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MANUAL TÉCNICO DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL PROJETO OPTIMIST 0 – 3 anos

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Manual Técnico Optimist 0 – 3 anos

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO INVESTIGAÇÃO E DESENVOLVIMENTO DE FOMENTO

Autor: José Antonio Alcázar

Colaboraram: Pilar Álvarez José Amat Cristina Cano Reyes Carreño Marisol García Vela Ana González Gemma González Manuel González Juan Gutiérrez Pedro de la Herrán Carmen Lomas Milagros López Pilar Martín Lobo Pilar Mosteiro Paz Palomar Benigno Sáez Mahue Sánchez Marta San Román Francisco Vendrell

Para uso exclusivo do professorado de Educação Infantil dos colégios que desenvolvem o PROJETO OPTIMIST

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Tradução e adaptação: Luciana Sellos Revisão e adaptação:

Ana Cláudia Oliveira Vera Maria Anderson

Janeiro/2014

Este material não pode ser reproduzido ou veiculado sem permissão por escrito da Solar Colégios

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ÍNDICE

ÍNDICE ............................................................................................................. 4 INTRODUÇÃO ................................................................................................. 5 A APRENDIZAGEM OPORTUNA ................................................................... 7 PRINCÍPIOS PEDAGÓGICOS......................................................................... 12 PROGRAMAS ESPECÍFICOS......................................................................... 25 Programa Neuromotor ...................................................................... 25 Audições musicais ............................................................................ 40 Os bits ................................................................................................ 42 Os cantos de atividades .................................................................... 48 Passeios de aprendizagem ............................................................... 51 Linguagem: canções, poesias, contos e atividades práticas ........ 52 O ensino de Inglês ............................................................................. 53 Novas tecnologias ............................................................................. 57 A aquisição de hábitos na Educação Infantil .................................. 58 AS ATIVIDADES .............................................................................................. 59 PRINCÍPIOS DA ATIVIDADE LÚDICA ............................................................ 62 A AVALIAÇÃO ................................................................................................ 67 O AMBIENTE E A CONVIVÊNCIA ESCOLAR ................................................ 72 PERÍODO DE ADAPTAÇÃO DA CRIANÇA À ESCOLA ................................ 79 OS PAIS ........................................................................................................... 81 BIBLIOGRAFIA ............................................................................................... 85

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INTRODUÇÃO Ao final dos anos oitenta, teve início o desenvolvimento do nosso projeto educativo Optimist, dirigido a crianças de 3 a 5 anos. Os excelentes resultados obtidos com a aplicação desse projeto, somados à necessidade de estender a atenção educativa à fase da primeira infância, foram o motor que nos impulsionou a realizar uma adaptação do projeto para crianças de 0 a 3 anos. O principal objetivo do Projeto Optimist é alcançar a formação completa e integral dos alunos, baseada na Educação Personalizada que, nas palavras de Victor Garcia Hoz, não é um “método” de educação, ou de ensino, mas uma forma de ver a educação, através da realidade mais profunda do homem, que é sua condição de pessoa1. A consideração de que o aluno é uma pessoa única e irrepetível, chamada a alcançar o máximo desenvolvimento possível de suas capacidades e atitudes, implica em conhecê-lo e respeitá-lo, atendendo às suas necessidades e características pessoais e a querê-lo como é, inspirando-lhe confiança e segurança. Outro aspecto relevante em nosso projeto é o princípio de que a responsabilidade primordial na educação dos filhos corresponde – por natureza – aos pais. Por esta razão, apoiamos de maneira especial o comprometimento dos pais na educação de seus filhos. A atenção às famílias garante uma colaboração eficaz entre as ações educativas da família e da escola, redundando num processo educativo coerente e harmônico. As recentes pesquisas sobre desenvolvimento infantil, demonstram que a etapa que abrange desde o nascimento até os 6 ou 7 anos de idade é o período mais significativo na formação do indivíduo, pois é nessa fase que se estruturam as bases físicas e psicológicas fundamentais da personalidade, que deverão se consolidar e aperfeiçoar ao longo das sucessivas etapas desse desenvolvimento. O conhecimento de que as estruturas biofisiológicas e psíquicas se encontram em processo de formação durante a fase pré-escolar, unido aos conhecimentos sobre a plasticidade do cérebro humano e a existência dos períodos sensitivos do desenvolvimento, nos conduziu à percepção da necessidade de estimular essas condições do psiquismo humano de forma estruturada e oportuna aproveitando cada período sensitivo. Desta forma o projeto Optimist fomenta a aprendizagem oportuna, para assegurar um desenvolvimento completo das capacidades das crianças e, assim, construir as bases para as aprendizagens nas etapas seguintes. Essa formação

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García Hoz, V. y otros, “Glosario de educación personalizada. Índices”, em Tratado de Educación Personalizada, vol. 33, Madrid, Ediciones Rialp, 1997.

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completa, que possibilita o pleno desenvolvimento da personalidade, manifesta-se nos seguintes aspectos: 1. O desenvolvimento físico-orgânico. Através de atividades físicas e neuromotoras se estimula o desenvolvimento sensorial e motor, que facilita uma correta organização neurológica. Além disso, essas atividades favorecem uma atitude de superação pessoal e hábitos de higiene. As pesquisas realizadas no campo da neurobiologia atestam que os primeiros anos da vida de uma criança são de uma importância decisiva para o desenvolvimento neurológico. Quanto mais estímulos a criança receber nos primeiros anos, melhor se estruturará o funcionamento cerebral e, através dele, a capacidade intelectual. 2. O desenvolvimento Intelectual. Proporciona conhecimentos, aprendizagens instrumentais básicas e os primeiros hábitos de trabalho. Procura alcançar o máximo desenvolvimento da capacidade de cada criança, aproveitando sua curiosidade natural e incentivando a interação com seu entorno, que deve ser rico de estímulos e objetos a explorar e conhecer. 3. A Educação da Vontade. Através da repetição frequente de pequenos atos se potencia a aquisição de hábitos bons, fundamento das virtudes. O projeto incentiva as crianças a cuidarem dos detalhes de ordem, iniciativa, obediência, sinceridade, autonomia, limpeza, zelo pelos materiais, delicadeza e qualidade humana no comportamento. Tudo isso concorre para um enriquecimento da personalidade e são demonstrações de respeito para com os demais, melhorando o ambiente de convivência. 4. O Desenvolvimento Afetivo e Social. A convivência com outras crianças oferece numerosas ocasiões para o desenvolvimento social da criança. A educação escolar colabora no aprimoramento das capacidades e atitudes necessárias para a integração na sociedade. Esse aprimoramento se produz, basicamente, como resultado do aprendizado que ocorre através da contínua integração com os demais, com os instrumentos de trabalho e com o ambiente. A vida dos meninos e das meninas, especialmente nessa etapa, está impregnada de afetividade. Nosso programa educativo promove o desenvolvimento da autoestima e da segurança pessoal, com um enfoque positivo e acolhedor. Nos diferentes capítulos deste documento se desenvolve a fundamentação teórica desses aspectos, as características das crianças na faixa etária de 0 a 3 anos e as orientações metodológicas gerais que se trabalham neste projeto.

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A APRENDIZAGEM OPORTUNA – fases iniciais da infância O projeto Optimist promove as aprendizagens oportunas, oferecendo aos alunos uma rica e organizada estimulação, para que alcancem, de acordo com as condições pessoais de cada um, níveis ótimos de maturidade neurológica, de desenvolvimento e aprendizagem. Contudo, é muito importante ressaltar que se trata de uma aprendizagem nas fases iniciais da infância, oportuna - não precoce. Quando a criança é estimulada de maneira adequada, pode adquirir habilidades, antes de outras crianças - não porque tenha sido forçada - mas porque a estimulação favorece o melhor desenvolvimento das estruturas e dos mecanismos para essa aquisição. É importante frisar, que cada criança deve passar pelas etapas lógicas do processo de aprendizagem de maneira natural e nunca deve ser forçada a fazer algo que não esteja de acordo com o seu amadurecimento. O desenvolvimento neuronal O neurônio é uma célula com capacidade de criar diferenças de potencial elétrico e, com isso, gerar um impulso elétrico que é transmitido a outros neurônios, com os quais se conecta. Chamamos de sinapse a conexão entre os neurônios. A sinapse é a unidade funcional do sistema nervoso. Um mesmo neurônio pode estabelecer várias conexões simultâneas, ou seja, realizar várias sinapses. Os circuitos neuronais são as conexões entre distintos neurônios, e estão associados a diferentes funções corporais, por exemplo, o circuito da sede, o circuito da fome, do movimento corporal etc. Uma função poderá se realizar com maior controle e complexidade (sofisticação), quanto mais conexões existirem. Um só neurônio pode estar envolvido em múltiplas funções, da mesma forma que componentes de um circuito podem desempenhar diferentes funções. O importante é que existam esses circuitos, que tais conexões sejam formadas, uma vez que, quanto maior o número de conexões e circuitos neuronais estabelecidos, maior capacidade funcional terá o cérebro. Como se formam os circuitos neuronais? A criança nasce com uma série de circuitos que perde, gradativamente, se não os utiliza (por exemplo, o reflexo de sucção para amamentar-se). Ao mesmo tempo outros circuitos são gerados, à medida que recebe a estimulação adequada. Desta forma, “as conexões neuronais e a multiplicação das sinapses são promovidas pelas experiências de aprendizagem, isto é, pelos estímulos a que está submetido o sistema nervoso e pela frequência e intensidade desses estímulos” 2. O que faz com que um circuito seja gerado e se mantenha vivo é o seu uso. A capacidade de constituir circuitos (conexões entre distintos neurônios) começa no seio materno, vai diminuindo até os sete ou oito anos de idade e, a partir daí, a possibilidade de que se estabeleçam novos circuitos

2 Juan Jiménez Vargas- Aquilino Polaino. Neurofisiología Psicología Fundamental. Editorial científico médica. 1992

se,

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neuronais torna-se muito menor e mais difícil. A capacidade de aprender ou de se desenvolver novas habilidades continua sendo possível, porém, utilizando-se as conexões já estabelecidas nos primeiros anos. A primeira fase é de estabelecimento, de formação de circuitos; posteriormente, caberá enriquecê-los e aperfeiçoá-los com a utilização mais adequada. Sendo assim, é vantajoso aproveitar os períodos sensitivos. Cada período sensitivo constitui um momento no desenvolvimento evolutivo da pessoa onde, graças as melhores condições biológicas e psicológicas, é mais fácil assimilar um aprendizado. Nesse momento a configuração cerebral é mais moldável, facilitando a formação e o estabelecimento de novos circuitos. Se em tais períodos se restringem o exercício das funções que já são possíveis graças, ao amadurecimento natural do sistema nervoso, então as possibilidades de formação e estabelecimento dos circuitos neuronais são menores. As conexões entre os neurônios se ativam, quando chega um estímulo ao cérebro. Nem toda a informação que chega a uma criança funciona como um estímulo, somente aquela que exige um processamento. Para que uma informação (olhar um brinquedo, por exemplo) se converta em estímulo, é necessário que produza interesse, ainda que a nível inconsciente (uma forma atraente, as cores, ou o contato agradável). Uma informação é interessante para uma criança, quando: • É uma novidade, isto é, que não conhecia antes, ou que estava esquecido. • Produz um contraste com o anterior, de contentamento, ou qualquer outro tipo de associação. Percebe que é diferente do que já conhecia. Por exemplo, com crianças menores, o gosto pode ser estimulado de maneira muito simples. Os sentidos são uma boa via de entrada para a estimulação. Ao preparar as “papinhas”, por exemplo, o mais fácil é utilizar sempre as mesmas frutas, os mesmos legumes. Assim, a criança é alimentada, porém, não é estimulada - não lhe são oferecidas novas informações. Se, de vez em quando, variamos os ingredientes, o bebê notará novos sabores, ainda que de maneira inconsciente. Portanto, é bom que, sem forçar, tentemos oferecer à criança a informação mais variada e atraente possível, para que se sinta estimulada e atraída por ela – o que irá potenciar um grande número de conexões.

Dois hemisférios e um cérebro Os hemisférios direito e esquerdo do cérebro têm competências e funções distintas. Simplificando muito a questão, podemos dizer que, o hemisfério direito é analógico, maneja os conceitos, os aspectos intuitivo, afetivo e emotivo, tem visão de conjunto, é artista. O esquerdo se encarrega da ciência, da lógica, da análise, da avaliação, da concretização e do detalhe. Em muitas aprendizagens, como por exemplo, na da leitura, há a intervenção dos dois hemisférios cerebrais, que devem estar convenientemente conectados. Regiões homônimas dos dois hemisférios

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estão conectadas entre si por uma infinidade de fibras nervosas, que se denominam corpo caloso. Não cabe falar de dois cérebros paralelos, mas de um só cérebro que trabalha como uma unidade. Devemos procurar o desenvolvimento equilibrado dos dois hemisférios cerebrais na criança, para que obtenha um desenvolvimento amplo e harmônico. A educação oportuna Tudo o que foi anteriormente exposto a respeito do desenvolvimento cerebral tem importantes consequências na educação das crianças. Interessa facilitar e estimular o desenvolvimento, a conservação e o uso do maior número possível de conexões e circuitos neuronais. Não se trata de conseguir um desenvolvimento artificial, forçado, precoce, mas, de permitir que as capacidades naturais que podem ser desenvolvidas, tenham essa oportunidade através da educação. Para isso, não é necessário impor às crianças inúmeros exercícios desagradáveis, mas, captar e oferecer a elas o que lhes atrai e interessa, de uma forma que seja proveitosa para a ativação dos circuitos neuronais. Temos que conseguir para a criança, uma aprendizagem que seja, não somente possível, mas também, agradável e divertida. Se empregadas as técnicas adequadas ao seu nível de desenvolvimento, a criança desfrutará com sua aprendizagem e colaborará com entusiasmo e interesse. Este é o autêntico sentido das metodologias específicas do projeto Optimist. E, como incidir no desenvolvimento neuronal da criança? Oferecendo a ela uma ampla e variada gama de estímulos sensoriais e motores. Os cinco sentidos (visão, audição, tato, olfato e paladar) servem como canal de entrada para que os estímulos cheguem ao cérebro. Um simples cheiro, uma carícia, ou o sorriso da mãe, são estímulos que ativam conexões neuronais. Trata-se de ir treinando o cérebro para desenvolver numerosas potencialidades. Perante esses estímulos, os neurônios reagem, criando circuitos por onde canalizar as informações. Deste modo, mesmo que o cérebro ainda não possa “entender” as mensagens, se prepara para fazê-lo mais tarde, de maneira mais eficaz. Estamos falando de cérebro e neurônios. É importante esclarecer que inteligência e cérebro são realidades distintas, ainda que intimamente relacionadas, tal como a visão e o olho. A inteligência supera o corpóreo, ainda que se apoie num componente físico. Trata-se, portanto, de oferecer às crianças numerosas ocasiões de colocar em prática (e assim, em desenvolvimento) o seu potencial de aprendizagem (tanto físico-orgânico, como intelectual, afetivo e volitivo), nos períodos de maior

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plasticidade neurológica e psicológica, nos momentos em que estas aprendizagens se adquirem com mais rapidez, naturalidade e contentamento (períodos sensitivos). A criança deve receber:  Os estímulos necessários  Com as técnicas mais apropriadas  No período de tempo mais propício Pais e educadores infantis O papel dos pais no desenvolvimento das aprendizagens oportunas é primordial. Por isso, é importante informar aos pais sobre as grandes possibilidades educativas, oferecendo-lhes sugestões práticas, de como tornar a vida familiar uma fonte abundante de estímulos para a criança. Nos anos de escolarização, na etapa pré-escolar é muito importante a ação educativa dos pais e, que esta esteja coordenada com a que se realiza no âmbito escolar, de modo que se reforcem mutuamente. Herança genética e educação. Amadurecimento e aprendizagem Uma pessoa adulta é o resultado, entre outras coisas, da livre aceitação e desenvolvimento da estimulação recebida desde sua concepção. A herança genética é o ponto de partida. O ambiente educativo, ou a estimulação, é o que põe em andamento e torna possível o desenvolvimento. Assim, no desenvolvimento final da pessoa, a educação recebida se torna mais importante do que o fator genético herdado. O amadurecimento é um processo fisiológico, que depende de fatores genéticos e que, em cada órgão, ou conjunto de órgãos, se manifesta de uma maneira e em um momento determinado, sem que seja necessário um aprendizado específico. Porém, a aprendizagem, a estimulação e a interação com o meio imprimem a esse processo mais eficiência e rapidez, evitando carências no desenvolvimento, sempre que exista um mínimo grau necessário de maturidade neurológica. Está demonstrado que, as capacidades e habilidades da criança alcançarão níveis mais altos e melhores, se oferecermos a ela uma ampla e variada quantidade de experiências, o mais cedo que seu estágio de desenvolvimento permita. A educação oportuna facilita o amadurecimento e, ao conseguir índices mais elevados de rendimento, favorece a autoconfiança, a autoestima e a integração social da criança. A interação que existe entre amadurecimento e aprendizagem, no processo de desenvolvimento infantil, é contínua. A educação oportuna significa, portanto,

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começar a atividade educativa, assim que o amadurecimento torne possível a assimilação de aprendizagens. Este procedimento contribui no processo de amadurecimento, que se realiza com mais riqueza e complexidade, abrindo possibilidades para novas aprendizagens. Isto é, todo o amadurecimento envolve uma aprendizagem e toda a aprendizagem pressupõe um nível de maturidade que a sustente. Graficamente pode ser representado da seguinte forma:

HERANÇA

AMADURECIMENTO DESENVOLVIMENTO

RELAÇÃO COM O ENTORNO

APRENDIZAGEM

Se uma habilidade específica não é devidamente exercitada, no decorrer de seu período sensitivo, isto é, no estágio de amadurecimento ideal para adquiri-la, será mais difícil que atinja um rendimento tão elevado como o que seria possível, se tivesse sido exercitada no momento propício. A aprendizagem oportuna é preventiva Prevenir supõe educar para o futuro, adiantar-se às dificuldades antes que apareçam. Por exemplo, supõe desenvolver na criança um hábito bom de conduta, antes que se acostume com o hábito contrário, ou facilitar uma adequada noção de lateralidade e estruturação espaço-temporal, antes que a criança apresente dificuldades para a leitura. A educação oportuna é sempre preventiva para as crianças. O empenho na prevenção é sempre mais compensador do que remediar os problemas que possam surgir.

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PRINCÍPIOS PEDAGÓGICOS

A etapa da Educação Infantil pode ser tratada de diversas formas. A exigência de orientar e dar um sentido educativo a este período torna necessário definir os princípios metodológicos, que irão conduzir a ação pedagógica nessa fase. As aprendizagens que a criança realiza nesta etapa contribuirão para o seu desenvolvimento, na medida em que sejam aprendizagens significativas. Para isso, a criança precisa estabelecer relações entre suas experiências prévias e as novas aprendizagens. O processo que conduz à concretização dessas aprendizagens requer que as atividades e tarefas realizadas tenham um sentido claro para a criança. A professora, partindo da informação que já possui sobre os conhecimentos prévios da criança, apresentará atividades que atraiam seu interesse e que possam ser relacionadas por ela, com suas experiências anteriores. Ainda que não exista um método único para se trabalhar nessa etapa, a perspectiva globalizadora se mostra como a mais adequada para que as aprendizagens sejam significativas. O princípio da globalização supõe que a aprendizagem é o produto do estabelecimento de múltiplas conexões, das relações entre o novo e o já conhecido. Trata-se, portanto, de um processo global de aproximação do indivíduo à realidade que deseja conhecer. Este processo será proveitoso, se permitir que as relações estabelecidas e os significados construídos sejam amplos e diversificados. A professora irá propor às crianças, sequências de aprendizagens, pequenos projetos, ou unidades didáticas, com conteúdos diversos e de temas distintos, mas será também conveniente, programar outras atividades, que se alternem com os temas globais. A atividade física e mental da criança é uma de suas principais fontes de aprendizagem e de desenvolvimento. Esta atividade terá um caráter construtivo, na medida em que, através de brincadeiras e jogos, da ação e experimentação, a criança descubra propriedades e relações, que a ajudem na elaboração do conhecimento. É imprescindível destacar a importância da brincadeira como atividade própria desta etapa. Na brincadeira e nos jogos se encontram, por um lado, um forte caráter motivador e, por outro, importantes possibilidades para que a criança estabeleça relações significativas e para que a professora organize diversos conteúdos sempre com caráter global - relacionados, principalmente, aos procedimentos e às

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experiências. Sempre se deverá evitar a distinção equivocada que se faz entre jogo e trabalho escolar. Tendo em conta o que foi exposto, podemos enumerar uma série de princípios que servem de diretriz para o nosso projeto educativo.

