componentes han llegado, resolución crítica de los problemas preestablecidos. Rol del profesor: agente coordinador y colaborador. Fase C (Expositiva/Final) Comunicación de los resultados obtenidos y del camino seguido de forma creativa a los compañeros de la clase. Creación de un debate entre los agentes tras el período de exposición donde personas ajenas al grupo expongan sus impresiones a las cuales el grupo deberá hacer frente y rebatir. Rol del profesor: agente crítico generador de debate y discusión pedagógica. Estamos, pues, ante una forma de desarrollo didáctico y adquisición y desenvolvimiento de las experiencias de los alumnos. Por todo ello y acudiendo a una de las generosas virtudes de esta forma de trabajo escolar, la manera en que los alumnos introducen determinadas visiones del problema en cuestión que se está investigando y el contenido mismo de esas visiones, contribuye a promover una cultura de la importancia que se da a la perspectiva personal en lo que son las alternativas a lo que hay: qué les parece a los alumnos que debiera ser, cuál es la solu-

107 www.prodidac.org


.

.

.

.

.

.

.

.

CAPÍTULO 12

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

ción que proponen para el futuro, etc., porque es necesario admitir que las generaciones del mañana han de ser “construidas” desde hoy. REFERENCIAS - PARA SABER MÁS BAUTISTA-VALLEJO, J.M. y GUZMÁN FRANCO, Mª.D. (2001): Los proyectos de trabajo en educación. Algunas perspectivas didácticas. Sevilla: Padilla.

13. Dinámicas para grupos en educación La presentación de la información y la puesta en marcha del trabajo escolar pueden organizarse de infinidad de maneras. La consideración de un tipo de aprendizaje, conlleva necesariamente la implementación de técnicas, dinámicas o maneras de organizar tanto la información como los alumnos, al tiempo que la expresión de una determinada técnica o dinámica demuestra inmediatamente el modelo elegido -más o menos explícitamente-, o, por lo menos, el abordaje de la práctica educativa desde una concepción del aprendizaje determinada. Las técnicas de la Dinámica de Grupo aplicada son procedimientos o medios sistematizados de organizar y desarrollar la actividad del grupo, fundamentados en la teoría de la Dinámica de Grupo. Se trata de medios, métodos o herramientas, empleados al trabajar con grupos para lograr la acción del grupo. Tienen el poder de activar los impulsos y las motivaciones individuales y de estimular tanto la dinámica interna como la externa, de manera que las fuerzas puedan estar mejor integradas y dirigidas hacia las metas del grupo. Comúnmente, las dinámicas de grupo son consideradas como técnicas que pretenden lograr que los integrantes de un grupo adquieran (gracias a los procesos observados y experimentados en él) conceptos, conocimientos y en particular, nuevos comportamientos. En general, las dinámicas para grupos pueden ser utilizadas para diversos fines; no obstante, habitualmente proporcionan un contexto adecuado para el aprendizaje en tres terrenos principales:

Prodidac: Aprender para Enseñar

108

109 www.prodidac.org


.

.

.

.

.

.

.

.

CAPÍTULO 13

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

DINÁMICAS PARA GRUPOS EN TRES TERRENOS PRINCIPALES • El conocimiento y cómo aplicar el mismo. • El aprendizaje de habilidades. • El aprendizaje en el plano de los valores y actitudes.

.

.

.

.

DINÁMICAS PARA GRUPOS EN EDUCACIÓN

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

6. SOLUCIÓN DE CONFLICTOS Pueden servir para resolver conflictos existentes. A través de la creación de un clima más favorable para la solución de conflictos o problemas, las dinámicas de grupo son muy útiles para la comunicación, profundización y resolución de los mismos. 7. DINÁMICA DE GRUPO

Aplicaciones más comunes Algunas de las aplicaciones más comunes, que se han hecho tradicionales en el desarrollo de las dinámicas de grupo, son las siguientes: 1. REFORZAMIENTO DE CONCEPTOS TEÓRICO-MEMORÍSTICOS Puede usarse para estimular el aprendizaje teórico-memorístico de los conceptos más importantes de un determinado tema o curso. Esta utilización como reforzamiento, facilita el aprendizaje al trabajar el sujeto en un clima de reto, alegría y diversión. 2. ESTIMULACIÓN DE LA TEMÁTICA PERSEGUIDA Esta utilización conduce a que los participantes observen con más detalle o experimenten los conceptos aprendidos durante la fase teórica. 3. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE Las dinámicas para grupos pueden ser utilizadas para el control de la eficiencia del aprendizaje, a través de su demostración en una situación práctica vivencial. 4. CONCIENCIACIÓN DE PROBLEMAS Las dinámicas para grupos pueden ser utilizadas para que los participantes conciencien y verbalicen “problemas palpables”, haciéndolos así accesibles a una aclaración tanto racional como emocional. 5. GENERALIZACIÓN DEL APRENDIZAJE Otra utilización está relacionada con lograr que los participantes transfieran y traduzcan los conceptos aprendidos en la sesión teórica a situaciones reales.

Prodidac: Aprender para Enseñar

110

Pueden servir para demostrar procesos de dinámicas de grupo y técnicas de intervención. Se trata de una reflexión sobre el propio instrumento, lo que permite procesos metacognitivos y de concienciación. 8. ENERGETIZACIÓN Pueden aplicarse para superar el “cansancio” o “estancamiento” de un grupo en procesos de aprendizaje largos y fatigosos. Son muy útiles para animar al grupo e imprimir la suficiente energía cuando la situación emocional del mismo no es adecuada. 9. ANÁLISIS Y SOLUCIÓN DE PROBLEMAS Mediante la utilización de dinámicas para grupos puede hacerse más conciso y efectivo el análisis de problemas que, en el trabajo individual, durarían mucho tiempo. 10. MODELAJE Pueden aplicarse para dar a conocer, mediante un modelo, pautas de comportamiento. En este ámbito, los juegos de rol y todos aquellos ejercicios que ilustran sobre comportamientos, son muy adecuados para fundamentar conductas que pretendemos estudiar y que queremos que los componentes del grupo valoren para su adquisición. Existe un amplísimo ámbito de aplicación de las dinámicas para grupos, en ellas se da un alto potencial. Sin embargo, es importante citar que no obstante lo amplio de la gama de posibilidades de utilización, no se debe caer en el error de creer que son apropiadas para la resolución de todos los problemas o la dinamización de todas las situaciones. La aplicación de una dinámica para grupos depende siempre de las aptitudes del instructor, de los objetivos de aprendizaje y de las características del grupo.

111 www.prodidac.org


.

.

.

.

.

.

.

.

CAPÍTULO 13

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

Si se parte del aula como grupo, podemos tener en cuenta que el profesor posee una gran variedad de posibilidades de orientar el aprendizaje. Si nos centramos en la actividad del alumno y sin olvidar la pieza clave que es el profesor, cabe destacar: • La ayuda al alumno para que realice un aprendizaje significativo, potenciando inicialmente el hecho de que cada uno reflexione y clarifique sus ideas previas antes del comienzo del trabajo. • El hecho de procurar el conocimiento de cada alumno, sino también del grupo como tal, para favorecer sus interrelaciones y proporcionar una mayor posibilidad de que su trabajo sea realmente cooperativo. • El profesor no puede dejar al azar la selección de las actividades, sino que éstas serán sugeridas de una forma más o menos directa, ya que a él compete realizar la orientación del aprendizaje. • Debe hacer pasar del diálogo intrascendente, interesante aunque incompleto, a una verdadera participación activa que ayude a poner en marcha el proceso de toma de decisiones, tan importante para que todos y cada uno se responsabilicen de su propio pensamiento y acciones.

.

.

.

.

DINÁMICAS PARA GRUPOS EN EDUCACIÓN

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

Existen, así mismo, voces que consideran como poco atractivo este tipo de trabajo para los escolares. Podemos decir, no obstante, que ni en exclusiva el trabajo individual ni exclusivamente las formas de organización del trabajo en grupo cooperativo, contribuyen a la formación integral y completa de los alumnos por sí solas, por lo que habrá que potenciar ambas integradas en la multiplicidad de tareas que un alumno realiza en su vida escolar. Dinámicas grupales para el aprendizaje Dentro de la orientación de la actividad por parte del profesorado, destacan una serie de técnicas de grupo o dinámicas grupales para organizar el trabajo de los alumnos, como formas de trabajo que impulsan de una manera sugestiva los más variados tipos de aprendizaje y conocimientos. Algunas de estas técnicas y ejercicios de animación en grupos que permiten fomentar la actividad de los alumnos pueden ser las siguientes, admitiendo que existen innumerables formas y que aquí sólo presentamos una selección: a) Phillips 66

Éstos pueden contemplarse como presupuestos de partida, si bien no son los únicos a tener en cuenta en el conjunto de las aportaciones sobre el tipo de aprendizaje constructivista y significativo. Existen, al mismo tiempo, muchas maneras en que se expresa el trabajo del alumno, desde formas de trabajo autónomo, individual o personalizado, hasta las más variadas formas de trabajo en equipo y grupo.

El grupo, normalmente grande, se divide en subgrupos de 6 personas (considerados grupos pequeños) para discutir durante 6 minutos un tema y llegar a una conclusión. De los informes de todos los subgrupos sale luego las conclusiones generales.

Hay determinadas técnicas de aprendizaje que inciden en el trabajo individual, que es el que realiza el sujeto aislado, aunque lógicamente su autonomía no es completa en este caso, ya que se supone que el profesor le ha orientado para que lo realice adecuadamente, siguiendo unas pautas previstas.

• Permitir y promover la participación activa de todos los miembros del grupo, por grande que éste sea. • Obtener las opiniones de todos ellos en un tiempo muy breve. • Llegar a la toma de decisiones, reunir información o puntos de vista de gran número de personas acerca de un problema. • Desarrollar la capacidad de síntesis y de concentración. • Ayudar a superar las inhibiciones para hablar con los demás.

El trabajo individual sigue siendo un tipo de trabajo muy común entre los escolares, ya sea porque es propiciado por los profesores, ya sea porque hay infinidad de recursos didácticos y materiales en general en los que “descansan” los profesores, que conducen a los alumnos a esta forma única de trabajo.

Prodidac: Aprender para Enseñar

112

Las metas que se pretenden alcanzar con esta dinámica son entre otras:

b) Torbellino de ideas (“Brainstorming”) El grupo se reúne y en una sesión de trabajo se lleva a cabo el mayor número posible de aportaciones y ponencias en general sobre una

113 www.prodidac.org


.

.

.

.

.

.

.

.

CAPÍTULO 13

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

determinada cuestión. La importancia que se le da a encontrar ideas o soluciones nuevas con un uso sin cortapisas de la imaginación es fundamental en esta técnica. El problema a “solucionar” ha de ser real, simple y que resulte claro y comprensible para los miembros del grupo. Un problema real a solucionar es el de la autocensura, o censura sin más, del propio individuo consigo mismo o hacia los demás. En este caso y como prevención, el animador del “brainstorming” debe poner mucho cuidado en que ninguna de estas actitudes imposibilite la libre creación de soluciones o la imaginación sin límites puesta al servicio de la resolución de problemas. c) Técnica de los diálogos simultáneos Consiste en que en un grupo los miembros mantienen un diálogo simultáneamente de dos en dos para discutir un tema o problema concreto. En un breve tiempo de discusión puede obtenerse una opinión compartida sobre una pregunta formulada a todo el grupo. d) Discusión libre o debate dirigido Se trata de un grupo coloquial o medio (de 12 a 16 miembros) que, dirigido por un conductor, trabaja informalmente un tema susceptible de opinión, propuesto previamente y conocido. Aunque se trata de intervenciones informales, la persona que dirige las mismas debe tener en cuenta que puede haber dispersión, pérdida de tiempo y digresión, con lo que debe conducir provechosamente todas estas situaciones. La duración puede ser la de una clase normal. Los temas a tratar que mejor juego dan en esta técnica son los relacionados con los contenidos actitudinales, aquellos que en general discuten actitudes, comportamientos o situaciones en que se debe fomentar el espíritu crítico, la búsqueda de argumentos o el desarrollo de la capacidad de juicio. e) Desempeño de papeles (“Role play”) En el “role play” el alumno aprende a partir de su propia vivencia de la situación objeto de conocimiento. Aquí el aprendizaje resulta ser de primera mano porque los alumnos personifican, dramatizan, en sentido genérico, las escenas reviviéndolas, de manera que al asumir un papel dan auténtica vida a la situación.

Prodidac: Aprender para Enseñar

114

.

.

.

.

DINÁMICAS PARA GRUPOS EN EDUCACIÓN

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

Con esta técnica, el aprendizaje puede ser más lento, pero a la larga más eficaz. Se aprende directamente, sin intermediario entre él y la verdad. El alumno adquiere el aprendizaje a partir de su propia experiencia, sin necesidad de memorizar las síntesis que otro ha elaborado ni partir de interrogantes que otro se haya propuesto desentrañar. f) Foro Técnica similar al debate dirigido, con la diferencia de que en éste se trabaja con un grupo coloquial o grupo medio, y en el foro es la totalidad de la clase la que interviene. Los alumnos con esta técnica aprenden a expresarse con propiedad y corrección de manera ordenada, con objetividad, con exquisito respeto a los compañeros que mantengan ideas distintas sobre un tema. Hay otras muchas técnicas para la presentación de la información al alumnado, la dinámica de grupos y la animación del aprendizaje. Aquí solo hemos sugerido unas cuantas. El conjunto de estrategias de aprendizaje -todas y cada una de ellas- pueden ser utilizadas por profesores y alumnos como elementos motivadores, no olvidando, en ese caso, que sin motivación no hay aprendizaje. De ahí que el profesor haya de hacer uso de todas las metodologías posibles (en donde será muy importante su conocimiento de las mismas y su destreza para ponerlas en funcionamiento), con tal de obtener una motivación suficiente que llegados el momento sea la base de importantes aprendizajes que alcanzados por sus alumnos. En esta línea de pensamiento, es necesario destacar una serie de condiciones que la experiencia nos proporciona para entender correctamente el sentido de las dinámicas de grupo, su utilidad e implementación y su vínculo con el trabajo docente, como garante metodológico del buen clima y aprendizaje de aula: • Si el profesor sabe extraer de los “contextos didácticos” aquellos elementos de interés para el alumno haciendo que las estructuras relacionales en el aula sean potenciadoras del aprendizaje. • Si hace una “presentación de los contenidos” que sea atractiva y una orientación del aprendizaje adecuada.

