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Evaluar competencias en las clases de ciencias Dra. M贸nica Edwards Schachter monicaelizabethedwards@gmail.com moed@ingenio.upv.es

22 de octubre de 2007


Plan Plan 

Reflexionar sobre cómo afecta a la evaluación la concepción de la enseñanza y el aprendizaje basado en competencias

Comentar tendencias emergentes en la evaluación de los aprendizajes

Presentar algunos ejemplos de instrumentos para evaluar competencias


Actividades Actividad 1

¿Cuál es la finalidad de la evaluación?

¿PARA

QUÉ evaluamos?


Finalidades de la evaluación 

Facilitar y mejorar el aprendizaje de los estudiantes

Comprobar el logro de ciertos objetivos ligados al aprendizaje, entendido como la construcción de conocimiento (y experiencia) significativo y a la adquisición/desarrollo de competencias básicas

Optimizar la docencia

Aportar información para la gestión de la calidad de la institución


LA REALIDAD DE LA EVALUACIÓN


La realidad de la evaluaci贸n


La realidad de la evaluación  Orientada a la certificación y acreditación de los conocimientos de los estudiantes.

 No vinculada a objetivos de aprendizaje previamente establecidos.

 Carente de reflexión y explicitación del proceso de elaboración de los instrumentos que utiliza para la recogida de información.

 Controlada casi exclusivamente por el profesorado, sin apenas ningún tipo de participación del alumnado o de otros agentes externos, etc.

 Deficientemente regulada en cuanto a los derechos y deberes de los estudiantes y del profesorado.

 Desligada de los procesos de gestión de la calidad de la docencia en particular y de la calidad de la institución educativa.


Actividad Actividades 2

¿Qué

CLASES o TIPOS

de evaluación hay y/o conocemos?


Clases de evaluación Diagnóstica Formativa

Esta perspectiva aporta información continua sobre la marcha del proceso de aprendizaje y permite retroalimentarlo ininterrumpidamente. También aporta información relevante sobre el funcionamiento de la acción docente. Permite, fundamentalmente, mejorar de forma continua todos los procesos implicados. Sumativa

Aporta una visión global y finalista del logro de los aprendizajes, sobre todo en cuanto a los objetivos fijados por el programa. Corresponde a la visión más clásica y tradicional. Su expresión más habitual son las calificaciones que recibe el estudiante.


Clases de evaluación ¿Evaluación inicial, continua y final? Evaluación diagnóstica

¿Inter-activa, retro-activa, pro-activa … pasiva? Co-evaluación Evaluación por pares (peer-assessment) Evaluación basada en la des-confianza ¿Formal? ¿Informal?

¿Focalizada en la persona, el proceso o el producto? ¿Tutorías? ¿Mentoring? …


Actividades Actividad 3 ¿QUÉ

y CÓMO evaluamos en las

clases de ciencias? ¿Evaluamos COMPETENCIAS?


Qué evaluamos “Objetivos de la asignatura” = objetivos de aprendizaje ¿equivalente a resultados de aprendizaje (outcomes)?

Objetivos conceptuales

CONOCIMIENTOS

Objetivos procedimentales

Objetivos actitudinales

HABILIDADES Y DESTREZAS ACTITUDES

¡¿’ATOMIZACIÓN’/FRAGMENTACIÓN DE OBJETIVOS?!


Actividades Actividad 4

¿QUÉ entendemos por COMPETENCIA?


¿COMPETENCIA PROFESIONAL?

¿DESTREZA? ¿CAPACIDAD?

¿HABILIDAD?

¿CONOCIMIENTO?


CORE SKILL? TRANSFERABLE SKILL?

KEY SKILLS? GENERIC COMPETENCE?

BASIC SKILLS?

PERSONAL SKILLS?


El problema de la conceptualización • Distintos enfoques, distintas interpretaciones, tratamientos exclusivamente empíricos …

Fuente: CIDEC (2004) Guía para la gestión de las competencias transversales en las organizaciones


Actual contexto en el Desarrollo Curricular Curriculum tradicional

DC

Curriculum como investigaci贸n (instrumento para transformar la ense帽anza)

Curriculum basado en COMPETENCIAS

Enfoque Conductista Ej: SCANS

Enfoque Funcionalista Ej: DACUM

Enfoque Constructivista Ej: Tuning


Diversidad de enfoques y metodologías  SCANS (Secretary´s Commission on Achieving Necessary Skills, EEUU)  SCID (Systematic Curriculum Instructional Development)  DACUM (Developing A Curriculum, Canadá, EEUU)  AMOD (A MODel, Canadá)

 ETED (Emploi Type Etudié dans sa Dynamique, Francia)  CDIO (Conceive – Design – Implement – Operate, EEUU, Dinamarca, Australia, etc.)  DeSeCo (Definition and Selection of Competences, OCDE)  Tuning (Europa)

 …


¿Diseño o re-diseño curricular?

