Page 1

Grupp, 천ppija ja 천ppimine abiks andragoogile

Tallinn 2014


SISUKORD EESSÕNA ..............................................................................................................................3 I GRUPP, GRUPIS ÕPPIMINE. ÕPPEGRUPP JA SELLE TUNNUSED ...........................4 II GRUPIPROTSESSID, GRUPIPROTSESSIDE KUJUNEMINE JA ARENGUFAASID, GRUPI KOHESIIVSUS.......................................................................................................11 III ROLLID GRUPIS JA GRUPIROLLIDE JAOTUS........................................................16 IV KONFLIKT, SELLE LAHENDAMINE JA VASTUPANU..........................................22 LÕPPSÕNA .........................................................................................................................27 ALLIKAD ............................................................................................................................28 LISAD ..................................................................................................................................31

2


EESSÕNA Grupp on üks äraütlemata põnev asi, kui nii võib öelda. Grupis toimuvad erinevad protsessid, milles oleme nüüdseks ka meie, II kursuse 2014. aasta andragoogid, osalenud.

Antud töös üritame Teilegi aimu anda, millised protsessid meie grupis toimusid ning kuidas me selle kõigega toime tulime. Meie kirjalikku tööd illustreerib ka video, mille võib leida järgevalt lingilt: https://drive.google.com/file/d/0B-G2jZwBHhmld2JfU1YyR0diY1U/edit Töö põhineb „Grupp, õppija ja õppimine“ ainekursusel saadud teadmistel ning kogemustel. Eesmärgiks on anda ülevaade teoreetilistest seisukohtadest ning illustreerida seda meie grupi videoga. Töös käsitletakse teemasid, nagu grupp, grupis õppimine, õppegrupp ja selle tunnused; grupiprotsessid, grupiprotsesside kujunemine ja arengufaasid, grupi kohesiivsus; rollid grupis ja grupirollide jaotus ning konflikt, selle lahendamine ja vastupanu. Soovime tänada iseendid ning meie suurepärast juhendajat MA Katrin Karu ning tema vaimustavat abilist III kursuse andragoogi Kristel Priid.

II kursuse andragoogid: Piret Lauk, Kaia Liikane, Annely Lindström, Moonika Org, Alesja Pedossaar, Kätlin Päll, Karoline Rajasoo, Martha Türkson-Zujev. Peatoimetaja: Kerli Pajumaa.

3


I Grupp, grupis õppimine. Õppegrupp ja selle tunnused Grupp

on

teatud

viisil

organiseeritud,

suhteliselt püsiv inimühendus, kellel on ühised väärtused, huvid, ja käitumisnormid (Lauristin & Vihalemm, 1978, viidanud Märja, Lõhmus & Jõgi, 2003).

Grupil on omad tunnused, mis eristavad seda lihtsalt inimeste kogumist: 

inimesed suhtlevad pikema ajavahemiku, mitte ainult väheste minutite jooksul;

asjaosalised tajuvad gruppi grupina ja iseennast selle liikmetena;

grupp loob oma normid, rollid ja ootused selle kohta, kuidas tema liikmed käituma peavad, ning sanktsioonid nende jaoks, kes nende normidega ei kohandu;

grupp arendab välja ühise eesmärgi või põhjuse tunde;

grupi liikmete vahel kujunevad üht või teist liiki suhted ( Hayes, 1993, 55-56).

Edukaks võib pidada gruppi, kes on pannud paika selge tegevuse eesmärgi, grupi liikmete õigused ja kohustused sõnastatakse liikmete endi poolt; toetatakse vaba eneseväljendust; konfliktide ega valupunktide arutlemist ei väldita, neid nähakse kui ühte aspekti avatud mõttevahetusest; grupi juht on huvitatud tagasisidest oma tööle, ta kommenteerib ja väärtustab liikmete tööd (Nõmm & Valgmaa, 1995). Õppegrupi all mõeldakse omavahel suhtlevate ja vastastikuses sõltuvuses olevate õppijate kooslust, kuna selle liikmed jagavad ühist eesmärki õppimises ja tegutsevad ning osaevad koordineeritult õppetegevuses (Connoly, 2008). Õppegruppi eristab teistest gruppidest see, et 4


õppegrupis on segu teadmistest, protsessist ja tulemusest uute teadmiste keskkonnas (Rogers & Horrocks, 2010). Grupis õppimine julgustab ressursside ühiskasutust, ehitab üles grupi uskumused, võimaldab osalejatel väljendada oma seisukohti, aitab neil selgitada oma mõtlemist (Tannent, 2006, 107). Et grupis õppimine oleks toetav, peab grupp efektiivselt tegutsema. Üheks olulisimaks grupi efektiivsuse aspektiks loetakse grupi võimet määratleda eesmärki ning edukalt tegutseda selle suunas (Nõmm & Valgmaa, 1995, 12). Kehvasti sooritatud grupitöö annab õppijale kogemuse, mis võib olla negatiivne. Kui aga õppejõul ning üliõpilastel on soovi ning tahtmist grupitöö tegemisse panustada, annab see üliõpilastele üldjuhul positiivse õpikogemuse toetades seeläbi nende õppimist.

GRUPI MÕJU,

SOTSIAALNE SUHTED

SUHTLEMINE ÕPPIJA

(te)

JA

GRUPIS. JA

GRUPI

SUHTED. TAGASISIDE Inimene võib omandada mitmesugseid teadmisi ja oskusi erinevatest valdkondadest. Ta võib selgeks õppida tema poolt valitud spetsialiteedi, kuid tal tuleb elada koos teiste inimestega: arvestada nendega, täita nende ja iseenda ees oma kohustusi. Ka neid oskusi tuleb õppida. See on sotsiaalne õppimine, mille kriteeriumiks on muutused inimese käitumises. Sotsiaalse õppimise alla kuulub selle omandamine, kuidas teiste inimestega suhelda, suhteid luua, oma positisiooni saavutada, elus hakkama saada. See on lai ring teadmisi, oskusi ja vilumusi käitumisest. (Kera, 1999.) Albert Bandura väidab, et sotsiaalne õppimine toimub otseses kogemuses, mille tulemused sõltuvad positiivsest või negatiivsest mõjust, mida kogemus esile kutsub (viidanud Kera, 5


1999). Nii positiivsed kui negatiivsed grupis õppimise kogemused on üliõpilase jaoks olulised, sest konfliktide lahendamise oskus on sama oluline kui teistega koos töötamise oskus. Grupis õppimise ajal toimub sotsiaalne õppimine aktiivsel teel: õpilased saavad osaleda läbi koostöö ning varasemate teadmiste, et lahendada etteantud ülesanne (Ferrante, 2006; viidanud Fearon jt., 2011). Igal üliõpilasel on ette näidata erinev kogemustepagas, mida grupitöid lahendades kasutada. Erinevad ka seni omandatud sotsiaalsed oskused. Õppegrupis tekkiv kontakt on lähedasem ja rohkem isiksuslik. See võimaldab rohkem areneda suhtlemis- ning koostööoskusel. Grupis õppimine võimaldab sotsiaalsel õppimisel toimuda seal, kus reaalse elu probleemid on aktiivselt seotud kasulike lahenduste leidmistega (Kunkel, 2002, viidanud Fearon jt., 2011). Ball (1995, 19, viidanud Fearon jt., 2011) on leidnud, et koos töötamine grupis, ideede vahetamine, teooriate ja arusaamade jagamine tagavad üliõpilasele ühe väärtuslikematest kogemustest, mida ülikool suudab pakkuda. Fellenz (2006, viidanud Fearon jt., 2011) on välja toonud, et grupis õppimisega kaasnevate probleemide kogemine on oluline sotsiaalse õppimise osa. Mitmeid oskusi on võimalik reaalselt ka tulevasse tööellu üle kanda, näiteks kuidas on üliõpilased võimelised ettetulevaid konflikte lahendama, kuidas motiveerida kaaslasi, juhtida gruppi ning koos töötada. (Bacon, 2005; De Vita, 2001; Ferrante et al., 2006, viidanud Fearon jt., 2011.)

Sotsiaalse

õppimise

tulemuseks

võib

pidada

sotsiaalset

kompetentsust.

