Issuu on Google+

Lad der blive flow

Master i positiv psykologi Andet semester 2012: Optimale lÌringsmiljøer Aarhus Universitet 30. maj 2012 Henrik Schmidt (Studienummer 20110382)

Vejleder: Nina Tange Skriftlig eksamen Omfang: 13 sider (35.893 anslag) og 3 bilag

1


Indholdsfortegnelse 1. Indledning og kontekstafklaring Flow som metode til at identificere styrker, arbejdsglæde og trivsel Problemfelt: Flow på arbejdet Problemformulering Pejlemærker

3 3 4 5 5

2. Teoretiske overvejelser

5

3. Flow-teorien

6

Bevidsthed, opmærksomhed og selvet Flow og optimale oplevelser Negentropi og entropi Kompleksitet og selvets udvikling Autoteliske arbejdere og arbejde

4. Undervisningsforløb

6 7 7 8 9 9

Indledende kommentarer At tænke – hurtigt og langsomt Du tænker, hvad du føler Implicit og eksplicit læring

9 10 11 11

5. Optimale læringsmiljøer – intervention Cooperative Learning Lad der blive flow Undervisningsplan

12 13 14 15

6. Konklusion

15

7. Perspektivering

16

2


1. Indledning og kontekstafklaring De 20 afdelingsledere er ved at indfinde sig i det, vores kursuslokale i Prag. Klokken er lidt i ni, flere af dem kommer med en kop kaffe eller te i hånden, og jeg hilser dem personligt godmorgen. Nogle af dem arbejder til dagligt med salg, andre med finansiering og jura og et par stykker med forskning. De er alle sammen ansat i Novo Nordisk, har været her mellem et og 16 år – og så er de i øvrigt fra hhv. Polen, Tjekkiet, Slovakiet, Estland, Rumænien, Bulgarien, Kroatien, Slovenien og Tyskland (tidl. Øst-). Det er anden dag på kurset. I går fandt jeg ud af, at de ikke har de store forventninger. Kurset er obligatorisk, og de har lige været i gennem store omstruktureringer som følge af den økonomiske krise, og det har skabt en masse turbulens og usikkerhed. Jeg har også bemærket, at de er meget skeptiske over for alt, der kommer ”oppe fra i systemet” – fordi deres erfaringer fra den kommunistiske fortid – som stadig er tæt på for de fleste – fortæller dem, at det pr. definition altid er forbundet med noget ubehageligt. Det er femte gang, jeg er ”ude i verden” og afholde dette kursus, som indtil nu har været gennemført i Sydamerika, Vesteuropa og Mellemøsten. Jeg har været med til at udvikle kurset i samarbejde med International Operations (IO), som er Novos afdeling for alle de lande, der ligger uden for Europa, USA og Kina . Meget af indholdet på kurset er områder, IO har ønsket at få gennemgået, men jeg har også tilført nye elementer. Hovedindholdet er i princippet det samme hver gang, dog tilpasset de lokale forhold samt de ændringer, som vi har fundet ud af undervejs, var nødvendige. 1

2

Flow som metode til at identificere styrker, arbejdsglæde og trivsel Denne gang er jeg særlig spændt, for jeg har afsat en halv dag til at arbejde med flow. Flow-teorien er helt ny i IO’s kursussammenhæng. Min indgangsvinkel var, at vi supplerede temaet om motivation med flow-teorien, fordi: ”… flow makes us feel better in the moment, enabling us to experience the remarkable potential of the body and mind fully functioning in harmony. But what makes flow an even more significant tool is its ability to improve the quality of life in the long run.”(Csikszentmihalyi, 2004, s. 63). Og at: ”Flow handler bl.a. om fordybelse, virkelyst, glæde, læring, indre motivation, men også om en vis struktur og klare mål.”(Andersen 2007, s. 58). Desuden mener jeg, at den hidtil internt benyttede tilgang til, hvordan man motiverer medarbejdere til bedre præstationer, er problematisk. Der arbejdes med en individuel målsætnings- og feedbackmodel, som i princippet fungerer efter en traditionel ”belønning og straf-metode”, og det er ikke særlig effektivt. Det er så ikke lige det, man starter med at fremhæve, når man sidder over for nogle af de mest erfarne HR-folk, Novo råder 1

Det vil i dette tilfælde sige hovedkvarteret i Bagsværd, hvor jeg sidder til dagligt som ”Leadership Development Specialist” i ”Global Talent Development” (GTD, HR-afdelingen) 2 Kurset er udviklet i samarbejde med IO, men det er meningen, at det skal køres i alle regioner på sigt

3


over og skal planlægge et nyt kursus, men jeg fik i første omgang mulighed for at prøve det af – en enkelt time – den ene formiddag. Nu er jeg velsignet med at være et meget positivt menneske fra naturens hånd, så det blev jeg glad for, og efter de tre første gange stod det klart, at punktet med flow (selvom det kun var kort) fik flest positive bemærkninger i evalueringerne – og mange ærgrede sig over, at der ikke havde været mere tid hertil. Jeg kunne se, hvordan det åbnede for helt andre aspekter i forbindelse med arbejdsglæde, motivation og feedback, så jeg tog mod til mig og afsatte på eget initiativ en hel formiddag til flow i Prag.