 La situación más corriente: que el diseño curricular basado en competencias deba asumirse como la renovación de un currículo vigente en un ambiente insuficientemente preparado sobre el tema de competencias


CONOCIMIENTOS Y CAPACIDADES INTELECTUALES

ACTITUDES Y VALORES

COMPETENCIA

HABILIDADES Y DESTREZAS


COMPETENCIA en un DETERMINADO

es un

Saber hacer complejo (OBSERVABLE), resultado de la integraci贸n, movilizaci贸n y adecuaci贸n de capacidades

Contexto

que implica o comprende la adquisici贸n de

Conocimientos

Habilidades y destrezas

Actitudes


Definición de competencia 

“Una competencia es la capacidad para responder

exitosamente

a

demandas

complejas y llevar a cabo una actividad o tareas adecuadamente. Cada competencia

se construye a través de la combinación

de habilidades cognitivas y prácticas, conocimiento (incluyendo el conocimiento tácito),

motivación,

valores,

actitudes,

emociones y otros componentes sociales y de conducta” Dominique Simona Rychen, Proyecto DeSeCo. Una visión holística de las competencias claves en la sociedad del conocimiento


Definición de competencia 

“Una combinación dinámica de atributos

-con

respecto

al

conocimiento y su aplicación, a las actitudes y responsabilidadesque describen los resultados del aprendizaje de un determinado programa, o cómo los estudiantes serán capaces de desenvolverse al final del proceso educativo“

Proyecto Tuning. Informe final, fase I. (González y Wagenaar, 2003, p. 280).,


Definición de competencia

“Ser competente supone ser capaz de

movilizar

conocimientos

para

responder a problemas reales o, dicho de otro modo, poseer conocimiento

funcional,

no

inerte,

utilizable

y

reutilizable”

Carta abierta a quien competa, J. I. Pozo y C. Monereo, Cuadernos de Pedagogía Nº 370, 2007


Evaluar competencias

INCLUIR EN LA EVALUACIÓN CONTENIDOS, CONJUNTO DE CAPACIDADES, HABILIDADES Y VALORES DE CARÁCTER TRANSVERSAL

Framework for Outcomes Assessment. Commission on Higher Education (CHE). Middle States Association of Colleges and Schools (1994).


Las competencias clave 1) comunicación en la lengua materna;

2) comunicación en lenguas extranjeras; 3) competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología;

4) competencia digital; 5) aprender a aprender;

6) competencias

interpersonales, interculturales y sociales, y

competencia cívica;

7) espíritu de empresa (emprendedurismo) 8) Cultura general (Eurydice, 2002)


Evaluar competencias Informaciรณn acumulada en un รกrea particular

Conocimientos

Experiencia

Habilidades La imagen que uno proyecta hacia afuera

Rol Social

Sentido de identidad y valor de una persona

Autoimagen Hรกbitos

Rasgos de personalidad

Motivos

Lo disfruto o no.


Actividades Actividad 5

¿QUÉ cambios es necesario introducir (o se están

produciendo) en la evaluación desde la perspectiva de las

COMPETENCIAS?


Cambios y tendencias

César Coll, Cuadernos de Pedagogía Nº 339 (2004)


Cambios y tendencias •

• • •

Una evaluación “integral”, que se aproxime más al conocimiento y a la valoración de la realidad Cambios en el uso estratégico de los instrumentos evaluativos Pluralidad de instrumentos se muestra como una de las claves Evaluar los aprendizajes en contexto y desde distintos ángulos.


Cambios y tendencias 

La evaluación no concentra tanto su atención en la acción sancionadora (comprobación, acreditación y certificación de los niveles alcanzados por los estudiantes) como en la utilización de la información evaluativa en la mejora del estudiante en primer lugar, pero también del proceso docente y de la propia institución.

Metacognición


Cambios y tendencias La evaluación de los aprendizajes se mueve básicamente entre dos grandes enfoques metodológicos:

• los llamados (ya clásicos) modelos tradicionales • los emergentes modelos evaluativos denominados modelos alternativos.


Cambios y tendencias  La evaluación auténtica propone evaluar la realización y el análisis de tareas pertenecientes a la vida real, llegando a dejar fuera el control directo del profesor.

 La evaluación basada en desempeños sólo demanda ser diseñada a partir del análisis y la valoración de desempeños que reflejen o simulen lo mejor que puedan la realidad.


Cambios y tendencias Evaluación alternativa  Recoge la información a partir de experiencias reales o simuladas realizadas por los estudiantes: debates, portafolios u otros productos personales.

