Issuu on Google+

Bolea, E. (2006) Alguns temes crucials per repensar la funció educativa a l' escola: confiança i discurs. Guix, 321 (17- 22). Gener,2006

La confiança es un aspecte fonamental per fer emergir el vincle educatiu. Es determinant per al desenvolupament i sosteniment dels intercanvis educatius i, per tant, per la construcció del coneixement. Però, malauradament, el vincle educatiu i la confiança estan fortament debilitats. Aquesta vulnerabilitat de la relació educativa té molt a veure amb les condicions de desconfiança que imposa l’ època actual. Abordar el desconcert que travessa l’ escola des de la perspectiva de la confiança i, del discurs que la pot promoure, potser una petita contribució al necessari debat que cal plantejar en relació a l’ Educació Escolar. 1.El discurs dominant de la nostra època i l’ Educació: la manca de confiança en l’ Altre.

En el que fins fa poc temps era el nostre vincle social s’ han incrustat progressivament una sèrie de idees i actuacions que estan modificant les nostres referències i el nostre sentiment de la vida. Sovint patim d ‘aquests nous ideals sense saber-ne, doncs s’han anat instal·lant de forma silenciosa en la nostra vida quotidiana, i també -com no- en la nostra pràctica professional. L’ època promou la desconfiança amb l’ altre: no ens arrisquem , ni afrontem el repte de l’ incertesa que implica confiar-nos a altres persones. Només es confia en tot allò que te a veure amb un mateix: l’ individual es privilegiat en detriment de la confiança en l’ altre i en la pertinença a una institució o a un grup social. Burhan Ghaloum ho expressa força be: “....me parece que la agravación del sentimiento de pérdida de confianza que caracteriza nuestro mundo actual está ligado tanto a la crisis de valores que atravesamos como a la ruptura de nuestros modelos de pensamiento, ideológicos, políticos y económicos. Y ése es el origen de la corrupción de nuestras instituciones que parecen o bien desgastadas o bien superadas, y por lo tanto inadecuadas. Las rupturas subjetivas y objetivas son de tal calado que nos sentimos incapaces de captar el significado de los acontecimientos y el sentido de nuestros comportamientos mutuos. Ya no estamos convencidos ni seguros de lo que hacemos y de los resultados de nuestros actos.” Prolifera, doncs, el desconcert i la incertesa en una època en la que els ideals i les referències que abans ens orientaven, ara no els compartim. Els sociòlegs en parlen de la pèrdua de referència, d’ un mon sense referents. Potser també s’ ha de parlar d’ una gran fragmentació i proliferació de referents / Ideals ( Soler,2003).

Cal tenir molt present que l’ Educació assumeix un lloc molt determinat com efecte d’aquest discurs. Assistim a un progressiu canvi on les relacions educatives es fonamenten exclusivament en les regles, les normes i el domini de les voluntats. La pèrdua de referència i la desorientació son les condicions que l’ escola ofereix i la resposta dels subjectes, al no trobar-se inclosos en un Altre1, retorna en forma de malestar. Al costat del mercat incessant d’ objectes d’ informació i de consum s’ han de poder oferir a les noves generacions idees sobre la vida que els permeti orientar-se en aquesta època. 2. Generar condicions per confiar en l’ escola: el discurs com a llaç social. Convé no perdre de vista que la possibilitat d’ educar i d’ ensenyar es sostinguda gràcies a un discurs que ordena les relacions d’ un subjecte (el professor) amb altre 1

Entenen el concepte d’ Altre com un Ordre simbòlic, tercer entre el subjecte i el mon Es un Altre que es presenta en llocs i temps diferents a traves de figures com ara la mare (Altre primordial) i/o altres persones significatives, les institucions com l’ escola, el treball i altres formes d’ organització social. Un Altre, representat pel llenguatge com un ordre simbòlic que vehicula una cultura, una organització social i unes lleis (Baraldi, C. 2002; Rifflet-Lemaire,A. 1981)