Problemfelt: Flow på arbejdet Efter at have orienteret mig kort om, hvad der rører sig i ”flow-feltet” i Danmark, er der ikke, ud over nogle ganske få projekter , ret meget tilgængeligt materiale inden for arbejde, organisation og ledelse. Jeg ved fra egen praksis med 25 år i folkeskolen, som hhv. lærer, afdelingsleder, skoleleder og pædagogisk konsulent, at det har haft en vis – men mindre – betydning i uddannelsesmæssige sammenhænge . Endelig arbejdes der med flow i mere terapeutisk retning . I sidstnævnte sammenhæng kan det være vanskeligt at se helt klart, hvor selvstændig en rolle flow spiller. Især Lisbeth Ejlertsen og Flow Institute inddrager både elementer fra Jung, u-teori og en lang række alternative metoder (bl.a. Peak-states, AI, kropsterapi, coaching, meditation, giraf-sprog, indiansk medicinhjul og andre spirituelle indfaldsvinkler ). Min tilgang til flow er imidlertid meget konkret: Flowtemaet har sat mange ting i gang og givet masser af energi og positive tilkendegivelser fra deltagerne, når jeg har taget det op. Jeg har også personligt mange gode oplevelser med flow fra at have beskæftiget mig med musik på relativt højt niveau hele mit liv. Jeg har set det i øjnene på skoleelever og kollegaer, når de havde det allerbedst – og derfor vil jeg gerne mere systematisk undersøge, hvordan jeg kan skabe flow direkte i undervisningen samtidigt med, at teorien bliver introduceret som model til at identificere egne styrker. Arbejdet med egne styrker er noget af det, der motiverer os allermest og får os til at yde optimalt (Linley 2008, s. 182), og kan være med til at demonstrere et glimrende alternativ til den føromtalte feedbackmodel. For at konkretisere, hvordan man kan arbejde med styrker gennem flow, vil jeg inddrage Cooperative Learning (CL). Det er min erfaring, at undervisning tilrettelagt efter CL skaber en bedre forbindelse mellem teoretisk tilegnelse og implementering, end mere traditionel undervisning gør. Jeg ved, at Frans Ørsted Andersen (FØA) (Andersen, 2003; 2011, s. 70-81), Rene Kristensen og Kirsten Gibson har undersøgt og arbejdet med forløb i folkeskolen både med flow og CL, men jeg er endnu ikke stødt på nogen, der har 3

4

5

6

7

3 4 5 6 7

Bl.a. ”Lederne”, Humanik AB, Charlotte Bloch og FTF – se links i litteraturlisten Bl.a. Hans Henrik Knoop, Frans Ørsted Andersen, René Kristensen, Kirsten Gibson (2011) og Dafolo (2010; 2011) Bl.a. Lisbeth Ejlertsen (2007), Flow Institute og FLOWvært Lise Damkjær – se links i litteraturlisten Se link i litteraturlisten Se link i litteraturlisten

4


kombineret de to direkte – og det er i hvert fald ikke gjort i kursussammenhæng i Novo Nordisk.

Problemformulering Min problemformulering bliver derfor: Hvordan kan jeg undervise i og skabe betingelser for flow i min undervisning, så deltagerne herigennem opdager nye styrkeområder hos sig selv?

Pejlemærker Helt konkret vil jeg undersøge: 1) Hvad der skal til, for at skabe/opleve flow allerede på kurset og 2) hvad man kan lære om sig selv gennem flow-oplevelser om personlig motivation, arbejdsglæde og trivsel.

2. Teoretiske overvejelser Da jeg i sin tid så småt begyndte at eksperimentere med positiv psykologi, var det som led i en for mig helt naturlig udvikling, der har været gennemsyret af den anerkendende og resurseorienterede tilgang. Jeg læste i 1998 Daniel Golemans ”Følelsernes intelligens”, og herefter fulgte bl.a. AI, de mange intelligenser, læringsstile og CL. Især Howard Gardner, Dunn og Dunn og Spencer Kagan baserer en stor del af deres teorier på hjerneforskning, og det har ført til, at jeg, gennem de sidste knap 12 år, selv har været dybt optaget af at studere hjernen. Gennem ”Følelsernes intelligens” blev jeg særlig opmærksom på Antonio Damasio og i endnu større grad Joseph LeDoux’ (JL) skelsættende opdagelser, som klart er udtryk for et paradigmeskift: Hjernen er først og fremmest en følelseshjerne langt mere end en tænkehjerne (LeDoux, 1996, s.19, s. 159 ff., s. 263; 2003, s. 200-59). Disse resultater har vigtige konsekvenser for min forståelse af Csikszentmihalyis (MC) antagelser om selvet, bevidsthed, opmærksomhed og ikke mindst for skabelsen af flow. Det tager tid, for nye paradigmer at slå igennem og fæste rod, og det er ærgerligt, for vi ville gøre livet så meget lettere for os selv, hvis vi benyttede os af den viden, der er tilgængelig. Men sådan er vi nu en gang ikke, og vi har en meget stor forkærlighed for vores én gang rodfæstede forklaringsmodeller (Kahneman 2011, s. 80-81). Vi generaliserer ud fra enkeltstående tilfælde og har lettere ved at huske den sidste, løsrevne oplevelse og ser ikke den store sammenhæng (s. 89-105). For at kaste lys over dette vil jeg inddrage Daniel Kahnemans forskning. Når man først har fået blik for noget, har man en tendens til at se det alle vegne. Sådan har jeg det med forståelsen af følelsers betydning for vores evne til at tage beslutninger. I feltet med positiv psykologi handler det ofte om, at ”gøre noget”, så man kan

5


”komme til at føle sig bedre tilpas”, men hvad man reelt ”kan gøre”, bygger på en antagelse om, at vi er herrer i eget hus, og så enkelt er det ikke. Der er mange ting, vi ikke ”blot” kan beslutte os til – eller ud af. Fiaskoen ved ikke at kunne leve op til at ”ha’ det godt, når man har gjort alle de rigtige ting” , har store konsekvenser (bl.a. øget entropi og selvbebrejdelser), og til at anskueliggøre betydningen heraf, inddrager jeg Carl Rogers (CR) og Alex Linley (AL). I tilrettelæggelsen af undervisningsforløbet har jeg som nævnt brugt elementer fra CL for at få deltagerne mere direkte involveret. På kaganonline.com og i den seneste udgave af ”Kagan Cooperative Learning” er helt nye resultater fra hjerneforskningen integreret i modellen, hvorved det er blevet lettere at møde folk, på deres egne forudsætninger. 8

3. Flow-teorien Flow-teorien er et af det absolut mest betydningsfulde områder i det felt, der foreløbigt betegnes som positiv psykolog. I ”Handbook of Positive Psychology”, der indeholder en oversigt over de mange forskellige indfaldsvinkler, er flow-teorien kategoriseret i gruppen ”følelsesmæssige tilgange” (Snyder & Lopez 2003, s. vi). Jeg vil i det følgende gennemgå nøglebegreberne i flow-teorien kort.

