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MEMORIAS

Encuentro Internacional sobre la del

Ense単anza

Derecho


UNIVERSIDAD DE MONTERREY Rector Dr. Antonio J. Dieck Assad Vicerrector de Educación Superior Dr. Carlos Eduardo Basurto Meza Director de la División de Derecho y Ciencias Sociales Lic. Jorge Manuel Aguirre Hernández Directora del Departamento de Derecho Dra. Magda Yadira Robles Garza

Memorias. Encuentro Internacional sobre la Enseñanza del Derecho. Primera edición, mayo 2010 © Lic. Jorge Manuel Aguirre Hernández © Dra. Magda Yadira Robles Garza © Universidad de Monterrey Av. Morones Prieto 4500 Pte., San Pedro Garza García, N.L., México, C.P. 66238 Conmutador: +52(81)8215-1000. Lada sin costo 01-800-801-UDEM. http://www.udem.edu.mx Quedan rigurosamente prohibidos, sin la autorización escrita de los titulares del “Copyright”, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción parcial o total de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático, y la distribución de ejemplares de ella, mediante alquiler o préstamo púbicos. La División de Derecho y Ciencias Sociales de la Universidad de Monterrey agradece a la Fundación Ricardo, Andrés y José A. Chapa González, A. C. por su generoso patrocinio para la publicación de esta obra. Diseño de portada e interiores: Diseño3 / León García Dávila, Carmen Alegría Hernández, Yvette Bautista Olivares Impreso y hecho en México / Printed and made in Mexico ISBN: 978-607-8077-05-2


MEMORIAS

Encuentro Internacional sobre la del

EnseĂąanza

Derecho

Magda Yadira Robles Garza Jorge Manuel Aguirre HernĂĄndez Coordinadores

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Encuentro Internacional sobre la ense単anza del Derecho

Contenido

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Encuentro Internacional sobre la enseñanza del Derecho

Contenido

Presentación Antonio J. Dieck Assad

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Introducción Jorge Manuel Aguirre Hernández

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I. Los retos de la enseñanza del Derecho Los retos de la enseñanza del Derecho Claudio Grossman

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II. ¿Cómo es y hacia dónde va la educación jurídica? Tendencia y desafíos en educación jurídica

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Rogelio Pérez Perdomo

1. Demografía

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2. Estratificación y calidad de la educación jurídica

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3. Los blues de la globalización

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El crecimiento de las escuelas de Derecho en México

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Luis Fernando Pérez Hurtado

Modelo para la enseñanza del Derecho en la UDEM

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Magda Yadira Robles Garza

1. ¿Por qué y para qué un modelo de enseñanza-aprendizaje

del Derecho?

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2. Propuesta de Modelo de enseñanza del Derecho

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3. Conformación de los elementos del modelo

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4. Puesta en marcha

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III. Mesas de trabajo y seminarios Ideas para el debate respecto a la innovación en la enseñanza del Derecho Mauricio Alfredo Duce Julio 1. Innovación en la enseñanza y uso de nuevas metodologías

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2. Innovación en los contenidos

El Aprendizaje Basado en Problemas frente a los mitos de la educación jurídica Juny Montoya Vargas 1. Algunos mitos de la educación jurídica

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2. La experiencia de unidades con el ABP

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3. El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)

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4. El ABP en la enseñanza del Derecho

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IV. Formación y capacitación de profesores e investigadores de Derecho Formación y capacitación de profesores e investigadores de Derecho Alejandro G. Robles Villaseñor 1. Primer factor, el docente

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2. Segundo factor, el alumno

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3. Tercer factor, los contenidos

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4. Cuarto factor

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5. Presencia

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6. Sencillez

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7. Espíritu de familia

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8. Amor al trabajo

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9. Conclusión

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El perfil, el rol y la capacitación del profesor e investigador de Derecho Raúl Alberto Pino Navarrete Formación y capacitación de profesores e investigadores de Derecho Verónica Bátiz Álvarez

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Encuentro Internacional sobre la enseñanza del Derecho

V. Cerrando la brecha entre la licenciatura en Derecho y el ejercicio profesional del abogado Cerrando la brecha entre la enseñanza del Derecho y el ejercicio profesional, un nuevo reto para los educadores Norma del Carmen Salazar Nava El nuevo grado en Derecho a la luz de los criterios de convergencia del espacio europeo de educación superior María Goñi Rodríguez Almeida

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Silvia Meseguer Velasco

1. Implicaciones del EEES en el nuevo grado en Derecho

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2. La estructura por competencias: análisis de las que deben

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adquirir los graduados en Derecho

3. Renovación de las metodologías docentes: herramientas

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necesarias 4. Conclusiones

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Acerca de los autores

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Presentaci贸n

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Presentación Antonio J. Dieck Assad Rector de la Universidad de Monterrey

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nicio estas líneas agradeciendo a todos los conferencistas, directivos y profesores de las universidades y escuelas del país y extranjeras que nos acompañaron, durante octubre 2009, en la celebración del Encuentro Internacional sobre la Enseñanza del Derecho, organizado por el departamento de derecho de la Universidad de Monterrey, con motivo de los festejos de su 40 aniversario. En dicha ocasión, tuve el gusto de dar la bienvenida a todos los participantes y conferencistas invitados, y hoy tengo el honor de presentar a la comunidad académica esta publicación que recoge –en gran medida– las memorias del referido encuentro: conferencias magistrales, presentaciones, ponencias, talleres y páneles de discusión que se organizaron para propiciar la reflexión en torno a la enseñaza del Derecho. Me parece importante señalar que entre los programas fundadores de la Universidad de Monterrey se encuentra el de Licenciado en Derecho. Su larga tradición en nuestra institución, la labor que nuestros egresados realizan en los distintos ámbitos de su ejercicio como abogados; la excelencia, dedicación, rigurosidad y empeño de nuestro profesorado, y un plan de estudio de vanguardia nos han valido un prestigio que hoy se extiende por todo el país. 13


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Conscientes de la importancia que tiene la actualización de los contenidos de las materias y planes de estudio, y sabedores de la necesidad de ir más lejos, en la UDEM nos hemos dado a la tarea de impulsar un modelo pedagógico que nos ayude a desarrollar en los estudiantes los conocimientos, habilidades y actitudes que requieren para su realización tanto profesional como humana. Sin duda, el marco contextual es importante en este proceso. Los grandes avances científicos y tecnológicos han provocado una serie de revoluciones generadoras de intensos debates en torno a temas como Estado de Derecho, democracia, transparencia, acceso a la información, privacidad y datos personales, comercio electrónico, métodos alternos para la solución de controversias y justicia oral, entre otros. Es este momento histórico y con las nuevas aplicaciones jurídicas que del mismo derivan, la Universidad de Monterrey decidió reunir a un grupo de expertos para analizar y generar propuestas acerca de los nuevos cauces en los que habrá de fluir la enseñanza del Derecho. El reto es, sin duda alguna, no sólo desarrollar conocimiento con y para nuestros estudiantes, sino brindarles las herramientas necesarias para que sean capaces de transformarlo y ponerlo al servicio de nuestra sociedad. En este sentido, los festejos del 40 aniversario de la UDEM fueron el pretexto idóneo para hacer un alto en el camino y abrir un espacio al diálogo y a la reflexión en torno a esta temática. La presencia de este grupo de reconocidos académicos refrenda el interés que la pedagogía del Derecho despierta, y me congratulo al saber que nuestro país cuenta con tantos especialistas interesados no sólo en acrecentar sus conocimientos, sino también en la forma de transmitirlos. La prueba de ello son estas memorias que reúnen, en esta edición especial, los resultados del trabajo realizado y las propuestas que nos permitirán mejorar nuestro quehacer académico. Como se darán cuenta al revisar las páginas de esta publicación, el programa del Encuentro sobre la Enseñanza del Derecho reunió a destacadas personalidades de la academia y de la investigación, quienes nos presentaron sus hallazgos, experiencias y visión acerca de los derroteros de la Educación Jurídica en la actualidad.

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Pongo en sus manos este proyecto que ve la luz ahora en forma impresa. Sin duda, permitirá que las experiencias vertidas lleguen a los estudiosos de esta temática y de quienes hacen de la docencia jurídica su labor diaria.

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Introducci贸n

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Introducción Jorge Manuel Aguirre Hernández Director y profesor de la División de Derecho y Ciencias Sociales de la Universidad de Monterrey

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urante el año 2009, el Departamento de Derecho de la División de Derecho y Ciencias Sociales de la Universidad de Monterrey, se dio a la tarea de organizar y celebrar, en octubre de ese mismo año, el “Encuentro Internacional sobre Enseñanza del Derecho”, como uno más de los eventos ocurridos durante el pasado año con motivo de la conmemoración de los 40 años de la fundación de la UDEM. Este motivo convocó a una reunión en la sede de nuestra Universidad, de un grupo de más de 100 personas, entre académico-administrativos, docentes e investigadores, interesados en la formación jurídica, quienes participaron en las conferencias magistrales y talleres que se organizaron para tal efecto. Juntos pudimos reflexionar sobre los procesos de educación jurídica y sobre lo relevante del papel del docente, del estudiante, de los planes y contenidos y de la infraestructura y la tecnología en la formación del abogado, todo ello con la idea de buscar y compartir las mejores prácticas en este campo. Reconocemos que el papel de hacer posible elaborar y administrar el mínimo de reglas que permitan la convivencia social ha sido atribuido tradicionalmente al derecho, el cual, como todos los fenómenos humanos de este siglo, ha venido recibiendo los múltiples impactos que provienen de la globalización, el avance tecnológico, la innovación y en general, de lo que llamamos la sociedad del conocimiento y de la profunda transformación social que con ella se anuncia en este milenio. 19


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La acumulación de la información, la velocidad en su transmisión, la superación de los límites espaciales y/o territoriales, la utilización simultánea de los multimedia (imagen, audio y textos incluidos) son, entre otros, elementos que explican impactos y transformaciones que obligan a modificar los conceptos tradicionales de tiempo y espacio, que tienen efectos poderosos en los patrones de conducta de los individuos y, por lo tanto, en los procesos sociales. El conocimiento y la información, como reconoce Tedesco, estarían remplazando a los recursos naturales, a la fuerza y/o al dinero, como variables claves de la generación y distribución del poder en la sociedad y debieran representar una oportunidad para reducir el aumento significativo de la desigualdad social, permitiendo, en una relación dinámica, que sean los requerimientos sociales los que marquen la pauta en la evolución de las tecnologías. En una realidad en la que la información y los conocimientos se acumulan y circulan a través de medios tecnológicos cada vez más poderosos y sofisticados, el papel de nuestras universidades debe ser definido por su capacidad para preparar para el uso consciente, crítico y activo de la información y del conocimiento disponibles, como consecuencia de esta transformación el rol de la universidad frente a su responsabilidad social debe ser analizado para producir nuevos enfoques y nuevos métodos, a este proceso no es ajeno el estudio de la ciencia del Derecho. En el marco de estos cambios, se presenta la oportunidad de reflexionar, en el sentido de encontrar en las diferencias entre las sociedades tradicionales y la sociedad moderna como propone Giddens, los cambios que la ciencia del derecho debe enfrentar ante los retos de su modernización, particularmente por lo que hace a su proceso de enseñanza-aprendizaje. La práctica de todo arte y ciencia requiere, necesariamente, de tres elementos: sujeto, medio y objeto, en donde el sujeto es el agente realizador del objeto a través de la utilización del medio. De este modo, el cumplimiento del objeto del derecho puede consistir, con diferentes niveles de incidencia e importancia dependiendo del contexto, en la relación centrada en el individuo, en el orden propuesto para la sociedad o comunidad y en la realización o formulación de los principios para alcanzar el bien común. 20


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Ese objeto del derecho, a su vez, requiere tanto de operadores jurídicos que expiden, interpretan o aplican los contenidos normativos, como de los textos normativos mismos, que regulan la conducta humana de manera abstracta, impersonal y genérica y que en teoría representan, como señalaran los pensadores clásicos franceses, “la expresión de la voluntad general”, que no es ajena a una valoración en atención a los fines y valores que promulga y protege. En el ámbito del estudio de la ciencia normativa, recordando a Kelsen, encontramos al menos dos vertientes: en su aspecto estático y en su aspecto dinámico. En el aspecto estático, será el sistema establecido o jerarquía normativa el objeto de nuestro análisis, y en el sentido dinámico los actos de creación de la norma y luego su aplicación serán el objeto de nuestra comprensión. Según la vertiente que analicemos, habrá que adoptar el método de estudio apropiado para su mejor entendimiento. Siguiendo a Martínez Paz, en la enseñanza del derecho surge, igualmente, la necesidad de tener en cuenta metodologías de estudio adecuadas a los distintos modelos jurídicos que se manifiestan según el enfoque que se utilice, de manera preponderante se puede hablar de cuatro de ellos: a) un modelo jurídico unidimensional, que nos recuerda al derecho como una ciencia de normas o normativismo puro; b) el modelo bidimensional que alude a un sistema de derechos y obligaciones, recordado en aquel enunciado que menciona que “frente a un sujeto obligado siempre habrá un sujeto facultado”; c) el modelo jurídico tridimensional que formula la concepción en tres categorías “hecho”, “norma” y “valor”; y, d) el modelo jurídico multidimensional donde encontramos diferentes dimensiones jurídicas siguiendo sus rasgos antropológicos, sociales, culturales, políticos, económicos y éticos, entre otras. Como vemos, la ciencia del derecho presenta complejidades y retos propios que habrán de estar en sintonía con otro proceso complejo que es el de enseñanza-aprendizaje y con ambos deberá intentarse responder a las preguntas de ¿qué enseñar en derecho?, ¿cómo enseñar la ciencia jurídica?, ¿cómo educar abogados exitosos? ¿cómo formular procesos de transformación educativa en la ciencia jurídica? y ¿cómo evaluar estos procesos?, de aquí surgirán aspectos metodológicos adecuados y pertinentes para articular los contenidos de esta ciencia jurídica con los sujetos que de ella conocen como son los docentes y los alumnos. 21


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Desde la perspectiva de la ciencia del derecho también podemos hablar, como en otras disciplinas, de la necesidad de desarrollar la nueva pedagogía de “aprender a aprender” entendida como trasmitir y enseñar la capacidad de aprender toda la vida de manera universal y dinámica, no unidireccional y estática. El reto es estimulante y obliga a hacer compatibles los sistemas de enseñanza tradicional del derecho centrados, de manera particular, en clases magistrales y exposición de conceptos que se concentran en el estudio teórico de las normas en abstracto, enfatizando la capacidad memorística del alumno, con las herramientas y desarrollo de habilidades que permitan contrastar la formulación de las hipótesis normativas con la realidad social y las circunstancias específicas de cada caso, desarrollando sentido de responsabilidad y capacidad de respuesta en el futuro profesional del derecho. En este nuevo desarrollo, como ha sostenido Alcocer, el lugar del maestro es privilegiado, ya que además de ahondar en la descripción del sistema normativo, permite profundizar en la interpretación, integración, aplicación y crítica de los factores y componentes de lo jurídico, así como sus implicaciones valorativas y sus efectos en la comunidad, cuidando que no se pierda la identidad del objeto. En esta nueva orientación del proceso de enseñanza-aprendizaje del derecho, el objetivo primordial no es enseñar normas, sino enseñar a plantear, analizar, comparar, construir y evaluar situaciones fácticas concretas y construir, derivadas de su análisis, argumentos y resoluciones jurídicas específicas, desarrollando razonamientos jurídicos y cultivando el cuidado de “pensar como abogado” con juicio crítico, pensamiento creativo y responsabilidad social. Este ejercicio prospectivo de educar abogados, de formar capital humano, de anticipar los retos que los egresados deberán enfrentar cuando se incorporen al mercado laboral cumpliendo con su función de servicio y confiabilidad, de eficacia y rectitud, de ejemplo y de ejercicio ético de su profesión, plantea nuevos desafíos en la educación legal entre los cuáles encontramos: l

Que el estudiante conozca y maneje la terminología legal de reglas, principios y hechos de relevancia jurídica. 22


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Que se propicie en el alumno el desarrollo de habilidades como las de parafrasear, comparar y contrastar conceptos legales, argumentos y principios. Que se desarrollen habilidades para identificar cuestiones de derecho, definir problemas legales y proponer soluciones jurídicas. Que se impulse el juzgar críticamente al derecho, valorando su utilidad, pertinencia, eficacia e implicaciones sociales. Que se fortalezcan las habilidades para investigar, argumentar, debatir y sintetizar detonando la creatividad y originalidad en el alumno. Que se asimilen nuevas tendencias como la mediación, la conciliación, el arbitraje, la oralidad en juicios, etc. Que se instrumenten acciones específicas para el desarrollo de las competencias en materia de: aprendizaje continuo; liderazgo para el cambio; pensamiento estratégico; trabajo en equipo e interacción con diferentes personas; manejo de relaciones en los negocios; e impulso a la competitividad y a la productividad.

Se trata entonces de hacer todo lo que esté a nuestro alcance para que los futuros abogados entiendan las nuevas dinámicas de la sociedad, las tensiones políticas y sociales que dan forma al derecho y la complejidad de los cambios internacionales que lo informan y condicionan, para valorar justa y responsablemente las acciones implicadas en la ciencia jurídica. En la Universidad de Monterrey, hemos sugerido adoptar la metodología de estudio de casos a partir del análisis de situaciones y problemas reales. Adicionalmente, incorporamos la interdisciplinariedad en el estudio del derecho pensando en las implicaciones sociales, económicas y políticas de las decisiones jurídicas y del ejercicio de la abogacía. Pero sobre todo promovemos la formación de personas con conciencia de que el ejercicio de las profesiones jurídicas demanda solidez ética y responsabilidad social. 23


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Hablar de abogados es hablar de ejercicio profesional, del foro, de los jueces, de la administración de justicia, de leyes, de interpretación, de valores, de justicia, en fin de la difícil tarea de dar a cada cual lo que le corresponde. Es situarnos, como propone Sartori, en los temas del equilibrio entre el ejercicio del poder y el control sobre el mismo. Esta función de equilibrio, de contrapoderes o de límites al poder público, permite mantener a los órganos dentro del territorio de la legalidad y da razón de ser al abogado, llámese practicante o juez, ya que su misión es la protección del derecho: ser guardián de la legalidad. No idealizamos su función ni la de la ley, la norma ideal es inútil si no se cumple y el abogado ineficaz si no lleva a la práctica sus valores. La cuestión no es ya el concepto de derecho ni la determinación de sus fuentes, ni aún su interpretación, sino la actitud personal que adopta el estudioso del derecho ante las normas, no parece tratarse sólo de una actitud intelectual, sino, también, de una actitud vital. Lastimosamente los estudiosos del derecho de hoy parecen adoptar y aceptar la ley sólo en lo que les conviene, en lo que les convence y sobre todo en lo que les es útil. Parece que hemos perdido el respeto al derecho y el compromiso por su plena vigencia, se observa cada vez con mayor frecuencia un uso utilitario del derecho, cobijado por intereses personales, de grupo o partidistas. Educar abogados que impulsen a la administración de justicia como garante del equilibrio de poderes, lograr el sometimiento de todos los actos de autoridad o de poder a la posible intervención judicial, la visión del órgano jurisdiccional y del ejercicio profesional como verdaderos instrumentos para alcanzar la justicia y el ejercicio ético de la abogacía, son sólo algunos de los grandes y graves retos que enfrentamos hoy en día, el derecho del siglo XXI deberá ocuparse de ellos para permitir alcanzar, como ha señalado Rawls, “una sociedad bien ordenada determinada por una concepción pública de justicia, donde cada quien acepta y sabe que los demás aceptan los mismos principios.” En esta compilación presentamos los trabajos que fueron enviados por escrito con motivo del encuentro internacional celebrado en la UDEM, en el que se presentaron más de 30 trabajos en las diferentes conferencias y los 24


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talleres que se desarrollaron. En ella el lector podrá encontrar una amplia gama de ideas de cómo se puede mejorara el proceso de enseñanza-aprendizaje del derecho, y sin duda resulta un material muy apreciado no sólo por directivos académicos o docentes, sino también por estudiosos de la metodología jurídica y del derecho en general. Entre los trabajos reunidos encontramos las ideas expuestas por: Dr. Claudio Grossman, Decano del Washington College of Law, American University, quién al inaugurar el evento, con su conferencia magistral “Retos de la Enseñanza del Derecho”, nos recordaba los desafíos hoy día de la educación jurídica frente a los cambios profundos que ha habido en la práctica del Derecho como consecuencia de la globalización. Propone como desafíos para las Escuelas de Derecho: primero la redefinición de lo que es la soberanía nacional; un segundo desafío es crear un concepto de diversidad a nivel de los estudiantes y profesores; y un tercer desafío que es el desafío de lo ético. Propone algunas estrategias para enfrentarlos como son crear vinculación entre el estudio del derecho nacional y del derecho internacional, el aprendizaje de distintas tradiciones jurídicas, agregar a los programas académicos temas culturales y de género, incluir perspectivas de otras disciplinas académicas en el estudio del Derecho, promover conciencia social y universal mediante programas extracurriculares y, por último, establecer vínculos con la sociedad civil. Por su parte el Dr. Rogelio Pérez Perdomo, Decano y profesor de la Universidad Metropolitana de Venezuela, en su intervención “Tendencia y desafíos en educación jurídica”, recuerda que todas las sociedades están sometidas a cambio y lo característico de nuestra época es su aceleración. La profesión también ha cambiado, se ha diversificado y se ha estratificado. La diversificación hace referencia a la diferenciación en los conocimientos y competencias. La estratificación hace referencia a la distribución muy desigual del prestigio social y profesional. Estas transformaciones en la sociedad y en las profesiones produjeron cambios importantes en la educación jurídica. Entre los cambios se encuentran los demográficos, la estratificación y calidad de la educación jurídica y, el problema del financiamiento. La tendencia es que haya más intercambios entre las naciones, la educación jurídica comunica competencias y la movilidad de estudiantes, profesionales y profesores entre países, especialmente entre aquellos que compartan la misma tradición 25


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jurídica, hará mucho más fácil su movilidad. Pone de ejemplo a la educación jurídica en Europa que se está rediseñando para que cumpla ese objetivo en relación con los distintos países que la integran. El Director del Centro de Estudios sobre la Enseñanza y el Aprendizaje del Derecho, Dr. Luis Fernando Pérez Hurtado, nos presentó un panorama sobre “El Crecimiento de las escuelas de Derecho en México” , que reflexiona sobre el crecimiento del número de instituciones de educación superior que ofrecen la Licenciatura en Derecho, que ha pasado de 364 en el ciclo académico 1997-1998 a 930 en el ciclo académico 2006-2007; el número aumentó a 930. Durante este mismo periodo, el número de estudiantes cursando esta carrera aumentó de 170,210 a aproximadamente 240,000. Actualmente existen alrededor de 1,100 escuelas de derecho, con una matrícula total de 245,000 estudiantes, lo que la convierte en la licenciatura más estudiada en el país. Analiza también cuáles son las características de las escuelas de derecho y a qué se debe este acelerado crecimiento. Su análisis refleja que el mayor crecimiento de la educación jurídica en México se da, por una parte, por la educación privada, principalmente en escuelas de derecho pequeñas y pertenecientes a un sistema universitario, y por qué en regiones que contaban con menor oferta educativa y en localidades fuera de las principales zonas urbanas del país se han abierto nuevas instituciones. Por otro lado también registra la facilidad y poca inversión que se requiere para ofrecer la licenciatura en derecho y la diversidad de motivos por los que a los alumnos les atrae estudiar derecho. Por parte de nuestra institución, la Universidad de Monterrey, la Dra. Magda Yadira Robles Garza presentó a los concurrentes el “Modelo para la enseñanza del Derecho en la UDEM”, en él a partir del cuestionamiento sobre ¿por qué y para qué un Modelo de Enseñanza-Aprendizaje del Derecho?, plantea el modelo desarrollado en la institución que parte de comprender la educación humanista que además, promueva en el estudiante a ejercer la abogacía con sentido crítico, reflexión personal, libertad y responsabilidad social para alcanzar una sociedad más justa. Para ello, el modelo tiene como objetivo desarrollar capacidades-destrezas y la generación de valores-actitudes y cuenta con los siguientes elementos: Definir objetivos atendiendo las capacidadesdestrezas y valores-actitudes; Estructurar un enfoque globalizador y de mínimos; Centrado en los procesos, no en los conocimientos; Privilegiar la transferencia de esquemas y la solución de problemas; Apoyarse en profesores 26


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como mediadores y facilitadores del aprendizaje; Promover la mediación profesor-alumno; Desarrollar la investigación dentro y fuera del aula; y, Enfocarse en un aprendizaje significativo. Con ello se perfiló un modelo específico de docencia jurídica, objetivos de aprendizaje, fines formativos que consisten en desplegar capacidades-destrezas intelectuales y asumir valores-actitudes éticos para el ejercicio profesional en el campo jurídico y el desarrollo de la propia persona, que enfaticen el rol del alumno en la construcción del conocimiento y su compromiso ante la comunidad. El modelo finaliza proponiendo dos esquemas básicos para la evaluación y mejora continua del mismo: desde el punto de vista del aprendizaje y de la enseñanza. De la Universidad Diego Portales de Santiago de Chile, nos acompañó el profesor Dr. Mauricio Duce Julio quién presentó el tema “Ideas para el Debate Respecto a la Innovación en la Enseñanza del Derecho” enfocándose en cuestiones que han estado recurrentemente presentes en el debate respecto a la innovación en torno a la enseñanza del derecho y la innovación en el trabajo de las escuelas de derecho. Sugiere analizar la necesidad de diversidad de metodologías y la necesidad de sacarnos de la cabeza que este debate se trata de una cuestión entre un par de opciones metodológicas, le parece que lo que debemos comenzar a discutir es cómo logramos instalar en la enseñanza de varias materias en nuestras facultades una amplia gama de métodos. Incluso más, que debiéramos pensar en cómo introducimos más sistemáticamente y con mayor impacto aquellos métodos que tienen más porcentaje de eficacia. Quedarse en la vieja discusión entre clases magistrales y métodos de casos, desconoce que el desafío es mayor y que las opciones que disponemos pueden ser también mucho mejores. Le parece que tenemos que asumir que un porcentaje importante de nuestras mallas curriculares seguirá siendo enseñado de una forma relativamente tradicional. La pregunta es entonces ¿qué hacemos con esa porción de trabajo de nuestras facultades? Asumiendo que los recursos (humanos y de otro tipo) para desarrollar estas metodologías más innovadoras y aplicarlas también es limitado. Sugiere enfocarnos a asegurar la calidad en todo tipo de métodos y elevar los estándares de calidad para todo tipo de formación que hoy ofrecemos, no sólo desde el punto de vista de las exigencias a los profesores, sino también en el rol fundamental que deben cumplir los equipos de dirección y administración centrales de nuestras facultades en torno a asegurar el cumplimiento de estas exigencias y de colaborar para que los profesores puedan satisfacerlas adecuadamente. Un segundo gran tema 27


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que pone sobre la mesa se refiere a la innovación en materia de contenidos de la enseñanza, señala que a partir de una visión muy crítica de la calidad de la profesión legal y de la forma que se hace derecho en nuestros países, hemos hecho que en algunas de nuestras escuelas el estudio del derecho tenga menos estatus que el estudio de estas otras disciplinas. Se ve a la disciplina casi como una cuestión intelectualmente inferior. El generar profesionales abiertos a otras disciplinas y con posibilidades de llevar adelante mejoras y cambios a la profesión legal supone que se trate de personas con capacidad de manejar adecuadamente las claves disciplinarias propias, que conozcan mejor que nadie el sistema jurídico y que puedan –a partir de ello– ofrecer una mejor versión de lo que hasta el momento se ha hecho. La Dra. Juny Montoya, profesora asociada y Directora del Centro de Investigación y Formación en Educación, Universidad de los Andes, Colombia, abordó el tema del aprendizaje basado en problemas como una herramienta de desarrollo en los procesos de enseñanza-aprendizaje del derecho, destacando su gran importancia a partir de lo que denominó los mitos del derecho, entre los que menciona la visión panorámica que trasmite la idea de que para comprender el derecho es necesario tener una visión uniforme del mismo; de lo que se enseña es la ciencia del derecho a través de la lógica inductiva y deductiva ignorando procesos de elaboración, verificación y falsación de hipótesis y argumentación; y, de diferencia entre auténtico derecho y materias periféricas. Comentó las experiencias de su institución en la formación de docentes y aplicación del modelo a través del Consultorio Jurídico. Lic. Alejandro Robles, Coordinador Académico de Derecho de la UMA, Guadalajara, presentó un trabajo en la mesa sobre “Formación y Capacitación de Profesores e investigadores de Derecho” en el que aborda, desde la perspectiva Marista, rumbos para mejorar el proceso de la enseñanza y aprendizaje del derecho, en este importante momento, en que la sociedad cada vez más exige profesionales del derecho que coadyuven en su desarrollo, con valores que dignifiquen al ser humano y que den soluciones a sus problemas, garantizando con ello una mejor convivencia. Establece que en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la ciencia jurídica existe una relación donde se encuentran cuatro principales factores que intervienen en ese proceso; el docente, el alumno, los contenidos, la manera de interactuar entre ellos, propone fragmentar las áreas de oportunidad de formación y capacitación para 28


