Issuu on Google+

ŠIAULIŲ UNIVERSITETAS ŠIAULIAI UNIVERSITY

MOKYTOJŲ UGDYMAS TEACHER EDUCATION 2009

Nr. 12 (1)

Mokslo darbai

Research Works

 

ISSN 1822-119X MOKYTOJŲ UGDYMAS

TEACHER EDUCATION

Mokslo darbai

Reasearch Works

Vyriausioji redaktorė

Editor-in-Chief

Audronė Juodaitytė, prof. habil. dr. (socialiniai mokslai, edukologija), Šiaulių universitetas / Prof. Hab. Dr. (Social Sciences, Education Studies), Šiauliai University Mokslinė sekretorė

Scientific Secretary

Ramutė Gaučaitė, doc. dr. (socialiniai mokslai, edukologija), Šiaulių universitetas / Dr. (Social Sciences, Education Studies), Šiauliai University Redaktorių kolegija

Editorial board

Nada Babič, prof. habil. dr. (socialiniai mokslai, pedagogika, filosofija), Kroatijos Strosmajerio universitetas / Prof. Habil. Dr. (Social Sciences, Pedagogy, Philosophy), Strosmajer University, Croatia Marija Barkauskaitė, prof. habil. dr. (socialiniai mokslai, edukologija), Vilniaus pedagoginis universitetas / Prof. Habil. Dr. (Social Sciences, Education Studies), Vilnius Pedagogical University Inese Jurgena, prof. habil. dr. (socialiniai mokslai, edukologija), Rygos pedagogikos ir švietimo vadybos akademija, Latvija / Prof. Habil. Dr. (Social Sciences, Education Studies), Riga Teacher and Educational Managment Academy, Latvia Vytautas Gudonis, prof. habil. dr., Rusijos pedagoginių ir socialinių mokslų akademijos akademikas (socialiniai mokslai, psichologija), Šiaulių universitetas / Prof. Habil. Dr., Academician of Russian Academy of Pedagogical and Social Sciences (Social Sciences, Psychology), Šiauliai University Aušra Kazlauskienė, doc. dr. (socialiniai mokslai, edukologija), Šiaulių universitetas / Assoc. Prof. Dr. (Social Sciences, Education Studies), Šiauliai University Elena Jurašaitė, dr. (socialiniai mokslai, edukologija), Hofstra universitetas / Dr. (Social Sciences, Education Studies), Hofstra University Arija Karpova, prof. habil. dr. (socialiniai mokslai, socialinė ir asmenybės psichologija), Latvijos universitetas / Prof.Habil. Dr. (Social Sciences, Social and Personality Psychology), University of Latvia Glynn Kirkham, prof. habil. dr. (socialiniai mokslai, edukologija), Notingamo Trento universitetas / Prof. Habil. Dr. (Social Sciences, Education Studies), Nottingham Trent University Daina Liegeniece, prof. habil. dr. (socialiniai mokslai, edukologija), Liepojos universitetas / Prof. Habil. Dr. (Social Sciences, Education Studies), Liepaja University Gediminas Merkys, prof. habil. dr. (socialiniai mokslai, edukologija), Kauno technologijos universitetas / Prof. Habil. Dr. (Social Sciences, Education Studies), Kaunas University of Technology Jeffrey Mirel, prof. dr. (socialiniai mokslai, edukologija), Mičigano universitetas / Prof. Dr. (Social Sciences, Education Studies), The University of Michigan Kęstutis Pukelis, prof. habil. dr. (socialiniai mokslai, edukologija), Vytauto Didžiojo universitetas / Prof. Habil. Dr. (Social Sciences, Education Studies), Vytautas Magnus University Alida Samuseviča, prof. dr. (socialiniai mokslai, edukologija), Liepojos universitetas / Prof. Dr. (Social Sciences, Education Studies), Liepaja University Ona Tijūnėlienė, prof. habil. dr. (socialiniai mokslai, edukologija), Klaipėdos universitetas / Prof. Habil. Dr. (Social Sciences, Education Studies), Klaipėda University Žurnalas leidžiamas nuo 2002 m. du kartus per metus birželio ir lapkričio mėn. Redakcijos adresas: Šiaulių universitetas Edukacinių tyrimų mokslinis centras P. Višinskio g. 25, LT-76351 Šiauliai, Lietuva Tel. (+ 370 41) 59 57 46 El. paštas etmc@cr.su.lt http://www.su.lt Žurnalas registruotas Index Copernicus tarptautinėje duomenų bazėje http://www.indexcopernicus.com © Šiaulių universitetas, 2009 ©  Edukacinių tyrimų mokslinis centras, 2009 ©  VšĮ Šiaulių universiteto leidykla, 2009

The journal is being published since 2002 twice per year (in June and November) Our address: Šiauliai University The Centre of Research in Education Studies P. Višinskio Str. 25, LT-76351 Šiauliai, Lithuania Phone  (+370 41) 595746 E-mail: etmc@cr.su.lt http://www.su.lt The journal is registered in international Index Copernicus database http://www.indexcopernicus.com © Šiauliai Univesity, 2009 © The Centre of Research in Education Studies, 2009 © Publishing House of Šiauliai University, 2009

3

TURINYS

CONTENTS

Pratarmė Preamble

5

EDUKOLOGIJOS MOKSLO METODOLOGINĖS PROBLEMOS IR EDUKACINIŲ TYRIMŲ SKLAIDA METHODOLOGICAL PROBLEMS OF THE SCIENCE OF EDUCATION STUDIES AND DISPERSION OF EDUCATIONAL RESEARCHES Rūta Marija Andriekienė Pedagogikos ir andragogikos dermės problemos šiuolaikinėje edukologijoje The Problems of Coherence of Pedagogy and Andragogy in Contemporary Education Studies

12

Audronė Juodaitytė, Kristina Rūdytė Diskursas KAIP socialinių-edukacinių reiškinių kontekstualaus supratimo metodologinė prieiga Discourse as a Methodological Approach to the Contextual Understanding of Socio-educational Phenomena

27

Rytis Vilkonis, Margarita Vilkonienė Lietuvos bendrojo lavinimo mokykloje pedagogų atliekami edukaciniai tyrimai: situacijos analizė Teachers’ Educational Researches Carried out at the Lithuanian Comprehensive School: the Situation Analysis

44

AUKŠTOJO MOKSLO PERTVARKOS POLITIKA IR EMPIRIKA POLITICS AND EMPIRICS OF THE REFORM OF HIGHER EDUCATION Людмила Ивановна Фомичёва Теоретические подходы к обеспечению перехода высшей школы в Украине на Болонскую систему THEORETICAL APPROACHES TO CONSOLIDATION OF TRANSITION OF HIGHER EDUCATIONAL INSTITUTIONS IN THE UKRAINE INTO THE BOLOGNA SYSTEM

60

Daiva Alifanovienė, Dovilė Jankauskaitė Socioedukacinių studijų programų plėtotės ypatumai aukštosiose universitetinėse mokyklose: studijuojančiųjų požiūris The Peculiarities of Designing Socio-Educational Study Programmes at University Type Higher Educational Institutions: Students’ Attitude

71

Regina Tamulaitienė, Vilhelmina Lukavičienė Kūno kultūros specialybės studentų sportinĖS veiklOS motyvacija: refleksijų analizė Motivation of Students of the Physical Education Speciality for the Sporting Activity: the Analysis of Reflections

85

LIETUVOS IKIMOKYKLINIO IR MOKYKLINIO UGDYMO PERTVARKOS STRATEGINĖS INOVACIJOS IR PASIEKIMAI STRATEGIC INNOVATIONS AND ACHIEVEMENTS OF THE REFORM OF PRE-SCHOOL AND SCHOOL EDUCATION IN LITHUANIA Ona Monkevičienė lietuvos švietimo reforma: ikimokyklinio ugdymo turinio ir pedagoginių technologijų kaita 1998–2008 m. Education Reform in Lithuania: the Change of Pre-school Education Content and Educational Technologies in Years 1988 – 2008

104

4 Palmira Pečiuliauskienė, Marija Barkauskaitė, Angelė Borodinienė Vyresniojo mokyklinio amžiaus mokinių mokomosios informacijos paieškų ir sklaidos gebėjimų formavimosi veiksniai Factors of Self-Development of Senior Pupils’ Abilities to Search and Disseminate Educational Information

121

SUAUGUSIŲJŲ TĘSTINIO UNIVERSITETINIO MOKYMOSI SOCIOKULTŪRINIAI IR DEMOGRAFINIAI VEIKSNIAI SOCIO-CULTURAL AND DEMOGRAPHIC FACTORS OF ADULTS’ CONTINUING UNIVERSITY LEARNING Gitana Martinkienė Tradicinio ir netradicinio amžiaus studentų universitetines studijas lemiantis demografiniai veiksniai (užsienio šalių tyrėjų patirtis) Demographic Factors Influencing Traditional and Non-Traditional Age Students’ University Studies (Research Experience of Foreign Countries)

138

Rima Bakutytė, Lidija Ušeckienė Darbingo amžiaus asmenų savęs, kaip profesinės srities specialisto, suvokimo ir dalyvavimo tęstiniame mokymesi sąveika Interaction of Employable Age Persons’ Perception of themselves as Professionals in their Field and their Participation in Continuing Education

153

AKTUALIJOS TOPICALITIES Audronė Juodaitytė Nauji disertaciniai tyrimai: studijų procesas ir ugdymo SISTEMŲ kaita aukštojoje mokykloje New Dissertation Researches: the Process of Studies and the Change of Educational Systems at the Higher Educational Institution

168

Audronė Juodaitytė, Ramutė Gaučaitė Tyrimais grįstos vaikų politikos link Towards Research-Based Children’s Policy

177

Laimutė Bobrova Naujos knygos New Books

182

Leidinio „Mokytojų ugdymas“ publikuojamų mokslo darbų reikalavimai Requirements for the Research Publications in the Issue “Teacher Education”

185

5

Mokytojų ugdymas 2009

PRATARMĖ

Gerbiamam skaitytojui pristatysiu mokslo žurnalo „Mokytojų ugdymas“ (12) publikacijų turinį, pagrindines mokslines-empirines idėjas. Apibūdinsiu jų reikšmingumą mokytojų (plačiąja prasme) profesiniam universitetiniam rengimui, švietimui, tęstiniam mokymuisi bei inovatyvios ugdymo praktikos teoriniam, prakseologiniam pažinimui. Žurnale publikuojami mokslo straipsniai yra sujungti į keturis skyrius, kurių kiekvienas nagrinėja globalią edukologijos mokslo, edukacinių tyrimų ar mokytojų ugdymo(-si) ištirtumo problemą. I skyriuje „Edukologijos mokslo metodologinės problemos ir edukacinių tyrimų sklaida“ R. M. Andriekienė straipsnyje „Pedagogikos ir andragogikos dermės problemos šiuolaikinėje edukologijoje“ analizuoja dviejų edukologijos mokslo šakų (pedagogikos ir andragogikos) teorinio-empirinio harmonizavimo galimybes. Autorė įžvelgia šių mokslų metodologinių pozicijų dermės būtinumą žmogaus mokymosi visą gyvenimą koncepcijos kontekste. Ji orientuojasi į žmogaus tęstinio (nuolatinio) ugdymo(-si) sampratą. Nagrinėja jos turinį per žmogaus amžiaus tarpsnius – vaikystę, paauglystę, brandą. Pagrįsdama visa tai autorė teigia: vidinis žmogaus pasaulis niekuomet nebūna baigtinis, nes socialinė, kognityvinė, kultūrinė raida vyksta visą gyvenimą. Mokslininkė padeda skaitytojui suvokti pedagogikos ir andragogikos mokslus ne kaip paskiras edukologijos mokslo sritis, o kaip visumines, kurias į sistemą sujungia šiuolaikinės edukologijos mokslo socialinės-humanitarinės idėjos. Kiti du šiame skyriuje publikuojami straipsniai yra skirti edukacinių tyrimų teorijai ir empirikai. Pirmajame straipsnyje (A. Juodaitytė, K. Rūdytė „Diskursas kaip socialinių, edukacinių reiškinių kontekstualaus supratimo metodologinė prieiga“) diskursas suprantamas kaip naująjį socialinį-edukacinį pažinimą konstruojantis humanitarinis metodas. Atskleidžiama jo metodologinė esmė bei paaiškinama, kaip edukaciniuose tyrimuose gali būti taikomos dvi filosofinės diskurso perspektyvos – socialinis konstruktyvizmas ir fenomenologija. Straipsnio autorės formuluoja išvadą: diskursas yra tam tikra žmonių kalbėjimo(-si) priemonė, įprasminanti socialinį-kultūrinį gyvenimą, todėl edukaciniuose tyrimuose gali būti suprantama kaip žmonių (socialinių veikėjų) kuriamas subkultūrinis pasaulis, kurį reikia pažinti. Teigiama, jog edukaci-

PREAMBLE

I shall present to the honoured readers the contents of the publications and main scientific-empirical ideas of the research magazine “Teacher Training” (12). I shall describe their significance to teachers’ (in a broad sense) professional university training, education, continuing learning and theoretical, praxeological cognition of innovative educational practice. The research articles published in the magazine fall under four sections, each of which analyses the global problem of the degree of exploration of the science of education studies, educational researches or teachers’ (self-)education. In the first section “Methodological problems of the science of education studies and dispersion of educational researches” R. M. Andriekienė (in the article “The Problems of Coherence of Pedagogy and Andragogy in Contemporary Education Studies”) analyses theoretical-empirical harmonisation opportunities of two branches of education studies (pedagogy and andragogy). The author envisages the necessity to harmonize methodological positions of these sciences in the context of the person’s lifelong learning concept. She orientates towards the concept of the person’s continuous (permanent) (self-)education and analyses its content during the person’s age periods: childhood, adolescence and maturity. Substantiating all of it, the author states that the person’s internal world is never complete because social, cognitive and cultural development takes place throughout all life. This way the researcher invites the reader to perceive the sciences of pedagogy and andragogy not as separate areas of the science of education studies but as holistic, which are unified into a system by contemporary socio-humanitarian ideas of the science of education studies. Other two articles published in this section are dedicated to theory and empirics of educational researches. In the first article (Audronė Juodaitytė, Kristina Rūdytė “Discourse as a Methodological Approach to the Contextual Understanding of Socio-Educational Phenomena“ ) it is understood as a humanitarian method that constructs new socio-educational cognition. Its methodological essence is disclosed and it is explained how two philosophical perspectives of the discourse – social constructivism and phenomenology – can be applied in educational researches. The authors of the article formulate the conclusion: the discourse is a certain means of people’s talk that gives a sense to social-cultural life; therefore, in educational researches it can be understood as a sub-cultural world created by people (social figures) which must be cognized. It is stated that the usage of the discourse in educational

6

niuose tyrimuose naudojant diskursą galima išsiaiškinti, kaip edukacinę tikrovę riboja ar sustiptina šiuo metu egzistuojantys ar anksčiau buvę socialinės, kultūrinės ar edukacinės aplinkos veikėjai. R. Vilkonis, M. Vilkonienė straipsnyje „Lietuvos bendro lavinimo mokykloje pedagogų atliekami edukaciniai tyrimai: situacijos analizė“ analizuoja bendrojo lavinimo pedagogų patirtį, sukauptą edukacinių tyrimų srityje. Atlikdami ekspertinę tiriamųjų apklausą straipsnio autoriai nustatė pedagogų atliekamų empirinių tyrimų problematiką, taikomus tyrimo mėtodus, apibūdino tyrimo kokybę lemiančius veiksnius. Autoriai teigia, jog veiksniai yra įvairūs. Tai – mokyklos vadybos, politikos įtaka, materialiniai ir žmogiškieji ištekliai (jų pakankamumas ar nepakankamumas), tyrėjų motyvacija, kompetencija, pagalbos mokytojui sistema mokykloje. Empirinių duomenų pagrindu tyrėjai formuluoja išvadą: mokykloje nepakankamai atliekama tyrimų, kurie būtų orientuoti į ugdymo atvejų, situacijų analizę, ugdytinių asmenybės pažinimą, jų raišką ugdymo(-si) procesuose. Tyrėjų nuomone, mokytojai atliekamus edukacinius tyrimus sieja su savo ar kolegų pedagoginės veiklos refleksija, tačiau yra nekritiški pedagoginių kompetencijų raidos sričiai. II skyriaus Aukštojo mokslo pertvarkos politika ir empirika straipsniuose analizuojamos teorinės-empirinės aukštojo mokslo pertvarkai reikšmingos prieigos. L. Fomičiova, remdamasi Europos Sąjungos naująja aukštojo mokslo politika ir svarbiausiu politiniu dokumentu – Bolonijos nutarimais, pagrindžia naujų teorijų reikšmingumą tiek studijų programų, tiek ir proceso pertvarkai. Ji supažindina skaitytojus su Ukrainos M. P. Dragomonovo nacionalinio pedagoginio universiteto patirtimi ir pademonstruoja, kaip pereinant iš tradicinės studijų sistemos į naująją – Bolonijos sistemą sprendžiami teoriniai-empiriniai klausimai. Nurodomi pertvarkoje atsirandantys teorinio-empirinio pobūdžio prieštaravimai ir teigiama, jog jie gali būti sprendžiami kūrybinėmis dėstytojų ir studentų pastangomis. Autorės nuomone, tiek dėstytojams, tiek ir studentams yra reikalingas naujas požiūris į studijų procesą aukštojoje mokykloje, kuris tampa kreatyvus, inovatyvus ir įtraukia abi dalyvių grupes į tarpusavio dialogą. D. Alifanovienė, D. Jankauskaitė straipsnyje „Socioedukacinių studijų programų plėtotės ypatumai aukštosiose universitetinėse mokyklose: studijuojančiųjų požiūris“ analizuoja studentų patirtines reprezentacijas, renkantis jiems Lietuvos universitetuose socialinio pedagogo / darbo studijų programas. Atliktu empiriniu tyrimu ir jo rezultatais siekiama skatinti aukštųjų mokyklų akademines bendruomenes skirti nuolatinį dėmesį studentų vertybinėms, sociokultū-

researches enables to find out how educational reality is limited or reinforced by the figures of social, cultural or educational environment, who exist currently or who existed earlier. R. Vilkonis, M. Vilkonienė (in the article “Teachers’ Educational Researches Carried out at the Lithuanian Comprehensive School: the Situation Analysis”) analyse comprehensive school teachers’ experience, accumulated in the area of educational researches. Employing the experts’ survey, the authors of the article identified the problems of empirical surveys, applied research methods, and described the factors that influence the quality of the survey. The authors state that the factors vary. These include the influence of school management, policy, material and human resources (their sufficiency or insufficiency), the researchers’ motivation, competence, the system of assistance to the teacher at school. Based on the empirical surveys, the researchers formulate the conclusion: there are insufficient surveys carried out at school, which would be orientated towards the analysis of educational cases, situations, cognition of the learners’ personality, their expression in (self-)educational processes. In the researchers’ opinion, the teachers relate the carried out educational researches to reflection of their or their colleagues’ pedagogical activity but are not critical about the development of pedagogical competencies. The articles of the second section Politics and empirics of the reform of higher education analyse theoretical-empirical approaches which are significant to the reform of higher education. Based on the new policy of higher education of the European Union and the most important document – Bologna decisions, L.Fomičiova substantiates the significance of new theories for the reform of both study programmes and the study process. It familiarises the readers with the experience of M.P.Dragomonov National Pedagogical University of the Ukraine and demonstrates how while transferring from the traditional study system to the new Bologna system theoretical-empirical issues are solved. Theoretical-empirical type contradictions which appear in the gap are indicated and it is stated how they can be solved by means of lecturers’ and students’ creative efforts. In the author’s opinion, both students and lecturers need new attitude towards the study process at the higher educational institution, which becomes creative, innovative and involves both groups of participants into a dialogue. D. Alifanovienė, D. Jankauskaitė (in the article “The Peculiarities of Designing Socio-Educational Study Programmes at University Type Higher Educational Institutions: Students’ Attitude”) analyse students’ experiential representations while choosing social education/work study programmes at Lithuanian universities. The aim of the carried out empirical research and its results is to encourage the academic communities of higher educational institutions to pay

7

rinėms orientacijoms. Straipsnio autorės nustatė, jog dauguma studijuojančiųjų socialinės pedagogikos / darbo studijų programas renkasi nepaisydami profesinės veiklos ypatybių, o reaguodami tik į galimybę įsigyti aukštojo mokslo diplomą. Atlikto tyrimo pagrindu mokslininkės siūlo universitetų akademinėms bendruomenėms orientuotis į praktikos ir teorijos ryšį bei studentų apsisprendimą profesinei veiklai, be kurio neįmanoma siekti studijų kokybės. R. Tamulaitienė, V. Lukavičienė straipsnyje „Kūno kultūros specialybės studentų sportinės veiklos motyvacija: refleksijų analizė“ taikydamos kokybinį kūno kultūros specialybės studentų motyvacijos sportinei veiklai ir kūno kultūros studijoms (nuo sportinės veiklos iki sporto rezultatų) empirinį tyrimą nustatė: pasirenkant sportinės veiklos šaką vyrauja pasitikėjimo savimi motyvas, o įsitraukiant į sportavimo procesą ypač svarbus veiksnys yra trenerio asmenybė, jo gebėjimas bendrauti su sportuojančiu studentu lygiavertės partnerystės santykių lygiu. Autorės formuluoja išvadą: daugumai kūno kultūros specialybės studentų būdingi ilgalaikiai motyvai sportinei veiklai, o ne tik jos rezultatams. Tačiau šie motyvai turi būti nuolat pastiprinami tiek ir kūno kultūros specialybės studijų, tiek ir studentų sportavimo procesuose. III skyriuje Lietuvos ikimokyklinio ir mokyklinio ugdymo pertvarkos strateginės inovacijos ir pasiekimai tiriama šalies švietimo reformos sąlygota ikimokyklinio ir mokyklinio ugdymo turinio bei pedagoginių technologijų per 10 m. (1998–2008). O. Monkevičienė straipsnyje „Lietuvos švietimo reforma: ikimokyklinio ugdymo turinio ir pedagoginių technologijų kaita 1998–2008 m.“ teigia, jog Lietuvos švietimo reforma į ikimokyklinio ugdymo pertvarką pateikė naują požiūrį į vaiką, kaip ugdymosi subjektą, ir iškėlė jo asmenybės poreikių (kognityvinių, socialinių, kultūrinių) galimybių prioritetus. Mokslininkė nurodo kelis reformos etapus (įžanginį, pirmąjį, antrąjį, trečiąjį) ir aiškina, kokiomis filosofinėmis idėjomis kiekviename jų jis buvo grindžiamas. Jos nuomone, patys reikšmingiausi pasiekimai yra šie: ikimokyklinio ugdymo modelių ir pedagoginių technologijų įvairovė (orientacija į vaiko patirtį, jam būdingus pasaulio pažinimo būdus, kompetencijas), kurių esmė – vaiko aktyvų mokymąsi skatinančių metodų taikymas. Atlikto tyrimo pagrindu autorė modeliuoja ir kitą ikimokyklinio ugdymo kaitos etapą. Jos nuomone, šis etapas turėtų sietis su orientacijomis į naująją ugdymosi kokybę, o kartu ir į aukštos kvalifikacijos ikimokyklinio ugdymo pedagogų rengimą aukštosiose mokyklose. P. Pečiuliauskienė, M. Barkauskaitė, A. Borodinienė straipsnyje „Vyresniojo mokyklinio amžiaus

permanent attention to students’ values, socio-cultural orientations. The authors of the article identified that the majority of those studying social education/ work study programmes chose them not considering the peculiarities of professional activities, only reacting to the possibility to acquire the diploma of higher education. Based no the carried out research, the researchers propose academic communities of the universities to orientate towards the relation between practice and theory and towards students resolve for the professional activity, the absence of which prevents to seek the quality of studies. R. Tamulaitienė, V. Lukavičienė (in the article “Motivation of Students of the Physical Education Speciality for the Sporting Activity: the Analysis of Reflections“), applying qualitative empirical survey into physical education speciality students’ motivation for sporting activity and physical education studies (from sporting activity to sport results), identified the following: while choosing the branch of the sporting activity, the self-confidence motive dominates, whilst while engaging in the sporting process, the coach’s personality becomes a particularly important factor as well as his/her ability to communicate with the student who goes in for sports at the level of equal partnership relations. The authors formulate the conclusion that longterm motives for sporting activities and not only for its results are characteristic to the considerable share of physical education speciality students. However, these motives must be permanently reinforced both in the processes of physical education speciality studies and students’ sporting. Section III Strategic innovations and Achievements of the reform of pre-school and school education in Lithuania focuses on the investigation of the changes in the pre-school and school educational content and pedagogical technologies determined by the education reform in Lithuania during the period of 10 years (1998-2008). O. Monkevičienė ( in the article “Education Reform in Lithuania: the Change of Pre-School Education Content and Educational Technologies in Years 1988 – 2008“ ) states that the Education Reform in Lithuania reformed pre-school education by bringing a new attitude towards the child as the subject of self-education and prioritized the possibilities of his/ her personality needs (cognitive, social, cultural). The researcher distinguishes several stages of the reform (introductory, first, second, third) and explains the philosophical ideas which substantiated each of them. In her opinion, the most significant achievements are as follows: the diversity of pre-school educational models and educational technologies (orientation towards the child’s experience, his/her specific ways of cognizing the world, competencies), which focus on application of methods that encourage the child’s active learning. Based on the carried out research, the author models the following stage of pre-school edu-