115 www.prodidac.org


.

.

.

.

.

.

.

.

CAPÍTULO 13

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

• Si las “actividades” que proyecta lo son igualmente.

.

.

.

.

DINÁMICAS PARA GRUPOS EN EDUCACIÓN

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

REFERENCIAS - PARA SABER MÁS

• Si utiliza los “recursos y materiales” que puedan hacer más atrayente la materia.

BAUTISTA VALLEJO, J.M. (2002): Jugar, aprender y ser. Orientaciones didáctico-lúdicas para enseñar y aprender. Sevilla: PRODIDAC.

• Si el “trabajo” está “distribuido en el tiempo” de manera que aquél se vea potenciado por la oportunidad con que se realiza.

FUENTES, P. y otros (2001): Técnicas de trabajo individual y de grupo en el aula. De la teoría a la práctica. Madrid: Pirámide.

• Si el alumno “aprende a pensar y estudiar” con eficacia. • Si los “modelos de enseñanza” que utilicen sean facilitadores del aprendizaje. Por otro lado, existen una serie de criterios que permiten una mayor calidad cuando abordamos el diseño de las dinámicas para grupos, los cuales conviene tener en cuenta: • Que sea posible (adecuadamente dividida en fragmentos y etapas y con un lapso de tiempo realista). • Que los alumnos experimenten cierta medida de éxito. • Que los alumnos aprendan algo. • Que tenga al menos un objetivo descubierto u ostensible. • Que tenga al menos un objetivo encubierto. • Que lleve a los participantes más allá de sus niveles de habilidad habituales (su zona de comodidad). • Que sea fácil generalizarlo a otras situaciones fuera del lugar inicial de formación, que siga los principios de la transferibilidad. • Que todos los materiales y actividades de la dinámica se utilicen para aprender. Finalmente, es necesario recordar de nuevo que las dinámicas de grupo como disciplina, estudian las fuerzas que afectan la conducta de los grupos, comenzando por analizar la situación grupal como un todo con forma propia. Del conocimiento y comprensión de ese todo y de su estructura, surge el conocimiento y la comprensión de cada uno de los aspectos particulares de la vida de un grupo y de sus componentes, cosa fundamental para conocer y preparar mejores caminos para el aprendizaje de nuestros alumnos.

Prodidac: Aprender para Enseñar

116

117 www.prodidac.org


14. Las condiciones previas del estudio Durante mucho tiempo y todavía hoy muchos profesores han querido prepararse para enseñar bien. La enseñanza constituye la base de su quehacer profesional y es el norte y guía de su actuación. Han sido grandes los esfuerzos dedicados a la metodología de la enseñanza, a la didáctica general y especial, a las teorías sobre la motivación y el refuerzo, a la organización escolar, a la programación, etc. Se manejaba la idea de que cuanto más se mejorara la enseñanza, mayor sería el rendimiento de los alumnos y mejores los resultados escolares. Ni que decir tiene que esto es absolutamente lógico y continúa siendo válido: cuanto mejor sea la enseñanza, más posibilidades existen de mejorar los procesos y los resultados. Lo que ocurre es que no siempre lo que se enseña es aprendido, pues la enseñanza no siempre se identifica con el aprendizaje. Podemos enseñar bien (con los mejores principios didácticos) sin que se produzca el consiguiente aprendizaje. No todo lo que se enseña es aprendido ni todo lo que se aprende se enseña. Estas afirmaciones nos obligan a tener en cuenta varias consideraciones: • Dejar de poner énfasis en la enseñanza para trasladar parte considerable de la atención al aprendizaje. • Reconocer que en el proceso aprendiz entran una serie de factores y condicionantes que no se dan en la enseñanza. Dicho de otra forma, el aprendizaje tiene unas características específicas y singulares que le hacen diferente a la enseñanza. • Aceptar los niveles de responsabilidad en el aprendizaje y vías de realización del mismo por parte del alumno, pues éste es capaz de aprender no sólo del libro de texto y de las explicaciones del profesor, sino también de los demás alumnos, de la familia, del barrio, de la misma vida, encontrando en todos estos elementos y ámbitos las condiciones necesarias para el adecuado trabajo intelectual o todo lo contrario.

119 www.prodidac.org


.

.

.

.

.

.

.

.

CAPÍTULO 14

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

Todo esto nos remite a las condiciones previas del aprendizaje, en este caso, a los condicionantes materiales del trabajo intelectual de todo alumno, a la cuestión organizativa y a preguntarnos por los hábitos de estudio que se relacionan con todo ello. La correlación entre hábito de estudio, que se va formando desde el hogar de cada alumno, y los condicionantes y organizadores del mismo estudio es estrecha. Vamos a preguntarnos en este caso por los hábitos para continuar estableciendo un puente entre éstos y todo el nivel material y organizativo en el que se deben ver inmersos los alumnos para un satisfactorio aprendizaje. ¿Cuáles son mis hábitos de estudio? Además de un desarrollo eficaz de las aptitudes del individuo, es necesario tener en cuenta el muchas veces complejo mundo de las actitudes. Comúnmente se define al hábito como una cualidad permanente que se desarrolla mediante el ejercicio de la inteligencia y la voluntad y que tiende a hacernos actuar de una manera rápida, fácil y agradable. Esto quiere decir que al final del aprendizaje, el alumno debe haber adquirido unos hábitos positivos de conducta que le permitan, de forma rápida, eficaz y fácil, mejorar su estudio y su trabajo intelectual. Algunos de los hábitos más fundamentales que el alumno ha de poseer de su paso por la escuela son:

.

.

.

.

LAS CONDICIONES PREVIAS DEL ESTUDIO

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

Las condiciones materiales, los horarios y el plan de trabajo En el proceso de aprendizaje es importante la idea de que el medio ambiente tiene que estar en permanente interacción con el sujeto. Solemos aprender en contacto con el medio: recibiendo nuestros estímulos y reaccionando con nuestras conductas, proyectando nuestra acción y, evidentemente, situándonos en este medio próximo en el que se desarrolla. De ahí la importancia del medio y de la necesidad de organizarlo para propiciar y mejorar el estudio y el aprendizaje. Efectivamente, en muchas ocasiones el alumno no rinde lo suficiente porque trabaja y estudia en un ambiente inadecuado, incluso hostil: habitación oscura, compartida con otros hermanos, muy ruidosa, muy caliente o fría, etc. Todo esto, naturalmente, influye en el estudio. Podríamos considerar que, en general, el estudio está afectado por los siguientes factores: EL ESTUDIO ESTÁ AFECTADO POR LOS SIGUIENTES FACTORES • De tipo fisiológico: nivel de salud, agudeza sensorial, el sueño y la fatiga, etc. • De tipo material: el cuarto de estudio, la disposición del mobiliario, la iluminación y la temperatura. • De tipo psicológico: inteligencia, aptitud, motivación, memoria, etc. • De tipo instrumental: técnica del subrayado, apuntes, rapidez lectora, etc.

HÁBITOS DEL ALUMNO TRAS SU PASO POR LA ESCUELA

Conviene, pues, cuidar estos aspectos materiales que, por su sencillez, a veces pasan desapercibidos y que, sin embargo, pueden condicionar muy fuertemente el estudio y el trabajo intelectual.

• Diseño de planes de trabajo. • Distribución de los horarios. • Realización de esquemas.

En relación al ambiente, es verdad que casi siempre nos viene dado y muchas veces no es fácil modificarlo: situación de la casa, condiciones, clase social, etc. No obstante, y siempre dentro de lo posible, debería tenerse en cuenta lo siguiente:

• Utilización de diagramas. • Auto-evaluación. • Rapidez lectora. • Fluidez verbal, etc.

Prodidac: Aprender para Enseñar

1) Evitar un ambiente tanto hostil (con muchos objetos que distraen, con objetos nuevos que se colocan en la habitación continuamente, con mucho ruido cerca, etc.), como demasiado cómodo, es

120

121 www.prodidac.org


.

.

.

.

.

.

.

.

CAPÍTULO 14

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

decir, merece la pena que el lugar sea cómodo, pero si es excesivamente cómodo podemos relajarnos y perder la concentración. 2) Elegir un lugar adecuado: dentro de las posibilidades de la casa, hay que elegir para el estudio un lugar tranquilo, con una iluminación y temperatura adecuadas (la luz debe penetrar, para los diestros, en lo posible por la parte izquierda de la mesa). Es importante que siempre se utilice el mismo sitio. 3) Elegir un mobiliario adecuado: la mesa debe ser grande, despejada de todo elemento extraño al estudio, con un armario sencillo donde se pueda guardar todo el material y una silla cómoda y con un diseño que permita mantener la espalda recta y cambiar la posición del cuerpo. 4) Evitar interrupciones constantes: debe evitarse toda comunicación ajena al estudio al estudio que pueda distraer: la radio, el ruido de la calle, la proximidad de otros compañeros, las excesivas interrupciones, etc. Todos estos factores deben contemplarse porque es frecuente que nos encontremos los siguientes errores: ERRORES EN EL ESTUDIO • Poca disposición al estudio y escasa motivación. • Imprevisión y ausencia del material auxiliar y de los instrumentos necesarios para el estudio. • Excesiva comunicación con los compañeros e inadecuada ubicación del lugar de estudio. • Existencia de factores extraños al estudio (radio, fotografías, posters, etc.). • Poca concentración.

De otro lado, surgen situaciones en donde nos quejamos de que estudiamos muchas horas y ello no se refleja en nuestro rendimiento, que perdemos mucho tiempo en detalles mínimos, que estudiamos demasiadas

Prodidac: Aprender para Enseñar

122

.

.

.

.

LAS CONDICIONES PREVIAS DEL ESTUDIO

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

cosas a la vez o que no dedicamos el tiempo necesario a una asignatura que lo exige por su dificultad intrínseca. Probablemente, estas quejas están motivadas por una mala utilización del tiempo y la inexistencia de un buen plan de trabajo con una correcta distribución del tiempo. El plan de trabajo es un elemento imprescindible en el estudio personal porque: • Ayuda al alumno en su camino y lo guía sin dudas ni titubeos hacia la meta final. • Desarrolla hábitos positivos. • Racionaliza los esfuerzos y distribuye el tiempo disponible de una forma más eficaz y realista. • Evita movimientos inútiles y desperdicios de tiempo. • Facilita el estudio y lo hace más eficaz. • Permite dedicar más tiempo al recreo y al descanso. • Evita esfuerzos de última hora. • Permite un control y una revisión de lo realizado. Las condiciones de un buen plan de trabajo pueden ser descritas como las que sigue: a) Realista: Es inútil concebir y elaborar planes complejos, demasiado ambiciosos, absolutamente utópicos... porque en todo caso no se cumplirían. El plan de trabajo debe ser realista: ceñirse a las posibilidades del propio alumno y al tiempo disponible. Además, es aconsejable que, en principio, se tracen unos planes más asequibles, con pocas cosas, no demasiado ambiciosos... pero que se cumplan rigurosamente; luego, paulatinamente, irán aumentando en complejidad y dificultad. Se trata, en definitiva, de elaborar planes realistas, que se puedan cumplir. b) Flexible: El plan no puede ser rígido porque, entre otras cosas, debe someterse a una continua revisión: precisamente se aconseja elaborar un plan

123 www.prodidac.org


.

.

.

.

.

.

.

.

CAPÍTULO 14

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

provisional que se irá sucesivamente modificando según los datos que nos vaya proporcionando el rendimiento y la propia experiencia. Eso sí, la revisión debe obedecer a razones muy sólidas y se deben establecer períodos de revisión ordinarias no inferiores a los quince días. Por otra parte, hay que reservar semanalmente un determinado número de horas a actividades o a situaciones imprevistas: algún examen extraordinario, una visita inesperada, un trabajo especial, unos temas más difíciles de lo esperado, etc. c) Idóneo: Sencillamente debe servir de verdad al alumno. Para ello, en su elaboración, deberán cumplirse una serie de requisitos: • Ser elaborado por el mismo alumno. • Hacer un análisis previo tanto de las dificultades de las materias como de la propia capacidad y del tiempo realmente disponible. • Someterlo a una moderada revisión de acuerdo con la propia experiencia. • Ceñirse a las auténticas necesidades de la propia persona, en función de los objetivos que persigue a través del estudio. • Armónico y equilibrado, teniendo en cuenta todas las materias objeto de estudio y todas las actividades que es preciso realizar. • Adecuarse al nivel del alumno y de los propios alumnos. d) Sencillo y práctico: Debe estar expresado en términos muy claros, utilizando para ello gráficos sencillos y adecuados. Debe ser también muy práctico y fácilmente evaluable. De nada servirían complicados planes que no los entendiera ni el propio alumno. ¿Cómo elaborar un correcto plan de trabajo? Los pasos que deberían seguirse son: 1. Análisis provisional de las materias objeto de estudio y valoración de su dificultad intrínseca: • Hacer una relación completa de las materias a estudiar. Prodidac: Aprender para Enseñar

124

.

.

.

.

LAS CONDICIONES PREVIAS DEL ESTUDIO

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

• Distribuirlas por orden de dificultad intrínseca, asignando porcentajes. Para atender esta prioridad y distribuir los porcentajes de dificultad se pueden seguir los siguientes criterios: • Complejidad y profundidad de las materias en sí mismas. • Nivel de exigencia del profesor encargado. • Porcentaje de horas asignadas a cada una de ellas en el horario oficial del colegio. 2. Valoración de las propias aptitudes y de las dificultades usuales halladas en el aprendizaje (facilidad personal para aprenderlas y, por contra, las dificultades reales para su aprendizaje). 3. Análisis del tiempo disponible (hacer una distribución horaria de las cosas que tengo que hacer cada día). 4. Distribución de las materias a lo largo de la semana, teniendo en cuenta: • El trabajo que suele encargar el profesor. • La necesidad de repasar inmediatamente antes y después de la clase. • El plan de trabajo del mismo centro. Una vez elaborado el plan provisional y sometido a prueba por espacio de unos 15 días, se procederá a la elaboración definitiva del plan de trabajo, que si bien tiene que tener el carácter de más o menos definitivo, ha de ser revisable a tenor de los aspectos que de continuo emergen en el ámbito del estudio. Pensar en las técnicas de trabajo intelectual y no centrar primero una parte considerable del esfuerzo en la revisión y mejora de las condiciones materiales y organizativas del propio trabajo intelectual, puede resolver negativamente todo el trabajo realizado más tarde con las Técnicas de Trabajo Intelectual, en el sentido de que van a faltar unos elementos que cohesionan todo el estudio, de tal manera que la bondad de las Técnicas de Trabajo Intelectual se estrellen contra un ámbito de aplicación que no acompaña. Hay pues que poner un gran esfuerzo en todo el trabajo previo y permanente de pregunta por las condiciones materiales y organizativas en que consiste y se desarrolla el estudio de los alumnos. 125 www.prodidac.org


.