Sotsiaalne

kompetentsus näitab inimese toimetulekut sotsiaalsetes olukordades (Frönes, 1991, viidanud Kera, 1999). See sisaldab endas nii empaatiat – kuidas mõista teisi inimesi, aidata kaasa enda ning teiste arengule, poliitilist teadlikkust; kui ka sotsiaalseid oskusi – kuidas kommunikeeruda, juhtida konfliktisituatsioone, luua sidemeid, töötada koos, ning olla valmis meeskonnatööks. Sotsiaalne kompetentsus või ebakompetentsus iseloomustab indiviidi kaasinimesena kõige enam. Sotsiaalsete oskuste arendamine võib olla üliõpilase jaoks määrava tähtsusega tulevases tööpraktikas, sest sotsiaalselt kompetentse inimesega on lihtne koostööd teha ning meeldiv suhelda.

6


Grupi suhete all mõistetakse igat tüüpi interaktsioone inimeste vahel – konflikte, koostöö abil tehtud pingutusi ja grupi suhteid. Suhete all mõistetakse seda, kuidas inimeste uskumused, hoiakud ja käitumine suhtlemist mõjutavad ning kuidas lahendatakse suhtlemises tekkivaid olukordi (Reece, 2011; Dalton, Hoyle, Watts, 2010, Kekk, 2012).

Efektiivsed

suhted

on

kombinatsioon

teadmistest,

kogemustest,

oskustest

ja

omadustest/tunnustest. Suhetes on olulised kognitiivsed oskused, suhtlemisoskused ja isiklikud võimed. Nendeks võib pidada läbirääkimisoskuseid, suhtlemist, kuulamist, usalduse ehitamist. (Dalton jt, 2010, Kekk, 2012.)

Suhtlemine grupis on inimestevaheline teabevahetuse protsess, mille käigus toimub vastastikune tajumine ja tundmaõppimine ning sotsiaalsete suhete aktualiseerimine (Kidron, 1986, 7-8). Suhtlemine on kui grupi vereringe, mis mõjutab grupi kui terviku toimimist. Suhtlemine grupis ei hõlma vaid grupiliikmete omavahelist informatsioonivahetust, vaid kaasab ka mõisteid nagu interaktsioon ja pertseptsioon ehk tajumine. Info vahetamise ja probleemide analüüsiga samaaegselt toimub inimestevaheline vastastikune

tajumine ja

mõistmine

(sotsiaalne pertseptsioon) ning üksteise mõjutamine e. interaktsioon. (Reino, 2003, Smirnov & Rannat, 2012.) Grupisuhted toetavad õppimist läbi grupis jaotuvate rollide ja nende täitmise. Grupid võivad olla töögrupid, meeskonnad ja organisatsioonidesisesed grupid või vähem ametlikud sotsiaalsed grupid. Grupisuhted tekivad ühiste ülesannete või eesmärkide ilmnemisel. Grupisuhete teooria aluseks on see, et rühmad/grupid liiguvad edasi keskendudes ülesannetele. Grupisuhete kaudu õppimise eesmärgiks on pakkuda võimalusi kõigil rääkida, suhelda ja jagada teadmisi. (Kelly, 2001, Smirnov & Rannat, 2012.) Tagasiside on õppejõu poolt antud kirjalik või suuline kommentaar üliõpilase töö kohta. See on oluliseks abivahendiks aitamaks üliõpilasel õppida oma sooritusest. Tagasisidel on kaks olulist funktsiooni: a) selgitab ja b) tulevikule suunatud. (Sadler, 2010.)

7


Tagasiside

eesmärgiks

on

anda

üliõpilasele

kvaliteetne informatsioon tehtud töö kohta, mis sisaldab endas töö tugevusi, nõrkusi ning soovitusi, kuidas võiks tööd veel edasi arendada, Tagasiside eesmärgiks on arendada üliõpilase võimeid ja oskusi. Tagasiside peaks aitama õppijal kujuneda ennastjuhtivaks. Nii nagu hea ajurünnaku puhul eraldame ideede genereerimise ideede hindamisest, siis nõnda on see ka hea tagasisidega. Tulemuste saamiseks tasub eristada faktid ja hinnangud ning nendest lähtuvalt anda soovitus parenduse tegemiseks või julgustus tugevate külgede jätkuvaks kasutamiseks või veelgi edasi arendamiseks. Tagasiside andmise etapid on järgmised: NÄGIN – objektiivsed faktid. TUNDSIN – reaktsioon. SOOVITAN TEHA – nõuanne edasi arendamiseks. Tagasiside andjana tuleb meeles pidada: •tagasisidet antakse tegevuse ja tegude kohta, mitte isiku kohta; •tagasisidet andes kirjeldatakse, mis juhtus; •tagasisidet andes keskendutakse konkreetsele olukorrale –sõnad “alati, tavaliselt, mitte kunagi jne” ei sobi tagasiside andmiseks; •tagasiside tuleb õigesti ajastada - võimalikult kiiresti pärast sündmust; •tagasisidet andes tuleb meeles pidada, et see põhineb andja konkreetsetele tähelepanekutele; •on hea meeles pidada, et tagasiside on mõeldud kontrollimiseks, see ei pruugi veel tõde olla. (Lepisk, 2011.) Kokkuvõtvalt, tuginedes teooriale, võib öelda, et grupp on inimeste kogum, kellel on ühised normid ja eesmärgid. Grupis õppimine on eesmärgistatud ning õppimine toimub sotsiaalse

8


suhtlemise kaudu. Grupis õppimine hõlmab endas grupiprotsesse, millega saab lähemalt tutvuda juba järgmises peatükis.

9


II Grupiprotsessid, grupiprotsesside kujunemine ja arengufaasid, grupi kohesiivsus GRUPIPROTSESSID Grupiprotsessid on kõik grupis toimuv – rollidünaamika, kujunemine ja lagunemine, arengufaaside läbimine, normid ja kohesiivsus, otsustamisvõtted, ülesande täitmise ja grupi alalhoiu võtted ning teabe levik grupis (Vadi 2001b, 239). Grupp on isereguleeruv dünaamiline ja avatud süsteem, mis väliskeskkonna või iseenda üksikute elementide muutumisele reageerib kõigi elementide muutumisega (Vadi, 2001b, 239). Lühidalt – grupp reageerib kõigele ja kohaneb kõigega, tulgu stiimul seest või väljast.

GRUPI KUJUNEMINE JA ARENGUFAASID Grupi areng jaotatakse küll tinglikult faasideks, aga see ei tähenda, et kõik grupid areneks lineaarselt neid kõiki faase õiges järjekorras läbides. Gruppide areng on kompleksne nagu kõik gruppidega seonduv – grupid võivad arengufaase läbida kiiremini või aeglasemalt, jääda mõnda faasi pidama ja mitte edasi liikuda, liikuda tagasi eelmisse faasi, jätta faase vahele jne. Grupp ei saa ka kunagi valmis – igale tasakaaluperioodile järgneb uus tasakaalutus ja kohanemine. Nii nagu iga inimene, arenevad ka grupid lakkamatult kuni oma lõpuni – grupi lagunemiseni. (Brooks, 2006, 112.)

Grupi arengufaase on erinevad teoreetikud nimetanud erinevalt ja on koostatud erinevaid grupi arengu mudeleid, kuid kõigil neil on neli jätkusuutlikku arengufaasi. Osadel mudelitel 10


(näiteks Tuckman’i mudelil) on ka viies arengufaas – katkestusfaas, millega grupp oma tegevuse lõpetab. (Brooks, 2006, 108-112.)