8

mokinių mokomosios informacijos paieškų ir sklaidos gebėjimų formavimosi veiksniai“ pateikia empirinio tyrimo rezultatus, įrodančius, kokie veiksniai (objektyvūs ir subjektyvūs) nulemia vyresnio mokyklinio amžiaus moksleivių (11–12 kl.) informacijos paieškos ir sklaidos gebėjimus. Tyrėjos nurodo dvi grupes veiksnių: objektyvius (mokytojai, klasės draugai, šeimos nariai) ir subjektyvius (moksleivio poreikiai bei polinkiai mokymuisi). Vyraujančių veiksnių pagrindu mokslininkės suformulavo išvadą apie vyresniųjų klasių moksleiviams būdingą mokymosi tipą: konstruktyvistinį ir bihevioristinį. Jos teigia, jog aukštesniųjų klasių moksleiviai labiau vertina informacinių paieškų gebėjimus negu informacijos supratimo, pritaikymo ar sklaidos. Autorės pateikia rekomendacijas mokytojams ir skatina juos ugdyti moksleivių informacijos paieškų ir supratimo gebėjimus. IV skyriuje Suaugusiųjų tęstinio universitetinio mokymosi sociokultūriniai ir demografiniai veiksniai publikuojami du straipsniai, kuriuose nagrinėjamos suaugusiųjų profesinio tęstinio mokymosi aukštosiose mokyklose (universitetuose) problemos. G. Martinkienė straipsnyje „Tradicinio ir netradicinio amžiaus studentų universitetines studijas lemiantys demografiniai veiksniai (užsienio šalių tyrėjų patirtis)“ orientuojasi į tęstiniu būdu studijuojančių suaugusių demografinius požymius (visų pirma – amžių). Pagal tai ji skiria dvi studentų grupes: tradicinio ir netradicinio amžiaus. Išstudijavusi užsienio šalių tyrėjų patirtį ji atkreipia dėmesį ir į kitus demografinius veiksnius, leidžiančius apibūdinti šias dvi tiriamųjų grupes. Tai – skirtingas tėvų išsilavinimas, lemiantis ir skirtingą studijuojančiųjų požiūrį į studijų pobūdį (teorinį ar praktinį). Autorė teigia, kad šis požymis ypač reikšmingas netradicinio amžiaus studentams iš neišsilavinusių šeimų. Jie studijose patiria mažesnį pasitenkinimą nei studentai iš šeimų, kurių tėvai yra įgiję aukštąjį išsilavinimą. Autorė siūlo andragogams (universitetinių tęstinių studijų organizatoriams) tirti šias dvi studijuojančiųjų grupes Lietuvoje pagal demografinių veiksnių (vyrai, moterys, išsilavinimas, amžius, patirtis) skalę. R. Bakutytė, L. Ušeckienė straipsnyje „Darbingo amžiaus asmenų savęs, kaip profesinės srities specialisto, suvokimo ir dalyvavimo tęstiniame mokymesi sąveika“ pateikia kiekybinio-empirinio tyrimo duomenis, leidžiančius formuluoti išvadas apie darbingo amžiaus žmonių dalyvavimą tęstiniame mokymesi. Vienas veiksnių, tyrėjų nuomone, yra studijuojančiojo suaugusiojo profesinės veiklos sritis bei vertinimas savęs kaip specialisto. Autorės nustatė, kad žemas, vi-

cation. In her opinion, this stage should pertain to orientations towards the new quality of self-education and at the same time towards training high qualification pre-school education pedagogues at higher educational institutions. P. Pečiuliauskienė, M. Barkauskaitė, A. Borodinienė (in the article “Factors of Self-Development of Senior Pupils’ Abilities to Search and Disseminate Educational Information”) present the results of the empirical research, proving what factors (objective and subjective) determine senior school age pupils’ (11th-12th forms) information search and dissemination abilities. The researchers distinguish two groups of factors: objective (teachers, classmates, family members) and subjective (pupils’ needs and inclinations to learn). Based on the dominating factors, the researchers formulated a conclusion about the type of learning characteristic to senior form pupils: constructivist and behaviouristic. They state that senior form pupils appreciate information search abilities more than the abilities of information understanding, application or dissemination. The authors present recommendations for the teachers and encourage them to develop pupils’ information search and comprehension abilities. Section IV Socio-cultural and demographic factors of adults’ continuing university learning contains two articles which analyse the problems of adults’ professional continuing learning at higher educational institutions (universities). Gitana Martinkienė (in the article “Demographic Factors Influencing Traditional and Non-Traditional Age Students’ University Studies (Research Experience of Foreign Countries)) orientates to demographic features of adults engaged in continuing studies (age in the first place). According to that two groups of students are distinguished: of traditional and non-traditional age. Having studied foreign researchers’ experience, she pays attention to other demographic factors which enable to describe these two groups of investigated persons. These are different level of parents’ education, which determines learners’ different attitude towards the type of studies (theoretical or practical). The author states that this feature is particularly significant for non-traditional age students coming from the families with low level education. They experience less satisfaction with the studies than the students whose parents have obtained higher education. The author offers the andragogues (the organisers of continuing university studies) to investigate these two groups of students in Lithuania according to the scale of demographic factors (men, women, education, age, experience). R. Bakutytė, L. Ušeckienė (in the article “Interaction of Employable Age Persons’ Perception of themselves as Professionals in their Field and their Participation in Continuing Education”) present the data of the quantitative-empirical research, which enable to formulate conclusions about employable age persons’

9

dutinis ar aukštas savęs vertinimas neturi įtakos tęstinio mokymosi formos pasirinkimui (formalios ar neformalios), o tik ketinimą tolesniam mokymuisi. Autorės teigia, jog darbingo amžiaus žmonių savęs, kaip specialisto, vertinimas priklauso nuo išsilavinimo lygio (aukšto bei žemo) ir žmogaus amžiaus (vyresnio ar jaunesnio). Todėl formuluojama išvada, jog tiriant šių žmonių savęs, kaip profesinės veiklos specialisto, vertinimą galima nulemti darbingo amžiaus žmonių siekį dalyvauti tęstiniame mokymesi. Aktualijose A. Juodaitytė apžvelgia naujus disertacinius tyrimus, kuriuose nagrinėjamos studijų aukštojoje mokykloje turinio ir sistemų kaitos problemos. Autorė nurodo šių tyrimų teorinį-empirinį reikšmingumą tiek Lietuvos edukologijos mokslui, tiek ir studijų praktikai. R. Gaučaitė, A. Juodaitytė apibūdina Nacionalinės vaikystės tyrėjų asociacijos pagrindinę veiklos kryptį – tyrimais grįstos vaikų politikos link. Svarbūs klausimai tokiame tyrime yra ne tik vaikų gyvenimo faktai ir situacijos, bet ir atsakymas į klausimą: kas yra vaikas, kokie yra jo poreikiai, interesai? Nurodoma tokių tyrimų politinė-strateginė reikšmė tiek švietimo, tiek ir socialinės apsaugos ar vaikų rūpybos srityse. Autorės skatina mokslininkus inicijuoti tarpdisciplininius vaikystės tyrimus ir remtis naująja užsienio šalių patirtimi, kai pagrindiniu tyrimo subjektu tampa vaikas. L. Bobrova apibūdina naują monografiją, kuri skirta a. a. prof. J. Vaitkevičiaus atminimui. „Aktualijose“ taip pat anonsuojama ir tarptautinė mokslinė konferencija „Mokytojų rengimas XXI a.: pokyčiai ir perspektyvos“. Žurnalo redaktorių kolegija tikisi, jog šis numeris sudomins naujus skaitytojus ir pateiks naujų idėjų teoriniams bei empiriniams edukaciniams tyrimams.

participation in continuing education. In the researchers’ opinion, one of the factors is the studying adult’s professional activity area and evaluation of oneself as a professional. The authors identified that low, average and high self-evaluation does not influence the choice of the form of continuing learning (formal or non-formal); it only determines the intention to continue learning. The authors state that self-evaluation of employable persons as professionals depends on the education level (high and low) and the person’s age (older or younger). Therefore, it is concluded that while investigating self-evaluation of these persons as professionals, employable age persons’ endeavour to participate in continuing learning can be influenced. In topicalities A. Juodaitytė reviews new dissertation researches which analyse the problems of changes in the contents and systems of studies at the higher educational institution. The author indicates theoretical-empirical significance of these researches both for the science of education studies of Lithuania and the practice of studies. R. Gaučaitė, A. Juodaitytė describe the main trend of activities of the National Childhood Researchers’ Association – towards researchbased childhood policy. Such type of research both gives prominence to facts, situations of children’s life and emphasizes the answers to the questions, “What is the child? What are his/her needs, interests?” Politicalstrategic significance of such researches both in the areas of education and social security, children’s care is indicated. The authors invite the researchers to initiate interdisciplinary childhood researches and build on new experience of foreign countries when the key research subject is the child. L. Bobrova describes a new monograph dedicated to in memoriam of rest eternal Prof. J. Vaitkevičius. “Topicalities” also announce the international research conference “Teacher Training in the 21st Century: Changes and Perspectives”. The editorial staff of the magazine hopes that this issue will arise new readers’ interest and present new ideas for theoretical and empirical educational researches.

Pagarbiai, A. Juodaitytė

Faithfully yours, A. Juodaitytė

EDUKOLOGIJOS MOKSLO METODOLOGINĖS PROBLEMOS IR EDUKACINIŲ TYRIMŲ SKLAIDA METHODOLOGICAL PROBLEMS OF THE SCIENCE OF EDUCATION STUDIES AND DISPERSION OF EDUCATIONAL RESEARCHES

12

Mokytojų ugdymas 2009

ISNN 1822−119X Mokytojų ugdymas. 2009. Nr. 12 (1), 12–26 Teacher Education. 2009. Nr. 12 (1), 12–26

Rūta Marija ANDRIEKIENĖ Klaipėdos universitetas

PEDAGOGIKOS IR ANDRAGOGIKOS DERMĖS PROBLEMOS ŠIUOLAIKINĖJE EDUKOLOGIJOJE

Klaipėda University

THE PROBLEMS OF COHERENCE OF PEDAGOGY AND ANDRAGOGY IN CONTEMPORARY EDUCATION STUDIES

Anotacija Straipsnyje analizuojama pedagogikos ir andragogikos dermė edukologijos mokslo aspektu institucinio ugdymo valdymo lygmeniu. Pedagogikos ir andragogikos dermės paieškos grindžiamos samprata, kad ugdytojų ir ugdytinių sąveika yra savivaldi ir santykinai autonomiška dviejų tipų (ugdymo valdymas asmenybės lygmeniu ir ugdymo valdymas socialiniu lygmeniu) sistema. Tyrimai atlikti ugdymo valdymo asmenybės daliniu-instituciniu lygmeniu. Pateikiami tyrimų, vykdytų ikimokyklinių įstaigų, pradinių ir pagrindinių mokyklų ugdymo sistemų strateginių aspektų bei universitetinio išsilavinimo ir tęstinio profesinio mokymosi (TPM) srityse, rezultatai. Pagrindiniai žodžiai: pedagogikos ir andragogikos dermė, ugdymo valdymo sistema, ugdymo sistemų tipai ir lygmenys, institucinis lygmuo.

Abstract The article deals with coherence of pedagogy and andragogy in the aspect of education studies at the level of management of institutional education. The search for coherence of pedagogy and andragogy is based on the conception that interaction between educators and learners is a self-managed and relatively autonomous system of two types (education management at the personality’s level and education management at the social level. Research was conducted at the personality’s partial institutional level of education management. The article presents the results of research carried out in the areas of strategic aspects of education systems of pre-school institutions, primary and basic schools, and of university education as well as continuing vocational education (CVE). Key words: coherence of pedagogy and andragogy, education management system, types and levels of education systems, institutional level.

Įvadas Mokymosi visą gyvenimą koncepcijos įgyvendinimas, pabrėžiantis žmogaus siekį sėkmingai gyventi bendruomenėje, reikalauja tvirtų ryšių tarp edukologijos mokslų šakų (pedagogikos, andragogikos), kompleksinių tarpdalykinių tyrimų. Analizuojant vaikų ugdymą ir suaugusiųjų švietimą, pastebima atotrūkio tarp andragogikos bei pedagogikos teorijos ir praktikos tendencija. Klasikinė pedagogika, orientuota į deklaratyvių žinių perteikimą ir didaktiką, priešpriešinama andragogikai, orientuotai į savimoką, savišvietą, saviugdą, neatsižvelgiant į tai, kad šiuolaikinės pedagogikos ir andragogikos imperatyvas – gyvenimui reikalingų bendrųjų kompetencijų ugdymas. Taigi pedagogika ir andragogika neretai tampa izoliuotomis sritimis, siekiančiomis pabrėžti kiekvienos jų svarbą ar net prieštaringumą mokymosi visą gyvenimą koncepcijos realizavimo ir edukologijos

Introduction Implementation of the conception of lifelong learning, which emphasizes the individual’s aspiration for successful life in the community, requires strong relations between separate branches of education studies (pedagogy, andragogy) and complex interdisciplinary research. Analyzing children’s and adults’ education, the gap tendency between the theory and practice of andragogy and pedagogy is noticed. Classical pedagogy, oriented to rendering of declarative knowledge and didactics, is contrasted with andragogy, which is oriented to selflearning, self-education, self-upbringing, discounting that the imperative of nowadays pedagogy and andragogy is the development of general life competences. Thus, pedagogy and andragogy often become isolated areas that strive to emphasize the significance of each of them or even contradiction in the aspect of im-

Rūta Marija Andriekienė

Pedagogikos ir andragogikos dermės problemos šiuolaikinėje edukologijoje

mokslo aspektu. Kaip nurodo M. Teresevičienė (2001), mokykla, ugdymo turinys atsilieka nuo intensyvios pasaulio ir visuomenės kaitos; paaugliams nepriimtini autoritariniai santykiai mokykloje, nelankstus ir jų poreikiams nepritaikytas ugdymo turinys. Todėl tikslinga analizuoti galimybes mokytis visą gyvenimą, kalbėti apie vaikų ir suaugusiųjų mokymosi sąlygas, užtikrinančias institucijų ir individų veiklos sėkmę. Tiek pedagogika, tiek andragogika yra traktuojamos dviem aspektais: a) kaip mokslai, mokslinio pažinimo sritys; b) kaip menas, profesija, praktinės veiklos sritys. Pedagogikos mokslinių tyrimų objektas – vaikų ugdymas, o andragogikos – suaugusiųjų švietimas, todėl trukmės mokymosi visą gyvenimą atžvilgiu suaugusiųjų švietimas yra ilgesnis nei vaikų, jaunimo ugdymas, tačiau analizuojant šiuolaikinius pedagoginius reikalavimus matyti darbo su suaugusiaisiais ir vaikais skirtumų niveliacija. Kita vertus, kartais pastebimas pedagogikos ir andragogikos ekstrapoliavimas, remiantis vien amžiaus, metodų, prieigų skirtumais, visai neatsižvelgiant į tokias pačias andragogikos ir pedagogikos teorines, praktines, prognostines funkcijas bei į ugdymo sistemų valdymo lygmenis. Mokslinė problema – kokia yra pedagogikos ir andragogikos dermė edukologijos mokslo aspektu institucinio ugdymo sistemos lygmeniu? Tyrimo tikslas – išanalizuoti pedagogikos ir andragogikos dermę edukologijos mokslo aspektu ir atskleisti, kaip šie mokslai savo teorinėmis, praktinėmis, prognostinėmis funkcijoms bei institucinio ugdymo sistemos valdymo lygmeniu grindžia holistinę mokymosi visą gyvenimą sampratą. Atskleidžiant pristatomą problemą, buvo naudotasi kiekybiniais ir kokybiniais tyrimo metodais. Mokslinės literatūros analizė padėjo atskleisti pedagogikos ir andragogikos dermę ugdymo sistemų aspektu, nustatyti ir patikslinti pedagogikos ir andragogikos mokslų funkcijas. Lyginamasis metodas leido atskleisti pedagogikos ir andragogikos dermės raišką ugdymo sistemos instituciniu lygmeniu, įvertinant įvairių šalių patyrimą, anketinė apklausa – siekiant išsiaiškinti respondentų požiūrį į tiriamą problemą. Pagrindinių tyrimų duomenys buvo apdorojami statistinės analizės metodais naudojantis SPSS, PAULA duomenų apdorojimo programų paketu, skaičiuoti kokybinių požymių skirstiniai, koreliaciniai ryšiai tarp požymių, taikant kontingencijos koeficientą C, statistinės hipotezės tikrintos χ² metodu.

plementation of the concept of lifelong learning and in the aspect of education studies. According to M. Teresevičienė (2001), school, education content lag behind the intensive change of the world and society; authoritarian relations at school are not acceptable to teenagers, and education content is inflexible and not adjusted to their needs. Therefore, it is purposeful to analyze the possibilities of lifelong learning, to talk about children’s and adults’ learning conditions which ensure successful activities of institutions and individuals. Both pedagogy and andragogy are approached in two aspects: a) as sciences, areas of the scientific cognition; b) as art, profession, areas of practical activities. The object of scientific research of pedagogy is children’s education, and of andragogy, adults’ education; therefore, with regard to lifelong learning, adults’ education is longer than children’s, youth’s education, but analyzing modern pedagogical requirements, the levelling of differences in the work with adults and children is observed. On the other hand, sometimes an extrapolation of pedagogy and andragogy is observed, based only on the differences of age, methods and approaches, discounting the same theoretical, practical, prognostic functions of andragogy and pedagogy and management levels of education systems. Research problem: what is the coherence of pedagogy and andragogy in the aspect of education studies at the level of institutional education system? Research aim: to analyze the coherence of pedagogy and andragogy in the aspect of education studies and to disclose how by theoretical, practical, prognostic functions and by the level of institutional management of the education system these sciences substantiate the holistic concept of lifelong learning. In order to disclose the presented problem the quantitative and qualitative research methods were applied. The analysis of scientific literature helped to disclose the coherence of pedagogy and andragogy in the aspect of education systems, to identify and specify the functions of the sciences of pedagogy and andragogy. Evaluating various countries’ experience, the comparative method enabled to disclose the manifestation of coherence of pedagogy and andragogy at the institutional level of the education system; questionnaire survey, to clarify the respondents’ attitude to the investigated problem. The data of the main studies were computed employing statistical analysis methods, using SPSS, PAULA software programmes, in order to calculate the probability distribution of qualitative indicators, correlation between indicators, applying the contingency coefficient C; statistical hypotheses were validated applying χ² method.

13

14

Mokytojų ugdymas 2009

Pedagogika ir andragogika: ugdymo valdymo sistema B. Bitinas (2006) nurodo, kad ugdymas – ugdytojų ir ugdytinių sąveika – yra savivaldi ir santykinai autonomiška sistema. Galima skirti du pagrindinius ugdymo sistemų tipus: pirmąjį apibūdina ugdymo valdymas asmenybės lygmeniu, o antrąjį – valdymas socialiniu lygmeniu. Pirmuoju lygmeniu pedagogika ir andragogika aptarnauja asmenis, sąveikaujančius su ugdytiniais, o antruoju teikia rekomendacijas švietimo ir kitų ugdymo sferų organizatoriams, administratoriams, politikams. Kai ugdymą apibūdina valdymas asmenybės lygmeniu, skiriami tokie daliniai lygmenys: institucinis, interpersonalinis ir intrapersonalinis (saviugdos) (žr. 1 pav.).

Pedagogy and andragogy: the system of education management B. Bitinas (2006) indicates that education – the interaction between educators and learners – is a selfmanaged and relatively autonomous system. Two main types of education systems can be distinguished: the first is described by education management at the personality’s level, the second, by management at the social level. At the first level pedagogy and andragogy serves the persons who interact with learners and at the second level, provides recommendations for organizers, administrators and politicians of education and other educational areas. When education is described as management at the personality’s level, the following sub-levels are distinguished: institutional, interpersonal and intrapersonal (of self-education) (see Fig. 1).

Sąveika = savivaldi sistema Interaction = a self-managed system

Ugdymo sistemǐ tipai Types of education systems

Ugdymo valdymas asmenybơs lygmeniu Education management at the personality’s level

Institucinis Institutional

Interpersonalinis (sąveikos) Interpersonal (of interaction)

Ugdymo valdymas socialiniu lygmeniu Education management at the social level

Intrapersonalinis (saviugdos) Intrapersonal (of selfeducation)

Socialinơs tikrovơs modeliavimas ir kt. Modeling of social reality, etc.

1 pav. Ugdymo valdymo sistema (pagal B. Bitiną (2006)) Fig. 1. The system of education management (according to B. Bitinas (2006))

Šia schema remtasi visų tyrimų metu, siekiant pagrįsti pedagogikos ir andragogikos dermę edukologijos mokslo aspektu. Straipsnyje, siekiant pedagogikos ir andragogikos dermės mokymosi visą gyvenimą kontekste, vartosime sąvokas ugdytojas ir ugdytiniai, kur ugdytojas reiškia pedagogą ar andragogą, ugdytinis – besimokantį asmenį, neatsižvelgiant į jo amžių, o ugdymas – nenutrūkstamą mokymosi ir savimokos, švietimo ir savišvietos, lavinimo ir savilavos procesą.

In order to validate the coherence of pedagogy and andragogy in the aspect of the science of education studies, all researches were based on this scheme. Seeking coherence of pedagogy and andragogy in the lifelong learning context, the concepts educator, learner and education will be used in the article, where educator means a schoolteacher or an andragogue, the learner, a learning person, discounting his age, and education, a continuous process of learning and selflearning, education and self-education, development and self-development.

Institucinis ugdymo lygmuo Dėl tyrimų apimties šiame straipsnyje mes analizuosime tik vieną – institucinį lygmenį. Institucinis

Institutional level of education Due to the scope of researches only one level – institutional – will be analyzed in the article. Institu-

Rūta Marija Andriekienė

Pedagogikos ir andragogikos dermės problemos šiuolaikinėje edukologijoje

lygmuo leidžia analizuoti ugdymą kaip institucijos ugdomosios veiklos sistemą. Šio lygmens analizės objektas – ugdymas kaip institucijos (šeimos, ikimokyklinės ugdymo institucijos, mokyklos, tęstinių studijų instituto ir kt.) ugdomosios veiklos sistema (Bitinas, 2006). Ugdymo sistema sudaryta iš įvairių elementų, šio straipsnio atveju – institucijų. Visas institucijas santykinai suskirstėme į atstovaujančias pedagogikai ir andragogikai. Nors abiejų rūšių institucijoms visuomenėje deleguotos atitinkamos funkcijos ir misijos, tačiau jų veikla nėra sinkretiška, o pasižymi ugdymo lygmenų perimamumu, tęstinumu, tarpusavio derme, jungtimi.

tional level enables to analyze education as a system of educational activities of the institution. The object of the analysis of this level is education as the system of educational activities of the institution (family, preschool educational institution, school, in-service training institute, etc.) (Bitinas, 2006). Education system consists of various elements, in this case, of institutions. All institutions are relatively divided into those representing pedagogy and the ones representing andragogy. Although both types of institutions carry out corresponding functions and missions in the society, their activity is not syncretic but is characterized by interception, continuity, inter-coherence and link of educational levels.