subjecte (l’ alumne), al voltant d’ uns continguts d’ aprenentatge en el marc d’ una xarxa simbòlica institucional. Aquests llocs i les seves respectives relacions defineixen un vincle. Però aquests llocs i funcions estan trastocats produint-se efectes que convulsionen la funció educativa.. Efectes que s’ expressen en forma de malestars molt diversos (Maravini, M; et al, 2004): episodis de violència cada cop mes freqüents entre els alumnes, els educadors i els pares; un creixent malestar en els docents que amb molta freqüència son qüestionats en l’ exercici de la seva funció; distanciament dels pares de l’ escola; inculpacions mútues dels diferents agents educatius; desconfiances sobre les responsabilitats dels altres; avorriment i apatia en els alumnes; consum de drogues, robatoris, increment dels problemes de conducta, aprenentatge i inhibició, extensió a l’ escola de nombrosos conflictes familiars, etc. I les “solucions” que es proposen, més aviat, incrementen el problema, doncs no l'encaren per la seva dimensió més simptomàtica: els veritables conflictes i malestars que embolcallen l’ escola. L’ acció social i educativa es limita a tractar d’una forma tecnològica les conseqüències generades pel discurs dominant a l’ escola. Es redueix el camp d’ actuació a procediments amb indicadors i signes tancats d’ interpretació, l’ ideal dels quals es no donar lloc a la confusió. Es tendeix a corregir, eliminar o rebutjar els conflictes sense entendre la lògica que els determina (Bolea, E; Burgos, F.; Duch, R.; Vilà, F. 2005). El protocol evita el necessari temps per al diàleg i l’ enteniment d’ allò que fa problema a l’ escola. Sembla que aquest ideal tecnològic allibera, a qui el promou i l’ aplica, de qualsevol responsabilitat respecte de les conseqüències que s’ en deriven d’aquesta manera de pensar i fer (Luri,.2004) Es imprescindible donar una resposta orientada per uns altres principis. Cal un discurs diferent que aposti de manera decidida per abordar les incidències dels malestars de l’ època. Un discurs que, tot i que no pugui eliminar un malestar que es inherent a la subjectivitat humana, ajudi a transformar-lo (vegeu article de Josep Monseny).Els conflictes s’ han de reconèixer i integrar en un discurs, doncs, en la mesura que els malestars no s’ encarin per la via de la paraula, cortocircuitaran el vincle social: si resten fora del discurs, serà impossible generar un llaç social i el malestar, inevitablement, retornarà amb escreix. Des de la Psicoanàlisi es planteja que el malestar i la soledat contemporània tenen molt a veure amb el fet que les persones pateixen fortes dificultats per inserir-se en el discurs d’ un Altre en el que sentir-se allotjats, orientats i confiats. Per què, confiar en un Altre (persona o institució), suposa tenir-lo com un referent i no percebre’l com una amenaça. 3. L’ escola com un lloc de confiança. Certament, el vincle de la confiança no es pot prescriure en ordenacions, ni resolucions. Tampoc es pot aprendre a través d’ instruccions i programes. S’ ha de construir en el temps i en el marc d’unes relacions intersubjectives. Aquesta impronta intersubjectiva obliga a pensar la relació de confiança en un doble plano. Per una banda, la confiança que els participants (alumnes, professors i altres agents de la comunitat educativa) han de tenir en si mateixos. Per altre costat, la confiança que cadascun dels participants ha de tenir cap a els altres. En la perspectiva dels professionals, això es concreta en confiar en el seu saber i en les seves competències i, al mateix temps, sentir que els altres (Equip directiu, companys, alumnes i famílies) confien en el seu saber fer. En la perspectiva dels alumnes, es concreta igualment, en tenir confiança en les pròpies possibilitats i, al mateix temps, sentir que els altres (professors i pares) confien en ells. Abans de continuar convé aclarir dos punts clau en la representació que ens estem fen de la relació de confiança. Primer, que tot i que la confiança sigui una relació intersubjectiva no esborra la necessària asimetria dels diferents llocs que ocupen en la