.

.

.

.

.

.

.

CAPÍTULO 14

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

REFERENCIAS - PARA SABER MÁS CASTILLO CEBALLOS, G. (1979): La metodología del estudio en los centros educativos. Pamplona: EUNSA.

15. Técnicas de Trabajo Intelectual ¿Por qué debemos aprender a estudiar? Tenemos la necesidad de saber estudiar, de aprender rápida y eficazmente. La misma realidad de la vida nos lo exige constantemente. Evidentemente, el mundo de la ciencia y la cultura han ido ensanchándose paulatinamente y conquistando cada día nuevas parcelas del saber. Tal vez en el campo científico y tecnológico sea donde el progreso se hace más notorio y aún diríase abrumador. De otro lado, decimos que se enseña para la vida y que la escuela debe abrirse al entorno y a la propia comunidad, pero la verdad es que la organización escolar es cada vez más rígida, las paredes del aula cada vez más gruesas y las puertas apenas se entornan. Pensamos que hace falta planificar y programar las actividades que vamos a realizar con el fin de encauzar mejor los esfuerzos, optimizar los niveles de aprendizaje y controlar los resultados. Sin embargo, lo cierto es que apenas se programa en nuestros centros o se hace de una forma poco operativa y coherente. En todo caso, lo que sí es cierto y evidente es que siendo el mundo de la ciencia y la cultura cada vez más complejo y más difícil y tenso el mundo social y profesional, la formación y preparación de la persona tiene que ser cada vez más sólida, profunda y eficaz. Pero, ¿cómo conseguir de hecho esta difícil y compleja formación y preparación?, ¿cómo transformar la escuela en un centro permanente de estimulación y saber? Efectivamente, hay que conseguir un aprendizaje cada vez más rápido y perfecto que nos permita aprovechar al máximo el tiempo disponible, asimilar muchos acontecimientos y, lo que es más importante, desarrollar nuevas técnicas y buenos hábitos que permitan una mayor agilidad mental y una mayor seguridad en las relaciones y en el traba-

Prodidac: Aprender para Enseñar

126

127 www.prodidac.org


.

.

.

.

.

.

.

.

CAPÍTULO 15

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

jo. En buena medida, la parte técnica y actitudinal están involucradas con estos ámbitos. El alumno tiene, por tanto, que aprender cada vez más cosas y con una mayor profundidad. Esto exige no sólo estudiar más sino, sobre todo, saber estudiar mejor. En esta misma línea, si pensamos que no se trata sólo de retener muchos conocimientos y tener una gran información, sino también saber manejar esta información y utilizarla convenientemente y oportunamente, habrá que reconocerse que el perfeccionamiento y desarrollo de las Técnicas de Trabajo Intelectual (TTI) son del todo imprescindibles. De una manera esencial y general vamos a adentrarnos en el terreno de las TTI, tratando de aportar pistas para que sirvan a padres, profesores y alumnos para mejorar algunos de sus hábitos, actitudes o estrategias de cara al estudio. Las Técnicas de Trabajo Intelectual (TTI) La actividad del alumno en lo que se refiere al estudio y a la comunicación en general, se proyecta siempre en dos niveles: expresión y comprensión. Tanto la comprensión como la expresión adoptarán diferentes modalidades: oral, escrita, plástica, etc. Las técnicas de expresión escrita La toma de apuntes es uno de los procedimientos más conocidos, dentro de las técnicas de expresión escrita. Se trata de las notas escritas que el alumno toma a lo largo de la explicación de un profesor. Los apuntes, si están bien tomados, facilitan el aprendizaje y el estudio: exigen una atención continua a lo que explica el profesor, implica una comprensión del tema y una selección y ordenación de las ideas principales, supone una interpretación personal de lo que se dice, ayuda a ordenar las ideas y a hacerlas más asequibles, permite una más clara contrastación con los libros de texto. Es un elemento de comunicación entre profesor, lección y alumno, que conduce a la adquisición y comprensión del conocimiento. Algunas normas para realizar bien los apuntes:

Prodidac: Aprender para Enseñar

128

.

.

.

.

.

TÉCNICAS DE TRABAJO INTELECTUAL

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

• Utilizar hojas y folios sueltos o un cuaderno de anillas para poder clasificar bien los apuntes. • Dejar amplios márgenes para anotaciones o correcciones posteriores. • Anotar siempre las ideas principales de la forma más concreta posible. • Comprobar al final de la clase aquellos conceptos que no se han comprendido bien: las fechas, los nombres propios, datos bibliográficos, etc. • Revisar los apuntes después de la clase con el fin de ordenar la materia, resaltar las ideas más importantes, completar al margen aquellos contenidos que no se han tomado con suficiente profundidad, realizar esquemas, etc. La técnica del resumen consiste en reducir a términos breves y precisos lo esencial de un asunto. Se trata de captar las ideas esenciales y exponerlas con brevedad. Las técnicas de expresión oral Existen distintos sistemas de lectura rápida que permiten una gradual mejora en este campo a base de múltiples ejercicios tales como: “lectura en el espacio”, “mejorando el salto de ojo”, etc., que permiten aumentar la velocidad lectora de 3 a 10 veces la inicial. Es evidente que se aprende a hablar, hablando. Hablando en voz alta. Será importante, por tanto, acostumbrarse a leer en voz alta un texto, recitar una poesía, contar un cuento, etc., con tal de mejorar en lo posible la vocalización, sin perder de vista los niveles comprensivos del texto. Evidentemente, la rapidez de la lectura y los distintos tipos en que se lleva a cabo la misma remiten a un tipo de lectura interiorizada, tratando de evitar la vocalización y subvocalización. En este campo se pueden realizar multitud de ejercicios tales como: • Ejercicios de respiración correcta. Hacer con frecuencia profundas inspiraciones. • Ejercicios de reposo, relajar el cuerpo, relajar la garganta. • Ejercicios de vocalización. • Ejercicios de pronunciación de vocales con claridad y naturalidad.

129 www.prodidac.org


.

.

.

.

.

.

.

.

CAPÍTULO 15

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

• Ejercicios de variación del tono y timbre de voz. • Ejercicios de acentuación de las palabras importantes en una frase, subordinando las no importantes (enfatización). • Ejercicios de variación de velocidad de pronunciación dentro del párrafo (pausas después de los conceptos importantes). En el ámbito de la lectura es importante anotar que no se lee igual un libro científico en el que lo que queremos es encontrar un dato, que una novela que leemos en un momento relajado, que un libro de texto parte de cuyos temas han de ser memorizados. Existen por tanto distintos tipos de lectura que han de ser aplicados convenientemente. Las técnicas de expresión plástica Son todos aquellos recursos -gráficos, escalas, diagramas, etc.- que visualizan el mensaje, que plasman sobre el papel, con técnicas diversas, el sentido y los datos de lo que se comunica. Estas técnicas tienen un gran valor didáctico y vienen a completar y resumir de una forma muy ilustrativa el mensaje más complejo de una obra, una conferencia, etc. Las principales técnicas son: gráficas, mural, croquis, planos, mapas, etc. Las técnicas de comprensión lectora A) La técnica del subrayado: Subrayar es señalar por debajo con una raya alguna letra, palabra o frase. Su objetivo consiste en destacar las ideas esenciales de un texto para que, posteriormente, leyendo de nuevo las palabras o frases subrayadas, poder recordar el sentido del texto. El subrayado facilita la elaboración de esquemas y resúmenes y, consecuentemente, favorece la comprensión del texto. B) La técnica de la clasificación: Clasificar es ordenar y disponer por clases o por grupos. Tal vez una de las técnicas de clasificación más importantes sean los mapas o tramas

Prodidac: Aprender para Enseñar

130

.

.

.

.

.

TÉCNICAS DE TRABAJO INTELECTUAL

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

conceptuales y las redes conceptuales. A través de los mapas conceptuales se pretende: 1. Descomponer un problema o cuestión en sus elementos u operaciones. 2. Descubrir las relaciones existentes entre estos elementos u operaciones. 3. Seguir los pasos necesarios para llegar a la conclusión final deseada. El mapa o trama conceptual es aquel instrumento que permite, partiendo de una idea central (el tema u objeto de estudio), la estructuración y representación gráfica de los contenidos a desarrollar en el aula. Estos mapas ayudan a ver cómo se relacionan las ideas o conceptos entre sí, lo que facilita un proceso de enseñanza-aprendizaje basado en la ampliación o estructuración cada vez más elaborada del conocimiento, y no la simple acumulación memorística de datos escasamente relacionados. Estos instrumentos están básicamente constituidos por “ideas”, normalmente enmarcadas en un círculo, “líneas” que unen las ideas y “nexos”, o palabras de enlace, que sirven para dar sentido y significado a las conexiones. Los mapas conceptuales se pueden utilizar con dos finalidades en la evaluación formativa. En una de ellas, el alumnado toma conciencia de su propia evolución tras haber realizado una serie de actividades sobre un tema concreto. Para ello debe construir mapas conceptuales al iniciar el tema (aquí plasmará sus preconceptos y estructura lógica o no de los mismos) y al acabar el tema (para ver los posibles cambios producidos en la estructura de conocimiento del alumno). La segunda finalidad se apoya en este segundo mapa conceptual construido. El alumno no sólo debe conocer los cambios efectuados en su estructura mental; también debe tener una seguridad de que estos cambios han ocurrido en la dirección correcta y que no han dejado de producirse otros tanto o más importantes. Aquí es muy importante la revisión crítica del profesorado que le ayudará a reflexionar y perfeccionar el mapa conceptual y, como tal, mejorar el conocimiento que se irá haciendo más maduro y profundo.

131 www.prodidac.org


.

.

.

.

.

.

.

.

CAPÍTULO 15

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

Las técnicas de comprensión oral Aunque la enseñanza actual ha incorporado al acto didáctico técnicas auxiliares de gran precisión (medios audiovisuales, etc.), el gran peso docente-discente sigue apoyándose en el mensaje oral. De ahí la importancia de enseñar al alumno a comprender correctamente este mensaje, a través de: • Un minucioso desarrollo de la atención. • Una perfecta audición. • Una interpretación exacta y rigurosa del mensaje oral. • La captación de las ideas básicas. Desarrollo de la atención, concentración y memoria La atención es la dirección de nuestras potencias cognoscitivas hacia un objeto determinado, con la intención de conocer sus cualidades y comprender la esencia; o, también, la dirección de las facultades cognoscitivas hacia un objeto o grupo de objetos, o hacia un pensamiento, o hacia una actividad, con exclusión más o menos total de las demás. Atender exige concentración. Utilizando la inteligencia y la voluntad el individuo es capaz de fijar su atención en algo o en alguien y mantenerla en ello, prescindiendo de lo demás. La atención está en la base de todo aprendizaje. Si existe concentración, más intenso será el estudio y el aprendizaje. Ante todo, la atención tiene una gran dependencia de la voluntad. Concentrarse exige, de entrada, un gran esfuerzo de voluntad, especialmente si el objeto de la atención no tiene un interés en sí mismo, no es especialmente atractivo. También exige esfuerzo la permanencia en el estudio, la persistencia en la concentración. Algunos consejos prácticos en este ámbito serían:

.

.

.

.

.

TÉCNICAS DE TRABAJO INTELECTUAL

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

ALGUNOS CONSEJOS PARA LA ATENCIÓN Y CONCENTRACIÓN 1. Un ambiente ordenado y tranquilo y unas condiciones físicas óptimas. 2. Antes de iniciar el estudio es preciso motivarse convenientemente, estimulando al máximo el interés. 3. De una forma simultánea es necesario desarrollar al máximo la voluntad 4. Es más fácil prestar atención a una cosa cuando previamente se ha dedicado un tiempo a pensar en ella, en sus implicaciones y consecuencias positivas. 5. Hay que ayudar a la atención, utilizando métodos de estudio adecuados: subrayado de lo principal, cuadros sinópticos, etc. 6. La atención implica una tensión psíquica, por tanto hay que favorecerla desde posturas físicas activas (nunca estudiar tumbado, la silla ha de ser cómoda, pero de respaldo recto).

La memoria es la facultad de evocar hechos del pasado e identificarlos como tales. Reconocer algo como pasado distingue la memoria de la imaginación. Las imágenes contenidas en el recuerdo son verdaderamente el germen de las ideas. Por otra parte, el conocimiento, el arte, la ciencia, la vida social... y, en definitiva, la experiencia humana se basan en el recuerdo, en la capacidad de retener y evocar los distintos hechos tal como sucedieron en la realidad. He aquí cómo se desarrolla el proceso memorístico: 1. Fijación: se requiere fijar y retener las impresiones recibidas. 2. Evocación: las impresiones fijadas y “almacenadas” en la memoria pueden volver a ser reproducidas, llevándolas de nuevo a la luz de la conciencia. 3. Identificación y recuerdo: la evocación realizada anteriormente debe ser posteriormente reconocida, identificando la imagen tal como era en el pasado y recordando todos sus detalles y circunstancias. La memoria se desarrolla en un contexto preciso y con unas características muy definidas:

Prodidac: Aprender para Enseñar

132

133 www.prodidac.org


.

.

.

.

.

.

.

.