Ikimokyklinių įstaigų, pradinių ir pagrindinių mokyklų ugdymo sistemų strateginiai aspektai Šeima – pati artimiausia vaikui aplinka. Šioje visuomenės institucijoje vaikas įgyja pirmuosius įgūdžius, žinias, mokėjimus, patirtį, perima šeimos vertybes, nuostatas ir kt. Ugdant vaiką prioritetinis vaidmuo teikiamas šeimai, o ugdymo funkcijos pasidalijamos siekiant nuolatinio, nenutrūkstamo ugdymo kokybės ikimokyklinėje vaikystėje. Šiame procese daugiausia dėmesio turėtų būti skirta vaiko prigimčiai, jo poreikius ir individualumą atitinkančiam ugdymui. Tačiau ugdytojai ne visada remiasi vaiko socialiniu-kognityviniu patyrimu, dažnai bando nekreipti dėmesio į turimą vaiko patyrimą, todėl jo panaudojimo galimybės ugdymo procese ne visada yra sėkmingos. Tuo tikslu buvo atliekamas tyrimas, siekiant išanalizuoti vaiko socialinį-kognityvinį patyrimą ikimokyklinėje vaikystėje ir jo panaudojimo galimybes ugdymosi procese. Tyrime dalyvavo (N = 280) Klaipėdos apskrities pedagogai, dirbantys su vyresniojo ikimokyklinio amžiaus vaikais, tėvai, vaikai. Tyrimas atskleidė: •• vis labiau pripažįstama vaiko teisė būti kitokiam, gyventi ir elgtis pagal savo prigimtį bei asmeninę patirtį. Stengiamasi sujungti vaiko socialinę-kognityvinę raidą; •• ikimokyklinio ugdymo srityje labai svarbi yra vaiko socialinė-kognityvinė patirtis apie suaugusiųjų (tėvų) darbą, profesinę veiklą. Ši patirtis ne tik turi įtakos vaiko elgesiui, jo veiklai, bet kartu moko vertinti žmogaus darbo rezultatus, saugoti juos, skatina vaiką dirbti ir kurti; •• vaiko asmenybės brandai, socialiniam-kognityviniam patyrimui turi įtakos jo artimiausia socialinė aplinka – šeima; •• pedagogai nepakankamai vertina vaikų socialinį-kognityvinį patyrimą, neišnaudoja jo galimybių ugdymo procese; vis dar pasitaiko

Strategic aspects of education systems of preschool institutions, primary and basic schools Family is the child’s closest environment. In this societal institution the child acquires his/her first skills, knowledge, faculties, experience, takes over family values, attitudes, etc. Educating the child, the underlying role is given to the family, while education functions are divided, seeking quality of permanent, continuing education in pre-school childhood. In this process most attention should be paid to the child’s nature, his/her needs and education which corresponds to the individuality. However, educators not always consider the child’s social-cognitive experience and often try to discount the child’s existing experience; therefore, the opportunities of its usage in the education process are not always successful. To achieve it, a survey was carried out in order to analyze the child’s social-cognitive experience in his/her pre-school childhood and its application possibilities in the education process. The survey was attended by the teachers of Klaipėda region who work with senior pre-school age children, parents, children (N = 280). They survey disclosed: •• increasingly more the child’s right to be different, to live and behave according to his/her nature and personal experience is recognized. It is attempted to link the child’s social-cognitive development; •• in the area of pre-school education the child’s social-cognitive experience about adults’ (parents’) job, professional activity is very important. This experience influences not only the child’s behaviour, his / her activities, but at the same time teaches to evaluate the individual’s work results, preserve them, promotes the child to work and to create; •• the child personality’s maturity, social-cognitive experience is influenced by the closest social environment – the family; •• educators insufficiently evaluate children’s

15

16

Mokytojų ugdymas 2009

autoritarinio ugdymo elementų, stokojama bendravimu ir bendradarbiavimu grįstų pedagogų ir tėvų santykių, individualios prieigos ugdymo procese ir kt. (Andriekienė, Seneckaitė, 2001; Andriekienė, Sniečkutė, 2002). Socializacija vyksta visą žmogaus gyvenimą. Pasaulis keičiasi, todėl turime prisitaikyti prie naujovių ir keistis kartu su juo. Vaikystėje išmokstama gyventi pagal bendrus pavyzdžius ir požymius, pripažįstamas panašumas su kitais žmonėmis gyvenant visuomenėje kaip žmonių bendrijoje. Vaikas, matydamas tėvų ar kitų pažįstamų žmonių elgesį tam tikrose situacijose, pats stengiasi elgtis panašiai. Didžiausią įtaką vaiko socializacijai daro aktyvumas, motyvacija, vertybių sistema, įtaigumas, jo veikla, charakterio bruožai, aplinka, kurioje jis auga, ugdymo įstaigos, bendraamžių grupės ir kt. Vaikystėje perimami visi svarbiausi gyvenimo įgūdžiai ir asmenybės vertybės, kurios tampa mokymosi visą gyvenimą pagrindu ir įrodo pedagogikos bei andragogikos santykio dermę (Andriekienė, Ruzgienė, 2001). Tęsiant mokslinius tyrimus nustatyta, kad vaiko vystymasis, jo emocinė būklė priklauso nuo tiesioginės suaugusiųjų įtakos. Kuo mažesnis vaikas, tuo didesnį dėmesį jam turi skirti suaugusieji ir pirmiausia šeima. Atlikus mokslinės literatūros, dokumentų analizę įrodyta, kad kai kurie vaikai stokoja teigiamų, džiugių emocijų. Šiandien emocinio intelekto ar emocinio ugdymo sąvokos jau nieko nestebina. Šie reiškiniai nemažai tyrinėti. Tyrimų apie vaiko raidos dėsningumus, psichofiziologinės ir socialinės brandos rodiklius bei juos lemiančius veiksnius yra pakankamai, tačiau stinga dėmesio pačiam ugdymui, jo principams ir kokybei. Socializacija dažniausiai grindžiama vien suaugusiojo geromis intencijomis – toks ugdymas a priori laikomas socialiai priimtinu, nekvestionuojami jį grindžiantys visuomenės mąstymo stereotipai, neretai perversiški požiūriai (Andriekienė, 1998). Mažo vaiko ugdymo idėjų siejimas, sudarant organišką visumą, išlaiko įrodomąją ir pamokomąją šeimos, kaip ugdymo institucijos, vertę (Andriekienė, 1999). Ikimokyklinio ugdymo paskirtis Lietuvoje – padėti vaikui tenkinti prigimtinius, kultūrinius, socialinius, kognityvinius poreikius; teikti švietimo pagalbą šeimai, namuose auginančiai ikimokyklinio amžiaus vaiką (Gučas, 1994; Juodaitytė, 2002, Andriekienė, 1999). Vaikai nuo gimimo iki šešerių septynerių metų auginami ir ugdomi namuose arba namuose ir ikimokyklinėse įstaigose; vaikų iki trejų metų ikimokyklinėse įstaigose skaičius, susijęs su demografiniais

social-cognitive experience, they do not use its opportunities in the education process; authoritarian education elements still occur, there is a lack of relations between educators and parents grounded on communication and cooperation, individual approach in the education process, etc. (Andriekienė, Seneckaitė, 2001; Andriekienė, Sniečkutė, 2002). Socialization is a lifelong process. The world is changing, therefore we must adapt to novelties and change correspondingly. In childhood one learns to live according to general examples and features, the similarity with other people is acknowledged while living in the society as in people’s community. Seeing parents’ and other people’s behaviour in particular situations, the child tries to behave similarly. The major impact to the child’s socialization is made by: activeness, motivation, value-system, suggestibility, his/her activities, character features, environment in which he/ she grows, educational institutions, peer groups, etc. All most important life skills and personality values are taken over in childhood; they become a background of lifelong learning and prove the coherence of the relation between pedagogy and andragogy (Andriekienė, Ruzgienė, 2001). Continuing scientific research, it was determined that the child’s development, his/her emotional condition depends on direct adults’ influence. The younger the child, the more attention he/she should receive from adults and firstly from the family. The analysis of scientific literature and documents proved that some children lack positive, joyful emotions. Today the concept of emotional intellect or emotional education is not a surprise any longer. Those phenomena are quite well researched. There is a sufficient number of researches on the regularities of the child’s development, indicators of psycho-physiological and social maturity and the factors that determine them; however, there is a lack of attention to education itself, its principles and quality. Socialization is most often grounded solely on the adult’s good intentions – such education a priori is considered socially acceptable, its predicating stereotypes of societal thinking, often perversive attitudes are not questionable (Andriekienė, 1998). Linking the small child’s education ideas and combining them into the organic whole retains probative and educational value of the family as of educational institution (Andriekienė, 1999). The purpose of pre-school education in Lithuania is to help the child to satisfy inherent, cultural, social and cognitive needs; provide educational support to the family which is raising a pre-school child (Gučas, 1994; Juodaitytė, 2002, Andriekienė, 1999). Children are raised and educated at home or both at home and at pre-school educational institutions from their birth until six or seven years old; the number of children

Rūta Marija Andriekienė

Pedagogikos ir andragogikos dermės problemos šiuolaikinėje edukologijoje

pokyčiais, tėvų, ypač motinų, užimtumu, šeimų pragyvenimo lygiu, rodo valstybės paramos šeimai pobūdį – teikti švietimo paslaugas ir materialinę pagalbą šeimai ar organizuoti institucinį ugdymą. Vaikų nuo trejų iki šešerių septynerių metų skaičius ikimokyklinėse įstaigose rodo valstybės siekį padėti šeimai kokybiškai ugdyti vaiką iki mokyklos bei valstybės instituciniam ugdymui sudarytas sąlygas. Nors iš prigimties vaikai yra aktyvūs, be suaugusiųjų pagalbos jie bejėgiai. Vaikystės poreikius ir socializacijos procesą suaugusieji dažnai reguliuoja automatiškai. Nuo to nukenčia vaiko, kaip socialiai aktyvios asmenybės, raida. Ugdymas, socializacijos posistemis sustiprina vaiko socializacijos procesus, todėl socialiai aktyvios asmenybės ikimokyklinis ugdymas (institucionalizuota socializacija) labai priklauso nuo tarpusavyje susijusių socialinių ir edukacinių paslaugų kokybės. Atliktų tyrimų metu nustatyti socialiai aktyvios asmenybės ikimokykliniam ugdymui įtaką darantys veiksniai: visuomenės poreikių poliarizacija, socialinių galimybių skirtumai, darbo rinkos ypatumai, ikimokyklinės įstaigos vadybos strategijos optimizavimas, savivaldos stiprinimas, dalyvavimas bendroje Europos švietimo erdvėje, pakitusios nuostatos į rūpinimąsi vaikyste ir kt. Tyrimų metu nustatyti ir analizuoti pagrindiniai pedagoginiai veiksniai: į vaiko ir šeimos poreikius orientuotas ugdomasis procesas, ugdymo diferencijavimas ir individualizavimas, ugdomojo proceso ir turinio konstravimas realioje dabartyje. Minėtus veiksnius lemia didėjantis institucinio ikimokyklinio ugdymo poreikis ir nepakankamas jų prieinamumas (ypač kaimo vietovėse), didėjantis teikiamų paslaugų įvairovės, lankstesnio ikimokyklinio ugdymo įstaigų darbo organizavimo poreikis, didėjantys ugdymo valdymo reikalavimai, visuomenės aktyvumas vertinant gaunamas paslaugas. Reikėtų pažymėti, kad tyrimų metu išaiškėjo ir kai kurios ikimokyklinio ugdymo tendencijos: •• vis ankstyvesnio amžiaus vaikai leidžiami į ikimokyklinio ugdymo įstaigas (dar nesulaukę vienerių metų), todėl visos švietimo institucijos (šeima, vaikų lopšelis-darželis, mokykla) privalo siekti dar didesnės sanglaudos, norėdamos įgyvendinti holistinį ugdymo tikslą – suteikti vaikui bendriausius tautos kultūros pagrindus, ugdyti socialiai aktyvią asmenybę, mokymuisi visą gyvenimą reikalingas bendrąsias kompetencijas; •• kai kurių socialinių grupių šeimų (pvz., gyvenančių kaimo vietovėse) vaikų ikimokyklinis

under three years at pre-school institutions is related to demographic changes, parents’, especially mothers’ occupation, living standards of the families and reflects the state’s support to the family – to provide education services and material support to the family or to organize institutional education. The number of children from the age of three to six or seven at preschool institutions shows the state’s willingness to support the family to educate the child until he/she starts school and the presence of the conditions provided by the state for institutional education. Even though children are very active by nature, they are helpless without adults’ help. Adults often automatically regulate childhood needs and the socialization process and this results in injured development of the child as a socially active individual. Education, the sub-system of socialization, enhances the child’s socialization processes; therefore, pre-school education of the socially active personality (institutionalized socialization) highly depends on the quality of interrelated social and educational services. The accomplished surveys resulted in identification of the factors influencing pre-school education of the socially active personality: polarization of social needs, differences of social opportunities, job market peculiarities, optimization of the strategy of management of pre-school institution, reinforcement of self-governance, participation in the general space of European education, the change in the approaches towards focus on childhood, etc. The following main pedagogical factors were defined and analyzed in the survey: educational process oriented to the child’s and family’s needs, differentiation and individualization of education, construction of the educational process and content at the actual present time. The mentioned factors are determined by the increasing demand of institutional pre-school education and its insufficient availability, (especially in the villages), the increasing demand for the variety of services, increasing needs of the families for more flexible work organization of pre-school educational institutions, the increasing education management requirements, the society’s activeness, evaluating the services received. It should be noted that the survey disclosed some pre-school education tendencies: •• children start attending pre-school education institutions at the progressively earlier age (even under one year old), therefore all educational institutions (family, nursery, school) must strive for better cohesion in order to realize the objective of holistic education – to provide the child with the general national cultural background, develop a socially active personality and general competences required for lifelong learning; •• pre-school education of children coming from

17

18

Mokytojų ugdymas 2009

ugdymas yra rekomenduotinas, bet realiai neprieinamas, todėl labai svarbūs ikimokyklinių įstaigų, pradinių ir pagrindinių mokyklų vadybos optimizavimo orientyrai. Ikimokyklinis ir priešmokyklinis ugdymas bei jo organizavimas Lietuvoje reglamentuojamas Švietimo įstatymo (2003 m. birželio 17 d.), grindžiamas Švietimo ir mokslo ministerijos norminiais aktais. Už ugdymo įstaigų plėtrą, aprūpinimą yra atsakingos savivaldybės ir kiti steigėjai. Ikimokyklinės įstaigos yra atsakingos už vaiko socializaciją ir gyvenimo kokybę bei ugdymą, tačiau vis dėlto dažniausiai nagrinėjama ikimokyklinio, pradinės ar pagrindinės mokyklos ugdymo turinys, programos, priemonės, praktinis jų taikymas. Tai matyti tiek pripažintų autorių darbuose (Motečienė, 2005; Juodaitytė, 2002; ir kt.), tiek konferencijų medžiagoje. Pasigendama išsamesnių tyrimų ikimokyklinių įstaigų, pradinių ir pagrindinių mokyklų vadybos optimizavimo klausimais, kyla mokslinė problema: kokiais orientyrais vadovautis siekiant optimizuoti minėtų įstaigų vadybos strategiją (Andriekienė, Krikščiūnienė, 2003). Tuo tikslu ir buvo vykdytas tyrimas, kuriame dalyvavo įstaigų vadovai, pedagogai ir tėvai. Buvo atlikta ikimokyklinių įstaigų strateginės veiklos planų analizė, tirtas vadovų, pedagogų ir tėvų požiūris į ikimokyklinių įstaigų vadybos optimizavimą. Remiantis teorine analize ir empirinio tyrimo duomenų statistine analize, nustatyti ikimokyklinių įstaigų vadybos optimizavimo strateginiai orientyrai. Jie gali būti grindžiami tinkama strategijos atranka, jos suderinamumu su išorės ir vidaus aplinka, visuotinės kokybės siekiu, savikontrolės mechanizmais, pedagogų kvalifikacijos tobulinimu, visų bendruomenės narių įtraukimu į įstaigos vadybą, aplinkos, kuri skatintų vaikus judėti, aktyviai veikti, pažinti ir atrasti, bendrauti ir bendradarbiauti su bendraamžiais ir suaugusiaisiais, sukūrimu ir kt. Tyrimo metu vis labiau išryškėjo švietimo vadybos elementų taikymo būtinybė ikimokyklinio ugdymo įstaigų bendruomenių veikloje. Siekiant tobulinti institucijos veiklą, veiksmingai tenkinti vaiko prigimtinius, kultūrinius, socialinius, pažintinius poreikius, kaip reikalauja Lietuvos Respublikos Švietimo įstatymas, ypač svarbu švietimui įvaldyti vadybos žinias, mokėjimus bei įgū-

the families of different social groups, (e.g., living in the village), is recommended but in reality it is not available; therefore, the guide on optimisation of management of pre-school institutions, primary and basic schools becomes very important. Pre-school and pre-primary education and its organization in Lithuania is regulated by the Law on Education (2003 06 17), based on normative acts of the Ministry of Education and Science. Municipalities and other founders are responsible for the development and provision of educational institutions. Pre-school institutions are responsible for the child’s socialization, life quality and education; however, the analysis is most often focused on the content, curricula of pre-primary, primary, basic school education, teaching aids and their practical application. This is observed both in the works of acknowledged authors (Motečienė, 2005; Juodaitytė, 2002; et al.) and in the materials of conferences. There is a lack of more exhaustive research on the optimization of management of pre-school institutions, primary and basic schools; hence, the research problem: what guides should be followed in order to optimize the management strategy of the above-mentioned institutions (Andriekienė, Krikščiūnienė, 2003). For this purpose the survey was conducted involving the heads, the teachers of the institutions and parents. The analysis of strategic activity plans of pre-school institutions was carried out, the heads’, teachers’ and parents’ attitude towards the optimization of management of pre-school institutions was investigated. Based on the theoretical analysis and statistical analysis of empirical research data, strategic guides for the optimization of management of pre-school institutions were identified. They can be grounded on the correct choice of strategy, its compatibility with intrinsic and extrinsic environment, striving for universal quality, self-control mechanisms, improvement of teachers’ qualification, involvement of all community members in the institution’s management, creation of the environment which would encourage children to move, to act actively, cognize and discover, communicate and cooperate with peers and adults, etc. The necessity to apply education management elements in the activities of pre-school educational institutions showed up during the survey. In order to improve the activities of the institution, effectively satisfy the child’s natural, cultural, social and cognitive needs as it is required by the Law on Education of the Republic of Lithuania, it is especially important to master management

Rūta Marija Andriekienė

Pedagogikos ir andragogikos dermės problemos šiuolaikinėje edukologijoje

džius (Andriekienė, Žilinskienė, 2003). Tęsiant tyrimus įstaigų strateginiu aspektu buvo tirtas pradinės ir pagrindinės mokyklos vadovavimas perimamumui. Tyrimo metu buvo siekta išanalizuoti pedagogų, psichologų ir kitų atstovų nuomonę apie vadovavimą pradinės ir pagrindinės mokyklos perimamumui. Išnagrinėti strateginiai mokyklų veiklos planai (respondentų skaičius N = 407). Tyrimo metu laikytasi tokios perimamumo sampratos: perimamumas – tai mokymo dalykų siejimo principo realizavimo būdas, kai vieno dėstomojo dalyko temos sąvokų, pažiūrų ir įsitikinimų (Jovaiša, 2007) nagrinėjimas tęsiamas naudojantis panašiomis kitų dalykų temomis, praktika ir metodologija, siekiant visapusiškiau, nuodugniau pagrįsti dėstomąjį dalyką, sudaryti visybinį tikrovės vaizdą. Pradinės ir pagrindinės mokyklos perimamumo strategija be veiklos plano įgyvendinimo, įvertinimo ir situacijos analizės būtų bevertė. Perimamumo problema gali būti sprendžiama efektyviai, jei vadovai, pedagogai, andragogai turėtų specifinių žinių, mokėjimų, reikalingų strateginiams veiklos planams parengti. Strateginis planavimas, kaip nenutrūkstamas procesas, skirtas pagrindiniams tikslams įgyvendinti, panaudojant visus mokyklos turimus žmogiškuosius išteklius. Jis ne tik užtikrina ugdymo perimamumą, bet kartu laiduoja ir pastarojo tęstinumą. Mokyklos strategija turėtų numatyti ir užtikrinti visos mokyklos bendruomenės narių demokratišką bendravimą ir bendradarbiavimą pagal sąveikos principą: vadovai – pradinių klasių mokytojai – penktų klasių mokytojai (auklėtojai) – psichologai – mokinių tėvai. Toliau gilinantis į mokyklos strateginius aspektus buvo atliktas tyrimas, skirtas kaimo pagrindinės mokyklos kultūros kūrimo strateginiams orientyrams (Andriekienė, Aleksandravičius, 2004). Akivaizdu, kad numatant pagrindinius strateginius mokyklos orientyrus mokyklos kultūra tampa vienu pagrindinių strateginės veiklos plėtros veiksnių. Tyrimo metu stengtasi rasti atsakymus į numatytą mokslinę problemą: kokie yra kaimo pagrindinės mokyklos kultūros kūrimo strateginiai orientyrai? Tyrime dalyvavo (N = 533) Šilalės, Tauragės, Rietavo, Plungės savivaldybių kaimo pagrindinių mokyklų vadovai, pedagogai, tėvai,

knowledge, faculties and skills (Andriekienė, Žilinskienė, 2003). Continuing the researches in the strategic aspect of institutions, management of interception of the primary and basic school was investigated. The survey aimed at analyzing educators’, psychologists’ and other representatives’ attitudes to management of interception of primary and basic schools. The strategic plans of school activities were analyzed (the number of respondents n = 407). During the survey the following concept of interception was followed: interception is a realization method of the principle of relating subjects, when the analysis of concepts, attitudes and certitudes of one subject (Jovaiša, 2007) is continued using similar topics, practice and methodology of other subjects in order to substantiate the delivered subject more comprehensively and exhaustively, to create the entire picture of reality. The strategy of interception at the primary and basic school would be worthless without implementation, evaluation of the action plan and the analysis of the situation. The problems of interception can be solved effectively if the heads, teachers, andragogues had specific knowledge and faculties that are necessary for preparation of strategic action plans. Strategic planning as a continuous process is dedicated for the implementation of key goals, using all existing human resources of the school. In ensures interception of education as well as enables its continuation. The school strategy should envisage and ensure democratic communication and cooperation of all members of school community according to the interaction principle: heads – primary class teachers – the fifth grade teachers (educators) – psychologists – pupils’ parents. Going deeper into strategic aspects of schools, the survey was conducted on strategic guides for the development of culture of the village basic school (Andriekienė, Aleksandravičius, 2004). It is evident that projecting main strategic guides of the school, the culture of the school becomes one of the most important factors of the development of strategic activities. The survey aimed at finding the answers to the envisaged research problem: what are the main strategic guides for the development of culture of the village basic school? The survey was attended by the heads, teachers, parents, pupils of basic schools of Šilalė, Tauragė, Rietavas, and Plungė (n = 533) municipalities. The survey resulted in the finding that the culture of the village basic school differs from the culture of other organizations by the aims of education, learning process, standard practice, autonomous teacher,

19

20

Mokytojų ugdymas 2009

mokiniai. Tyrimo rezultatai: kaimo pagrindinės mokyklos kultūrą nuo kitų organizacijų kultūrų skiria šie elementai: pedagoginiai tikslai, mokymosi procesas, standartinė praktika, autonomiškas mokytojas, savita socialinė aplinka. Vadovų ir pedagogų požiūris į mokyklos kultūros kūrimą neatitinka realios padėties, nes respondentams trūksta aktyvumo dalyvaujant strateginio planavimo ir realizavimo procese, nelabai suvokiama, kuo kaimo pagrindinės mokyklos kultūros kūrimas yra naudingas mokiniams ir aplinkai. Atlikus tyrimą, buvo numatyti kaimo pagrindinės mokyklos kultūros kūrimo strateginiai orientyrai, suformuluoti pasiūlymai vadovams, pedagogams, moksleiviams bei jų tėvams, ŠMM ministerijai. Pedagogikos ir andragogikos perimamumo ir tęstinumo principai atskleidžiami šiuolaikinio universitetinio išsilavinimo ir tęstinio profesinio mokymosi srityse.

and peculiar social environment. The heads’ and the teachers’ attitude towards the creation of school culture does not correspond to the actual situation, because respondents lack activeness taking part in the process of strategic planning and implementation, they do not quite understand how the creation of culture of the village basic school is useful for pupils and the environment. As a result of the survey, the strategic guides for creation of culture of village basic schools were envisaged, the recommendations for the heads, teachers, pupils and their parents, and to the Ministry of Education and Science were formulated. The principles of interception and continuity of pedagogy and andragogy are disclosed in the areas of contemporary university education and continuing vocational education.