O PROTAGONISMO DOS PAIS NO DESENVOLVIMENTO INFANTIL O papel dos pais é primordial no desenvolvimento das aprendizagens oportunas desde as fases iniciais da infância. Um ambiente familiar rico em estímulos educativos é o melhor alicerce para uma educação de qualidade. A influência da vida familiar afeta profundamente o desenvolvimento da criança. As crianças que contam com um forte apoio familiar apresentam maior capacidade de adaptação, de solucionar problemas, de assimilar novas aprendizagens, de brincar com qualidade e uma melhor capacidade de interação social. Essa influência exige por parte dos pais, não somente a sua presença física, mas também, que estabeleçam um intercâmbio educativo. Neste contexto, a brincadeira compartilhada é fundamental, porque oferece a pais e filhos uma forma de estar juntos, que é, ao mesmo tempo, gratificante e educativa. Uma das características atuais da vida familiar é a grande quantidade de ocupações e preocupações que tornam difícil desfrutar da convivência no lar. Por estar razão, a relação das professoras da educação infantil com os pais deve ser frequente, favorecendo um assessoramento educativo de qualidade.

A PROFESSORA, MEDIADORA NOS PROCESSOS DE APRENDIZAGEM DOS ALUNOS A professora não é uma mera transmissora de conhecimentos, mas, desempenha uma função educadora dirigida à totalidade da pessoa, contribuindo para um desenvolvimento completo de cada um de seus alunos, nas dimensões cognitiva, volitiva, afetiva e social. Para desempenhar sua tarefa com qualidade, com profissionalismo, necessita refletir sobre o próprio trabalho, para melhorá-lo, numa atitude de formação permanente e disposição para o trabalho em equipe. É necessário que cada professora descubra seu papel de mediadora no processo de aprendizagem de seus alunos, de facilitadora de seus processos de descobrimento. É o aluno que, em última instância, modifica e reorganiza seus esquemas de conhecimento, construindo sua própria aprendizagem. Dentro dessa perspectiva, a professora não assiste, como simples espectadora, aos efeitos do amadurecimento da criança, mas se converte em guia nesse

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Manual Técnico Optimist 0 – 3 anos processo. As possibilidades das crianças – muito mais ricas do que se acredita habitualmente – se manifestam com toda sua intensidade, sempre que as dificuldades sejam calibradas e adaptadas ao ritmo de cada uma.

A GLOBALIZAÇÃO. OS CENTROS DE INTERESSE A globalização é uma forma de trabalho baseada no caráter sincrético das percepções das crianças. O sincretismo é a explicação da realidade através dos seus aspectos parciais, sem uma análise das relações que os conectam ao conjunto. É característico do pensamento das crianças, no período pré-operacional. Como método didático, propõe o conhecimento e a assimilação da totalidade, para decompô-la, mais tarde, nos elementos que a integram. A atividade globalizadora é uma ponte entre a atividade instintiva e a abstrata. A globalização não é uma disciplina que se possa estudar, mas é um modo de ensinar, uma forma de trabalhar, que leva em consideração todas as áreas implicadas na compreensão de uma única e complexa realidade. Nas palavras de A. Zabala, “A perspectiva globalizadora não se considera como uma técnica didática, mas como uma atitude perante o processo de ensino” 3. Além disso, na prática diária, não é possível desenvolver, separadamente, cada uma das áreas, ou âmbitos de experiência. Um método é considerado globalizador, quando a partir de uma situação conhecida pelas crianças (“centro de interesse”, ou “centro motivador”), as atividades de ensino se organizam, incluindo os conteúdos das distintas áreas e as diferentes atividades que se realizam. Os centros de interesse devem ser suficientemente lúdicos e motivadores, para que possam manter a atenção das crianças durante um período de tempo (em nosso caso, estabelecemos um mês) e para que, através deles, vivam e descubram as distintas experiências, adquirindo e estruturando novos conhecimentos. Apresentamos, a seguir, cinco aspectos fundamentais para desenvolver os centros de interesse: 

Cada centro de interesse, ou unidade didática (uma por mês), versa sobre algum tema apropriado à idade das crianças e deve estar conectado com a vida cotidiana de tal forma que lhes desperte curiosidade e desejo de aprender.

Cada criança deve ir descobrindo a maioria dos conhecimentos contidos no centro de interesse. A professora deve proporcionar-lhe as ferramentas e

3 ZABALA, A. "El enfoque globalizador", em “Cuadernos de Pedagogía”, nº 168, março, Barcelona, 1989.

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Manual Técnico Optimist 0 – 3 anos orientar o seu trabalho, mas é a criança que deve descobri-los por si mesma. As atividades devem estar planejadas de tal forma que favoreçam essas descobertas. 

É importante conhecer as possibilidades da faixa etária das crianças com as quais trabalhamos e suas características, como grupo e individuais. Assim, podemos adequar nossa ação educativa, para conseguir uma aprendizagem de qualidade.

À medida que se avança na aprendizagem, faz-se necessário tentar integrar os conhecimentos atuais, com os anteriores.

O apoio entre professoras e outros profissionais do ambiente escolar facilita a globalização e garante a eficácia do trabalho.

A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA A aprendizagem é significativa, quando o aluno relaciona o que já sabe, com os novos conhecimentos. Por isso, suas experiências representam um fator de grande importância no processo. Neste modelo educativo se pretende que o aluno construa sua própria aprendizagem.4 Falar de aprendizagem significativa equivale, antes de tudo, a colocar em evidência o processo de construção de significados, como elemento central do processo de ensino/aprendizagem. O aluno aprende um conteúdo, qualquer que seja, quando é capaz de atribuir-lhe um significado. As aprendizagens contribuirão para o desenvolvimento da criança, na medida em que sejam significativas, isto é, na medida em que a criança possa estabelecer relações entre suas experiências prévias e as novas aprendizagens. Somente deste modo, terão sentido e serão atraentes para ela. Recordamos que a aprendizagem não se produz pelo acúmulo de novos conhecimentos sobre aqueles que já se possui, mas pelo estabelecimento de conexões e relações entre o novo e o já aprendido, ou vivenciado. A aprendizagem significativa é contrária à memorização. A criança, construtora de sua própria aprendizagem, relaciona o conteúdo aprendido e lhe atribui sentido, a partir da estrutura intelectual prévia. Além disso, constrói seu conhecimento, por desejo próprio, porque está interessada nele.

4 AUSUBEL, D., NOVAK, J. y HANESIAN, H. Psicología educativa. México: Trillas, 1992

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Conhecimentos prévios + Aprendizagem significativa

Interesse Conectados com novos conhecimentos apresentados de maneira organizada

Para que cada conceito seja melhor fixado, deve ser trabalhado em diversos contextos, com atividades variadas, atribuindo-lhe originalidade e interesse, evitando Conexionados con a monotonia. Por exemplo, ao se trabalhar com elementos materiais, convém que a criança os perceba através de todos osnuevos sentidosconocimientos possíveis: ao conhecer uma laranja, deve cheirá-la, olhá-la, tocá-la, comê-la...

presentados de manera Para facilitar a aprendizagem significativa, é necessário buscar pontos de apoio organizada

(recursos didáticos) - objetos e coisas reais, representações tridimensionais, coleções, materiais impressos, brincadeiras e jogos educativos, materiais didáticos, marionetes... Quatro aspectos que devem ser considerados: 1. O conteúdo deve ser significativo, isto é, que tenha uma estrutura interna, um significado em si mesmo. Dificilmente a criança poderá construir significados, se o conteúdo é vago, está pouco estruturado, ou é arbitrário. 2. O conteúdo deve estar relacionado com os conhecimentos prévios da criança. O mais oportuno é que o novo conhecimento parta do que já foi assimilado. 3. O conteúdo deve ser motivador, que estimule a curiosidade. 4. A aprendizagem deve ser funcional, isto é, deve ser útil para a criança, de forma que possa aplicá-la em qualquer circunstância que seja necessária.

A APRENDIZAGEM POR DESCOBRIMENTO. CURIOSIDADE. CRIATIVIDADE

As interações com as pessoas e com o entorno social oferecem à criança novas experiências de descobrimento, com as quais estrutura o conhecimento próprio. Descobrir coisas, imitar aos demais, explorar o ambiente, etc., são necessidades para a criança.

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A curiosidade e a exploração estão intimamente ligadas à criatividade. Esquivias define a criatividade como “um processo mental elevado, que supõe atitudes, experiências, combinações, originalidade e brincadeira, para conseguir uma produção, ou um estágio diferente do que existia”5. Quando a criança brinca com seus brinquedos, está usando sua curiosidade; para desmontá-los, irá tentar diferentes estratégias: está criando (porque ninguém lhe ensinou) em um nível básico. Se não permitimos que explore, que investigue e pergunte estamos limitando suas possibilidades criativas. A partir dos 2 anos, é muito importante dar às crianças os meios para que desenvolvam diferentes alternativas para a resolução de problemas, uma vez que a curiosidade e a capacidade de indagação são características dessa fase. É evidente a felicidade das crianças, quando têm a oportunidade de expor suas ideias, modificar ou planejar coisas, resolver situações simples... O desenvolvimento da criatividade tem como objetivo facilitar que as crianças se superem, indo além da aprendizagem por descobrimento. Trata-se de incentivar na criança a criação de algo novo. Para que a criança seja criativa, é necessário oferecer-lhe oportunidades, através de uma grande variedade de materiais e de experiências criativas, como a pintura, a música, o uso de argila, papéis, água etc. As possibilidades do que se pode oferecer são infinitas, tanto na escola, quanto em casa. As últimas pesquisas sobre criatividade revelam que a educação contribui para o desenvolvimento de uma personalidade criativa. Gardner define o indivíduo criativo como “uma pessoa que resolve problemas com regularidade, elabora produtos, ou estabelece novas questões, em um campo que, a princípio, é considerado novo, mas que, ao final, chega a ser aceito em um contexto cultural concreto”. Além disso, é importante ressaltar que este autor questiona a noção de uma qualidade criativa de “aplicação universal”, isto é, que uma pessoa possa ser criativa em um campo determinado, mas não necessariamente em outros. Esta postura encontra seus fundamentos em sua teoria sobre as “inteligências múltiplas”6.

A ESTIMULAÇÃO SENSORIO-MOTORA Incide diretamente no desenvolvimento neuronal da criança, oferecendo-lhe uma variada e ampla gama de estímulos sensoriais, especialmente visuais, auditivos e táteis-cinestésicos. O desenvolvimento da capacidade intelectual está muito ligado ao desenvolvimento sensorial. Quanto mais exercitamos os diferentes sentidos, mais favorecemos o desenvolvimento global da inteligência e das aprendizagens. Os 5 ESQUIVIAS, S. M. T. “Estudio evaluativo de tres aproximaciones pedagógicas: ecléctica, Montessori y Freinet, sobre a execução de solução de problemas e criatividade, com crianças de ensino fundamental I". Tese de Licenciatura em Psicología. Faculdade de Psicología. UNAM, 1997. 6 GARDNER, H. Mentes creativas. Barcelona: Paidós, 1993

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circuitos motores, as audições musicais e os bits de inteligência incidem, por exemplo, diretamente nesse desenvolvimento.

A MOTIVAÇÃO Refere-se à necessidade de se descobrir as razões pelas quais as crianças (ou uma determinada criança) constroem sua aprendizagem sobre um determinado tema. A motivação pode acontecer através: 

  

Do método didático: diversificação metodológica, criatividade, introdução de recursos audiovisuais, planejamento de situações de êxito para as crianças, adaptação a cada uma delas através da individualização etc. Do conteúdo da aprendizagem, trabalhando-se temas de seu interesse. Da boa relação afetiva entre a professora e as crianças. Da retroalimentação oferecida à criança, que pode ser: a) Extrínseca: em forma de prêmios, recompensas, ou elogios pela tarefa bem feita. b) Intrínseca: as crianças se dão conta de que existem certas consequências naturais, que decorrem de suas atitudes.

A ATIVIDADE LÚDICA A brincadeira é uma atividade natural da criança, uma manifestação livre e espontânea. A necessidade desta atividade se deriva da própria natureza das crianças, porém é importante também estruturá-la, organizá-la e, principalmente, programar jogos, para tornar mais enriquecedor, lúdico e formativo o processo educativo. Por meio do jogo e da brincadeira, a criança descobre o mundo que a rodeia e o vai entendendo de forma gradativa, expandindo cada uma das áreas de desenvolvimento, preparando-se para a vida futura. O jogo é fundamental para o desenvolvimento integral da criança, pois, através dele, a criança satisfaz suas necessidades vitais de investigação, de movimentação e de expressão de seus sentimentos. Mais adiante, abordaremos a questão dos jogos organizados.

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A UTILIZAÇÃO DIDÁTICA DAS ROTINAS As rotinas são fatos que ocorrem habitualmente à mesma hora: higiene, alimentação, descanso. São dinâmicas básicas para a interiorização do tempo. As crianças não percebem a hora em que as atividades ocorrem, mas percebem a sequência das mesmas. Esses referenciais possibilitam que, aos poucos, as crianças, a partir de 1 ou 2 anos, compreendam a organização do tempo e estabeleçam relações (aqui, agora, ali, antes, depois...). A partir dos 2 anos, as rotinas se ampliam e se enriquecem. É importante que o último dia da semana na escola, a sexta-feira, se conclua com uma atividade muito especial, que marque o final da semana escolar.

A INDIVIDUALIZAÇÃO O ensino individual atua sobre a aprendizagem de uma única criança, ou sobre a de várias, que realizam individualmente um mesmo trabalho. O ensino individualizado cuida, simultaneamente, de várias crianças, adaptando o ensino/aprendizagem às características de cada uma delas. A motivação para realizar as tarefas depende de que sejam atrativas, tragam novidades, estejam adequadas ao nível da criança (nem muito fáceis, nem muito difíceis) e que sirvam para reforçar sua autoestima, isto é, que a conduzam ao êxito. Este aspecto se trabalha, através da individualização. A individualização se justifica, portanto, pela diversidade existente entre as crianças, em capacidades, interesses e motivações para aprender. Há quatro estratégias que nos parecem fundamentais para a realização de um ensino individualizado: 1. O diagnóstico das características de cada criança e a adequação a cada uma delas. 2. A interação professor-aluno: a adequação ao nível linguístico e conceitual de cada criança, desenvolvendo um clima de empatia e liberdade; a organização de espaços e materiais e a utilização de técnicas de interação verbal e não verbal. 3. O processo didático: a utilização de materiais que possam ser manipulados individualmente, a realização de atividades com níveis crescentes de dificuldade, para proporcionar experiências de êxito e, a utilização de técnicas que favoreçam a autonomia.

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4. A avaliação: a observação do processo de evolução da criança. Também devem ser avaliados o processo didático, a interação e as distintas atividades, com a finalidade de readequar os aspectos que sejam considerados necessários.

A SOCIALIZAÇÃO A sociedade é o meio, onde a criança se relaciona com outras pessoas, onde se desenvolve e alcança a plenitude de suas potencialidades e, onde adquire as habilidades necessárias, para formar sua própria identidade e estabelecer boas relações de encontro com os demais. Os ambientes, familiar e escolar, são os dois âmbitos de socialização por excelência, através dos quais, a criança se incorpora à vida na sociedade. Considerando-se que a família se constitui como o primeiro âmbito de socialização da criança e que esta se integra na unidade familiar e na sociedade, através do lúdico, pode-se deduzir claramente, que a intervenção dos pais e irmãos na brincadeira das crianças é imprescindível, para o desenvolvimento adequado de sua personalidade e para sua integração ao meio social. Na transição, quando a criança se desloca da família para a escola, ela se depara com a necessidade de integrar-se a um grupo maior de crianças e adultos e, portanto, de desenvolver novas habilidades que lhe permitam sua adaptação social. A partir da integração escolar, as crianças começam a abandonar seu egocentrismo e a adquirir uma progressiva estabilidade emocional. A socialização da criança na sala de aula se dá através de diferentes estratégias de grupo, com a realização de trabalhos e jogos cooperativos, que desenvolvem a aceitação e o respeito aos demais. As atividades do grupo coloquial, o trabalho nos cantos e as atividades de contato com o meio físico e social, contribuem para o desenvolvimento da socialização e da comunicação. A criança desenvolve sua personalidade, aprende com os outros, interage, atua e participa.

O ENSINO ATIVO Os métodos ativos partem do pressuposto de que a criança é um ser em desenvolvimento, no qual a atividade espontânea e natural é uma das condições para seu crescimento físico e intelectual. A metodologia que se emprega com as crianças coloca-as em situação de aprender, sem forçar suas possibilidades de atuação, nem freá-las naquilo que já são capazes de fazer. Daí, a necessidade de

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que os conteúdos sejam escolhidos e dosados de acordo com a idade, os interesses e as necessidades de cada etapa do processo de desenvolvimento.

Princípios do ensino ativo:  

 

As situações complexas costumam colocar sob tensão a atividade mental enquanto que as excessivamente simples conduzem à passividade. Estimula-se melhor a atividade das crianças, por meio de dificuldades superáveis. Quando uma professora resolve os problemas que são propostos às crianças, não há lugar para o esforço pessoal. Quando a dificuldade é insolúvel e supera os meios de que a criança dispõe, surgem a desilusão e a passividade. O aprender operativo é um aprender “fazendo”. Consiste em um fazer que, em algumas situações, se traduzirá em uma obra externa e, outras vezes, se limitará a expandir as capacidades da criança. A criança deve materializar sua aprendizagem. Na programação do trabalho, a professora irá centralizar muito mais sua atenção no que as crianças terão que fazer para aprender, do que no que ela irá fazer para ensinar. As tarefas mais motivadoras são as que têm maior significado para a criança. É importante estimular a atitude de superação e, para isso, a criança necessita conhecer seu desempenho e seus êxitos, o quanto antes.

O DESENVOLVIMENTO DA SEGURANÇA E DA AUTOESTIMA A relação entre a professora e os alunos deve realizar-se dentro de um ambiente de afeto, com sentido positivo, com relações de compreensão, aceitação incondicional, trato de confiança e respeito. Uma educação oportuna bem enfocada tende a desenvolver altos níveis de autoconfiança e de motivação para o êxito. Em um ambiente sereno e acolhedor, as normas claras e precisas colocam a criança em atitude de abertura para compreender e dominar a realidade e de ser consciente de seu progresso, o que desenvolve e favorece sua autonomia. A criança deve sentir-se acolhida por sua professora, de maneira constante. Em alguns casos, o acolhimento será ouvir com atenção o que a criança diz, em outros – a maioria – bastará um olhar de aprovação para a atividade que está desenvolvendo.

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A cordialidade e a qualidade da relação dependem, em boa parte, da convicção de que a criança é uma pessoa à qual se deve respeito. Os sinais de respeito são muitos. Por exemplo: -

Chamar sempre a todos por seus nomes, ou apelidos familiares. Olhar em seus olhos, quando falam, colocando-se à sua altura (física). Respeitar o ritmo de trabalho de cada um. Evitar a superproteção, ensinando-lhes, o quanto antes, a agir com autonomia. Ouvi-los com atenção (também com as atitudes), quando nos falam. Valorizar seus esforços e animá-los a fazer as coisas sempre melhor, com tom positivo e confiança em suas possibilidades. Indicar-lhes, com clareza, com a palavra, ou com gesto expressivo, aquilo que está bem e aquilo que está mal.

A autoestima influi na conduta da criança, porque a segurança pessoal ajuda a aumentar o esforço para atingir novas metas. A valorização positiva, que a professora faz das crianças, contribui para construir a autoestima, com tanta força que, mesmo as atitudes negativas da criança perante ela própria, podem se converter em autoestima, se promovemos um ambiente de aceitação. Não se trata de enganar a criança, mas de criar situações, nas quais ela possa atingir os objetivos propostos e possa confiar mais em si mesma e em suas professoras. Trata-se de combinar o êxito em pequenas coisas, com o apoio nos momentos de fracasso, sem, contudo, evitá-los. Quando existe a confiança, que se baseia no amor, as crianças têm mais capacidade para suportar seus inevitáveis pequenos fracassos. Convém prestar especial cuidado às crianças com dificuldades de aprendizagem, uma vez que, a ausência de êxito no esforço pessoal acarreta a deterioração da imagem pessoal. Um primeiro sinal importante da estima que se tem pelas crianças é o tempo e a atenção pessoal que se dedica a elas, todos os dias. Devemos ser ouvintes ativos, interessados pelo que nos falam. Para a criança é mais importante sentir-se continuamente querida, do que saber que a queremos. A segurança se desenvolve em um ambiente de confiança, onde não há medo de “ser julgado”. Para que as crianças sintam essa confiança, nossas palavras devem coincidir com os nossos gestos e expressões, atitudes que as crianças captam com extrema rapidez. Devem evitar-se os juízos sobre a pessoa da criança.