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que incida en alguno de los factores mencionados. Buscamos los medios para ganar la confianza de los jóvenes a fin de poder poner una influencia positiva en sus vidas. Con el mismo objetivo desarrollamos la capacidad de escucha. Una escucha que exige discreción y respeto para con la realidad personal del joven. Nos hacemos presentes a partir de su realidad, de lo que ellos son, del momento que cada uno vive en su camino de vida. Lic. Raúl Alberto Pino Navarrete, Director de la Escuela de Derecho de la UMA en Mérida, nos comentó sobre “El perfil, el rol y la capacitación del profesor e investigador del Derecho” y nos menciona cómo y qué debe ser un docente de derecho partiendo de la premisa general de que todo académico debe tener un conocimiento cabal de los jóvenes, debe inspirar y motivar: inspirar y motivar a ser y a hacer. Saber inspirar y motivar son habilidades que deben ser cultivadas y acrecentadas. Sin estas habilidades difícilmente podremos enseñar con eficacia, debe además contar con capacidades para captar la atención y sobre todo el interés del alumno es en primer lugar lo que debe exigirse del catedrático de cualquier disciplina y en cualquier método. El profesor de Derecho habrá de transmitir que el profesional del Derecho tiene una forma diferente de ver la vida, debe estar dispuesto en cada acto de su existencia, a contribuir, en la medida de los diferentes carismas, a la búsqueda de la verdad y de la justicia. El profesor e investigador de Derecho tiene que tener la sensibilidad suficiente para comprender la realidad del mundo, de México y de la comunidad en la que se vive y esto debe hacerse presente siempre en la enseñanza del derecho. Lic. Verónica Bátiz Álvarez, Secretaria Académica de la Carrera de Derecho en La Salle, ciudad de México, presentó su trabajo sobre “Formación y Capacitación de Profesores Investigadores de Derecho” en el que comenta que la formación del docente para la enseñanza del derecho tiene que abarcar varias dimensiones: la primera es la dimensión antropológica, que refiere a un ser humano maduro, cabal, completo; la segunda, la dimensión profesional, el profundo conocimiento, la experiencia y continua actualización en la materia jurídica que se imparte; la tercera, tiene que ver con la preparación pedagógica y didáctica que el perfil del estudiante actual demanda, el dominio de técnicas para el aprendizaje, dinámicas de grupo, trabajo en equipo, mapas conceptuales, diseño de tutoriales en línea, manejo de tecnologías de información, evaluación en el aula, etcétera; la cuarta, la dimensión axiológica, la vivencia de valores personales y sociales que nece29


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sariamente se proyectan en clase: honestidad, compromiso comunitario, responsabilidad, puntualidad, estudio, tolerancia, respeto. Lic. Norma Salazar Nava, profesora de Derecho de la ULSA, Cuernavaca, en su trabajo “Cerrando la brecha entre la enseñanza del derecho y el ejercicio profesional, un reto para los educadores” comenta sobre uno de los grandes retos que sin duda hoy enfrenta la educación, es el de formar recursos humanos que respondan a las necesidades laborales de la nueva empresa, a los requerimientos de las instituciones públicas, a la ética y profesionalismo con que deben cumplir aquellos que se dedican al ejercicio profesional independiente, igualmente a la excelencia en los educadores y a la inquietud en los investigadores, por ello es menester no sólo transformar la calidad educativa sino acercarla al medio laboral, aquel espacio en el que el hoy estudiante, aplicará como profesionista mañana sus conocimientos. Por ello, en primer término sugiere trabajar con el docente universitario, quien es un experto en su área, sin embargo, puede carecer de los conocimientos pedagógicos para llevar al estudiante a ese aprendizaje, que le resultará de gran importancia para su vida profesional. Al respecto habrá que plantear la interrogante central de la disertación: ¿Cómo llegamos a ese aprendizaje significativo, al cúmulo de conocimientos fundamentales en su quehacer profesional, que sin duda podrán acercar el campo académico con el ámbito laboral, que permitirán hacer una sola línea entre ambas dimensiones? Las doctoras María Goñi Rodríguez de Almeida y Silvia Meseguer Velasco del Centro Villanueva de la Universidad Complutense de Madrid enviaron su comunicación por escrito denominada “El Nuevo Grado en Derecho a la luz de los Criterios de Convergencia del Espacio Europeo de Educación Superior” en el que nos comentan sobre las implicaciones del EEES en el nuevo Grado en Derecho, la estructura por Competencias: análisis de las que deben adquirir los Graduados en Derecho y la renovación de las metodologías docentes. Señalan que los criterios de convergencia europeos en materia educativa pretenden transformar los sistemas universitarios poniendo en el centro del aprendizaje al alumno y los aspectos más relevantes de la reforma: se transforma el sistema de titulaciones. El cambio que afecta al cómputo de los créditos universitarios (se pasa al Sistema Europeo de Transferencia de Créditos (ECTS) que, a partir de ahora, tiene en cuenta, no sólo las horas lectivas, sino también las horas de trabajo efectivas del alumno fuera del aula), se promueve el Suplemento Europeo al Título, con ello la adaptación de las 30


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universidades a estos criterios afecta a todos sus ámbitos: tanto a los planes de estudio, como a la organización de la universidad, a su profesorado, y sobre todo al estudiante, elemento principal de esta reforma. Como podemos ver, la enseñanza del derecho produce muchas y muy ricas reflexiones sobre actores, contenidos y herramientas, esperamos que la pluralidad de enfoques contenidos en esta memoria contribuya a enriquecer el acervo que se ha desarrollado para comprender los retos y oportunidades que se presentan para la formación de los juristas, con ello la Universidad de Monterrey no sólo festeja, como lo hemos dicho, los 40 años de su fundación, sino que sigue enriqueciendo la preparación de los abogados que requiere nuestro país, identificando los problemas como los que enfrentamos cotidianamente en las instituciones en las que se imparte un programa formal de educación jurídica. A nombre de la División de Derecho y Ciencias Sociales de la Universidad de Monterrey, quiero agradecer a todos aquellos que hicieron posible la realización de nuestro evento, a los conferencistas y panelistas, a los asistentes y particularmente a la Dra. Magda Yadira Robles, coordinadora general del evento, al Dr. Luis Fernando Pérez Hurtado por su valioso apoyo, y al equipo de Profesores de Planta de nuestro Departamento de Derecho por su participación y colaboración. Sin todos ellos, sin duda, nuestro "Encuentro" no hubiera rendido los frutos obtenidos.

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I Los retos de la enseñanza del Derecho Claudio Grossman American University

El autor expone los retos a los que se enfrenta hoy en día la enseñanza del Derecho. Así, encontraremos en este trabajo: a) el énfasis en el enfoque internacionalista que las Escuelas de Derecho deben imprimir en sus planes de estudio, sobre todo la redefinición de lo que es la soberanía nacional y el concepto de soberanía nacional; b) crear un concepto de diversidad a nivel de los estudiantes y profesores; c) el desafío de lo ético. Sugiere la estrategia: una reforma fundamental para educar a los abogados que se desempeñarán en la nueva realidad mundial, con un enfoque que abogue por una reforma cualitativa, en lugar de un cambio cuantitativo en la educación legal. En conclusión, el autor afirma que los educadores legales tenemos una responsabilidad en la preparación de quienes contribuirán en ese proceso.

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Los retos de la enseñanza del Derecho Claudio Grossman

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uisiera hablar un poco de los desafíos hoy día de la educación jurídica y me parece que hay que partir por algún lado. Quisiera partir en primer lugar, hablando de los cambios profundos que ha habido en la práctica del Derecho. Porque hoy día la práctica del Derecho se encuentra inmersa en procesos de transformación profunda y esto parte sobre todo, es una consecuencia de la globalización. Ahora, a veces hay discusiones y críticas sobre la globalización, sí la globalización es positiva o es negativa; será positiva para algunos, negativa para otros. Pero ¡es!, es un fenómeno real y resulta que en función de ese fenómeno real también quienes están en las Escuelas de Derecho tienen que adaptar su metodología-contenido entendiendo que se está lidiando con un nuevo mundo. Desde el punto de vista del Derecho Internacional la globalización ha contribuido a la internacionalización del derecho caracterizado por un crecimiento dramático de los tratados. Por ejemplo: de las prácticas comerciales, de temas de seguridad jurídica que no se limitan a la frontera de los países. Esto se aplica también a los derechos humanos, en el pasado el límite externo de la protección de los derechos de la gente era el derecho constitucional. Hoy día hay una expectativa que si no hay la satisfacción del tema en el ámbito interno, el individuo, incluso en contra de su propio Estado, puede recurrir a instancias internacionales actualmente en un proceso-desarrollo que funciona de distintas maneras dependiendo de las regiones en donde estemos en el tratado sistemático de las Naciones Unidas. Ahora bien, todo 35


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esto, agregado a crear una creciente complejidad jurídica. Junto con ello estamos viviendo procesos de cambio muy agudos, yo leía que le tomó a la humanidad aproximadamente dieciocho siglos doblar el conocimiento, medido como si medimos todo lo que es la creación de distintos hábitats desde la era común hasta el siglo XIX. Y en el año 2025 el conocimiento se va a doblar cada setenta y dos días, eso genera grandes presiones, incluso más allá de lo que es considerado como estrictamente jurídico, porque es la reinvención del mundo casi cada dos meses. Lo que plantea graves o serios desafíos a los educadores en general, incluyendo a quienes imparten educación jurídica. Ahora, las escuelas de derecho se habían organizado alrededor del principio de soberanía nacional y concebido desde el punto de vista clásico, salvo excepciones muy restringidas, prescrita por el Derecho Internacional, por ejemplo, lo que dice en relación con el tratamiento extranjero no existían límites al poder del estado en su propio territorio de ahí que la forma en que el Estado trataba a sus nacionales o regulaba las relaciones de ellos entre sí, era parte del Derecho interno y por lo tanto ajena al Derecho Internacional. Si uno estudia hoy en día los paradigmas de muchas Escuelas de Derecho continúan viendo la influencia de esa concepción de soberanía, sin embargo en el contexto de un mundo que ha cambiado radicalmente, ya quisiera agregar lo siguiente: desde el punto de vista del contexto, es muy difícil hoy día encontrar un tema que sea exclusivamente doméstico, como es difícil encontrar un tema que sea exclusivamente internacional. Incluso, por eso estamos desarrollando nuevos términos como trasnacional, términos bueno o no, que podemos discutir, pero el punto que quiero probar aquí es que la división entre lo doméstico e internacional ya es muy difícil de establecer y lo que sí tenemos es una situación de complejidad, que hay elementos de distintos tipos que juegan un rol y ahora es difícil encontrar un área en la tradición occidental que no esté cubierta por el Derecho, los comparativistas dicen que el Derecho tiene un carácter horizontal, miden esto en distintas sociedades, el conjunto del quehacer social. Entonces muchos temas pasan por lo jurídico y necesitamos desde luego gente que esté entrenada en entender el nuevo mundo en el que estamos viviendo. Desde luego, estos fenómenos afectan a cada país del mundo e imponen en la vialidad nueva exigencias muy difíciles de ser cumplidas por abogados entrenados bajo el paradigma de soberanía absoluta. Por lo tanto, la nueva y compleja realidad sumada a la práctica crecientemente global de 36


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la profesión, requiere de una redefinición de ese paradigma y una identificación de los desafíos que deben de asumir las Escuelas de Derecho. Ahora bien, propongo como desafíos a los que están al frente de las Escuelas de Derecho: primero, la redefinición de lo que es la soberanía nacional y el concepto de soberanía nacional; los eruditos y publicistas del pasado en el marco de un mundo muy distante configuraron el estudio legal en las escuelas de derecho principalmente de conformidad con temas domésticos, estos primeros educadores legales encontraron innecesario poner en el centro el tema del mundo, viendo los desafíos que el mundo planteaba a los abogados. En el caso de Estados Unidos, por ejemplo cuando Cristóbal Columbus Langdell fue nombrado Decano de la Facultad de Derecho de Harvard en 1870, él equiparó el estudio del Derecho al estudio científico. Langdell tuvo un impacto muy importante en la educación jurídica en Estados Unidos. Postuló que el Derecho era un conjunto lógico de principios objetivos que a su vez se abstraía inductivamente estudiando decisiones de la Corte de Apelación. Esta metodología redujo la educación legal al estudio sobre todo de la jurisprudencia estadounidense para adaptarla a una cultura política donde la práctica del Derecho estaba confinada principalmente a frontera nacional. La aceptación de esta filosofía educativa fue un reconocimiento al valor predominante de nociones de soberanía absoluta y el Derecho Internacional era visto como un conjunto de aspiraciones éticas que debían ser a consideraciones de auto preservación y de auto ayuda cuando fuera necesario. En los países de América Latina, la educación jurídica no resistió tampoco la tentación científica, cuando organizamos y se organizaron las universidades con la influencia sobre todo de la llamada ciencia exacta y el positivismo, conceptualizando al derecho como un conjunto de principios que se aplican a casos concretos. Esta vez bajo la tradición del derecho civil porque de nuevo, en la mayoría de los países de América latino ha habido cambios constitucionales bastante intensos, pero lo que ha estado sin cambiarse en general han sido las normas de interpretación del Derecho Civil. En las Escuelas del Derecho la predominancia del Derecho Civil se ha basado en que se demuestre, incluso, en el número de años, en el carácter obligatorio de la enseñanza del Derecho Civil. Mirándolo como un sistema lógico deductivamente frente a lo que era la posición de inducción. 37


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En el marco de la tradición civilista de América Latina la enseñanza se estructuró con el objetivo de que los estudiantes aprendieran principios, en el mejor de los casos, identificando su lógica y en el peor, simplemente memorizando mecánicamente normas. Aunque el contenido de la tradición del Derecho Civil tiene un aspecto universal en el tema de la lógica, esto es una semilla porque de hecho esa educación jurídica, abstracta y formalista se constituyó en un freno para la adaptación del Derecho a las realidades cambiantes y además redujo a los abogados a un rol secundario, a dar formas jurídicas o pretensión de juridicidad y lógica a decisiones de instituciones o personas que basaban la decisión en otra consideración y los abogados eran llamados simplemente a proveer un marco de legitimidad jurídica. Pero en ambos casos, tanto en el norte como en el sur, el paradigma central está basado en el concepto de soberanía y una visión estatal y del poder del Estado, mucho mayor de lo que corresponde hoy en día a la realidad. El estudio del Derecho Internacional fue y continúa siendo marginal en el curriculum de las Escuelas del Derecho. Desde el punto de vista formal, muchas normas eran estudiadas de nuevo mecánicamente y el Derecho internacional también reflejaba las correlaciones de fuerza existente en la comunidad internacional. En el caso de América Latina está basado en algunas doctrinas como las doctrinas de Drago, que dieron posibilidades formales de defenderse frente a posiciones de los países más desarrollados, pero que en la práctica no tuvieron gran influencia en función del poder de conquista relativo mucho menor de América Latina. En todo caso, todo esto estaba visto de nuevo, bajo el prisma del poder interno y el estudio jurídico estaba adecuado a esta concepción. Ahora a pesar de los procesos de globalización que se están desarrollando los programas de estudios de las facultades de Derecho siguen centrados en programas domésticos y en metodología anticuados. Aunque existen más cursos de Derecho Internacional, su incorporación en el entrenamiento legal sigue siendo marginal. Por ejemplo en los Estados Unidos, los exámenes de admisión a la práctica de la abogacía, a las bars examination, no incluye aún ninguna pregunta sobre Derecho Internacional y así mismo, en general, el Derecho Internacional no es obligatorio y tampoco se expone a los estudiantes al Derecho Internacional durante su primer año de estudio, aunque hay algunas excepciones. En el primer año de estudio es muy importante en los Estados Unidos, porque establece las expectativas de los estudiantes, cómo ustedes saben después de cuatro años de formación. Es intere38


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sante un estudio que hizo la Sociedad Americana de Derecho Internacional, un estudio un poco anticuado, es del año de 1992. Mostró que la oferta educacional en el primer año era sorprendentemente similar a lo que pasaba en el año 1870 con la revolución Langdelliana. Ha habido algunos cambios, hay algunos experimentos, pero continúa básicamente estructurado sobre la base del estudio de sentencias nacionales de cortes de apelación. Con todo, en el caso de los Estados Unidos, ha habido una verdadera proliferación de programas en el exterior, programas de verano con más de 200 programas de verano ofrecidos a estudiantes estadounidenses en todos los países del mundo, numerosos países. Además hay programas semestrales en el exterior y hay algunas universidades, cómo la nuestra, que han empezado programas de doble titulación en el que uno está dos años en Estados Unidos y dos años en España, Francia, Canadá o Australia y obtiene dos títulos, es un abogado en dos jurisdicciones, pero esto continúa siendo excepcional. Con todo, en el caso de los Estados Unidos, en función del carácter relativizante de la educación norteamericana y el desarrollo a nivel de clínica jurídica hay un enfoque en destrezas necesarias para los abogados que les permiten enfrentar el tema de la globalización en mejores condiciones quizás de lo que pasa en otros países. En el caso de América Latina la incorporación del Derecho Internacional es aún marginal. El Derecho Internacional continúa siendo estudiado en muchos países como una materia adicional que no representa lo medular de la educación jurídica. Y los programas de enseñanza jurídica, en lo central, continúan basados en una tradición de principio abstracto, repetida mecánicamente y memorizada en sus contenidos esenciales por los estudiantes. Acto al que contribuye también otra cosa, el hecho que quienes empiezan a estudiar Derecho, en la mayoría de los países, vienen de la enseñanza secundaria. Y entonces es increíble que hay temas como teoría jurídica o filosofía jurídica, a veces en el primer año incluso, y eso hace que los estudiantes no puedan ser participantes activos en la discusión, porque no han estado para filosofar, hay que tener alguna experiencia, learning también. Entonces hay una diferencia grande en situaciones en que por ejemplo la educación jurídica se empieza a los 25 años y ha habido una formación interdisciplinaria anterior. El trabajar con estudiantes de 18 años para que conceptualicen y piensen es diferente, que hacerlo con estudiantes de 25 años que tienen una formación diferente. Uno de los desafíos en el norte y en el sur que hay, es esta redefinición de la soberanía nacional en función de las necesidades del mundo contemporáneo y en función de lo que debe hacerlo abogado y se espera de ello. 39


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Un segundo desafío es crear un concepto de diversidad a nivel de los estudiantes y profesores. La educación no sólo tiene que ver con el curriculum, todos los que hemos estudiado Derecho, hemos aprendido más, a veces, de las cosas extra-curriculares. Quienes son los compañeros de curso y las compañeras de curso, quienes son los profesores que enseñan más allá que el reducido ámbito de una disciplina y resulta que desde ese punto de vista pasa a ser muy importante, da una ventaja comparativa esencial, que hay escuelas de Derecho diversas. Y la diversidad tiene que ver con la presencia de colores, expectativas, maneras de pensar y acentos diferentes. Hay una gran posibilidad de hacer cosas cuando uno está en una situación de enseñanza y educación con gente que tiene backgrounds, que son diferentes. Yo lo he visto en nuestra escuela que tenemos 1,700 estudiantes, más de 200 abogados de todo el mundo y los negocios que hacen entre ellos, las organizaciones que han desarrollado son una cosa increíble, les dan una ventaja comparativa, en relación a quien haya estudiado en escuelas monotemáticas o que se vean sólo de una forma. Así que esto es el desafío de la internacionalización, requiere anticipar en las Escuelas de Derecho el mundo en el que vivimos y la sociedad en que vivimos y esto requiere estrategias de internacionalización de las Escuelas de Derecho. Ahora esto también tiene que ver con temas de género y Derecho, no sólo el tema cultural, sino la presencia de mujeres en los distintos escalones de lo que una operación jurídica, porque las mujeres, si vemos esto utilitariamente, son más de la mitad del mundo, y tienen que hacer negocio, tener influencia, no pueden simplemente ignorar esto. Tengo que advertir que uno cae muy rápido, a veces, en consideraciones utilitarias o pragmáticas de por qué es conveniente hacer las cosas y esto era lo que estaba haciendo yo. Pero a veces las cosas hay que hacerlas a pesar de que no sean convenientes en función de principios éticos también. Eso me permite plantearme un tercer desafío, que es el desafío de lo ético. La globalización ha creado nuevos problemas para los países también. El incremento de la producción, deriva en un incremento de, por ejemplo, la contaminación ambiental. El crimen en la frontera y yo creo que en esto no tengo que darle ni una lección a nuestros colegas de México. Los componentes internacionales del crimen están presentes, países que demandan consumo de productos ilícitos, venta de armamento, todas estas cosas están por todos lados. Un amigo mío, escribió un libro muy interesante sobre la internacionalización del crimen que mostraba cosas casi increíbles, 40


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quería mencionarles pero por razón del tiempo no lo voy a hacer. Si uno lee, por ejemplo, el informe de Desarrollo Humano de la Naciones Unidas y ve en el impacto de salud al número de personas infectadas por sida, más de 1,500 millones de individuos no alcanzarán los 60 años de edad, más de 800 millones de personas carecen de acceso a los servicios de salud, 900 millones de personas son analfabetos, en los países industrializados más de 100 millones de individuos analfabetas funcionales, hay 300 millones de niños excluidos en el mundo de la instrucción primaria y secundaria, cerca de 1,200 millones de individuos vive con menos de un dólar por día y no pueden satisfacer las necesidades básicas de consumo, la distribución del ingreso genera grandes problemas en el mundo, con una quinta parte más rica de la población que es setenta y cuatro veces mayor que la más pobre. Mujeres, en este hemisferio una de cada cuatro mujeres es objeto de violencia doméstica; hay Derecho penal, Derecho de familia; podemos mostrar que no existen países aún con igualdad jurídica, pero en ningún país existe la igualdad de hecho entre el hombre y la mujer. En niños, casi 60 millones de niños sufren de mal nutrición; medio ambiente, y podemos seguir así. Estos no son problemas que pueden ser resueltos sólo por abogados y menos aún por abogados que lo único a lo que están expuestos es a la memorización o inductivamente al tema de carácter interno y por la complejidad de la transnacionalización de los problemas, ciertamente esto los excluye de diálogos creadores, pero los abogados pueden desempeñar una función muy importante en contribuir a estos problemas. Después de todo, los abogados trabajamos en la definición de las expectativas legítimas de comportamiento en la sociedad y podemos utilizar la posición de influencia para promover los valores de la dignidad humana. Hay muchos que creen que los problemas son tan ajenos a la posibilidad de solución que creen que no hay nada que hacer, pero yo he visto esto cuando estaba en la Comisión Interamericana de Derechos Humanos en casos de violencia doméstica, en el agregado modifican los patrones de acción social, porque es mucho más difícil tener dictaduras o autoritarismo si las mujeres no tienen miedo de ser golpeadas en su casa o en la vía pública. En el agregado entonces, uno puede hacer cosas sobre la base de la forma de comportamiento en su ámbito social. Ahora, las clínicas jurídicas juegan un rol muy importante también, en esto en una estrategia de internacionalización y de exponer temas éticos a la gente. No creo que el propósito de las Universidades deba ser dictar las 41


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respuestas a los temas éticos. De partida quien crea que pueda hacer eso, no conoce como son los jóvenes y la falta de credibilidad que tienen de las generaciones anteriores, basta que los jóvenes vean el tipo de mundo que hemos construido nosotros para que vean con sospecha cualquier enseñanza que pretendamos imponerle sobre lo que son las respuestas a los temas éticos, pero plantear los temas éticos y hacer que desde distintas posiciones, porque como se dice el mejor lugar para discutir son las universidades. Plantear el tema ético es una forma también de incentivar a la investigación sobre los temas, de ser coherente con las propias posiciones y contribuir a que los abogados que tienen un rol en la definición de las expectativas de la gente, porque muchos temas viven en instituciones y viven en normas jurídicas, y los abogados deben jugar un rol en esta materia desde su posición. Pues no, nosotros no tenemos porque legislarles la ética a nadie, por lo menos eso es lo que yo pienso, pero uno sí puede plantear los problemas del mundo y además exigirles coherencia a la gente en función de sus propios principios. Ahora, mencionaba algunos de los desafíos que hay, hay otros que son importantes, pero quisiera ir avanzando planteándome el tema de la estrategia. ¿Cómo debemos abordar estos desafíos?, ¿Cómo alejarme del enfoque egocéntrico que caracteriza la educación legal? ¿Cómo promover conceptos nuevos de diversidad en las Escuelas de Derecho? En esto hay como distintas escuelas de pensamiento y por razones retóricas, permítanme identificar dos. La primera, yo llamaría, los traductores que afirman que los cambios mundiales que se están desarrollando son de preocupación mínima para los abogados porque estos tratan principalmente temas domésticos. Yo me enfocaba sobre todo en pensar que el rol de la Escuela de Derecho era la preparación del abogado. No es sólo ese. Quizá si hay tiempo podemos discutir otro. Pero voy a seguir trabajando sobre la base de este paradigma, ahora para quienes lo que ven esto como un problema de traducción, la práctica del derecho involucra fundamentalmente interés y temas nacionales confinados a la frontera de un país. En un pueblo hundido en Argentina o Chile, qué importa si hay un abogado que no sepa del mundo, cuando lo que van a plantar ahí los campesinos, si les pagaron o no por el trigo. O si tuvieran un tema de divorcio. En consecuencia, para esta escuela la modificación de la educación legal es innecesaria porque considera que los temas globales son un asunto de traducción. De repente le puede llegar a alguien y necesitamos un traductor. 42


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Para la segunda escuela, los modernizantes, la traducción no es suficiente para preparar al abogado para los cambios que están ocurriendo en el mundo. Para ellos la traducción por sí misma es un medio ineficaz de establecer una relación continua con un cliente, porque una relación continua con un cliente requiere el conocimiento de los valores culturales del mismo. El enfoque de los modernizantes respecto de la modificación de la educación legal implica aumentar la exposición de los estudiantes a asuntos globales, a tener cursos en Derecho Internacional, contratar profesores extranjeros, patrocinar programas académicos internacional y abrir centros de investigación con éticas globales, incrementar el número de convenios entre cambio internacional. Pero para los modernizantes, excepto por este aumento cuantitativo de actividades, la educación jurídica no requiere transformación básica. Derecho civil cuatro años. Primer año de derecho en Estados Unidos enseñando contracts, torts. Las mismas cosas de siempre sin establecer un continuo y mostrar que los temas son más interdependientes. Ahora, como ustedes pueden entender, para mí ninguno de estos enfoques resulta apropiado para alcanzar el tipo de reforma fundamental necesaria para educar a los abogados que se desempeñaran en la nueva realidad mundial, que está aquí por lo demás. Ambas escuelas de pensamiento subestiman la amplitud de los cambios que están modificando el mundo, lo que se necesita un enfoque diferente, uno que abogue por una reforma cualitativa, en lugar de un cambio cuantitativo en la educación legal. Ahora, ¿qué estrategia? Voy a mencionar algunas para la discusión, pero desde luego, podemos inventar otras. La primera es crear vinculación entre el estudio del Derecho nacional y del Derecho internacional. Ya que en la nueva realidad mundial, el abogado “doméstico”, si ese término significa algo hoy en día, tendrán que abordar en algún momento de su carrera temas del Derecho internacional, si es que ese término significa algo hoy en día, porque hay un carácter transnacional de muchos temas, en el gobierno, en la actividad práctica, en todos los niveles. En la Escuela de Derecho, de American University, hemos modificado el programa de estudio de primer año incorporando programas de Derecho Internacional o cursos tradicionales del primer año. Estamos en un proceso, si uno enseña responsabilidades hasta contractual, por ejemplo, torts, también puede poner el alien tort statue, o sea, la responsabilidad extra contractual entre extranjeros y mostrar como un continuo de temas, señalando que no hay una separación 43


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tajante entre los “domésticos” de lo internacional. Si se enseña contratos, puede poner por ejemplo, que vaya más allá simplemente de temas estrictamente nacionales. Si es que están enseñando contratos o responsabilidad extra contractual, no tiene tampoco que reducirse sólo a pensar en Cortes que toman decisiones. La mayoría de los temas no pasan por las Cortes, tienen que ver con negociaciones de abogados, con la capacidad de influir disposiciones legislativas. Entonces, es muy importante redefinir los contenidos mainstreaming, en temas que tradicionalmente habían sido encapsulados en cuestiones de esta naturaleza. Que incluso tengo problema en decir que son de carácter internacional, porque la terminología, como lo he repetido, me genera problemas, porque ¿qué es internacional? y ¿qué es doméstico? Entonces, transnacionalización, al menos que alguien venga con otro mejor término, lo podemos usar en este momento. Ahora, otra cosa importante es la multiplicación de metodología, como se usaban sólo en la esfera doméstica, como por ejemplo, moot court competition o juicio ficticio o clínica jurídica, acentuando los componentes transnacionales. Nosotros, en nuestra escuela, bueno clínica de Derecho Internacional, clínicas de Impuestos, clínicas relativas a asesoría económica a comunidades desprovistas que incluyen a inmigrantes y tienen aspectos internacionales. Y eso genera, además necesidad de aprendizaje de idiomas. Una herramienta esencial en la educación de los estudiantes para la realidad de un mundo interconectado, es crear oportunidad en la clínica y en la práctica jurídica. Voy a reiterarlo porque hay una gran motivación de los estudiantes que toman un caso. Los estudiantes que veo a las 12 de la noche en la Escuela de Derecho son los estudiantes que están representando un caso, bajo la dirección de un profesor que le plantea problemas y no le da las soluciones, pero les repite, les plantea las preguntas, como en un ejercicio psiquiátrico y eso desarrolla habilidades analíticas, pero también destrezas necesarias para el ejercicio de la profesión que son fundamentales: estrategia jurídica, escritura jurídica, etc., etc. Como además temas de valores, las opciones que se plantean en la vida real los abogados. ¿Se le dice o no a un cliente que mienta? Estoy exagerando, eso no se puede hacer, pero cuáles son los temas o se le dice que no responda ciertas cosas. Todos esos temas valóricos pasan a ser muy importantes y las clínicas juegan un rol central. 44