Universitetinis išsilavinimas ir tęstinis profesinis mokymasis (TPM) Institucinio ugdymo valdymo lygmeniui priskirtinas ir tyrimas, kurio metu buvo analizuojamas šalies universitetų absolventų požiūris į įgytas kompetencijas bei jų tobulinimą tęstinių studijų institucijų erdvėje (Andriekienė, Anužienė, 2006). Siekiant ištirti būsimų pedagogų ir andragogų pirminio profesinio rengimo ypatumus, 2003 m. buvo atliktas pirmasis diagnostinis tyrimas ir tęsiamas iki 2008 m.; respondentai – Klaipėdos (N = 140), Kauno Vytauto Didžiojo (N = 55), Vilniaus pedagoginio (N = 70) ir Šiaulių (N = 25) universitetų edukologijos baigiamųjų kursų studentai (N = 290). Iš jų – 95,5 proc. moterų ir 4,5 proc. vyrų. Tyrimo tikslas – išanalizuoti būsimųjų pedagogų ir andragogų požiūrį į teorinio ir praktinio pasirengimo santykį, profesinį pasirengimą kaip visumą, integravimosi į veiklos pasaulį galimybes, TPM, jo efektyvumą palaikant ir plėtojant profesinį kompetentingumą. Tyrimu siekta patvirtinti hipotetinę prielaidą, kad pirminio profesinio rengimo paskirtis yra teorinių ir iš dalies socialinių bei praktinių kompetencijų ugdymas. Pagrindinių studijų paskirtis – suteikti pirmąją specialybę ar kvalifikaciją, kuri suprantama kaip tam tikrų žinių, mokėjimų, gebėjimų ir patyrimo visuma, kurią įgijęs žmogus gali kokybiškai (kompetentingai) dirbti atitinkamos rūšies ir sudėtingumo darbą (Laužackas, 1997). Pirminio profesinio mokymo struktūra yra organizuota taip, kad atitiktų veiklos pasaulio ir žmonių poreikius įgyti norimą kvalifikaciją. Kvalifikacija įgyjama mokymosi metu, bet verta prisiminti tai, kad tiek kvalifikacija, tiek kompetencija atskleidžia tik potencialią žmogaus veiklos pusę, o realią rodo kompeten-

University education and continuing vocational education (CVE) The survey which dealt with Lithuanian university graduates’ attitude towards obtained competences and their improvement at in-service training institutions is also ascribed to the level of management of institutional education (Andriekienė, Anužienė, 2006). In order to investigate the peculiarities of initial vocational education of prospective educators and andragogues, an initial diagnostic survey was conducted in 2003 and was continued till 2008; the respondents were undergraduates in education studies (n = 290) of Klaipeda (n = 140), Kaunas Vytautas Magnus (n = 55), Vilnius Pedagogical (n = 70) and Šiauliai (n = 25) universities. 95,5% of them were women and 4,5%, men. The purpose of the survey was to analyze the attitudes of prospective teachers and andragogues towards the relation between theoretical and practical readiness, towards vocational education as a whole, the opportunities of integration into the world of activities, CVE, its effectiveness maintaining and developing professional competence. The survey was aimed at validation of the hypothetic assumption that the purpose of initial vocational education is the development of theoretical and partly social and practical competencies. The purpose of basic studies is to provide with the first speciality or qualification, which is understood as the totality of special knowledge, faculties, abilities and experience, which enables the person to do the job of the corresponding type and complexity competently (Laužackas, 1997). The structure of initial vocational education is organized in the way that it corresponds to the needs of the world of activity and of people to

Rūta Marija Andriekienė

Pedagogikos ir andragogikos dermės problemos šiuolaikinėje edukologijoje

tingumas (Laužackas, Stasiūnaitienė, Teresevičienė, 2005). Į klausimą, ar pakanka studijų metu įgyto pasirengimo profesinei veiklai, net 62 proc. visų respondentų atsakė neigiamai, tik 16,2 proc. respondentų tenkina įgyjamas profesinis pasirengimas. Daugiausia nepatenkintųjų pirminiu profesiniu rengimu buvo Klaipėdos universitete (p < 0,0001, χ2 = 47,8, df = 6). 53,9 proc. visų apklaustų studentų atsakė, kad trūksta praktinių kompetencijų, 42,7 proc. – socialinių kompetencijų ir tik 2,0 proc. – teorinių kompetencijų. Šis faktas rodo, kad mokslas tampa taikomojo pobūdžio. Išryškėjo dar viena tendencija: tyrime dalyvavusių magistrantų teorinių kompetencijų poreikis yra didesnis (8 proc.) lyginant su trečio (1,2 proc.) ir ketvirto (1,1 proc.) kursų studentų teorinių kompetencijų poreikiais. Šalies būsimųjų pedagogų ir andragogų nuomone, šiuolaikinėms studijoms labiausiai stinga tokių žinių: 26,1 proc. – darbo su naujomis technologijomis ir procesais, 13,9 proc. – profesinių-techninių, 11,9 proc. – užsienio kalbų mokėjimo, 10,8 proc. – įstatymų išmanymo, 8,5 proc. – vadybos ir verslo organizavimo, 7,5 proc. – finansų, komercijos žinių, 5,0 proc. – psichologijos, 1,4 proc. ��� kita. 2004 – 2006 m. atliktas antras diagnostinis tyrimas. Respondentai – buvę Klaipėdos, Kauno technologijos, Kauno Vytauto Didžiojo, Vilniaus pedagoginio, Šiaulių universitetų absolventai, dirbantys įvairiose šalies mokyklose ir suaugusiųjų švietimo centruose bei mokyklose (N = 300). Tyrimo tikslas – išanalizuoti pedagogų ir andragogų požiūrį į buvusį profesinį rengimą, įsidarbinimą lemiančius veiksnius, TPM prielaidas, kompetencijų reikmes, jų raidos galimybes. Tiriamieji – pedagoginį išsilavinimą turintys ir pedagogais bei andragogais dirbantys asmenys, kurių 160 (53,3 proc.) buvo Klaipėdos universiteto, 21 (7 proc.) – Kauno technologijos universiteto, 30 (10 proc.) – Kauno Vytauto Didžiojo, 82 (27,3 proc.) – Vilniaus pedagoginio ir 7 (2,3 proc.) – Šiaulių universitetų absolventai. Pagal baigtą studijų pakopą apklausoje dalyvavę respondentai pasiskirstė taip: bakalaurų – 160, magistrų – 140. Tyrime dalyvavo 264 (88 proc.) moterys ir 36 (12 proc.) vyrai. Antruoju diagnostiniu tyrimu siekta patvirtinti hipotezę, kad TPM metu specialisto profesinio kompetentingumo komponentės – teorinės, socialinės, praktinės kompetencijos – yra ne tik įtvirtinamos, bet ir praplečiamos bei suformuojamos profesinį kompetentingumą, kaip sistemą, įtvirtinančios strateginės

acquire the desired qualification. Qualification is obtained during the teaching process, but it is worth remembering that both qualification and expertise discloses only a potential side of the person’s activity, whilst the actual side is demonstrated by competence (Laužackas, Stasiūnaitienė, Teresevičienė, 2005). The question whether preparation for professional activity, acquired during studies, is sufficient was answered negatively by as many as 62% of the responders, and only 16,2% of the respondents were satisfied with the acquired vocational preparation. The majority of the unsatisfied with initial vocational education were from Klaipėda University (p < 0,0001, χ2 = 47,8, df = 6). 53,9% of the respondents replied that there was a lack of practical competencies, 42,7%, of social competencies, and only 2,0%, of theoretical competencies. The fact demonstrates that science turns into the applied science. One more tendency showed up: the need for theoretical competencies of Master students who attended the survey is higher (8%) compared to the third (1,2%) and fourth (1,1%) year students’ needs. According to Lithuania’s prospective teachers and andragogues, contemporary studies mostly lack the following knowledge: 26,1% said there was a lack of knowledge necessary for work with modern technologies and processes; 13,9%, professional-technical knowledge; 11,9%, knowledge of foreign languages; 10,8%, knowledge of laws; 8,5%, knowledge of management and business organisation; 7,5%, knowledge of finances, commerce; 5,0%, knowledge of psychology; and 1,4% , other knowledge. The second diagnostic survey was conducted between 2004 and 2006. The respondents were the graduates of Klaipėda, Kaunas Vytautas Magnus, Vilnius Pedagogical and Šiauliai universities, currently working in different schools and adult education centres and schools of Lithuania (N = 300). The purpose of the survey was to analyze the educators’ and andragogues’ attitude towards previous vocational education, the factors determining employment, CVE assumptions, the needs for competencies and their development opportunities. The target group was persons who work as teachers and andragogues and have pedagogical education; their distribution by universities is as follows: 160 (53,3%) are the graduates of Klaipėda University; 21 (7%), Kaunas Technological University; 30 (10%), Kaunas Vytautas Magnus University; 82 (27,3%), Vilnius Pedagogical University; and 7 (2,3%), Šiauliai University. According to the completed study cycle

21

22

Mokytojų ugdymas 2009

kompetencijos. Kvalifikacijai pradėjus „tirpti“, pirminis profesinio kompetentingumo variantas tobulinamas vis intensyviau. Analogiški duomenys (χ2 = 61,6, df = 6, p < 0,0001) gauti ir išanalizavus respondentų, turinčių skirtingą darbo stažą, atsakymus. Kompetencijų tobulinimo veiksniai, respondentų nuomone, pasiskirstė taip: darbovietės pakeitimas – 5,3 proc.; veiklos krypties pakeitimas – 13,1 proc.; prisitaikymo prie naujos technikos ir technologijų problemos – 24,1 proc.; prisitaikymas prie naujų veiklos organizavimo metodų – 18 proc.; spartesnė karjeros raida – 6 proc.; profesinio tobulėjimo poreikis – 22,7 proc. Daugiau nei pusė (50,5 proc.) apklausoje dalyvavusių respondentų nurodė, kad šiuo metu jie kelia kvalifikaciją. Respondentų pageidavimai dėl galimybės rinktis kvalifikacijos kėlimo vietą yra tokie: savo organizacijoje – 47,8 proc. ; specialūs privatūs kursai – 14,9 proc.; kursai buvusioje aukštojoje mokykloje – 9,6 proc.; darbo biržos organizuojami kursai – 4,6 proc.; kursai užsienio organizacijose – 22,9 proc. Tai rodo, kad aukštosios mokyklos nėra vienintelė kvalifikacijos kėlimo vieta, TPM sistema prasiplėtė apimdama ir kitas organizacijas. Pačioje organizacijoje visada galima rasti veiklos, kuri savo pobūdžiu yra edukacinė. Viena aktualiausių TPM problemų yra finansavimas. Dauguma (39,1 proc.) respondentų mano, kad išlaidas už jų mokymąsi turi dengti visi po truputį; 33,3 proc. teigia, kad išlaidos už TPM yra organizacijos problema, 22,7 proc. įsitikinę, kad TPM turi finansuoti valstybė, ir tik 4,8 proc. visų apklaustųjų mano, kad už TPM jie privalo mokėti patys. Pedagogų ir andragogų manymu, darbdavys labiausiai vertina turimą diplomą – 4 proc., turimas žinias – 9,8 proc., praktines kompetencijas – 10,6 proc., bendrąsias kompetencijas – 15,2 proc., gebėjimą kompetentingai spręsti veiklos problemas – 44,7 proc., išvaizdą – 1,6 proc., patirtį – 13,9 proc. Iš pateiktų duomenų galima daryti išvadą, kad darbdaviai labiausiai vertina turimas strategines kompetencijas (44,7 proc.), socialines kompetencijas (15,2 proc.) ir darbo patirtį (13,9 proc.). Diplomas, išvaizda ir teorinės kompetencijos nėra tokios aktualios. Vyrų ir moterų atsakymai į pateiktą klausimą šiek tiek skiriasi (χ2 = 19,0, df = 6, p < 0,01). Respondentų buvo teirautasi, ar jie mano, jog turi realių galimybių kilti karjeros laiptais. Iš pateiktų atsakymų galima daryti išvadą, kad beveik pusė respondentų įžvelgia galimybę kilti karjeros laiptais, tačiau

the respondents were distributed as follows: 160 Bachelor graduates, 140 Master graduates. The survey was attended by 264 (88%) women and 36 (12%) men. The second diagnostic survey was conducted to confirm the hypothesis that during CVE the components of the specialist’s professional competence – theoretical, social and practical competencies – were not only consolidated, but also extended, and strategic competencies, which consolidate professional competence as a system, were formed. When qualification starts “melting”, the initial variant of vocational competence is being improved more intensively. Analogical data (χ2 = 61,6, df = 6, p < 0,0001) were obtained having analyzed the answers of the respondents who have different work experience. In the respondents’ opinion, the distribution of competence improvement factors is as follows: change of a workplace – 5,3%; change of the trend of activity – 13,1%; the problems related to adjustment to modern equipment and technologies – 24,1%; adjustment to new methods of activity organisation – 18%; more rapid development of career – 6%; and the need for professional development – 22,7%. Over a half of the respondents (50,5%) replied that they were taking training courses at that time. The respondents’ wishes as to the possibility to choose the place of in-service training are as follows: in their own organization – 47,8% ; special private courses – 14,9%; courses at their previous higher educational institution – 9,6%; courses organized by Labour Market – 4,6%; and courses abroad – 22,9%. This demonstrates that higher educational institutions are not the only place for in-service training; CVE system has expanded incorporating other organizations as well. In the organization itself it is always possible to find the activity which by its nature is educational. One of the most important CVE problems is its funding. The majority of the respondents (39,1%) think that their education costs must be covered by everyone little by little; 33,3% of them state that CVE costs is the responsibility of the organisation; 22,7% are sure that CVT must be funded by the state; and only 4,8% of all respondents think that they must cover CVT costs themselves. Teachers and andragogues assume that the employer mostly values: the obtained diploma – 4%, available knowledge – 9,8%, practical competences – 10,6%, general competences – 15,2%, the ability to competitively solve activity problems – 44,7%, appearance – 1,6%, experience – 13,9%. The data lead to the conclusion that employers mostly value available strategic competencies (44,7%), social competences (15,2%) and work experience (13,9%). Diploma, appearance and theoretical competencies are not that important. There are slight differences between men’s and women’s answers to the given question (χ2 =19,0,

Rūta Marija Andriekienė

Pedagogikos ir andragogikos dermės problemos šiuolaikinėje edukologijoje

beveik tiek pat to nežino. Šie atsakymai liudija, kad darbuotojai ir pati organizacija turi nepakankamai darbuotojų karjeros plėtros planų. Pagal studijų pakopą daugiausia (63,3 proc.) teigiamų atsakymų (turi galimybę kilti karjeros laiptais) pateikė asmenys, turintys magistro diplomą (χ2 = 17,6, df = 4, p < 0,001), todėl galima daryti prielaidą, kad Lietuvoje magistro išsilavinimas yra respektabilus. Vyrai nurodė, kad jie turi daugiau galimybių nei moterys kilti karjeros laiptais ( χ2 = 12,8, df = 2, p < 0,001). Daugiau moterų nei vyrų nurodė, kad jos neturi arba nežino, ar turi realių galimybių kilti karjeros laiptais. Analizuojant duomenis pagal amžiaus grupes, išryškėjo aiški tendencija: kuo vyresnis respondentas, tuo daugiau neigiamų atsakymų į klausimą, ar jie turi realių galimybių kilti karjeros laiptais (χ2 = 48,4, df = 6, p < 0,0001). Analogiški duomenys yra gauti analizuojant respondentų, turinčių skirtingą darbo stažą, galimybę kilti karjeros laiptais (χ2 = 50,7, df = 6, p < 0,0001). Karjeros kilimo veiksniai, pasak dalyvavusiųjų apklausoje, yra tokie: pažintys – 27,7 proc., geri darbinės veiklos rezultatai – 56,0 proc., sistemingas kvalifikacijos kėlimas – 16,1 proc. Profesinėje veikloje, kuri vertinama pagal pasiektus rezultatus, galima nurodyti ir pačias kompetencijas, nes atsietos nuo veiklos, nuo sprendžiamos problemos jos negali egzistuoti. Todėl visai natūralu, kad kaip pagrindinį karjeros kilimo veiksnį respondentai nurodė gerus profesinės veiklos rezultatus. Pedagogikos ir andragogikos santykio harmonizavimą institucinio ugdymo valdymo aspektu atskleidžia Europos šalių šiuolaikinio profesinio rengimo sistemų analizė (Andriekienė, Anužienė, 2002). Kiekvienos šalies profesinio rengimo sistema analizuojama nuolatinio mokymosi kontekste. Sistemų analizė atskleidė faktą, kad daugumos šalių sistemos atitinka konkrečios šalies, visuomenės santvarkos formą, ekonominių, kultūrinių, socialinių veiksnių visumą, todėl jų sandara yra skirtinga, nors ir turi visoms profesinio rengimo sistemoms būdingų bendrų bruožų. Analizės metu išryškinti užsienio šalių profesinio rengimo sistemų, apimančių vaikų, jaunimo ir suaugusiųjų profesinį rengimą, modeliai, kurie padeda suvokti sistemą kaip funkcionuojančią visumą.

df = 6, p < 0,01). The respondents were asked about actual opportunities to advance in their career. From the given answers it can be concluded that almost half of the respondents envisage the possibility to advance in their career but almost the same proportion does not know that. These answers evidence that employees and the organization itself lack employees’ career development plans. According to the study cycle the majority (63,3%) of the positive answers (have the opportunity to advance in the career) were given by the persons who had Master diploma (χ2 = 17,6, df = 4, p < 0,001); therefore, it can be assumed that Master education in Lithuania is respectable. Men pointed out that they had more opportunities to advance in their career than women (χ2 = 12,8, df = 2, p <0,001). There were more women than men who pointed out that they did not have or did not know whether they had actual opportunities to advance in their career. Analyzing the data according to age groups, the following tendency shows up: the older the respondent, the higher the percentage of negative answers to the question about actual opportunities to advance in their career (χ2 = 48,4, df = 6, p < 0,0001). Analogical data were obtained when analyzing the possibility of the respondents with different work experience to advance in the career (χ2 = 50,7, df = 6, p < 0,0001). In the respondents’ opinion, the factors of advancing in the career are as follows: acquaintanceship – 27,7%, good work results – 56,0%, systematic improvement of qualification – 16,1%. In the professional activity, which is evaluated according to the achieved results, the competences themselves can be singled out because they are integral part of the activity or problem. Therefore, it is quite natural that the respondents indicated good results of the professional activity as the main factor of advancing in the career. The harmonization of the relation of pedagogy and andragogy in the aspect of management of institutional education is disclosed by the analysis of modern European vocational education systems (Andriekienė, Anužienė, 2002). Every country’s vocational education system is analyzed in the context of continuing learning. The analysis of the system disclosed the fact that systems of the majority of countries corresponded to the particular country’s, society’s system, the totality of economic, cultural, social factors, therefore their frameworks are different even though they have characteristic common elements of vocational education systems. The analysis highlighted the models of foreign countries’ vocational education systems, incorporating children’s, youth’s and adults’ vocational education, which help to perceive the system as the functioning entirety.

23

24

Mokytojų ugdymas 2009

Išvados Apibendrinant ugdymo valdymą instituciniu lygmeniu, galima teigti, kad pedagogikos ir andragogikos santykio harmonizavimas vyksta pradedant ankstyvąja vaikyste, ikimokykliniu, universitetiniu išsilavinimu, tęstiniu profesiniu mokymusi, realizuojant teorines, praktines, prognostines funkcijas tęstinumo, perimamumo, jungties kontekste. Suformuluota prielaida – pedagogika ir andragogika, kaip du savo funkcijomis vienas kitą papildantys mokslai, nepriešpriešinami vienas kitam, o sukuria mokymosi visą gyvenimą koncepcijos ir skirtingų ugdymo sistemų vientisumo bei perkeliamumo dialektinę vienovę. Savo skirtingomis prieigomis, bet vienodomis funkcijomis įgyvendinama darnaus ugdymo idėja mokymo / mokymosi paradigmų kaitos metu atspindi abiejų mokslų dermę edukologijos aspektu. Tyrimų rezultatų pagrindu galima teigti, kad pedagogikos ir andragogikos funkcijos yra trejopos: teorinės, praktinės ir prognostinės. Pirmosios leidžia aprašyti ir paaiškinti pedagogikos ir andragogikos procesą, reiškinius, konstrukcijas, pateikti dėsningumus; antrosios – parengti ugdymo ar andragogikos technologijas, rekomendacijas; trečiosios – numatyti, prognozuoti vaikų, jaunimo, suaugusiųjų švietimo mechanizmo ir visos sistemos tobulinimo būdus atviroje ugdymo erdvėje. Atvira ugdymo erdvė tiek pedagogikoje, tiek andragogikoje grindžiama prielaida, kad asmens vidinis pasaulis nėra užbaigtas, jo plėtra ir raida vyksta visą gyvenimą. Bendros pedagogikos ir andragogikos funkcijos įrodo holistinį ugdymo pobūdį, integruojantį įvairius ugdymui įtaką darančius veiksnius ir užtikrinančius sudėtingą mokymosi visą gyvenimą reiškinį. Vaikų, jaunimo ugdymas ir suaugusiųjų švietimas yra hierarchinės, savivaldžios sistemos, kurias vienija integralus mokymo, mokymosi procesas, o ugdymo turinys pedagogikoje ir andragogikoje grindžiamas ne dalykų programomis, bet laukiamu rezultatu – ugdytinio kompetencijomis. Kintant visuomenei, pagrindinių, bendrųjų kompetencijų ugdymas, kaip socialinis reiškinys, remiasi dviem paradigmomis: 1) pilietinės elgsenos, kultūros ir 2)  tęstinio profesinio mokymosi raida. Pirmosios dominantės progresyvų perėjimą į antrąją rodo ne tik Vakarų Europos, bet ir Lietuvos patirties mastu. Pagrindinės siekiamos ugdyti kompetencijos tiek pedagogikos, tiek andragogikos atžvilgiu apibūdinamos kaip daugiafunkcinė žinių, mokėjimų, gebėjimų, nuostatų, reikalingų kiekvienam asmeniui, siekiančiam užsitikrinti asmeninę raidą, socialinę integraciją ir darbą, galimybę mokytis ir tobulėti visą gyvenimą, visuma.

Conclusions Generalising management of education at the institutional level, it can be stated that harmonization of the relation between pedagogy and andragogy starts in early childhood, continues during pre-school education, university education, continuing vocational education, implementing theoretical, practical and prognostic functions in the context of continuity, interception, and link. The assumption formulated is that pedagogy and andragogy as two functionally complementary sciences are not opposed to each other but create the dialectical unity of integrity and transfer of the concept of lifelong learning and of different education systems. During the teaching/learning paradigm shift the idea of cohesive education, being implemented on the basis of different approaches but having similar functions, reflects coherence of both sciences in the aspect of education studies. Based on the survey results, it can be stated that there are ternary functions of pedagogy and andragogy: theoretical, practical and prognostic. The first enable to describe and explain the process of pedagogy and andragogy, their phenomena, constructions, present regularities; the second, to develop technologies, recommendations for education or andragogy; the third, to envisage, predict improvement methods of the children’s, youth’s and adult’s education mechanism and the whole system in the open space of education. The open space of education both in pedagogy and in andragogy is based on the assumption that the person’s inner world is not completed and its development and evolution continues throughout all life. General functions of pedagogy and andragogy prove the holistic character of education, which integrates various factors influencing education and ensuring the complex lifelong learning process. Children’s, youth’s and adults’ education is hierarchic, self-managed systems, united by integral process of teaching and learning, and the educational content of pedagogy and andragogy is based not on curricula of subjects, but on the expected result – the learner’s competences. In the changing society the development of key general competences as a social phenomenon is based on two paradigms: 1) of civil behaviour, culture, and 2) of the development of continuing vocational education. The progressive transition from the first dominant to the second manifests itself not only in West European but also in Lithuanian experience. Main competences that are sought to be developed with regard to pedagogy and andragogy are described as the multifunctional totality of knowledge, faculties, abilities, skills, approaches that are needed for every person who strives to ensure personal development, social integration and work, the opportunity to learn and improve throughout all the life.

Rūta Marija Andriekienė

Pedagogikos ir andragogikos dermės problemos šiuolaikinėje edukologijoje

Atliktų tyrimų pagrindu galima teigti, kad į savo visuomenę ar kultūrą įaugančio vaiko santykis su aplinka yra aktyvus, pats intensyviausias socializacijos procesas, kurį daugiausia lemia pirmoji vaiko ugdymo institucija – šeima. Tiek vaikai, tiek jaunimas, tiek suaugusieji mokymosi procese dėl kompleksiškai keliamų tikslų (kognityvinių, psichomotorinių ir afektyvinių) patirdami teigiamas emocijas jaučia pasitikėjimą savo jėgomis, pradeda rodyti iniciatyvą, sutelkia dėmesį į keliamų uždavinių sprendimą. Išanalizuotas absolventų, būsimų bei jau dirbančių pedagogų ir andragogų požiūris į universitetinį išsilavinimą ir TPM įrodo pedagogikos ir andragogikos dermę edukologijos mokslo ir institucinio ugdymo valdymo lygmens aspektu, nes mokymosi visą gyvenimą perimamumo ir tęstinumo principai laiduoja ikimokyklinio, mokyklinio ugdymo ir studijų metais pirminio kompetencijų varianto formavimą, kuris vėliau perkeliamas į tęstinio profesinio mokymosi erdvę. Nors egzistuoja biologiniai, psichologiniai, socialiniai, ekonominiai, juridiniai vaikų, jaunimo ir suaugusiųjų skirtumai, tačiau tai nėra pedagogikos ir andragogikos prieštaros pagrindas, nes taikomos skirtingos ugdymo prieigos, kai atsižvelgdamas į ugdytinio individualybę (pvz., mokymosi stilių, problemų sprendimo būdą) ir situaciją ugdytojas pasirenka ir naudoja optimalias veiklos priemones bei būdus (pvz., ugdymo ir andragogikos bei kompetencijų technologijas), sistemingai, kompleksiškai artėja prie ugdytinio asmenybės, stengdamasis motyvuoti, sužadinti, plėtoti asmens turimas vidines galias, padėti išsiugdyti savimokai reikalingus gebėjimus. Literatūra Andriekienė, R. M., Anužienė, B. (2006). Andragoginiai kompetencijų tobulinimo aspektai tęstiniame profesiniame mokyme. Monografija. Klaipėda: Klaipėdos universiteto leidykla. Andriekienė, R. M., Aleksandravičius, B. (2004). Kaimo pagrindinės mokyklos kultūros kūrimo strateginiai orientyrai. Tiltai. Priedas, Nr. 22. Klaipėda: KU leidykla. Andriekienė, R. M., Kriščiūnienė, I. (2003). Ikimokyklinių įstaigų vadybos optimizavimo strateginiai orientyrai. Tiltai. Priedas, Nr. 17. Klaipėda: KU leidyka. Andriekienė, R. M., Žilinskienė, L. (2003). Vadovavimas pradinės ir pagrindinės mokyklos perimamumui: strateginis aspektas. Tiltai. Priedas, Nr. 17. Klaipėda: KU leidykla. Andriekienė, R. M., Sniečkutė, G. (2002). Nepilnose šeimose augančių vaikų socialinis-kognityvinis patyrimas, Edukologija: problemos ir perspektyvos. Tiltai. Priedas, Nr. 11. Klaipėda: KU leidykla. Andriekienė, R. M., Seneckaitė, J. (2001). Vaiko socialinis-

Based on the accomplished surveys it can be stated that the relation of the child, who grows into his/her own society or culture, with the environment is an active and the most intensive socialization process, which for the most part is determined by the child’s first educational institution – the family. Due to positive experiences caused by the goals raised in a complex way (cognitive, psychomotoric and affective) both children and youth, adults feel selfconfidence, start being proactive, focus on solving of raised tasks in the learning process. The analysed graduates’, the already working teachers’ and andragagues’ attitude to university education and CVE proves the coherence of pedagogy and andragogy in the aspect of education science and of management of institutional education because the principles of interception and continuity of lifelong learning ensure the formation of the initial version of competences of pre-school, school and higher education, which is later shifted to the space of continuing vocational education. Even though there are biological, psychological, social, economic, legal differences between children, youth and adults, they are not a basis for opposition between pedagogy and andragogy because different approaches of education are applied, when the educator, considering the learners’ individuality (e.g., learning style, problem solving method) and situation, chooses and uses optimal tools and methods of activity (e.g., technologies of education, andragogy and competences), systematically and in a complex way approaches the learner’s personality, trying to motivate, inspire, develop individual inner capacity and to assist to self-develop abilities necessary for self-education.

