Issuu on Google+

‫امللحق الرتبوي األسبوعي للرتبية نت ‪ :‬العدد الثالث‬ ‫تعاريف ومفاهيم تربوية‬ ‫انرتبية نث‬

‫فً اطار التكوٌن والتكوٌن المستمر الذي ٌسعى موقع التربٌة نت إلى ترسٌخه من أجل ‪:‬‬ ‫* المتابعة الدابمة للمستجدات التربوٌة‪.‬‬ ‫* التحضٌر لالمتحانات المهنٌة المقبلة دون ضؽط‪.‬‬ ‫* اؼناء الثقافة التربوٌة للفاعلٌن والمهتمٌن‪.‬‬ ‫أسسنا لهذا الملحق التربوي األسبوعً الذي نسأل هللا أن ٌفٌدكم‪ ،‬حٌث سنختار خالله كل أسبوع موضوع واحد‬ ‫ونحاول اإلحاطة به‪ .‬ننتظر تفاعلكم واقتراحاتكم على برٌد الموقع أو على ‪attarbia_net@yahoo.com‬‬ ‫من خالل هذا الملحق التربوي لمجلة التربٌة نت سنسلط األضواء حول مجموعة من التعارٌؾ والمفاهٌم التربوٌة ‪.‬‬ ‫‪ 1‬ـ مفهوم التربٌة ‪: L’éducation‬‬ ‫* التربٌة صٌرورة تستهدؾ النمو واالكتمال التدرٌجٌٌن لوظٌفة أو مجموعة من الوظابؾ عن طرٌق الممارسة‪،‬‬ ‫وتنتج هذه الصٌرورة إما عن الفعل الممارس من طرؾ األخر‪ ،‬وإما عن الفعل الذي ٌمارسه الشخص على ذاته ‪..‬‬ ‫وتفٌد التربٌة بمعنى أكثر تحلٌال ‪ :‬سلسلة من العملٌات ٌدرب من خاللها الراشدون الصؽار من نفس نوعهم‬ ‫وٌسهلون لدٌهم نمو بعض االتجاهات والعوابد (‪. )Lalande.A, 1992‬‬ ‫* كما نجد أن التربٌة عند ‪ Legendre‬هً بمثابة عملٌة تنمٌة متكاملة ودٌنامٌة‪ ،‬تستهدؾ مجموع إمكانٌات الفرد‬ ‫البشري الوجدانٌة واألخالقٌة والعقلٌة والروحٌة والجسدٌة (‪. )Legendre R, 1988‬‬ ‫* أما ‪ Leang‬فٌعتبرها نشاط قصدي ٌهدؾ إلى تسهٌل نمو الشخص اإلنسانً وإدماجه فً الحٌاة والمجتمع‬ ‫(‪ .. )Leang. M,1974‬والتربٌة بالنسبة ل ‪ leif‬هً عبارة عن استعمال وسابل خاصة لتكوٌن وتنمٌة الطفل أو‬ ‫مراهق جسدٌا ووجدانٌا وعقلٌا واجتماعٌا وأخالقٌا من خالل استؽالل إمكاناته وتوجٌهها وتقوٌمها ( ‪Leif‬‬ ‫‪ .. ).J,1974‬أما بٌاجً ‪ Piaget‬فٌقول ‪ :‬أن نربً معناه تكٌٌؾ الطفل مع الوسط االجتماعً للراشد ‪،‬أي تحوٌل‬ ‫المكونات النفسٌة والبٌولوجٌة للفرد وفق مجمل الحقابق المشتركة التً ٌعطٌها الوعً الجمعً قٌمة ما ‪.‬‬


‫* وعلٌه ‪ ،‬فإن العالقة بالتربٌة ٌحكمها معطٌان ‪ :‬الفرد وهو صٌرورة النمو من جهة ‪،‬والقٌم االجتماعٌة والثقافٌة‬ ‫واألخالقٌة التً على المربً إٌصالها لهذا الفرد‪ ،‬من جهة أخرى (‪ ) Piaget J, 1969‬وبالنسبة لبٌاجً‪ ،‬الٌمكن أن‬ ‫نفهم التربٌة (وخصوصا الجدٌدة) من حٌث طرقها وتطبٌقاتها إال إذا اعتنٌنا بالتحلٌل الدقٌق لمبادبها‪ ،‬وفحص‬ ‫صالحٌتها السٌكولوجٌة من خالل أربع نقط على األقل ‪ :‬مدلول الطفولة‪ ،‬بنٌة فكر الطفل‪ ،‬قوانٌن النمو‪ ،‬وآلٌة الحٌاة‬ ‫االجتماعٌة للطفولة ‪.‬‬ ‫‪ -2‬البٌداؼوجٌا ‪: La pédagogie :‬‬ ‫* ؼالبا فً استعماالتنا الترمونولوجٌة المتداولة‪ ،‬ما ٌتم الخلط أو عدم التمٌٌز بٌن مفهوم التربٌة ومفهوم‬ ‫البٌداؼوجٌا‪ ،‬ولمالمسة الفرق الداللً بٌنهما‪ ،‬إلٌكم بعض التعارٌؾ لمفهوم البٌداؼوجٌا ‪ٌ :‬عتبر ‪Harion‬‬ ‫البٌداؼوجٌا علم للتربٌة سواء كانت جسدٌة أو عقلٌة أو أخالقٌة‪ ،‬وٌرى أن علٌها أن تستفٌد من معطٌات حقول‬ ‫معرفٌة أخرى تهتم بالطفل (‪ )Lalande R, 197‬أما ‪ Foulquié‬فٌرى أن البٌداؼوجٌا أو علم التربٌة ذات بعد‬ ‫نظري ‪ ،‬وتهدؾ إلى تحقٌق تراكم معرفً ‪ ،‬أي تجمٌع الحقابق حول المناهج والتقنٌات والظواهر التربوٌة ؛ أما‬ ‫التربٌة فتحدد على المستوى التطبٌقً ألنها تهتم ‪ ،‬قبل كل شًء ‪ ،‬بالنشاط العملً الذي ٌهدؾ إلى تنشبة األطفال‬ ‫وتكوٌنهم (الدرٌج‪. )1991 ،‬‬ ‫* ومفهوم البٌداؼوجٌا‪ٌ ،‬شٌر ؼالبا إلى معنٌٌن ‪:‬‬ ‫تستعمل للداللة على الحقل المعرفً الذي ٌهتم بالممارسة التربوٌة فً أبعادها المتنوعة ‪ ..‬وبهذا المعنى نتحدث عن‬ ‫البٌداؼوجٌا النظرٌة أو البٌداؼوجٌا التطبٌقٌة أو البٌداؼوجٌا التجرٌبٌة ‪ ..‬وتستعمل لإلشارة إلى توجه‬ ‫‪ orientation‬أو إلى نظرٌة بذاتها‪ ،‬تهتم بالتربٌة من الناحٌة المعٌارٌة ‪ normative‬ومن الناحٌة التطبٌقٌة‪،‬‬ ‫وذلك باقتراح تقنٌات وطرق للعمل التربوي‪ ،‬وبهذا المعنى نستعمل المفاهٌم التالٌة ‪ :‬البٌداؼوجٌا المؤسساتٌة‪،‬‬ ‫البٌداؼوجٌا الالتوجٌهٌة (فً طرق وتقنٌات التعلٌم ‪. )1992 ،‬‬ ‫* وٌمكننا أن نضٌؾ كذالك‪ ،‬للتمٌز بٌن التربٌة والبٌداؼوجٌا‪ ،‬أن البٌداؼوجٌا حسب اؼلب تعرٌفاتها بحث نظري‪،‬‬ ‫أما التربٌة فهً ممارسة وتطبٌق ‪.‬‬ ‫‪3‬ـ الدٌداكتٌك ‪: La didactique‬‬ ‫* الدٌداكتٌك‪ :‬هً شق من البٌداؼوجٌا موضوعه التدرٌس (‪ ),Lalande .A1972‬وإنها‪ ،‬كذلك نهج ‪،‬أو بمعنى‬ ‫أدق‪ :‬أسلوب معٌن لتحلٌل الظواهر التعلٌمٌة (‪. )Lacombe .D.1968‬‬ ‫أما بالنسبة ل ‪ B.JASMIN‬فهً باألساس تفكٌر فً المادة الدراسٌة بؽٌة تدرٌسها ‪ ،‬فهً تواجه نوعٌن من‬ ‫المشكالت ‪ :‬مشكالت تتعلق بالمادة الدراسً ( وبنٌتها ومنطقها ‪ ..‬ومشاكل ترتبط بالفرد فً وضعٌة التعلم‪ ،‬وهً‬ ‫مشاكل منطقٌة وسٌكولوجٌة ‪. ) JASMIN.B1973( ..‬‬ ‫* وٌمكن تعرٌؾ (الدٌداكتٌك) ـ أٌضا ـ حسب ( ‪ : ) REUCHLIN‬كمجموع الطرابق والتقنٌات والوسابل التً تساعد‬ ‫على تدرٌس مادة معٌنة ( ‪. ) Reuchlin.M.1974‬‬ ‫* وٌجب التمٌز فً تعرٌفنا للدٌداكتٌك‪ ،‬حسب‪ Legendre.‬بٌن ثالث مستوٌات ‪:‬‬ ‫ الدٌداكتٌك العامة ‪ :‬وهً التً تسعى إلى تطبٌق مبادبها وخالصة نتابجها على مجموع المواد التعلٌمٌة وتنقسم‬‫إلى قسمٌن ‪ :‬القسم األول ٌهتم بالوضعٌة البٌداؼوجٌة‪ ،‬حٌت تقدم المعطٌات القاعدٌة التً تعتبر أساسٌة لتخطٌط كل‬ ‫موضوع وكل وسٌلة تعلٌمٌة لمجموع التالمٌذ؛ والقسم الثانً ٌهتم بالدٌداكتٌك التً تدرس القوانٌن العامة‬ ‫للتدرٌس‪ ،‬بؽض النظر عن محتوى مختلؾ مواد التدرٌس ‪.‬‬