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O TRABALHO AUTÔNOMO A criança deve ser tratada com o mesmo respeito que uma pessoa mais velha. Respeito significa o reconhecimento de sua dignidade, com uma forma de agir que manifeste que nossa consideração por ela, em um ambiente adequado ao desenvolvimento de suas capacidades. A autonomia e a singularidade da criança devem ser respeitadas, deixando-se uma margem importante para a iniciativa pessoal. Se não houver oportunidade de escolher, nunca chegará a decidir. Para tornar-se consciente e responsável, a criança tem necessidade de sentir-se livre. Por isso é conveniente que, em algumas situações, seja ela a escolher sua ocupação. A professora irá promover uma aprendizagem autônoma de seus alunos, tanto de forma independente, quanto cooperativa, de modo que se tornem, pouco a pouco, mais capazes de planejar e controlar sua própria aprendizagem. Ao ganhar em autonomia, as crianças estarão em melhores condições de enfrentar os problemas que surgem no dia a dia, saberão prever as consequências de suas ações e aprenderão com os erros, estabelecendo, desta forma, as bases para uma atuação social mais responsável. Os hábitos e atitudes de generosidade, compreensão, colaboração, companheirismo e justiça se reforçam, por meio dos trabalhos nos cantos de atividades. Neste sentido, é muito interessante favorecer o agrupamento flexível e o trabalho cooperativo entre os alunos. A ATENÇÃO ÀS NOVAS TECNOLOGIAS A incidência das novas tecnologias na sociedade atual, em especial na informática, ressalta a necessidade de colocar as crianças em contato com os computadores de maneira adequada, dentro da sistematização de um programa educativo. Está comprovado que o computador é um elemento motivador para as crianças. O “canto de tecnologia” deve ser um canto a mais nas salas de Educação Infantil, integrado às atividades normais da classe. A professora deverá incluir em sua programação os programas didáticos, que sejam adequados para os alunos em cada período.

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A APRENDIZAGEM DE IDIOMAS Consiste em aproveitar o período sensitivo próprio para a aprendizagem natural de idiomas e oferecer às crianças a possibilidade de estabelecer comunicações simples em inglês. Planejamos o ensino de inglês através de um método fundamentalmente vivencial. Esta aprendizagem se desenvolve de maneira espontânea, sem grandes complicações. O ensino de uma segunda língua deve ser realizado, apresentandose, na medida do possível, as mesmas situações e vivências a partir das quais a criança aprende a falar a língua materna. É importante levar em consideração, que a maioria dos estímulos que a criança recebe por parte da família, do colégio e do entorno social, acontecem no âmbito da língua portuguesa, o que representa uma dificuldade e exige esforço para se criar um "espaço linguístico” novo para o aluno, no qual este aprenda a se desenvolver com segurança e confiança. Trata-se de multiplicar ao máximo os estímulos e as informações que a criança irá receber na língua estrangeira. Esse “espaço linguístico” é criado pela professora, que deve fazê-lo, convencendo os alunos de que não existe outra forma de comunicação a não ser, aprendendo essa nova língua.

A OBSERVAÇÃO E A AVALIAÇÃO – EDUCAÇÃO PREVENTIVA Nesta etapa, é fundamental que a professora observe com atenção as atividades realizadas pela criança, seus comportamentos, atitudes e a forma como interage com as outras crianças, com a finalidade de avaliar, prevenir e obter dados concretos, que sirvam para orientar seu trabalho e, para poder elaborar um plano de ação comum com os pais. Esta é a forma de dar à educação o seu devido caráter preventivo. Esta prevenção ajuda a detectar possíveis necessidades educativas especiais (tanto por um rendimento elevado, quanto por um rendimento abaixo do esperado) e pode ajudar a melhorar as capacidades das crianças, que apresentam um desenvolvimento normal, pois favorece que cada conhecimento seja assimilado no momento mais adequado.

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PROGRAMAS ESPECÍFICOS 1. PROGRAMA NEUROMOTOR A educação psicomotora é básica para o desenvolvimento da pessoa e o ponto de partida de todas as aprendizagens. Nos primeiros anos de vida da criança, existe uma grande relação entre o aspecto motor e o intelectual. Como disse Gessell 7: “As primeiras evidências de um desenvolvimento mental, normal, são as manifestações motoras. Durante os primeiros três anos aproximadamente, a inteligência é função imediata do desenvolvimento muscular.” Piaget8 nos diz que: “O conhecimento se desenvolve, baseando-se nas ações sobre os objetos, isto é, que todos os mecanismos cognitivos estão baseados na motricidade.” As ciências da educação afirmam que o tratamento adequado do desenvolvimento das habilidades motoras é um recurso privilegiado para o desenvolvimento eficaz das demais faculdades humanas: intelectuais, volitivas, estéticas, etc. Está comprovado, por exemplo, que um elevado número de fracassos escolares está relacionado com transtornos, ou deficiências perceptivo-motoras. Estes fatos colaboraram para um grande aumento do interesse pelo desenvolvimento motor e para a educação do movimento em crianças.9 Fundamentos do desenvolvimento motor

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Padrão motor O padrão motor é um esquema de movimento básico, ou fundamental, de qualquer família de atividades motoras. O padrão motor consiste na combinação de movimentos organizados, segundo uma disposição espaço-temporal concreta, que supõe a base ou fundamento de uma habilidade motora. Assim, os padrões de movimento podem compreender, desde combinações motoras simples, até sequências corporais muito estruturadas e complexas. Os padrões motores básicos, ou fundamentais, são aqueles que surgem da motricidade humana natural, sem aprendizagens específicas, uma vez atingidos os respectivos níveis de amadurecimento orgânico. Contudo, somente através da prática e do treinamento serão desenvolvidos e se tornarão eficazes. 7 GESSELL, A. El niño de 1 a 4 años. Barcelona: Paidós, 1984. 8 PIAGET, J. Psicologia del ninõ. Madrid: Morata, 1989. 9 Manual Optimist 3 a 5 anos 10 Manual Optimist 3 a 5 anos

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Habilidade motora básica A habilidade motora consiste na capacidade, adquirida por aprendizagem, de realizar um ou mais padrões motores, com uma intenção determinada. As habilidades básicas são atividades comuns da motricidade humana, que se realizam de acordo com padrões específicos e que constituem a base de atividades motoras mais avançadas e específicas, como as desportivas. Mesmo quando os critérios de classificação das habilidades motoras básicas são diferentes, podem ser sintetizados de forma geral como: deslocamentos, saltos, giros, equilíbrios, lançamentos e recepções. Amadurecimento e aprendizagem O amadurecimento é a tendência fundamental do organismo para organizar a experiência e convertê-la em assimilação. A aprendizagem é o meio de introduzir novas experiências nessa organização. Amadurecimento e aprendizagem se influenciam mutuamente, produzindo o desenvolvimento. Amadurecimento e aprendizagem não são fenômenos isolados, porque o organismo e o meio formam uma unidade inseparável no contexto do desenvolvimento. O amadurecimento permite, facilita, estimula e acelera o surgimento de certas funções motoras e de percepção, porém não é, de fato, a causa das mesmas. Estas se darão por meio do treino e da experiência (aprendizagem). Na aquisição ou aperfeiçoamento de qualquer habilidade, durante o processo de desenvolvimento infantil, não se pode distinguir entre os ganhos decorrentes do amadurecimento, daqueles decorrentes da aprendizagem. Se uma determinada habilidade não é suficientemente praticada e só é adquirida depois de seu período sensitivo, as cotas de rendimento alcançadas pela criança, não serão tão elevadas, quanto se a habilidade tivesse sido treinada em seu momento ideal. O desenvolvimento dos padrões motores básicos tem seus períodos sensitivos ao longo da infância. Uma estimulação realizada no momento em que a maturidade da criança permita, acelera o desenvolvimento das estruturas funcionais hereditárias, que tornam possível a assimilação das aprendizagens. Dito de outra forma, a educação oportuna acelera os processos de amadurecimento, preparando a criança para aprendizagens mais complexas do que as que outras crianças, com a mesma idade, podem assimilar. Este treinamento oportuno, ao gerar níveis mais altos de rendimento, capacita a criança para uma melhor interação social e motivação. Uma análise qualitativa de qualquer habilidade perceptivo-motora, como a habilidade de leitura-escrita, por exemplo, nos permite, normalmente, detectar uma

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série de destrezas mais simples, que devem ser dominadas previamente. Uma criança pode não estar preparada para enfrentar com êxito a aprendizagem da escrita, que exige um domínio considerável do direcionamento, uma coordenação motora fina muito precisa, certo nível de coordenação óculo-manual, independência segmentar das mãos e dedos etc., mas, seu grau de maturidade pode já permitir que realize atividades de manipulação de objetos diversos como, perfurar figuras com perfurador, colar, colorir, seguir ritmos, bater palmas, etc. Tudo isso, além de constituir por si só, um valioso exercício para a educação do movimento, facilitará a aprendizagem da escrita, uma vez que desenvolve os requisitos prévios e imprescindíveis para essa habilidade. As aprendizagens escolares da leitura e da escrita, como outras que também são perceptivo-motoras, exigem um alto nível de organização neurológica e esta exigência se vê facilitada, de maneira muito especial, pela prática dos padrões básicos de motricidade humana. As sessões diárias de treinamento para o domínio dos padrões mencionados oferecem uma grande quantidade de estímulos, que devem ser recebidos e processados pelo cérebro, para elaborar e emitir respostas eficazes. Por isso mesmo, os lugares de descanso nas escolas de educação infantil e – em geral –, os lugares onde as crianças brincam, devem ser amplos, funcionais e devem estar providos de equipamentos e objetos variados, que possam ser manuseados, sem riscos para as crianças. Está comprovado que uma ampla oferta de experiências motoras acelera o desenvolvimento das habilidades perceptivo-motoras. Mediante os exercícios motores praticados desde as fases iniciais da infância, se estimula a organização funcional dos neurônios, de modo que novos circuitos neuronais sejam gerados, o que, por sua vez, permitirá a assimilação de aprendizagens cada vez mais complexas. A geração de novas redes neuronais, ou o aumento de sinapses nas redes já existentes, depende da variedade e da progressiva complexidade das atividades que se pratiquem, na etapa em que é possível a geração de novas estruturas (antes dos oito anos). As habilidades motoras básicas Desde o momento do nascimento, o desenvolvimento motor humano segue uma sequência determinada, que está condicionada pelo processo fisiológico de amadurecimento do sistema nervoso central. O aparecimento de determinadas funções, sejam elas motoras ou intelectuais, ocorre, quando a maturidade das estruturas o permite, porém, as estruturas nervosas se desenvolvem antes e serão mais funcionais, na medida em que se exercitem as ações, que uma determinada função já possibilite.

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Habilidades motoras de 0 a 1 ano Quando a criança nasce, sua principal forma de interação com o meio se estabelece mediante reflexos incondicionados. Quando se formam no cérebro as conexões nervosas temporais, que antes não existiam, aparecem os reflexos condicionados. À medida que a criança avança em seu primeiro ano de vida, vai adquirindo esses reflexos condicionados, como uma correspondência entre a rotina de vida e suas necessidades fisiológicas (sono, vigília, alimentação...). Isso permite a organização da vida da criança, uma vez que a formação de reflexos condicionados dá lugar à criação de hábitos. É a etapa do rastejar e do uso alternado dos dois lados do corpo. Esta é uma etapa cerebral rudimentar e simples, que tem lugar durante os seis primeiros meses de vida. Já desde essa fase, convém dar ao bebê todas as oportunidades para realizar movimentos. Manter o bebê em um ambiente sem estímulos não ajudará seu desenvolvimento. Também é necessário oferecer-lhe sons diversificados, para que possa aprender a distingui-los. Até os seis, ou oito meses, os níveis de amadurecimento das áreas corticais sensitivas e motoras permitem certo controle voluntário da musculatura e os movimentos reflexos passam a ser suprimidos, ou inibidos. Nesta primeira etapa da motricidade voluntária, os movimentos são imprecisos e rudimentares, parecem produzidos ao acaso e sem finalidade concreta. É quando aparece o movimento de engatinhar, que representa um momento crucial na captação de informação proprioceptiva e exteroceptiva. Esta informação vai sendo registrada na memória sensitiva ou engrama sensorial, permitindo à criança começar a tomar consciência de seu próprio corpo. É o começo do chamado esquema corporal. Uma criança engatinha sobre as mãos e os joelhos e utiliza, simultaneamente, ambos os lados do corpo, controlando braços, pernas, olhos, ouvidos e mãos, ao mesmo tempo. Ao invés de usar o cérebro e o corpo em lateralidade alternada, o bebê aprende agora a usar ambos os lados do corpo, ao mesmo tempo e de maneira predeterminada. A isto chamamos “padrão cruzado”: o uso simultâneo de ambos os lados do corpo para deslocar-se. Agora engatinha sobre as mãos e os joelhos e, enquanto engatinha, usa simultaneamente as mãos e os joelhos, direito e esquerdo. Como a cabeça já não está em contato com a superfície sobre a qual se move, a criança aprende a usar os dois olhos ao mesmo tempo e seu cérebro começa a desenvolver a capacidade de assimilar duas sensações visuais distintas de uma só vez e a convertê-las em uma só percepção. O mesmo se aplica aos ouvidos.

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Habilidades motoras de 1 a 2 anos A partir do primeiro ano aparece a marcha e o lançamento. São capazes também de agarrar objetos que estão fixos. A maturação se completa nas áreas corticais sensoriais e motoras, de maneira que as diferentes áreas sensitivas e motoras continuam seu amadurecimento, possibilitando funções, cada vez mais complexas. O número e tamanho das ramificações (dendritos) de numerosos neurônios aumentam, para estabelecer uniões com as zonas subcorticais e das zonas gnósticas e práxicas entre si. As habilidades primárias que permitirão a execução de movimentos cada vez mais complexos se incorporam ao desenvolvimento motor da criança de 1 a 2 anos, como por exemplo: a partir do caminhar, surgem as primeiras tentativas de correr e, na medida em que aumenta a agilidade da corrida, aparece um salto incipiente. Ao término dos primeiros 12 meses, observa-se nas crianças, a marcha em uma única direção, com movimentos coordenados de braços e pernas. São capazes de caminhar em pranchas largas. Ao concluírem esta etapa, conseguem caminhar por linhas traçadas no chão. Manipulam os objetos antes de lançá-los para frente e para baixo. Estes lançamentos são realizados sem orientação. A conquista do ato de caminhar substitui o de engatinhar, porém, em muitas ocasiões, deslocam-se engatinhando, para alcançar objetos ao nível do solo e, em outras ocasiões, engatinham para subir, ou descer de obstáculos de pouca altura. As crianças gostam muito de subir degraus de escadas e realizam esse movimento, mesmo que sem coordenação entre os movimentos de braços e pernas. Observam-se as primeiras tentativas de corrida, que realizam com a ponta dos pés, dando passos rápidos e curtos. Nessa idade, ainda não ocorre o salto, propriamente dito, mas apenas pequenos “saltinhos”, com os pés afastando-se pouco do solo. É importante que se ofereça à criança um ambiente com possibilidades de movimento, garantindo-lhe a necessária segurança, confiança e afetividade. Quanto maior for a vivência prática, a evolução do desenvolvimento motor se dará de forma consequente e os movimentos ocorrerão com melhor coordenação, orientação, equilíbrio e ritmo em sua execução.

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Habilidades motoras de 2 a 3 anos Aos 3 anos diminui a dependência da criança, com relação ao adulto, o que não significa que não dependa mais deste. As crianças começam a incorporar novas formas de movimento e as expressam com maior independência. Porém, como alguns desses movimentos ainda não estão completamente adquiridos (subir e descer escadas, saltar de pequenas alturas, caminhar em planos elevados), o adulto interfere e, em muitos casos, com excesso de direcionamento, podendo limitar as possibilidades da criança. Neste sentido, devemos oferecer à criança nossa confiança e proporcionar-lhe a maior segurança possível, nos lugares onde atua e com os objetos que utiliza, sem limitar, ou interromper de forma brusca, os seus movimentos. Sempre que necessário, o adulto deve oferecer diferentes níveis de ajuda, e deve participar das tarefas e brincadeiras, não para dar à criança respostas e soluções, mas para estimular a execução realizada com esforço próprio, premiando-as com necessária motivação. Surgem as primeiras manifestações de corrida e salto, duas habilidades que no grupo anterior não incluíam a fase do “voo” (pés saindo do chão). Ocorre também, uma grande evolução quantitativa no desenvolvimento de ações combinadas como: caminhar e correr, caminhar e saltar, caminhar e lançar objetos. As crianças, nessa fase, alternam com frequência, o caminhar com a corrida e caminham por cima de bancos, ou muretas de pequena altura, ainda que, na maioria das situações, os movimentos não sejam contínuos, isto é, caminham, param e continuam caminhando. Jogam e rodam bolas pequenas com uma ou duas mãos, não somente para frente e para baixo, mas também, dirigidas a objetos colocados a pequenas distâncias - porém, ainda lhes falta orientação para atingir diretamente o objetivo. Saltam com as duas pernas, com maior distanciamento do solo, saltando, inclusive, por cima de pequenos objetos. Deslocam-se rastejando, sem afastar o corpo do chão, quando se coloca uma prancha a pouca altura e precisam passa por baixo da mesma. Este movimento é realizado, quando levam os dois braços para frente e, a partir deste apoio dos braços, empurram o corpo para frente, conseguindo impulso. Sobem e descem, trepando em obstáculos de pouca altura, utilizando somente os braços e as pernas - sem apoiarem todo o corpo. A fase dos 2 aos 7 anos corresponde ao período sensitivo da aquisição de padrões motores fundamentais, verdadeiros núcleos cinéticos, que constroem as bases para uma motricidade futura mais complexa. A ampla e variada gama de ações motoras que, por inclinação natural, as crianças realizam para desenvolver seus padrões motores, provoca o amadurecimento das estruturas cerebrais e

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proporciona a organização neurológica completa. É uma época de aprendizagem básica em todos os setores, aprendizagem, na qual a psicomotricidade tem um papel muito importante, sendo por ela condicionada. Nesta fase, o pensamento e a ação se confundem e evoluem em conjunto. As crianças que não desenvolvem padrões motores maduros, durante o período de 2 a 7 anos, tem cada vez mais dificuldade para conseguir os padrões eficazes e, com muita frequência, apresentam dificuldades na realização de habilidades mais complexas, sejam elas básicas, ou desportivas. Com frequência, não se cuida adequadamente do desenvolvimento dos padrões motores fundamentais das crianças nessa fase, deixando que as experiências necessárias para seu desenvolvimento motor ocorram através de suas atividades lúdicas diárias. Mesmo que este período seja de grande riqueza e plasticidade, onde as experiências de jogos e brincadeiras de algumas crianças sejam suficientemente variadas, uma educação eficaz deve cuidar da motricidade das crianças no ambiente escolar, da mesma forma que cuida da expressão oral e escrita, sem deixá-las por conta do acaso. Condutas que integram o desenvolvimento psicomotor O professor deve trabalhar o esquema corporal e isso se faz, trabalhando-se, no período adequado, os chamados conteúdos psicomotores. O desenvolvimento de outros esquemas como o espacial e o temporal, nesta ordem, se apoia no corporal, para atingir uma perfeita coordenação entre eles. Condutas motoras básicas São os aspectos que interferem na psicomotricidade, relativos a condutas como o equilíbrio, a postura, a coordenação e a lateralidade, com o predomínio de um lado do corpo. -

Coordenação: É a integração de diferentes partes do corpo em um movimento ordenado e com o menor gasto possível de energia. Os padrões motores vão se entrelaçando, formando outros que, posteriormente, serão automatizados, reduzindo a atenção dada às tarefas. Perante um estímulo, se desencadearão todos os movimentos.

Existem dois tipos de coordenação: A)

Coordenação dinâmica geral: se refere a grupos grandes de músculos. É o que se denomina popularmente de psicomotricidade grossa e suas condutas são: o salto, a corrida e a marcha, independentes de outras mais complexas, como dançar.

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Manual Técnico Optimist 0 – 3 anos B) Coordenação visual-motora: atividade conjunta do perceptivo com as extremidades, mais com braços do que com as pernas, implicando, além disso, em certo grau de precisão na execução do movimento. Também é chamada psicomotricidade fina, ou coordenação olho-mão, e seus movimentos, ou condutas são: escrever, desenhar, gestos faciais... Existem diversas classificações com relação à coordenação, atendendo às diferentes partes do corpo implicadas e à presença, ou não, de objetos:        -

Coordenação intermanual: ação das duas mãos (tocar um instrumento musical). Coordenação interpedal: ação dos dois pés e com muita precisão (sapateado). Coordenação olho-mão: a clássica, visual-motora. Coordenação olho-pé: chutar uma bola. Coordenação olho-cabeça: cabecear uma bola. Coordenação olho-mão-objeto: jogar golfe, ou tênis. Coordenação áudio-motora: seguir um ritmo, dançar.

Tonicidade: É o grau de tensão dos músculos do corpo, a vigilância e a disposição para realizar um movimento, um gesto, ou manter uma postura. Através dela se imprime certo tônus a um músculo e se inibem e relaxam outros: qualquer ação motora voluntária implica em controle de tônus. O tônus tem uma grande conexão com o afetivo e com as relações com os demais. Por isso Ajuriaguerra11 fala do diálogo tônico: uma comunicação sem símbolos nem intermediários, como a que se produz entre a mãe e o bebê (acoplamento). A criança pode ter reações tensas (hipertonia), como chorar e espernear, ou reações de calma (hipotonia), como dormir. Ocorre o mesmo com os adultos: quando alguém está tenso, responde de forma agressiva; se está cansado, seu tom é baixo, sua voz é muito suave e se expressa com apatia.

