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N潞 1 ISSN 2255-033X

SUPPORT BY: Con el apoyo de la

Oficina de Santiago Organizaci贸n de las Naciones Unidas para la Educaci贸n, la Ciencia y la Cultura

OCTOBER 17 TH : INTERNATIONAL DAY FOR THE ERADICATION OF POVERT Y


IN MEMORIAM...

This edition is dedicated to the memory of the 15 million people who die every year of hunger, treatable diseases, and other conditions related to poverty on our planet. People who publish items on this magazine take their lives seriously.

La presente edición está dedicada a la memoria de las 15 millones de personas que mueren cada año de hambre, por enfermedades tratables y otras situaciones derivadas de la pobreza en nuestro planeta. Las personas que aquí publican se toman enserio sus vidas.

Cette édition est consacrée à la mémoire des 15 millions de personnes qui meurent de faim chaque année, à cause des maladies curables et d´autres situations résultantes de la pauvreté sur la planète.Les personnes qui publient ici sont engangées avec eux.

Diese Ausgabe ist dem Gedenken an die 15 Millionen Opfer gewidmet, die jährlich an Folgen von Hunger, heilbaren Krankheiten und anderen Gründen von Armut sterben. Die Verfasser von Texten in diesem Magazin nehmen deren Leben ernst.

Esta edição é dedicada à memória dos 15 milhões de pessoas que morrem a cada ano de fome, doenças tratáveis e outras condições relacionadas com a pobreza em nosso planeta. As pessoas que aqui publicam levam a sério suas vidas.

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Con el apoyo de la

Oficina de Santiago Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura

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The humanist quantum interference: towards the “homo conscienciatus” ! Welcome to Global Education Magazine! A digital magazine inspired in the universal values of the Declaration of Emerging Human Rights that aims to contribute to achieve the Millennium Development Goals by United Nations (MDGs), which is supported by the Regional Offices of Latin America and the Caribbean of UNESCO and UNHCR. An initiative launched by the teaching team that formulated the proposal most voted in the group “Sustainable Development for the Eradication of Poverty in Rio+20”. Our goal is to disseminate educational experiences (formal, non-formal and informal) from all over the world, creating new “glocals” networks to reflect about the value and significance of education in the XXI century globalized age. Some reflections that demand to contextualize the globalization tackling global dynamics (economical, political, cultural, social, educational, religious, etc.) with a complex thinking process and a holistic, poly-logic, multireferential, planetary and cosmic vision that proposes pragmatic alternatives for a changing, multidimensional and interdependent world. ! Undoubtedly, one of the biggest challenges of the future education is the process of directing humanity towards new forms of cooperation and democratic social organization, which integrates the cultural diversity as a source of wealth, as well as fair and ecologically sustainable relationships with the environment. But, how to create a “Global Education” that respect the defining historiccultural characteristics of each community, and at the same time, develop a critical consciousness that addresses common issues like sustainable development? That is the challenge we face today to achieve the MDGs, to which we must reply with a new awareness-identity of “Homeland-Earth”, where the human being is seen as a same biological specie with the same evolution, because the future history of our biosphere will depend of the future history of knowledge we develop and how we choose to apply it. ! Thus, we need to formulate and organize knowledge through a complex, creative, transversal, polysemous, transcultural and transpolitical epistemology that promotes respect for human rights as an articulator metapoint of view of the human effort to become aware of the ethic sustainability of the world-society. We

need, then, to take existential consciousness where the life is understood as an emergency in the autopoietic Planet Earth, (as the result of a cosmological exception), and where each version of us are aware of the existence of quantum interferences in the elections of our replicas in the infinite parallel universes of the multiverse. That is, quantum consciousness represents a new perception of the structure of reality where energy is connected to the ontological nature of life in all its manifestations. ! In a metaphorical way, education is the causal energy principle of the transformation process of the human being, where the consciousness-body represent the reflection of the wave-particle duality, because our wishes and thoughts send a message-energy to the quantum-physical field toward the brain neurotransmitters. Therefore, education represent the big-bang full of transformative energy in continuously expanding that interacts positively on the lives of people: generating a self-organizing cosmos of infinite potential for personal fulfillment and improving the quality of life in the communities. Some well-known by thousand-year-old civilizations (of which only few of them are studied by science), which interpreted this cosmic energy in a phenomenological and hermeneutical way, according to past technologies and beliefs, shaping rich plural cultures and religions of different types. ! Hence the importance, dear readers, that all and each one of us, coming from the big ethnocultural logs that make up the humanity, we take aware of the infinite potential of transformative energy that holds the sum of our hearts, thoughts and actions. An infinite potentiality that has to be promoted by a globalcosmic education-energy that generate a humanist quantum interference leading to the emergence of the “homo conscienciatus”: able to eradicate poverty and to achieve the MDGs.

Javier Collado Ruano Director of Edition iii


La interferencia cuántica humanista: hacia el “homo conscienciatus” ! ¡Bienvenidos/as a Global Education Magazine! Una revista digital inspirada en los valores universales de la Declaración de Derechos Humanos Emergentes, que pretende contribuir a alcanzar los Objetivos de Desarrollo del Milenio de las Naciones Unidas (ODM), junto al auspicio de las Oficinas Regionales de América Latina y el Caribe de UNESCO y ACNUR. Una iniciativa puesta en marcha por el equipo docente que formuló la propuesta más votada en el grupo de “Desarrollo Sostenible para la Erradicación de la Pobreza de Rio+20”. Nuestro objetivo es hacer difusión de experiencias educativas (formal, no formal e informal) de todos los rincones del mundo, creando nuevas redes “glocales” para reflexionar sobre el valor y la significación de la educación en la era globalizada del siglo XXI. Unas reflexiones que exigen contextualizar la globalización abordando las dinámicas mundiales (económicas, políticas, culturales, sociales, educativas, religiosas, etc.) con un pensamiento complejo y una visión holística, polilógica, multirreferencial, planetaria y cosmológica que proponga alternativas pragmáticas para un mundo cambiante, multidimensional e interdependiente. ! Sin duda, uno de los mayores desafíos de la educación del futuro es el proceso de encaminar a la humanidad hacia nuevas formas de cooperación y organización social democrática, que integren la diversidad cultural como una fuente de riqueza, así como relaciones justas y ecológicamente sostenibles con el medioambiente. Pero, ¿cómo crear una “Educación Global” que respete las características históricoculturales definitorias de cada comunidad, y que, al mismo tiempo, desarrolle una conciencia crítica que aborde los problemas comunes como el desarrollo sostenible? Ese es el reto al que nos enfrentamos hoy día para alcanzar los ODM, al cual debemos responder con una nueva consciencia-identidad de “Tierra-Patria”, donde el ser humano sea visto como una misma especie biológica con un mismo devenir, ya que la historia futura de nuestra biosfera dependerá de la historia futura del conocimiento que desarrollemos y del modo en que decidamos aplicarlo. ! De este modo, necesitamos formular y organizar el conocimiento a través de una epistemología compleja, creativa, transversal, polisémica, transpolítica y transcultural que promueva el respeto a los Derechos Humanos como un metapunto de vista articulador del esfuerzo humano de tomar consciencia de la sostenibilidad ética de la sociedad-mundo. Se trata, pues, de una toma de consciencia existencial

donde la vida sea comprendida como una emergencia en el autopoiético Planeta Tierra (fruto de una excepción cosmológica), y donde cada versión de nosotros sea consciente de la existencia de las interferencias cuánticas de las elecciones de nuestras réplicas en los infinitos universos paralelos del multiverso. Es decir, la consciencia cuántica representa una nueva percepción de la estructura de la realidad donde la energía está conectada a la naturaleza ontológica de la vida en todas sus manifestaciones. ! A modo metafórico, la educación es el principio energético causal del proceso de transformación del ser humano, donde consciencia-cuerpo representan el reflejo de la dualidad onda-partícula, ya que nuestros deseos y pensamientos envían un mensaje-energía al campo físico-cuántico a través de los neurotransmisores cerebrales. Por tanto, la educación representa el big-bang cargado de energía transformadora en continua expansión que interactúa positivamente en las vidas de las personas: generando un cosmos auto-organizado de infinito potencial para la autorrealización personal y la mejora de la calidad de vida en las comunidades. Algo de sobra conocido por las civilizaciones milenarias (poco estudiadas por la ciencia), las cuales interpretaron dicha energía cósmica de forma fenomenológica y hermenéutica, acorde a las tecnologías y creencias del pasado, configurando culturas y religiones plurales riquísimas de diversa índole. ! De ahí la importancia estimados/as lectores/as, de que todos y cada uno de nosotros, provenientes de los grandes troncos etnoculturales que conforman la humanidad, tomemos consciencia de la potencialidad infinita de energía transformadora que alberga la suma de nuestros corazones, pensamientos y acciones. Una potencialidad infinita que debe ser promovida por una educación-energía global-cósmica que genere una interferencia cuántica humanista que dé lugar a la aparición del “homo conscienciatus”: capaz de erradicar la pobreza y conseguir los ODM.

Javier Collado Ruano Director de Edición

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Articles with

8 Global Issues of Poverty 6. Letter of Mr. F. W. de Klerk Peace Nobel Prize 1993

11. Entrevista: o Movimento Sem Teto da Bahia (Brasil)

23.ACNUR/UNHCR: Las Américas 32. FAO: The State of Food Insecurity in the World 36. PNUD: Match contre la Pauvreté

are available for blinds!

40. Our Guests Mr. Bill Drayton Mrs.Chiaki Mukai

45. Research Papers 47. MDGs 64. Global Education

13. Noticias de Educación: OREALC/UNESCO Santiago

22. Declaració Universal de Drets Humans Emergents

86. Transversal Studies

108. Letters to the Editor 37. Entrevista: “La Educación Prohibida”

Editada en Almansa (AB), España, por Educar para Vivir

Disseminate GEM to raise awareness!

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O CTOBER 17 TH 2012

INTERNATIONAL DAY FOR THE ERADICATION OF POVERTY R EFLECTIONS OF M R . F REDERIK W ILLEM DE K LERK

South Africa is one of the most unequal societies in the world. ! This is despite the fact that the achievement of equality is one of the core founding values of our Constitution. Our failure to achieve greater income equality is reflected in the fact that our Gini index has deteriorated from 66 in 1996, to 70 in 2008. Inequality has also increased within all our population groups - from 54 to 62 among black South Africans, and from 43 to 50 among whites. ! The most equal countries in the world - Japan, Sweden and Denmark - have Gini indexes of 25. In these countries the top 10 % earn only six times as much as the bottom 10%. By contrast, the top 10% in South Africa earn 110 times more than the bottom 10%.

What then are the roots of the persistent poverty and increasing inequality in our society? ! A recent study by the World Bank provides some answers. According to the study inequality of opportunity among children is affected by personal and family-related factors such as: • The gender and ethnicity of the child; • Household composition - whether both parents live in the household and the number of children up to the age of 16; Nelson Mandela and F. W. De Klerk: Nobel Peace Prize in 1993

!

De Klerk is best known for engineering the end of apartheid,

South Africa's racial segregation policy, and supporting the transformation of South Africa into a multi-racial democracy by entering into the negotiations that resulted in all citizens, including the country's black majority, having equal voting and other rights. He won the Félix Houphouët-Boigny Peace Prize in 1991, the Prince of Asturias Award in 1992 and the Nobel Peace Prize in 1993 along with Nelson Mandela.

• The education level, gender and age of the household head; and • Whether the household is located in urban townships, informal settlements, other urban areas, or rural areas. ! Other factors that can impact on poverty and equality include access to quality basic services such as education, health care, essential infrastructure including water, sanitation, and electricity, and early childhood development. In terms of these criteria, white children have enormous advantages: 83% come from two-parent households with relatively small families. They live overwhelmingly in urban areas and have access to good education and health services. 6


! By contrast, only 30% of black children come from double-parent families. In poorer communities and in rural areas most have several siblings. 859 000 are double orphans and 98,000 live in child-headed households. The great majority of black children live in rural areas, informal settlements or townships. Very few have access to decent schools and health care. ! Apart from such social factors, one of the principal causes of inequality is the catastrophic failure of our education system. Our children fare very badly in Grade 3 and Grade 6 numeracy and literacy tests. 60% leave school without a proper school-leaving qualification and those who pass the final school exam do so with an average mark of less than 40%. Only the 13% who obtain university entrance have reasonable qualifications. ! Unemployment - exacerbated by poor education - is the other principal reason for persistent poverty and for our failure to promote equality. Unemployment levels are far more serious than official statistics indicate. The official unemployment rate at the end of the second quarter of 2012 was 24.9%. However, if the two million workers who have given up their search for jobs are included, the expanded unemployment rate climbs to 36.2%.

! The real problem is the very low labour absorption rate particularly among black South Africans. Only 36.8% of black South Africans between the ages of 15 and 64 are in employment - compared with 63.2% among whites. ! At the same time, important progress is being made in improving the conditions in which the poorest segments of our population live. A recent study by the South African Institute of Race Relations shows that state programs are already having a marked effect on improving the basic living conditions of the poorest segments of the population. The study is based on an analysis of recent Living Standards Measures (LSMs). LSMs categorize people - not according to income - but according to objective criteria such as whether they are urbanized,

own motor vehicles or major appliances, or have running water or a flush toilet. LSM 1 is the lowest or poorest category and LSM 10 the highest. ! The study revealed that between 2001 and 2011 the percentage of people living in the lowest four LSMs diminished from 52.6% to just 24.4%. This improvement is ascribed almost entirely to the enormous increase in social transfers in the past 10 years. This includes the provision of children’s allowances, disability payments and pensions to 15.6 million people - more than 30% of the population. State transfers now comprise the largest income component for the bottom 30% of the population. ! The improvement in living standards also reflects the provision of more than three million state houses and greatly enhanced access to mobile phones, electricity, water and sanitation services. Between 2001 and 2011 per capita social spending increased from R4 993 to R10 207 in constant 2008 rands. Increased social expenditure has undoubtedly had a significant impact on living standards - but not on income levels. The problem is that such transfers are unsustainable and hold the danger of creating a permanent dependency culture. ! The long-term solution to the problems of poverty and inequality lies in vastly improving our education and training system, in creating jobs and in ensuring rapid and sustainable economic growth. It will also be essential to address the underlying social problems identified by the World Bank. These are precisely the factors that have been diagnosed and addressed by the South Africa’s National Planning Commission in its National Development Plan. The challenge will be to ensure that we successfully implement the National Development Plan. If we can do so, I am confident that we will be able to make continuing progress in reducing poverty and inequality - and thus, in achieving the vision in our Constitution.

Frederik Willem de Klerk 7


Global Issues of Poverty Poverty is a very relative term and can be rather difficult to define due to the great number of factors that influence it. It is not solely determined by the personal position held by an individual. It is a concept that also influences important policies and social services made both at national and international level. As a result, poverty is a multifactorial and multidimensional concept that not only affects the unique situation of the individual, nor the socio-economic organization of a nation, but the overall status of the development of humanity. ! Now, we will take a minute to briefly recap some of the mechanisms that have been used over the years in the measurement to determine the situation of poverty being faced by the inhabitants of the planet according to these different indicators. ! In 1997, the UNDP included the human poverty index (HPI) for the first time in their human development report to try to categorize the different characteristics of deprivations found in the quality of life with a composite index that could be used to judge the extent of poverty in a given community. ! After 13 years of reporting using the poverty based system of the HPI, in 2010, UNDP, through its Office of Human Development Reports (HDR) along with the Oxford Poverty & Human Development Initiative (OPHI), the University of Oxford presented

a new way of measuring poverty, the Multidimensional Poverty Index (MPI). Bringing about “multidimensional� vision of people living in poverty, which according to its creators could be helpful in the allocation of developmental resources more effectively. ! Results from the data which can be drawn from the MPI in its annual report in 2011, produced by the HDR, are rather alarming. By selecting the 5 countries with the highest number of inhabitants (China, India, Indonesia, Pakistan and Bangladesh), with populations totaling nearly 3000 million inhabitants, we can see how more than 1.3 billion (44.8%) live under the threshold of multidimensional poverty. This meaning that at least 33% of the indicators reflect serious deprivations in health, education and standard of living. These statistics also show that largest emerging countries such as China or India, according to World Bank data, have an average Gross Domestic Product (GDP) growth over 10 years of a 10% and 7.5% respectively, and will not have reached the desirable result of equitable development of their populations that have a 18.7 and 70.2% respectively of multidimensional poverty population.

This data reveals that a country´s economic growth is not sign of progress towards equality of population since the monetary development continues to accumulate in a few hands and thus keeping the situations of inequality and poverty within the borders of the countries. ! Of the 109 Countries analyzed in the MPI, all of them are developing; we find that 48 Nations that suffer multidimensional poverty in more than 50% of its population, becoming overwhelming that in 20 of these countries you will encounter that this negative quality exceeded 85% of its inhabitants. Except for 8


East Timor and Somalia, the 18 remaining countries, belong to the region of Sub-Saharan Africa. ! This statistic draw our particular attention because when crossing with the annual report Global Employment Trends 2012 of the International Labour Organization (ILO) we can see that the Sub-Saharan region is presented as the farmer of the world with 62% of its population being dedicated to that sector. On the other hand these regions are also the ones with the least dedication to industry with only 8.5% employed in this sector, thus creating the continuous need for imported industrial products with its inexorable consequence of national reductions in social spending within the country.

These indicators show us that agriculture and the rural world are still linked to poverty, perpetuate gaps in basic health services, in quality education and a high standard of living. ! To overcome these hardships faced by multidimensional poverty populations, we will need to diversify the productive sectors in all regions of the world, or as an alternative, exercise a fair trade between all nations that respect and value the production of each of these regions. As well as promote dedication to avoid the current reality in which agricultural nations are equivalent to nation’s misery where most of its population suffer from severe deprivation that prevents them from enjoying a reasonable standard of living. ! We discussed earlier that the MPI has been conducted in 109 developing countries, but the United States of America and the European Community are exempted from poverty? This is far from the reality. In the last decade, due in part to the global economic crisis that is taking place, these so called developed countries are watching how the number of its residents living in poverty is on the rise every year.

! The Census held every year by the Government of the United States shows how in the last ten years its inhabitants in poverty have been rising from 11 to the current 15.1%, encompassing 46.2 million people, which is a considerable figure for a country that is shown as a culmination of freedom and individual rights. ! Meanwhile, the European Community (EC), through its Parliament on 24 October 2011 presented its report on the European Platform Against Poverty and Social Exclusion which show the data on the situation in the EC. It shows that 116 million inhabitants of the European Union are threatened by poverty and 42 million (8%) live in conditions of severe material deprivation and cannot cover a range of needs considered essential to live a dignified life in Europe. ! Among the 116 million who are under threat of poverty in the EU are 20 million children. After analyzing the data, we can reflect that northern countries, (USA and EC) despite having some excellent material and productive infrastructures, have not made an attempt to establish a social justice within their borders that promotes equitable development among its inhabitants. This has consequently produced the gap of millions of people who are pushed into social exclusion through poverty. ! Today that blatant lack of interest in social justice reflects the increasing number of unemployed in these regions, social wellbeing, health and educational services are suffering limitations due to the decrease of their economic budgets, depriving millions of people of those basic services for social development. ! A quick overview of the annual ILO Global Employment Trends 2012 report helps us to understand the plight of billions of people around the world. There are 3,300 million workers, of which 900 million obtained a payment less than $2 a day, with 456 million earning less than $1.25 a day and apart from them we must not 9


forget to add 200 million more are unemployed. Closely linked to this are the statistics of employment vulnerablility (I) found 1,520 million (49.1%) of workers, most of them located in sub-Saharan Africa and South Asia, South-East Asia and the Pacific, regions heavily dependent on agriculture, once again presenting more evidence in the relationship with the level of poverty in these regions. ! The world is still an unfair place to live with unequal distribution of wealth, causing a disproportionate poverty rate among the majority of its population. It is evident in the annual List of the Richest People in the world by Forbes magazine, where it indicates that the 10 individuals with greatest fortunes on the planet possess greater accumulation of wealth than the joint of the 67 countries GDP poor of the planet; according to data extracted from the to the annual report of the International Monetary Fund (IMF). ! The top of the list, Carlos Slim, has the personal wealth equivalent to the joint GDP of the 35 poorest countries in the world. This data around the world believe that they are the expression of the socio-economic organization in the most local dimensions, where, at all levels, a very small number of people always boast the economic wealth of the majority of workers who sustain the current production system with their daily work. ! If all of us are born equal, with some inherent global human rights, how is that possible that a poverty of this extreme can exist, or better yet we need to ask ourselves how can we allow the existence of this tremendous inequality demonstrated by these statistics below? (I)Vulnerablility: Defined as the sum of own-account workers and unpaid family workers. This indicator provides valuable insights into trends in overall employment quality, as a high share of workers in vulnerable employment indicates widespread of informal work arrangements, whereby workers typically lack adequate social protection and coverage by social dialogue arrangements.6 Vulnerable employment is also often characterized by low pay and difficult working conditions, in which workers’ fundamental rights may be undermined.

There are 48 countries with more than 50% of its population living in multidimensional poverty. There are 20 countries with more than 85% of its population living in multidimensional poverty. (Except 2, all of sub-Saharan Africa) There are 1,520 million workers in vulnerable employment (49.1%) Over 900 million people earn less than $2 a day (27.2%) More than 456 million people earn less than $1.25 a day (13.8%) US: 46 million poor people (15.1%). EC: 116 million at risk of poverty, 42 million poor people (8%) There are over 783 million people in the world without access to safe drinking water. Over 868 million undernourished people. in the world. Wealth 10 richest people in the world = 395.400 million USD GDP of the 67 poorest countries in the world = 389.019 million USD. There are 35 countries with a combined 66.406 million USD GDP - Carlos Slim 69,000 million USD. 10


E NTREVISTA SOBRE O M OVIMENTO DOS S EM T ETO DA B AHIA (B RASIL ) Adriana Lima Balaguer Terapeuta ocupacional pela FBDC. Mestre em psicologia pela UFBA albalaguerl@hotmail.com


Javier Collado Ruano: Como surgiu a idéia de conhecer o MSTB e quantas Ocupações você pesquisou? Adriana Balaguer: A idéia surgiu a partir da minha pesquisa de mestrado, realizadas na UFBA, em Psicologia do Desenvolvimento. Há uma demanda, nessa área do saber, de conhecer diferentes contextos onde a criança se desenvolve. Como o MSTB é um nicho de desenvolvimento novo, surgido nos últimos 10 anos e ainda não havia sido pesquisado, enquanto contexto de desenvolvimento específico na Bahia, achamos que esse seria o início de um novo campo de pesquisas. Foram pesquisadas duas ocupações, por um ano: a Ocupação Cidade de Plástico e a Ocupação Quilombo Paraíso, ambas localizada no bairro de Periperi, mas com características físicas bem distintas. JCR: Diga o que é o MSTB e qual seu objetivo primordial? AB: O Movimento dos Sem Teto da Bahia (MSTB) é um movimento social urbano, caracterizado por pessoas que lutam por melhores condições de vida e de moradia, não se restringindo a habitação, mas buscando reafirmar a função social da

propriedade urbana. É importante compreender que o movimento tem um forte caráter político e identitário, de luta pela cidadania, entendendo que a escassez de moradia urbana e a exclusão social são problemas estruturais e históricos que devem ser compreendidos e transformados a partir da consciência política e do movimento em busca da equidade. Assim, a luta não se refere apenas à moradia, mas procura abarcar tudo que está ligado à qualidade de vida e das relações sociais. JCR: Comente um pouco da trajetória desse movimento social: AB: Tal movimento é oriundo do MSTS – Movimento dos Sem Teto de Salvador, que realiza sua primeira ocupação no dia 02 de julho de 2003, de forma espontânea, onde um grupo de pessoas se juntou para ocupar um espaço na estrada velha do aeroporto. No dia seguinte iniciou-se um movimento que durou 17 dias (de 03 a 20 de julho) onde se criou oficialmente o MSTS (no dia 20 de julho de 2003, aprovado em assembléia. Vale ressaltar que esse não é um movimento exclusivo da cidade de Salvador, mas que se estende não somente por todo o estado da Bahia, mas que acontece em todo o país. A partir da luta o MSTB já conquistou, diante

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Nº1 das autoridades municipais, a construção de aproximadamente 200 casas populares no bairro de Valéria e vai conquistar muito mais. JCR: Que fatores favoreceram o surgimento do MSTB? AB: É preciso contextualizar o sistema político e sócio econômico vigente, bem como conhecer a configuração histórica que levou a essa trajetória. O Movimento vai surgir a partir de duas vertentes: dos fatores histórico estruturais e dos fatores de conjuntura social.

www.globaleducationmagazine.com JCR: Descreva um pouco do modo de vida e habitação nas Ocupações visitadas AB: As casas são feitas de materiais diversos como: madeirite, papelão, pedaços de computador ou reboco. Ficam localizadas muito próximas uma da outra e há intenso contato entre os habitantes, que tem um senso de comunidade e de troca muito grande, onde compartilham refeições, cuidado com as crianças e muito contato uns com os outros.

JCR: Dentro da sua pesquisa você encontrou brincadeiras específicas que acontecem no Movimento dos Sem Teto? AB: Sim. As crianças do Movimento são extremamente criativa e brincam muito. Observei algumas brincadeiras inclusive inventadas por eles, adaptando elementos do seu cotidiano, com a brincadeira de “Tampinha”, que era uma espécie de “jogo de gude”, usando tampas de garrafa pet e a brincadeira de “7 pedrinhas”, onde as crianças usavam tijolos. Também foram vistas muitas brincadeiras de comidinha, usando o barro do chão. O mais interessante foi constatar a adaptação ambiental que as crianças fazem para viabilizar suas brincadeiras.

JCR: Você acredita que pode se fazer uma relação entre o passado histórico de escravidão e o MSTB? AB: Sim. È fundamental compreender que a abolição da escravatura, sem medidas de proteção ou reparação (políticas públicas de redistribuição de terras, por exemplo) aos ex escravos também contribuiu para a formação da realidade atual. Vale ressaltar que, grande parte dos componentes do MSTB são afro-descendentes e, por isso uma das ocupações pesquisada se intitula “Quilombo” (Quilombo Paraíso).

JCR: A partir do tempo que você conviveu com o MSTB e diante das conquistas observadas no Movimento, que prospeções você poderia fazer a respeito do futuro do Movimento, no sentido de conquista da moradia urbana e melhoria das condições de vida dos seus habitantes?

JCR: No MSTB há uma relação familiar entre os habitantes? Como se dão as relações pessoais nos espaços de Ocupação? AB: Tal movimento engloba uma série de famílias que, juntas, ocupam determinados locais em busca de espaços urbanos de moradia, associado a uma luta política, reivindicando por uma habitação mais digna. Os espaços de ocupação passam, assim, a se constituir como espaços de vida do coletivo, onde pessoas, ligadas ou não por laços parentais, vivem dentro de um mesmo ambiente físico e social, que vem a se constituir como contexto de desenvolvimento. As famílias que vivem no MSTB se constituem como nichos individuais convivendo em um “macro-nicho” que ganha características de comunidade a partir do momento em que todos daquele núcleo estão trabalhando em prol de um objetivo comum (moradia urbana) e habitam o mesmo espaço físico. Dessa forma o movimento se caracteriza enquanto luta social.

cuidados gerais que podem favorecer seu desenvolvimento e, em alguns casos, garantir seu suporte emocional. Portanto, vale ressaltar que apesar da pobreza material poder ser um fator de risco, a mesma não é determinante para um resultado desenvolvimental negativo.

JCR: Você conheceu um pouco do MSTB enquanto contexto de desenvolvimento infantil. O que você poderia comentar a respeito da infância no Movimento? AB: As crianças deste contexto vivem em um ambiente comunitário, muitas vezes compartilhando espaços de moradia, experimentando situações de instabilidade e precariedade habitacional e monetária em uma realidade sócio econômica desfavorecida. Apesar disso, elas se desenvolvem, e tem uma rotina de estudos, brincadeira e

Percebi que alguns dos habitantes vem buscando um maior nível de organização política, bem como procurando ser mais participativo na organização comunitária. Foram construídas 200 casas para os habitantes do MSTB e novas casas já estão sendo construídas. Acredito que os habitantes devem alcançar seu objetivo de melhoria das condições de vida e espero que eles possam deixar um legado de luta e de conquista para as próximas gerações.

Gostaria de agradecer a minha orientadora, Prof. Dra. Ilka Dias Bichara (UFBA) que orientou, viabilizou e acreditou nessa pesquisa.

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La Educaci贸n...

Con el apoyo de la

Oficina de Santiago Organizaci贸n de las Naciones Unidas para la Educaci贸n, la Ciencia y la Cultura

...te har谩 libre! 13


La Educación como un Derecho

H

ace más de cuarenta años, las naciones de la tierra afirmaron en la

Declaración Universal de Derechos Humanos que “toda persona tiene derecho a la educación". Sin embargo, pese a los esfuerzos realizados para asegurar el derecho a una educación de calidad para todos, persisten grandes desafíos. La educación es un derecho humano fundamental, esencial para poder ejercitar otros derechos. La educación promueve la libertad, la movilidad social y la autonomía personal, generando importantes beneficios para el desarrollo. ! Sin embargo, millones de niños y adultos siguen privados de oportunidades educativas, principalmente a causa de la pobreza y la desigualdad. De igual forma, sin educación no se puede construir ciudadanía y, mucho menos, se pueden ejercer los derechos democráticos fundamentales. Así, la educación tiene que ser entendida como una herramienta clave no sólo para mitigar la desigualdad y reducir la pobreza, sino para consolidar la estabilidad democrática. Sin educación la democracia siempre estará incompleta. ! Hoy existen 793 millones de adultos analfabetos en el mundo, en su mayoría niñas y mujeres. 67 millones de niños en edad de asistir a la escuela primaria no lo hacen. 72 millones de adolescentes en edad de cursar el primer ciclo de la enseñanza secundaria tampoco están gozando de su derecho a la educación, de acuerdo con el Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo de UNESCO. ! En la región de América Latina y el Caribe la tasa de alfabetización de los adultos pasó del 84% al 91%, pero aún hay cerca de 36 millones de analfabetos absolutos. Además, 5 millones de niños y adolescentes, lo que corresponde a 5,3% de la población, están fuera de la escuela. Si bien el 71% de los jóvenes de entre 20 y 24 años han concluido el primer ciclo de la educación secundaria, sólo un poco más de la mitad de ellos han concluido el secundo ciclo. ! La desigualdad socioeconómica, la polarización política, la violencia ocasional y estructural, la delincuencia, los desastres naturales y el impacto del cambio climático son grandes retos en nuestra región, y aumentan la complejidad de los desafíos educativos. Dichas características específicas exigen un enfoque contextualizado para lograr las metas de Educación para Todos (EPT), con sus múltiples efectos para las personas de la región.

! Ya podemos afirmar que lo más probable es que no logremos alcanzar los seis objetivos de EPT en la región al 2015. Se ha avanzado en casi todas las áreas y en la gran mayoría de los países de América Latina y el Caribe, pero no es suficiente. Para lograr las metas, hace falta acelerar el paso. Sólo se lograrán si se fortalecen los sistemas de apoyo para el aprendizaje: mejorar los planes de estudios; mejorar sustancialmente la formación docente; fortalecer el liderazgo escolar para asegurar un clima escolar acogedor, libre de intimidación y inseguridad; fortalecer sistemas de planificación y gestión de sistemas educativos en todo nivel administrativo, incluyendo a nivel de escuela, descentralizando responsabilidades de la autoridad pero manteniendo sistemas sólidos de rendición de cuentas y garantía de calidad; reafirmar el apoyo comunitario para la educación, por medio de oportunidades y mecanismos de financiamiento innovadores, incluyendo alianzas público–privadas. ! Al acercarse el 2015, es el momento de reflexionar en los rezagos y en los desafíos que emergen. En primer lugar, hace falta preguntarnos como completar las metas de EPT de manera que todos y todas se pueden beneficiar de una educación de calidad. En esencia, debemos intentar trazar rumbos que deriven de nuestra experiencia y enfocarnos en una agenda educacional a realizar más allá del 2015. Tres puntos que deberíamos considerar son: reconceptualizar la calidad de la educación; asegurar la equidad; y fomentar la educación secundaria y superior, incluyendo el aprendizaje profesional y vocacional hacia sociedades del conocimiento y así poder competir en la economía global. ! Es también indispensable pensar en cómo se va a financiar la agenda del desarrollo educativo hasta el 2015 y posteriormente, y qué alianzas sociales e internacionales pueden contribuir políticas educativas más efectivas. En ese sentido, esfuerzos como “Global Education Magazine” son clave para elevar la sensibilidad social sobre los retos educativos que enfrentamos; nos motiva ver a ciudadanos comprometidos con el trabajo que Educación para Todos nos exige ahora y en los años por venir.

Con el apoyo de la

Jorge Sequeira Director OREALC/UNESCO Santiago

Oficina de Santiago Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura

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Informe de UNICEF y UNESCO sobre la educación en América Latina y el Caribe

Completar la escuela Un derecho para crecer, un deber para compartir

MENSAJES CLAVE ❖

22.1 millones de niños, niñas y adolescentes en América Latina y el Caribe no están en la escuela o están en riesgo grave de abandonarla. El fracaso escolar y el rezago son los principales determinantes de la exclusión. El género, vivir en zonas rurales, el trabajo infantil, pertenecer a una población indígena, sufrir una discapacidad o ser afrodescendientes son algunas de las disparidades que pueden agudizar la exclusión escolar. La escolarización total, oportuna, sostenida y plena es un deber de todos.

Con el apoyo de la

Oficina de Santiago Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura

! En América Latina y el Caribe hay aproximadamente 117 millones de niños, niñas y adolescentes en edad de asistir a la educación inicial, primaria y secundaria básica. Sin embargo, 6,5 millones de ellos no asisten a la escuela y 15,6 millones concurren a ella arrastrando fracasos y señales de desigualdad expresadas en dos o más años de desfase grado-edad o rezago escolar. 
 ! Esta es la información principal del informe Completar la Escuela. Un Derecho para Crecer, un Deber para Compartir presentado por el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) y la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) por medio de su Instituto de Estadística (UIS). ! En las recientes décadas, los sistemas educativos de América Latina y el Caribe se han ampliado para recibir a una enorme mayoría de niños, niñas y adolescentes. También se han lanzado iniciativas regionales como el proyecto Metas Educativas 2021: la educación que queremos para la generación de los Bicentenarios lanzada en el 2010 y cuya finalidad última es mejorar la calidad y la equidad en la educación para hacer frente a la pobreza y a la desigualdad y, de esta forma, favorecer la inclusión social. ! Sin embargo, todavía quedan muchos bolsones de exclusión, actuales o potenciales: niños y niñas que ingresan tarde al sistema educativo, que fracasan reiteradamente, que no encuentran experiencias pedagógicas que les permitan desarrollar sus capacidades y que viven situaciones de discriminación. El mensaje que quiere trasmitir el título del informe, Completar la Escuela. Un Derecho para Crecer, un Deber para Compartir vuelve a plantear la meta del cumplimiento de todos los derechos educativos de la infancia y a la vez, insiste en la necesidad de actuar en forma cooperativa y eficaz para lograrlo.

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! En la elaboración del informe se comenzó reconociendo los perfiles de los grupos más afectados por la exclusión escolar. Luego se identificaron las barreras que obstaculizan la educación sostenida, oportuna y plena de estos niños, niñas y adolescentes. Finalmente, se propusieron estrategias para abordar estas problemáticas. El enfoque metodológico adoptado supone un proceso innovador para la región, debido a que identifica los perfiles de sujetos excluidos de manera previa a la detección de barreras. Este abordaje descarta que los perfiles sean causales de la exclusión y fija la mirada en las barreras de la oferta educativa, a diferencia de otros análisis e interpretaciones de la última década, que se han concentrado sobre todo en los problemas de la demanda educativa.

secundaria alcanza a menos del 50% en las zonas rurales. También evidencian una clara vinculación entre la condición del trabajo infantil y la asistencia a la escuela; los estudiantes de entre 12 y 14 años que trabajan, si bien muchos están escolarizados, muestran tasas de asistencia menores que los que no trabajan. Además, en algunos países los niños y niñas afrodescendientes atraviesan más frecuentemente situaciones de ingreso tardío y fracaso escolar.


 Cinco dimensiones de exclusión ! En el marco del informe se determinan cinco dimensiones de exclusión, es decir, cinco posibilidades de estar hoy o mañana fuera de la escuela y del mapa del recorrido escolar. - Dimensión 1: niños y niñas en edad de asistir a la educación inicial que no están en la escuela inicial o primaria. - Dimensión 2: niños y niñas en edad de asistir a la educación primaria que no están en la escuela primaria ni secundaria, distinguiendo entre aquellos que nunca acceden a la escuela primaria, accederán en forma tardía, o han participado de ella por un tiempo restringido y abandonaron sin finalizar el nivel completo.

Disparidades que agudizan la exclusión − La situación de género.

- Dimensión 3: niños, niñas y adolescentes en edad de asistir a la educación secundaria básica que no están en la escuela primaria ni en la secundaria.

− Las zonas rurales (en la mitad de los países de la región, la asistencia de la población en edad de estar en la secundaria alcanza a menos del 50%).

- Dimensión 4: niños y niñas que están en la escuela primaria pero que están en riesgo grave de abandonar.

− El trabajo infantil (en 2008 trabajaba el 10% de los niños con edades comprendidas entre 5 y 17 años).

- Dimensión 5: niños, niñas y adolescentes que están en la escuela secundaria básica pero que están en riesgo grave de abandonar.

− Las poblaciones indígenas. − Niños y niñas con discapacidad.

! El informe destaca que los niños, niñas y adolescentes indígenas, afrodescendientes, con discapacidades o que viven en zonas rurales están en mayor riesgo de exclusión o rezago escolar. Los datos analizados demuestran que, en algunos países, la asistencia de la población en edad de estar en la

− Niños, niñas y adolescentes afrodescendientes. − La insuficiencia de ingresos económicos en la familia.

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Barreras económicas de la demanda de educación

Barreras materiales, pedagógicas y simbólicas que se manifiestan en las escuelas

− Los costos directos (útiles, uniformes, libros) o indirectos (trasporte, alimentación) de la escolarización son elevados para las familias de insuficientes ingresos.

− En Perú, más del 70% de los alumnos de escuelas rurales y más del 50% en las urbanas asisten a establecimientos que, según los directores, necesitan una renovación completa o mejoras edilicias importantes. Chile fue el país que presentó los porcentajes más bajos de la región (25% y 15% respectivamente).

− El trabajo infantil perjudica las oportunidades. En las pruebas de evaluación de la calidad aplicadas regionalmente, los niños que trabajan obtienen, en promedio, entre 7 y 22 puntos menos que los estudiantes que no trabajan.

− El 76% de las escuelas en América Latina y el Caribe tienen agua potable, aunque esta situación abarca diversidades: más del 90% delas instituciones educativas de Chile, Cuba, Uruguay y Nuevo León (México) accede a este servicio, mientras que menos de la mitad de las escuelas de Nicaragua cuenta con él. A su vez, sólo dos tercios de los centros educativos de la región tienen baños suficientes para los estudiantes.

− El 6% de los niños menores de 5 años tiene peso insuficiente, causado por desnutrición y otros problemas de salud. Esta cifra alerta de los casos de niños que llegan cotidianamente a la escuela sin haber ingerido un aporte calórico suficiente para permitir un adecuado rendimiento durante la jornada escolar. 


− En Costa Rica, Ecuador, Nicaragua, Panamá, Paraguay y República Dominicana menos del 50% de establecimientos tienen biblioteca escolar; en Brasil, Colombia, El Salvador, México y Perú ascienden al 50% y el 60%; finalmente en Argentina, Cuba, Chile, Guatemala y Uruguay, este porcentaje es mayor al 60%. − En cuanto al promedio de libros con los que cuentan las bibliotecas de la región, este valor equivale a 851 volúmenes. En Argentina, Brasil, Colombia o Chile, la cantidad de libros supera los 1.400 volúmenes. Ecuador o Guatemala alcanzan valores cercanos a los 300 libros.

Barreras socioculturales en la demanda de educación. − La pobreza y las diferentes pautas culturales no son en sí mismas explicaciones absolutas, sino relativas, de la problemática de la exclusión. Los prejuicios sobre las capacidades de los que son “distintos” a la cultura escolar promedio, disminuyen la autovaloración y motivación por la escuela. − Existen posturas retraídas para demandar o ejercer el derecho a la educación en sectores sociales que viven una variedad de postergaciones. Considerarles “culpables” de no ejercer el derecho a la educación para sus hijos, encubre las injusticias que padecen de larga data.

− Las experiencias de aprendizaje que viven los estudiantes, especialmente los que pertenecen a los perfiles de mayor riesgo de exclusión, son insuficientes o inadecuadas para el desarrollo de sus capacidades.

− Existen diferencias entre las culturas populares y la cultura sostenida en la escuela, con escaso diálogo e integración. Así, la brecha entre la cultura escolar y las culturas de vastos sectores populares ha sido poco estudiada como brecha y no existe mucha información sobre el esfuerzo que supone a estos sectores “adaptarse” a vivir de una forma diferente en la escuela. Es necesario y técnicamente posible, ayudar a este proceso.

− Se combina la influencia de metodologías ineficaces de enseñanza, de procesos de evaluación arbitrarios y poco fundamentados, poco manejo de las situaciones del grupo clase, un clima escolar competitivo y poco cooperativo, y la intervención de prejuicios arraigados sobre los niños y niñas, y las familias que son diferentes a una pauta “promedio” trasmitida en la formación docente. Todos estos factores pueden ser mejorados desde las políticas educativas y la movilización social.

− Existen también situaciones de violencia social y riesgos del entorno escolar, que pueden inhibir la escolarización.

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Barreras políticas, técnicas y de financiamiento del sistema educativo

− El rezago avanzado –tener dos o más años de desfase grado/edad–, que afecta a nueve millones de estudiantes en la región, es producido por la acumulación de los fracasos del sistema educativo. En el quinto grado de la educación básica, 2 de cada 10 estudiantes están en esa condición y otros 2 de cada 10 tienen un año de desfase. 1 de cada 3 alumnos/as de 12 a 14 años que viven en zonas rurales tiene dos y más años de rezago. Es decir, que es muy probable que se encuentre cursando la educación primaria en vez de estar en la secundaria básica. Para los educandos que tienen padres de bajo nivel educativo, la probabilidad de cursar con rezago es casi 10 veces superior a quienes tienen padres de alto nivel educativo.

− En tanto América Latina y el Caribe destinan poco más del 14.4% del gasto público total y el 4.5% del PIB a la educación, los países más desarrollados de América del Norte y Europa asignan 12.4% y 5.3%, respectivamente. − La Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) coordina la Iniciativa Metas 2021, cuyo objetivo es mejorar la calidad y equidad educativas y la inclusión social. La Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) llevó a cabo en 2010 el costeo de dichas metas y concluyó que al finalizar, el gasto educativo adicional respecto a la situación actual para cumplir las metas ascendería a casi 58.000 millones de dólares anuales. Debe tenerse en cuenta la gradualidad. Así, en 2021, respecto del año anterior, el incremento sólo sería de 10.500 millones de dólares. Si se consideran las proyecciones de crecimiento de la región y la meta que el mismo programa propone de incrementar un 0.1% del PIB anualmente hasta 2021, América Latina podría encaminarse a la prosecución de las acciones necesarias para ello.

− Esta situación no es inevitable: gran número de los factores que la producen pueden operarse desde el sistema educativo, contando con estrategias pedagógicas, de organización de las escuelas, de compromiso y movilización de las comunidades de referencia, con los recursos presupuestarios, y el apoyo de otros organismos que atienden necesidades derivadas de otros derechos de la infancia no cubiertos. − A modo de ejemplo, la educación rural y con poblaciones indígenas requiere una propuesta que incorpore y valore los saberes propios, y permita el desarrollo de las capacidades cognitivas e intelectuales con contenidos relevantes para esos pueblos. Tener una escuela rural con sólo uno o dos docentes para atender 30 estudiantes de distintos grados (organización en multigrado) no es una desventaja en sí misma, si los docentes conocen y aplican una metodología de enseñanza adecuada y peculiar, contando con recursos materiales básicos y, sobre todo, con el acompañamiento eficaz de las estructuras locales del sistema. Finalmente, si se moviliza la comunidad de referencia a favor de la infancia, es posible alcanzar en todas las escuelas rurales, aún en las pequeñas y aisladas, una escolarización total, oportuna, sostenida y plena, como merecen y tienen derecho estos niños, niñas y adolescentes.

− Los sistemas educativos pueden y deben apoyar con mayor énfasis y calidad a las escuelas que tienen mayor desafío pedagógico por las particularidades de la población que atienden. La calidad técnica de las propuestas que se brindan debe corresponderse con resultados observables en los aprendizajes y en la progresión regular de los estudiantes durante toda la educación obligatoria. En particular, superar el rezago escolar convoca a la mejor definición de estrategias pedagógicas, organizacionales y de movilización social. − Estas acciones eficaces para proteger el derecho a la escolarización, tienen a su vez impacto positivo en los recursos financieros. El fracaso escolar manifiesto en la repetición y el recursado generan un sobrecosto improductivo para el sistema: se paga más veces por alcanzar un mismo grado. Esto incrementa, a su vez, el costo de “producir” un egresado, ya que se requieren más años de estudio por alumno. El gasto derivado de la repetición en América Latina y el Caribe ascendería a 19.980,3 millones de dólares; es decir, tres veces el costo de las metas de cobertura universal desde el nivel inicial hasta el secundario inferior estipulado en las Metas 2021. Esto representa aproximadamente el 0,34% del PIB regional y un 7% del gasto educativo de América Latina y el Caribe. Estas cifras se derivan de que en la región, los recursantes representan casi el 13% del total de la matrícula de esos niveles.