relació professor i alumne. La confiança no converteix el vincle en una relació de reciprocitat. En segon terme, el vincle de la confiança no es una qüestió de tot o res. Ni requereix la participació de tots en tot moment. Es precisa d’ un procés dilatat en el temps per construir-la i estendre-la progressivament. D’ altra banda, confiar amb l’ altre no es una posició incondicional i sempre esta subjecta a les vicissituds pròpies de qualsevol vincle humà: es donen bloqueigs, retrocessos, trencaments reconstruccions. La confiança te límits. La confiança permet a l’ alumne acceptar l’ incertesa i assumir els riscos d’ atrevir-se a aprendre sense sentir-se amenaçat per la situació social d’ aprenentatge. Aspecte clau per tal que un subjecte s’ arrisqui a aprendre. Efectivament, en la confiança d’ una relació l’ alumne pot adonar-se que vol aprendre quelcom (i això implica, al temps, el reconeixement d’ una falta de saber) i , en conseqüència transferir aquest saber -que li falta- als seus professors (Giraldi, G.M.,1998). L’ alumne es confia pel fet que suposa en el professor un saber sobre allò que ell pot aprendre, sobre allò que li convé fer, etc. D’ aquesta forma es capaç d’ assumir el risc (una inseguretat suportable, Luhmann, N.1996) de dependre del coneixement, informació i responsabilitat d’ altres persones com una via d’ accés per a que emergeixi el seu interès i aprenentatge. Aquesta atribució de saber fa confiable al professor i li atorga una funció de mediació entre l’ alumne i el mon. Si no hi ha un Altre que confia en que un alumne aprengui, difícilment es produirà un aprenentatge. De la mateixa forma, si no hi ha un Altre que espera i confia que el professor ensenyi difícilment es produirà aquest ensenyament. Cal donar confiança als joves, però no es pot confiar si l’ Altre dels alumnes, en aquest cas el professor, no confia ell mateix en el seu propi saber i funció. Si no confia ell mateix en l’ Altre de la institució escolar (Direcció i altres estaments) com a lloc de la llei i de la paraula que també l’hauria d’oferir-li hospitalitat i acolliment. Així, els professors, que han de trobar les vies per constituir-se en un Altre que orienti als alumnes son, al seu torn, subjectes que haurien d’ ésser acollits per aquest Altre que ells representen per l’ alumnat. Per això, l’ escola hauria de poder instituir-se en un lloc de confiança, tant pels alumnes com pels professors i oferir -a ambdós- els mitjans i eines per poder-lo ocupar. En qualsevol cas, l’ autoconfiança de cadascú necessita passa per la confiança que li professa l’ altre (Cordié,1998). Quelcom semblant a una xarxa de confiances mútues. 4. Condicions per restaurar la confiança: algunes idees - força per promoure un discurs del vincle. Per reconstruir l’ escola com un lloc de confiança cal una metamorfosis que permeti establir un dialèctica entre allò -de l’ escola- que ha de romandre, per tal de mantenir la seva funció de transmissió cultural i, allò que ha de canviar per tal d’ajustar-se als problemes de l’ època, de forma que existeixi una continuïtat en la diferencia (Castel, R. 1997). Sense renunciar a la seva finalitat d’ ensenyament dels sabers culturals l’ escola ha de poder transformar-se innovant i generant canvis que responguin a les necessitats educatives i interculturals de les noves generacions. Tot seguit es presenten alguns dels temes crucials per repensar la funció educativa a l’ escola. El debat i el diàleg al voltant d’ aquestes propostes pot contribuir a promoure un discurs del vincle en l’ escola. -

Educar i educar-se implica un compromís amb l'altre. Educar en l'heteronomia (Melich, J.C.2000) és un repte difícil en la cultura del jo i de l'individualisme, ja que educar de manera heterònoma és ajudar el subjecte a apropiar-se d'una responsabilitat i hospitalitat en relació amb l'altre. Edificar amb els alumnes aquest sentiment de pertinença a un grup és preparar-los per poder estar amb els altres: preparar-los per establir un vincle o llaç social amb els altres. La responsabilitat subjectiva i el compromís amb l’ altre són una condició per fer emergir la confiança..


-

Cercar estratègies per abordar la tasca educadora sense substituir les responsabilitats de la família. Saber i poder conviure amb altres es quelcom que ja hauria d’ haver estat assolit en el marc de la família i en les primers anys d’ escola. Això fa límit a la tasca educativa i d’ ensenyament. Es un símptoma del malestar actual, el que cada cop més la tasca de l’ escola consisteix en educar als alumnes per la convivència. Tot i això, no es pot demanar al professorat que assumeixi una funció de suplència de la família, però, al mateix temps, quelcom hem de fer amb les dificultats per conviure que sovint es manifesten l’ escola i a les aules Hem de cercar fórmules que permetin un tractament innovador de les relacions entre convivència i aprenentatge en l’ escola, però que, al mateix temps, no substitueixin la tasca dels pares. El reconeixement d’ aquesta situació pot facilitar la reconstrucció de la confiança entre família i escola.

-

Trobar un nova tensió entre aprenentatge i convivència. Crear condicions per conviure a l’ escola a partir d’ una redefinició de la funció educativa no ha de relegar o de banalitzar la transmissió dels saber culturals que l’ Educació Escolar ha de promoure i garantir. Hem de trobar un nova tensió entre aprenentatge i convivència. L’ Educació posseeix dues finalitats inseparables i no contradictòries però que estan en tensió. Per una banda, la transmissió i aprenentatge dels sabers teòrics i pràctics rellevats de la doxa d’una època (el patrimoni cultural) i , per l’ altre la transmissió i l’ aprenentatge d’ un saber viure i conviure amb els altres. Hem de confiar en una idea de l’ Educació Escolar que possibiliti aquesta tensió.

