Issuu on Google+

09/10 kevad

Kordamine I kontrolltööks Dokumendi loomisele aitasid kaasa 2009. aastal sisse astunud mat-inf õpetaja magistriõppe I aasta tudengid. Dokument koosneb pedagoogilise psühholoogia I kontrolltöö kordamisküsimustest ja nende vastustest, mis on võimalikult väheste või üldse mitte mingite muudatustega maha kirjutatud loenguslaididelt ja Krulli õpikust. Küsimused on esile toodud loetelu bulletitega ja kaldkirjas. Kogu tekst on fondiga Times New Roman ja suuruses 12pt. Erandiks on peatükkide pealkirjad, mis on fondiga Arial, paksus kaldkirjas ja suuruses 14pt. Sõnade või lauseosade esiletoomiseks on kasutatud allajoonimist. Äärmisel juhul tähtsamate loetelupunktide nimetuse juures paksu kirja.

Sissejuhatus pedagoogilisse psühholoogiasse •

Pedagoogilise psühholoogia olemus ja seos teiste pedagoogiliste distsipliinidega (pedagoogika üldised alused, didaktika, kasvatusteooria).

Pedagoogilise psühholoogia õppimise üks eesmärke on pedagoogiliste situatsioonide analüüsivahendite omandamine ja kasutamine, et langetada põhjendatud otsuseid. Pedagoogilise psühholoogia ülesanne on pakkuda õpetajatele ja kasvatajatele psühholoogia ning sotsiaalpsühholoogia meetoditega kogutud rakenduslikke teadmisi pedagoogilise protsessi olemusest ja seaduspärasustest. Õppe ja kasvatuse korraldamisest ning ettetulevatest probleemidest arusaamisele, samuti sellest johtuvate otsuste langetamisele aitavad kaasa teadmised inimkäitumise seaduspärasustest. Inimese käitumise seaduspärasusi ja psüühikat uurib psühholoogia. Psühholoogial on rida rakendusharusid. Neist üks on pedagoogiline psühholoogia, mis tegeleb spetsiaalselt õpilaste arengu ja kasvatamise probleemidega. Pedagoogika – üldine kasvatusteadus koosneb tavalisest (1) üldpedagoogikast, (2) kasvatusteooriast ja (3) didaktikast Üldpedagoogika ehk pedagoogika üldised alused – annab enamasti ülevaate kasvatuse (1) ajaloost, (2) pedagoogika uurimismeetoditest, (3) kasvatuse eesmärkidest ja (4) hariduskorraldusest. Didaktika ehk õpetamisteadus – vastab küsimustele, mida ja kuidas õpetada, käsitleb õppesisu ja -meetodite küsimusi. Kasvatusteooria – käsitleb kasvatuse põhimõtteid, meetodeid ja vorme. Pedagoogiline psühholoogia – üldise kasvatusteaduse psühhologiseeritud käsitlus. Mõnes teises käsitluses vaid aregupsühholoogia ja õppimisteooriad, ilma kasvatamise/õpetamise probleemideta. Pedagoogilise psühholoogia tundmine -- teadmised ja orienteerumisoskus pedagoogilispsühholoogilistes mõistetes ja teooriates. •

Pedagoogilise psühholoogia põhilised uurimisobjektid ja neist tulenevate teadmiste roll õpetajatöös.

Põhilised uurimisobjektid jaotuvad valdkondadesse: 1. õpilane 2. õppimine


09/10 kevad 3. õppimiseks vajalikud tingimused Pedagoogilise psühholoogia alased uurimused ei saa enamasti anda valmisretsepte, kuidas peaks toimima konkreetses olukorras. Pigem annavad need meile väärtuslikke, nähtuste olemust avaldavaid mõisteid ja lähenemismalle, mis aitavad teha põhjendatud otsuseid konkreetseid olusid arvestades. Uurimustulemuste kontekstivaba rakendamine pigem takistab kui aitab kaasa probleemide lahendamisele. Hea õpetaja arvestab otsustamisel nii (1) uurimustulemusi, (2) õpilaste eripära kui ka (3) olusid. • Õppe- ja kasvatustöö käsitlemine õpetajatöö kolme järjestikuse otsustamisetapina. 1. Planeerimine. Tunniks valmistumine eeldab üldjoontes: üldtausta tundmist, eesmärkide püstitamist, tunnitsenaariumi koostamist. Planeerimine hõlmab: a. Õppekasvatustöö eesmärkide kindlaksmääramist b. Õpilaste eripära mõistmist ja arvestamist c. Õppimise, õpimotivatsiooni ja õppedistsipliini olemuse mõistmist ja vastavate teadmiste rakendamist õppetöö korraldamisel 2. Realiseerimine. Kavandatu teostamine klassis ja kohandamine oludele. Kiirete otsuste langetamine, toetumine valmis tegevusmallidele ja näpunäidetele. 3. Reflekteerimine. Õpilaste õpi- ja kasvatustulemustele hinnangu andmine ja otsuste langetamine edasiseks tegevuseks. •

Milliseid teadmisi ja oskusi vajab õpetaja nende tööetappide läbimiseks õppetundide andmisel, kasvatustöö teostamisel õppekursuse kavandamisel? 1. Teadmised pedagoogilis-psühholoogilistest mõistetest ja teooriatest ning nendes orienteerumine (st pedagoogilise psühholoogia jt pedagoogiliste distsipliinide tundmine) teooria mõtlemist korrastav roll. 2. Praktilised pedagoogilised oskused 3. Võime langetada pedagoogilisi otsustusi • Veel: 1. Eelarvamused. Kolleegidelt õpitud lihtsad töövõtted. Need soovitused toimivad vaid kindlates tingimustes ja on vaja endale aru anda, millal need tingimused on tegelikult olemas. 2. Ühiskondlik arvamus võib põhjustada pealkiskaudseid pedagoogilisi otsuseid. Mõjuri osatähtsus hakkab suurenema seoses koolide finantseerimise üleminekuga kohalike omavalitsuste pädevusse. 3. Teoreetilised teadmised, sealhulgas pedagoogiline psühholoogia. Teadmised viimasest suurendavad õpetaja tundlikkust õppeprotsessi suhtes. Õpetaja käitimisviisi mõjutavate teadmiste osa ei piirdu vaid lahendusmudeite ja viiside valdamisega. 4. Entusiasm ja motivatsioon. Tahe ja oskus informatsiooni ammutamiseks klassisündmuste tohutust mitmekesisest dünaamikast, tõhustamaks oma edasist tööd. Usk õpilaste õpivõimetesse, kindlus omaenda õpetamisoskustes. Otsustusvõime. Süsteemsed teoreetilised teadmised ja veendumused. Entusiastlik suhtumine töösse muudab õpetamise tõhusamaks. •

Milliseid võimalusi pakub selleks pedagoogiline psühholoogia?

Edukaks õpetamiseks on võrdselt vajalikud nii (1) pedagoogiline taju kui ka (2) teoreetilised teadmised. Pedagoogiline psühholoogia annab meile vahendid hüpoteeside püstitamiseks, millele


09/10 kevad rajame oma otsused ja probleemide lahendused. Hüpoteeside püstitamine tähendab arukate oletuste formuleerimist, toetudes meie käsutuses olevale informatsioonile. Mida enam infot me valdame, seda kindlamad võime olla valitud lähenemise õigsuses. Pedagoogiline psühholoogia annab teoreetilise baasi igati põhjendatud otsuste langetamiseks ja on aluseks edasistele pedagoogikaõpingutele. Õppe- ja kasvatustöö eesmärgistamine • 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Õppe- ja kasvatuseesmärkide püstitamise tasandid (hierarhia). Konkreetsete eesmärkide tuletamine üldisematest. Rahvuslik kasvatusideaal - EV haridusseadus Üldhariduse eesmärgid - õppekava Kooli õppe- ja kasvatuseesmärgid Õpetaja õppe- ja kasvatuseesmärgid Aine teema / kursuse õppe- ja kasvatuseesmärgid Õppetunni õppekasvatuseesmärgid. Deklareeritud, realiseeritud ja saavutatud.

Õppe-eesmärkide kahemõõtmeline formuleerimine.

Soorituslikud õppe-eesmärgid püstitatakse kahemõõtmeliselt: sisu ja sooritus. Sisu - milliseid õppematerjali sisulisi komponente silmas petakse - näiteks antakse emakeeles õppida alust, öeldist, määrust täiendit jne. Samal ajal on õpetaja silme ees ka see, mida ta õpilastelt ühe või teise sisuga ootab. Õpetaja peaks õpilastele õpiülesandeid andes pöörama tähelepanu ka sellele, kas õpilased ikka teavad, millist sooritusoskust neilt sisuga seoses oodatakse. •

B. S. Bloomi koolkonna õppekasvatustöö eesmärkide taksonoomiad.

Põhikategooriad on: 1. Kognitiivsed - teadmine, mõistmine, rakendamine, analüüs, süntees, hindamine 2. Afektiivsed - märkamine, reageerimine, väärtustamine, väärtuste süstematiseerimine, isiksuslike väartusorientatsioonide formeerumine 3. Psühhomotoorsed - reflektoorsed liigutused, baasliigutused, liigutuste taju, füüsilised võimed, motoorsed oskused, mitteverbaalne kommunikatsioon Bloomi koolkonna kolmest õppe- ja kasvatuseesmärkide klassifikatsioonist on kõige laiema leviku osaliseks saanud kognitiivne taksonoomia. PÕHIKATEGOORIA: Kognitiivne aspekt ALAMKATEGOORIAD (jaotuvad kaheks tasemeks: teadmistase ja arusaamistase). -----------------------------Teadmistaseme algus----------------------------------------------------1. Teadmine - Suutlikkus meenutada konkreetset ja üldist infot. Esiplaanil informatsiooni reprodutseerimine, minimaalsete arutluslike toimingutega a. Detailse informatsiooni (terminite ja faktide teadmine) b. Detailse informatsiooni käsitlemisviiside ja -vahendite teadmine c. Üldistuste ja abstraktsioonide, seaduspärasuste reeglite, üldistuste ja teooriate teadmine