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Segunda cuestión, vimos primero los vínculos entre el Derecho Nacional y el Derecho Internacional. Segundo, el aprendizaje de distintas tradiciones jurídicas. De las 50 multinacionales más importantes del mundo, 38 están en los países de Derecho Común, viceversa la tradición de Derecho Civil era más antigua en el siglo V con su codificación, que es lo que es la tradición de Derecho Común hoy en día. Entonces hay que aprender estas distintas tradiciones jurídicas. Lo que importa no es lo que uno dice, sino qué le pasa en la cabeza al que escucha. Entonces hay que aprender cómo se piensa de manera diferente por los abogados. Ahora, una forma de hacerlo es invitando a académicos extranjeros, profesores visitantes, estudiantes extranjeros y tener programas en el exterior: semestrales, de verano, anuales, lo que sea. Una estrategia de transnacionalización no puede ignorar esto, tanto el agregar temas de Derecho Comparado en el curriculum, como la presencia curricular también de profesores de distinto origen, de alumnos y además programas en otros países. Tercera estrategia: Agregar a los programas académicos temas culturales y de género. Esta estrategia puede realizarse incorporando a los programas de estudio o cursos que específicamente traten estos temas. Además permitir a los estudiantes trabajar con personas de otra cultura. Estudiantes y abogados en la clínica jurídica como pasantes en las organizaciones que representan a clientes extranjeros o en organizaciones en el exterior. Muy importante la pasantía, pasantía es vigilar, uno no tiene que abdicar su rol. Nosotros hemos desarrollado pasantías sólo con profesores y estudiantes que bajo el sistema de Reflective Experiencial Learning conversan con la dirección del profesor que asegura un desarrollo teórico. Y esto con la tecnología se ha hecho más fácil, porque con el Skype y los computers se puede establecer el diálogo, incluso aunque uno tenga estudiantes en Tailandia, o en Bolivia, o en Holanda al mismo tiempo, hay problemas serios de horario. Y ¿quién se levanta más temprano? Cosa que son muy serias para los jóvenes, no lo minimicemos, pero se negocian porque hay reuniones. Cuarta cosa: Incluir perspectivas de otras disciplinas académicas en el estudio del Derecho. Y esto se puede hacer a través de programas, por ejemplo, de doble titulación, abogado-negocio, abogado-sociología, abogado-periodismo, etc. Quinto: Promover conciencia social y universal mediante programas extracurriculares. He planteado que los profesores pueden hacer preguntas so45


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bre cuáles son los valores que están detrás de las normas jurídicas que han estipulado expectativas de determinar y hacer que los estudiantes escojan por ellos mismos. Pero también hay una obligación de hacer en esto. Y en esto hay debates posibles, por ejemplo, en las Escuelas de Derecho es importante tener, digamos, voluntariado. Que los estudiantes se comprometan a ponerle 80 horas de trabajo a la causa que quieran. Y hay discusiones si tiene que ser sólo jurídica o puede ser no jurídica, cómo hacer sandwiches para gente que tiene necesidad de esto, o trabajar pintando escuelas, en esto hay discusiones que son legítimas y que yo no quiero resolverlas aquí. Y hay discusiones si esto tiene que ser obligatorio o tiene que ser voluntario. Pero mientras la discusión sigue es importante generar todo este tipo de posibilidades. Después está el tema, por último: Establecer vínculos con la sociedad civil. ¿Qué pasa? Los Estados no pueden individualmente aislarse de la comunidad internacional y el entrenamiento legal tampoco puede estar limitado a cuatro paredes de una Escuela de Derecho. Resulta que antes, en la Escuela de Derecho, investigábamos, poníamos los resultados de la investigación en la biblioteca y enseñábamos. Hoy en día, [Think times], corporaciones de abogados, organizaciones no gubernamentales, empresas transnacionales, hacen también entrenamiento y generan investigación y hay que buscar creativamente generar posibilidad de interacción con la sociedad civil. Y esto también tiene dificultades, la dificultad es no ser capturado por agendas de organizaciones de la sociedad civil, pero todo tiene dificultades lo único que no tiene dificultades es simplemente morir sin hacer nada. Y resulta que muchas veces la organización de las Escuelas de Derecho y las Universidades no generan la posibilidad de un diálogo creador con la sociedad civil, con todas las tensiones que esto pueda tener. En conclusión, la globalización jurídica ha creado nuevos desafíos, cambios constantes, que no se dejan conceptualizar sólo por los principios o de la ley absoluta y ni por la existencia de un solo tipo de actor del Estado. Nosotros, los abogados, las Escuelas de Derecho, tenemos la oportunidad de contribuir, por la importancia que tiene la profesión legal a configurar las instituciones legales y los procedimientos que gobernarán el futuro. Y es necesario, al contribuir a esto, porque estamos en proceso profundo de transformación en que muchas veces hay prácticas en el mundo actual, que no han sido resultado de un estudio ordenado, o de un estudio que 46


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represente los intereses de la justicia. Ahora, los educadores legales tenemos una responsabilidad en la preparación de quienes contribuirán en ese proceso. Ahora no conocemos cuál es el resultado final, cuales son las mejores formas de contribuir a eso, pero sin duda hay que participar en ese proceso para lograr tener alguna influencia en él, porque la actitud que hay que tomar en esto, no es simplemente la actitud de los campesinos que ven si va a llover o no. El mundo en que uno vive es el mundo en que uno puede tratar de contribuir a forjar. Me parece que no hay otra alternativa que este empoderamiento también de las Escuelas de Derecho, que va a resultar también en una redefinición del rol de los abogados que en muchas sociedades se ha ido deteriorando, simplemente para transformarlo en quienes, digamos así, le dan una forma jurídica ha decisiones que son basadas en función de otra consideración. Y hay un valor en las decisiones de carácter jurídico, pues las decisiones se pueden tomar sobre la base de correlaciones de fuerza que tienen que ver con quien tiene más poder, o por obscuros procedimientos de carácter burocrático y las decisiones jurídicas tienen una expectativa de tratar a todos de la misma manera, y tienen mucho más transparencia o contribuyen mucho más a la transparencia social. Por lo tanto, veamos esta nueva realidad y estos nuevos desafíos como una oportunidad, también, para la redefinición del rol de los abogados y de las Escuelas de Derecho.

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II ¿Cómo es y hacia dónde va la educación jurídica? Rogelio Pérez Perdomo Universidad Metropolitana de Venezuela

Luis Fernando Pérez Hurtado Centro de Estudios sobre la Enseñanza y el Aprendizaje del Derecho, A.C. (CEEAD)

Magda Yadira Robles Garza Universidad de Monterrey

Esta temática se trabajó en un panel conformado por los expositores cuyas ponencias se incluyen en este apartado. La reflexión se centró en analizar: a) el estado actual de la enseñanza del derecho; b) las exigencias del mercado laboral para adecuar la estructura y el contenido de los programas de derecho; y c) señalar algunos ejemplos innovadores que buscan transformar la enseñanza tradicional del Derecho.

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Tendencia y desafíos en educación jurídica1 Rogelio Pérez Perdomo

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l tema de la educación jurídica y su relación con la actividad profesional y política de los abogados me ha interesado desde hace años. La invitación me compromete a hablar sobre la situación presente y el futuro inmediato de la educación jurídica. Esta ponencia presentará las tendencias y analizará si es previsible que se mantengan o varíen. También qué otras circunstancias y demandas pueden influir sobre la educación jurídica en los próximos años. Comenzaré por un lugar común muy difundido: todas las sociedades están sometidas a cambio y lo característico de nuestra época es su aceleración. El cambio social tiene importantes consecuencias sobre las ocupaciones y profesiones y estamos viviendo constantemente esos cambios. Los sociólogos e historiadores de las profesiones estudian estas transformaciones. Usemos un ejemplo sencillo que es familiar para todos los aquí presentes, especialmente para los menos jóvenes: hace 40 años una ocupación importante con una fuerza de trabajo numerosa era la de secretaria, por cierto muy vinculada a la profesión de abogado. Los abogados (que eran mayoritariamente hombres) requerían de una secretaria que atendiera el teléfono y a los clientes, y copiaba documentos a máquina. La ocupación de secretaria prácticamente ha desaparecido o se ha transformado: la computadora con procesadora de palabras, el teléfono celular y las mayores oportunidades

1 Presentado en el panel de apertura del Encuentro internacional sobre la enseñanza del Derecho. Universidad de Monterrey. 15 de octubre de 2009. Agradezco a la Universidad de Monterrey y a Luis Fernando Pérez Hurtado por la invitación al encuentro.

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de estudio de las mujeres la han hecho desaparecer. Por supuesto, ahora tenemos asistentes administrativos y personal de relaciones públicas que auxilian a quienes requieren de tales ayudas, pero sus habilidades y conocimientos son muy distintos a los de las antiguas secretarias. La profesión de abogado también ha cambiado y los de hoy se parecen poco a los de hace 40 ó 50 años. Si vamos a una oficina de abogados de negocios, no encontraremos muchas secretarias, pero encontraremos que las abogadas son tan numerosas, sino más, que los abogados. Encontraremos el uso intensivo de tecnologías desconocidas hace 40 años y comunicaciones en más de un idioma. También la mención de reglas jurídicas de distintos países o vinculadas con organizaciones internacionales. Si vamos a una pequeña ciudad encontraremos abogados, cuando hace 40 años no los había y su actividad no se va a parecer mucho al de los abogados de negocios de una ciudad comercialmente muy activa. Las transformaciones de la profesión no es nuestro tema hoy, por lo que nos limitamos a señalar que comparando las abogadas y abogados de hoy con los de hace 40 ó 50 años, la profesión se ha diversificado y se ha estratificado. La diversificación hace referencia a la diferenciación en los conocimientos y competencias. Así, un abogado que asesora empresas bancarias tiene conocimientos y habilidades muy distintas de uno que litiga en el campo penal. La estratificación hace referencia a la distribución muy desigual del prestigio social y profesional, con la consecuente implicación en materia de clientela e ingresos económicos. También se ha incrementado enormemente el número de profesionales del Derecho de manera que insertarse en los segmentos altos de la estratificación profesional requiere muchos más estudios y desarrollo de habilidades. Un abogado que no maneje idiomas extranjeros, que no tenga entrenamiento en Derecho comparado y que, según su campo de desarrollo no tenga habilidades y competencias apreciadas en ese campo, no puede aspirar a ingresar o mantenerse en los segmentos altos de la profesión. Por ejemplo, un abogado que se concentre en la asesoría de negocios requiere conocer de economía, negocios, contabilidad, manejo de la negociación, inglés, y conocer de los negocios que asesora, no sólo el Derecho. Por esto la formación no termina con el título de abogado, sino que se requiere postgrados, cursos de distinto tipo y una actitud de aprendizaje permanente. 52


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Dados estos cambios tan importantes en la sociedad y en las profesiones podemos esperar que haya habido cambios importantes en la educación jurídica. En esta conferencia me ocuparé de estos cambios en las últimas décadas y de los previsibles para las próximas, tocando primero los cambios demográficos, en segundo lugar, el tema de la estratificación y, por último, el espinoso problema del financiamiento. Mi unidad de análisis será la América Latina, pero conviene advertir que los cambios están ocurriendo en todo el mundo. En Estados Unidos, en Europa, en Japón, en Corea, en China. Las diferencias son importantes, pero el paralelismo de los problemas y de las vías de solución llama mucho la atención. Tal vez el mundo está haciéndose realmente one world como lo postula la propaganda de American Airlines. En la conclusión volveremos a este carácter global de la educación jurídica.

1. Demografía Es bien conocido que el número de estudiantes en educación universitaria ha crecido explosivamente en las últimas décadas. Esto tiene que ver con procesos sociales y económicos de industrialización y urbanización. Esta última ha hecho posible que los jóvenes hayan sido cada vez más numerosos en las escuelas secundarias e institutos de educación superior. La tecnificación del trabajo en general, incluyendo el agrícola, ha hecho más necesaria la educación y a la vez ha liberado la mano de obra infantil. La liberación de las mujeres de la servidumbre doméstica hace que ahora sean tan numerosas como los hombres, y a veces más numerosas, en las instituciones educativas de cualquier nivel. El carácter más complejo de la vida social y económica hace al Derecho más necesario y ha aumentado la demanda de abogados. Los estudios jurídicos han sido atractivos para ese creciente público estudiantil. En la mayor parte de los países de América Latina, el número de estudiantes de Derecho ha pasado de unos 40 ó 50 por 100,000 habitantes en la década de 1970 a unos 200 ó 300 en la presente década, mostrando un crecimiento muy superior al crecimiento de la población (Pérez Perdomo, 2006:105). México no ha sido la excepción: de 17,000 estudiantes de Derecho hacia 1965 ha pasado a 240,000 en 2007, es decir de 42 a 220 53


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por 100,000 habitantes (Pérez Hurtado, 2009:1) Estas cifras implican que las escuelas de Derecho no sólo han sido más exitosas que los estudios de teología, filosofía o literatura, sino también los de economía o sociología. ¿Tal crecimiento debería alegrarnos o preocuparnos? Tiene lados positivos y negativos. Por ejemplo, ha permitido el incremento de las escuelas de Derecho y la diferenciación. Ya no se puede hablar de la educación jurídica en América Latina, o en México, o Venezuela como una unidad. Ahora las escuelas de Derecho tienen diferentes políticas de admisión de estudiantes y de reclutamiento de profesores, invierten muy distintos presupuestos en bibliotecas y otros recursos de aprendizaje. En algunos países los currículos son también muy diferentes. Esto tiene un aspecto positivo importante: la diversidad permite el ensayo, que se aprenda de experiencias diversas. Permite también la adaptación del currículo a las necesidades de la población donde el abogado va a ejercer y que no pueden suponerse iguales en todo el territorio de una nación. Por supuesto, también tiene costos en desorientación de los estudiantes y en la posibilidad de errores costosos para los jóvenes y para sus familias. Las escuelas de Derecho también dejarán de crear una especie de cultura jurídica unitaria entre los abogados y la cultura profesional podrá diversificarse, con consecuencias que no corresponde analizar aquí. Lo previsible para el futuro inmediato es que el crecimiento va a desacelerarse si no lo está haciendo ya en algunos países. La población misma tiende a crecer menos, las tasas de urbanización se desaceleran porque ya son bastante altas. Ya se incorporaron las mujeres. Los grupos sociales que eran relativamente fácil de integrar ya han sido incorporados. Por supuesto, hay todavía grupos sociales excluidos del sistema educativo, pero salvo en la hipótesis de un crecimiento económico elevado muy sostenido, la incorporación de esos grupos no se hará con rapidez. En otras palabras, no es previsible que el número de estudiantes de Derecho mantenga la tasa de incremento que ha experimentado en las últimas décadas. Tenderá a estabilizarse y no debería de descartarse un decremento moderado, pero la llegada a esa especie de meseta puede tener tiempos distintos en diferentes países. No vamos a entrar a analizar la hipótesis, pero en todo caso, las escuelas de Derecho en su conjunto pueden esperar un ambiente general de demanda estabilizada o decreciente. Lo que esto im54


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plica es que las escuelas de Derecho existentes y, eventualmente, las que se creen en el futuro, deberán competir por el segmento de la población estudiantil que desean atraer. La diferenciación va a pasar a ser más importante y las escuelas estarán obligadas a pregonar sus virtudes (y seguramente a ocultar sus defectos) si desean atraer el tipo y número de estudiantes que quieren reclutar. Por otra parte también es previsible que los consumidores de educación jurídica, es decir, los estudiantes y sus familias, probablemente se harán mejores compradores y seguramente querrán informarse mejor de los productos que se le ofrecen. La demanda que seguramente crecerá es la de postgrado o de cursos de educación continua, estimulados por la mayor competencia entre profesionales y por la mayor complejidad del Derecho y sus cambios cada vez más frecuentes.

2. Estratificación y calidad de la educación jurídica Hemos hablado de que se percibe una estratificación de la profesión de abogado. No conozco estudios sistemáticos sobre la relación entre las escuelas de Derecho y esa estratificación, pero estudios realizados para la ciudad de México por Fix Fierro & López Ayllón o en Caracas por Gómez & Pérez Perdomo muestran que existe la correlación. Así los abogados de negocios tienden a salir de determinadas escuelas de Derecho, mientras que los jueces o los fiscales del Ministerio Público salen de otras. También hay escuelas de Derecho que proveen formación para funcionarios judiciales con rango inferior al de juez o a policías. Los graduados de determinadas escuelas regionales tienden a permanecer en esa región. ¿Qué va a hacer un abogado después de su graduación que parece influido de manera importante por la escuela de Derecho? Las oportunidades de trabajo parecen marcadas por distintos factores, pero claramente uno de ellos es la escuela de Derecho de origen. Los distintos factores interactúan y no son fáciles de separar porque las escuelas de Derecho reciben estudiantes previamente colocados en un estrato social y con un capital social muy diferente. El efecto práctico es que las escuelas mismas están ya estratificadas y seguramente esto se va a profundizar en el futuro. Habrá escuelas que formarán abogados de un tipo o de otro, y escuelas buenas, mejores o peores dentro 55


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del tipo de profesionales que se proponen formar. Cuando se mira la historia reciente, se percibe que el hecho que las escuelas estén estratificadas no implica que haya una especie de adscripción perpetua de un status determinado. Unas han subido y otras bajado, han adquirido o perdido prestigio, y esa movilidad tenderá a incrementarse. Esto ocurre no sólo porque una organización puede florecer o decaer por motivos internos sino porque las exigencias ambientales cambian. Aquellas universidades y escuelas de Derecho que entiendan mejor las nuevas demandas y hagan los esfuerzos necesarios para responder a ellas, necesariamente incrementarán su prestigio y mejorarán su posición en relación con las demás. Las escuelas que se fosilicen tenderán a perder el prestigio, mantenerse en los estratos bajos o desaparecer. En esta materia conviene distinguir dos aspectos que generalmente se confunden. Se ha notado la existencia de un número de escuelas de Derecho, generalmente privadas, que se preocupan poco por la calidad de la educación jurídica y se percibe esto como problema. Efectivamente lo es, pero es fundamentalmente un problema de fraude al consumidor. Los estudiantes pagan por recibir una educación que no reciben, o reciben una de tan baja calidad que no les será de ninguna utilidad. El tema es de fijación de standards mínimos de calidad que corresponde a las autoridades públicas de un país. Esto ya está ocurriendo en varios países que han establecido sistemas de evaluación institucional y acreditación. La tendencia previsible será a la generalización y consolidación de esos controles. Así como hay controles para la calidad de medicamentos y para la higiene de los alimentos, es previsible el control de calidad en la educación superior, incluyendo la jurídica. Puede esperarse que los fraudes, tan comunes hoy en día, serán combatidos tarde o temprano. Un tema distinto es el de criterios y mecanismos para la determinación del prestigio de las escuelas que cumplen con requisitos básicos de funcionamiento. Los controles y mecanismos estatales y formales no son de utilidad para estos propósitos y, sin duda, seguirán siendo informales, pero es previsible que se preste cada vez más atención a los distintos indicadores de calidad y es probable que se haga pública una especie de jerarquización o ranking de escuelas de Derecho, como lo hacen publicaciones privadas en los Estados Unidos. Los criterios de evaluación son bien conocidos (calidad de la biblioteca y recursos para el aprendizaje, disponibilidad de los profesores para ser consultados por los estudiantes, tipo de empleo de los 56


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graduados en los primeros años después de su graduación, entre otros), y seguramente se los seguirá tomando muy en cuenta, pero dado que la educación profesional está prestando más atención a las competencias se valorarán las competencias de salida de los graduados. Dada la diferenciación de la educación jurídica, uno de los desafíos es tener medidas distintas según los propósitos que tengan las escuelas de Derecho y las funciones que cumplan. La empleabilidad de los recién egresados es una medida de sus competencias. Las organizaciones con más prestigio como las firmas grandes de abogados, las instituciones académicas de prestigio, los organismos multilaterales e internacionales, las grandes organizaciones nacionales, tenderán a buscar los abogados con las competencias adecuadas para las tareas que se requiere que desempeñen. Dada la responsabilidad de estas organizaciones con sus clientes externos o internos, y los crecientes constreñimientos de actuar con eficiencia, no pueden tomar egresados mal preparados para formarlos en el trabajo ni distraer los esfuerzos de su propio personal profesional dedicándolo a tareas no directamente productivas. Al contrario, preferirán a los jóvenes graduados que puedan ser productivos desde su ingreso y no requieran una larga iniciación en sus tareas. Como todos los mecanismos de prestigio, los que determinan la estratificación de las escuelas de Derecho y la profesión de abogado tienen una dimensión de circularidad. Por ejemplo, puede observarse que los profesores más altamente considerados comunican su prestigio académico a la institución a la que sirven, pero, a la vez, el ser profesor de una escuela de Derecho con buen prestigio, contribuye con el status del profesor. Sin embargo, no se trata de algo completamente circular porque es un proceso real: una escuela de Derecho que deje de prestar atención a lo que configura el prestigio académico, dejará de contratar o eventualmente puede perder profesores altamente considerados. Lo mismo pasa con los egresados: el buen desempeño de los egresados contribuye con el prestigio de una institución educativa. Esto determina que los egresados de esa institución tengan mejores oportunidades de trabajo. Pero si la institución desatiende esa función, su pérdida de prestigio se produce en un tiempo de relativamente pocos años. Por lo que es muy importante conocer cuáles son las competencias apreciadas en determinados momentos de desarrollo de la sociedad y del Derecho, y evaluar el desempeño de los egresados. 57


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Es bien conocido que estamos en una sociedad cambiante y que las reglas del Derecho cambian también con gran velocidad. Por esto, “saber Derecho” en el sentido de conocer un gran número de reglas o normas no es una competencia buscada. El saber jurídico tiene una rápida obsolescencia. Además, el buen profesional no es el que conoce más normas, sino el que puede localizar aquellas que son las más relevantes para asuntos concretos de tipo social o económico que constituyen el contexto del Derecho y puede interpretarlas dentro del mismo. En consecuencia, la capacidad para buscar y localizar información, entenderla relacionándola con el contexto y razonar adecuadamente a partir de ella, son competencias mucho más importantes que las de “saber Derecho”. Esas competencias son lo que constituye la investigación interdisciplinaria en el Derecho. En consecuencia, en nuestros días y en los que se avecinan, una escuela de Derecho cuyos profesores sean investigadores interdisciplinarios de éste y estimulen a sus alumnos a realizar ese tipo de investigación, y los entrenen en ello, adquirirá rápidamente prestigio mientras las que se concentren en la transmisión del saber jurídico, lo perderán. Un aspecto muy importante en el ejercicio de cualquiera de las profesiones jurídicas es el aspecto ético y hoy estamos conscientes que cualquier educación tiene ese componente. Uno de los errores comunes del pasado fue insistir en la diferencia entre el Derecho y la Ética, con la consecuencia de que las escuelas de Derecho debían ocuparse de éste y olvidarse de la ética. Cuando mucho se mantuvieron cursos de deontología profesional. Por el contrario, los abogados somos importantes para el mantenimiento del estado de derecho y si los abogados no son educados en los valores de éste, los podremos ver fácilmente al servicio de dictaduras o de delincuentes. Pero es bueno observar que la formación ética no es la explicación o memorización de códigos de ética, sino que se logra con la discusión y otras actividades que permiten formar actitudes y consolidar valores. En la vida del Derecho otras competencias son también muy importantes. Por ejemplo, la capacidad para actuar como negociador es importante para la mayor parte de las ocupaciones jurídicas. En el pasado, las escuelas de Derecho no prestaban ninguna atención a entrenar a sus estudiantes en la actividad negociadora. Las escuelas modernas más atentas a las necesidades de la práctica la han incorporado a sus planes de estudio. Lo mismo puede decirse de las habilidades para litigar, que son completamente distintas a la memorización de las reglas procesales. 58


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Podríamos continuar con la lista de competencias hoy apreciadas y, en general, con la enorme importancia que le prestan a la formación en competencias las nuevas tendencias de la educación y de la educación jurídica. Pero conviene pasar a otro punto cuyo interés es indudable: el dinero, el financiamiento de la educación jurídica. Se ha observado que en buena parte, el enorme crecimiento de la educación jurídica se debe a que se la concibe como barata. Bastan unos pocos salones, un pizarrón, unos pupitres o sillas, una modesta biblioteca y profesores pagados por hora de clase, para poner a funcionar una escuela de Derecho. De hecho, muchas escuelas de estas, ahora llamadas “de garage”, son exactamente eso. Pero no debemos llamarnos a engaño. Una educación jurídica seria o de calidad, es tan costosa como otras carreras. Requiere una biblioteca-centro-de-documentación que no sólo tenga libros sino que tenga los instrumentos tecnológicos y el personal preparado para ayudar a localizar la abundante documentación que se encuentra en la red y que lamentablemente no siempre es gratis. Requiere de profesores bien entrenados. Con profesores que simplemente repitan en un monólogo la información que ya se encuentra en un manual, una escuela de Derecho tendrá asegurada aparecer en los rangos más bajos de la estratificación de la educación jurídica. Quienes tenemos responsabilidades en la selección de profesores, sabemos que ya estamos compitiendo en cómo atraer a los profesores con más credenciales y capacidades para facilitar el aprendizaje. Por último, está el tema de las instalaciones. Esto no es un asunto puramente estético. Si queremos transmitir que el Derecho es importante para la sociedad y que los estudiantes y profesores son importantes no podemos pedirles que trabajen en instalaciones ruinosas o inconfortables. Lo que enviaría exactamente el mensaje contrario. Naturalmente esto llama la atención sobre el problema del financiamiento. Los gobiernos en todo el mundo están cada vez más reticentes financiando la educación superior. Estoy entre quienes creen que para los países de América Latina tiene más sentido la inversión en educación, que la inversión en costosos armamentos o en empresas estatales que pierden dinero. Pero dentro de la inversión en educación, la inversión en las universidades es la más regresiva: favorece a los que más tienen y termina siendo un subsidio que reciben las personas de clase media. Por lo que es previsible que la reticencia gubernamental se incremente y que se exija a los estudiantes, quienes 59


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efectivamente pueden beneficiarse de manera importante de una educación jurídica de calidad, que financien los costos de la misma. El apoyo gubernamental tiene más sentido de justicia social si subsidia a los buenos estudiantes de bajos recursos para que accedan a las mejores escuelas de Derecho, con independencia de que éstas sean públicas o privadas. Esto permitiría la movilidad social, un fin que un gobierno democrático y preocupado por la estabilidad del sistema social no debe subestimar. Por otra parte, si las universidades tanto públicas como privadas, pero especialmente las privadas, saben que tienen que contar fundamentalmente con su propia actividad para mejorar sus ingresos en un ambiente de moderada demanda de educación jurídica, saben también que deben ser cuidadosas en materia de precios. Lo que obliga a ser muy eficientes con el gasto y sobre todo a ser imaginativos en la búsqueda de recursos. Un recurso todavía poco explotado en América Latina son los estudios de postgrado y los llamados de educación permanente, en los cuales puede esperarse una demanda creciente. Otro recurso posible es la investigación jurídica aplicada, cada vez más importante por la creciente complejidad de los sistemas jurídicos y las relaciones sociales. Tanto los postgrados como la investigación pueden ser provistos sólo por las buenas escuelas de Derecho, con lo cual se completa un círculo no exento de peligro: las mejores escuelas tendrán recursos para mejorar, mientras las menos buenas tendrán más dificultades y tenderán a bajar la calidad, profundizando la estratificación. A la vez el acceso a las buenas escuelas será cada vez más competido. Este panorama no es una ficción. Es lo que ocurre actualmente en los Estados Unidos.

3. Los blues de la globalización Por último, es bueno destacar que vivimos en un mundo de fronteras nacionales debilitadas. La tendencia es que haya más intercambios de productos, información y capitales. Sabemos también que los países que atraen trabajadores ponen obstáculos para su ingreso, pero tales obstáculos no existen para las personas altamente entrenadas. El fenómeno es bien conocido como la fuga de cerebros o de talentos. Nuestras universidades harían bien en preocuparse por esto pues deberían saber que compiten por profesores y estudiantes con las demás universidades del mundo, o al menos de las culturalmente cercanas. En áreas como la medicina, las ciencias natu60


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rales y la tecnología, este fenómeno está ocurriendo con intensidad y está empezando a ocurrir en las ciencias sociales y el derecho. La educación jurídica, en particular, está cambiando. Cuando se consideraba que su misión era enseñar las reglas de una determinada nación, era natural que los límites nacionales se convirtieran en fronteras infranqueables. Por ejemplo, un estudiante venezolano no podía decidir estudiar en la vecina Colombia porque si regresaba a Venezuela era un completo ignorante. Pero si la educación jurídica comunica competencias se va a parecer más a la educación musical o a la de un ingeniero y la movilidad de estudiantes, profesionales y profesores entre países, especialmente entre aquellos que compartan la misma tradición jurídica, será mucho más fácil. La educación jurídica en Europa se está rediseñando para que cumpla ese objetivo en relación con los distintos países europeos. Tengo el privilegio de haberme vinculado con Stanford, una universidad que atrae profesores y estudiantes de todas partes del mundo. Entre ellos hay un buen número de estudiantes que van a estudiar Derecho. Mi gran sueño es ver universidades de América Latina que lleguen a tener ese éxito, que se hagan verdaderamente latinoamericanas atrayendo a estudiantes y profesores de otros países de la región y que atraigan estudiantes y profesores de todo el mundo. No soy un iluso, no es fácil construir universidades o programas de excelencia, pero el fenómeno contrario ya lo hemos vivido y lo estamos viviendo: cuando un país adopta como política la restricción de la libertad y maltratar a sus académicos, expulsa a su talento. Pasó con España, con Alemania, con el Este de Europa, con Cuba, Chile, Argentina, y para mi tristeza, lo estamos viviendo ahora en mi país, Venezuela.

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El crecimiento de las escuelas de Derecho en México1 Luis Fernando Pérez Hurtado

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urante los últimos años, el crecimiento del número de instituciones de educación superior que ofrecen la Licenciatura en Derecho (en lo sucesivo “escuelas de Derecho”) ha sido sorprendente. De acuerdo a datos del Centro de Estudios sobre la Enseñanza y el Aprendizaje del Derecho, A.C. (CEEAD) y de la Secretaría de Educación Pública, mientras que en el ciclo académico 1997-1998 había 364 escuelas de Derecho, para el ciclo académico 2006-2007 el número aumentó a 930. Durante este mismo periodo, el número de estudiantes cursando esta carrera aumentó de 170,210 a aproximadamente 240,000. Para darnos una mejor idea, es como si durante esa década, cada semana se hubiera abierto una nueva escuela de Derecho para 134 nuevos estudiantes. Actualmente existen aproximadamente 1,100 escuelas de Derecho, con una matrícula total de 245,000 estudiantes, lo que la convierte en la licenciatura más estudiada en el país. ¿Cuáles son las características de las nuevas escuelas de Derecho? ¿A qué se debe este acelerado crecimiento? A continuación buscaremos responder estas preguntas. El mayor crecimiento de la educación jurídica en México se da: 1

Esta ponencia se basa en el libro del mismo autor, La futura generación de abogados mexicanos. Estudio de las escuelas y los estudiantes de Derecho en México, coeditado este año por el Centro de Estudios sobre la Enseñanza y el Aprendizaje del Derecho, A.C. y el Instituto de Investigaciones Jurídicas de la UNAM.