GRUPI 5 ARENGUFAASI ehk ARENGUETAPID Kujunemisfaasis rahuldatakse kuulumisvajadust. Suhted grupis on peamiselt pealiskaudsed ning ebastabiilsed. Ollakse ettevaatlikud ning valitakse endale sobiv turvaline ruumipunkt. Selles faasis toimub kohanemine kaaslaste ja keskkonnaga. Esineb piinliku vaikuse hetki, selguvad positsioonid grupis ning iga grupiliikme roll ja staatus. (Nõmm, Valgmaa, 1995, 18.) Indiviidi tasandil on selles grupi arengufaasis valitsev hirm, ärevus ja umbusaldus. Isik ei tunne ennast veel grupis väga turvaliselt ja grupp ei kuulu tema identiteedi juurde. (Mölder jt, 2010, 7-8; Brooks, 2006, 108-110, 117, 119; Nõmm, Valgmaa, 1995, 18-22.) Konfliktifaas on grupi arengus vältimatu ning loomulik. Konfliktifaas eelneb või järgneb alati produktiivsele koostööle. Selles faasis rahuldatakse peamiselt kontrollivajadust. Uuritakse, keda usaldada ning kellega rohkem suhelda. Solvumine on kergem, kuna üksteist teatakse juba rohkem. Suhted põhinevad peamiselt rollidel, mida iga grupiliige on endale omastanud. Võivad tekkida pingete kuhjumised ning võitlus mõjuvõimu pärast. (Nõmm, Valgmaa, 1995, 18.) Konflikt võib tekkida ka grupiliikmes endas. Näiteks võivad grupiliikmes tekkinud konflikid olla konseptuaalsed, eemärki puudutavad või protseduurilised. (Nõmm, Valgmaa, 1995, 19.) Üksiku grupiliikme jaoks peitub konfliktifaasis võimalus eneseteostuseks aga ka oht kapselduda ja ennast väärtusetuna tunda. Kuna grupis toimub konfliktifaasis ka võimuvõitlus, võib mõni grupiliige jääda tegevusest kõrvale lihtsalt vähese aktiivsuse tõttu, aga tal võib olla grupile tegelikult väga palju pakkuda. Sellised olukorrad soodustavad negatiivsete emotsioonide teket indiviidides, kapseldumist või alagruppide teket suuremas grupis. (Mölder jt, 2010, 7-8; Brooks, 2006, 108-110, 117, 119; Nõmm, Valgmaa, 1995, 18-22.)

Normaliseerumisfaasis hakatakse grupis panustama grupiliikmete vaheliste suhete heaolule. Üldiselt saavad selles faasis grupiliikmed võrdseks (alati ei pruugi aga nii minna). Olenemata sellest, et grupiliikmed samastuvad grupiga säilib iga grupiliikme iseseisvus. (Connolly, 2008, 82.) Igal grupiliikmel kujunevad välja tugevad isiklikud arvamused. Grupiliikmed aga peaksid 11


aktsepteerima selles faasis grupiliikme isiklikke arvamusi. Samuti suureneb iga grupiliikme isiklik vastutus ning tõuseb õppimise produktiivsus. (Ojakäär, 2013, 2.) Indiviid saab ennast selles grupi arengufaasis vabamalt teostada, tekib grupiidentiteet, grupiliikmete vahel on usaldus ja suhtlemine muutub toetavaks ning konstruktiivseks. See on indiviidi jaoks esimene faas, kus ta võib ennast grupis tunda mugavalt ja pingevabalt - ta saab olla isiksus ja samas kuuluda täieõiguslikult gruppi. (Mölder jt, 2010, 7-8; Brooks, 2006, 108-110, 117, 119; Nõmm, Valgmaa, 1995, 18-22.) Koostööfaasis on õppijate vahelised suhted grupis õppimise olulisimaks teguriks. Grupiliikmete vahelised arutelud on sügavamad kui varem ning grupiliikmed tunnevad ennast nii osana grupist kui ka indiviididena, kellel on omad mõtted, harjumused ja eesmärk. (Connolly, 2008, 83.) Grupiliikme käitumine grupis on avatud ning pingevaba ja kontaktid grupiliikmete vahel muutuvad sügavamaks (Ojakäär, 2013, 2).

Indiviid saab selles faasis gruppi kuuludes tegeleda nii isiklike

kui

terve

grupi

eesmärkidega.

Teda

väärtustatakse grupiliikmena, ta võib kogeda sünergiat ja grupp saab osaks tema identiteedist. (Mölder jt, 2010, 7-8; Brooks, 2006, 108-110, 117, 119; Nõmm, Valgmaa, 1995, 18-22.) Indiviidi jaoks on äärmiselt oluline ka grupi lagunemisfaas, kus tuleb teha kokkuvõtteid ja analüüsida grupi tegevust (Mölder jt, 2010, 7-8; Brooks, 2006, 108-110, 117, 119; Nõmm, Valgmaa, 1995, 18-22). Indiviid analüüsib, tõlgendab ja hindab ümber oma grupikogemust väga pika aja jooksul peale grupi lagunemist ning episoodiliselt suvalisel eluhetkel, kui miski kogemusega seostub. GRUPI KOHESIIVSUS Grupi kohesiivsus – on seotud “meie-tundega” ja näitab, mil määral on grupi liikmed grupist huvitatud ja soovivad selle liikmed olla (Vadi, 2001b, 225). "Meie-tunde" põhjal kujuneb grupi liikmetel ettekujutus sellest, kes kuuluvad gruppi, teadvustatakse grupi traditsioone ja ühistegevuse

viise

ning

eristutakse

teistest 12

gruppidest.

Kohesiivsus

on

grupi


sotsioemotsionaalne

omadus,

mis

väljendab, mil määral on grupiliikmed huvitatud gruppi kuulumisest, kui palju arvestatakse grupi normidega ja milline on

grupiliikmete

omavaheline

meeldivus. (Randmann, 2009.) Kõrge kohesiivsuse korral soovivad grupiliikmed gruppi kuuluda ja grupp on iga liikme jaoks oluline identiteedi osa. Loomulikult kaasneb sellega ka grupi normide järgimine. Kohesiivsuse põhitunnused on: •

vastastikune meeldivus,

ülesandele pühendumine,

uhkus gruppi kuulumise üle,

grupiliikmete omavahelise läbisaamise oskus,

lojaalsus,

pühendumine grupile,

seotus grupiga (Mullen & Copper, 1994, viidanud Kivirähk, 2007, Randmann, 2009).

Kohesiivsus võib olla sotsioemotsionaalne või instrumentaalne vastavalt grupi kujunemise alustele (Randmann, 2009). Grupi kohesiivsust mõjutavad koosveedetud aeg, grupi homogeensus, grupi suurus, välise surve või ohu määr, grupi staatus, edukogemused, gruppi sisenemise keerukus ja kommunikatsiooni määr (Randmann, 2009). Grupi kohesiivsusele tuleb kasuks, kui tegu on suhteliselt väikese kuid prestiižse grupiga, kus toimub palju suhtlemist ja koosviibimist, kus grupiliikmeid väärtustatakse ja nad saavad eduelamusi, kus grupiliikmete vahel on palju sarnasusi ja on määratletud vastane või ohuallikas (Randmann, 2009). Loomulikult ei pea tekitama ühist vaenlast grupi kohesiivsuse tõtsmiseks, sest kohesiivsuse tõstmiseks on arvukalt teisi võimalusi, kuid ühine vaenlane on alati gruppi liitev. Liiga ühtekuuluv grupp võib jõuda kohesiivsuse õela kaksiku seisundisse

- tekib

grupimõtlemine ja grupp hakkab ennast vastandama teistele. Tekib vaenulikkus ja empaatia kadu kõigi vastu, kes gruppi ei kuulu (näiteks rassism).

13


GRUPIPROTSESSIDE ERIPÄRAD Üldiselt peetakse gruppi üksikisikust paremaks, sest üksikisiku võimed ja jõudlus on piiratud. Belbin väitis, et ükski inimene pole täiuslik, aga meeskond võib saada täiuslikuks (Brooks, 2006, 114). Grupis võib ilmneda grupitegevusele ainuomaseid efekte nagu näiteks sünergia – olukord, kus grupi koostegevus on tulemuslikum, kui kõigi grupliikmete üksi tegutsemise tulemus summeerituna (Vadi, 2001b, 224-225). Lühidalt – üks pluss üks on rohkem kui kaks. Võib tekkida aga ka ringelmanni efekt ehk sotsiaalne looderdamine – sünergia vastand, inimeste kalduvus grupis vähem pingutada kui üksi. Selle üks põhjusi võib olla ka see, et grupisuhetele kulub liiga palju energiat ja ülesande jaoks jääb seda vähem. (Vadi, 2001b, 225, Vadi, 2001a, 121.) Kolmas oluline nähtus grupis on riskinihke fenomen, mis võib olla nii hea kui halb – inimesed tunnevad väiksemat isiklikku vastutust grupis ja julgevad võtta suuremaid riske (Mölder jt, 2010, 21). Hea on see nähtus siis, kui aitab inimesel saada uute ettevõtmiste läbi uusi kogemusi ja arenenda (Mölder jt, 2010, 21). Halb siis, kui viib liigsete riskide võtmise ja vastutustunde kadumiseni (grupiviisilised kuritööd) (Mölder jt, 2010, 21).