‫ الدٌداكتٌك الخاصة ‪ :‬وهً التً تهتم بتخطٌط عملٌة التدرٌس أو التعلم لمادة دراسٌة معٌنة ‪.‬‬‫ الدٌداكتٌك األساسٌة ‪ ) Didactique.Fondamentale ( :‬وهً ‪ :‬جزء من الدٌداكتٌك ‪ٌ ،‬تضمن مجموع النقط‬‫النظرٌة واألسس العامة ‪ ،‬التً تتعلق بتخطٌط الوضعٌات البٌداؼوجٌة ـ دون أي اعتبار ضروري أو هام لممارسات‬ ‫تطبٌقٌة خاصة ـ وتقابلها عبارة ( الدٌداكتٌك النظرٌة ) (‪. )Legendre.R.1988‬‬ ‫‪ 4‬ـ الدٌداكسولوجٌا ‪: Didascologie‬‬ ‫* الدٌداكسولوجٌا‪ ،‬هً المٌتودولوجٌا العامة المؤسسة على البحث التجرٌبً‪ ،‬وهً تختلؾ عن الدٌداكتٌك فً‬ ‫مقاربتها للموضوع من حٌث إنها تبنً أنظمة دٌداكتٌكٌة متناسقة وقابلة للفحص‪ ،‬وتهتم بالبحث األداتً والنظري‪،‬‬ ‫وهً جزء من علم التدرٌس‪ ،‬أي من الدراسة العلمٌة للبنٌات والعملٌات المتعلقة بحقل التدرٌس ‪ ،‬من أجل الوصول‬ ‫بها إلى الدرجة القصوى من المرودٌة ‪.‬‬ ‫وتهتم الدراسة الدٌداكسولوجٌة بثالث بنٌات متناسقة وهً ‪ :‬البنٌات الكبرى ‪ Macros structures‬المتعلقة‬ ‫بتنظٌم التعلٌم فً مختلؾ مستوٌاته‪ ،‬والبنٌات الوسطى ‪ structures‬المتعلقة بالتنظٌم الداخلً لمدرسة أو مجموعة‬ ‫من المدارس‪ ،‬البنٌات الصؽرى ‪ Micro structures‬المتعلقة بتنظٌم العملٌات الدٌداكتٌكٌة الملموسة داخل القسم‪،‬‬ ‫وهذه األخٌرة هً جوهر البحث الدٌداكسولوجً (عن معجم علوم التربٌة ‪. )2111‬‬ ‫‪ -5‬المٌتودلوجٌا ‪: Méthodologie‬‬ ‫* لؽوٌا ‪ Métodos‬تعنً الطرٌق إلى ‪ ...‬و ‪ Logos‬تعنً دراسة أو علم‪ ،‬وموضوعها هو الدراسة القبلٌة‬ ‫للطرابق‪ ،‬وبصفة خاصة الطرابق العملٌة‪ ،‬وهً تحلٌل للطرابق العلمٌة من حٌث ؼاٌاتها ومبادبها وإجراءاتها‬ ‫وتقنٌاتها ‪.‬‬ ‫(‪ )Galisson1976‬وهً كذلك مجموعة من الخطوات أو المراحل المنظمة والمرتبة فً سلسلة محددة ‪ٌ ،‬قوم‬ ‫المدرس بتنفٌذها لكً ٌتمكن من إنجاز الدرس ‪.‬‬ ‫والمٌتودولوجٌا فً المجال البٌداؼوجً عموما‪ ،‬هً عبارة عن جملة من العملٌات المنظمة التً تهدؾ إلى تحلٌل‬ ‫طرابق بٌداؼوجٌة أو بلورة أخرى جدٌدة‪ ،‬وتستمد هذه العملٌات مبادبها أو فرضٌاتها من أسس نظرٌة تتعلق‬ ‫بالسٌكولوجٌا وحقل المادة والسوسٌولوجٌا وحقل البٌداؼوجٌا وحقل التكنلوجٌا (عن معجم علوم التربٌة‪. )2111،‬‬ ‫‪ -6‬المنهاج ‪: Curriculum‬‬ ‫* إنه تخطٌط للعمل البٌداؼوجً وأكثر اتساع من المقرر التعلٌمً ‪ ..‬فهو ال ٌتضمن فقط مقررات المواد‪،‬بل أٌضا‬ ‫ؼاٌات التربٌة وأنشطة التعلٌم والتعلم ‪ ،‬وكذلك الكٌفٌة التً سٌتم بها تقٌٌم التعلٌم والتعلم (‪.)D’Hainaut ,L.198‬‬ ‫كما أن المنهاج ٌحدد من خالل الجوانب التالٌة ‪:‬‬ ‫‪ +‬تخطٌط لعملٌة التعلٌم والتعلم ‪ٌ ،‬تضمن األهداؾ والمحتوٌات واألنشطة ووسابل التقوٌم ‪.‬‬ ‫‪ +‬مفهوم شامل ال ٌقتصر على محتوى المادة الدراسٌة‪ ،‬بل ٌنطلق من أهداؾ لتحدٌد الطرق واألنشطة والوسابل ‪.‬‬ ‫‪ +‬بناء منطقً لعناصر المحتوى‪ ،‬على شكل وحدات بحٌث إن التحكم فً وحدة ٌتطلب التحكم فً الوحدات السابقة ‪.‬‬ ‫‪ +‬تنظٌم لجملة من العناصر والمكونات‪ ،‬بشكل ٌمكن من بلوغ الؽاٌات والمرامً المتوخاة من فعل التعلٌم والتعلم (‬ ‫سلسلة علوم التربٌة ع ‪ )1991-4‬كما ٌعبر مصطلح منهاج فً استعماله الفرنسً الجاري عن النواٌا أو عن‬ ‫اإلجراءات المحددة سلفا ألجل تهٌا أعمال بٌداؼوجٌة مستقبلٌة ‪ ..‬فهو‪ ،‬إذن‪ ،‬خطة عمل تتضمن الؽاٌات والمقاصد‬