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1. En la educación privada, principalmente en escuelas de Derecho pequeñas y pertenecientes a un sistema universitario. El crecimiento de los estudios de Licenciatura en Derecho (en lo sucesivo también “LED”) en instituciones privadas ha sido impresionante. Tan sólo en una década, del ciclo académico 1997-1998 al 2006-2007, su matrícula prácticamente se duplicó (aumentó 97%) y el número de escuelas de Derecho casi se triplicó (creció 177%). En contraste, el crecimiento de los estudios de Derecho en universidades públicas fue moderado. En el mismo periodo, su matrícula creció sólo 8% y el número de escuelas de Derecho que ofrecían estudios de LED aumentó 61%. A partir del ciclo académico 2004-2005, la mayoría de los estudiantes de la Licenciatura en Derecho cursan sus programas en instituciones privadas. Dos de las características principales de la mayoría de las escuelas de Derecho privadas que han surgido en la última década, son su reducida matrícula y la pertenencia a un sistema universitario. En la actualidad, el 56% de los programas de LED en instituciones particulares cuentan con menos de 100 alumnos. En contraste, durante el ciclo académico 1997-1998, el 42% de los programas contaban con menos de 100 alumnos. Por otro lado, en el ciclo académico 1997-1998 existían 31 sistemas universitarios privados, que agrupaban 115 escuelas de Derecho, lo que significa que el 38% de las instituciones privadas formaban parte de algún sistema. Sin embargo, para el ciclo académico 2006-2007 existían ya 103 sistemas universitarios privados, que agrupaban 457 escuelas de Derecho, lo que significa que ahora el 57% de las instituciones privadas que ofrecen la LED forman parte de algún sistema. 2. En regiones que contaban con menor oferta educativa y en localidades fuera de las principales zonas urbanas del país. El crecimiento en la matrícula de la LED se presenta en todas las regiones del país. Sin embargo, el mayor crecimiento se presentó en aquellas regiones que en el ciclo académico 1997-1998 contaba con el menor porcentaje de su población en edad universitaria cursando una licenciatura. Incluso podemos observar que, en general, a menor porcentaje de población en edad universitaria cursando una licenciatura, mayor crecimiento en la matrícula de la LED. 64


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Las regiones de mayor crecimiento fueron las de Centro-Occidente, CentroSur y Sur-Sureste. Dentro de estas regiones, los estados que experimentaron un crecimiento de más del 100% de la matrícula en la LED, tomando en cuenta el aumento de su población, fueron Colima, Guanajuato, Hidalgo, Morelos, Querétaro, Veracruz y Quintana Roo. De igual modo, observamos que la gran mayoría de estudiantes de LED se concentra en instituciones ubicadas en zonas urbanas mayores (ZUM), o sea, las capitales de los estados y las zonas urbanas con más de 500,000 habitantes, a pesar de que sólo la mitad de la población del país vive en estas zonas. Esto se debe principalmente a que las universidades más grandes, de más antigüedad o de más prestigio se encuentran generalmente en estos lugares y atraen a alumnos de distintas regiones, ya que en estas zonas existen mayores oportunidades de desarrollo profesional para sus egresados. Sin embargo, del ciclo académico 1997-1998 al 2006-2007, la matrícula en estas zonas creció apenas por encima del crecimiento de su población, mientras que la matrícula en localidades fuera de las zonas urbanas mayores creció más del doble (creció 136%). ¿A qué se debe este acelerado crecimiento? Las principales causas de este crecimiento podrían ser: 1. El incremento de la oferta de educación superior en México, en general, como respuesta a la baja tasa de matriculación de jóvenes en edad universitaria. El crecimiento en el número de instituciones y en la matrícula no es un fenómeno exclusivo de los estudios en Derecho, sino que sucede en varios programas de educación superior en México. Debido a la demanda cada vez mayor de espacios educativos, desde hace varias décadas los planes gubernamentales han establecido como una de las metas principales la ampliación de la cobertura en este nivel. Según la SEP, la población escolar de licenciatura universitaria y tecnológica casi se triplicó en las últimas décadas, pasando de 731,147 estudiantes en 1980 a 2’150,146 en 2006. El ingreso de alumnos a educación superior aumentó 53% de 1995 a 2004, muy por encima del promedio de los países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), de la que México es parte, que fue del 41%. 65


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Todo indica que este crecimiento continuará, pues la tasa de matriculación de educación superior sigue siendo muy baja respecto a la que debería ser. De acuerdo a la UNESCO, en México la tasa de matriculación en educación superior de la población entre 20 y 24 años se incrementó de 14.83% en 1995 al 23.9% en 2003, pero todavía se encuentra por debajo de la tasa bruta media en Latinoamérica que era de 28.5%. Si la comparamos con los países de la OCDE, la diferencia es todavía mayor. 2. La facilidad y poca inversión que se requiere para ofrecer la Licenciatura en Derecho. Las instituciones privadas que desean ofrecer la Licenciatura en Derecho necesitan un reconocimiento de validez oficial de estudios (conocido como RVOE), o incorporar sus programas a alguna universidad pública. Una de las características del sistema mexicano de educación superior consiste en las numerosas fuentes de donde las instituciones privadas pueden obtener el RVOE o la incorporación de estudios, cada una con sus propios requisitos y procedimientos de otorgamiento, control y vigilancia. Durante el ciclo académico 2006-2007, los 1,006 programas de Licenciatura en Derecho en universidades particulares habían obtenido su RVOE o incorporación de estudio por 36 fuentes distintas. Esto nos muestra la diversidad de opciones con las que cuenta cada institución privada para obtener la autorización necesaria para impartir un programa de Derecho. Respecto a la inversión, los requisitos para obtener el RVOE o la incorporación se refieren generalmente al contenido de los planes y programas de estudio, las condiciones de seguridad y espacio de las instalaciones educativas y la preparación de los maestros. Para la mayoría de las nuevas instituciones, el cumplimiento de estos requisitos no les representa grandes inversiones. Por ejemplo, en el caso de las instalaciones, en la mayoría de los ellos es suficiente contar con las que cumplan con lineamientos básicos de seguridad, un salón de clases por cada grado que se ofrece y un espacio para la dirección. En cuanto a los maestros, la gran mayoría de las instituciones no cuentan con profesores de planta, por lo que los cursos son impartidos por profesores de asignatura. Estos profesores son generalmente abogados practicantes que dedican unas horas a la semana a impartir alguna clase a cambio de un pago muy bajo. 66


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3. La diversidad de motivos por los que a los alumnos les atrae estudiar Derecho. En un cuestionario que aplicamos a casi 22,000 estudiantes de Derecho en el país, les preguntamos las razones por las que eligieron estudiar Derecho. Nos llamó la atención la gran diversidad de razones que expresaron. Para ellos, la Licenciatura en Derecho, profesionalmente ofrece una mayor diversidad en las áreas de ejercicio profesional y lugares de trabajo; personalmente supone buenos ingresos, acceso a determinadas redes sociales y de prestigio personal; y socialmente brinda la oportunidad de luchar por un Estado de derecho, con justicia y bien común. Es muy fácil que uno o varios de estos motivos sean atractivos para un egresado del bachillerato en México. Para concluir, quisiera resaltar que el debate sobre la calidad y la pertinencia de los estudios en Derecho debe considerar que las características de las escuelas de Derecho han cambiado. Como ya mencionamos, actualmente la mayoría de los programas de Licenciatura en Derecho se ofrecen en instituciones privadas, cuentan con una matrícula inferior a los 100 alumnos, son parte de un sistema universitario y se van expandiendo a regiones y localidades en donde no existe una oferta de estudios de licenciatura o donde la oferta es limitada. Por un lado, la mayoría de estas nuevas instituciones son criticadas por la “dudosa calidad” de los estudios que ofrecen. Los esfuerzos de aquellos preocupados por la calidad de la educación jurídica se han concentrado en frenar la proliferación de estas instituciones o en diferenciarse de éstas. Por otro lado, estas instituciones están absorbiendo a la población interesada en cursar estudios superiores que no encuentra espacios en otras universidades o que no cuenta con los recursos económicos para pagarlas. Algunas de estas instituciones también han tenido la capacidad de adaptarse a las necesidades y posibilidades de los estudiantes a través de adecuar la duración y estructura de los planes de estudio, la especialización de sus programas, la ubicación de sus instalaciones, los horarios de clases o los costos de los estudios. Propongo que la discusión sobre estas instituciones vaya más allá de la preocupación por limitarlas, aislarlas o cerrarlas, y considere acciones que permitan mejorar su calidad, mecanismos más efectivos para vigilar el 67


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cumplimiento de los requisitos mínimos para ofrecer estudios en Derecho y estándares de calidad altos, pero acordes a su contexto, que tomen en cuenta la misión de la institución, los recursos materiales y humanos a los que tienen acceso y el contexto en el que ejercerán sus egresados.

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Modelo para la enseñanza del Derecho en la UDEM1 Magda Yadira Robles Garza

1. ¿Por qué y para qué un Modelo de Enseñanza-Aprendizaje del Derecho?

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a educación jurídica ha de reforzarse y actualizarse en función de la reorientación e, incluso, redefinición de lo jurídico. Pues antes la norma se consideraba acabada y los conceptos y principios jurídicos inmutables; ahora, comprendemos que el Derecho se informa e integra sólo a través de la interpretación jurídica; entonces no es suficiente que el profesor dicte un curso bajo la modalidad tradicional de la cátedra. Es imperioso que el propio alumno indague el entorno social y axiológico de la norma y argumente libremente en el aula respecto de los plausibles significados de los textos legales. Es decir, porque el paradigma clásico de la educación jurídica postulaba que enseñar consistía en trasmitir un concepto único y coherente del Derecho. Mientras que realmente son los factores sociales, culturales y políticos los que no solamente lo explican, sino que fundamentalmente lo justifican. De ahí que a como institución estemos interesados en diseñar un modelo de Enseñanza-Aprendizaje que incorpore la revisión crítica de los valores que legitiman a todo sistema jurídico, para lo cual es imprescindible involucrar desde el inicio la actitud ética del alumno.

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Este artículo contiene una síntesis del Modelo Pedagógico del Departamento de Derecho presentado y publicado en la Tercera Jornada Pedagógica. Universidad de Monterrey, 23 de septiembre de 2006. Memorias.

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Por último, porque la actitud pasiva de parte de los estudiantes ha sido propiciada por los viejos esquemas pedagógico-didácticos y se ha convertido en una limitante a la posibilidad de desarrollar la capacidad de investigar y enjuiciar las instituciones legales, condición indispensable para operar el cambio que requiere el sistema jurídico mexicano.

2. Propuesta de Modelo de Enseñanza del Derecho En el Departamento de Derecho de la Universidad de Monterrey se conformó un modelo de enseñanza que parte de comprender la educación humanista que además, promueva en el estudiante a ejercer la abogacía con sentido crítico, reflexión personal, libertad y responsabilidad social para alcanzar una sociedad más justa. Para ello, el modelo tiene como objetivo desarrollar capacidades-destrezas y la generación de valores-actitudes. Siguiendo estas ideas, el modelo plantea como exigencias del proceso de enseñanza del Derecho, ocho elementos: a) Definir objetivos atendiendo las capacidades-destrezas y valoresactitudes. b) Estructurar un enfoque globalizador y de mínimos. c) Centrado en los procesos; no en los conocimientos. d) Privilegiar la transferencia de esquemas y la solución de problemas. e) Apoyarse en profesores como mediadores y facilitadores del aprendizaje. f ) Promover la mediación profesor-alumno. g) Desarrollar la investigación dentro y fuera del aula. h) Enfocarse en un aprendizaje significativo. En este sentido, perfilamos un tipo de docencia jurídico deseable, y se consideró: •

Evolucionar del modelo tradicional de docencia jurídica para combinar la enseñanza teórica tradicional, con el modelo contemporáneo de docencia que se identifica por el análisis y valoración de los aspectos contextuales que informan al Derecho como un sistema abierto. 70


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• • •

Formar profesionales que utilicen las posibilidades del sistema jurídico para conseguir que su funcionamiento y el de la sociedad en general respondan a los valores sociales y políticos fundamentales. Impulsar como método de enseñanza del Derecho, la teoría críticoformativa que apoya a los estudiantes para que adquieran las habilidades y destrezas para entender cómo trabaja el sistema jurídico. Potenciar las habilidades intelectuales y la conciencia moral para tomar decisiones jurídicas.

3. Conformación de los elementos del Modelo a. Objetivos de aprendizaje Son fines formativos que consisten en desplegar capacidades-destrezas intelectuales y asumir valores-actitudes éticos para el ejercicio profesional en el campo jurídico y el desarrollo de la propia persona, que enfaticen el rol del alumno en la construcción del conocimiento y su compromiso ante la comunidad. En el rubro de capacidades-destrezas hemos enlistado como objetivos los siguientes: • Generar pensamientos divergentes. • Desarrollar razonamientos convergentes. • Estimular la interdisciplinariedad del conocimiento. • Aplicar esquemas legales al caso concreto. • Realizar evaluaciones críticas desde los principios jurídicos. • Hacer disertaciones orales y escritas de temas legales. b. Contenidos y habilidades Estos constituyen el qué saber y el qué hacer estructurados a través del plan de estudios, según niveles de enseñanza-aprendizaje que se proponen para lograr las capacidades-destrezas señaladas. Proponemos tres niveles de estudios según el avance en los semestres: básico, intermedio y avanzado. 71


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De esta forma, tenemos tres niveles propuestos en la estructura de la carrera de Derecho: • De conocimiento y comprensión Asignaturas referidas a conocimientos generales y a bases teóricas y disposiciones jurídicas. • De síntesis y transferencia Asignaturas relativas a la integración y aplicación de conocimientos. • De evaluación y práctica Asignaturas concernientes a la reflexión y argumentación crítica de las instituciones jurídicas y al ejercicio profesional. c. Estrategias de enseñanza Se sugiere al profesor la elección, según el nivel en donde se ubique la materia que imparte, de alguna de las estrategias de enseñanza: • Revisión crítica de diversas fuentes. • Análisis de las instituciones jurídicas desde enfoques interdiscipli narios. • Comprensión de decisiones judiciales desde su justificación públi ca y social. • Énfasis en el análisis de criterios jurisprudenciales. • Aprovechamiento de nuevas tecnologías aplicadas al Derecho. • Revisión crítica de esquemas argumentales. • Análisis de esquemas legales para la solución de problemas. • Evaluación de formas alternas de solución de conflictos. • Disertación y ponderación de argumentos convencionales. • Análisis de instituciones y sistemas en el Derecho comparado. • Discernimiento y defensa de los principios éticos de la profesión. d. Actividades de Enseñanza-Aprendizaje En este rubro, el modelo presenta acciones más concretas a llevar a cabo por profesores y alumnos para alcanzar los objetivos previstos en el curso. 72


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Para implementar esto, se requiere que el profesor defina previamente los siguientes elementos:

• • • •

Descripción de los tipos de actividades en aula y fuera de ella. Metodología a utilizar por el profesor. Organización de espacios. Distribución de tiempos (calendario).

En este rubro, el Modelo de Enseñanza del Derecho ofrece al profesor algunas actividades para tomar en cuenta en su experiencia docente: 1. Método expositivo Consiste en la exposición oral de un tema. La exposición puede ser dogmática o abierta, según la participación de los estudiantes. 2. Método expositivo-mixto Consiste en una combinación de exposición y estudio dirigido, donde se plantean preguntas para ser estudiadas y luego se exponen y discuten en clase. 3. Método de tareas Consiste en realizar reportes cotidianos de investigaciones breves. 4. Apoyo académico Colaborar con los compañeros de estudios en la mejor comprensión de la materia. 5. Coloquio en pequeños grupos Consiste en intercambiar información entre participantes. 6. Método de solución de problemas Se plantea al estudiante un problema para que dé una o más soluciones. 7. Método de casos Consiste en analizar la secuencia histórica de un litigio y valorar la resolución contra los principios y disposiciones del ordenamiento jurídico.

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8. Método de debate Consiste en confrontar ideas sustentadas en argumentos racionales. 9. Panel Consiste en la reunión de varias personas especializadas que exponen sus opiniones sobre un tema. 10. Método de la mesa redonda Reunión de especialistas con opiniones divergentes respecto a un tema. La finalidad no es polémica, sino que el propósito es precisar posiciones y suministrar explicaciones. 11. Simulación de prácticas legales Consiste en procesos reales: simulacros de juicios orales, arbitraje, interrogatorio judicial, etc. 12. Redes de comunicación y uso de tecnología Utilizar la tecnología de redes sociales para compartir y discutir temas y/o tareas bajo la supervisión del profesor. 13. Talleres y seminarios Se sugieren procedimientos temáticos para que expertos y los estudiantes presenten y discutan respecto a una temática. 14. Exploración de campo Aprender observando habilidades y actitudes de otros. 15. Congresos Reunión periódica que permite actualizar conocimientos. 16. Redes académicas naciones e internacionales Intercambio de opiniones y conocimientos jurídicos con expertos en determinado tema. 17. Prácticas profesionales Trabajo de campo en escenarios reales bajo la supervisión y guía de un profesional del Derecho. 74


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18. Proyecto final de investigación En la Universidad de Monterrey este proyecto consiste en la elaboración y defensa de una investigación (tesina) dirigida de un problema jurídico concreto. 19. Tutoría Académica Se brinda soporte académico fuera del aula. Ahora bien, para la enseñanza de valores y actitudes se tiene como propósito central fomentar el respeto y la valoración de la vida humana y los derechos fundamentales de la persona, de la creatividad humana, del autoaprendizaje, los principios democráticos, el reconocimiento y el respeto por la justicia. Para enseñar tales valores y actitudes se requiere la revisión de esquemas axiológicos de argumentación relacionada con el ejercicio de la profesión, el análisis de esquemas legales para la solución de problemas. Sin duda, el problema central y de discusión en este punto, es la evaluación. Definir mecanismos que nos ayuden a medir valores o actitudes no es tarea sencilla. Sin embargo, con el motivo de proponer herramientas que nos ayuden a caminar en este propósito, el modelo sugiere que el uso de indicadores que reflejen el respeto por parte del alumno de ciertos aspectos como el del Derecho, la honestidad intelectual, la integridad y el compromiso social, así como la apertura y la tolerancia tanto dentro como fuera del aula. Sobre todo, la aceptación y el respeto por la observancia ética de la profesión y el reconocimiento de la lucha por la justicia y el bien común. e. Evaluación del proceso El modelo finaliza proponiendo dos esquemas básicos para la evaluación del mismo: desde el punto de vista del aprendizaje y de la enseñanza. En el primer aspecto, la evaluación deberá estar centrada en el cumplimiento de los objetivos de enseñanza. Ésta, que hará el profesor de su curso, será de acuerdo con los niveles de conocimiento antes señalados. Para ello, se presentan opciones al profesor sobre qué mecanismos o instrumentos se consideran mejor para cada curso según el nivel (básico, intermedio o avanzado).

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Desde el punto de vista de la enseñanza, el modelo prevé evaluar al profesor mediante el uso de diferentes instrumentos como opinión de alumnos, jefe directo, de colegas o por academias, autoevaluación del docente. Y, en general, tomar en cuenta la opinión de los empleadores y ex alumnos en el proceso de mejora continua del modelo. 4. Puesta en marcha Como puede observarse, el modelo de enseñanza de Derecho implica actividades en áreas como la capacitación docente, rediseño de los programas analíticos y uso de diversas herramientas didácticas. Adicionalmente, están en funcionamiento los proyectos estratégicos definidos por el Departamento para el logro de los objetivos propuestos y la evaluación de los mismos, considerando el modelo como un ideal de revisión y mejora continua.

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III Mesas de trabajo y seminarios Mauricio Alfredo Duce Julio Universidad Diego Portales (Chile)

Juny Montoya Vargas Universidad de los Andes (Colombia)

En el segundo día de actividades del Encuentro, se presentaron cuatro mesas de trabajo con la finalidad de que los participantes experimentaran modelos pedagógicos activos, enfocados a desarrollar habilidades específicas en los estudiantes. A continuación, encontrarán la exposición de los modelos o técnicas de enseñanza: Mauricio Duce hace énfasis en la importancia de enseñar habilidades para el juicio oral en el Derecho Penal. Por su parte, Juny Montoya nos expone la famosa técnica del ABP o Aprendizaje Basado en Problemas ponderando sus ventajas frente al también conocido método de casos empleado principalmente, en las Escuelas de Derecho de Estados Unidos.

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Ideas para el debate respecto a la innovación en la enseñanza del Derecho1 Mauricio Alfredo Duce Julio

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l objetivo de estas breves líneas es enfocarme en dos cuestiones que han estado recurrentemente presentes en el debate respecto a la innovación en torno a la enseñanza del Derecho en el contexto profesional en que me he movido estos últimos años. Mi idea es identificar estas cuestiones y proponer una serie de temas en torno a ellas para que las discutamos en este encuentro. Se trata, por cierto, de reflexiones muy preliminares orientadas a provocar un debate entre los asistentes más que a defender una postura muy específica o a fundar mis afirmaciones.

1. Innovación en la enseñanza y uso de nuevas metodologías: Me parece que uno de los debates más persistentes en torno al mejoramiento de la enseñanza legal y la innovación en el trabajo de las escuelas de Derecho, se ha vinculado al uso de las metodologías de enseñanza del Derecho. A partir de un diagnóstico crítico muy extendido y compartido acerca de las deficiencias que el modelo de clase magistral tiene en términos de su bajo impacto educativo,2 el debate ha tendido a centrarse en el uso de método de casos y clases “socráticas” como forma de mejorar la cali1

2

Este trabajo fue la base de una discusión realizada el día 18 de abril de 2008 en el contexto del “Encuentro de profesores de Derecho Argentina-Chile, sobre investigación jurídica, enseñanza del Derecho y estado de derecho” organizado por la Facultad de Derecho de la Universidad Diego Portales en Santiago-Chile. He mantenido el tono coloquial de dicha presentación. Véase por ejemplo David Johnson, Roger Johnson and Kart Smith, Cooperative Learning, George Washington University, páginas 7 a 9, quienes destacan los problemas de capacidad de atención limitada, escaso porcentaje de retención y bajo nivel de aprendizaje, entre otros de los principales problemas de este tipo de clases.

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dad en la enseñanza del Derecho.3 Creo que este debate ha cumplido una función importante, pero a la vez ha dificultado encarar con más fuerza el problema de fondo que es el cómo instalar un modelo de enseñanza que asegure mayor impacto educativo y que sea sustentable en la dinámica de trabajo de nuestras facultades. Mi punto es que reducir el tema a un debate entre dos posibilidades metodológicas nos lleva a perder de vista varias cuestiones muy importantes que sí debieran ser el centro de nuestras preocupaciones. Algunas cuestiones que sugiero podrían ser objeto de nuestro debate y son:

a) Necesidad de diversidad de metodologías:

Los estudios que conozco acerca del porcentaje de retención de los alumnos por vía de diferentes metodologías de enseñanza da cuenta que, si queremos avanzar realmente en el uso de metodologías con alto impacto educativo, tenemos que contar con diversas formas de enseñanza que permitan en Tabla 14 Impacto Retención por Metodología Metodología

3 4

Porcentaje (%) de Retención

Clase Magistral (lecture)

5%

Lectura

10%

Audiovisual

20%

Demostraciones

35%

Grupos de Discusión

50%

Aprender Haciendo (learning by doing)

75%

Aprender enseñando

90%

Lo curioso es que a pesar de su mala prensa, la clase magistral sigue siendo la metodología más común de enseñanza en la mayoría de los países de América Latina, al menos de los que yo conozco. Fuente: Institute for Applied Behavioral Sciences. Tomado de George Thomson y John Laskin, Defining, Designing and Teaching Skill Based Education, Conferencia Mundial de Capacitación Judicial, Barcelona Octubre de 2007 (presentación Power Point en mi poder).

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conjunto producir el resultado final que buscamos. La tabla 1 da cuenta del diverso nivel de retención de los alumnos por tipo de metodología. Como se puede observar, varias de las metodologías que incluso hoy serían un gran avance en el trabajo en nuestras escuelas (por ejemplo grupos de discusión) tienen impacto limitado. Por lo mismo, me parece que un primer gran desafío en el proceso de mejora en la educación legal es sacarnos de la cabeza que este debate se trata de una cuestión entre un par de opciones metodológicas. Por el contrario, me parece que lo que debemos comenzar a discutir es cómo logramos instalar en la enseñanza de varias materias en nuestras facultades, una amplia gama de métodos que nos aseguren el resultado de aprendizaje en un nivel profundo. Incluso más, me parece que debiéramos pensar en cómo introducimos más sistemáticamente y con mayor impacto aquellos métodos que tienen más porcentaje de eficacia. Quedarse entonces en la vieja de discusión entre clases magistrales y métodos de casos, desconoce que el desafío es mayor y que las opciones que disponemos pueden ser también mucho mejores. b) ¿Cuánto espacio real tenemos para innovar y qué hacemos con el porcentaje de enseñanza más tradicional que de todas maneras existirá? Vinculado con lo anterior, una segunda cuestión donde surgen problemas es en relación a aterrizar las posibilidades de innovación a la realidad de la mayoría de nuestras facultades. Más allá de los esfuerzos por profesionalizar la enseñanza del Derecho que se está encarando en varias de ellas, (por ejemplo estableciendo jornadas académicas) lo cierto es que por muchos años más, nuestras escuelas de Derecho van a seguir trabajando con un porcentaje importante de profesionales que no tienen ni tiempo, ni disposición, ni tampoco los recursos para cambiar la forma más tradicional con la cual se ha enseñado el Derecho históricamente. Las metodologías con mayor impacto educativo suponen un tiempo de dedicación de profesores importante, una baja ratio entre profesores y alumnos, una alta dedicación de éstos a sus estudios, entre muchas otras cuestiones. Todo ello supone condiciones económicas y de otra índole que no parecieran estar presentes sino en casos excepcionales en nuestros países. En consecuencia, estos temas no se pueden debatir como si fuera posible pensar que un porcentaje mayoritario de la enseñanza pueda ser realizada a través de los métodos con mayor impacto. 81


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Aún cuando pueda parecer un poco pesimista cuando me hago algunas preguntas básicas acerca de cómo estamos encarando estos temas y me doy unas respuestas, me queda claro que todavía nos falta mucho por avanzar. Por ejemplo algunas de las preguntas y respuestas que me formulo son: Pregunta: ¿Cuánto de la inversión por profesionalización (académicos con jornada) se destina a la enseñanza de calidad (desarrollo y ejecución de nuevas metodologías)? Respuesta: Me temo que nuestra inversión en académicos se destina marginalmente a este tema. En mi experiencia a los académicos nos gusta realizar otro tipo de actividades de mayor prestigio profesional (por ejemplo investigar o tener presencia en debates públicos) y le hacemos el quite a gastar muchas de nuestras horas enseñando pregrado. Pregunta: ¿En qué áreas enseñan nuestros profesores más innovadores? Respuesta: También tengo la impresión que las materias que constituyen el núcleo duro de la enseñanza del Derecho son aquellas tomadas por los profesores de aproximación más tradicional. Los innovadores normalmente no se insertan, tanto por vocación como por apuesta de las facultades, en muchas de aquellas materias que siguen siendo percibidas como el núcleo duro del trabajo de nuestras facultades (por ejemplo Derecho civil o Derecho procesal). Pregunta: ¿Las exigencias generales de evaluación y administrativas son consistentes con la posibilidad de implementar cursos innovadores de alto impacto educativo? Respuesta: En mi experiencia los cursos innovadores suponen redefiniciones importantes en sistemas de evaluación, políticas de asignación de alumnos, políticas de remuneración de cursos, etc. No me parece percibir que nuestras facultades hayan encarado estas diferencias y más bien lo que ocurre es que se da un tratamiento uniforme a todos los cursos. En consecuencia, somete a los cursos innovadores a lógicas evaluativas y de gestión que les resultan ajenas. Sin ser demasiado pesimista me parece que tenemos que asumir que en el contexto descrito, un porcentaje importante de nuestras mallas curri82


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culares seguirá siendo enseñada de una forma relativamente tradicional. La pregunta es entonces qué hacemos con esa porción de trabajo de nuestras facultades. De otra parte, tenemos que asumir que los recursos (humanos y de otro tipo) para desarrollar estas metodologías más innovadoras y aplicarlas también es limitado. Esto nos debiera llevar a un debate acerca de dónde resulta más relevante focalizar los recursos disponibles y apostar que los esfuerzos de innovación metodológica produzcan mayor impacto en el proceso de enseñanza. También nos debiera llevar a debatir cuánto estamos dispuestos a invertir de nuestros mejores recursos humanos en esta parte del trabajo de nuestras facultades. Como pueden ver a esta altura tengo más interrogantes que respuestas. Espero que en el debate podamos avanzar con algunas de ellas.

c) Asegurar la calidad en todo tipo de métodos

De la mano de lo anterior, uno los grandes desafíos pendientes, es tanto en los métodos más tradicionales como los innovadores, asegurar la calidad de enseñanza. Me parece que hoy día ésta es una de las principales deudas en nuestras facultades. Especialmente si asumimos, como he desarrollado en párrafos anteriores, que nuestra capacidad de innovar metodológicamente hablando es limitada. Por tanto, el desafío es elevar los estándares de calidad para todo tipo de formación que hoy ofrecemos. En este escenario resulta clave discutir acerca de cuáles son los elementos mínimos para asegurar un piso razonable de calidad y cómo nos aseguramos que esos mínimos puedan ser satisfechos por la gran mayoría de profesores, aún por quienes enseñen con métodos más tradicionales. Pero atención, se trata de un tema muy sensible también en la ejecución de cursos con metodologías innovadoras. Me ha tocado ver muchos ejemplos de cursos que se plantean como innovadores o de alto impacto y que no terminan siendo más que una muestra de enseñanza de la peor calidad (por ejemplo, en cursos de destreza de litigación en donde profesores se dedican a contar historias de guerra e improvisan acciones de diverso tipo). Innovación no es improvisación y todos estos nuevos cursos y metodologías requieren una gran inversión de tiempo en asegurar también su calidad. Un curso innovador “chanta” puede ser pero que una clase magistral ejecutada con mediana calidad. En consecuencia, el asegurarnos mínimos de calidad es un tema que debe ser pensado no sólo desde el punto de vista de las exigencias a los profe83


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sores (programas, readers, sistemas de evaluación, etc.), sino que en el rol –fundamental en mi opinión– que debieran cumplir los equipos de dirección y administración centrales de nuestras facultades en torno a asegurar el cumplimiento de estas exigencias y de colaborar para que los profesores puedan satisfacerlas adecuadamente.