 Los juicios evaluativos se construyen a partir de la observación y el juicio profesional.

 Focaliza la evaluación de manera individualizada, sobre el mismo estudiante y teniendo en cuenta sus propios aprendizajes.

 Habilita al evaluador para crear una historia evaluativa del individuo o del grupo.

 Permite a los estudiantes participar en su propia evaluación.

 La información evaluativa facilita la acción curricular e instruccional.


Cambios y tendencias Tendencias en evaluación  Evaluación basada en la confianza (self-confidence assessment)

 Assessment OF, FOR, AS learning Evaluación DEL aprendizaje

Evaluación PARA el aprendizaje  Evaluación COMO aprendizaje


Tendencias en evaluación 

Torrance y Pryor (1998) sugieren un marco de dos modelos de evaluación formativa

Evaluación convergente: pretende descubrir SI el

estudiante (principiante) sabe, entiende y puede hacer una cosa predeterminada

Evaluación divergente, pretende descubrir QUÉ sabe, comprende o puede hacer el aprendiz.


Tendencias en evaluación Convergente • ‘Tick-lists’ , multiple-choice • Preguntas cerradas • El foco reside en contrastar errores con las respuestas correctas • Juicios (numéricos), evaluación cuantitativa • Estudiantes como ‘recipientes’ en los que se ‘descargan’ actividades de evaluación, no hay feed-back • Planificación precisa y con intención de atenerse al plan pre-determinado (cerrada)

Divergente • Narrativas y observaciones • Cuestiones abiertas y semiabiertas, semi-estructuradas … • Los desaciertos o errores son´medios para obtener información sobre el grado de comprensión del estudiante (y mejorar) • El estudiante está activamente implicado en su evaluación, se auto-evalúa • La planificación es compleja y flexible, con alternativas (hay planes B y C …) • Descriptiva más que basada en juicios numéricos

Compara tus métodos para evaluar con esta lista – cuáles son convergentes, cuáles divergentes?


Cambios y tendencias INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACIÓN DIVERGENTE (PROCEDIMIENTOS “ALTERNATIVOS”)

 Tienen en común el hecho de hacer hincapié en aquello que aprende el estudiante y cómo lo aprende, donde los estudiantes deben aceptar una parte de la responsabilidad de su proceso evaluador.

 El más popular: el PORTAFOLIOS. Básicamente es una compilación de los trabajos del estudiante, recogidos a lo largo del tiempo, que aportan información del proceso educativo.

 El portafolios permite al estudiante presentar sus creaciones/productos al profesor para que pueda juzgar el trabajo de forma global e integrada y no fragmentada. Los contenidos a incluir en el portafolios implican un proceso de negociación entre el profesor y el estudiante.


Cambios y tendencias INSTRUMENTOS METODOLÓGICOS PARA LA EVALUACIÓN DIVERGENTE (CON PROCEDIMIENTOS “ALTERNATIVOS”)

 Las prácticas ‘reales’ con tareas desarrolladas en contextos de simulación

   

El desarrollo de proyectos (Problem Based Learning) Los trabajos prácticos Los juegos (incluyendo serious games, gamification) Los trabajos desarrollados como pequeñas investigaciones

 Las tareas basadas en la resolución de problemas  Los estudios de casos, debates, etc.


Actividades Actividad 6

¿CÓMO de bien lo haces …?


Actividad 6: auto-evaluación  ¿Cuánto participan los alumnos en la determinación de los objetivos de aprendizaje?  ¿Se implican los alumnos en tareas de autoevaluación y coevaluación?  ¿Se da una adecuada realimentación (en el tiempo apropiado)?  ¿Tienes confianza/crees que cada estudiante de la clase puede mejorar?  ¿Cuáles son los obstáculos que impiden que realices una evaluación realmente formativa? Puntuación: 5 = Hago esto consistentemente bien a 0 = No hago esto para nada


Actividad 6: auto-evaluación ¿En qué lugar pondrías tus prácticas de evaluación sobre la siguiente escala? El principal foco de atención está en: Cantidad de trabajos realizados Notas/escalas parciales Comparación de los alumnos

Calidad del aprendizaje Consejos/comentarios para la mejora Identificación de los progresos individuales


Actividad 7: Elaboremos una conclusión

• La evaluación de los aprendizajes de los estudiantes no es únicamente una responsabilidad individual del profesor … lo es también del alumno, del conjunto del profesorado y de la propia institución, de los padres … • La justificación sobre los resultados les afecta a todos


Actividad 7: Elaboremos una conclusión

Las competencias son un aspecto nuclear en la reflexión sobre los nuevos paradigmas em la Sociedad del Conocimiento (Y la Sociedad del Aprendizaje).