Bevidsthed, opmærksomhed og selvet I indledningen til ”Flow – the Psychology of Optimal Experience” tager MC fat på den ældgamle diskussion om forholdet mellem tanker, følelser og handlinger og slår fast, at al menneskelig adfærd kan ses som et resultat af biologiske processer. På baggrund af denne biologi har mennesket desuden udviklet evnen til bevidsthed, der har gjort det muligt at kunne tilsidesætte genetiske instruktioner og forfølge uafhængige mål. Den menneskelige bevidsthed har gjort det muligt frit at kunne prioritere den megen information, der løbende modtages fra verden omkring os. En person kan således gøre sig selv i bedre eller dårligere humør uanset, hvad der sker omkring hende, blot ved at ændre sin bevidsthed, og evnen til at kunne kontrollere sin bevidsthed har været en af de væsentligste faktorer i menneskets succes som art (s. 23-25). At være bevidst betyder blot, at helt konkrete og specifikke begivenheder finder sted (sanseindtryk, følelser, tanker og intentioner) og, at vi er i stand til at styre deres påvirkning direkte. Bevidsthed er simpelthen intentionelt struktureret information (s. 26). Intentioner er dele af information, som er delvis formet af biologiske behov eller internaliserede sociale mål, og når frem til bevidstheden, når man ønsker at gøre eller 8

Jeg tænker her på ukritisk brug af Fredricksens råd om, hvordan man kan øge, hhv. formindske positivitet (Fredrickson 2009, kap. 9-11), Lyubomirskys ”lykkeaktiviteter” (som sikkert virker for nogen), Seligmans GRIT (kræver stor selvdisciplin) og MC’s ”Dissipative Structures” og ”The Making of Meaning” (Csikszentmihalyi 2008, s. 201-240)

6


opnå noget. Bevidsthed kan altså struktureres ud fra forskellige mål og intentioner, og vi har alle frihed til kontrollere vores subjektive virkelighed (s. 27). Begrænsningen i bevidstheden kommer af, hvor megen information, vi er i stand til at behandle ad gangen. Ifølge MC er det muligt at processere 126 bits/s . Til sammenligning kræver det i gennemsnit 40 bits/s at bearbejde almindelig tale (s. 29). I denne sammenhæng er det vigtigt at gøre sig klart, at MC opererer med, at opmærksomhed kræver energi og at dette har afgørende betydning for at etablere af flow. Det kræver psykisk energi at etablere opmærksomhed, og vi har kun en begrænset mængde til rådighed (2004, s. 76-81). Når vi som mennesker udfører komplicerede mentale operationer, betjener vi os af målrettet opmærksomhed. Den er målrettet, fordi den rettes mod det, vi gerne vil opnå, og ifølge MC skaber vi på den måde vores selv som et direkte produkt af, hvor meget psykisk energi, vi har investeret i erindringer, handlinger, ønsker, glæder og sorger (2008, s. 30-36). At kende sig selv: “… is not so much a question of discovering what is present in one’s self, but rather of creating who one wants to be.” (2004, s. 169). 9

Flow og optimale oplevelser Jeg har netop været til forelæsning i Århus, hvor jeg heldigvis kunne indhente de to gange, jeg ikke kunne være med i København. Jeg sidder alene på mit hotelværelse, har spist tidlig aftensmad og har nu 4-5 timer helt for mig selv uden nogen former for forstyrrelser. Jeg kunne se tv … I stedet tager jeg mit rejsekeyboard frem, slutter det til computeren, som jeg har et af de mest avancerede musikredigeringsprogrammer, der findes, på. Jeg slår et par akkorder an, sætter lidt tromme på og er i gang med at komponere. Jeg rejser meget og har altid dette anlæg med. Det er blevet til en del melodier efterhånden, og inden jeg får set mig om, er det blevet midnat. Hvor tiden blev af, aner jeg ikke! Jeg har netop været i flow: Totalt fokuseret på at skabe, det har været nydelsesfuldt, målrettet, dybt motiverende, energigivende, legende, fyldt med glæde, selvforglemmende og der har været umiddelbar feedback hele vejen (jeg lyttede lige til melodien igen, inden jeg skulle sove).

Negentropi og entropi MC bruger to overbegreber, der beskriver hhv. flowtilstanden og det modsatte: Negentropi og entropi, begreber han har lånt fra fysikken. Negentropi betegner den optimale oplevelse, hvor opmærksomheden frit kan rettes mod opnåelse af personlige mål. Der er ingen indre uorden, der skal bekæmpes og ingen trusler, som selvet skal forholde sig til. Vi har kontrol over vores psykiske energi og alt, hvad vi foretager os, bidrager til at skabe mere orden eller større kompleksitet i vores bevidsthed (2008, s. 40-42). 9