-

Controle tônico-postural: É a capacidade de canalizar a energia tônica prontamente, no início, na manutenção e na interrupção de uma ação, ou postura determinada. Depende de fatores como o nível de amadurecimento, a força muscular, características

11 AJURIAGUERRA, J. Manual de psiquiatría infantil, Barcelona: Masson, 2002.

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psicomotoras, adaptação do esquema corporal ao espaço e das relações afetivas com os demais. A postura está intimamente relacionada com o tônus; por isso, cada um possui um tônus diferente em cada parte do corpo e uma postura característica (ombros para frente, pés para fora...). -

Controle respiratório: Está relacionado com o tônus e sujeito ao controle tanto voluntário quanto involuntário, já que também se relaciona com a atenção e com as emoções. Implica em dar-se conta de como se respira e adequar a forma como se faz isso.

-

Dissociação motora: É a capacidade para controlar separadamente, cada segmento motor, sem que entrem em funcionamento outros segmentos, que não estejam implicados na execução da tarefa. Assim, escrever ou desenhar, se faz com a mão e não com todo o corpo.

-

Equilíbrio: Sua função é manter o centro de gravidade do corpo relativamente estável. Depende do sistema vestibular (ouvido interno) e do cérebro. Há dois tipos:  

Estático: permite manter a mobilidade em uma postura determinada. Por exemplo: aguentar ficar em um pé só, por alguns segundos. Dinâmico: permite deslocar-se em uma postura determinada (patinar, ou fazer um giro de ballet) e parar de acordo com a realização de uma atividade dinâmica.

Condutas neuromotoras: -

Lateralidade:

É o predomínio de um hemisfério cerebral, e se reflete na melhor execução dos movimentos controlados por esse hemisfério. O predomínio funcional de um hemisfério do corpo, “hemicorpo”, sobre o outro, manifesta-se no olho, na mão e no pé. A criança pode ser canhota, destra, ou ambidestra, sendo o mais comum ser destra, em um percentual de 70%. Antes dos 4 anos não existe um predomínio significativo de um hemisfério. Isso ocorre por volta dos 6 anos e, depois, sua boa aquisição depende do exercício. No

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caso de não haver um predomínio, a criança não poderá projetar as noções de direção no espaço, com uma consequente alteração de aprendizagem. Aos 7 anos, as crianças distinguem perfeitamente entre direita e esquerda, ainda que, desde os 5 anos, sejam capazes de fazer essa distinção por referências, como pulseiras, relógios... Entre 8 e 11 anos podem indicá-las em outra pessoa e, aos 12, no espelho. Condutas perceptivo-motoras: São as que coordenam os sistemas sensoriais com a motricidade e incluem o esquema corporal e o direcionamento, assim como também, condutas de orientação espacial e noções de espaço e, ainda, condutas de orientação temporal, que implicam em noções de tempo. -

Orientação espacial:

Orientar-se espacialmente é ver-se e ver as coisas no espaço com a referência em si mesmo - significa adaptar-se ao meio, na realização de movimentos. É ter consciência do espaço no qual a ação se desenvolve. Nas crianças, esse espaço se refere ao espaço imediato. Está em íntima relação com o conceito de direita esquerda, acima - abaixo, à frente - atrás. Se não existe uma boa orientação espacial na sala de aula, esta não ocorrerá em um espaço muito mais reduzido, como uma folha de papel, por exemplo. -

Estruturação temporal:

É ser consciente do presente, passado e futuro. Nas crianças da educação infantil, esse tempo se refere, primordialmente, ao tempo presente. Procura-se dar certa sequência ao movimento, diferenciando o que é rápido do que é lento, o que é sucessivo do que é simultâneo. Supõe a aprendizagem de conceitos temporais como ontem, hoje, amanhã, agora, depois... Também se incluem as capacidades de interiorização de ritmos e de sequenciar elementos. É o que mais demora a se desenvolver, uma vez que implica a maturação de estruturas pré-frontais. Considerando-se que, cada grupo de crianças pode ter umas características e necessidades muito particulares, a professora deve, primeiramente, observar as crianças, para adequar a prática psicomotora ao grupo. Na educação infantil, as aulas devem estimular e favorecer os aspectos anteriormente expostos e, para isso, apresentamos a seguir, dois quadros com diferentes tipos de exercícios e atividades, que podem ser realizados, para desenvolver as habilidades e condutas motoras. É conveniente planejar alguns

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circuitos simples de psicomotricidade, que não sejam de longa duração e que levem em conta esses conteúdos.

12 a 24 meses TIPO DE EXERCÍCIO

OBJETIVO

ATIVIDADE

  EXERCÍCIOS NEUROTRÓFICOS

  

EXERCÍCIOS  VESTIBULARES E DE EQUILÍBRIO 

 EXERCICIOS DE COORDENAÇÃO  

Organizar o cérebro para futuras aprendizagens. Estimular os principais canais de entrada de informação ao cérebro. Afirmar a lateralidade.

Conseguir um tônus muscular correto. Controlar os movimentos da cabeça e dos olhos para orientá-los no espaço. Manter corretamente o corpo em posições estáticas e dinâmicas. Controlar o corpo em situações de equilíbrio e desequilíbrio reconhecendo as zonas de suporte do corpo.

Ter um maior controle do corpo para dominá-lo em um espaço e em um tempo determinado. Realizar movimentos onde haja manipulação de objetos, tanto em posição estática como em movimento. Desenvolver a coordenação óculo-manual Desenvolver o autocontrole corporal, coordenação do movimento.

 

  

EXERCÍCIOS DE PERCEPÇÃO E SITUAÇÃO ESPACIAL

 

 Descobrir e reconhecer o espaço que a rodeia. Conhecer ordens básicas,  com relação à situação espacial de pessoas e objetos.

Arrastar-se sem linhas fixas. Pedir que imitem uma cobra, uma minhoca, etc. Engatinhar por imitação (cachorro, gato); introduzir também o som do animal. Colocar-se de pé: trabalhar a ação de levantar-se e sentar-se. Caminhar: aperfeiçoar o caminhar, andar lentamente e rapidamente. Sentar-se: passar da posição deitada para sentada. Virar: de barriga para cima e barriga para baixo e vice-versa. Arrastar-se em posição sentada. Realizar equilíbrios estáticos e dinâmicos em distintos apoios: parar como soldados sobre os dois pés juntos, caminhar sobre diferentes alturas, caminhar sobre um colchonete…

Correr de forma livre, porém com cuidado, para não se machuquem. Se pode realizar por grupos. Trotar: tentar imitar o trote de um cavalo (primeiro um pé e logo o outro, porém com um pequeno impulso, ou salto, entre os pés). Pegar do chão uma bola, aro (bambolê) etc. para favorecer a coordenação do corpo ao agachar-se. Rodar uma bola no chão.

Deslocar-se, explorar e andar pelo ambiente (conquistar o espaço tocando, olhando livremente o que quiserem) Dar ordens como: para frente, para trás, para cima, para baixo, dentro e fora, para que as crianças se familiarizem com elas. Exercícios: - Com aros (bambolês): colocar-se dentro de um aro e fora dele, os que conseguem, podem pular de um para o outro, caminhar em volta… - Bastões: desenhar uma linha com bastões

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Manual Técnico Optimist 0 – 3 anos e pedir que as crianças se coloquem de um lado, ou de outro, cruzando a linha. - Bolas: colocá-las a um canto da sala, ou alinhadas na parede. Esta é uma maneira de ver os limites do espaço.   EXERCÍCIOS DE PERCEPÇÃO E DE PRODUÇÃO DE SONS

 

Reconhecer sons de objetos, de animais, de pessoas, da natureza e do ambiente. Imitar determinados sons. Utilizar instrumentos naturais (mãos, pés, boca, etc.) para produzir distintos sons e para acompanhar canções infantis.

  

 EXERCÍCIOS DE  PERCEPÇÃO E DE MOBILIZAÇÃO  DO ESQUEMA CORPORAL

Conhecer as distintas partes do corpo. Aprender a mover e usar as partes do corpo.

EXERCÍCIOS DE RELAXAMENTO

 

Aprender a controlar seus  estados de excitação e nervosismo. Aprender a ficar em silêncio. Realizar movimentos suaves e controlados.

Bater no chão com os bastões, com os pés, com objetos de plástico, com as mãos; pedir que batam mais rápido e mais devagar. Escutar sons: de palmas, de uma bola batendo no chão, dos pés, de algum instrumento e de tudo o que possa nos ocorrer. Tentar que as crianças identifiquem os sons: ”este é o som de…” Imitar em conjunto: sons de animais, de um tambor, de um carro, do vento etc. Utilizar instrumentos naturais: bater palmas, fazer ruídos com a boca, assobiar. Cantarolar, cantar canções que sejam acompanhadas por gestos e ações motoras.

Nomear e tocar distintas partes do corpo: pedir às crianças que localizem as partes de seu corpo. Realizar movimentos distintos com as diferentes partes do corpo (as mãos, os pés, os olhos, a boca…) para que vão percebendo as possibilidades que oferecem. Realizar a movimentação de várias partes do corpo simultaneamente: levantar-se, sentar-se, deitar-se, caminhar de um lado e de outro de uma marcação etc.

Respirar com força e de maneira suave, rapidamente e devagar, soprando o ar, ou com a boca fechada, pelo nariz. Realizar movimentos de relaxamento: respirar levantando os braços, correr, parar e respirar, fechar os olhos, ficar em silêncio, ouvir uma melodia; balançar os braços suavemente; mover a cabeça para cima e para baixo etc.

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24 - 36 meses TIPO DE EXERCÍCIO

OBJETIVO

 

 EXERCÍCIOS NEUROTRÓFICOS

  EXERCÍCIOS VESTIBULARES E DE EQUILÍBRIO

 EXERCÍCIOS DE COORDENAÇÃO 

ATIVIDADE

Arrastar-se: tentar que as crianças aperfeiçoem a imitação de uma cobra, uma minhoca.

Nadar em seco: deitadas no chão. Fazer com que realizem o movimento de escalar uma parede, também deitadas no chão.

Engatinhar: por imitação (cachorro, gato), com movimentos cada vez mais conscientes e melhor elaborados.

Marchar: imitar os soldados, erguendo braços e pernas.

Ficar de pé: trabalhar a ação de levantar-se e sentar-se, tentar fazer com que as crianças realizem esses movimentos, usando como apoio, apenas uma das mãos ou, se possível, nenhuma.

Caminhar: aperfeiçoar o caminhar. Andar devagar e rápido, sobre uma linha marcada no chão.

Correr rápido e devagar, parando ao toque de um tambor, em círculos, em linha reta etc. Adequar a corrida, ao desenvolvimento motor das crianças.

Dançar: ao ritmo da música.

 Conseguir um tônus muscular correto. Controlar os movimentos da cabeça e dos olhos, para  orientá-los no espaço. Manter corretamente o corpo  em posições estáticas e dinâmicas. Poder controlar o corpo em situações de equilíbrio e  desequilíbrio, reconhecendo as regiões de sustentação do corpo.

Sentar-se: passar da posição de deitada, para sentada; da posição de pé, para sentada e, em seguida, deitada. Tentar que seja capaz de realizar esses movimentos, também sem o apoio das mãos. Virar: de barriga para cima e para baixo e viceversa. Arrastar-se em posição sentada, com a ajuda dos braços e das mãos. Também, uma criança deitada pode segurar as mãos de outra criança e ser puxada por esta. Realizar equilíbrios estáticos e dinâmicos: caminhar sobre uma linha, com os braços em cruz - levando um objeto nas mãos; caminhar sobre superfícies macias; caminhar sobre diferentes alturas. Equilibrar-se em um pé só…

 Ter um controle maior do corpo para dominá-lo em um espaço e um período de tempo determinados.  Realizar movimentos que envolvam a manipulação de objetos, tanto em posição estática, como em 

Trotar e galopar: agora as crianças já possuem maior controle do salto e podem aperfeiçoar o trote. Saltar: com os pés juntos, de um aro (bambolê) para o outro, da esquerda para a direita, para frente e para trás, segurando a mão de outra criança etc. Pegar do chão uma bola, bambolê etc. para

Organizar o cérebro para futuras aprendizagens. Estimular os principais canais de entrada de informação ao cérebro. Afirmar a lateralidade.

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 

movimento. Desenvolver a coordenação  óculo-manual Desenvolver o autocontrole corporal para a coordenação  de movimentos.

 

   EXERCÍCIOS DE PERCEPÇÃO E DE SITUAÇÃO ESPACIAL

Descobrir e conhecer o espaço que a rodeia. Conhecer ordens básicas, com relação à situação espacial de pessoas e objetos.

EXERCÍCIOS DE PERCEPÇÃO E DE PRODUÇÃO DE SONS

 

Reconhecer sons de objetos, animais, pessoas, da natureza e os sons do ambiente. Imitar determinados sons. Utilizar instrumentos naturais (mãos, pés, boca etc.) para produzir distintos sons e para acompanhar canções infantis.

 

 

  

favorecer a coordenação do corpo no agachamento. Jogar uma bola contra uma parede, girá-la no chão, fazê-la quicar etc. Receber a bola que outra criança, ou a professora, lança em sua direção. Ainda é muito cedo para conseguir agarrar uma bola lançada pelo ar, melhor que seja jogada pelo chão. Dar um chute em uma bola com um pé e depois com o outro. Balançar-se: sentados com as pernas dobradas e presas pelos braços, balançar o corpo de um lado para o outro. Deitados, virar de barriga para cima e para baixo, balançar de um lado para o outro. Pendurar-se: (início da braquiação) com as duas mãos, de uma barra, ou de uma escada de braquiação, muito próxima do chão. Deslocar-se, explorar e andar pelo ambiente: na sala de aula, por outros lugares da escola e também pelo entorno da escola. Dar ordens como: para frente - para trás, para cima - para baixo, dentro-fora, perto -longe etc. Localizar objetos situados: em cima de…, embaixo de…, ao lado de… Conseguir que a criança seja capaz de dar alguma ordem a seus companheiros, repetindo as que já aprendeu. Exercícios: - Com bambolês: colocar-se dentro de um bambolê e fora dele; os que conseguem: saltar de um aro para o outro, balançar um aro com as duas mãos, com uma só mão etc. - Com bastões: formar uma linha com bastões e colocar-se de um lado e de outro da linha, saltar de um lado para o outro, explorar o espaço, segurando um bastão, como faz um cego com sua bengala. Seguir ritmos simples, marcados pelo professor, repetir ritmos simples com palmas. Ouvir sons e identificá-los: instrumentos, tocar com os dedos (as juntas dos dedos sobre o vidro da janela, sobre a mesa, bater com uma bola no chão, caminhar etc.). Imitar sons de animais. Utilizar instrumentos naturais: bater palmas, marcar ritmos sobre a mesa com as mãos, fazer ruídos com a boca, assobiar, fazer chiados. Realizar brincadeiras de eco: repetir um som que a professora faça. Cantar canções infantis, acompanhadas de gestos e ações motoras. Marchar com música, no ritmo marcado pela professora.

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 

EXERCÍCIOS DE PERCEPÇÃO E MOBILIZAÇÃO DO ESQUEMA CORPORAL

Conhecer as diferentes partes do corpo. Aprender a movimentar e a usar as partes do corpo.

Localizar diferentes partes do corpo: nomear diferentes partes do corpo e pedir às crianças que as indiquem respectivamente. Realizar movimentos com as diferentes partes do corpo: mover um pé, mover os braços, os dedos da mão, um dedo específico da mão, a cabeça, a cintura etc. Realizar exercícios com as mãos e com os dedos: esfregar as mãos porque está frio, fechar os punhos com força, mexer as mãos suavemente, ou com força etc. Realizar a movimentação de várias partes do corpo ao mesmo tempo: -Levantar-se, sentar-se, deitar-se. -Flexionar o tronco. -Abrir os braços e fechá-los, dar um abraço. -Subir e baixar os ombros. -Dobrar e esticar o braço. -Balançar os braços para frente e para trás -Desenhar uma linha, ou um círculo, com a ponta do pé. - Andar de cócoras etc.

 EXERCÍCIOS DE RELAXAMENTO

 

 Aprender a controlar seus estados de excitação e nervosismo  Aprender a ficar em silencio. Realizar movimentos suaves e controlados

Respirar com força e de maneira suave, rapidamente e devagar, soprando o ar, ou com a boca fechada, pelo nariz. Realizar movimentos de relaxamento: respirar levantando os braços, correr, parar e respirar, fechar os olhos, ficar em silêncio, ouvir uma melodia; balançar os braços suavemente; mover a cabeça para cima e para baixo etc. Fechar e abrir os olhos, olhando para um ponto fixo….

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2. AUDIÇÕES MUSICAIS Como estamos considerando, um desenvolvimento integral da criança inclui, entre outros aspectos, o desenvolvimento sensorial. É de grande importância exercitar todos os sentidos, especialmente nessa fase, na qual a plasticidade cerebral se encontra em seu ponto máximo. “Nada existe na mente, que não tenha estado antes nos sentidos”. Esta frase de Comenio, também é partilhada pelo professor Rodriguez Delgado12 ao afirmar que: “O cérebro não é capaz de sentir, reagir e pensar, quando se está em um vazio sensorial”. A realidade chega à criança através dos sentidos; estes iniciam o processo de percepção, elaboração e transformação da informação, que se finaliza no cérebro. O sistema sensorial inclui, não apenas os sentidos da visão, audição, paladar, olfato e tato (através dos quais absorvemos informação acerca do mundo exterior), como também os sentidos proprioceptivos, isto é, os sistemas cinestésico, vestibular e visceral (que controlam as sensações internas). O sistema vestibular, situado no ouvido interno, registra a posição, o movimento, a direção e a velocidade do corpo e, também, desempenha um papel importante na interpretação dos estímulos visuais. O sistema cinestésico está localizado nos músculos, nas articulações e nos tendões e nos proporciona informação sobre o movimento do corpo. O sistema visceral traz a informação dos órgãos internos. Trabalhando de forma globalizada com a música, as crianças aprenderão a discriminar os distintos elementos que integram cada estímulo sensorial, aumentando progressivamente seus limites perceptivos. Experimentarão prazer e satisfação com a música, que irá lhes proporcionar uma informação vital mais completa, para que possam apreciar, sentir e se relacionar melhor com o mundo que as rodeia. Centrando nossa atenção nos sentidos, Luría13 os agrupa em receptores de contato (tato e paladar) e à distância (olfato, visão e audição). Habitualmente se dá maior importância a esses últimos (visão e audição), pela variedade de experiências e informações que proporcionam. Cada sentido, porém, capta uma qualidade do objeto, ou do fenômeno e o conhecimento final será obtido, unindo as partes do todo. A seguir, faremos uma análise sobre o sentido da audição, para observarmos a sua importância.

12 RODRÍGUEZ DELGADO, tomado de PÉREZ MONTERO, C. Las tareas de educar en 0 a 6 años: Didáctica aplicable. Madrid: CEPE, S.L., 2002. 13 LURIA, A.R. (1975) El cerebro en acción. Barcelona: Fontanella, 1980

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A audição é o sentido pelo qual se percebem os sons. Podemos favorecer o contato das crianças com as diversas experiências sonoras do entorno e facilitarlhes situações adequadas para interiorizar os distintos sons e ritmos, que se produzem em seu próprio corpo, ou através dele. É importante que sejam propostas atividades, para que as crianças consigam distinguir a intensidade, ou sonoridade, o tom, o timbre... A educação através da música é um meio para que as crianças descubram, conheçam e compreendam aquilo que configura sua realidade, principalmente, a que está ao alcance de sua percepção e experiência. Mediante a música as crianças são estimuladas de forma adequada, para que a informação proveniente do exterior seja à base de novas aprendizagens significativas. Esta educação também servirá para prevenir e detectar possíveis alterações e problemas de audição, visão etc. Assim, as intervenções educativas compensatórias (para crianças que possuem necessidades educativas especiais) que sejam realizadas com a música, serão transcendentais e configurarão autênticos sistemas alternativos de recepção da informação. Diversos estudos científicos têm demonstrado que a música clássica tem um poderoso efeito no desenvolvimento intelectual e criativo das crianças. Pode aumentar o número de conexões neuronais em seus cérebros em desenvolvimento, estimulando, portanto, as habilidades verbais. Pode ensinar bons hábitos de estudo e ajudá-las na compreensão da matemática. Nem toda música clássica é adequada para essa fase do desenvolvimento das crianças. Deve-se buscar uma música que proporcione efeito positivo nas crianças, que seja relaxante e que, ao mesmo tempo, desperte a atenção delas, sendo esta a melhor condição para a aprendizagem. O anexo contém uma relação de gravações para salas do berçário e uma relação de audições para as salas de aula de 1 e 2 anos. A audição musical é uma atividade que se desenvolverá diariamente, durante alguns minutos em salas de aula de 1 a 2 anos, juntamente com os outros programas específicos incluídos em nosso projeto. Nas salas de berçário se colocará música de fundo suave. Antes de cada audição, nas salas de aula de 1 e 2 anos, a professora dirá o nome do autor e a peça musical. Oferecerá às crianças estas informações imediatamente antes de começar a audição. Também se dirá às crianças que acompanhem a música com os braços, ou com a cabeça e que fechem os olhos para escutá-la bem (essas orientações são flexíveis e a professora pode, em algumas ocasiões, utilizar sua própria imaginação para sugerir outra coisa às crianças).