09/10 kevad -------------------------------Arusaamistaseme algus-----------------------------------------------2. Mõistmine - edastatud infost arusaamise madalaim aste. Võime reorganiseerida edastatud sisu, ilma et seda peaks täies ulatuses seostama varem-õpituga. a. Transleerimine ehk tõlkimine b. Interpreteerimine ehk tõlgendamine c. Ekstrapoleerimine ehk prognoosimine 3. Rakendamine - üldistuste ja abstraktsioonide rakendamine uudsetes situatsioonides 4. Analüüs - suutlikkus jaotada edastatud informatsioon koostisosadeks; põhiosiste, osistevaheliste seoste ja sõnumi struktuuri identifitseerimine a. Elementide analüüs b. Seoste analüüs c. Ülesehituspõhimõtete analüüs 5. Süntees - suutlikkus kombineerida elemente tervikute moodustamiseks: võimalike koostisosade analüüs ja komplekteerimine uute või seni selgelt formuleerimata loogiliste struktuuride kujundamiseks a. Originaalse suulise või kirjaliku sõnumi produtseerimine b. Plaani koostamine c. Abstraktsete seoste kompleksi tuletamine 6. Hindamine - suutlikkus hinnata vahendite ja meetodite sobivust püstitatud eesmärkide saavutamiseks. Otsuste langetamine, kuivõrd rahuldavad vahendid ja meetodid hindamiskriteeriume a. Otsustamine sisemiste kriteeriumite alusel b. Otsustamine väliste kriteeriumite alusel •

B. S. Bloomi modifitseeritud kognitiivsete õppe-eesmärkide taksonoomia (Anderson et al., 2001), selle dimensioonid, põhikategooriad ja kasutamine õppeülesannete klassifitseerimisel.

Modifitseerimise mõte - ebaselgelt selgele kahemõõtmelisele, sisu ja soorituse eraldi määratlemine Üks mõõde - Sisu: 1. Faktiteadmine a. Terminoloogia teadmine b. Spetsiifiliste detailide ja elementide teadmine 2. Kontseptuaalne teadmine - põhielementidevaheliste seoste teadmine a. klassifikatsioonide ja kategooriate teadmine b. Printsiipide ja üldistuste teadmine c. Teooriate, mudelite struktuuride teadmine 3. Protseduriline teadmine - kuidas midagi teha a. Ainespetsiifiliste oskuste ja tegevusmallide teadmine b. Ainespetsiifiliste võtete ja meetodite teadmine c. Protseduuri kasutamise sobivuse üle otsustamise kriteeriumite teadmine 4. Metakognitiivne teadmine - üldine teadmine tunnetustegevusest, sealhulgas teadlikkus oma tunnetustegevusest a. Strateegiline teadmine b. Teadmine tunnetuslikest ülesannetest, sealhulgas kontekstuaalne ja tingimuslik teadmine c. Teadmine iseenda kohta


09/10 kevad Teine mõõde - Sooritus: 1. Pea meeles - olulise info reprodutseerimine pikaajalisest mälust a. Ära tundmine b. Meenutamine 2. Saa aru - õppeotstarbelise sõnumi tähenduse kindlaks tegemine a. Interpreteerimine b. Näitlikustamine c. Klassifitseerimine d. Summeerimine e. Järeldamine f. Võrdlemine g. Seletamine 3. Rakenda a. Sooritamine b. Täide viimine 4. Analüüsi - materjali jaotamine koostisosadeks, seoste ja struktuuri äratundmine a. Eristamine b. Organiseerimine c. Omistamine 5. Hinda - otsuste langetamine kriteeriumite ja standardite põhjal a. Kontrollimine b. Kritiseerimine 6. Loo - elementide kokku panemine •

Õppe-eesmärkide spetsifikatsiooni mõiste ja kasutusvõimalused.

On otstarbekas väljendada õppe-eesmärke kahemõõtmelisest. Nii saab neid esitada tabelina, mille ühe mõõtme moodustab sisu loetelu ja teise sisu omandamist väljendavad õpilaste soorituslikud oskused. Iga sisuelemendi (kursuse teema) ja sooritusoskuse lõikumise lahter defineerib konkreetse õppeeesmärgi. Määratlenud selliselt õppe-eesmärgid, saab juba otsustada, milliseid neid testimisel kontrollida ja mitut testiküsimust selleks kasutada. Õppeeesmärkide spetsifikatsioonid on heaks vahendiks õppetunni teema või kursuse kohta püstitatud eesmärkidest ülevaate saamiseks ja selle jälgimiseks, et õppeühiku kõik alajaotused oleksid vastavalt nende olulisusele eesmärkidena kajastatud. •

Konkreetsete õppe-eesmärkide püstitamine tundideks.

Positiivset efekti annab õpilaste informeerimine õppe-eesmärkidest vaid siis, kui õpilased saavad nendest aru ja võtavad need omaks. Iseseisva õppimise oskuse omandamiseks peavad õpilased õppima oma tegevust eesmärgistama. Mõningad näpunäited: 1. Piirduda pigem väikese arvu oluliste kui hulga väheoluliste õppeeesmärkide püstitamisega 2. Liialdada ei maksa õppeeesmärkide väljendamisega käitumuslikes terminites 3. Vältida tuleks ka pedantsust püstitatud õppeeesmärkide saavutamise nõudes.


09/10 kevad Õpilaste vaimsed võimed ja koolipraktika •

Vaimsete võimete mõiste.

Snyderman & Rothman (1987): intelligentsus kajastub võimena 1. Toetuda arutlustes abstraktsioonidele vastandatult konkreetsete esemete või objektide keeles mõtlemisele 2. Lahendada probleeme: toimetulek uutes situatsioonides vastanduna harjumuslikele reageeringutele tuntud situatsioonides 3. Õppida, sh mõista abstraktsioone ning kasutada neid Intelligentsus kui inimindiviidi kohanduv käitumine, mis üldjuhul väljendub probleemsituatsioonide lahendamisena, mida suunavad kognitiivse protsessid ja operatsioonid. •

Stanford-Binet skaala ja teised intelligentsuse testid.

Stanford-Binet skaala küsimused on jaotatud rühmadesse raskusastme kasvamise järjekorras. Analoogiate leidmine, arvude rea jätkamine jt tegevused. Selle skaala puhul on tegemist individuaalse intelligentsustestiga, kus testimine toimub testija ja testitava osalusel. Raveni progresseeruvate maatriksite test, kus testitavatel lastakse kahes näidiskujundite reas esinevast seaduspärasusest lähtudes ifentifitseerida kolmanda rea viimane komponent nii, et selles ilmneks vastav seaduspärasus. •

Vaimsete võimete mõõtmine ja mõõtmistulemuste interpreteerimine.

Üksiküsimustele vastamisel saadud punktide summat nimetatakse testi toortulemuseks. Standardhälve iseloomustad IQ hajuvust valimi keskmise suhtes. Testinormid näitavad, kui sageli esineb tulemus normgrupis. Vaimsete võimete jaotumine sarnaselt normaaljaotuskõverale võimaldab neid tõlgendada statistika vahenditega. •

C. Spearmani ja L.Thurstoni intelligentsuse mudelid ning nendest tulenevad järeldused intelligentsustestide koostamiseks.

Üks esimesi intelligentsusmudel on Spearmani üldfaktori ehk g-faktori (g as in general) ja erifaktorite ehk s-faktorite (s as in special) teooria. Üldfaktori all pidas Spearman silmas inimeste võimet arutleda, lahendada probleeme ja mõelda abstaktselt. Erifaktoriteks on spetsiifilised vaimsed võimed, nagu verbaalne, ruumiline või matemaatiline võimekus. Erivõimed korreleeruvad üldjuhul inimese üldise vaimse võimekusega. Thurstone'i järgi on inimestel rida baasvõimeid: (1) verbaalne mõistmine, (2) numbriline ja ruumiline mõtlemine, (3) mälu, (4) taju- ja otsustamiskiirus. Meie kõige erinevamad tegevusoskused rajanevadki baasvõimete mitmesugustel kombinatsioonidel. (Kombinatsioonid neljast n kaupa) Näiteks ruumitaju ja matemaatiline arutlus on heaks pinnaseks projekteerimisoskuste kujunemisele. Tugevasti korreleeruvad näitajad moodustavad võimete grupid, mida Thurstone nimetab baasvõimeteks. Igas baasvõimete grupis võib omakorda eristada erivõimeid.


09/10 kevad

Vaimsete võimete struktuur J. B. Carrolli järgi.

Vaimsetes võimetes saab eristada kolme kihistust: 1. kihistusse kuuluvad kõige kitsamad võimed, arvuliselt ligikaudu 60. Sõnavara tundmine, sh sünonüümide, antonüümide teadmine. Järelduste tegemine, probleemide lahendamine, visuaalne taju. Meeldejätmise ja piiratud ajavahemikus õppimise oskus. 2. kihistuses on kuni kümme laiemat võimet, igaüks neist hõlmab hitsamaid pädevusi, mis on omavahel tugevas korrelatsioonis. a. Kristalliseerunud intelligentsus - lugemisoskus, üldinformatsiooni valdamine b. Voolav intelligentsus - järelduste tegemine, arutlus, ülesannete lahendamine c. Mälu ja õppimisvõime 3. kihistust nimetatakse üldiseks intelligentsuseks. Võetud kasutusele, seletamaks, miks esimese ja teise kihistuse suhtelisest eristuvate võimete gruppide testitulemused omavahel ikkagi korreleeruvad. •

Vaimsete võimete mõju edukusele koolis ja tööl.