14


Kokkuvõtvalt võib öelda, et grupiprotsessid hõlmavad endas kõike grupiga toimuvat – grupp on alati protsessis ja alati muutuv. Grupp ei saa kunagi valmis nagu ei fikseeru kunagi lõplikult rollid ja nende jaotus grupis.

15


III ROLLID GRUPIS JA GRUPIROLLIDE JAOTUS

Osaledes sotsiaalses elus, võtame endale rollid ehk sotsiaalsed osad, mida inimesed mängivad ja mis ütlevad, kuidas me peaksime käituma teiste inimestega. Sotsiaalsed rollid on alati vastastikused - nad esinevad paaridena, kuna rolli saab hoida ainult suhetes teise inimesega. Roll on sotsiaalne osa, mida inimene ühiskonnas mängib. (Hayes, 2002, 2 – 155.) Grupitööga seostas rolli mõistet esimesena Moreno. Grupisuhetes iseloomustab see peamiselt ootusi, mida grupiliikmele esitatakse. Rollid tagavad spetsialiseerumise ehk jagavad tervikliku ülesande grupiliikmete vahel osadeks. (Vadi, 2001, 80). Rolli käsitlemisel tuuakse sageli esile paralleelid näitelaval toimuvaga ning see võrdlus kehtib nii sotsiaalsete kui ka grupirollide korral. Roll iseloomustab selle täitjale oodatavate käitumisviiside kogumit ja ning üldistab asjaolu, et teatud situatsioonides käituvad inimesed sarnaselt. Roll defineerib indiviidi kohustusi grupi ees ning grupis on vaja erisuguseid rolle, täitmaks ülesannet. Grupis eristatakse ülesandele, suhetele ja enesele suunatud rolle ehk individuaalseid rolle. ÜLESANDEGA SEONDUVAID ROLLE on palju ning nendega tagatakse grupi jaoks kõige olulisem – ühise eesmärgi täitmine. Mitte kõik rollid ei pruugi olla korraga aktuaalsed, ent mida suurem grupp, seda teadlikum tuleb olla rollide otstarbest – ikka selleks et ühistegevust

16


oskuslikult suunata ja et kõik grupiliikmed saaksid anda oma panuse grupi tegevusse. (Vadi, 2001, 85). Rollide üldine eesmärk on kaasa aidata ning hõlbustada ühist arusaama ülesandest (probleemist) ja selle lahendusest. Grupi ülesandele suunatud rollid on: eestvedaja, info-otsija, arvamuse otsija, informeerija, arvamuste avaldaja, täpsustaja, koordinaator, suunaja, hindajakriitik, ergutaja, assitent, salvestaja. (Vadi, 2001.) SUHETEGA SEONDUVAD ROLLID ehk suhterollid soodustavad grupis osalejate arengut. Suhterolle nimetatakse ka grupi säilitamise rollideks. Need tagavad ladusa grupisisese suhtlemise, aitavad grupil realiseerida oma tugevaid külgi, reguleerida omavahelisi suhteid ning valida sobiva töötamisviisi. Suhterollide täitmine on seotud inimkäitumise emotsionaalse küljega, mis omakorda mõjutab hoiakute kujunemist. Suhterollide vahendusel mõistetakse grupis reaalsust. Nende rollide täitjad aitavad kujundada grupile sobivat õhkkonda. (Vadi, 2001, 85- 87.) Suhetele orienteeritud rollid on: toetaja, harmoniseerija, kompromissi looja, standarite seadja, vaatleja ja jälgija, väravavaht kiirendaja. (Vadi, 2001.) IDIVIDUAALSED ROLLID ehk koostööst mittehuvitatud rollid on sageli seotud grupiliikmete isiklike probleemide ja vajadustega ning grupi vajadused jäetakse tagaplaanile. Grupiliikmete püüdlused rahuldada individuaalsed vajadusi, mis on grupiülesannete seisukohast tähtsusetud võivad olla negatiivse mõjuga grupi ülesehitamisele ja hoidmisele ning takistada või aeglustada eesmärgini jõudmist. (Benne & Sheats, 2007.) Individuaalseid rolle võib põhjustada olukord, kui mõni grupiliige pole leidnud oma võimete ja vajadustega kooskõlas olevat rolli või soovitud rolli täidab teine grupiliige. Grupiga vastuolulised tõekspidamised,

madal

osalusmäär,

huvi

ja

teiste

ees

esinemisevõimaluse puudumine jpt põhjused toovad kaasa grupist eemaldumise. (Tubbs, 1988; viidanud Vadi, 2001, 88.) Enesele suuantud rollid on: agressor; blokeerija; endaga tegeleja; tunnustuse-otsja; elumehe-etendaja; domineerija, grupiväliste huvide kaitsja ja hädaline. (Vadi, 2001.) 17


Grupi dimensioone iseloomustab Joonis 1, mille mõõdeteks on ülesanne ja suhted. Ülesandega seotud rollid näitavad, kuidas jaotuvad grupiliikmete tegevused soorituses ning suhetega seotud rollid esindavad sotsiaalset poolt , väljendades grupiliikmete vastastikusi suhteid. (Vadi, 2001, 82). Lisaks on grupi toimimine ja tegevus sõltuvad grupiliikmete individuaalsetest rollidest ning muudest segavates t käitumisviisidest.

Joonis 1 Grupi dimensioonid

Grupi rollide täitjad pole alati väga sel gelt välja kujunenud. Kõige sel gemalt eristuvad teistest liider ja individuaalseid rolle kandvad grupiliikmed, sest nende mõju grupi tegevusele on suur ja grupi tähelepanu on suunatud neile. Vahel jaotuvad teised rollid liikmete vahel ühtlaselt, kuid mõnikord täidab üks grupi liige mitut rolli üheaegselt. Mõnes grupis juhtub, et liider haarab enda kätte palju rolle ning teistele jäävad üle jälgija osad. Siinkohal on otstarbekas esile tuua, et liider on see, kes teised tegevusse haarab ja mõjutab, mitte see, kes kõik ise ära teeb. (Fischer, 1981; viidanud Vadi, 2001, 93.)

18


Kõik liikmed peaksid saama täita ülesandega või suhetega seotud rolle, vastasel juhul võivad rahulolematud liikmed hakata täitma enesele suunatud rolle ning ühine tegevus häirub.

Samas kujunevad grupis välja ka rollid, mida eelistatakse kasutada suhetes teistega ning neid nimetatakse lukus rollideks. LUKUS ROLLIDE pidev ja püsiv kasutamine tekitab raskusi suhtlemises. Need on tüüpilisemad manipuleerimisel kasutatavad rollid. Nende ilmnemine grupis kulutab gruppi ja ei võimalda grupipotentsiaalil kujuneda ja grupiprotsessidel areneda. Lukus rollid võimaldavad manipuleerida teiste inimestega, kahjustavad suhteid ja mõjutavad suhtlemist. Samas need rollid on „mõnusad“ ja „mugavad“ käitumisviisid. (Jõgi, 2007; viidanud Karu, 2014.) ROLLIPROBLEEMID ja nende mõju grupile

Igale rollile vastab grupipoolne rolliootus. Rolliootused on käitumise ja tegutsemise ootused, mida grupiliikmele esitatakse. Rolliootuste edastamiseks on mitu kanalit: nii teised grupikaaslased kui ka rollitäitja ise, kes kujundab vastavat rolli. Lisaks esitab oma ootused igale grupiliikmele ka laiem kultuurikontekst. (McGrath, 1984; viidanud Vadi, 2001, 94.)

Rollikujutlus näitab, milline on grupiliikme ettekujutus oma rollist ning teiste ootustest sellele ja rollikäitumine on grupiliikme tegelik käitumine selles. See võib mitmel põhjusel erineda nii rolliootusest kui ka rollikujutlusest. Inimesed, kes suudavad sujuvalt astuda rollist rolli, vastata rolliootustele ja väljendada oma ootusi teiste rolli suhtes tulevad tavaliselt paremini toime erinevates gruppides tegutsemisel. (Routes, 2012.) Paindlik rollikäitumine tagab inimestevaheliste suhete stabiilsuse, annab kindluse ja julgeolekutunde. Teiseks muudab see suhtlemise ökonoomsemaks, mis tähendab, et hästi rolle vallates ei pea korduvates situatsioonides pead murdma, kuidas käituda või mida öelda. Ühtlasi võib roll kaitsta, aidates hoida piire ja enesehinnangut, eriti olukordades, mis muidu tooksid kaasa alandust, piinlikkust, solvumist, ärritumist. (Routes, 2012.) Rollikäitumine on tavaliselt ladus, kuid mõnes olukorras juhtub siiski, et rollitäitja ise ning ka teised grupiliikmed tajuvad pingelisust ehk rolliprobleeme (McGrath, 1984; viidanud Vadi, 2001, 94). 19


Rolliprobleemid võivad lähtuda kolmest allikast: 1. Teated, sõnumid rollist on ebaselged ning selle tulemusel tekib rolliline ebaselgus ehk rollisegadus. Rolliootuste esitajad pole oma ootusi selgelt väljendanud ja seetõttu on rollitäitjal

raske

valida,

mida

ja

kuidas

teha.