Tallet varierer lidt i andre af MC’s bøger og artikler

7


Den modsatte tilstand er præget af uro, manglende orden og opløsning. Det betegnes entropi, og vi oplever det, når vi bliver forhindret i at nå vores mål, fx ved bekymringer, depression, stress, tvangstanker o.l. Den slags uro skaber forstyrrelser i bevidstheden eller selvets indre orden, og ligesom i den fysiske verden vil systemet gradvis miste kompleksitet og gå i opløsning. Entropi er en utrolig stærk kraft, og ifølge MC den naturlige tilstand, vi vil falde hen i, hvis vi ikke målrettet og aktivt retter vores opmærksomhed mod noget. Jeg kunne fx have valgt at glide ned foran tv’et på hotelværelset i Århus og bare slappet af uden at investere min opmærksomhed aktivt i noget, men blot taget passivt imod, hvad andre havde valgt at bruge min opmærksomheds energi til. Mange mennesker ser fra sofaen passivt på, at sportsfolk, musikere, kunstmalere, skuespillere m.fl. er aktive, i stedet for, at de selv målrettede deres opmærksomhed på at komme i flow og udviklede egne evner. Det er ikke fordi, de er dovne, men mange er simpelthen psykisk udmattede af ikke at møde de rigtige udfordringer i forhold til deres evner i deres dagligdag, eller fra at skulle beskytte deres selv mod trusler fra håbløse chefer og uklare mål på arbejdspladsen (2008, s. 162). Det dræner vores energi og ødelægger vores evne til fokus og koncentration: ”Collectively we are wasting each year the equivalent of millions of years of human consciousness. The energy that could be used to focus on complex goals, to provide for enjoyable growth, is squandered on patterns of stimulation that only mimic reality.”(s. 16263)

Kompleksitet og selvets udvikling “Following a flow experience, the organization of the self is more complex that it had been before. It is by becoming increasingly complex that the self might be said to grow. Complexity is the result of two broad psychological processes: differentiation and integration. Differentiation implies a movement toward uniqueness, toward separating oneself from others. Integration refers to its opposite: a union with other people, with ideas and entities beyond the self.” (s. 41) I følge MC har mennesket som art en særlig forkærlighed for personlig vækst, vil gerne lære nye færdigheder, kaste sig ud i nye udfordringer og gøre svære ting. Den naturlige proces i livet er – paradoksalt nok – at skabe uorden (differentiering) for herefter at skabe en ny balance (integration) på et højere niveau. Personlig vækst, trivsel og kilden til et meningsfuldt liv er netop at befinde sig i spændingsfeltet mellem differentiering og integration: ”A complex self is one that succeeds in combining these opposite tendencies.”(s. 41). Menneskets naturlige søgen efter kompleksitet kan kun findes ved, at vi løbende udfordrer os selv på et passende niveau. Overstiger udfordringerne vores kompetencer – hvis vi går for hurtigt frem – fører det til angst eller stress. Hvis udfordringerne derimod er

8


for lave, vil vi komme til at kede os eller ligefrem falde hen i apati . Begge dele er udtryk for entropi. 10

Autoteliske arbejdere og arbejde Der er mennesker, der er særlig gode til at opsøge denne kompleksitet, og som aldrig keder sig. De kan finde udfordringer og er i stand til at skabe flow i selv de mest ligegyldige, rutineprægede arbejdsopgaver. MC betegner dem som autoteliske, og et af kendetegnene er bl.a., at man ikke skelner skarpt mellem fritid og arbejde. Arbejde er en kilde til optimale oplevelser, og disse personer ønsker ofte ikke at arbejde mindre, hvis de fik muligheden (s. 144-52). På tilsvarende vis findes der arbejde, som ”bærer lønnen i sig selv”, og som man simpelthen kommer i flow af at gøre. Det er arbejde, der minder om spil, hvor der er passende og varierende udfordringer; klare, veldefinerede mål, der skal nås og tydelig, løbende feedback. MC nævner jagt, at fiske, at passe dyr, landbrug og almindeligt håndværksarbejde som eksempler på sådanne autoteliske job. Det har industrialismens indtog dog sat en brutal stopper for. Vi blev hermed gjort til dele af maskiner, begyndte at arbejde på sundhedsfarlige fabrikker fra tidlige morgen til sen aften og fremmedgjort fra sammenhængen mellem produktion og produkt. Ikke desto mindre mener MC dog, at den seneste teknologiske udvikling har åbnet mulighed for, at vi med tiden kan komme af med de nedslidende, entropiske arbejdsopgaver og vende tilbage til flowfremmende arbejdsopgaver igen. Kirurgi er et eksempel på en sådan nutidig autotelisk arbejdsopgave (s. 15257).

4. Undervisningsforløb Indledende kommentarer Som vi har set, mener MC, at bevidsthed er et resultat at biologiske og neurologiske processer, der gennem opmærksomheden kan styres og målrettes til at opfylde behov, ønsker og mål. Opmærksomhed er således viljestyret, og den enkelte kan træne sig i at udøve kontrol herover og vil herved blive i stand til holde uvedkommende forstyrrelser ude af sindet og engagere sig dybere i at nyde de aktiviteter, man er involveret i (flow) (2008, s. 214-16). Han er helt på linje med Seligman, der siger, ”… folk er ofte ansvarlige for deres handlinger, og deres uheldige valg har rod i deres karakter. Ansvarlighed og fri vilje er nødvendige elementer i positiv psykologi.” (2011, s. 115). Barbara Fredrickson (BF) hævder desuden, ”Although it often seems that our emotions rain down on us as unpredictably as the weather, we have a surprising amount of control over the emotions we feel. 10

Fællestræk med Vygotskijs ”zonen for nærmeste udvikling”, Tzuriels ”mediering”, Jungs ”synkronicitet”, Antonovskys ”oplevelse af sammenhænge” (OAS), Sterns ”nuværende øjeblikke”, Reggio Emilia og Montessoris ”æstetiske læreprocesser” og Brafman og Brafmans ”Clicking”