Korrelatsioon IQ ja õpitulemuste vahel jääb vahemikku 0,2-0,6. Õpilaste intelligentsustestide tulemused korreleeruvad tugevamini hoolikalt koostatud ainetestide tulemustega kui õpetaja pandud hinnetega. Korrelatsioon IQ ja õpitulemuste vahel ei tähenda, et intelligentsustestidega väidetavalt mõõdetud vaimne võimekus määrab kooliedukuse. Alati jääb võimalus, et mõlemat mõjutavad hoopiski teised faktorid, nagu kodu pakutav intellektuaalse stimulatsiooni aste või üldised kasvatustingimused. Korrelatsioon IQ ja tööedukuse vahel jääb vahemikku 0,2-0,8. Sageli oleneb inimeste edukus pigem spetsiifilistest teadmistest tegevusvaldkonnas kui üldisest IQ-st. Tagasihoidlikumad võimed on sageli kompenseeritavad konkreetsete teadmiste ja oskustega. •

Pärilikkuse ja arengukeskkonna mõju üldiste vaimsete võimete kujunemisele.

Keskkonna ja pärilikkuse osa IQ kujunemises on enam-vähem võrdne. Ühemunakaksikute uurimine annab väärtuslikku teavet keskonna ja geneetiliste faktorite mõjust. Vaimsete võimete kujunemisel mängivad tähtsat rolli arengutingimused, mille kindustamine kõikidele lastele sõltub riigi majanduslikust rikkusest ja sotsiaalpoliitikast. Ka on uurimused kinnitanud, et koolis viibitud aeg ja saavutatud haridustase korreleeruvad vaimsete võimete näitajatega alati positiivselt. •

Praktilise intelligentsuse teooriate olemus ja erinevus traditsioonilistest intelligentsuse käsitustest.

Praktilise intelligentsuse testid hindavad vaimseid protsesse, mis käivituvad inimese arukal tegevusel. Psühhomeetrilistes intelligentsustestides otsustatakse IQ üle ülesannete lahendamise tulemuste põhjal. Traditsioonilised intelligentsustestid ei suuda teha vahet, kas testitav ei teadnud õigesti vastata või ei suutnud näha seost. Uuemad intelligentsusteooriad on hakanud pöörama intelligentsuse testimisel eram tähelepanu ülesannete lahendamiseks vajalike vaimsete


09/10 kevad operatsioonide ja toimingute väljaselgitamisele. •

Praktilise intelligentsuse mõõtmine.

Praktilist intelligentsust testitakse eluliste probleemide lahendamisega. Hindamise aluseks on ekspertide arvamus. Praktilise intelligentsuse näitajad korreleeruvad tööedukusega tasemel 0,2-0,6. nende kombineerimine tavaliste IQ testide tulemustega suurendab IQ testide prognsoosivat väärtust. Sternbergi andmetel aitab praktilise intelligentsuse alla kuuluvate oskuste treeminine suurendada ka õpilaste üldist kooliedukust. Sternbergi järgi moodustavad intelligentsuse kolm komponenti: 1. Kontseptuaalne - informatsiooni töötlemise oskus, mis on aruka tegevuse baasiks 2. Kreatiivne - analoogiate leidmine kunstlikes või väljamõeldud situatsioonides 3. Praktiline ehk kontekstuaalne intelligentsus - osa arukast mõtlemisest, millele inimesed viitavad kui tervele mõistusele •

H. Gardneri mitmemõõtmelise intelligentsuse teooria ja selle rakendused.

Gardner mõistab intelligentsuse all võimet lahendada probleeme või luua produkte, millel on väärtus ühes või mitmes kultuurikontekstis. Intelligentsuse testimisel tuleb kasutada loomulikke informatsiooniallikaid selle kohta, kuidas inimesed omandavad eluks vajalikke oskusi ja milles need oskused seisnevad. Komponendid Gardneri järgi: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

lingvistiline intelligentsus - keelekasutusvõime loogilis-matemaatiline intelligentsus - arusaamine põhjuslikest seostest nagu teadlased ruumiline intelligentsus - võime kujutada tajutavat ruumilistes suhetes kehalis-kineetiline intelligentsus - võime kasutada kogu oma keha probleemide lahendamiseks, millegi valmistamiseks või käivitamiseks muusikaline intelligentsus - võime mõelda muusikalistest kategooriates interpersonaalne intelligentsus - võime mõista teisi inimesi intrapersonaalne intelligentsus - võime mõista iseennast naturalistlik intelligentsus - eristada elusobjekte, ka tundlikkus teiste ümbritseva maailma esemete suhtes

Rakendus: Avab inimvõimete olemuse uue tahu pealt. Mõnigi üldises tähenduses puuetega inimene võib mõnes inimvõimete valdkonnas saavutada erakordseid tulemusi. Mitmedimensioonilise intelligentsuse teooria põhimõtted on rakendatavad arusaamisele orienteeritud õppetöös. Gardneri teooria puhul vaidlevad psühholoogid, kas siiski on tegu täiesti uue intelligentsuse konseptsiooniga. Põhjust vaidluseks annab asjaolu, et oskused, mis kuuluvad loetletud intelligentsusedimensioonidesse, kipuvad omavahel tugevasti korreleeruma, mis viitab nende sarnasusele Carrolli intelligentsusmudeli teise kihistusega •

Vaimsete võimete mõõtmine ja mõõtmistulemuste kasutamine koolipraktikas ja uurimistöös.

Uute intelligentsuse käsitluste tundmine annab õpetajatele hoopis laiemad võimalused oma õpilaste arengupotensiaali mõistmiseks. Vältimaks subjektiivseid tõlgendusi, suhtutakse arenenud riikides suure ettevaatlikkusega intelligentsuse testide kasutamisse selleks ettevalmistamata õpetajate poolt. Intelligentsuse olemuses mitteorienteeruval õpetajal võib õpilase IQ teadmine põhjustada


09/10 kevad eelarvamuslikke hoiakuid. Tänapäeval testitakse õpilaste IQ-d põhiliselt uurimuslikel või psühholoogilise konsulteerimise eesmärgil.

Õpilaste individuaalne eripära: kognitiivne stiil ja loovus •

Kognitiivse stiili mõiste, selle sarnasus ja erinevus intelligentsusest.

Kognitiivne stiil iseloomustab inimeste erinevusi informatsiooni tajumisel ja organiseerimisel. Kognitiivse stiili detailsema uurimise tulemusena on psühholoogid esile toonud terve rea erinevusi, kuidas inimesed informatsiooni tajuvad ja ülesannetele lähenevad. Tavaliselt väljendatakse neind erinevusi kui äärmuslikekäitumisviiside vastandeid. Et kognitiivne stiil ei iseloomusta inimesi niivõrd nende tegevuse efektiivsuse kui eripära põhjal, ei saa siin rääkida ka intelligentsusest traditsioonisiles tähenduses, vaid pigem erinevustest isiksusjoontes. Nii iseloomustatakkse kognitiivsest stiili omadusena, mis jääb vaimsete võimete ja isiksusjoonte vahepeale. Kuigi kognitiivse stiili ja tegevuse, sh õppimise efektiivsuse vahel otsest sõltuvust ei ole, mõjustab see siiski meie tegevuse kvaliteeti konkreetsetes oludes. Üks kognitiivne stiil võib olla tõhus ühtede ülesannete lahendamiseks, teine teiste jaoks. •

Kontseptuaalne tempo ja selle mõju õppimisele. Metoodilised võtted kontseptuaalse tempo korrigeerimiseks.

Kontseptuaalne tempo iseloomustab inimeste tunnetuslikku impulsiivsust vastandatult reflektiivsusele neis situatsioonides, kus tuleb leida vastus, valides kahe või enama usaldusväärse variandi seast. Testimisel palutakse last vaadata kaadri ülaosas olevat näidist ja leida seejärel allossa kuue joonise seast täpne koopia. Et joonised on küllaltki sarnased, kalduvad impulsiivsed lapsed valima esimese joonise, mis satub nende tähelepanuvälja, reflektiivsed lapsed aga käituvad palju ettevaatlikumalt ning langetavad oma otsuse alles kõigi alternatiivide analüüsimise järel. Reflektiivsus tuleb kasuks suhteliselt lihtsate ülesannete juures, millel on väike arv usaldusväärseid lahendusvariante. Keerulisemate ja mitmetahulisemate ülesannete korral, millel on palju lahendusvariante, töötasid impulsiivsed lahendajad, kes võtsid vaatluse alla kõige usaldusväärsemad lahendusvariandid, kiiremini ja tegid vähem vigu. Järelikult ei määra plobleemide lahendamise edukust ainuüksi lahendaja kasutatav lähenemisviis, vaid ka ülesande iseloom. Üsna häid tulemusi on liigse impulsiivsuse ohjeldamisel saavutatud kognitiivse käitumise modifitseerimise metoodikaga (KKMM). Selle rakendamiseks demonstreerib õpetaja lastele soovitavat toimimisviisi ja kommenteerib sooritatavaid operatsioone. Järgnevalt õpetatakse lapsi käituma samal viisil. Alguses lastakse neil kõva häälega seletada oma tegevust, seejärel sosinal ning lõpuks omaette. Eesmärgiks on jõuda ülesannete täitmist juhtiva sisekõne väljakujunemiseni. Nn põhjendamatu refleksiivsuse näol on tegemist üldise käitumismaneeriga, mile süvenemist tuleks igati vältida. Loomulikult ei tähenda see õpilasele kiirema tempo pealesurumist, pigem sõbralikku arutlust ja taolistele probleemide süstemaatilist tähelepanu juhtimist. •

Psühholoogiline diferentseerimine.

Inimistel võib esineda kaks äärmuslikku tajuviisi: väljast sõltuvus ja sõltumatus. Väljast sõltuvad ehk globaalse tajustiiliga inimesed kalduvad nende vaateväljas olevaid asju nägema tervikutena.


09/10 kevad Väljast sõltumatud ehk analüütilise tunnetusstiiliga inimesed tajuvad hõlpsamini terviku osi ja suudavad neid analüüsida. •

Väljast sõltuvuse ja sõltumatuse mõju õppimisele.