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3. OS BITS Um dos objetivos do projeto é proporcionar às crianças uma gama variada e rica de estímulos. A criança, ao nascer, tem um enorme potencial intelectual e um ambiente rico em estímulos favorece que esta capacidade se desenvolva. Antes dos 8 anos, o cérebro está se configurando em um ritmo surpreendente e possui uma grande capacidade de assimilar informação. Com a estratégia dos bits, estamos proporcionando uma grande quantidade de estímulos de forma lúdica, sem criar tensões, sem obrigar; como uma forma de aprender sem esforço e divertida. Os bits de inteligência14 Os bits de inteligência proporcionam uma grande quantidade de informação, rica e complexa, que, apresentada à criança de forma adequada ao seu momento evolutivo, torna-se um meio muito eficaz de estimular a atenção e a memória e de incentivar seu interesse pela aprendizagem. Os objetivos fundamentais que buscamos atingir através dos bits de inteligência são: o desenvolvimento da memória visual e auditiva, a criação de redes neuronais de informação, o aumento da capacidade de retenção da informação, o desenvolvimento da inteligência, aprendendo a relacionar umas informações com outras e a criação das bases para a aquisição de futuros conhecimentos. Os bits de inteligência podem ser considerados como uma oportunidade inigualável para proporcionar às crianças uma linguagem rica, que lhes facilite alimentar a fantasia, a curiosidade e, além disso, a formar as bases para o pensamento científico. Trata-se de uma ferramenta que contribui para a aprendizagem oportuna da leitura, estimula a inteligência, aumenta o vocabulário, melhora a capacidade de atenção, desenvolve a memória e a adequação da mente à realidade. O que é um bit de inteligência? Um bit de inteligência é a unidade mínima de informação (um dado). É uma imagem, um desenho, que deve observar os seguintes requisitos: 

Detalhes precisos. Os detalhes serão os apropriados, de maneira que o objeto possa ser identificado com clareza e sem deixar dúvidas. O traço do desenho, ou da fotografia, deve ser claro.

14 Manual Optmist 3-5 anos

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Um só conteúdo. Cada bit de inteligência terá um só elemento de conteúdo, um só objeto. Não serve, por exemplo, um bit no qual aparecem diversos animais, quando a intenção é mostrar apenas um deles. Informação correta. A informação que forma parte de cada bit deve ser exata, de interpretação inequívoca. Por exemplo, uma andorinha deve ser apresentada como ANDORINHA e não como “pássaro pequeno”. Novo, claro e grande. Ainda não conhecido pela criança, sem outros elementos que distraiam sua percepção e do tamanho adequado para que se perceba com facilidade. Se faltar alguma dessas características, não é um bit de inteligência e não deve ser incluído na programação. Se todas as características estão presentes, pode ser considerado como tal e será facilmente assimilado pela criança.

A informação científica: categorias de bits de inteligência A definição de bits de inteligência afirma que, qualquer informação nova que se possa apresentar com precisão, critério e sem ambiguidade é um bloco básico de construção de inteligência. A estrutura mental que queremos desenvolver em nossos alunos é dada através da categorização da informação. Uma categoria é um grupo de dez bits (é o número mais adequado) que se relacionam diretamente. Por exemplo, os alimentos é uma categoria, também denominada coleção. Por que relacionamos os bits de inteligência entre si? Como diz Doman (1995), este detalhe, aparentemente organizativo, tem um efeito de grande importância para as crianças pequenas. Se apresentarmos bits de inteligência, sem considerar que devem estar relacionados e com informações precisas, não ambíguas, estaremos oferecendo a criança dez dados, que podem ser retidos, se forem repassados de vez em quando. Porém, se apresentamos dez bits relacionados – organizados em categorias - provocaremos a formação de milhares de conexões neuronais e essas informações serão para toda a vida15, além de servirem de base para novas aprendizagens.

15 Doman, G. Cómo dar conocimientos enciclopédicos a su bebé. Dana, 1995

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A informação suscita um conhecimento (esquema) na mente da criança, que sugere alternativas para a construção do sentido da mensagem. A seleção, aceitação ou recusa das opções, dependem da informação que a criança possua em sua mente. Os esquemas são estratégias básicas que servem para obter e utilizar informação e ocorre em todas as línguas e em todos os setores, ainda que sua utilização varie conforme o grau de conhecimento e a idade do aluno. Como se apresentam os bits de inteligência? O professor deve conseguir a atenção das crianças por alguns segundos, o tempo suficiente para apresentar os bits. Primeiro ele anuncia a categoria que as crianças irão ver e, em seguida, mostra as imagens, rapidamente, uma após outra, dizendo, de forma clara e forte, a informação que está escrita no verso da gravura. Três aspectos fundamentais devem ser considerados, no momento de apresentação dos bits: a frequência, a intensidade e a duração. 

 

Frequência: as apresentações devem ser espaçadas, ao longo do dia. Um bom momento é a primeira hora da manhã, no grupo coloquial. Sempre se deve apresentar no momento em que as crianças estejam menos cansadas. Intensidade: para que a criança receba melhor a informação, é importante a intensidade da voz, que deve ser clara e forte. Duração: cada sessão deve realizar-se de forma rápida e não se deve repetila em seguida. Os bits devem ser passados três vezes ao dia.

A mesma coleção é apresentada durante duas semanas. Na segunda semana, os bits podem ser passados de forma aleatória. Como se confeccionam os bits de inteligência? Para a confecção dos bits são necessários os seguintes materiais:     

Cartolina branca forte de tamanho 28 x 28 cm aproximadamente Foto ou ilustração precisa, de um tamanho nunca inferior à metade da superfície da cartolina. Caneta de ponta grossa Cola Plástico para plastificar, ou papel tipo contact.

As imagens selecionadas devem ser coladas sobre as cartolinas, procurando que haja contraste suficiente entre a figura e o fundo branco. No verso da cartolina se escrevem a categoria a que pertence o bit e as dez informações referentes à imagem. Convém que a cartolina seja suficientemente rígida, para que não se dobre com o uso.

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Tendo em conta as características anteriores, as imagens também podem ser obtidas pelo computador, utilizando-se uma impressora de qualidade. Como se organizam as informações? Cada coleção deve ter, normalmente, dez bits e, cada bit, dez informações. Em alguns casos, dependendo da categoria, pode haver mais, ou menos bits, podendo ocorrer o mesmo com as informações. As informações devem ser organizadas em uma ordem específica, começando sempre pela informação mais simples e finalizando com a mais complexa. Cada vez que se monta uma coleção de bits de Inteligência é necessário estabelecer um critério para a seleção e organização das informações. A seguir, apresenta-se uma sugestão para organizar as informações em bits sobre obras de arte. Este é um exemplo e muitos outros podem ser escolhidos, lembrando-se que, sempre deve se estabelecer um critério que nos sirva de base para a organização e que deve ser o mesmo para os dez bits. 1. Nome do artista 2. Onde foi produzida a obra 3. Que tipo de obra é 4. Tema da obra 5. Algum detalhe da obra 6. Quando foi feita e em quanto tempo foi concluída 7. Técnica utilizada 8. Algum fato interessante relacionado à obra (de preferência, divertido) 9. Onde se encontra a obra 10. Alguma informação sobre o artista Uma vez escolhidos os bits e decidido o critério de organização das informações, passa-se à etapa de buscar as informações referentes a cada bit. No caso de crianças da educação infantil, caso seja considerado mais conveniente, algumas informações poderão ser suprimidas, mantendo-se o critério para organização das mesmas. Bits de palavras e de imagens Para a confecção desses bits necessitaremos cartolinas brancas. No caso dos bits de palavras, sua medida será, aproximadamente, de uns 14 cm de altura, por 50 cm de largura. A letra deve ser nítida, com um tamanho de aproximadamente 5 cm, em

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Manual Técnico Optimist 0 – 3 anos vermelho e minúscula. Os bits de imagens – desenhos que correspondem aos bits de palavras – terão a medida de 15 cm (altura) por 21 (largura), aproximadamente.

elefante As coleções de bits apresentadas às crianças serão as palavras do vocabulário do centro de interesse que está sendo trabalhado. Cada mês serão selecionadas pelo menos 5 palavras, que façam parte do vocabulário. Nas programações há sugestões de algumas palavras, porém, outras podem ser acrescentadas, caso seja conveniente. Os bits são passados duas ou três vezes ao dia. A professora pronuncia a palavra de forma clara e firme, tomando o cuidado de deixar a palavra totalmente visível, ou seja, não encobrindo nenhuma letra com a sua mão. As crianças devem estar sentadas como no grupo coloquial, para que possam ver os bits de frente. Durante a primeira semana introduzimos um bit novo por dia e na segunda semana, passamos os cinco bits diariamente, de forma aleatória. Exemplo: 1º dia – se passa a palavra elefante 2º dia – se passam as palavras elefante e leão 3º dia – se passam as palavras elefante, leão e tigre 4º dia – se passam as palavras elefante, leão, tigre e cachorro 5º dia – se passam as palavras elefante, leão, tigre, cachorro e gato Os bits de imagem são trabalhados da mesma forma que os bits de palavras. Na segunda semana, nas salas de crianças de 2 anos, os bits podem estar ao alcance das crianças, para que possam jogar com eles livremente, ou realizar alguma das seguintes atividades:  Deixar os bits no chão e pedir que cada criança pegue um determinado  Esconder um e perguntar qual está faltando  Apresentar os bits de imagens correspondentes às palavras  Relacionar os bits de imagens com as palavras  Etc. A professora pode confeccionar também um jogo de bits com os nomes das crianças da sala.

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Bits de quantidades e de números Para a confecção desses bits necessitamos de cartolinas brancas. Para as crianças de 1 ano, a medida dos bits de números e quantidades deve de 21 cm de altura por 16 cm de largura, aproximadamente. A sequência prevista é de 1 a 10. Para as crianças de 2 anos, a medida deve ser de 29 cm de altura por 21 cm de largura, aproximadamente e a sequência de Bits de quantidades e de números Para a confecção desses bits necessitamos de cartolinas brancas. Para as crianças de 1 ano, a medida dos bits de números e quantidades deve de 21 cm de altura por 16 cm de largura, aproximadamente. A sequência prevista é de 1 a 10. Para as crianças de 2 anos, a medida deve ser de 29 cm de altura por 21 cm de largura, aproximadamente e a sequência de 1 a 20.

Nas salas de crianças de 1 ano são trabalhados, tanto os bits de quantidades, como de números, até o dez. Se começa com 1 bit e vai se acrescentando de um em um. Nas salas de crianças de 2 anos trabalhamos até o vinte. Com esta técnica aproveitamos a capacidade das crianças para memorizar e passar do particular para o geral. Convém ressaltar que, mesmo sendo essa uma estratégia de aprendizagem muito interessante, o desenvolvimento do raciocínio lógico-matemático ficaria muito incompleto, se ficasse limitado à aprendizagem dos bits – é necessário desenvolver os conceitos matemáticos por meio de jogos e da manipulação. Os bits são passados, ensinando-se primeiros as quantidades (“aqui temos um...”) e depois, os números.

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4. OS CANTOS DE ATIVIDADES Os cantos de atividades oferecem um programa educativo especialmente adequado à educação infantil, por suas características específicas:   

   

Potenciam a socialização, ao facilitar a realização conjunta de atividades e, ao oferecer ocasiões de compartilhar espaços e materiais. Favorece a autonomia da criança. A criança se converte em agente de sua aprendizagem, através de sua atividade: explora o ambiente, manipula objetos, escolhe entre diversas possibilidades de atividades e de jogos, aplica sua criatividade e aprende por si mesma. Desperta a curiosidade e o interesse pelas diferentes atividades propostas. Facilita a organização dos espaços da sala de aula, o que ajuda à criança a situar-se nela. Favorece a comunicação interpessoal, desenvolvendo a linguagem. Além disso, essa organização da sala de aula oferece, entre outras, as seguintes possibilidades: o As crianças podem trabalhar de forma independente ou em grupo com as outras crianças, sem requerer a presença ou o auxílio contínuo da professora. o Facilita um ambiente de ordem: que cada coisa tenha um lugar e que haja um lugar para cada coisa. o Cria um ambiente de atividade espontâneo, organizado e agradável, que proporciona segurança.

A organização da classe em cantos de atividades consiste em organizar espaços dentro da sala de aula, determinando os lugares nos quais serão realizadas diferentes atividades de aprendizagem individual e em pequenos grupos. Distribui-se o mobiliário e os materiais da maneira mais conveniente, de modo que estejam ao alcance das crianças, facilitando o uso. A programação dos cantos de atividades deve ter sempre em vista os objetivos que se pretende atingir: a) Assimilação de novos conhecimentos. b) Desenvolvimento de capacidades de: atenção, observação, discriminação visual e auditiva, lateralidade, orientação espaço-temporal, coordenação motora e visual-motora, destreza manual, etc. c) Aquisição de hábitos de autonomia, higiene, alimentação, comportamento.

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Os objetivos devem ser atingidos, mediante as atividades realizadas nos diferentes cantos de atividades e de jogos. É necessário programar com antecedência as atividades dos cantos de cada semana e preparar o material necessário, para que a criança possa realizá-las. Isso não impede que a professora aproveite temas ocasionais e tenha a flexibilidade necessária, para adaptar-se a cada grupo de alunos, em cada circunstância. A técnica dos cantos de atividades é trabalhada a partir das salas de crianças de 2 anos. As crianças de 1 ano ainda são pequenas para ter a autonomia que requer o trabalho nos cantos, mas é interessante que, pouco a pouco, sejam motivadas a brincar em pequenos grupos. Por essa razão, mais adiante, enumeramos uma série de cantos para trabalhar com crianças de 1 ano. No início do ano, nas salas de crianças de 2 anos, a professora divide os alunos em dois grupos e todos realizam a mesma atividade nos dois cantos. A quantidade de cantos e de atividades aumenta, na medida em que as crianças adquirem autonomia para trabalhar sozinhas e em atividades diferentes. A professora explica às crianças a atividade que devem realizar em cada canto. Ao término das atividades dos cantos, ela reúne novamente as crianças, para que comentem suas experiências com o trabalho realizado. Enquanto as crianças estão nos cantos, a professora os observa, anima, orienta, corrige com carinho, ajuda ao aluno que necessita orientação, elogia as atividades bem feitas etc. Ao mesmo tempo, ela supervisiona a atividade da classe, como um todo. A seguir, apresentamos uma série de cantos para classes de 1 e 2 anos, que podem ser uma alternativa, de acordo com a programação da professora:16

Salas de 1 – 2 anos: -

Canto do descanso: colchões, tapetes de borracha, mantas, pequenas almofadas... Canto de água e areia: balde, brinquedos para água, forminhas de animais, regador, pás... Canto do jogo livre: quebra-cabeças, brinquedos de encaixe, contas grandes para enfiar em fio de lã, argolas, jogos de abrir e fechar, brinquedos de ferramentas, jogos de construção, telefone sem fio, espelhos...

16 PÉREZ MONTERO, C. Las tareas de educar en 0-6 años: Didáctica aplicable. Madrid: CEPE, S.L, 2002.

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Canto da biblioteca: livros de figuras (papel, plástico e tecido), livros animados... Canto da psicomotricidade (independente do horário de psicomotricidade) e música: bambolês, cordas, bolas, triciclos, bastões, pandeiros, triângulos, chocalhos, caixas de música... Salas de 2 – 3 anos:

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Canto de água e areia: com os materiais próprios. Canto de artes: folhas de papel branco, cartolinas, papel de seda, papel crepom, celofanes... Canto do jogo livre: torres de argolas, contas grandes para enfiar, jogos de abrir e fechar, jogos de encaixe, ferramentas, jogos da memória, quebracabeças, telefones, espelhos, cordas... Canto da biblioteca: livros com figuras, livros com pouco texto, cartazes pequenos... Canto de música: pandeiro, triângulos, chocalhos, xilofones, histórias musicais, música clássica, músicas típicas do país, danças com ritmos marcados... Canto do teatro de marionetes: teatrinhos, marionetes, fantoches... Canto do jogo simbólico: bonecos e bonecas, berços, maletas, casinhas, cestinhos, cozinhas, feirinhas, mercadinho, alimentos de plástico, banheiras para as bonecas, tábua de passar a ferro, ferramentas de brinquedo... Canto das fantasias: espelho, chapéus, perucas, bigodes, óculos, faixas coloridas, lenços, fantasias... Canto de materiais lógico-matemáticos: blocos lógicos, réguas infantis, balanças, argolas de encaixe para sequenciar, caixas organizadoras, massa para modelar... Canto das plantas... Canto dos animais: aquário com peixes, terrário, gaiola de hamsters, gaiola de pássaros, coleção de sementes, de frutos secos, de conchas... Pequeno canto de psicomotricidade complementar com o de música: bambolês, cordas, bolas, bastões...

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5. PASSEIOS DE APRENDIZAGEM Passear aprendendo e aprender passeando, poderia ser uma descrição resumida desta situação de aprendizagem, que consiste em realizar um pequeno passeio pelo ambiente do colégio. Os passeios oferecem grandes possibilidades de aprendizagem e a possibilidade de melhorar o grau de empatia entre a professora e os alunos. Com os passeios se rompe a barreira das paredes da sala de aula para sair pelo espaço externo e aprender, diretamente dele, em um clima de alegria e tranquilidade. É uma situação de aprendizagem para a criança, na qual se realizam um conjunto de atividades integradas, que desenvolvem a motricidade, os sentidos, a memória e os hábitos de conduta. Com os passeios de aprendizagem se amplia o vocabulário das crianças, que aprendem a nomear cada coisa corretamente (por exemplo: pessegueiro, ao invés de árvore), facilitando sua adaptação ao entorno, uma vez que, pouco a pouco, vão conhecendo a natureza, com a possibilidade de observarem as mudanças que nela ocorrem com o passar das estações do ano, etc... Os passeios de aprendizagem são programados por cada professora e cada um deles, deve ser realizado ao longo de uma quinzena. Também se aproveita a ocasião do passeio de aprendizagem para transmitir às crianças informações sobre pequenos conceitos básicos, que são trabalhados em sala de aula como: em cima – embaixo, “o livro está em cima da mesa”. É muito interessante aproveitar o passeio de aprendizagem, para reforçar o vocabulário trabalhado no centro de interesse do mês. A professora determina a duração do passeio e não convém ultrapassar dez minutos. O itinerário e as paradas devem ser decididos previamente, fornecendo às crianças a informação prevista. É importante que a professora se certifique de que todas as crianças estão ouvindo seus comentários e olhando o objeto indicado. Para isso, é mais conveniente que, a cada parada, façam uma roda em torno da professora e que ela fale alto e claramente. A cada parada se apontam os objetos, nomeando-os. Os nomes dos objetos devem ser bem específicos - não convém usar generalizações. O vocabulário se define, de acordo com o progresso do grupo. Nas salas de crianças de 1 ano, os passeios podem começar a partir do último trimestre. Devem ser passeios curtos e, podem acontecer também, dentro da sala. A professora programa o passeio de acordo com seu grupo de alunos.

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6. LINGUAGEM: CANÇÕES, POESIAS, CONTOS E ATIVIDADES PRÁTICAS No Projeto de 0 a 3 anos, o trabalho de desenvolvimento da linguagem na criança é realizado, fundamentalmente, por meio de canções, poesias, contos e atividades práticas. A aquisição da linguagem se realiza, essencialmente, por imersão, imitação e repetição. Os contos, as poesias e as canções infantis, assim como os jogos de linguagem, os trava-línguas e as adivinhações, desempenham um papel essencial nesse processo. Com essas atividades diárias, as crianças vão adquirindo uma articulação mais clara, ampliando a capacidade de memorização e a compreensão verbal. As canções e as poesias são um recurso didático excelente, para que a criança adquira as habilidades e destrezas motoras básicas, que lhe permitam comunicar-se e relacionar-se com o mundo exterior. Exigem a participação direta e ativa da criança e estabelecem uma conexão com os elementos fundamentais da música: ritmo, melodia, harmonia, forma etc. Por meio da canção e da poesia são trabalhadas diversas habilidades: - A educação do ouvido, do senso de ritmo, da voz, do movimento, do gesto e da expressão corporal. - A prática de acompanhamentos corporais e instrumentais. - A aquisição de técnicas de respiração e relaxamento. - A melhoria da articulação e da emissão da voz, assim como a pronúncia das palavras. - O desenvolvimento da linguagem e a ampliação do vocabulário, potenciando a memória e a imaginação. Por outro lado, os contos ajudam a criança a: - Aprender a ouvir com atenção, para compreender uma história, ou conjunto de frases. - Ampliar seu vocabulário - Abrir a mente a outras culturas, mundos e contextos, proporcionando uma excelente ferramenta para o desenvolvimento da imaginação. As atividades práticas são exercícios com a boca, língua, lábios, bochechas etc., para obter um movimento mais perfeito e, portanto, melhorar os sons, a pronúncia e a fala da criança. Além desses recursos didáticos para o desenvolvimento da linguagem, se utilizam outros como: bits de palavras, bits de imagens,...