‫واألهداؾ والمضامٌن واألنشطة التعلٌمٌة‪ ،‬وكدا األدوات الدٌداكتٌكٌة‪ ،‬ثم طرق التعلٌم والتعلم وأسالٌب التقٌٌم‪ ،‬فهو‬ ‫مصاغ أٌضا باعتباره خطة عمل أوسع من برنامج تعلٌمً وٌتضمن أكتر من برنا مج فً نفس الوقت ‪ ..‬وعلى‬ ‫عكس األدبٌات التربوٌة الفرنسٌة‪ ،‬تمٌل األدبٌات اإلنجلٌزٌة الً تعرٌؾ المنهاج‪ ،‬لٌس أوال كشًء مسبق عن العمل‬ ‫البٌداؼوجً‪ ،‬بل خاصة كشًء ٌعاش فعال وواقعا من طرؾ المدرس وتالمٌذه فً القسم‪ ،‬بحٌث ٌعد المنهاج تماثلٌا‬ ‫للسٌرة الذاتٌة للقسم ‪( curriculum vita‬عن معجم علوم التربٌة‪. )2111‬‬ ‫‪ -7‬كفاٌــــة ‪: Compétence:‬‬ ‫ال ٌمكن اإلحاطة بمدلول الكفاٌة إال من خالل تقدٌم نماذج من التعارٌؾ المتكاملة‪ ،‬قصد استشفاؾ ما ٌجمع بٌنها‬ ‫جوهرٌا‪ ،‬لنبنً من خالل ذلك تعرٌفا جامعا مانعا كما ٌقول المناطقة‪ ،‬خاصة إذا ما استحضرنا تطور مفهوم الكفاٌة‬ ‫فً مختلؾ مجالت العمل(المقاولة‪ ،‬المدرسة‪ ،‬مختلؾ الحقول المعرفٌة…)‬ ‫ومن أهم ما عرفت به الكفاٌة ما ٌلً‪:‬‬ ‫‪ +‬أنها ترتبط باالعتماد الفعال للمعارؾ والمهارات من أجل إنجاز معٌن‪ ،‬وتكون نتٌجة للخبرة المهنٌة‪ ،‬وٌستدل‬ ‫على حدوثها من خالل مستوى األداء المتعلق بها‪ ،‬كما أنها تكون قابلة للمالحظة انطالقا من سلوكات فعالة ضمن‬ ‫النشاط الذي ترتبط به‪.‬‬ ‫‪ +‬إنها مجموعة من المعارؾ نظرٌة وعلمٌة‪ٌ ،‬كتسبها الشخص فً مجال مهنً معٌن‪ ،‬أما فً المجال التربوي‪،‬‬ ‫فٌحٌل مفهوم الكفاٌة إلى مجموعة من المهارات المكتسبة عن طرٌق استٌعاب المعارؾ المالبمة‪ ،‬إضافة إلى‬ ‫الخبرات والتجارب التً تمكن الفرد من اإلحاطة بمشكل ٌعرض له وٌعمل على حله‪.‬‬ ‫‪ +‬إنها نظام ��ن المعارؾ المفاهٌمٌة واإلجرابٌة المنتظمة بكٌفٌة تجعل الفرد حٌن وجوده فً وضعٌة معٌنة‪ ،‬فاعال‬ ‫فٌنجز مهمة من المهام‪ ،‬أو ٌحل مشكلة من المشاكل‪.‬‬ ‫‪ +‬إن الحدٌث عنها ٌعتبر حدٌثا عن الذكاء بشكل عام‪.‬‬ ‫‪ +‬إنها تمكن الفرد من إدماج وتوظٌؾ ونقل مجموعة من الموارد (المعلومات‪ ،‬معارؾ‪ ،‬استعدادات‪،‬استدالالت…)‬ ‫فً سٌاق معٌن لمواجهة مشكالت تصادفه أو لتحقٌق عمل معٌن‪.‬‬ ‫وباستجماع هذه التعارٌؾ والتولٌؾ بٌنها ٌتم استنتاج أن الكفاٌة ‪:‬‬ ‫* أشمل من الهدؾ اإلجرابً فً صورته السلوكٌة المٌكانٌكٌة‪ ،‬وأشمل من القدرة أٌضا ألنها مجموعة من المعارؾ‬ ‫والمهارات و األداءات‪.‬‬ ‫* نظام نسقً منسجم‪ ،‬فال ترتبط بمعرفة خاصة ألنها ذات طابع شمولً‪.‬‬ ‫* ٌلعب فٌها إنجاز المتعلم‪-‬الذي ٌكون قابال للمالحظة ‪-‬دورا مركزٌا‪.‬‬ ‫* تنظٌم لمكتسبات سابقة فً إطار خطاطات‪ٌ ،‬تحكم فٌها الفرد لٌوظفها بفعالٌة‪ ،‬توظٌفا مبدعا فً وضعٌات معٌنة‪،‬‬ ‫وذلك بانتقاء المعارؾ والمهارات واألداءات التً تتناسب مع الموقؾ الذي ٌوجد فٌه‪.‬‬ ‫* إنتاج أفعال أو سلوكات قصد حل مشكلة أو التكٌؾ مع وضعٌة جدٌدة‪.‬‬ ‫* مٌكانٌزمات تعمل على إحداث التعلم وتنظٌمه وترسٌخه‪.‬‬ ‫وانطالقا من هذه االستنتاجات ٌمكن اعتماد تعرٌؾ للكفاٌة باعتبارها‪:‬‬