Väljast sõltumatu tajustiiliga õpilased tulevad üldjuhul tööga paremini toime kui väljast sõltuvad õpilased. Väljast sõltumatuid õpilasi iseloomustab informatsiooni aktiivne töötlemine ning selgelt väljakujunenud oskused selle restruktureerimiseks, samal ajal kui väljast sõltuvaid õpilasi iseloomustab passiivsus õppimisel, pealtvaataja mentaliteet ning kalduvul sähtuda õppeülesannete lahendamisel vahetult tajutavatest detailidest. Siiski kehtib öeldu vaid äämusliku erinevuse kohta psühholoogilises diferentseerimises. •

Töö erineva kognitiivse stiiliga õpilastega.

Õpetamisviisi vastavusse viimisel pole selgelt avalduvat efekti õpilaste kasvatus- ja õpitulemustele. Vahel võib toetumisel õpilaste tunnetusviisile olla isegi negatiivsed tagajärjed. Kognitiivne stiil on üks paljudest õpilasi iseloomustavatest joontest, millega õpetajal tuleks arvestada, mõistmaks õpilaste individuaalseid iseärasusi. Ka peaks see aitama aduda, et peale õpilaste jõupingutuse ja võimete mõjutavad õpilaste õppimise iseloomu ja edukust veelmitu faktorit. Väljast sõltuvatele esitada kontekstuaalseid seoseid, väljast sõltumatutele formaalseid seoseid. • Loomingulisuse mõiste ja mõõtmine. 1. Loomingulisuse mõiste a. Loomingulisus ehk kreatiivsus. Guilfordi kolmemõõtmeline mudel: i. tunnetus ii. mälu iii. divergentne mõtlemine iv. konvergentne mõtlemine -arutlus, mis viib ainsa, loogiliselt paratamatule ja korrektsele lahendusele või järeldusele. v. Hindamine b. Davis i. „ainsaks ja kõige olulisemaks loomingulise isiksuse tunnuseks on tema loomingulisusele suunatud hoiak. Laiemas tähenduses hõlmab nimetatud hoiak eesmärgipüstitust, väärtusi ja tervet rida isiksusjooni, mis kõik koos loovad inimesel eelhoiaku sõltumatuks, paindlikuks ja leidlikuks mõtlemiseks“ c. MacKinnon: i. mõtlemise originaalsusena ii. produkti adaptiivsusena (kohandatavusena oludele) iii. produkti realiseeritavusena (väärtusena). d. Uuemad käsitlused Tööprodukt on loominguline kui see on i. uudne ja originaalne ning ii. väärtuseks teistele inimestele. 2. Mõõtmine. Torrance'i test. Verbaalne (välja mõelda võimalikult rohkem lahendusi) ja graafiline (moodustada elementidest kujundeid): a. Ideede voolavuse – lahenduste arv. b. Paindlikkust – vastuste kategooriateks jaotatavus. c. Lahenduse originaalsus (määratakse statistiliselt). Statistiliselt ehk ei tohi olla rohkem kui 5-10% testitavatest.


09/10 kevad • Loomingulisuse seos intelligentsusega. 1. Torrance’i testi tulemuste korrelatsioon üldise IQ näitajatega on üldjuhul madal – keskmiselt 0,20. 2. Korrelatsioon IQ ja Torrance’i testiga mõõdetud loomingulise vahel on kõrgem keskmisest madalama IQ puhul. 3. Järeldused: a. Loomingulisuseks on vajalik mõningane intelligentsus. b. Kõrge IQ ei kindlusta veel loomingulisust. c. Aja peale tehtud loomingulisusetestid kalduvad tugevamini korreleeruma psühhomeetriliste testidega määratud IQ näitajatega. Kui aega pole, siis korrellatsioon peaaegu null. •

Töö eripära loominguliste ja andekate õpilastega koolis.

Õpetajal tuleb arvestada, et üldiselt on ühes või teises ainevaldkonnas loominguliste õpilastega töötamine raskem kui suurte võimete ja konformeste õpilastega. Kuid õpilaste loomingulisuse väärtustamine ja arendamine on oluline nii kasvatuslikut kui ka rahvuse inimkvaliteedi kindlustamise seisukohast. Loomingulisuse arendamine seisneb eelkõige õpilastele võimaluste loomises nende loomepotensiaali avaldumiseks õppimisega, mis ajendub õpilaste sisemisest huvist.

Õpilaste kognitiivne areng ja koolipraktika •

Arengu, kasvamise ja intellektuaalse küpsemise mõisted.

Psühholoogid iseloomustavad arengut tavaliselt kolmest aspektist: muutuse toimumise järjekord, kiirus ja vorm (st, millise kuju võtab arenev tervik ühel või teisel ajahetkel). Kasvamine tähendab füüsiliste näitajate suurenemist kasvus ja kaalus, sh. konkreetsete kehaosadega seoses. Kuid seda sõna kasutatakse aeg ajalt ka ülekantud tähenduses, pidades silmas erialast erialast või üldist vaimset arengut. Areng on süsteemi (sh ka organismi) korrapärane liikumine suurema diferentseerituse ja integreerituse poole. Arengust saab rääkida nii vaimses, sotsiaalses kui ka kehalises tähenduses. Organismi areng haarab kogu eluperioodi sünnist surmani. Kui vananevate inimeste organismis toimubki füüsiline taandareng, siis teadvusesesineb ikkagi vähem või rohkem liikumist suurema diferentseerituse ja integreerituse poole. Küpsus on organismi arenguetapp, mis vastab intellektuaalse ja füüsilise täiuslikkuse saavutamisele. Inimeste puhul saab küllaltki selgepiiriliselt rääkida füüsilise küpsuseni jõudmisest. Siin peetakse silmas organismi füüsilist väljakujunemist noorusea alguses. Vaimse küpsuse mõiste on tunduvalt keerulisem ja raskesti defineeritav. Nii mõnedki tõekspidamisedja vaated elule kujunevad inimestel lõplikult välja alles 30. eluaastateks. Lastel kulgeb kasvamine ja areng käsikäes. Pärast organismi füüsilise küpsuse saavutamist on korrektsem rääkida arengust •

J. Piaget intellekti arenguteooria olemus.

Piaget' järgi kujuneb intellekt valdavalt inimindiviidi sisemise aktiivsuse tulemusena. Algul avaldub inimeste sisemine aktiivsus teadvustamata kujul ja on arvatavasti geneetiliselt programmeeritud.Sündimisest peale hakkab laps oma sisemiste tungide mõjul uurima oma


09/10 kevad keskkonda. Uurimistegevuse tulemusena talletuvad kogemused inimese närvisüsteemi, st mällu. Need kogemused muudavad edasise tegevuse sihipärasemaks ja annavad suurema kontrolli ümbritseva keskkonna üle. Piaget' järgi peitub aktiivsuse allikas inimeses endas, biheiviorismi puhul temast väljas. •

Teadmiste konstruktiivne iseloom, Piaget’ tunnetusprotsessi mudel.

Tunnetusprotsess seisneb pidevas uute skeemide moodustamises ning vanade diferentseerimises ning täiustamises. Skeem - inimese teadvuses kujunevad tunnetuslikud, sõnalised ja käitumuslikud moodustised ehk konstruktsioonid, mida me arendame kogemuse korrastamiseks ja oma käitumise suunamiseks. Skeemide näol on tegemist kogetu peegeldustega meie teadvuses. Sõltuvalt tunnetava subjekti arengutasemest ja tunnetatava keskkonna eripärast kujunevad mitmesugust liiki skeemid.

Intellekti kujunemise põhiastmed Piaget’ järgi.

Aste

Ligikaudne vanus

Iseloomustus

Sensomotoorne aste 0-2 aastat

Järkjärguline üleminek reflektiivselt käitumiselt eesmärgipärasele tegevusele (intensionaalsuse ilmnemine) ja seejärel asendub sensomotoorne reageerimine vahetule ärritajale mõttelise ettekujutamisega ning nähtud tegevuste jäljendamisega. kujuneb arusaamine, et asjad eksisteerivad ka siis, kui need ei ole meie vaateväljas (objektide kestvuse ehk permanentuse taju).

Operatsioonideeelne aste

2-7 aastat

Kujuneb kõnekeel ja võime mõelda ning lahendada probleeme sümbolite vahendusel. Iseloomulikud on raskused tajutavate objektide klassifitseerimises, osade ja tervikute eristamises ning sündmuste käigu mõttelises pööramises. Mõtlemine on egotsentriline, mis teeb raskeks teise isiku seisukohtade mõistmise.

7-12 aastat

paraneb loogiline mõtlemine, sest mõtlemine muutub reversiivseks ning kujuneb säilitamisvõime, klassifitseerimisvõime, järjestamisvõime, eitamisvõime, identifitseerimisvõime ja kompenseerimisvõime. laps suudab loogiliselt lahendada konkreetseid (vahetult tajutavaid) probleeme, omaks võtta teiste arusaamu olukorrast ja arvestada teiste inimeste kavatsusega kõlblusprobleemide lahendamisel.

Konkreetsete operatsioonide aste

Formaalsete operatsioonide aste

12+

Omandatakse keerulise verbaalse mõtlemise võime, mis väljendub hüpoteeside püstitamises ja abstraktsete sümbolitega opereerimises.