2. Innovación en los Contenidos: Un segundo gran tema que quería poner sobre la mesa se refiere a la innovación en materia de contenidos de la enseñanza. Se trata de un tema que presenta dimensiones diversas (por ejemplo, los vínculos existentes entre investigación y enseñanza), de los cuales me quedaré con una de ellas, la que he percibido como problemática en varias discusiones con colegas de otras facultades en América Latina. Me refiero al tema de la interdisciplinariedad en los estudios jurídicos. Para ahorrar espacio (a esta altura ya superé las tres carillas que se me pidió) parto de la base que es relativamente compartido por todos que en una escuela de Derecho moderno, la malla curricular tiene que tener una sensibilidad para acoger algunas materias de disciplinas distintas a lo jurídico que son hoy día indispensables para la formación profesional de un abogado. Asumiendo este punto de partida, me parece percibir que en algunos casos esta idea ha permitido justificar una cierta huída del Derecho a disciplinas como la sociología, la filosofía, la economía, entre otras. Quizás a partir de una visión muy crítica de la calidad de la profesión legal y de la forma que se hace Derecho en nuestros países, hemos hecho que en algunas de nuestras escuelas el estudio del Derecho tenga menos status que el estudio de estas otras disciplinas. Exagerando un poco se plantea el estudio más duro de la disciplina casi como una cuestión intelectualmente inferior. Me parece que esto es un error. Sin lugar a dudas comparto todas las críticas que se pueden hacer a la profesión legal y a la forma en que los abogados trabajamos con el Derecho. Pero creo que el Derecho sigue siendo nuestro “negocio” principal y en cuya enseñanza debemos seguir invirtiendo nuestros mejores recursos. Esto no sólo por las razones obvias de que es el elemento distintivo de nuestro giro, sino que centralmente porque en nuestras sociedades todavía existe una tremenda necesidad de contar con profesionales del mundo jurídico bien entrenados en el uso de las herramientas 84


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legales. El Derecho sigue siendo una herramienta clave para el desarrollo y afianzamiento del estado de derecho en la mayoría de nuestros países. Por eso, cuando trasmitimos a nuestros estudiantes que conocer y comprender bien la tradición disciplinar a la cual pertenecen no es algo muy relevante debido a que ella es de baja calidad, no sólo corremos el riesgo que ellos no se puedan insertar exitosamente en su comunidad legal y sean percibidos como outsiders, sino que también carezcan de las herramientas para producir cambios a la situación vigente. El generar profesionales abiertos a otras disciplinas y con posibilidades de llevar adelante mejoras y cambios a la profesión legal supone que se trate de personas con capacidad de manejar adecuadamente las claves disciplinares propias, que conozcan mejor que nadie el sistema jurídico y que puedan –a partir de ello– ofrecer una mejor versión de lo que hasta el momento se ha hecho. Esto tiene diversos impactos. Por ejemplo, nuevamente lleva a preguntarme cuántos de nuestros mejores y más innovadores profesores se dedican a las disciplinas más duras. En cuanto de la enseñanza de éstas, descansamos en los profesores con menos compromiso con una visión moderna del rol del Derecho en sociedades como las nuestras, entre tantas otras. Con seguridad este punto pueda parecer un poco exagerado para algunos de los presentes ya que tal vez en las facultades aquí representadas este problema no se presenta con mucha intensidad. Pero aún en estos casos menos problemáticos, me parece que hay que estar alerta al desafío que implica contar con una malla sensible, que educa a profesionales críticos, pero que a la vez cuenta con fuerte inserción en la profesión legal.

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El Aprendizaje Basado en Problemas frente a los mitos de la educación jurídica1 Juny Montoya Vargas

Algunos mitos de la educación jurídica

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l malestar con la educación jurídica tradicional dentro de la doctrina continental está ampliamente documentado (Blankenburg & Schultz, 1988; Carbonneau, 1980; Merryman, Clark, & Haley, 1994; Olgiati & Pocar, 1988; Pérez Perdomo, 1988; Viladás, 1988). En el caso concreto de Colombia, varias investigaciones dan razón de la incapacidad de la educación jurídica tradicional para producir el abogado que el país necesita (Colombia, 1995; Corporación Excelencia en la Justicia, 1997). ¿Qué problema hay con la educación jurídica tradicional? Muchos: Ni el Derecho constituye un sistema coherente, unitario, ni autónomo, ni está constituido sólo por reglas y principios normativos, ni saber Derecho consiste en saber derivar lógicamente principios de reglas y reglas de principios, ni en conocer las reglas vigentes. La enseñanza tradicional del Derecho transmite una imagen falsa de lo que es y de lo que el abogado hace. Sin embargo, varios supuestos concurren a mantener el mito de la educación jurídica tradicional. En primer lugar, la idea de la visión panorámica (Damaška, 1968), esto es, la idea de que para comprender el Derecho, es

1

Versiones previas de este artículo han sido publicadas en Montoya, J. (2008). La reforma a la enseñanza del derecho en la Universidad de los Andes. Derecho y Democracia: Cuadernos unimetanos (15), 63-90 y Montoya, J. El método de indagación de Dewey y el aprendizaje basado en problemas en Aprendizaje Basado en Problemas en la Educación Superior, Rúa & Correa (Eds.) Universidad de Medellín, 2009.

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necesario tener una visión unitaria de “todo éste”. En consecuencia, el currículo tradicional transmite la idea de que existe una línea continua de evolución entre las reglas del Derecho romano, cuando no de reglas anteriores, y las normas hoy vigentes en Colombia en todas las áreas del Derecho. Esto justifica la necesidad de ofrecer un currículo progresivo (primero historia del Derecho, Derecho romano, filosofía del Derecho, y después, la revisión sistemática de las normas vigentes en cada área del Derecho colombiano). Cualquiera sea la cosa que la metáfora visual quiere representar, es obvio que su realización material resulta imposible. El resultado es una visión falsa en términos históricos y geográficos que presenta ante los ojos de los estudiantes el “todo” del Derecho como si fuera un sistema unitario y coherente y un currículo saturado por la necesidad de cubrir de manera enciclopédica todas las ramas del Derecho. Ramas que por lo demás se multiplican a medida que la especialización y tecnificación aumentan. Un segundo supuesto es el de que lo que se enseña es la “ciencia” del Derecho. La idea de que todo el Derecho puede ser derivado por vía de deducción lógica de un conjunto discreto de principios. Esta idea, al igual que la anterior, reposa en una falsa concepción de lo que es la ciencia y cómo opera y de lo que es el Derecho. En el primer sentido, reduce la idea de ciencia a la de lógica deductiva e inductiva, ignorando los procesos de elaboración, verificación y falsación de hipótesis e incluso de argumentación en que muchos de los avances de la ciencia consisten (Kuhn, 1996; Popper, 1965). En relación con el Derecho, reduce también su ámbito al de derivación deductiva de reglas particulares a partir de principios generales o de inducción de principios generales a partir de reglas particulares, ignorando los procesos políticos, económicos, sociológicos, argumentativos y de otro orden que intervienen en la creación, interpretación y aplicación de las normas jurídicas (Llewellyn, 1930). La pregunta que surge de manera natural frente a este supuesto es ¿por qué, si todas las reglas particulares pueden derivarse de unos cuantos principios fundamentales, no reducimos la enseñanza del Derecho a la de los principios?, ¿por qué tradicionalmente en nuestro sistema de educación jurídica ha estado presente la preocupación por enseñar de manera tan extensiva como sea posible las reglas vigentes en cada una de las áreas?, ¿tal vez por que la idea de la ciencia del Derecho describe malamente lo que el Derecho es? Me atrevo a afirmar que esta versión simplificada de la ciencia del Derecho, cumple la función de permitir que personas que no han profundizado ni en el conocimiento de la ciencia ni en el del Derecho, cuenten con una versión de bolsillo de 88


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lo que es ciencia y de lo que es Derecho que les permite diferenciarse del resto de los ciudadanos y transmitir a sus novicios aprendices lo que es un respetable oficio revestido del brillo que le da el mote de ciencia. Un tercer mito es la diferencia entre el auténtico Derecho y las materias periféricas (Kennedy, 1983). Conforme con la imagen reducida de lo que es la ciencia del Derecho, la educación jurídica tradicional considera que la totalidad del Derecho se encuentra conformado por reglas y principios expresos o implícitos en las normas. En consecuencia, todo lo que no sea la enseñanza de dichas reglas y principios es accesorio. Acorde con esta visión, los estudios de filosofía del Derecho, sociología jurídica, teoría del Derecho, análisis económico del Derecho, políticas públicas, argumentación jurídica, ética jurídica y otros afines son estudios que gozan de cierta relevancia para el aprendizaje del Derecho pero que no constituyen Derecho. El currículo tradicional por lo tanto, se desarrolla en torno a un centro constituido por las materias propiamente jurídicas (las que contienen las reglas y principios de cada rama del Derecho) y repliega en la periferia a las demás materias arriba mencionadas (Kennedy, 1983). Dichas materias, cuando se incluyen en el currículo, se dictan al principio o al final de la carrera y muchas de ellas tienen un carácter optativo. Según Pérez-Perdomo: La mayoría de los críticos considera que los estudios jurídicos son irrelevantes y constituyen una preparación inadecuada para la vida profesional. La respuesta (equivocada según mi punto de vista) ha sido incrementar el número de cursos útil para la práctica privada, en lugar de modificar los métodos de enseñanza para el desarrollo de habilidades de investigación, razonamiento jurídico, y solución de problemas (p. 384).

Hacia el desarrollo de esas y otras habilidades se orienta el currículo de la Universidad de los Andes desde 1997, cuando decidió incluir en su currículo el ABP como principal estrategia de enseñanza-aprendizaje.

La experiencia de Uniandes con el ABP Desde su fundación en 1968, la Facultad de Derecho de la Universidad de los Andes, ha promovido la formación jurídica a través de métodos activos 89


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de aprendizaje, lo que la hace única entre las Facultades de Derecho en mi país. De hecho la Facultad, siguiendo la experiencia de otras Escuelas de Derecho en el exterior, fue la primera en institucionalizar la práctica profesional de sus estudiantes a través del Consultorio Jurídico, ofreciendo servicios de ayuda legal a colombianos de bajos ingresos. En 1997, como parte de un proyecto denominado “reforma a la enseñanza del Derecho”, se adoptó el aprendizaje basado en problemas en el programa de la Facultad de Derecho de la Universidad de Los Andes. El ABP, se presentaba como un método innovador para el aprendizaje del Derecho, al parecer más compatible con nuestra tradición jurídica que el método del caso. En efecto, el método del caso, que nunca llegó a ser implementado del todo, era sujeto de críticas en el ámbito jurídico colombiano por ser un método diseñado para la enseñanza de decisiones judiciales, supuestamente más adecuado para estudiar los sistemas jurídicos del Common Law, basados en el valor del precedente, que para la enseñanza del Derecho codificado. Cierto o no (en realidad no), esta percepción frecuentemente compartida por los profesores pudo ser una de las razones por las que el método del caso nunca echó raíces en la enseñanza del Derecho en Colombia. Por el contrario, el ABP estaba siendo implementado en la Universidad de Maastricht (Holanda) para enseñar un programa de Derecho continental (codificado), y parecía superar estas y otras críticas subyacentes al método del caso. Al decidir que la experiencia de Maastricht podría ser útil a nuestra Facultad, se propuso que algunos docentes viajáramos allá precisamente a explorar la posibilidad de usar el método en la Facultad. Ese mismo año, un grupo de 12 profesores que me incluía, recibimos un corto entrenamiento sobre ABP en la Universidad de Maastricht, con el fin de adquirir familiaridad con el método y explorar la posibilidad de introducirlo en la Facultad. Como resultado de la experiencia, algunos de nosotros introdujimos el ABP en nuestros cursos el semestre siguiente. Aunque algunos profesores del grupo que viajó originalmente, decidieron no implementarlo en sus clases, todos participaron en el entrenamiento de nuevos profesores, y en la preparación de materiales de ABP para los talleres de entrenamiento. El entrenamiento original que nosotros recibimos consistió en un taller de dos semanas en el que tuvimos una inmersión en el método experimentándolo, primero como estudiantes simulando sesiones de clase, luego observando clases en que el método era implementado, y finalmente diseñando 90


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problemas que pudieran ser aplicados en nuestros propios cursos. Durante estos años, hemos introducido cambios en el método, con la intención de ajustarlo a las dificultades propias de nuestro sistema educativo. A lo largo de los años, varios grupos de docentes de nuestra Facultad y de otras facultades nacionales (Universidad del Cauca, ICESI, EAFIT) e internacionales (San Luis de Argentina, Metropolitana de Caracas, UNOC de Guatemala, Valparaíso de Chile), jurídicas y no jurídicas (Ingeniería, Administración, Economía, Medicina, Arquitectura), han participado en talleres dictados por nosotros, similares al que tomamos en Maastricht para aprender a usar el método y a diseñar problemas.

El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) El ABP es tanto una forma de diseño curricular como un método de enseñanza que usa los problemas como estímulo y como centro de la actividad del estudiante. No se trata simplemente de la adición de actividades de solución de problemas a un currículo centrado en la disciplina, sino una forma de concebir el currículo centrado en problemas claves para el ejercicio profesional. Así, el ABP mueve a los estudiantes a la adquisición de conocimiento y habilidades a través de una secuencia de problemas presentados en contexto, asociados a unos materiales de aprendizaje y al apoyo de los profesores (D. Boud, 1991). “No se trata simplemente de un método de enseñanza, sino de una aproximación al diseño curricular que promueve estrategias de aprendizaje específicas y es el problema mismo el que en últimas define el área de aprendizaje. En su forma pura, el ABP remplaza el currículo centrado en las materias de estudio” (Harland, 1998, p. 1).

Harland (1998) destaca otras características distintivas del ABP: los problemas se toman de la vida real o son similares a aquellos que los estudiantes enfrentarán como profesionales; el método promueve la adquisición de habilidades de aprendizaje de largo aliento por vía de hacer que los estudiantes busquen las respuestas por sí mismos, apliquen el conocimiento adquirido y critiquen sus hallazgos. Tal como lo muestra Coles (1991) el ABP comparte elementos importantes con el modelo denominado “aprendizaje en contexto” dentro de la biblio91


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grafía sobre educación superior, el cual busca proveer un contexto para el aprendizaje, la adquisición de información, así como las oportunidades para el manejo de la misma. Aunque en teoría, aún la clase magistral puede proveer contexto, información y oportunidades de aplicación de la información, desafortunadamente no es eso lo que caracteriza al uso generalizado que de la clase magistral tradicional se hace en la educación superior. Admitiendo que existen otras formas para proveer aprendizaje contextualizado, el ABP se muestra como un método entre otros que prometen cumplir con este propósito, pero uno que, a diferencia de los otros, explícitamente se ocupa de cómo lograrlo. La idea principal del ABP es proveer al estudiante con una motivación intrínseca hacia la adquisición y construcción de conocimiento nuevo; por ello “el punto de partida debe ser un problema, una pregunta o un acertijo que el estudiante desea resolver” (Boud, 1985, p. 13). El ABP se asocia con ideas constructivistas tales como el “aprender a aprender”, el trabajo en colaboración en grupos pequeños y el estudio de problemas reales. Barrows (1998) describe el ABP auténtico como un método de enseñanza que se orienta de manera específica al logro de todos los objetivos educativos posibles: la adquisición de un conjunto complejo de conocimientos y su comprensión profunda, el desarrollo de habilidades efectivas para la resolución de problemas, el desarrollo de una curiosidad insaciable y el deseo continuo de aprender. Debo, sin embargo, hacer una distinción importante entre el ABP y la solución de problemas en general. El propósito del ABP no es resolver un problema, sino usar el problema como “disparador” del proceso de aprendizaje. Los problemas se usan para estimular la curiosidad del estudiante y para iniciarlos en el aprendizaje de la materia de estudio. El problema se usa durante la primera sesión tutorial como pretexto para identificar objetivos de aprendizaje o temas que serán abordados por los estudiantes durante la etapa de estudio individual, antes de la segunda sesión tutorial, en la que la información adquirida es compartida, criticada y refinada. Por su orientación constructivista, el ABP como método hace uso explícito del conocimiento que los estudiantes ya poseen. El ABP parte del conocimiento previo, pero no para proveer problemas en los que éste pueda ser 92


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aplicado, sino que específicamente considera el importante rol que juega en la determinación del conocimiento que puede ser desarrollado por los estudiantes y de la comprensión que pueden alcanzar de él. El ABP también se propone preparar a los estudiantes para pensar crítica y analíticamente, así como a encontrar y a usar recursos de aprendizaje apropiados. En la bibliografía sobre el ABP, las características que frecuentemente se destacan son la motivación intrínseca hacia el aprendizaje –el deseo de aprender y el desarrollo de habilidades de aprendizaje–. Adicionalmente, desde el punto de vista de su carácter político, el ABP también posee un alto potencial para promover prácticas democráticas en el salón de clase, y posee, por ende, el potencial de educar para la democracia a través de educar en la democracia. Este punto merece mayor explicación. Las razones por las que resulta válido afirmar que el ABP cuenta con un gran potencial para generar un ambiente democrático, es que se basa en el aprendizaje entre pares ya que obliga a los profesores a compartir el control del conocimiento y de la clase con los estudiantes (Margetson, 1991). Por ejemplo, el moderador y secretario juegan papeles claves en la dinámica del ABP, descentralizando el manejo de la clase. El moderador es un estudiante encargado de dar los turnos para hablar, dirigiendo el debate por medio de preguntas, controlando la pertinencia de las intervenciones. El secretario es otro estudiante quien toma notas en el tablero para sintetizar las ideas relevantes expuestas durante la sesión. Los estudiantes, a su vez, son dueños de lo que pasa en el salón de clase: ellos deciden de qué problemas se van a ocupar, cuáles son sus metas de aprendizaje, cuáles fuentes consultar y llegan a conclusiones con la ayuda del profesor, aquí llamado tutor, quien actúa como un mero facilitador de las discusiones. Aunque escasa, existe alguna investigación empírica sobre el carácter democrático del ABP y en ella se identifican varias competencias que se desarrollan en un ambiente de aprendizaje de ABP: discutir y aceptar otros puntos de vista, negociar, llegar a soluciones de compromiso, obtener consenso o aceptar el resultado de una votación cuando se trata de alcanzar objetivos de aprendizaje comunes o individuales, llevar a cabo procesos y decidir sobre comportamientos (Qvist, 2006). Todas estas características son esenciales en la formación de ciudadanos que puedan participar en la conformación de una sociedad más abierta, pluralista y auténticamente democrática. Re93


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sulta por demás evidente que los ambientes tradicionales de enseñanza y aprendizaje no se caracterizan por su carácter democrático ni por desarrollar en los estudiantes competencias para vivir en democracia. Margetson (1991, p. 45) argumenta que el ABP “se puede defender moralmente por cuanto respeta al profesor y al estudiante como personas ambas con conocimiento, comprensión y sentimientos e intereses que se juntan en un proceso educativo compartido”. Dichas características, argumenta, pueden resultar amenazantes para las personas que han estado acostumbradas a ver la enseñanza como un proceso de una sola vía para la transmisión del conocimiento, desde aquel que lo posee hacia aquel que carece del mismo. El ABP en la enseñanza del Derecho A pesar de la introducción desde 1870 del método del caso, que es una combinación de diálogo socrático y estudio de decisiones judiciales, y de su uso extendido en las escuelas de Derecho en los Estados Unidos, la clase magistral sigue siendo el método más aplicado para la enseñanza del Derecho en el mundo. Las críticas a las insuficiencias de la clase magistral para el desarrollo de habilidades intelectuales y profesionales, son tan profusas que no se entiende por qué sigue siendo tan extendida. Por otra parte, la crítica más común que ha recibido el método del caso a lo largo de su historia, consiste en que no es cierto que forme a los estudiantes para pensar como abogados, ya que el énfasis se hace en la solución del caso en lugar de formar para llegar a una respuesta propia (Hawkins-Leon, 1998). Así, los estudiantes aprenden cuál fue la decisión de una Corte en particular, en lugar de aprender cómo llegar a la mejor resolución del caso por sí mismos. Por el contrario los problemas, como situaciones de facto abiertas, llevan a los estudiantes a encontrar sus propias respuestas. Algunas otras críticas apuntan hacia la inadecuada implementación del método, tales como el uso de los casos simplemente para enseñar la normatividad vigente, o como ejemplos dentro de una clase magistral (Sheppard, 1997). Dado este estado de cosas, el desarrollo pedagógico más importante que parece haber ocurrido en la segunda mitad del siglo XX en la enseñanza del Derecho ha sido la clínica o consultorio jurídico. Inicialmente orientada a 94


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proveer servicios a personas de escasos recursos por parte de estudiantes avanzados, la clínica se ha convertido en una importante contribución al desarrollo de habilidades prácticas y a la formación de estudiantes con un mayor sentido crítico (Ruud, 1992). La clínica puede ser considerada un ambiente similar al del ABP en el ámbito del Derecho, ya que supone que el estudiante se enfrente a problemas de la vida real en un contexto controlado, esto es, bajo la supervisión de un docente. Sin embargo, con frecuencia se espera que la clínica sea un espacio de aplicación del conocimiento previamente adquirido en lugar de ser un espacio de desarrollo y apropiación de conocimiento nuevo, que es el propósito central del ABP. Winsor (1989) describe un proyecto de investigación que aplica ABP en un curso práctico de formación legal. En primer lugar, Winsor repasa los aspectos teóricos de la metodología y la clasifica como un tipo de aprendizaje experimental, caracterizado por plantear primero un problema y adquirir luego el conocimiento necesario para resolverlo. Concluye que el ABP es aplicable a todo el currículum, bien como la única metodología dentro de un curso o como componente dentro de uno tradicional. Moskovitz (1992) nos invita de manera entusiasta a reemplazar el método del caso con el método de la resolución de problemas, en todos los cursos y en todos los semestres de la educación jurídica, sin considerar el tamaño del curso. Defiende que el método de la resolución de problemas supera al método del caso en todos y cada uno de los aspectos y va más allá de la finalidad éste, porque el método de la resolución de problemas ha sido diseñado por profesionales de la enseñanza para mostrar cómo debería practicarse su profesión y no para “examinar la ciencia del Derecho” (Moskovitz, 1992, p. 241), como hacen los métodos tradicionales. Argumenta que el método del caso enseña las reglas, pero no cómo aplicarlas: “la mayoría de los estudiantes pueden aprender a aplicar las reglas a nuevas situaciones sólo si practican dicha aplicación durante sus clases de Derecho” (Moskovitz, 1992, p. 243). Después de examinar las promesas que hace el método del caso y sus limitaciones, el autor argumenta que hay una expansión del ABP en la educación superior y que si la educación jurídica quiere compartir las mismas preocupaciones acerca de la educación, que están presentes en el resto de profesiones, debería seguir el mismo camino. Moskovitz considera que “las 95


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tres características esenciales” del método de la resolución de problemas son el problema, el estudio individual y la discusión en clase. Sin embargo, esa descripción omite algunos aspectos esenciales, como la definición de los fines por el propio grupo y la enseñanza mutua entre pares. Moskovitz (1992, p. 249) afirma que “las obras académicas sobre él método de resolución de problemas en la enseñanza del Derecho son escasas pero elogiosas”. Es sorprendente que 15 años después, se podría describir la situación en los mismos términos que usó Moskovitz en 1992. Una vez más, surge la pregunta de por qué si la experiencia de todo el mundo es tan buena, el ABP no se ha convertido en el método más aplicado para la enseñanza del Derecho. Moskovitz propone algunas explicaciones para esta situación que siguen siendo válidas hoy: a) la preocupación de algunos profesores con que el método consuma demasiado tiempo de la clase y amenace la cobertura de temas del curso, algo que propone solucionar con clases magistrales “periódicas” dirigidas a proporcionar esa cobertura; b) la idea de que el método sólo es adecuado para clases pequeñas, lo cual afirma que no es verdad, además de añadir que las clases pequeñas son mejores en cualquier momento; c) la idea de que el método no es adecuado para los estudiantes de primer año, a lo cual responde que los estudiantes pueden aprender lo que necesitan trabajando con problemas y que, además, a los estudiantes de primer año les encanta jugar a ser abogados; y d) el tiempo que se necesita para cambiar de cualquier método al método de resolución de problemas, a lo cual responde que al principio eso es cierto, pero que los buenos problemas duran años. Hawkins-Leon (1998) compara también las fortalezas y las debilidades de dos métodos para la enseñanza del Derecho, el método socrático y el método de resolución de problemas, y retoma los principales argumentos realizados por Moskovitz. El punto de partida de Hawkins-Leon es también la crítica usual al método socrático, esto es, que enseña el “proceso de pensamiento jurídico mediante el ejemplo en lugar de obligar a los estudiantes a embarcarse en su propio proceso riguroso de análisis” (Hawkins-Leon, 1998). El autor argumenta que la habilidad más importante que requiere un abogado en el siglo XXI es la capacidad de resolver problemas. Concluye que el método de enseñanza más apropiado “para el profesor que dicta por 96


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primera vez un ‘curso básico’ ” es una combinación del método socrático y el método de resolución de problemas, con un énfasis fuerte en el segundo. Hasta la fecha, la experiencia más ambiciosa y mejor documentada en la enseñanza del Derecho usando ABP ha tenido lugar en la Universidad de Maastricht (Cohen et al., 1987; Moust & Nuy, 1987; Nuy & Moust, 1990). Es más, no sólo la Facultad de Derecho, fundada en 1982, ofrece una enseñanza basada en problemas, sino que toda la Universidad usa ese método. El entorno educativo en Maastricht se compone de cuatro elementos: una educación interdisciplinaria orientada por la resolución de problemas, el aprendizaje basado en problemas, la formación de competencias y la evaluación continua del progreso de los estudiantes. No existen las fórmulas mágicas en educación. El ABP no es la solución mágica a todos los problemas de la educación jurídica, pero es una herramienta que reta varios de los mitos de la educación tradicional y, al hacerlo, abre posibilidades para otro tipo de educación jurídica menos dogmática, más crítica, con mayor solidez teórica y a la vez más práctica.

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IV Formación y Capacitación de Profesores e Investigadores de Derecho Alejandro G. Robles Villaseñor Coordinador de Derecho de la Universidad Marista de Guadalajara

Raúl Alberto Pino Navarrete Director de Derecho de la Universidad Marista de Mérida

Verónica Bátiz Álvarez Secretaria Académica de la Facultad de Derecho de la Universidad La Salle, Ciudad de México

La formación de profesores e investigadores de la ciencia del Derecho fue abordada por este panel, cuya finalidad tuvo como eje la identificación de un perfil del profesor e investigador de derecho en instituciones mexicanas; su rol en la formación de los futuros abogados y la generación de nuevos conocimientos, así como la capacitación que necesitan para responder a las exigencias educativas de hoy en día.