‫ استعداد الفرد إلدماج وتوظٌؾ مكتسباته السابقة من معلومات ومعارؾ ومهارات‪ ،‬فً بناء جدٌد قصد حل‬‫وضعٌة‪-‬مشكلة أو التكٌؾ مع وضعٌة طاربة‪.‬‬ ‫ٌفٌد هذا التعرٌؾ التولٌفً لمفهوم الكفاٌة ما ٌلً‪:‬‬ ‫الكفاٌة منظومة مدمجة من المعا رٌؾ المفاهٌمٌة والمنهجٌة والعلمٌة التً تعتمد بنجاح‪ ،‬فً حل مشكلة قابمة‪.‬‬ ‫الكفاٌة هدؾ ختامً مدمج (‪ )objectif terminal d’intégration‬أي أنها النتٌجة المتوقعة فً نهاٌة مرحلة‬ ‫تعلٌمٌة‪ ،‬ومثل ذلك الهدؾ الختامً المدمج لكافة التعلمات فً مستوى دراسً معٌن أو مرحلة تعلٌمٌة محددة‪ ،‬أي‬ ‫مجموع القدرات التً اكتسبها المتعلم بنجاح‪ ،‬والتً ٌمكنه توظٌفها مدمجة لحل مشكالت قد تعرض لـه مستقبال‬ ‫خاصة تلك الوضعٌات الشبٌهة بالوضعٌات التً تمرس علٌها فً برنامج دراسً محدد‪.‬‬ ‫‪ -8‬مهارة (‪: )Habilité‬‬ ‫ٌقصد بالمهارة‪ ،‬التمكن من أداء مهمة محددة بشكل دقٌق ٌتسم بالتناسق والنجاعة والثبات النسبً‪ ،‬ولذلك ٌتم‬ ‫الحدٌث عن التمهٌر‪ ،‬أي إعداد الفرد ألداء مهام تتسم بدقة متناهٌة‪.‬‬ ‫أما الكفاٌة فهً مجموعة مدمجة من المهارات‪.‬‬ ‫ومن أمثلة المهارات ما ٌلً‪:‬‬ ‫* مهارات التقلٌد والمحاكاة ‪ :‬التً تكتسب بواسطة تقنٌات المحاكاة والتكرار ومنها‪:‬‬ ‫ رسم أشكال هندسٌة‪ - .‬والتعبٌر الشفوي ‪ -.‬وإنجاز تجربة…‬‫* مهارات اإلتقان والدقة‪:‬‬ ‫وأساس بناءها ‪:‬‬ ‫ التدرٌب المتواصل والمحكم‪.‬‬‫ ومثالها فً مادة النشاط العملً مثال‪ :‬ترجمة صٌاؼة لؽوٌة إلى إنجاز أو عدة تجرٌبٌة‪.‬‬‫‪ -9‬قدرة (ِ‪:)Capacité‬‬ ‫ٌفٌد لفظ القدرة عدة معان منها‪ :‬ا)‪ -‬التمكن‪ .‬ب)‪ -‬االستعداد ج)‪ -‬األهلٌة للفعل…‬ ‫ وٌتم الحدٌث عن القدرة فً الحالة التً ٌكون فٌها الفرد متمكنا من النجاح فً إنجاز معٌن‪ ،‬ولذلك تعتبر لفظة "‬‫االستعداد " قرٌبة من لفظة "القدرة "‪.‬‬ ‫ أما من حٌث العالقة بٌن المهارة والقدرة‪ ،‬فالمهارة أكثر تخصٌصا من " القدرة " وذلك ألن " المهارة " تتمحور‬‫حول فعل ‪ ،‬أي " أداء " تسهل مالحظته ألنها ترتبط بالممارسة والتطبٌق‪ ،‬أما القدرة فترتبط بامتداد المعارؾ‬ ‫والمهارات‪.‬‬ ‫وتتمٌز القدرة بمجموعة من الخاصٌات‪ :‬إذ أن القدرة عامة ال ترتبط بموضوع معٌن‪ ،‬كالقدرة على الحفظ التً‬ ‫تشمل كل ما ٌمكن حفظه وال تقتصر على حفظ الشعر واألمثال أو القواعد والصٌػ…‬ ‫ٌتطلب تحصٌلها واكتسابها وقتا طوٌال‪ ،‬ولذلك فهً ال ترادؾ الهدؾ اإلجرابً‪ ،‬بل تتعداه إلى مفهوم الهدؾ العام‪،‬‬ ‫وهذا ما ٌفٌد قابلٌتها للتطور‪.‬‬


‫* تعتبر قاعدة أساسٌة وضرورٌة لحدوث تعلمات أعقد‪ ،‬توضٌحا لذلك‪ :‬ال ٌمكن التعلم أن ٌقوم عمال ما‪ ،‬ما لم تكن‬ ‫لـه قدرات أخرى كالتحلٌل والتركٌب والنقد‪.‬‬ ‫* ؼٌر قابلة للتقوٌم بخالؾ الكفاٌة‪.‬‬ ‫‪ -11‬األداء أو اإلنجاز‪: )Performence(:‬‬ ‫ٌعتبر األداء واإلنجاز ركنا أساسٌا لوجود الكفاٌة‪ ،‬وٌقصد به إنجاز مهام فً شكل أنشطة أو سلوكات آنٌة ومحددة‬ ‫وقابلة للمالحظة والقٌاس‪ ،‬وعلى مستوى عال من الدقة والوضوح‪ .‬ومن أمثلة ذلك‪ ،‬األنشطة التً تقترح لحل‬ ‫وضعٌة‪-‬مشكلة‪.‬‬ ‫َ‬ ‫‪ -11‬االستعداد (ََ‪:)Aptitude‬‬ ‫ٌقصد باالستعداد مجموعة الصفات الداخلٌة التً تجعل الفرد قابال االستجابة بطرٌقة معٌنة وقصدٌة ‪،‬أي أن‬ ‫االستعداد هو تأهٌل الفرد ألداء معٌن‪ ،‬بناء على مكتسبات سابقة منها القدرة على اإلنجاز والمهارة فً األداء‪.‬‬ ‫ولذلك ٌعتبر االستعداد دافعا لإلنجاز ألنه الوجه الخفً لـه‪ .‬وتضاؾ إلى الشروط المعرفٌة والمهارٌة شروط أخرى‬ ‫سٌكولوجٌة‪ ،‬فالمٌل والرؼبة أساسٌان لحدوث االستعداد‪.‬‬ ‫‪ -12‬األهداؾ اإلجرابٌة ‪: Objectifs opérationnels :‬‬ ‫عبارة عن أهداؾ دقٌقة صٌؽت صٌاؼة إجرابٌة وترتبط بما سٌنجزه المتعلم من سلوك بعد ممارسته لنشاط تعلٌمً‬ ‫معٌن‪.‬‬ ‫‪ -13‬المشروع التربوي ‪: Projet Educatif:‬‬ ‫خطة تسعى إلى تحقٌق أهداؾ معرفٌة مهارٌة ووجدانٌة تترجمها حاجات ومشكالت ٌسعى التالمٌذ إلى بلوؼها عبر‬ ‫عملٌات منظمة‪.‬‬ ‫‪ -14‬برنامج تعلٌمً ‪: Programme Scolaire :‬‬ ‫مجموعة من الدروس المتناسقة أو مجموعة منظمة من الدروس ونماذج التعلٌم والمواد الدٌداكتٌكٌة والحصص‬ ‫ٌكون هدفها هو تبلٌػ المعارؾ والمهارات‪.‬‬ ‫‪ -15‬الوحدة المجزوء ‪: Module‬‬ ‫الوحدة عبارة عن تنظٌم متكامل للمنهج المقرر والطرٌقة التدرٌسٌة‪ ،‬إنها موقؾ تعلٌمً ٌحتوي على المادة العلمٌة‬ ‫واألنشطة العملٌة المرتبطة بها وخطوات تدرٌسها‪.‬‬ ‫‪ -16‬المقطع ‪: Séquence :‬‬ ‫مجموعة من الوحدات الصؽرى المترابطة بٌنها برابط هو المهمة أو الهدؾ المتوخى والتً تشكل جزءا من‬ ‫الدرس‪.‬‬ ‫‪ -17‬المؤشر ‪ : Indicateur :‬المؤشر الذي هو نتٌجة لتحلٌل الكفاٌة أو مرحلة من مراحل اكتسابها‪ ،‬سلوك قابل‬ ‫للمالحظة ٌمكن من خالله التعرؾ علٌها‪ ،‬وبالتالً ٌسمح بتقوٌم مدى التقدم فً اكتسابها‪ .‬إنه عالمة محتملة‬ ‫لحصول التفاعل بٌن تنمٌة القدرات وبٌن المعارؾ وبذلك ٌشكل نقطة التقاطع بٌن القدرات والمضامٌن المعرفٌة‪.‬‬