CAPÍTULO 15

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

ALGUNAS CARACTERÍSTICAS DE LA MEMORIA • La memoria no trabaja al azar sino que tiene lugar de acuerdo con unas leyes asociativas tales como: la semejanza, el contraste, la proximidad, la persistencia. • La memoria natural es aquella que, huyendo del método tradicional repetitivo y mecánico, se nutre de la asociación y de la imaginación. • Existen diferentes tipos y formas memorísticas: por su entidad (memoria sensorial, mecánica, lógica, etc.), por su forma de aplicación (memoria inmediata o mediata). Existen personas que tienen más facilidad para memorizar imágenes y palabras, mientras que otras retienen mejor los números. • La memoria es fundamentalmente selectiva.

Existen muchas técnicas para perfeccionar la memoria, algunas de las cuales son: 1. Imaginar cosas abstractas o concretas en un tiempo determinado. 2. Asociar imágenes. 3. Encadenar palabras mediante asociaciones. 4. Reemplazar números por letras y luego convertirlos en palabras, con el fin de recordar mejor grandes cantidades. 5. Relacionar nombres y apellidos de personas con palabras o imágenes conocidas. No hay que olvidar que aunque la memoria y los restantes componentes psicológicos tienen una base genética, que nadie se engañe y que no se engañe a nadie, pues hay una parte muy fértil de todo aquello que tiene lugar en el estudio en donde el trabajo personal, el esfuerzo, el compromiso y la responsabilidad con la tarea y todo aquello que tiene que ver con el trabajo diario, se constituyen como los más fuertes argumentos para el éxito académico y personal. REFERENCIAS - PARA SABER MÁS MUÑOZ, G. y CUENCA, F. (1984): Técnicas de trabajo intelectual. Madrid: Escuela Española. Prodidac: Aprender para Enseñar

134

16. Cómo conseguir una motivación del alumnado apropiada Si la motivación es el hecho de seleccionar -consciente o inconscientemente- un motivo que nos ayude a nosotros mismos o a los demás a realizar una acción o un conjunto de acciones encaminadas a un objeto digno de ser alcanzado, entonces el aprendizaje, para que sea efectivo del todo, necesita motivos al igual que para creer necesitamos razones. Motivo, del latín “motivus”, en relación al movimiento, es algo que nos mueve o podría mover a que emprendamos los citados actos. Y motivación, consiguientemente, el estado anímico impulsor que aquella realidad atractiva ocasiona en nosotros, dando lugar normalmente a una tendencia productiva. Referido al proceso didáctico, motivar el aprendizaje es poner a los alumnos y alumnas en condiciones de que aprendan, para lo cual existen una serie de estrategias que conviene conocer y llevar a la práctica si de verdad queremos comprobar un aprendizaje incentivado en nuestros alumnos, al tiempo que advertimos un escenario de aprendizaje en donde los alumnos superan las dificultades de contextos inhibidores de la automotivación o soterradores de la motivación grupal. Motivaciones y necesidades educativas Un principio casi axiomático del quehacer pedagógico es la afirmación de que “la educación debe satisfacer las necesidades del educando”; quien se atreviera a discutirlo seguramente podría ser tildado de ignorante o, incluso, hereje. Pero la cuestión importante no es tanto la afirmación indicada cuanto el determinar cuáles son las necesidades a las que la educación debe dar respuesta y, sobre todo, cuál es el origen de tales necesidades. Justo aquí hay que ponerse de acuerdo. 135 www.prodidac.org


.

.

.

.

.

.

.

.

CAPÍTULO 16

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

Las necesidades son tan variables y variadas que habría que hacer un exhaustivo estudio de la persona y sus circunstancias para comprender sus necesidades o, en algún momento, demandas. En este punto es en donde la motivación puede entrar en juego, hacer las necesidades suyas y actuar en consecuencia, de una manera adecuada diríamos. Pero, hay que insistir, las necesidades son muy volubles, por cuanto se van modificando con el tiempo y los acontecimientos. Por ejemplo, la misma educación despierta necesidades educativas. En el ámbito de la perfectibilidad del ser humano las necesidades pueden ser interminables, al igual que las estrategias que podemos lograr para dar respuesta a las mismas. En este sentido, acumular oportunidades está en el camino de la satisfacción a las necesidades y si esto tiene lugar en el terreno de la educación, de las necesidades más cercanas al ser, entonces estaremos ante personas más educadas y motivadas para un mayor desarrollo. Todo lo dicho no excluye el principio general que partir de las necesidades garantiza la motivación del educando hacia el proceso de aprendizaje y educativo en general. Esta cuestión es objeto de la máxima preocupación actual entre los profesionales de la educación, que a menudo comentan la dificultad de motivar a los alumnos hacia las tareas escolares. Muchos de estos profesionales caen, incluso, en la desesperación. Actualmente un problema relacionado con esta actitud docente es el llamado “malestar docente”, toda la cuestión relativa al “profesor quemado”, en donde la motivación juega un papel fundamental, tanto en cuanto a cómo motivar a los alumnos, cuanto como encontrar suficientes motivos para trabajar con ilusión cada día. En esto, no cabe entender la configuración de la personalidad como ausencia de dirección y acción personal, en un empeño por cumplimentar tareas y obligaciones que de una manera interna y externa el hombre va contrayendo a lo largo de su vida. Aquí, encontrar oportunos significados de las acciones da un valor situacional, permanente y profundo a la propia vida, lo que conduce mejor a la planificación de nuestras intenciones y necesidades. Es todo esto lo que implica considerar la presencia de motivaciones que, en otra acepción, nos llevaría a entenderlas como toda condición

Prodidac: Aprender para Enseñar

136

.

.

.

.

CÓMO CONSEGUIR UNA MOTIVACIÓN DEL ALUMNADO APROPIADA

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

interna en el individuo que le induce a la acción o al pensamiento. Tal grado de motivaciones son imprescindibles para la configuración de la personalidad. Ocurre que, no obstante, es ya sabido que la condición interna no actúa sola, sino que interactúa de una manera natural con los valores exteriores que rodean al sujeto, planteando mayores y mejores oportunidades, necesidades y fuerzas que hay que satisfacer y desarrollar, o todo lo contrario. Evidentemente, si nos planteamos conocer qué fuerzas, necesidades, motivos, impulsan al ser humano la acción, a realizar determinados comportamientos y elaborar ciertos estilos de vida, si nos interrogamos, en fin, por el origen mismo de la conducta humana, penetramos en el complejo ámbito de la motivación. Tipos de motivación Reduciéndose la motivación a la orientación y activación de la conducta, hay que llegar al convencimiento de que siempre existe alguna motivación para actuar. El problema se plantea cuando tal motivación no se dirige hacia el aprendizaje o hacia la adopción de los valores que propone la educación. Es aquí cuando el educador se halla ante el desafío de despertar la motivación en tal dirección. La motivación es, pues, mucho más importante de lo que a simple vista se podría apreciar: no sólo nos acerca al aprendizaje, sino que genera o retroalimenta nuestra capacitación para aprender. Por tanto, como tal tiene un papel muy positivo en el rendimiento, por lo que el profesor debe tenerla muy en cuenta tanto en el diseño como en el desarrollo curricular. Habitualmente se distingue entre motivación intrínseca y motivación extrínseca, tratando de diversificar el origen y causa de las mismas, con vistas, además, para su mejor desarrollo. Vamos a estudiarlas brevemente: a) Motivación intrínseca Es aquella que surge como consecuencia de la satisfacción que produce la misma actividad, en nuestro caso podría ser el aprendizaje. Dicho de otra forma, la motivación puede ser intrínseca si es en sí misma el móvil para realizar una tarea porque nos causa satisfacción o despierta nuestro

137 www.prodidac.org


.

.

.

.

.

.

.

.

CAPÍTULO 16

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

interés. Es el caso del aprendizaje, aquí tendríamos el deseo por comprender, asimilar, debido a lo gratificante que esto nos resulta. b) Motivación extrínseca Esta es debida a factores externos a la misma actividad que se pretende, tal es el caso de los premios y castigos. En este caso, la motivación puede ser extrínseca cuando se mueve hacia la consecución de algo por las ventajas que nos puede soportar. Ese algo tiene un claro origen externo y en este caso el móvil será ajeno al interés de la acción que se realiza, como por ejemplo, el de quien estudia para aprobar, sin encontrar otro grado de satisfacción en ello. Además, debemos tener en cuenta que también se da el hecho de la motivación intrínseco-extrínseca, siendo conscientes del complejo origen, en ocasiones, de la motivación. Este es el caso del sujeto que combina ambas dependiendo de la intensificación de una o de la otra, del momento y las circunstancias; de su estado anímico, por ejemplo, aun dentro de la misma materia o el mismo tipo de trabajo. La razón de ser de esto es porque hay sujetos orientados hacia metas de aprendizaje y sujetos orientados hacia metas de rendimiento. Los primeros son más propensos a la motivación intrínseca y los segundos a la extrínseca. Por otro lado, hay sujetos centrados en la tarea y sujetos centrados en el yo. En este caso también los primeros están más inclinados a la motivación intrínseca y los segundos a la extrínseca. De todos modos, en ambas respuestas existe la posibilidad de que cualquiera que sea la modalidad de inclinación de que se trate, el alumno en cada caso no tiene por qué utilizar un solo tipo de motivación. No cabe duda de que entre ambas, la motivación intrínseca es mucho más valiosa y también compleja. Dentro de ella tenemos la motivación emocional o afectiva, de grandes repercusiones, entendida como la inclinación más o menos intensa que produce en el alumno la alabanza o la censura, es decir, la satisfacción o insatisfacción que puede experimentar. Este tipo de motivación, junto con la intelectual (apoyada en el conocimiento de los resultados), suele ser la más conveniente según las investigaciones al respecto. Hoy, sin embargo, alcanza gran relieve también la motivación social derivada del trabajo en equipo. Se la consideraba antes apoyada fundaProdidac: Aprender para Enseñar

138

.

.

.

.

CÓMO CONSEGUIR UNA MOTIVACIÓN DEL ALUMNADO APROPIADA

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

mentalmente en la emulación, o el hecho de compararse con otro procurando igualarse o superarle. Hoy es sustituida por la autoemulación en vista del menor valor formativo de la primera, que fácilmente podría llevar a la exaltación del yo y al menosprecio de los valores sociales. Por tanto, resulta más eficaz fomentar el espíritu cooperativo que el de competición, procurando que el sujeto aporte algo valioso para el grupo o bien dando la posibilidad de que los distintos equipos estudien un mismo contenido desde ángulos diferentes. Medios para conseguir una motivación adecuada En el marco de la teoría cognitiva del aprendizaje, la motivación pasa a ser un elemento crucial, en el sentido de que la construcción de aprendizajes significativos supone: • La construcción de los nuevos conocimientos que se incorporan a estructuras conceptuales ya existentes. • Se da una organización de las estructuras ya poseídas. • Un intento de dar sentido al mundo. • La atribución de significado relevante a los conocimientos. • La fácil obtención de una motivación intrínseca en el alumno. Así, cada nivel en el desarrollo de las personas requiere un ajuste en la motivación, porque no todas reaccionan siempre del mismo modo ante los mismos estímulos. El profesor, además, debe preocuparse por proporcionar información a los alumnos, no sólo en lo que se refiere al conocimiento de sus éxitos a fracasos, sino también de las metas a conseguir, las actividades que se van a realizar y los resultados de las evaluaciones, la selección del material con el propio alumnado, etc. En el ámbito de las tareas, éstas no deben ser ni tan difíciles que desmoralicen ni tan fáciles que no interese luchar por conseguirlas. El profesor puede motivar a través de preguntas, observaciones, etc., poniendo al alumno en condiciones de pasar por su cuenta a través de un ambiente de reflexión y participación. De este modo, contribuye a entrelazar las motivaciones de unos y de otros, constituyendo así una verdadera comunidad educativa y de aprendizaje en medio de un

139 www.prodidac.org


.

.

.

.

.

.

.

.

CAPÍTULO 16

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

CÓMO CONSEGUIR UNA MOTIVACIÓN DEL ALUMNADO APROPIADA

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

clima estimulador. Si bien esto, el profesor no sólo debe conocer los motivos del alumno y fomentar sus motivaciones en lo que tengan de positivas, sino también impulsarlas y contribuir a su creación. Podemos proponer en esta línea algunos de los cauces existentes para conseguirlo. 1. Repercusiones de las expectativas del profesor en el alumno No cabe duda de que las expectativas que el profesor tiene acerca del alumno influyen grandemente en la conducta de éste. Dicho de otra forma, el prejuicio artificial del profesor actúa de manera determinante en el comportamiento del estudiante. Es así que una de las conclusiones fundamentales para que un alumno o clase adelanten y progresen es la de que el profesor crea en ellos. La motivación desde el punto de vista del alumno quedaría así centrada en la estimulación de su voluntad de aprendizaje, y esto se observa en las muestras de alegría, curiosidad, originalidad, adaptabilidad que muestran.

4. Motivar a través de los valores El elemento central de la motivación se halla precisamente en esta relación entre el valor y la persona. A partir de aquí se produce una tendencia y una polarización del esfuerzo para alcanzarlo. En la dinámica psicológica de la motivación hay tres momentos esenciales: a) toma de conciencia del valor; b) relación de la persona con el valor ubicándolo en su nivel de aspiración; c) impulso y polarización del esfuerzo para el logro del valor aprehendido y deseado. 5. Procedimientos de motivación tradicionales Citamos algunos de los más conocidos: correlación con la realidad, reinterpretación de la experiencia previa, éxito inicial, fracaso ocasional con rehabilitación, participación activa y directa de los alumnos, trabajo socializado, estímulo personal en entrevistas formales o informales, etc. 6. Estrategias didácticas para la motivación

2. Importancia del autoconcepto positivo De lo anterior se desprende claramente la repercusión que tiene en el sujeto de aprendizaje la valoración positiva del profesor, que aumenta su autoestima y, creyendo en sí mismo, se potencie como persona y como estudiante. Sirva esta lista para orientar las acciones del profesor para mejorar el rendimiento y el volumen total de la motivación: usar el elogio más que la crítica o esta última adecuadamente empleada, respetar y utilizar ideas de los alumnos, hacer muchas preguntas sobre la materia objeto de aprendizaje, comprobar y revisar los trabajos y ejercicios realizados, presentar los contenidos y las preguntas sobre los mismos de forma clara, mostrar entusiasmo por su trabajo y por las distintas materias de enseñanza, dedicar tiempo al trabajo, etc.