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Formación y Capacitación de Profesores e Investigadores de Derecho Alejandro G. Robles Villaseñor

“La educación cambiará si lo hace el profesorado” “La resistencia del profesorado es lógica, sobre todo si no cuentan con una plataforma de apoyo para integrar el ordenador en la actividad de la escuela” Jesús Beltrán Llera

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eseo comenzar agradeciendo a la Universidad de Monterrey a través de la División de Derecho y Ciencias Sociales y a Luis Fernando Pérez Hurtado del Centro de Estudios sobre la Enseñanza y el Aprendizaje del Derecho, A.C. (CEEAD) por la invitación a participar en este Encuentro Internacional sobre Enseñanza del Derecho, en ocasión del 40 aniversario de la fundación de esta casa de estudios. Aprovecho el momento para externar los más amplios deseos de que sus logros tan reales y presentes en la comunidad continúen, que se siga cumpliendo cabalmente su Misión, ya que el modelo educativo personalizado de excelencia académica que tienen, ha permitido que sus egresados se desempeñen con plenitud en todos los ámbitos de su vida. Hacemos propios estos logros, ya que los hermanos Maristas participaron en la fundación de esta Institución, esto nos hace compañeros y hermanos en la noble labor de educar. Para nosotros es motivo para enorgullecernos, al ver a nuestro hermano mayor tan fortalecido por los años. El tema que me fue solicitado, en calidad de miembro de la Universidad Marista de Guadalajara, es la presentación de nuestras experiencias en cuanto a la “Formación y Capacitación de Profesores e Investigadores de Derecho”. 103


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Comparto este panel con el Lic. Raúl Pino Navarrete, Director de la Universidad hermana de Mérida; con el Lic. Jorge Nader Kuri, director de la Escuela de Derecho de la Universidad La Salle México, con quien he tenido la grata satisfacción de trabajar anteriormente y con el Doctor José Roldán Xopa del Instituto Tecnológico Autónomo de México, a quien conozco por sus notables aportaciones a la ciencia del Derecho. No me es posible hablar de este tema, sin abordarlo desde la perspectiva Marista, con el fin de reflexionar, discutir y proponer rumbos para mejorar el proceso de la enseñanza y aprendizaje del Derecho, en este importante momento, en que la sociedad cada vez más exige profesionales del Derecho que coadyuven en su desarrollo, con valores que dignifiquen al ser humano y den soluciones a sus problemas, garantizando con ello una mejor convivencia. Por tanto el camino que debe seguir la enseñanza y el aprendizaje del Derecho, precisa de espacios de reflexión e integración de nuevos paradigmas, para estar en condiciones de responder a los retos que hoy se nos presentan, en esta sociedad tan cambiante, que da respuestas diferentes a casos similares. Hemos sido educados docentes y alumnos de diferentes maneras, con principios y valores diferentes en una mezcla que contiene ideologías, culturas, formas de vida en estratos sociales disparejos, con circunstancias y características diferentes que estimulan percepciones heterogéneas sobre lo que es el Derecho y sobre la manera de enseñarlo. En el proceso de enseñanza-aprendizaje de la ciencia jurídica, desde nuestra experiencia, existe una relación donde se encuentran, desde nuestra visión, cuatro principales factores que intervienen en ese proceso: el docente, el alumno, los contenidos y la manera de interactuar entre ellos. Formación y capacitación de profesores del Derecho orientada a favorecer que el alumno adquiera nuevos conocimientos y destrezas, requiere que el docente se prepare para transmitir esos saberes y proveerle de la técnica jurídica necesaria para la aplicación del Derecho en los casos concretos, con la finalidad de provocar resultados satisfactorios para las partes y entonces ser artífice del cambio en la estructura social mediante su desempeño. La propuesta reside, en fragmentar las áreas de oportunidad de formación y capacitación para que incida en alguno de los factores mencionados. 104


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Primer factor, el docente: Muchos son los rasgos y cualidades que debe contar el docente del área del Derecho, que la gran mayoría de las investigaciones desarrolladas sobre la enseñanza superior han propuesto. En el interior de nuestra casa de estudios nos preguntamos ¿qué tipo de docentes requiere nuestra Universidad? Concluimos que no queremos técnicos educativos, es decir, no sólo repetidores del conocimiento; queremos un docente que aprende al enseñar y enseña porque aprende. En términos de lo anterior el docente debe ser experto en el área de su especialidad y contar con una serie de habilidades, actitudes y valores –ya está involucrado en su forma de ser, sus creencias, la manera en que concibe la abogacía–, aunado a que para unos la docencia es una vocación de vida y parte de su vocación profesional. Por citar algunas de esas habilidades: 1) 2) 3) 4)

Habilidades profesionales: dominio del conocimiento y de la técnica jurídica del área de su desempeño, favorecer el aprendizaje participativo y autocrítico, conciencia profesional, fidelidad a su deber y empleo. Habilidades sociales: favorecer las relaciones interpersonales, capacidad para orientar las discusiones al diálogo solidario, propiciar la solución de problemas, orientar a la productividad y competencia dentro de su área. Habilidades académicas: capacidad para aprender, usar lenguaje del área, actualización constante. Habilidades docentes: capacidad para enseñar, saber planear, conducir y evaluar su curso, generar habilidades de investigación.

Dicho en otra manera y de acuerdo a los lineamientos de la Rectoría en la Universidad Marista de Guadalajara, para tener un profesorado de calidad, necesitamos un docente:

a) Que sepa lo que enseña o pretende que se aprenda. b) Que sepa enseñar o generar las condiciones para el aprendizaje. c) Que esté comprometido con el aprendizaje de los alumnos. 105


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En algunas ocasiones resulta complejo integrar todas estas condiciones en el modelo educativo desde la perspectiva académica y de la práctica profesional, además atendiendo a las condiciones de modo, tiempo y lugar como decimos los litigantes.

Segundo factor, el alumno: Estamos de acuerdo con dos posturas: la de Tony Anatrella y Reguillo Cruz. En cuanto a la primera, me remonta al Encuentro de la preparación de las Jornadas Mundiales de la Juventud de Colonia (15 al 21 de agosto de 2005), organizado por el Consejo Pontificio para los Laicos; el psicoanalista francés especialista en psiquiatría social, Tony Anatrella, en su aportación denominada: El mundo de los jóvenes. ¿Quiénes son? ¿qué buscan?, dada en Ciudad del Vaticano, donde describe las características del joven de hoy, desde un punto de vista psicológico y sociológico, haciendo énfasis de cómo un joven puede ser influido por las ideologías, amen de las condiciones sociales, económicas y culturales en las que se encuentra situado. Estamos de acuerdo en que el joven de hoy se encuentra inmerso en un contexto que favorece una realidad virtual, a tener y participar de sistemas de entretenimiento con tintes evasivos, a vivir en un estado de confort, a una lucha por el individualismo en una sociedad globalizada; en cuanto a la economía, vivimos en una sociedad basada en el consumo, con carencia de oportunidades, donde imperan los criterios funcionalistas; donde prevalece una actitud pragmática ante el conocimiento y procesos educativos, con disposiciones que engendran actitudes de autosuficiencia (superioridad) frente al adulto. Con ideas donde prevalece el inmediatismo en todas las aspiraciones de nuestra juventud, el vivir el día, donde se debe privilegiar lo que altere estados de ánimo y donde existe apatía y escepticismo ante las propuestas adultas sobre todo las axiológicas y religiosas. Y para nosotros en nuestra Universidad, en particular nos sirvió de referencia entre otros, el análisis realizado por la Doctora Rossana Reguillo Cruz,1 de la Encuesta Nacional de Juventud del 2005, la que aportó datos significati-

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Reguillo Cruz, R. (2006). Prácticas e Imaginarios Juveniles. Zapopan: Publicaciones IFFIM.

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vos para comprender mejor la dinámica y necesidades de nuestros jóvenes en el interior del aula. “El análisis de lo que implica los imaginarios de la legitimidad y el escenario y prácticas de la legalidad entre los jóvenes mexicanos, es una tarea que demanda, en primer término, establecer las coordenadas en las que estos jóvenes configuran sus biografías […] datos en fin, que permitan elaborar una cartografía de las características que dan forma a la condición juvenil y que, se expresan en la diversidad de los modos de ser joven; diversidad que no puede reducirse a un conjunto de rasgos ‘personales’, sino que se articulan de maneras complejas, a la estructura, características, modos particulares en la que estos jóvenes se inscriben en la sociedad.” Y es en la realidad propia de los jóvenes de cada una de las instituciones educativas, donde se deben interpretar este tipo de fenómenos para conocer a sus aspirantes y conforme el perfil de ingreso del alumno y el perfil de egreso deseado, formar y capacitar a los docentes. Además a una serie de entrevistas y evaluaciones que realizamos en el proceso de admisión de nuestros estudiantes, nos permite conocer y comprender más a los destinatarios del proceso de la enseñanza del Derecho para articular nuestros planes de formación y capacitación, y estar en condiciones de cumplir con nuestra misión, “formar personas responsables y libres con sentido de trascendencia, comprometidas en la búsqueda y difusión de la verdad, sirviendo a la sociedad desde la perspectiva de los valores maristas, como ciudadanos íntegros y profesionistas competentes; que asuman el compromiso de solidarizarse con todos, especialmente con los más desprotegidos, para lograr una sociedad más justa y una mejor calidad de vida”. Mucho se puede abordar sobre el tema, sólo quiero hacer énfasis en que precisa ver al alumno para formación y capacitación docente.

Tercer factor, los contenidos: Este elemento en el proceso de enseñanza-aprendizaje articula los dos anteriores, ya que es importante que el plan de estudio reúna de manera lógica y pertinente las asignaturas, que permita una congruencia en cuanto a la oportunidad del conocimiento ofrecido al alumno, donde además de 107


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los saberes propios del Derecho, deban cumplir con el saber cómo hacerlo y para qué hacerlo, manteniendo un equilibrio entre la teoría y la práctica, concatenado al proceso de enseñanza a través de un método pedagógico pertinente para cada asignatura, tales como el método de enseñanza de casos, el basado en problemas, por competencias, por proyectos, entre otros. Además consideramos que el plan de estudios contenga una carga de asignaturas axiológica para que el alumno pueda enfrentar las características de la cartografía del joven indicada por Anatrella y Reguillo, y cumpla el egresado con las expectativas del licenciado en Derecho que hoy se tiene.

El cuarto factor Nosotros en la Universidad Marista consideramos que lo constituyen independientemente de instalaciones, mobiliario y equipo ad hoc, que permitan crear una comunidad de aprendizaje, el carisma propio que favorezca un clima de vanguardia educativa. Comenté anteriormente, que no me sería posible hablar de capacitación docente, sin hacerlo desde la perspectiva Marista. La dimensión educativa del Carisma Marista, en lo que toca a la capacitación y formación de los profesores de la Licenciatura en Derecho, se fundamenta en cuatro valores básicos. Nuestro fundador decía: “para educar a un joven es necesario amarlo” San Marcelino Champagnat La propuesta educativa Marista en México tiene más de cien años de presencia. Ha sido paulatinamente elaborada y sistematizada por muchas generaciones de educadores maristas, y enriquecida por largos años de experiencia y de amplia internacionalidad en su aplicación, como lo señala el H. Manoel Álves en su ponencia dada en el interior del Congreso Marista de Educación en 1999, de quien tomo nota de algunas ideas sobre su explicación al documento denominado Misión Educativa Marista. Marcelino Champagnat, concibió una propuesta educativa que integrase todos los aspectos del ser humano. Promover el desarrollo integral de la persona, cultivando todas sus dimensiones y educarlo en la paradoja de 108


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humanizarlo comunicándole valores, son las ideas clave que aparecen en el documento denominado Misión Educativa Marista, basada en tres ejes: Educación de la Conciencia, Educación de la Inteligencia y Educación de la Voluntad; elementos de extraordinaria actualidad. Esto se va a caracterizar en el ser (espíritu) y el hacer (misión) de una persona y/o de un grupo. De ahí nuestro lema ser para servir. Son aquellas peculiaridades que entre todas las demás nos identifican como maristas. Presento brevemente las características del estilo pedagógico Marista.

Presencia La presencia es sin duda la más educativa y pedagógica de las características peculiares de nuestro espíritu marista. Constituye el núcleo de nuestra acción educativa y el punto de llegada para poder decir que nuestra pedagogía es una pedagogía marista. La pedagogía de la presencia nos lleva no sólo a preocuparnos por los alumnos sino también a mostrarles interés. Procuramos conocer a cada uno en su individualidad. Conocer mejor al educando, su vida, sus cualidades, sus habilidades y potencialidades, y de manera especial, sus limitaciones y dificultades para ayudarlos a superarlas y/o integrarlas. Les dedicamos así nuestro tiempo, más allá de horarios académicos y del periodo de nuestra actividad profesional. Valoramos toda ocasión de encontrarnos informalmente con nuestros educandos, especialmente en las actividades extra clase. Nuestra tradición pedagógica se traduce también en una sólida disciplina que se revela en el reglamento y en la organización. Buscamos los medios para ganar la confianza de los jóvenes a fin poder tener una influencia positiva en sus vidas. Con el mismo objetivo desarrollamos la capacidad de escucha. Una escucha que exige discreción y respeto para con la realidad personal de cada joven. Nos hacemos presentes a partir de su realidad, de aquello que son, del momento que cada uno vive en su camino de vida. 109


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“En el ámbito académico permitimos la libre expresión de cada miembro de la comunidad educativa, especialmente de los jóvenes. Para esto necesitamos acercarnos a su mundo, conocer su cultura y su lenguaje, acoger su modo de ser y de percibir, y vivir la realidad en que se desenvuelven”. Buscamos “inculturarnos” en su mundo para “acercarnos a las vidas de los jóvenes”.2

Sencillez Ser sencillos, señala el autor, es una meta a ser conquistada. En la relación con los hombres y las mujeres, sencillez es amar a todos centrándonos en ver en ellos, lo esencial, lo profundo de su ser, como el rechazo del doblez. Hoy nos envuelve una esquizofrenia personal y colectiva, fruto de la sociedad. La sencillez se vive en la unidad del ser y del hacer. Un clima marcado por la sencillez en las relaciones es esencial en un centro educativo marista. Tal clima debe marcar la relación entre educadores y educandos, y entre ellos mismos para que ambos puedan ir adoptando la sencillez como valor para sus propias vidas.3

Espíritu de familia El espíritu de familia se traduce en un estilo de relacionamiento fraterno y afectuoso entre todos aquellos que abrazan el espíritu marista, con el deseo de llegar a formar un solo cuerpo. La vida de la comunidad (universitaria) marca profundamente nuestro espíritu. Entendemos esta vida comunitaria como el compartir de nuestros talentos dentro de la preocupación y atención por cada uno en particular, rechazando cualquier enfoque masificante. Participamos así en la vida de aquellos que viven y trabajan con nosotros sin experimentar la envidia, y siendo los primeros en alegrarnos con sus éxitos y de lamentar sus fracasos. Espíritu de familia es querer lo mejor para los otros. 2 3

Constituciones Maristas. Constituciones Maristas.

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Es ofrecer apoyo mutuo en las adversidades animándonos en la misión y trabajando en equipo. Respetando la dignidad y la realidad de todos, damos especial atención a los alumnos en dificultad, como lo señala en las citadas Constituciones Maristas. Esta característica se expresa también en nuestra relación con las cosas materiales, considerando todo como si fuera propio y conservando las cosas para el bien común. Todos han de sentir que están en casa cuando vienen a nosotros. Debe prevalecer un espíritu de acogida. En la comunidad educativa este espíritu se va a traducir por la participación de todos los miembros en la permanente construcción del proyecto educativo. Especial responsabilidad pesa en este aspecto sobre los docentes y directores.

Amor al trabajo El trabajo está íntimamente ligado a la personalidad de Champagnat, que fue un hombre de trabajo. El trabajo se hizo imprescindible para él, fue el medio por el que se identificó con su pueblo. El trabajo es para el hombre un medio de sobrevivencia y una motivación para la existencia, hace parte fundamental de su vida. Hecho en común, el trabajo genera fraternidad, crea comunidad, desarrolla también espíritu de equipo, y por el contacto con los otros, construye la personalidad. Amar el trabajo y usar bien el tiempo (estudio, trabajo manual, ocio) es ser profundamente humano. “En el marco escolar, el amor al trabajo exige una preparación cuidadosa de nuestras clases y actividades educativas. Ello supone iniciativa y decisión para encontrar respuestas creativas a las necesidades de los jóvenes”. El trabajo constituye un reproche al hedonismo y comodismo reinantes en nuestra sociedad. “La pedagogía del trabajo es expresión del espíritu mariano de sencillez y de vida de familia. Frente a la indolencia y a la facilidad excesiva, propone 111


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el esfuerzo y la constancia como condiciones para el desarrollo del educando”.4 Creemos que los docentes no son simples instructores de ciencias humanas, queremos ofrecer a los alumnos una educación integral permaneciendo largo tiempo con ellos. Hoy en una sociedad más compleja, las formas de exclusión también se complican, se multiplican y asumen nuevas expresiones que a veces se vuelven más crueles. En la medida en que la sociedad moderna amplía los factores de exclusión a los que están sometidos los jóvenes, aumenta la cantidad de nuevos agentes que ejercen una influencia nefasta sobre ellos y se amplían también en la misma proporción nuestros campos de acción educativa. Así, coherentes con las instituciones fundacionales, capacitamos a nuestros docentes para que estén preparados para ofrecer una educación jurídica de calidad profesionalizante y humana, acorde a los ideales de la ciencia del Derecho. La institución escolar se muestra en muchas situaciones inadecuadas para alcanzar y atender a los jóvenes en sus múltiples demandas, expectativas y necesidades. “La fidelidad a nuestro carisma nos exige, asimismo, estar constantemente atentos a las tendencias sociales y culturales que ejercen una profunda influencia en la formación de la conciencia de los jóvenes, así como en su bienestar espiritual emocional, social y físico”.

Conclusión A manera de conclusión, como preámbulo, el haber precisado lo anterior, me permite abordar nuestra experiencia sobre el perfil del docente, su rol en la formación de abogados y el tema de la formación y capacitación necesaria para lograrlo. Sin la reflexión previa no sería posible comprender nuestros proyectos de selección, formación y capacitación docente en las diferentes áreas de oportunidad señaladas, de ahí las siguientes dos preguntas: 4

Ideario Educativo Marista.

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¿En qué formar, en qué capacitar al docente de la licenciatura en Derecho? ¿Cómo formarlo y cómo capacitarlo, para estar acordes a las exigencias actuales, en una realidad tan diferente a la que vivimos los docentes cuando éramos estudiantes? Dando respuesta, se tiene un plan de formación y capacitación docente individual, que deben los docentes participar para prepararse en la formación, conocimiento del alumno y pedagogía Marista y que abarca temas de Desarrollo personal, Eficacia personal, Filosofía y Desempeño laboral, el Docente universitario, Promoción de ambientes de fraternidad, Nuevas propuestas educativas, Gestión laboral y Planeación de vida y trabajo, Tradición Educativa Marista, Valores a través del Servicio, Elaboración de proyectos de mejora continua; entre otros. Para ello trabajamos; aunque la realidad nos supera en muchas cosas, tenemos maestros de asignatura, que por su poca estadía en la Universidad impide comprometerlos con más tiempo. En cuanto a la capacitación profesional; corresponde al Consejo de carrera de la licenciatura proveer de los espacios por áreas del conocimiento en preparar a los docentes en la praxis profesional (congresos, encuentros, mesas de trabajo, foros). Hoy en día trabajamos bajo la metodología mixta de la enseñanza basada en competencias. Nuestro proceso educativo está centrado en el sujeto, otorgando al mismo una alta calidad en la técnica jurídica y valores. Con ello y conscientes de que la sociedad exige una nueva Universidad y que la educación es un producto no terminado, creemos estar en posibilidad de que nuestro lema cobre sentido. “Ser para servir”

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El perfil, el rol y la capacitación del Profesor e Investigador del Derecho Raúl Alberto Pino Navarrete

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ntes que todo, quiero agradecer a la UDEM la invitación a participar en esta mesa panel. Es para mí un honor estar en esta hermosa ciudad compartiendo con ustedes lo que tenemos en común: nuestra pasión por el estudio y la enseñanza del Derecho. Hablar de un perfil del profesor e investigador de Derecho, es hablar de la esencia misma de nuestra función, porque de este perfil, saldrá el perfil de los futuros abogados que estamos formando. Partimos de la premisa general de que todo profesor debe tener un conocimiento cabal de los jóvenes, tanto en aquello que permanece inmutable en su naturaleza, como en las peculiaridades propias de cada generación. Debe adentrarse en la problemática de cada momento y dar atención especial a aquellos que la requieran. Debe inspirar y motivar: inspirar y motivar a ser y a hacer. Saber inspirar y motivar son habilidades que deben ser cultivadas y acrecentadas. Sin estas habilidades difícilmente podremos enseñar con eficacia. Capacidades para captar la atención y sobre todo el interés del alumno, es en primer lugar lo que debe exigirse del profesor de cualquier disciplina y en cualquier método. El profesor e investigador del Derecho, en primer lugar debe ser una persona comprometida con su labor como profesional y como mentor de esta 115


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ciencia. De sus conocimientos, de su ejemplo y de su ejercicio del Derecho, dependerá en gran parte el destino de los aprendices de esta ciencia. El perfil del profesor e investigador de Derecho, tiene que corresponder plenamente al perfil de los profesionales de Derecho que queremos formar. El profesor de Derecho habrá de transmitir que el profesional del Derecho tiene una forma diferente de ver la vida, debe estar dispuesto en cada acto de su existencia, a contribuir, en la medida de los diferentes carismas, a la búsqueda de la verdad y de la justicia. El profesor de Derecho debe ver en cada persona que solicita su ayuda, al ser humano que tiene la imperiosa necesidad de ser escuchado y de ser asistido para hallar la solución a su problema. Esta misma actitud será aprendida por el futuro abogado para aplicarla en su vida profesional. El profesor e investigador del Derecho debe aprender cómo se conforma el pensamiento empático, pero sin ceder en forma alguna a la tentación de dejarse llevar por intereses caprichosos, propios o ajenos, incluyendo el primer impulso de agradar a toda costa. El profesor y el investigador del Derecho deben saber que ser un profesional de esta ciencia no es fácil. Es navegar en un mar de contradicciones de conceptos éticos, jurídicos, filosóficos y sociales, que en ocasiones se anteponen o aparentan anteponerse. Nuestros dilemas cotidianos no son pocos. Esto hace peculiar la enseñanza del Derecho. Nuestros profesores e investigadores del Derecho deben tener sólidos valores para enseñar a resolver contradicciones entre la ética y lo que se exige del abogado; en el andar cotidiano, muchos medios arraigados en la costumbre mexicana en el ejercicio de la profesión y el ambiente, suelen invitar a actuar por motivos y circunstancias reñidos con la recta conciencia. Deben enseñar que en esos momentos es cuando se pasa por el crisol que prueba de qué material estamos hechos, es ahí cuando se forja el espíritu del verdadero profesional del Derecho. Aprender a diferenciar el bien intrínseco del mal intrínseco es la primera misión que todo estudiante debe 116


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aplicar, y los profesores e investigadores deben tener la congruencia y sabiduría suficiente para lograr que cada estudiante apruebe este examen. Por otro lado se tiene que enseñar a interpretar el Derecho que hay en cada disposición legal, más allá de la discusión entre el jusnaturalismo y el juspositivismo, debemos enseñar que desentrañar el sentido de cada disposición legal no siempre es lo evidente que debería; la hermenéutica, la interpretación de la ley, suele en no pocas ocasiones, tornarse muy difícil; encontramos cotidianamente contradicciones entre la literalidad y la lógica, y nos enfrentamos a veces, a la imposibilidad de aplicar preceptos arcaicos o francamente absurdos ante una realidad específica. Encontramos contradicciones frecuentes, entre lo que a nuestro juicio es justo y lo que dice la ley, y nos vemos en la tentación de atender a literalidades o a interpretaciones que a todas luces arrojan resultados irracionales; debemos buscar el justo equilibrio para, sin perder el rigor de la técnica jurídica, al interpretar cada disposición jurídica, debemos llegar a resultados coherentes. Se debe recordar a nuestros estudiantes que la justicia es nuestro fin último y que el respeto a la ley, a la verdadera ley, emanada del poder legítimamente constituido, interpretada y aplicada correctamente, es el medio para garantizar la estabilidad social y la convivencia humana. Los investigadores del Derecho no pueden renunciar a su esfuerzo tenaz y cotidiano para lograr que las leyes –siempre perfectibles– y su interpretación, respeten sin excepción los valores y derechos esenciales de los seres humanos; se debe cuidar que las leyes y los conceptos jurídicos se desarrollen y renueven con la velocidad de la modernidad. Los investigadores del Derecho tendrán que responder con la misma agilidad a los cambios de nuestro tiempo. Nuestro rol como profesores de Derecho, será siempre transmitir con nuestro ejemplo, nuestro amor y pasión por el Derecho, por la verdad y por la justicia, así como las habilidades propias de los abogados; pero no lo debemos hacer con métodos impositivos, ni utilizar como herramienta cotidiana expresiones dogmáticas y absolutas. El aprendiz de Derecho debe ser cuestionado, debe cuestionar y cuestionarse continuamente sobre la realidad que se vive y la aplicación del Derecho. Qué debe cambiar en la ciencia jurídica y qué debe permanecer. El profesor debe transmitir sus cono117


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cimientos de manera activa y proactiva, estimulando al estudiante para la investigación. En el aula de clases se deberán absorber los conocimientos y la experiencia del que la conduce, en un justo medio entre la exposición y la participación del alumno. La cátedra tradicional ahora tan cuestionada, puede ser apasionante y muy enriquecedora si el expositor sabe transmitir de manera entusiasta y amena sus conocimientos y habilidades. Sin embargo, habrá que echar mano de todos los recursos pedagógicos. Acompañar al estudiante para que él solo, ante planteamientos internos y con espíritu de investigador, vaya descubriendo su sustantividad y su propia misión en el campo del Derecho. Habrá que buscar también la justa amalgama entre el campo teórico o académico y el de la práctica y ejercicio de la profesión. En la búsqueda moderna de educar por competencias, no debe desdeñarse el valor de la enseñanza profunda de lo teórico, de lo científico y de los motivos esenciales de todo lo que se hace. Es cierto que la teoría y los conocimientos por sí mismos resultan inútiles si no se traducen en acción. Sin embargo, de la teoría y conocimientos parte cualquier premisa para la acción. El profesor e investigador de Derecho, tiene que tener la sensibilidad suficiente para comprender la realidad del mundo, de México y de la comunidad en la que se vive y esto debe hacerse presente siempre en la enseñanza del Derecho. Toda la ciencia jurídica, toda la sapiencia y conocimientos son inútiles si no se reflejan en las necesidades de nuestro pueblo, en aliviar el sufrimiento de cada hermano que clama justicia y que se ha visto privado del acceso a la misma; por tecnicismos, por falta de recursos, por influencias políticas o poderío económico. Si el investigador y profesor de Derecho no tiene la valentía para hacer sentir su presencia y enfrentarse a esta problemática, no podremos influir en futuras generaciones. Estaremos bordando en el aire.

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Formación y capacitación de Profesores e Investigadores de Derecho Verónica Bátiz Álvarez

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l tema que hoy nos ocupa genera en mí una vertiginosa serie de recuerdos, de experiencias, de reflexiones, de desesperanza y esperanza. Porque invoco en mi memoria aulas inmensas o medianas, pero siempre llenas de cabezas atentas y expectantes, silenciosas, respetuosas, asombradas, vivas. Y frente a ellas, la presencia hipnótica e imponente del maestro, el abogado, el catedrático, el dueño indiscutible del conocimiento ignoto y anhelado de la ley. No estaban exentas esas aulas, ciertamente, de la broma, la novatada, las distracciones, los problemas. Pero el sueño de aquellos jóvenes de ser abogados, de conocer el Derecho en sus cimas y en sus abismos, en sus aciertos y en sus lagunas, en su utopía y en su realidad, ese sueño de jóvenes adultos estudiantes, privaba en el ambiente y a él se supeditaba todo. En aquellos tiempos, los prominentes abogados, los insignes juristas, descendían de las nubes doradas de su éxito para enseñar a las nuevas generaciones, para transmitir su experiencia, su saber, sus reflexiones, sus pensamientos, su amor por el derecho y la justicia. El maestro llegaba y hablaba, explicaba, describía, los hacía leer, escribir, pensar, sin necesidad de proyectar dibujos ni videos, sin rogar que pusieran atención y sin tolerar impuntualidad o reiterada inasistencia, sin mayores técnicas pedagógicas o didácticas porque era abogado, no normalista y porque se trataba de la Universidad, no de la secundaria. No tenía que idear cómo llamar la atención de los alumnos ni como interesarlos en el tema, porque ya estaban interesados, estaban ahí con el sueño y la determinación de ser abogados y 119


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sabían que ello costaría horas de estudio, de trabajo, de dedicación. A ellos en la escuela no les enseñaron a exigir los derechos de los niños, pero en el hogar tenían derechos en la misma proporción que obligaciones. En ese entonces creo que no había congresos sobre la enseñanza del Derecho. Porque es fácil enseñarle a quien quiere aprender y tiene un entorno favorable para ello, o bien, tiene las herramientas para adaptarse a uno desfavorable. Este siglo XXI es diferente. Hoy no se puede vivir sin computadoras e Internet, y nuestros jóvenes luchan cada día con la anorexia, la bulimia, las adicciones, la depresión profunda o la desintegración familiar en magnitudes insospechadas. La mayoría no está acostumbrada a leer sino a ver, ni a aprender sino a recibir todo digerido, y todo es abre fácil, light, café sin cafeína, dulce sin azúcar, leche sin lactosa, cerveza sin alcohol, ve a la universidad y consigue un título aunque no aprendas nada, tus papás ya no son autoridades sino cuates, dale click y consigues el mundo, no te preocupes y baja la tarea del rincóndelvago.com. La mayoría de los estudiantes universitarios ya no son adultos sino protagonistas de una alargada adolescencia, que como tal, adolece. Ya no sueñan con ser abogados respetables y prominentes, dueños de un caudal de sabiduría y experiencia, sino profesionistas con un título en la pared y millones en el bolsillo, aunque no sepan de dónde proviene la palabra Derecho. Por tanto, no quieren aprender, quieren aprobar. Al inicio del curso escolar, Xóchitl Gálvez en una Cátedra Prima, les decía a los jóvenes que los sueños nos impulsan al éxito y que ahora, ellos tienen flojera de pensar, flojera de soñar. Y es muy cierto, no todos, por supuesto, gracias a Dios, pero sí un porcentaje importante. Entonces sí viene lo bueno: ¿quién le enseña al que no quiere aprender? Y peor aún, ¿quién le enseña Derecho a quien no quiere aprender? Tenemos, necesariamente, que convencerlos primero de que es indispensable el conocimiento, de que es hermoso, tenemos que transmitirles esa pasión por el Derecho que nos anima, nos mueve, nos hace vivir. Por eso, el maestro que enseñe Derecho tiene que preguntarse sí, qué voy a enseñar, sí, cómo lo voy a enseñar, pero primero y más que todo: ¿cómo 120


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tengo que ser para enseñar? Por eso, la formación de docentes en Derecho es fundamental. En la Universidad La Salle, la tarea de la formación docente nos llega por herencia directa, ya que desde hace más de 300 años, San Juan Bautista de La Salle, “atento por inspiración de Dios al desamparo humano y espiritual de los niños y jóvenes, se consagró a la formación de maestros de escuela enteramente dedicados a la instrucción y educación. Reunió a esos maestros en comunidad, y fundó luego con ellos el Instituto de los Hermanos de las Escuelas Cristianas. Fieles a la llamada del Espíritu y al carisma de su Fundador, los Hermanos se consagran a Dios para cumplir, asociados, el ministerio apostólico de la educación”.1 “San Juan Bautista fue el primero que organizó centros de formación para maestros, mostró cómo se debe enseñar y tratar a los jóvenes, cómo enfrentarse a las deficiencias y debilidades con compasión, cómo ayudar, curar y fortalecer”.2 Por eso, fue nombrado patrono de los maestros el 15 de mayo de 1950. El objetivo de la formación lasallista consiste en asegurar que los educadores conviertan en ministerio evangélico su trabajo, y de ese modo lleven a cabo con éxito la misión docente. Con ese marco referencial, la formación docente para la enseñanza del Derecho, a mi modo de ver, tiene que abarcar varias dimensiones: la primera es la dimensión antropológica, que refiere a un ser humano maduro, cabal, completo; la segunda, la dimensión profesional, el profundo conocimiento, la experiencia y continua actualización en la materia jurídica que se imparte; la tercera, tiene que ver con la preparación pedagógica y didáctica que el perfil del estudiante actual demanda, el dominio de técnicas para el aprendizaje, dinámicas de grupo, trabajo en equipo, mapas conceptuales, diseño de tutoriales en línea, manejo de tecnologías de información, evaluación en el aula, etcétera; la cuarta, la dimensión axiológica, la vivencia de valores personales y sociales que necesariamente se proyectan en clase: honestidad, compromiso comunitario, responsabilidad, puntualidad, estudio, tolerancia, respeto. 1 2

http://www.lasalle2.org/spanish/Resources/Publications/PDF/Rule/RuleCh1.pdf consultado el 14 de octubre de 2009. http://www.lasalle.org/index.php?option=com_content&view=article&id=50&Itemid=55&lang=es consultado el 14 de octubre de 2009.