‫‪ -18‬السٌرورة ‪:‬‬ ‫وهً فً عمومها مختلؾ العملٌات والوظابؾ التً ٌقوم بها المتعلم‪ ،‬لتفعٌل مكتسباته وإمكاناته الشخصٌة‬ ‫وتصحٌح تمثالته‪ ،‬من أجل بناء معارؾ جدٌدة ودمجها فً المعارؾ السابقة وبالتالً اتخاذ القرار وتحدٌد اإلنجاز‬ ‫المالبم‪.‬‬ ‫‪ -19‬التدبٌـــــر‪:‬‬ ‫نشاط ٌعنى بالحصول على الموارد المالٌة والبشرٌة والمادٌة وتنمٌتها وتنسٌق استعمالها قصد تحقٌق هدؾ أو‬ ‫أهداؾ معٌنة‪(.‬وهو عكس التسٌٌر ‪،‬ذلك أن التدبٌر إشراك كافة الفاعلٌن وبث روح المبادرة والعمل الجماعً)‪.‬‬ ‫‪ -21‬التدبٌر التربوي‪:‬‬ ‫ٌنظر إلى المدرسة باعتبارها منظومة إنتاجٌة أي تعتبر فضاء للعطاء واإلنتاج والمردودٌة‪ ،‬وبالتالً فالتدبٌر‬ ‫التربوي ٌقتضً التخطٌط والتنسٌق والترشٌد‪.‬‬ ‫‪ -21‬التواصـــل‪:‬‬ ‫التواصل بصفة عامة ٌفٌد اإلخبار أو اإلعالم أو االطالع ‪،‬وهو نقل المعلومات من مرسل إلى متلق بواسطة قناة‪.‬‬ ‫‪ -22‬التواصل التربوي‪:‬‬ ‫التواصل التربوي ٌحدث فً خضم العملٌات التربوٌة لكونها عملٌة تواصلٌة‪ ،‬بحكم أنها ترتكز على شبكة عالقات‬ ‫إنسانٌة‪ :‬تلمٌذ‪/‬محٌط‪-‬مدرسة‪/‬أسرة‪-‬مدرسة‪/‬محٌط…‬ ‫‪ -23‬التفاعــــل‪:‬‬ ‫عالقة بٌن متفاعلٌن‪ ،‬عالقة تأثٌر وتأثر‪ ،‬عالقة تتخذ شكل تبادل ومشاركة وتواصل‪ ،‬تقتضً فعال وتأثٌرا متبادلٌن‬ ‫بٌن شخصٌن أو أكثر‪.‬‬ ‫‪ -24‬العالقــــة‪:‬‬ ‫صلة ورابطة بٌن موضوعٌن أو أكثر (عالقة المدرس‪/‬تالمٌذ ‪ -‬عالقة تالمٌذ تالمٌذ ‪ -‬عالقة مدرسة‪/‬أسرة…‪.)..‬‬ ‫‪ -25‬مراقبة مستمرة‪:‬‬ ‫إجراء بٌداؼوجً ٌهدؾ إلى تقٌٌم أداءات المتعلمٌن بكٌفٌة مستمرة تمكنهم من تعرؾ إمكانٌاتهم ومردودهم والعمل‬ ‫على تطوٌره‪.‬‬ ‫‪ -26‬الحـــــاجة‪ :‬نقص موضوعً قد ٌؤدي إلى المرض أو الموت أو…(الكفاٌة تلبً الحاجة)‪.‬‬ ‫‪ -27‬الرؼـــبة‪:‬‬ ‫نقص ذاتً ٌشعر به الفرد‪.‬‬ ‫‪ -28‬التخطٌط التربوي العام‪:‬‬ ‫تخطٌط عام للعملٌة التعلٌمٌة فً شمولٌتها(المؤسسات‪/‬المدرسٌن‪/‬المتعلمٌن‪/‬مٌزانٌة التسٌٌر‪/‬وضع المناهج‬ ‫والتوجهات الكبرى‪ )..‬وٌضعه المقررون انطالقا من اعتبارات سٌاسٌة واقتصادٌة و…‬


‫‪ -29‬التخطٌط اإلداري‪:‬‬ ‫تنفٌذ ما تم تقرٌره فً التخطٌط التربوي العام‪ ،‬وتهٌبة الظروؾ وتتبع العملٌات المنجزة وتقوٌمها‪.‬‬ ‫‪ -31‬التخطٌط البٌداؼوجً‪:‬‬ ‫ٌرتبط بتنفٌذ المنهاج التعلٌمً(ما ٌقوم به المدرس من عملٌات وهو ٌستعد لهذا التنفٌذ)‪.‬‬ ‫‪ - 31‬جماعة القسم‪:‬‬ ‫مجموعة من التالمٌذ ومدرس تؤطرهم عالقة عمل نظامٌة أو مؤسسٌة‪ ،‬وتجمعهم أهداؾ مشتركة للتعلٌم والتعلم‬ ‫وتحدد العالقات بٌنهم معاٌٌر وأدوار محددة‪.‬‬ ‫‪ - 32‬العابق البٌداؼوجً‪:‬‬ ‫صعوبة ٌصادفها المتعلم خالل مساره ٌمكن أن تعوق تعلمه أو تسهله ‪.‬وللعابق البٌداؼوجً مظهران‪ :‬قد ٌكون‬ ‫إٌجابٌا وٌساعد المتعلم على تحقٌق تعلمه‪ ،‬وقد ٌكون سلبٌا ٌمكن أن ٌعطل تعلم المتعلم‪.‬‬ ‫‪ - 33‬المشروع البٌداؼوجً ‪:‬‬ ‫ٌنتقل المشروع التربوي من مجال القٌم إلى مجال الفعل المباشر‪ ،‬وهو كل صٌؽة تحدد مواصفات التخرج‬ ‫بمصطلحات الكفاٌات والقدرات التً ٌلتزمها شركاء الفعل التربوي على مدى تكوٌن معٌن أو دورة دراسٌة محددة ‪.‬‬ ‫كما ٌتضمن المشروع التربوي الوسابل المستعملة وخطوات اكتساب المعرفة المقترحة وأنماط التقوٌم‪.‬‬ ‫‪ - 34‬البرنامج التعلٌمً والمنهاج ‪:‬‬ ‫ٌشكل البرنامج البحة المحتوٌات التً ٌجب تدرٌسها‪ ،‬وأنماط التعلٌم والمواد والحصص المراد تبلٌؽها‪ .‬أما‬ ‫دوالندشٌر فٌرى فً المنهاج الدراسً على أنه مجموعة من األنشطة المخططة من أجل تكوٌن المتعلم‪ ،‬إنه ٌتضمن‬ ‫األهداؾ‪ ،‬واألدوات‪ ،‬واالستعدادات المتعلقة بالتكوٌن المالبم للمدرسٌن‪.‬‬ ‫‪ -35‬التنشٌط التربوي‪:‬‬ ‫ٌعتبر موضوع التنشٌط التربوي موضوعا ذا أهمٌة بالؽة فً العملٌة التربوٌة‪ .‬ونكتفً بإجمال أهم مقتضٌاته فً‬ ‫اعتباره مجموعة من التصرفات واإلجراءات التربوٌة‪ ،‬المنهجٌة والتطبٌقٌة التً ٌشارك فٌها كل من المدرس‬ ‫والتلمٌذ قصد العمل على تحقٌق األهداؾ المسطرة لدرس ما أو جزء من درس‪ .‬وتدخل هذه التقنٌات ضمن الطرابق‬ ‫التعلٌمٌة التً هً تجسٌد للنظرٌات المختلفة للتعلٌم والتعلم‪.‬‬ ‫‪ -36‬التكنولوجٌات الجدٌدة‪:‬‬ ‫ٌرتبط هذا المصطلح الحدٌث‪ ،‬الذي ظهر فً المٌدان التربوي بمجال اإلعالم واالتصال ‪ .‬وٌشٌر عموما إلى مختلؾ‬ ‫الوسابط والمعٌنات التً تساعد على تبادل ونقل المعلومات‪ ،‬صوتا أو صورة أو هما معا ‪ .‬وتتم من خالل الفٌدٌو‬ ‫والحاسوب والكامٌرا وشبكات األنترنٌت‪ ،‬فً مجاالت متنوعة وتشمل مختلؾ األطراؾ( اإلدارة‪ ،‬المدرسٌن‪،‬‬ ‫التالمٌذ)‪.‬‬ ‫ولقد تمت اإلشارة فً المٌثاق الوطنً للتربٌة والتكوٌن إلى استعمال التكنولوجٌات الجدٌدة فً الدعامة العاشرة من‬ ‫الباب الثالث المخصص للحدٌث عن الجودة‪.‬‬