Preguntas y Respuestas sobre el informe

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Un deber para compartir

Acerca de UNICEF

! El informe revela que, en la región, la mayor parte de quienes se han ido tempranamente de la escuela han estado varios años escolarizados y acumulando distintas formas de fracaso escolar. Señala también que no se pueden alcanzar las metas de cobertura sin abordar este problema que termina expulsando tempranamente a los grupos más vulnerables de la escuela. Por ello, al momento del análisis y de la acción, los temas de cobertura y de calidad no se deben abordar de manera separada, sino que es indispensable alinearlos para alcanzar resultados positivos de inclusión.

! UNICEF trabaja sobre el terreno en más de 190 países y territorios para ayudar a los niños a sobrevivir y a desarrollarse desde la primera infancia hasta la adolescencia. El mayor proveedor de vacunas para los países en desarrollo, UNICEF apoya la salud y la nutrición de la infancia, el abastecimiento de agua y saneamiento de calidad, la prestación de educación básica de calidad para todos los niños y niñas y la protección de los niños y niñas contra la violencia, la explotación y el SIDA. UNICEF está financiado en su totalidad por las contribuciones voluntarias de individuos, empresas, fundaciones y gobiernos. Para obtener más información acerca de UNICEF y su trabajo en América Latina y el Caribe, visite: www.unicef.org/lac

! La expresión “un deber para compartir” es una convocatoria para evitar el reparto de culpas entre sectores y en su lugar asumir colectiva y cooperativamente los esfuerzos que hay que realizar para garantizar el derecho a la educación. Los Estados nacionales y subnacionales, los organismos de financiamiento y de cooperación, las entidades sindicales docentes, los medios de comunicación, las familias, las comunidades y las universidades y centros de investigación no pueden mantenerse al margen y deben asumir sus responsabilidades para que el sistema escolar pueda cumplir con su misión de la mejor manera. !

Acerca de la UNESCO y su Instituto de Estadística (UIS)

“La educación es clave para hacer frente a las profundas

! La misión de la UNESCO consiste en contribuir a la consolidación de la paz, la erradicación de la pobreza, el desarrollo sostenible y el diálogo intercultural mediante la educación, las ciencias, la cultura, la comunicación y la información. Sus estrategias y actividades se sustentan en las metas y objetivos concretos de la comunidad internacional, como los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM). El UIS es la oficina de estadística de la UNESCO y es depositario de la ONU en materia de estadísticas internacionalmente comparables en los ámbitos de la educación, la ciencia y la tecnología, la cultura y la comunicación. Más información sobre la UNESCO y el UIS en www.unesco.org y en www.uis.unesco.org

inequidades en nuestra región. Debemos trabajar desde todos los sectores para que todos los niños, niñas y adolescentes puedan completar la escuela” dijo el Director Regional para América Latina y el Caribe de UNICEF, Bernt Aasen. “Para conseguirlo es necesario articular los esfuerzos del sector educación con los que realizan los sectores de protección social, salud y nutrición, así como con las familias y comunidades. UNICEF trabaja activamente para que esta articulación sea una realidad.” En sintonía con este diagnóstico, Jorge Sequeira, Director Regional de educación de la UNESCO, agregó que “la prioridad por elevar la calidad educativa de las niñas, niños y adolescentes, dotándolos de conocimientos pertinentes y relevantes, dándoles la posibilidad de desenvolverse de manera digna y con sentido de pertenencia a sus sociedades es un requisito esencial de nuestros sistemas educativos si es que aspiramos a universalizar la conclusión de esos niveles de educación.”

Para obtener más información, póngase en contacto con: Tamar Hahn: thahn@unicef.org / Isabel Andrades: iandrades@unicef.org 19


EPT/PRELAC Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe

!

El EPT/PRELAC pone el acento en la resolución de aspectos

pendientes para lograr una educación de calidad para todos para el año 2015. ! La región de América Latina y el Caribe es la más desigual del planeta. Las diferencias entre quienes tienen más y quienes tienen menos, lejos de reducirse, se acrecientan día a día. Esta desigualdad incluye también el acceso a servicios sociales de calidad como la educación. ! Las seis metas del movimiento Educación para Todos (EPT), suscritas por todos los países del mundo en Dakar, Senegal 2000, apuntan a lograr una educación básica de calidad, sin exclusiones para todos los niños, niñas, jóvenes y adultos.

El Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe (EPT/ PRELAC) es la hoja de ruta adoptada por los Ministros de Educación de la región para alcanzar los objetivos de la EPT para el año 2015. Tiene por objeto impulsar cambios sustanciales en las políticas y prácticas de la educación para hacer realidad los objetivos enunciados en el Marco de Acción de Dakar.

!

! Concebido como un marco de acción, el EPT/PRELAC identifica cinco focos estratégicos para intervenciones: Foco 1: Contenidos y prácticas de la educación para construir sentidos acerca de nosotros mismos, los demás y el mundo en el que vivimos. 
 Foco 2: Docentes y fortalecimiento de su protagonismo para que respondan a las necesidades de aprendizaje de los alumnos. 
 Foco 3: Cultura de las escuelas para que se conviertan en comunidades de aprendizaje y participación.
 Foco 4: Gestión y flexibilización de los sistemas educativos para ofrecer oportunidades de aprendizaje efectivo a lo largo de la vida. 
 Foco 5: Responsabilidad social por la educación para generar compromisos con su desarrollo y resultados. ! El EPT/PRELAC está regido por un Comité Intergubernamental integrado por todos los Estados Miembros y Estados Asociados de la UNESCO en América Latina y el Caribe, representados por sus Ministros de Educación. El Comité tiene una Mesa compuesta por siete miembros con mandato de cuatro años. La UNESCO actúa como la Secretaría Ejecutiva y representa a la Directora General de la UNESCO ante el Comité. ! La Secretaría (UNESCO) implementa intervenciones variadas, en línea con las seis metas de Educación para Todos y los cinco focos del EPT/PRELAC. Así, la UNESCO apoya técnicamente el desarrollo de políticas y prácticas educativas en áreas prioritarias, evalúa los impactos de las políticas, programas y prácticas educativas desarrolladas por los países, favorece la participación de actores del gobierno y la sociedad civil y facilita la cooperación entre los países y las agencias de cooperación. ! La Mesa del EPT/PRELAC - Argentina (Presidente), Brasil, Domínica, Costa Rica, Ecuador, Paraguay, Trinidad y Tobago - se reunirá en Enero del 2013 en Mexico. En ese contexto, los Ministros analizarán los logros educativos de la región así como también los desafíos 20


pendientes al 2015 y formularán recomendaciones preliminares para la agenda educacional post-2015 en la región.

Apoyar a EPT/PRELAC mediante la cooperación internacional • Organizar una reunión sobre financiamiento innovador para educación.

Para aumentar la eficacia del EPT/PRELAC • Analizar el impacto de los escenarios políticos, económicos y culturales en la educación. • Armonizar las agendas educativas de las agencias que trabajan en educación. • Monitorear avances de la región hacia la EPT. • Programas Conjuntos priorizando el logro de las metas de la EPT al 2015 y más allá.

• Proponer orientaciones para una mejor utilización, coordinación y asignación de recursos provenientes de la cooperación. ! La reunión de México tocará otros temas clave para el EPT/PRELAC, entre ellos una rendición de cuentas por parte de la UNESCO sobre la implementación de las recomendaciones desde la última reunión en 2010, seguido de un diálogo por parte de los Ministros con miras a un plan de acción regional al 2015 y más allá.

Conozca la Historia y Documentos del PRELAC aquí.

Ofrecer asesoría técnica especializada a los países • Ayudar a hacer más efectiva la gestión de los sistemas educativos incrementando la eficiencia en el uso y asignación de recursos. • Diseñar mecanismos para mejorar la toma de decisiones para la inversión. Desarrollar trabajo conjunto entre los Ministerios de Educación y de Hacienda para una inversión educativa adecuada fundada en prioridades. • Analizar la situación de los jóvenes en la región para una oferta educacional acorde a sus necesidades. • Dar cuenta de las TICs en educación, como un asunto emergente y clave. • Formular e implementar un marco integral de acción en el campo de los docentes en la región. • Trabajar en torno a la educación en situaciones de emergencia: post desastre y post conflicto.

Actualidad: Dia Internacional de la No Violencia ! En el día del natalicio de Mahatma Gandhi, 2 de octubre, la Embajada de la India junto a la Oficina de la UNESCO en Santiago de Chile y otras agencias de las Naciones Unidas en Chile conmemoraron el Dia Internacional de la No Violencia. En otra ceremonia realizada el 8 de octubre en el Teatro de Carabineros de Chile, diversas autoridades se pronunciaron sobre la importancia de cultivar la paz.

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Did you know about…

!

The

Declaration of Emerging Human Rights arises from the global civil society at the beginning of the 21st century with the aim of contributing to the design of a new horizon of rights that will orientate the social and cultural movements of communities and peoples, and that will at the same time be inscribed in contemporary societies, institutions, public policies and the agendas of leaders in order to promote and favour a new relationship between the global civil society and the authorities. ! Els drets humans són el fonament de les societats lliures. La societat globalitzada s’hauria de manifestar per la defensa de la garantia eficaç dels drets humans, que assegura a tots la pau, la justícia, la llibertat i les condicions de benestar d’una vida harmoniosa i feliç. ! En los años transcurridos desde que el 10 de diciembre de 1948 la Asamblea General de las Naciones Unidas proclamó solemnemente la Declaración Universal de los Derechos Humanos, se han producido cambios políticos, sociales, ideológicos, culturales, económicos, tecnológicos y científicos que han incidido de manera profunda en el saber de los derechos humanos, en los mecanismos para su garantía y en la fuerza e impacto de las voces y movimientos que desde la sociedad civil global demandan su respeto. ! Plus d’un demi-siècle s’est écoulé, le chemin effectué est considérable, certes, et un patrimoine juridique universel commence à se mettre en place et à se consolider. Cependant, les droits de l’Homme n’ont pas été définis de façon permanente, car chaque évolution sociale ou technique rend les re- lations plus complexes et ouvre de nouvelles voies éventuelles de domination ou de spoliation. Qui peut douter que nous ne soyons aujourd’hui devant une de ces étapes, peut-être l’une des plus difficiles dans l’histoire de l’humanité?

...the Universal Declaration

of Emerging Human Rights?

Do you want to learn more? Go

here! 22


ยกUN SOLO REFUGIADO ES DEMASIADO!

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Carta de presentación Los últimos años han sido marcados por una sucesión interminable de conflictos y crisis humanitarias, en medio de incertidumbres, sociales, políticas y económicas. Una de las primeras consecuencias de tal escenario es el incremento de las personas forzadas a desplazarse y buscar protección en otros países. ! La combinación de estos factores ha reducido el “espacio humanitario y de protección” en el cual se opera para asegurar el pleno goce de los derechos humanos de las personas desplazadas y garantizar que los principios de humanidad, imparcialidad y neutralidad del trabajo humanitario sean respetados. ! La Agencia de la ONU para los Refugiados está haciendo frente a crisis de refugiados sin precedentes en la historia reciente, ya que se están produciendo emergencias simultáneas en Siria, Malí, Sudán, Sudán del Sur y la República Democrática del Congo (RDC). Y en lo que llevamos de año, más de 700.000 personas han huido de estos países. La capacidad de ACNUR para ayudar a los desplazados forzosos del mundo ha sido puesta a prueba de forma radical por la rapidez con la que han surgido nuevas crisis y gracias a los países que han mantenido sus fronteras abiertas para las personas que huyen de los conflictos. ! Sin embargo, los costes de ofrecer asistencia a los más de 42 millones de desplazados forzosos del mundo están aumentando rápidamente, ya que las situaciones de desplazamiento de larga duración, como es el caso de Afganistán, Colombia o Somalia, continúan. Mientras que poner fin a los conflictos requiere de soluciones políticas, los actores humanitarios también pueden hacer más por mejorar las perspectivas de paz, como por ejemplo a través de la sensibilización, invirtiendo en medios de subsistencia, educación y otras actividades que permitan mejorar la confianza en sí mismas de las poblaciones de refugiados. ! Vivimos en tiempos peligrosos, en un mundo impredecible. Cada vez más personas se están viendo obligadas a desplazarse en busca de refugio. Es importante el compromiso colectivo de los Estados y de las sociedad civil para hacer frente a su sufrimiento y al de todos aquellos que se encuentran desplazados de sus hogares y comunidades a medida que las crisis de hoy y de mañana siguen desatándose ! A lo largo de la historia, América Latina ha sido testigo de crisis humanitarias con dramáticas repercusiones. Sin embargo, la región tiene como tradición un profundo sentido de solidaridad para con los refugiados, desde el mantenimiento de fronteras abiertas como las actividades de protección e integración de aquellos que se vieron forzados a dejar todo atrás. ! Actualmente, el Ecuador tiene la mayor población refugiada de América Latina: más de 55 mil personas (la gran mayoría de origen colombiano) que han sido forzadas a huir de su lugar de origen a causa del conflicto armado. Ecuador ha implementado medidas que facilitan el goce de sus derechos fundamentales, con convicción humanitaria considerando la situación precaria en la que llega la mayoría de los refugiados a su territorio. Francesca Fontanini Oficial Regional de Información Pública para las Américas

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CON EL AUSPÍCIO DE LA OFICINA REGIONAL DE LAS AMÉRICAS DE ACNUR

AMÉRICA DEL SUR

COLOMBIA

E

! l conflicto y la dinámica de la violencia en Colombia han cambiado en los últimos años como consecuencia de la desmovilización de grupos paramilitares, así como de la proliferación de actores armados ilegales, muchos estrechamente vinculados al tráfico ilícito de drogas y al crimen organizado. Esta situación tiene un impacto negativo sobre la protección de las personas desplazadas y refugiadas, así como en el espacio humanitario en el que operan las oficinas del ACNUR.

AMÉRICA DEL SUR

AMÉRICA CENTRAL

Colombia

El Salvador, Guatemala y Honduras

Ecuador

Panamá

Venezuela

Costa Rica

Argentina Paraguay y Bolivia

México

! A causa de esta prolongada situación, 3.943.508 de personas han sido desplazadas internamente en Colombia y 395.949 personas han cruzado las fronteras en busca de protección internacional, de los cuales 113.605 han sido reconocidos oficialmente como refugiados. ! Esta grave situación humanitaria ha generado la necesidad de desarrollar un enfoque regional holístico que el ACNUR define como la “Situación Colombia”, cuyo objetivo es promover la respuesta armonizada al desplazamiento interno en Colombia y asegurar la protección internacional de los refugiados en la región. ! Los países que conforman la “Situación Colombia” son: Ecuador, la República Bolivariana de Venezuela y Panamá. Estos países –salvo la República Bolivariana de Venezuela- hacen parte de la Convención de Refugiados de 1951 y todos del protocolo de 1967. Costa Rica, a pesar de no formar parte de la situación Colombia, acoge a 12.571 refugiados colombianos en su territorio.

Brasil Programas regionales

Para información adicional, póngase en contacto con Francesca Fontanini: fontanin@unhcr.org Oficina Regional de Información Pública O visite las oficinas de ACNUR

! El Plan de Acción de México fue suscrito en noviembre de 2004 por 20 países latinoamericanos para fortalecer los sistemas de protección internacional en la región y contiene medidas en defensa de los derechos de refugiados, desplazados internos y otras personas desarraigadas. Algunas de las iniciativas principales en el Plan de Acción de México en la región son: • Fronteras solidarias: El objetivo principal de este programa es identificar y atender las necesidades humanitarias de personas en busca de protección internacional. En este marco, se promueve la integración local a través de estrategias que beneficien tanto a personas necesitadas de protección como a la población local receptora. Para asegurar su impacto y

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sostenibilidad, este programa está estrechamente vinculado con los planes nacionales de lucha contra la pobreza y el impulso de desarrollo regional. • Ciudades solidarias: Este programa busca apoyar la integración y autosuficiencia de las personas necesitadas de protección que residen en medianas y grandes ciudades. Su objetivo fundamental es promover el acceso a servicios básicos de salud, educación, empleo y vivienda para los refugiados a través de su incorporación en los programas nacionales existentes. Igualmente promueve la autosuficiencia de los beneficiarios por medio de su inserción en el mercado laboral y la promoción de actividades generadoras de ingresos. • Reasentamiento solidario: Esta iniciativa representa uno de los componentes más emblemáticos e innovadores del Plan de Acción de México y consiste en reasentar un número limitado de refugiados que enfrentan altos riesgos de protección en los países de asilo. Sin embargo, la integración depende de la voluntad política y del apoyo para asegurar que los refugiados reasentados lleguen a ser autosuficientes y miembros productivos de la sociedad.

• Promover la integración local, que se ve perjudicada por unas condiciones socioeconómicas complejas, especialmente a través del acceso a la vivienda y a proyectos de generación de ingresos en áreas urbanas. • Llevar a cabo un papel catalizador para obtener apoyo a la integración de retorno, reubicación e integración locales donde haya condiciones de seguridad y dignidad. Apoyar planes de acción liderados por las autoridades locales sobre la base de diagnóstico participativo con la población afectada, la promoción de la participación de los actores de desarrollo y del gobierno para facilitar la fase de transición de asistencia humanitaria al desarrollo sostenible • Dedicar especial atención a la protección y necesidades de las personas más vulnerables en las que el desplazamiento o refugio tiene un impacto desproporcionado como los pueblos indígenas, las comunidades afro-descendientes, las mujeres jefas de hogar, los niños y niñas, jóvenes y personas con capacidades especiales. • A través de proyectos vinculados a actividades autónomas de empoderamiento para los refugiados y desplazados, brindar infraestructura básica de salud y educación a las comunidades de escasos recursos donde viven (escuelas, centros de salud, centros comunitarios, casas recreativas).

El Panorama Futuro ! ACNUR ha estado trabajando en la implementación de una respuesta de protección integral incluyendo la prevención de futuros desplazamientos y el apoyo para la integración local en zonas receptoras de desplazados internos y refugiados. En 2010, el gobierno colombiano lanzó un programa ambicioso de retorno, “Retornar es Vivir”, cuyo objetivo es facilitar el regreso de 120.000 desplazados a 115 municipios a lo largo del país. Hasta ahora, las condiciones inestables de seguridad, la dificultad de acceso a la tierra y las oportunidades limitadas de generación de ingresos han impedido el progreso de este programa en términos de retorno.

El trabajo de ACNUR en Colombia ! El objetivo principal del ACNUR en la región es el de promover y fortalecer la respuesta efectiva de los estados en todas las etapas del desplazamiento forzado y maximizar el espacio de protección para los refugiados. Algunos objetivos del ACNUR son: • Fortalecer el régimen de asilo para proteger de manera eficaz a todas las personas en necesidad de protección internacional, facilitándoles el acceso a documentación adecuada que certifique su condición jurídica y así garantizar sus derechos fundamentales.

! El ACNUR y el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) están trabajando en conjunto en la promoción de proyectos orientados a las soluciones en zonas priorizadas de Colombia que permitan la transición desde la asistencia humanitaria hacia procesos de desarrollo sostenibles. ! Otro cambio importante fue introducido por el gobierno colombiano en junio de 2011 con la aprobación de la Ley de Víctimas y Restitución de Tierras que reconoce el impacto del conflicto armado en Colombia sobre la población civil y define una ruta para avanzar en el proceso de reconciliación y búsqueda de soluciones con nuevas medidas judiciales y administrativas. Esta nueva ley le permitirá a las víctimas despojadas de sus tierras o que tuvieron que abandonarlas, acceder a una reparación integral.

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ECUADOR

E

! cuador tiene la mayor población de refugiados de América Latina, en su mayoría compuesta por personas que huyen del conflicto armado interno del vecino país Colombia. Hasta Marzo de 2012, el Gobierno Ecuatoriano ha reconocido a 56.398 personas refugiadas en el Ecuador; 60% de ellas viven en áreas urbanas y la mayoría del 40% restante permanece cerca de la frontera, en regiones poco desarrolladas y aisladas, con limitados servicios básicos e infraestructuras. Ecuador comparte una amplia frontera de 640 kilómetros con Colombia, desde la costa del Pacífico hasta la Amazonía.

El trabajo de ACNUR en Ecuador En este año ACNUR se ha propuesto cuatro objetivos, con sus respectivas acciones: OBJETIVOS

Fortalecimiento del procedimiento de asilo

Promoción de soluciones duraderas: Acceso a Derechos

ACCIONES Asegurando el acceso a la documentación de refugiados y solicitantes de la condición de refugiado. Asegurar acceso al procedimiento de determinación del estatuto de refugiado. Enfocando máximos recursos y esfuerzos en incrementar la integración entre población refugiada y local.

! 1.

Atención especial a niños, niñas, adolescentes y jóvenes: trabajando con este grupo poblacional que es afectado directamente por el conflicto. Los grupos armados irregulares tienden a “reclutar forzosamente” a los niños y niñas cuando empiezan su adolescencia.

2.

Luchando contra la violencia de género: trabajando de manera especial con las mujeres refugiadas, las cuales viven en condiciones extremadamente difíciles, particularmente las que son cabeza de familia.

3.

Atención especial a la diversidad étnica y cultural de la población beneficiaria: desarrollándolo a través de tres vías:

Incrementando el reasentamiento. Repatriación voluntaria en condiciones de dignidad y seguridad. Mejorar el acceso de los servicios básicos.

Asistencia humanitaria Implementación de un Sistema de Cupones de acceso a servicios inicial: Necesidades básicos. básicas Fortaleciendo las redes de protección.

Acciones contra la xenofobia y discriminación

Fortaleciendo relaciones con medios de comunicación, líderes de opinión y periodistas. Implementando campañas anti-discriminación en conjunto con el Gobierno, Sistema de Naciones Unidas y la Sociedad Civil.

Como ejes transversales de la operación se encuentran los siguientes:

a) mejorando la calidad de vida de hombres y mujeres en comunidades indígenas y Afro-descendiente en frontera; b) fortaleciendo las organizaciones comunitarias de estos pueblos; y c) sensibilizando sobre la necesidad de atender a refugiados y desplazados de comunidades de estos pueblos.

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VENEZUELA

A

! Venezuela han llegado cerca de 200.000 personas con necesidad de protección internacional durante la última década, de los cuales más del 95% son colombianos obligados a huir de su tierra por persecuciones, amenazas de distintos grupos armados y situaciones de extrema violencia generalizada. Mejorar su documentación junto con su acceso a servicios básicos y fuentes de ingreso dignas es la prioridad para el ACNUR. La mayoría de los refugiados se encuentra en los estados fronterizos de Zulia, Táchira y Apure, donde ACNUR ha abierto sus oficinas. Más de la mitad vive en viviendas precarias, sin agua corriente. Dos tercios de las familias sobrevive con jornales de mano de obra. La Oficina del ACNUR en Venezuela, abrió sus puertas en el año 1991 para atender las necesidades de estas personas y otras que soliciten la condición de refugiado en Venezuela. La oficina principal del ACNUR está ubicada en Caracas. El trabajo de ACNUR en Venezuela • Promovemos el respeto a los derechos de los y las refugiadas de acuerdo con la ley venezolana: Miles de copias de la Ley Nacional sobre Refugiados son distribuidas anualmente entre refugiados, solicitantes de este estatus, funcionarios públicos, cuerpos de seguridad y autoridades. • Brindamos asesoría técnica a las autoridades para fortalecer la respuesta de protección: Emprendemos actividades de formación y asistencia técnica para fortalecer los conocimientos y habilidades de las autoridades responsables de la determinación del estatuto de refugiado en Venezuela, en particular a la CNR. • Con el apoyo del Departamento de Ayuda Humanitaria de la Comisión Europea, ofrecer asistencia legal y humanitaria a las personas más vulnerables. Orientación para acceder al sistema de asilo en Venezuela y a los servicios básicos. Kits escolares, de alimentación y subsidios entregados a quienes más lo necesitan al momento de su llegada. • Identificar y atender las necesidades de los grupos más vulnerables dentro de la población refugiada y en necesidad de protección. Cada año lideramos sesiones de diagnóstico participativo en las que las personas en necesidad de protección identifican sus necesidades y proponen soluciones a sus problemas. • Fortalecer la autosuficiencia de los y las refugiadas, para desarrollar una actividad económica acorde con su nuevo entorno y limitaciones. Comenzamos otorgando micro créditos a los grupos más vulnerables de la población refugiada y hoy el Estado a través de sus instituciones de micro-finanzas ha tomado las riendas de esta estrategia de protección.

ARGENTINA

E

! n Argentina viven cerca de 4.000 refugiados y solicitantes de asilo provenientes de alrededor de 70 países de América, África, Asia y Europa. La gran mayoría de ellos son originarios de países de América Latina, principalmente de Perú, Cuba y Colombia. Sin embargo, en los últimos años, más de la mitad de las solicitudes de asilo fueron presentadas por personas de origen africano, y muchas de estas peticiones han sido realizadas por menores no acompañados o separados de sus familias. En Argentina no existen campos de refugiados. Tampoco hay casos de desplazamiento interno ni de apátridas. El trabajo de ACNUR en Argentina • Proveer asistencia técnica a las autoridades gubernamentales a fin de adoptar las regulaciones internas necesarias para facilitar la efectiva implementación de la ley de refugiados. • Fomentar el establecimiento de procesos justos de protección y documentación a través de la implementación de un Proyecto de Fortalecimiento Institucional, que apunta a reforzar las capacidades de la CONARE en la justa y efectiva toma de decisiones. • Trabajar junto a representantes de la CONARE y autoridades nacionales de inmigración para mejorar el acceso al territorio de los solicitantes de asilo y para prevenir los casos de devolución al país de origen. ACNUR y sus contrapartes gubernamentales proveen capacitación en ley internacional de refugiados para oficiales de inmigración y fuerzas de seguridad. • Trabajar con autoridades gubernamentales y otros socios en la elaboración de procedimientos estándares para la recepción y el tratamiento de menores no acompañados que solicitan asilo. • Trabajar junto a los medios de comunicación, los formadores de opinión y la sociedad civil para difundir la temática de las personas refugiadas y promover su integración a la sociedad.

La Oficina Regional de ACNUR para el Sur de América Latina se estableció en Argentina en 1965 y la misma cubre también a Bolivia, Chile, Paraguay, Perú y Uruguay. !

• Llevar infraestructura básica de educación y salud a las comunidades donde viven los refugiados, promoviendo la integración. Mejoramos la infraestructura de escuelas y ejecutamos proyectos de agua en aquellas comunidades más remotas con mayor presencia de personas en necesidad de protección.

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PARAGUAY Y BOLIVIA

P

! araguay y Bolivia son Estados parte de la Convención de 1951 sobre el Estatuto de los Refugiados y de su Protocolo de 1967. Han ratificado los instrumentos regionales y universales más relevantes en derechos humanos. ! Sustentados en los principios de la Convención de 1951 se puso en marcha a la Comisión Nacional de Refugiados (CONARE), encargada de decidir sobre las solicitudes de asilo y encontrar soluciones duraderas para los refugiados. Está integrada por representantes de Ministerio de Relaciones Exteriores, Ministerio del Interior, Ministerio de Trabajo, Justicia y Seguridad Social, la Comisión de Derechos Humanos de ambas cámaras del Congreso, una ONG y el ACNUR, que participa con voz y sin voto. ! Paraguay alberga a 89 refugiados entre sus fronteras y 7 solicitudes de asilo esperando respuesta. Por su parte, Bolivia alberga a cerca de 700 refugiados de más de 20 nacionalidades de todo el mundo. La gran mayoría está conformada por personas de origen peruano, colombiano, cubano e iraquí. Cerca del 40% de ellas son mujeres. El trabajo de ACNUR en Paraguay y Bolivia • Proveer de asistencia técnica a las autoridades gubernamentales a fin de adoptar las regulaciones internas necesarias para facilitar la efectiva implementación de la ley de refugiados. • Promover la inclusión de salvaguardas de protección adecuadas para los refugiados y los solicitantes de asilo en el marco de las políticas nacionales de migración. • Brindar asesoramiento técnico y apoyo a la CONARE sobre los procedimientos para la determinación del estatuto de refugiado y asuntos de elegibilidad. • Trabajar junto a los representantes de la CONARE y autoridades nacionales de inmigración para mejorar el acceso al territorio de los solicitantes de asilo y para prevenir los casos de devolución al país de origen. • Acompañar a los gobiernos y a la sociedad civil en la búsqueda de soluciones duraderas, en particular, el acceso a los refugiados y solicitantes de asilo a programas de integración local, auto-suficiencia y el disfrute de los derechos básicos. • Consolidar el programa regional de reasentamiento solidario. Este programa aspira a ofrecer una solución duradera a los refugiados de la región que no han podido encontrar la protección necesaria en el primer país de asilo. • Trabajar junto a los medios de comunicación, los formadores de opinión y la sociedad civil para ampliar la concientización sobre los temas de refugiados y promover su integración a la sociedad.

BRASIL

D

! e acordo com as últimas cifras consolidadas pelo CONARE, o Brasil acolhe 4.460 refugiados de 77 diferentes nacionalidades. O grupo mais numeroso está representado pelos refugiados de Angola(37,9%), seguidos dos da Colômbia(14,6%), Congo/Republica Democrática do Congo(10,4%), Libéria(5,8%) e Iraque(4,5%). Em termos geográficos, o continente africano representa os 63,7% dos refugiados reconhecidos no Brasil, seguida por América(23,1%), Ásia(10,7%) e Europa(2,1%). O ambiente de proteção no Brasil é favorável e a melhoria continua. Os procedimentos de reconhecimento de refugiados são funcionais e limpos, ainda que falte algum conhecimento sobre a legislação sobre fronteiras e as autoridades portuárias podem levar a alguns transtornos. Não há instalações de detenção ou internamento dos solicitantes de asilo. Os novos desafios de proteção implicam fluxos migratórios mistos e, mais recentemente, a chegada de cidadãos haitianos trouxe o terremoto que acariciava esse país caribenho. O trabalho do ACNUR no Brasil O escritório do ACNUR no Brasil realiza seu mandato de proporcionar proteção internacional e a busca de soluções duradouras para os refugiados e outras pessoas de interesse. Para alcançar isto, o ACNUR tem um escritório em Brasília e presença no terreno de Manaus. Através de seus associados na execução, ACNUR Brasil realiza uma série de atividades para assegurar a proteção, a assistência e a auto-suficiência dos refugiados. A inserção no mercado de trabalho e a moradia acessível seguem sendo os principais desafios para alcançar a autosuficiência dos refugiados. Neste sentido, o ACNUR trabalha estreitamente com o Ministério do Trabalho a fim de proporcionar ao refugiado emprego através da organização de oficinas em São Paulo e Rio de Janeiro, com a participação do Estado, autoridades municipais e o setor privado. E também, ACNUR Brasil trabalha com uma rede de mais ou menos 49 organizações da sociedade civil, associados mediante a Rede de proteção, um modelo inovador que desempenha um papel importante na vigilância do acesso ao território e à determinação das condições dos refugiados. Também busca garantir o respeito dos direitos de solicitantes de asilo e refugiados, especialmente nos pontos de entrada principais, zonas portuárias e zonas remotas do vasto território do Brasil. Algumas realizações do ACNUR no Brasil são: • Garantir a proteção dos direitos da maioria dos grupos de refugiados vulneráveis, incluídas as mulheres em risco e crianças. Ainda mais, o Escritório trabalha em estreita colaboração com a ONUSIDA para fomentar o tratamento conta o HIV/SIDA. • Garantir a integração local e restabelecimento. Os refugiados recebem aulas de português, cursos técnicos, acesso a moradia e programas de redução da pobreza. • Pleitear a inclusão de refugiados em todos os programas de bem-estar social, com acesso gratuito a educação pública e aos sistemas de saúde. • Criar consciência sobre os problemas de refugiados, com investigações e publicações sobre o assunto.

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AMÉRICA CENTRAL

EL SALVADOR, GUATEMALA Y HONDURAS

E

! l Salvador alberga a 49 refugiados con origen en su mayoría de Nicaragua y Colombia. Las mujeres suponen un 32,65% del total de los refugiados. En Guatemala se le da asilo a 391 refugiados, en su mayoría mujeres, un 57,03%. La procedencia de los refugiados en su mayor parte es de Nicaragua, El Salvador y Honduras. El país hondureño acoge a 22 refugiados procedentes de Haití, Cuba, Irá y Colombia. Entre ellos un 13,64% son mujeres. En este momento Honduras cuenta con 50 solicitudes más de asilo a la espera de resolución.

trata y tráfico de personas, entre otros. En su intento por salir de sus países para huir de la persecución, los refugiados pueden utilizar los mismos recursos y medios que los migrantes irregulares. Muchos refugiados no saben que lo son y por lo tanto, no saben que tienen el derecho de solicitar la condición de refugiado. El trabajo de ACNUR en Panamá

• Fortalecer los sistemas nacionales de asilo a través de la promoción de reformas en los marcos legislativos, particularmente a través del cabildeo para la aprobación de un decreto reglamentario sobre la implementación de la ley nacional sobre refugiados.

• Capacitar a actores relevantes ( O N PA R , C o m i s i ó n d e Elegibilidad, Servicio Nacional de Migración, Policía Nacional, Policía de Fronteras, sociedad civil, entre otros) en temas tales como principios básicos de protección y procedimiento nacional aplicable.

• Reforzar las capacidades institucionales de los funcionarios gubernamentales encargados del tema del asilo y con las autoridades migratorias.

• Diplomado de Derecho Internacional de Refugiados organizado en colaboración con la Universidad de Panamá.

• Monitorear el tratamiento de los solicitantes de asilo dentro de las grandes corrientes migratorias.

• Acciones de cabildeo que procuren reformas legales y ratificación de instrumentos internacionales y regionales relevantes.

• Garantizar la integración local de los refugiados.

• Fortalecimiento de las capacidades locales del Estado y la sociedad civil para crear un ambiente más favorable a las personas en necesidad de protección internacional.

El trabajo de ACNUR

• Brindar orientación legal a los solicitantes de asilo y a refugiados reconocidos, así como apoyar la integración local (incluyendo la residencia permanente y la naturalización). • Ofrecer asistencia técnica y legal, y promover la aprobación de una nueva ley sobre refugiados, en caso de que el decreto relativo a la ley migratoria sea modificado.

PANAMÁ ! Panamá alberga a 1.399 refugiados, aunque esa cifra está por debajo del número real, ya que en Noviembre de 2011, se dio inicio al proceso de diagnóstico del procedimiento para el reconocimiento de la condición de refugiado en Panamá. El mismo es un trabajo conjunto entre ACNUR y Gobierno, con el fin de producir recomendaciones para mejorar la ley y la práctica en cuanto al procedimiento de solicitud de la condición de refugiado en Panamá, de acuerdo a los estándares internacionales. Las estimaciones de ACNUR rondan los 15.000 refugiados. Panamá es tanto un país de tránsito como un país de destino para flujos migratorios mixtos, que incluyen tanto refugiados como migrantes económicos, víctimas de

• Proporcionar apoyo y acompañamiento al proceso de implementación de la Ley No. 81/2011 para la regularización de personas bajo el Estatuto Humanitario Provisional de Protección (PTH) en Panamá. • Proyectos de asistencia legal, humanitaria y proyectos comunitarios para promover la integración local de refugiados en las comunidades de acogida. Asistencia y orientación a solicitantes de refugio. • Desarrollar un diagnóstico conjunto, (ACNUR/Gob.), del procedimiento de solicitud de la condición de refugiado en Panamá. • Apoyar la incorporación e implementación de las Convenciones sobre Apatridia en Panamá. • Proyectos especiales para la prevención, atención y respuesta al VIH/Sida, infecciones de transmisión sexual y la violencia basada en género.

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COSTA RICA

D

! urante el primer semestre de 2012, en Costa Rica, la población refugiada total era de 12.571 personas. La mayoría de los solicitantes provienen de Colombia, Cuba y Venezuela, y en los últimos tiempos aumentan los refugiados provenientes del cuerno de África. Muchos de ellos huían de la violencia relacionada con las pandillas. La mayoría de los refugiados se integran localmente pero algunos carecen de un fundamento jurídico o de la documentación adecuada para una autosuficiencia. El trabajo de ACNUR en Costa Rica • Coordinar con las autoridades gubernamentales que intervienen en la protección de refugiados. • Establecer y fortalecer las diversas asociaciones en el ámbito de los movimientos migratorios mixtos y su relación con la protección internacional. • Coordinación con la OIM y el Defensor del Pueblo para el proyecto de vigilancia de fronteras en el sur de Costa Rica y en la supervisión del Centro de detención de inmigrantes irregulares en Hatillo (San José). • Prestar servicios gratuitos a los refugiados, los migrantes y las personas que viven en la pobreza a través de la “Casa de Derechos.” • Abordar la xenofobia y promover la integración a través de actividades lúdicas y artísticas a través de la Red de Jóvenes sin Fronteras.

! Entre los grupos más vulnerables en movimiento son los niños que viajan no acompañados o han sido separados de sus familiares, los cuales representan más del ocho por ciento del total de los migrantes indocumentados interceptados por las autoridades migratorias. Algunos huyen de agresiones intrafamiliares o de otro tipo de violencia en sus países de origen, mientras que otros están en camino para reunirse con sus familiares en el norte, por lo general los EE.UU. Estos niños y niñas no acompañados corren un riesgo especial de abuso y trata de personas. Algunos de ellos son refugiados, pero no son conscientes de su derecho a solicitar asilo. ACNUR conjuntamente con la comisión Mexicana de Ayuda a Refugiados (COMAR), el Instituto Nacional de Inmigración (INM) y otros organismos del sistema de las Naciones Unidas (UNICEF), OIM tiene un programa regular de capacitación de funcionarios de migración y agentes de protección de la infancia sobre cómo tratar con los niños refugiados no acompañados basados en los intereses del niño. El trabajo de ACNUR en México

MÉXICO ! En los últimos años, la difícil situación de los refugiados en México se ha visto ensombrecido por el fenómeno de la migración, siendo uno de los países más afectados en América. En este contexto, el objetivo del ACNUR en México es asegurar que los solicitantes de asilo, tanto desde dentro del continente - principalmente de Colombia, América Central y el Caribe - así como los refugiados extra-continentales - sobre todo de África, Oriente Medio y Asia-, que se detectan entre los flujos migratorios mixtos, tengan acceso a procedimientos de asilo justos y eficientes, y sean capaces de disfrutar plenamente de sus derechos y lograr una solución duradera a su situación. ! El flujo de personas que cruzan México hacia el norte se asemeja al flujo entre África y Europa, con pequeños grupos de refugiados que cruzan las fronteras de Centroamérica dentro de un flujo migratorio mixto grande. Los retos para la protección de estos refugiados "invisibles" son enormes. Desde 2003, el ACNUR abrió una oficina en la ciudad de Tapachula, en la frontera sur de México para controlar la situación en los estados sureños de Chiapas, Tabasco y Oaxaca, de donde vienen casi el 60 por ciento de las solicitudes de asilo totales en México.

• Hacer un seguimiento de las zonas fronterizas, puntos clave de entrada, así como estaciones migratorias y albergues para migrantes, garantizando que los mecanismos adecuados estén en su lugar para la detección y canalización de posibles solicitantes de asilo. • Apoyar al gobierno mexicano para identificar a las personas que huyen de persecuci��n entre los grandes flujos migratorios. • Trabajar con el gobierno para asegurar que todos los niños solicitantes de asilo tengan acceso a alojamiento adecuado, y se les asigne un tutor legal y un representante legal. • Formar a los funcionarios de migración mexicanos que están en contacto directo y cotidiano con los inmigrantes en puestos de control, oficinas de migración, y en las estaciones migratorias en materia de protección de refugiados. • Capacitar para hacer cumplir la ley a los funcionarios municipales, oficiales de la marina y las organizaciones de la sociedad civil sobre el nexo entre el tráfico / asilo. • Enfocar hacia soluciones a largo plazo para facilitar la integración de los refugiados urbanos en México.

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October 16th‌

...World Food Day??

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F OOD

AND

A GRICULTURE O RGANIZATION

OF THE

U NITED N ATIONS (FAO)

Economic growth is necessary but not sufficient to accelerate reduction of hunger and malnutrition The State of Food Insecurity in the World

T HE S TATE OF F OOD I NSECURITY IN THE W ORLD

This year’s edition presents new estimates of the number and

proportion of hungry people in the world going back to 1990, reflecting several key improvements in data and in the methodology used by FAO to derive its prevalence of undernourishment indicator (PoU). The new estimates incorporate: the latest revisions of world population data; new anthropometric data from demographic, health and household surveys that suggest revised minimum dietary energy requirements, by country; updated estimates of dietary energy supply, by country; country-specific estimates of food losses at the retail distribution level; and technical improvements to the methodology. 
 ! It should be noted that the current methodology does not capture the impact of short-term price and other economic shocks, unless these are reflected in changes in long-term food consumption patterns.

2012 presents new estimates of the number and proportion of undernourished people going back to 1990, defined in terms of the distribution of dietary energy supply. With almost 870 million people chronically undernourished in 2010-12, the number of hungry people in the world remains unacceptably high. Improved undernourishment estimates, from 90’, suggest that progress in reducing hunger has been more pronounced than previously believed. Most of the progress, however, was achieved before 2007–08. Since then, global progress in reducing hunger has slowed and levelled off. The revised results imply that the Millennium Development Goal (MDG) target of halving the prevalence of undernourishment in the developing world by 2015 is within reach, if appropriate actions are taken to reverse the slowdown since 2007–08. Despite significant improvements this year to the FA O m e t h o d o l o g y f o r e s t i m a t i n g undernourishment, further improvements and better data are needed to capture the effects of food price and other economic shocks. In order for economic growth to enhance the nutrition of the neediest, the poor must participate in the growth process and its benefits: (i) Growth needs to involve and reach the poor; (ii) the poor need to use the additional income for improving the quantity and quality of their diets and for improved health services; and (iii) governments need to use additional public resources for public goods and services to benefit the poor and hungry. Agricultural growth is particularly effective in reducing hunger and malnutrition. Most of the extreme poor depend on agriculture and related activities for a significant part of their livelihoods. Agricultural growth involving

smallholders, especially women, will be most effective in reducing extreme poverty and hunger when it increases returns to labour and generates employment for the poor. Economic and agricultural growth should be “nutrition-sensitive”. Growth needs to result in better nutritional outcomes through enhanced opportunities for the poor to diversify their diets; improved access to safe drinking water and sanitation; improved access to health services; better consumer awareness regarding adequate nutrition and child care practices; and targeted distribution of supplements in situations of acute micronutrient deficiencies. Good nutrition, in turn, is key to sustainable economic growth. Social protection is crucial for accelerating hunger reduction. First, it can protect the most vulnerable who have not benefited from economic growth. Second, social protection, properly structured, can contribute directly to more rapid economic growth through human resource development and strengthened ability of the poor, especially smallholders, to manage risks and adopt improved technologies with higher productivity. To accelerate hunger reduction, economic growth needs to be accompanied by purpose-ful and decisive public action. Public policies and programmes must create a conducive environment for propoor long-term economic growth. Key elements of enabling environments include provision of public goods and services for the development of the productive sectors, equitable access to resources by the poor, empowerment of women, and design and implementation of social protection systems. An improved governance system, based on transparency, participation, accountability, rule of law and human rights, is essential for the effectiveness of such policies and programmess.