-

Convé resituar els continguts i les activitats d’ aprenentatge. El currículum i la organització escolar s’ han de poder reajustar al grau de disponibilitat dels alumnes per consentir una acció educativa i formativa. Al costat de continguts i activitats formatives que molts alumnes les experimenten com imposades, cal introduir altres espais de continguts i activitats basats en el seu consentiment, possibilitats reals, ritmes i interessos. Poden constituir-se en activitats que faciliten el vincle de la confiança i al mateix temps reactivin l’ interès dels alumnes per l’ aprenentatge de continguts instruccionals.

-

Crear llocs d’ encontre en els centres a partir dels quals poder construir lligams de confiança. Per produir un discurs del vincle i la confiança cal donar un lloc a l’ alumne, al professor, a les famílies; un lloc a les seves paraules i al temps que es requereix per a conversar. El sentit que atorguem al concepte de conversa és el d’ una estratègia per a l'intercanvi i el vincle amb una clara finalitat instrumental: fer preguntes sensates sobre una qüestió o problema que es pot tractar per la via de la conversa. Impulsar una acció que articuli ensenyament i educació no es pot fer en soledat, requereix la cooperació dels implicats.

-

Repensar el temps a l’ escola. La implicació activa dels diferents participants comporta reorganitzar el temps i els horaris. Per promoure una activitat cooperativa del professorat i per ajustar l’ acció docent a les creixents necessitats educatives dels alumnes caldrà resituar el temps: alliberar temps per promoure les relacions, personalitzar les respostes, ajustar-se als ritmes, etc.. L'impacte dels conflictes genera malestar entre els professionals i pares que sovint provoca una precipitació en la resposta que a l'hora incrementa el problema i el malestar que es pretenia eliminar. Es passa de percebre el problema a respondre amb urgència sense deixar un temps per a comprendre'l i elaborar-ne la resposta. L’ emergència i estabilitat de les relacions de confiança només es pot donar si ens prenem el temps necessari per escoltar-nos

Bibliografia Baraldi, C.(2002):Aprender: la aventura de soportar el equívoco.Rosario: Homosapiens Bolea,E;Burgos.F. Duch,R.;Vilà,F.(2005) :Mòdul Trastorns de conducta. En Intervenció psicopedagògica en els trastorns del desenvolupament. CD- Ediuoc. Castel, R. (1997):Centralidad de la cuestión social.Conversación con Robert Castel. En Archipielago, 29. Pàg. 42-55.


Cordie, A. (1998) :El malestar docente. Buenos Aires: Nueva Visión. Ghalioun, B. Por una civilización de la confianza.A: Revista CIDOB d’ Afers Internacionals. num 61-62 Barcelona: Fundació CIDOB. Pot consultar-se a: http://www.cidob.org/castellano/publicaciones/Afers/61-62ghalioun.cfm Giraldi, G.M. (1998):Educación i pscoanálisis. Aprender, querer aprender y no aprender en la escuela. Rosario:Homosapens. Luhmann, N. (1996):Confianza. Barcelona: Anthropos Luri, G. (2004):El criteri perdut. De l’ educació republicana al “zappisme” intel.lectual. Barcelona:Centre d’ Estudis de Temes Contemporanis i Angle Editorial Meirieu, Ph. (2003) : http://clisthene.ac-bordeaux.fr/Meirieu.pdf. El titol del document: Quinze propositions pour le collège. Colloque « La question du collège » Bibliothèque du Grand Parc / Bordeaux, le 24 septembre 2003 Mèlich, J.C. (2000):El fin de lo humano. ¿Cómo educar después del holocausto?”. Enraonar. 31,. UAB. Pàgs. 81-94 Maravini,M;Grillo,M.R.;Cacciabue,A. (2004): Y con esto...¿qué se hace?.Aventuras i desventuras de un equipo de salud en esuelas. En Psicoanálisis i y el Hospital. Nª25. La Infancia amenazada.. Buenos Aires: Ediciones del Seminario. 163-167 Rifflet- Lemaire, A(1981) :Lacan. Buenos Aires: Edtorial Sudamenricana. Soler, C. (2003): Declinaciones de la angustia. Curso 2000-2001. Barcelona: Distribución Librería Xoroi.


Text