09/10 kevad Mõtlemine muutub teaduslikumaks sedamööda, kuidas areneb võime genereerida ja kontrollida kõiki vaatluse all oleva probleemi loogilisi kombinatsioone. Nooruk hakkab huvi tundma oma identiteedi ja teiste sotsiaalsete probleemide vastu • Piaget’ teooria puudused. 1. Piaget' teooriasse kriitilisemalt suhtuvad psuhholoogid väidavad, et suuliste küsimuste esitamisel Piaget' uurimustes ei pruukinud lapsed aru saada, mida eksperimentaator neilt ootab, ning antud vastused ei kajasta seetõttu sageli tegelikku mõtlemist. Ka ei erine laste tegelik mõtlemine sedavõrd täiskasvanute omast, kui algus arvati. Pigem ei suuda nad töödelda korraga nii paljut informatsiooni kui täiskasvanud. 2. Üldkehtivuse vaidlustamine: Matemaatilis-loogiline arutlusviis ei haara kaugeltki kogu inimmõtlemist. Suur osa inimmõtlemisest toimub narratiivsete tajustruktuuride vahendusel. 3. Intellektuaalsete võimete areg ei toimu sugugi ühtse frondina. Inimese arutluse iseloom ja tase, mida nad kasutavad sõltuvad oluliselt aine- ja tegevusvaldkonnast. 4. Vähene tähelepanu keele osale intellekti kujunemisel. L. Võgotski leidis, et keel pole mitte ainult mõtlemise instrument, vaid ka mõtlemist formeeriv tegur. •

Kognitiinvse neuroloogia panus intellekti arengu uurimisse; järeldused õpetajaööks.

Kognitiivse neuroloogia alased uurimused näitavad, et inimese vaimne areng on keerulisem, kui varem arvati, selle astmed pole nii hõlpsasti eristatavad ning muutumine toimub tsükliliselt, sisaldades kiire ja aeglase arengu perioode. Kiire arengu perioodidel võimed diferentseeruvad ja eri valdkondade võimed kombineeruvad. Tsüklilisus muudab inimese mõtlemise paindlikuks ja võimaldab pöörduda tagasi kord õpitu juurde, et oma teadmisi ning oskusi süvendada. Vaimsete võimete tsükliline areng on seletatav närviseoste süstemaatilise moodustumisena ajukoores. Kognitiivsete võimete areng ilmneb vaid sellises tegevuses, mis eeldab kogu vaimse potensiaali rakendamist. iga arenguaste saavutatakse kolmeastmesiste arengutsüklite läbimisega. Kognitiivses arengus läbivad inimesed reflekside, toimingute, kujutluste ja abstraktsioonide perioodid: 1. Abstraktsioonid a. Süsteemide moodustamine vanus: 18-20 aastat b. Kaardistamine ja seostamine vanus: 14-16 aastat c. Lihtabstraktsioonid vanus: 10-12 aastat 2. Kujundid a. süsteemide moodustamine vanus 6-7 aastat b. kaardistamine ja seostamine vanus 3,5-4,5 aastat c. lihtkujundid vanus: 2 aastat 3. Toimingud a. Süsteemide moodustamine vanus: 11-13 kuud b. Kaardistamine ja seostamine vanus:7-8 kuud c. Lihttoimingud vanus: 3-4 kuud 4. Refleksid a. süsteemide moodustamine vanus: 10-11 nädalat b. kaardistamine ja seostamine vanus: 7-8 nädalat c. lihtrefleksid vanus: 3-4 nädalat .tsükkel <9: .tsükli, .tsüklit> (sündmuste, nähtuste) ring, ringprotsess; rida, sari.


09/10 kevad Toodud mudelit ei tohiks võtta kinnitusena arengu asmtelisusele. Järsud muutused arengu kiiruses ja mõtlemisviisis ilmnevad vaid siis, kui inimesel tuleb maksimaalselt rakendada oma vaimset potensiaali. Sõltumatuid arenguradasid on palju ja need edenevad erisuguses tempos. •

Võgotski teooria potentsiaalse arengu tsoonist.

Põhimõtted õppetöö korraldamiseks nii, et see oleks õpilast arendav, aitab rakendada L. Võgotski kasutusele võetud potensiaalse arenguvaldkonna mõiste. Potensiaalne arenguvaldkond on defineeritud kui õpilase tegeliku ning potensiaalse mõtlemis- ja arutlustaseme vahe. Arengu kindlustamiseks tuleb õppeülesanded valida ja õppetöö korraldada nii, et need kutsuksid õpilastes esile mõtlemisprotsessid, mis ületavad nende iseseisva arutlustaseme. Kui laps töötab või õpib iseseisvalt, siis demonstreerib ta oma tegelikku arengutaset. Kui ta teeb seda optimaalsetes tingimustes täiskasvanu suunamisel, siis demonstreerib ta oma potensiaalset arengutaset. Võgotski hinnangul õigustab end vaid selline õpetamine, mis on ees õpilase tegelikust arengutasemest. •

Keele mõju kognitiivsele arengule ning Võgotski teooria mõtlemise ja keele arengust.

Inimesel on kaasasündinud keeleaparaat, mis võimaldab õppida keelt vastavas keskkonnas. Lapsed tajuvad lauses sisalduvat sõnumit veel enne, kui nad teavad sõnu millest need koosnevad. Lingvistilise determinismi esindajad arvavad, et keel vormib mõtlemise, st isiku kasutatav keel määrab tema taju ja nägemuse maailmas. Siiski ei saa vätia, et keel üldreeglina vormiks mõtlemist. Pigem on see kultuur, mis suunab tähelepanu keskkonna olulistele tahkudele. Siit ka põhjus, miks näiteks eskimodel on oma kümmekond terminit lume iseloomustamiseks. Võgotski teooria kohaselt on laste algne keelekasutus preintellektuaalne ja mõtlemine prelingvistiline. Selle perioodi mõtlemine toetub põhiliselt sensomotoorsetele ja mitteverbaalsetele tajuskeemidele, st laste mõtlemine on intuitiivne ja toimub valdavalt ilma keelt kasutamata. Sensomotoorsel arengutasemel olev laps kasutab keelt isiklike tarvete, emotsioonide ja tunnete väljendamiseks. Operatsiooni-eelsele arengutasemele jõudmisel hakkab laps seostama oma mõttelisi kujundeid vastavate sõnade ja väljenditega. Lapse tegevust hakkab saatma omaette rääkimine, mis edasises arengus järk-järgult internaliseerub. Sisekõne on verbaalne mõtlemine, mida kasutatakse omaette arutledes. internali.seerima <55: -.seerida, -seerin> väliseid sotsiaalseid väärtusi sisemisteks muutma •

Praktilised järeldused õpetajatööks laste kognitiivse arengu käsitlustest.

Õpilaste arutlusviis võib sageli erineda õpetaja mõtlemisviisist. Õpetaja kohus on püüda mõista, millisel intellektuaalsel arengutasemel on laps ja milline on laste mõtlemise eripära konkreetsel arengutasemel. Abstraktse mõtlemise võime ei sõltu ainult üldisest vaimse arengu tasemest, vaid ka konkreetetest teadmistest ja kogemusest. Fisher & Rose ütlevad:


09/10 kevad 1. Aju areng hõlmab korduvaid närvisüsteemi kasvutsükleid ja õppimist, kus lapsed ei õpi oskusi ega mõisteid ära korraga, vaid õpivad neid uuesti ja töötavad neid ümber igal uuel arengutasemel 2. Nii lapsed kui ka täiskasvanud kasutavad oskusi ja arutlevad mitmel tasemel isegi siis, kui on tegemist konkreetse probleemi või ainevaldkonnaga. Üldjuhul ei kasuta nad oskusi ega arutle kaugeltki oma võimete piiril. 3. Tase, millel inimesed kasutavad oskusi ja arutlevad, sõltub arengu toetuseks loodud tingimustest. Tõhus õpetamine ja hilisemas elus sobivate probleemidega kokkupuutumine aitavad kaasa kõrgematasemelise mõtlemise ilmnemisele. Võimete maksimaalsele rakendamisele suunatud välise toetuse kõrvaldamine toob kaasa loomuliku ja kiire vaimse tegevuse languse. 4. Õpetajad peaksid andma õpilastele nii madalama kui ka võimete piiril oleva vaimse tegevuse kogemuse, sest iseseisev õppimine ja mõtlemine toimuvad niikuinii madalamatel tasemetel kui toetava keskkonna korral. Kõrgema mõtlemistaseme saavutamisel säilivad alati ka madalamad mõtlemisvormid. Optimaalne õpetamine toimub õpilase potensiaalse arenguvaldkonnas.

Õpilaste sotsiaalne, isiksuslik ja füüsiline areng •

Sotsiaalse arengu mõiste ja põhilised sotsiaalset arengut mõjutavad faktorid.

Enamasti vaatlevad psühholoogid õpilase isiksuse arengut kolme mõjuteguri vastastikkuse toimena. Need on: 1. sünnipärased isiksuse omadused 2. vanusega seostuv üldine sotsiaalne kogemus, mis omandatakse kas ühes või mitmes kultuurikontekstis 3. konkreetses kasvukeskkonnas, milles laps elab, omandatud sotsiaalne kogemus. Pärilikkuse osatähtsust rõhutavad psühholoogid arvavad, et lapsed sarnanevad vanematega neilt päritud geneetilise eelduse tõttu. Keskkonna mõju oluliseks pidajad väidavad aga, et sarnasus vanematega tuleneb perekonna loodud sotsiaalse keskkonna eripärast; hälbed perekondlikest tõekspidamistest ja väärtustest aga tulenevad iga lapse ainulaadsest suhtlemiskogemusest eakaaslastega. Identseta kaksikute näited kinnitavad, et pärilikkusel on siiski üpris suur osa konkreetsete isiksusejoonte kujunemisel. Nii on terve rida isiksuseomadusi, mille alged on juba sünnist peale olemas, kuid mis kujunevad lõplikult välja alles sotsiaalse keskkonna mõjul. Olulisemateks näideteks on sooroll, erksuse ehk keskkonna suhtes tundlikkuse aste ja temperament. Sotsiaalne areng kindlustab lastel ühiskondlikuks kooseluks vajalikke oskuste ja pädevuste kujunemise. •

Soorollide kujunemine, probleemid ja kaasaegsed arusaamad soolise võrdsuse kindlustamisest. Sotsialiseerimise sihipärasus ja arendusülesanded.