Undernourishment around the world ! About 870 million people are estimated to have been undernourished in the period 2010–12. This represents 12.5 percent of the global population, or one in eight people. The vast majority of these – 852 million – live in developing countries, where the prevalence of undernourishment is now estimated at 14.9 percent of the population (Figure, below left). Undernourishment in the world is unacceptably high. The updated figures emerging as a result of improvements in data and the methodology FAO uses to calculate its undernourishment indicator suggest that the number of undernourished people in the world declined more steeply than previously estimated until 2007, although the rate of decline has slowed thereafter (Figure, below left). As a result, the developing world as a whole is much closer to achieving the Millennium Development Goal (MDG) target of reducing by half the percentage of people suffering from chronic hunger by 2015. If the average annual decline of the past 20 years continues through to 2015, the prevalence of undernourishment in the developing country regions would reach 12.5 percent – still above the MDG target, but much closer to it than previously estimated. ! Considerable differences among regions and individual countries remain, however. A reduction in both the number and proportion of undernourished in Asia observed in recent years has continued, resulting in Asia being roughly on track for achieving its MDG hunger target. The same holds true for Latin America. Africa, by contrast, is continuing its large and rising deviation away from what is needed to meet its target; the trend for progress in reducing undernourishment is broadly mirrored by those for poverty and child mortality. In Western Asia also, the prevalence of undernourishment has progressively increased since 1990–92 (regional aggregations follow standard UN classification; a breakdown of country composition is provided in the annex to the report). As regions have differed in their rates of progress towards reducing hunger, the distribution of where hungry people are concentrated in the developing regions has changed over the past 20 years (Figure, below right). The shares of SouthEastern Asia and Eastern Asia in the

developing regions’ undernourished people have seen the most marked decline between 1990– 92 and 2010–12 (from 13.4 to 7.5 percent and from 26.1 to 19.2 percent, respectively), while that of Latin America also declined, from 6.5 to 5.6 percent. Meanwhile, the shares have increased from 32.7 to 35.0 percent in Southern Asia, from 17.0 to 27.0 percent in sub-Saharan Africa and from 1.3 to 2.9 percent in Western Asia and Northern Africa. Undernourishment in recent years ! The new estimates also suggest that the increase in hunger during 2007/10 – the period characterized by food price and economic crises – was less severe than previously estimated. There are several reasons for this. First, the FAO methodology estimates chronic undernourishment based on habitual consumption of dietary energy and does not capture the effects of price spikes, which are typically short-term. As a result, the prevalence should not be used to draw definitive conclusions about the effects of price spikes or other short-term shocks. Second, the transmission of economic shocks to many developing countries was less pronounced than initially thought. More recent GDP estimates suggest that the “great recession” of 2008–09 resulted in only a mild slowdown in many developing countries, and increases in domestic staple food prices were very small in China, India and Indonesia (the three largest developing countries). ! However, even when higher prices cannot be directly linked to a reduction in the total amount of calories consumed by the population, higher food prices may nevertheless have had other negative impacts, for example a deterioration in the quality of the diet and reduced access to other basic needs such as health and education. Such impacts are difficult to quantify using information currently available in most countries, and certainly cannot be captured by an indicator based only on the adequacy of dietary energy. In an effort to fill this information gap, FAO has identified a preliminary set of more than 20 indicators, available for most countries and years. Data for these are available from the companion website for this report and will allow food security analysts and

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policy makers to assess more comprehensively the various dimensions and manifestations of food insecurity, and thus inform policy for more effective interventions and responses. Economic growth – necessary but not sufficient to accelerate reduction of hunger and malnutrition ! Progress in reducing undernourishment has slowed considerably since 2007, and strong economic growth will be an essential component for successful and sustainable hunger reduction. Indeed, regions that have grown more rapidly have generally witnessed more rapid reductions in hunger; throughout the world, people with more income have greater dietary diversity (see Figure, below). During the past decade, per capita income growth was positive in all developing country regions, but in many countries growth did not significantly reduce hunger, suggesting that growth alone is unlikely to make a significant impact on hunger reduction. ! Economic growth must involve and reach the poor through increased employment and other income-earning opportunities. Furthermore, women need to share in these developments, because when women have more control over household income, more money tends to be spent on items that improve nutrition and health. In addition to economic growth, government action is also required to eliminate hunger. Economic growth should bring additional government revenues from taxes and fees, which should be used to finance education, skills development and a wide variety of public nutrition and health programmes. Good governance is also indispensible, including the provision of essential public goods, political stability, rule of law, respect for human rights, control of corruption, and effective institutions. ! One example of growth that often reaches the poor is agricultural growth, especially when based on increased productivity of smallholders. Agricultural growth is especially important in low-income countries, where agriculture’s contribution to reducing poverty is greatest. Agriculture is also particularly effective in reducing poverty and hunger when inequality in asset distribution is not high, because smallholders are then able to benefit more directly from growth. A greater focus on

integrating smallholders into markets will not only help meet future food demand, but will also open up increased opportunities for linkages with the rural non-farm economy, as smallholders are likely to use most of their additional income to purchase locally produced goods and services. ! In order to reduce undernourishment as rapidly as possible, growth must not only benefit the poor, but must also be “nutrition-sensitive”. Improving food security and nutrition is about more than just increasing the quantity of energy intake – it is also about improving the quality of food in terms of dietary diversity, variety, nutrient content and safety. To date, the linkage between economic growth and nutrition has been weak, with long lags before growth is translated into real changes in nutritional status. Policies in support of such objectives should be pursued within an integrated agriculture–nutrition– health framework. And while economic growth is important for progress in improving people’s nutrition, the links run in the other direction as well – nutritious diets are vital for people’s full physical and cognitive potential and health, thus contributing to economic growth. Improved childhood nutrition and access to education can improve cognitive development and thereby raise income levels when those children become adults, with personal benefits as well as benefits for society as a whole. ! Equitable and strong economic growth based on growth of the rural economy of lowincome countries goes a long way towards enhancing access to food and improving the nutrition of the poor. However, some of the changes made possible through economic growth take time to bear fruit, and the neediest population groups often cannot take immediate advantage of the opportunities it generates. Thus, in the short-term, social protection is needed to support the most vulnerable so that hunger and undernourishment can be reduced as soon as possible. But social protection can also reduce undernourishment in the long term. First, it improves nutrition for young children – an investment that will pay off in the future with better educated, stronger and healthier adults. Second, it helps mitigate risk, thus promoting technology adoption and economic growth. By designing a well-structured system of social protection to support and complement economic growth, undernourishment and malnutrition can be eliminated as quickly as possible.

See more publications of FAO

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Le Brésil accueille la 10ème édition du Match contre la Pauvreté, avec la participation de Ronaldo, Zidane et d'autres stars du football !

Les

légendes du football et

Ambassadeurs de bonne volontédu PNUD Ronaldo et Zinedine Zidane ont invité quelques uns des joueurs les plus prestigieux de la planète à se joindre à eux afin de constituer deux formations de premier plan pour le 10ème «Match contre la Pauvreté», qui se déroulera le 19 décembre 2012, dans le stade Grêmio Arena, à Porto Alegre, la capitale de l'État du Rio Grande do Sul au Brésil. En leur qualité d'Ambassadeurs de bonne volonté du Programme des Nations Unies pour le développement (PNUD), Ronaldo et Zidane seront les capitaines des deux équipes qui s'affronteront dans le cadre de cette rencontre amicale, dont le but est de sensibiliser le grand public à la lutte contre la pauvreté. «La lutte contre la pauvreté n'est pas un jeu», a déclaré Ronaldo, qui a lancé le Match contre la Pauvreté avec Zinedine Zidane et le PNUD il y a dix ans. «Mais nous nous servons de ce Match comme d'un tremplin, à la fois pour lever des fonds et pour faire prendre conscience aux gens que la solution du problème est entre nos mains. C'est en travaillant ensemble que nous serons tous les v a i n q u e u r s d u M a t c h c o n t re l a Pauvreté», a-t-il conclu.

Zidane, qui jouera au Brésil pour la première fois de sa carrière à cette occasion, a annoncé qu'il était très enthousiaste à la perspective d'affronter Ronaldo et ses amis, après avoir fait équipe avec ce dernier au cours des dix éditions précédentes du Match contre la Pauvreté. «Bien qu'il s'agisse d'un match amical, j'ai hâte de jouer contre mon vieil ami à Porto Alegre», a-t-il avoué. L'événement qui aura lieu à Porto Alegre est le dixième d'une série de matchs annuels qui se sont déroulés successivement à Bâle, Madrid, Düsseldorf, Marseille, Málaga, Fès, Lisbonne, Athènes et Hambourg. Chaque année, les fonds collectés ont permis de

soutenir des projets spécifiques dans différents pays confrontés à des défis de taille. «Les recettes de la dixième édition du Match serons reversées au profit de projets menés dans mon pays et d'un programme mis en œuvre en Afrique dans lequel le Brésil est activement engagé», a expliqué Ronaldo. La légende italienne Pierluigi Collina, qui a assuré l'arbitrage de huit des neuf éditions du Match sera, cette année encore, l'arbitre du Match. «Il n'existe pas beaucoup d'initiatives caritatives qui puissent parvenir à fêter leur 10ème anniversaire. Le Match contre la Pauvreté l'a fait et nous en sommes très fiers!», a-t-il commenté. «En ce qui me concerne, cela a toujours été un honneur d'être invité à arbitrer ces matchs ; cela m'a permis également d'apporter ma contribution à ceux qui ont besoin d'aide», a-t-il ajouté. Rebeca Grynspan, Administratrice associée du PNUD, a déclaré que le Match était l'un des événements les plus en vue et les plus marquants pour le PNUD et ses partenaires. «Le football étant le sport le plus populaire au monde et la pauvreté un fléau mondial, le Match constitue un instrument formidable pour mobiliser les gens

autour du monde en vue de soutenir tous les efforts visant à assurer que chacun, où qu'il soit, puisse mener une vie saine, productive et gratifiante», a-t-elle précisé. L'édition 2012 du Match contre la Pauvreté, dont le coup d'envoi sera donné à 21:00 heure locale au stade Grêmio Arena, est organisée par 9INE Sports & Entertainment, une agence brésilienne en conseils et en gestion des affaires sportives. Retransmis par les télévisions du monde entier, l'événement est soutenu par les deux instances du football que sont la Fédération Internationale de Football Association (FIFA) et l'Union européenne des associations de football (UEFA). Ronaldo et Zidane font partie du cercle d'élite des Ambassadeurs de bonne volonté du PNUD, qui regroupe d'autres stars du football comme Didier Drogba, Iker Casillas ou Marta Vieira de Silva ainsi que des personnalités de premier plan telles que le Prince héritier Haakon Magnus de Norvège, l'actrice japonaise Misako Konno, l'étoile du tennis russe Maria Sharapova et l'acteur espagnol Antonio Banderas.

Contact:

Aziyadé Poltier-Mutal; aziyade.poltier@undp.org

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Entrevista

• 90 Entrevistas, 45 Experiencias, 8 países...

1 Película • Una película sobre la educación centrada en el amor, el respeto, la libertad y el aprendizaje • 704 coproductores apoyaron el proyecto. Todos ellos de diferentes países del mundo sin que hubiera una línea de guión escrita. Todo a partir de un corto en youtube. • Los responsables de todo esto tienen entre 21 y 24 años • Es de distribución libre y gratuita. No tiene fines de lucro. Se permite y alienta la copia del material.

Javier Collado Ruano: ¡Es increíble! Habéis conseguido llegar a más de 4 millones de personas de todo el mundo en tan sólo unas semanas. Todas las redes sociales hablan de “La Educación Prohibida”. ¿Cómo se sienten ahora al ver que su película esta siendo todo un éxito mediático? Germán Doin: Yo siento que es un buen comienzo, pero nos gustaría que esto no termine en la película. La Educación Prohibida es una herramienta para disparar una discusión abierta sobre los cimientos de la educación. Espero que a medida que pase el tiempo continúe esta reflexión que comenzó a generar la película y pueda acompañar el desarrollo de prácticas y acciones concretas. JCR: ¿Qué capital humano y financiero se necesita para desarrollar tan exitoso proyecto? GD: El equipo detrás de la película es muy pequeño, tenemos la suerte de tener conocimientos en diferentes áreas que fueron construyendo la comunicación institucional del proyecto, indispensable para que la idea sea compartida. El Crowdfunding (Financiacion Colectiva) y Crowdsourcing (Realización Colectiva) dependen en gran medida de la llegada que tenga el proyecto a la gente, es decir, mientras más lejos y claro llegue el mensaje, es más factible que se conforme una comunidad alrededor del proyecto. Podemos decir que si bien somos un equipo pequeño detrás del proyecto, hay acompañando un gran número de personas en diferentes áreas (subtitulado, desgrabaciones, traducciones, animaciones, música, proyecciones, tecnicos, actores) que suman más de 150 personas. JCR: Hablando de capital humano, nosotros tuvimos la oportunidad de participar en el estreno el 13 de Agosto en Buenos Aires y de conocer a todo vuestro equipo en persona, y much@s de ell@s ya estaban creando

escuelas alternativas para sus hij@s. ¿Qué problemáticas se generan cuando se pretende crear escuelas diferentes del sistema tradicional? ¿Qué os apuntaban los docentes que habéis entrevistado? GD: En su gran mayoría las experiencias educativas diferentes (tanto públicas, privadas como de gestión social) han tenido que superar grandes trabas para poder llevar adelante las escuelas. En primer lugar están los conflictos normales de cualquier escuela: recursos económicos, humanos, edilicios, etc. Pero a esto se le suman los problemas burocráticos en relación a la habilitación de las escuelas. En muchos casos estas experiencias han sobrevivido años sin habilitación hasta que alguien desde el estado decide concederles el permiso. En general deben subsistir en la ilegalidad y al margen del sistema hasta ser aceptados, o no. A estos conflictos se le suman los prejuicios culturales de la comunidad, en muchos casos, las escuelas reciben amenazas de sectores conservadores como las iglesias, escuelas tradicionales y en algunos casos sindicatos. Desde luego es diferente en cada país y comunidad, pero es cierto que nunca es tan sencillo como fundar una escuela convencional. JCR: ¿Qué rol desempeñan los gobiernos y las familias en estos procesos de ruptura de la “escuela tradicional”? GD: Las familias por su parte tienen el rol fundamental, porque acompañan o no estos cambios. Muchas familias apoyan esta ruptura desde sus prácticas cotidianas aunque continuen enviando a sus hijos a escuelas convencionales. Desde las escuelas diferentes siempre se menciona la importancia del apoyo de la familia, y también la impotencia que tiene la escuela cuando los padres no son partícipes del proyecto pedagógico. En cuanto a los gobiernos es muy variable, muchas de estas experiencias han funcionado muy 37


bien durante gobiernos poco comprometidos en la educación, y han tenido muchos problemas cuando un gobierno quiere llevar adelante un plan nacional. El gobierno se ve limitado cuando debe realizar propuestas masivas de cambios y eso no le permite ver y rescatar las diversidades. Yo creo que una política que rescate esas diversidades, y hasta les dé suficiente autonomía a las escuelas para plantear sus proyectos educativos, puede ser la puerta para una ruptura de la "escuela tradicional.”

temas. Luego el desafío era filtrar esas ideas, muchas propuestas que nos agradan mucho no aparecen en la película porque tomaban mucho tiempo. Otras se repiten porque nos parecían fundamentales. Creo que pudimos construir un discurso bastante coherente, y a la vez dejar entrever que hay mucho más detrás que no se pudo decir.

GD: Yo todavía no soy padre, así que solo puedo decir lo que pienso hacer. Yo creo que lo único que haré será acompañar, y ofrecer desde mi lugar el apoyo y apertura de posibilidades. Trataré de que de mi reciba una mirada abierta e intentaré permitirle conocer la diversidad de experiencias y conocimientos que yo pueda ofrecer. Como mencionamos en la película, siempre acompañando (física, emocional e intelectualmente) pero no dirigiendo su camino.

GD: Las dificultades estaban más vinculadas a nuestros procesos de aprendizaje. Durante los últimos 3 años yo personalmente realicé un camino de formación autodirigido, en el que muchas veces sentía la necesidad de conocer o aprender más sobre un tema u otro para poder cerrar un capítulo de la película. Hay muchas entrevistas que fueron realizadas en el último año porque justamente sentíamos la falta de material o experiencias en torno a determinados

JCR: Bueno y cuál es la sensación final del resultado obtenido, ¿hay algo que os hubiese gustado incluir en el documental pero que no pudo ser? GD: Yo creo que hicimos todo lo que pudimos en ese tiempo y momento, hoy me gustaría quitar algunas cosas y agregar otras. Tal vez concentrarnos en una propuesta que incluya a todas las experiencias y a su vez se funda con la educación formal. Pero sinceramente la investigación no buscaba eso, tal vez nosotros hoy si lo buscamos porque lo vemos como una necesidad. La investigación inicial buscaba recopilar ideas y experiencias diferentes que puedan aportar a un cambio en el entendimiento de la educación, y creo que ese objetivo está cumplido.

JCR: En lo personal, ¿cómo llevan la preparación de educar a sus hij@s?

JCR: Volviendo al documental, imagino que no habrá sido nada fácil organizar todos las entrevistas, ideas y elementos necesarios para crear una estructura argumentativa, ¿Con qué dificultades os habéis encontrado en todo este proceso de logística?

elementos que brillaban sobre el discurso, y cruzarlos con otros entrevistados.

JCR: ¿Qué lleva más tiempo y trabajo, preparar las entrevistas con los docentes de diferentes países o la edición posterior de los vídeos? GD: La preparación de cada entrevista estaba más atada al objetivo de la película y nuestro previo conocimiento de cada experiencia. Muchas de las preguntas eran comunes a todos los entrevistados, y suficientemente abiertas como para permitirles explayarse en su experiencia propia. Por otro lado, la edición posterior fue más compleja porque todos hablaban de cosas diferentes y aún así, compartían ideas. El trabajo pesado mío y de Vero, fue encontrar esos

JCR: Por otro lado, debo confesaros que hablando con otros colegas desde un punto de vista pedagógico más académico, me expresaban que algunos de los tópicos tratados en el documental pertenecen a los años 70 y que no hay nada de novedoso en éstos. Pueden que tengan razón en el contenido, pero no en las formas. Me explico. Creo que el mero hecho de que personas como ustedes, formados en comunicación, se preocupen en realizar un documental, no viene más que a evidenciar el total desapego que sufrimos TOD@S por la educación tras pasar por el sistema de escolarización actual. En este sentido, dígannos su opinión personal, ¿Qué tiene que suceder para cambiar de paradigma? GD: Yo coincido con que los tópicos pertenecen a otras generaciones, pero no por eso son menos vigentes. Mismo nuestro interés era democratizar una discusión que se dió 38


solamente en espacios formales y académicos. Poca gente antes de LEP conocía estas críticas e ideas. Desde ese lugar, lo revolucionario no son los contenidos, sinó su democratización, la intervención del audiovisual, la utilización de internet como una herramienta de empoderamiento para estas ideas. Como ejemplo, Ivan Illich proponía entre otras cosas para lograr su desescolarización de la sociedad, regalar magnetófonos y cintas para que la gente comparta sus opiniones. Sus ideas se resignifican completamente con la existencia de internet. La situación actual las lleva a otro nivel, a tal punto que ya existen hace años espacios de formación de pares y autoformación. Yo creo que el paradigma ya está cambiando, ya tenemos una generación completa de programadores de software, los arquitectos del siglo XXI, que se formaron fuera de las escuelas y que viven de lo que eran sus hobbies en la infancia. Los nuevos modelos de aprendizaje, de produccion de cultura, de organización social ya están funcionando. Tenemos que seguir estudiándolos y buscando las formas en que estos se cruzan con las diferentes realidades sociales. JCR: De modo simbólico, consideramos que internet sustenta la herramienta de cambio que en un día significo la imprenta para la divulgación de las ideas reformistas luteranas. ¿Cuál creen que es el papel de internet en este proceso de cambio de la sociedad-mundo del siglo XXI? ¿Representaría la lucha por los Derechos Humanos el equivalente a la reforma luterana? GD: En mi opinion Internet es una herramienta de empoderamiento que aporta fuerza a la lucha de los Derechos Humanos, pero también a cientos de causas que estaban invisibilizadas, vinculadas a nuevas formas de comprender la actividad humana, la economía, la relación del hombre con su medio ambiente. Todas estas ideas pueden integrarse bajo el paraguas de los Derechos Humanos, pero entendidos desde una visión más amplia.

Construcción Colectiva del Conocimiento, donde por sí sola no hace nada, pero se resignifica y convierte en una herramienta poderosa y activa cuando comienza a ser utilizada y alimentada por los usuarios. Así como Wikipedia cambió la historia de la enciclopedia y la forma en que accedemos y generamos conocimiento, Reevo pretende ser la herramienta de empoderamiento de los educadores que trabajan día a día para transformar la sociedad. JCR: Por lo que vemos, Global Education Magazine se ajusta en ese perfil, pues pretendemos crear una red de concientización social a través de la difusión de experiencias educativas y sociológicas que den paso a un cambio de paradigma. ¿Algún consejo que quieran darnos?

JCR: Y hablando de internet, lo que está claro es que defendiendo “Copyleft” y “Creative Commons” como licencias de divulgación del documental, al igual que nosotros con la revista, la intencionalidad de vuestro trabajo no es el lucro económico ¿Cuál es, en realidad, vuestro verdadero objetivo? GD: Promover y alimentar una discusión, un debate, que claramente creemos que hoy será muy fructífero. Ayudar a que estas experiencias se multipliquen y en última instancia brindar herramientas para que las personas tomen las decisiones sobre sus prácticas educativa, que toman las riendas de lo que hacen. JCR: ¿Y cuál es la finalidad de REEVO? ¿Qué tiene de interesante? GD: Reevo, al igual que LEP, es una herramienta. Pero en ese caso estará pensada y diseñada para que los mismos actores, maestros, jovenes y adultos, sean los protagonistas. Reevo es una red social basada en las lógicas de la

GD: Mantenernos en contacto, seguir colaborando en la difusión de experiencias e ideas. Y desde nuestra perspectiva es indispensable continuar trabajando en la lógica colaborativa que brinda internet, junto a la construcción y distribución de contenidos libres y abiertos. JCR: Y a l@s lectores/as, ¿quieres decirles algo? GD: Los invitamos a ver la película en nuestro sitio web: www.educacionprohibida.com y a compartirla, descargarla y apropiarse de ella: criticándola, reeditándola y adaptándola a sus necesidades. JCR: Bueno, antes de acabar, quería pediros una exclusiva para GEM, ¿qué os habéis dejado en el tintero para sorprendernos en el futuro? GD: Como mencioné antes no es algo que nos "guardamos" sino ideas que queremos seguir profundizando, estudiando. Entre ellas la necesidad de comprender que una verdadera educación solo es posible en entornos comunitarios y de pares, nuestro interés es visibilizar estos espacios, formas de organización y brindar herramientas para que se multipliquen y superen a sí mismas. 39


O UR G UESTS

Creating an Everyone a Changemaker World M R . B ILL D RAYTON 1. Prince of Asturias Awards, International Cooperation 2011. 2. Drayton was named by US News & World Report as one of America´s 25 Best Leaders in 2005. 3. He also served briefly in the White House, and taught both law and management at Stanford Law School and Harvard´s Kennedy School of Government. 4. Drayton´s philosophy of social entrepreneurs are individuals with innovative solutions to society´s most pressing social problems. To quote Drayton, "Social entrepreneurs are not content just to give a fish or teach how to fish. They will not rest until they have revolutionized the fishing industry." 40


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Our Guests

We are living at an incredible moment in history, where all of the existing sectors of society are redefining themselves. It started with the private sector. Businesses let loose the radical idea: if you have a new idea and you make it work, we’ll make you rich and respected. Then we will copy you. This revolutionary idea that everyone can make change is now taking root in the social sector. ! In 1980, Ashoka was founded on the principle that the most powerful force in the world is a big idea in the right hands. Therefore, Ashoka has carefully selected and helped launch 3,000 of the world’s most effective social entrepreneurs on every continent. Over half of Ashoka Fellows have changed national policy within five years of their selection and launch. In the same five-year period, threequarters of Fellows have changed the pattern in their field at a national level. ! On a local level, Fabio Rosa is an example of an Ashoka fellow who raised the standard of living for those in poverty. His program in Brazil cut rural electrification costs 70-90% and brought electricity to vast rural areas of that country. Fabio, like his social entrepreneur peers, stepped out of existing institutions, challenged the status quo, and built his vision for a better future. However, he first needed the space to demonstrate and refine his ideas, to recruit a team, and to determine how to scale his methods. A very modest stipend from Ashoka allowed him to work full-time to refine and launch his vision. This is how Ashoka changes the world with extremely modest resources. Ashoka has become a community of mutual help and collaboration that multiplies the individual entrepreneur’s confidence and strength. ! With time, we have realized that there is an even more powerful role Fabio and other Ashoka Fellows play. These social entrepreneurs

catalyze new local changemakers into being. Every time a social entrepreneur comes up with a new idea, it upsets the way things are done. It challenges the assumption that you can’t change things. The entrepreneur is sowing a seed so that anyone in any community can take this idea and run with it. The entrepreneur is a role model, plowing the earth, breaking up the existing system, and giving people seeds. That leads to thousands upon thousands of local changemakers. ! With each new social entrepreneur you have another plowing and seeding and the field expands from the local to national to global level. With more and more citizen participation, the rate of change increases. Ideas quickly travel from Brazil to Bangladesh. There is a multiplier effect of individuals becoming changemakers, stepping up as local role models, and joining forces with major social entrepreneurs. The end result is Ashoka’s mission of “Everyone a Changemaker™. ! The first step to an “Everyone a Changemaker™” world is believing that you can make lasting change and acting on your belief. Identify a problem in your community and give yourself permission to overcome it. Once you enact change, once you internalize that you are a changemaker, you grow in confidence to tackle bigger problems. Each new problem is an opportunity for you to express love and respect in action at the highest possible level. Our world will transform as a result. ! Therefore, the most important contribution any of us can make is to increase the proportion of humans who know that they can cause change. There is nothing that brings humans greater happiness in life or that is more important to society. Bill Drayton 41


COur HAPTER 2 Guests

Space and I Chiaki Mukai, M.D., Ph.D. Astronaut Head of JAXA Center for Applied Space Medicine and Human Research (J-CASMHR) Japanese Aerospace Exploration Agency (JAXA)

She was the first Japanese woman in space, and was the first Japanese citizen to have two spaceflights. Both were Space Shuttle missions; her first was STS-65 aboard Space Shuttle Columbia in July 1994, which was a Spacelab mission. Her second spaceflight was STS-95 aboard Space Shuttle Discovery in 1998. In total she has spent 23 days in space!

Awards and Honors - Outstanding Service Award - The Society of Japanese Women Scientists (1996) - Prime Minister’s Special Citation for Contributions to Gender Equality (1995) - Commendation for Technology - Japan Society of Aeronautical and Space Science (1993)


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Our Guests

!

I was born in 1952 in a small town near Tokyo. Many people have asked

me if I had a dream to be an astronaut since my childhood. No, never. Ever since I could remember, I never had a dream to fly into space---actually, until I became 32 years old. It was in 1957 that the Russian Sputnik circled the earth. I was only five years old then. At that time almost no Japanese person was even aware of the space program, even less the manned efforts to explore that frontier. More than that, it was incredible to even imagine that 37 years later, the first Japanese woman would soar into space. Throughout my childhood, there were so many epoch-making events within the space program. For example: In 1961, when I was 9 years old, the Russian cosmonaut Yuri Gagarin orbited the earth and became the first human being to travel into space and return, to report about our "blue planet". In 1963, when I was 11 years old, Russian Valentia Tereshkova became the first woman in space. On July 20, 1969, when I was 17 years old, the American astronaut Neil Armstrong became the first person to ever walk on the moon. Every time, as I heard or read of these events, I was so excited. It inspired me to search out and read any biographies of these history-makers. During those early years, that was the extent of my interest with regard to any personal aspirations in space. I felt that those marvelous things were beyond any personal reach---occurring in what appeared to be worlds away. ! My dream when I was a child was to be a medical doctor so that I could help people suffering from diseases. My younger brother had difficulty walking without physical assistance. He suffered from aseptic necrosis, a rare disease which caused his leg bones to become very brittle. I could only watch as other children teased him because he was crippled--it made our hearts heavy with sadness. My parents eventually took my brother to a big university hospital in Tokyo, where my brother received the medical care he needed. His condition improved greatly. These experiences deeply affected my decision and determination, to work even harder toward becoming a doctor. Even at age 10, I was committed to this personal endeavor, as I wrote a composition assignment entitled, “What Will I Be in the Future�. As I approached fourteen years of age,

I left my parents' home and moved to Tokyo to pursue a higher level of education that would better prepare me to enter a medical school. After years of education and formal training, I was fortunate enough to achieve my first dream---to be a doctor. I chose to specialize in cardiovascular surgery. ! In each of our lives, nobody knows what will happen--nor be able to predict the circumstances or events of what may or may not occur in our futures. In any case, I make a conscious effort to never forget how very fortunate I truly am. On a wonderful morning in December of 1983--I sat reading the newspaper and relaxing with a cup of coffee in my medical office after night duty in the intensive care unit. A very interesting article suddenly caught my eyes! The article said that the Japanese Space Agency was inviting Japanese candidates for a chance to conduct space experiments aboard the U.S. Space Shuttle in 1988. I was so surprised by the article and shouted "Gee, can a Japanese have an opportunity to go into space? You've got to be kidding!" I thought stereotypically---that space travelers had to be either American or Russian because I was yet unaware that the U.S. had already sent an international astronaut from Germany into space in 1983. "Times have really changed," I thought to myself. Even more surprising and wonderful was that the article seemed to be seeking out candidates with scientific-educational backgrounds capable of conducting various experiments in a limited time while in space---hopefully scientists. My stereotyped mind again asked "Shouldn't astronauts be pilots or aviators?" I felt struck by a great emotional sensation--realizing that the progress of science and technology in the twentieth century had indeed developed an advanced space program. Yes, so progressive that it enables ordinary people working on earth to travel beyond this planet and expand their professions and activities in space as well as on the earth. What a wonderful era to be living in! In the 1980's, thanks to the development of the Space Shuttle, our access to space became easier. We are now living in an era of utilizing our space environment and realizing its value as a precious resource. As I was being impressed by the progress of the space program, I grew more and more intrigued about personally seeing the blue planet from outer space. I wondered if such a magnificent experience would truly expand my concept of 43


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Our Guests life itself and deepen my way of thinking. At the same time, I was greatly fascinated by the space environment such as weightlessness for research purposes. I saw it as an opportunity to contribute my medical expertise to the space program.

and fuel leakage problems in 1991, delayed the SL-J mission into 1992, after being originally scheduled for an early 1988 lift off.

! For the SL-J mission, we three Japanese candidates trained so hard to get a flight position. Each of us hoped that we would be chosen for the flight. Only ! People often ask me: "Did you think that, as a woman, you had any one of us would be selected to fly on this mission. As it turned out, I was realistic chance of being selected?" I guess, the fact that I was a woman never destined to be a back up crew member for the mission. Of course, I was even occurred to me as a possible limitation or advantage. No matter what the disappointed by the outcome for a while. "It can't be helped." "My time has not gender, color, religion, etc. I saw myself only as one human candidate among come yet." "Let's work hard as a back up." I thought to myself. As far as hundreds of applicants. As far as a profession or any personal endeavor I may training was concerned, a back up crew member was in an advantageous have---my approach to the whole issue was always the position to understand the mission as a whole. It required same: "If I like it, and want to do it---and I believe I can both flight crew training and the specific training for “If you can dream it, back ups, such as working as a member of a ground do it well, I will surpass any obstacles and challenges and go for it!" And so---with everything within me, I picked you can do it”. And I operational team in the Payload Control Center. Through up my pen and applied for a dream---that someday, I this valuable experience, I witnessed how many people strongly believe that might go into space. worked together to make the mission successful, “Education enables although astronauts were the only visible part to the ! In 1985, I was lucky enough to be selected by the us to envision and to public. I feel this experience greatly enhanced my Japanese Space Agency as one of three candidates among opportunity toward a flight assignment. In 1992, after pursue our dreams.” 533 applicants targeted for a 1988 Shuttle Flight called completing my responsibilities as a back up crew the SL-J mission. It was a shared mission effort between member for the SL-J mission, I was fortunately selected the U.S. and Japan using Spacelab. By then, I was 34 years as a prime crew member out of a pool of twenty-two international applicants. old. My second dream, which was to travel into and work in outer space, had Finally my dream to fly into space came true. I first flew in space in 1994, begun. Four months after beginning my basic training in Japan, one of the most followed by my second flight in 1998. difficult things during my astronaut career happened. That was the explosion of the Space Shuttle Challenger. Even now, I can clearly recall the very moment I ! On a personal note, I am grateful to have had opportunities to journey learned of the tragedy. It was in the midnight hours in faraway Tokyo. Every into space. It took nearly ten years to see my dream come true. It was indeed part of my being felt shaken. "Should I leave the space program?" I repeatedly worth the effort and the wait. During these years, I met so many wonderful questioned myself if I should return to the medical field. At that time, nobody people who inspired me. This experience will forever remain my lifetime seemed certain of what actually caused the accident nor when the Space Shuttle treasure. No longer in space and now an “earthling” once again, I feel that my program would start up again. After a few days of consideration and soul good fortune yet continues. I welcome the opportunity to express my heartfelt searching, I decided to remain in the space program. I felt committed to gratitude to many people who have encouraged me to believe that "If you can pursuing my dream---I did not want to quit. The Challenger explosion in 1986, dream it, you can do it. "And I strongly believe that “Education enables us to envision and to pursue our dreams.” 44


Nº1

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Research Papers Transversal Studies Millennium Development Goals

I.

I.

A Tale of Two UN Processes: The Global Sustainability Panel and Rio+20.

Denisse Gelber and Cecilia Rossel

Georgios Kostakos

II.

II.

After Rio+20 and Beyond 2015: Advancing the Campaign for a Global Citizens Movement.

Viktor Sebek

IV. African Centre for Community and Development in Cameroon Arrey Mbongaya Ivo

Educación y prevención de las drogas. Education et prévention des drogues Rafael Delgado Guerrero y Pierre Bremond

Uchita de Zoysa

III. I n t e r - A m e r i c a n Center for Peace and Security (ICPS)

Structural Origins of Today’s Youth Poverty and Inequality in Youth Transitions: the Emblematic Case of Uruguay.

Global Education I.

Educação para o consumo na busca pela sustentabilidade. Helio Mattar

II.

A Cooperação Internacional na Universidade Nacional de Timor-Leste: contribuições para a melhoria da educação e desenvolvimento timorense Valdir Lamim-Guedes e Carlos Junior Gontijo-Rosa

III. Cooperação e Educação Internacional: algumas lições da aprendizagem com o Sul. Júlio Gonçalves dos Santos, Rui da Silva e Rosa Silva

III. El rol de los estados frente a las multinacionales: Argentina y el caso Benetton. Carlos Benítez

IV. P a t h f i n d e r P r o j e c t : New Ways To Access English for Blind Students in Argentina Fco. Ramón y Guadalupe Eulalia

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Philantrophic Formation Throughout Volunteering Global Education Magazine was founded as a magazine that aims to cover all areas related to education to create a network of knowledge and experience that provides a bank of ideas to be put at the service of all the professionals of the pedagogy of the world. Included in this network of knowledge that gives a special importance to the field of volunteering, there is this sector that performs a lot of work to human progress and where you can also share your activities and implement the resources used in their fields of action to be taken, contextualized and executed by other volunteers or teachers in their fields of work. We provide that space for organizations, institutions or independent volunteer staff where you can find, discuss and enrich themselves through common experiences in the past, allowing a mutual aid for the progress of the various activities implemented through international collaboration between educators who don’t know one other but with a common goal, human development. ! In this world in which every day it becomes more difficult to maintain social cohesion, we believe it is suitable to guide the training of future teachers to humanist education, that comes close to the needs and the reality of life of the inhabitants of the planet and educate the citizens aware of the context in which we live. We consider of fundamental importance to forge that awareness of the context in which we interrelate to educate future workers who have this sociability with its causes and consequences and develop their work from a holistic perspective, avoiding partial technicality that ignores that the human being is a historical subject, isolating individuals at the current time ignoring the past. To acquire this awareness in a meaningful way, we advocated the implementation of a voluntary service in projects of cooperation by the students to engage in them in a world of social knowledge in direct and experiential manner that allows them to learn the structures of social groups, knowing their problems on-site, collaborating horizontally for the improvement of their status and acquiring the capabilities skills, and attitudes that promote volunteerism. ! We look at volunteering as important within our concept of education, because we believe that through a philanthropic, hermeneutic and critical training at the educational

level is encouraged. In a Hermeneutic way because it provides direct involvement in human volunteering groups that allow you to recognize and interpret the consequences that society exercises as superstructure on specific groups, and how they react to it. A critical training that lies on the interpretation of the reality that unfolds when attempting to transform it using your educational action and, finally, philanthropic: to discover and appreciate at firsthand the human diversity, finding the difference in more elements that unite us. ! Voluntary action, free from direct economic benefits, is characterized by intrinsic motivations which promote, primarily by altruism focused towards the improvement of the social situation of certain human groups that are generally at a disadvantage against the human group which comes from the volunteer. The volunteer moves through a philanthropic purpose of development of humanity, regardless of nation, race, religion or political ideology, its purpose is human development and it plays all your skills, capabilities and attitudes to succeed. This altruistic motivation is of a fundamental importance in the world of teachers, since it gives you an essential perspective to exercise their profession just like the education requires in the service of progress without distinction, but as well directed towards an intercultural humanity, which seeks to eliminate the existing, and global inequalities where the actions of each region influence the rest of the world. ! With these lines we intend to show the prevailing need to establish a required voluntary service that facilitates from the humanistic education to a professional sector included in the social and human sciences, but that unfortunately most of their training is based on conglomerations of theoretical contents within the four walls of a classroom, isolated from the real and away context from the real goal of education. For this reason we will work and seek more efficient methods to achieve a true philanthropic formation in the future educators that allow future education to be at the service of mankind and its development. ! If there was compulsory military service in many countries, why not create a required volunteer service that promotes awareness about the situation of the society and to be able to work and improve it? Let's think about this.

José María Barroso T!"án

Secretary of Educational Alternatives 46


Formación filantrópica a través del Voluntariado Global Education Magazine nace como una revista que pretende abarcar todos los ámbitos relacionados con la educación para crear una red de conocimientos y experiencias que proporcionen un banco de ideas para ser puestas en común al servicio de todos los profesionales de la pedagogía del mundo. Incluido en esta red de conocimientos queremos conceder una especial importancia al ámbito del voluntariado, sector que realiza una gran labor para el progreso humano pero que, lamentablemente, suele carecer de canales de expresión donde poder compartir sus actividades y poner en práctica los recursos utilizados en sus campos de actuación para poder ser tomados, contextualizados y ejecutados por otros voluntarios o docentes en sus terrenos de trabajo. Pretendemos ofrecer ese espacio para las organizaciones, instituciones o personal voluntario independiente donde se puedan encontrar, debatir y enriquecerse a través de la puesta en común de las experiencias realizadas, posibilitando una ayuda mutua para el progreso de las diferentes actividades puestas en marcha a través de la colaboración internacional entre educadores/as desconocidos entre sí pero con un objetivo común, el desarrollo humano. ! En este mundo en el que cada día se hace más difícil mantener la cohesión social, estimamos conveniente orientar la formación de los futuros docentes hacia una educación humanista, que se acerque a las necesidades y a la realidad vital de los habitantes del planeta para, de esta forma, poder educar a la ciudadanía, siendo conscientes del contexto en el que vivimos. Consideramos de fundamental importancia forjar esa conciencia sobre el contexto en el que nos interrelacionamos para educar futuros trabajadores que tengan presente la realidad social con sus causas y consecuencias para que desarrollen su actividad laboral desde una perspectiva holística, evitando el tecnicismo parcial que ignora que el ser humano es un sujeto histórico, aislando a los individuos al momento actual, obviando el pasado que lo convirtió en lo que actualmente es. Para adquirir esa conciencia de una forma significativa abogamos por la realización de un servicio de voluntariado en proyectos de cooperación por parte del alumnado, que al involucrarse en ellos les sumerja en un mundo de conocimientos sociales de forma directa y vivencial que le permita aprehender las estructuras de los grupos sociales, conociendo sus problemáticas in situ, colaborando de forma horizontal para la mejora de su situación y adquiriendo las capacidades, habilidades y actitudes que promueve el voluntariado.

hermenéutica, crítica y filantrópica en el plano educativo. Hermenéutica ya que provee al voluntario de una participación directa en grupos humanos que le permite reconocer e interpretar las consecuencias que la sociedad ejerce como superestructura sobre grupos específicos, y como estos reaccionan ante ella. Una formación crítica que yace de la interpretación de la realidad en la que se desarrolla al intentar transformarla mediante su acción educativa y, por último, filantrópica: al descubrir y apreciar en primera persona la diversidad humana, hallando en la diferencia más elementos que nos unen de los que nos hacen divergir. ! La acción voluntaria, al estar exenta de beneficios económicos directos, se caracteriza por las motivaciones intrínsecas que la promueven, principalmente por un altruismo enfocado hacia la mejora de la situación social de determinados grupos humanos que se encuentran, generalmente, en desventaja frente al grupo humano del que proviene el voluntario. El voluntario se mueve por un fin filantrópico de desarrollo de la humanidad, sin importarle nación, raza, religión ni ideología política, su fin es el desarrollo humano y en ello desempeña todas sus habilidades, capacidades y actitudes para conseguirlo. Esta motivación altruista es de fundamental importancia en el mundo de los docentes, ya que le aporta una perspectiva fundamental para el ejercicio de su profesión como es la educación al servicio del progreso sin distinciones, sino como bien dirigido hacia una humanidad intercultural, que busca eliminar las desigualdades existentes, y global en donde las actuaciones de cada región influyen en las del resto del mundo. ! Con estas líneas pretendemos mostrar la necesidad imperante de establecer un servicio de voluntariado obligatorio que facilite la formación humanística a un sector profesional englobado en las ciencias sociales y humanas, pero que lamentablemente la mayor parte de su formación se basa en aglomeraciones de contenidos teóricos entre las cuatro paredes de un aula, aislados del contexto real y alejado del autentico objetivo de la educación que no son otro que las personas que recibirán esa educación. Por este motivo trabajaremos y buscaremos los métodos más eficientes para lograr una verdadera formación filantrópica en los futuros educadores/as que permita que la futura educación esté al servicio de la humanidad y su desarrollo. ! Si existió el servicio militar obligatorio en muchos países, ¿Por qué no crear un servicio de voluntariado obligatorio que promueve la concientización sobre la situación en la que vive la sociedad para poder trabajar y mejorarla? Pensemos en ello.

José María Barroso T!"án

Secretario de Alternativas Educativas

! Contemplamos el voluntariado como un elemento muy importante dentro de nuestro concepto de educación, ya que estimamos que a través de él se fomenta una formación

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SECTION 1

Millennium Development Goals ! This year’s report on progress towards the Millennium Development Goals (MDGs) highlights several milestones. The target of reducing extreme poverty by half has been reached five years ahead of the 2015 deadline, as has the target of halving the proportion of people who lack dependable access to improved sources of drinking water. Conditions for more than 200 million people living in slums have been ameliorated, double the 2020 target. Primary school enrolment of girls equalled that of boys, and we have seen accelerating progress in reducing child and maternal mortality. ! These results represent a tremendous reduction in human suffering and are a clear validation of the approach embodied in the MDGs. But, they are not a reason to relax. Projections indicate that in 2015 more than 600 million people worldwide will still be using unimproved water sources, almost one billion will be living on an income of less than $1.25 per day, mothers will continue to die needlessly in childbirth, and children will suffer and die from preventable diseases. Hunger remains a global challenge, and ensuring that all children are able to complete primary education remains a fundamental, but unfulfilled, target that has an impact on all the other Goals. Lack of safe sanitation is hampering progress in health and nutrition, biodiversity loss continues apace, and greenhouse gas emissions continue to pose a major threat to people and ecosystems. ! The goal of gender equality also remains unfulfilled, again with broad negative consequences, given that achieving the MDGs depends so much on women’s empowerment and equal access by women to education, work, health care and decision-making. We must also recognize the unevenness of progress within countries and regions, and the severe inequalities that exist among populations, especially between rural and urban areas. ! Achieving the MDGs by 2015 is challenging but possible. Much depends on the fulfilment of MDG8, the global partnership for development. The current economic crises besetting much of the developed world must not be allowed to decelerate or reverse the progress that has been made. Let us build on the successes we have achieved so far, and let us not relent until all the MDGs have been attained*. Ban Ki-moon Secretary-General, United Nations *Extracted from the Millennium Development Goals Report 2012, Foreword, page 3.

Key messages 1. The eight MDGs, agreed by world leaders at UN summit in 2000, set specific targets on poverty alleviation, education, gender equality, child and maternal health, environmental stability, HIV/AIDS reduction, and a Global Partnership for Development. 2. Three important targets on poverty, slums and water have been met three years ahead of 2015, says this year’s Report on the MDGs. 3. Unlocking Progress: MDG Acceleration on the road to 2015. 48


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Introduction and context

A Tale of Two UN Processes: The Global Sustainability Panel and Rio+20

Abstract: This article examines two sustainable development-related processes that unfolded in parallel at the United Nations during the period 2010-2012. The first one, the Global Sustainability Panel, was established by UN Secretary-General Ban Ki-moon and produced a report entitled “Resilient People, Resilient Planet: A Future Worth Choosing” at the end of January 2012. The second one, the preparatory process for the UN Conference on Sustainable Development, also known as Rio+20, was an intergovernmental negotiation that culminated in the adoption of an Outcome Document entitled “The Future We Want” in June 2012 in Rio de Janeiro. Both processes and their outcomes dealt with a broad range of sustainable development issues. They both started with an understanding that implementation of sustainable development is lagging significantly behind in practice, especially in view of major global challenges facing the world today, like climate change and food insecurity. And both attempted with their recommendations, which include the introduction of new sustainable development goals (SDGs), to shape a more effective sustainable development framework for the post-2015 period, that is after the year set for the completion of the current Millennium Development Goals (MDGs). The article presents the two processes and their outcomes, analyzes the context in which they evolved, points to their commonalities and differences, and ponders on how their best elements can be combined towards the desired post-2015 sustainable development framework, on the basis of actions by all relevant stakeholders. Key words: Sustainable development, United Nations, Global Sustainability Panel, Rio+20, MDGs, SDGs, post-2015 development framework.