Ebaselgus

on

tingitud

nõude

mitmetähenduslikkusest, uue rolli omandamise või vana muutmise situatsioonist ning lisaks ka sellest, kui rolliootusi on raske käitumise seisukohalt tõlgendada. (Vadi, 2001, 96.)

2. Rollilast on grupiliikmete jaoks liialt raske ning sellega toimetulek tekitab probleeme. N: liiga palju rolliootusi, aga liiga vähe aega nende täitmiseks. Rollilastiga seonduvaks probleemiks võib olla ka rolli alakoormatus. Grupiliige jõuaks ja tahaks anda grupi ülesande täitmiseks rohkem, kuid mingil põhjusel teda ei rakendata. Rollilasti ja stressi vahel on ebameeldiv seos, kus üle- ja alakoormatud rollid toovad kaasa suurema stressi. (Vadi, 2001, 96.)

3. Rollikonflikt tekib siis, kui rolliootused esitavad rollitäitjale erinevaid ja isegi üksteisele vastukäivaid nõudeid. Konflikti põhjustavad rolliootuste, -väärtuste ning käitumispõhimõtete ühildamatus. (Vadi, 2001, 96.) ROLLIKONFLIKTIDEGA TOIMETULEK:

Grupiliikmed reageerivad rollikonflikti sattudes eri moodi (Gross, McEachern, Mason, 1965; viidanud Vadi, 2001, 97). Eristatakse kolme peamist käitumistüüpi:

1. Moraalne tüüp – eelistavad ametlikult esitatud rolli nõudmistele, ootustele. 2. Kasulikkusele orienteeritud tüüp – on nõus ennast kohandama just selliselt, et negatiivne tulem oleks kõige väiksem. 3. Segatüüp

ühendab

kaks

eelnevat,

st

ei

anna kummalegi

orientatsioonileelist, vaid püüavad mõlemat arevestada. (Vadi, 2001, 97.) 20


Käitumistüübi eristamine võimaldab analüüsida tegureid, mis mõjutavad grupiliikmete valikuid rollikonfliktis. Kui teatakse grupiliikmete kalduvusi seda sorti valikutes, siis on võimalik prognoosida. Swanses esitab mõned käitumisviisid, mis aitavad rollikonflikti vähendada. (1973, viidanud Vadi, 2001, 97.) 1. Rolli võib ümber defineerida või mõnest vastuolu tekitavast rollist loobuda. 2. Ühe vastuolus oleva rolli ignoreerimine ja teisele prioriteedi andmine (ülemus vs elukaaslane). 3. Muutes oma arusaamu nii, et konflikt väheneb või kaob hoopis (kaastöölistega lobisemine vs kliendi teenindamine). (Vadi, 2001, 98.) Kuidas rollikonflikt laheneb, sõltub grupi normidest ja sellest, kuivõrd need eesmärki toetavad või sellele vastanduvad (Vadi, 2001, 98).

Kokkuvõtvalt võib öelda, et grupirollide tundmine hõlbustab grupi mõjutamist ning kokkuvõttes ka toimimist. Andragoog ei tööta alati küpsete gruppidega ja seetõttu iga grupp, mille eesmärk on oma funktsionaalsust parandada, peab saama abi diagnoosimaks grupi rollivajadusi, et grupiliikmed oleksid võimelised vajalikke rolle efektiivselt täitma. (Benne & Sheats, 2007.) Siiski on rollid seotud iseregulatsiooniga ning avalik sihipärane taotlus grupiliikmeid osalema ärgitada ei pruugi anda soovitud tulemusi (Tubbs, 1988; viidanud Vadi, 2001, 94). Kõik liikmed peaksid saama täita ülesandega või suhetega seotud rolle, vastasel juhul võivad rahulolematud liikmed hakata täitma individuaalseid rolle ning tekivad konfliktid. Tekkinud individuaalsete rollide mahavaikimine ei ole samuti kasulik, kuna jätab grupi ilma vajalike rollideta, mida on vaja adekvaatseks grupi- ja eneseanalüüsiks ning grupi toimimise parandamiseks (Benne & Sheats, 2007). Kuidas rollikonflikt laheneb sõltub grupi normidest ja sellest, kuivõrd need eesmärki toetavad või sellele vastanduvad (Vadi, 2001, 98). Grupiliikme käitumistüübi eristamine rollikonfliktis võimaldab analüüsida tegureid, mis mõjutavad grupiliikmete valikuid ja käitumist grupis.

21


IV Konflikt, selle lahendamine ja vastupanu KONFLIKTI OLEMUS „Grupina gruppidest vol 2“ on välja toonud, et konflikt on inimestevaheline tajutud vastuolu (Virovere, Alas, Liigand 2005:91). Konfliktid on meie elu lahutamatud osad, mille ärahoidmine on võimatu. Konfliktiks nimetatakse lahkheli või arusaamatust, mille tulemusena tekib emotsionaalne pinge, mis ajendab partnereid üksteise vastu tegutsema (Salk, 2010). Enamasti peetakse konflikte negatiivse mõjuga situatsiooniks, kuid konfliktidel on ka positiivne omadus. Konfliktide lahendamisel jõutakse grupi järgmisesse arengufaasi, seega toimub areng nii inimeses eneses kui ka areng grupina. (Grupina gruppidest vol 2, 2010.) Igas õppegrupis võib ette tulla keerulisi olukordi. Kui koolitaja ei suuda neid lahendada, võib tekkinud segadus kasvada pingeks, mis leiab väljenduse pretensioonina. Ilma rahuldava lahenduseta pretensioon aga kulmineerub peagi konfliktiks. Algsest protseduurilisest konfliktist (kuidas

midagi

siin grupis teha) võib saada kohese käsitluseta väärtuskonflikt (erimeelsused selles,

mis

on

auväärt ja mida tuleb rünnata) või koguni isiksustevaheline konflikt (kes on

22


„hea” ja kes on „paha” ning temaga enam tegemist ei tee), millest polegi enam mõistlikku tagasiteed. Konflikt teravneb, haarates endasse üha uusi osapooli rühmas ja väljaspoolgi. Mida kaugemale eskalatsioon jõuab, seda veendunum on igaüks selles, et just tema poolel on tõde ja õigus, seda hägusam on teise tajumine ning üha kergem on valesti mõista ja enam mitte püüdagi jõuda võit-võit lahendusele. (Visnapuu, 2011.) R. Bolton pakub ühe koolitajalegi kasuliku soovituse: tuleb osata eristada realistlikke konflikte mitterealistlikest (vt tabel 1.). Tabel 1. Konfliktide jaotus põhjuste alusel R. Boltoni käsitlustele toetudes (Visnapuu, 2011). Konflikti tüüp Tunnused

Mitterealistlikud konfliktid

Realistlikud konfliktid

Tekivad, kui põhjuseks on näiteks: arusaamatus, pidev möödarääkimine; asjatundmatus; osalejatele omase organisatsiooni- ja hariduskultuuriga, nende harjumustega mittearvestamine; eelarvamused ja stereotüübid; liialdatud võit-kaotus tüüpi võistlus; väsimus, tühi kõht ja koolitusgrupivälised pooleli olevad tegevused; mitme tellija esindaja ebamäärased ja/või vastukäivad soovid.