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De las Obras de San Juan Bautista de La Salle, se infieren las doce virtudes del maestro lasallista: humildad, celo, piedad, dulzura, sabiduría, paciencia, vigilancia, mesura, gravedad, prudencia, generosidad y silencio. Pero insisto, la verdadera vocación docente del abogado, impulsa a preguntarse: ¿cómo tengo que ser para enseñar? Porque para desarrollar las dimensiones de la formación docente a que he hecho referencia, se requiere, necesariamente, de un compromiso personal, por eso los hermanos de las Escuelas Cristianas toman la docencia como un ministerio apostólico. Parafraseando a Marciano Vidal, el verdadero maestro de la ciencia jurídica, toma la docencia y la formación necesaria para ella como una opción fundamental, y por ésta entendemos “una decisión que brota del centro de la personalidad, como núcleo de la misma. Es una decisión que condiciona todos los demás actos. La opción fundamental se refiere al conjunto de toda la existencia. Es una decisión de tal densidad que abarca totalmente al hombre, dando sentido y orientación a toda su vida. Es una entrega totalizante: es el sí o el no de la persona”.3 La formación para la enseñanza del Derecho es un proceso continuo que por tanto exige un compromiso personal. Las instituciones que la pongan al alcance de los maestros, deben tener en cuenta sus necesidades, perfil y entorno familiar y profesional, ser flexibles y tener siempre como eje el modelo educativo de la institución, así como su ideario, su misión y desde luego, las condiciones sociales de su momento histórico. Pero volviendo a mi reflexión inicial, es prioritario formar maestros del Derecho que quieran inyectar vida en nuestros jóvenes, invitarlos a asombrarse, a soñar, a fijarse metas valiosas, a descubrir la responsabilidad, el tesón, la fuerza, la templanza, a vivir por la pasión por el derecho, la legalidad, la igualdad de oportunidades, la justicia. Por eso, creo que en nuestro siguiente encuentro, sería importante invitar a reflexionar no solamente sobre cómo se enseña el Derecho, sino cómo se aprende el Derecho, porque el factor primordial y decisivo en el proceso de aprendizaje-enseñanza es, precisamente, el alumno. 3

Vidal, Marciano. Para conocer la ética cristiana. Unidad 2. Ed. Verbo Divino. España, 1991.

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V Cerrando la brecha entre la licenciatura en Derecho y el ejercicio profesional del abogado Norma del Carmen Salazar Nava Profesora de la Universidad La Salle Cuernavaca

María Goñi Rodríguez de Almeida Silvia Meseguer Velasco Centro Universitario Villanueva, adscrito a la Universidad Complutense de Madrid

El objetivo de este panel es explorar el perfil del egresado de derecho que se necesita en el mercado laboral actual, analizar la pertinencia de los programas en derecho y sugerir pasos específicos para “cerrar la brecha” entre lo que se aprende en la escuela y lo que se ejerce en la práctica. Además, encontrará la contribución de las profesoras Goñi y Meseguer quienes participan en esta publicación con su experiencia de los cambios que se han presentado en el sistema europeo y su impacto en la formación de los abogados. Sin duda, uno de los retos a los que nos enfrentamos hoy en día en la formación de los juristas de nuestra sociedad.

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Cerrando la brecha entre la enseñanza del Derecho y el ejercicio profesional, un nuevo reto para los educadores Norma del Carmen Salazar Nava

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no de los grandes retos que sin duda hoy enfrenta la educación, es el de formar recursos humanos que respondan a las necesidades laborales de la nueva empresa, a los requerimientos de las instituciones públicas, a la ética y profesionalismo con que deben cumplir aquellos que se dedican al ejercicio profesional independiente, igualmente a la excelencia en los educadores y a la inquietud en los investigadores, por ello es menester no sólo transformar la calidad educativa, sino acercarla al medio laboral, aquel espacio en el que el hoy estudiante, aplicará como profesionista mañana sus conocimientos. Esta sería la situación ideal, hacia donde deberíamos dirigirnos las universidades, aquellos que nos dedicamos a la transmisión del conocimiento jurídico, sin embargo, ¿cuál ha sido hasta hoy nuestra realidad? El académico aprende de otros académicos y a veces mantiene durante toda su vida laboral el mismo estilo de enseñanza, repetimos el modelo a través del cual nosotros aprendimos de nuestros profesores, seguimos pensando que si a nosotros nos funcionó, por qué a los estudiantes nos les habrá de resultar igualmente útil: la conocida cátedra magistral, el profesor habla y el estudiante escucha, no importa lo que se asimile del conocimiento, esto se complementa con la lectura obligatoria y sin duda el alumno así aprendía. De esta manera la participación del estudiante es mínima, ya que no puede manifestar la menor curiosidad, toda vez que su aprendizaje está debidamente encausado, el profesor decide qué aprende y cómo lo hace. La inquietud no tiene lugar aquí, hay que hacer lo que el profesor dice, aquél que 125


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carece de toda pedagogía y técnica didáctica, no obstante que es el experto en su materia, sin embargo, es de gran importancia señalar que una cosa es conocer y dominar una profesión, y otra tener la capacidad para transmitirla; muy distinto resulta saber Derecho que enseñar Derecho. Por ello, en primer término debemos trabajar con el docente universitario, quien es un experto en su área, sin embargo, puede carecer de los conocimientos pedagógicos para llevar al estudiante a ese aprendizaje, que le resultará de gran importancia para su vida profesional. Al respecto habrá que plantear la interrogante central de la presente disertación: ¿cómo llegamos a ese aprendizaje significativo, al cúmulo de conocimientos fundamentales en su quehacer profesional, que sin duda podrán acercar el campo académico con el ámbito laboral, que permitirán hacer una sola línea entre ambas dimensiones? De acuerdo con el maestro López Betancourt,1 no debemos olvidar que hay tres aspectos a considerar:

• Los objetivos. • Los contenidos. • Los métodos utilizados.

No quiero detenerme mucho en los dos primeros aspectos, ya que considero que es en el último en donde se centra la parte esencial para lograr nuestra finalidad, es decir: acercar la enseñanza al ejercicio de nuestra profesión. Es importante establecer los objetivos, a efecto de poder precisar hacia dónde queremos llegar con los conocimientos adquiridos, la utilidad para el estudiante de interrelacionarse con dichos conocimientos, y sobre todo las capacidades a desarrollar. Por lo que toca a los contenidos, hay que revisar la currícula de la asignatura y tener en cuenta que existen aspectos teóricos respecto a los cuales forzosamente se debe tener un conocimiento, a efecto de poder llevarlos al campo práctico y así ubicar su aplicación y lograr el dominio de los mismos.

1

López, Betancourt Eduardo, Pedagogía Jurídica, Editorial Porrúa, México 2000, pág.138.

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Centrándonos en los métodos utilizados, es obvio que hay que tener claros los dos aspectos anteriores para poder definir de qué manera los haremos llegar a los estudiantes en nuestro ejercicio docente. Debemos entender como tales, la forma de organizar la actividad cognoscitiva de los estudiantes para asegurar el dominio de los conocimientos, es decir el método es el camino hacia la mejora del aprendizaje.2 Es obvio que dicho método nos conducirá a adoptar una serie de estrategias que llevarán a dotar a los estudiantes de medios efectivos para lograr el aprendizaje significativo; hay que aclarar que éstas hay que utilizarlas como procedimientos flexibles y adaptativos de acuerdo a las circunstancias en que se presenta la enseñanza y no de una manera rígida y estricta, pues de ser así, no se lograría el objetivo principal del proceso de enseñanza-aprendizaje. Para ello es importante voltear nuestra mirada a esos elementos que facilitarán el desarrollo de nuestra práctica docente, me referiré al estudio del método de caso y al aprendizaje basado en competencias, considero que ambos son de gran importancia para poder ir acercando a nuestros estudiantes al ejercicio profesional del Derecho. Respecto al primero, es decir el método de caso, como es de nuestro conocimiento, éste se ha aplicado en la facultad de Derecho de Harvard desde hace más de cien años, la cual ha demostrado con resultados los efectos positivos de uso del mismo en la enseñanza del Derecho, es importante aclarar que dicho sistema ha evolucionado desde sus orígenes, por lo que ya no es algo rígido y orientado sólo a la lectura de sentencias, sino que cuenta con muchas variantes y modalidades que hacen flexible y adaptable a los más diversos objetivos en la enseñanza del Derecho, o desarrollo de habilidades específicas en la formación de un verdadero abogado. Su objetivo primordial es llevar al aula la realidad laboral y aportar un método para pensar, a través de casos especialmente diseñados; es posible desarrollar habilidades determinadas, por citar un ejemplo, si nuestra pretensión es generar en nuestros estudiantes el conocimiento de una norma, es decir que realmente comprenda el contenido y alcance de la misma, será importante diseñar un caso dirigido a que ellos concentren sus esfuerzos, en

2

López, Betancourt Eduardo, op. cit., pág.152.

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seleccionar las posibles normas aplicables, para luego identificar aquellas que resulten aplicables al caso, para que posteriormente puedan interpretarlas en función al caso planteado, lo que sin duda dará como resultado la plena comprensión de la norma por parte del estudiante, circunstancia que sin duda lo conducirá a un contacto con su ejercicio profesional, ya no existe un parteaguas entre el quehacer en el aula y el de la vida profesional, a través de este método los estaremos vinculando, inclusive me atrevo a decir dándole continuidad a su aprendizaje. Sin embargo, no debemos olvidar que éste debe de reunir una serie de características a efecto de obtener el mayor provecho como método de enseñanza, entre las que podemos destacar:

• • • • • • •

Tener la disposición de compartir la toma de decisiones. Abstenerse de dar sus propias opiniones. La discusión debe estar dominada por los alumnos. El profesor sólo es un facilitador, guía la discusión. Se debe tener la habilidad para escuchar a los alumnos. Sensibilidad a las necesidades de los estudiantes. Visión objetiva del entorno laboral al que se enfrentarán.

En fin considero que hay mucho que decir al respecto, sin embargo, debemos concentrarnos en la utilidad que dicho método representa para lograr una estrecha vinculación entre el aprendizaje y el ejercicio profesional. Por lo que concierne al Aprendizaje Basado en Competencias (ABC), es importante señalar que centra su atención en el proceso de aprendizaje y extiende la necesidad de lograr en los estudiantes la transferencia de los conocimientos no sólo a contextos inmediatos, sino a la vida misma y desde luego al ámbito profesional, por lo tanto, las competencias son entendidas como el conjunto de conocimientos y habilidades necesarias para que los estudiantes se puedan incorporar más fácilmente al mercado de trabajo.3 Éste se basa en los principios que a continuación se enumeran: 1. El perfil del egresado, es decir, es importante investigar en el me dio laboral, cuál es el verdadero quehacer del profesional, deter3

Ramírez, Apáez y otra, Guía para el Desarrollo de Competencias Docentes, Editorial Trillas, México 2006, pág.15.

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minando así los saberes teóricos y prácticos que van con ese perfil. El estudiante puede conocer desde el comienzo de la carrera qué se espera de él para cuando reciba su título; conoce el por qué existen determinadas asignaturas en el currículo y sabe cuáles son las habilidades que serán evaluadas y las destrezas pedagógicas que deberá tener a la época de su egreso, de tal suerte que las preguntas por qué y para qué se irán contestando a lo largo de sus estudios.

2.

Por su parte, los académicos, unidos por su interés en el nuevo proceso, suman esfuerzos para que el modelo funcione; seleccionan las competencias para adecuar los contenidos al logro de ellas; buscan la participación del estudiante, le informan sobre esas competencias y el estudiante siempre sabrá qué se evaluará, y qué se espera de sus aprendizajes.

3.

Existe una interacción constante, interesa la globalidad, interesa lo que hará y será el profesor de aula al término de su formación. El perfil profesional es el que guía todo el proceso de formación, incluyendo la alta tecnología didáctica que debe emplear cada uno de los académicos formadores.

4.

Si el perfil profesional orienta al proceso formativo, las competencias son las que guían a todo ese proceso, es decir, todo parte y todo termina en las competencias, en una alimentación constante de la evaluación del logro formativo.

Las competencias son, en resumen, las tareas o procederes de tipo laboral que desempeña realmente el egresado; el perfil del egresado es, entonces, lo que hace, el cómo lo hace y por qué lo hace.

5.

Las competencias se originan y se fundamentan en el hacer, en el ejercicio cotidiano de la profesión de maestro. Esta visión es ecológica, porque el maestro se forma en un medio, vive y labora en él y sus formadores son parte importante de ese mismo medio, toda vez que él como facilitador entre el conocimiento y el estudiante lo llevará obligadamente al campo del ejercicio profesional. 129


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6.

Si se conoce perfectamente cuáles son las competencias profesionales, se puede diseñar la duración de los aprendizajes, la forma y periodicidad de las evaluaciones y la medición práctica de los saberes.

Ahora bien, es importante señalar que estos son simples modelos de enseñanza y como tales tienen serias deficiencias, lo que realmente es valioso en el proceso de enseñanza-aprendizaje es el currículo oculto, lo que no se ve pero que acompaña al proceso de adquirir conocimientos. Son los valores, la autodisciplina, el pensamiento crítico, la lógica de lo cotidiano, el amor que nosotros mismos tenemos hacia nuestra profesión, primero como abogados y luego como facilitadores del conocimiento, ello sin duda es lo que permite lograr que acotemos esa brecha que existe entre el aula y el juzgado, entre la escuela y el despacho, entre las universidades y aquellos cargos públicos que requieren un perfil profesional eminentemente jurídico, en fin, poder encontrar una continuidad entre nuestros espacios de aprendizaje y el ámbito laboral.

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El nuevo Grado en Derecho a la luz de los criterios de convergencia del espacio europeo de Educación Superior María Goñi Rodríguez de Almeida Silvia Meseguer Velasco

1. Implicaciones del EEES en el nuevo Grado en Derecho

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os criterios de convergencia europeos en materia educativa pretenden transformar los sistemas universitarios poniendo en el centro del aprendizaje al alumno.1 Este hecho supone un reto para la universidad en su conjunto que va a provocar cambios significativos en lo que se refiere a la implantación progresiva de nuevas metodologías docentes, orientadas precisamente a adecuar la enseñanza en función de esta finalidad. Es un reto que desafía a la función docente en general, y que va a suponer asumir nuevas formas de enseñar, más acordes a lo que la sociedad demanda de la universidad como institución de educación superior. Son bien conocidos los aspectos más relevantes de la reforma del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), que afectan a la Universidad española del siglo xxi, y que se pueden resumir en los siguientes puntos:

1

Así se estableció en la Declaración conjunta de los Ministros Europeos de Educación. Bolonia, 19 de junio de 1999. En el mismo sentido, el artículo 9.1 del Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales, dispone que “las enseñanzas de Grado tienen como finalidad la obtención, por parte del estudiante, de una formación general, en una o varias disciplinas, orientada a la preparación para el ejercicio de actividades de carácter profesional”.

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En primer lugar, se transforma el sistema de titulaciones. A partir del 2010, los estudios se estructuran en dos ciclos. El primero corresponde al Grado, y se desarrolla a lo largo de cuatro años; el segundo ciclo corresponde al Máster, al que le siguen los estudios de Doctorado. A continuación, hay que destacar el cambio que afecta al cómputo de los créditos universitarios. Como es sabido, se pasa al Sistema Europeo de Transferencia de Créditos (ECTS) que, a partir de ahora, tiene en cuenta, no sólo las horas lectivas, sino también las horas de trabajo efectivas del alumno fuera del aula.2 En consecuencia, se promueve el Suplemento Europeo al Título, como un documento que describe el contenido de los estudios cursados para conseguir la homogenización de los títulos y promover la movilidad de alumnos, profesores y personal administrativo en un marco europeo, que es sin duda uno de los objetivos del EEES.3 Estas consideraciones iniciales nos llevan a otra más relevante. La adaptación de las universidades a estos criterios afecta a todos sus ámbitos: tanto a los planes de estudios, como a la organización de la universidad, a su profesorado, y sobre todo al estudiante, elemento principal de esta reforma. Desde este punto de vista, la universidad debe ser capaz de adaptar su infraestructura a las nuevas exigencias de los planes de estudio; es evidente que están pendientes algunas reformas. Sin ánimo exhaustivo podemos destacar que será necesario reducir el número de alumnos por grupo, habilitar aulas de tamaño más reducido y con una movilidad que facilite la aplicación de otras metodologías, invertir en nuevas tecnologías, establecer convenios de colaboración con otras universidades para favorecer la movilidad de los estudiantes, etc. 2

3

El artículo 3 del Real Decreto 1125/2003, de 5 de septiembre, por el que en España se estableció el Sistema Europeo de Transferencia de Créditos define el crédito europeo como“la unidad de medida del haber académico que representa la cantidad de trabajo del estudiante para cumplir los objetivos del programa de estudios, y que se obtiene por la superación de cada una de las materias que integran los planes de estudio de las diversas enseñanzas conducentes a la obtención de títulos universitarios de carácter oficial y validez en todo el territorio nacional. En esta unidad de medida, se integran las enseñanzas teóricas y prácticas, así como otras actividades académicas dirigidas, con inclusión de las horas de estudio y de trabajo que el estudiante debe realizar para alcanzar los objetivos formativos propios de cada una de las materias del correspondiente plan de estudio”. RD 1044/2003, de 1 de agosto, por el que se establece el procedimiento para la expedición por las universidades del Suplemento Europeo al Título.

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El alumno, por su parte, debe estar preparado para el cambio. En efecto, ahora el estudiante es la parte integrante del aprendizaje y no se puede limitar a ser un mero receptor pasivo. La implicación del alumno será mucho mayor a través de la realización de casos prácticos, actividades fuera del aula, trabajos de investigación, seminarios, etc., que le permitirán el aprendizaje a lo largo de toda la vida (long life learning) porque la educación es, como señalan los criterios de convergencia del EEES, continua y permanente. Se considera que los conocimientos son cambiantes, y debe proporcionarse al alumno las competencias y habilidades necesarias para saber afrontar estos cambios. Desde esta nueva perspectiva, el profesor debe adaptarse a las novedosas tendencias docentes. El profesor tradicional se convierte, en este marco, en profesor-tutor al estilo anglosajón, acompañando y guiando al estudiante en el desarrollo de su itinerario universitario. Ahora, el profesor, partiendo siempre del dominio de los conocimientos que exige la asignatura que imparte, deberá renovar los sistemas tradicionales de enseñanza, y deberá plantear su materia determinando las competencias transversales y específicas que debe adquirir el alumno, para plasmarlas en su guía docente, eligiendo las herramientas necesarias para facilitarlas y elaborando los materiales docentes necesarios para ello. Estos cambios resultan interesantes para propiciar una mejora en los niveles de excelencia académica de las universidades españolas, hoy en posiciones de cola de los principales rankings internacionales que miden la calidad de la docencia universitaria.4 La reforma constituye, entonces, una oportunidad única para mejorar la calidad de la Universidad española, y que la institución universitaria y los empleadores caminen en la misma dirección con el objetivo de alcanzar una formación académica que facilite el acceso al mercado laboral en igualdad de condiciones que los estudiantes de Grado de otros países europeos. No se puede olvidar que otro de los objetivos del EEES es facilitar a los estudiantes universitarios su incorporación al mercado laboral. Y en este sentido, la reforma universitaria iniciada hace ya un tiempo, se hará efectiva en el 2010 en el que las universidades adaptarán sus títulos de

4

A modo de ejemplo, puede consultarse el ranking elaborado por la Shanghai Jiao Tong University de China. Institute of Higher Education, Shanghai Jiao Tong University, Top 500 World Universities, en línea, ref. 17.07.2008, disponible en web http://ed.sjtu.edu.cn/rank/2007/ARWU2007.xls.

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Grado con gran autonomía, ajustándose a las necesidades que demanda el mercado profesional. En concreto, para el Grado en Derecho, son muchas las novedades que se van a producir en los próximos años. El Grado en Derecho se va a estructurar en cuatro años –esta duración es una realidad ya en algunas facultades españolas pero no en todas–, y además, será necesario para colegiarse superar un número determinado de créditos, que implicará la realización de un Máster de práctica jurídica. La universidad tiene gran autonomía universitaria para diseñar su propio plan de estudios de Grado en Derecho, en el que se ofrecerán distintos itinerarios de especialización, que podrá escoger el alumno.5 Quedan muchos aspectos aún por conocer de la reforma que se está llevando a cabo: el desarrollo reglamentario de la Ley de Acceso a la Abogacía y a la Procura,6 la formación que se exigirá para opositar a funcionarios públicos (jueces, fiscales, notarios, registradores, abogados del Estado, etc.). Son cuestiones todas ellas pendientes de resolver, pero que nos indican que se va a producir una nueva forma de enseñar Derecho en el siglo xxi. Tres son, pues, los pilares de la reforma: involucrar al alumno en su aprendizaje, la accesibilidad al mercado laboral y la renovación de las metodologías docentes. Y en este último aspecto vamos a detenernos.

2. La estructura por Competencias: análisis de las que deben adquirir los Graduados en Derecho Sin duda para aportar algo de luz en este proceso de renovación de las metodologías docentes es necesario delimitar previamente las competencias específicas –conocimientos jurídicos– y las competencias genéricas –habilidades– que debe adquirir el estudiante de Derecho. Con este objetivo, un grupo de profesores de distintas universidades hemos realizado un

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Sobre este punto y en relación con la formulación de los títulos y el diseño curricular, vid. Delgado García, A.M., “Las competencias fundamentales”, Evaluación de las competencias en el Espacio Europeo de Educación Superior: una experiencia desde el Derecho y la Ciencia política, Ed. Bosch, Barcelona, 2006, pp. 47-48. La Ley 34/2006, de 30 de octubre, sobre el Acceso a las profesiones de Abogado y Procurador de los Tribunales.

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estudio sobre las implicaciones que el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) va a suponer en los nuevos planes de estudio de Derecho y en la renovación de las metodologías docentes.7 Es un tema clave, que no se puede considerar cerrado; se trata de exponer algunas líneas de actuación que permitirán acercarnos a una visión más integradora de las distintas facetas que lo componen, y sobre el que futuras aportaciones beneficiarán, sin duda, al ámbito jurídico en su conjunto. En consecuencia, se analizan las claves del EEES, la perspectiva histórico-comparada de los planes de estudios de Derecho y el marco normativo actual, que nos conducen a poner el acento en la cuestión de las competencias: piedra angular del nuevo sistema que está presente en el conjunto del estudio que hemos realizado. Las competencias, sin obviar los conocimientos jurídicos, son la referencia para estructurar los nuevos planes de estudio del Grado en Derecho, que también servirán para diseñar los estudios de posgrado: Máster y Doctorado. El Proyecto Tuning,8 el Libro Blanco de Derecho elaborado por la ANECA,9 y el estudio de campo que se ha realizado entre los profesionales de distintos sectores del ámbito jurídico,10 han sido valiosos elementos para determinar las competencias que demanda el mercado laboral en orden a incorporar con efectividad a los graduados en Derecho. Estas competencias,11 como es bien sabido, se dividen en dos grandes áreas: las genéricas, comunes a 7

Véase: Enseñar Derecho en el S. XXI. Una guía práctica sobre el Grado en Derecho, Rodríguez Arana Muñoz, J. y Palomino Lozano, R. (dir); Ed. Thomson-Aranzadi, Pamplona, 2009. En esta obra, dirigida fundamentalmente a los profesores universitarios de Derecho, se recogen, como se explica en este texto, las estrategias y herramientas necesarias para poder afrontar los cambios derivados de la aplicación de los criterios de convergencia del EEES, en su docencia, de una forma eminentemente práctica y útil para todos aquellos dedicados de una u otra forma a enseñar Derecho. 8 En el Proyecto Tuning, las competencias representan una combinación dinámica de atributos –con respecto al conocimiento y su aplicación, a las actitudes y responsabilidades– que describen los resultados del aprendizaje de un determinado programa, o cómo los estudiantes serán capaces de desenvolverse al finalizar el proceso educativo. PROYECTO TUNING http://tuning.unideusto.org/tuningeu/, pp. 43-44. 9 Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación, Libro Blanco, Título de Grado Derecho: http://www.aneca.es/activin/docs/libroblanco_derecho_def.pdf. Se trata de una propuesta no vinculante, con valor como instrumento para la reflexión, que se presentó ante el Consejo de Coordinación Universitaria y el Ministerio de Educación y Ciencia para su información y consideración, con el objetivo explícito de realizar un estudio sobre el diseño del Título de Grado en Derecho adaptado al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). 10 Estudio realizado por profesores del Área Jurídica del Centro Universitario Villanueva, adscrito a la Universidad Complutense de Madrid, en colaboración con despachos nacionales e internacionales así como con profesionales del Derecho (Registradores, Notarios, Jueces, Fiscales, etc.). 11 Un buen estudio sobre el concepto competencia se recoge en Riesco González, M., “El enfoque por competencias en el EEES y sus implicaciones en la enseñanza y el aprendizaje”, Tendencias pedagógicas,

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todos los graduados universitarios, y las específicas, que hacen referencia a los conocimientos que deben adquirir los estudiantes de Derecho. Entre estas competencias destacan especialmente algunas, en las que queremos detenernos brevemente. 1. En primer lugar, la capacidad de análisis y síntesis. Esta competencia hace referencia a dos habilidades distintas, pero complementarias por ser opuestas. La primera de ellas, que es la capacidad de análisis, implica que el alumno debe ser capaz de comprender, interpretar y desmenuzar o descomponer la información recibida hasta sus niveles más básicos; mientras que la segunda implica la reelaboración de información a partir de sus elementos, es la capacidad de composición de algo nuevo (idea, tesis, una cosa), a partir de sus elementos básicos; la composición de un todo por la reunión de sus partes. Si en la capacidad de análisis se produce un razonamiento que parte de lo más general para llegar a lo más específico o concreto, mediante la síntesis, el razonamiento parte de lo concreto o básico para llegar a lo más general o complejo. La importancia de esta competencia es clara porque al jurista se le va a exigir que sea capaz de analizar textos legales, sentencias, contratos, y problemas jurídicos, con el fin de obtener sus fundamentos y saber interpretarlos. Igualmente, la capacidad de síntesis es importante, pues un buen jurista ha de ser capaz de elaborar nuevas teorías o interpretaciones jurídicas partiendo de los mismos textos, legislación, etc. 2. De igual forma, la capacidad de comunicación oral y la oratoria jurídica son importantes, porque un buen jurista debe conocer perfectamente su lengua, ser capaz de expresarse correctamente en ella, y no sólo eso, sino que debe saber interpretar y transmitir conocimientos o ideas, pues su capacidad de convicción y el éxito de sus tesis o posturas, depende en gran medida de cómo las sepa transmitir. En este sentido, la capacidad de litigar de un abogado 13, ref. 14.11.2008, 2008, pp. 79-105. De entre las diferentes definiciones que se pueden dar según el punto de vista subjetivo, objetivo o formal que adoptemos, nos parece adecuado definir la competencia como “la capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo de situación, capacidad que se apoya en conocimientos, pero no se reduce a ellos”. Perrenoud, P., Construir competencias desde la escuela, Dolmen, Santiago de Chile, 1999, p. 7.

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se basa en gran parte en esta competencia, pues no sólo es importante argumentar jurídicamente, sino saber expresarlo ante un Tribunal, o la parte contraria. La Comisión Europea, en su documento sobre las competencias claves, define la competencia de comunicación en la lengua materna, como “la habilidad para expresar e interpretar pensamientos, sentimientos y hechos, tanto de forma oral como escrita (escuchar, hablar, leer y escribir), y para interactuar ligüísticamente de forma apropiada en una amplia gama de contextos sociales y culturales”.12 Si nos centramos únicamente en la comunicación verbal, ésta implica el “uso efectivo de las destrezas lingüísticas orales”.13 Además, la capacidad de comunicación verbal es la base para la oratoria, si entendemos por tal el arte de hablar con elocuencia para informar, convencer, persuadir o deleitar a un auditorio; pues sólo si sabemos comunicar, se podrá dar ese paso más que es convencer o deleitar, que implica la oratoria. 3. La capacidad de redacción de textos jurídicos. En esta competencia se desarrolla la capacidad de comunicación escrita. Puede aplicarse a la misma todo lo que hemos dicho con relación a la comunicación verbal y oratoria, pero trasladándolo al campo de la escritura, pues el discurso escrito puede considerarse como una transcripción limitada del oral. Por ello, para poder redactar textos jurídicos, será necesario en primer lugar el conocimiento del lenguaje y el funcionamiento de los signos lingüísticos escritos, del vocabulario, de las reglas gramaticales y de las funciones del lenguaje para poder elaborar un texto riguroso, con sentido y capaz de convencer. Además, será necesario conocer el lenguaje específico jurídico y su significado exacto, así como el conocimiento de los distintos textos legales y la forma de redactarlos –sentencias, contratos, 12 Comisión Europea, “Competencias clave para un aprendizaje a lo largo de la vida. Un marco de referencia europeo”, Noviembre 2004, en línea, ref. 25.11.2008, disponible en web: www.educastar.princast. es/info/calidad/indicadores/doc/comision_europea.pdf. 13 Véase en el Resumen Ejecutivo OCDE, “La Definición y selección de competencias clave”, en línea, ref. 25.11.2008, disponible en web: www.deseco.admin.ch/bfs/deseco/en/index/03/02.parys78532.downloadlist, 2005.