Georgios Kostakos is currently an independent consultant specializing in global sustainability, governance and the United Nations system. From September 2010 to July 2012 he served on the Secretariat of the UN Secretary-General’s High-level Panel on Global Sustainability (GSP), as Senior Adviser and Acting Deputy Executive Secretary. More information on and opinions by Dr. Kostakos can be found on his blog. The views expressed in this article are personal, and do not necessarily reflect the views of the GSP, its members or the United Nations. The GSP has expressed its views and recommendations in its report entitled “Resilient People, Resilient Planet: A Future Worth Choosing”. e-mail: georgios@kostakos.net

Sustainable development is not a new concept. It dates at least as far back as 1987 and “the Brundtland Report” (I) that prepared the ground for the Earth Summit in 1992 in Rio de Janeiro, which resulted in the adoption of “Agenda 21” (II). Why did it resurface at the end of the first decade of the 21st century, and why was there another Rio summit, known as “Rio+20” or the UN Conference on Sustainable Development, in June of this year? ! One could see many reasons for that, from rather “mechanical” ones to some very substantive. Yes, there is a ritualistic tendency to mark major conferences with new conferences, at the 5-, 10- or 20-year mark. Indeed, there was a Rio+10 conference too, the World Summit on Sustainable Development held in Johannesburg in 2002, which resulted in the Johannesburg Plan of Implementation. These “conference series” work well for those who supported the holding of the initial conference and/or those who feel that got most out of it, in terms of issues raised and commitments made. So one can see why sustainable development advocates, environment ministries and activists from around the world, and the relevant parts of the UN bureaucracy, would like to see such a “reminder” conference twenty years after the original Rio. ! At the same time, new awareness through scientific advancements, for example on climate change and other “planetary boundaries”(III), as well as the increasingly felt pressure of other emerging major challenges, like the food crisis of 2008 and the global financial meltdown of the same year, underlined the need to revisit development in all its aspects. In response, emerging new “ideologies”, which as usual combine an idealistic part with one more grounded in economic and other interests, like the Green Economy, wanted formal recognition and broad commitment to implementation through the decisions of a global forum. ! A convergence of interests, after long negotiations and historic compromises, led to the UN General Assembly deciding to convene the “UN Conference on Sustainable Development” (UNCSD or Rio+20) with the objective “to secure renewed political commitment for sustainable development, assessing the progress to date and the remaining gaps in the implementation of the outcomes of the major summits on sustainable development and addressing new and emerging challenges”. The focus of the Conference would include two themes, namely “a green economy in the context of sustainable development and poverty eradication and the institutional framework for sustainable development” (IV). ! In parallel to the Rio+20 gestation process, the UN Secretary-General and his senior advisors, after more than two years of wholehearted efforts to bring about a major global agreement on climate change, had come to the conclusion that climate change was part of a broader package of global sustainable development challenges, and could probably be better

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addressed in conjunction with the rest. Moreover, a May 2009 report issued by the Commission on Climate Change and Development, which had been sponsored by the government of Sweden, urged the UN Secretary-General to convene “an independent highlevel task force to articulate a vision for development that achieves the multiple goals of mitigation, adaptation, and meeting human needs” (V). Persistent pressure by the European Union, primarily moved by France and Germany, for upgrading the UN Environment Programme (UNEP) into an independent specialized agency of the United Nations and in support of a “Green Economy”, was also part of the mosaic. All this, and probably more, led to the announcement by the UN Secretary-General at the Climate Change Summit on 22 September 2009 in New York that he intended to “set up a high-level panel after the Copenhagen Conference to advise on how to better integrate climate change adaptation and mitigation into development”(VI). The disappointment with the UNFCCC Conference of the Parties held in Copenhagen in December 2009 only strengthened the determination and broadened the scope of this endeavour. ! Eventually, the High-level Panel on Global Sustainability, or Global Sustainability Panel – GSP for short – was announced on 9 August 2010, with a mandate to present its report and recommendations to the UN Secretary-General by the end of 2011. The Panel was co-chaired by the Presidents of Finland and South Africa, Tarja Halonen and Jacob Zuma respectively, and its membership included another twenty personalities from around the world, ranging from the legendary Gro Harlem Brundtland to the former Prime Minister of Australia Kevin Rudd, the Brazilian and Indian Environment Ministers Izabella Teixeira and Jairam Ramesh respectively, the Turkish Deputy Prime Minister Ali Babacan, the European Commissioner for Climate Action Connie Hedegaard, and the co-CEO of RIM (producers of Blackberry) Jim Balsillie, along with high-level personalities from Barbados, China, Japan, Mexico, Mozambique, Nigeria, Republic of Korea, Russia, Spain, Sweden, Switzerland, UAE and the US (VII). ! The Rio+20 preparatory process and the GSP process were quite intertwined, in substance if not form. Some developing countries, most vocally those of the Alba Group (VIII), challenged the legitimacy of the Panel on the basis of its not having an intergovernmental mandate. Some actually suspected that the GSP was an attempt to bypass the intergovernmental process, in which all UN member states had a say, through a secretive process that would bring them before faits accomplis in Rio. Through extensive outreach to UN members states, as well as civil society and the private sector, the GSP managed to dispel initial suspicions and to influence/enrich the Rio+20 process and its outcome. ! Each of the two sections that immediately follow presents one of these processes and its outcomes. The final section assesses their respective strengths, commonalities and differences, and ponders on how their best elements can be combined towards a more effective sustainable development framework for the post-2015 period, that is after the year

www.globaleducationmagazine.com set for the completion of the Millennium Development Goals (MDGs), on the basis of actions by all relevant stakeholders.

GSP findings and recommendations The report of the Global Sustainability Panel, entitled “Resilient Planet, Resilient People: A Future Worth Choosing”, was handed over to the UN Secretary-General on 30 January 2012. It contains 56 recommendations distributed under the three main chapters of the report, namely “Empowering people to make sustainable choices”, “Working towards a sustainable economy”, and “Strengthening institutional governance”. ! People’s opportunities and choices are at the center of the GSP vision, which aims to: “eradicate poverty, reduce inequality and make growth inclusive, and production and consumption more sustainable, while combating climate change and respecting a range of other planetary boundaries” (IX). The Panel puts special emphasis on integrating the economic, social and environmental dimensions of development, and argues for the introduction of a “new political economy” in order to achieve sustainability. ! On people’s empowerment the Panel recommends, among other things, the following steps that need to be taken mainly by governments and international organizations (X): • Focus on education, with the establishment of a global fund to close the primary school education gap by 2015, and the provision of universal access to quality post-primary and secondary education no later than 2030, emphasizing the skills and knowledge needed for sustainable growth and jobs. • Advancing gender equality and women’s rights, including through equal rights to own and inherit property, equal rights in political participation, equality at the workplace, and universal access to quality and affordable family-planning services. • Advancement of “green jobs” and decent work policies as a priority in government budgets and sustainable development strategies. • Reducing the world food deficit through an “ever-green revolution”, promoting responsible agricultural, land and water investment. • Ensuring the sustainable management of marine resources through the establishment of regional oceans and coastal management frameworks, including regional fisheries management policies and practices.

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• Ensuring universal access to affordable sustainable energy by 2030 and providing citizens, especially those in remote areas, with access to universal telecommunications and broadband networks.

• Enabling young people’s participation in decision-making processes at all levels, also by incorporating voices from non-conventional networks and youth communities, such as Internet forums and opinion-making blogs.

• Access for all citizens to basic safety nets, with targeted social protection programmes and policies to manage the economic and social impacts of transition and enhance resilience, scaled-up humanitarian capacities to deal with increasing environmental stress and potential shocks, and increased resources for adaptation and disaster risk reduction integrated into development budgets and strategies.

• Adoption by governments of whole-of-government approaches, under the leadership of the Head of State or Government and involving all relevant ministries, for addressing sustainable development issues across sectors. Moreover, inclusion by governments and parliaments of the sustainable development perspective into relevant strategies, legislation and budget processes.

On making the economy sustainable the Panel’s recommendations include:

• Strengthening the environmental pillar of sustainable development by strengthening the UN Environment Programme (UNEP).

• Use by governments of price signals and other incentives – including through taxation, regulation or emissions trading systems, national and international schemes for payments for ecosystem services, fuels subsidy phase-out measures, targets for renewable energy or conservation – to guide towards sustainable consumption and investment decisions of households, businesses and the public sector itself. • Shift towards cost-effective sustainable procurement by governments, businesses, international organizations and other entities over a ten-year period, with annual public reporting on this from 2015 onwards. • Inclusion of long-term sustainable development criteria in investment and transactions conducted by companies, including financial transactions, and development of a framework for sustainable development reporting, which can be mandatory for corporations with market capitalizations larger than $100 million. Integration of such criteria into stock market regulation; the management of sovereign wealth funds and public pension funds; risk assessments by credit rating agencies, international organizations and governments; company boards of directors (fiduciary duty); etc. • Incentives for increased investments in sustainable technologies, innovations and infrastructures to be jointly developed by governments, international financial institutions and major companies. • Creation of a Sustainable Development index or set of indicators by 2014 to measure progress on sustainable development, supplementing narrow concepts of economic growth reflected in GNP/GDP. On institutional governance, the Panel’s recommendations include: • Ensuring the rule of law, good governance and citizens’ rights as the basis for sustainable development.

• Development of a set of universal sustainable development goals, covering all three dimensions of sustainable development, as well as their interconnections, to galvanize individual and collective action and complement the Millennium Development Goals (MDGs) in a post-2015 framework. • Preparation of a regular global sustainable development outlook report assessing the state of key economic, social and environmental indicators and their interlinkages, making use of cutting-edge knowledge across all relevant sectors. The report should be put together by a range of key international organizations and private sector entities, under the overall direction of the UN Secretary-General and in close cooperation with the global scientific community. • Creation of a global sustainable development council to replace the Commission on Sustainable Development and improve the integration of the three dimensions of sustainable development, address emerging issues and review sustainability progress, bringing together, in addition to governments, other relevant stakeholders, including intergovernmental organizations and representatives of civil society, the private sector and science. • Making full use of the United Nations as the world’s meeting place, with the UN Secretary-General convening periodic high-level exchanges to set the agenda and address emerging sustainable development issues, bringing together Heads of State or Government, heads of international institutions and representatives of civil society and the private sector. ! These were some key recommendations made by the GSP to the Secretary-General, who had established the Panel and had asked for its advice. The follow-up was left primarily on the Secretary-General to pursue. He in turn brought the Panel’s report and recommendations to the attention of the UN member states as they were finalizing preparations for the Rio+20 conference (XI).

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The Rio+20 outcome

www.globaleducationmagazine.com balanced working group of UN member state representatives to make proposals on such goals to the UN General Assembly at its next session that starts in September 2013.

The outcome document of Rio+20 (XII), entitled “The Future We Want”, was finalized in Rio under the strong leadership of Brazil and was approved by consensus among UN member state leaders. Despite widespread disillusionment, initially at least, because of a perceived lack of specificity and focus, the document has a lot of gems in its 283 paragraphs (XIII). Among them:

• In terms of means of implementation, it decides to establish an intergovernmental committee of 30 experts to prepare, by 2014, a report with proposals on a sustainable development financing strategy to facilitate the mobilization of resources and their effective use in achieving sustainable development objectives.

• In terms of common vision, it clearly places sustainable development at the intersection of the economic, social and environmental spheres, correcting an imbalance in favour of the environmental pillar that has been evident since Rio 1992, and puts poverty eradication at the centre.

! In addition to the formal Rio+20 outcome, a significant number of voluntary commitments were made by governments, businesses and other civil society partners in the lead-up to Rio and at Rio itself. The UN registered over 700 such commitments amounting to almost US$400 billion (XIV).

• Recognizes the need to complement gross domestic product (GDP) with broader measures of progress, and requests the UN Statistical Commission, the intergovernmental body that brings together the statistical offices of the world and approves common methodologies and standards, to work on it.

What next?

• Considers the green economy, in the context of sustainable development and poverty eradication, as one of the important tools available for achieving sustainable development, which could provide options for policymaking. However, it should not be a rigid set of rules and should not be used to impose green conditionalities or trade barriers. • In terms of institutional arrangements, it establishes a universal intergovernmental highlevel political forum to lead on the implementation of sustainable development, replacing the Commission on Sustainable Development (CSD). The format and organizational aspects of the forum are to be decided through negotiations in the UN General Assembly, with a view to holding the first such forum in September 2013. • Invites the UN General Assembly to adopt a resolution at its present session on strengthening and upgrading UNEP, among other things by making the UNEP Governing Council membership universal, increasing UNEP’s financial resources, and enhancing its coordinating role within the UN system on matters pertaining to the environment. • After reviewing the existing intergovernmental framework for action and advising for further follow-up in several issue areas – including poverty eradication, food security and sustainable agriculture, sustainable transport, sustainable cities, health and population, employment and social protection, oceans and seas, disaster risk reduction, climate change, sustainable consumption and production, and education – the Rio+20 outcome document recognizes the importance and usefulness of setting a limited number of universally-applicable Sustainable Development Goals (SDGs) for focused and coherent action on sustainable development. To that end it mandates a 30-member, geographically

Sustainable development implementation remains elusive. Not that sustainable development can ever be achieved once and for all, in a static way, with nothing further to do. By the very nature of things the pursuit of sustainable development is a never-ending process, the specific goals of which get redefined according to the times, the people and their/our needs. But did we move closer to some degree of implementation because of Rio+20? Did the Global Sustainability Panel play a role in it and does it have, through its report and recommendations, anything more to contribute in the post-Rio+20 phase? ! As was mentioned in the introduction, there are many parallels between the GSP report and recommendations, on the one hand, and the Rio+20 outcome, on the other. The two processes informed each other, and in a way the GSP worked as an informal support group and testing ground for many of the things that eventually made it to the Rio+20 outcome. It helped, no doubt, that a geographically representative group of members was chosen for the GSP, including the Brazilian hosts of Rio+20. Beyond the GSP members themselves, their “Sherpas”, or senior advisers, were actually often wearing a second hat as negotiators of Rio+20 and/or other intergovernmental processes, like climate change, ensuring a two-way flow of information between the Panel and those processes. ! At this point, at the intergovernmental level the way forward is determined primarily by the Rio+20 outcome. Beyond what it has already offered, the GSP can inform the Rio+20 follow-up with some deeper thinking contained in its report on several issues, and with some concrete proposals, especially on the economy. The latter does not get covered in any specificity in the Rio+20 outcome document, beyond the political adoption, with several caveats, of the Green Economy, and the work mandated on beyond GDP. Despite the unfortunate absence of economy or finance ministers or experts as such from the GSP membership, the Panel realized early enough the importance of radically transforming the global economy as a prerequisite for moving towards greater sustainability. The Rio+20

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follow-up should involve key national and international actors in economics and finance, much more than this was the case in the lead-up to Rio. ! There are positive signs in that regard, at least if one judges by the number of members with economics/finance background on the Post-2015 Panel established by the UN Secretary-General to support work on the post-2015 development agenda (XV). Hopefully the members of the working groups to be established by the UN member states on issues like the SDGs will also reflect that. Moreover, the high-level political forum due to be convened for the first time in September 2013 is an opportunity to bring together all actors that can make sustainable development work in practice. Participation should extend from the various branches of member state governments, under the leadership of the respective Head of State or Government, to the Bretton Woods Institutions, other IFIs and UN system agencies, representatives of the private sector, civil society and science. This may eventually lead to a new kind of representation at multilateral fora that goes beyond Foreign Ministries to experts in other ministries, the private sector, scientific unions, etc., with a focus on finding solutions rather than scoring diplomatic points. ! Civil society can help bring those who really matter into this process, from the experts to the end users, be it farmers or health providers or women’s groups, etc. And it is not only at the UN level and in summits that the bet of sustainable development will be won or lost. At all levels of human organization, from the global to the regional, the national and the local, there has to be mobilization and a problem-solving approach to address the challenges of sustainability. May the high-level political forum, once it is established in a hopefully productive way, be replicated at the other levels too, bringing together the people that matter at each level, and mobilizing the public at large. ! Among the things that the public has to keep a keen eye on is the various commitments made at and around Rio+20. Together with the numerous partnerships established to further specific aspects of sustainable development, these commitments and those who made them have to be kept honest through scrutiny by civil society and the public at large. Otherwise, commitments can be made cheaply when they are not followed up, or they can be “resold” several times in different fora for political or commercial purposes. Accountability is an important companion on the road to sustainability. ! Finally, a thought for another article that may be written in the future. This article and the processes that it covers have been talking about sustainability and sustainable development almost interchangeably. It may well be so, if so defined. But to the mind of this author, the concept of sustainability is somewhat broader, and includes human security, as well as peace and security at large. Treating these comprehensively, along with the rule of law and human rights, which have already been mentioned, is a major undertaking, but may be the only way to really achieve something stable in the long run.

www.globaleducationmagazine.com ! We may have to wait till 2015 and beyond to find out whether Rio+20 and its followup have been successful. And even then things will probably not be absolutely clear, as multilateral affairs and their outcomes seldom are. But the years leading to 2015 are very important and need everybody’s attention and active engagement. NOTES I.

See “Our Common Future”, report of the World Commission on Environment and Development, chaired by Dr. Gro Harlem Brundtland, contained in UN document A/42/ 427.

II.

Agenda 21 was adopted by UN member states at the United Nations Conference on Environment and Development (UNCED), also known as Earth Summit, held in Rio de Janeiro, Brazil in June 1992.

III.

Note the Fourth Assessment Report of the Intergovernmental Panel on Climate Change (IPCC), issued in 2007, and the award to IPCC and Al Gore of the Nobel Peace Prize in the same year. See also 2009 article on “Planetary Boundaries” published in the magazine Nature by Johan Rockström et al.

IV.

See General Assembly resolution 64/236 (A/RES/64/236) of 24 December 2009.

V.

See report of the Commission on Climate Change and Development entitled “Closing the Gaps”.

VI.

See Closing Remarks by Secretary-General Ban Ki-moon.

VII.

The titles used here correspond to those that the GSP members had at the launch of the Panel. Several members changed capacities during the time span of the Panel but remained Panel members nonetheless.

VIII.

The ALBA Group of countries includes Antigua and Barbuda, Bolivia, Cuba, Dominica, Ecuador, Nicaragua, St Vincent and the Grenadines, and Venezuela,

IX.

GSP report, para. 6.

X.

GSP recommendations below are merged and summarized for the purpose of this article, inevitably leaving out several of their elements and nuances. For the full text of the recommendations collected in one place see Annex I of the GSP report.

XI.

The Secretary-General circulated the GSP report to the UN member states with a note of his own urging implementation; see UN document A/66/700 of 1 March 2012.

XII.

UN Conference on Sustainable Development, also known as “Rio+20”, Rio de Janeiro, 13-22 June 2012 (high-level segment/Summit on 20-22 June 2012).

XIII.

“The Future We Want” was further endorsed by the UN General Assembly on 27 July 2012 through resolution 66/288 (document A/RES/66/288 of 11 September 2012).

XIV.

See relevant page of the UN Sustainable Development Knowledge Platform.

XV.

The membership and terms of reference of the High-level Panel of Eminent Persons on the Post-2015 Development Agenda were announced by UN Secretary-General Ban Kimoon on 31 July 2012.

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After Rio+20 and Beyond 2015: Advancing the Campaign for a Global Citizens Movement

Después de Río+20 y más allá de 2015: Fomento de la Campaña por un Movimiento Ciudadano Global

Abstract: The 1992 Earth Summit at Rio de Janeiro mobilized a massive network of civil society and non-governmental organizations and engaged in a historical dialogue on sustainable development. This year, in June 2012, when the world reconvened in Rio de Janeiro for Rio+20 Earth Summit the fragmentation of civil society was more obvious than ever. While the nations of the world tussled with the official documents and the statements and proclamations, a vigorous initiative to formulate Peoples’ Sustainability Treaties begun to take shape that presents an alternative, grass-roots view of peoples aspirational pathways to sustainable futures. The Widening Circle (TWC), a campaign for a global citizens movement, joining forces in Rio de Janeiro to see beyond the summit and plan collectively our transition to the great transition towards sustainable futures. Knowing that time is ripe for catalytic campaign to evolve a powerful and coherent movement expressing a supranational identity and building new institutions for a planetary age the mission of TWC is to reenergize the dispersed and frustrated civil society towards advancing a diverse popular movement of engaged citizens the world over.

Resumen: La Cumbre de la Tierra de 1992 en Río de Janeiro movilizó una red masiva de la sociedad civil y de organizaciones no gubernamentales, donde se participó en un diálogo histórico sobre el desarrollo sostenible. Este año, en junio de 2012, cuando el mundo volvió a reunirse en Río de Janeiro para la Cumbre de la Tierra de Río+20, la fragmentación de la sociedad civil fue más evidente que nunca. Mientras que las naciones del mundo se peleaban con los documentos oficiales, las declaraciones y las proclamas, una iniciativa vigorosa para formular Tratados de Sostenibilidad de los Pueblos comenzó a tomar forma, presentando una alternativa, cuya base era el punto de vista de las personas que aspiraban a un futuro sostenible. El Amplio Círculo (TWC), una campaña a favor de un movimiento ciudadano global, une sus fuerzas en Río de Janeiro para ver más allá de la cumbre y el plan colectivo de nuestra transición a la gran transición hacia un futuro sostenible. Sabiendo que el tiempo está maduro para la campaña de catalizar y desarrollar un movimiento potente y coherente que sirva de expresión de una identidad supranacional y la creación de nuevas instituciones para una era planetaria, la misión de TWC es revitalizar la sociedad civil dispersa y frustrada para promover un movimiento diverso popular de los ciudadanos que participan el mundo.

Key words: 1992 Earth Summit, Civil Society, NGO, Sustainable Development, Rio+20, Global Citizens Movement, The Widening Circle, Future.

Palabras clave: Cumbre de la Tierra 1992, Sociedad Civil, ONG, Desarrollo Sostenible, Río+20, Movimiento Ciudadano Global, El Amplio Círculo, Futuro.

Uchita de Zoysa: author, strategist and frontline leader in mobilizing civil society and stakeholder alliances for shaping the global sustainability movement - is Global Coordinator of The Widening Circle campaign for a Global Citizens Movement, Chairman of Global Sustainability Solutions, Executive Director of Centre for Environment and Development, and the initiator of the Peoples Sustainability Treaties. He is the author of ‘It has to be Climate Sustainability’, and has contributed to hundreds of global conferences during past two decades from the first Rio Earth Summit in 1992 and up to the recently concluded Rio+20 Summit. e-mail: uchita@sltnet.lk

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Rio+20 and the future we don’t want? Rio+20 never promised to inject life to a sustainable development agenda. On the contrary, it ridiculed forty years of serious attempts to place the world on a sustainable development path and tried to change the direction established twenty years ago through Agenda 21; these attempts were made by redefining sustainable development from a narrow green economy perspective, by drowning the calls for equity, and by trying to slaughter the rights to sustainability. One thing was obvious from the beginning; we had to fight to keep the true sustainable development agenda alive while Rio+20 tried to murder it.

www.globaleducationmagazine.com The failure of Rio+20 deepens the challenges of a sustainable world order. The challenge is to recognize the legitimacy of the global polity as an outer layer of a nested system of affiliation that reaches across regions and places to build processes of democratic global governance for managing our collective affairs on this planet. We as citizens of the world are now left to look after our own sustainable futures. In this realization, advancing global citizen’s movement to shepherd the transition to a sustainable, equitable, and democratic future, one in which ethics is both a right and a responsibility—at the level of the individual, the community and the planet has become more important than ever.

Time for the Sustainability Transition ! The first real evidence that Rio+20 could seriously damage twenty plus years of sustainable development work was when it released the Zero Draft of the outcome document. For many of us it was a zero minus draft, and a red alert warning to rally civil society for a greater battle. The zero draft ignored the hundreds of submissions made by national governments, civil society organizations and major groups and came up with a document that even shocked government negotiators who called for greater imagination by the UN Secretariat for Rio+20. This document not only lacked any imagination but took us twenty years backwards in the sustainable development agenda. The zero draft of the outcome document was ironically named as “The Future We Want” and lead to an immediate outcry and a campaign that was to be called “The Future We Don’t Want”.

Challenges after Rio+20 Rio+20 was a summit of nothing that could not draw any vision for sustainable futures and derive political commitment from our leaders to further the sustainable development agenda drawn in 1992. Indeed, since 1992, there has been a retrogression in the consensus that was reached at the Earth Summit—and reflected in such principles as burden sharing, articulation of rights, mobilization of support, and protection of the vulnerable. Repeated attempts to revive this consensus—at Johannesburg in 2002, Bali in 2007, Copenhagen in 2009, and now Rio de Janeiro in 2012—have come up empty handed, thus thwarting efforts to build upon it. The failure of Rio+20 Summit goes beyond the lack of political will power. It showcased the lack of institutional acumen required to address the level of consciousness towards cultivating a sense of identity that reaches across space to embrace the whole human family, across time to recognize the rights of future generations, and across nature to acknowledge humanity’s place in the wider community of life.

We have entered the new planetary phase of civilization. This is new era also carries unprecedented challenges and demands a deep shift in the direction of development. A dangerous chasm is opening between the imperatives of the Planetary Phase and the ways of thinking and acting that persist from the past. Failing to close the gap invites a slide toward catastrophe and barbarism. Can our common sense prevail to heal the earth, vanquish poverty, and create a planetary civilization of secure, just, and diverse places? For this to happen, forms of consciousness and democratic institutions that reflect the condition of the twenty-first century must essentially emerge. This calls for a sustainability transition, one that envisions a profound and historical transformation in the world-views and values that shape the organizing principles of human society. These necessarily new ways of thinking, and the urgently needed transformation in our values, attitudes and beliefs, must emphasize human solidarity, affinity with nature. A dramatic re-emphasis on the idea of a decent qualityof-life for all must prevail.

Architecture of an emerging new world order We need to grow the processes of democratic global governance that implements the necessary transition toward planetary sustainability. For this a post-national citizenry, nested in a formation of an interlinked and interpenetrated global, regional and local phenomena, is required. The dominant model of development has entirely failed to lift large sections of humanity out of unacceptable levels of poverty, misery and desperate want. It has also dramatically increased the inequitable gap between the wealthy and the poor, in a world where real wages stagnate even as work productivity rises exponentially. What’s worse, it does all this while degrading planetary bio-geo-chemical processes and laying waste to natural landscapes, and destroys the resource base for future generations. The status quo in

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development is predatory of both nature and people, ecologically unsustainable, and socioeconomically inequitable. A radically different vision of human well-being is the call; one that is in tune with nature and respects other species, promotes socio-economic equity amongst all people, enhances the cultural, material, economic, social, and political opportunities for all, empowers each person and community to take part in decision-making affecting their lives, even as it leaves the natural world a better and much improved place.

Principles of an alternative economic system The current proposals for a green economy that focuses on a singular growth-driven, high technology, free-market, Intellectual Property Rights-dominated system, is no green economy at all. What is needed is a vision of a networked system of decentralized, community based, sustainable economies in a diversity of settings, which stands on a foundation of ecological integrity, social accountability and an economically equitable distribution. The core idea is that all economies are made sustainable, not just a drive to maintain a singular, monopolistic and dominant global corporate-capitalist economy. A truly just and sustainable economic order will be one that increases the resilience of natural ecosystems, enhances the quality of life for all individuals, and creates a level of prosperity that allows all of humanity the opportunity to attain its full potential. A new economic order will be one that leaves both humans and the planet better off, in perpetuity.

Manifesto of the peoples sustainability treaties Sadly, Rio+20 was also a demonstration of how fragmented the global civil society has become. While many civil society groups were competing to build their own image at the side events in the official Rio Centro tents and other locations, the so called Peoples Summit in the Flamingo Park was a chaotic demonstration that lead to thousands of civil society representatives from across the world being stranded and lost without any sense of direction or coordination. Alternately, fourteen Peoples’ Sustainability Treaties evolved through a consultative process with hundreds of civil society organizations converged at the Rio+20 to launch a Manifesto on the final day of the summit. They declared that another world is possible after Rio+20 and pledged their commitment to a transition toward increasingly sustainable futures on earth. The signatories to this Manifesto refused to sit idly by in the face of another failure of governments to provide hope for a sustainable future for all. They announced their own responsibility for undertaking actions, inviting and encourage similar actions and commitments by other rightsholders and stakeholders, communicating a vision for

www.globaleducationmagazine.com healthy communities, sustainable and equitable human well-being and its associated strategies, and coming together in the form of a global citizen’s movement to shepherd the transition to a sustainable, equitable, and democratic future. ! This manifesto calls for action that helps move simultaneously toward a more localized socio-economic structure and toward a supra-national mindset that helps us transcend the parochial concerns of a corporate-capitalistic globalization to activate a global citizens movement. The signatories have pledged to: • Equity is the overarching demand from the civil society world, and must be the foundation of the collective global response. We call for equity within generations, equity across generations, and equity between humans and nature. For this we need to revert back to making individual and societal decisions based on equity and ecological factors and not merely on monetary factors. A different sort of economics, a new approach to learning and education as a process, a revised understanding of ethics and of spirituality then become the ways in which we can work toward a more Equitable society; one that recognizes our integral relationship with the natural world • Localizing our systems of economies, decentralizing governance, and advancing sustainable lifestyles and livelihoods becomes the new social order of sustainable societies. Localism is the theme emerging across the board which is linked to the principles of devolution, of decentralization and of subsidiarity, turning localism into a world-wide movement becomes the key to unpacking many of the complexities we face, whether in the case of sustainable consumption and production or in the case of radical ecological democracy. Protecting the rights of Mother Earth and of humans, transforming our governance systems through radical ecological democracy, respecting cultural diversity, and strengthening sustainable economies is the way towards sustainable futures for all. It is thus essential that we create a more effective, responsible and democratic system of global governance • A Global Citizens Movement is the collective response towards transitioning to a sustainable world. All sections of society must thrive to converge upon their visions and convictions and find common ground for collective action that can bring about the transformation required to ensure the wellbeing of all on the planet—humans as well as nature. Such a global citizens movement would catalyze for a peaceful and prosperous new world that generates widespread happiness and contentment – thus propagating widespread

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practices of mindful intentional action. For this, a new sense of ethics, values and spirituality must be seeded within current and future generations through a redesigned system of learning, education and enlightenment.

The widening circle campaign for a global citizens movement A global citizens movement that engages masses of people for a Great Transition remains latent, ready to be born. But can it crystallize with sufficient speed and scale? Awakening this movement begs for a focused and directed effort. This is mind The Widening Circle (TWC) was launched as a new organizing initiative with the explicit aim of catalyzing the Global Citizens Movement (GCM), a sustained campaign that will spread across regions and issues in “widening circles.” TWC is not the GCM itself; it is a catalyzing campaign to advance a GCM. It is a campaign to bring coherence to the global movement by fostering a shared vision, an effective strategy, and a “politics of trust” that seeks to balance unity and pluralism on the road to our common future. TWC nurtures the idea and practice of global citizenship, while actively promoting unified action in civil society. Corresponding to the polycentric character of the GCM, the core structure of TWC is built on an expanding set of globallyallied semi-autonomous territorial and issue circles linked through representative global circles. ! A GCM would work on all fronts, understanding the various struggles for the environment and justice, as well as the search for meaningful and responsible ways of living in our interdependent world, as different expressions of a common project. TWC, the campaign for a GCM, has passed through two distinct phases. The Conceptual Phase (20022010) saw the formulation of the Great Transition scenario and identification of a GCM as the critical change agent. The Launch Phase (2010-2012) – “TWC 1.0” – introduced and defined the campaign, establishing the soundness of its conceptual framework and preparing the ground for a more ambitious phase. On that foundation, the time is ripe for moving the campaign forward into a three-year Development Phase (“TWC 2.0”). To significantly advance a coherent and vital GCM, TWC will decisively move the campaign to a higher level of intensity that attracts participation from all geographic and demographic groups, link with allied movements, and inspire large numbers of people the world over.

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After Rio+20 and Beyond 2015 Humankind faces multiple and daunting crises that are more than likely to confront and impact billions of people in the decades to come. In addition, research is showing us that our actions are very likely going to cause us to transgress multiple planetary thresholds and boundaries. Despite unprecedented growth in the global economy since 1992, governments are trapped in making insatiable demands for still more unsustainable growth and rising inequity to remedy problems that economic globalization itself has caused. ! Just after Rio+20, international NGOs are quickly shifting their focus on the beyond 2015 development agenda. The next three years, 2013 to 2015, will demonstrate another circus of UN global agenda setting and reactions from the civil society and rest of the stakeholders. While like Rio+20 this process too will provide a forum for an international conferencing circus, civil society should not let loose the focus on the need of getting together around a campaign for a Global Citizens Movement (GCM). A GCM is the collective response towards transitioning to a sustainable world. All sections of society must thrive to converge upon their visions and convictions and find common ground for collective action that can bring about the transformation required to ensure the wellbeing of all on the planet— humans as well as nature. Such a global citizens movement would catalyze for a peaceful and prosperous new world that generates widespread happiness and contentment – thus propagating widespread practices of mindful intentional action. For this, a new sense of ethics, values and spirituality must be seeded within current and future generations through a redesigned system of learning, education and enlightenment. References i.! 2013-2014 Strategy of The Widening Circle, http://www.wideningcircle.org/documents/TWC%20Readings/TWC%202013-2015%20Strateg y%20(JUNE-2012).pdf ii.!

Peoples Sustainability Manifesto, http://sustainabilitytreaties.org/pst-manifesto/

iii.! Synthesis Report of Peoples Sustainability Treaties, http://sustainabilitytreaties.files.wordpress.com/2012/05/peoples-sustainability-treaties-synthesis -report-for-rio20-13-06-2012.pdf iv.! Post Rio+20 World Order: The Need for Advancing A Global Citizens Movement, Uchita de Zoysa, http://sustainabilitytreaties.files.wordpress.com/2012/02/rio20-analysis-article-by-uchita-de-zoy sa-media-release.pdf v.! KOSMOS Journal, The Widening Circle After Rio+20: Advancing the Campaign for a Global Citizens Movement, Uchita de Zoysa, http://www.kosmosjournal.org/

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Inter-American Center for Peace and Security (ICPS)

Centro Inter-Americano para la Paz y la Seguridad

Abstract: The Cartagena based Inter-American Center for Peace and Security (ICPS) is a policy resource venue for exchange of ideas leading to Improvement of understanding and engagement of equals in the Americas welfare, peace, security and opportunities for Americans. Create and further exchanges between the Americas and other regions of the world, with special emphasis on the South/ South cooperation. ICPS created the Cartagena Dialogue as its main vehicle for these exchanges to strengthen peace and security throughout the Americas and in the Caribbean region by raising standards of living to include adequate nutrition, shelter, healthcare, career/livelihood development. Innovate, inspire and lead programs that deliver quantifiable improvements for targeted populations. Promote inter-American cooperation and exchange between businesses, governments, academics and students to drive sustainable economic development. Advance human relations and values through global exchanges of best practices and insights. Eradicate death and disability caused by land mines and abandoned munitions and fight other forms of conflicts and improve post-conflict situations. Bring awareness and effect change to the indigenous populations starting with preservation of land and natural resources. Respond in proactive and imaginative ways to issues of the day in the Latin American and Caribbean areas, bringing new players, investors and participants to programs and institutions.

Resumen: El Centro Interamericano para la Paz y la Seguridad (CIPS) con sede en Cartagena es un recurso para la política regional, como un escenario válido para el intercambio de ideas enfocadas para mejorar el reconocimiento y la inclusión de los iguales en las Américas; elevar los niveles de bienestar, paz, seguridad y oportunidades para los Americanos; crear y promover intercambios entre las Américas y otras regiones del mundo, con especial énfasis en la cooperación Sur/Sur. El CIPS ha creado los Diálogos de Cartagena como su principal vehículo para tales intercambios, buscando fortalecer la paz y la seguridad en las Américas y la Región Caribe mediante el mejoramiento de los estándares de vida, incluyendo nutrición, vivienda, salud y oportunidades laborales. Promover la cooperación interamericana y los intercambios entre la empresa, el gobierno, la academia y los estudiantes, para lograr un desarrollo económico sostenible. Promover las relaciones humanas y los valores, mediante los intercambios globales de las mejores prácticas. Erradicar las muertes y las discapacidades causadas por las minas antipersonales y las armas abandonadas y combatir otras formas de conflicto y mejorar las condiciones post-conflicto. Crear conciencia y realizar cambios en las poblaciones indígenas, comenzando con la preservación de la tierra y los recursos naturales. Responder de manera proactiva e imaginativa a los acontecimientos diarios en las regiones Latinoamericana y el Caribe, atrayendo nuevos jugadores, inversionistas y participantes hacia los programas y las instituciones.

Key Words: Security, Americas and Caribbean, Peace, Human Rights, Indigenous, Environmental, Inmigration, Food, Cooperation South-South.

Palabras clave: Seguridad, Américas y el Caribe, paz, Derechos Humanos, Indígenas, Medioambiente, Comida, Cooperación Sur-Sur.

Viktor Sebek served as the Executive Director of the Advisory Committee on Protection of the Sea (ACOPS), set up by former British Prime Minister Lord Callaghan in 1952. He developed and coordinated policy aspects of global environmental projects in sub-Saharan Africa, South East Asia, Central and South America and the Russian Federation. He also acted as an advisor to European local authorities in the 1980s and 1990s, and as a consultant to the Organization for Economic Cooperation and Development (OECD), the European Commission, and various UN agencies. In 1997, he organized the Conference on Ocean Security in the US Congress, and its sequel in Swedish Parliament in 1998, which were precursors to the Ocean Security Initiative (OSI), which was established in 2005. Dr. Sebek serves as the President and CEO, aiding the organization in its vision to further develop and promote the global concept of ocean security. e-mail: vsebek@intercips.org web: http://www.intercips.org

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Inter-American Center for Peace and Security (ICPS)

Promoting closer links between Wider Caribbean and Africa:

The Cartagena based Inter-American Center for Peace and Security (ICPS) fills a gap in policy coordination and cooperation on peace, environmental issues, food, health, energy, immigration, security and cultural exchanges, combating drug trade and promoting good governance and human rights, including the rights of indigenous peoples in the Caribbean and Latin America.

Three countries in the Americas boost the largest African diaspora which started centuries ago as a result of the slave routes from Africa to the Americas, These are the United States, Brazil and then Colombia. Apart from Cuba and Brazil, few Caribbean or South American countries have widespread diplomatic missions in Africa. Therefore, even though there is a huge curiosity of populations of the Americas to learn about the continent from which their ancestors came, there is precious little knowledge of Africa in the Americas, especially the Caribbean and South America. On the other hand, many people in Africa are not aware of the large number people of African origin in the Caribbean. For this reason, ICPS whose directors worked and lived in many parts of Africa, has joined forces with the Province of San Andres and the City of Cartagena, as well as its contacts in South Africa, in an effort to forge closer links between the two regions. This should spearhead a long term process which will be implemented through conferences held in the first year in San Andres and Cartagena (summer of 2013).

! This organization which partners with academia, Governments, both national and local, and also the civil society, is currently engaged in a number of projects throughout the world, but with emphasis on the Americas, including the Caribbean. The current projects include the following:

Promoting understanding between cities and provinces in Colombia with other parts of the world:

The project will have four focal areas: ICPS believes that the twinning arrangements involving local authorities at the city or provincial level can lead to better understanding, improve cultural, economic and other ties between different parts of the world. ICPS has helped ensure twinning arrangements between the Department (Province) of San Andres archipelago of Colombia and the City of Braganza in the state of Para in northern Brazil, and also between San Andres and the province of Bohol in the Philippines. Efforts are also under way to twin San Andres province with a number of provinces in Africa, and also the City of Cartagena with cities in the Americas, Africa, Asia and Europe. The twining arrangements will result in academic, commercial and cultural links and a visit form the local authority officials and parliamentarians form Belem in the State of Para in Brazil is planned for Cartagena before the end of the year.

South-South Cooperation ICPS believes that south-south cooperation is an important vehicle of sharing information amongst nations of Asia, Africa and South America which have much in common in terms of social, economic and cultural development. For this reason, ICPS joined forces with the presidency of the Philippines and the Ministry of Environment and Mineral Resources of Kenya in an effort to exchange best practices in response to disaster mitigation and risk management. To this end, the three partners held a side event at the Rio plus 20 conference and concluded a memorandum of understanding which is enclosed here. The next stage of the process will take place at the 18th session of the contracting parties of the Climate Change Convention in Qatar in December 2013.

• Promoting cultural links, which is the heart of the project in the sense that links between the two regions are manifested in the strongest way through culture, especially music. • Promoting tourism and commercial links • Environmental challenges specially climate change, disaster mitigation and risk management and • Illegal trade in drugs and lessons learnt from peace processes in Africa and the Caribbean (especially Central America and Colombia). ! The Governor of San Andres Province, her Secretary of Interior and Director of Culture of the City of Cartagena joined CIPS in initial discussion with the Presidency of Colombia and Ministry of Foreign Affairs to discuss the initial stages of the project, and an agreement has been reached with allies in South Africa to have this country coordinate linkages in Africa, together with Kenyan Ministry of Environment on environmental issues. ! Allies in Colombia also include AMUNAFRO (Association of mayors of afro origin) and the University of Cartagena which hopes, as a result of this process, to open a chair in African and Afro studies. Indeed, academic exchanges will become one of the lynchpins of this program. A further ally is the world congress of mayors of African origins which will be held in Cali and Cartagena in the summer of 2013, back to back with this event.

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! This process is also expected to result in further increase of twining arrangements between African and Caribbean nations.

Sport and Culture as Tools to fight Juvenile Crime in Cartagena

www.globaleducationmagazine.com started a project in 2911 bringing together talented young musicians from different parts of Colombia with a view to playing together music from the parts of the country they never visited and whose music they never played. Part of the project is educational and your musicians gave master classes to groups in Cartagena which ordinarily only play music of African origin. The project will continue.

In common with many other cities of developing world, including Colombia, the City of Cartagena is fighting problems of increasing absenteeism of young people from schools, the huge increase in the number of bands called “pandillas”, involvement of young people in drug trade or use, large number of underage mothers, and other similar phenomena. It is generally agreed that the root cause of this problem, in addition to the large number of displaced people (the largest in the Americas) is poverty and lack of infrastructure providing young people with an opportunity to express themselves in cultural or sport hobbies after school. ! On the basis of ample experience of one of its lead partners, the Barcelona/Medellin/ Washington DC organization entitled “Ideaborn”, which already carried out similar projects in Central America and in Africa, ICPS has promoted development of a programme to use culture and sport as tools to fight crime in the City of Cartagena. This large multidisciplinary project involves departments of interior, education, culture, sport, prisons, legal services and many others. The fundraising from external parties has already begun and the project is expected to start shortly, In parallel, similar projects are now being planned for Medellin and also for Makati, one of the conglomerate of cities which make up Metro Manila. ICPS has a particularly strong relationship with central Government and civil society in the Philippines, the only country in Asia with Hispanic cultural heritage.

Promoting Sustainable Tourism: ICPS is aware that tourism, especially responsible, sustainable tourism, can contribute hugely towards better understanding amongst nations, especially as this economic activity has grown in to the world´s largest single industry. Cartagena de Indias is one of most attractive destinations in the Caribbean and the number of foreign tourists is constantly on the increase. ICPS was therefore pleased to join forces with Scripps Network (owners of Travel Cannel) to make a pilot video programme on Cartagena, with special emphasis on its history and musical diversity. The program is currently being edited in the United States in the hope that it will trigger a series of similar programs in other regions of Colombia and elsewhere in the Caribbean and South America.

Promoting National identity through music ICPS is aware that fostering national identity and pride through deeper understanding of musical culture is an essential component of education in South America. Most of the countries have very diverse musical culture and it is quite common for the population in one region to have no knowledge whatsoever of music in other regions. For this reason, CIPS

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African Centre for Community and Development in Cameroon

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Firstly I would like to thank Global Education Magazine for the invitation to share my work as the Director of African Centre for Community and Development on this much cherished platform.

My work as Director of African Centre for Community and Development in Cameroon Abstract: This article explores my key areas of work as the Director of African Centre for Community and Development which is involved in diverse humanitarian and development devices towards poverty alleviation, education, sustainability and the empowerment of vulnerable sub-populations in Cameroon, Africa and the world. African Centre for Community and Development is a non-governmental organization. Key words: African Development, International Development and Cooperation, Education, Citizenship Empowerment, Holistic and Sustainable Development, Poverty alleviation, Communication, Participation, Environmental Protection, Gender, Cameroon.

My work as the Director of African Centre for Community and Development is founded on precepts and duties to man and community that happen to be the very basis of my organization in the first place. I would say putting people first, improving wellbeing by including all and eradicating poverty via holistic and sustainable approaches are focal points which in many ways are not separated from my strong commitment to vulgarizing education, sharing and learning, communication, cultural exploration and inter-cultural dialogue, art, environmental protection and broadening the use of transformational technologies as a way of combating poverty, achieving millennium development goals and reducing suspicion and development lapses in Africa and the world. ! In this light we have come to know the best way to advocate for people is to approach them, learn from them, their cultures, values and their tested practices in order to create platforms where others can borrow, replicate, adapt and transform their own lives for their immediate wellbeing and the wellbeing of mankind.

Arrey Mbongaya Ivo Founder and Director of African Centre for Community and Development. e-mail: ivoemmanuelarrey@yahoo.com web: www.africancentreforcommunity.com

! This in no way is a mild task as it entails a lot of processes including reading extensively, watching videos and slides, organizing workshops and seminars, writing articles, sharing and analyzing news, which need resources that are in many cases scarce and difficult to access. It has meant narrowing historical differences between people, cultures, races, civilizations, histories, technologies, politics and lifestyles in order to create bridges where people and organizations with a common good can see the need to work together and that hopeless people can also dream and work hard to leave their vulnerabilities which in many instances is not their making. ! It has also meant making links between formal and informal sectors, urban and rural livelihoods, coastal and forest livelihoods, private and public interventions, social conflicts, economic thinking, agriculture, fisheries, environment, poverty alleviation, and subjective and objective wellbeing analyses in order to approach things from a humanitarian and

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educative and inclusive dimension that will be relevant to my immediate contexts which is Africa and the rest of the world. ! Practically we have interviewed a wide array of stakeholders with diverse backgrounds, needs and opinions towards transforming lives and alleviating poverty. We have talked to and documented several hundreds of people and worked with diverse organizations in workshops in order to learn on their models and to vulgarize good knowledge to places that matter so that actions that will be taken are going to be based on informed data hence impact more meaningfully on the poor and vulnerable. This is vital as it can no longer be denied that projects have been failing in developing countries and that the path that aid has taken has not always been sustainable or has not reached the affected. Africa needs my model as most things about Africa are unknown, speculated upon, complex and multi-dimensional hence need a complex, but inclusive, just, bottom-top, flexible, participatory work based on research, goodwill, dedication and sound education to impact. ! We have thus interviewed and worked with cultural and development organizations, fishermen, farmers, women groups, researchers, community-based organizations, nongovernmental organizations, teachers, orphans, the poor, artists, scientists, writers and many more categories that this ink and bronze-aged paper cannot take for now. We have learnt that the poor are not a passive lot, we know what people want from their voices themselves and we have expressed what we think could be done to transform lives in Cameroon, Africa and the world in our blogs, radio programmes, videos and seminars.