Tekivad, kui on olemas vähemalt üks alljärgnevatest: vastukäivad... ... väärtused ... eesmärgid ... vajadused ... huvid ... vahendid

Millised lähenemised võivad aidata (nimekiri ei ole ammendav)

Ennetus- ja/või kontrolli all hoidmise võtted, näiteks: ülesannete võtmine, mille puhul pädevus on piisav/kahe koolitaja tandem; selge eneseväljendus, aktiivse kuulamise ja intervjueerimise võtted; ootuste, harjumuste, traditsioonide ja mõtlemisviiside eelnev kaardistamine; tarbetu võistluse asendamine kooperatiivse õppega; lõõgastuse ja auru välja laskmise võimalused, sobiv koolituse rütm; ühe kontaktisiku osas kokkuleppimine

Konfliktijuhtimise või lahendamise võtted näiteks: nihe sisult protsessile; eneseavamine, nt isikliku loo jutustamine, mõistulugu; enesekehtestamine 3-osalise mina-sõnumi abil; grupi kaasamine probleemi lahendamisse; rollide vahetamine; peenetundeline huumor

Pragmaatilised täiskasvanud ootavad sageli seda, et koolituses konflikte poleks või need ületatakse koheselt – aga see nõuab aega ja koostööd. Ühtegi suppi ei sööda ju nii kuumalt kui seda keedetakse. Ka koolitajate seas on neid, kes püüavad vastandumisi igati vältida, nähes selles ohtu oma positsioonile ja kartes, et kaob kontroll. See on muidugi illusioon – koolitajal ei ole kunagi kontrolli kogu grupi üle, aga tal on õnneks hulgaliselt mõjuvõimu allikaid, mida 23


on kasulik tunda – ka konfliktilahenduse ja ennetava riskide juhtimise kontekstis. (Visnapuu, 2011.) KONFLIKTI LAHENDAMINE Kui koolitaja on üheks konflikti osapooleks või ka lihtsalt pealtnägijaks, saab ta kasutada oma enesekehtestamise ja läbirääkimisoskusi, empaatiavõimet, eneserefleksiooni ja aktiivse kuulamise ning selge eneseväljenduse suutlikkust. Viimased moodustavad aluse nii kehtestamiseks, läbirääkimiseks kui ka lepitamiseks ja neid kui baasoskusi tasub pidevalt lihvida. (Visnapuu, 2011.) „Grupina gruppidest vol 2“ konfliktide lahendamiseks välja toonud järgmised lähenemised: 

Vältimine

Enimlevinud meetod, passiivne meetod. Lähtutakse põhimõttest, et erinevused mõtetest ja tegevustest on halvad, kardetakse erineda, kuna erinevused toovad kaasa pingeid. Konflikti osapooled ei ole huvitatud probleemiga tegelemast. (Virovere, Alas & Liigand, 2005:95.) 

Kohaldumine

Tasandamine - lähtutakse mõtteviisist ”targem annab järele” või ”kenad inimesed ei kakle”. Meetod baseerub sellel, et tegelikult domineerib ainult üks osapool, kuigi näiliselt võib tunduda vastupidi. Lahendamine on võimalik ainult juhul, kui vähemalt üks osapool lähtub konflikti puhul mõistusest mitte emotsioonidest. Kohaldumismeetod eeldab teatud individuaalset küpsust. (Virovere jt, 200:95.) 

Kompromiss

Meetod on kasutatav siis, kui konflikti lahendamiseks pole aega ning mõlemad osapooled soovivad aktiivselt tegeleda probleemi lahendamisega. Selle meetodi lahendamiseks on konfliktis olijad nõus loobuma osaliselt oma heaolust. Enam pööratakse tähelepanu meelepärasusele kui kasulikkusele. (Virovere jt, 2005:96.) 24


Domineerimine ehk võitlemine

Vastutöötamine teise osapoole suhtes, püütakse nö maha suruda teiste arvamusi, ettepanekuid ning ollakse üleolev. Meetodi kasutamisega kaasneb domineerijal ka vastutus, kuna teiste osapoolte nõusolekute ja arvamustega pole arvestatud. Näiteks ebapopulaarsete ideede sisseviimisel, mille selgitustööd võtavad liialt kaua aega ning on kurnavad, et tõestada idee kasulikkust ja eripära, minnakse tihtipeale kiiremat teed pidi ehk surutakse võimuga peale teine (lihtsam, tavalisem, populaarsem, igavam) lahendus. (Virovere jt, 2005:96.) 

Koostöö ehk probleemi lahendamine

Parim lahendus, areng toimub mõlemal osapoolel, kuna probleemi lahendamisest võtavad kõik võrdselt osa. Üheks olulisemaks ülesandeks on oskus kuulata vastaspoolt, et jõuda ühise lahenduseni. Kuna töö tulemus sõltub mõlemast osapoolest, siis lahendusi peavad kõik grupi liikmed aktsepteerima. (Virovere jt, 2005:96.) VASTUPANU Täiskasvanuhariduses on vastupanu õppimisele levinud nähtus. Hoolimata sellest on seda teemat väga vähe uuritud ning tihtipeale räägitakse vastupanu asemel motivatsioonipuudusest või mitteõppimisest (non-learning) (Ewens & Wedege 2006:28, viidanud Grupina gruppides vol.2, 2010). Psühholoogia seisukohast on neil mõistetel oluline vahe, sest erinevalt motivatsioonipuudusest ja mitteõppimisest on vastupanu põhjustatud konkreetsest õppimise situatsioonist ning kujutab endast koolitaja seisukohalt aktiivset tagasisidet (Illeris 2003:404, viidanud Grupina gruppides vol.2, 2010). „Vastupanu on inimese normaalne reaktsioon survele ja muutu(mi)sele.

Vastupanu

võib

olla

passiivne

(põgenemine, vältimine, unustamine, vaikimine) või agressiivne (vaidlemine, õigustamine, ründamine, pikalt rääkimine, alavääristamine). Vastupanu kohates võiks rõõmustada aktiivse vastupanu puhul, mitte põgeneda sellest kohast ega kõnealuse probleemi juurest.“ (Hango, Murutar 2009, viidanud Grupina gruppides vol.2, 2010.)

25


Vastupanu ning sellest tulenevate kaitsemehhanismidega tegelemine võib koolitaja ja õpetaja jaoks olla ebamugav ja tüütu tegevus, kuna nõuab lisaenergiat. Samas peaks iga kompetentne koolitaja olema suuteline tegelema õppijate vaimsete kaitsereaktsioonidega, sest vaid sel viisil saab edasi arendada õppijate iseseisvust, vastutustundlikkust ja loovust. (Illeris 2003:405, viidanud Grupina gruppidest vol.2, 2010.) Järgmiselt on välja toodud kaitsemehhanismid, mida võib vastupanu avaldumise puhul märgata (vt Tabel 2.). Tabel 2. Vastupanu avaldub erinevate kaitsemehhanismidena, mida võib märgata ka õppimise protsessis (Bee & Bjorklund 2004:42-43, viidanud Grupina gruppidest vol. 2, 2010). Nimetus

Selgitus

Allasurumine

Teadlikult häirivate probleemide, tunnete, soovide või kogemuste vältimine

Mittetegemine

Kasutades sõnu või käitumist, eitamaks soovimatuid mõtteid, tundeid või tegusid

Ümberhindamine (negatiivne)

Liialdatud

negatiivsete

omaduste

omistamine endale või teistele Ümberhindamine (positiivne)

Liialdatud

positiivsete

omaduste

omistamine teistele Kõikvõimsus

Käitumine nagu inimene on teistest parem (nii võimete kui oleku poolest)

Eitamine

Inimene keeldub teadvustamast valulikke väliseid fakte või sisemisi kogemusi, mis võivad teistele inimestele olla ilmsed

Projektsioon

Kellegi teise tunnete ja mõtete omistamine

Ratsionaliseerimine

Oma enda mõtete, käitumise või tunnete läbitöötamine,

luues

endale

valed

selgitused Huumor

Rõhutades ainult naljakat või iroonilist aspekti,

rääkides

konfliktist

või

stressitekitajast „Vormi“ muutmine

Üldistele

26

ühiskonnanormidele


mittevastavate mõtete, tunnete ja tegude ümberkujundamine

ühiskonnanormidele

vastavalt Asendamine

Mõttes

oma

tunnete

või

negatiivse

tagasiside ülekandmine ebamugavast alast mugavasse Karu (2014) on välja toonud õppimisele vastupanu põhjustavad tegurid. Kognitiivsed 

õppija ei näe kasu õppimisprotsessis;

õppija ei märka enda arenguvajadust ehk õpieesmärgid ja reaalne minapilt on vastuolus;

destruktiivsed arusaamad endast ja ümbritsevast (Karu, 2014).

Sotsiaalsed 

varasem õpikogemus;

õppijal endal on vähene kontroll toimuvate muutuste üle;

õpitu kokkusobimatus õppija kultuurilise ja sotsiaalse taustaga (väärtused) (Karu, 2014).