9


This is especially true for positive emotions.” (2009, s. 51). Og “Your thinking reveals how you interpret your current circumstances–the meaning you find within them. … Finding positive meaning is always possible.” (s. 182). Når vi bruger begreber som ”viljestyret”, ”fri vilje”, ”uheldige valg”, ”karakter”, ”at vi kan styre vores følelser”, og ”at det altid er muligt at finde en positiv mening”, bidrager vi til entropi hos de mennesker, der ikke er stærke nok til at bilde sig selv ind, at ”intet er så skidt, at det ikke er godt for noget”. Paradokset opstår, fordi det MC, MS og BF taler om, er bevidste følelser og tanker, som er inden for de 126 bit/s, vi aktivt kan kontrollere, men der foregår uendeligt meget mere, der er helt uden for viljens kontrol, og som måske er en endnu større del af, hvem vi er. Læring er mest intens i flowzonen , og gennem de næste fire afsnit vil jeg gøre rede for, hvordan vi kan komme i flow uden om bevidstheden og uden at træne, men simpelthen ved at bruge hjernens egne resurser til at fremme negentropi. Der er tale om en række områder, som er blevet overset, men som er af afgørende betydning for planlægningen af min intervention. 11

At tænke – hurtigt og langsomt Der findes et hav af metoder og lister med gode råd om, hvordan man bliver en bedre leder . Mange af listerne og rådene lyder besnærende rigtige, men de forekommer alligevel vanskelige at føre ud i livet. En af årsagerne er, at de bygger på en antagelse om, at det, der virker for en, også virker for andre uden hensyn til de nærmere omstændigheder (talent, forudsætninger, kontekst m.m.). Succesfulde ledere efterrationaliserer i øvrigt ofte, hvordan deres vej til toppen har været og glemmer bl.a., at held har spillet en ganske betydelig rolle (Gladwell 2007). En af dem, der har forsket allermest i vores medfødte hang til efterrationaliseringer, at drage forhastede slutninger og andre systematiske fejl er Daniel Kahneman (DK). Ifølge DK betjener vi os af et lynhurtigt System 1 og et langsommere System 2 . Det første er hurtigt, men fungerer stort set på autopilot. Det har langt større indflydelse på os, end vi er klar over, og det er den ”hemmelige ophavsmand” til mange af de valg og vurderinger, vi foretager os (2011, s. 13). System 2 kan målrette opmærksomheden mod indsatskrævende mentale aktiviteter, når det er nødvendigt. Det er ofte forbundet med den subjektive oplevelse af at være ophavsmand til egne handlinger, valg og koncentration (s. 21). System 2 er langsomt, dovent, og selvom det løbende monitorerer System 1, griber det kun ind, hvis der er noget, der tiltrækker sig særlig opmærksomhed. Den generelle lov om ”mindst mulig anstrengelse”, som vi kender fra fysikken, gør sig også gældende her (s. 35). I den sammenhæng mener DK, ligesom MC, at vi kun råder over en begrænset mængde psykisk energi, og at en af konsekvenser er, at overvågningen af System 1 ned12

13

11 12 13

Uddybes på s. 12 Bl.a. Covey (1989, 1994, 2004), Jarvis (2009), Robbins (1992, 1998), Blanchard (2003), Forbes (2012) Se bilag 1

10


prioriteres af System 2, hvis vi skal bruge mental energi på at løse et indviklet kognitivt problem (fx 2669 x 17). Hvis du fx bliver tilbudt et stykke chokoladekage eller en sund frugtsalat, mens System 2 er travlt optaget af at regne, så er der større sandsynlighed for, at du vælger kagen. I dette tilfælde ville du måske helst have valgt frugtsalaten (kognitivt), men System 1 snyder dig, ”mens du kigger væk”. DK har i samarbejde med Amos Tversky fundet en lang række lignende årsager, til fejlkilder i System 1, som System 2, ukritisk bygger videre på, og som fører til forvrængninger af, hvor frie vores valg i virkeligheden er (Kahneman & Tversky 2011). DK konkluderer om relationen mellem System 1 og 2: ”… at fejl i intuitive vurderinger involverer fejl i begge systemer: System 1 skaber fejlene, og system 2, som ikke opdager og retter dem.” (Lyhne & Knoop, red. 2008, s. 173).

Du tænker, hvad du føler I forlængelse heraf har Joseph LeDoux (JL) fulgt en streng neurologisk tilgang i sin forskning om kortlægning af, hvordan vores tanker, følelser og handlinger spiller sammen. Den forenklede forklaring er, at vi har en kirtel i hjernen, amygdala, der konstant overvåger stimuli fra vores omgivelser (LeDoux 1996, s. 157-178). Amygdala er den allerforreste ”forsvarslinje” og har til opgave at skanne for fare og enten optrappe eller nedtrappe beredskabet i organismen: Enten er der fare på færde, eller også er alt godt og roligt. Når amygdala trigges af et ”farligt” stimulus, sendes der først lynhurtigt og udenom bevidstheden signal via en genvej til kroppen om ”fight or flight”. Det har førsteprioritet, og herefter sendes der signaler til hjernens kognitive, bevidste del (cortex) om, at der er noget, der kræver opmærksomhed. 14

Implicit og eksplicit læring På grund af disse konstitutionelle forhold i hjernen, har JL har fundet ud af, at vi har to helt forskellige lærings- og hukommelsessystemer: Et implicit og et eksplicit. Det implicitte er emotionelt styret, lynhurtigt og altid i beredskab – jf. DK’s System 1. Det er styret via amygdala. Det eksplicitte system (svarende til DK’s System 2) reguleres mange steder i den kortikale del af hjernen, men hippocampus og præfrontale cortex er af særlig betydning her – og det er under viljens kontrol. Derimod har vi ikke kognitiv adgang til det implicitte system, selvom det er det, der er ansvarlig for, hvordan vi har det. Alt, hvad vi sanser, bliver farvet følelsesmæssigt i hjernen, og amygdala er altid involveret. Amygdala, der ikke er under viljens kontrol, vurderer lynhurtigt og udelukkende på baggrund af naturlige eller tillærte triggere, om vi skal føle det perciperede rart eller ubehageligt – før det når bevidsthedens 126 bits/s (LeDoux 1996, s. 141-148). Bliver amygdala trigget positivt, føler vi os godt tilpas og omvendt, hvis 14