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Some experiences ! Personally, I produced and presented slots called “Cultural Panorama”, “Green Planet”, “Books and People”, “Art Gallery”, “Development Trends” etc over local radios, produced and published interviews under the banner of “People Places and Events” which are accessed online and have organized workshops like “Fighting Poverty and Engaging Conservation through Sounds 2009 and 2010” and “Conference on Sustainable Strategies and Practices for Development” which led to a framework that could be used by stakeholders to buttress their organizations in the sustainable and holistic thinking unavoidable at this time. ! I have also organized “Outreaching to Orphans” which led to green practices like planting of trees with orphans as well as environmental sharing. I control our poultry venture that produces quail eggs and has improved on meat and egg laying village poultry varieties and has designed local incubators so as to improve access to proteins in a region where resilience to diseases is vital. I have communicated visions, stories and social issues via my poetry and art exhibitions etc which some can be accessed online. Communication is a strategic device of my work hence the reason why African Centre for Community and Development has a bold presence on Eldis, Facebook, YouTube and I have engaging profiles on twitter and Facebook. African Centre for Community and Development gifts and planting trees with Orphans during “Outreaching to Orphans 2009 (above and below)

Interviewing farmer on the impact of climate change around Bonadikombo, Mile Four Area, Cameroon

! In order to engage the international community of experts and goodwill ambassadors across levels seeking to better human lives across communities, we created Holistic Approach to Sustainable Development group on LinkedIn which has active, sharing, participatory polls and news on development and Global issues. I also created “Hello

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Africa” Group on Facebook to share useful transformational issues on sustainable development and wellbeing and these platforms are gaining grounds across various stakeholders. ! With fieldwork, a deep humanitarian orientation, Global learning and from data gathered and analyzed I have developed the experience necessary to understand diverse stakeholders and to help build up their capacities in order to arrive at sustainable development. I thus spread knowledge as regularly as I am doing in order to build power atoms in society, which will merge to produce power molecules and compounds necessary to vulgarize power development and to reduce poverty within my immediate society and the world. ! That is why we run conferences to train NGOs, CBOs, SMEs and accept professional invitations to grant talks aiming at mainstreaming people via bottom-top approaches and holistic devices into long lasting development. I have come to know the branch is not the whole tree therefore my work focuses on including the stem, roots, leaves, fruits and every tiny cell in the drawing and life of development. Africa being naturally cut out of information and un-mapped needs such a vehicle to be heard so that actions affecting her will reflect on local realities, needs and interests.

www.globaleducationmagazine.com human wellbeing and development. Support us where it is necessary so that our seeds will sprout and bear fruits for society and for man. We are by our nature communal beings hence developing ourselves is our duty and calling. A bumpy road is not good enough to stop us hence it should not be a reason why we cannot collaborate, partner, support each other and add wellbeing where it is absent.

Bibliography Arrey I.M, 2008 “Subjective wellbeing” a lucrative contemporary jargon for development management? Published online in http://africancentreforcommunity.com Bond R, Hulme D. 1999. Process approaches to development: theory and Sri Lankan practice. World Development 27 (8): 1330-1358. Camfield, L. (2004), ‘Measuring SWB in developing countries’ in Glatzer, W., Von Below, S. and Stoffregen, M. Challenges for the Quality of life in contemporary societies, Netherlands: Kluwer Academic Publishers. Gow D, Morss E. 1988. The notorious nine: critical problems in project implementation. World Development 16 (2): 1339-1418.

Last reflections ! This case for Africa also applies for many powerless developing countries as well. All these tallies well with our academic and professional backgrounds in Laws, political science, project planning and management and development communication and I guess has played no small way in African Centre for Community and Development getting a special consultative status with the Economic and Social Council of the United Nations”. ! With collaboration and support it is clear that the zeal to create community Development Radios and Television, farmer field schools, Capacity Building and Development Schools, eco-tourism hubs, Vocational training centres on intangible cultural assets, sustainable agriculture and fisheries, sustainable development, environmental protection, green technologies and economies, poverty alleviation, gender empowerment, holistic approach to sustainable development, etc. will be a reality for Africa and the world. ! I encourage all readers to follow our work, updates, etc. and to share in our platforms so that we can redesign old unworkable schools and instruments into fertile grounds for

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SECTION 2

Global Education Key messages 1. T h e M a a s t r i c h t C o n g r e s s Declaration (2002) established a European strategy framework for global education in Europe until 2015. 2. Global Education guidelines are meant to be a pedagogical tool to support educators from formal and non-formal systems to understand and put into practice global education activities in their respective contexts. 3. A report concerning the GE Congress held in Lisbon last 2728 September is under preparation and will be circulated during the Autumn. 4. Global Education Week 2012 (10-18 November): will take place under the theme Moving towards One World.

Global Education programme objectives fall within the scope of the UNESCO decade of education for Sustainable Development

Ten years after the “Maastricht Global Education Declaration”, there was a need to reflect on and

discuss the achievements in the field of global education, considering the changing realities and addressing the emerging social, economical and environmental challenges. ! Against this background, the 2nd European Congress on Global Education: Education, Interdependence and Solidarity in a Changing World took place in Lisbon, 27-28 September 2012, organized by the North-South Centre of the Council of Europe (NSC) in partnership with the Global Education Network Europe (GENE) and CONCORD Europe, in cooperation with the Portuguese Institute for Development Assistance (IPAD), the Portuguese NDGO Platform and the University of Lisbon and with the financial support of the European Commission. ! The Congress brought together approximately 200 stakeholders, coming from International Organisations, Ministries of Education, Ministries of Foreign Affairs, parliamentarians, local and regional authorities; civil society organisations, educators and other relevant actors.

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Consumer Education in the Search for Sustainability

Educação para o consumo na busca pela sustentabilidade

Abstract: By assuming the mission of mobilizing people to use the transformative power of their acts of conscious consumption as a means of building the sustainability of life on the planet, the Institute Akatu for Conscious Consumption elected children and adolescents as two of its public priority. Since established itself as a Brazilian NGO that works for sensitization, awareness and mobilizing people through conscious consumption, Akatu has invested in education programs in schools, businesses and communities. The education program for conscious consumption is transverse to life and knowledge of young people and children, including on any and all subjects in the curriculum. It is important that relates to the daily consumption, leading into the schools elements of everyday life, easy to grasp for students, with surprising news and content, in order to motivate them for the theme and for the practice of conscious consumption. So it is not something abstract, but something that relates to specific aspects of life. Moreover, the Akatu´s education program values the teacher as a leading agent of social transformation through education of children and adolescents through the transmission of new values, new concepts and new practices where the school environment acts as a space host of this process.

Resumo: Ao assumir como missão a mobilização de pessoas para o uso do poder transformador de seus atos de consumo consciente como instrumento de construção da sustentabilidade da vida no planeta, o Instituto Akatu pelo Consumo Consciente elegeu a criança e o adolescente como dois de seus públicos prioritários. Desde que se consolidou como uma ONG brasileira que trabalha pela sensibilização, conscientização e mobilização das pessoas pelo consumo consciente, o Akatu tem investido em programas de educação em escolas, em empresas e em comunidades. O programa de educação para o consumo consciente é transversal à vida e aos conhecimentos dos jovens e crianças, incluindo-se em todas e quaisquer disciplinas do currículo. É importante que se relacione com o consumo do dia a dia, levando para dentro das escolas elementos da vida cotidiana, de fácil apreensão pelos alunos, com notícias e conteúdos surpreendentes, de forma a motivá-los para o tema e para a prática do consumo consciente. Assim, não é algo abstrato, mas algo que diz respeito aos aspectos concretos da vida. Além disso, o programa de educação do Akatu valoriza o professor como um destacado agente de transformação da sociedade por meio da formação de crianças e adolescentes por meio da transmissão de novos valores, novos conceitos e novas práticas, onde o ambiente escolar atua como um espaço de acolhimento desse processo.

Key Words: Education, Conscious Consumption, Sustainability, Akatu, Transformation, Youth, Brazil.

Palavras-chave: Educação, Consumo Consciente, Sustentabilidade, Akatu, Transformação, Jovens, Brasil.

Helio Mattar Diretor-Presidente do Instituto Akatu pelo Consumo Consciente e-mail: heliomat@heliomattar.com.br web: www.akatumirim.org.br

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Contexto de Insustentabilidade Aproximadamente 70% da população mundial consome só o mínimo necessário para a vida, enquanto que apenas 16% da humanidade consomem 78% do total do consumo no planeta(I). ! Além dessa concentração injusta, que em si já aponta para uma grave questão de insustentabilidade social, a humanidade já está consumindo 50% mais recursos do que a Terra consegue regenerar (II), o que significa que o planeta não é capaz de purificar o ar, de produzir água potável, de recuperar áreas agricultáveis e de absorver os diversos tipos de resíduo gerado no consumo. ! Tratam-se, portanto, de ameaças atuais para a humanidade e não de riscos futuros, tanto do ponto de vista social como ambiental, uma situação extremamente vulnerável para toda humanidade. ! A questão social precisa ser urgentemente revertida se buscamos um mundo que viva em paz e harmonia, e não um mundo com enormes diferenças de perspectiva material e espiritual a tal ponto de colocar uma grande parte da humanidade em uma situação de insegurança cotidiana, muitas vezes colocando as pessoas na beira de não ter nada a perder. E isso acontece em várias regiões e países, como vemos diariamente nos meios de comunicação, onde a abundância de recursos para alguns se contrapõe de modo doloroso à escassez de recursos mínimos para a vida da grande maioria. ! Além disso, os dados acima mostram que o atual modelo de produção e consumo é completamente inadequado para a construção de um mundo social e ambientalmente sustentável. Isso é especialmente verdadeiro se considerarmos que o modelo de consumo dos países desenvolvidos vem inspirando o restante do mundo e induzindo as populações a viver na chamada “sociedade de consumo”, em que a estrutura o sistema econômico se baseia na fragilidade do consumo excessivo e do endividamento insuperável, levando a um consumo muito maior do que as pessoas realmente precisam para seu bem estar material e psicológico. ! Se esse padrão de consumo excessivo da maioria das nações desenvolvidas for adotado pelo resto da população mundial, serão necessários quatro a cinco planetas Terra para suprir os recursos naturais que atendam a essa voracidade de consumo. ! Nesse contexto, seria de extremo otimismo esperar que a solução para essa extraordinária concentração de consumo e para esse enorme desperdício de recursos naturais seja o produto das decisões e das ações de um único agente social, sejam organizações multilaterais, governos nacionais, corporações ou sociedade civil. Até porque os interesses econômicos presentes na sociedade contemporânea atual se baseiam precisamente na permanência do modelo insustentável atual. Dada a enorme pressão de alguns desses poderosos interesses, nenhum ator isoladamente conseguiria operar mudanças na velocidade

www.globaleducationmagazine.com e escala necessárias para se alcançar a sustentabilidade e, desta forma, evitar uma catástrofe ambiental irreversível e uma violenta convulsão social, que poderão romper seriamente a já desequilibrada e vulnerável relação entre regiões e países do globo. ! Muitos acreditam que se poderia induzir e implementar as mudanças necessárias por meio de políticas governamentais que coloquem incentivos e desincentivos que conformem um modelo de produção e consumo gradualmente mais sustentável. No entanto, as alterações nas políticas governamentais tendem a ser lentas demais face às dificuldades encontradas na negociação frente aos interesses de curto prazo das poderosas forças econômicas na sociedade, ainda que conformem um mundo insustentáveis. ! Mudanças no modelo de produção por meio de um extraordinário esforço no desenvolvimento de novas tecnologias que não só não ameacem o meio ambiente, mas protejam, ainda estariam longe de trazer o gigantesco ganho de produtividade necessário para produzir com os recursos naturais de um único planeta os produtos e serviços que demandariam quatro a cinco Terras em termos de recursos naturais. Mantida a pegada ecológica do atual modelo de produção e de consumo da humanidade, seria necessário reduzir 4 a 5 vezes o uso de recursos naturais por unidade de produto ou serviços produzida em relação ao que é usado nos dias de hoje. Certamente, o tempo necessário para que tal mudança tecnológica atingisse tal ganho de produtividade colocaria em seríssimo risco social e ambiental o mundo como o conhecemos hoje. ! O que fazer então? É preciso de um processo global que leve à criação de uma responsabilidade coletiva no sentido de criar as mudanças nos valores e nos modelos que possam gradualmente ganhar escala e velocidade nas sociedades e países. Tão hercúleo quanto inovador, esse desafio requer um diálogo multistakeholder, isto é, que envolva os diferentes atores sociais necessários a construção de um entendimento amplo de um novo contrato social, no qual se busque compatibilizar a produção e o consumo como a necessidade de justiça social e sustentabilidade ambiental. Dada a interdependência entre os impactos sociais e ambientais das ações de produção e consumo, sem um acordo entre os diversos atores sociais quanto a um novo modelo para tais ações, não será possível criar para a vida no planeta, e muito especialmente a vida humana, um futuro sustentável. ! Desta forma, soluções que pareciam totalmente inviáveis, frente à luta cega e surda de poder entre atores sociais, podem se tornar viáveis e se transformar em um conjunto inteligente e negociado de ações voltadas ao bem coletivo no longo prazo e não para a manutenção de privilégios individuais de curto prazo.

Histórico do Akatu O embrião do Instituto Akatu pelo Consumo Consciente surgiu no ano 2000, dentro do Instituto Ethos de Empresas e Responsabilidade Social, quando os seus dirigentes

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perceberam que as empresas só aprofundariam suas práticas de Responsabilidade Social Empresarial (RSE) se os consumidores passassem a valorizar essas iniciativas em suas decisões de compra. Caso essa indução não ocorresse com intensidade suficiente, a RSE não realizaria o seu potencial transformador da sociedade.

! Esse impresso continha a semente do que mais tarde viria a se tornar a metodologia pedagógica do Akatu, em que a formatação de conteúdos e de mensagens de forma surpreendente e mobilizadora contribui significativamente para mudar o comportamento de consumo.

! A descrição a seguir apresenta as fases do trabalho do Akatu para educar o consumidor na direção de um outro comportamento de consumo.

Fase 2: Métricas e conteúdos

Fase 1: Ingenuidade criativa Naquela ocasião, as pesquisas elaboradas pelo Ethos mostravam que os consumidores tinham grande interesse em conhecer as práticas de RSE. No entanto, esse interesse não se refletia nas suas decisões de consumo. Aparentemente, esse descompasso era provocado basicamente por dois fatores: o consumidor (a) desconhecia a extensão do conceito de RSE; e (b) não tinha informação suficiente para fazer escolhas conscientes de compra em termos das empresas das quais comprar. ! O Akatu acreditou que bastaria esclarecer essas duas questões e o consumidor naturalmente assumiria o seu papel de indutor da RSE. Não foi o que aconteceu. O Akatu saiu a campo para pesquisar e constatou que, para a grande maioria dos consumidores, o termo “consumo consciente” era ligado basicamente aos temas da água, energia e lixo. ! Ficou evidente que os consumidores não estabeleciam um vínculo entre os produtos disponíveis para compra e as empresas que os produziam. Assim como ficou claro que o interesse dos cidadãos em conhecer as práticas de RSE se dava por considerarem as empresas suficientemente poderosas para serem potenciais colaboradoras na direção de uma transformação social positiva. Porém, os consumidores não se percebiam como parte importante na indução dos atributos de RSE das empresas. ! Ficou claro que o primeiro desafio seria mostrar aos consumidores o seu poder no sentido de mudar a atuação das empresas. Para isso, era preciso “empoderar” os consumidores para que percebessem o quanto os seus atos de consumo poderiam causar uma transformação positiva da sociedade. E, para isso, o Akatu decidiu deixar a questão da RSE para um momento posterior e começar a trabalhar o empoderamento do consumidor exatamente pelos elementos mais valorizados por ele, ou seja, água, energia e lixo. ! Assim, em 2002, o Akatu desenvolveu um material, nos temas da água, energia e lixo, que mostrava ao consumidor que, mesmo um grupo pequeno de pessoas, ao longo de um período extenso de tempo, teria um impacto significativo sobre a sociedade e o meio ambiente por meio de seus consumo. Os objetivos centrais eram os de mostar a existência de impactos do consumo e de mobilizar os indivíduos e suas famílias a uma mudança de hábitos que levaria a um impacto no mínimo menos negativo e, se possível, positivo.

Ao pensar a mudança de comportamentos de consumo, ficou clara a necessidade de mensurar o grau de consciência no consumo, de modo a poder identificar a real mudança a partir da metodologia usada pelo Akatu. Por outro lado, ao segmentar os consumidores segundo seu grau de consciência no consumo , seria possível conceber iniciativas mais adequadas a cada um dos grupos ao qual se destinavam. ! Assim, em 2003, o Akatu desenvolveu o Teste do Consumidor Consciente (TCC), um questionário composto por 13 perguntas, relacionadas a comportamentos de consumo, definidas estatisticamente de modo a permitir segmentar os consumidores segundo o seu grau de consciência ao consumir. Vale dizer que, ao ser desenvolvido, o TCC considerou cerca de 120 comportamentos, com os quais os 13 selecionados tem uma forte correlação, de modo ao teste retratar o quadro mais amplo de comportamentos de uma pessoa no consumo. ! A aplicação do TCC mostrou que, além de mensurar o grau de consciência dos consumidores, a ferramenta servia para educar para o consumo consciente, uma vez que as pessoas, ao responder às perguntas, acabavam por identificar formas de atuação que indicavam o caminho da consciência no consumo. ! Além disso, o TCC permitiu diferenciar 4 grupos de consumidores – conscientes, engajados, iniciantes e indiferentes – de acordo com o número de comportamentos de compra, uso e descarte de produtos ou serviços declarados como prática cotidiana (respectivamente, 11 a 13, 8 a 10, 4 a 7, and 0 a 3). A diferença fundamental entre os consumidores menos conscientes (indiferentes e iniciantes) e os mais conscientes (conscientes e engajados) é que o primeiro grupo só se interessa por benefícios imediatos e individuais, enquanto que os mais conscientes também consideram os benefícios coletivos e de longo prazo derivados de suas escolhas de consumo. ! Por outro lado, a pesquisa que levou à identificação do TCC mostrou que, apesar de algumas variações ligadas a fatores sociais, econômicos e educacionais, o critério segmentante fundamental era o comportamento do consumidor. ! A aplicação do TCC em membros de várias comunicadades mostrou que o caráter educativo do teste aliado ao fornecimento de conteúdos gerava uma sensibilização e mobilização das pessoas na direção do consumo consciente.

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Fase 3: Envolvimento dos formadores de opinião Ficou clara a necessidade da elaboração sistemática de uma metodologia para a elaboração e a transmissão dos conteúdos sensibilizadores da mudança de comportamento, não bastando dar “dicas” de consumo consciente. ! A necessidade de estruturar os conteúdos de forma organizada, lógica e mobilizadora terminou por provocar o surgimento das pedagogias do Akatu, que estabelecem como as mensagens devem ser formatadas e transmitidas para que o consumidor seja mobilizado na direção de um consumo mais consciente. ! Desta forma, o Akatu poderia conhecer o perfil do consumidor por meio da aplicação do TCC, que avaliava o grau de consciência individual dos membros de uma comunidade, e passava a utilizar conteúdos sensibilizadores, impactantes e mobilizadores para aprofundar a sensibilização e mobilização na direção de comportamentos de consumo que reduzissem os impactos negativos e aumentavam os positivos. ! Atualmente, as mensagens de sensibilização e mobilização estão estruturadas em seis metodologias pedagógicas que apoiam a organização do trabalho do Akatu e norteiam seus processos de intervenção seja na educação, na produção de conteúdos ou na comunicação. As metodologias pedagógicas podem ser aplicadas na forma de organizar e transmitir a informação; na maneira de planejar a capacitação; no desenho das ações de multiplicação, na forma de avaliação dos resultados, entre outras possibilidades. As seis metodologias pedagógicasa são as seguintes, descritas para a “primeira pessoa” de um consumidor genérico: • Relevância: os problemas gerados pelos meus atos de consumo impactam a minha vida, o meio ambiente, a sociedade e a economia. • Interdependência: os meus atos de consumo impactam a todas as pessoas e esses impactos retornam a mim mesmo. • Cotidiano: mesmo os meus pequenos atos de consumo, ou de um pequeno grupo de pessoas, repetidos por um longo período de tempo, causam muito impacto. • Exemplaridade: meu exemplo, por si só, influencia outras pessoas. • Multiplicação: posso e devo ser um mobilizador de outras pessoas para o consumo consciente, pois, quando adotado por muita gente, resulta em enormes impactos rapidamente

www.globaleducationmagazine.com • Pertencimento: eu posso tomar parte em um movimento transformador para um futuro sustentável, que me acolhe e me fortalece para continuar consumindo conscientemente. ! Um bom exemplo das mensagens de sensibilização e mobilização relaciona-se com o uso de água: ao fechar a torneira para escovar os dentes, o menor dos atos individuais de consumo, um único indivíduo, ao longo de sua vida (estimada em 72 anos), economizaria o equivalente a três quartos do volume de uma piscina olímpica cheia de água. E, se esse comportamente, for levado a um milhão de pessoas, que o pratiquem durante um mês, a economia seria equivalente ao volume de água que cai pelas cataratas do Iguaçú por 12 minutos. E isso ocorre quando se fala de um único gesto de consumo, o de escovar os dentes! Pode-se então ter uma ideia do impacto quando se analisa todos os usos da água... ! O passo seguinte foi levar essas mensagens mobilizadoras aos formadores de opinião, para que houvesse uma disseminação em escala. do conceito e da prática do consumo consciente. ! Assim, a partir de 2004, ampliou-se o mosaico de atividades do Akatu, que passou a envolver a comunicação por meio de empresas disseminadoras, da publicidade, e dos meios de comunicação de massa, ao lado da educação para o consumo consciente de voluntários dispostos a se tornarem multiplicadores em comunidades, além de líderes e formadores de opinião. Um outro esforço fundamental foi desenvolvido junto a escolas públicas, onde foram testados e aprimorados métodos para engajar professores e alunos na direção do consumo cosciente por meio de projetos sobre este tema introduzidos, pelos próprios professores, em cada uma das matérias do currículo escolar. ! Dessa forma, foram ampliados os eixos de atuação do Akatu, aumentando significativamente o alcance e abrangência da ação para a conscientização em favor do consumo consciente. ! Passou-se a disseminar com grande frequência a mensagem do consumo consciente nos meios de comunicação, deste modo amplificando a mensagem do Akatu. Campanhas de publicidade, artigos em jornais de grande circulação, entrevistas para os mais diversos veículos foram incorporados às ações do Akatu. Essas ações contribuíram para a sensibilização para os novos comportamentos de consumo. E as atividades de educação em comunidades, junto a funcionários de empresas, e em escolas, contribuíram para mobilizar ações concretas de consumo consciente. Fase 4: Busca de instrumentos de grande impacto social O grande desafio é o de levar a escala e com velocidade esse processo de sensibilização e mobilização voltados a comportamentos mais conscientes de consumo. Novos conteúdos e novos instrumentos, tais como jogos e dinâmicas, têm sido aplicados a diferentes grupos. As

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experiências com cada público são avaliadas em termos de processo, conteúdo, materiais, estratégias e resultados, sendo esse aprendizado sistematizado para que possa ser feita a multiplicação e replicação das atividades em escala mais ampla. ! No entanto, o processo de conscientização e empoderamento do consumidor se dá de forma lenta quando considerado frente à gravidade e urgência do problema de sustentabilidade da vida no planeta. Assim, o Akatu passa a buscar iniciativas de grande impacto social por meio de eventos tais como exposições e articulação e mobilização em redes que consigam atingir um grande número de consumidores de forma rápida e efetiva. ! Esse é o atual desafio do Akatu, uma organização em constante transformação em busca de formas para contribuir para a transformação da sociedade. Fase 5: Akatu 2.0 e o Decálogo da produção responsável e do consumo consciente Nesta fase, iniciada a partir de 2010 e que continua nos dias atuais, o Akatu passou a investir fortemente em estratégias de internet e redes sociais: reformulou integralmente seu portal, criou o portal infantil Akatu Mirim e ampliou a proposta para educação de crianças e jovens já contida no Akatu Mirim para uma plataforma digital mais ampla de estímulo ao conhecimento, à educação formal e auxílio a professores. A importância do envolvimento mais amplo das redes sociais, presenciais ou virtuais, é a de criar um grupo de referência que possa dar sustentação e manutenção aos novos comportamentos de consumo consciente. ! Ficou claro, no entanto, que, para que tais comportamentos sejam de fato praticados, deverão existir mudanças significativas na forma de atendimento do bem estar dos consumidores por meio de produtos e serviços fortemente desmaterializados em relação aos modelos atuais de produção e consumo. Basta pensar que, conforme apontado ao início deste artigo, se não houver uma mudança significativa desses modelos, serão necessários 4 a 5 planetas Terra para atender ao consumo de toda a humanidade. Assim, sem que haja uma forte desmaterialização dos modelos de produção e consumo, os recursos naturais não serão suficientes nem mesmo para atender à demanda atual de produtos e serviços, e muito menos as 3 bilhões de pessoas que estarão entrando na nova classe média nos próximos 20 anos. ! Visando dar concretude à natureza das ações necessárias tanto na produção quanto no consumo, o Akatu elaborou o “Decálogo da Produção Responsável e do Consumo Consciente”, que apresenta dez novos caminhos que contribuem para modos de produção e consumo mais sustentáveis. Trata-se de articular e mobilizar novos modelos de produção e consumo que inspirem novas oportunidades de negócios social e ambientalmente mais sustentáveis, e que atenda o bem estar de toda a humanidade com a maior eficiência possível no uso dos recursos naturais, e visando a uma sociedade com maior equidade e justiça. É importante ressaltar, no entanto, que os elementos abaixo descritos são necessários, mas ainda insuficientes para um uso sustentável dos recursos naturais, mas certamente totalmente

www.globaleducationmagazine.com insuficientes para estabelecer relações sociais mais justas e que possam ser sustentáveis ao longo do tempo. Mas, de qualquer forma, a mudança é de tal ordem que devem ser buscadas todas as possibilidades, e é nesse sentido que caminha a proposta de modelos de produção e consumo que valorizem: 1. Os produtos duráveis mais do que os descartáveis ou os de obsolescência acelerada. 2. A produção e o desenvolvimento local mais do que a produção global. 3. O uso compartilhado de produtos mais do que a sua posse e seu uso individual. 4. A produção e a compra de produtos e serviços social e ambientalmente mais sustentáveis. 5. As opções virtuais mais do que as opções materiais. 6. O não-desperdício dos alimentos e dos produtos, promovendo o seu aproveitamento integral e o prolongamento da sua vida útil. 7. A satisfação pelo uso dos produtos e não pela sua compra em excesso. 8. Os produtos e as escolhas mais saudáveis. 9. As emoções, as ideias e as experiências mais do que os produtos materiais. 10. A cooperação mais do que a competição na busca de inovações em produtos, serviços e negócios mais sustentáveis. ! Visando a mobilização de ações concretas em cada um desses princípios de negócio, o Akatu está buscando, neste momento, articular diálogos multi stakeholder envolvendo os diversos atores necessários a implantar soluções em cada uma das linhas acima. A expectativa é que, colocando empresas e suas associações, governos, e organizações da sociedade civil debatendo as possibilidades em cada uma das linhas acima, será possível o desenvolvimento de inovações exemplares do ponto de vista da sustentabilidade e que poderão ser inspiradoras de novos esforços que permitam disseminar os atributos de sustentabilidade nos modelos de produção e consumo.

Consumo Consciente e Educação Desde que foi criado em 2001, o Akatu investiu na experimentação de diversos modelos e abordagens visando a educação em escolas assim como de professores e alunos interessados em aprofundar seu conhecimento e sua prática de consumo consciente. Estas experiências levaram, em 2012, à criação do Edukatu, uma plataforma voltada à disseminação ampla do consumo consciente em escolas e entre professores e alunos.

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! Vale destacar que o estímulo e o apoio para a inserção do tema do consumo consciente em sala de aula é uma importante contribuição para a formação e construção de conhecimento e, consumo consciente e sustentabilidade, em uma perspectiva que permita a formação de novos valores em crianças e jovens, que, com isso, irão consolidar uma sociedade do bem estar onde o consumo seja um instrumento para cumprir este objetivo e não um fim em si mesmo. ! A perspectiva da introdução do consumo consciente e da sustentabilidade como um elemento transversal às várias matérias do currículo escolar permite que crianças e jovens aprendam sobre o tema dentro dos vários saberes do ensino formal. ! Mais que isso, a iniciativa de usar a educação para mobilizar para o consumo consciente de modo transversal às diversas disciplinas contribui também para a busca de um novo paradigma de ensino integrador dos diversos assuntos, contribuindo para que o aprendizado de crianças e jovens para o consumo consciente e a sustentabilidade não seja compartimentalizado em uma disciplina. O programa de educação do Akatu usa as seguintes estratégias: • Sensibilização: processo que procura despertar o indivíduo para o poder de transformação dos atos de consumo. • Capacitação de multiplicadores: processo de formação de pessoas para que estejam preparadas e instrumentadas para a disseminação dos conceitos e práticas do consumo consciente. • Redes de aprendizagem: estímulo à criação de redes reais e virtuais visando à troca de experiências e ampliação de conhecimento; • Vivências e práticas: implantação de projetos que possibilitem a apropriação de aprendizados e o estímulo à geração e multiplicação de boas práticas. Além de vir se mostrando uma estratégia eficaz para a disseminação do consumo consciente para a sustentabilidade por meio da educação, o programa e os projetos do Akatu nessa área estão alinhados com o documento final produzido na ! Rio+20 com os quatro pilares da educação definidos pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), e com o chamado Processo de Marrakesh, organizado pelo Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente (PNUMA).

www.globaleducationmagazine.com lado, com o envolvimento de todos os setores da sociedade em torno do tema e, de outro, por meio da educação. Artigo 230: ! ! Reconhecemos que as gerações mais jovens são as guardiãs do futuro, bem como a necessidade de uma melhor qualidade da educação além do nível fundamental e o acesso a ela. Portanto, resolvemos melhorar a capacidade de nossos sistemas educativos a fim de preparar as pessoas para que alcancem o desenvolvimento sustentável, em particular mediante uma maior capacitação dos professores, a criação de planos de estudos relativos a sustentabilidade, a elaboração de programas de capacitação que preparem os estudantes para empreender carreiras relacionadas à sustentabilidade e com uso mais eficaz de tecnologias de informação e comunicação que contribuam para a melhoria da resultados da aprendizagem. Apelamos a uma maior cooperação entre escolas, comunidades e autoridades em seus esforços para promover o acesso à educação de qualidade em todos os níveis. ! Para a UNESCO, a educação ao longo da vida deve se basear em quatro pilares: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser. ! Aprender a conhecer: combinando uma cultura geral suficientemente ampla, com a possibilidade de estudar, em profundidade, um número reduzido de assuntos, ou seja, aprender a aprender, para beneficiar-se das oportunidades oferecidas pela educação ao longo da vida. ! Aprender a fazer: a fim de adquirir não só uma qualificação profissional, mas, de uma maneira mais abrangente, a competência que torna a pessoa apta a enfrentar numerosas situações e a trabalhar em equipe. Além disso, aprender a fazer no âmbito das diversas experiências sociais ou do trabalho, oferecidas aos jovens e adolescentes, seja espontaneamente graças ao desenvolvimento do ensino alternado com o trabalho. ! Aprender a conviver: desenvolvendo a compreensão do outro e a percepção das interdependências – realizando projetos comuns e preparando-se para gerenciar conflitos com respeito pelos valores do pluralismo, da compreensão mútua e da paz. ! Aprender a ser: para desenvolver o melhor possível a personalidade e estar em condições de agir com uma capacidade cada vez maior de autonomia, discernimento e responsabilidade pessoal. Com essa finalidade, a educação deve levar em consideração todas as potencialidades de cada indivíduo: memória, raciocínio, sentido estético, capacidade física e aptidão para comunicar-se.

! Em seu artigo 230, o documento final da Rio+20, “O Futuro que Queremos”, reforça a urgência da educação para a sustentabilidade. O Akatu vem trabalhando com esse olhar direcionado já há alguns anos, acreditando que a transformação social só ocorrerá, de um

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! Por fim, o alinhamento com o Processo de Marrakesh, onde vem ocorrendo, em diversos países, uma abordagem multi stakeholder que visa desenvolver um conjunto de programas de produção e consumo sustentáveis para os próximos dez anos. ! O Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente (PNUMA) convocou governos nacionais e seus ministérios do meio ambiente para desenvolver diálogos regionais entre instituições de governos, organizações da sociedade e representantes de corporações para chegar a um quadro de programas, a serem implementados ao longo de 10 anos e que vão certamente ajudar a estabelecer uma sociedade mais sustentável. ! Embora longe de ser homogêneo quanto ao engajamento dos diversos países no processp, o mesmo resultou, em muitos casos, como é o do Brasil, em um excelente conjunto de ações para a sustentabilidade, que envolvem, por exemplo: a) implementação de programas de educação formal para o consumo sustentável; b) envolvimento de organizações da sociedade civil na apresentação de soluções que possam ser modeladas e ampliadas para uso em políticas públicas voltadas à solução dos problemas ambientais e sociais; c) envolvimento dos meios de comunicação tradicionais na sensibilização de atores sociais para mudar a percepção de que os benefícios de curto prazo para alguns pode levar ao bem-estar coletivo a longo prazo; d) iniciativas governamentais para a introdução de ações de sustentabilidade em suas operações do dia a dia, seja no currículo do ensino formal, em campanhas de conscientização sobre os impactos do modelo atual de produção e consumo, ou em políticas negociadas para que os mercados cumpram sua função de uma maneira melhor, com informações mais completas e com as externalidades sendo gradualmente incorporadas nos preços dos produtos;

www.globaleducationmagazine.com foi a educação de jovens alunos do Ensino Fundamental II, 6ª à 9ª série, da rede estadual de escolas públicas das cinco regiões do país sobre as questões do Consumo Consciente e da Sustentabilidade Ambiental. Em 2009, o projeto foi implantado em três escolas públicas de cada uma das cinco regiões geográficas do Brasil. Os conceitos de consumo consciente e sustentabilidade foram trabalhados por meio da aplicação das metodologias pedagócias do Akatu na formação de professores, com a valorização de seu papel em sala de aula, e visando a utilização de seu poder de disseminação dos conceitos para um grande número de alunos. ! Os principais materiais de apoio foram um material impresso contendo conteúdos e sugestões de temas para aulas dos professores; o livro Trilha do Consumo Consciente, distribuído aos alunos e que tratava os temas de forma transdisciplinar; e, numa fase posterior, dez pequenos vídeos de dois minutos, feitos em parceria com a TV Futura, que compuseram a série Consciente Coletivo, acompanhado de um guia a ser usado pelos multiplicadores, aí incluídos também os professores. !

Em 2011, o Akatu lançou o Akatu Mirim, um portal inédito sobre consumo consciente voltado para crianças. O lançamento do Akatu Mirim fez parte das comemorações do aniversário de 10 anos do instituto. Além das páginas dedicadas aos estudantes, o Akatu Mirim apresenta também conteúdos para pais e educadores, como dicas mobilizadoras e planos de aula. ! Com o novo portal, o Instituto ampliou o acesso aos conteúdos de consumo consciente a crianças de todo o Brasil e já acumula, até agosto de 2012, 420 mil páginas visitadas. ! Entre os temas abordados, estão as cadeias produtivas de petróleo, sacola plástica, garrafa d’água, celular e bala. !

e) o envolvimento das corporações, que já perceberam que não só a sustentabilidade ambiental e social está em jogo, mas a sustentabilidade de longo prazo de seus próprios negócios, propondo mudanças em produtos e tecnologias de produção, bem como o envolvimento e a educação dos consumidores para a sustentabilidade.

Algumas iniciativas do Akatu na área de educação formal !

1. Trilha do consumo consciente nas escolas/consciente coletivo

Em 2008, o Instituto Akatu e a HP® Brasil firmaram parceria inédita para a criação do projeto Educação para o Consumo Consciente e Sustentabilidade Ambiental, cujo objetivo

2. Portal Akatu Mirim

3. Novo Olhar sobre o Plástico

Em 2001, foi criado o projeto de incentivo ao consumo consciente do plástico e aumento de repertório sobre sua cadeia produtiva. A inciativa produziu e distribuiu materiais pedagógicos sobre consumo consciente e o ciclo de vida do plástico para 1.577 escolas públicas e privadas em 23 dos 27 Estados brasileiros. O “Novo Olhar sobre o Plástico” estimulou a geração de 115 projetos locais nas escolas e comunidades do entorno. !

4. Edukatu

Conforme descrito acima, unindo o aprendizado dos projetos anteriores, ampliando a oferta de conteúdos e material de apoio, diversificando os meios de interação e absorvendo o Akatu

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Mirim, o Instituto trabalhou no planejamento do Edukatu durante o ano de 2012, uma plataforma a ser lançada até dezembro o Edukatu. ! Mais que um portal de educação, o Edukatu será um sistema de promoção e estímulo ao professor e aos alunos por meio de uma ampla base digital interativa de aprendizagem para o consumo consciente.

www.globaleducationmagazine.com interesse em conhecer boas práticas de outras escolas que possam gerar novas ideias para sua atuação.

NOTAS

Aprendizados e Conclusões

(I) Worlwatch Institute, State of the World, 2010.

O investimento em educação - formal e não formal – tem-se mostrado um poderoso instrumento de ampliação de consciência e mobilização sobre os impactos do consumo na sustentabilidade da vida no planeta. Tem tido um papel destacado para as crianças e jovens na educação, e, além deles mesmos, para suas famílias e sua comunidade.

(II) WWF, Living Planet Report, 2012.

! Com isso, o programa de educação contribui também para o objetivo do Akatu de maximizar a escala e a velocidade da sensibilização e mobilização das pessoas e seus grupos de referência para o consumo consciente. ! Também se constatou que a implantação de projeto temáticos transversais sobre o tema do consumo consciente e sustentabilidade, nas várias disciplinas, é facilitada quando a escola já possui experiência no desenvolvimento de projetos dessa natureza. ! O modelo formativo utilizado é o semipresencial, subordinado à existência de um formador local e de uma ferramenta funcional para gerar resultados mais positivos e com melhor possibilidade de expansão em escala, frente ao modelo presencial ou virtual. ! Usar o consumo consciente como tema transversal tende a ser muito bem aceito pelas escolas, porque contribui também para o sucesso do processo educativo e para o engajamento de alunos, professores e comunidade escolar. ! O uso das Metodologias Pedagógicas do Akatu é um elemento estruturante muito adequado para a construção dos projetos temáticos e para a elaboração dos materiais de apoio para os professores e para os alunos. ! A experiência com o Akatu Mirim mostrou que a interatividade, seja presencial ou virtual, foi fator essencial na motivação das crianças e adolescente no processo de aprendizagem. E o uso de internet em sala de aula foi muito bem aceito pelos professores por ampliar os recursos didáticos e oferecer uma fonte de pesquisa diversificada. ! “Um novo olhar sobre o plástico” mostrou que os projetos que envolvem toda a escola e o tema do consumo consciente como componente transdisciplinar apresentam maior consistência metodológica e levam a ações de longo prazo. E que os professores têm

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The International Cooperation at the National University of Timor Leste: Contributions to the Progress of the Timorese’s Education and Eevelopment

A Cooperação Internacional na Universidade Nacional de Timor-Leste: contribuições para a melhoria da educação e desenvolvimento timorense

Abstract: Since its Independence, in 2002, Timor-Leste search how to solve its challenges, as to create income and jobs, improve health conditions, education and governamental status. The country has been many international aid. At the educational field, the main contribution come from the named Lusophone countries which has the Portuguese language as official, specially Portugal and Brazil. In this paper, we present our experiences’ report at the 2012 first semester as visiting professors at the National University of Timor-Leste.

Resumo: Desde sua independência, em 2002, Timor-Leste busca solucionar vários desafios, como a geração de renda e empregos, melhoria nas condições de saúde, educação e administração pública. O país tem recebido diversas cooperações internacionais. No campo da educação, a principal contribuição vem dos países chamados lusófonos, que têm a língua portuguesa como oficial, especialmente Portugal e Brasil. Neste artigo, apresentamos o relato de nossas experiência no primeiro semestre e 2012, como professores-visitantes na Universidade Nacional de Timor-Leste.

Key Words: East Timor, Education, International Cooperation, Self-Determination, Portuguese.

Palavras-chave: Timor-Leste, Educação, Cooperação Internacional, Autodeterminação, Língua Portuguesa.

Valdir Lamim-Guedes

Carlos Junior Gontijo-Rosa

Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Instituto de Biociências de Rio Claro

Universidade de São Paulo, Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas, Departamento de Letras Clássicas e Vernáculas.

e-mail: dirguedes@yahoo.com.br

e-mail: carlosgontijo@gmail.com

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www.globaleducationmagazine.com "Educar é impregnar de sentido o que fazemos a cada instante!”

Missão das Nações Unidas em Timor-Leste (UNAMET), sendo restabelecida a Independência em 20 de maio 2002.

Paulo Freire (1921 -1997)

Timor-Leste: um pouco da história de sua autodeterminação Timor-Leste é um pequeno país do sudeste asiático, localizado entre a Indonésia e Austrália, que tem pouco mais de 1 milhão de habitantes. Alcançou a independência unilateral de Portugal em 1975 e alguns dias depois foi invadido pela Indonésia, que instalou um violento regime ditatorial. Em 30 de agosto de 1999, foi realizado um referendo, organizado pela ONU, para decidir sobre a independência ou integração à Indonésia. O resultado do referendo - mais de 97% de participação popular; 78,5% pela independência - foi seguido por uma onda de violência a que se chamou “Setembro Negro”. Algumas regiões do país tiveram mais de 75% das casas destruídas em setembro de 1999. ! Como relata a jornalista brasileira Rosely Forganes, que chegou em Díli algumas semanas após o referendo, apesar do cenário de destruição, ouvia-se pelas ruas “queimado, queimado, mas agora nosso!” (Forganes, 2002, p. 28). A ocupação, mantida à força pelo governo do general Suharto causou, relativamente, um dos maiores genocídios do século XX - com mais de 30% de timorenses mortos direta ou indiretamente pelo conflito (Sakamoto, 2006). ! O referendo não foi um acontecimento isolado. Na década de 1980 e início da década de 1990, a situação parecia caminhar para um desfecho em que a comunidade internacional acabaria por aceitar, como fato consumado, a integração do território timorense à Indonésia (Cunha, 2001). No entanto, a guerrilha armada e a pressão da diplomacia exercida pelos timorenses no exílio, além do governo português e a participação dos outros países lusófonos foram forças contrárias ao processo de anexação. Assim como a resistência da população, tanto por contribuir com os guerrilheiros, fornecendo abrigo e comida, como por insistir em manter-se culturalmente diferenciada da Indonésia, por exemplo, falando português e sendo católicos. ! Dois fatos importantes no processo que levou a independência foram o Massacre de Santa Cruz (12 de novembro de 1991), repressão violenta da polícia indonésia a uma passeata pró-independência, com mais de 270 timorenses foram mortos, que fez ser hasteada a bandeira em defesa dos direitos humanos. E em 1996, a entrega do Prêmio Nobel da Paz ao Bispo Católico Carlos Filipe Ximenes Belo e à José Ramos-Horta, “pelo trabalho em direção a uma justa e pacífica solução para o conflito em Timor-Leste” (Nobel Prize, 1996). ! O referendo de 1999 foi o fim da dominação indonésia e o início de um período de transição para a autonomia. Entre 1999 e 2002, o país foi administrado pela ONU, com a

! Apesar da instabilidade inicial, com incidentes em 2006 e 2008, os últimos anos têm sido mais tranquilos, com o crescimento econômico impulsionado pela extração de petróleo. Em 20 de maio de 2012, o Presidente Ramos-Horta passou o controle do país ao general Taur Matan Ruak, ex-chefe das Forças Armadas timorenses. Após o resultado das eleições parlamentares (julho de 2012), houve a formação do novo governo. Durante alguns dias, a população evitou sair de casa e carros foram destruídos. Apesar da tensão, a tranquilidade foi retomada. ! Desde 1999, o país tem convivido com a presença da ONU e a cooperação de diversos países, como Portugal, Austrália, Cuba, Japão, China e Brasil em diversas áreas, como infraestrutura, saúde, desenvolvimento agrário e educação. A cooperação internacional tem sido essencial em Timor-Leste, por falta de recursos, tanto financeiros, como humanos, para exercer muitas funções, desde administrativas do Governo, até de formação e implementação de formas de subsistência no país.

A cooperação Brasileira na área educacional em Timor-Leste O cenário criado pela colonização portuguesa, invasão indonésia, presença australiana e uma cultura riquíssima em termos linguísticos fez com que no Timor-Leste convivam muitas línguas: as oficiais português e tétum, além de mais 31 línguas nativas, inglês e indonésio. No entanto, até o presente momento, nenhuma dessas línguas é falada por toda a população (Pazeto, 2011). O português foi escolhido como língua oficial, junto ao tétum, por sua importância histórica e política - pelo período de colonização e pela resistência contra a ocupação indonésia -, e favorecer a inserção do país no cenário internacional. Por estes motivos, tem sido estimulada a reintrodução da língua portuguesa (Lamim-Guedes e GontijoRosa, 2011). A autodeterminação do povo timorense tem-se configurado com a proteção e estímulo à cultura tradicional e ao incentivo ao uso da língua portuguesa. ! A primeira cooperação na área educacional entre Brasil e Timor-Leste se concretizou em 2003, com seis professores enviados oficialmente pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), agência do governo brasileiro de fomento a pesquisa científica e ensino superior e pós-graduação. Esta missão objetivou a estruturação de um currículo nacional, a redação da Lei Básica de Educação Nacional e assistência à estruturação de uma política de treinamento de professores (Bormann e Silveira, 2007). ! A primeira constatação desta missão foi o reduzido domínio do português por parte dos professores de escolas secund��rias, problema especialmente sério porque, como já dito, o português foi reconhecido como língua oficial ao lado do tétum (Bormann e Silveira, 2007). Isto se deve essencialmente a dois motivos: primeiro, a presença portuguesa no período colonial foi reduzida, sendo a língua mais utilizada o tétum; segundo, e mais importante, a

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Nº1 Indonésia proibiu o uso da língua portuguesa durante o período de ocupação. Desta forma, a geração com menos de 35 anos, em 2002, não falava ou falava pouco português. Soma-se a isto, a educação de baixa qualidade no país, assim como na Indonésia, com prática conservadoras e pouco didáticas. ! As dificuldades das missões sempre esbarram na comunicação, dado o pequeno domínio do português e, muitas vezes, a resistência dos timorenses à presença de estrangeiros (Bormann e Silveira, 2007). Estas dificuldades foram relatadas como comuns às diferentes missões brasileiras na área educacional em Timor-Leste (Santos, 2011). Além disto, a instabilidade em Timor-Leste também foi um complicador, como aconteceu em 2006 e 2008(Pazeto, 2011), ou no caso de julho de 2012, pelas tensões após a formação do novo governo.