Emotsionaalsed 

eelistatakse tasakaaluseisundit (hirm turvatunde kaotuse üle);

madal enesehinnang (võib tekitada viha, kurbust, meeleheidet);

soov olla passivne ja intertne (süüdistused kui seda ei võimaldata) (Karu, 2014).

Kokkuvõtvalt võib öelda, et igas grupis võib tekkida konflikte, kuid need aitavad kaasa grupi arengule. Enamasti peetakse konflikte negatiivse mõjuga situatsiooniks, kuid konfliktidel on ka positiivne omadus. Konfliktide lahendamisel jõutakse grupi järgmisesse arengufaasi, seega toimub areng nii inimeses eneses kui ka areng grupina. (Grupina gruppidest vol 2, 2010). Oluliseks on leida kofliktile lahendus, et grupp edasi liikuda saaks.

27


Täiskasvanuhariduses on vastupanu õppimisele levinud nähtus. Hoolimata sellest on seda teemat väga vähe uuritud ning tihtipeale räägitakse vastupanu asemel motivatsioonipuudusest või mitteõppimisest (non-learning). (Ewens & Wedege 2006:28, viidanud Grupina gruppidest vol.2, 2010.) Andragoogina võiksime märgata nii konflikte kui vastupanu, et suunata gruppi lahenduste otsimisele toetada täiskasvanud õppijat motivatsiooni leidmisel.

28


LÕPPSÕNA Loodame, et kursuse lõputöö tekitas teis huvi grupis toimuvate protsesside vastu ning andis Teile palju inspiratsiooni antud teemal edasi uurida ning arutada. Tahame loota, et meie töö ning video

olid

mõjusad

ning

inspireerivad. Tallinna Ülikooli II. kursuse andragoogid. Aprill, 2014.

29


ALLIKAD Benne, K. D., Sheats, P. (2007). Functional Roles of Group Members. Group Facilitation: A Research & Applications Journal. Vol 8. Brooks, I. (2006). Organisatsioonnikäitumine. Üksikisik, rühm ja organisatsioon. Tallinn: Tänapäev.

Connoly, B. (2008). Adult learning in groups. Berkshire: Open University Press.

Fearon, C. & McLaughlin, H. & Eng, T.Y. (2011). Using student group work in higher education to emulate professional communities of practice. Faculty of Business and Management, Canterbury Christchurch University. Hayes, N. (2002). Sotsiaalpsühholoogia alused. Kirjastus Külim, Tallinn.

Hoogand, K., Härms, T., Jõgeva, E., Keba, M., Kesküla, L., Ljulko, E., Mölder, M., Putškova, A., Pääsik, T., Rohtla, G., Taalik, K., (2010). Grupina gruppidest, vol.2, Tallinna Ülikool [27.04.2014] http://mitteformaalne.ee/assets/uploads/776/K2siraamat%20l6plik.pdf Karu, K (2014). Grupp, õppija ja õppimine. [Loengumaterjal]. Tallinn. Tallinna Ülikool.

Kidron, A. (1986). Suhtlemispsühholoogia. Tallinn: Valgus.

Kivirähk, K. (2007). Tegelik ja ideaalne juhtimisstiil organisatsioonis ning nende seosed soorituse ja kohesiivsusega. [Magistritöö]. Tartu: Tartu Ülikooli Majandusteaduskond. Kekk, K. (2012). Grupisuhete mõju indiviidi õppimisele. [Seminaritöö]. Tallinn: Tallinna Ülikool. [16.04.2014] http://andragoogika.tlu.ee/?page_id=326

30


Lepisk, H. (2011). Tagasiside andmine. [28.04.2014] http://www.inspiratsioon.ee/kuidas-anda-tagasisidet/ Lønstrup, B. (1997). Avatus täiskasvanute õpetamisel. Tallinn: Eesti Vabaharidusliit Märja, T., Lõhmus, M., Jõgi, L. (2003). Andragoogika. Raamat õppimiseks ja õpetamiseks. Rmt. Tallinn: Ilo. Nõmm, E., Valgmaa, R. (1995). Grupiprotsessid ja nende juhtimine. Tõravere. Ojakäär, I. (2013). Täiskasvanukoolitaja sotsiaalsed oskused. [konspekt, Õpikeskkond, grupiprotsessid ja grupivastupanu]. 2. Tallinna Ülikool. Randmann, L. (2009). Organistasioonipsühholoogia. [Õppematerjal]. Tallinn: Tallinna Tehnikaülikooli Sotsiaalteaduskond. [21.04.2014] http://www.enop.ee/tpi/randmann/materjal/HHP3170%20%2010.%20Grupi%20efektiivsust%20mojutavad%20tegurid.pdf

Routes (2012). Inimestevahelised suhted. [12.04.2014] http://www.ametikool.ee/computer/2%20inimestevahelised_suhted/grupitoo.pdf

Sadler, D. R. (2010). Beyond feedback: developing student capability in complex appraisal. Assessment & Evaluation in Higher Education, 35, 535-550.

Salk. (2010). Konflikt peab alati laheduse leidma. [21.04.2014] http://www.mastery.ee/konflikt-peab-alati-lahenduse-leidma/ Tallinna Ülikooli andragoogika 2. kursuse tudengid. (2012). Käsiraamat. Tallinn: Tallinna Ülikool [14.04.2014] http://andragoogid.yolasite.com/grupiprotsesside-juhtimine.php Tannent, M. (2006). Psychology and Adult Learning. Oxon: Routledge. Vadi, M. (2001) Grupid organisatsioonis. Tartu: Tartu Ülikooli Kirjastus. Vadi, M. (2001b) Organisatsioonikäitumine. Tartu: Tartu Ülikooli Kirjastus. 31


Vadi, M. (1993). Organisatsioonikäitumine. Tartu Ülikooli Kirjastus. Visnapuu, U. (2011). Koolitaja käsiraamat. (Lõhmus, M., Jalak, K., Jõgi, L., Karu, K., Visnapuu, U., Meier, K., Mölder, A., Harjo, A., Lukka-Jegikjan, E., Abiline, S., Šved, E., Liiva, R., Märja, T. Tallinn: Kirjastus SE&JS.

32


LISA.1.

GRUPIS ESINEVATE ROLLIDE KLASSIFIKATSIOON Grupi ülesandest lähtuvad rollid 1. Initsiaator-eestvedaja (initiator-contributor) – pakub välja erinevaid lahendusi, uusi mõtteid, vaateid, ettepanekuid (mis võivad ka viia uute eesmärkide, probleemide ja probleemilahendusteni). Aitab grupil probleemi lahenduseni juhtida. 2. Info-otsija (information seeker) – küsib ja uurib lähemalt põhjendusi, ettepanekuid ja fakte. Tahab selgust ja selgitust. Esitab küsimusi, mis aitavad probleemi selgitada nig küsimuste püstitamise käigus muutub grupiülesanne selgemaks. (Palub grupiväärtuste lahtimõtestamist ning pakub alternatiivseid lahendusi probleemidele. 3. Arvamuse-otsija (opinion seeker) – ei huvitu niivõrd mitte faktidest vaid hoopis erinevatest asjakohastest arvamustest grupis. Pakub autoriteetseid üldistusi või seob oma enda kogemusi grupi probleemiga. Toob välja grupis valitsevad tõekspidamised, mis mõjutavad probleemi lahendamist. 4.

Informeerija (information giver) – esitab usaldusväärseid fakte või üldistusi, mis võivad olla ka omast kogemusest tulenevad. Pakub teavet ja üldistusi, mis baseeruvad grupi kogemustel või grupi jaoks usaldusväärsetel allikatel. Roll tagab vajaliku ning tõepärase informatsiooni grupiprobleemide lahendamisel. Loob otsustamisega seotud ülesannetes tervikliku õhkkonna grupis.

5. Arvamuse avaldaja (opinion giver) – avaldab asjakohaselt oma arvamust ja uskumusi ning pakub alternative. Määratleb ja teadvustab grupiliikmete jaoks olulisi väärtusi. Väljendab ja võtab kokku teiste grupiliikmete arvamusi, millised peaksid olema grupi väärtused, et ülesandega paremini toime tulla. Rõhk on tema ettepanekul, mida peaks grupp arvama ja väärtustama. 6. Täpsustaja (elaborator) – ütleb välja ja täpsustab väljapakutud lahendusi, ettepanekuid, arvamusi ning püüab teha järeldusi, kuidas plaan võiks töötada. Täpsustaja rolli võib nimetada ka viimistlejaks, kes arendab teatud ettepanekuid edasi, tuues näiteid ning lisades eelnevalt esitatud mõtetele täiendusi. Tegevused on suunatud probleemi erisugutse lahendusviiside tulemi võrdlemisele.