Pueden ser utilizadas por profesores y alumnos como elementos motivadores. Algunas de ellas son: presentación de contenidos de forma atractiva, trabajo bien distribuido en el tiempo, que el alumno aprenda a pensar, uso de medios e instrumentos potenciadores del aprendizaje, etc. REFERENCIAS - PARA SABER MÁS ACOSTA, M. (1998): Creatividad, motivación y rendimiento académico. Granada: Aljibe.

3. Aprendizaje significativo y motivación intrínseca Los estudiantes más motivados intrínsecamente tratan de hacer significativo el aprendizaje leyendo mucho e interrelacionando lo nuevo con el conocimiento previo relevante. En esta línea podemos situar las ventajas que tiene para la motivación intrínseca el pensamiento creativo.

Prodidac: Aprender para Enseñar

140

141 www.prodidac.org


17. Desarrollar la creatividad en espacios educativos Ante el avance vertiginoso de los cambios científicos y tecnológicos, con un campo ocupacional y profesional cada vez más amplio, la exigencia de continuas adaptaciones, y la necesidad de dar respuestas siempre nuevas a los problemas del presente y futuro, nos sumimos en la consecuencia de que cada vez es mayor la demanda de conductas creativas. En una sociedad que tiende a la universalización, una actitud abierta, la capacidad para tomar iniciativas y la creatividad, son valores fundamentales para el desarrollo profesional y personal de los individuos y para el progreso y crecimiento de la sociedad en su conjunto. El espíritu emprendedor es necesario para hacer frente a la evolución de las demandas de empleo en el futuro. Estos mismos valores, traducidos en las capacidades que la Educación Primaria habrá de promover, nos llevan a desarrollar el espíritu emprendedor, fomentando actitudes de confianza en uno mismo, sentido crítico, creatividad e iniciativa personal. Más adelante y en relación a la Educación Secundaria, se nos plantea la necesidad de promover la creatividad, el dinamismo, la iniciativa, la capacidad innovadora, la actitud emprendedora. Recordemos, no obstante, que la creatividad es fundamentalmente ideología, no biología; es reflejo de ciertos valores sociales, no es cuestión de neuronas, ocurre y se fomenta si existe el ambiente adecuado.

143 www.prodidac.org


.

.

.

.

.

.

.

.

CAPÍTULO 17

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

¿Qué es la creatividad? Etimológicamente “crear” es dar existencia a algo o producirlo de la nada, establecer relaciones hasta ahora no establecidas, con miras a determinados fines. Pese a que la creatividad ha sido considerada como un tipo especial de inteligencia que contribuye a dar solución a determinados problemas de una manera singular, el caso es que se ha dado más importancia a la inteligencia que a la propia creatividad. La creatividad puede ser considerada como un proceso que vuelve a alguien sensible a los problemas, deficiencias, grietas o lagunas en los conocimientos, y lo lleva a identificar dificultades, buscar soluciones, hacer especulaciones o formular hipótesis, a probar y comprobar esas hipótesis, a modificarlas si es necesario y a comunicar los resultados. También puede entenderse a la creatividad como una forma de solución de problemas, mediante intuiciones o una combinación de ideas de campos muy distintos de conocimiento; o como la capacidad de concebir ideas nuevas, explorar sus posibilidades y aplicarlas para solucionar problemas. En todas estas consideraciones aparecen una serie de aptitudes características de los individuos creadores, cuales serían: la fluidez, la flexibilidad, la originalidad y el pensamiento divergente. El establecimiento de la idea de que un valor muy importante para la creatividad es la consideración de un descubrimiento y expresión de algo que es tanto una novedad para el individuo creador como realización en sí misma, nos permite valorar la gran importancia de esta manifestación humana para el desarrollo de los hombres y mujeres del mañana. Creatividad y edades La propia creatividad es consustancial al ser humano, aunque depende de múltiples circunstancias su correcto desarrollo. Cómo se expresa y desarrolla la creatividad a través de las edades es una cuestión de suma importancia para la atención a la misma, porque nos permite aplicar estrategias para que la misma no se pierda, antes bien se multiplique ilimitadamente.

Prodidac: Aprender para Enseñar

144

.

DESARROLLAR LA CREATIVIDAD EN ESPACIOS EDUCATIVOS

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

No es que haya que admitir que la infancia sea una etapa creadora, sino los valores de la misma, como son la capacidad de recepción, el poder admirar, el instinto de juego, relaciones imprevistas, interminables “por qués”, etc. Se dice que los niños son los investigadores natos, porque no tienen prejuicios (adultos). A la espontaneidad imaginativa del niño le siguen los condicionamientos, los aprendizajes, que facilitarán sus futuras creaciones, o los condicionarán para su total decadencia. Éste es el momento de las adaptaciones intelectuales, psicomotrices y afectivas, que prepararán las grandes adaptaciones creativas. En la adolescencia las rebeliones toman un carácter agresivo y renuncian a la síntesis de diversas disciplinas. Los sujetos se repliegan sobre sí mismos, son egocéntricos por debilidad frente a un mundo amenazador. La adolescencia no es creativa por sí misma, lo es por los valores que asume a costa de rebeliones. El joven adulto se manifiesta fuertemente creativo. Es el gran momento de la creatividad; se deciden a la elección de una profesión efectiva, se fijan las grandes decisiones sentimentales. Todo esto, sin embargo, puede venir condicionado por múltiples patrones culturales, muchos de los cuales hacen inhibir de manera considerable el comportamiento creativo. La madurez es una edad confortable y a la vez difícil, justo por el confort moral y la seguridad, en donde se asumen responsabilidades que se oponen al espíritu de aventura. Se desarrollan obligaciones importantes, como la económica por ejemplo, que limitan un determinado contexto a la creatividad, aunque, por otro lado y para otros sujetos, éste es el verdadero contexto para la creatividad. La vejez es creadora por la amplitud de perspectiva que abre la síntesis de la experiencia acumulada y de la libertad creadora, debido a que las limitaciones van diluyéndose o, tal vez, superándose. Cada una de estas edades significa un momento más o menos decisivo para la creatividad, lo que implica un estado de alerta y un comportamiento decisivo en la creación de contextos y escenarios en donde la creatividad de las personas pueda desarrollarse sin obstáculos anómalos.

145 www.prodidac.org


.

.

.

.

.

.

.

.

CAPÍTULO 17

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

Trabajo en grupo y creatividad Regularmente la creatividad es una manifestación del sujeto individual. La creatividad grupal parece ser una expresión contradictoria. Sin embargo, el trabajo en grupo es ventajoso para determinados tipos de labor. Trabajar en equipo y sumar creatividades empieza a ser uno de los valores más importantes para el desarrollo mundial. Para posibilitar la participación óptima de cada miembro del grupo deberían ejercitarse una serie de capacidades que no siempre se tienen en cuenta. Un breve recorrido nos lleva a la siguiente estimación: • Personalidad, independencia y autonomía de acción de cada miembro del grupo. • Espontaneidad: capacidad para trabajar en conjunto con escasos “bloqueos en la personalidad del alumno”. • Capacidad de comunicación: capacidad de interpretar adecuadamente los estímulos verbales y no verbales y de articular de manera adecuada los propios estímulos verbales y no verbales. En este terreno, se ha de aspirar a lograr grupos que junto a los conocimientos teóricos y metódicos en el campo de la creatividad, dispongan también de información y métodos correspondientes a la dinámica de grupos. Características de un grupo creativo del “tipo ideal” Objetivo: es necesario tener claro cuál es el objetivo que persigue el grupo. Hay que aclarar no sólo los objetivos grupales, sino también los individuales, es decir, la motivación de cada miembro del grupo. Sólo si las metas comunes y las individuales marchan en el mismo sentido, el trabajo del grupo será superior al promedio. Hay que tener en cuenta que sólo debe señalarse la dirección genérica, no se deben frenar los “saltos impetuosos” de los creativos, de lo contrario estaríamos frente a una segura inhibición de los sujetos creativos. Dimensión del grupo: es palpable para muchos que la productividad disminuye a medida que aumenta su dimensión. Los conocimientos y experimentos con respecto a grupos creativos señalan como recomenProdidac: Aprender para Enseñar

146

.

DESARROLLAR LA CREATIVIDAD EN ESPACIOS EDUCATIVOS

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

dables una dimensión de cinco a siete personas. Un número menor de miembros implica una exigencia de trabajo mayor para el individuo y un número mayor inhibe la espontaneidad y lleva a la formación de subgrupos, si bien el número exacto depende del volumen de la tarea. Heterogeneidad: los grupos creativos deberían ser heterogéneos con respecto a las características individuales (en personalidad) y sociales (las distintas condiciones culturales y los diversos rasgos propios de la actividad profesional). Ésta es una de las consideraciones más claras sobre el valor de la creatividad y el desarrollo democrático de las comunidades escolares. El grupo de composición heterogénea dispone de mayor cantidad de información, sus miembros poseen diferentes maneras de pensar. Así mismo, debe haber una variedad en los intereses y aficiones de los miembros del grupo, variedad de sexos y diversidad de edades. Si bien, algo muy importante es que por encima de las diferencias, los participantes deben estar en condiciones de comprender a los otros. Jerarquía: es la diferencia entre el estatus y los roles de los miembros del grupo. Se trata de estatus y roles dentro del grupo y no socialmente determinados, no podemos confundir esta variable. Actividad: con esta categoría se alude al tiempo que se emplea y las fatigas que se unen al trabajo en un equipo creativo. Se suelen establecer sesiones de tres o cuatro horas (tiempo que puede variar mucho, dependiendo de los objetivos), en donde se combinan la formulación del problema, el hallazgo de ideas y la evaluación y la realización. La fatiga se refiere al esfuerzo. Integración: es el grado de facilidad o dificultad que encuentra un grupo para aceptar un nuevo miembro. Un grupo creativo es un instrumento sensible, por lo que un miembro del grupo no debe ser sustituido sin más por otro. El grupo debe conservar la flexibilidad. Autonomía: es la independencia del grupo respecto de los contactos externos como la red de relaciones internas. Lo que se desarrolla en un grupo durante un proceso creativo de solución de problemas no debe interesar a los extraños, en este sentido se ha comprobado que las contribuciones de los miembros de menor jerarquía tienen escasa influencia sobre las ideas propuestas en definitiva por el grupo. 147 www.prodidac.org


.

.

.

.

.

.

.

.

CAPÍTULO 17

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

Para la asignación de roles en el grupo son decisivos el objetivo y la finalidad. Hay que distinguir entre roles de trabajo -tareas- (iniciativa y actividad, buscar información, averiguar información, dar información, opinar, elaborar, coordinar, sintetizar) y roles de mantenimiento y organización (alentar, mantener límites, establecer reglas, obedecer, expresar los sentimientos del grupo, valorar, diagnosticar, examinar la conformidad, mediar, reducir tensiones). Al mismo tiempo, ha de existir satisfacción de cada miembro en el rol aceptado. Normas: se trata, en parte, de normas que regulan el comportamiento de los miembros del grupo en determinadas situaciones. El campo de los posibles modos de comportarse se mantiene abierto, lo que plantea especiales exigencias a los miembros del grupo, que deben contar con una amplia tolerancia. Las normas válidas en el grupo creativo son siempre un marco orientador, nunca restrictivo. Flexibilidad: es la regulación de las actividades del grupo mediante métodos formales o informales. Los miembros del grupo están en condiciones para decidir por sí mismos el método según el cual quieren proceder con respecto a un problema concreto. Es por lo que el método debe tener una función de vehículo, siendo una herramienta y un medio auxiliar, nunca un artificio restrictivo. Confianza: también denominada “seguridad psicológica” y “libertad psicológica”. Según la seguridad psicológica, el individuo debe ser aceptado en su originalidad y se le debe dar la posibilidad de actuar espontáneamente. Y por la libertad psicológica, al individuo se le posibilita una perfecta libertad de expresión simbólica. Esta actitud tolerante concede al individuo libertad para pensar, sentir y ser lo que desee, en definitiva, le permite experimentar espontáneamente. Estas condiciones hacen posible la confianza en sí mismo, ante los otros, en los otros y en el grupo. Personalidad de los sujetos creativos Se muestra de gran interés abordar este apartado por las múltiples pistas que proporciona en el descubrimiento de posibles sujetos creativos. Así, tenemos que los sujetos creativos son:

Prodidac: Aprender para Enseñar

148

.

DESARROLLAR LA CREATIVIDAD EN ESPACIOS EDUCATIVOS

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

CARACTERÍSTICAS DE LOS SUJETOS CREATIVOS • Inteligentes y, con frecuencia, más inteligentes que los no creativos. • Su motivación para resolver los problemas en el campo de su competencia es más bien intrínseca que extrínseca. • Tienen seguridad y confianza en sí mismos; no les preocupa la impresión que causan en los otros ni la opinión que los demás tienen de ellos. • Poseen cualidades para el éxito social; son equilibrados, espontáneos y confiados en sus relaciones sociales. • No son conformistas, aunque tampoco son deliberadamente inconformistas. Son auténticamente independientes. • Tienen una preferencia marcada por la percepción intuitiva. • Se sienten inclinados hacia lo complejo y asimétrico, tanto más cuento más creativos son. • Aproximadamente dos tercios de los sujetos creativos son introvertidos, aunque no hay evidencia de que los introvertidos sean más creativos que los extravertidos.

Es notorio que admitiendo valores tan importantes, el desarrollo de la creatividad no haya sido una prioridad en muchos países en el desenvolvimiento de sus respectivas reformas educativas, o cuando ha sido considerado un elemento fundamental ha chocado con lo que Ricardo Marín admitía tristemente: “La creatividad muere en el aula”. REFERENCIAS - PARA SABER MÁS BAUTISTA VALLEJO, J.M. (1998): «Atención a los sujetos creativos». Comunidad Educativa, 247; 25-28. MARÍN IBÁÑEZ, R. (1981): Creatividad y educación. Madrid: M.E.C.