Bilag 2 er oversigt over, hvad der konkret sker

11


den trigges negativt – og fordi det går så hurtigt og er før-bevidst, er der ikke mulighed for at ændre den følelse gennem viljesbestemt tænkning (2003, s. 255-59). Systemet kæder desuden altid følelsesmæssig læring sammen med kontekst, så hvis jeg fx var blevet overfaldet på gaden, sidst jeg var i Prag, ville systemet automatisk trigges til ubehag gennem alle associationer til Prag: Mit blodtryk vil stige, hjertet banke lidt hurtigere, blodet løbe til mine muskler osv. – inden jeg når at blive klar over, at det er pga. det, der skete den gang, og ikke fordi Prag er et ubehageligt sted som sådan. Det er altså følelser, der er årsag til tanker – og ikke omvendt, som det hævdes inden for bl.a. kognitiv psykologi, hvor følelser er fortolkninger af tanker (LeDoux 2002, s. 175 ff.). Det er derfor et stort problem at gøre folk ansvarlige for deres tanker, når de nu engang ikke kan styre, hvad de føler – og det kan ligefrem være stærkt entropi-fremmende at forlange, at ”Knowing oneself is not so much a question of discovering what is present in one’s self, but rather of creating who one wants to be.” (Csikszentmihaliy 2004, s. 169) . Det handler om at finde ud af, hvem man allerede er (for der er rigtig meget, man ikke kan ændre på), og altså mere i retning af Linley: “Being yourself – better – is about getting rid of the blockers that interfere with us accepting our selves for the best we can be.” (2008, s. 113). 15

5. Optimale læringsmiljøer – intervention Indtil nu har vi altså fundet ud af, at følelser er stærkere end tanker, at opmærksomheden ofte bedrager os, at mange af vores beslutninger om, hvad vi skal gøre, bliver stærkt præget uden viljens kontrol og at lange lister med gode råd ikke hjælper os med hvordan, vi skal gøre. Endelig, at vi har to helt forskellige måder at lære på: implicit og eksplicit. Er amygdala først blevet trigget negativt påvirker det hele vores følelsesmæssige tilstand. Hvis negentropi er indtrådt, kan den ikke tænkes væk. Amygdala kan ikke beroliges af System 2, men det er netop pga. de mekanismer, det bliver endnu mere interessant at arbejde med flow. Det virker som om, System 1 og 2 trækker i samme retning, når man er i flowzonen. Amygdala/System 1 falder til ro, når man beskæftiger sig med det, man har det godt med og er god til. Der er ingen fare på færde – selvet er ikke truet, og det frigiver en masse psykisk energi til System 2/cortex, der kan fokusere på opgaven og ikke på at overvåge eller blive forvirret af System 1 (Kahneman 2011, s. 41). Samtidigt opleves der stor nydelse i mestringen af udfordringen, og det kan være starten på Linleys ” Virtuous Circle” (2008, s. 57). Den vigtigste forudsætning for optimal læring er altså at skabe et trygt læringsrum, hvor amygdala kan nedtrappe beredskabet og evt. trigges positivt. Når det sker, vil folk føle 15

I 1997, s. 261 skriver han imidlertid: ”To overcome the pain of existence, one must be honest with oneself, acknowledging one’s fault and weaknesses”, så måske er han i virkeligheden enig?

12


1) 2) 3) 4) 5)

Fuld koncentration og opmærksomhed Høj grad af indre motivation Udfordringer og kompetencer, der matcher hinanden Manglende tidsfornemmelse Virkelyst og fordybelse (Andersen 2006, s. 83).

Og så er vi tilbage til de ”nydelsesfulde aktiviteter”, som MC i tusindvis af interviews gennem 35 års forskning har fremhævet som afgørende for flow (1997, s. 110-113) – og det er det, der er kernen i flow. I flowoplevelsen er der rent fænomenologisk ingen modsætninger mellem MC og DK/JL.

Cooperative Learning CL er en genial måde at strukturere læring på, så vi får inddraget og aktiveret følelserne. Det sker bl.a. ved at møde de studerende præcis der, hvor de er . Desuden er der en lang række elementer i CL, der opfylder betingelsen om, at læring først og fremmest skal skabe et trygt læringsrum. På kaganonline.com kædes CL og amygdalas (følelsernes) betydning for læring direkte sammen. I ”Cooperative Learning is a Brain Turn-On” skildres en række sammenhænge mellem Kagan Structures og hjerneforskning, og der opstilles følgende betingelser for et godt læringsmiljø: 16

17

1) 2) 3) 4) 5)

“An inviting, supportive, and safe environment High expectations for all members of the learning community Students engaged in active learning Multiple learning and teaching approaches that respond to their diversity Assessment and evaluation programs that promote quality learning” 18

Der er ikke megen forskel på disse fem betingelser og FØA’s føromtalte. Vejen til flow går først og fremmest gennem følelserne og ikke den viljestyrede, kognitive bevidsthed. De tre første gange, jeg prøvede at arbejde med flow, havde jeg valgt en mere traditionel præsentation, hvor jeg introducerede flow-teorien, de vigtigste begreber, med egne eksempler o.l., inden deltagerne lavede deres flowinterview. Jeg kunne imidlertid se, at det, der fungerede bedst, var flowinterviewet, så jeg besluttede at rykke det frem meget tidligt i forløbet. Desuden vil jeg prøve en mere tilbagetrukket rolle baseret på Kagan-strukturerne, så deltagerne selv kommer på banen med egne eksempler og erfaringer med flow og ikke behøver at forholde sig til mine.