33


7. Koordinaator (coordinator) – ülesanne on näidata või selgitada ideede seoseid. Tõmbab kokku ja ühendab mõtteid. Lisaks vahendab ja reguleerib erinevate liikmete või alagruppide tegevust. 8. Suunaja (orienter) – määratleb grupi asukoha eesmärgini jõudmisel. Toob välja, mis on ilmenenud ja kuhu järgmiseks suund tuleb võtta. 9.

Kriitik-hindaja (evaluator-critic) – seab kõik kahtluse ja küsitavuse alla. Võrdleb grupis saavutatut mingi grupi toimimise standardi või tegevuskriteeriumiga. Allutab grupi saavutused mingile kindlale standradile või reale standarditele grupiülesande kontekstis. Ta võib hinnata ja kahtluse alla seada millegi praktilisust, loogikat, fakte.

10. Ergutaja (energizer) – innustab gruppi arutama, kaasa mõtlema ja tegutsema. Kannustab rühma tegudele või otsustele; proovides gruppi stimuleerida ja ergutada paremale ja kavliteetsemale grupi tegevusele. 11. Assistent-menetluslik

tehnik

(procedural

technician)

tegeleb

peamiselt

kõiksuguste tehniliste küsimustega (esitleb, korrastab, vahetab, toob paberit). Kiirendab tegevusi nt aitab materjale kätte jagada, käsib istuda jne. Teeb assisteerivat tööd. Täidab paljusid, sageli rutiinseid, ent ometi grupi toimimise ja probleemide lahendamise seisukohalt vajalikke ülesandeid. 12. Salvestaja (recorder) – kirjutab ja dokumenteerib kõik öeldu ja tehtu, salvestab grupi vestlused või kirjutab üles grupiarutelu tulemused. On just kui „grupi mälu“.

Gruppi ülesehitavad ja alalhoidvad rolled ehk suhterollid 1. Julgustaja (encourager) - kiidab, nõustub ja aksepteerib teiste kaastööd ja panust grupis. Ta näitab üles soojust ja solidaarsust oma olemusega teiste liikmete suhtes, pakkudes soovitusi ja kiitust. Ta väljendab oma mõistmist ja aksepteerimist teiste suhtes mitmetel erinevatel viisidel ja mõistab teiste arusaamu, ideid ja soovitusi. Ta jagab kiitust. 2. Harmoniseerija (harmonizer) - vahendab ja tasandab erimeelsusi liikmete vahel, proovides lepitada arusaamatusi. Samuti leevendab ta pingeid konfliktisituatsioonides läbi nalja või vaigistab ja rahustab vaenupooli. 3. Kompromissiga nõustuja (compromiser) - tegutseb sellises konflitkis, mis sisaldab tema ideed või positsiooni. Kompromissiga nõustujal on tavaliselt mingi oma idee või positsioon, kuid, ta võib pakkuda kompromissi andes järele oma staatuses, tunnistades oma viga või distiplinieerides end, et grupi harmoonia püsiks. Ta on nõus nö “poolele 34


teele” vastu tulema. Vadi (2001) pakub aga selle rolli nimeks kompromissi looja – , kes pakub operatiivseid lahendusi konfliktsetes olukordades, püüdes mõlemat osapoolt veenda, panna tunnistama oma vigu jne. Üritab teha kõikvõimaliku, et osapooled konflikti lahendamiseks teine-teisele poolele teele vastu tuleksid. 4. Väravavaht (gate-keeper) ja kiirendaja (expediter) üritavad grupiliikmete kommunikatsiooni avatuna hoida julgustades või soodustades teiste osalust (paludes kellegi, kes veel pole rääkinud, oma arvamust väljendada) või hoopis reguleerides suhtlemise voolu (limiteerides aega nii, et kõik saaksid kaasa rääkida). 5. Standarite seadja (standard setter) või ego ideaal (ego ideal) väljendab standardeid, mille poole grupp võiks püüelda oma funktsioneerimises. Võib ka rakendada standardeid hinnates grupiprotsesside kvaliteeti. 6. Grupi vaatleja (group-observer) ja kommentaator (commentator) peab arvestust erinevate grupiprotsesside aspektide üle ja söödab neid andmeid tõlgendatuna grupi hindamiseks. Nad esindavad grupi ühist mälu, sealjuures hoidutakse otsestest hinnangutest ehk ei väljendata avalikku heakskiitu või halvakspanu. 7. Jälgija (follower) - läheb igasuguse grupiliikumisega kaasa ja aksepteerib vähem või rohkem passiivselt teiste ideid. Grupiotsuste tegemisel ja arutluste käigus on ta pigem publiku rollis.

Individuaalsed rollid: 1. Agressor (aggressor) - võib töötada mitmel viisil – ta üritab teiste positsioone kõigutada, väljendab teiste väärtuste, tegude ja tunnete üle rahuolematust, ründab gruppi või mingit probleemi, teeb agressiivseid nalju ja on kellegi teise panuse suhtes kade ning üritab au endale rabada. 2. Blokeerija (blocker) - kaldub olema negatiivne ja kangekaelne (põikpäine). Ta ei nõustu millegagi ning esitab vastulauseid ilma põhjuseta üritades säilitada (õhus hoida) või tagasi tuua probleeme, mille grupp on varasemalt seljatanud. Blokeerijale meeldib vanades asjades urgitseda, eriti siis, kui teda grupist eemale jäetakse. Eesmärgiks näib olevat grupi tegevuse igakülgne takistamine. 3. Tunnustuse otsija (recognition-seeker) - soovib pidevalt tähelepanu. Ta hoopleb ja keksleb oma saavutustega. Ta käitub ebatavalisel viisil püüdes end hoida paremal positsioonil.

35


4. Ärakasutaja (self-confessor) - tahab nii väga endast rääkida ja pihtida teemaväliseid asju. See oleks vist kõige mõistlikum seletus sellele. Kasutab gruppi, et väljendada oma isiklikke tundeid, arusaamu ja ideoloogiaid. Ei ole grupis väga orienteeritud. Vadi (2001) defineerib seda rolli kui endaga tegelevad – kes kasutavad gruppi kui auditooriumi, kellele rääkida oma ideedest, mõtetest, vaatamata sellele, et need pole seotud grupi ülesande ega eesmärkidega. Neid huvitab grupp üksnes seetõttu, et moodustab kuulajaskonna. 5. Elumees (playboy) - teeb oma vähesest kaasatusest vaatemängu, toriseb, teeb rumalaid nalju jms. Rolli võtnud näitavad pinnapealsust ning justkui püüaksid teisigi veenda ülesande mõttetuses või tühisuses. 6. Dominaator (dominator) - proovib end igas olukorras maksma panna manipuleerides grupiga, sekkudes teiste panustesse jms. Domineerijad katkestavad grupiliikmete tegevust, suhtlevad teistega autoritaarselt ja väljendavad oma soove täitmisele kuuluvate korralduste vormis, neile meeldib võim. 7. Abi-otsija (help-seeker) - püüab leida alati grupikaaslaste toetust ning sümpaatsust. Püüab kutsuda esile terve grupi või grupi liikmete kaastunnet; väljendades ebakindlust või isiklikku segadust. (Hädaline) 8. Erihuvide kaitsja (special interest pleader) - räägib mingite vähemusgruppide nimel ja kaitseb nende õigusi varjates nii iseenda eelarvamusi, mis on seotud tema isiklike eesmärkide ja huvidega grupis. Seda rolli võib nimetada ka kui grupiväliste huvide kaitsja – kes esitab oma eelarvamusi ja stereotüüpe nii, et need vastaksid hetkevajadustele. Teist gruppi kasutavad nad kui kaitsekilpi, et ennast paremini näidata, isiklikke vajadusi rahuldada ning arvamustele suurem kaal anda.

36

Grupp, õppija ja õppimine - abiks andragoogile  

Tere, hea lugeja! Antud töös üritame Teile aimu anda, millised protsessid meie grupis toimusid ning kuidas me selle kõigega toime tulime....

Read more
Read more
Similar to
Popular now
Just for you