149 www.prodidac.org


18. Participación de padres y madres en Centros Educativos La participación se presenta como elemento básico de la democracia, por cuanto supone compartir el poder, la toma de decisiones, los derechos y las obligaciones entre los miembros del cuerpo social. La participación, además, tiene en el ejercicio del voto para la elección de los cargos y representantes públicos su manifestación más concreta y generalizada, tras lo cual los elegidos quedan legitimizados para ejercer la autoridad sobre todo el conjunto de los ciudadanos, autoridad que se traduce en forma de leyes y normas. Si bien este principio, una concepción de la democracia como la expresada, denominada “representativa”, no asegura que entre los períodos de elección quienes ostentan el poder sean fieles a la voluntad popular que los eligió, ni tampoco que ellos mismos cumplan las leyes que afectan a todos. Gobierno y participación están muy relacionados, tanto como que la diferencia fundamental entre gobernar a través de estructuras participativas permanentes, en donde los poderes pueden ocupar un papel fundamental, o todo lo contrario, radica en la garantía de que las decisiones tomadas serán la resultante del diálogo, de la negociación, de la valoración de las opiniones de los implicados. La participación de los padres y madres en la escuela La participación en la cuestión educativa se abre a todos, razón por la cual a la institución escolar se la puede denominar “centro educativo comunitario”, porque está abierto a la comunidad. En este sentido, conviene insistir en que padres y madres son los responsables legales y morales de la educación de sus hijos.

151 www.prodidac.org


.

.

.

.

.

.

.

.

CAPÍTULO 18

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

La educación escolar no sustituye tan alta responsabilidad, de manera que la participación de los progenitores o de los tutores resulta absolutamente necesaria para seguir ejerciendo sus funciones educadoras en coordinación con los centros escolares. Así ocurre entre los padres sensibilizados, que entienden que la participación es un derecho y una obligación fundamental en los tiempos que corren, lo cual no oculta, sin embargo, la existencia de progenitores que creen haber cumplido su responsabilidad educadora por el solo hecho de escolarizar a sus hijos. Pese al hecho de la participación, que recorre los ámbitos del derecho y la obligación, es evidente que la participación no es importante y no trasciende hasta que es efectiva, algo que no tiene que ver con el resultado de la participación (en alusión a que no siempre tras la participación todos aquellos que la hicieron realidad se sienten igualmente satisfechos, o vieron recogidas sus demandas), porque podríamos decir que después de la posibilidad del ejercicio de la participación el espíritu de cooperación con que padres y madres llegan a la escuela es trascendental. De vueltas al principio hay que dejar muy claro que la familia es la primera comunidad educadora, pero no la única y exclusiva. La misma dimensión comunitaria del hombre y la complejidad de la instrucción y de la enseñanza conducen a una acción más amplia y articulada. Por ello, la educación queda a caballo entre la familia y el colegio, ambas educaciones deben hacer todos los esfuerzos por ir al unísono, ninguna puede destruir o neutralizar la labor de la otra. En la familia se dan las condiciones propicias para actuar educativamente de manera efectiva porque: a) Las relaciones familiares se basan en el afecto entre padres e hijos, condición necesaria para que la intervención educativa respete al educando y éste se halle dispuesto a aceptar tal intervención. b) La familia puede ejercer una acción continuada y coherente en las diversas etapas del desarrollo de los educandos. La reiteración permite así la consolidación de las metas educativas. c) La convivencia familiar proporciona las múltiples ocasiones en que la acción educativa se puede llevar a cabo, reforzada con la posibilidad de actuación modélica por parte de los padres y otros fami-

Prodidac: Aprender para Enseñar

152

.

.

.

.

PARTICIPACIÓN DE PADRES Y MADRES EN CENTROS EDUCATIVOS

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

liares adultos que conviven en su seno, como refuerzo vivencial de los principios y normas propuestos. d) La familia goza de todo el aval social para llevar a cabo su actuación educativa, por lo cual está legitimada para plantear sus principios ideológicos y recurrir a los refuerzos y sanciones que sean precisos, sin por ello atentar a la naturaleza de las relaciones afectivas. En ese contexto irrumpe la educación escolar y la necesidad de participación de padres y madres en el ámbito educativo escolar. Los padres no sólo están en la esencia de lo que significa una adecuada educación familiar sino que, además, son fundamentales para la educación escolar. La estrecha colaboración entre estas dos principales instituciones educativas es una necesidad para obtener los logros educativos durante la infancia y la adolescencia, puesto que en ambos lugares es donde el educando permanece la mayor parte del tiempo, y esto, como mínimo, es un aspecto a tener en cuenta por las responsabilidades de acción sobre el educando que nos exige tener. Así, el principio fundamental que ha de regir las relaciones entre la familia y la escuela es el de la mutua colaboración, advirtiendo que los padres siguen conservando la responsabilidad legal y moral de la educación de los hijos, pero la escuela vela por los principios sociales compartidos, preparando para la inmersión en un marco de relaciones más amplio que el señalado por el parentesco. Nos atreveríamos a decir que ambas instituciones, lo que raramente suele ocurrir al completo o ni siquiera mínimamente en algunas ocasiones, deben ser cada una soporte de la actuación de la otra. La explicación de esto viene determinada por la importancia que cobran las dos instituciones en los procesos formativos de los niños y niñas. Vulgarmente diríamos, algo que es una verdad como un templo, que los hijos son de los padres, lo que no resta significado a la otra parte de la realidad (algo que por conquista social histórica las comunidades tienen asumido): que el Estado, institución superior que recoge los intereses de todos, tiene un papel directo y subsidiario realmente insoslayable en la educación de los ciudadanos en edad de escolaridad obligatoria, siendo ésta última otra conquista histórica de la que hoy no podríamos prescindir.

153 www.prodidac.org


.

.

.

.

.

.

.

.

CAPÍTULO 18

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

En el terreno en concreto de cada educando, la relación familiaescuela se materializa a través de los contactos de los padres con el profesorado implicado y, en especial, con la figura del tutor, responsable del seguimiento personal de los educandos en el conjunto de la vida escolar. En el ámbito de las relaciones y la participación más general, las familias se relacionan con la escuela a través de las correspondientes asociaciones de padres-madres, que se ocupan de representarlos de manera conjunta, de la misma forma que la escuela es representada por su dirección; al tiempo que otras formas de participación que recogen intereses diversos: formativos, ocupacionales, de ocio, etc., encontrando aquí fórmulas como las escuelas de padres y madres, escuelas deportivas vinculadas al centro escolar, etc. De ningún modo, profesores y padres han de mantener una relación de desconfianza y menos aún expresarse mutuas recriminaciones que lleven a la desorientación de los educandos sobre el correcto camino a seguir, algo a lo que en ocasiones nos vemos abocados por una falta de coherencia o, simplemente, estrategia educativa. Los ámbitos de educación que sean propios de unos y otros pueden quedar salvaguardados sin por ello afectar a los ampliamente mayoritarios puntos de confluencia. Formas de participación de padres y madres en la escuela El amplio abanico de justificaciones en la que nos hemos movido hasta ahora, de suyo exige concretarse en formas de participación efectiva, teniendo el convencimiento de que toda forma de participación sincera de padres y madres en la escuela en todo aquello que desde el ámbito escolar acontece para con un hijo, contribuye de manera decisiva al bienestar escolar y personal de los mismos. En el ámbito más estrictamente académico los beneficios han sido estudiados y ponen claramente de manifiesto la incidencia de la familia sobre el éxito escolar. Las investigaciones han concluido que esta incidencia se concreta en los elementos siguientes (International Academy of Education, 1992):

Prodidac: Aprender para Enseñar

154

.

.

.

.

PARTICIPACIÓN DE PADRES Y MADRES EN CENTROS EDUCATIVOS

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

INCIDENCIA DE LA FAMILIA SOBRE EL ÉXITO ESCOLAR • El entorno familiar es un factor determinante del rendimiento escolar y del éxito en los estudios. • El nivel socioeconómico es menos decisivo que la calidad estimuladora del medio familiar. • Informar a los padres sobre los factores del medio familiar que afectan a los aprendizajes escolares y las ayudas que los padres han de apuntar para complementar la acción de la escuela resulta capital. • Es también muy importante la unidad de criterios entre la familia y la escuela. • Otros miembros de la familia, además de los padres, pueden ser una fuerte influencia. • Los aprendizajes que pueden favorecer la familia, no solamente afectan a las materias académicas, sino también a los aprendizajes de características más generales.

Entre las formas de relación y participación de padres y madres en el centro escolar, y no sólo de éstos sino de la más amplia comunidad educativa en la que el mismo se inserta, hay varias posibilidades. Vamos a recoger someramente tres de las posibles: Consejo Escolar o de Escuela, Asociación de Padres y Madres y Escuela de Padres y Madres. a) Consejo Escolar Es un órgano colegiado que tiene no sólo carácter consultivo sino que ha de ser el máximo órgano deliberante y decisorio del gobierno de una escuela. En éste están representados todos los miembros de la comunidad educativa (políticos de la comunidad, profesores, alumnos, padres, órganos de dirección y gestión del centro, personal de servicios, etc.). De entre las tareas complejas que pueden destacarse por su trascendencia tenemos: el ejercicio de una efectiva autonomía de organización y gestión, una buena sintonía con la comunidad educativa y la determinación de las directrices para la elaboración del proyecto educativo del centro o institucional, etc.

155 www.prodidac.org


.

.

.

.

.

.

.

.

CAPÍTULO 18

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

TAREAS DEL CONSEJO ESCOLAR

.

.

.

.

PARTICIPACIÓN DE PADRES Y MADRES EN CENTROS EDUCATIVOS

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

sobre los beneficios descritos de la participación y comunicación familia/escuela, tenemos:

• El ejercicio de una efectiva autonomía de organización y gestión. • Creación de una buena sintonía con la comunidad educativa. • Determinar las directrices para la elaboración del Proyecto de Centro o Educativo Institucional.

b) Asociaciones de Padres y Madres Las asociaciones de los padres y madres de los niños y niñas escolarizados en una determinada escuela pueden tener tres finalidades fundamentales: FINALIDADES DE LAS ASOCIACIONES DE PADRES Y MADRES • Asistir a los padres y madres en todo lo que concierne a la educación de sus hijos.

INICIATIVAS EN RELACIÓN A LAS ESCUELAS DE PADRES Y MADRES a) El establecimiento de lazos de interrelación entre las familias y los diferentes servicios comunitarios relacionados con las cuestiones y problemas educativos de los hijos. b) El desarrollo de redes de relación para que las familias entre sí se ayuden en los problemas comunes. c) La extensión de los cursos de formación de padres y programas de visitas de apoyo al hogar por parte de profesionales, para enseñar, sobre todo a los padres jóvenes, a crear un ambiente saludable -física, psíquica y socialmente- para la educación de sus hijos. d) Un soporte cualificado a los servicios de formación de padres. e) La creación de estrategias alternativas y niveles diferentes de recursos para ayudar a los niños que viven en contextos familiares de alto riesgo.

• Colaborar en las actividades educativas de los centros. • Promover la participación de los padres de los alumnos en la gestión del centro.

c) Escuela de Padres y Madres Esta es, sin duda, un magnífico ejemplo de cómo pueden aunarse los esfuerzos, incluso desde el nivel conceptual, entre estos dos mundos cuya colaboración debe romper toda connotación formal/burocrática hasta entrar en una dinámica de comunicación multidireccional y multitemática, en donde, además, los argumentos formativos -en este caso de los padres- son esenciales. Se trata de formar a padres y madres y de formarles en todo aquello que contribuye positivamente a los procesos de aprendizaje y desarrollo personal de ellos mimos y de sus hijos, todo lo cual remite a estrategias que van más allá de meros cursos de formación, aunque ésta sea una de las estrategias utilizadas. Haciendo una lista de iniciativas que redundan

Prodidac: Aprender para Enseñar

156

En definitiva, cualquier modelo para establecer y consolidar la interacción familia/escuela debe recoger una serie de componentes básicos: asociación mutua, responsabilidades compartidas, participación conjunta en los procesos de toma de decisiones, igual “consideración” como protagonistas en las relaciones y acciones que conlleva la realización de un proyecto común, metas claras y actividades definidas y comunicación bidireccional y transaccional, respeto mutuo. REFERENCIAS - PARA SABER MÁS International Academy of Education (1992): Home environment and school learning. San Francisco: Jossey-Bass. GARCÍA HOZ, V. (Dir.) (1990): “La educación personalizada en la familia”. Tratado de Educación Personalizada. Madrid: Rialp.

157 www.prodidac.org


19. Algunas limitaciones de la TV en educación y argumentos para una competencia televisiva La enorme lluvia de materiales y escritos diversos sobre los medios en general y la televisión (TV, en adelante) en particular, ponen de manifiesto elocuentemente la importancia y el interés social despertado durante más de medio siglo por este revolucionario hallazgo técnico, uno de los de mayor repercusión -sin duda alguna- en las sociedades contemporáneas en todo el planeta. Es tal el volumen y la cantidad, que nadie puede llegar a albergar la esperanza de llegar a leerlo y estudiarlo todo. La importancia de la TV como fenómeno social de primera magnitud, justifica la atención que se le ha dedicado y se le dedica, algo que antes que disminuir se ha ido acrecentando más y más. Es lógico que sea así, pues cualquier idea que contribuya a que conozcamos mejor la TV, que ayude a mejorarla, a utilizarla más racionalmente, merece la bienvenida: cuanto más importante es una cosa y mayor es su trascendencia social, tanto más tenemos que procurar que esté ordenada rectamente según la razón, y no según otro tipo de intereses que seguro en un medio como éste siempre están aflorando. Con sus aspectos positivos y negativos, con sus luces y sus sombras, la TV se nos presenta como un maravilloso adelanto técnico del que no siempre hacemos recto uso (en el sentido educativo y didáctico). Y éste es ya un importante problema. Por mucho que se diga, el negocio de la TV no es una actividad mercantil sin más. Ciertamente, el mundo de lo audiovisual es un sector con gran relieve económico, pero es una actividad que trasciende el ámbito de la economía y de la tecnología, para incidir no en menor medida en los ámbitos de la cultura, la educación y el cuerpo social entero. Es por eso por lo que nos

159 www.prodidac.org


.

.

.

.

.

.

.

.

CAPÍTULO 19

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

debe preocupar a todos: por los hijos, por los alumnos, por los adolescentes, por los jóvenes, por todos en general.

.

.

ALGUNAS LIMITACIONES DE LA TV EN EDUCACIÓN Y ARGUMENTOS PARA UNA COMPETENCIA TELEVISIVA

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

espectacularizarse. El esfuerzo por captar y entretener al espectador, se realiza en detrimento de la precisión y la objetividad informativas.