References kognityvinis patyrimas šeimoje ir ikimokyklinėje įstaigoje. Pedagogika, Nr. 49. Vilnius: VPU leidykla. Andriekienė, R. M., Ruzgienė, A. (2001). Ankstyvosios vaikystės pedagogika. Studijų knyga. Klaipėda: KU leidykla. Andriekienė, R. M. (1999). Mokymosi visą gyvenimą idėjų plėtojimas ALF projekto „Gera pradžia“ (Step by step) filosofijos pagrindu. Naujosios vaikystės pedagogų kvalifikacijos. Tarptautinio vaikų ugdymo projekto „Step by step“ plėtra Rytų bei Vakarų Europos šalyse ir Lietuvoje. Vilnius: VPU leidykla. Andriekienė, R. M. (1998). Upbringing and emotional health peculiarities of children at primary school, CHANGING EDUCATION IN A CHANGING SOCIETY: ATTE (Association for Teachers Education in Europe) Spring University. Klaipėda: KU leidykla. (http://www.atee.org/ publications/journal.asp). Bitinas, B. (2006). Edukologinis tyrimas: sistema ir procesas. Vilnius: Kronta.

25

26

Mokytojų ugdymas 2009

Gučas, A. (1994). Vaikų darželio pedagogika. Kaunas. Juodaitytė, A. (2002). Socializacija ir ugdymas vaikystėje. Vilnius: Petro ofsetas. Jovaiša, L. (2007). Enciklopedinis edukologijos žodynas. Vilnius: Gimtasis žodis. Laužackas, R. (1997). Profesinio ugdymo turinio reforma: didaktiniai bruožai. Kaunas: VDU. Laužackas, R., Stasiūnaitienė, E., Teresevičienė, M. (2005). Kompetencijų vertinimas neformaliajame ir savaiminiame

mokymesi. Kaunas: VDU. Motiečienė, J. (2005). Vaiko socialinę elgseną lemiantys veiksniai. Šiuolaikinis ugdymas: priešmokyklinukas, pradinukas, socialinė integracija: respublikinės teorinės ir praktinės konferencijos medžiaga. Šiauliai. Teresevičienė, M. (2001). Mokymosi visą gyvenimą edukologinės dimensijos (Habilitacinio darbo santrauka, Kauno Vytauto Didžiojo universitetas, 2001).

RŪTA MARIJA ANDRIEKIENĖ Socialinių mokslų daktarė, Klaipėdos universiteto Andragogikos katedros profesorė, Tęstinių studijų instituto direktorė. Moksliniai interesai: mokymasis visą gyvenimą: nuo ankstyvosios vaikystės iki senatvės, andragogikos teorija ir praktika, heterogeninių grupių valdymas ir jo strategijos, suaugusiųjų švietimo organizavimas ir planavimas.

Doctor of Social Sciences, Professor of the Department of Andragogy of the Institute of Continuous Studies, Klaipėda University. Research interests: lifelong learning: from early childhood till old age, theory and practice of andragogy, management of heterogenic groups and its strategies, organisation and planning of adult education.

Address: Sportininkų Str. 13, LT – 92257 Klaipėda, Lithuania E-mail: tsi@ku.lt

27

Mokytojų ugdymas 2009

ISNN 1822−119X Mokytojų ugdymas. 2009 . Nr. 12 (1), 27–43 Teacher Education. 2009 . Nr. 12 (1), 27–43

Audronė JUODAITYTĖ, Kristina RŪDYTĖ Šiaulių universitetas

DISKURSAS KAIP SOCIALINIŲEDUKACINIŲ REIŠKINIŲ KONTEKSTUALAUS SUPRATIMO METODOLOGINĖ PRIEIGA

Šiauliai University

Discourse as a Methodological Approach to the Contextual Understanding of Socio-Educational Phenomena

Anotacija Straipsnyje analizuojamas diskursas kaip tam tikras socialinių, edukacinių reiškinių prasmės suvokimo bei kalbėjimo(-si) apie juos būdas. Jis suprantamas kaip refleksyvus atsakas į tą supratimą, kurį suformuoja šiuolaikinės kultūros vertybės ir jų kontekstualizuota socialinė-edukacinė tikrovė. Diskursas atskleidžiamas kaip naująjį edukacinį pažinimą konstruojantis socialinis, humanitarinis metodas, padedantis atsakyti į edukologijos mokslui esminius klausimus apie žinias ir žinojimą. Straipsnyje paaiškinama, kaip edukacinės paradigmos virsmo kontekste (nuo tradicinės į postmodernistinę) gali būti taikomos teorinės-filosofinės diskurso prieigų perspektyvos (socialinis konstruktyvizmas ir fenomenologija). Pateikiama kontekstualizuota diskurso sampratų įvairovė, klasifikacija, aprašomos diskurso analizės taikymo tradicijos. Pagrindiniai žodžiai: diskursas, diskurso teorija, diskurso analizė, socialinis konstruktyvizmas, fenomenologija.

Abstract The article analyses discourse as a certain way of perceiving the meaning of social, educational phenomena and of speaking about them. It is understood as a reflexive response to that understanding which is formed by the values of modern culture and socioeducational reality contextualized by them. Discourse is disclosed as a social, humanitarian method that constructs educational cognition, which helps to answer the questions about knowledge and knowing that are essential to the science of education studies. The article explains how theoretical-philosophical perspectives of discourse approaches (social constructivism and phenomenology) can be applied in the context of the shift in educational paradigms (from traditional to postmodern). Contextualised diversity, classification of the concepts of discourse are presented; the traditions of applying the discourse analysis are described. Key words: discourse, discourse theory, discourse analysis, social constructivism, phenomenology.

Įvadas Šiuolaikinėje postmodernistinėje žinių visuomenėje svarbios žinių žinios apie gyvenamojo pasaulio reiškinius, tarp jų ir apie ugdymą(-si), kaip visuomenės sukonstruotą socialinį-kultūrinį žinojimą (Barnett, 2000). Diskursyvus edukacinių reiškinių pažinimas – tai refleksyvusis atsakas į supratimą, kurį kontekstualizuoja kultūros vertybės ir įpročiai (Duoblienė, 2006; Freire, 2000; Jarvis, 2001; McLaughlin, 1997; Rubavičius, 2003). Todėl diskursas šiuolaikinėje edukologijoje suprantamas kaip žinių visuomenės reiškinys ir naująjį edukacinį pažinimą konstruojantis socialinis, humanitarinis metodas. Postmodernizmas socialiniams, humanitariniams mokslams (tarp jų ir edukologijai) siūlo alternatyvius pagrindžiamojo pažinimo (esencializmo) būdus, jų in-

Introduction The knowledge of knowledge about the phenomena of the living world, including knowledge about (self-) education as about the society’s constructed sociocultural knowing turn into an important phenomenon in the modern and postmodern knowledge society (Barnett, 2000). Discursive cognition of educational phenomena is a reflexive response to understanding which is contextualized by cultural values and habits (Duoblienė, 2006; Freire, 2000; Jarvis, 2001; McLaughlin, 1997; Rubavičius, 2003). Therefore, discourse in modern education studies is understood as the phenomenon of knowledge society and as a social, humanitarian method, which constructs new educational cognition. Postmodernism offers social sciences and the humanities alternative ways of substantiating cognition

28

Mokytojų ugdymas 2009

tegravimo bei komponavimo įvairias galimybes. Todėl aktyvių, tarpdalykinių ir dialoginių ryšių pagrindu prasideda edukologijos kaip mokslo pažinimo mokslas. Ugdymo(-si) reiškinių diskursyviojo pažinimo prireikia tuomet, kai paaiškėja, jog nepakanka tradicinės analizės. Todėl ilgą laiką dominavęs vienas kuris nors teorinis pagrindimas edukologijoje keičiamas į multidiskursyvųjį ugdymo(-si) reiškinių pažinimą. Tai suponuoja tyrimo problemą, nes kyla tokio pobūdžio klausimai: kaip galima kontekstualizuoti šiuolaikinių edukacinių reiškinių socialines-kultūrines prasmes taikant diskurso metodologinę prieigą? Ar ji leidžia konstruoti prasminį kalbėjimą(-si) apie šiuolaikinius edukacinius reiškinius? Tyrimo tikslas – išnagrinėti diskurso kaip socialinės-kultūrinės tikrovės edukacinių reiškinių kontekstualaus supratimo metodologinės prieigos esmes bei teorines-empirines jų taikymo strategijas. Tyrimo uždaviniai: • Išnagrinėti teorinę (filosofinę, sociologinę, edukologinę, kultūrologinę) literatūrą diskurso metodologijos klausimu ir pagrįsti diskurso teorines-filosofines esmes. • Apibūdinti diskurso taikymo strategijas ir perspektyvas edukacinių reiškinių postmodernistiniam kontekstualizavimui. • Paaiškinti edukacinius reiškinius konstekstualizuojantį diskursą socialinio konstruktyvizmo ir fenomenologijos perspektyvų prieigose. Tyrimo metodai: teorinė analizė, metaanalizė.

Diskurso esmė ir teorinės-filosofinės taikymo perspektyvos. Terminas diskursas pastaruoju metu vartojamas įvairiuose socialiniuose, humanitariniuose moksluose (filosofija, kultūrologija, sociologija, edukologija, lingvistika ir kt.). Tačiau nėra vieningos nuomonės ir atsakymo į klausimus: Kas yra diskursas? Kaip jį analizuoti (Burr, 1995; Habermas, 2002; MacLure, 2003; Valantiejus, 2004)? Galima nurodyti tokias vyraujančias diskurso sampratas: • diskusijos sinonimas arba kaip tam tikras šnekėjimosi, kalbėjimosi būdas, vartojamas kasdienėje kalboje (Kress, 1985); • kalba (language) tarp diskurso subjektų, kai vartojamas specifinis žodynas prilyginamas dialektui (dialect) (Harré, Brockmeier, Mühlhäusler, 1999). Šie aiškinimai apima lingvistines prasmes, todėl juose yra akcentuojamas pagrindinis diskurso elementas – kalba arba šneka. Diskurso analizei pasidaro

(essentialism), various opportunities of their integration and composition. Therefore, based on active, inter-disciplinary and dialogical relations the science of education studies as of cognition of science initiates. The need for discursive cognition of (self-)education phenomena emerges when it turns out that traditional analysis is insufficient. Therefore, a certain theoretical substantiation that has been dominating in education studies a long time is replaced by multi-discursive cognition of (self-)education phenomena. This presupposes the problem of research because such types of questions arise: How can sociocultural meanings of modern education phenomena be contextualized applying the methodological approach of discourse? Does it enable to construct meaningful speaking about educational phenomena? Research aim – to analyse the essences of discourse as of the methodological approach of contextual understanding of educational phenomena of sociocultural reality and to explore theoretical-empirical strategies of their application. Research tasks: • To analyse theoretical literature (philosophical, sociological, literature on education studies, cultural studies) on the issue of discourse methodology and to substantiate theoreticalphilosophical essences of discourse. • To describe the strategies of discourse application and the perspectives for postmodernistic contextualization of educational phenomena. • To explain discourse which contextualizes educational phenomena employing the approaches of the perspectives of social constructivism and phenomenology. Research methods: theoretical analysis, metaanalysis. The essence of discourse and theoretical-philosophical application perspectives. The term “discourse” is currently used in social sciences, the humanities (philosophy, cultural studies, sociology, education studies, linguistics, etc.). However, there is no unanimous opinion and answer to the questions, “What is discourse? How to analyse it?” (Burr, 1995; Habermas, 2002; MacLure, 2003; Valantiejus, 2004). The following dominating conceptions of discourse can be distinguished: • The synonym of “discussion” or as a certain way of talking, speaking, used in daily language (Kress, 1985); • Language which occurs between separate subjects of discourse, when specific lexicon that equates with the dialect is used (Harré, Brock-

Audronė Juodaitytė, Kristina Rūdytė Diskursas – socialinių, edukacinių reiškinių kontekstualaus supratimo metodologinė prieiga

svarbus jo dalyvių išsakytas ar parašytas tekstas. Diskursas yra apibrėžiamas tam tikrų teorinių-filosofinių perspektyvų pagrindu, iš kurių dažniausiai yra taikomos dvi: diskursas yra suvokiamas kaip tam tikra subkultūra arba kaip kalbėjimo(-si) priemonė, įprasminanti žmonių socialinį gyvenimą (Grimshaw, 2003; Wodak, Meyer, 2001). Pirmoje perspektyvoje diskurso analizės objektu būna socialinio pobūdžio diskursai (feminizmo, aplinkosaugos, rasistiniai, seksizmo ir kt.), o antroje perspektyvoje diskursas yra suprantamas pagal tai, ką yra pasakę ar parašę socialiniai veikėjai. Antrajai perspektyvai priskiriama keletas diskurso apibrėžimų: • Diskursas – komunikacinio veiksmo procesas, kurio materiali išraiška įgyja teksto formą. • Diskurso analizė – tai metodologija, įgalinanti atlikti komunikacinių procesų bei tekstų rezultatų analizę (Chimombo, Roseberry, 1998). Kalba yra verbalizuoti komunikaciniai aktai, formuojantys, iškreipiantys ar net kuriantys socialinės realybės (tarp jų ir ugdymo) prasmes (Harré, Brockmeier, Mühlhäusler, 1999). • Visuma idėjų, sąvokų, kategorijų, kuriamų, atkuriamų bei keičiamų tam tikrais socialiniais veiksmais. Jų pagalba ugdymo(-si) realybei suteikiamos reikšmės (Hajer, 1995; Hargreaves, 2008; Stoll, Fink, 1998). • Tam tikra idėjų ar žinojimo sistema, kuriai būdingas specifinis žodynas, teiginių grupės, ir reiškia susistemintas visuomenės žinias, žinojimą, vykstantį per kalbėjimą ir rašymą (Foucault, 1998). Nepaisant diskurso esmės aiškinimo įvairovės, pačia bendrąja prasme diskursas suprantamas kaip socialiai priimtinas žmonių kalbėjimo(-si), mąstymo, vertinimo, tikėjimo ar veiklos būdas (Burr, 1995; Gergen, 1985; Kramash, 2000). Todėl diskurso analizei svarbūs jį kuriantys, perduodantys ir interpretuojantys veikėjai bei jį įgalinantys, apribojantys šiuolaikiniai (dabar veikiantys) ar istoriniai (anksčiau vyravę) socialiniai, kultūriniai kontekstai (Berger, Luckamnn, 1999; Pearce, 1994; Powers, 1994). Diskursai klasifikuojami pagal įvairius kriterijus: tematiką, laikiškumą, paplitimą vietos prasme, diskurso vyksmo lauką (socialinę lokaciją), artikuliuojančius dalyvius (socialines grupes) ir kt. Pagal diskurso tematiką galima skirti vienalyčius ir daugiasluoksnius diskursus. Vienalyčiai yra susitelkę į vieną konkrečią, aiškiai įvardijamą problemą (probleminiai diskursai). Tuo tarpu daugiasluoksniai diskursai yra labiau pasaulėžiūrinio, vertybinio ar normaty-

meier, Mühlhäusler, 1999). These explanations encompass linguistic meanings; therefore, the main element of discourse – “language” or “speech” – is emphasized in them. Discourse is defined on the basis of certain theoretical-philosophical perspectives. Two of them are most often applied; these are: discourse is perceived as a certain subculture or as a means of speaking that gives sense to people’s social life (Grimshaw, 2003; Wodak, Meyer, 2001). In the first perspective the object of the discourse analysis is social type discourses (on feminism, environmental protection, racism, sexism, etc.), whilst in the second perspective discourse is understood according to what public figures have said or written. Several definitions of discourse are ascribed to the second perspective: • discourse is the process of the communicative action, the material expression of which acquires the form of a text; • discourse analysis is a methodology, enabling to carry out the analysis of communicative processes and the results of texts (Chimombo, Roseberry, 1998). Language is verbalized communication acts which form, distort or even create the meanings of social reality (including education) (Harré, Brockmeier, Mühlhäusler, 1999); • the whole of ideas, concepts, categories which are created, reproduced and changed by certain social actions. With their help meanings are given to (self-)education reality (Hajer, 1995; Hargreaves, 2008; Stoll, Fink, 1998); • a certain system of ideas or knowing which is characterised by specific lexicon and groups of statements exactly means the society’s knowledge and knowing that takes place through speaking and writing (Foucault, 1998). In spite of the diversity of explaining the essence of discourse, in the very general meaning discourse is understood as a socially acceptable way of people’s speaking, thinking, evaluation, believing or action (Burr, 1995; Gergen, 1985; Kramash, 2000). Therefore, the participants who create, communicate and interpret discourse as well as contemporary (currently operating) or historical (which dominated earlier) social, cultural contexts, which enable and limit discourse, become important for discourse analysis (Berger, Luckamnn, 1999; Pearce, 1994; Powers, 1994;). Discourses are classified according to various criteria: topics, temporality, spread in terms of location, the field of the discourse process (social location), articu-

29

30

Mokytojų ugdymas 2009

vinio pobūdžio. Jie būna platūs ir apima daugelį temų, nors gali būti sujungti ir į siauresnius, specifinius. Akcentuojama visiems diskursams būdinga savybė – polinkis „persidengti“, „susipinti“ (Rubavičius, 2003; Valantiejus, 2004). Pavyzdžiui, ekologinio diskurso tekstuose dažnai atsiranda užuominų ar net išsamios kitų temų analizės: lygių galimybių, žmogaus teisių, visuomenės sveikatos ar kt. (Telešienė, 2005). Pagal diskusijose dalyvaujančias socialines grupes (kai diskursas apibrėžiamas kaip tam tikra subkultūra) skiriami specializuoti arba specialieji diskursai (Valantiejus, 2004; Wodak, Meyer, 2001). Tuomet jie yra artikuliuojami skirtinguose moksluose, specifinėse veiklos sferose ar socialinėse grupėse. Greta šių diskursų skiriami interdiskursai (nemoksliniai ir nespecializuoti), kurie gali būti įvardijami ir kaip bendrieji arba visuomeniniai bei viešieji diskursai. Pažymima (Wodak, Meyer, 2001), jog į šio tipo diskursus įsitraukia keletas ar daugelis socialinių grupių iš skirtingų veiklos sferų. Diskursas įmanomas įvairiausiose diskursyviose srityse (socialinėse lokacijose), kuriose vyksta „kalbėjimas“, pavyzdžiui: žiniasklaidoje, švietime, moksle, kasdieniame gyvenime, politikoje, versle ir pan. (Wodak, Meyer, 2001). Minėti „laukai“ vadinami veiklos sferomis arba visuomenės sektoriais, pagal kuriuos socialiniai veikėjai skirstomi į veikiančius biurokratinėje, ekonominėje, akademinėje arba pilietinėje sferose (Rinkevičius, 2000). Kiekviena veiklos sfera apibūdinama skirtingais tikslais, idealais ir implikuoja skirtingas organizacines formas, kryptingai veikia narių nuostatas, diktuoja elgesio normas, formuoja kasdienį elgesį. Skirtingi socialiniai kontekstai implikuoja skirtingus kultūrinių kategorijų derinius, kai kiekvienas sektorius artikuliuoja įvairius viešus bei specifinius diskursus (MacLure, 2003; Valantiejus, 2004). Diskurso taikymo strategijos ir perspektyvos edukacinių reiškinių postmodernistiniam kontekstualizvimui Paanalizuosime diskurso strategijos taikymo galimybes siekiant pažinti socialinius-edukacinius reiškinius ir apibūdinsime diskurso analizės tradicijas socialiniuose-edukaciniuose tyrimuose. Diskursas kaip specifinė socialinio-edukacinio tyrimo strategija. Teigiama (Fairclough, 1995; Gergen, 1994; Laclau ir Mouffe, 1985), jog tai tyrimų tradicija, strategija ar metodų trianguliacijos būdas (Edwards, Potter, 1992; Fairclough, Wodak, 1997; Shotter, 1993). Tačiau nežiūrint šios įvairovės, tyrėjai dažniausiai diskursą supranta kaip metodologinio pobūdžio tradiciją,

lating participants (social groups) etc. According to the topics of discourse indiscrete and multiple discourses can be distinguished. Indiscrete discourses focus on one concrete and clearly named problem (problem discourses), whilst multiple discourses are more of a world-view, value or normative type. The feature that is characteristic to all discourses – the tendency to “overlap”, “intertwine” – is emphasized (Rubavičius, 2003; Valantiejus, 2004). For example, ecological discourse texts often contain hints or even exhaustive analyses of other topics: of equal opportunities, human rights, public health, etc. (Telešienė, 2005). According to social groups that take part in discussions (when discourse is defined as a certain subculture) specialised or special discourses (Valantiejus, 2004; Wodak, Meyer, 2001) are distinguished. Then they are articulated in different sciences, specific areas of activities or social groups. Alongside with these discourses inter-discourses (non-scientific and nonspecialized) are distinguished; these can be named also as general or social and public discourses. It is noted (Wodak, Meyer, 2001) that several or many social groups from different activity areas get involved in this type of discourses. The discourse is possible in most various discursive areas (social locations), in which “speaking” takes place, for example: in the media, education, science, daily life, politics, business, etc. (Wodak, Meyer, 2001). The above mentioned “fields” are called activity areas or public sectors, according to which social figures are subdivided into those acting in bureaucratic, economic, academic or civil areas (Rinkevičius, 2000). Every area of activity is described by different goals, ideals and implies different organisational forms, purposively influences the participants’ attitudes, dictates the morals, and shapes daily behaviour. Different social contexts imply different combinations of cultural categories when every sector articulates various public and specific discourses (MacLure, 2003; Valantiejus, 2004). The strategies and the perspectives of discourse application for postmodernistic contextualisation of educational phenomena. We shall analyse the possibilities of application of discourse strategy for cognition of socioeducational phenomena and describe the traditions of discourse analysis in socioeducational researches. Discourse as a specific strategy of socioeducational research. It is stated (Fairclough, 1995; Gergen, 1994;

Audronė Juodaitytė, Kristina Rūdytė Diskursas – socialinių, edukacinių reiškinių kontekstualaus supratimo metodologinė prieiga

kuriai yra būdingos specifinės strategijos. Diskurso strategijos pagrindiniai bruožai yra šie: • informacijos šaltinis – sakytiniai ar rašytiniai tekstai bei pasisakymai. Vienuose diskurso analizės metoduose ypač pabrėžiamas kalbos vaidmuo, kituose reikšminga tik autentiška ir natūrali kalba, t. y. tokia kalba, kuri nėra išprovokuojama (kaip, pavyzdžiui, vykdant anketines apklausas); • prioritetai teikiami netikimybiniams atrankos ir tekstų korpuso sudarymo metodams; turinio (content) analizei ir dalyvaujamajam stebėjimui kaip informacijos rinkimo metodams. • interpretaciniai, kokybiniai analizės metodai dažnai derinami su lingvistine analize, tuo tarpu „grynieji“ kiekybiniai taikomi tik kiekybinėje content (turinio) analizėje. Teigiama (Fairclough, 1995; Gergen, 1994; Jorgensen, Phillips, 2002; Laclau ir Mouffe, 1985), jog diskurso analizės formas taip pat galima suprasti kaip tyrimo strategijas, nes tam tikru būdu yra nusakoma tyrimo procedūrų tvarka bei numatomi metodai, informacijos šaltiniai, analizės būdai ir pan. Taigi diskurso analizė yra tinkama prieiga tuomet, kai norima atsekti, ką apie socialinio-kultūrinio, edukacinio dėmesio objektą sako skirtingi socialiniai veikėjai. Be to, ji leidžia paaiškinti, kaip jų pasisakymai yra įgalinti bei apriboti esamos sociokultūrinės sandaros ir kaip kalba veikia socialinę ugdymo realybę. Diskurso strategijos taikymo sąlygos yra dvi: informacijos šaltinis – pasikartojantys komunikaciniai veiksmai (sakytiniai ar rašytiniai); jie turi vykti tam tikruose socialiniuose-edukaciniuose kontekstuose. Diskurso metodologija tampa tinkama socialiniųedukacinių tyrimų tradicija tuomet, kai: siekiama sistemiškai aprėpti visumą konkrečioje kultūroje egzistuojančių pažiūrių į ugdymo(-si) reiškinius; vengiama tas pažiūras provokuoti ar veikti išankstiniu moksliniu žinojimu. Postmodernistinei edukologijai ypač svarbi ta diskurso tradicija, kuri leidžia nustatyti ir išanalizuoti visuomenės mitus, priimamus ir suvokiamus kaip objektyvią edukacinę realybę. Tuomet ši realybė yra numanoma pokalbiuose ir kituose socialiniuose veiksmuose, siekiant tokio jų kontekstualumo, kuris leidžia suvokti bei paaiškinti, kaip vieni sociokultūriniai, edukaciniai mitai tampa objektyviai teisingi, o kiti tiesiog neįmanomi (Duoblienė, 2006; Juodaitytė, 2003, 2007). Diskurso analizės tradicijų taikymas edukacinių reiškinių pažinimui. Diskurso analizės metodologinę įvairovę lėmė tai, jog tam tikros jos prieigos nepriklausomai viena nuo kitos formavosi įvairiuose moksluo-