Cooperação técnicocientífica com a UNTL Em fevereiro deste ano, chegamos em Timor-Leste com um grupo de 30 brasileiros e 4 portugueses, professores convidados na Universidade Nacional de TimorLeste (UNTL), a única instituição pública dedicada ao ensino superior no país. Um dos principais objetivos é inserir o ensino em língua portuguesa nos primeiros anos dos cursos desta Universidade, além de melhorias no âmbito técnico e científico.

www.globaleducationmagazine.com ! Isto, provavelmente, indica uma abordagem pedagógica autoritarista, voltada para a memorização de informações desconexas com a realidade dos alunos - chamada de “concepção bancária da educação” pelo educador brasileiro Paulo Freire (1987). Segundo esta abordagem, o professor é o único detentor da informação e está disponibilizando parte de seu conhecimento para os alunos, sendo estes meros aprendizes. Pudemos observar que a posição adotada pelos professores timorenses em sala de aula enquadra-se nesta concepção. Além disto, o conhecimento do docente é tido como absoluto, não sendo levada em conta a diversidade de opiniões sobre um mesmo assunto. Com isto, a aprendizagem dá-se basicamente pela memorização de informação, com menor destaque para o desenvolvimento de opinião crítica e de pensamento lógico e abstrato. Somado a isto, boa parte dos docentes utiliza a língua indonésia nas atividades acadêmicas. ! O nosso grande desafio em TimorLeste, portanto, foi tentar ajudar para que os alunos pudessem interpretar os textos que leem, independentemente da disciplina, e analisar de forma livre e crítica a informação disponível. Além disto, buscamos uma relação de diálogo com os alunos, que favorecesse o exercício do debate, exercendo uma abordagem contrária a concepção bancária, ou seja, uma “concepção libertadora da educação” (Freire, 1987).

! Faremos uma apresentação geral do que observamos na UNTL e, a seguir, uma descrição de nossas atividades. Ressaltando que, diferentemente dos grupos enviados pela CAPES, esta não era uma cooperação brasileira oficial, mas um projeto que partia da própria Universidade, ou seja, éramos trabalhadores estrangeiros contratados pela UNTL.

! Além da abordagem educativa opressora, há ainda uma grande carência de material didático, especialmente livros, quer didáticos, técnicos ou paradidáticos. A maior parte do que existe está em língua indonésia e é, geralmente, pouco atualizado. Assim, preparar aulas e material didático que atenda às necessidades e ao domínio do idioma português pelos alunos, constitui outro desafio a ser superado. Apesar do trabalho realizado pelas cooperações portuguesa e brasileira na produção de material didático para o ensino das crianças e jovens, este ainda é raro no ensino superior.

! Mesmo com aulas de língua portuguesa em toda sua formação escolar, os alunos ainda encontram grandes dificuldades no uso do idioma. O português é visto como língua erudita, restrita ao espaço escolar acadêmico - ainda assim, com ressalvas -, e pouco voltada para a comunicação cotidiana, mesmo nos pátios da UNTL. O mais surpreendente, no entanto, é que os alunos sabem muito da gramática da língua, mas, de modo geral, não são capazes de, satisfatoriamente, interpretar o que leem ou comunicar um pensamento mais elaborado. Isso pôde ser constatado durante as atividades desenvolvidas com os alunos da Faculdade de Educação Artes e Humanidades da UNTL (FEAH-UNTL).

! Ao todo, trabalhamos com cerca de 235 alunos dos Departamentos de Química e Física da FEAH-UNTL, distribuídos em duas turmas do primeiro ano e duas do segundo ano do curso de Licenciatura em Química (cerca de 120 e 50 alunos, respectivamente), em uma turma do primeiro ano do curso de Licenciatura em Física (17 alunos) e em cinco grupos dos Encontros de Intercâmbio Cultural em Língua Portuguesa (cerca de 50 participantes entre alunos e professores). Passado um semestre letivo, nossa observação e convívio com os alunos e docentes da UNTL trouxe algumas questões, que gostaríamos de compartilhar.

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Nº1 Língua Portuguesa para a formação do estudante O primeiro objetivo da Cooperação na UNTL era apresentado no edital de seleção dos docentes para esta cooperação, da seguinte forma: “difundir a língua portuguesa como veículo de ensino, por meio da ampliação do corpo docente lusófono e da paulatina capacitação dos seus quadros no referido idioma” (Universidade Presbiteriana Mackenzie, 2011). Ao chegar em sala de aula, percebemos que a situação dada era um tanto diferente da proposta inicial do projeto. Particularmente nas aulas de Língua Portuguesa, havia apenas uma professora escalada para quase todas as turmas da FEAH-UNTL, professora esta que também ministrava todas as aulas da Faculdade de Ciências Sociais e Políticas, ao menos oficialmente. Na prática, estávamos em sala de aula só nós e os alunos. ! Entre os alunos que conhecem muito bem a Língua Portuguesa e aqueles que mal conseguem estabelecer uma comunicação básica, a grande maioria possui um domínio relativo da língua, sabendo muito bem a parte gramatical, mas tendo sérias deficiências em aplicação na prática de sala de aula e no cotidiano. ! Assim, nas aulas de Língua Portuguesa ministradas aos primeiros anos dos Departamentos de Química e Física da FEAH-UNTL, priorizamos a questão do Português como instrumento de ensino e aprendizagem, uma vez que, teoricamente, todas as aulas destas turmas seriam ministradas nesta língua. O enfoque, neste semestre, foi sobre a questão da leitura e da interpretação de textos, pois se buscava a facilitação no acesso às informações, e na redação em trabalhos, provas e TPCs (Tarefas Para Casa). Ao mesmo tempo, por lidar com uma parte da língua mais familiar aos estudantes, a saber, questões semânticas e sintáticas – mas sempre extrapolando-as –, buscou-se deixá-los mais seguros e confiantes, neste primeiro contato com um mundo de novidades, inclusive a própria didática dos professores brasileiros. ! Em sala de aula, trouxemos à baila textos científicos ou paracientíficos e textos narrativos, especialmente fábulas. Assim, pensamos que pudemos iniciar um trabalho com as duas principais vertentes interpretativas: a busca da verdade e a “mentira” contida num texto ficcional. Ao lidar com o texto científico, iniciamos o processo de entendimento dos pontos de vista contidos nos discursos científicos, a sua busca pela verdade, a sua incompletude enquanto discurso, por ser um ponto de vista específico, e o papel do leitor, no caso estudante, ao ler um texto desse tipo, buscando contribuir para a formação dos alunos enquanto leitores críticos. Ao lançar mão do texto ficcional, buscou-se a autonomia imaginativa do leitor/aluno perante o texto narrativo. Desta forma, tentamos “libertar” os alunos da literalidade na leitura dos textos, quer científicos, quer ficcionais, legitimando o

www.globaleducationmagazine.com seu próprio pensamento, instigando e incentivando a também eles serem produtores de conhecimento.

A busca da autonomia no processo de ensinoaprendizagem Ao comentar a didática dos professores brasileiros, quase diametralmente oposta à dos professores timorenses com que os alunos tiveram contato no ensino primário e secundário, não podemos nos esquecer das discussões desenvolvidas em sala de aula na disciplina Pedagogia do Ensino, ministrada ao primeiro ano do curso de Licenciatura em Física da FEAH-UNTL. ! Nesta disciplina, que enfoca as questões de Filosofia da Educação e perpassa a História da Educação, tivemos por opção as aulas expositivo-dialogadas. Mesmo que, por vezes, não conseguíssemos nos aprofundar muito nos assuntos tratados em aula, acreditamos ter sido nesta disciplina que melhor atingimos nosso objetivo. Nosso maior interesse era fazer com que eles criassem e expressassem a sua opinião sobre “dar aulas”. ! No início, criamos um programa de ensino que abordaria princípios básicos, mas de difícil compreensão, como pedagogia, filosofia, educação. Nestas aulas, mais expositivas, houve sempre de nossa parte uma instigação ao diálogo. Quando já havia uma familiaridade maior conosco, mudamos o direcionamento das discussões para assuntos mais concretos: o que é o professor?, qual é o papel do aluno?, o que é ensinar? Sempre estabelecendo a discussão a partir do material dado, mas também a partir do próprio pensamento dos alunos sobre os temas, ainda de forma geral. ! Seguindo a ementa da disciplina, que prevê a “aplicação de tais conceitos nas atividades pedagógicas realizadas em sala de aula”, iniciamos o diálogo sobre as suas opiniões acerca da nossa forma de ensinar. Qual não foi a nossa surpresa quando, pela primeira vez, houve uma opinião contrária em sala de aula. Uma das alunas decididamente não concordava com a nossa didática. Evidentemente que ela não disse isso com todas as palavras, pois o medo que eles tinham da figura do professor ainda era muito grande, mas ela deu a entender, muito claramente, isto. A partir de então, legitimando a posição da opositora, conseguimos começar a estabelecer as discussões sobre autonomia. ! Ao final da disciplina, que foi satisfatório para ambas as partes, a mensagem a que chegamos, juntos, foi de que “o professor deve fazer aquilo que for melhor para que o seu aluno aprenda”. Não houve grandes mudanças de pensamento ou de vida, mas uma ideia foi plantada. Este era nosso objetivo.

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Ações educativas sobre meio ambiente e química

Atividades voluntárias

Em 2006, foi elaborada a Carta de Brasília pelos países membros da Comunidade de Países de Língua Portuguesa (CPLP), documento que propõe um pacto de cooperação para superar os desafios dos problemas ambientais. Segundo o documento, é imprescindível a formação de profissionais para atuarem no enfrentamento de desafios como mudanças climáticas, fontes renováveis de energia, desastres ambientais, biodiversidade, recursos hídricos, gestão de zonas marinhas e costeiras, ameaças ambientais à saúde humana, desertificação e efeitos da seca, todos apontados na Carta. A educação ambiental foi definida como a primeira das prioridades.

A atividade que mais suscitou questionamentos sobre a nossa atuação dentro da comunidade acadêmica timorense foi o convite feito pela Associação Discente do Departamento de Química (ADDQ) para ministrar aulas aos alunos dos demais anos, interessados em aprender português. Como já dito, nosso contrato previa apenas o ensino nos primeiros anos dos cursos de Graduação da referida Universidade.

! Propõe-se, portanto, desenvolver a formação em educação ambiental numa perspectiva histórico-crítica através de atitude dialógica e com uma abordagem teóricoprática sobre os problemas ambientais de Timor-Leste e as suas relações com o mundo globalizado. Seguimos, portanto, a concepção de temas transversais proposta pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1997). Ética, meio ambiente, orientação sexual, pluralidade cultural, trabalho, consumo e saúde, os temas transversais, expressam conceitos e valores básicos à democracia e cidadania. Tratá-los de forma transversal quer dizer que eles devem permear todas as discussões travadas em sala de aula. ! Neste sentido, durante as aulas de Português Específico – disciplina do segundo ano do curso de Licenciatura em Química, voltada para a melhora na compreensão do português técnico – eram lidos e debatidos textos sobre problemas ambientais que afetam a comunidade timorense, como mudanças climáticas e o aumento de eventos extremos, poluição da água, saneamento ambiental, produção de alimentos, problemas que fazem parte do cotidiano dos alunos. Por exemplo, na capital Díli, o esgoto corre em valas a céu aberto, fator que gera poluição da água e risco de transmissão de doenças. ! Na disciplina Química Geral, ministrada aos alunos do primeiro ano do curso de Licenciatura em Química, o debate sobre meio ambiente foi um pouco mais complicado, pelo conteúdo da disciplina, mas realizado quando possível. Parte importante nesta disciplina foi dedicada à alfabetização científica dos alunos, ou seja, o estímulo à apropriação do conhecimento, entendimento e habilidade requeridos para uma atuação efetiva na vida cotidiana, em função da importância do papel da ciência, da matemática e da tecnologia na vida moderna (CAZELLI et al., 2003, p. 84). Foram realizadas leituras, debates e atividades nas quais ressaltava-se como a ciência é feita, sua natureza dinâmica e que o conhecimento é constantemente alterado e testado. ! Ao fim do período, foi possível discutir de forma mais concreta com os alunos a importância que eles poderão ter “para desenvolver a nação Timor-Leste” – frase muito repetida por eles. Acreditamos que boa parte disto foi possível através da troca de opiniões dos alunos com os professores em sala de aula. Com isto, estimulamos a opinião crítica dos estudantes, essencial para o amadurecimento da recém-estabelecida democracia timorense.

! O convite, feito aos professores brasileiros do Departamento de Química, era para que ministrássemos aulas de português. Mas, com a nossa formação e os mais diferentes níveis de aprendizado da língua entre os alunos, buscamos métodos alternativos para trabalhar aquilo que sentíamos importante para o melhor aproveitamento dos alunos. Iríamos falar em português (atividade pouco praticada pelos timorenses), para melhorar a comunicação, e ler, para aprender a interpretar um texto, de forma que o discurso dos alunos não se tornasse mera reprodução de frases ou, pior, uma compreensão errônea do conteúdo dos textos. ! A organização das oficinas, a que chamamos de Encontros de Intercâmbio Cultural em Língua Portuguesa, foi pensada tendo em vista as nossas capacidades e pontos de vista em relação ao uso da língua, mas também visando os objetivos explicitados pelos alunos, especialmente na figura do então Chefe da ADDQ, Joanico da Costa Soares. Parafraseando o estudante, o pedido foi direcionado aos professores brasileiros porque, em breve, os então estudantes seriam professores do ensino primário e secundário, onde as aulas tem que ser ministradas em português, sabiam que o ensino em língua portuguesa é importante para firmar o país e gostariam de fazer o melhor possível, para o desenvolvimento da nação. O discurso, por vezes parecendo decorado, está arraigado no falar de todos os alunos com que tivemos contato. Se verdadeiro ou falso, legítimo ou forçado, fato é que o pensamento existe e se tenta colocá-lo em prática – mesmo que de forma discutível, em alguns casos. ! Ao longo destes encontros, que teve um número variável de participantes, pudemos deixar os conteúdos mais maleáveis, trabalhando a produção de textos e, sempre, a autonomia do pensamento. Por serem atividades não curriculares, buscamos uma abordagem mais leve, para facilitar e suscitar o diálogo entre alunos, professores brasileiros e professores timorenses, que também se dispuseram a participar, como “alunos”, dos encontros. ! Nestes Encontros, nas aulas de Química Geral e Português Específico, lançamos mão da utilização da música no processo de aprendizagem, com a intenção primeira de mostrar aos alunos que qualquer elaboração discursiva deve conter, em si, um vasto conjunto de conhecimento, articulado de acordo com uma linha de raciocínio. Assim, por exemplo, nos Encontros, através da música Fogo e Gasolina, cantada por Lenine e Roberta Sá, pudemos vislumbrar quanto conhecimento (mesmo que básico e, para nós, comum ou até banal) de ciências esteve envolvido na elaboração da poesia e da música, através das metáforas de conjuntos “explosivos” elencadas na letra da canção.

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Nº1 ! O clima de descontração da atividade, em nossa avaliação, não prejudicou a prática da língua. Além do que, com os diálogos mais abertos, pudemos exercer a verdadeira função de uma sala de aula, que é a troca de saberes entre os envolvidos na prática, ou seja, também nós ganhamos muito, por aprendermos um pouco sobre a cultura timorense. Por outro lado, pudemos contribuir para a desmistificação da língua portuguesa, tida entre os timorenses como língua culta, de elite e acadêmica. Aproximando a língua de sua função primordial, a comunicação, quisemos contribuir, também nós, para a autodeterminação deste povo através dos seus veículos culturais. ! Sentimos a obrigação de sempre reforçar que apenas corroboramos a questão da autodeterminação demonstrada por parte dos estudantes e também professores dos Departamentos em que lecionamos e comentada acima. Buscamos contribuir, com admiração e respeito, para que a cultura local fosse valorizada pelos estrangeiros e pelos próprios timorenses. Acreditamos que o espírito de cooperação pressupõe a troca de informações e expectativas sobre os nossos países, mas repudiamos tentativas, conscientes ou inconscientes, de qualquer tipo de dominação ou imposição cultural.

Desafios timorenses Os indicadores sociais preocupam: a taxa de crescimento populacional é a mais elevada na região e a incidência da mortalidade infantil, embora tenha melhorado, continua alta em relação a outros países da região. O país não produz alimentos suficientes para satisfazer o consumo mínimo diário, estimando-se que aproximadamente 350 mil pessoas estão na faixa de insegurança alimentar. A situação de determinados segmentos da população também foi se deteriorando: as disparidades de gênero e na educação estão aumentando e as oportunidades para a juventude urbana são particularmente limitadas, com o desemprego dos jovens urbanos em 44%. Além disto, novos problemas batem a porta, como as mudanças climáticas, que trazem alterações ao clima da região. ! O cenário riquíssimo em termos linguísticos fez com que no Timor-Leste convivam muitas línguas. Neste sentido, a preservação da cultura do povo timorense é outro desafio para as próximas décadas. Muitos criticam a política linguística timorense, militando em favor do inglês como língua oficial. A estas, Ramos-Horta (2012) responde que a utilidade regional ou global de um idioma não conduz à conclusão de que devemos abandonar as nossas raízes históricas e culturais, adotando-o como língua oficial. ! A conclusão que tiramos é que, independente da área do conhecimento, a melhor cooperação que talvez possamos exercer será contribuir para que os alunos possam ser senhores de seus destinos, que sejam críticos, até mesmo para decidirem se querem ou não estudar em português. O povo timorense é um exemplo de persistência e coragem pela busca de sua autodeterminação. E este povo terá que permanecer muito corajoso e unido para conseguir melhorar as condições de vida e desenvolver a economia, de forma que o país possa ser mais independente da renda do petróleo.

www.globaleducationmagazine.com ! “A gente pobre daquela esquina do mundo enfrentou por um quarto de século um dos maiores exércitos do planeta sem o apoio de quase ninguém e venceu. É possível tirar algumas lições de lá para a nossa realidade. A periferia do mundo enfrenta um período decisivo. Se puder se unir em torno de um mesmo inimigo – a pobreza, suas causas e causadores – conseguirá também se libertar e ser realmente independente” (Sakamoto, 2012). Vida longa ao Timor independente! Referências Bibliográficas Bormann, A., Silveira, M. (2007). Primeira missão de especialistas brasileiros em educação em TimorLeste: desafios e impasses. In: Silva, K. C.; Simião, D. S. Timor-Leste por trás do palco: cooperação internacional e a dialética da formação do Estado (p. 234-254). Belo Horizonte. Editora da UFMG. Brasil. (1997). Parâmetros curriculares nacionais: introdução aos Parâmetros curriculares nacionais. Brasília. Secretaria de Educação Ambiental. Cazelli, S., Marandino, M., Studart, D. C. (2003). Educação e comunicação em museus de Ciência: aspectos históricos, pesquisa e prática. In: Gouvêa, G.; Marandino, M., Leal, M. C. Educação e Museu: a construção social do caráter educativo dos museus de ciência (p. 83-103). Rio de Janeiro. Access. Cunha, J. S. C. (2001). A questão de Timor-Leste: origens e evolução. Brasília. Fundação Alexandre de Gusmão. Declaração de Brasília. (2006). III Reunião de Ministros de Meio Ambiente dos Países da CPLP. Brasília. MMA-Brasil. Retrieved in http://www.mma.gov.br/estruturas/educamb/_arquivos/dec_bsa.pdf Forganes, R. (2002). Queimado queimado, mas agora nosso! Timor: das cinzas à liberdade. São Paulo. Labortexto editorial. Freire, P. (1987). Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro. Paz e Terra. Lamim-Guedes, V.; Gontijo-Rosa, C. J. (2011). Desafios da docência no ensino superior por profes s ores bras ileiros em Timor-Les te. Jor nal da Ciência. Retrieved in http://www.jornaldaciencia.org.br/Detalhe.jsp?id=81843 Nobel Prize. (1996). The Nobel Peace Prize, 1996. Retrieved in http://www.nobelprize.org/nobel_prizes/peace/laureates/1996/ Pazeto, A. E. (2011). Desafios da educação superior em Timor-Leste: da colonização à restauração da independência. In: Santos, M. A. Experiências de Professores Brasileiros em Timor-Leste: cooperação internacional e educação timorense (p. 223-236). Florianópolis. Editora da UDESC. Ramos-Horta, J. (2012). Apesar de falhanços e críticas, balanço é "francamente positivo". Agência Lusa. Retrieved in http://10anosindependencia.blogs.sapo.tl/4014.html Sakamoto, L. (2012). Timor completa dez anos de independência com novo presidente. Blog do Sakamoto. Retrieved here Sakamoto, L. (2012). Timor-Leste. Carta Maior, 01 jun. 2006. Retrieved here Santos, M. A. (2011). Experiências de Professores Brasileiros em Timor-Leste: cooperação internacional e educação timorense. Florianópolis. UDESC. Universidade Presbiteriana Mackenzie. (2011). Programa para a Seleção de Docentes Temporários para A t u a ç ã o e m C u r s o s d e G r a d u a ç ã o n a U N T L – Ti m o r- L e s t e . R e t r i e v e d i n http://www.mackenzie.br/docentes_temporarios_untl0.html

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International Cooperation and Education: Some Learning Lessons With the South

Cooperação e Educação Internacional: algumas lições da aprendizagem com o Sul

Abstract: This article discusses the work of education cooperation in the African context, stressing the importance of learning with the South as a cultural, pedagogical, and educational challenge. The idea is to reflect upon three different cooperation experiences and to emphasize the main lessons regarding innovation, agendas, actors and difference in the context of global education and international cooperation. Firstly, we examine the process of the creation of a resource center network within the Education Without Borders Program. Secondly, we reflect upon the partnership with the Angolan NGO ADRA and our participation in an educational project for rural education called Onjila. Thirdly, we describe our involvement in the Project for Enhancing Linguistic Capacities of Primary Education Teachers in Zaire Province in Angola, a partnership with Save the Children. These three cases illustrate different philosophies, ideologies and practices of development cooperation which have been important to rethink, in our view, the role of education in development, particularly from the point of view of those who are marginalized.

Resumo: Este artigo discute o trabalho de cooperação na área da educação em contexto africano, ressaltando a importância da aprendizagem que o Sul nos tem lançado como desafio cultural, pedagógico e educativo. A reflexão incide sobre três experiências, enfatizando algumas lições importantes para a inovação, agendas, atores, contexto e diferença no âmbito da educação global e da cooperação na área da educação. A primeira examina o processo da criação da rede de centros de recursos do Programa Educar sem Fronteiras. A segunda refere-se à parceria com a ONG angolana ADRA, debruçando-se sobre o Programa Onjila de educação no meio rural. A terceira diz respeito ao papel da ESEIPVC no Projeto de Aumento das Capacidades Linguísticas dos Professores do Ensino Primário da ONG Save the Children e do Ministério da Educação de Angola. Estes casos espelham diferentes filosofias, ideologias e práticas de educação e cooperação que são fundamentais para, na nossa opinião, repensar o papel da educação no contexto do desenvolvimento, em particular para a situação dos mais marginalizados.

Key Words: Development Cooperation, International Education, NGO, Angola, Cape Verde, Guinea-Bissau.

Palavras-Chave: Cooperação para o desenvolvimento, Educação internacional, ONG, Angola, Cabo Verde, Guiné-Bissau.

Júlio Gonçalves dos Santos

Rui da Silva

Rosa Silva

Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Viana do Castelo. Centro de Estudos Africanos da Universidade do Porto

Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Viana do Castelo. Centro de Estudos Africanos da Universidade do Porto

Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Viana do Castelo. Centro de Estudos Africanos da Universidade do Porto

e-mail: jgsantos@ese.ipvc.pt

e-mail: rdasilva@ese.ipvc.pt

e-mail: rosasilva@ese.ipvc.pt

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Contextualização

Princípios orientadores em cooperação

A Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Viana do Castelo (ESE-IPVC), através do seu Gabinete de Estudos para a Educação e Desenvolvimento (GEED) vem acumulando, ao longo dos últimos doze anos, uma experiência e conhecimento aprofundado dos valores, conceitos e práticas inerentes à educação para o desenvolvimento e cooperação através de projetos de cooperação, mobilidade e internacionalização no contexto dos países do sul. Estas abordagens estão a reforçar, não só o seu papel de instituição de plataforma entre o Norte e o Sul, mas também com preocupações de impulsionar a relação Sul-Norte e Sul-Sul, numa tentativa de crescente integração de novos conhecimentos e do reconhecimento da existência de outros atores e agendas no campo da educação internacional.

Tem sido dada uma ênfase especial às questões da implementação de iniciativas no quadro de projetos e programas no terreno. Assim, podemos afirmar que a conceção conjunta e, muito especialmente, o apoio à implementação de projetos de cooperação no contexto dos países do sul e, nomeadamente, nos Países Africanos de Língua Oficial Portuguesa (PALOP) , constitui um desafio ético, pedagógico, cultural e científico para a instituição. Os exemplos que estamos a discutir nesta comunicação permitem-nos uma análise bastante profunda dos contextos, do pathos da implementação (Fullan, 1992), de mudanças, muitas vezes, fabricadas à moda ocidental, veiculadas através de agendas poderosas. Este conhecimento autoriza-nos, de alguma forma, uma leitura das periferias e daqueles que se situam nas margens dos sistemas sociais. Isto deve-se ao facto de ter havido um investimento teóricoprático consistente que permitiu um modelo de parcerias que privilegia uma agenda que inclua os excluídos: educação para grupos nas margens do sistema educativo (grupos periféricos, longe das capitais ou em situação de pós-conflito); educação básica em meio rural e o papel das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC), que beneficie populações em situação de desvantagem social e económica. Este campo de reflexão e intervenção tem por base princípios como o da humanização da globalização e a crença de que o investimento em educação, se estiverem criadas determinadas condições, poderá contribuir para a redução da pobreza.

! A cooperação para o desenvolvimento, em particular na área da educação, afirmou-se como uma área de importância crucial na instituição. A sua cada vez maior apropriação tem surgido, através de iniciativas concretas de conhecimento e apoio aos sistemas de educação nos países africanos (de acordo com os contextos e de forma diversa com atores e instituições a vários níveis) e, também, através de linhas orientadoras para a sensibilização da comunidade educativa sobre os países e sistemas sociais do Sul e sobre a compreensão da temática do desenvolvimento, da interdependência e da pobreza numa ótica da aprendizagem global. Por isso, o IPVC elegeu no seu Plano Estratégico (PE) a cooperação para o desenvolvimento como um valor e consagrou esta área na sua missão para o período de vigência do PE - 2008-2013. ! Este domínio de interesse, de intervenção e de investigação reporta-se sobretudo à implementação de programas e projetos na área do ensino básico e do desenvolvimento humano no quadro de agendas locais, nacionais e internacionais da cooperação, através do incentivo a uma educação básica de qualidade para todos, através da construção de uma rede de parcerias estratégicas com os governos e com a sociedade civil. São exemplos desta tentativa de firmar uma rede de parcerias (e de partilhar boas práticas e interiorizar conceitos de apropriação e parceria), as experiências que se analisam neste artigo, sejam elas a implementação de uma rede de Centro de Recursos no quadro do Programa Educar sem Fronteiras, a parceria de diálogo, a troca de experiências e de aprendizagem com a ONG angolana Acção para o Desenvolvimento Rural e Ambiente (ADRA), com especial relevância para a educação no meio rural e o desafio da conjugação de agendas de trabalho e de internacionalização em educação que surgiu do trabalho realizado com a ONG internacional Save the Children. Estas experiências de parceria colaborativa, descritas mais à frente com algum detalhe, constituem, entre outras, já por isso, importantes lições de cooperação e de educação global, visto que constituem perspetivas educativas que decorrem da constatação de que os povos contemporâneos vivem e interagem num mundo cada vez mais globalizado (Centro Norte-Sul, 2010). Estas continuarão, de forma crítica, a influenciar a agenda da educação internacional e da cooperação para o desenvolvimento da ESE-IPVC.

! Ao mesmo tempo, este tipo de abordagem em cooperação, potencialmente mais próxima dos atores e dos contextos, põe em relevo a autenticidade de outras vozes (Crossley e Watson, 2003), assim como pode permitir a valorização do conhecimento local e fazer despertar para o entendimento e compromisso entre práticas e políticas de desenvolvimento e a(s) cultura(s) (Eade, 2002). ! Além disso, tem havido uma preocupação na compreensão da relação (complexa e não-linear) entre educação e desenvolvimento e na reflexão sobre os benefícios que o investimento na educação de qualidade poderá ter, por exemplo, na participação, na boa governação e nos retornos a nível social e privado. Neste sentido, torna-se igualmente importante descortinar em que circunstâncias é que a educação poderá efectivamente contribuir para o desenvolvimento e para a redução da pobreza (De Grawe, 2007). Ao promover a causa pela educação, um dos princípios que o GEED sempre afirmou, foi o seu compromisso e contributo (ainda que modesto) nos desafios da Educação para Todos, tanto ao nível de iniciativas de Educação Global, como através da conceção, implementação e participação em diversos projectos e programas de cooperação. ! Estes pressupostos nortearam, em grande medida, o trabalho de cooperação realizado, no âmbito das três experiências que a seguir se resumem.

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Centros de Recursos: uma aposta de cooperação descentralizada O programa Educar sem Fronteiras (ESF) nasceu no seio do GEED (Gabinete de Estudos para a Educação e Desenvolvimento) da ESE-IPVC e beneficiou de um importante apoio financeiro do Ministério da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior, tendo tido uma dimensão de terreno muito consistente entre os anos 2004 a 2008 em Angola, em Cabo Verde e na Guiné-Bissau. Este programa em muito contribuiu para o reforço e melhoria dos processos de cooperação, internacionalização e cidadania global existentes, gerando e potenciando outras atividades de intervenção e investigação na área da cooperação para o desenvolvimento e da educação global. ! Tendo sido desenvolvido entre 2004 e finais de 2008, foi notória a aposta numa abordagem que se pode caracterizar como inovadora, ousada, descentralizada e que traduz uma filosofia própria de implementação que enfatiza, por um lado, o papel dos atores a nível local (sejam eles, crianças, jovens, docentes, autoridades locais e ONG) e, por outro lado, uma atenção permanente aos contextos e a outras agendas que, efetivamente, conferiram uma centralidade às periferias. Além disso, tem havido uma permanente chamada de atenção para a sustentabilidade e para a incorporação de novas dinâmicas de cooperação a título experimental, tendo o Programa sido convertido num conscientemente assumido laboratório de experiências de cooperação em que se assumiu o risco da inovação. ! Uma das principais ações deste Programa (I) foi a consolidação do GEED, enquanto centro de recursos sobre educação no contexto dos países do sul, possibilitando a construção de respostas coerentes às solicitações dos parceiros envolvidos na implementação de projetos. O GEED é depositário em Portugal das publicações do Instituto Internacional de Planeamento da Educação da UNESCO. Ainda no âmbito desta ação, foi lançada uma rede de Centros de Recursos Educar sem Fronteiras em Angola na província de Malanje, em Santa Catarina no interior rural da ilha de Santiago em Cabo Verde e em Gabú no leste da Guiné-Bissau. Foram implementados em espaços físicos já existentes dos parceiros do GEED, tendo evoluído segundo as especificidades e os ritmos próprios dos contextos. O equipamento base definido consistiu em dez computadores, dois scanners, duas impressoras, duas máquinas fotográficas digitais, um computador portátil e bibliografia diversa. ! A rede dos Centros de Recursos assumiu um papel relevante em todo o Programa, tanto na receção de técnicos cooperantes, como de voluntários e de estudantes em mobilidade, criando-se, assim, linhas de continuidade e de sustentabilidade de iniciativas inovadoras em mobilidade internacional e em cooperação para o desenvolvimento. ! Pensamos que estes Centros poderão constituir uma base conceptual e operativa para modelos de Centro de Recursos em contexto africano, pois foram implementados numa perspetiva de facilitar o acesso às TIC para o desenvolvimento educativo, social e para o acesso ao conhecimento. Foram igualmente pensados na perspetiva da animação e

www.globaleducationmagazine.com participação comunitária. Algumas das suas especificidades (geográficas, na construção das parcerias, na definição de modelos e na apropriação e primeiros impactos (estes centros são processos em construção) descritos a seguir. ! Em Angola, o equipamento destinou-se a reforçar o Centro de Formação e Treinamento (CFT) da ONG angolana ADRA e a sua ligação ao Programa Onjila na província de Malange. O objetivo principal foi proporcionar acesso às TIC e a materiais bibliográficos a toda a população da área envolvente, mas tendo como grupo-alvo os alunos e professores das escolas da área de intervenção do Programa Onjila e, em particular, da Zona de Influência Pedagógica do Lombe, foco do trabalho deste Programa no momento de vigência do ESF. Atualmente este Centro diluiu-se nas atividades do CFT e o espaço é utilizado maioritariamente por associações locais para acesso à informática. ! Em Cabo Verde, o Centro de Recursos foi instalado na Delegação de Educação do Ministério da Educação e Ensino Superior de Santa Catarina (DESC). Desde 2007 possui ligação à Internet via VSAT (Very Small Aperture Terminal) e um telefone Voip com ligação direta ao GEED (instalada pelo ESF), servindo todos os técnicos e divisões da DESC. O equipamento informático foi sendo reforçado ao longo do decorrer do Programa e está direcionado para o apoio pedagógico, metodológico e científico aos professores e gestores educativos em TIC e materiais bibliográficos. Foram criados dois centros satélite, em dois polos educativos, que abrangem um conjunto de escolas em Mancholy e Achada Leitão, a uma distância de 6 e 7 km, respetivamente, da DESC. Desta forma, pretendeu-se iniciar a descentralização do acesso às TIC, tendo sempre como referência o centro principal, instalado na DESC. ! Os utilizadores são, na sua maioria, professores, gestores educativos e coordenadores da DESC e pontualmente alunos da escola de formação de professores e outros interessados. As palavras de Joaquim Furtado, professor do Instituto Pedagógico e ex-delegado da educação, são reveladoras sobre o impacto do Centro: […] é muito procurado pelos professores e gestores, sobretudo os que nunca tiveram acesso às novas tecnologias. [...] os Pólos passaram a ter mais igualdade em termos de benefícios das novas tecnologias […] para muitos o centro de recursos é uma das melhores coisas que surgiram na educação no concelho nos últimos anos” (Furtado, 2006, p. 9).

! Na Guiné-Bissau, o Centro de Recursos está instalado no Centro Multifuncional da Juventude (CMJ) de Gabú, na zona leste do país. Os parceiros são o Instituto Guineense da Juventude, o Fundo das Nações Unidas para a População (FNUAP), o Governo Regional e a Delegação de Educação. Apesar do público-alvo inicial ser a Delegação de Educação e os professores, o espaço evoluiu para apoio aos jovens. Proporciona cursos de informática para os professores, jovens e população em geral, contando desde meados de Agosto de 2008 com

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ligação à Internet (com o apoio do FNUAP). Houve a preocupação de se consolidarem processos de sustentabilidade ao longo da implementação do centro, através da formação e acompanhamento de uma equipa local de formadores, que se foi apropriando do Projeto. Segundo um dos responsáveis do FNUAP da Guiné-Bissau, este espaço com TIC e a parceria com a ESE-IPVC tem dado mais vitalidade ao CMJ e contribuído para a prevenção da emigração dos jovens desta região.

www.globaleducationmagazine.com ! Na filosofia desta organização, o desenvolvimento comunitário é entendido como “um modelo de educação não-formal, um processo pedagógico de interação entre mulheres, homens e crianças, por um lado, e as equipas de terreno da organização, por outro, que visa o desenvolvimento das comunidades, a sua autonomia, o seu “empoderamento”e o exercício da cidadania (...)” (Pacheco, 2006, p. 16). !

A parceria com a ADRA – Angolana A parceria com a ONG Angolana ADRA surgiu no início das iniciativas de cooperação para o desenvolvimento, no âmbito do Programa ESF. A ADRA, no seu todo, é considerada um projeto educativo podendo ser entendida como um processo de educação para a cidadania (Pacheco, 2006). Atua nas províncias de Benguela, Huambo, Huíla, Luanda/Bengo e Malanje, em 730 aldeias, 55 comunas e 20 municípios Foi fundada no início da década de 90, tendo “um amplo espectro de atuação que vai desde a ação comunitária à influência sobre as políticas públicas em domínios como a agricultura, segurança alimentar, desenvolvimento rural, direito à terra, poder e desenvolvimento local, educação, direitos humanos e cidadania. Além disso, tem contribuído de forma ativa para a ampliação da sociedade civil com o apoio à criação de novas organizações, algumas delas nascidas dentro dela própria. Afinal, a ADRA procura contribuir para que existam novos horizontes em Angola, como o seu símbolo pretende expressar (II)” (Pacheco, 2006, p. 16). O foco da parceria foi (atualmente estão envolvidas outras áreas) o Programa de educação, intitulado Onjila (III), vocacionado para as crianças em idade escolar centrado em três eixos: • Reposição da escolaridade; • Construção de modelos pedagógicos e didáticos alternativos adequados à realidade vivida pelos alunos;

Tendo como pano de fundo os citados eixos de intervenção, o foco direto desta parceria centrou-se no segundo, através do apoio conceptual às Zonas de Influência Pedagógica experimentais e aos Centros de Recursos, na produção de três documentários e na participação em cursos de curta duração sobre educação, cooperação e desenvolvimento, enquanto boas práticas de ligação norte-sul, mas também sul-sul. Esta interação possibilitou 10 missões conjuntas (a Portugal e a Angola) de 17 técnicos quer da ADRA, quer da ESE-IPVC (a maior parte técnicos da ADRA) aos dois países para troca de experiências e trabalho de sistematização e aprofundamento de conceitos e práticas. A colaboração também foi estendida aos projetos de voluntariado para a cooperação com a integração de cinco voluntários nas atividades na ADRA, que forneceram apoio técnico em áreas específicas, como, por exemplo, a sistematização das informações e início da realização de investigações em pequena escala, nas províncias de Malanje e Cunene.

! Como ambas as instituições não possuem financiamento inteiramente destinado à operacionalização da parceria, tem havido uma oscilação de atividades. As verbas destinadas à parceria resultam da sua integração nos vários projetos em cursos nas organizações. Não obstante, a colaboração continua, mesmo que à distância, através da partilha de materiais, troca de impressões, opiniões/pareceres, produção de documentos e filmes sobre a problemática da educação, da participação e do desenvolvimento comunitário. Desta parceria resultaram ganhos importantes para a ESE-IPVC, em termos de integração de novo conhecimento sobre, por exemplo, o conceito de ZIP (Zona de Influência Pedagógica) e sobre inovações, que o Programa Onjila tentou implementar nos meios rurais (ex. metodologia CAT – Compreender, Analisar, Transformar), assim como o início da criação de um centro de recursos suscetível de vir a apoiar as ZIP, enquanto rede de escolas para o meio rural.

• Promoção de atividades extraescolares e outras que estivessem ancoradas no desenvolvimento comunitário.

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Educar nas margens - Projecto de Capacitação Linguística De Professores na Província do Zaire O Projeto de Aumento das Capacidades Linguísticas dos Professores do Ensino Primário surge, devido à identificação, por parte do Ministério da Educação de Angola (MEA), de dificuldades linguísticas, sentidas aquando de uma visita à província. Verificada a necessidade de ensinar Português como Língua Segunda, apenas em 2006, foi possível iniciar um projeto para capacitar professores linguisticamente. O referido Projeto enquadrava-se no Programa Global Challenge – Rewrite the Future (IV), da ONG Save the Children e visava atingir as metas de Dakar, em particular a Meta 6 (V). ! Em Angola foi implementado em três províncias (Kuanza Sul, Uíge e Zaire). A ESEIPVC foi convidada, em finais de 2006, pelo MEA para dar continuidade ao lançamento do Programa na província do Zaire, tendo preparado as fases de diagnóstico, de formação, de monitorização e de avaliação do Curso de Aumento das Capacidades Linguísticas dos Professores do Ensino Primário. Curso este que teve a duração de dois anos, com o apoio logístico da Save the Children, nos municípios de Kuimba e Nóki em 2007, aos que se juntou Mbanza Kongo em 2008, contribuindo para que o número de professores beneficiários duplicasse (de 200 para 400). ! No primeiro de funcionamento do curso, formaram-se 16 formadores e 4 supervisores, com base na metodologia de ensino de uma língua segunda proposta pelo manual adotado para o Curso. Contudo, como o início das formações nos municípios foi notória a desadequação do manual ao contexto de formação, uma vez que a realidade nele exposta (a portuguesa) não era de todo coincidente com a que os formadores lidavam todos os dias. Tal implicou que no segundo ano do projeto fosse adotado um novo manual para o ensino da Língua Portuguesa como língua segunda, que sublinhasse a aplicação de metodologias práticas e centradas nos formandos, incentivando a produção de materiais com recursos locais. Todavia, as condições habitacionais e os salários nem sempre atempados contribuíram para a desmotivação de alguns formadores que optaram por abandonar o projeto no primeiro ano e outros por não reintegrá-lo no segundo. ! Para grande parte dos formadores este projeto funcionou como enriquecimento pessoal e como fator de promoção social, uma vez que em 2008, dois de dezasseis ingressaram na universidade e quatro obtiveram emprego em estruturas governamentais. ! Em cada ciclo de implementação do Projeto foi realizada uma avaliação intermédia e uma avaliação final, que tentou abranger diversas facetas: desempenho dos supervisores, dos formadores dos professores e dos alunos, considerando as características do contexto. O que vai ao encontro do definido para a Avaliação do Programa Rewrite the Future, executada pela Save the Children:

www.globaleducationmagazine.com ! The evaluation has focused on teacher professionalism and investigated how Save the Children has worked together with local education authorities and community bodies such as parent associations, child protection committees and children to improve teacher professionalism through training, supervision, support and monitoring. Due to the nature of the partnership between Save the Children and the local education authorities, it is difficult to attribute aspects of progress exclusively to Save the Children. The findings of this evaluation represent the successes and challenges of the provincial education systems as well as those of Save the Children (Save the Children, 2009, p. iv).

! Dos 2 anos de formação no âmbito deste Projeto realçamos o à-vontade e gosto pela prática letiva de formadores, que não tinham formação pedagógica, e o domínio linguístico alcançado, quer a nível oral quer na escrita. Aspetos verificáveis nos progressos alcançados na evolução linguística dos formandos, que se repercutia no arriscar novas estratégias didáticas. As mudanças linguísticas apontadas foram constatadas pelas entidades locais, no contacto com os professores, pois antes estes fugiam com receio de se expressarem em Português. ! Todavia, resta continuar a percorrer o caminho do ensino da Língua Oficial, em particular nas províncias fronteiriças, uma vez que os resultados positivos alcançados com os professores, ainda não são visíveis nos alunos.

Algumas lições aprendidas Depois desta primeira análise (ainda preliminar) das três experiências de cooperação, existem algumas lições que valerá a pena considerar. Em primeiro lugar, podemos caracterizá-las por serem abordagens próximas dos atores, tentando cultivar um conceito de desenvolvimento centrado nas pessoas, nas suas aspirações e partindo de uma perspetiva das periferias. Enfatizam a centralidade das vozes e de outras agendas, muitas vezes, nas margens do sistema educativo. Neste sentido, autores como Crossley e Watson (2003) chamam a atenção para o papel e significado dos fatores locais e culturais para os processos de mudança em educação. A atenção às questões do contexto e diferença, ambos localizados no tempo e espaço parecem ganhar cada vez mais terreno de reconhecimento no discurso sobre o desenvolvimento e sobre a cooperação onde se celebram a diversidade, a diferença, o conhecimento local e a voz dos outros. ! Reforçando o que foi dito acima, o Relatório de Monitorização Global da Educação para Todos, intitulado Reaching the Marginalized (UNESCO, 2010) chama a atenção para a situação educativa dos grupos mais vulneráveis e recomenda a integração nos sistemas de educação de iniciativas e projetos que tenham tido sucesso junto de grupos em situação de desvantagem. Muitas dessas iniciativas foram, à semelhança dos exemplos discutidos, promovidas pelas ONG e por outras organizações da sociedade civil em contextos de ruralidade, de repatriamento e em situação de reconstrução pós-conflito, onde o acesso à educação é ainda negado a muitas crianças.