Independientemente de si creemos que la programación es una excusa para justificar la presencia de la publicidad o todo lo contrario, poniendo de manifiesto nuestra manera de entender el medio y nuestra posición y análisis de la propia TV, por cuanto la consideración de ciertas ventajas -comodidad, recreo visual, instantaneidad, espectacularidad- de la información audiovisual, podemos destacar una serie de limitaciones de la TV como medio informativo, que pueden servir para situar a padres y educadores y todo público en general frente a un medio que hay que dominar: 1) Los noticiarios y los demás géneros informativos utilizados en TV presentan una clara limitación de tiempo. Las omisiones informativas suelen ser, por eso, frecuentes y habituales. Parcializan la realidad interpretada por la propia limitación del medio. 2) Lo que no ha podido filmarse o grabarse, lo que las cámaras no han podido captar, es como si no hubiera existido. Lo “enlatado” puede ser considerado como contenido del “aquí” y “ahora”. 3) Las imágenes, sobre todo en el caso de que no haya neta y oportuna complementariedad con la palabra hablada, restan capacidad de atención a los mensajes verbales. 4) Hay un claro predominio de la imagen sobre la palabra. Se están imponiendo, incluso, los sumarios en imágenes sin palabras. 5) El conjunto de las imágenes en movimiento, de las secuencias grabadas para TV, sigue más la lógica de la emoción que la lógica de la razón. 6) La mayor parte de los telespectadores tiene serias dificultades para captar y retener aspectos esenciales de las informaciones emitidas. La fugacidad noticiosa impide “retroceder” en busca de referencias interesantes que no han sido bien percibidas. 7) Por las características del propio medio, en TV es más difícil establecer la deseable diferenciación entre hechos y opiniones.

No hay ningún ánimo de agotar las limitaciones, se presentan aquí sólo unas pocas, pero desde esta hiperestimulación visual y auditiva que conforma el entorno comunicativo de las personas en la civilización post-industrial, sobresale por méritos propios este medio de información de masas que constituye una amalgama de géneros discursivos multiformes y con unas notas muy peculiares: la TV. En este caso, la escuela no puede permanecer pasiva siendo cómplice por omisión del poder televisivo, razón de más para que educar en un consumo racional e inteligente del medio, incrementando el sentido crítico de las audiencias y enseñando a descifrar los códigos televisivos, debiera ser ya una prioridad ineludible para la escuela.

8) Los espacios informativos de TV, seguramente por la influencia concomitante de los demás espacios televisuales, tienden a

Hay quienes piensan que la forma de entender la misión informativa de la televisión, así como otras “formas de expresión” del propio

Prodidac: Aprender para Enseñar

160

9) Es muy difícil en TV tratar temas de información con profundidad, se limitan a emitir fugaces destellos informativos. El problema del tiempo y el espacio son evidentes, lo que limita la calidad de la información emitida y determinada una visión particular por parte de los telespectadores. 10) En TV, sólo se alude principalmente a acontecimientos de interés generalizado, por triviales que sean. Y además, sólo puede hacerse con un número de ellos muy limitado. Lo que no vende no se proyecta normalmente, cayendo muchos falsamente en la cuenta de que si no sale en TV no tiene importancia, no es moda... 11) Las limitaciones de tiempo, y la misma naturaleza de la información audiovisual, fuerzan apretadas síntesis que comportan frecuentemente una visión reductora de lo acontecido. Entrevistas, discursos, alocuciones de larga duración, pueden verse reducidas, al emitir noticias sobre ellas, a unos breves segundos. La pérdida del contexto y la difícil selección pueden dar lugar a fáciles planteamientos manipuladores difíciles de advertir por el telespectador.

161 www.prodidac.org


.

.

.

.

.

.

.

.

CAPÍTULO 19

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

ALGUNAS LIMITACIONES DE LA TV EN EDUCACIÓN Y ARGUMENTOS PARA UNA COMPETENCIA TELEVISIVA

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

medio televisivo, produce tales efectos negativos en y sobre la sociedad presente y futura, que lo mejor que podemos hacer es acabar con ella. Ésta es una más de las múltiples opiniones expresadas sobre la TV.

la ficción. Esas condiciones son apropiadas para la implantación de realidades arbitrarias. La televisión es un reciente ejemplo de esto, y un ejemplo grave, ya que acelera enormemente el problema.

Un ejemplo de ello lo tenemos en Jerry Mander en su obra “Cuatro buenas razones para eliminar la televisión”, publicada de 1984.

Es cierto en este punto que aunque el común de los telespectadores de televisión distingue muy bien los programas de “ficción” de aquellos otros que son “reales”, no son pocos los telespectadores que, en efecto, llegan a tomar la ficción como algo representativo del mundo real. A quien tenga alguna duda sobre este hecho, recomienda Mander leer las doscientas cincuenta mil cartas -la mayor parte de ellas solicitando consejos médicos- enviadas por los telespectadores al ficticio “Doctor Marcus Welby” durante los cinco primeros años en que su imagen apareció en la pequeña pantalla.

Cuando escribió su libro, Mander, de origen judío, economista de formación y buen conocedor de los medios de comunicación, contaba ya con un historial de éxito en sus tareas profesionales ejercidas durante quince años en el campo de las relaciones públicas y de la actividad publicitaria. Era un ejecutivo nato. Conoció de cerca los medios de comunicación y vislumbró su poder de persuasión, especialmente cuando se emplean de manera interesada tratando de imponer ideas o de vender productos. La experiencia llegó a producirle tal horror que supuso un punto de inflexión en su vida y cambió radicalmente sus actividades: liquidó su agencia y estableció una nueva agencia de publicidad y relaciones públicas de carácter no lucrativo, dedicada exclusivamente a trabajar en favor de organizaciones comunitarias (ecologistas, trabajadores rurales, grupos pacifistas, etc.), hasta entonces prácticamente excluidas de los medios de comunicación social. En este empeño chocó contra la televisión, pues según cuenta le parecía imposible todo intento de cambiarla. No pudiendo transformarla, no encontró otra posible solución que la de intentar derribarla, en el sentido de que debemos desembarazarnos de ella totalmente si es que nuestra sociedad ha de retornar a algo que se parezca a un funcionamiento saludable y democrático. De ningún modo podemos pensar que la expresión de los argumentos de Mander se llene de la única verdad existente sobre el tema, pero sí es lo cierto que algunas personas en todo el mundo se sitúan en esta perspectiva. Se muestra, por ello, de interés abordar los cuatro argumentos que introduce este autor para la eliminación de la televisión. El primero de éstos contempla la idea de que a medida que los seres humanos se instalan dentro de un medio ambiente totalmente artificial, nuestro contacto directo y nuestro conocimiento del planeta se corta. Estando desconectados, “como unos astronautas que flotan en el espacio”, no podemos distinguir el arriba del abajo, ni la verdad de

Prodidac: Aprender para Enseñar

162

El segundo argumento tiene que ver con que no es por accidente que la televisión haya sido dominada por unas cuantas fuerzas empresariales o estatales. Tampoco es casual que la televisión haya sido utilizada para recrear a los seres humanos bajo una nueva forma que se ajusta bien al entorno comercial y artificial. Una conspiración de factores económicos y tecnológicos hacen que esto sea inevitable y lo perpetúan. En este sentido, la concentración del poder económico conduciría a la concentración del control de los medios de comunicación y en especial de la televisión. El tercer argumento formula que la tecnología de la televisión provoca respuestas neurofisiológicas en los espectadores y que esto puede ser causa de enfermedad, provocando, desde luego, confusión y sumisión a una imaginería externa. Considerados en conjunto, los efectos de la televisión se acumulan para crear las condiciones de un control autocrático. Es posible, además, que la mayor parte de esas enfermedades sean menos fisiológicas y más sociales, por cuanto que los comportamientos percibidos configuran un tipo de personalidad muy influida por la televisión que en ocasiones es disruptiva y desestructurada. El cuarto argumento que explica Mander, se refiere a que junto con la venalidad de sus controladores, la tecnología de la televisión predetermina los límites de su contenido. Así, hay información que puede ser dispensada de forma completa, otra, sólo parcialmente, y otra no

163 www.prodidac.org


.

.

.

.

.

.

.

.

CAPÍTULO 19

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

puede serlo en absoluto. Cuanto más efectivas son las telecomunicaciones, más absurdos y simplificados y lineales serán los programas y mensajes que se ajustarán convenientemente a los propósitos de quienes controlan comercialmente el medio. Por todo ello, el más alto potencial de la televisión es la publicidad y esto no puede ser cambiado. La tendenciosidad, la distorsión es inherente a la tecnología. En esto se expresa que la programación sea sólo una excusa para justificar la presencia de la publicidad, porque sin los anuncios no habría programas. Sin embargo, éstos son sólo argumentos que se encuentran en uno de los polos de opinión sobre la TV, respetable, pero uno más. Cada uno de nosotros, desde alguna de las funciones educadoras o tuitivas que le corresponda, debe saber desde una correcta alfabetización audiovisual y crítica, cuál es el mejor argumento en torno a la TV, y actuar en consecuencia. Para otros muchos, por ello, no se trata tanto de “derribar” a la TV como de acompañarla y dominarla (cayendo en la cuenta de las serias dificultades para la “eliminación” de la misma).

.

.

ALGUNAS LIMITACIONES DE LA TV EN EDUCACIÓN Y ARGUMENTOS PARA UNA COMPETENCIA TELEVISIVA

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

gos”, “Tenemos que destruir a esa maldita gentuza”, “Matar para nosotros es sólo un juego”, “Somos los mejores”, “Llegaremos a ser los más fuertes”, “Yo nunca pierdo una pelea”, etc., suelen aparecer en las distintas series de dibujos de animación destinados a niños que en la actualidad se emiten en cadenas de TV de todo el mundo. Hay estadísticas para todos los gustos y dejan ver en el plano de lo cuantitativo, al menos, la urgencia de planteamientos de abordaje urgente del medio TV (y si preocupa en relación a niños y jóvenes, el abordaje educativo de la TV). Por ejemplo, un niño estadounidense al terminar la escolaridad obligatoria habrá presenciado en su TV 8.000 asesinatos y 10.000 actos violentos. Otros estudios hablan de que diariamente algunos países emiten hasta 90 escenas violentas. Al año se calcula que en algunos países los niños o adolescentes observan, a través de la TV, unos 12.000 actos violentos, unas 14.000 referencias al sexo y unos 2.000 anuncios de bebidas alcohólicas. Con estos datos se comprenden muchas realidades y sobran muchos argumentos.

Es evidente, atestiguado por gran cantidad de estudios, que en la mayoría de los países los estudiantes pasan más tiempo delante de la pantalla de la TV que encerrados en su aula ejercitando un trabajo académico. Las cuentas son muy claras e invitamos a los lectores a realizar estos sencillos cálculos: por una parte, queremos averiguar el tiempo total de permanencia de los niños y niñas en la escuela medido en horas y, por otro, multiplicar todos los días del año por una media que oscila entre las 3’5 y las 4 horas diarias de TV que constatan los estudios. El resultado obtenido nos va a mostrar cómo el tiempo de influencia televisiva es casi el doble que el escolar. De igual modo habría que considerar que los niños y niñas son consumidores de TV mucho antes que entren en el sistema educativo obligatorio, con lo que esto significa.

Con todo, es necesario caer en la cuenta de las necesidades de introducción de determinados mecanismos y formas de abordaje del fenómeno televisivo, al cual nunca hay que soslayar. Prácticamente toda la sociedad debe estar preocupada, y docentes y educadores en general mucho más, en aumentar la capacidad de consumo racional y crítico de la TV en las audiencias, es decir, su competencia televisiva.

Por ejemplo, en el ámbito de los dibujos animados, a muchos empieza a preocupar el lenguaje eminentemente hostil utilizado por muchos y la almáciga de luz, fuego y destrucción, en donde una visión maniquea entre “buenos” y “malos” es un axioma permanente. Frases como: “Hacer un mundo mejor destruyendo a nuestros enemi-

En ello no queremos abandonar este discurso sin proponer tres bases para definir al receptor activo (contrario al pasivo receptor que se ajusta a las limitaciones de este medio):

Prodidac: Aprender para Enseñar

164

El futuro de nuestra sociedad depende de la capacidad de los alumnos que salen de las instituciones escolares para pensar de manera crítica y para tomar sus propias decisiones razonables y responsables. La educación audiovisual, la competencia televisiva, la televisión dominada, tanto en su orientación conceptual como en el desarrollo de sus estrategias pedagógicas que liberen de un modo más auténtico, pueden realizar una importante contribución a estos fines.

165 www.prodidac.org


.

.

.

.

.

.

.

.

CAPÍTULO 19

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

TRES BASES PARA DEFINIR AL RECEPTOR ACTIVO a) Ser críticos con la TV, es decir, lograr el distanciamiento ideológico y de valores con la TV, comprobando cuáles coinciden con nuestra escala axiológica. b) Ser capaces de definir los intereses personales y necesidades de comunicación y confrontarlos con los que la TV ofrece. c) Ser capaces de demandar activamente una orientación de la TV adecuada a los intereses y necesidades de los distintos sectores sociales.

Hay, por todo ello, un largo camino que recorrer que nadie puede hacer por nosotros mismos. REFERENCIAS - PARA SABER MÁS CORREA, R.I. (2001): La sociedad mesmerizada. Medios, nuevas tecnologías y conciencia crítica en educación. Huelva: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Huelva. MANDER, J. (1984): Cuatro buenas razones para eliminar la televisión. México-Barcelona: Gedisa.