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7. O ENSINO DO INGLÊS A sociedade do sec. XXI requer, devido às necessárias relações multiculturais e plurilinguísticas, uma educação adequada às constantes mudanças e aberta ao mundo. Por isso, deve ser uma educação para a comunicação intercultural. Neste sentido, parece evidente incorporar a aprendizagem de uma língua estrangeira à educação das crianças na fase da educação infantil. A educação para o mundo do sec. XXI aponta para o plurilinguismo, que enfatiza a conveniência de que os cidadãos dominem, no mínimo três línguas, a materna e outras duas, com base na convicção de que isso contribuirá para o desenvolvimento econômico, técnico, científico e cultural de cada um. Saber idiomas significa, em síntese:    

Ampliar as possibilidades de comunicação e de relações interpessoais. Conhecer outras sociedades e culturas diferentes da própria. Poder recorrer, sem limitações, às diversas fontes de informação. Desenvolver e melhorar a projeção pessoal, acadêmica e profissional.

Por que ensinar inglês nas primeiras fases da infância? Um fato que chama a atenção é o de que as crianças, quanto mais novas, mais facilidades apresentam para aprender outro idioma, além de sua língua materna. Nessa fase da infância, o cérebro tem uma plasticidade que permite ouvir e discriminar uma ampla gama de sons; capacidade que, na maioria dos casos, se perde com o passar dos anos. Esta aprendizagem auditiva é um requisito prévio e indispensável para poder imitar e adquirir o ritmo, o acento, a entonação e a pronúncia da língua estrangeira. Não se pode reproduzir o que não se ouve17. Quando a aprendizagem de outro idioma se dá nos primeiros anos da infância, não só se aprende a falar em duas línguas, mas também se adquire competência e segurança, dificilmente obtidas por quem incorpora uma segunda língua, após esse período. Uma equipe de neurologistas do Sloan Kettering Memorial de Nova Iorque (1997) decidiu estudar o fenômeno e, depois de numerosas investigações, descobriu que o cérebro de uma criança é capaz de memorizar duas línguas de forma simultânea, em uma única região do córtex cerebral, utilizando o mesmo grupo de neurônios.

17 Francisco Manuel Kovacs

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Na idade adulta, porém, duas línguas são memorizadas em duas áreas distintas do cérebro, uma para cada idioma. A descoberta explica porque é fácil para uma criança, aprender mais de um idioma e ser naturalmente bilíngue, sem ter que traduzir o próprio pensamento de um idioma para outro, ao contrário do que acontece com uma pessoa já adulta, quando aprende uma segunda ou terceira língua. Essa descoberta foi possível, graças a técnica de ressonância magnética cerebral funcional, que põe em evidência, com absoluta precisão, as áreas do cérebro que são ativadas, quando a pessoa é submetida a exercícios de aprendizagem ou durante atividades como, falar, olhar, manter os olhos abertos, etc. A conclusão a que se chegou foi de que, quanto mais jovens são as crianças, mais fácil é para elas aprender outros idiomas. A pouca idade das crianças também se torna uma vantagem para os professores, facilitando o processo de ensino e aprendizagem, uma vez que o inglês se ensina de forma lúdica, sem que haja a pressão por resultados e, com isso, as crianças aprendem a comunicar-se sem esforço e de forma prazerosa. No Projeto Optimist, o ensino de inglês é desenvolvido através de uma metodologia fundamentalmente vivencial. Esta aprendizagem acontece de uma forma espontânea, aparentemente sem grandes complicações. Todos os pais percebem como seus filhos aprendem a falar, a partir da convivência diária em diferentes âmbitos (família, amigos e, mais tarde, colégio) e, através da incorporação do modelo linguístico que lhes é oferecido. O ensino de uma segunda língua deve ser realizado apresentando, na medida do possível, as mesmas situações e vivências, a partir das quais a criança aprende a falar a língua materna (imersão).

Metodologia Tanto nas salas de crianças de 1 ano, como nas de 2 anos, as atividades se realizarão no grupo amplo (all together). O trabalho é realizado de forma coloquial, através do diálogo e da brincadeira. Convém considerar os seguintes aspectos:  A metodologia deve ser, fundamentalmente, comunicativa, participativa, ativa e motivadora, através de atividades adequadas aos alunos.  As situações de trabalho e comunicação devem ser de caráter lúdico e divertido, utilizando estratégias didáticas que permitam aos alunos participar nas distintas atividades. As características dos períodos sensitivos, na Educação Infantil, devem ser levadas em consideração. Os períodos de atenção dos alunos não costumam ultrapassar 5 a 10 minutos, uma vez

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iniciada uma atividade. Pensamento e movimento devem aparecer sempre unidos. O enfoque deve ser exclusivamente comunicativo e, por isso, o mais importante é falar, utilizar todos os recursos linguísticos e extralinguísticos para que haja compreensão. Nesta etapa o essencial é que a expressão oral sirva para transmitir e comunicar. Na etapa infantil são importantes os momentos de entrada e saída da sala de aula e, inclusive, o momento das refeições, que podem ser utilizados para a aprendizagem de idiomas. São momentos nos quais se aprende, através da repetição, de expressões simples e estruturas básicas: “Hello”, “Good morning”, “This is a...”, etc. Cuidar, com muita atenção, o primeiro contato da criança com o idioma inglês, conscientes de que a magia e as formas, mais ou menos imaginativas, com as quais iremos iniciar esse processo, serão a garantia de uma boa aprendizagem e de uma experiência positiva para os alunos. Começar, criando um ambiente de expectativa para os alunos. Explicar as tarefas da maneira mais simples e lúdica possível, utilizando um vocabulário simples e frases curtas, claras e bem estruturadas. Criar um ambiente o mais dinâmico e prático possível. Conseguir, através da brincadeira, que as crianças utilizem o idioma estrangeiro de forma natural e divertida, em um ambiente descontraído e de cooperação. Permitir que a criança seja a protagonista e que torne sua aprendizagem mais significativa, através das dramatizações. Incluir também, pequenas tarefas, que sejam ativas, flexíveis e variadas. Sabendo-se que o tempo de atenção da criança nessa fase é muito curto, a tarefa deve ser clara e breve. Ao perceber cansaço, a professora deve aumentar o dinamismo da atividade, ou mudar para outra. Utilizar repetições de rimas e canções. O objetivo é que a criança aprenda a comunicar-se, entendendo primeiro e falando depois. A produção do aluno não deve ser forçada e, para consegui-la, é conveniente utilizar a prática da resposta física (T.P.R.: Total Phisical Response) através do gesto e do movimento. A aprendizagem de inglês, para crianças de 2 anos, pode ter a duração de, aproximadamente, 1 hora, dividida em diferentes módulos.

É importante respeitar o binômio, uma pessoa - uma língua, pois é a maneira de evitar confusões significativas. Cada criança sabe que língua deve utilizar com cada adulto (professora). É importante que cada professora fale, unicamente, uma língua com cada criança. Assim, uma criança pode falar português, com algumas pessoas e inglês, com aquelas que falam essa língua.

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Essa metodologia pode proporcionar às crianças, desde muito pequenas, a grande vantagem de conseguirem pensar nas duas línguas, simultaneamente.

Programação das atividades Dentro de cada tema se intercalam diferentes tipos de atividades. Não se recomenda programações sequenciadas e fixas, como ocorrer no ensino Fundamental, mas um “pacote de atividades e estratégias” que estimulem e despertem o interesse. Cada professora lançará mão, quando e como queira, passando a ser um trabalho continuamente enriquecido pelo uso que se fizer dele. Os tipos de atividades são os seguintes: 

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De motivação: cada tema começa com uma atividade que desperta a atenção e a curiosidade das crianças, ajudando-as a focar na aprendizagem (contos, marionetes...). Procurar que memorizem uma frase, quando começam a trabalhar com cada centro de interesse pode ser uma boa maneira para que trabalhem também sua memória na língua inglesa. Com cartazes: é um dos recursos que produz maior rendimento, pois pode servir para trabalhar no chão, tão conveniente e produtivo para o grupo. Com os cartazes, as crianças aprendem vocabulário, compõe mensagens e se comunicam. Com bits de imagens: estimulam a inteligência e auxiliam as crianças a progredir em seu vocabulário e a conhecer o ambiente. De movimento e “role play”: mímicas, dramatizações, comandos... O movimento é fundamental e a mudança de atividades também – as aulas devem ser muito dinâmicas, para que se atinjam bons resultados. De manipulação (com material para manipulação): essas atividades estão dirigidas à aquisição de habilidades e são as atividades que produzem um resultado tangível. Obviamente estão sequenciadas de maneira que todos os alunos possam realizá-las. Podem ocorrer no grupo completo dos alunos da sala: colar adesivos em um desenho, rasgar e colar papéis, etc. Canções, contos e rimas: cada tema é acompanhado de canções, contos e rimas, muito estimulantes para as crianças. Jogos e brincadeiras: aprender a brincar em inglês pode ser muito estimulante para a criança e pode ajudá-la a construir uma atitude positiva frente à aprendizagem. Trata-se, simplesmente, de que a criança brinque, seguindo as orientações que lhe transmite a professora, em inglês.

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8. NOVAS TECNOLOGIAS O trabalho realizado no computador familiariza a criança com o uso de novas tecnologias, de acordo com um programa educativo, que integre, sistematicamente, o uso dessa ferramenta de aprendizagem. Os recursos didáticos cumprem a finalidade de estimular e desenvolver as capacidades físicas, afetivas, intelectuais e sociais. As novas tecnologias representam uma novidade estimulante para as crianças, tanto quanto qualquer outro recurso didático. Sua utilização deve ser natural, integrada ao material utilizado no cotidiano escolar, para estimular aspectos relacionados com os processos mentais de percepção, atenção, coordenação, discriminação e seleção. As novas tecnologias desempenham um papel cada vez mais importante e cotidiano, sobretudo nos mecanismos de acesso e manejo da informação (entendido como conhecimento) necessária, para poder mover-se na vida adulta e ativa, com garantias de igualdade. O trabalho do docente é preparar os alunos para que se incorporem a uma sociedade em evolução, na qual, a informação tem um papel decisivo, tanto na formação da opinião, como nos canais de participação. A seguir, apresentamos algumas razões que justificam a utilização do computador com crianças pequenas: 

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O computador na sala de aula é um recurso motivador, que pode favorecer a realização de aprendizagens significativas e, não meramente, repetitivas e de memorização. Favorece o desenvolvimento de mecanismos cognitivos, de estruturação e aquisição da informação e de conhecimentos, que, nessa fase, são obtidos através da exposição ao entorno e a novas experiências. Permite o contato com diferentes tipos de linguagem. Favorece processos autônomos e cooperativos de aprendizagem. Respeita os diferentes ritmos de aprendizagem, o que o torna um bom meio para trabalhar de forma personalizada na sala de aula.

O computador é utilizado, principalmente, nas salas de crianças a partir de 2 anos. Atividades que sejam apenas de observação, podem ser utilizadas nas salas de crianças de 1 ano. O computador pode integrar-se, de maneiras distintas, às atividades planejadas para cada dia, sendo utilizado por grupos reduzidos e durante o tempo dedicado à brincadeira livre. Na sala de aula, o computador deve ser posicionado de maneira tal, que a professora possa observar a atividade do aluno, que permita o trabalho com um grupo reduzido e que permita às crianças conversar sobre o que observam na tela.

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9. AQUISIÇÃO DE HÁBITOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL Toda a situação de aprendizagem supõe um processo durante o qual, se vão incorporando, progressivamente, conhecimentos, atitudes e hábitos. Quando falamos de aquisição de hábitos nos referimos a maneiras de agir constantes, devido, basicamente à repetição das mesmas condutas. Na educação infantil existem algumas normas, que são comuns a todos: horários, atividades, etc. Sem dúvida, nem todas as crianças assimilam e atuam da mesma maneira, uma vez que cada uma é única e diferente das demais e, principalmente porque, paralelamente à ação escolar está a ação familiar, da qual já adquiriram previamente, uma série de hábitos, costumes, normas de conduta e valores próprios do sistema familiar em que vivem. Entretanto, na etapa da educação infantil, escola e família incidem em uma série de atividades que são comuns aos dois ambientes, ainda que sejam realizadas em contextos diferentes: alimentação, higiene, ordem, obediência, iniciativa, justiça, generosidade, autonomia e sinceridade. A atuação conjunta entre família e escola pode favorecer muito a aquisição de uma série de hábitos nas crianças, que são básicos para sua autonomia e desenvolvimento posterior. Para que essa atuação conjunta seja eficaz, é importante que os pais conheçam o que a escola propõe para a aquisição desses hábitos básicos, assim como também é importante que os educadores saibam os hábitos de cada criança no ambiente familiar. Com relação, por exemplo, à alimentação interessa saber se está habituada a comer de tudo, se come sozinha, se ajuda a arrumar a mesa etc. Pode ocorrer que na escola realize essas tarefas e em casa não, devido a limites mais flexíveis. O intercâmbio de informações entre pais e professoras é fundamental. Nessa idade fala-se de hábitos bons, que posteriormente, com o uso da razão e da liberdade, se converterão em virtudes e valores. Hábito pode ser entendido como uma qualidade estável, que permite à pessoa realizar determinados atos, com facilidade, perfeição e complacência.

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AS ATIVIDADES As atividades realizadas com as crianças são de caráter lúdico, como comentado em capítulos anteriores, com destaque para a importância dos jogos e brincadeiras. A seguir serão descritas algumas características que devem estar inseridas nessas atividades, assim como os tipos de atividades e as fases a seguir em sua execução.

CONSIDERAÇÕES DIDÁTICAS E METODOLOGIAS Ao programar as atividades, devemos levar em consideração uma série de itens e aspectos, que nos permitam atingir a finalidade proposta, respeitando os princípios de nosso projeto: 

   

      

As atividades devem ser: - Experienciais, lúdicas, gratificantes e divertidas. - Vinculadas à experiência das crianças. - Referentes a conteúdos conceituais, procedimentais e comportamentais. - Congruentes com a educação em valores. O tempo deve ser flexível, em função da idade das crianças, das características do grupo e dos próprios recursos que se tem à disposição. Planejar tanto para o grupo como um todo, como para grupos reduzidos. Coordenar atividades que requeiram certa atenção, com outras que impliquem, fundamentalmente, em movimento e manipulação. Respeitar os ritmos individuais e as necessidades das crianças – necessidades fisiológicas, afetivas, de movimento e de expressão corporal, de expressão simbólica, de relaxamento, de socialização, de expressão e comunicação, de descobrimento, de manipulação e de criação. O material a ser utilizado deve ser o mais variado e atraente possível e, também, adequado à idade das crianças. O espaço onde se realizam as atividades pode variar: a sala de aula, o pátio etc. A professora deve facilitar a atitude criativa da criança. Procurar que os jogos representem vivências que as crianças relembrem com satisfação. Levar em consideração a iniciativa da criança. Criar situações que motivem a realização da atividade em futuras ocasiões. Procurar, com objetivo de manter o interesse, que cada atividade contenha algum aspecto novo.

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TIPO DE ATIVIDADES As atividades podem ser: de observação, de exploração, de experimentação, de expressão, de resolução de questões da vida diária, de conhecimento do próprio corpo, de exercício físico etc. A seguir se apresentam os diferentes tipos de atividades necessárias: o Atividades de iniciação: são aquelas propostas pela professora, com a finalidade de motivar e promover a aprendizagem, ou de facilitar ao aluno a relação com experiências e conhecimentos anteriores. Exemplos: explicação de um tema relacionado com o centro de interesse, apresentação de contos, gravuras ou objetos, excursões, passeios etc. o Atividades de exploração: são aquelas que têm, como finalidade, descobrir a informação através da experiência. Exemplos: observar objetos, situações, animais, classificar, perguntar, manipular etc. o Atividades de integração: são aquelas de caráter individual ou de grupo, que têm como objetivo, que as crianças organizem e relacionem os dados obtidos, como por exemplo, contar uma história. o Atividades de criação: são aquelas que se produzem, como resultado da transformação das aprendizagens adquiridas em elementos ativos para outras novas aprendizagens. Exemplos: imaginar, modificar, inventar etc. o Atividades de fixação e reforço: têm como finalidade consolidar a aprendizagem. São as tarefas de exercício e memorização. Exemplos: repetir, realizar rotinas diárias, repassar os bits aprendidos. o Atividades de aplicação: estão planejadas para proporcionar às crianças a ocasião de verificar, de comprovar seus próprios descobrimentos, ou de fazer uso do já aprendido. Exemplos: realizar experiências, resolver problemas simples etc. FASES DAS ATIVIDADES18 1. Apresentação: O objetivo é motivar e, para isso, as atividades devem ser do interesse das crianças e devem ter uma apresentação atraente, de novidade. 2. Desenvolvimento: Durante o desenvolvimento, as crianças devem explorar e experimentar. As atividades devem ser realizadas sem pressa e em ambiente tranquilo.

18 PÉREZ MONTERO, C. Las tareas de educar en 0-6 años: Didáctica aplicable. Madrid: CEPE, S.L, 2002

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3. Conclusão: Quando a atividade está terminando, a professora deve avisar verbalmente, a fim de que as crianças se preparem para finalizar sua tarefa. Uma frase “O tempo está acabando... vamos recolher... recolher...”, ou umas palmas suaves, podem dar a mesma indicação. A professora deve dar o tempo suficiente para que recolham e organizem os jogos e os materiais utilizados (nas salas de 2 anos).

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PRINCÍPIO DA ATIVIDADE LÚDICA

As legislações educativas atuais identificam a brincadeira como uma necessidade básica da infância. “Pela oportunidade de vivenciar brincadeiras imaginativas e criadas por elas mesmas, as crianças podem acionar seus pensamentos para a resolução de problemas que lhe são importantes e significativos. Propiciando a brincadeira, portanto, cria-se um espaço no qual as crianças podem experimentar o mundo e internalizar uma compreensão particular sobre as pessoas, os sentimentos e os diversos conhecimentos”19. A brincadeira é, portanto, um recurso idôneo para ser utilizado na escola, por seu caráter motivador, globalizador de conteúdos e, por ser mediador de aprendizagens significativas. Trata-se de uma atividade natural da criança, uma manifestação livre e espontânea, que surge de seu interior. É sua forma de conhecer o mundo. É indispensável para seu crescimento psíquico, intelectual e social. Sendo uma atividade natural, é também uma necessidade para seu desenvolvimento. Através dos jogos, a criança desenvolve seus sentidos (tato, visão, audição...), aprende a conhecer as pessoas, adquire hábitos de comportamento e respeito pelos demais, desperta sua imaginação e fantasia, desenvolve sua atenção, exercita a memória etc. Através dos jogos aprende a comunicar-se com o mundo que a rodeia. A criança, quando brinca, está desenvolvendo algumas habilidades físicas, pois aprende a alcançar objetos, a engatinhar, caminhar, subir, saltar, agarrar etc. Por outro lado, desenvolve algumas habilidades mentais que se aprimoram na medida em que, na brincadeira, ocorre a resolução de problemas. Através dos jogos, as crianças aprendem as formas, as cores, as dimensões dos objetos e outros conceitos. Aprendem a seguir instruções, a esperar por sua vez, a seguir regras, a compartilhar, que são habilidades sociais importantes. Quando uma criança está brincando, é muito importante que se divirta. Contudo, não se pode esquecer que, ao brincar, também está praticando habilidades que estão em desenvolvimento. Mediante os jogos, a criança expressa suas emoções – alegria, tristeza, raiva – e seus desejos (ser fada, rei, bombeiro, bailarina, ou o que sua imaginação desejar). É muito importante que os pais compreendam que brincar não é uma perda de tempo, mas justamente o contrário. Devem respeitar a brincadeira e compartilhá-la sempre que seja possível. A partir dos 2 anos, a criança passa a maior parte do tempo brincando. Primeiro, sozinha ou com adultos e logo, com outras crianças. 19

Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, vol. 1, pg. 28, 1998

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Não se pode esquecer que a brincadeira motora é um dos principais mecanismos de relação e interação com os demais e que é nesta etapa, que começa a definir-se o comportamento social da pessoa, assim como seus interesses e atitudes.20 BRINCADEIRAS PARA A CRIANÇA DE 0 A 2 ANOS 

 

 

Predomínio de brincadeiras funcionais, de movimento ou exercício: o interesse da criança está centrado em manipular e explorar as diferentes possibilidades de seu corpo e dos objetos e em atuar neles, estabelecendo relações. O jogo tem um grande componente sensorial e motor e permite consolidar hábitos de autonomia, por meio do ensaio. Os jogos e brincadeiras se realizam de maneira predominantemente solitária, ainda que eventualmente, se observem algumas atitudes de colaboração com outras crianças. Com o adulto iniciará os jogos verbais. Começará por ouvir como repetem os balbucios que ela própria emitiu sem nenhuma intencionalidade, chegando a estabelecer um verdadeiro diálogo de balbucios. Repetirá séries de sílabas que escute e tentará pegar o objeto que se nomeie. Também ocorrem jogos de interação social com o adulto, nesse período: “Onde está você?” “Quem está aqui?” etc. As brincadeiras ou jogos cognitivos, também estão presentes, quando buscam objetos escondidos, quando olham e observam a narração de histórias, ou quando se ocupam em encaixar alguma peça de um jogo de encaixes. O adulto, a princípio, é quem toma a iniciativa e apoia a brincadeira da criança. Há um predomínio da brincadeira sem regras (até os 2 anos).