‫‪ -37‬التربٌة البدنٌة والرٌاضٌة‪:‬‬ ‫التربٌة البدنٌة والرٌاضٌة مادة تعلٌمٌة تعتمد األنشطة البدنٌة والرٌاضٌة باعتبارها ممارسات اجتماعٌة وثقافٌة‬ ‫تساهم فً بلوغ الؽاٌات التربوٌة‪.‬‬ ‫تعد مادة التربٌة البدنٌة والرٌاضٌة مادة تعلٌمٌة أساسٌة لدى المتعلم وهً تتفاعل تفاعال منسجما مع باقً المواد‬ ‫الدراسٌة األخرى‪ ،‬ألن البرامج التعلٌمٌة تسعى فً مجملها إلى الوحدة المتكاملة‪ ،‬آخذة بعٌن االعتبار التكوٌن‬ ‫الشامل لشخصٌة المتعلم من جمٌع جوانبها‪.‬‬ ‫إن ما ٌكتسبه المتعلم من أرصدة فً مجال المعرفة والمهارات سواء تعلق األمر بالكتابة أو القراءة أو الحساب أو‬ ‫الحركة له تفاعل فً تكوٌن شخصٌته تكوٌنا متكامال ومتزنا‪ ،‬ومن ثم كان للرصٌد الحركً داللته تأثٌرا وتأثرا‪.‬‬ ‫ولهذا فالنشاط الحركً بمدلوله ورصٌده له تأثٌر خاص على المواد األخرى من حٌث اإلنتاج والتفاعل أخذا‬ ‫وعطاءا‪ .‬لذا وجب تطوٌعه وفق أسس علمٌة تستجٌب لمتطلبات المتعلم ورؼباته حسب مراحل نموه وإمكانٌاته‬ ‫والمحٌط الذي ٌعٌش فٌه‪.‬‬ ‫‪ -38‬الرٌاضة المدرسٌة ‪:‬‬ ‫الرٌاضة المدرسٌة هً مجموع األنشطة الرٌاضٌة المزاولة داخل المؤسسات التعلٌمٌة فً إطار الجمعٌة الرٌاضٌة‬ ‫المدرسٌة‪ ،‬والتً تتوج ببطوالت محلٌة وجهوٌة ووطنٌة ودولٌة‪ٌ ،‬بدع فٌها التالمٌذ وٌبرزون من خاللها كفاءاتهم‬ ‫ومواهبهم‪.‬‬ ‫وٌنبؽً التمٌٌز بٌن التربٌة البدنٌة كمادة تعلٌمٌة أساسٌة وإجبارٌة والرٌاضة المدرسٌة التً تعد نشاطا تكوٌنٌا‬ ‫تكمٌلٌا اختٌارٌا ٌزاول فً إطار الجمعٌة الرٌاضٌة المدرسٌة‪.‬‬ ‫‪ -39‬مرصد القٌم‪:‬‬ ‫ٌتولى مرصد القٌم إدماج المبادئ والقٌم من خالل المناهج التربوٌة والتكوٌنٌة عبر فضاء المؤسسة التعلٌمٌة وجعل‬ ‫القٌم أحد مرتكزات المنظومة التربوٌة‪ .‬وٌضم مٌثاق مرصد القٌم أبعادا دٌنٌة ووطنٌة وإنسانٌة وعلمٌة وأخالقٌة‬ ‫وجمالٌة ٌكون المتعلم مدعوا للتشبع بها‪ .‬وللمرصد مكتب مركزي ومنسقٌات جهوٌة وإقلٌمٌة ومؤسسٌة‪.‬‬ ‫‪ -41‬الهدر المدرسً‪:‬‬ ‫أحٌانا نتحدث عن الهدر المدرسً و نعنً به التسرب الذي ٌحصل فً مسٌرة الطفل الدراسٌة التً تتوقؾ فً‬ ‫مرحلة معٌنة دون أن ٌستكمل دراسته‪ .‬لكن نفس الظاهرة ٌرد الحدٌث عنها فً كتابات بعض التربوٌٌن بالفشل‬ ‫الدراسً الذي ٌرتبط لدى أؼلبهم بالتعثر الدراسً الموازي إجرابٌا للتأخر‪ .‬كما تتحدث مصادر أخرى عن التخلؾ و‬ ‫الالتكٌؾ الدراسً و كثٌر من المفاهٌم التً تعمل فً سبٌل جعل سوسٌولوجٌا التربٌة أداة لوضع الملمس على‬ ‫األسباب الداخلٌة للمؤسسة التربوٌة من خالل إنتاجها الالمساواة إال أننا بشكل عام نتحدث عن الهدر المدرسً‬ ‫باعتباره انقطاع التالمٌذ عن الدراسة كلٌة قبل إتمام المرحلة الدراسٌة أو ترك الدراسة قبل إنهاء مرحلة معٌنة‪.‬‬ ‫‪ -41‬مجلس التدبٌر‪:‬‬ ‫ٌعتبر مجلس التدبٌر من أهم مجالس المؤسسة‪ٌ ،‬تولى مجلس التدبٌر المهام التالٌة‪:‬‬ ‫ اقتراح النظام الداخلً للمؤسسة فً إطار احترام النصوص التشرٌعٌة و التنظٌمٌة الجاري بها العمل و عرضه‬‫على مصادقة مجلس األكادٌمٌة الجهوٌة للتربٌة و التكوٌن المعنٌة‪.‬‬


‫ دراسة برامج عمل المجلس التربوي و المجالس التعلٌمٌة و المصادقة علٌها و إدراجها ضمن برنامج عمل‬‫المؤسسة المقترح من قبله‪.‬‬ ‫ دراسة برنامج العمل السنوي الخاص بأنشطة المؤسسة و تتبع مراحل إنجازه‪.‬‬‫ االطالع على القرارات الصادرة عن المجالس األخرى و نتابج أعمالها و استؽالل معطٌاتها للرفع من مستوى‬‫التدبٌر التربوي و اإلداري و المالً للمؤسسة‪.‬‬ ‫ دراسة التدابٌر المالبمة لضمان صٌانة المؤسسة و المحافظة على ممتلكاها‪ - .‬إبداء الرأي بشأن مشارٌع اتفاقٌات‬‫الشراكة التً تعتزم المؤسسة إبرامها‪.‬‬ ‫ دراسة حاجٌات المؤسسة للسنة الدراسٌة الموالٌة‪.‬‬‫ المصادقة على التقرٌر السنوي العام المتعلق بنشاط و سٌر المؤسسة‪ ،‬و الذي ٌتعٌن أن ٌتضمن لزوما المعطٌات‬‫المتعلقة بالتدبٌر اإلداري و المالً و المحاسبً للمؤسسة‪.‬‬ ‫‪ -42‬اإلدمـــــــــاج‪:‬‬ ‫وهو إقدار المتعلم على توظٌؾ عدة تعلمات سابقة منفصلة فً بناء جدٌد متكامل وذي معنى‪ ،‬وؼالبا ما ٌتم هذا‬ ‫التعلم الجدٌد نتٌجة التقاطعات آلتً تحدث بٌن مختلؾ المواد والوحدات الدراسٌة‪.‬‬ ‫‪ -43‬جمعٌة آباء وأولٌاء التالمٌذ‪:‬‬ ‫تتكون من اآلباء واألمهات واألولٌاء تتولى المساهمة فً حمالت رفع التمدرس والحد من االنقطاعات وتتبع عمل‬ ‫التالمٌذ واإلسهام فً مختلؾ أنشطة المؤسسة التربوٌة والثقافٌة والفنٌة وؼٌرها والمساعدة فً الترمٌمات‬ ‫واالصالحات المستعجلة‪.‬‬ ‫‪ -44‬الوضعٌات التعلٌمٌة‪:‬‬ ‫وهً كل "مشكلة تمثل تحدٌا بالنسبة للمتعلم وتمكنه من الدخول فً سٌرورة تعلٌمٌة نشٌطة وبناءة واستقبال‬ ‫معلومات وإٌجاد قواعد للحل منتظمة ومعقولة تسمو بالمتعلم إلى مستوى معرفً أفضل‪.‬‬ ‫‪ -45‬الوضعٌة المسألة‪:‬‬ ‫وهً تشٌر عموما إلى مختلؾ المعلومات والمعارؾ‪ ،‬التً ٌتعٌن الربط بٌنها لحل مشكلة أو وضعٌة جدٌدة‪ ،‬أو‬ ‫للقٌام بمهمة فً إطار محدد‪ .‬وهً بالتالً‪ ،‬تمتاز بإدماج المعارؾ وقابلٌتها للحل بطرق مختلفة من قبل المتعلم‪.‬‬ ‫ولٌست بالضرورة وضعٌة تعلٌمٌة‪ .‬كما أنها مرتبطة بالمستوى الدراسً وبالسٌاق الذي وردت فٌه وباألنشطة‬ ‫المرجوة والموظفة‪ .‬ثم بالمعٌنات الدٌداكتٌكٌة وبتوجٌهات العمل المعلنة منها والضمنٌة‪.‬‬ ‫‪ -46‬التكوٌن األساس والتكوٌن المستمر‪:‬‬ ‫ٌستلزم التسارع الحاصل فً مجال المعرفة عموما‪ ،‬أن ٌكون أطر التربٌة والتكوٌن على علم بمختلؾ المستجدات‪.‬‬ ‫وأن ٌطوروا من أدابهم المعرفً والمٌدانً‪ .‬وٌتم الحدٌث عن التكوٌن من خالل مقاربتٌن أوروبٌة وأنجلو‬ ‫سكسونٌة‪ ،‬إلفراز مفاهٌم التكوٌن التكمٌلً أو التأهٌلً‪ .‬ـ ٌعنً التكوٌن" التعلٌم المخصص إلكساب شخص أو‬ ‫مجموعة‪ ،‬معارؾ نظرٌة وعملٌة ضرورٌة لمزاولة مهنة أو نشاط‪".‬‬ ‫ـ ٌحٌل مفهوم التكوٌن المستمر على االستمرارٌة واالمتداد ولٌس على التكوٌن المناسباتً‪ .‬إنه بمثابة لحظة للتأمل‬ ‫تتوخى إعادة النظر فً المفاهٌم والتجربة‪ .‬إنه التكوٌن المرافق للممارسة من أجل عطاء مستقبلً أفضل‪ .‬وهو‬