20. El principio de autoridad en la tarea docente Es evidente que uno de los fines más importantes que se relacionan con los seres humanos es que los cuidados y la educación que se recibe desde el primer momento desemboquen en el sentido de una verdadera responsabilidad personal y en una adecuada autonomía en la educación y progreso de cada uno. La responsabilidad personal tiene que ver con uno mismo, pero también con nuestras relaciones con los demás, algo que es patente desde el primer momento, en la familia y en cualquier espacio en el que nos desarrollamos. Hoy en día es muy normal oír a cerca de la grave crisis de autoridad que se padece, crisis que se agudiza en una época de turbulencias en el ámbito de los valores y las actitudes personales y comunitarias, en donde hablar del ejemplo del docente, o del modelo que representa el profesor, no es precisamente una cuestión de moda. Así, hemos de hablar de una crisis cultural que es tanto como hablar de una crisis de realización del hombre. Muchos señalan que parece no haber inquietudes culturales, ni grandes aspiraciones sociales, ni verdaderos debates ideológicos en la sociedad actual si echamos una mirada a nosotros mismos y más allá de nosotros. La rapidez y la mutación constante de la vida, la veloz cultura de la imagen, más pasajera si cabe que la moda que nunca arraiga, los discursos fatigables, ligeros o efímeros, la existencia sumergida en la fútil banalidad y en la mediocridad desmedida; no parece que estamos precisamente en una época que valore el esfuerzo, la vocación. El mundo postmoderno no se caracteriza precisamente por la capacidad de reflexión, más bien se distingue por la precipitación; es como si el hombre actual no parase de moverse entre las cosas, y cuando se cansara, las pusiera en movimiento.

Prodidac: Aprender para Enseñar

166

167 www.prodidac.org


.

.

.

.

.

.

.

.

CAPÍTULO 20

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

Estas circunstancias, que afectan al hombre notoriamente porque cuenta con que produciéndose tanto desde él mismo como desde fuera tienen una amplia conexión con su subjetividad, permiten hablar de un hombre postmoderno que: desvaloriza el trabajo y el esfuerzo en cuanto que el afán de hacerse a sí mismo y lograr metas sociales altas ha desaparecido del horizonte de muchos; que está obsesionado por el consumo inmediato, cuando niega el ahorro y la previsión de futuro; que repudia la moral y se abraza al hedonismo con un cuidado a veces desmesurado del propio cuerpo y un ocio improductivo como ambición preferente; que exalta la vida privada, pues piensa que es así donde puede conseguirse un poco de felicidad, creciendo, por tanto, la indiferencia ante los problemas de la vida colectiva, etc. Hoy podemos hablar de materialismo, hedonismo, permisividad, revolución sin finalidad y sin programa, de relativismo y de consumismo. Y en el hombre light, afectado por esta nueva epidemia de crisis, se dan los siguientes ingredientes: pensamiento débil, convicciones sin firmeza, asepsia en sus compromisos, indiferencia sui generis hecha de curiosidad y de relativismo a la vez; cuya ideología es el pragmatismo, su forma de conducta la vigencia social, lo que se lleva; cuya ética se fundamenta en la estadística, sustituta de la conciencia; su moral, repleta de neutralidad, falta de compromiso, queda relegada a la privacidad, con un cierto temor a salir en público dada la poca consistencia de sus puntos de vista y convicciones. En este escenario y en este semillero crece y se desarrolla la crisis de autoridad. Hay una crisis de autoridad cuando los educadores no tienen la fuerza suficiente para compensar la incompleta madurez del niño por medio de una cariñosa guía y cuando, por otra parte, la juventud se decide a liberarse de sus vínculos con quienes tienen la responsabilidad de ellos, poniéndose en dificultades consigo mismos y con el mundo entero a causa de su falta de madurez. Pero la crisis de autoridad no es un fenómeno nuevo. Ya el Hamlet de Shakespeare y el noble capitán de bandidos Karl Moor de Schiller, se hallaban sumidos en una crisis de autoridad. También tenemos aquel texto que decía: “La juventud de hoy ama el lujo. Tiene malas maneras, desprecia la autoridad, no respeta a los mayores y charla cuando debie-

Prodidac: Aprender para Enseñar

168

.

.

EL PRINCIPIO DE AUTORIDAD EN LA TAREA DOCENTE

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

ra trabajar. Los jóvenes ya no se levantan cuando una persona mayor entra en la sala; responden a sus padres, charlan en sociedad, devoran las golosinas en la mesa, cruzan las piernas y tiranizan a sus educadores”. Pese a que todo nos indica que el texto describe a la juventud de hoy, para sorpresa de todos éste procede de Sócrates, que vivió ¡hace dos mil quinientos años! ¿Es necesaria la autoridad en la educación? Pero, no cabe más admiración, hay que tener conciencia del problema y seguridad en que aunque siempre debemos estar dispuestos a equivocarnos, la correcta simbiosis entre cariño y disciplina, la correcta autoridad, es necesaria. Por ello, por las razones aludidas y porque estamos en condiciones de decir que necesitamos patrones seguros que conduzcan el desarrollo personal y social de cada uno de nosotros, el reclamo de una adecuada manifestación de la autoridad se hace más necesario que nunca. En el ámbito familiar, en nuestra época los padres han cedido a los maestros y educadores profesionales importantes funciones educativas y cuando ellos mismos, como “funcionarios amovibles de una actividad profesional anónima”, ven reducida su experiencia de la vida, se dificulta también su valor como modelos. Para muchos padres, el cambio de ambiente que se produce cuando, al regresar por la noche del trabajo, pasan al cuarto de los niños, cuando del mundo de rendimientos y beneficios expresables en cifras, de las realidades de la competencia y el perfeccionismo pasan al mundo de los niños, de la fe en los cuentos, donde son sumamente necesarias la paciencia y la comprensión, representa casi un salto mortal. Sin embargo, hoy como antes, los niños ven en sus padres los primeros ejemplos de toda autoridad y nos plantean la dura prueba de saber si nosotros, sus padres, la soportamos, y justificamos su respeto y confianza. Pero los padres no sólo llevan sobre sí la carga de la responsabilidad por el desarrollo de sus hijos ni deben ser solamente modelos. Puesto que todo joven necesita modelos para su desarrollo, no deben ponerse en su camino a modo de barreras, ya que toda generación es descendiente de otras y tiene la misión de prolongar las tradiciones de

169 www.prodidac.org


.

.

.

.

.

.

.

.

CAPÍTULO 20

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

sus padres, pero tiene también el derecho y la obligación de añadir a lo transmitido algo nuevo y propio, anulando valores venerados hasta el momento y sustituyéndolos por otros nuevos. Lógicamente, además, todo esto tiene lugar al mismo tiempo que un sutil desarrollo del desconocimiento de muchos padres sobre cómo hacerlo. Más allá de la familia, en aquellos otros ámbitos en donde se extiende la educación, todos aquellos educadores que recorren el camino de desarrollo de niños y jóvenes actúan ciertamente como modelos. Éstos no han de ser confundidos con lo que algunos entienden erróneamente como estrellas o héroes, sino que el factor especial y esencial del modelo está más en su carácter indicador y orientador. Además, el modelo no conduce hacia sí como última norma, sino hacia un tercero que supera al educador y al educando, por tanto distinto de ambos. El modelo no apunta hacia esta meta con palabras y acciones, sino con el ser concreto de la persona. El educador, en cuanto orientador, es al mismo tiempo compañero de viaje. Ser modelo significa mostrar a otro el camino con el propio ser-en-camino hacia la última meta. En ello, que el educador sea en esencia indicador y compañero de viaje evidencia su autoridad, reveladora de lo que el modelo tiene de obligatorio, si bien esta autoridad ha de entenderse como una categoría del ser, no del tener. El abuso de esta segunda situación a llevado a muchas relaciones humanas (paterno-filiales, maritales, en el mundo del trabajo, en la sociedad en general, etc.) a manifestar una autoridad falsa imbuida de despotismo, fuerza, sinrazón, falta de argumentos, amor y responsabilidad. La autoridad está ligada al máximo de ser, y la Nada es el lugar de la fuerza coercitiva, carente de verdaderos argumentos. Sin embargo, la autoridad basada en el ser de la persona nos conduce a la obediencia bien entendida, al respeto, al diálogo, a la responsabilidad, a la humildad, a la mutua ayuda, a la colaboración, todo lo cual es absolutamente necesario en la relación educativa y pedagógica entre educador y educando. Aunque autoridad significa originariamente “ser más”, es decir, superioridad, este ser más no es manifestación de una arrogante sobrevaloración propia, sino la justa valoración de sí mismo que acompaña la humildad de poner siempre al servicio del otro todo lo que es uno mismo.

Prodidac: Aprender para Enseñar

170

.

.

EL PRINCIPIO DE AUTORIDAD EN LA TAREA DOCENTE

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

Hemos nombrado el diálogo y éste se sitúa en la órbita de la autoridad bien entendida. Para que no puedan manifestarse dudas sobre lo que significa el diálogo, proponemos su decálogo para el ámbito educativo: 1. El educador debe tener tiempo para el diálogo y no estar agobiado por preocupaciones demasiado onerosas. 2. Ha de saber hablar con los niños y jóvenes y encontrar el tono y los argumentos adecuados a su edad. 3. El diálogo auténtico exige aptitud para ponerse constantemente a sí mismo en segundo plano y considerar al interlocutor como un igual. 4. En último término el diálogo es voluntario y no se puede ni se debe tratar de forzarlo. 5. Hay personas que parecen poseer por naturaleza el arte de dialogar. Pero también se puede avanzar mucho en este arte mediante la observación, la comprensión, la reflexión y el ejercicio. 6. El diálogo sólo es auténtico cuando no se ha programado y organizado con antelación. El ser algo inesperado, espontáneamente creador, son propiedades esenciales del diálogo. 7. El deseo del niño de entablar el diálogo con el educador debe ser atendido en lo posible. 8. Con carácter principalísimo, el niño habrá de poder confiar en que sus preguntas se toman en consideración cuando sean serias. 9. En general, el diálogo vive del respeto que cada interlocutor profesa a los demás. Si entre éstos hay un niño poco hábil en el hablar, lento y de reacciones vacilantes, el educador deberá hacer todo lo posible para que también a él le llegue su turno y para que los demás estén dispuestos a escucharle. Esto es válido tanto para el diálogo escolar, como para el de sobremesa en familia. 10. Cada vez que proceda, es acertado que los niños escuchen las conversaciones de los mayores, y entren en ellas dando valor a la opinión de éstos con tal de que vayan cayendo en la cuenta de que su opinión tiene un valor, lo que conduce a personas autoestimadas, pero sabiendo que en el diálogo conversacional todos tienen su momento y han de respetar turnos, opiniones, y no imponer sino convencer.

171 www.prodidac.org


.

.

.

.

.

.

.

.

CAPÍTULO 20

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

El principio de ejemplaridad de la escuela En el ámbito escolar, las propias escuelas han de ser encarnaciones de lo que aconsejan. La invitación que constantemente se hace a los alumnos para que estudien, para que aprendan, ha de asumirla con claridad y persistencia. La actitud autocrítica, la apertura a la crítica, la apertura mental y humildad delante de padres y comunidad educativa entera, convertir a los errores en motivos de aprendizaje y de mejora, hace que la escuela aparezca no como depositaria de las respuestas sino como la impulsora de las preguntas, no como la cúspide del saber sino como la indagadora de la verdad, no como la dominadora del conocimiento hegemónico sino como la buscadora del saber desconocido. La escuela se convierte así en el camino, no en la meta. Por otro lado, en la medida en que el protagonismo esté en la escuela han de variar los papeles jerárquicos. La autoridad se convierte en una fuerza que impulsa el crecimiento. En toda la escala jerárquica se invierte el papel decisor y controlador de los de arriba para convertirse en instancias que facilitan y promueven el compromiso, la decisión y la participación de todos en el desarrollo de un proyecto motivador. Existe la autoridad de una escuela abierta a todos y modelo de reflexión compartida, y ésta debe encajar en lo que puede denominarse comunidad crítica de aprendizaje donde todos son protagonistas. El aprendizaje, en esta escuela no tiene, por consiguiente, el único fin de almacenar conocimientos y de producir satisfacción. El aprendizaje ha de estar conectado con la mejora de las personas y de las instituciones, y cuando se habla de mejora hay que referirse indefectiblemente a cuestiones afincadas en el territorio de la ética, poniendo en evidencia una vez más que la autoridad nace del mundo del ser y se relaciona con la profundidad de la persona. Estas cuestiones deben evitar la injusticia, reducir la pobreza, mejorar el respeto, evitar la discriminación, aumentar la solidaridad, etc. A juicio del profesor García Garrido (1999), todo esto representa un renovado conjunto de ideales que hay que recuperar. En este empeño aparece el papel y la autoridad del educador, en su trascendental tarea que se desarrolla. Así, las creencias, las convicciones profundas y el comportamiento de los profesores, habrán de guardar relación con su con-

Prodidac: Aprender para Enseñar

172

.

.

EL PRINCIPIO DE AUTORIDAD EN LA TAREA DOCENTE

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

cepción del mundo y de la vida, y constituirán elementos que han de configurar la imagen del profesor ideal, quizás difícil de alcanzar, pero hacia el que hay que tender. En esa imagen habría que destacar la “personalidad dotada de una gran capacidad de afecto”, bien marcada y definida, diferente a la de otros profesionales; lo que quiere decir que no todo el mundo vale para esta profesión. Otro componente esencial es el “saber”, o lo que es igual, que ha de ser competente en su materia para poder ser un buen docente. Pero esto no basta: tiene que ser “capaz de promover el aprendizaje” sin el cual toda enseñanza resulta vana y, a veces, contraproducente. El último componente a señalar es el de la “ejemplaridad”, pues nada hay más claro que un alumno aprende más por lo que ve que por lo que oye. Valores como: solidaridad, tolerancia, respeto, honradez, veracidad, buenos modales, etc., sólo podrán ser transmitidos si los profesores los viven en coherencia con las propias convicciones, ya que esto es algo que el alumno detecta y acusa con particular lucidez. IMAGEN DEL PROFESOR IDEAL - ELEMENTOS • Personalidad dotada de una gran capacidad de afecto. • Saber: competente en la materia. • Capaz de promover el aprendizaje. • Valor de la ejemplaridad.

REFERENCIAS - PARA SABER MÁS BÁRCENA, F. y MÈLICH, J.-C. (2000): La educación como acontecimiento ético. Natalidad, narración y hospitalidad. Barcelona: Paidós. BAUTISTA VALLEJO, J.M. e IPLAND GARCÍA, J. (2001): La educación como proceso de personalización. El desarrollo personal y su conocimiento como base de la didáctica. Asunción, Paraguay: El Álamo. GARCÍA GARRIDO, J.L. (1999): «La calidad de la tarea docente: reflexiones al hilo de una carta de Camus», en Aprender para el futuro: nuevo marco de la tarea docente. Madrid: Fundación Santillana.

173 www.prodidac.org



Pedagogia