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! Em segundo lugar (e esta parece ser uma lição recorrente no campo da cooperação e dos sistemas de parceria), torna-se urgente a necessidade de coordenação das iniciativas de cooperação, sobretudo quando estamos presentes perante projetos, muitas vezes, desarticulados e um conjunto de agendas que competem entre si, são complexas e necessitam de clarificação e de adequação aos contextos. O nosso papel tem sido, em várias situações, de mediação intercultural entre actores da cooperação internacional e as agendas locais e nacionais no sentido da sua clarificação e possível apropriação. ! Em terceiro lugar, urge igualmente refletir sobre a importante questão da sustentabilidade e integração ou instituicionalização de inovações: a questão à qual devemos poder responder é a de perceber qual a capacidade de absorção do sistema educativo, perante inovações que são, em muitos casos, introduzidas como elementos exógenos e de forma acrítica. Tal levanta questões relacionadas com a apropriação e institucionalização de inovações e mudanças que são estranhas para os sistemas educativos e que não integram mudanças endógenas já adotadas. De facto, como refere Atchoarena (2006) muitas das inovações, que têm a ver com participação comunitária, por exemplo, ocorrem nos meios rurais, desfavorecidos onde ainda se investem poucos ou escassos recursos em educação. É nosso papel, enquanto educadores globais, perceber e estar conscientes de outras agendas, que apontam para soluções locais. ! Em quarto lugar, uma outra lição aprendida diz respeito à valorização do contexto e da diferença e que pressupõe, no caso de projetos de ensino da língua oficial, o reconhecimento de outras culturas, das línguas maternas e/ou da língua de contexto das comunidades (Zau, 2006). Tal é, particularmente, evidente na experiência de trabalho que decorreu na província fronteiriça do Zaire pela sua singularidade geográfica e humana de contexto de repatriamento em situação de pós-conflito. Torna-se fundamental que não se marginalize o conhecimento local em cooperação (que tem, a nosso ver, com a atenção permanente às necessidades e aspirações locais e à participação das pessoas e das instituições nacionais, tentando inverter as relações desiguais de poder nas relações de cooperação). Consequentemente, não nos parece estranho o falhanço de muitas iniciativas de apoio à educação inspiradas a nível internacional. ! Finalmente, uma quinta lição importante para o GEED que esteve presente nestes três cenários, mas com maior acuidade nos contextos de pós-conflito e reconstrução, é a apropriação do conceito e práticas de educação como resposta humanitária e como pilar importante na ação humanitária. Esta abordagem tem sido integrada ao longo dos últimos anos na instituição e tem-se revelado extremamente pertinente em situação de fragilidade educativa e de reconstrução pós-conflito. Tem-nos feito levantar questões do género: O que deve ser reconstruído? Qual o papel dos professores na reconstrução pós-conflito? O que significa reconstrução pós-conflito? Será um retorno à normalidade ou oportunidade para profundas inovações? Não é de estranhar, neste caso, o investimento realizado na capacitação da própria ESE-IPVC, enquanto interlocutora da Rede Inter-Institucional para a Educação em

www.globaleducationmagazine.com Situação de Emergência na procura de novos modelos de colaboração e de cooperação e de boas práticas para contextos educativos marcados pelo conflito e fragilidade educativa. Além disso, tem procurado influenciar a cooperação oficial portuguesa para a integração na sua agenda a educação como resposta humanitária, em especial no quadro de países frágeis.

Conclusões Longe dos centros de decisão da cooperação portuguesa, o GEED, em articulação com os parceiros, foi construindo a sua agenda de cooperação centrada em discursos e práticas de cooperação assentes numa cultura de diálogo, de valorização do conhecimento local, respeitando os ritmos de implementação e tentando estabelecer um compromisso entre as práticas e as políticas de desenvolvimento e a cultura. Tal como denota a parceria estabelecida com a ONG angolana ADRA, que teve como pano de fundo o desenvolvimento de um modelo de colaboração gerador de práticas educativas de responsabilização e geradoras de autonomia, com o apoio conceptual à definição das ZIP e à criação de um centro de recursos, que se pretendia aberto à comunidade e disseminador do conhecimento local. ! A mediação, o ousar dizer e a construção de novas relações internacionais são fatores de suma importância para o atuar no palco da cooperação, o que implica planificar, estudar, implementar e avaliar em conjunto, como se verificou no modus actuandi no Projecto de Aumento das Capacidades Linguísticas dos Professores do Ensino Primário, na província do Zaire, em que com a Save the Children e com o MEA a nível central, provincial e comunal se redefiniu o uso e implementação de materiais de formação que tentavam responder às características do terreno (municípios que reintegravam populações deslocadas) e contribuir para a melhoria da qualidade da educação. ! A resposta a constantes adaptações a contextos socioculturais e educativos distintos só se tornou possível, devido ao caminho percorrido pela ESE-IPVC ao longo de dez anos a experimentar cooperação, quer a nível local, quer a nível internacional com os projetos de voluntariado para a cooperação e com os projetos de mobilidade que possibilitam à comunidade em geral e aos estudantes e docentes do IPVC o contacto com a riqueza, diversidade e complexidade de agendas, atores e contextos de cooperação.

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NOTAS (I) As outras ações foram: Ação 2: Mobilidade de técnicos, de docentes e discentes no quadro do reforço do espaço lusófono; Ação 3: Documentários - Perceções e realidade da educação e desenvolvimento em contexto africano; Ação 4 - Produção de materiais e estudos relevantes sobre cooperação. (II) “O símbolo da ADRA é uma espécie de cegonha migrante, que aparece nas regiões planálticas centrais de Angola, representado para o povo a ideia de que é possível voar, sonhar. Em língua Umbundu é conhecida por Humbi-Humbi, que dá título e conteúdo a uma bela peça do cancioneiro popular dessas regiões” (Pacheco, 2006). (III) Palavra que em língua Umbundu significa caminho.

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Referências bibliográficas Atchoarena, David (2006). The evaluation of International Cooperation in Education: A rural perspective. Journal of International Cooperation in Education, 9 (1): 59-70. Banco Mundial (2005). Reshaping the Future – Education and Postconflict Reconstruction. Washington DC: Banco Mundial. Centro Norte-Sul (2010) Guia Prático para a Educação Global, Um manual para compreender e implementar a educação Global, Lisboa: Centro Norte-Sul, Conselho da Europa. Charlot, Bernard (2007). Educação e Globalização: uma tentativa de colocar ordem no debate. Sísifo, 4: 129-136. Costa, António Fernandes da (2006). Rupturas Estruturais do Português e Línguas Bantu em Angola – para uma análise diferencial. Luanda: Universidade Católica de Angola (UCAN).

(IV) Surgiu em 2007 com o objetivo de promover a escolarização de crianças afetadas por conflitos armados (em países como o Afeganistão, Angola, Nepal, República Democrática do Congo, Sri Lanka, Sudão e Uganda) para que beneficiassem de proteção, estabilidade e melhores oportunidades de vida, tal como consagra a Declaração dos Direitos da Criança.

Crossley,Michael, Watson, Keith (2003). Comparative and International Research in Education. London: RoutledgeFalmer.

(V) Melhorar a qualidade da educação, obtendo resultados reconhecidos e mensuráveis, em especial na literacia, na numeracia e nas competências básicas essenciais para a vida.

Eade, Deborah. (org.) (2002). Development and Culture. Londres: OXFAM.

Davies, Lynn (2004). Education and Conflict – Complexity and Chaos. Londres: RoutledgeFalmer. De Grauwe, Anton (2007). Education, poverty and development. IIEP newsletter 26(3): S 6-7.

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Uma versão anterior deste artigo foi publicada nas atas do Congresso CoopEdu I Portugal e os PALOP: Cooperação na Área da Educação.

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SECTION 3

Transversal Studies Section for: ! Investigations, innovative and creative ideas for improving social rights, education, environment, international relations, role of the states, globalization consequences, inclusive education, curriculum reforms, teacher training, political science, sociology, linguistics, anthropology, information science, law and economics, psychology, physic, music, etc.

“ Ninguém educa ninguém, ninguém se educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo.” Pedagogia do Oprimido, Paulo Freire

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Structural Origins of Today’s Youth Poverty and Inequality in Youth Transitions: the Emblematic Case of Uruguay

Orígenes estructurales de la pobreza juvenil y la desigualdad en la transición a la adultez: el emblemático caso de Uruguay

Abstract: The article analyzes the current situation of youth in Uruguay, showing the structural factors that are related to poverty and inequality in two areas: education and work. The first argument is that although poverty among youths has recently declined, inequality appears to be growing. The second argument is that this situation results from a combination of three structural processes that have been present in the country for many years: age inequality and bias, socioeconomic inequality and gender inequality. The article analyzes data from household and national youth surveys to prove how the distances between richer and poorer youths are becoming increasingly high. The analysis also points out the weak position of Uruguay relative to other Latin American countries, in particular, regarding poverty and inequalities among the youngest. The article confirms what many other studies have concluded: present inequalities among youths are rooted in historical long-term processes that cannot be modified in the short or medium term. It also demonstrates that the present debate on unequal youth trajectories and the negative configurations of the transitions to adulthood among the poorest, cannot be separated from a debate regarding Uruguay’s distribution of welfare benefits, social transfers and social expenditure among different age groups.

Resumen: El artículo analiza la actual situación de la juventud en Uruguay, mostrando los factores estructurales relacionados con la pobreza y desigualdad en dos áreas: educación y empleo. El primer argumento es que si bien la pobreza entre los jóvenes ha disminuido recientemente, la desigualdad estaría aumentando. El segundo argumento es que esta situación es el resultado de una combinación de tres procesos estructurales que han estado presentes en el país desde hace varios años: la inequidad y sesgo de edad, la desigualdad socioeconómica y de género. El artículo analiza los datos de encuestas de hogares y encuestas juveniles, representativas a nivel nacional, para demostrar cómo las distancias entre los jóvenes más ricos y los más pobres son cada vez mayores. El análisis también señala la débil posición de Uruguay en relación a otros países de América Latina, en particular, en relación con la pobreza y las desigualdades entre los más jóvenes. El artículo confirma lo que otros estudios han concluido: las desigualdades actuales entre los jóvenes tienen sus raíces históricas en procesos de largo plazo que no pueden ser modificados en el corto o mediano plazo. También demuestra que el debate actual sobre la desigualdad en las trayectorias juveniles y las configuraciones negativas de la transición a adultez entre los más pobres, no se puede separar de un debate en Uruguay sobre la distribución de las prestaciones sociales, las transferencias sociales y el gasto social entre los diferentes grupos de edad.

Key Words: Youth, Poverty, Inequality, Education, Work, Uruguay, Structural factors, Intergenerational inequality.

Palabras clave: Juventud, Pobreza, Inequidad, Educación, Trabajo, Uruguay, Factores Estructurales, Inequidad Intergeneracional.

Denisse Gelber

Cecilia Rossel

Phd. Candidate in Sociology (University of Texas at Austin, Population Research Center)

Phd in Political Sciences (Instituto Ortega y Gasset-Universidad Complutense). Independent Researcher and consultant, CEPAL

e-mail: denisse.gelber@gmail.com

e-mail: mcrossel@gmail.com

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Introduction The transition to adulthood is composed of four events: school dropout, integration to the workforce, household emancipation and formation of a new family (Casal, Garcia, Merino, & Quesada, 2006; Ciganda, 2008; C. Filgueira, 1998). Present and future wellbeing of young people is largely affected by the timing and order of each of these events. Therefore, a better grasp of the transition to adulthood is crucial to understand the reproduction of social exclusion in early stages (Filardo, 2010; C. Filgueira, Filgueira, & Fuentes, 2001; Saraví, 2009). ! This study is focused on the case of Uruguay, mainly known in the region by its egalitarian and high human development indexes, but less known by the disadvantaged situation of youth in terms of education and employment (ANEP, 2005, 2010; Diez de Medina, 2001; ECLAC, 2001, 2010; ECLAC-OIJ, 2004). In order to shed light on the precarious situation of youth in Uruguay, we argue that Uruguayan youth’s decisions on their transition to adulthood are strongly determined by structural factors such as intergenerational and gender inequality. In consequence, the uncomfortable place of the country in the region cannot be modified in the short or medium term. ! In the first section, we present a literature review of three structural factors that affect youth’s transitions in Uruguay: age bias in well-being distribution or intergenerational inequality, gender inequality and socioeconomic inequality. We argue that the analysis of youth transitions to adulthood in Uruguay should consider these aspects under the scope of the country’s distribution of wellbeing and tolerance to the disadvantaged situation of the youngest generations. ! In the second section, we provide a comparative analysis of several dimensions in which inequalities in youth transitions to adulthood are visible. The data illustrates the paradox of a country

www.globaleducationmagazine.com with a relative high development in the region and, at the same time, with the highest distances in different dimensions between poorer and richer or less educated/more educated young people. ! In the third section, we explore the evolution of some of these distances in the last two decades, with a special focus on gender inequality. We use data from household and youth surveys carried out in the early nineties and the late 2000s. ! In the final section we summarize the main findings and conclusions. We also discuss the relevance of considering the structural roots of inequality in youth transitions, suggesting an agenda for policy recommendations.

Structural chains in youth poverty and inequality: intergenerational, socioeconomic and gender inequality roots ! In the late nineties, several studies focused on identifying the main features of poverty in Latin America. The overrepresentation of children and youth among the poor, revealed the existence of an age bias in the distribution of wellbeing in the region. In the 2000s, ECLAC (ECLAC, 2000) evidenced that the economic achievements reached by the region in the first half of the 90s were translated, for the first time, in an important reduction of the proportion of the population living under the poverty line. However, there were clear differences by age. The general poverty reduction was much higher among older people and in households with no youths or children. The report also accounted for an incipient rise of the poverty rate, due to the economic crisis the region was facing, which was mostly affecting the youngest generations. At the beginning of the 2000s, the Latin American country with the largest concentration of children and teenagers among the poor was Uruguay. Today, more than ten years later, Uruguay maintains its undesired position. The

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contribution of children and teenagers to the indigent and highly vulnerable to indigence population is 2.1 higher than their contribution to the total population (see Graph 1). At the same time, the gap between child poverty and poverty among the elderly has widened between 1990 and 2010. While two decades ago there were 4 poor children for every poor elder (aged over 65), in 2000 this number was above 9 and in 2010 was over 12. Uruguay occupies the worst regional place – far from its neighbors- in age inequality (see Graph 2). The data presented below, clearly reflects what some authors have defined as “poverty infatilization” (Kaztman & Filgueira, 2001), demonstrating the relevance of studying age biases not only in comparative terms but also within time, in order to account for its systematic growth. Based on the evidence, Uruguay faces a paradoxical situation. Even though it is part of a selected group of countries with the lowest poverty rate and income concentration in Latin America (e.g. Gini: 0.44 in 2010), it presents the largest age inequality in the region. Several factors are behind this. The first explanation is related to demographic variables. In the last decades, fertility rates have drastically reduced in Latin America. The number of children per women today is much lower than the number registered 30 or even 20 years ago. But this decrease has been extremely stratified, being much higher among educated and wealthier women and less noticeable among low-income women (ECLAC, 2010 & 2012). This process was closely connected to the increasing vulnerability of large families, result of a combination of more children living in households with fewer bread-winners caused by: (i) worse –and more intermittent- labor trajectories, (ii) younger heads of the household and (iii) lower participation of women in the labor market, due to difficulties to conciliate paid and unpaid work –basically care of children-. The third factor that completed the equation were profound changes in sexual behavior, divorce rates and family conformation patterns, which changed the shape of Latin American families. One of the main signs of this process is the growing numeric relevance of single-parent households (Arriagada, 1998; ECLAC, 2000 & 2010; Rico & Maldonado, 2011). Following this argument, there is no doubt that gender inequality –and the fact that only women with more income, education and other resources are able to move forward and narrow the gap with men- largely explains this structural configuration. But these factors are not enough to explain the strong age bias with which poverty has been evolving. The missing piece refers to the welfare models and, more specifically, to the extent and orientation of public social protection matrixes operating in each country. In some cases, like Uruguay, this matrix seems to be progressively “divorced” from the population’s structure of risks (F. Filgueira, Rodriguez, Rafaniello, Lijtenstein, & Alegre, 2005). This divorce suggests that the accumulation of risks during childhood limits wellbeing opportunities in the following stages of the life cycle. Based on this, educational development would be threatened and adolescent pregnancy would find space to deepen the already important gaps between more and less educated sectors. In the longer term, the exclusion of children and youths -second or even third generation living in poverty- would create a complex context. Not only will they represent an important part of the labor force in the near future, but they will also be the parents of an important proportion of the new generation of citizens.

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Youth inequalities in a relatively developed country: different faces of the paradox There are three dimensions from the transition to adulthood which serve to illustrate the inequality among y o u t h s i n U r u g u a y. F i r s t , parenthood and residential emancipation is largely related to poverty in Uruguay. While there are 15 poor households with children -headed by youths- for every poor household without children, the regional average is less than 4 (Graph 3). This clearly reflects the disadvantaged situation of Uruguayan low-income young parents.

! Regarding the exit from the educational system, Uruguayan youths are in a worse situation as well. While on average less than one third of young people complete Secondary education (12 years), the completion of this level is highly stratified. Less than two out of ten low income youths complete this level compared to eight out of ten from the wealthiest income quintile (Ministerio de Educación y Cultura, 2010). Compared to the region and less developed countries, Uruguayan low-income youths face an alarming situation (Graph 4). ! T h i r d l y, t h e d i s a d v a n t a g e d situation of youths in the labor market is common in the region.

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Half of the total unemployed in Latin America are young and youth unemployment tripled adults’ unemployment in 2007 (16% and 5% respectively) (International Labor Office, 2008). In the Southern Cone, Brazil and Paraguay, unemployment among teenagers (15-19) was four times larger than adults’ unemployment rate and 2.5 times larger than youths’ unemployment rate (Diez de Medina, 2001). Recent data evidences that, different from other indicators, Uruguayan youths present the same employment and participation rate than their Latin American peers, but unemployment is higher (Graph 5). ! Due to the high educational inequality evidenced in the previous section, Uruguayan youths face different situations in the labor market according to their educational attainment, being the most educated more protected from unemployment. Young people with incomplete Secondary level (9 to 11 years of education) have 15% lower chances of being unemployed compared to those with lower educational attainment, while youths who completed Secondary level or more have ¼ lower chances of unemployment than the least educated (Bucheli, 2006). In Uruguay there are almost 2 low-educated unemployed youths for each high-educated unemployed young, ratio that doubles the regional one (Graph 6). ! Finally, even though young people mostly work in low-paid, unstable jobs and without social security protection (ECLAC-OIJ, 2004; International Labor Office, 2010), educational attainment reduces youth’s chances of working in informal jobs. While, on average, there are 5 low-educated youths working in the informal sector for every higheducated, in Uruguay the ratio reaches almost 13. This implies that Uruguayan youths face a similar situation to their peers from some of the least developed countries in the region. Considering that low-income and low-educated youngsters mostly access informal and temporary jobs that do not provide any learning skills opportunity, their chances of improving their labor market opportunities are scarce, and therefore, their chances of social mobility (Schkolnik, 2006).

www.globaleducationmagazine.com ! To sum up, the evidence reveals that low-income youths face a compelling situation in Uruguay, worse than that faced by their Latin American peers. Their early residential emancipation and parenthood are largely related to poverty. Since their educational attainment is low, they have higher chances of unemployment, access to low-quality jobs and low salaries, with scarce possibilities of social mobility. Considering that these youths are second or third generation in poor households and that they cope with the burden of the country’s reproduction, the inter-generational reproduction of poverty and exclusion is here to stay.

Uruguay in the last decades: widening and crystallizing gender and socioeconomic gaps among youth The disadvantaged situation of young people in Uruguay is not recent, neither the high inequality within this population. Several studies have identified different transitions to adulthood by gender and socio-economic level (Ciganda, 2008; C. Filgueira, 1998; C. Filgueira et al., 2001; Rossel, 2009). By gender, boys tend to overlap school dropout and entrance into the labor market, while girls tend to emancipate and form a new family earlier than boys (Filardo, 2011; Filardo, Cabrera, & Aguiar, 2009). By socio-economic level, lowincome boys tend to drop out earlier from the educational system and enter into the labor market sooner than their wealthier peers even though they face higher unemployment rates, lower income and worse employment conditions (Amarante, 2011; Bucheli, 2006). Lowincome girls tend to start a new family earlier and bear more children than their wealthier peers (Varela, Pollero, & Fostik, 2008). Different from boys, low-income girls do not tend to participate in the labor market (Cardozo & Iervolino, 2009). Wealthier youths, on the other hand, tend to delay their entrance into the labor market and parenthood due to their higher investment in education. Based on the literature, there are unequal patterns of transitions to adulthood by gender and socio-economic level. However, it is not clear whether inequality within women and men by socio-economic level has increased or not. In order to shed light on this aspect, we analyze data from the two national representative surveys of the

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www.globaleducationmagazine.com ! In 1990 and 2008, youths were asked about their agreement with the phrase “It is preferable that women take care of their family and children instead of working”. Considering that the support to this phrase is a proxy to youth’s perspective on gender equality, and that the traditional distribution of roles by gender clearly affects low-income young women, one would expect a general reduction of the agreement with this phrase. However, while highly educated men and women (Tertiary education and more) disagree more with this phrase within time, low-educated young (Primary education) are increasingly in favor. More than half of low-educated men do not support gender equality, compared to 40% of low-educated women and 15% of highly educated women. Based on this, the traditional distribution of roles by gender, which is partly reflected in the disadvantaged situation of low-educated women in the labor market, is increasingly supported by loweducated men and women and the opposite occurs among high-educated youths (Graph 9).

Uruguayan young population (1990 and 2008) (note1) and several national household surveys. ! We focus on gender because young women face more obstacles to study/ work than men, in part, due to their higher domestic burden and the unequal distribution of non-paid work by sex. This explains why, between 1990 and 2009, men present similar employment rates –regardless income- while women from low income households barely participate in the labor market, not only in comparison to their female peers but to men as well. Regarding unemployment, men’s gap by income level has been decreasing, while the gap between women has not. Informality has increased for both income levels, but the gap is larger a m o n g women and has increased much more than among men (see Graph 8).

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! To sum up, comparable data for 1990 and 2009 on youth reveals that low-educated women are in more disadvantage than in the past while low-educated men are worse in the quality of jobs they access to but not in terms of unemployment. The unequal situation of low-educated youths has been growing within time, in particular for women. Considering that, as mentioned above, they bear a large part of the country’s reproduction, this situation requires immediate attention.

! Finally, but not least, Uruguay requires a strong approach to reduce inequality in the educational system not only by redistributing resources between schools, but also between levels, giving more relevance to Secondary education where most dropout takes place. In this aspect, it is worth mentioning that Uruguayan’s government had several debates and policy initiatives but either there are no available evaluations of these policies or the policies have been truncated before time due to political disagreements.

Concluding remarks

! All in all, the situation of youth in Uruguay is compelling and it has worsened within time. Evidence reveals there is no time to wait and adequate action should take place soon, in order to promote equality among new generations in the medium and long term.

The article analyzed youth trajectories and identified the structural roots of the deep inequalities that are present in the main indicators of the transition to adulthood. It is clear that Uruguay distributes very unequally between its youngest population and its older one, between the richer and the poorer and also between men and women. ! These inequalities seem to be reinforced when considering adolescence and youth. The evidence presented in this article shows that, in the regional context, Uruguay is worsening its position in terms of educational and labor inequality among youth. The diachronic data also bring negative news. And it is very important to acknowledge that this is occurring at a moment when the country is having historical achievements in reducing poverty and income concentration. ! If the structural processes are not modified with structural policies, there are no real odds for the country to improve the situation of adolescents and young people, even when there could be strong efforts in developing specific policies for the youth. And if structural policies do not operate together -and assuming that these processes are interrelated-, governmental efforts could have less impact than what could be expected. ! This situation leads us to argue that Uruguay needs to readdress a structural agenda for structural problems. This implies, in the first place, to keep investing in the first childhood, childhood and adolescence. The country is far from paying that debt and being able to start paying another one. Secondly, it should be kept in mind that putting youth first means, precisely, putting the earlier stages of the life cycle first too. Thirdly, gender inequality -and its reflection in labor market participation of poorer women- should be in the center of the debate about youth policy, urgently focusing on the development of a care system. ! On the other hand, it is necessary to offer policies to contribute with the delay –or support- of youth’s transition to adulthood in low-income households. Part of this support, might be provided through labor market regulations, promoting the hiring of first-job seekers and low educated youth through tax waivers.

NOTES (1) For information regarding the youth surveys used for the analysis, check: Filardo, Cabrera, & Aguiar, 2009; Rama & Filgueira, 1991. Presentado parcialmente como comunicación al Seminario Internacional “2025: Juventudes con una mirada estratégica” realizado en Montevideo, Uruguay, los días 14 y 15 de Agosto de 2012.

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Educación y prevención de las drogas

Education et prévention des drogues

Mejores prácticas: El programa NEOVIDA, Dianova en Nicaragua

Meilleures pratiques: le programme NEOVIDA, de Dianova au Nicaragua

Resumen: La prevención de las conductas adictivas en el ámbito escolar sufre desde hace mucho tiempo de la falta de un verdadero enfoque educativo hacia estos temas. La “prevención de las drogas” siendo a menudo fuera del currículo oficial, muchos responsables de escuelas se limitan a invitar oradores para hablar una vez al año o más de los “peligros de las drogas”, sin ningún criterio de evaluación o eficiencia. Este articulo presenta la iniciativa implementada por la ONG Dianova en la Centro de Educación Integral (CEID) Esther del Rio-Las Marías, en Nicaragua, con el programa de prevención del uso indebido de drogas, NEOVIDA, cuya principal característica es integrar transversalmente la prevención de conductas adictivas en el currículo formal, con la participación activa de los profesores, asesorados y acompañados por especialistas de adicciones, educadores y psicólogos. Un segundo factor clave de la eficacia del programa, es que apunta no solo a proporcionar a los jóvenes una información objetiva sobre alcohol, tabaco y otras drogas, sino que también a desarrollar en ellos las habilidades que les permitan hacer frente al problema, incluyendo entre otros la comunicación, el aprendizaje de habilidades sociales y relacionales y las actitudes positivas frente la salud, el estilo de vida, etc. Por último, el articulo hace hincapié en la necesidad, antes de implementar el programa NEOVIDA, de una definición precisa de los valores y principios que sirven de base al programa.

Résumé: La prévention des conduites addictives en milieu scolaire souffre depuis longtemps de l’absence d’une approche réellement éducative de ces questions. La «prévention des drogues» étant le plus souvent hors programme, nombre de responsables d’institutions continuent de se contenter d’inviter des conférenciers pour évoquer, une fois par an ou davantage, les «dangers de la drogue», sans aucun critère d’évaluation ni d’efficacité. Le présent article présente l’initiative mise en œuvre par l’ONG Dianova au sein du Centre d’Education Intégrale (CEID) Esther Del Rio-Las Marías, au Nicaragua, avec le programme de prévention de l’abus de drogues NEOVIDA, dont la caractéristique principale est d’intégrer transversalement la prévention des conduites addictives dans le programme scolaire officiel, avec l’implication active des professeurs titulaires, conseillés et accompagnés par des intervenants en toxicomanie, éducateurs et psychologues. Un deuxième facteurs clé de l’efficience du programme NEOVIDA est de viser autant à transmettre aux jeunes une information objective sur l’alcool, le tabac et les autres drogues, qu’à développer chez eux les habiletés qui leur permettront d’y faire face, dont entre autres la communication, l’apprentissage des habiletés sociales et relationnelles, celles des attitudes positives vis-à-vis de la santé et de l’hygiène de vie, etc. Enfin, l’article insiste sur la nécessité, avant la mise en œuvre du programme NEOVIDA, de définir précisément les valeurs et les principes qui serviront de fondations au programme.

Palabras clave: Escuela, Educación, Prevención, Drogas, Aprendizaje, Dianova, Nicaragua.

Mots clés: École, Education, Prévention, Drogues, Apprentissage, Dianova, Nicaragua.

Rafael Delgado Guerrero

Pierre Bremond

Director General, Fundación Dianova en Nicaragua

Intervenant en toxicomanie, chargé des communications (Dianova International)

e-mail: r.guerrero@dianovanicaragua.org.ni web: www.dianovanicaragua.org.ni

e-mail: pierre.bremond@dianova.org web: www.dianova.org

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Desde hace casi veinticinco años los alumnos de educación primaria y secundaria tienen que regularmente oír conferencias sobre el tema de las drogas y sus consecuencias, o bien participar a talleres de reflexión y debates sobre estos temas. La “Prevención de las drogas” entró en las escuelas con un objetivo definido: modificar los comportamientos, presentes o futuros, de los alumnos. ¿Con qué eficacia? ! En realidad, desde hace más o menos el mismo tiempo, un gran número de educadores y especialistas de las adicciones se han puesto a cuestionar no sólo la eficacia del método, sino también su propósito. De hecho, no es suficiente hablar de los peligros de las “drogas” para garantizar que los estudiantes se alejen de las sustancias ahora o en unos cuantos años. Ahuyentar a un adolescente no sirve para alejarle de un comportamiento transgresivo (y por lo tanto necesariamente atractivo). Además, estas mismas voces se elevaron para exigir que se apliquen verdaderos enfoques educativos en las acciones de prevención en las escuelas, cuya misión no es de remediar o prevenir todos los males de la sociedad. ! El tema de la prevención escolar ha sufrido durante mucho tiempo de un malentendido relacionado con la buenas intenciones de algunos. Desarrollar una iniciativa de prevención eficaz, no es (o no lo es solamente) hablar de los peligros de las drogas o el alcohol. Además, la escuela no puede imponer una determinada visión de cuáles son los buenos o los malos comportamientos, porque ese el rol de los padres. Sin embargo, la escuela puede aspirar a influir en el comportamiento de los jóvenes, centrándose en el desarrollo de sus conocimientos y un pensamiento crítico, cultivando su sentido de los valores, sus competencias, su autoestima. Simplemente, luchando contra la ignorancia.

El programa NEOVIDA: presentación Un abordaje similar de promoción de la salud (como se define en la Carta de Ottawa, que establece: “La promoción de la salud es un proceso que consiste en proporcionar a los pueblos los medios para mejorar su salud y ejercer un mayor control sobre la misma) se lleva a cabo desde abril 2003 en el Centro de Educación Integral Dianova (CEID) Esther del Río Las Marías, gestionado por la organización Dianova, en Nicaragua, con el programa NEOVIDA. El colegio de Dianova se ocupa cada año de alrededor de 400 estudiantes, la mayoría viviendo en las zonas rurales del país, donde la tasa de pobreza es hasta cinco veces superior a la de las áreas urbanas. A esta pobreza endémica se le añade a menudo la violencia que afecta en primer lugar a niños y adolescentes – ya sea como víctimas o bien como los autores de la misma – una de las pocas riquezas de este país, ya que el 47% de la población tiene menos de diecinueve años. ! De hecho, una parte significativa de los niños y niñas que se incorporan al CEID están expuestos a dificultades similares: muchos de ellos viven en hogares disfuncionales

www.globaleducationmagazine.com (violencia, alcoholismo, etc.) y/o en situación de inseguridad financiera, mientras que algunos de ellos ya se han visto obligados a trabajar para mantener a la familia. Muchos tienen una autoestima muy baja, así como un estilo de vida y hábitos que no son apropiados. ! La organización Dianova en Nicaragua, consciente de esta realidad y altamente sensibilizada en el fenómeno de las adicciones, pretende con su equipo de formadores intervenir con estrategias ya planteadas y estudiadas, para reducir de forma razonable la probabilidad de que aparezcan problemas relacionados con el consumo de drogas o de alcohol. Por eso, desde hace casi diez años, el programa NEOVIDA no solamente está dirigido a los estudiantes del CEID, a sus familias, sino también a la comunidad en general, la cual beneficia indirectamente de las formaciones impartidas en el programa. ! Por un lado el programa NEOVIDA apunta a proporcionar a los participantes la información y los conocimientos que necesitan (ya sea en las aulas o bien a través de talleres de prevención con las familias), y por otro lado, a favorecer el desarrollo de actitudes, aptitudes y habilidades (autoestima, comunicación, actitudes hacia la salud y el consumo de drogas, toma de decisión, etc.), aprovechando de todos los recursos de la persona, a nivel individual y social. ! Al nivel conceptual, hay que destacar que la parte del programa llevada a cabo con las familias es al menos tan importante como la del trabajo con los estudiantes. En el marco global del enfoque de promoción de la salud, es en efecto imprescindible actuar no solo a escala individual, sino también tratando de influir positivamente los demás factores que son esenciales a su desarrollo, especialmente el marco familiar. La participación activa de las familias en los diferentes talleres de prevención del programa NEOVIDA responde a varios objetivos, incluyendo: permitir a los padres reencontrar los enlaces afectivos basados en la comunicación y la confianza; reforzar la capacidad de las familias para abordar los factores de riesgos y fortalecer los factores de protección de sus hijos e hijas; contribuir a la formación de todos los miembros de la familia y promover su reflexión sobre los problemas que afectan a sus hijos/as, a su comunidad y sus posibilidades de contribuir a su solución.

Implementación del programa El programa NEOVIDA permite proporcionar a los estudiantes las herramientas necesarias para su desarrollo personal y permite a los padres reencontrar los enlaces afectivos basados en la comunicación y la confianza. El programa se desarrolla en estrecha colaboración con el personal docente del colegio Esther del Río - Las Marías (reconocido por el Ministerio de Educación – MINED) y es cada año objeto de una planificación detallada para garantizar la integración transversal de los objetivos de prevención en todas las asignaturas, sin perjudicar los objetivos del plan de estudios establecido por el Ministerio.

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! Cada profesor es invitado a revisar el contenido de sus cursos con el objetivo de incluir en estos los módulos del programa NEOVIDA. Estos diferentes módulos están concebidos para hacer eco con algunos temas planteados en el currículo oficial, con el fin de despertar el interés de los estudiantes. ! Por ejemplo en el curso de Ciencias Naturales, los estudiantes de sexto grado deben estudiar los cambios físicos y hormonales durante la pubertad, al mismo tiempo que están invitados a reflexionar sobre el carácter transgresivo del consumo de drogas, la influencia de los pares a esta edad, o bien sobre el rechazo de la autoridad de la adolescencia. ! Todos los módulos del programa NEOVIDA están integrados al currículo, según un sin número de variables las cuales están enfocadas a la prevención y a la promoción de la salud individual, tales como: la autoestima, el modelo familiar, las habilidades de comunicación, de toma de decisión y de resolución de conflictos, los comportamientos hacia la salud, el estilo de vida, la violencia, las drogas lícitas o ilícitas, las habilidades sociales, los valores, etc. Cada una de estas variables son los puntos de partida para la creación de los contenidos imaginados por los profesores, asesorados y acompañados por psicólogos, especialistas de adicciones o educadores.

Definir nuestros valores Durante mucho tiempo, la prevención en el ámbito escolar ha sufrido de una falta de coherencia, especialmente en términos de valores. Por ejemplo, para algunos participantes, la prevención de las drogas solo se refiere a las drogas ilícitas, y para otros, el único objetivo posible es asegurar que nunca los estudiantes toquen las drogas. Esta falta de coherencia siempre genera confusión, en los estudiantes, y a la hora de evaluar el impacto de estos programas. Por esta razón, el programa NEOVIDA insiste en la necesidad de un trabajo preliminar de definición de los valores y de los principios en relación con el programa y con sus facilitadores, incluyendo: • Cada facilitador del programa NEOVIDA debe considerar su papel como el de un docente, incluyendo durante los módulos del programa • El facilitador debe centrarse en los resultados de aprendizaje, claramente definidos de antemano y en el contexto del programa oficial de su asignatura • El facilitador debe mantener una actitud de neutralidad hacia algunos de los debates sanitarios, éticos o políticos en relación con las drogas, para que los estudiantes adquieran

www.globaleducationmagazine.com los conocimientos que generaran su espíritu crítico (debates sobre despenalización/ legalización, diferencias entre alcohol y drogas, peligros del cannabis, etc.) • El facilitador debe utilizar siempre que sea posible técnicas interactivas de enseñanza, sobre la base de debates, talleres o juegos de rol que favorecen el desarrollo de las habilidades de los alumnos y su participación activa • De la misma manera que el abuso de alcohol y drogas es un fenómeno multidimensional, la educación preventiva debe estar abierta a temas de importancia para los jóvenes, tales como la sexualidad, las relaciones interpersonales y familiares, el proceso de cambio en la adolescencia, etc. • La educación preventiva debe ser implementada en un entorno sano y protegido, propicio al aprendizaje, y con servicios de apoyo sanitario adecuados •Cada facilitador debe favorecer la participación de las familias y de la comunidad durante la planificación y la ejecución del programa •Al igual que todas las iniciativas de educación preventiva, el programa debe ser periódicamente evaluado en términos de resultados de aprendizaje y de percepción de sus beneficiarios. ! En conclusión, el hecho de haber transversalmente insertado el programa NEOVIDA dentro de un plan formal de estudios, con objetivos de aprendizaje definidos, y basado en principios y valores aceptados por todos, ha permitido desarrollar una práctica de educación preventiva mucho más eficaz que las conversaciones tradicionales anuales sobre el tema de la droga.

Impacto de los programas: Centro de Educación Integral Dianova (CEID) y programa NEOVIDA Con el objetivo de conocer el impacto de los programas educativos y sociales, se realizó una evaluación con ex alumnos del CEID, con una muestra de treinta y seis padres de familia y cuarenta de los doscientos cuarenta y siete egresados en el período 2002-2010. ! Los resultados obtenidos en la evaluación realizada a los familiares indican que el 100% de ellos recomendarían el CEID a otras personas, porque brinda una enseñanza de calidad y el 55% lo considera mejor que otros colegios. También afirmaron que gracias a

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Dianova se beneficiaron con la atención psicológica y con un ahorro gracias a las becas para la matricula, la mensualidad y la alimentación en el Programa Residencial. ! La evaluación realizada a los ex alumnos del CEID, mostró que el 90% terminó el quinto año y un 75% continuó sus estudios después de salir del centro; un 15% formó una familia, un 8% comenzó a trabajar y sólo un 2% dejó de estudiar al salir del CEID. ! Todos los alumnos han realizado el programa de prevención de Dianova. El 53% aseguró que adquirió información para su desarrollo personal, el 18% expresó que le ayudó a mejorar sus relaciones personales, otro 18% dijo que le ayudó a mejorar su nivel educativo y el 11% manifestó que el haber estudiado en Dianova le ayudó, tanto en la prevención del consumo de drogas, como en la adquisición de becas para seguir sus estudios universitarios. ! El 75% de los egresados, afirmó que los talleres con los padres les ayudaron a mejorar sus relaciones familiares y humanas. En síntesis, la mayoría de los ex alumnos afirmaron haber recibido una educación de calidad y expresaron su plena confianza en el personal docente y administrativo del CEID. ! El CEID se ha convertido en un espacio para el abordaje de los factores de riesgo y el fortalecimiento de los factores de protección del alumnado. Se les ha brindado a los niños, niñas y adolescentes información realista y adecuada a su edad, sobre los riesgos que conlleva el consumo de drogas legales e ilegales. Se han fomentado en ellos las relaciones sociales y una buena comunicación con sus familias. Además, se ha beneficiado con beca completa a los jóvenes que más la han necesitado, ya sea por su situación económica, por la lejanía de un centro de estudios o por problemas emocionales. CONTACTO Centro de Educación Integral Dianova (CEID) Esther Del Río - Las Marías Escuela asociada de la UNESCO (redPEA) Miembro de la red Dianova - www.dianova.org Km. 51 ½, carretera sur Jinotepe-Nandaime. Municipio de Santa Teresa, departamento de Carazo (Nicaragua)
 Teléfono: +505 2268-2132
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! oilà sans doute près d’un quart de siècle que les élèves d’éducation primaire ou secondaire se voient régulièrement proposer d’écouter des conférences sur les drogues et leurs conséquences, ou de participer à des ateliers de réflexion sur ces mêmes thèmes. La «prévention des drogues» a ainsi fait son entrée dans les écoles dans un objectif de modification des comportements des élèves, qu’ils soient présents ou à venir. Pour quelle efficacité? ! A vrai dire, depuis à peu près autant de temps, bon nombre d’éducateurs et de spécialistes des addictions ont remis en cause non seulement l’efficacité de la méthode, mais également sa finalité. En effet, il ne suffit pas de discourir sur les dangers «de la drogue» pour assurer que les élèves s’en détourneront, aujourd’hui ou dans quelques années. Il ne suffit pas de faire peur à un adolescent pour l’éloigner d’un comportement jugé déviant (donc forcément attractif). Par ailleurs, ces mêmes voix se sont élevées pour exiger la mise en œuvre d’approches réellement éducatives de l’action préventive en milieu scolaire, l’école n’ayant sans doute pas vocation à réparer ou à prévenir tous les maux de la société… ! La question de la prévention en milieu scolaire a longtemps souffert d’un malentendu lié aux bonnes intentions de quelques-uns. Engager une réelle action préventive, ce n’est pas (ou pas seulement) discourir sur les dangers de la drogue ou de l’alcool. De la même façon, il n’appartient pas à l’école d’imposer une certaine vision des bons et des mauvais comportements – c’est là le rôle des parents. En revanche, l’école peut espérer influencer les comportements des jeunes, en misant sur le développement de leurs connaissances et de leur sens critique, en cultivant leur sens des valeurs, leurs compétences et leur estime d’euxmêmes. Tout simplement en luttant contre l’ignorance.

Le programme NEOVIDA: présentation Une approche similaire de promotion de la santé (au sens de la charte d’Ottawa, selon laquelle: "La promotion de la santé est un processus qui confère aux populations les moyens d'assurer un plus grand contrôle sur leur propre santé et d'améliorer celle-ci") est mise en œuvre depuis avril 2003 au sein du Centre Educatif Intégral Esther Del Rio - Las Marías, géré par l’organisation Dianova, au Nicaragua, avec le programme NEOVIDA. Le collège de Dianova accueille chaque année environ 400 élèves, dont la majorité sont issus des régions rurales, soit les plus pauvres du pays, le taux de pauvreté y étant jusqu’à cinq fois supérieur à celui des régions urbaines. A cette pauvreté endémique, il faut souvent ajouter toutes les expressions d’une violence qui touche en premier lieu les enfants et les adolescents (qu’ils en soient les victimes ou les auteurs) et met ainsi en danger l’avenir d’un pays dont 47% de la population est âgée de dix-neuf ans et moins. ! Une partie importante des garçons et des filles qui rejoignent le CEID sont ainsi exposés à des difficultés du même ordre: nombre d’entre eux vivent dans des foyers

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dysfonctionnels (violence, alcoolisme, etc.) et/ou en grande précarité financière, tandis que certains d’entre eux ont déjà été contraints de travailler pour subvenir aux besoins du foyer. Beaucoup ont une faible estime d’eux-mêmes, ainsi qu’une hygiène de vie et des habitudes inappropriées.

! Chaque professeur est ainsi amené à réviser les contenus de ses cours afin d’y intégrer les modules du programme NEOVIDA. Ces différents modules ont par conséquent vocation à faire écho à certaines questions soulevées par le programme scolaire traditionnel, de manière à éveiller l’intérêt des élèves.

! L’organisation Dianova au Nicaragua étant hautement sensibilisée aux questions relatives au phénomène des dépendances, son équipe de formateurs et d’enseignants a décidé de faire appel à des stratégies de prévention qui ont déjà fait leur preuve, dans le but de réduire la probabilité de voir apparaître des problèmes liés à l’abus de drogues. Ainsi, depuis près de dix ans, le programme NEOVIDA s’adresse aux élèves du CEID, à leurs familles, mais également à la communauté au sens large, laquelle bénéficie de manière indirecte des différentes formations imparties au sein du programme.

! A titre d’exemple, en «Sciences de la Vie et de la Terre» les élèves de sixième année doivent étudier les changements physiques et hormonaux propres à la puberté, en même temps qu’ils sont amenés à réfléchir sur le caractère transgressif de la consommation de drogues, l’influence des copains à cet âge, ou bien sur le rejet de l’autorité.

! Le programme NEOVIDA vise d’une part à fournir aux participants les éléments d’information et les connaissances dont ils ont besoin (soit depuis la salle de classe, soit au sein d’ateliers de prévention avec les familles) et d’autre part à favoriser le développement des attitudes, des aptitudes et des habiletés (estime de soi, communication, attitudes vis-à-vis de la santé et des drogues, prise de décision, etc.), en misant sur l’ensemble des ressources de la personne, au plan individuel et social. ! Au plan conceptuel, il faut souligner que la partie du programme effectuée auprès des familles est au moins aussi importante que le travail réalisé avec les élèves. Dans le cadre global d’une approche de promotion de la santé, il apparaît en effet indispensable d’agir non seulement au plan individuel, mais également en tentant d’influencer positivement les autres facteurs essentiels à son développement, en particulier le cadre familial. La participation active des familles aux différents ateliers de prévention du programme NEOVIDA répond ainsi à différents objectifs, notamment: permettre aux parents de retrouver des liens affectifs basés sur la communication et la confiance; de renforcer la capacité des familles à faire face aux facteurs de risques et à renforcer les facteurs de protection de leurs enfants; et enfin, de contribuer à leur propre formation et à leur réflexion vis-à-vis des difficultés rencontrées par leurs enfants, des problèmes qui affectent leur communauté et de la façon dont ils peuvent contribuer à les résoudre.

Mise en œuvre du programme Le programme est développé en étroite collaboration avec l’équipe enseignante du collège Esther del Rio - Las Marías (agréé par le ministère de l’éducation – MINED) et il fait chaque année l’objet d’une planification détaillée, afin d’assurer l’intégration transversale des objectifs de prévention dans toutes les matières, sans nuire aux objectifs du cursus éducatif établi par le ministère.

! Tous les modules du programme NEOVIDA sont ainsi intégrés au programme, en fonction d’une multitude de variables orientées vers la prévention et la promotion de la santé individuelle, dont: l’estime de soi, le modèle familial, la communication, les habiletés de prise de décision et de résolution des conflits, les comportements vis-à-vis de la santé, de l’hygiène de vie, de la violence, des drogues licites ou illicites, les habilités sociales, les valeurs, etc. Chacune de ces variables étant à la base d’une création de contenus, laissés à l’imagination des professeurs, conseillés et accompagnés par des intervenants qualifiés, éducateurs et psychologues.