Pero para que el modelo de competencias tenga un verdadero “calado” es necesario tener presente que no ha de quedar como un mero barniz de renovación discursiva y distante de nuestras prácticas cotidianas.


Actividad 7: Elaboremos una conclusión

 Brinda

la posibilidad de superar un modelo anacrónico en pos del desarrollo de una verdadera educación integral que supone también una evaluación integral, abarcando todas las dimensiones interrelacionadas del ser humano: saber, saber hacer, saber ser y estar (Delors et al., 1996).


ALGUNOS EJEMPLOS de RECURSOS

PARA EVALUAR LA ADQUISICIÓN Y DESARROLLO DE COMPETENCIAS


Uso de mapas conceptuales, redes semรกnticas, etc. http://www.eduteka.org/Entrevista22.php


Uso de mapas conceptuales, redes semánticas, etc. Generar y organizar ideas: tomar apuntes/notas, resumir y analizar un texto escritura creativa (escribir sus palabras clave y organizar las ideas en categorías principales y subcategorías hasta llegar al plan del texto) organizar el trabajo propio Representar y organizar el conocimiento: representando un dominio de conocimiento concreto y sus interrelaciones señalando las interacciones entre los conceptos aprendiendo eficazmente facilitando la navegación Comunicar y compartir: una información con una estructura temática compleja información en red de forma estructurada Tomar decisiones : en el proceso de autoaprendizaje en trabajos en equipo en simulaciones sobre toma de decisiones profesionales


Uso de mapas conceptuales, redes semánticas, etc. Adquirir y usar con precisión estrategias y técnicas para la organización y filtración de la información.

Habilidades para extraer e interpretar la información Destrezas y habilidades para la clasificación y categorización de la información Habilidad en el manejo de herramientas para la organización de la información: mapas conceptuales, mapas de ideas, redes semánticas.

Destreza en el uso de programas informáticos y aplicaciones para la representación de diagramas, esquemas, elaboración de mapas conceptuales, etc.


 Para evaluar la calidad de un mapa conceptual, debemos considerar algunos de los siguientes aspectos:

     

Conocimientos que proporciona Capacidad organizativa. Habilidades cognitivas necesarias Profundidad del procesamiento. Estructuras conceptuales. Fomento del aprendizaje significativo.


Uso de software para elaborar mapas conceptuales y redes de conceptos http://cmap.ihmc.us/download/free_client.php


Uso de software para desarrollar competencias


Uso de software para elaborar mapas conceptuales y redes de conceptos

OTRAS DIRECCIONES DE INTERÉS

Dirección para manual en español para trabajar con el software http://cmap.ihmc.us/Support/help/Espanol/index.html

http://web.educastur.princast.es/proyectos/cuate/blog/?p=113


Instrumento: Elaboración de webquests Una WebQuest es un tipo de actividad didáctica basada en presupuestos constructivistas del aprendizaje y la enseñanza que se basa en técnicas de trabajo en grupo por proyectos y en la investigación como actividades básicas de enseñanza/aprendizaje.

En una WebQuest se divide a los alumnos en grupos, se le asigna a cada uno un rol diferente y se les propone realizar conjuntamente una tarea, que culminará en un producto con características bien definidas. Para ello seguirán un proceso a través de varios pasos o fases, planificado previamente por el profesor, durante el cual los alumnos realizarán una amplia gama de actividades como leer, comprender y sintetizar información seleccionada de la Internet o de otras fuentes, organizar la información recopilada, elaborar hipótesis, valorar y enjuiciar ideas y conceptos, producir textos, dibujos, presentaciones multimedia, objetos físicos, manejar aparatos diversos, entrevistar a sus vecinos, etc.


Instrumento: Elaboración de webquests Una WebQuest es una actividad didáctica que propone una tarea factible y atractiva para los estudiantes y un proceso para realizarla durante el cual, los alumnos harán cosas con información: Analizar Sintetizar Comprender Transformar Crear Juzgar y valorar Comunicar Compartir …

Adquisición de competencias


Elaboraci贸n de una webquest http://www.uib.es/depart/gte/edutec-e/revelec17/adell_16a.htm


Competencia: pensamiento crĂ­tico

• http://www.eduteka.org/modulos.php?catx=6&id SubX=144&ida=757&art=1


Competencia: pensamiento crĂ­tico

• http://www.insightassessment.com/tests.html


SI DESEAMOS MEJORAR LA EDUCACIÓN Y EL APRENDIZAJE DE NUESTROS ESTUDIANTES … DEBEMOS MEJORAR LA

EVALUACIÓN!!!!!

Gracias!


2007 Edwards-Schachter, M. Evaluar competencias en las clases de ciencias