Laclau ir Mouffe, 1985) that this is a tradition, a strategy of researches or the way of triangulation of methods (Edwards, Potter, 1992; Fairclough, Wodak, 1997; Shotter, 1993;). However, in spite of this diversity, the researchers most often understand discourse as a methodological type of tradition with specific strategies characteristic to it. The key features of discourse strategy are as follows: • the source of information is oral or written texts and speakings. In certain methods of discourse analysis the role of the language is particularly emphasized, whilst in other, only authentic and natural language; i.e., the language which is not provoked, (as, for example, during questionnaire interviews), becomes significant; • the priorities are given to the method of nonprobabilistic sceening and the method of constructing text corpus; to content analysis and participant observation as to the methods of information collection. • Interpretational, qualitative methods of analysis often combined with linguistic analysis, whilst “pure” quantitative methods are applied solely in quantitative content analysis. It is stated (Fairclough, 1995; Gergen, 1994; Jorgensen, Phillips, 2002; Laclau and Mouffe, 1985) that the forms of discourse analysis can also be understood as research strategies because in a certain way it outlines the course of the research procedure and projected methods, information sources, ways of analysis, etc. Thus, discourse analysis is a suitable approach when it is pursued to trace what different public figures say about the object receiving socio-cultural, educational attention. Besides, it enables to explain how their speakings are enabled and limited by the existing sociocultural composition and how language influences social reality of education. Discourse methodology becomes a suitable tradition of socioeducational researches when: it is pursued to cover the whole of the attitudes towards (self-)education phenomena existing in a concrete culture systematically; it is avoided to provoke these attitudes or influence them by preconceived scientific knowing. Such discourse tradition which enables to identify and analyse the society’s myths, which are accepted and perceived as objective educational reality, is particularly important to postmodernistic education studies. Then this realty is implied in conversations and other social actions, seeking such contextuality which enables to perceive and explain how certain sociocultural, educational myths become objectively correct, while

31

32

Mokytojų ugdymas 2009

se. Pagal teorines paradigmines ištakas ir pasirenkamų duomenų analizės metodų kompleksą galima nurodyti keletą diskurso analizės metodologinių tradicijų. Tai lingvistinė analitinė, aprašomoji funkcionalistinė, interpretacinė, kritinė ir kt. analizės (Titscher, Meyer, Wodak, Vetter, 2000; Van Dijk, 1985). Visos jos yra taikytinos šiuolaikinėje edukologijoje, todėl trumpai apibūdinsime kiekvienos jų esmę. Lingvistinėje analitinėje tradicijoje dominuoja aprašomasis diskurso struktūrinių elementų analizės metodas, todėl kalba ir tekstas analizuojami gramatikos, leksikos, stilistikos ir pan. aspektais. Ši tradicija apima etnometodologinės pokalbių, diferencinės tekstų, pasakojamosios semiotikos ir kt. metodines prieigas (Garfinkel, 2005; Halliday, 1973). Kita diskurso analizės teorinės paradigmos ištaka yra aprašomoji funkcionalistinė tradicija (Kress, 1990; Macdonnell, 1986; Rorty, 1999). Analizuojamos diskurso vyksmo situacijos bei įvairūs sąveiką apibūdinantys elementai (dominavimas, kontrolė, vaidmenys, normos, išryškėjančios diskurso kalboje ar tekste). Šiuo atveju diskurso analizės objektu tampa neformalūs pokalbiai, dialogai, vykstantys, pavyzdžiui, užsiėmimų klasėje, laisvalaikio, neformalaus mokymo(-si) metu ir kt. Ši diskurso tyrimų tradicija apima content analizės (kiekybinės bei kokybinės), pokalbių analizės, funkcinės pragmatikos metodines prieigas. Dar viena diskurso metodologija – interpretacinės diskurso analizės tradicija. Ji remiasi subjektyvia diskurso medžiagos interpretacija. Tuomet labai svarbi sąlyga yra paties interpretuotojo asmeninė tiriamos srities patirtis bei moksliškai priimtina tyrėjo empatija interpretuojamiems objektams. Lyginant kokybines ir kiekybines metodologijas, vertėtų pabrėžti šį esminį skirtumą. Taikant kiekybinius metodus tyrėjas visada yra anonimas (transcendentas tyrimo objekto atžvilgiu) ir lieka anapus tiriamos situacijos, tvirtinant, jog tik taip esą galima užtikrinti tyrimo objektyvumą (Bitinas, 2006; Kardelis, 2002). Interpretacinis požiūris būdingas šiuolaikinei interpretacinei edukologijai. Populiariausios metodinės prieigos yra objektyvioji hermeneutika, etnografinė tekstų ar pokalbių analizė (Gadamer, 2006; Geertz, 2005; Goffman, 1974; Juodaitytė, 2003; Mažeikienė, 2003). Kita diskurso analizės prieiga – kritiškosios diskurso analizės tradicija. Dabartiniu metu ji peraugusi į savarankišką interdisciplininę metodologiją, labiau žinomą kaip kritiškoji diskurso analizė (KDA). Šios prieigos perspektyvoje į diskursą žvelgiama kaip į grupių konfliktų, jėgos demonstravimo ugdyme areną (Ruš-

other, just impossible (Duoblienė, 2006; Juodaitytė, 2003, 2007). Application of the traditions of discourse analysis for the cognition of educational phenomena. Methodological diversity of discourse analysis was determined by the fact that its separate approaches were developing in different sciences independently of one another. Several methodological traditions of discourse analysis can be distinguished. These are linguistic analytical, descriptive functional, interpretative, critical, etc. analyses (Titscher, Meyer, Wodak, Vetter, 2000; Van Dijk, 1985). In linguistic analytical tradition descriptive method of the analysis of structural elements of discourse dominates; therefore, language and text are analysed in the aspects of grammar, lexis, stylistics, etc. This tradition encompasses ethno-methodological approach of talks, differential approach of texts, narrative semiotic approach, and other methodical approaches (Garfinkel, 2005; Halliday, 1973). Another beginning of theoretical paradigm of discourse analysis is descriptive functionalistic tradition (Kress, 1990; Macdonnell, 1986; Rorty, 1999). The situation of the discourse process and various elements describing interaction are analysed (domination, control, roles, norms that show up in discourse language or text). In this case informal discourses, dialogues which take place, for example, in the classroom, during leisure time, informal (self-)learning, etc., turn into the object of discourse analysis. This tradition of researches into discourse encompasses methodical approaches of content analysis (quantitative and qualitative), of analysis of talks, and of functional pragmatics. Another discourse methodology is the tradition of interpretative discourse analysis. It is based on subjective interpretation of discourse material. Then the very interpreter’s personal experience in the researched area and scientifically acceptable researcher’s empathy for interpreted objects become a very important condition. Comparing qualitative and quantitative methodologies, it is worth emphasising this essential difference – applying quantitative methods, the researcher is always an anonym (transcendental with respect to the research object) and remains beyond the researched situation (Bitinas, 2006; Kardelis, 2002). Interpretative approach is characteristic to contemporary interpretative education studies. The most popular methodical approaches are objective hermeneutics, ethnographic analysis of texts or talks (Gadamer, 2006; Geertz, 2005; Goffman, 1974; Juodaitytė, 2003; Mažeikienė, 2003).

Audronė Juodaitytė, Kristina Rūdytė Diskursas – socialinių, edukacinių reiškinių kontekstualaus supratimo metodologinė prieiga

kus, Mažeikis, 2007). Diskurso elementai interpretuojami tarsi kalbėtojų ar tekstų autorių interesų indikatoriai. „Ideologine“ diskurso analize siekiama atskleisti jame užkoduotus klasinius ar interesų konfliktus, jėgos santykius bei ideologijas (Mickūnaitė, 2007; Musneckienė, 2007; Šaparnytė, 2007). Kritinė diskurso analizė apima šias edukacines sritis: pedagoginė komunikacija, identiteto formavimasis, masinė komunikacija, ugdymas demokratijai ir kt. (Chouliaraki, 1998; Fairclough, 1995; Fairclough, Wodak, 1997). Diskurso taikymas edukacinių reiškinių kontekstualizavimui socialinio konstruktyvizmo ir fenomenologijos perspektyvų prieigose Paanalizuosime dvi šiuolaikiškiausias filosofines prieigas, tinkamas kontekstualizuojant edukacinius reiškinius diskurso teorijos ir metodo pagrindu. Socialinio konstruktyvizmo perspektyva. Galima nurodyti tris socialines konstruktyvistines prieigas: diskurso teoriją, kritinę analizę (Laclau ir Mouffe, 1985; Fairclough, Wodak, 1997) ir diskursyviąją psichologiją (Edwards, Potter, 1992; Gergen, 1994). Minėtų prieigų teorinės-filosofinės taikymo sritys gali būti nustatomos apibrėžiant diskurso analizės dalyką (kasdieninis, lokalusis ir abstraktusis). Vienose socialinio konstruktyvizmo prieigose ypatingas dėmesys skiriamas aiškinimui, jog diskursai susidaro ir kinta kasdienėje praktikoje. Tuomet pabrėžiama būtinybė sistemiškai, empiriškai tirti žmonių pokalbius bei rašytinę kalbą (pavyzdžiui, masinių informacijos priemonių tekstus arba mokslinius interviu). Kitose prieigose diskurso analizės dalykas yra suprantamas kaip turintis apibendrintą struktūrą. Tuomet analizės tikslu tampa abstraktesnis diskursų, egzistuojančių visuomenėje tam tikru jos istoriniu laikmečiu ir besireiškiančių tam tikroje socialinėje srityje, konstravimas. Jų esmės nusakymui vartojamas terminas pozicionavimasis (Jorgensen, Philips, 2002). Laclau ir Mouffe (1985) diskurso teorijoje prioritetus tyrėjai skiria abstrakčiam diskursui, o diskursyviojoje psichologijoje (Edwards, Potter, 1992; Gergen, 1994) – kasdieniam arba lokaliajam. Tuomet kritinės diskurso analizės dalykas patenka tarp abstraktaus ir kasdienio diskurso lokacijų. Taigi socialinio konstruktyvizmo perspektyvoje socialinių-edukacinių tyrimų dėmesio objektas gali būti ne tik abstraktūs, viešieji, oficialūs, bet ir kasdieninio gyvenimo, neoficialios sferos diskursai. Minėtajai filosofinei prieigai, kaip ir kitoms kokybinėms metodologijoms (pavyzdžiui, feministinei prieigai, Mažeikienė, 2003), priimtina nuostata, jog tinkamu tyrinėjimo objektu gali būti bet kokia tema iš neoficialios sferos

Another approach of discourse analysis is the tradition of critical discourse analysis. Currently it has grown into an independent interdisciplinary methodology which is better known as a critical discourse analysis. In the perspective of this approach discourse is viewed as the arena of conflicts of groups and demonstration of power in education (Ruškus, Mažeikis, 2007). “Ideological” discourse analysis is employed to disclose encoded class or interest conflicts, power relations and ideologies (Mickūnaitė, 2007; Musneckienė, 2007; Šaparnytė, 2007). Critical discourse analysis encompasses the following educational areas: educational communication, formation of identity, mass communication, education for democracy, etc. (Chouliaraki, 1998; Fairclough, 1995; Fairclough, Wodak, 1997). Application of discourse for contextualisation of educational phenomena in the approaches of the perspectives of social constructivism and phenomenology We shall analyse two most modern philosophical approaches that are suitable for contextualisation of educational phenomena on the basis of discourse theory and method. The perspective of social constructivism. Three social constructivistic approaches can be distinguished: discourse theory, critical analysis (Laclau and Mouffe, 1985; Fairclough, Wodak, 1997) and discursive psychology (Edwards, Potter, 1992; Gergen, 1994). Theoretical-philosophical differences of applying the aforesaid approaches can be identified defining the subjectmatter of discourse analysis (daily, local and abstract). In some approaches of social constructivism particular attention is paid to the explanation that discourses are formed and change in daily practice. Then the necessity to research people’s talks and written language systematically, empirically (for example, the texts of the media or scientific interviews) is underlined. In other approaches the subject-matter of discourse analysis is understood as having a generalized structure. Then the analysis aims at a more abstract construction of discourses which exist in the society in a certain historical period and manifest themselves in a certain social area. To outline their essence the term positioning is used (Jorgensen, Philips, 2002). The researchers prioritize abstract discourse in Laclau and Mouffe’s (1985) discourse theory, whilst daily and local discourses are prioritised in discursive psychology (Edwards, Potter, 1992; Gergen, 1994). Then the subject-matter of the critical discourse analysis appears between the loca-

33

34

Mokytojų ugdymas 2009

kaip palaikanti arba leidžianti egzistuoti ir oficialiajai sferai. Akcentuojama (Fairclough, Wodak, 1997; Jorgensen, Phillips, 2002; Laclau ir Mouffe, 1985), jog diskursas kaip specifinė socialinio-edukacinio tyrimo strategija gali sujungti keletą metodologinių prieigų derinant ir kombinuojant optimalius jų variantus. Tuomet ypatingas dėmesys atkreipiamas į atrankos ir tekstų korpuso sudarymo, informacijos rinkimo bei analizės metodus. Nepaisant diskurso analizės objekto (dalyko) skirtumų, visų minėtų diskurso teorijų pagrindas – socialinio konstruktyvizmo perspektyva. Ji leidžia ne tik paaiškinti, jog individų sąveikavimo būdai atspindi vidinį pasaulį, identitetą, tarpusavio santykius, bet ir atlieka aktyvų vaidmenį kuriant bei keičiant sociokultūrinę realybę (Berger, Luckmann, 1999; Jorgensen, Phillips, 2002). Burr (1995), Gergen (1985) teigia, jog diskurso teorijai ir metodo taikymui yra reikšmingos šios raktinės socialinio konstruktyvizmo prielaidos: • Kritinis požiūris į žinojimą. Tiesa neturi būti priimama kaip „savaime suprantamas“ žinojimas. Turimas žinias apie pasaulio socialinius, kultūrinius, edukacinius reiškinius neverta priimti kaip objektyvią tiesą, nes žinios yra konstruojamos. Realybė suvokiama tarpiškai, per tam tikras kategorijas, todėl žinios ir pasaulio supratimas, vaizdiniai nėra tiesioginis „išorinės“ tikrovės atspindys, o realybės kategorizavimo rezultatas. Remiantis diskurso teorijos terminais, visos žinios yra diskurso produktas. • Istorinis ir kultūrinis sąlygotumas. Individai, įtraukti į istorinį-kultūrinį kontekstą, požiūriai ir žinios apie pasaulį yra istoriškai susiklosčiusių individų tarpusavio sąveikos produktas. Atitinkamai pasaulio suvokimo būdai yra sąlygoti istorinio ir kultūrinio konteksto. Tuomet diskursas yra suprantamas kaip socialinio elgesio forma, kurio tikslas – reprezentuoti socialinį pasaulį (tarp jų ir žinias, žmones bei socialinius, kultūrinius, edukacinius santykius), išsaugoti sociokultūrines normas ir taisykles. Šią prielaidą suponuoja socialinio konstrukyvizmo antiobjektyvistinis požiūris į žinias, o tai reiškia, jog žinios yra „atsitiktinės“, priklausomos, sąlygotos aplinkybių. • Ryšys tarp žinių ir socialinių procesų. Žinios atsiranda socialinės tarpusavio sąveikos procese, kurio dalyviai ne tik kalbasi apie socialinius, edukacinius reiškinius, bet ir juos konceptua-

tions of abstract and daily discourse. Thus, in the perspective of social constructivism the object of the focus of socioeducational research can be not only abstract, public, official discourses but also discourses of daily life, unofficial sphere. The approach that any topic from the unofficial sphere can be a suitable research object as the one supporting and enabling the existence of the official sphere, is acceptable to the above mentioned philosophical approach like to other qualitative methodologies, (for example, feminist approach, Mažeikienė, 2003). It is emphasized (Fairclough, Wodak, 1997; Jorgensen, Phillips, 2002; Laclau and Mouffe, 1985) that the discourse can combine several methodological approaches, harmonising and combining their optimal variants. Then particular attention is paid to the methods of screening, construction of text corpus, information collection and analysis. In spite of the differences of the object (subjectmatter) of discourse analysis, the basis of all mentioned discourse theories is the perspective of social constructivism. It enables not only to explain that the ways of individuals’ interaction reflect the internal world, identity, intercommunion but also plays an active role creating and changing the sociocultural reality (Berger, Luckmann, 1999; Jorgensen, Phillips, 2002). Burr (1995), Gergen (1985) state that the following key preconditions of social constructivism are significant to the application of the discourse theory and method: • Critical attitude towards knowing. Truth must not be accepted as “taken-for-granted” knowing. It is not worth accepting available knowledge about the world’s social, cultural and educational phenomena as objective truth because knowledge is being constructed. Speaking in the terms of discourse theory, all knowledge is the product of discourse. • Historical and cultural determination. Individuals are involved in the historical-cultural context; attitudes and knowledge about the word are the product of historically developed individuals’ reciprocity. Then discourse is understood as the form of social behaviour which aims to represent the social world (including knowledge, people and social, cultural, educational relations), to retain sociocultural norms and rules. This precondition is presupposed by anti-objectivist attitude of social constructivism towards knowledge and this means that knowledge is “accidental”, dependent and determined

Audronė Juodaitytė, Kristina Rūdytė Diskursas – socialinių, edukacinių reiškinių kontekstualaus supratimo metodologinė prieiga

lizuoja. Tokiu būdu konstruojamos „žinomos“ tiesos ir įrodinėjama, kas yra teisinga, o kas klaidinga. • Ryšys tarp žinojimo ir socialinio elgesio. Atitinkamai pagal tam tikrą pasaulėžiūrą vieni elgesio tipai tampa teisingi, „savaime suprantami“, o kiti nepriimtini. Skirtingo pasaulio suvokimo išdava – skirtingas socialinis elgesys, todėl socialinė žinių ir tiesos struktūra turi socialinių pasekmių. Remiantis socialinio konstruktyvizmo perspektyva, diskursas formuoja socialinį pasaulį reikšmių pagrindu. Dėl kalbos nestabilumo reikšmė niekada negali būti pastovi. Nė vienas diskursas nėra uždaras ir išbaigtas, nes jis nuolat kinta dėl kontaktų su kitais diskursais. Kiekvienas diskursas – tai ypatingas bendravimo ir socialinio pasaulio suvokimo būdas. Diskursų konfliktas reiškia, kad jie nuolat tarpusavyje „kovoja“ dėl pranašumo fiksuojant reikšmes kalboje. Kurio nors vieno diskurso įgytą pranašumą galima vertinti kaip vieno požiūrio (diskurso) dominavimą. Dauguma socialinių konstruktyvistinių diskurso teoretikų (Gergen, 1994; Laclau ir Mouffe, 1985) pritaria Foucault (1972) pasiūlytai idėjai, jog diskursai – tai tam tikri rinkiniai teiginių, kurie nustato reikšmėms ribas (turi / neturi reikšmės); o tiesa kuriama diskursyviai. Tačiau minėtiems mokslininkams nepriimtina Foucault (1972) nuostata, jog kiekviename istoriniame periode egzistuoja vienas vienintelis galimas žinojimas (žinojimo sistema). Priimtinas pliuralistinis žinojimo konstravimo modelis, kuriame skirtingi diskursai egzistuoja paraleliai, todėl sąveikauja ir konkuruoja tarpusavyje dėl tiesos apibrėžimo. Vienas iš diskurso analizės tikslų yra nustatyti ir išanalizuoti visuomenės mitus kaip objektyvią realybę, kuri yra numanoma pokalbyje ir kituose socialiniuose veiksmuose. Esminė (raktinė) tyrimo tema fokusuojama į klausimą: kaip vieni mitai tampa objektyviai teisingi, o kiti tiesiog neįmanomi? Pagrindinė diskurso teorijos ir metodo taikymo idėja – socialinis reiškinys niekada nebūna išbaigtas arba „pilnas“, o jo reikšmė niekada negali būti fiksuota. Tai stimuliuoja nuolatinį socialinį konfliktą dėl visuomenės ir asmenybės apibrėžimo. Tyrėjo uždavinys – atskleisti šios „kovos” eigą ir fiksuoti visų socialinių lygmenų reikšmę. Siekiant suprasti socialinį pasaulį kaip diskursyviąją konstrukciją svarbus vaidmuo tenka Laclau ir Mouffe (1985) diskurso teorijai, kuria remiantis gali būti analizuojami visi socialiniai, kultūriniai ir edukaciniai reiškiniai (fenomenai). Tuomet socialinis pa-

by circumstances. • Relation between knowledge and social processes. Knowledge appears in the process of social reciprocity, the participants of which not only speak about social, educational phenomena but also conceptualize them. • Relation between knowing and social behaviour. In correspondence with a certain worldview, some types of behaviour become correct, “taken-for-granted”, whilst other, non-acceptable. Based on the perspective of social constructivism, discourse forms the social world on the basis of meanings. Due to non-stability of language the meaning can never be stable. No discourse is closed and finished because it always changes due to contacts with other discourses. Every discourse is a specific way of communication and perception of the social world. The conflict of discourses means that they always “fight” with one another for the advantage while recording the meanings in the language. The majority of social constructivist discourse theoreticians (Gergen, 1994; Laclau and Mouffe, 1985) approve the idea proposed by Foucault (1972) that discourses are certain collections of statements which identify limits for meanings (has/does not have a meaning), and truth is being created discursively. However, the above-mentioned researchers do not accept Foucault’s (1972) attitude that every historical period has one and only possible knowing (the system of knowing). Pluralistic model of constructing knowing, in which different discourses exist in parallel, therefore, interact and compete with one another in order to define truth, is acceptable. One of the goals of discourse analysis is to identify and analyse the society’s myths as objective reality, which is implied in the talk and other social actions. The essential (key) research topic focuses on the question, “How some myths turn into objectively correct and other, just impossible?” The main idea of applying discourse theory and method is as follows: social phenomenon is never finished or “complete” and its meaning can never be recorded. This stimulates a permanent social conflict regarding the definition of the society and the personality. The researcher’s task is to disclose the course of this fight and to record the meaning at all social levels. Seeking to understand the social world as a discursive construction, important role is played by Laclau and Mouffe’s (1985) discourse theory, which can