BRINCADEIRAS PARA A CRIANÇA DE 2 A 3 ANOS   

 

Continuam os jogos de exploração, com um maior enriquecimento de suas atividades motoras. Os jogos de manipulação e de movimento são abundantes. Brincadeiras em conjunto: nessa etapa, as crianças começam a se divertir em companhia de outras crianças, ainda que se limitem a observar as brincadeiras uns dos outros. Início dos jogos e brincadeiras simbólicos. Início do jogo dirigido: a criança aceita atividades, que sejam propostas pelos adultos.

20 J.A. MORENO y RODRÍGUEZ, P.L. El aprendizaje por el juego motriz en la etapa infantil. Facultad de Educación. Universidad de Murcia, 2001.

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TIPOS DE BRINCADEIRAS À medida que a criança cresce o brincar assume um papel relevante. Há uma sucessão em escala evolutiva: 1º) atividades sensório-motoras, 2º) atividades simbólicas e 3º) atividades com regras. Atividades sensório-motoras: ocorre até os 2 anos, aproximadamente, quando a criança está adquirindo o controle de seus movimentos e aprende a coordenar seus gestos e suas percepções. Consiste em repetir, por prazer, atividades adquiridas, permitindo-se entrar em contato com seu corpo e com o mundo exterior, através da manipulação de objetos. Atividades simbólicas (ou representativas): este tipo de brincadeira começa a surgir, por volta dos 2 anos e, conforme aumenta a idade, vai se tornando cada vez mais complexa, mais elaborada e com maior quantidade de detalhes. A brincadeira simbólica é aquela que implica na representação de um objeto por outro. Por exemplo: uma criança pode pensar que está enchendo um ninho com ovos, quando coloca bolinhas em uma caixa. É a brincadeira de imitação dos adultos, de fazer como se fossem o pai, a mãe, o médico, a professora etc. Atividades com regras: os jogos com regras são fundamentais, como elementos de socialização, que ensinam às crianças a ganhar e a perder, a respeitar turnos e normas e a considerar as opiniões e ações dos demais.

CARACTERÍSTICAS DOS JOGOS E BRINCADEIRAS 

Atividade fonte de satisfação: divertida; geralmente, suscita excitação e traz à tona manifestações de alegria.

Experiência que proporciona liberdade.

A ficção é seu elemento constitutivo: podemos afirmar que brincar é transformar o “como se” em realidade, conservando a consciência dessa ficção. Através dela, qualquer coisa pode ser convertida em um jogo e o que o caracteriza, não é a atividade em si mesma, mas a atitude do sujeito frente a essa atividade.

Atividade que implica em ação e participação: brincar é fazer e sempre implica em participação ativa.

Atividade séria para a criança: o jogo, para a criança equivale ao trabalho do adulto, uma vez que através dele, afirma sua personalidade e seus acertos a reconfortam. A seriedade do jogo infantil, contudo, tem sua origem em afirmar seu ser, manifestar sua autonomia e seu poder.

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Manual Técnico Optimist 0 – 3 anos  

Pode implicar em um grande esforço: em algumas ocasiões se empregam quantidades de energia superiores às exigidas para uma tarefa obrigatória. Elemento de expressão e de descobrimento de si mesmo e do mundo.

Interação e comunicação: o jogo promove a relação e a comunicação com os outros, impulsionando a criança a buscar, com frequência, companheiros. O jogo solitário também é comunicativo e é um diálogo que a criança estabelece consigo mesmo e com seu entorno.

Espaço de experiência: a criança observa e imita, reproduz em seus jogos a realidade social que a circunda.

Destacamos três modelos básicos de jogos com relação à participação dos adultos:  Jogo paralelo: implica em que um adulto brinque ao lado de uma criança, sem interagir de maneira direta, como quando cada um constrói seu objeto, usando blocos de madeira. 

Jogo compartilhado: implica em que um adulto se junte a uma criança no decorrer de uma brincadeira, na qual a criança mantém o controle. O adulto interage com a criança, mas apenas de forma indireta, através de suas perguntas.

Jogo dirigido: implica em que um adulto ensine à criança, novas formas de brincar.

A aplicação do jogo no campo educativo torna imprescindível a intervenção da professora, propiciando, através de sua participação, uma determinada motivação à criança. Isto envolve uma série de desvantagens ao jogar livre da criança. A seguir se apresentam as vantagens e desvantagens da brincadeira livre, espontânea, frente à brincadeira dirigida (jogo)21.

21 DÍAZ, A. “El juego como actividad de enseñanza y/o aprendizaje: adaptaciones metodológicas basadas en las características de los juegos”. Desarrollo curricular para la formación de maestros especialistas en Educación Física, 329348. Madrid: Gymnos, 1993.

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BRINCADEIRA LIVRE

        

BRINCADEIRA DIRIGIDA

Aparente ausência de finalidade DESVANTAGENS Possível ausência de: variedade perseverança direção companheirismo limite VANTAGENS Conhecimento profundo da criança Conhecimento das estruturas e relações de grupo Perfeito ajuste entre a idade e o interesse Rico viveiro para jogos dirigidos

Objetivos claros DESVANTAGENS  

Limitação da liberdade e autonomia Supressão da espontaneidade e da pureza da brincadeira

VANTAGENS    

Variedade Correção e eliminação de defeitos Equanimidade nos resultados Efeitos controlados e planificados

Ao longo da infância, os jogos, basicamente o psicomotor, se desdobram em três níveis evolutivos:22   

Atividades com seu próprio corpo. Atividades com seu próprio corpo e com objetos. Atividades com seu próprio corpo, com objetos e com os outros.

Durante os três primeiros anos de vida, as atividades lúdicas irão ajudar a adquirir certa capacidade visual-motora (coordenação óculo-manual) e um controle preciso dos músculos. A partir dos 3 anos, se começa a apreciar um jogo muito mais consciente, preciso, perfeito e orientado.

22 GARAIGORDOBIL, M. Juego cooperativo y socialización en el aula. Madrid: Seco Olea, 1992

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A AVALIAÇÃO A avaliação dos processos de ensino está essencialmente vinculada às aprendizagens dos alunos. Mediante a avaliação é possível constatar que aspectos da intervenção educativa favoreceram a aprendizagem e quais podem ser modificados para melhorar. Na avaliação dos alunos da Educação Infantil, entendida como processo, podemos distinguir: a avaliação inicial, a avaliação contínua – de caráter formativo – e avaliação final. AVALIAÇÃO INICIAL A avaliação inicial na educação infantil, parte da informação procedente das famílias, através de um questionário, que se entregará aos pais, quando a criança ingressar na escola. O questionário, uma vez analisado e comentado com os pais na primeira entrevista, deve ser arquivado na pasta pessoal do aluno. Além da informação que se recebe dos pais através do questionário e da primeira entrevista, a observação direta das crianças, nos primeiros dias de aula, também dará à professora dados significativos para completar a avaliação inicial. Esta observação deve contemplar os seguintes aspectos: - Relacionamento com os adultos e com outras crianças. - Autonomia e independência. - Adaptação à sala. - Traços do temperamento.

AVALIAÇÃO CONTÍNUA E FORMATIVA A avaliação contínua e formativa está relacionada à função de ajuda e de orientação da criança. Trata-se de comprovar como a criança está assimilando cada um dos objetivos propostos. As professoras realizarão este tipo de avaliação, durante todo o ano, através, principalmente, da observação sistemática da criança, de seu comportamento, das atividades realizadas em sala de aula, assim como de seus hábitos e atitudes. Esta observação direta e sistemática da criança se complementa, uma vez mais, com as entrevistas com os pais.

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AVALIAÇÃO FINAL A avaliação final, que tem um caráter global, é feita com referência ao conjunto de capacidades indicadas nos objetivos gerais da etapa, que foram seguidas ao longo das avaliações contínuas e formativas. Trimestralmente, deve haver uma reunião de toda a equipe de professoras, com o objetivo de avaliar os progressos alcançados pelos alunos e de preparar os informes trimestrais para os pais. Ao final de cada ano letivo, a professora elabora um informe anual, de caráter global, no qual registra os dados obtidos através da avaliação contínua. INFORMES DE AVALIAÇÃO PARA OS PAIS Os pais devem ser informados, trimestralmente, para que participem das conquistas e progressos obtidos por seus filhos, nos diferentes aspectos de seu processo educativo. Essa comunicação se dá através da entrevista de preceptoria. Ao final de cada semestre se prepara um informe mais detalhado sobre o desenvolvimento global do aluno. Em algumas preceptorias, pode ser oportuno que a professora apresente para os pais, algum trabalho realizado pela criança, para que os pais possam apreciar o desenvolvimento do filho, ou para exemplificar alguma situação (classe de 2 anos). DOCUMENTOS DA AVALIAÇÃO Cada aluno possui uma pasta de arquivo pessoal, que é aberta, quando o aluno ingressa na escola. Nesta pasta são arquivados os documentos pessoais do aluno, que são os seguintes: - A ficha pessoal do aluno. - O informe anual, que a professora redige ao final de cada ano letivo. - O informe final de avaliação do ciclo, que inclui as observações mais relevantes sobre o grau de aquisição dos diversos tipos de capacidades, que correspondam aos objetivos gerais, assim como as medidas de reforço e adaptação, que possam ter sido utilizadas. Nos anexos deste Manual se encontram modelos dessa documentação. AVALIAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO Grande parte do êxito de todo o processo educativo reside em ir avaliando, pouco a pouco, a atividade que se realiza para, assim, introduzir as melhoras necessárias, de maneira que seja um projeto em contínuo desenvolvimento – em função das características, tanto das crianças, quanto do ambiente no qual nos

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encontramos. Por isso, é muito importante analisar como deve ser a avaliação em nossos colégios. A avaliação do processo de ensino requer avaliações em vários âmbitos. A equipe de professoras deve avaliar: 

A programação: o planejamento das unidades didáticas (objetivos, atividades de motivação, atividades de ensino/aprendizagem e de avaliação, seleção de materiais didáticos) e sua distribuição ao longo do ano.

As atividades propostas para essa etapa: - São adequadas aos objetivos propostos? - Estão adaptadas à realidade e ao interesse dos alunos? - Há uma progressão nos conteúdos? - Considera as diferenças individuais? - Etc.

Os espaços: adequação do espaço exterior, originalidade e criatividade do espaço interior etc.

Os tempos: - A duração programada da unidade didática está adequada? - Há tempo suficiente para a realização das atividades previstas? - Há um tempo previsto para o espontâneo e o individual? - Sugestões sobre alterações nos horários.

A eficácia dos programas específicos: para essa avaliação, é importante a opinião conjunta da equipe educadora, que se reune mensalmente, para trocar experiências, analisar os progressos realizados com os alunos etc.

a

funcionalidade,

ADAPTAÇÕES CURRICULARES As crianças com necessidades educativas especiais são aquelas com algum tipo de déficit sensorial, motor, neurológico, afetivo etc., ou com uma disposição especial para o desenvolvimento, isto é, superdotado. A intervenção educativa nesses casos é feita através de Adaptações Curriculares Individuais. As Adaptações Curriculares Individuais (ACI) são estratégias de atuação docente, que permitem atender às necessidades educativas da criança. Não se trata das alterações habituais, introduzidas pela professora em sua prática diária, para

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atender as necessidades e motivações individuais dos alunos, mas são adaptações específicas, requeridas pelas crianças com necessidades educativas especiais. Para realizar uma adaptação curricular individual, é importante ter em conta os seguintes aspectos:     

Conhecer as possibilidades, limitações, virtudes e defeitos da criança. Conhecer as situações familiares e pessoais, que influem no desenvolvimento pessoal da criança, sejam elas, afetivas, físicas etc. Desenvolver as atividades escolares de forma a respeitar o ritmo pessoal do aluno, adequando-as aos objetivos e conteúdos propostos. O reforço positivo: elogios em voz alta, aplausos... Planejar atividades com pouca dificuldade, para evitar o fracasso e cuidar da motivação – porque, em muitos casos, a mais leve desaprovação pode gerar ansiedade, o que, além do sofrimento, pode dificultar o desempenho nas demais atividades. Realizar uma avaliação personalizada, que considere as características da criança, com relação às suas conquistas e capacidades.

Antes de iniciar uma adaptação curricular, é necessário contar com um diagnóstico o mais preciso e completo possível. Nessa faixa etária (0 a 3 anos) não é fácil um diagnóstico conclusivo, mas, mediante exames oftalmológicos, de audição e da observação de alguns padrões de comportamento, realizada por especialistas, pode se chegar a um diagnóstico bem próximo da realidade. Nas salas de 1 e 2 anos, o mais importante é ver em que grau as condutas, ações e comportamentos se aproximam do padrão esperado dentro de um processo evolutivo normal. É preciso ter presente que o mais importante é observar o aluno, conversar com a família e contar com o apoio de especialistas (psicopedagogos ou psicólogos). Por serem crianças muito pequenas, concluir um processo de diagnose, principalmente nos casos de transtorno de aprendizagem, enurese, ansiedade, etc., exigirá a passagem do tempo. TESTES DIAGNÓSTICOS A legislação espanhola permite a realização de testes diagnósticos no ambiente escolar. No Brasil, tais testes não podem ser realizados no ambiente escolar, estando restritos à aplicação por profissionais da área da psicologia.

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No caso de uma avaliação psicopedagógica, esta deverá ser realizada por profissional não docente e fora do ambiente da escola, “... sendo vetado o uso de procedimentos, de técnicas e recursos não reconhecidos como psicopedagógicos.” (Código de Ética da Psicopedagogia - cap. V art. 12º).

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O AMBIENTE E A CONVIVÊNCIA ESCOLAR O ambiente é um agente educativo de grande transcendência. Quando assegura as diferentes necessidades das crianças, facilita, sem dúvida, os processos de aprendizagem. O ambiente condiciona as atividades escolares, facilitando-as ou dificultando-as. A aprendizagem não é somente aquisição de conhecimentos e destrezas, mas deve abarcar o aprender a viver e a conviver. O ambiente escolar é o caminho para se conseguir uma verdadeira educação, integral, cordial, afetuosa, respeitosa, generosa e alegre. Uma organização de ambiente adequada, incluindo espaços, recursos materiais e distribuição do tempo, será fundamental para que se atinjam as intenções educativas desejadas. A criança deve sentir-se bem. A criança deve perceber o espaço escolar como seu e situar-se nele, a partir de suas experiências e relações com pessoas e objetos. A distribuição do espaço deve adequar-se às variadas necessidades das crianças: tornar possível o sono e repouso dos menores, facilitar o acesso e o uso autônomo desse espaço – para aqueles que precisam se deslocar por ele – tendo sempre presentes as características de cada faixa etária. O espaço deve ser planejado de tal forma que as crianças disponham de lugares próprios – para que possam estar sozinhas – e de uso comum para que brinquem com os demais – interajam e compartilhem. Devem-se prever espaços para as atividades que requeiram certa concentração e outros mais amplos que facilitem o movimento. Além disso, a sala de aula deve ser bem cuidada e limpa, ventilada, com iluminação adequada e temperatura agradável. A decoração deve ser alegre, estimulante, variada para despertar o interesse das crianças. A cada mês, convém colocar novos cartazes, desenhos ou fotografias, enriquecendo o ambiente, pouco a pouco, durante o transcurso da unidade didática. A escola deve oferecer uma quantidade variada e estimulante de objetos, jogos, brinquedos e materiais em geral, que proporcionem múltiplas possibilidades de manipulação. A seleção, preparação e disposição do material e sua adequação aos objetivos educativos são elementos essenciais nessa etapa escolar.

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Manual Técnico Optimist 0 – 3 anos Como afirma Piaget23, “um dos fatores que tornam possível o desenvolvimento cognitivo é a experiência com objetos”. No entanto, a apresentação atraente e com caráter de novidade dos objetos no espaço escolar só facilitará o desenvolvimento se a escolha dos mesmos esteja de acordo com a faixa etária das crianças. Na educação infantil, a organização do tempo gira em torno do atendimento às necessidades básicas da criança, de acordo com suas características evolutivas. Dessa forma, as necessidades biológicas de higiene, alimentação, atividade e descanso, geram boa parte das rotinas da sala de aula. As demais atividades – que se realizam sempre dentro do mesmo horário – ajudam a estabelecer a base para a compreensão do tempo. Por tudo isso, é importante que o horário escolar leve em conta as rotinas e marque os momentos da chegada, das atividades específicas, da preparação para as refeições, descanso etc. Embora sejam importantes em todas as etapas do processo educativo, os aspectos afetivos e de relacionamento, adquirem um relevo especial na educação infantil. Nessa etapa é imprescindível a criação de um ambiente acolhedor, confortável e seguro, no qual a criança se sinta querida e confiante, e assim, possa enfrentar os desafios que virão através do conhecimento progressivo do seu entorno. A professora deve manter uma atitude positiva, de grande cordialidade, simpatia e espontaneidade, transmitindo, através desse acolhimento, a confiança e a segurança, necessárias para o desenvolvimento da criança. A escola oferece ainda outra fonte de experiências, determinante para o desenvolvimento da criança: o encontro com os colegas. A interação entre as crianças é considerada um objetivo educativo e também, um recurso metodológico de grande importância. Há uma série de aspectos que devem ser considerados, ao planejar um ambiente adequado para a criança: o Oferecer à criança uma atenção contínua: nessa faixa etária necessita sentirse segura, querida e aceita pela pessoa que cuida dela. Precisa ser ouvida com atenção e sentir que suas necessidades e preocupações são atendidas. o Proporcionar-lhe momentos de descanso, de brincadeira, de aprendizagem, de diversão, sem provocar ansiedade.

23 PIAGET, J. La equilibración de las estructuras cognitivas: problema central del desarrollo. Madrid: Siglo XXI, 1978.

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Manual Técnico Optimist 0 – 3 anos o Buscar a cooperação dos alunos em sala, sempre de acordo com suas capacidades. Podemos pedir-lhes pequenos favores ou dar-lhes pequenas tarefas, que estejam associadas a aspectos de convivência, de ordem etc. o Na hora da refeição, as crianças devem ser auxiliadas, para que comam um pouco de tudo, sem obrigá-las, no entanto, a comer – porque isso pode causar-lhes mal-estar, gerando ansiedade com relação à escola. o Na hora do sono, o ambiente deve ser silencioso e tranquilo. As crianças devem estar confortáveis e precisam ser observadas, para que descansem em condições adequadas. o Ao término do dia escolar, as crianças devem estar limpas, lavadas e arrumadas, prontas para a saída. o Estabelecer uma relação próxima, positiva, cordial e afetuosa com as famílias e não exclusivamente com as crianças. AMBIENTE PERSONALIZADO24 O ambiente tem um duplo papel – como meio educativo e como objetivo geral da educação. Esta segunda faceta nos obriga a pensar na necessidade de se “construir” um ambiente escolar que exerça uma influência positiva. A personalização do ambiente implica: o A existência de vínculos entre as crianças e suas professoras, relações que vão além do puramente didático e do rendimento acadêmico. o A ausência de anonimato no grande grupo da escola. Todos devem ser conhecidos pelos seus nomes. o A mútua projeção entre a vida escolar e a vida fora da escola. o O sentido familiar e de atenção especial a cada criança. o O espírito de iniciativa, flexibilidade e autonomia nas professoras e nos alunos. Toda a organização material da escola condiciona – de certa forma – seu ambiente, embora este seja fruto, principalmente, das relações interpessoais que aí acontecem. O ambiente escolar se constrói com os estímulos que nascem da presença, das atitudes e das atividades das pessoas que convivem na comunidade educativa. A influência das pessoas na escola se inicia, fortalece ou enfraquece, pela conduta continuada – não por fatos isolados – que se manifesta em ações repetidas 24 Manual Optimist 3 a 5 anos

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com a suficiente frequência. A continuidade da conduta é manifestação evidente de uma tendência estável, isto é, de um hábito. Podemos dizer que a possibilidade de se modificar o ambiente se baseia na posse (ou formação) e exercício de alguns hábitos que, por sua vez, sejam adequados ao ambiente que se quer construir. A construção do ambiente através das Ações Incidentais25 O Círculo de Educação Personalizada – grupo de estudo e investigação pedagógica, criado e dirigido por Victor Garcia Hoz – se dedicou, durante os anos de 1988 a 1991, ao estudo das possibilidades educativas do ambiente, partindo da observação direta da vida escolar. Utilizou-se um marco teórico que tipifica os atos educativos em quatro categorias. Aqui nos interessa a primeira delas, a Ação Incidental26, momentânea, realizada em um ato único. As Ações Incidentais são ações simples e cotidianas que contribuem para a formação dos hábitos, valores e virtudes nas crianças. Como são realizadas de forma frequente e num contexto natural, estas pequenas ações vão despertando nas crianças um sentido e uma postura positiva em relação aos valores. No estudo mencionado se estabeleceram três tipos de Ações Incidentais:   

Ações que se referem ao cuidado e uso das coisas e instrumentos. Ações que se referem ao relacionamento com os colegas, professores e outras pessoas. Ações que se referem à postura e autonomia pessoais no comportamento.