Lad der blive flow 16 17 18

Jf. zonen for nærmeste udvikling og balancen i flowzonen mellem kvalifikationer og udfordringer Se link i litteraturlisten Se link i litteraturlisten

13


I indledningen skitserede jeg den følelsesmæssige tilstand, deltagerne mødte op i. Deres amygdalaer kan ikke beroliges gennem almindelig samtale (kognitiv aktivitet), men skal mærke, at det er rart at være her. Vi kan altså ikke beslutte os for at blive i godt humør. På baggrund af DK, JL og AL handler det om, at det eneste, vi kan gøre for at ændre følelser, er at acceptere, at vi har det, som vi har det, når vi har det! Om vigtigheden af at møde folk, som de virkelig er og som de har det, skriver Carl Rogers: “The therapist feels his client to be a person of unconditional self-worth; of value no matter what his condition, his behavior, or his feelings. The therapist is able to let himself go in understanding this person; no barriers keep him from sensing what it feels like to be the client at each moment of the relationship, and he has been able to convey to the client something of this empathic understanding. It means that the therapist has been comfortable in entering this relationship fully, without knowing cognitively where it will lead, satisfied with providing a climate which will free the client to become himself. … For the client this optimal therapy has meant an exploration of the increasingly strange and unknown and dangerous feelings in himself; the exploration proving possible only because he is gradually realizing that he is accepted unconditionally. Thus, he becomes acquainted with elements of his experience which have in the past been denied to awareness as too threatening, too damaging to the structure of the self.”(1962). Total og ubetinget anerkendelse er betingelsen for at skabe et ”inviting, supportive, and safe environment”, hvor folk har rum til at lære og finde sig selv gennem flow. Ved at fokusere på styrker, trigges amygdala positivt og for at konkretisere det, vil jeg bruge Ofman-modellen (Ofman 2002) i tilpasset form. Tilpasningen handler om, at udelukkende fokusere på kernekvaliteter og faldgruber – for det siger mest om, hvem vi er. Udfordringer og allergier handler om de andres forventninger til os og kommer alt for let til at bryde med princippet om ubetinget anerkendelse og skaber negentropi. Helt praktisk vil jeg starte med ”Giv en – få en”, da det er min erfaring, at det skaber god stemning, når deltagerne er personligt aktivt engageret, før man går i gang med teoretiske udredninger.

Undervisningsplan

19

Jeg har markeret Kagan-strukturerne med fed skrift. Deltagere i 5 grupper a 4): 1. Opsamling på første dag og overgang til dagens program: Giv en – få en 2. Kort dialogbaseret introduktion med billeder af folk i flow (herunder kort gennemgang af dagens program – klare mål)

19

Flere detaljer i bilag 3

14


3. Flowinterview (Par-sammenligning med interviewguide – 2x10 min. efterfulgt af samtale om, ”Hvad lærte du om dig selv og flow?”) 4. Opsamling på flowinterview (Bordet rundt: Bliv enige om de vigtigste elementer i flow, og skriv det på flipover) 5. Jeg gennemgår flow-teorien med referencer til deltagernes egne eksempler på flipoverne 6. Individuelt på flowskema: Indtegn jeres arbejdsopgaver i og uden for flowzonen (”Hvad kan I lide at gøre? Hvad er kedeligt? … Stressende?”) 7. Vælg en ikke tidligere opdaget kernekvalitet fra flowinterviewet, og udfyld en Ofman-kvadrant. Fortæl herefter hinanden om, hvad I er blevet opmærksomme på om sammenhængen mellem jeres styrker, flow og arbejdsopgaver. Brug Parsammenligning. Afslut i basisgruppen med en Bordet rundt om, hvad I kan bruge det til. Alle skriver gruppens fælles svar i egen notesbog (Consensus) 8. Jeg afrunder med Work Life Balance og betragtninger i relation til flow.

6. Konklusion Det var en god ide, at flytte flowinterviewet helt frem på dagen. Det skabte en rigtig god stemning med det samme. Resten af formiddagen forløb ubesværet – som når man først har sat en båd i gang i vandet og kun skal holde den i fremdrift. Alle oplevede at komme i flow i interviewene, og når der var brug for at forklare koncepter fra flow-teorien, kunne jeg uden videre knytte an til deres egne interview beskrevet på flipoverne. Vi gik et kvarter over tiden, og der var ingen, der nævnede det. ”Flow-dagen” kom til at præge resten af ugen, og jeg hørte dem ofte knytte an til og se sammenhænge mellem andre aktiviteter på kurset og flow-teorien. Alle deltagerne identificerede en eller flere nye kernekvaliteter, som de ikke tidligere havde haft fokus på, og som de beskrev i Ofman-kvadranten. Vi evaluerer efter en fire-skala, og gennemsnittet i Prag var på 3,8.

7. Perspektivering Det fungerer rigtig godt at inddrage deltagerne aktivt i undervisningen så meget som muligt, og det har allerede haft konsekvenser for de projekter, jeg har lavet siden. Efter interventionen i Prag og arbejdet med denne opgave, er følelsernes betydning for arbejdet med menneskelig udvikling blevet endnu tydeligere for mig. Kognitiv undervisning er glimrende, når vi skal lære folk, hvordan et computerprogram eller en vaskemaskine fungerer, men det er simpelthen ikke muligt at arbejde med flow og indkredsning af styrker, hvis ikke folks amygdalaer har det godt (negentropi). Når deltagerne har det godt, har jeg det også godt, og det er således ikke kun deltagerne, der bliver mere opmærksomme på deres styrkeområder. Jeg bliver også bedre, og sammen bliver gode til at være os selv.