35

36

Mokytojų ugdymas 2009

saulis suprantamas kaip tam tikrų procesų voratinklis, kuriuose susikuria reikšmės. Tačiau pabrėžiama, jog reikšmė niekada nebūna vienintelė ir galutinė. Vartojant kalbą tarp ženklų santykiai nustatomi taip, kad jie galėtų įgyti naujas reikšmes. Tokiu būdu kalbos vartojimas tampa socialiniu reiškiniu, nes būtent per susitarimus, derybas ar konfliktus socialiniuose-edukaciniuose kontekstuose fiksuojamos ir (pa)neigiamos reikšmės struktūros. Vysktant konfliktams tarp diskursų, pasidaro aišku, jog skirtingi individai palaiko ir skirtingus socialinės-edukacinės tikrovės organizavimo būdus. Tačiau kartais socialinė praktika atrodo natūrali (savaime suprantama). Tuomet neįžvelgiamos jos alternatyvos. Pavyzdžiui, įprasta, kad vaikų mokymas suvokiamas kaip procesas, vykstantis formalioje aplinkoje, vadovaujant ugdytojui ir yra orientuotas į jo kultūrą, patirtį. Diskursai, kurie nusistovi taip tvirtai, jog apie jų kintamumą pamirštama, diskurso teorijoje vadinami objektyviais, nusistovėjusiais, „nusėdusiais“ (Jorgensen, Phillips, 2002; Laclau ir Mouffe, 1985). Lyginant su kitomis teorinėmis-filosofinėmis perspektyvomis (pavyzdžiui, etnometodologija, Garfinkel, 2005) tokia savaime suprantama socialinė praktika priskiriama kasdienio, rutininio gyvenimo sričiai, nes jos reikšmės yra pernelyg visur parsiskverbusios. Diskurso analizės išeities taškas yra nuostata, kad reikšmės sukūrimas yra socialinis procesas. Juo siekiama nustatyti ženklų reikšmę taip, jog jos santykiai su kitais ženklais būtų stabilūs, apibrėžti, tačiau tai padaryti neįmanoma, nes kiekviena konkreti ženklo reikšmės fiksacija yra sąlygiška. Diskurso analizės tikslas – apibrėžti tuos procesus, kurių ženklų reikšmė įtvirtinama, ir tuos, kurių reikšmės fiksacija yra sąlygiška. Diskurso taikymo būtinumas šiuolaikinių ugdymo(-si) reiškinių pažinimui. Socialinio konstruktyvizmo požiūriu (Berger, Luckmann, 1999; Burr, 1995; Duoblienė, 2006; Gergen, 1985) praktikos sričiai priklauso tie edukaciniai-kultūriniai reiškiniai, kurie yra savaime suprantami, nes visi žmonės yra natūraliai įsitraukę į jų supratimo procesą arba kitų į jį įtraukti. Pavyzdžiui, vaikų ugdymo(-si) diskursas taip pat priklauso šiai sričiai, todėl jis yra savo esmėmis nusistovėjęs, „nusėdęs“ (Jorgensen, Phillips, 2002; Laclau ir Mouffe, 1985). Tuomet jo supratimas pasidaro pastovus ir nekintantis, nepaisant to, jog keičiasi ugdytinio ir jį ugdančiojo socialinis, kultūrinis santykis su realybe. Ugdymo(-si) reiškinių socialinis-humanitarinis diskursas yra sąlygotas dviejų skirtingų kultūrų. Vienas jų – tai ugdytojo vadovaujamu vaidmeniu ir jo kultūra

serve as a basis for the analysis of all social, cultural and educational phenomena. Then the social world is understood as the web of certain processes in which meanings self-develop. However, it is emphasized that the meaning can never be single and final. Language usage turns into a social phenomenon because namely through agreements, negotiations or conflicts in socioeducational contexts the structures of a meaning are recorded and disproved. When conflicts between discourses take place, it becomes clear that different individuals maintain different ways of organising socioeducational reality. However, sometimes social practice seems natural (“taken-for-granted”). Then its alternatives are not envisaged. For example, it is common that children’s teaching is perceived as a process that takes place in a formal environment under the guidance of an educator and is directed to his/her culture, experience. The discourses which settle so firmly that their variability is forgotten are called objective, established, “settled” (Jorgensen, Phillips, 2002; Laclau and Mouffe, 1985) in the discourse theory. Comparing with other theoretical-philosophical perspectives, (for example, ethnometodology, Garfinkel, 2005), such social practice that is “taken-for-granted” is ascribed to the sphere of daily routine life because its meanings have penetrated too much everywhere. The beginning of discourse analysis is the attitude that the creation of meaning is a social process. It is pursued by it to establish the meaning of signs in such a way that its relations with other symbols were stable, defined;its relations with other symbols; however, it is impossible to do so because every concrete recording of a meaning is conditional. Discourse analysis aims to define both the processes in which the meaning of symbols is consolidated, and the processes in which recording of the meaning is conditional. The necessity of applying discourse for cognition of modern (self-)educational phenomena. From the standpoint of social constructivism (Berger, Luckmann, 1999; Burr, 1995; Duoblienė, 2006; Gergen, 1985) the sphere of practice encompasses such educational-cultural phenomena which are “taken-for-granted”. For example, discourse of children’s (self-)education also belongs to this area, that is why by its essences it is established, “settled” (Jorgensen, Phillips, 2002; Laclau and Mouffe, 1985). Then its understanding becomes constant, changeless, independently of the presence or absence of the changes in the learner and educator’s social, cultural relation with the reality. Social-humanitarian discourse of (self-)education-

Audronė Juodaitytė, Kristina Rūdytė Diskursas – socialinių, edukacinių reiškinių kontekstualaus supratimo metodologinė prieiga

grindžiamas diskursas, reiškiantis mokymo paradigmą. Kitas diskursas yra orientuotas į ugdytinio kaip aktyvaus dalyvio patirtį ir reiškia mokymosi proceso reiškinių kontekstualizavimą. Šie du skirtingi diskursai konstruojami ir skirtingu metodologiniu pagrindu. Tai socialiniu-pedagoginiu, atsiradusiu ugdymo realybėje, kai kiekvienas ugdytinis savo veiklą gali įprasminti individualiai, ir kultūriniu-istoriniu, kuris atspindi požiūrių į ugdymą istorinę kaitą visuomenėje ir ugdymo realybėje. Postmodernusis ugdymo(-si) diskursas akcentuoja ugdytinio (ypač vaiko) saviraišką, laisvę. Jis yra grindžiamas orientacija į ugdytinį kaip socialinį-kultūrinį individą (Bitinas, 2000; Bruzgelevičienė, 2008; Lukšienė, 2000). Laisvojo ugdymo paradigmos kontekste ugdymas grindžiamas ugdytinio laisvės idėja kaip alternatyva jo socialinei, kultūrinei priklausomybei nuo ugdytojo. Todėl ugdytiniui kaip dalyviui sudaromos palankios sąlygos mokytis pagal savo patirtį, nes mokymas(-is) – tai atradimų procesas. Tačiau tokio pobūdžio diskursas šalies edukologijoje dar nėra vyraujantis, jo pagrindu nėra kontekstualizuojami ugdymo(-si) reiškiniai, tokie kaip mokymasis visą gyvenimą, savaiminis, patirtinis, imitacinis mokymas(-is) ir kt. Kadangi minėtieji edukaciniai diskursai yra susiję su kitokiomis nei tradicinėmis ugdymo(-si) kultūromis, todėl ypač akcentuojamos mokymo(-si) galimybės neformalioje, laisvoje aplinkoje, kai prioritetai teikiami ugdytinio saviraiškai, o ne ugdytojo dominuojamajam vaidmeniui. Tačiau mokymosi visą gyvenimą kultūrų diskurso kontekstualizavimas bei analizė yra sudėtinga. Šalia šio diskurso paraleliai egzistuoja kitokio pobūdžio kultūriniai diskursai, suteikiantys prioritetus formaliajam, tradiciniam mokymui(-si). Tačiau ir formaliojo mokymo(-si) diskursas keičiasi dėl tradicinės mokymo paradigmos virsmo į alternatyviąją, kuri lemia esminius pokyčius tiek ugdytinio, tiek ir ugdytojo veikloje. Tuomet ugdymas(-is) kontekstualizuojamas per laisvojo ugdymo(-si) sampratą, demokratinės kultūros principus, kurie įgalina besimokančiuosius konstruoti prasmes, supratimą, žinias (Bitinas, 2000; Bruzgelevičienė, 2008; Fullan, 1998; Hargreaves, 2008). Diskurso kaip socialinio-edukacinio fenomeno tyrimas fenomenologijos perspektyvoje. Terminas fenomenologija sudarytas iš dviejų graikiškų žodžių: phainomenon (reiškinys) ir logos (protas arba žodis). Reiškinys yra viskas, kas suvokiama, – visa, kas sąmonėje reiškiasi. Apraiška yra to, ką ji apreiškia, esmė. „Taigi fenomenologija yra protu besiremiantis tyrimas, at-

al phenomena is determined by two different cultures. One of them is the discourse grounded on the educator’s leading role and his/her culture, which means the teaching paradigm. Another discourse is orientated to the learner’s as an active participant’s experience and means contextualisation of the phenomena of the learning process. These two different discourses are constructed on different methodological basis too. These are socioeducational, which appeared in the reality of education, when every learner can give sense to his/her activity individually, and cultural-historical, which reflects the historical change of the attitudes towards education in social and educational reality. Postmodern discourse on (self-)education emphasizes the learner’s (and the child’s in particular) selfexpression, freedom. It is grounded on orientation towards the learner as a sociocultural individual (Bitinas, 2000; Bruzgelevičienė, 2008; Lukšienė, 2000). In the context of liberal education paradigm education is grounded on the idea of the learner’s freedom, treated as an alternative to his/her social, cultural dependence on the educator. Therefore, the learner as a participant is offered favourable conditions to learn according to his/her experience because learning and teaching are the processes of discoveries. However, this type of discourse in education studies in Lithuania still does not become dominating, it does not yet become a basis for contextualisation of such (self-)education phenomena as lifelong learning, spontaneous learning, experiential learning, imitational learning and teaching, etc. However, contextualisation and the analysis of the discourse on cultures of lifelong learning are complicated. This discourse is paralleled by the different type of cultural discourses which prioritize formal, traditional teaching and learning. However, the discourse of formal teaching and learning undergoes changes due to transformation of the traditional teaching paradigm to alternative, which determines essential changes in both the learners’ and the educator’s activity. Then (self-)education is contextualized through the concept of liberal (self-) education, the principles of democratic culture, which enable the learners to construct meanings, understanding, knowledge (Bitinas, 2000; Bruzgelevičienė, 2008; Fullan, 1998; Hargreaves, 2008). Research into discourse as a socioeducational phenomenon in the perspective of phenomenology. The term “phenomenology” is composed of two Greek words: phenomenon (“phenomenon”) and logos (“mind” or “word”). The phenomenon encompasses everything that is perceived – everything that manifests itself in consciousness. Manifestation is the essence of what to manifests. “Thus, phenomenology

37

38

Mokytojų ugdymas 2009

skleidžiantis fenomenuose arba reiškiniuose glūdinčias esmes“ (Mickūnas, Stewart, 1994, p. 15). Fenomenologijos perspektyvoje kiekvienas reiškinys turi būti tiriamas toks, koks jis yra, neprimetant jo turinį neatitinkančios metodologijos. Akcentuojama (Merleau-Ponty, 1962), jog reikia liautis tirti ir aprašyti socialinius, edukacinius fenomenus (reiškinius) kalba, sukurta daiktų supratimui, viską susisteminant pagal tiksliesiems mokslams būdingą pažinimo modelį. Fenomeno pasaulis pasireiškia ir yra pasiekiamas tyrėjui būtent tokia forma, kurios pagrindu galima kurti perspektyvias teorijas. Tokiu būdu įmanoma praplėsti sociokultūrinio pasaulio mokslinio pažinimo procesą, o ne orientuotis į tiksliųjų (gamtos) mokslų modelį. Remiantis fenomenologine prieiga tyrėjui atsiveria galimybės gauti sistemines, kritines ir metodologiškai pagrįstas žinias (žinojimą) ne tik iš empirinio daiktų pasaulio, bet ir iš sąmonės aktų, fenomenų. Fenomenologinis tyrimas prasideda nuostaba, klausimu kodėl? Tai reiškia perėjimą nuo natūralios nuostatos prie filosofinės. Natūraliąja nuostata arba natūraliuoju požiūriu (Mickūnas, Steward, 1994, Ozmon, Craver, 1996) vadinama ikifilosofinė nuostata pasaulio pažinimo atžvilgiu. Natūralusis požiūris yra sąmonės santykis su kasdienio patyrimo pasauliu ir todėl jis tampa pagrindu santykiams su kitais žmonėmis. Filosofinė nuostata kodėl? yra sunkiai aprašomas procesas, todėl Husserl (1982) vartojo tris skirtingus terminus: fenomenologinė redukcija, fenomenologinis epoche, suskliautimas. Fenomenologinė redukcija reiškia, kad sudėtinga problema redukuojama, arba suprastinama, į jos pamatinius elementus. Mickūnas, Stewart (1994) teigia, jog „tokia redukcija pabrėžia tai, kas problemoje yra esmiška, nekreipiant dėmesio arba ignoruojant tai, kas yra atliekama arba atsitiktina“ (Mickūnas, Stewart, 1994, p. 46). Atliekant fenomenologinę redukciją, ignoruojamas ankstesnis prietaras apie pasaulį ir sutelkiamas dėmesys į tai, kas esmiška, tikintis atskleisti racionalius principus, būtinus tiriamojo daikto arba fenomeno supratimui. Fenomenologinis epoche. Tai dėmesio sutelkimas, apimantis susilaikymą nuo tam tikrų visuotinai pripažintų įsitikinimų. Aprašydamas šį perėjimą nuo natūraliosios prie filosofinės nuostatos, Husserl (1982) taiko graikišką žodį epoche, kuris išreiškia reikalavimą kvestionuoti prielaidas tol, kol jos galės būti paremtos tikresniu pamatu. Išankstinės prielaidos turi būti suspenduotos arba jų veikimas turi būti sulaikytas norint ištirti skirtingus patyrimo matmenis, kurie ne-

is mind-based research which discloses the essences which lie in phenomena” (Mickūnas, Stewart, 1994, p. 15). In the perspective of phenomenology every phenomenon must be researched the way it is, without imposing the methodology which does not correspond to its content. It is emphasized (Merleau–Ponty, 1962) that it is necessary to stop researching and describing social, educational phenomena by means of language, which is created for understanding of things, converging everything into the model that is characteristic to exact sciences. The world of the phenomenon manifests itself and is available for the researcher namely in such a form, on the basis of which perspective theories can be developed. This way it would be possible to expand the process of scientific cognition of the sociocultural world, rather than to converge it into the model of exact (natural) sciences. The phenomenological research starts with wonder, the question “why?”; this means transition from “natural” approach to “philosophical”. By “natural approach” or “natural attitude” (Mickūnas, Steward, 1994, Ozmon, Craver, 1996) the pre-philosophical approach with respect to the world’s cognition is meant. Natural attitude is the relation of consciousness with day-to-day world of experience and, therefore, it turns into a basis for relations with other people. The philosophical attitude “why?” is a process difficult to describe; therefore, Husserl (1982) used three different terms: phenomenological reduction, phenomenological epoche and parenthesizing. Phenomenological reduction means that a complicated problem is reduced and simplified down to its fundamental elements. Mickūnas, Stewart (1994) state that “such reduction emphasizes what is essential in the problem, without focusing or ignoring what is done or happens” (Mickūnas, Stewart, 1994, p. 46). Carrying out phenomenological reduction, the previous prejudice about the world is ignored and attention is focussed on what is essential, hoping to disclose rational principles, which are necessary for the understanding of the researched object or phenomenon. Phenomenological epoche. This is the focus, encompassing suspension from certain universally acknowledged convictions. Describing this transition from natural to philosophical approach, Husserl (1982) applies the Greek word epoche, which expresses the requirement to question presuppositions before they can be based on a more real foundation. Preconceptions can be suspended or their operation must be suspended in order to research different experiential dimensions, which cannot be noticed following preconceptions. Only the man who becomes open for manifold experi-

Audronė Juodaitytė, Kristina Rūdytė Diskursas – socialinių, edukacinių reiškinių kontekstualaus supratimo metodologinė prieiga

gali būti pastebėti laikantis išankstinių prielaidų. Tik atsivėręs visokeriopam patyrimui žmogus gali spręsti, ar tam tikra teorija yra pakankama žmogiškajam pažinimui paaiškinti. Suskliautimas. Fenomenologinė redukcija „ima į skliaustus“ natūraliąją nuostatą pasaulio atžvilgiu. Suskliautimas – matematinis terminas, nes matematikoje lygtys suskliaučiamos tam, kad su jomis būtų elgiamasi kitaip. Tuomet matematikas lygties neatmeta, tik ją atideda, kol esti tiriamas platesnis lygties kontekstas (Ozmon, Craver, 1996). Kiekviena veikla prasideda prielaidomis apie šios veiklos prigimtį, tiriamąjį objektą ir tyrimui tinkamą metodą. Pačiame tyrimo metode glūdinčios prielaidos sąlygoja tam tikras prielaidas apie tikrovės prigimtį, jomis būtina suabejoti. Fenomenologinis suskliautimo metodas (epoche) leidžia tyrėjui atmesti bet kokias išankstines nuostatas, prietarus, mitus apie tiriamą reiškinį ir „remti savo įžvalgas tiesiogine įžvalga į pačius fenomenus, reiškinius“ (Mickūnas, Stewart, 1994, p. 50). Fenomenas kaip tik ir yra tiesioginis patyrimas, išlaisvintas iš visų teorinių prielaidų ir interpretacijų. Fenomenologiškai suskliautus, sąmonė išgryninama, ir lieka tiktai reiškiniai, fenomenai. Išvados ir apibendrinimai Išnagrinėjus teorinę (filosofinę, sociologinę, edukologinę, kultūrologinę) literatūrą diskurso metodologijos klausimu išryškėjo tokia diskurso teorinė-filosofinė esmė: diskursas yra tam tikra subkultūra arba kalbėjimo(-si) priemonė, įprasminanti žmonių socialinį, kultūrinį, edukacinį gyvenimą. Diskursas analizės objektu būna socialinio, kultūrinio pobūdžio (feminizmo, aplinkosaugos, rasistiniai, seksizmo ir kt.). Diskursas yra suprantamas pagal tai, ką yra pasakę ar parašę socialiniai veikėjai. Bendrąja prasme diskursas – tai socialiai priimtinas žmonių kalbėjimosi, mąstymo, vertinimo, tikėjimo ar veiklos būdas. Socialiniuose moksluose (tarp jų ir edukologijoje) diskursas suprantamas kaip veiksmas, ypatinga interakcija. Todėl jo analizei svarbūs jį kuriantys, perduodantys ir interpretuojantys veikėjai bei diskursą įgalinantys, apribojantys šiuolaikiniai (dabar veikiantys) ar istoriniai (anksčiau vyravę) socialiniai, kultūriniai kontekstai. Diskursas yra specifinė socialinio-edukacinio tyrimo strategija. Tyrėjai dažniausiai diskursą supranta kaip metodologinio pobūdžio tradiciją, kurios pagrindiniai bruožai yra: informacijos šaltinis – sakytiniai ar rašytiniai tekstai bei pasisakymai; prioritetai teikiami

ence is able to decide whether a certain theory is sufficient to explain human cognition. Parenthesizing. Phenomenological reduction “brackets” natural approach towards the world. Parenthesizing is a mathematical term because in mathematics equations are bracketed because behaviour towards them is expected to be different. Then the mathematician does not reject the equation but only sets it aside until a broader context of equation is researched (Ozmon, Craver, 1996). Every activity starts with presuppositions about the nature of this activity, the research object and the siutable research method. The presuppositions laying in the very research method determine certain presuppositions about the nature of reality, which must be questioned. The phenomenological parenthesizing method (epoche) enables the researcher to reject any preconceptions, prejudices and myths about the researched phenomenon and “base one’s insights on the immediate insight into the very phenomena” (Mickūnas, Stewart, 1994, p. 50). Conclusions and generalisations Having analysed theoretical literature (philosophical, sociological literature, literature on education studies, cultural studies) on discourse methodology the following theoretical-philosophical essence of discourse showed up: discourse is a certain subculture or the means of speaking which gives a sense to people’s social, cultural, educational life. The object of the discourse analysis is social, cultural type discourses (on feminism, environmental protection, racism, sexism, etc.). Discourse is understood according to what public figures have said or written. In the very general meaning discourse is a socially acceptable way of people’s speaking, thinking, evaluation, believing or action. In social sciences (including education studies) discourse is understood as an action, a particular interaction. Therefore, the participants who create, communicate and interpret discourse as well as contemporary (currently operating) or historical (which dominated earlier) social, cultural contexts, which enable or limit discourse, become important for discourse analysis. Discourse as a specific strategy of socioeducational research. The researchers most often understand discourse as a methodological type of tradition with key features: the source of information is oral or written texts and speakings; the priorities are given to the method of non-probabilistic screening and the method of constructing text corpus; to content analysis and participant observation as to the methods of information collection; interpretative, qualitative methods of

39

40

Mokytojų ugdymas 2009

netikimybiniams atrankos ir tekstų korpuso sudarymo metodams; turinio (content) analizei ir dalyvaujamajam stebėjimui kaip informacijos rinkimo metodams; interpretaciniai, kokybiniai analizės metodai dažnai derinami su lingvistine analize, o „grynieji“ kiekybiniai taikomi tik kiekybinėje content (turinio) analizėje. Diskurso analizės tradicijų taikymas edukacinių reiškinių pažinimui vyksta pagal teorines ištakas ir duomenų analizės metodų kompleksus. Nurodoma keletas diskurso analizės metodologinių tradicijų. Tai lingvistinė analitinė, aprašomoji funkcionalistinė, interpretacinė, kritinė ir kt. analizės. Visos jos yra taikytinos socialiniuose-edukaciniuose tyrimuose. Lietuvoje labiausiai plėtojama kritiškosios diskurso analizės tradicija. Šios prieigos perspektyvoje į diskursą žvelgiama kaip į grupių konfliktų, jėgos demonstravimo ugdyme areną. Socialinio konstruktyvizmo prieigose ypatingas dėmesys skiriamas aiškinimui, jog diskursai susidaro ir kinta kasdienėje socialinėje, kultūrinėje praktikoje. Tuomet pabrėžiama būtinybė sistemiškai, empiriškai tirti žmonių pokalbius bei rašytinę kalbą. Diskurso analizės dalykas yra suprantamas kaip turintis apibendrintą struktūrą. Analizės tikslu tampa abstraktesnis diskursų, egzistuojančių visuomenėje tam tikru jos istoriniu laikmečiu ir besireiškiančių tam tikroje socialinėje srityje, konstravimas. Jų esmės nusakymui vartojamas terminas pozicionavimasis. Socialinio konstruktyvizmo požiūriu praktikos sričiai priklauso tie edukaciniai-kultūriniai reiškiniai, kurie yra savaime suprantami, nes visi žmonės yra natūraliai įsitraukę į jų supratimo procesą arba kitų į jį įtraukti. Ugdymo(-si) diskursas taip pat priklauso šiai sričiai, todėl jis yra savo esmėmis nusistovėjęs, „nusėdęs“. Tuomet jo supratimas tampa pastovus ir nekintantis, nepaisant, jog keičiasi ugdytinio ir jį ugdančiojo santykis su realybe. Fenomenologijos perspektyvoje kiekvienas reiškinys turi būti imamas toks, koks jis yra, neprimetant jo turinio neatitinkančios metodologijos. Akcentuojama, jog reikia liautis tirti ir aprašyti socialinius, humanitarinius, edukacinius fenomenus (reiškinius) kalba, sukurta daiktų supratimui, viską susisteminant pagal tiksliesiems mokslams būdingą pažinimo modelį. Tokiu būdu įmanoma praplėsti sociokultūrinio, edukacinio pasaulio mokslinio pažinimo procesą, o ne orientuoti jį į tiksliųjų (gamtos) mokslų modelį. Fenomenologinės prieigos pagrindu tyrėjui atsiveria galimybės gauti sistemines, kritines ir metodologiškai pagrįstas

analysis are often combined with linguistic analysis, whilst “pure” quantitative methods are applied solely in quantitative content analysis. Application of the traditions of discourse analysis for cognition of educational phenomena takes place according to theoretical beginnings and the sets of data analysis methods. Several methodological traditions of discourse analysis are distinguished. These are: linguistic analytical, descriptive functionalistic, interpretative, critical analysis, etc. All of them are applicable in socioeducational researches. In Lithuania the tradition of critical discourse analysis is mostly developed. In the perspective of this approach discourse is viewed as the arena of conflicts of groups and demonstration of power in education (Ruškus, Mažeikis, 2007). In the approaches of social constructivism particular attention is paid to explanation that discourses are formed and change in daily social, cultural practice. Then the necessity to research people’s talks and written language systematically, empirically is underlined. The subject-matter of discourse analysis is understood as having a generalized structure. The analysis aims at a more abstract construction of discourses which exist in the society in a certain historical period and manifest themselves in a certain social area. To outline their essence the term positioning is used. From the standpoint of social constructivism the sphere of practice encompasses such educationalcultural phenomena which are “taken-for-granted” because all people are naturally involved in the processes of understanding them or are involved by others. The discourse of (self-)education also belongs to this area, that is why by its essences it is established, “settled”. Then its understanding becomes constant, changeless, independently of the presence or absence of the changes in the learner and educator’s relation with the reality. In the perspective of phenomenology every phenomenon must be taken the way it is, without imposing the methodology that does not correspond to its content. It is emphasized that it is necessary to stop researching and describing social, humanitarian, educational phenomena by means of language, which is created for understanding of things, converging everything into the model that is characteristic to exact sciences. This way it would be possible to expand the process of scientific cognition of the sociocultural, educational world, rather than to converge it into the model of exact (natural) sciences. Phenomenological approach enables the researcher to receive systematic, critical and methodologically grounded knowledge (knowing) not only from the empirical world of things but also from the acts of consciousness, phenomena.

Audronė Juodaitytė, Kristina Rūdytė Diskursas – socialinių, edukacinių reiškinių kontekstualaus supratimo metodologinė prieiga

žinias (žinojimą) ne tik iš empirinio daiktų pasaulio, bet ir iš sąmonės aktų, fenomenų. Socialinių-edukacinių reiškinių diskurso pažinimas turi prasidėti nuostaba, klausimu „kodėl?“ Tai reiškia perėjimą nuo natūralios nuostatos prie fenomenologinės. Fenomenologinis suskliautimo metodas (epoche) leidžia tyrėjui atmesti bet kokias išankstines nuostatas, prietarus, mitus apie ugdymo(-si) reiškinius ir remtis savo tiesiogine įžvalga į pačius fenomenus (reiškinius).