Não é difícil ver que estes três tipos de ações condicionam, podem modificar e de fato modificam o ambiente escolar. Basta pensar que o homem se relaciona com o que lhe rodeia, mediante sua presença e sua atividade, influenciando em seu entorno através delas. A influência da presença nasce do que se pode chamar de postura pessoal. A atividade se manifesta através do relacionamento com as pessoas e do uso das coisas. Um ambiente escolar é adequado para a educação, quando oferece comodidade, estímulo para atuar e comunicação cordial. A comodidade de um ambiente baseia-se na facilidade do uso agradável dos objetos materiais, que delimitam e caracterizam o ambiente em que nos encontramos. Entre eles, o prédio e as instalações fixas, dificilmente serão modificados pela professora. Ao seu alcance estão a organização do tempo e a 25GARCÍA HOZ, V. “Creación y refuerzo del ambiente escolar”, en Boletín de Información y Orientación Pedagógica, nº 54, abril-junho, págs. 3-12, 1991. GARCÍA HOZ, V. “La práctica de la educación personalizada”, Tratado de Educación Personalizada, vol. 6. Madrid: Rialp, 1988. 26 NT. Traduziremos o termo “Obras Incidentales” por Ações incidentais.

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forma de utilizá-lo para o seu melhor aproveitamento. Outros tipos de objetos como, móveis e elementos decorativos, podem ser manipulados ou modificados, organizando-os e reorganizando-os para tornar confortável a permanência e a atividade dos alunos. A comodidade também pode ser entendida em sua dimensão estética e psicológica, como uma sensação geral de bem-estar. Nesse sentido, as relações sociais, que se estabelecem, e as condutas individuais, constituem elementos decisivos. O ambiente propício para o trabalho requer, principalmente, a utilização adequada dos espaços e o cuidado e uso dos instrumentos necessários para as atividades escolares. Por fim, as relações sociais são o elemento mais importante para criar um clima psicológico cordial, no qual, aqueles que compartilham o ambiente posam se sentir estimulados e orientados para uma convivência real e positiva. O mesmo ambiente, em outras ocasiões, poderá atuar como agente tranquilizador, neutralizando possíveis situações de ansiedade e agitação.

Condições do ambiente

Tipos de Ações Incidentais

Comodidade material Atividades eficazes

Uso de objetos e instrumentos da vida diária

Comunicação cordial

Relação social participando em brincadeiras e atividades

Sensação de bem-estar

Porte e autonomia pessoal

As Ações Incidentais servem de base para uma programação sistemática, para a criação de um ambiente adequado e para a promoção e reforço dos hábitos pessoais. Programa de Ações Incidentais na Educação Infantil As Ações Incidentais, serão mais eficazes, se passam a integrar um programa estruturado, cuja aplicação exigirá da professora apenas uma aula inicial sobre o tema e a observação continuada dos alunos. Cabe a professora o empenho em ajudar seus alunos a incorporarem tais ações de forma gradual e com liberdade.

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Dentro da vida escolar, cada Ação Incidental deve ser compreendida como expressão de um pequeno hábito, que será adquirido por todos e por cada um dos alunos. A relação de Ações Incidentais se constitui em uma espécie de temário que indica, por um lado, uma série de ideias que os alunos precisam assimilar e, por outro lado, uma série de hábitos necessários para realizá-las. A missão da professora é a de conscientizar seus alunos da necessidade desses hábitos na vida social, isto é, estimulá-los e orientá-los para que cheguem a compreender e a valorizar as Ações Incidentais. Como uma consequência deste conhecimento, tornase imprescindível a aquisição de hábitos para a realização desses pequenos atos. A fim de realizar uma ação sistemática de aprendizagem e formação de hábitos é importante ordenar as Ações Incidentais de forma que, cada uma delas receba a atenção necessária em um período de tempo determinado. A preparação do programa de Ações Incidentais exigirá da equipe de educadores, uma distribuição prévia do tempo que se irá dedicar a cada uma delas, ao longo do ano letivo. Em outras palavras, prever como serão distribuídas as Ações Incidentais, da mesma forma como se distribuem os temas de cada uma das disciplinas do currículo. Existem muitas possibilidades de distribuição das ações, que podem ser trabalhadas isoladamente, como agrupadas em temas. A eficácia do programa de Ações Incidentais está vinculada a duas condições essenciais:  

Primeira: que a professora cuide de sua própria postura e conduta, realizando bem essas ações. Segunda: envolver os alunos na programação, realização e acompanhamento das Ações Incidentais.

Em qualquer caso, a realização do programa deve começar por sua apresentação, transmitindo aos alunos uma ideia clara do sentido e do valor que tem as pequenas ações do dia a dia, conscientizando-os, dentro de suas possibilidades. É necessário falar também de outros ambientes, além da escola, nos quais se inserem as crianças, onde podem ser realizadas as Ações Incidentais. O primeiro ambiente, sem dúvida, é a família. É evidente que muitas Ações Incidentais são tão próprias da vida escolar como da vida familiar, como por exemplo, agradecer a um favor, cumprimentar as pessoas, guardar os objetos em seus devidos lugares, etc. Estas ações, que são a expressão de hábitos determinados, devem ser consideradas como atividades-ponte, pois constituem objeto de atenção na família e na escola, simultaneamente. Podem ser estabelecidos programas conjuntos de Ações Incidentais, de forma que a atenção dada a uma determinada ação no colégio possa ser repetida na família. Tudo isso vem a reforçar a influência conjunta dos ambientes familiar e escolar no processo educativo da criança.

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De acordo com o exposto, é possível iniciar um programa de Ações Incidentais nas salas de crianças de 2 anos, pois nessa idade, a criança já é capaz de cuidar certos aspectos de ordem, limpeza, higiene pessoal etc. Para desenvolver um trabalho ao longo de todo o ano letivo, cada professora deve elaborar uma pequena relação de Ações Incidentais, que irá evoluindo, na medida em que aumentar a autonomia da criança. A seguir apresentamos uma possível relação para a sala de 2 anos:            

Agradecer Pedir “por favor” Compartilhar o material Escutar as indicações da professora Brincar com as outras crianças Lavar as mãos, quando ficarem sujas, depois de uma atividade Evitar morder o lápis Ao final do dia, arrumar as cadeiras e jogar os papéis no cesto de lixo Fechar as torneiras Respeitar e cuidar das plantas do colégio Respeitar a decoração do colégio (quadros, enfeites etc.) Guardar os materiais ao finalizar uma tarefa: os lápis nas caixas, os livros na estante, os jogos nas prateleiras...

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PERÍODO DE ADAPTAÇÃO DA CRIANÇA À ESCOLA A transição do ambiente familiar para a escola representa uma grande mudança para a criança. Ela sai de um ambiente no qual se sente protegida e é o centro da atenção, para um espaço diferente, com outras crianças que não conhece e com alguns adultos que, a princípio, não são de sua confiança. O tempo que a criança necessita, para superar essa mudança, é o que chamamos de período de adaptação. Sem dúvida, esta nova situação contribui para despertar na criança sentimentos de sofrimento e medo e, nos pais, certa sensação de angústia. A escola deve se antecipar à possibilidade de que isso ocorra e prevenir tais situações, planejando o período de adaptação da criança à escola. Orientações para facilitar, aos pais e às crianças, o ingresso na escola 

A transição deve ser gradativa. Para tanto, convém adotar as seguintes normas:  A mãe deve estar presente para ajudar à criança a explorar o ambiente escolar.  No início, os períodos de permanência da criança na escola serão breves, aumentando gradativamente.  Seu ingresso na escola não deve coincidir com nenhum momento de crise ou angústia pessoal.  Poderá levar para a escola seus objetos preferidos.

É recomendável que a criança visite a escola, antes de seu ingresso regular, para que tenha algum conhecimento prévio do lugar. Além disso, é importante que a professora converse com os pais, para que possam expor suas ideias e comentar suas dúvidas e preocupações.

Os pais devem preparar a criança para essa nova fase, conversando serenamente com ela, explicando-lhe que logo voltarão para buscá-la – o que ela irá comprovar, através da experiência diária. Por isso, são tão importantes os períodos de permanência mais curtos no início. Também devem motivar seus filhos, mesmo que pareça que não entendam, por sua pouca idade, animando-os a desfrutar das atividades da escola. A motivação pode vir através de comentários sobre: como vai ser bom estar na escola, brincar com outras crianças, com brinquedos novos, que a professora irá contar histórias...

A programação das atividades deve favorecer a adaptação, através de experiências alegres e divertidas, que estimulem a curiosidade.

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Durante o mês de início das aulas, toda a equipe educadora deve se dedicar a superar esse período de adaptação. Todas as professoras da escola devem estar conscientes da importância de se superar corretamente esse período e devem estar dispostas ao contato diário e contínuo com os pais.

A professora da sala tem um papel muito importante na adaptação das crianças à escola. Convém ajudá-las por meio da aprendizagem das rotinas diárias e da verbalização do que se vai fazer a cada momento. Momento adequado para o ingresso da criança na escola Na medida do possível, é importante evitar que o ingresso da criança na escola coincida com momentos especialmente difíceis, de inseguranças e/ou angústias para ela, como a perda de alguém querido, ou o nascimento de um irmão. Por outro lado, o ingresso no ambiente escolar entre os 12 e os 24 meses pode ser especialmente difícil, porque, nessa fase, a criança já desenvolveu referências afetivas específicas e medo a pessoas estranhas. Ela ainda não dispõe de modelos mentais de uma figura de referência afetiva (fora da família), que lhe permita adaptar-se à nova situação. Além do mais, nessa fase, as crianças demonstram grande resistência a mudanças. Conflitos mais frequentes No momento da chegada à escola, no início do ano letivo, as manifestações mais frequentes são o choro, a apatia e o desinteresse. Mesmo aquelas crianças que já frequentavam a escola anteriormente, podem ter atitudes de descontentamento, a princípio. No caso de crianças que já estavam bem adaptadas nos anos anteriores, o período de adaptação será curto. Em períodos de adaptação difíceis, a criança pode rejeitar e hostilizar a professora, confundindo as regras e os limites estabelecidos em sala, com uma restrição à sua autonomia. Isto pode levar a criança a recair em atitudes regressivas e a se rebelar contra a professora a cada nova atividade Quadro dos períodos de adaptação IDADE

PERÌODO

Menos de 6 meses

2 ou 3 dias. Não há reações

6 a 12 meses

3 ou 4 semanas

12 a 14 meses

2 ou 3 semanas

Mais de 24 meses

2 semanas

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OS PAIS A família é o primeiro agente educativo de uma criança, até o ingresso em sua primeira escola. O processo de educação deve começar desde que a criança nasce. Um ambiente familiar rico em estímulos educativos é a melhor base para uma educação de qualidade. A atividade educativa da escola se considera colaboradora e nunca substituta da ação familiar, entendendo que a responsabilidade na educação dos filhos corresponde sempre aos pais. É missão da escola, ajudar aos pais dos alunos, para que possam ser os primeiros e principais educadores de seus filhos. São os pais que irão propor as metas educativas, que irão traçar as linhas mestras de um autêntico projeto educativo pessoal: o que querem para seus filhos, como querem educá-los. Na prática, começam a responder a essas perguntas, quando escolhem um determinado tipo de escola. Os pais de alunos da Educação Infantil estão em um momento ótimo para se integrarem à comunidade escolar e iniciar uma etapa de aperfeiçoamento de sua tarefa como primeiros educadores. A relação escola - família se estabelece através da professora, que deve conseguir uma comunicação fluida com os pais de seus alunos, de tal forma que possa ajudá-los a levar adiante a tarefa de primeiros educadores. A família desempenha um papel crucial no desenvolvimento da criança. Neste sentido, o ambiente da escola compartilha com a família a tarefa educativa, complementando e ampliando suas experiências de formação. A eficácia da educação na escola depende, em grande parte, da unidade da ação educativa nos diversos momentos da vida da criança, em casa e na escola. Para que isso seja possível é necessária à comunicação e a concordância entre professoras e pais. Mediante a troca de informações, família e escola conseguem orientar e facilitar a incorporação da criança ao ambiente escolar. O objetivo da equipe educadora da escola é compartilhar com a família a tarefa educativa, completando e ampliando as experiências promotoras do desenvolvimento. Para que esta tarefa se realize corretamente a comunicação e o entrosamento, entre os pais e os educadores, é da maior importância. Por esse motivo, uma das tarefas que competem à professora e à equipe educadora da qual faz parte, consiste em determinar as oportunidades e as formas de participação dos pais no ambiente escolar. É fundamental que os pais tomem consciência do papel que lhes corresponde como primeiro educadores de seus filhos. Também é imprescindível que se preparem para essa tarefa. Por isso, a informação e formação de que necessitam

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(como também as professoras), se converte em um dos objetivos básicos de nosso Projeto. A partir desses princípios, nosso Projeto procura estabelecer um contínuo feedback para os pais, de maneira que as mensagens que receba a criança estejam em harmonia e coerência nos dois ambientes onde se desenvolve. É fundamental que os pais compreendam a importância da coincidência de mensagens – uma vez que se os modelos forem muito distintos, dificilmente se promoverá uma personalidade equilibrada na criança. Por tudo isso, torna-se indispensável o envolvimento das famílias, trabalhando em unidade com a escola. Esta tarefa é planejada, como objetivo primordial de toda a ação das professoras: oferecer aos pais ocasiões e meios de atuar de maneira educativa com seus filhos, em seu âmbito próprio – que é o ambiente familiar – através de bom exemplo e, gastando tempo com os filhos, em atividades realmente educativas e enriquecedoras para toda a família. A escola deve incentivar, em caráter positivo e animador, que os pais dediquem o melhor de seu tempo a seus filhos. Além do tempo necessário para a higiene e alimentação, devem dedicar-lhes tempo para brincar, para a leitura de uma história, para ensinar-lhes uma música ou poesia, para conversar e para ouvi-los. A organização de um programa de orientação familiar, composto de cursos, conferências, sugestões de leituras, são alguns meios que a escola coloca à disposição dos pais, para que possam adquirir os conhecimentos e as ferramentas necessárias, que lhes facilitem a educação de seus filhos. Outra maneira de favorecer este protagonismo é manter os pais informados sobre os conteúdos que são trabalhados na escola e sobre as possibilidades que o ambiente familiar oferece para a sua aprendizagem. Por isso, é importante estabelecer uma informação frequente e dinâmica com as famílias, sobre as atividades escolares realizadas pela criança, sobre as dificuldades a superar e os sucessos já obtidos.

ASSESSORAMENTO EDUCATIVO FAMILIAR 27 Nesse período do desenvolvimento, é muito importante a continuidade entre o ambiente escolar e o familiar. Por isso a importância da atuação conjunta, que é concretizada nas entrevistas da professora com os pais dos alunos – as preceptorias. Na Educação Infantil, a professora de sala é, geralmente, a pessoa que assume a responsabilidade de assessorar os pais na educação da criança, favorecendo a ação educativa conjunta entre a família e a escola.

27 Manual Optimist de 3 a 5 anos

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Se a professora voltasse sua atenção somente para os alunos, esquecendose dos pais, estaria perdendo grande parte de sua influência educativa, porque os pais são aqueles que conhecem melhor a seus filhos, com um conhecimento íntimo e profundo, influindo de maneira decisiva em sua educação – muito mais que a escola ou que o ambiente social. Os pais são os primeiros modelos de seus filhos, a quem imitam, com grande naturalidade, até que se pareçam, não somente pelo aspecto físico, mas também nos gestos, na maneira de falar e no caráter. A família tem um enorme potencial educador, ainda que em meio a ambientes completamente adversos. Ao mesmo tempo, os pais possuem também, uma capacidade muito grande para destruir em pouco tempo – com seus exemplos – um plano educativo cuidadosamente elaborado pela equipe educadora da escola. Por isso, a professora tem tanto interesse em contar com a opinião ou colaboração ativa dos pais, porque juntos, podem traçar o programa educativo que mais convenha a criança, planejando a melhor forma de realizá-lo.

As entrevistas com os pais – preceptorias A relação dos pais com a professora, da forma como apresentamos aqui, parte do princípio que a escola é muito mais que uma empresa de prestação de serviços, da qual os pais podem exigir resultados em forma de boas notas. Essa relação tem como finalidade facilitar a atuação entre a família e a escola e a coerência nas motivações e influências que o aluno recebe nos dois ambientes. Com esta finalidade, as entrevistas dos pais com a professora de seu filho serão verdadeiras reuniões de assessoramento educativo familiar. A preparação da entrevista é uma manifestação de profissionalismo e respeito da professora para com os pais. Ela deve ter em mãos os dados mais recentes sobre o aluno e um breve roteiro dos assuntos que deseja abordar. Os pais são as pessoas que, em geral, conhecem melhor a criança, com todos os antecedentes. Por isso a professora deve ponderar sua avaliação e deve escutálos primeiro, antes de começar a falar. A conversa manterá o tom delicado e sincero, sem jamais dar a impressão de que se quer “ensinar” aos pais o que fazer, ou de que se tem um conhecimento do aluno, superior ao dos pais. Em qualquer caso, o diálogo com os pais deve ter um enfoque positivo: falar sobre o que está bem e sobre o que precisa ser mudado, mantendo o tom animador – porque a pessoa sempre tem a possibilidade de melhorar – ainda que algumas situações sejam bastante complicadas. A professora, para cumprir com eficácia suas funções, necessita conhecer, através dos pais, alguns dados do aluno – como é seu caráter, seu comportamento em casa etc. – e também sobre o ambiente familiar. Por sua vez, os pais precisam ser informados sobre a atitude do filho na escola e sobre os objetivos educativos de cada período escolar.

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A colaboração e a troca de pontos de vista entre pais e professora, torna possível desenhar um projeto educativo, que seja o mais adequado à capacidade, situação e atitude da criança. Quando a professora conquista a confiança dos pais, consegue realizar um verdadeiro trabalho de orientação familiar, ajudando-os a conseguir um ambiente de compreensão e exigência amável no lar, que facilite a educação dos filhos, desde muito pequenos. Alguns critérios para as entrevistas com os pais 

A professora necessita ter um conhecimento profundo de cada aluno: suas capacidades, limitações e possibilidades. Esse conhecimento possibilita uma orientação adequada e um planejamento conjunto da ação educativa sobre a criança.

A professora deve manter uma atitude cordial no relacionamento com os pais e enfrentar, com atitude positiva, as deficiências ou dificuldades da criança, se existirem, sugerindo estratégias de superação.

Ouvir com atenção aos pais, que são aqueles que melhor conhecem seus filhos e nunca emitir juízos sem dispor de dados suficientes.

A oferta de meios de formação para os pais é muito ampla e é interessante que, orientados pela professora, elaborem seu plano pessoal de formação no início de cada ano letivo, de acordo com suas possibilidades, experiências e interesses.

É necessário conhecer, querer bem e orientar a cada família, na criação de um ambiente educativo:  Criação de hábitos (alimentação, sono, higiene, ordem...)  Oferta de estímulos sensoriais e motores  Situações de aprendizagem, de conversas e de trabalhos manuais...

Através dos pais, a professora obtém alguns dados imprescindíveis para o desenvolvimento de seu trabalho: o comportamento habitual da criança na família, deficiências e limitações, situações e preocupações familiares. Tem o dever de guardar o silêncio do ofício, com relação aos assuntos da intimidade familiar, manifestados pelos pais, durante as entrevistas.

Estabelecer um projeto pessoal de melhora para a criança, a ser implementado na família, através de pequenas ações e cujo andamento será avaliado na entrevista seguinte.

Outros meios de formação para pais Além das entrevistas com as professoras, a escola deve oferecer aos pais, um programa completo de educação familiar, que os permita aprofundar nos distintos aspectos da personalidade de seus filhos e na atuação, como pessoas e como pais.

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