Nii soorolli omandamine kui ka paljude teiste isiksusejoonte kujunemine toimub järk-järgult keerulisemaks muutuvate sotsiaalset pädevust eeldavate ülesannetega toimetuleku õppimisena. Täiskasvanuil on tavaliselt küllalt selge ettekujutus, milleks peab mingis teatud vanuses normaalselt arenenud laps võimeline olema.


09/10 kevad Kaasaegsed arvamused??? Suhtlemisest kaaslastega algab laste tegelik integreerumine tulevasse ühiskonda. Kaaslastega suhtlemine omandab suurima mõju õpilaste sotsiaalsele arengule murdeeas. Algkoolilapsed on sõprussuhetes enesekesksed ja pealiskaudsed. Nad mängivad enamasti omavanuste sookaaslastega. Sõprussidemed seostuvad valdavalt spordi ja teiste meelelahutuslike tegevustega. Sõpradeks on teised lapsed, kelelga sageli mängitakse koos, sest nad annavad kasutada oma asju ja käituvad kenasti. Järgmisel arenguastmel saab sõbrustamist mäaravaks teguriks valmisolek aidata sõpra või jagada temaga hüvesid. Kuigi sõpradeks on ikkagi peamiselt mängukaaslased, hakkavad lapsed valima sõpru konkreetsemateja püsivamate isiksuseomaduste järgi. Sõprussidemete kvaliteet saavutab kõrgeima taseme murdeeas, mil sõpradeks hakatakse pidama inimesi, kellel on ühised huvid, kes jagavad ühiseid väärtusi, kellega saab arutada kõige intiimseimaid probleeme ja kellele võib loota rasketel hetkedel. Teismelised peavad suhteid rühmaga sageli olulisemaks kui suhteid vanematega. Rühma kuulumine toob õpilasele kaasa nii positiivset kui ka negatiivset. Laste ja noorukite koondumine rühmadesse on nende arengu normaalne ja isegi hädavajalik nähtus. Tõrjutus kaasõpilaste poolt võib põhjustada raskeid häireid laste ja nooruikite emotsionaalsel kohanemisel ja üldises sotsiaalses arengus ning õpetajal ei tohiks probleem märkamata jääda. •

E. Eriksoni isiksuse arenguastmed.

Inimese elutsükli kaheksa astet Eriksoni järgi. 1. Väikelaps (sünnist kuni 18 kuuni). Põhikonfliktiks usaldus vs usaldamatus. Esimene arenguaste kirjeldab väikelapse hingemaailmas toimuvaid protsesse. Põhirõhk on emaarmastusel lapse vastu. Kui laps läbib edukalt selle perioodi, siis ta õpib maailma usaldama ja saavutab kindluse tuleviku suhtes. Kui vanemad aga ebaõnnestuvad, siis kujuneb lastel ulatuslik alateadvuslik usaldamatus teiste inimeste vastu. Mitmed uuringud on näidanud, et suitsiidid ja katsed suitsiidi sooritada edasises elus näitavad just, et puudujäägid on olnud selles esimeses staadiumis, kus laps ei ole saanud seda enesekindlust, et tal on õigus maailmas viibida ja ta on selle ära teeninud. 2. Varajane lapsepõlv (18 kuud kuni 3 aastat). Põhikonfliktiks autonoomia vs häbi. Sellel perioodil omandatakse paljud põhioskused – õpitakse kõndima, rääkima, ennast toitma, tualetti kasutama jne. Siin on võimalus lapsel õppida oma tegevust kontrollima ja nii saavutatakse suurem autonoomsus. Kui aga lapse tegevust liialt piiratakse või seda ei toetata, siis tänu suurele haavatavusele sellel perioodil võib laps hakata hoopis häbi tundma ja kahtlema oma võimetes, mille tulemuseks on madal enesehinnang. Mingid piirangud siiski aga olema peavad, et laps edaspidi liiga impulsiivselt kõiki uusi asju ette ei võtaks. Kõige tähtsamad suhted on vanematega. 3. Mänguiga (3-5 aastat). Põhikonfliktiks initsiatiiv vs süütunne. Sellel perioodil jätkub aktiivne maailma tundmaõppimine; lapsed püüavad jäljendada vanemaid ja olla loomingulised mängudes. Mängides mõeldakse välja lugusid, tehakse rollimänge jne. Lisaks hakkavad lapsed siin perioodis kasutama ka küsimust „Miks?“, et paremini maailma avastada. Jällegi, kui lapsel ei lasta seda aktiivselt teha vaid seatakse piiranguid, siis tulemuseks on liigne ettevaatlikus ja süütunne. Kuid ka siin tuleb piiri tunnetada; lapsele liiga suur omaalgatuse lubamine ja liiga vähe süütunnet võib viia halastamatu käitumiseni –


09/10 kevad arvamuseni, et eesmärgid on kõikse olulisem ja süütunne on nõrkadele. Kõige tähtsamad on perevahelised suhted. 4. Noorem kooliiga (6-12 aastat). Põhikonfliktiks töökus vs alaväärsustunne. Seda iga iseloomustab kiire üldine areng, kus lapselt oodatakse ühe raskemate ja keerulisemate ülesannetega toimetulekut. Mida usaldavam, autonoomsem ja initsiatiivsem on laps, seda kergem on tal nende ülesannetega toime tulla ja seda enam tunneb ta sellisest tegevusest rõõmu. Nii areneb õpilase töökus ja ettevõtlikkus. Seevastu on õpilasel, kes ei usalda ümbritsevat maailma, ei tunne end iseseisvana ning kellel jääb vajaka initsiatiivist, raske sammu pidada oma reipamate ja enesekindlamate eakaalsastega. Kuigi selles vanuses ei pööra laps veel teadlikult tähelepanu oma ja teiste töötulemuste otsesele võrdlusele ning tunneb pigem rõõmu teistega koos tegutsemisest, kujuneb tal ometi pikapeale kujutlus oma asendist või edukusest ühes või teises eluvaldkonnas. Kui selline kogemus seisneb tavaliselt sagedasemas ebaõnnestumiste üleelamises, toob see paratamatult kaasa alaväärsustunde süvenemise. Seepärast on lastele selles vanuses väga oluline eduelamus (eduelamus oluline ka järgmisel tasemel). Õpetajad saavad sellele kaasa aidata nii, et koostavad eri raskusastmega ülesandeid, et ka nõrgematel õpilastel oleks võimalus midagi hästi teha ja see eduelamus kätte saada. Sellel perioodil, kui koolis on probleeme narrimisega, võib tekkida õpilasel arusaam, et kui loeb ainult see, kes ja kust ta pärit on, mitte see, et palju ta püüab; siis milleks üldse püüda? Üha tähtsamakas muutub suhe kooliga ja ümbruskonnaga. Vanemad pole enam nii suured autoriteedid nagu nad enne olid, kuigi siiski väga tähtsad. 5. Noorukiiga (12-18 aastat). Põhikonfliktiks identiteet vs identiteedi hajumine. Kuni selle tasemeni sõltus areng peamiselt sellest, mis mõjutused on lapsele väljastpoolt (teistelt), nüüd aga muutub oluliseks just see, mis laps (nooruk) ise teeb. See on selline iga, kus me ei ole enam ei laps ega ka täiskasvanud veel ja elu muutub järjest keerulisemaks kui püüame leida oma identiteeti ja samal ajal lahendada sotsiaalseid probleeme ja moraalinormidest aru saada. Eesmärgiks on avastada, kes me oleme indiviidina, eraldiseisvana perekonnast ja ühiskonna liikmest. Õpilasel, kes juba enne oma mina teadvustamist kannatas alaväärsustunde all ning kellel pole usku oma võimetesse, on murdeea saabudes raskem adekvaatselt hinnata oma mina positiivseid ja negatiivseid külgi. 6. Noorusiga (18 kuni 35 aastat). Põhikonfliktiks intiimsus vs isolatsioon. Siin on tegemist uue psühhosotsiaalse arengutasemega, mille kulg sõltub otseselt identiteedi formeerumise edukusest. Kui eelnevad arengutasemed on olnud edukad, siis on noor võimeline intiimsemateks suheteks teise inimesega ja usaldab oma partnerit kõiges. Kui midagi on aga eespool valesti läinud ja noor on mitteusaldav, siis on tal väga raske luua intiimseid suhteid ka kõige soodsamates oludes. Isegi kui nad soovivad seesuguseid lähedasi suhteid, siis neil puudub piisav enesekindlus ja oskus nende loomiseks ning nad pettuvad ja jäävad sageli üksi. Kõige tähtsamad on suhted partneriga ja sõpradega. 7. Täiskasvanuiga (35 kuni 55 (või 65) aastat). Põhikonfliktiks generatiivsus vs stagnatsioon. Nüüd on kõige tähtsam töö ja perekond. Inimsed tahavd tähenduslikku ja loomingulist tööd. Eesmärgiks on kasvatada hästi on lapsi ja omada stabiilset töökohta, läbi mille ka stabiilset elu. Selles eas kardetakse kõige rohkem tegevusetust ja elumõtte puudumist. Kui jõuab kätte aeg, mil lapsed lahkuvad kodunt, siis vanemad jõuavad vastamisi uute muudatustega, võib tekkida keskeakriis. Olulised on suhted töökoha, kogukonna ja perekonnaga. 8. Hiline täiskasvanuiga (55 (65) kuni surmani). Põhikonfliktiks integraalsus vs meeleheide. Viimane aste kajastab inimese kohanemist tõsiasjaga, et nende elu on lõppemas. Kui varasem elu on olnud edukas, tuntakse rahuldust kordasaadetu üle ja inimene on leppinud sellega, et ta elu on lõppemas. Mõned täiskasvanud jõuavad siia etappi aga meeleheites ja tunnevad surmahirmu. Kuna nad pole oma eelneva eluga rahul olnud, siis hakkavad nad elumõtet nüüd ostima, ja mõtlevad, et kas see kõik on üldse seda väärt olnud..