‫رفض للجمود الفكري والمهنً‪ .‬فهو ترتٌب جدٌد وتصفٌؾ للبنٌة السابقة‪ .‬وٌمكن أن نموقعه بٌن لحظتً ما قبل‬ ‫التكوٌن وبعده‪ .‬وهذه العملٌة تحتاج إلى تعامل منهجً وإجرابً وتقوٌمً‪ ،‬بؽٌة التمكن من اآللٌات القمٌنة بتتبع‬ ‫مسار التحسن والتطور االٌقاعات الزمنٌة‪.‬‬ ‫‪ -47‬االنتباه‪:‬‬ ‫اختٌار و تهٌا ذهنً او توجٌه الشعور و تركٌزه على شًء معٌن استعدادا لمالحظته او التفكٌر فٌه‪.‬‬ ‫‪ -48‬التحفٌز‪:‬‬ ‫هو حالة اهتمام بموضوع معٌن لدى الفرد المتعلم بحٌث كلما ارتفعت درجة هذا االهتمام ارتفع االقبال على هذا‬ ‫الموضوع و اجتهد المتعلم فً طلبه و كلما ضعؾ هذا االهتمام كلما انخفض ذلك الطلب و تقلص‪.‬‬

‫الوثابق التربوٌة االدارٌة‪:‬‬ ‫‪ -49‬استعمال الزمن‪:‬‬ ‫استعمال الزمن وثٌقة إدارٌة تربوٌة تشمل عنصرٌن مهمٌن متداخلٌن ‪:‬‬ ‫* الجانب اإلداري‪ :‬كل موظؾ تابع لإلدارة ٌخضع عمله لضبط أوقات الدخول و الخروج‪ ،‬فبما أن وقت عمل اإلدارة‬ ‫مضبوط ومعروؾ للجمٌع‪ ،‬فإن الموظفٌن اإلدارٌٌن ؼٌر ملزمٌن بالتوفر على وثٌقة رسمٌة تثبت ذلك‪ ،‬أما بالنسبة‬ ‫للمدرسٌن الذٌن ال ٌخضع وقت عملهم للتوقٌت اإلداري‪ ،‬نظرا لخصوصٌات العمل داخل األقسام باعتباره مرتبط من‬ ‫جهة بتدبٌر المكان والزمان للمؤسسة التعلٌمٌة‪ ،‬ومن جهة أخرى بخصوصٌات األطفال‪ .‬فإنهم ملزمٌن بالتوفر على‬ ‫وثٌقة رسمٌة تثبت أوقات الدخول والخروج واالستراحة‪ ،‬تعتبر هذه الوثٌقة العقد الذي ٌصون حقوق كل من الدولة‬ ‫و األستاذ‪ ،‬خصوصا فً حالة وقوع الحوادث المدرسٌة أو حوادث الشؽل‪ ،‬فالدولة ملزمة قانونٌا بحماٌة المدرس‬ ‫وصٌانة حقوقه فً الوقت الذي ٌكون فٌه ٌؤدي عمله‪ ،‬مثل تعرضه العتداء أو حادث شؽل‪ ،‬وفً حالة وقوع حادث‬ ‫فإن أول وثٌقة تدرج بالملؾ هً " استعمال الزمن" ولذلك فإن المدرسٌن ٌجب أن ٌنتبهوا إلى هذا الجانب و ٌعتنوا‬ ‫أثناء إعداده بكل العناصر وال ٌؽفلوا أي واحد منها( االسم الشخصً والعابلً‪ ،‬رقم التأجٌر‪ ،‬أوقات الدخول‬ ‫والخروج و االستراحة لكل ٌوم‪ ،‬السنة الدراسٌة‪ ،‬المؤسسة والفرعٌة)‪ ،‬ومن األخطاء التً ٌقع فٌها المدرسون‬ ‫أذكر‪:‬‬ ‫‪ +‬عدم اشتمال الوثٌقة على كل العناصر‪.‬‬ ‫‪ +‬التأخر فً إرسالها إلى النٌابة قصد المصادقة علٌها‪.‬‬ ‫* الجانب التربوي‪ :‬وٌتضمن توزٌع الحصص والمواد على أٌام وساعات األسبوع‪ ،‬و الخطأ فً هذا الجانب ال ٌضر‬ ‫األستاذ من الناحٌة القانونٌة‪ ،‬وٌبقى دور المفتش فً تصحٌح وتعدٌل األخطاء مهما و ضرورٌا‪ ،‬وٌخضع هذا‬ ‫الجانب عموما لطرٌقة توزٌع المواد و الحصص حسب كل مادة والزمن المخصص لكل حصة‪.‬‬ ‫‪ -51‬سجل الؽٌاب‪:‬‬ ‫وثٌقة أساسٌة تسلمها اإلدارة للمدرس فً بداٌة الموسم الدراسً‪ ،‬وتسترجعها منه فً نهاٌته‪ ،‬لتوضع ضمن‬ ‫أرشٌؾ المؤسسة‪ٌ .‬ستعمل هذا السجل لضبط أسماء التالمٌذ المسجلٌن رسمٌا‪ ،‬والفترات التً تؽٌبوا فٌها‪ .‬وتكمن‬ ‫أهمٌته فً أنه وثٌقة إدارٌة قانونٌة ٌعتد بها فً اإلدارة والقضاء‪ ،‬فً حالة وقوع حوادث لألطفال المسجلٌن‪،‬‬ ‫خصوصا إذا كانت الحادثة خارج المؤسسة‪ ،‬ففً حالة وقوع حادثة لتلمٌذ‪ ،‬أو قٌامه بأفعال ٌعاقب علٌها القانون‪،‬‬