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leyes, demandas, dictámenes, etc.–, para poder dotar a los textos redactados de la finalidad que se pretende, pues eso hará que se redacte y se utilice el lenguaje escrito de una forma diferente y con unas expresiones o giros también distintos. En Derecho, esta capacidad es decisiva en la labor de interpretación de leyes, sentencias y escritos, ya que la redacción de estos debe ser siempre lo más precisa, clara y concreta, para facilitar después su interpretación por los tribunales y sujetos implicados (abogados, docentes, notarios, registradores, etc.). Una redacción farragosa u oscura puede originar distintas interpretaciones, y por lo tanto distintas soluciones a un mismo problema jurídico, complicando el ordenamiento o la doctrina jurisprudencial. 4. Además, un buen jurista no sólo ha de saber expresarse correctamente y transmitir su mensaje tanto de forma oral como escrita, sino que debe saber argumentar, y por tanto razonar sus posturas, para conseguir la adhesión o beneplácito a las mismas, tanto de un tribunal, como de la otra parte litigante, de sus alumnos, o lectores. Por eso, a lo largo de su formación universitaria es fundamental desarrollar las competencias de negociación y argumentación jurídica. La argumentación o capacidad de argumentar consiste en poder presentar pruebas –argumentos– que confirman nuestra tesis o idea con el fin de conseguir adhesiones a la misma, o también poder refutar las tesis contrarias a la nuestra, para conseguir convencer a nuestros destinatarios del mensaje o tesis expuesta. Es decir, la finalidad de la argumentación es convencer, por eso está tan relacionada con la capacidad de convicción y es utilísima para la negociación, ya que a través de la misma, las partes interesadas resuelven conflictos, acuerdan líneas de conducta, buscan ventajas individuales o colectivas o procuran obtener resultados que sirvan a sus intereses mutuos. La negociación es una forma de resolución alternativa de conflictos, cada vez más utilizada en el ámbito jurídico. 5. Por último, el compromiso ético con la justicia surge con fuerza como una de las competencias más importantes que debe tener un jurista. El jurista es muchas veces el mediador o la persona encargada de resolver conflictos o injusticias, y es, también, el encargado de interpretar y aplicar las leyes y la propia justicia, distinguiendo lo justo de lo injusto. Por eso, debe, en su 138


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quehacer profesional, comportarse en toda situación de acuerdo al compromiso ético adquirido. La ética es el compromiso efectivo del hombre que lo debe llevar hacia su perfeccionamiento personal y el de la comunidad, a través de sus actos. Ese mismo compromiso ético debe estar presente en la resolución de problemas, aplicando los conocimientos a la práctica a través de la integración de los valores universales en el caso concreto. El Derecho surge precisamente para solucionar conflictos o problemas entre las personas, por eso la resolución de problemas es una competencia eminentemente jurídica. Para solucionar o resolver el problema existen distintos métodos,14 o pueden seguirse diferentes técnicas, pero en todas ellas, al menos en Derecho, será necesario una comprensión de los hechos, una identificación de la cuestión jurídica que se debate o plantea, una localización de la legislación, doctrina y jurisprudencia aplicable –conocimientos técnicos–, una profunda reflexión y razonamiento, tras los cuales se debe obtener la(s) solución(es), que habrá que comunicar, de forma convincente. Pero, en este contexto, no podemos olvidarnos de los conocimientos jurídicos. Los alumnos deben aprender Derecho, deben conocer las fuentes, las instituciones jurídicas, la tradición histórica, los distintos marcos normativos de convivencia; en definitiva, deben adquirir un profundo conocimiento de todos los aspectos que configuran un buen profesional del Derecho. En el marco actual en el que nos encontramos debemos formar profesionales que se adapten con flexibilidad a los cambios normativos que se producen en el contexto jurídico y que, además, les permita recurrir con frecuencia a las soluciones adoptadas por otros ordenamientos jurídicos, más o menos cer-

14 Sobre los distintos pasos o procedimientos para la solución de problemas véase: OCDE, “La Definición y selección de competencias clave”, en línea, ref. 25.11.2008, disponible en web: www.deseco.admin.ch/ bfs/deseco/en/index/03/02.parys78532.downloadlist, 2005. Según este documento para resolver conflictos es necesario: analizar los elementos y los intereses en juego, los orígenes del conflicto y el razonamiento de todas las partes, reconociendo que hay diferentes posiciones posibles; identificar áreas de acuerdo y áreas de desacuerdo; recontextualizar el problema y priorizar las necesidades y metas, decidiendo lo que están dispuestos a dejar de lado y bajo qué circunstancias. En el mismos sentido, Delgado Díaz, A.M., Borge Bravo, R., García Albero, J., Óliver Cuello, R., y Salomón Sancho, L., Evaluación de las competencias en el Espacio Europeo de Educación Superior: una experiencia desde el Derecho y la Ciencia Política, op. cit., p. 46. Para estos autores, los pasos necesarios en la resolución de problemas son: la representación del problema o comprensión del mismo; la transferencia de conocimientos o aplicación de los conocimientos previos a la elaboración de un plan que permita resolver el problema y la evaluación de la solución hallada y comunicación de resultados.

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canos. Probablemente, sería deseable una combinación de ambas; es decir, las nuevas competencias exigidas al alumno, y las herramientas para desarrollarlas, deben ponerse al servicio de una formación integral y comparada del jurista, facilitando la aplicación de los conocimientos a la práctica.

3. Renovación de las metodologías docentes: herramientas necesarias En cualquier caso, es evidente que los conocimientos jurídicos necesarios y las competencias enumeradas requieren la utilización de herramientas educativas orientadas a dicha finalidad. En unos casos se trata de herramientas que podemos considerar clásicas, porque se utilizan con frecuencia por los profesores de Derecho, mientras que en otros supuestos es menester asumir que habrá que aprender técnicas y metodologías más novedosas. Ahora bien, determinadas las competencias es necesario estudiar cómo desarrollar su potencialidad; en concreto, qué herramientas se deben utilizar para conseguir de forma eficaz las competencias o destrezas previamente señaladas. Y si bien es cierto que los métodos varían, los mejores profesores intentan crear lo que se denomina “un entorno para el aprendizaje crítico natural”. En ese entorno, las personas aprenden enfrentándose a problemas importantes, atractivos o intrigantes, a tareas auténticas que les plantearán un desafío a la hora de tratar con ideas nuevas, recapacitar sus supuestos y examinar sus modelos mentales de la realidad.15 Entre las herramientas clásicas tal vez convenga comenzar por la lección magistral hoy transformada en lección expositiva adaptada a las nuevas circunstancias, que debe combinarse con las herramientas alternativas al aula, dedicándose especial atención a cómo enseñar a los alumnos a reflexionar desde una perspectiva crítica a partir de las técnicas de la lógica y argumentación propias de esta ciencia social. No podemos desconocer otras herramientas tradicionales. Entre ellas destacan la redacción de textos legales, el análisis de jurisprudencia y la elaboración de un trabajo de investigación, así como la enseñanza a través de casos prácticos. El análisis de jurisprudencia es una herramienta clave para el futuro graduado en Derecho por dos motivos: de un lado, porque a partir 15 Bain, K., Lo que hacen los mejores profesores universitarios, Universitat de Valencia, 2ª Ed., Valencia, 2007, p. 29.

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de ahora será necesario, en orden a superar cada uno de los ciclos en que se estructuran los estudios, la elaboración de un trabajo de investigación en el que el análisis de la solución justa a los casos es central; y por otro, para resolver los problemas jurídicos que se le planteen en el desempeño profesional. Asimismo, los casos prácticos se convierten en una herramienta fundamental. En efecto, el método casuístico en asociación con la tradicional lección expositiva (o con otras metodologías) trasciende la sola lección expositiva, alcanzando espacios de aprendizaje del Derecho que ahora son prioritarios. De esta manera, el alumno será capaz de aplicar a la práctica los conocimientos adquiridos a nivel teórico, que le servirán como entrenamiento para su futuro profesional. Ahora bien, un planteamiento abierto y dinámico de la enseñanza del Derecho ofrece otras herramientas más novedosas como puede ser el estudio de la comparación de sistemas jurídicos16 en el sentido que adelantábamos de acercarnos, con espíritu crítico, a las soluciones jurídicas adoptadas en otros países, la simulación de juicios, también de carácter internacional, y por supuesto el uso de las TIC’s y de los entornos virtuales de aprendizaje. El uso de las TIC’s, junto con los soportes telemáticos de los profesores, promueve el aprendizaje independiente de los estudiantes y lo optimiza. Existe una variedad de herramientas pedagógicas y didácticas de carácter tecnológico aplicables a las distintas modalidades de aprendizaje presencial, semipresencial o a distancia. La utilización de estas herramientas telemáticas posibilita una formación coherente con los retos que plantea la sociedad del conocimiento actual. Por ello, desde la perspectiva del aprendizaje de la enseñanza del Derecho han de ser consideradas estas nuevas tendencias y posibilidades, que ofrece el desarrollo tecnológico en orden a mejorar el grado de evaluación en el aprendizaje de los alumnos. 16 Un buen estudio sobre la utilización de esta metodología puede encontrarse en Llorente Gómez de Segura, C., “Enseñanza de la comparación de sistemas jurídicos”, en Enseñar Derecho en el S. XXI (Una guía práctica sobre el Grado en Derecho), Ed. Thomson-Aranzadi, Pamplona, 2009, pp. El autor utiliza abundante bibliografía sobre la comparación jurídica o el Derecho comparado, entre las que destacamos las siguientes: Gutteridge, H. C., Comparative Law. An Introduction to the Comparative Method of Legal Study and Research, Cambridge 1946; Grisoli, A., Corso di diritto comparato, Giuffré, Milano 1952; Tripiccione, A., La comparazione giuridica, Antonio Milani, Padova 1961; Sacco, R., Introduzione al diritto comparato, 5ª ed., Utet Torino, 1992; Zweigert K. y Kötz, H., An Introduction to Comparative Law, 3rd ed., Oxford University Press, Oxford, 1998; Schlesinger, R. et al.: Comparative Law. Cases and Materials, 6th ed., West, St. Paul, 2001; Legrand, P., Le droit comparé, 2e edition, PUF, ParÍs 2006.

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La realidad de la enseñanza universitaria en los países con parámetros de excelencia nos permite incluir algunas nuevas competencias, fundamentales para el futuro jurista, como pueden ser la oratoria jurídica o la capacidad de negociación o mediación que se convierten en herramientas que el alumno debe saber manejar para el ejercicio de su profesión. Y por último, no podemos desconocer que las exigencias docentes de los criterios de convergencia europea traen consigo una reforma de los métodos de evaluación.17 A partir de ahora, es evidente que se evaluará en función de los conocimientos y de las competencias que debe adquirir el graduado. Por ello, surgen nuevos métodos de evaluación, se evalúan nuevas actividades, y se inclina el peso de la misma hacia el propio trabajo del alumno –saber hacer–, sin olvidar la evaluación de sus conocimientos –saber–, estableciéndose un sistema de evaluación continúa que pondere el uso de todas las herramientas citadas.18

4. Conclusiones En definitiva, cambia la configuración de los estudios universitarios de Grado en Derecho, cambia la forma de enseñar Derecho, y en consecuencia la forma de aprender Derecho, para formar juristas integrales que se adecuen a las exigencias demandadas por la realidad jurídica del Siglo xxi. Para ello, es necesario detectar las competencias, tanto genéricas como específicas, de cada Grado, y de cada asignatura; pues se convierten en el eje básico que debe estructurar la docencia de cada materia.

17 Sobre este punto véase, López Álvarez, LF., “Métodos de evaluación”, en Enseñar Derecho en el S. XXI (Una guía práctica sobre el Grado en Derecho), Ed. Thomson-Aranzadi, Pamplona, 2009. 18 Monescillo Palomo, M. y Toscano Cruz, Mª., "Mejorar el proceso evaluador en el contexto universitario", en Fonseca Mora, Mª. C. y Aguaded Gómez, J. I., Enseñar en la unIversidad, experiencias y propuestas para la docencia universitaria, Netbiblo, La Coruña, 2007, p. 56. Los autores realizan un interesante estudio acerca de las diferentes definiciones y conceptos del término evaluación, agrupándolas en las que ponen el énfasis en la evidencia de los resultados y las que lo ponen en la comprensión de los procesos. A nuestros efectos, son especialmente importantes las del segundo grupo, ya que permiten entender la evaluación como un proceso por medio del cual se obtienen informaciones que permiten tomar decisiones educativas. En nuestra opinión, esto también sucede con las evaluaciones que se realizan sobre los resultados, lo que sucede, y aquí reside la utilidad del segundo grupo de valuaciones, es que permiten introducir cambios docentes sin necesidad de esperar al final, cuando ya no hay posibilidad de corregir las carencias detectadas.

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Debido a esto, el profesor ha de ser capaz de renovar sus metodologías docentes, con la finalidad clara de obtener a través de sus clases, las competencias detectadas como convenientes, sin olvidar los conocimientos jurídicos técnicos que todo graduado en Derecho debe tener. Como herramientas nuevas que colaboran en esa renovación son muy útiles las siguientes: lección expositiva, que debe combinarse con las herramientas alternativas al aula; la redacción de textos legales, el análisis de jurisprudencia y la elaboración de un trabajo de investigación, así como la enseñanza a través de casos prácticos; sin olvidarnos del estudio de la comparación de sistemas jurídicos, la simulación de juicios, también de carácter internacional, y por supuesto el uso de las TIC’s y de los entornos virtuales de aprendizaje. Con una debida utilización de las mismas, que se refleje en una ponderación adecuada de ellas en la evaluación final del alumno, el profesor habrá conseguido que el estudiante, no sólo aprenda Derecho, sino a ser un buen jurista, pues habrá conseguido desarrollar aquellas competencias y habilidades demandadas por el mercado laboral, para el desempeño de su labor profesional.

Bibliografía AA.VV., Enseñar Derecho en el S. XXI. Una guía práctica sobre el Grado en Derecho, Rodríguez Arana Muñoz, J. y Palomino Lozano, R. (dir); Ed. Thomson-Aranzadi, Pamplona, 2009. BAIN, K., Lo que hacen los mejores profesores universitarios, Universitat de Valencia, 2ª Ed., Valencia, 2007. DELGADO GARCÍA, A.M., BORGE BRAVO, R., GARCÍA ALBERO, J., OLIVER CUELLO, R., Y SALOMÓN SANCHO, L., Evaluación de las competencias en el Espacio Europeo de Educación Superior: una experiencia desde el Derecho y la Ciencia Política, Ed. Bosch, Barcelona, 2006. DELGADO GARCÍA, A.M., “Las competencias fundamentales”, Evaluación de las competencias en el Espacio Europeo de Educación Superior: una experiencia desde el Derecho y la Ciencia Política. Ed. Bosch, Barcelona, 2006. LLORENTE GÓMEZ DE SEGURA, C., “Enseñanza de la comparación de sistemas jurídicos”, en Enseñar Derecho en el S. XXI (Una guía práctica sobre el Grado en Derecho), Ed. ThomsonAranzadi, Pamplona, 2009.

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Documentos electrónicos AGENCIA NACIONAL DE EVALUACIÓN DE LA CALIDAD Y ACREDITACIÓN, Libro Blanco, Título de Grado Derecho: http://www.aneca.es/activin/docs/libroblanco_derecho_def. pdf. COMISIÓN EUROPEA, “Competencias clave para un aprendizaje a lo largo de la vida. Un marco de referencia europeo”, Noviembre 2004, en línea, ref. 25.11.2008, disponible en web: www.educastar.princast.es/info/calidad/indicadores/doc/comision_europea.pdf. OCDE, “La definición y selección de competencias clave”, en línea, ref. 25.11.2008, disponible en web: www.deseco.admin.ch/bfs/deseco/en/index/03/02.parys78532.downloadlist, 2005. PROYECTO TUNING, http://tuning.unideusto.org/tuningeu/. SHANGHAI JIAO TONG UNIVERSITY DE CHINA. INSTITUTE OF HIGHER EDUCATION, SHANGHAI JIAO TONG UNIVERSITY, Top 500 World Universities, en línea, ref. 17.07.2008, disponible en web http://ed.sjtu.edu.cn/rank/2007/ARWU2007.xls.

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Acerca de los autores

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Acerca de los autores

Verónica Bátiz Álvarez Licenciada en Derecho por la Universidad La Salle, con estudios de Maestría en Derecho en la Universidad Nacional Autónoma de México, Diplomados en Humanismo y en Filosofía. Actualmente se desempeña como Secretaria Académica en la Facultad de Derecho de la Universidad La Salle. Asesora jurídica y consultora de Banco Nacional de México y Subdirectora de Certificación Laboral en la Academia Nacional de Seguridad Pública, del Secretariado Ejecutivo del Sistema Nacional de Seguridad Pública. Miembro del Grupo de Seguridad de la Red CUDI (Internet 2, México). Asesora legal de la Revista Electrónica de Investigación de la Universidad La Salle. Miembro del Grupo Alfa-redi, Comunidad de Derecho Informático internacional. Se especializa en protección de datos personales, derecho informático y nuevas tecnologías a través de diversos cursos en el Instituto Nacional de Administración Pública de Madrid, la Universidad La Rioja y en Harvard Law School.

Mauricio Alfredo Duce Julio Es abogado de la Universidad Diego Portales y Máster en Ciencias Jurídicas de la Universidad de Stanford. Ha sido profesor invitado para visitas de investigación en las universidades de Berkeley, Yale y Wisconsin. Y para dictar cursos de Proceso Penal Comparado en universidades de Estados Unidos, Puerto Rico y Tel Aviv. De 1996 al 2000 fue asesor del Ministerio de Justicia en materia de la reforma procesal penal. Entre los años 1994-1996 fue el secretario del equipo técnico que redactó los proyectos de ley que integran la reforma procesal penal chilena. Es autor de numerosas publicaciones en Chile y en el extranjero sobre justicia criminal, sistema procesal penal chileno y nuevas metodologías de enseñanza del derecho. En la actualidad es Profesor Titular de la Facultad de Derecho de la Universidad Diego Portales en donde trabaja desde el año 1992 en el área de justicia criminal, Co-Director del Magister en Derecho Penal y Procesal Penal y, además, es Director de Programas del Centro de Estudios de Justicia de las Américas (CEJA) en donde trabaja en el desarrollo de programas para el fortalecimiento de la reforma procesal penal en América Latina.

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Claudio Grossman Es licenciado en Ciencias Jurídicas y Sociales por la Universidad de Chile y Doctor en Derecho por la Universidad de Ámsterdam. Entre su extensa experiencia profesional se destaca como árbitro en evaluaciones, con el European Research Council. Miembro del Comité Contra la Tortura de las Naciones Unidas, fungiendo como presidente y vicepresidente. Integrante del Comité Directivo de la Asociación Internacional de Escuelas de Derecho. Miembro Directivo del Instituto Interamericano de Derechos Humanos. Presidente en el Programa de Posgrado para Abogados Extranjeros de la Asociación de Escuelas de Derecho Americanas. Profesor de Derecho Internacional, en la Twente University of Technology. Actualmente se desempeña como Decano del Washington College of Law de American University. Además de numerosos artículos y publicaciones en prestigiosas revistas nacionales y extranjeras en materia de Derecho internacional de los derechos humanos y derecho comparado. Silvia Mesegue Velasco Doctora en Derecho por la Universidad Complutense de Madrid. Abogado del S. Tribunal de la Rota de la Nunciatura Apostólica. Profesora de Derecho Canónico y Derecho Eclesiástico del Estado del Centro Universitario Villanueva, adscrito a la Universidad Complutense de Madrid y de la Universidad Antonio de Nebrija. Su labor, investigadora, se ha centrado en el Derecho Eclesiástico del Estado, con especial dedicación al sostenimiento económico de las confesiones religiosas. Participa en diversos proyectos I+D sobre la libertad religiosa, la libertad de expresión, la gestión del pluralismo religioso, así como sobre algunas cuestiones matrimoniales canónicas y de conciliación de la vida familiar y laboral. Su otra línea de investigación es la innovación docente en Ciencias Jurídicas. Secretaria del Anuario Jurídico Villanueva. Miembro de la Consociatio Internationalis Studio Iuris Canonici Promovendi. Miembro de la Asociación Española de Canonistas. Miembro de la International Consortium for Law and Religion Studies. Académica correspondiente de la Real Academia de Jurisprudencia y Legislación. Juny Montoya Vargas Abogada y especialista en Derecho Comercial de la Universidad de los Andes y Ph. D. en Educación de la Universidad de Illinois. En la Universidad de Los Andes, ha sido directora del Centro de Investigaciones Sociojurídicas, CIJUS, de la Especialización en Legislación Financiera y del Programa de Pregrado de Derecho; coordinadora del Programa Sócrates de formación de docentes de la Facultad de Derecho y miembro del grupo de investigación en estudios interdisciplinarios de esa misma Facultad. Actualmente es la directora del Centro de Investigación y Formación en Educación y directora del grupo de investigación “Educación en las disciplinas”. Sus líneas de investigación son educación jurídica, educación democrática, educación en las

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Encuentro Internacional sobre la enseñanza del Derecho

profesiones, formación de profesores, aprendizaje basado en problemas, evaluación de programas educativos, currículo y evaluación en la educación superior. Rogelio Pérez Perdomo Licenciado en Derecho por la Universidad Central de Venezuela, tiene Maestría en la Universidad de Harvard y Doctorado en Derecho en la Universidad Central de Venezuela. Entre su trayectoria profesional destaca su función como Director del Instituto Internacional para la Sociología del Derecho, Miembro del Consejo Científico Internacional del Instituto Latinoamericano de Naciones Unidas para la Prevención del Delito y Tratamiento del Delincuente y asesor de la Comisión Nacional de Legislación, en el Ministerio de Justicia. Como docente se ha desempeñado como Director Académico de la Facultad de Estudios Jurídicos y Políticos en la Universidad Metropolitana, como también profesor visitante en la misma, profesor en la Universidad de Santa Clara, Catedrático en el Instituto de Estudios Superiores de Administración. Ha sido profesor invitado de la Universidad de Stanford y actualmente es Decano y profesor de la Facultad de Estudios Jurídicos y Políticos de la Universidad Metropolitana. Raúl Alberto Pino Navarrete Licenciado en Derecho por la Universidad Autónoma de Yucatán. Especialista en Derecho de Amparo por el Instituto de la Judicatura del Poder Judicial Federal. En su experiencia profesional se destaca su función como Notario Público desde 1994, como abogado postulante en las ramas civil, mercantil y penal. Ha sido Presidente del Consejo General del Instituto Estatal de Acceso a la Información Pública, Presidente del Colegio de Abogados de Yucatán e integrante de la Comisión de Honor y Justicia de esta asociación, Secretario del Consejo de Notarios de Yucatán. Ha sido profesor en la Universidad Marista como titular de las cátedras, Derecho Civil, Mercantil, Familiar y Propiedad Intelectual. Impartió la Clínica de Derecho Penal en la Universidad del Mayab. En la Universidad Autónoma de Yucatán impartió cursos de Amparo y Derecho de Acceso a la Información Pública. También ha colaborado en el Centro Universitario Montejo, Colegio Mérida y Colegio América de Mérida dictando los cursos de Derecho, Gramática y Redacción así como Historia y Metodología. Actualmente es Director de la Escuela de Derecho de la Universidad Marista de Mérida. Luis Fernando Pérez Hurtado Licenciado en Derecho por la Universidad Panamericana, con maestrías en Derecho en la Universidad de Harvard y en la Universidad de Stanford y Doctor en Derecho por ésta última universidad. En su experiencia profesional se destaca su paso como

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Universidad de Monterrey

abogado asociado extranjero en el Despacho Cleary, Gottlieb, Steen & Hamilton en Nueva York y como abogado asociado en el Despacho Santos, Elizondo, Cantú, Rivera, González, De la Garza, Mendoza, SC. en Monterrey, Nuevo León. Ha sido profesor invitado en la Universidad de Monterrey y en el Instituto Tecnológico de Monterrey así como asistente de investigación en la Universidad de Stanford. A la fecha, es fundador, director e investigador del Centro de Estudios sobre la Enseñanza y el Aprendizaje del Derecho. Ha impartido numerosas conferencias en las universidades de Oñate y en Berlín, así como en la Facultad Libre de Derecho de Monterrey y el Instituto de Investigaciones Jurídicas de la UNAM en temas relacionados con la formación de abogados y la enseñanza del Derecho.

Magda Yadira Robles Garza Licenciada en Derecho por el ITESM, tiene Maestría en Ciencias de la Educación por la Universidad de Monterrey, Doctora en Derecho, Programa Derechos Fundamentales por la Universidad Carlos III de Madrid y Especialista en Argumentación Jurídica por la Universidad de Alicante, en España. Es Miembro del Consejo Editorial de la Revista Internacional de Derecho y Ciencias Sociales de la Universidad de Monterrey, miembro del Consejo Editorial de la Revista Separata, publicación del Periódico Oficial del Gobierno del Estado de Nuevo León, miembro del Colegio de Doctores de Monterrey, miembro del Colegio de Ciencias Jurídicas del Estado de Nuevo León. Como docente, se ha desempeñado como profesora de tiempo completo de la Universidad de Monterrey en licenciatura y posgrado desde 1992. De 2001 a 2003 fungió como Directora del Programa de Licenciatura en Derecho y de 2004 a 2005 como Directora de los Posgrados en Derecho. A partir de 2003 y hasta la fecha es Directora del Departamento de Derecho de la Universidad de Monterrey. Ha publicado y dictado conferencias en los temas de investigación como los derechos sociales fundamentales, bioética y la argumentación jurídica.

Alejandro Robles Villaseñor Licenciado en Derecho de la Universidad Autónoma de Guadalajara y actualmente cursa la Maestría en Desarrollo Humano en la Universidad Marista de Guadalajara. Ha cursado diplomados sobre pedagogía Marista, sobre Habilidades Docentes, sobre metodología por la Universidad de Guadalajara, y con la Universidad La Salle Barcelona, Universitat Ramón Llull sobre tecnologías de la información. En el Centre Internationaux de langues Reims, diversos cursos y talleres sobre habilidades directivas y docente. Destaca en su trayectoria profesional su labor como abogado litigante en el área empresarial, se ha desempeñado como miembro del consejo de administración de diversas empresas. Consejero suplente del Consejo Ciudadano de Seguridad Pública, Prevención y Readaptación social del Estado de Jalisco desde el año 2006

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Encuentro Internacional sobre la enseñanza del Derecho

a la fecha, y miembro de la Comisión de Capacitación de dicho organismo. Desde 1989 es coordinador de la Licenciatura en derecho y docente de diversas asignaturas en la Universidad La Salle Guadalajara ahora Universidad Marista de Guadalajara y es además, asesor jurídico de esta casa de estudios. María Goñi Rodríguez Almeida Licenciada en Derecho y Doctora en Derecho por la Universidad de Navarra. Su labor investigadora se ha centrado en el Derecho Civil, con especial dedicación al hipotecario, participando en proyectos sobre la determinación de la garantía hipotecaria, el principio de especialidad registral, y la cancelación registral, así como sobre los aspectos civiles del consumo, y en el ámbito del Derecho de familia. Su otra línea de investigación es la innovación docente en Ciencias Jurídicas; en concreto, proyectos sobre la gestión del cambio, las nuevas competencias y herramientas del Grado en Derecho, y la implantación práctica de la nueva metodología derivada del Espacio Europeo de Educación Superior. Autora de diversos estudios, ha publicado libros y artículos científicos sobre sus áreas de especialización. Académica Correspondiente de la Real Academia de Jurisprudencia y Legislación española. Obtuvo el II Premio Revista Crítica de Derecho Inmobiliario 2005, al mejor artículo publicado. Actualmente es Profesora de Derecho Civil en el Centro Universitario Villanueva y en la Universidad Antonio de Nebrija de Madrid.

Norma del Carmen Salazar Nava Licenciada en Derecho por la Universidad del Valle de México, especialista en Enseñanza Superior por la Universidad La Salle Cuernavaca, Maestría en Historia por el Centro de Investigación y Docencia en Humanidades en Morelos. Fue directora de la Escuela de Derecho de la Universidad La Salle Cuernavaca de 2000 a 2009. Se ha desempeñado además como abogada consultor en asesoría corporativa y previsión social a empresas. En su experiencia docente ha impartido cursos de Derecho Civil, Comparado, Administrativo, Métodos de Investigación y ética profesional. Ha participado como coordinadora de comité en el proceso de certificación FIMPES y como ponente en diversos congresos internacionales. Actualmente es profesora de Derecho de la Universidad La Salle de Cuernavaca.

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Memorias. Encuentro Internacional sobre la enseñanza del Derecho, se terminó de imprimir en el mes de mayo de 2010 en los talleres de Diseño3 y/o León García Dávila, Valle de San Juan del Río No. 10, Col. Vista del Valle, Naucalpan, Estado de México. Se tiraron 600 ejemplares en papel cultural ahuesado de 75 grs. Diseño de portada e interiores: Diseño 3/León García Dávila, Carmen Alegría Hernández , Yvette Bautista Olivares.


Encuentro Internacional sobre la Enseñanza del Derecho. Memorias  

Esta obra reune diversas conferencias y seminarios que se presentaron en el Primer Encuentro Internacional sobre la Enseñanza del Derecho or...

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