15


Litteraturliste Amabile, T. & Kramer, S. (2011). The Progress Principle. Using small wins to ignite joy, engagement and creativity at work. Harvard Business Review Press

Andersen, F. Ø. & Lindbjerg, M. & Jensen, H. G. (2011). Undervisning med brug af struktureret gruppearbejde, inspireret af Cooperative Learning på Petersmindeskolen i Vejle. Kognition og Pædagogik, nr. 79, 70-81 Andersen, F. Ø. (2007). Flow og fordybelse. Hans Reitzels Forlag Andersen, F. Ø. (2011). Positiv psykologi i skolen. Dafolo Forlag Andersen, F. Ø., koordinator (2012). Kompendium til Optimale læringsmiljøer Modul 2. Aarhus Universitet Brafman, O. & R. (2011). Click – the Power of Instant Connections. Virgin Books Bundsgaard, J. (2005). Bidrag til danskfagets it-didaktik: Med særlig henblik på kommunikative kompetencer og på metodiske forandringer af undervisningen, kap. 4.1.1.1 (s. 94-109). Forlaget Ark, 2005. Casemore, D. (2008). Personcentreret psykologi i en nøddeskal. Dansk Psykologisk Forlag Csikszentmihalyi, M. (1997). Creativity – Flow and the Psychology of Discovery and Invention. Harper Perennial Csikszentmihalyi, M. (2004). Good Business. Leadership, Flow, and the Making of Meaning. Penguin Books Csikszentmihalyi, M. (2008). Flow – the Psychology of Optimal Experience. Harper Perennial Ejlertsen, L. (2007). Flow – Følg glæden og energien. Forlaget Rosinante Fredrickson, B. (2009). Positivity. Groundbreaking Research to Release Your Inner Optimist and Thrive. Oneworld Publications Gjerde, S. (2006). Coaching – hvad, hvorfor, hvordan. Forlaget Samfundslitteratur Gladwell, M. (2007). Blink – the Power of Thinking without Thinking. Back Bay Books Gladwell, M. (2008). Outliers – The Story of Success. Back Bay Books Goleman, D. (1998). Følelsernes intelligens. Borgen Kagen, S. & M. (2009). Kagan Cooperative Learning. Kagan Publishing

16


Kagan, S. & Stenlev, J. (2006). Cooperative Learning. Undervisning med samarbejdsstrukturer. Malling Beck Kahneman, D. (2011). Thinking fast and slow. Allen Lane Kirketerp, A. L. (2011). Foretagsomhedsdidaktik og skubmetoden. Entreprenørskabsundervisning. Aarhus Universitetsforlag Kraft, U. (2005). Unleashing Creativity. Scientific American Mind, Vol. 16, No. 1, pp. 21-28. Scientific American Publishing LeDoux, J. (1996). The Emotional Brain – The Mysterious Underpinnings of Emotional Life. Simon & Schuster Paperbacks LeDoux, J. (2003). Synaptic Self – How Our Brains Become Who We Are. Penguin Books Linley, A. (2008). Average to A+. Capp Press Lopez, S. & Snyder, C. (2003). Positive Psychological Assessment – A handbook of Models and Measures. American Psychological Association Lyhne, J. & Knoop, H. H. red. (2007). Et nyt læringslandskab – Flow, intelligens og det gode læringsmiljø. Dansk Psykologisk Forlag Lyhne, J. & Knoop, H. H. red. (2008). Positiv psykologi positiv pædagogik. Dansk Psykologisk Forlag Lyubomirksy, S. (2008). Sådan bliver du lykkelig. Lindhardt og Ringhof Forlag A/S Nakamura, J. & Shernoff, D. J. (2009). Good Mentoring. John Wiley and Sons, Inc. Nissen, P. (2007). Assessment- & interventionsguide. Dansk Psykologisk Forlag Ofman, D. (2002). Kernekvaliteter – Organisationens skjulte værdier. JP Bøger Peterson, C. & Seligman, M. (2004). Character Strengths and Virtues – A handbook and Classification. Oxford University Press Reintoft, S. m.fl. (2010). Positiv psykologi på arbejde. L&R Business Sarasvathy, S. D. (2001). What makes entrepreneurs entrepreneurial? Harvard Business Review Press Seligman, M. (2011). At lykkes – en perspektivrig positive psykologi om lykke og trivsel. Forlaget Mindspace Stern, D. (2007). Det nuværende øjeblik. Hans Reitzels Forlag Weidner, M. (2010). Kooperativ læring i undervisningen. Dafolo Forlag

17


Links fra internettet Carl Rogers (1962): http://www.centerfortheperson.org/pdf/1962__Toward_Becoming_a_Fully_Functioning _Person.pdf Lederne: http://www.lederne.dk/sundhedsledelse/Temaer/Et+liv+i+balance/artikleromlivsbalance /flowiarbejdslivet.htm Cooperative Learning is a Brain Turn-On: http://www.kaganonline.com/free_articles/research_and_rationale/310/CooperativeLearning-is-a-Brain-Turn-On Flow Institute: http://www.flowinstitute.dk/produkter/flow-kurser/) og http://www.flowinstitute.dk/flow_og_nye_trends/flow/ FTF: http://www.ftf-a.dk/aktuelt/artikler/artikel/artikel/mere-flow-i-arbejdslivet/ Humanik AB – konsulenter på Odense Universitetshospital: http://www.personaleweb.dk/05Z4539930 og http://www.humanik.se/da/tjaenster/kompetensutveckling.html Kirsten Gibson: http://www.waveseducation.dk/default.asp?side=Referenceliste - folkeskoler Lise Damkjær: http://www.l4l.dk/index.html

18


Lad der blive flow