09/10 kevad •

J. Marcia identiteedi kujunemise tüübid/teed

J. Marcia ja D. Schiedel uurisid, kuidas läbivad noorukid identiteedikriisi viies eluvaldkonnas: kutsevalik, usuliste veendumuste omaksvõtmine, poliitiliste tõekspidamiste kujunemine, suhtumine soorollidesse ja arusaamad isiklikust seksuaalsusest. Intervjueerimise tulemusena jõudis James Marcia järeldusele, et noorukite identiteedi kujunemises on neli seisundit: identiteedi hajumine, ennatlik sulgumine, moratoorium ja saavutamine. Kuigi lõppkokkuvõttes teeb enamik noori järgemööda läbi kõik nimetatud arenguetapid, on nende arengutempo küllaltki erinev nii terve tsükli kui üksikute etappide poolest. Identiteedi hajumine iseloomustab noorukeid, kelle eneseteadvus pole murdeeas piisavalt arenenud. Kuna nad pole üle elanud veel identiteedikriisi, siis seetõttu pole neil välja kujunenud ka omad tõekspidamised. Sellise nooruki käitumine on ettearvamatu ning muutuvates oludes ta ei suuda jääda iseendaks. Seesuguste noorukite probleemide sügavam analüüs näitab, et nad kannatavad sageli alaväärsus-, võõrandumis- ja ebakindlustunde all. Et neid tundeid leevendada, otsivad mõned neist elamusi väärkäitumises, teised jälle püüavad leida hingerahu mõnesse rühma kuulumisega, kuid üldjuhul jäävad nende suhted rühmadega lühiajaliseks ning nad pole võimelised sügavamate sõprussuhete loomiseks. Identiteedi ennetava sulgumisega on tegemist siis, kui nooruk teeb otsused oma isiksuslike suundumuste kohta ilma identiteedikriisi läbi elamata. See on iseloomulik noortele, kes pärinevad kas patriarhaalsest perest või kel on väga autoritaarsed vanemad. Ennetavalt sulgunud identiteediga noorukid on harilikult vaikse olekuga, sõnakuulelikud ja töökad. Otsuste langetamiseks vajavad nad autoriteetsete isikute heakskiitu. Nad on kuulekad ja orienteeruvad juhile. Elu näitab, et ennetavalt sulgunud identiteet võib aastaid hiljem kaasa tuua uue identiteedikriisi ja väärtuste ümberhindamise. Et vältida taolisi eneseotsinguid ja pettumusi täiskasvanueas, peaksid õpetajad suhtuma mõistvalt identiteedikriisi läbielamise vajalikusse noorukieas ja mitte tundma rõõmu selle ennatlikust sulgumisest. Identiteedi moratooriumi korral on noorukid jõudnud identiteedikriisi, millega kaasneb sagedane ärevus- või segadustunne. Ometi on noored sellise seisundiga üsna rahul. Nad mõtisklevad palju selle üle, kes nad on, analüüsivad suhteid teistega ja on küllalt paindlikud nendega lävides. Tavaliselt pärinevad nad kodudest, kus vanemad armastavad lapsi, aktsepteerivad nende seisukohti ja julgustavad neid iseseisvusele. Nendel noorukitel pole justkui kiiret oma mina kehtestamisega. Formeerunud identiteediga noortele on iseloomulikud kindlad käitumisjooned. Nad on aktiivsed ja otsustusvõimelised ning leiavad kergesti tasakaalu isiklike autonoomiavajaduste ja sotsiaalsete kohustuste vahel. Seesugused õpilased on enesekindlamad, turvalisemad, emotsionaalselt küpsemad ja sotsiaalselt paremini kohanenud kui nende kaaslased. Seetõttu on nad võimelised looma sügavaid sõprus- ja armastussuhteid. Teistest varem formeerub identiteet tavaliselt noorukitel, kes pärinevad aktiivse eluhoiakuga peredest, kus vanemad kontrollivad vähe, kuid julgustavad oma lapsi nende ettevõtmistes. •

Keskkonna (perekonna, kaaslaste ja vahetu elupiirkonna) mõju sotsiaalsele arengule.

Kolmandaks võimsaks sotsialiseerivaks faktoriks on vahetu arengukeskkond, mis lapse arengu varases staadiumis jõuab tema koju massikommunikatsiooni, eriti televisiooni vahendusel. Televisioonil on laste sotsialiseerimisele nii positiivne kui ka negatiivne mõju. Positiivne mõju seisneb stimuleeriva arengukeskkonna loomises. Negatiivne mõju avaldub põhiliselt globaliseerumisega kaasneva tasalülitamise ja vägivalla näitamisega. uuringud kinnitavad, et


09/10 kevad televisioonis nähtud vägivald korreleerub laste ja noorukite vägivaldse käitumisega. •

Kõlbeline areng ja L. Kohlbergi kõlbelise otsustuse arenguteooria.

Inimese kõlbeline teadvus on üks tema sotsiaalse aarengu olulisemaid indikaatoreid. Vastavalt L. Kohlbergi teooriale on inimese kõlbusteadvuse arengus kolm järjestikust astet. Areng algab prekonventsionaalsest kõlbusest ja läbib sunni- ning pragmaatilise moraali astmed. Sellele järgneb konventsionaalne moraal teisi arvestava ja sotsiaalsele süsteemile orienteeritud kõlbusega. Postkonventsionaalne moraal hõlmab inimõiguste ja ühiskondliku kokkuleppe ning eetiliste probleemide astmeid. Pluss üks metoodika kohaselt korraldatakse kõlbelisi arutlusi astme võtta kõrgemal laste kõlbelise arutluse tasemest. Kolm taset, mis jaotuvad kuueks alamastmeks. Astmed määrati 10-, 13,- ja 16-aastaste meessoost isikute 2-5 aastase intervallikga anketeerimise teel 30 aasta jooksul. Heintz ja tema vähihaige naine! PREKONVENTSIONAALNE MORAAL

1. aste Naiivne moraalne realism; tegevus peab olema kooskõlas reeglitega, tegevusmotiiviks on karistuse vältimine. Poolt: Kui lasete naisel surra, satute hätta. Vastu: Ravimit poleks tohtinud varastada, sest teid saadakse kätte ja pannakse vangi. Astme kirjeldus: Allumine ja karistusest hoidumine Egotsentriline mõtlemisviis, kus on vähe ruumi teiste seisukohtadega arvestamisele. Rõhuasetus on formaalsel reeglite järgimisel ja allumisel autoriteetidele ning hoidumisel kahju tekitamisest inimestele või asjadele. Motiiviks on püüd hoiduda karistusest ja alluda allumise enda pärast. 2. aste Pragmaatiline kõlbelisus; tegevuse motiiviks on soov saada maksimaalset tasu või kasu koos minimaalsete negatiivsete tagajärgedega iseendale. Poolt: Kui teid tõesti tabatakse, võite ju anda ravimi tagasi ning pääseda väiksema karistusega. Olla lühikest aega vangis polegi nii hirmus, kui saate naise pärast vabanemist tagasi Vastu: Kui varastategi ravimi, sureb teie naine tõenäoliselt enne, kui vabanete vangist ja nii pole vargusel mõtet. Astme kirjeldus: Individuaalne kasusaamine ja


09/10 kevad vastastikusus

KONVENTSIONAALNE MORAAL

Kuigi esikohal on siiski egotsentrilisus ja mure isiklike huvide pärast, hakatakse teadvustama, et teistel on omad huvid ja nad püüavad käituda nendest lähtuvalt. Üldjuhul koondub tähelepanu oma vajaduste rahuldamisele, lastes teistel teha sama. Huvide konflikti korral rõhutatakse õiglust (kõiki tuleb kohelda võrdselt) või vastastikusust (aitame teistel rahuldada nende vajadusi, et rahuldada omasid) 3. aste teisi arvestav moraal; tegevuse suunavaks aluseks on teistelt oodatav heakskiit või hukkamõist ja tegelik või kujutletav süütunne. Poolt: Keegi ei mõista teid hukka ravimi varastamise eest, ent juhul, kui te lasete naisel surra, ei söendaks te enam teistele otsa vaadata Vastu: Kõik hakkavad teid pidama kurjategijaks. pärast vargust ei julgeks te enam inimestele silma vaadata Astme kirjeldus: Vastastikused isikutevahelised ootused, suhted ja kuulekus Soov näida hea inimesena nii iseendale kui ka teistele. Pidades kinni reeglitest, ei ürita me meeldida üksnes kõrgema staatusega isikutele, vaid püüame käituda vastavuses kuldse reegliga (ära tee teistele seda, mida sa ei taha, et sulle tehtaks) ning seda ka sugulaste ja sõpradega suheldes. Püütakse sisse seada vastastikkuseid suhteid, ilmutades huvi teiste käekäigu vastu; käitutakse usaldusväärselt ja lojaalselt; osatakse teisi austada ja olla neile tänulik.