‫فً الوقت الذي ٌكون فٌه متؽٌبا عن الدراسة‪ ،‬فإن تسجٌل التؽٌب فً مثل هذه الحاالت ٌحفظ مصلحة المدرس‪ ،‬و‬ ‫ٌجنبه الدخول فً متاهات مع اإلدارة والقضاء‪ .‬فلنفرض مثال أن تلمٌذا معٌنا تؽٌب ولم ٌسجل المدرس ؼٌابه‪،‬‬ ‫وتعرض لمكروه أثناء ؼٌابه‪ ،‬وبعد أٌام ٌفاجأ األستاذ أنه متهم بإٌذاء هذا الطفل‪ ،‬فكٌؾ سٌبٌن أن هذا التلمٌذ لم ٌكن‬ ‫حاضرا بالقسم بهذا التارٌخ‬ ‫‪ -51‬الجدول الدراسً‪:‬‬ ‫ٌستعمل الجدول الدراسً فً ضبط أسماء التالمٌذ المسجلٌن‪ ،‬وأرقام وتارٌخ تسجٌلهم‪ ،‬وعدد السنوات التً قضوها‬ ‫بكل مستوى‪ ،‬��كذا تارٌخ االلتحاق والمؽادرة أو االنقطاع‪ .‬ولذلك فهً وثٌقة إدارٌة قانونٌة‪ ،‬تلزم المدرس بأن‬ ‫ٌضبط فٌها بدقة عدد التالمٌذ الفعلً الذي ٌتحمل مسؤولٌة رعاٌتهم وحراستهم‪ ،‬و توارٌخ االلتحاق والمؽادرة أو‬ ‫االنقطاع‪ ،‬وضبط هذه التوارٌخ من دون شك فً مصلحة المدرس‪ٌ ،‬جنبه الدخول فً مشاكل هو فً ؼنى عنها‪.‬‬ ‫وٌجدر التنبٌه إلى خطورة قبول أطفال داخل القسم أسماؤهم ؼٌر مدرجة بالجدول الدراسً‪ ،‬من مثال لمستمعٌن‪،‬‬ ‫ففً حالة وقوع حادثة فإن المدرس ٌتعرض لعقوبات إدارٌة‪ ،‬هذا إضافة إلى تحمله العواقب أمام القضاء بصفته‬ ‫الشخصٌة‪ ،‬ألن الدولة فً هذه الحالة و حسب القانون ال تتحمل مسؤولٌة طفل ؼٌر مسجل فً سجل المدرسة‪ .‬كما‬ ‫أن قبول تالمٌذ ٌدرسون بنفس المؤسسة‪ ،‬فً حالة ؼٌاب أحد المدرسٌن‪ ،‬من األفضل أن ٌتم بموافقة كتابٌة من قبل‬ ‫مدٌر المؤسسة‪.‬‬ ‫‪ -52‬اإلٌقاعات المدرسٌة ضمن المنظومة التربوٌة‪:‬‬ ‫دخل مفهوم ‪ :‬اإلٌقاع المدرسً بقوة ضمن النقاشات المرتبطة بالمؤسسة التعلٌمٌة بفعل أهمٌة عنصر الزمن فً‬ ‫تحقٌق التجدٌد التربوي والرفع من جودته؛ فالدخول والخروج من المدرسة لٌس أمرا معزوال‪ ،‬بل هو ظاهرة‬ ‫اجتماعٌة واقتصادٌة وتربوٌة ذات أبعاد واسعة وانعكاسات كبٌرة على المجتمع بجمٌع مكوناته‪......‬‬ ‫ٌشكل موضوع الزمن والمدرسة جهاز مفاهٌمً ناتج عن تطوال فً التصورات والمقاربات التً تعنى بموضوع‬ ‫الزمن المدرسً الذي ٌمكن تقسٌمه إلى‪:‬‬ ‫‪ -53‬استعمال الزمن‪:‬‬ ‫الذي هو األداة التنظٌمٌة لمجموع أنشطة الحٌاة المدرسٌة والمساهمٌن فٌها‪ ،‬حٌث تقدم المواد الدراسٌة على شكل‬ ‫جرعات مدروسة‪ .‬وكما هو معلوم ٌحتوي استعمال الزمن على‪ :‬إٌقاع زمنً‪ /‬مادة دراسٌة‪/‬مدرس‪ /‬متعلم‪/‬فضاء‪،‬‬ ‫وهً كلها عناصر تضرب موعدا كً تحقق ؼاٌات محددة‪.‬‬ ‫‪ -54‬التوزٌع السنوي‪:‬‬ ‫وهو عبارة عن تولٌؾ بٌن وحدة الزمن والوحدات المعرفٌة المراد تدرٌسها‪ ،‬وٌختلؾ حسب الوحدات الزمانٌة‬ ‫لٌكون سنوٌا أو دورٌا أو شهرٌا أو أسبوعٌا أو حسب الوحدات الدراسٌة‪.‬‬ ‫‪ -55‬الحصة أو المقطع‪:‬‬ ‫قد تكون الحصة بٌن ‪ 21‬و ‪ 61‬دقٌقة‪ ،‬أما المقطع ‪ Séquence‬فٌتكون من عدة وضعٌات تعلمٌة متداخلة تحقق‬ ‫أهدافا تعلمٌة محددة ‪.‬‬ ‫‪ -56‬العطل المدرسٌة‪:‬‬


‫وتمثل جزءا من نظام الحٌاة المدرسٌة‪ ،‬حٌث تعد وحدات زمنٌة ٌحصل فٌها اإلسبات ‪ l’hibernation‬لتتٌح‬ ‫التجدٌد النفسً والبٌولوجً‪..‬‬ ‫هذا وٌعرؾ اإلٌقاع المدرسً لحظات ارتفاع‪/‬قوة ‪ ،‬ولحظات انخفاض ‪/‬ارتخاء ( دراسة ‪ /‬عطلة ) ٌؤدي إلى تنفس‬ ‫مدرسً‪ .‬أما إذا وقع خلل فً اإلٌقاع المدرسً حصل إجهاد وتعب أو فتور وكسل وهو مؤشر سلبً‪.‬‬ ‫‪ -57‬إٌقاع المدرسة وإٌقاع المجتمع‪:‬‬ ‫من البدٌهً أن بناء المجتمع سابق على تنظٌم مؤسسة المدرسة ‪ ،‬لكن وظٌفة المدرسة بقٌت دابما كامنة فً جسم‬ ‫المجتمع‪ .‬فإلى أي حد ٌمكن عقد تصالح بٌنهما؟‬ ‫عند الدخول من العطلة الصٌفٌة ٌتم الحدٌث عن الدخول المدرسً‪ ،‬ثم تم توسٌع هذا المفهوم إلى دخول اجتماعً‬ ‫ودخول سٌاسً ودخول ثقافً‪ .........‬الخ‪ ،‬إذن فالدخول و الخروج المدرسٌٌن لٌس عمال اعتباطٌا‪ ،‬بل هو ظاهرة‬ ‫تهم شرابح كبٌرة من المجتمع الذي تعتبر األسرة نواته األساسٌة‪.‬‬ ‫فاألسرة تعٌش هذا الحدث كتحول فً اإلٌقاعات الفردٌة و الجماعٌة؛ حٌث ٌعاد بناء شبكة زمنٌة خاصة بأٌام‬ ‫المدرسة‪ ،‬وٌمتد هذا التأثٌر إلى خارجها (إعادة توزٌع اقتصاد المدٌنة بإعادة النظر فً األنشطة االقتصادٌة‬ ‫واالجتماعٌة فً عالقتها بالزمن)‪.‬‬

‫يع حتيات فريق انعًم مبوقع‬

‫انرتبية نث‬

‫انحظروا املهحق األسبوعي انقادو حبول اهلل‬ ‫وانسالو عهيكى ورمحة اهلل وبركاجه‬


Molhaktarbianet3