Définition des valeurs ! La prévention en milieu scolaire a longtemps souffert d’un manque de cohérence, notamment en termes de valeurs. Par exemple, pour certains intervenants, la prévention des drogues ne saurait concerner que les drogues illicites, pour d’autres, le seul objectif possible est de faire en sorte que les élèves ne touchent jamais aux drogues. Ce manque de cohérence crée seulement de la confusion, parmi les élèves, et à l’heure d’évaluer l’impact des programmes. C’est pourquoi le programme NEOVIDA insiste sur une nécessaire définition des valeurs et des principes relatifs au programme et à ceux qui l’animent, parmi lesquels: • Chaque intervenant doit considérer son rôle comme celui d’un enseignant, y compris durant les modules du programme; • L’intervenant doit miser avant tout sur des résultats d’apprentissage clairement définis à l’avance et dans le contexte du programme d’étude dont il est chargé; • L’intervenant doit maintenir une attitude de neutralité vis-à-vis de certains débats sanitaires, éthiques ou politiques relatifs aux drogues, afin de permettre aux élèves d’acquérir les connaissances qui forgeront leur esprit critique (débat sur la dépénalisation/ légalisation, différence entre alcool et drogues, dangers du cannabis, etc.)

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• L’intervenant doit privilégier quand c’est possible des techniques interactives d’enseignement, sur la base de débats, d’ateliers de groupe, ou de jeux de rôle susceptibles de favoriser de développement des compétences et la participation active des élèves; • De la même façon que l’abus d’alcool/drogues est un phénomène multidimensionnel, l’éducation préventive doit être ouverte aux questions importantes pour les jeunes, comme la sexualité, les relations interpersonnelles et familiales, le changement à l’adolescence, etc. • L’éducation préventive doit être mise en œuvre dans une environnement scolaire protégé et sûr, propice à l’apprentissage et disposant de services de soutien sanitaire appropriés; • Chaque intervenant doit autant que possible favoriser la participation des familles et de la communauté à la planification et à la mise en œuvre du programme; • Comme tout autre initiative d’éducation préventive, le programme doit être régulièrement évalué, en termes de résultats d’apprentissages et de la perception de ses bénéficiaires. ! En définitive, le fait d’avoir inséré transversalement le programme NEOVIDA au sein d’un cursus éducatif classique, avec des objectifs d’apprentissage définis, et reposant sur des principes et des valeurs acceptés par tous ses intervenants, a permis de développer des pratiques d’éducation préventive bien plus efficaces que les traditionnelles causeries annuelles sur le thème des drogues.

www.globaleducationmagazine.com le centre. 15% ont fondé une famille, 8% ont commencé une activité professionnelle et 2% ont totalement abandonné leurs études au sortir du CEID. ! Tous les élèves ont effectué le programme de prévention de Dianova. 53% ont affirmé avoir acquis des informations utiles à leur développement personnel; 18% que le programme les avaient aidés à améliorer leurs relations personnelles et de nouveau 18%, qu'il avait permis d'améliorer leur niveau éducatif. 11% ont souligné que leur parcours scolaire avait été bénéfique, en termes de prévention de l'abus des drogues et en termes d'acquisition de bourses en vue d'études universitaires. ! 75% des élèves diplômés indiquent que les ateliers avec les parents les ont aidés à améliorer leurs relations humaines et familiales. Les élèves ont affirmé avoir reçu une éducation de qualité et qu'ils avaient eu une totale confiance dans le personnel enseignant et administratif du CEID. ! Le CEID est devenu un lieu d'enseignement qui permet d'aborder les facteurs de risques et de renforcer les facteurs de protection des élèves. Les enfants et les adolescents se sont vu offrir une information réaliste et adaptée à leur âge, sur la question des risques liés à l'usage de drogues légales et illégales. Le centre leur a permis d'améliorer leurs relations sociales et leur communication avec leur famille. De plus, ceux qui en avaient le plus besoin ont pu bénéficier de bourses complètes, soit en raison de leur situation financière, de problèmes émotionnels, ou de leur éloignement de l'école la plus proche.

Impact des programmes Centre d’éducation intégrale Dianova (CEID) et programme NEOVIDA) CONTACTER ! Afin de me mesurer l'impact des programmes éducatifs et sociaux mis en œuvre par Dianova au Nicaragua, l'équipe a effectué une évaluation des anciens élèves du CEID, avec un échantillon de 36 parents et 40 élèves parmi les 247 qui ont obtenu leur diplôme à l'issue de leur scolarité entre 2002 et 2010.

Centre d’éducation intégrale Dianova (CEID) Esther Del Rio-Las Marías École associée de l’UNESCO (réSEAU)

! L'évaluation effectuée auprès des familles montre que 100% d'entre-elles jugent l'enseignement du CEID de qualité et recommandent le CEID à d'autres personnes; 55% estiment que l'école Dianova est de meilleure qualité que les autres écoles. Ils notent que l'école leur a permis de bénéficier d'un suivi psychologique et que le programme résidentiel leur a permis de faire des économies en termes de bourses, de frais de scolarité et de frais d'alimentation.

Membre du réseau Dianova(www.dianova.org

! L'évaluation effectuée auprès des anciens élèves du CEID montre que 90% d'entre eux ont terminé leur 5ème année et que 75% ont poursuivi leurs études après qu'ils ont quitté

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The Role of the States Against the Multinationals: Argentina and the Benetton Case

El rol de los estados frente a las multinacionales: Argentina y el caso Benetton

Abstract: The present work seeks to explore the role of the nations about their sovereignty against an economy under the rules of the globalize capitalism. One of their consequences are the vulnerability of the indigenous people against the multinationals' power. Exactly in this case, it will be analyzed the company Benetton and its affairs in Argentina, and how this is changing the “mapuches” communities of the region.

Resumen: El presente trabajo pretende explorar el papel de los estados y su soberanía frente a una economía subordinada al capitalismo globalizado teniendo como una de sus consecuencias la falta de defensa de los pueblos indígenas frente a los expolios de las grandes multinacionales. En este caso en concreto se analizará a la empresa Benetton y su negocio de la tierra en Argentina y como esto está afectando a las comunidades mapuches de la región.

Key Words: Argentinian Government, transnational corporations, indigenous development, globalization, neoliberalism.

Palabras clave: Gobierno Argentina, corporaciones transnacionales, desarrollo indígena, globalización, neoliberalismo.

Carlos Benítez Trinidad Mestre en Estudios Iberoamericanos por la Universidad de Sevilla (España) e-mail: carlos.bt.86@gmail.com

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Introducción Las grandes empresas transnacionales han ido adquiriendo cada vez más influencia y poder con el avance del capitalismo global durante el último siglo. Hoy, las 500 mayores corporaciones controlan una cuarta parte de la producción y la mitad del comercio mundial, y su capacidad económica supera a la de muchos países, teniendo más capital y potencial las empresas que la suma del PIB de varios países juntos. Ya que las compañías multinacionales han sido las principales beneficiarias del proceso de globalización neoliberal y, por ello, en el actual modelo socioeconómico, los derechos sociales de la mayoría de hombres y mujeres del planeta queden sometidos a la lógica de un mercado dominado por las corporaciones transnacionales. ! En este contexto, resulta oportuno desvelar la existencia de los conflictos que están siendo causados por la expansión de estas empresas multinacionales: daños medioambientales, desplazamientos de comunidades, alzas de tarifas y deficiencias de los servicios públicos privatizados, deterioro de los derechos laborales, expolio de los recursos naturales, persecuciones a las organizaciones sociales y sindicales y, en general, una sucesión de abusos cometidos y de violaciones de los derechos humanos.

La multinacional Benetton en Argentina En 1896, el presidente argentino Uriburu, otorgó a ciudadanos británicos cerca de 900.000 hectáreas de tierra, a pesar de la legislación que prohíbe las donaciones tan extensas y la concentración de tierra, de más de 400.000 hectáreas, para una sola persona o empresa. Poco después las tierras se vendieron a la Argentinian Sur Land Company Ltd, violando una vez más la ley que prohíbe la venta con fines de lucro de los terrenos donados. ! En 1975 un grupo de inversores argentinos compró un paquete de acciones de esa empresa, que invertía en el campo de la agricultura y la cría de animales, cuyo nombre cambió en 1982, tras la nacionalización, en la Compañía de Tierras Sud Argentino SA (CTSA). En 1991, la empresa italiana Benetton lo compró por 50 millones de dólares para el control a través de la celebración de la CTSA Estate Edition Real, convirtiéndose en el mayor terrateniente del país, con 900.000 hectáreas de tierra, de los cuales 884.000 están en la Patagonia. ! Benetton cría en esa tierra 260 000 cabezas de ganado vacuno, ovino y caprino para la producción de casi 600.000 kilos de lana para la exportación a Europa cada año, más de 16.000 cabezas de ganado vacuno son sacrificados.

www.globaleducationmagazine.com ! La compañía italiana también invirtió 80 millones de dólares en otros activos, incluyendo dominar a la policía para controlar la zona, la construcción de un centro turístico y la creación del Museo Leleque que pretende contar y preservar la memoria de la Patagonia y los indígenas Mapuche. También la multinacional controla todas las instituciones locales y tiene fuerte influencia en las instituciones nacionales. Para su plan de inversiones, que incluye proyectos de reforestación, sobre todo de pino, a un ritmo de 400 hectáreas por año, Benetton recibe subvenciones del gobierno de Argentina. ! La adquisición de tierras por parte de Benetton implica el desarraigo de la comunidad mapuche, todos los días desalojados de sus tierras ancestrales, con serias amenazas a sus medios de subsistencia basada en la agricultura y la ganadería. ! El plan de reforestación del Grupo Benetton no tiene en cuenta el impacto de la plantación de árboles no nativos y exóticos, como el pino, que alteran la biodiversidad del territorio Mapuche. Los pinos, siendo árboles de rápido crecimiento, consumen gran cantidad de agua que sale de la tierra, secando el suelo y no contribuyen a mejorar el efecto invernadero, ya que para este propósito las que realmente sirven son los árboles de crecimiento lento. Por otro lado el cierre de caminos rurales dificulta la comunicación entre los diferentes lugares y es imposible acceder a los cursos de agua y a varias reservas mapuches. ! El empleo que Benetton ofrece a los habitantes de la zona no cumple con las condiciones mínimas de trabajo y facilita el fenómeno de la discriminación laboral contra los mapuches (Hacher, 2003). La labor de esta multinacional constituye una violación sistemática de la propia Constitución argentina, que el Estado no aplica en su totalidad. La Constitución de la República Argentina, de hecho, reformada en 1994, en el artículo 75, reconoce no sólo la diversidad étnica y cultural, la preexistencia de los pueblos indígenas, sino también la posesión de las tierras que tradicionalmente ocupan, la personalidad jurídica de la comunidad que se identifican como tales y la participación en la gestión de los recursos naturales. Además, la ley de la Provincia de Chubut 3657, art. 34: "Se respeta la existencia de los pueblos indígenas en su territorio, garantizando el respeto de su identidad (…) se reconoce la posesión y propiedad comunitaria de las tierras que tradicionalmente han ocupado." ! Por tanto se ve que hace falta instaurar mecanismos para el control de las operaciones de las compañías multinacionales. Esto quiere decir, por una parte, someter a Derecho todas las prácticas que atenten contra los derechos civiles, políticos, económicos, sociales y culturales, y, por otra, ajustar sus actividades al derecho al desarrollo y a la soberanía de los pueblos y naciones. Sin embargo, la realidad parece transcurrir justamente en sentido

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contrario: el cuerpo normativo relacionado con la mercantilización del sistema neoliberal se ha ido perfeccionando cuantitativa y cualitativamente, a la vez que el control de las grandes empresas se ha ido vinculando con los sistemas voluntarios y unilaterales que han ido penetrando en las instituciones internacionales. ! Con todo ello, se hace evidente la profunda asimetría que existe entre los derechos de las empresas transnacionales, que se protegen mediante los múltiples acuerdos que forman el nuevo Derecho Corporativo Global –que se concreta en una serie de normas y acuerdos bilaterales, multilaterales y regionales promovidos desde instancias como la Organización Mundial del Comercio, el Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional–, y sus obligaciones a nivel ambiental, laboral y social, que en buena medida se dejan en manos de la ética empresarial y de los acuerdos voluntarios. Dicho de otro modo: mientras la seguridad jurídica de los contratos y de los negocios de las compañías multinacionales se tutela desde la fortaleza de la lex mercatoria, la ciudadanía no dispone de sistemas normativos y de mecanismos de control eficaces para verificar el cumplimiento de los derechos humanos. ! Esto se ve en la impunidad de Benetton a la hora de violar el derecho, basándose en el derecho a la propiedad privada, desconociendo (convenientemente) la legislación vigente que reconoce los derechos a los Pueblos Originarios. Estos derechos están consagrados y establecidos en el Artículo 75, inciso 17 de la Constitución Nacional, en el Convenio 169 de la OIT y en el artículo 34 de la Constitución de Chubut.

Historia del caso El caso comenzó cuando en agosto de 2002, el matrimonio compuesto por Atilio Curiñanco y Rosa Rúa Nahuelquir, indios mapuches, ocuparon el lote Santa Rosa, de 535 hectáreas, a raíz de un comunicado enviado por un empleado del Instituto Autárquico de Colonización (IAC, fundada en 1957, que trabaja en la promoción de la colonización y el desarrollo de la tierra en la región de Chubut), informándoles de que se trata de tierras fiscales no explotadas. Ese mismo año, en septiembre, la empresa italiana Benetton denuncia al matrimonio Curiñanco por ocupación ilegal de la tierra y ejerce presión sobre otras familias que viven en el territorio comprado por Benetton. Al mes siguiente la policía (comprada y financiada por Benetton) desaloja por la fuerza a las familias, demoliendo sus hogares. ! A pesar de las protestas y de la toma de tierra, un juez dictamina en mayo de 2003 que las familias deben abandonar las tierras. El caso salta a la opinión pública internacional de mano de la Organización Mapuche Internacional, por una carta enviada por el Premio Nobel de la Paz Adolfo Pérez Esquivel a Luciano Benetton que fue publicada en la prensa italiana en julio de 2004.

www.globaleducationmagazine.com ! A lo largo de 2004 y 2005, Benetton intentó un acercamiento a las comunidades ofreciéndole tierras dentro de sus dominios, como en noviembre de 2004 con el ofrecimiento de la donación de 2500 hectáreas que los mapuches rechazaron alegando que “Benetton no puede dar algo que no le pertenece”. Otro intento de la multinacional italiana fue la concesión de 7500 acres de terreno un año después al Gobierno de la Provincia de Chubut para “concretar un proyecto sustentable en beneficios de las familias aborígenes de la región” (Agosto y Briones, 2006). ! A lo largo de estos dos años (2004/05) los enfrentamientos entre las fuerzas del orden y las comunidades serán continuos, como cuando ocuparon muchos activistas mapuches las carreteras que conectaban la región con las tierras, impidiendo las comunicaciones, esto supuso la fuerte intervención policial, la detención de activistas mapuches y la expulsión de varias familias que vivían en esas tierras (Benetton Group. 8 diciembre 2006). ! El año de 2007 supuso un punto de inflexión en la lucha de las comunidades mapuches por la recuperación de la tierra (Agosto, 2007). Ya que el 14 de febrero de ese año, la Comunidad Mapuche de Santa Rosa de Chubut recuperó 625 hectáreas apropiadas por Benetton animando a las comunidades que denunciaron por usurpación a la empresa Tierras del Sud Argentino, del grupo Benetton. A pesar de los logros, la justicia y las autoridades argentinas siempre favorecieron a la multinacional, viéndose esto en el dictamen en marzo de ese año, del fiscal Omar Magallanes, de que las comunidades mapuches no pueden encender fuego, construir edificios, u otras prácticas de negocios en el territorio recuperado en febrero de 2007 (Ibid.). Presionando así a las comunidades. Dictamen que retiró al año siguiente tras una inspección, ya que según Benetton las actividades de las comunidades eran perjudiciales para la tierra, situación que el fiscal comprobó que no era cierta. ! El 24 de mayo de 2009 (Ibid.)los representantes de las comunidades indígenas de todo el mundo se reúnen en la sede de la ONU en Nueva York para denunciar la explotación de los recursos y territorios indígenas, en contra del derecho internacional, incluido en la Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos Humanos y sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas, adoptada por la Asamblea General en septiembre de 2007. La declaración afirma que los gobiernos y las empresas para iniciar la cosecha en los territorios indígenas sólo pueden hacerlo con el consentimiento previo de las comunidades residentes. También requiere que las negociaciones se basen en el principio de igualdad entre las partes. ! El problema lejos de terminar, sigue en pie, con la lucha entre la multinacional y las comunidades. En marzo de este mismo año se ordenó el desalojo a la Comunidad Mapuche Santa Rosa Leleque a poco tiempo de celebrarse los 4 años de reafirmación territorial.

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! Una vez más la justicia, a través del juez Omar Higinio Magallanes, responde a los pedidos del magnate italiano Luciano Benetton, quién a través de la “Compañía Tierras del Sud Argentino” lo venían solicitando. ! Señalar una curiosa declaración de una mujer mapuche llamada Rosa Rua Nahuelquir que dijo al diario El Chubut que “más allá de que la justicia huinca diga que le pertenece a Benetton, nosotros vamos a seguir ahí, porque es una tierra ancestral de nuestros antepasados y ahí viviremos. Esperamos que una vez en su vida la justicia determine que es una causa justa para el Pueblo Mapuche. Si dicen lo contrario una vez más vamos a seguir creyendo que la justicia no existe, porque lamentablemente si llegaran a fallar en contra: la justicia no existe, existe la injusticia” (Diario el Chubut 14-02-2011). ! La lucha por la recuperación de tierras es algo que afecta también a los grandes estancieros argentinos que ven peligrar sus propiedades. El caso más paradigmático en la misma región fueron los estancieros de Chubut que iniciaron una campaña donde descalificaron a las comunidades Mapuche-Tehuelche por recuperar tierras, a la vez "solicitaban" a la justicia tener en cuenta el sagrado derecho civil a la propiedad privada. Los terratenientes ven como un problema lugares como Leleque, Gan Gan y la zona de la cordillera. ! En declaraciones al diario El Patagónico, Ernesto Siguero, presidente de la Federación de Sociedades Rural del Chubut consideró que “pseudo comunidades aborígenes” se han instalado en campos de algunos de los asociados de esa entidad ruralista. Según su denuncia, se trata de “gente que dice ser de pueblos originarios”, pero no lo sería (Diario El Patagónico, 03-03-2011). No deja de ser curioso cuando entra dentro de la descalificación la no pertenencia completa al título de aborigen. ! A causa de la apropiación salvaje por parte de grandes terratenientes y multinacionales de las tierras y los recursos pertenecientes a ellas de las comunidades mapuches, que la habitan desde tiempos remotos, mucho antes que esas compañías existiesen, antes de la creación del estado argentino e incluso antes de la llegada de los europeos, el pueblo Mapuche se organiza. Ante las estrategias utilizadas por estos agentes que defienden sus intereses capitalistas, el pueblo Mapuche ha construido espacios de encuentro entre comunidades y con organizaciones no mapuches que enfrentan similares amenazas y saqueos. La necesidad de compartir las diferentes experiencias de lucha, intercambiar las distintas visiones del mundo, genera el respeto por la diversidad y construye las estrategias colectivas que forman la base de la red de resistencia, en las que las voces del pueblo Mapuche se va expresando desde la memoria histórica de sus luchas ancestrales.

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Conclusión La justificación que han utilizado los Estados y las empresas multinacionales para intimidar, desplazar y, prácticamente, eliminar del mapa a muchas comunidades indígenas ha sido la necesidad de explotar los recursos naturales que albergan sus territorios, para incorporarlos a la maquinaria de producción y consumo del sistema económico global. Pero la visión que de estos hechos han ido teniendo las sociedades y las instancias internacionales ha ido cambiando. Especialmente, a lo largo de las tres últimas décadas. Con todo y con ello, a pesar de que se trate de afianzar el mito de que los pueblos indígenas son atrasados y se oponen al progreso, y de que se contraponga de manera artificial el derecho de los pueblos indígenas con el interés nacional, las organizaciones y redes internacionales de solidaridad van a seguir denunciando los impactos sociales, ambientales y culturales de las actividades de las empresas transnacionales sobre los pueblos indígenas. Porque, después de más de treinta años de políticas neoliberales, no parece que toda esta modernización forzada de nuestras sociedades esté sirviendo para paliar las desigualdades y resolver los conflictos sociales. Y, en ese sentido, lo que se continuará demandando es, sencillamente, el derecho de los pueblos indígenas a decidir sobre su propio futuro (Moro, 2010).

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! Una de las herramientas utilizadas en la búsqueda de justicia alternativa han sido las audiencias del Tribunal Permanente de los Pueblos (TPP). Y es que el régimen de permisividad, ilegalidad e impunidad en el que se enmarca la actuación generalizada de las corporaciones transnacionales en relación al derecho indígena hace necesarios mecanismos adicionales a los de la justicia ordinaria. Así, en las diferentes sesiones del TPP (nota 1) realizadas en los últimos cuatro años, los representantes de los pueblos afectados por las violaciones de los derechos humanos cometidas, de manera directa o indirecta, por las multinacionales no sólo encuentran un espacio para expresar sus demandas, sino que asumen además un papel de agentes de la justicia. ! En definitiva, ésta y otras experiencias de denuncia del poder corporativo confirman que las poblaciones y los movimientos sociales de la región están inmersos en largo proceso para rehabilitar la acción política como un ejercicio de los pueblos y, a través de ella, defender la primacía de los derechos y bienes universales y comunales contra su apropiación por parte de las compañías multinacionales. Todo ello cobra sentido para que podamos reflexionar acerca de cómo los seres humanos, que nacen libres e iguales en dignidad y derechos recuperan, en el marco de una sociedad democrática y participativa, el poder de decisión sobre sus propios destinos. Y poder lograr así, en definitiva, evitar la vulneración de los derechos humanos que sufren las mayorías sociales del planeta.

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! El tema que está debajo de todo el conflicto entre Benetton y los CuriñancoNahuelquir, es la soberanía nacional del estado. Un gobierno necesita tener la habilidad de controlar lo que pasa en su propio territorio con sus propios recursos naturales y ver como esto afecta los derechos de la población, especialmente los que son minorías. Esto es difícil cuando el mercado internacional y el poder económico empiezan a estar involucrado pero el trabajo del gobierno es ser intermediario entre los grupos domésticos y foráneos (Bayer, 2006). La presencia fuerte de los extranjeros en la Patagonia no es algo que va a desaparecer en el futuro, pero seguramente va a crecer más con la falta mundial de petróleo. Este conflicto entre lo moderno y lo tradicional no existe solamente en la Patagonia, está ocurriendo en todos los países que se están desarrollando y no hay solución fácil. Es inevitable que el mercado mundial va a ganar esta lucha entre los dos sistemas salvo que el estado intervenga y proteja a su propia gente desde este proceso. ! El rol del estado nacional ha cambiado mucho en el siglo de globalización. El papel del estado no es simplemente proteger a su población de las fuerzas de otros países, también de las fuerzas de la economía que ahora amenazan a los derechos de cualquier país. La soberanía del estado, también incluso el poder de controlar lo que pasa en su territorio y la fuerte presencia extranjera muestra que esto no es la realidad en la Argentina. Las leyes y las prácticas para proteger los derechos indígenas en Argentina no son iguales porque el estado no ejerce su soberanía nacional, en vez de eso, el mercado está manejando las acciones y decisiones del gobierno argentino. Como en el caso del matrimonio Curiñanco y las otras familias, los indígenas no pueden regresar a sus tierras ancestrales que todavía están explotadas por el estado y los extranjeros para sus propias ganancias. Benetton y los otros ricos que son dueños de la Patagonia siguen disfrutando de los recursos naturales allí con el apoyo del gobierno al precio de la violación de los derechos de los indígenas. La sobrevivencia de las comunidades indígenas en el futuro depende del rol que el estado tome para defender a su propia gente de los poderes económicos y muestre su soberanía en su propio territorio.

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Referencias bibliográficas Anaya, J. S. (2005) Los pueblos indígenas en el derecho internacional, Trotta, Madrid. Clavero, B. (1994) Derecho indígena y cultura constitucional en América, Siglo XXI Editores, México DF. Harvey, D. (2004) El nuevo imperialismo, Akal, Madrid. Hacher, S. (2003). “Corporación Italiana Benetton: Los Colores Unidos de la Usurpación.” Periódico Mapuche AZkintuWE Küyen, No. 2. Bariloche: Noviembre de 2003. Agosto, P. y Briones, C. (2007) “Luchas y resistencias Mapuche por los bienes de la naturaleza” en OSAL (Buenos Aires: CLACSO) Año VIII, Nº 22, septiembre 2007. Agosto, P. (2007) “Cronología de los conflictos mapuche en Puelmapu, Argentina 20032007” en OSAL (Buenos Aires: CLACSO) Año VIII, Nº 22, septiembre 2007. Moro, A. (2010) “América Latina, a propósito de las resistencias contra las transnacionales”, Pueblos, nº 43, julio de 2010. Bayer, O (2006). “La ocupación Efectiva de la región Patagónica por parte del Gobierno Argentino: la ‘Conquista del Desierto’ y las Exploraciones por Perito Moreno.” 10 diciembre 2006.

NOTAS (1) Entre 2006 y 2010 se han llevado a cabo diversas audiencias del Tribunal Permanente de los Pueblos (TPP) dedicadas a investigar y sistematizar los impactos de las empresas transnacionales en América Latina, especialmente de las europeas. Cabe destacar las tres sesiones organizadas en conjunto con la Red Birregional Europa, América Latina y Caribe Enlazando Alternativas que se celebraron en Viena (2006), Lima (2008) y Madrid (2010).

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Pathfinder Project: New Ways To Access English for Blind Students in Argentina

Proyecto Pathfinder: nuevos caminos de acceso al inglés para estudiantes ciegos en Argentina

Abstract: The aim of Project Pathfinder, to be implemented in ISICANA (Salteño Institute of Argentinean-North American Cultural Interchange) is to design an english course in the initial level, with blind teachers (with the help of no blind assistants) for blind students. The methods to offer this course will be based in Internet and multimedia. The experience obtained will be shared through ISICANA´s the web page, to have feedback with others educative communities around the world. On the other hand, the experience include a volunteer staff of professors of English spread around Argentina, who will participate in a forum to help with their own the experience, because some of them taught to blind children in the past. The project will be improved according to monitoring and evaluation of outcomes.

Resumen: El proyecto Pathfinder propone el diseño de un curso de inglés para ciegos, usando tecnologías multimedia e Internet. Es innovador porque será dictado por profesores ciegos con la ayuda de auxiliares videntes. La experiencia educativa se volcará a una página web donde se abrirá un blog de discusión para obtener retroalimentación con otras comunidades educativas. Incluye un staff de profesores voluntarios de distintos puntos de Argentina que participarán a través de Internet con aportes y sugerencias para un mejor desarrollo del curso, que será dictado en el primer nivel de inglés en un principio, pero con perspectivas de abarcar todos los cursos que ofrece ISICANA (Instituto Salteño de Intercambio Cultural Argentino-Norteamericano), ubicado en la ciudad de Salta, Argentina. El proyecto será mejorado de acuerdo con los resultados del monitoreo y evaluación de la experiencia.

Key Words: Argentina, blind, english, multimedia, internet, teaching. Palabras clave: Argentina, ciego, inglés, multimedia, internet, enseñanza.

Francisco Ramón Barbarán

Guadalupe Eulalia Giroto Requejo

Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas de Argentina

Instituto Salteño de Intercambio Cultural Argentino-Norteamericano

e-mail: frbarbaran@yahoo.com.ar

e-mail: guada_greq@hotmail.com

web: www.conicet.gov.ar

web: www.isicana.org.ar

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Introduction: Blind students of English in the Salteño Institute of Argentinean-North American Cultural Interchange (ISICANA) in the Salta Province, Argentina, cannot translate or understand Braille and other teaching materials. Without the appropriate equipment and resources such tasks take many hours of hard work, producing frustration and failure because it is impossible to further one’s learning. ! In 2009 a student reached the last year of studies but she was unable to take the Michigan Exam (Examination for the Certificate of Competency in English) because she did not have the needed learning materials in time to prepare. Despite that, blind students ask for tuition in ISICANA, demonstrating a concrete demand for the teaching of English. ! Considering that situation, ISICANA contacted the U.S. Embassy Press Office in Buenos Aires, obtaining grants to buy software and a voice digital text scanner, as well as a Braille typing device. ISICANA owns a high-speed Internet connection and functioning computers, but a Braille printer is also necessary to complete all the equipment needed to develop teaching material for this special case. ! In Salta there are many institutions devoted to formal education of the blind, but a low socio-economic background prevents some from attaining a higher education. Here, a population of about 130 students aged 5-18 cannot afford necessary English classes.

Proposal ! Considering the problem described above and the fact that ISICANA already has most of the equipment to implement English classes for blind students, the proposal is: 1.

The design of English course curriculum for the blind in the Initial Level, using the bibliographic material and equipment donated by the United States Embassy, and adding a Braille printer.

2.

The teacher in charge of this course will be a blind ex-alumnus of ISICANA, with the permanent support of non-blind teachers, whom are already part of the permanent staff of the English school.

www.globaleducationmagazine.com 3.

Taking into account the low socio-economic level of the blind population in Salta, this project will provide grants to students with economic problems. On the other hand, ISICANA ´s General Manager will approach local companies and gain support through a special grants program to provide opportunities for students in disadvantage.

4.

An affordable tuition will be established for students with capacity to pay for their classes.

5.

The training of two blind teachers as well as two no blind teaching assistants, will be covered by ISICANA.

! During the project implementation, blind and no blind teachers will share and communicate current learning and teaching methodologies through ISICANA’s website, which would allow for communication and feedback from other teachers and the academic community. The teachers will develop a blog and forum through the website for the academic community, and will write an academic articles detailing her work in Argentina. ! On the other hand, an academic team will follow the project and participate in it through the internet as volunteers. All of the team members received grants to study in USA thanks to the Fulbright Program and most of them are teachers of English. They were recruited through the web, thanks to the State Alumni Network of ex-alumni created by The U.S. Department of State. ! The team is composed as follows: Director: Francisco Ramón Barbarán Fulbright Visiting Scholar Program (2008). Team: Ines Carmen Acerbi, Fulbright Administrators Exchange Program (2008 - 2009); Rita Aldorino, Fulbright Student Program (1999 - 2001); Paula Bello, Teaching Excellence and Achievement (TEA) Program (2010); Marcela B. Gamallo, Fulbright Student Program (2004 - 2006); Daniel Kirschbaum, Fulbright Student Program (2001 - 2005); Edith Luna Villanueva, Texas Intensive English Program (TIEP) (2008); Cecilia Soledad Vargas, Fulbright Foreign Language Teaching Assistant (FLTA) Program (2009 - 2010). ! This project was presented for funding to Alumni Engagement Innovation Fund contest in 2012, which is organized financed by the U.S. Department of State. On the other hand, ISICANA will look funds to support grants.

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Location: The project will be developed in Salta city (N.W. Argentina) in the Salteño Institute of Argentinean-North American Cultural Interchange (ISICANA), that was opened forty years ago. This institute approved this project in a meeting of its Directive Commission in October 2011. ISICANA has been teaching english continuously in Salta for more than forty years. Is a non-profit organization acting as a bi-national center (Argentina-USA) with 1300 students of english language and a strong and continuous relationship with the USA Embassy in Buenos Aires.

Innovation: ISICANA will be the first bi-national center in Argentina to implement educational services designed specifically for the blind, providing a much-needed service to them. The Initial Level Course of English as a Second Language for blind students will start in April 2013 on the basis of continuing teaching classes along the years, as a part of ISICANA´s permanent academic offer.

www.globaleducationmagazine.com trained in differential learning strategies complemented with Internet and multimedia, optimizing the use of the technology already donated by the U.S. Embassy to ISICANA. ! According to well documented experience, most of aid projects in the Third World finish when they run out of money. This project will provide the way to sustain itself through the time, so it is continuity is sustainable in the long term, due to the academic and implementation capacity of the team involved in this project and ISICANA´s institutional prestige in Salta city. ! On the other hand, a set of indicators will be defined to make possible the monitoring, evaluation and continuous improvement of this project.

NOTES Presented in part as a conference paper in: ABLA-ELT Conference 2012 Envisioning ELT’s Future Santo Domingo, República Dominicana. November 16-17, 2012.

! Blind people will have complete access to English, so new opportunities for social inclusion will be open for them. Opportunities include but are not limited to better work opportunities and social lives, their own intellectual growth, personal satisfaction, and increased self-confidence. ! Four new permanent teaching jobs will be created, and the new teaching strategies will be shared through the Internet, promoting the implementation of similar courses around the world. ! The web site to be created, will be keep alive for ever, to share the experience of this project and to offer it as a resource for other institutions with the willingness to open english courses for blind people around the world. ! Agreements will be signed with education institutions devoted to the blind, demonstrating that ISICANA is sensitive to social inclusion and thereby creating and offering concrete contributions to disadvantaged students that would better their lives. ! Despite the courses to be implemented in the Initial Level, this project can be expanded to all teaching levels in the future, according to the availability of teachers

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Letters to the editor How to Submit a Letter to the Editor? Letters to the editor should be no longer than 1000 words, must refer to an article that has appeared within the last editions or about current educational news, and must include the writer's name and e-mail. We regret we cannot return or acknowledge unpublished letters. Writers of those letters selected for publication will be notified within a week. Letters may be shortened for space requirements. Send a letter to the editor by e-mailing: globaleducationmagazine@gmail.com


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The Hand is the Organ of the Mind of Matter by Wendy Agnew wagnew@rocketmail.com

Montessori’s famous words, ‘the hand is the organ of the mind’ seemed to resonate large at Magnificent Hill, a teaching and learning farm in Haliburton Ontario. Every autumn, we take our junior high class on a nature odyssey and, for the second time, we found ourselves immersed in the incredible beauty, cyclic work, and inspiring camaraderie of living sustainable choices. Our students camp on the land, cook for themselves, clear pastures, entwine with needs of chickens, ducks, pigs and goats in a series of chores that give story to consumer habits. “Where do you think our eggs come from … our bacon … our milk … soap…honey…vegetables????” These questions are answered through a serious of practical life activities that link necessity with survival and invention.

!

! The ancestor project (an exploration of family through dramatis persona) follows the farm immersion experience that offers a sensorial understanding of what it was like to live without electricity, to lug water, to clear the land for pasture, to nurture animals that, in turn, end up on the table to nurture the family.

! In the beginning, the stars of the experience are the goats who are ‘kids’ themselves; playful, adventurous, insistent, demanding. The students are charmed by the non-verbal nuances of communing with other-than-human species in a dance that expands the notion of agriculture into relationship.

“We study the agricultural revolution in the abstract, and this experience helps to ground our perspectives in time and space.”

Dessert Pizza with Nasturtiums

! Wrestling a Boulder ! It seemed to take a day or so before the rhythm of the farm found its way into all our hearts. Sometimes, there were questions from students that hinted at the desire for instant gratification. These were lovingly deflected into the dependence of product on process and a delightful culmination was our gourmet pizza night. To illustrate the seemingly magical transformation of sweat into sweet the students rolled dough, harvested vegetables and edible flowers and baked their own pizzas in the womb-like outdoor oven.

! A general sense of wellbeing and collective reliance became quickly palpable. When one of the pigs refused to climb the ramp for the ‘truck bound for glory’ she was listened to by Forest, our host. There was no forcing - but patience, postponement and a change in strategy. All creatures of the farm, from bees to chicks, were seen as participants in the mind of matter. Utilitarian distinctions were always tempered with compassion and respect for interconnections of physical, emotional and global survival. ! As we sat by the campfire listening to our wonderful guide Cedar playing her didgeridoo, the students reflected, and boundaries between earth and human seemed to take a subtle shift. “I’m thankful for the animals,” said someone and it seemed to come from a new place that we had created, all together, with our hands.

Website for Magnificent Hill: http://magnificenthill.wordpress.com Feeding The Ducks – A Cornucopia of Touch

Goats Await Water

Sustainability Frontiers: http://www.sustainabilityfrontiers.org

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The World We Want - Seizing Opportunities By Cliona Doyle Development, Ireland, EU Presidency, World we want The International Day for the Eradication of Poverty provides a much needed opportunity for reflection amongst the global community involved in the fight against poverty. We must not let such opportunities pass, without assessing the success of the relevant battles thus far and addressing what needs to be done to win the war. This time next year, the UN will have just held its summit to review the Millennium Development Goals (MDGs) and to plan for the post MDG framework from 2015 onwards. This represents a significant opportunity for the global development community to shape the future of their work in improving the lives of the world’s poorest people. In this context, a significant opportunity is also set to arise for Ireland to help shape this future. In January 2013, Ireland takes over the Presidency of the European Union. Dóchas, the Platform for Development NGOs in Ireland, is determined not to let this opportunity pass at such a crucial moment in global campaign to eradicate poverty.

Cliona@dochas.ie

This is the opportunity to think about the world we want. A world without poverty. A world where principles such as fairness, justice and equality are highly valued but also acted upon. The Missed Opportunity of Rio+20 Rio+20, the UN Conference on Sustainable Development which took place in June of this year, was another opportunity - in this case, a missed one. The theme of the Rio Summit was “The Future We Want”. Unfortunately however, Rio+20 was widely regarded as a disappointment in terms of both visualising that future and planning for it. There was a failure on the part of the world’s leaders to deliver for the planet, for the world’s poorest people or for future generations. The Outcome Document produced at the Summit was long on lofty, idealistic language and short on any real vision or goals. Crucially for example, there was no reference to the fact that current levels of consumption both exceed the planet’s physical capacity and leave millions of

people below a threshold of minimum human dignity. Hans Zomer, who as Director of Dóchas represented 49 Irish NGOs at the Rio Summit, said that while the text to come out of Rio was disappointing, it “should be a call to arms for civil society to ensure that the good points from the document are implemented”. Two such good points included the reaffirmation of a commitment to making every effort to accelerate the achievement of the internationally agreed development goals, including the Millennium Development Goals (MDGs) by 2015 and explicit inclusion of the need for a set of Sustainable Development Goals (SDGs) and the potential for these SDGs to provide a basis for a new, internationally agreed Development framework, to succeed the MDGs. A New Opportunity - the Review of the MDGs The September 2013 Summit to review the MDGs is now an important target for many development NGOs and NGO platforms, such as Dóchas, globally. This is what makes the timing of the Irish Presidency of the European Union, which lasts from January to June 2013, so crucial.

Dóchas is determined not to let this moment pass. Our website dedicated to the Irish Presidency of the EU sets out the three opportunities, as we see them, to create a better Ireland and a better world. 1. Ireland is in crisis. In many ways, we need to reinvent our country, and ourselves. We need a new vision for our future. 2. The Irish Presidency of the EU puts us in the driving seat, just as the EU needs to set new priorities for itself for the next 7 years and for its role in the world. 3. The United Nations need to agree a new set of ‘sustainable development goals’ in September 2013. This means we have a chance to create a vision that puts first the needs of poor people and the planet. Both Ireland and the EU are overcoming periods of severe economic difficulty. Despite this the European Union remains the world’s biggest aid donor. In Ireland, attitudes to overseas development aid remain strong despite the current economic difficulties. A public opinion poll commissioned by Dóchas in May of this year showed that 85% of Irish people rated overseas aid as “important” or “very important”. A new and unified European approach was needed to tackle the economic crisis. There

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www.globaleducationmagazine.com is no reason why we cannot bring such an approach to our reassessment of what Development Cooperation means. If the current global economic and ecological crises provide the driver, then the Review of Millennium Development Goals (MDGs) provide the opportunity – for change. The Irish Presidency of the EUUnderstanding the Opportunity The Irish Government already seems to understand this opportunity for the fight against global poverty in the same way that we in Dóchas do. Ministers have made statements on the importance of prioritising Development Issues and the potential for Ireland to make a positive contribution to the eradication of global poverty. According to Minister for Europe Lucinda Creighton, the EU Presidency will allow us to “find ways of advancing policies that will improve the lives of people in Ireland and abroad.” The Irish Government plans to host a meeting of EU Development Ministers early on in the Presidency period, and it is also proposed to organise a high-level conference on issues relating to Hunger, Nutrition and Climate Change. According to Joe Costello, Minister for Trade and Development, “The Review of

the White Paper, and the Irish Presidency of the EU in the first half of 2013, present us with an opportunity to draw from [the Busan, Rio+20 and MDG Review] processes, and – critically – to bring the various strands together – breaking down any artificial barriers that exist between sustainable development, hunger, climate change, human rights, gender and other priority issues.” Both the Irish and the EU overseas aid programmes are at an interesting crossroads. The Irish Government intends to publish its Review of the Irish Aid Programme, just weeks before the start of the EU Presidency. The European Commission has also indicated that it wants to change the direction of EU aid, by publishing its “Agenda for Change” document. In addition, it has proposed that the EU’s new budget should see a 9% increase in funding for “external relations”, which includes overseas aid. The Dóchas EU Presidency ProjectSeizing the Opportunity to Effect Change The Dóchas EU Presidency Project will lead the way in encouraging the Irish Government to have a positive influence during its Presidency of the EU at this critical moment when the EU is shaping its position in advance of the UN MDG Review Summit next year.

With 2013 to be the European Year of Citizens, it is imperative that we seek to involve Irish citizens in this process. Dóchas has begun a national dialogue about the priorities of Ireland’s civil society organisations, for a better Ireland, a better Europe and a better world. The discussion is taking place through a series of events, seminars and also through interaction on our website: www.worldwewant.ie This dialogue will culminate in the production of a "manifesto", to be presented to the May meeting of the EU Council of Foreign Affairs Ministers. The Dóchas EU Presidency Project will be working to ensure that the post-MDG framework does not simply articulate an extension of current practice, but rather captures an inclusive, sustainable and just set of solutions to some of the biggest global challenges that are facing mankind: economic inequality, social instability, environmental degradation, resource scarcity, climate chaos and political exclusion of vast numbers of people.

NOTES Formed in 1993, Dóchas is the association of Irish Non-Governmental Development Organisations. Dóchas provides a forum for consultation and co-operation between its members and helps them speak with a single voice on development issues. Cliona Doyle is Coordinator of the Dóchas EU Presidency Project. Institutional Filiation (University, Faculty and Department, if case): Dóchas Address: 1-2 Baggot Court, Lower Baggot Street, Dublin 2, Ireland Phone number: 003531 4053801! e-mail: Cliona@dochas.ie web: www.dochas.ie

It is time for Ireland to seize the opportunity to help shape the World We Want.

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T WO E DUCATION G ROUPS P ARTNER 
 FOR AN E XTRAORDINARY W EEK OF G LOBAL C OLLABORATION N OVEMBER 12 - 16, 2012

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2012 worldwide virtual Global

Education Conference as well as the iEARN International Conference and Youth Summit are slated to take place simultaneously during International Education Week (November 1216, 2012). These educational events are free of charge to all participants and will be held completely online in Blackboard Collaborate virtual rooms. Sessions are scheduled around the clock over the course of five days to accommodate multiple time zones. The main conference website and network is located at: http://globaleducationconference.com. The Global Education Conference (GEC) is a collaborative and world-wide community event designed to reduce participation barriers and significantly increase opportunities for globally-connecting educators (primary, secondary and tertiary levels), students, and organizations. General session strands will focus on teachers, students, curricula, policies, professional development and leadership. Keynote speakers for this year’s conference include Tony Wagner of Harvard, Andrew Revkin of the New York Times, Ki-

ran Bir Sethi of India’s famed Riverside School, and social media expert Beth Kanter. Last year’s conference consisted of over 300 general sessions, 18 keynote addresses, and over 10,000 participant logins. 100 plus partner organizations and dedicated volunteers have been involved in the planning, promotion and execution of this event over the past two years as well. The Global Education Conference represents a special opportunity for those involved with global education to network and learn from each other. In 2012, the conference will be a unique global collaboration between GEC and iEARN (International Education and Resource Network). iEARN will hold its 2012 annual conference virtually in partnership with the GEC and attendees will have the opportunity to participate in sessions facilitated by members of both organizations. Having online collaborative education programs in over 130 countries, iEARN’s involvement will enable the entire conference to be truly global in scope and size.

Proposals to present for both the Global Education Conference and for the iEARN International Conference and Youth Summit will be accepted through October 29, 2012. The intention is to be inclusive, meaning that any professional or student with an idea or project related to our mission is encouraged to present. We will provide training and support to those new to the world of online conferences. Schools and non-profits are encouraged to partner with the GEC to help publicize the conference. In exchange for promoting the event to your organization’s network, the GEC will post your logo and a link to your web site on our partner web page. We want to acknowledge the support of like-minded groups who encourage participants to engage in our network and conference. Additionally, non-profit educational and commercial organizations can become “sponsors,” and both recognition and authentic appreciation for financial support will be given to those who choose to sponsor and support our work. Potential sponsors should contact either Steve Hargadon at steve@hargadon.com or Ed Gragert at ed@us.iearn.org.

CONNECTING EDUCATORS AND ORGANIZATIONS WORLDWIDE • Welcome • Mission • GEC Call for Proposals • GEC Current Submissions • GEC Accepted Sessions • Conference Groups • Film Exhibition • International Advisory Board • Partners and Sponsors • Volunteers • Press Materials 
 iEARN Annual Conference & Youth November 12-16, 2012
 Some sessions will be open to members only. This conference and runs in tandem to the regular Education Conference.

Summit iEARN summit Global

• iEARN Welcome • iEARN Call for Proposals • iEARN Current Submissions

Please follow us on Facebook and Twitter for the latest news. Our conference hashtag on Twitter is #globaled12. For additional information about this very special event, please visit the following links:

• iEARN Youth Submissions

Global Education Conference November 12-16, 2012.

• Press Materials

• iEARN Presenters' Group • International Advisory Board • Partners and Sponsors

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ASANTE!

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GLOBAL EDUCATION MAGAZINE nº 1