4. aste Sotsiaalse süsteemi moraal; tegevuse suunavaks aluseks on etteaimatav häbiposti sattumine ( ning vähem hukkamõistmine) ja süütunne teistele tekitatud kahju pärast. Poolt: Kui teil on vähegi autunnet, ei laseks te oma naisel surra. te jääte igavesti süüdi oma naise surmas, kui te ei täida oma kohust tema ees. Vastu: te olete meeleheitel ega anna endale aru, et eksite, otsustades varastamise kasuks. Küll te sellest aru saate, kui teid vangi pannakse. te ei saa kunagi üle oma ebaväärikast käitumisest ega seaduserikkumisest


09/10 kevad tingitud süütundes. Astme kirjeldus: Sotsiaalsele süsteemile ja südametunnistusele truuks jäämine Sotsiaalse nähtuse taju laieneb ümbritsevate inimeste suhtumisega arvestamiselt muretsemisele sotsiaalse korra alalhoidmise ja oma ühiskonna heolu alalhoidmise pärast. Igaühe kohuseks on ühiskonnasüsteemi kui terviku alalhoidmine, pidades kinni selle reeglitest ja täites määratud kohustusi. seadusi tuleb austada; erandiks on vaid äärmuslikud juhud, kus need satuvad vastuollu teiste ühiskondlike kohustustega POSTKONVENTSIONAALNE 5. aste. Inimõigustel ja ühiskondlikkul heaolul MORAAL põhinev moraal; tegevust saadab soov olla arukas ja kõlbeline isiksus, kes austab väärtusi ja õigusi, mis valitsevad kõlbelises ühiskonnas; tegevuse suunavaks aluseks on austav suhtumine kaaskodanikesse ja iseendasse. Poolt: Te kautaksite vääikuse teiste silmis, kui jätate ravimi varastamata. Kui lasete omanaisel surra, on vähene tõenäoline, et teised teid mõistaks. Te kaotate eneseväärikuse ja arvatavasti ka teiste austuse. Vastu: Te kaotaksite oma positsiooni ja väärikuse inimeste silmis ning rikuksite seadust. Te kaotaksite eneseväärikuse, kui jätate end emotsioonide meelevalda ja minetate võime naha probleemi laiemalt. Astme kirjeldus: Põhiõigused ja sotsiaalne kokkulepe või kasulikkus. Suundumus on pigem ühiskonnakorra loomisele kui selle alalhoidmisele. Endiselt püsib arusaam, et sotsiaalsest kokkuleppest tuleb kinni pidada, kuid rõhuasetus nihkub seadustele allumiselt esmaste õiguste, väärtuste ja ühiskondlike lepingute austamisele. Arusaamine, et seadused on pigem vahendiks eesmärkide saavutamisel kui eesmärk iseeneses ja et seadusandlik tegevus ning inimestevahelised kohustused peaksid lähtuma püüdest saavutada suurim heaolu võimalikult paljudele ühiskonnaliikmetele. Arusaamine, et probleemide tõlgendused moraali ja seadusandluse seisukohalt on erinevad ja vahel isegi vastandlikud ning et see tekitab segadust õige ja väära üle otsustamisel. hakatakse eristama konventsioone ( st.


09/10 kevad ühiskondlikke kokkuleppeid) kõlbelistest normidest.

6.aste Universaalsed eetilised printsiibid; perspektiiviks on kujutlus kõlblusest, mis peaks olema üldaluseks nii inimestevahelisele suhtlemisele kui ka iseendasse suhtumisele; tegevust suunavad võrdsuse ja õigluse põhimõtted ning soov toimida vastavuses oma kõlbeliste tõekspidamistega. Poolt: Kui te ei varastaks ravimit ja laseksite oma naisel surra, hakkaksite te end hiljem lõplikult süüdistama. teile võidakse ette heita seaduste rikkumist, kuid mitte oma põhimõttetest loobumist. Vastu: Kui te varastaksite ravimi, ei läheks teile korda n kas teised mõistavad teid hukkaitte, vaid te süüdistaksite iseennast, et te ei käitunudalt oma tõekspidamistele ega arusaamadele aususest. Astme kirjeldus: Universaalsed eetilised printsiibid Kõlbeline mõtlemine juhindub sisemisest omaks võetud universaalsest moraaliprintsiipidest (õiglus, inimõiguste kehtivus kõigi puhul, inimväärikuse austamine jne.) Konkreetsed seadused ja ühiskondlikud kokkulepped kehtivad ja on käitumise juhiseks, kuni nad on kooskõlas nende printsiipidega. Seaduste ja universaalsete printsiipide vastuolu korral on määravaks printsiipidest tulenevad põhimõtted. valmisoleku eneseohverduseks tingivad tõekspidamised pragmaatiline <12: -lise> praktilist külge rõhutav, kasu silmas pidav. Pragmaatiline ellusuhtumine, poliitik konventsio.naalne <11: -.naalse> tavapärane, kombekohane; leppekohane, tinglik. Konventsionaalne vestlus. Signaalide konventsionaalne tähendus. Konventsionaalsus

Kohlbergi teooria voorused ja puudused.

Kriitikud nimetavad Kohlbergi teooriat Euroopa ja sotsiaalse eliidi keskseks. Lapsed on palju varem valmis teisi abistavaks käitumiseks, kui võiks järeldada Kohlbergi teooriast. Suurimaks puuduseks on kõlbelise arutluse ja käitumise nõrk seos. Kohlbergi arenguastmed näivad kehtivat, kuid mööndustega. Hilisemad uurimused kinnitavad juba


09/10 kevad K. täheldatut, et ainult väga väike osa täiskasvanuist jõuab 5. astmele. Samuti selgub, et kõlbeline areng toimub kuni 4. astmeni enamuses kultuuritüüpides ühtemoodi. Kohlbergi teooria kõige suuremateks puudusteks kõlbelise arengu kirjeldamisel on selle keskendumine abstraktsele moraalsele arutlusele ja otsustamisele, mis ei pruugi reaalses olukorras olla sugugi kõlbelise käitumise ainumääravaks teguriks. Esiteks pole peaaaegu kunagi arutluses tajutu samaväärne reaalses, näiteks hädasituatsioonis tajutuga. Teiseks ei saa praktilises situatsioonis jätta arvestamata inimlikke emotsioone ja empaatiatunnet teiste vastu. Lisaks on K. teooriat kritiseeritud ka feministlikelt positsioonidelt - see on tuletatud põhiliselt meeste uurimisest ega arvesta naiste arutlusviisi. •

Väärtusõpetus ja kõlbeline kasvatus koolis.

Väärtuste otsene õpetamine - õpetamine toimub konkreetsete väärtuste sagedase kordamisega, tõstes esile neid asjakohastes situatsioonides ja tasustades õpilasi sobiva käitumise eest. Pooldajad on veendunud, et see on loomulik ja vältimatu hariduse osa, mille korraldamist ootab üldsus koolilt ja mis on vajalik selleks, et õpilased saaksid aru põhiväärtustest ja võtaksid need sisemiselt omaks. Teiselt poolt aga kaheldakse sellise lähenemise otstarbekuses, kuna väärtuste otsene õpetamine ei ole vastavuses laste kõlbelise arutlusvõime loomuliku arenguga. Väärtuse selgitamine - arvamus, et lapsel on kaasasündinud positiivsed väärtused ja ühiskond võib need oma rikutusega vaid halvata. Vajalik loomulik kasvatus. Praktiliselt tähendab väärtuste selgitamise metoodika rakendamine õpilaste lülitamist mitmesugustesse tegevustesse, kus nad saavad järelemõelda ja analüüsida oma tegevust. Õpetaja peamiseks ülesandeks on aktiivse eneseanalüüsi esilekutsumine õpilastel, kuid mitte ühe või teise väärtuse pealesurumine. Väärtuste analüüs - eesmärgiks on kujundada lastel kõlbluskonfliktide mõistlik ja loogiline käsitlemisvõime, õpetades neid arutlema kõlblus- ja väärtusprobleemide üle. Goodi ja Brophy arvates seisneb õigustamine väärtusotsustuse hindamises nelja kriteeriumi järgi; Rollivahetus. Õpilane peab olema valmis oma seisundi või rolli vahetamiseks kokkuleppe või otsustuse tagajärjel kõige ebasoodsamasse olukorda sattunud isikuga. Tagajärgede üldaktsepteeritavus. Kokkuleppe või otsustuse tagajärjed on aktsepteeritavad sõltumatult isikust, kes sellise lahenduse valib. Rakendatavus uutes situatsioonides. Kokkuleppe või otsustuse tagajärjed on aktsepteeritavad ka siis, kui selliseid otsustusi langetatakse uutes niisugustes situatsioonides. Tuletatavus. Kokkulepet või otsustust õigustav põhimõte on saadud kõrgema astme juba kinnitust leidnud põhimõtte rakendamisega. Koolis, õpilaste sotsiaalseks arendamiseks kasutatavad tekstid tuleks viia vastavusse õpilaste kõlbelise arutluse tasemega.

Õpilaste füüsiline areng ning soolised ja individuaalsed erinevused selles.

Õpilaste füüsiline areng on seotud tihedasti nende vaimse ja sotsiaalse arenguga. Kõige suurem on noorukite füüsilise arengu mõju nende enesekontseptsiooni kujunemisele murdeeas. Selles eas suureneb noorukitel huvi oma füüsise vastu ning sageli tekivad isegi haiglaslikud kujutlused selle


09/10 kevad mittevastavusest ideaalidele. Koos füüsilise küpsemisega hakkavad noorukid üha enam otsima võimalusi täiskasvanu rollide täitmiseks. Üldjuhul algab tüdrukutel murdeiga keskmiselt kaks aastat varem kui poistel. See toob kaasa tüdrukute suureneva huvi sastassugupoole vastu ja partnerite otsimise endast vanemate poiste seast. Samasoolistel õpilastel võib puberteedi algus varieeruda kuni nelja aasta ulatuses. kontseptsi.oon <20: -ooni, -.ooni> käsitus, vaadete süsteem; füsiol viljastumine, eostumine. Ajaloo+kontseptsioon •

Vara ja hilja küpsevad noorukid.

Varaküpsenud poisid on oma vanusekaaslaste suhtes eelistatud seisus, sest nii kaaslastel kui ka täisealistel on aktselerantide käiskasvanulikuma väljanägemise tõttu kõrgendatud ootused nende sotsiaalsele kompetentsusele ja nad püüavad ka ise vastata nendele ootustele. Varaküpsenud tüdrukutesse pole eakaaslaste ja täiskasvanute suhtumine nii selgepiiriline. Õpetajal on oluline teadvustada, et õpilaste füüsilise arengu erinevustega kaasnevad ka sotsiaalse küpsuse erinevused ning seetõttu tuleb neid koheldagi eri moodi. Seejuures peab kohtlemisviis vastama õpilaste arengutasemele ja eesmärgiks olema õpilase sotsiaalse arengu kindlustamine. Arvestada tuleb iga õpilase reaalsete arenguvajaduste ja -võimalustega.


Pedagoogiline Psühholoogia Kordamine I kontrolltööks