The cognition of discourse of socioeducational phenomena must start with wonder, the question “why?”. This means the transition from “natural” approach to “phenomenological”. The phenomenological parenthesizing method (epoche) enables the researcher to reject any preconceptions, prejudices and myths about (self-)educational phenomena and base on one’s immediate insight into the very phenomena. Discussion The article explains discourse as a methodological approach of contextual understanding of socioeducational phenomena. The carried out theoretical analysis of discourse highlighted that interpretative and critical discourse analysis are most suitable for positioning of educational phenomena. Application of linguistic analysis for cognition of educational phenomena can be discussed because the methodology of discourse is also a certain philosophy. The analysis of theory and practice enabled to be persuaded that discourse can be applied for critical interpretation of (self-)educational phenomena that are “taken-for-granted”, “established”. It is particularly suitable for explanation of informal teaching and learning; for example, children’s leisure, spontaneous teaching and learning, etc. We shall try to apply discourse methodology for the research into the cultural phenomenon of children’s spontaneous teaching and learning, seeking to understand how the meanings of this phenomenon are being constructed in reality and what type of knowledge and knowing dominates.

Diskusija Straipsnyje diskursas paaiškintas kaip socialiniųedukacinių reiškinių kontekstualaus supratimo metodologinė prieiga. Atlikta diskurso teorinė analizė išryškino, jog edukacinių reiškinių pozicionavimui tinkamiausios yra interpretacinė, kritinė diskurso analizės tradicijos. Galima diskutuoti dėl lingvistinės analizės taikymo edukacinių reiškinių pažinimui, nes diskurso metodologija – tai ir tam tikra filosofija. Teorijos ir metodo analizė leido įsitikinti, jog diskursas gali būti taikomas savaime suprantamų, nusistovėjusių ugdymo(-si) reiškinių kritiniam interpretavimui. Ypač jis tinka aiškinimui reiškinių, kurie nepriklauso formaliojo mokymo(-si) sferai, o yra kasdienio, rutininio gyvenimo sritis, pavyzdžiui, vaikų laisvalaikis, vaikų savaiminis mokymas(-is) ir kt. Bandysime taikyti diskurso metodologiją vaikų savaiminio mokymo(-si) kultūros fenomeno tyrimui siekdami suprasti, kaip realybėje yra konstruojamos šio reiškinio prasmės bei kokio pobūdžio žinios ir žinojimas yra dominuojantis.

Literatūra Barnett, R. (2000). Realizing the University in an Age of Supercomplexity. Buckingham: SRHE and OUP. Berger, P. L., Luckmann, T. (1999). Socialinis tikrovės konstravimas: žinojimo sociologijos traktatas. Vilnius: Pradai. Bitinas, B. (2000). Ugdymo filosofija. Vilnius: Enciklopedija. Bitinas, B. (2006). Edukologinis tyrimas: sistema ir procesas.Vilnius: Kronta. Bruzgelevičienė, R. (2008). Lietuvos švietimo kūrimas 1988–1997: monografija. Vilnius: Sapnų sala. Burr, V. (1995). An Introduction to Social Constructionism. London: Sage.

References Chimombo, M. P. F., Roseberry, R. L. (1998). The Power of Discourse: An Introduction to Discourse Analysis. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. Chouliaraki, L. (1998). Regulation in „progressivist“ pedagogic discourse: individualized teacher–pupil talk. Discourse and Society, 9 (1), 5–32. Duoblienė, L. (2006). Šiuolaikinio ugdymo filosofija. Vilnius: Tyto alba. Edwards, D., Potter, J. (1992). Discursive Psychology. London: Sage. Fairclough, N. (1995). Critical Discourse Analysis. London: Longman.

41

42

Mokytojų ugdymas 2009

Fairclough, N., Wodack, R. (1997). Critical discourse analysis. T. A. van Dijk (Ed.). Discourse as Social Interaction: Discourse Studies: A Multidisciplinary Introduction. Vol. 2, 352–371. Foucault, M. (1972). The Archaeology of Knowledge. London: Routledge. Foucault, M. (1998). Diskurso tvarka. Vilnius: Baltos lankos. Freire, P. (2000). Kritinės sąmonės ugdymas. Vilnius: Tyto alba. Fullan, M. (1998). Pokyčių jėgos: skverbimasis į ugdymo reformos gelmes. Vilnius: Tyto alba. Gadamer, H. G. (2006). Classical and Philosophical Hermeneutics. Theory, Culture & Society. Vol. 23 (1), 29–56. Garfinkel, H. (2005). Etnometodologiniai tyrimai. Vilnius: VU Specialiosios psichologijos leidykla. Geertz, C. (2005). Kultūrų interpretavimas. Vilnius: Baltos lankos. Gergen, K. (1985). The social constructionist movement in modern social psychology. American Psychologist. Vol. 40 (3), 266–75. Gergen, K. (1994). Realities and Relationships: Soundings in Social Construction. Cambridge, MA: Harvard University Press. Goffman, E. (1974). Frame Analysis: An Essay on the Organization of Experience. London: Harper and Row. Grimshaw, A. D. (2003). Genres, Registers, and Contexts of Discourse. A. C. Graesser, M. A. Gernsbacher, S. R. Goldman (Ed.). Handbook of Discourse Processes. Mahvah: New Jersey. Habermas J. (2002). Modernybės filosofinis diskursas. Vilnius: Alma littera. Hajer, M. A. (1995). The Politics of Environmental Discourse. Oxford: Oxford University Press. Halliday, M. A. K. (1973). Explorations in the Functions of Language. London: Edwar Arnold. Hargreaves, A. (2008). Mokymas žinių visuomenėje: švietimas nesaugumo amžiuje. Vilnius: Homo liber. Harré, R., Brockmeier, J., Mühlhäusler, P. (1999). Greenspeak: A Study of Environmental Discourse. London, New Delhi: SAGE Publications. Husserl, E. (1982). Ideas Pertaining to a Pure Phenomenology and to a Phenomenological Philosophy, Firs Book: General Introduction to a Pure Phenomenology. Translated by F. Kersten. The Hague, Netherlands: Martinus Nijhoff. Jarvis, P. (2001). Mokymosi paradoksai. Kaunas: Vytauto Didžiojo universiteto Švietimo studijų centras.

Jorgensen, M., Phillips, L. (2002). Discourse Analysis as Theory and Method. London: SAGE Publications. Juodaitytė, A. (2003). Vaikystės fenomenas: socialinisedukacinis aspektas. Šiauliai: VšĮ Šiaulių universiteto leidykla. Juodaitytė, A. (2007). Vaikystė kaip socialinė negalė: mitologizuoto diskurso konstravimas ir sklaida socialinėje – pedagoginėje realybėje. Socialinis darbas. Mokslo darbai. Nr. 6 (1). Vilnius. Kardelis, K. (2002). Mokslinių tyrimų metodologija ir metodai. Kaunas: Judex. Kramash, C. (2000). Context and Culture. Oxford: Oxford University Press. Kress, G. (1985). Ideological Structures in Discourse. T. A. van Dijk (Ed.), Handbook of discourse analysis: Discourse Analysis in Society. Vol. 4, 27–42. Kress, G. (1990). Linguistic processes in sociocultural practice. Oxford: Oxford University Press. Laclau, E., Mouffe, C. (1985). Hegemony and Socialist Strategy. Towards a Radical Democratic Politics. London: Verso. Lukšienė, M. (2000). Jungtys. R. Bruzgelevičienė (Red.). Vilnius: Alma littera. Macdonnell, D. (1986). Theories of Discourse. Oxford: Blackwell. MacLure, M. (2003). Discourse in educational and social research. Buckingham: Open University Press. Mažeikiene, N. (2003). Epistemologiniai interkultūrinės ir feministinės prieigų panašumai. E. Furch (Hrsg.). CA.N.E. Cultural Awareness in Europe. Auseinandersetzung mit kultureller Diversitaet in Europe. A Reflection of Cultural Diversity in Europe. Wien: Lernen mit Pfiff, p. 117–127. McLaughlin, T. H. (1997). Šiuolaikinė ugdymo filosofija. Kaunas: Technologija. Merleau–Ponty, M. (1962). Phenomenology of Perception. London: Routledge. Mickūnaitė, E. (2007). Rizikos grupių suaugusiųjų mokymosi samprata mokymosi visą gyvenimą kultūroje (Daktaro disertacija, Kauno Vytauto Didžiojo universitetas, 2007 ). Mickūnas, A., Steward D. (1994). Fenomenologinė filosofija. Vilnius: Baltos lankos. Musneckienė, E. (2007). Vizualinės kultūros diskursas rengiant dailės pedagogus postmodrnios edukacinės paradigmos kontekste (Daktaro disertacija, Šiaulių universitetas, 2007). Ozmon, H. A., Craver S. M. (1996). Filosofiniai ugdymo pagrindai. Vilnius: Leidybos centras. Pearce, W. B. (1994). Interpersonal Communication:

Audronė Juodaitytė, Kristina Rūdytė Diskursas – socialinių, edukacinių reiškinių kontekstualaus supratimo metodologinė prieiga

Creating Social Worlds. New York: Harper Collins College Publishers. Powers, J. H. (1994). Public Speaking: The Lively Art. New York: Harper Collins College Publishers. Rinkevičius, L. (2000). Editorial: the sustainability challenge and new directions in environmental sociology and policy research. Innovation: the European Journal of Social Sciences. Vol. 13. No. 3, 245–248. Rorty, R. (1999). Philosophy and Social Hope. London: Penguin Books. Rubavičius, V. (2003). Postmodernusis diskursas: filosofinė hermeneutika, rekonstrukcija, menas. Vilnius: Kultūros, filosofijos ir meno institutas. Ruškus J., Mažeikis G. (2007). Neįgalumas ir socialinis dalyvavimas:  kritinė patirties ir galimybių Lietuvoje refleksija:  monografija. Šiauliai:  VšĮ Šiaulių universiteto leidykla. Shotter, J. (1993). The Cultural Politics of Everyday Life. Buckingham: Open University Press. Stoll, L., Fink D. (1998). Keičiame mokyklą. Vilnius:

Margi raštai. Šaparnytė, E. (2007). Vaikų kompiuterinės kultūros edukacinis diskursas socialinės realybės konstravimo kontekste (Daktaro disertacija, Šiaulių universitetas, 2007). Telešienė, A. (2005). Kritiškosios diskurso analizės metodologinių principų taikymas sociologiniuose tyrimuose. Filosofija. Sociologija. Nr. 2, 1–6. Titscher, S., Meyer, M., Wodak, R., Vetter, E. (2000). Methods of Text and Discourse Analysis. London: SAGE Publications. Valantiejus, A. (2004). Kritinis sociologijos diskursas. Tarp pozityvizmo ir postmodernizmo. Vilnius: VUL. van Dijk, T. A. (1985). Introduction: Discourse Analysis as a New Cross–Discipline, in T. A. van Dijk (Ed.). Handbook of discourse analysis: Disciplines of Discourse. Vol. 1, 1–10. Wodak, R., Meyer, M. (2001). Methods of Critical Discourse Analysis. London: Sage.

AUDRONĖ JUODAITYTĖ Socialinių mokslų (edukologija) habil. daktarė, Šiaulių universiteto Edukologijos katedros profesorė, Edukacinių tyrimų mokslinio centro direktorė. Moksliniai interesai: studijų kokybės tyrimai, vaikystės fenomenas, vaikystės pedagogų rengimas.

Habil. Dr. of Social Sciences (Education Studies), Professor of Department of Education Studies, Director of the Scientific Center of Educational Researches, Šiauliai University Research interests: researches on quality of studies, the phenomenon of childhood, teacher training.

Address: P. Višinskio Str. 25, LT-76351 Šiauliai, Lithuania E-mail: etmc@cr.su.lt KRISTINA RŪDYTĖ Edukologijos doktorantė , Šiaulių universiteto Socialinės gerovės ir negalės studijų fakulteto Socialinės pedagogikos ir psichologijos katedros asistentė. Moksliniai interesai: savaiminis mokymas(-is), vaikų mokymo(-si) kultūros fenomeno edukaciniai tyrimai.

Doctoral student in education studies, junior lecturer of the Department of Social Education and Psychology of the Faculty of Social Welfare and Disability Studies, Šiauliai University. Research interests: self-teaching/learning, educational researches into the phenomenon of children’s teaching/learning culture.

Address: P. Višinskio Str. 25, LT-76351 Šiauliai, Lithuania E-mail: kristinarudyte@gmail.com

43

44

Mokytojų ugdymas 2009

ISNN 1822−119X Mokytojų ugdymas. 2009 . Nr. 12 (1), 44–57 Teacher Education. 2009 . Nr. 12 (1), 44–57

Rytis Vilkonis, Margarita Vilkonienė Šiaulių universitetas

LIETUVOS BENDROJO LAVINIMO MOKYKLOJE PEDAGOGŲ ATLIEKAMI EDUKACINIAI TYRIMAI: SITUACIJOS ANALIZĖ

Šiauliai University

TEACHERS’ EDUCATIONAL RESEARCHES CARRIED OUT AT THE LITHUANIAN COMPREHENSIVE SCHOOL: THE SITUATION ANALYSIS

Anotacija Straipsnyje analizuojama plačiau netyrinėta bendrojo lavinimo mokyklų veiklos sritis – edukaciniai tyrimai, atliekami ne profesionalų tyrėjų, mokslininkų, bet mokytojų ir administratorių. Straipsnis grindžiamas kokybinio tyrimo rezultatų analize. Pagrindiniai tyrimo metodai – ekspertinė apklausa Delfų metodu. Straipsnyje pateikta tyrimo rezultatų, atskleidžiančių bendrojo lavinimo mokyklose pedagogų vykdomų tyrimų problematiką, vyraujančius tyrimų metodus ir veiksnius, darančius įtaką tyrimų kokybei. Pagrindiniai žodžiai: edukaciniai tyrimai, bendrojo lavinimo mokykla, mokytojo kompetencijos, švietimo kokybė.

Abstract The article deals with the area of the comprehensive school activity that so far has not been studied in sufficient detail – educational researches carried out not by professional researchers, scientists but by teachers and administrators. The article is based on the analysis of the results of the qualitative research. The basic research method is the experts’ survey employing the Dephi method. The article contains research results, disclosing problematic areas of researches, carried out by the comprehensive school teachers as well as dominating research methods and factors influencing the quality of researches. Key Words: educational researches, the comprehensive school, the teacher’s competences, the quality of education

Įvadas Europos Sąjungai išsikėlus uždavinį tapti konkurencingiausia ir dinamiškiausia, žiniomis grįsta ekonomika pasaulyje, kurioje vyktų subalansuotas ekonomikos augimas, būtų kuriama daugiau ir geresnių darbo vietų, ir būtų didesnė socialinė sanglauda, ypatingas dėmesys skirtas švietimo kokybės klausimams. Lietuvos švietimo sistemai integruojantis į Europos švietimo sistemą, švietimo kokybė yra ne mažiau svarbi (Lietuvos švietimo plėtotės strateginės nuostatos, 2002). Pakitusi švietimo kokybės samprata, pasak R. Prakapo ir V. Targamadzės (2008), yra esminis Lietuvos švietimo reformos bruožas. Taip pat kinta švietimo kokybės lygį nusakantys požymiai. Galiausiai visa tai laiduoja ugdymo kokybę institucijos lygmeniu (Bitinas, 2000). Švietimo kokybės siekį nacionaliniu lygiu bei ugdymo kokybės siekį mokyklos lygmeniu greičiausiai būtų galima laikyti vienu pagrindinių veiksnių, skati-

Introduction Once the European Union raised a task to turn into the most competitive and dynamic, knowledge-based economy in the world with balanced growth of economy, more and better working places and bigger social cohesion, particular attention was paid to the issues of the quality of education. When the Lithuanian system of education started to integrate into the European system of education, the quality of education turned into the none the less important issue (The Strategic Provisions for the Development of Lithuanian Education, 2002). According to R.Prakapas and V.Targamadzė (2008), the changed conception of the quality of education is an essential feature of the education reform in Lithuania. Simultaneously the features defining the level of the quality of education are changing. Finally, all of it ensures the quality of education at the institutional level (Bitinas, 2000). Striving for the quality of education at the nation-

Rytis Vilkonis, Margarita Vilkonienė Lietuvos bendrojo lavinimo mokykloje pedagogų atliekami edukaciniai tyrimai: situacijos analizė

nančių pedagogų atliekamus tyrimus bendrojo lavinimo mokykloje. Pastarąją ėmus traktuoti kaip paslaugas teikiančią instituciją, švietimo kokybė vis dažniau siejama su vartotojų (mokinių, šeimos) poreikiais (Kaziliūnas, 2006; Klimovienė, 2006; Vilkonienė, 2007; Prakamas ir Targamadzė, 2008). Pasak R. Ališausko (2002), švietimo kokybės turinį determinuoja susitarimas, kuriame dalyvauja trys suinteresuotosios pusės: mokiniai ir jų tėvai, globėjai kaip klientai, mokytojai, mokyklų vadovai ir kiti švietimo specialistai kaip profesionalai arba paslaugos teikėjai, visuomenė ir įvairių lygių politikai. Pasak A. Jurkausko (2006) ir A. Kaziliūno (2006), kokybės vadybos procesą sudaro keturios dalys: kokybės planavimas, valdymas, kokybės užtikrinimas ir gerinimas, siekiant nuolat pereiti į aukštesnį, veiksmingesnį valdymo lygį. Kokybės gerinimo vadybos dalys yra cikliško, nuolat pasikartojančio proceso sudedamosios. Siekiant padėti mokykloms adekvačiai įsivertinti veiklos kokybę ir vėliau ją tobulinti, 2002 m. parengta mokyklų vidaus audito metodika (Žin., 2002, Nr. 302). 2004 m. ji tapo privaloma visoms bendrojo lavinimo mokykloms. Pasak L. Gudaitės (2008), pirmoji mokyklų vidaus audito metodika buvo gana sudėtinga, apkraunanti pedagogus darbu su gausybe dokumentų, kėlė abejonių dėl naudingumo, o kai kurių mokyklų bendruomenės buvo nekompetentingos vykdyti įsivertinimo procesus mokykloje. Vėliau, keičiantis ugdymo turinio sampratai, bendrosioms programoms, svarbiausiu veiklos akcentu tapo pamokos kokybė (Mokinių pažangos ir pasiekimų vertinimo samprata, 2004-02-25, Nr. ISAK-256; Mokyklų vadovų atestacijos nuostatai, 2005-07-21, Nr. ISAK-1521; Valstybės švietimo stebėsenos tvarkos aprašas, 2005-11-10, Nr. ISAK-2240; Bendrojo lavinimo mokyklų veiklos kokybės išorės audito tvarkos aprašas, 2007-04-02, Nr. ISAK-587; Mokytojų atestacijos nuostatai, 2007-07-27, Nr. ISAK-1578). Išvardyti dokumentai, pasak L. Gudaitės (2008), darė įtaką įsivertinimo rodiklių tikslinimui, jų kaitai. 2007 m. Švietimo ir mokslo ministro patvirtintas bendrojo lavinimo mokyklos vidaus audito aprašas (2007 m. liepos 18 d. įsakymo Nr. ISAK- 1469). 2009 m. patvirtintos bendrojo lavinimo mokyklos veiklos kokybės įsivertinimo rekomendacijos (2009 m. kovo 30 d. įsakymo Nr. ISAK-607), siekiant suteikti mokykloms daugiau laisvės rinktis įsivertinimo būdus. Rekomendacijose teigiama, jog mokyklos bendruomenei svarbu suprasti, kad įsivertinimo procesas tiesiogiai susijęs su mokyklos veiklos gerinimu. Jos įgyta įsivertinimo patirtis nėra perkeltina kitos organizacijos veiklai tobulinti. Bendrojo lavinimo mokyklos

al level and for the quality of education at the school level most likely could be treated as one of the main factors, encouraging teachers’ researches at the comprehensive school. Once the latter is started to be treated as the institution which provides services, the quality of education is more and more often related to the users’ (pupils’, the family’s) needs (Kaziliūnas, 2006; Klimovienė, 2006; Vilkonienė, 2007; Prakamas and Targamadzė, 2008). According to R. Ališauskas (2002), the content of the quality of education is determined by the agreement, attended by three interested parties: pupils and their parents, foster parents as clients, teachers, heads of schools and other specialists of education as experts or service providers and the society in a broad sense in the role of politicians of various levels. According to A.Jurkauskas (2006) and A.Kaziliūnas (2006), the process of quality management consists of four components: planning of quality, management of quality, security of quality and improvement of quality, permanently seeking to transfer to a higher and more efficient management level. Seeking to support schools to self-assess the quality of activities adequately and later improve it, in 2002, the methods of internal audit for schools were prepared (Gaz., 2002, No. 302). In 2004, they became compulsory for all comprehensive schools. According to L. Gudaitė (2008), first methods of internal audit for schools were quite complex, loading teachers with a huge number of documents, aroused doubts as to their usefulness, and the communities of certain schools were not competent to carry out self-assessments at school. Later the quality of the lesson turned into the most important focus of the activity (Concept of Assessment of Pupils’ Progress and Achievements, 200402-25, No.ISAK-256; Regulations on Certification of School Heads, 2005-07-21, No. ISAK-1521; Description of National Education Monitoring Procedure, 2005-11-10, No. ISAK-2240; Description of the Order of External Audit for the Activities of Comprehensive Schools, 2007-04-02, No. ISAK-587; Regulations of Teachers’ Certification, 2007-07-27, No. ISAK-1578). According to L.Gudaitė (2008), the above-mentioned documents influenced the specification of self-assessment indicators, their change. In 2007, the Minister of Education and Science approved the Description of Internal Audit for the Comprehensive School (Order, 2007-07-18 No. ISAK- 1469). In 2009, the Recommendations for Self-Assessment of the Quality of the Activity of the Comprehensive School were approved (Order, 2009-03-30 No.ISAK-607), stating was important for the school community to understand that the self-assessment process was directly related to the improvement of school activities. Its acquired experi-

45

46

Mokytojų ugdymas 2009

veiklos kokybės garantavimas ir gerinimas yra vienas esminių Lietuvos Respublikos švietimo politikos prioritetų. Valstybė remia ir skatina mokyklas diegti besimokančią aplinką kuriantį įsivertinimą, kurti mokyklų bendradarbiavimo sistemą, kurioje mokyklos viena kitai padeda ir kaip išorinis impulsas veikia viena kitos įsivertinimo procesą. Mokyklos įsivertinimo ir išorinio vertinimo sinergetinis poveikis turi lemiamos įtakos mokinių mokymo ir mokymosi gerinimui. Akcentuojama tai, kad rekomendacijose pateiktas tik vienas mokyklos veiklos kokybės įsivertinimo modelių, kuris šiuo metu šalies mokykloms yra labiausiai žinomas. Mokykloms, pageidaujančioms vertinti savo veiklos kokybę kitais būdais, siūloma naudotis rekomendacijose pateikta literatūra. Mokyklų vidaus audito procesus bei jų įtaką vėlesniam planavimui tyrę R. Prakapas ir V. Targamadzė (2008) nustatė, kad organizuojama tiriamoji veikla dažnai neapgalvota, nėra aiškių susitarimų, paviršutiniškai bandoma atsakyti į klausimą „kaip mums sekasi?“, paviršutiniškai atliekama pasirinktos srities analizė, o vienas vidaus auditui bendrojo lavinimo mokykloje neigiamą poveikį darančių veiksnių yra pedagogų kompetencijos stoka. A. Blinstrubo ir kt. (2007) mokyklų vidaus audito metodikos taikymo problemų tyrimas Šiaulių miesto mokyklų pavyzdžiu parodė, kad pedagogai nėra pasirengę atlikti tyrimus: stokoja tyrimo instrumento kūrimo bei tyrimo duomenų apdorojimo kompetencijų, trūksta galimybių jas tobulinti. Tyrimo problemą galima nusakyti šiais klausimais: kokie edukaciniai tyrimai vykdomi šalies bendrojo lavinimo mokyklose instituciniu lygmeniu, ko siekiama šiais tyrimais ir kas juos vykdo bei kaip panaudojami tyrimų rezultatai? Kokios problemos kyla tyrėjams? Ar pedagogų tiriamojo pobūdžio veikla siejasi tik su privalomu vidaus auditu? Tyrimo objektas – bendrojo lavinimo mokykloje pedagogų vykdomi edukaciniai tyrimai. Tyrimo tikslas – ištirti pedagogų bendrojo lavinimo mokyklose vykdomų tyrimų situaciją. Tyrimo uždaviniai: • Išsiaiškinti, kokia tiriamojo pobūdžio pedagogų veikla atliekama šiuo metu ir kaip panaudojami tyrimų rezultatai. • Išanalizuoti veiksnius, teigiamai ir neigiamai veikiančius bendrojo lavinimo mokyklose pedagogų vykdomų tyrimų kokybę ir šio poveikio pasekmes. • Nurodyti bendrojo lavinimo mokyklai ir jų steigėjams aktualius edukacinius tyrimus, kuriuos bendrojo lavinimo mokykloje galėtų atlikti pedagogai. • Nustatyti bendrojo lavinimo mokyklai ir jų stei-

ence is not the one that should be transferred for the improvement of the activity of another organization. The state supports and promotes schools to carry out self-assessments which create the learning environment and to create the system of cooperation between schools, in which they assist one another and as an external impulse influence one another’s self-assessment process. It is emphasised that the recommendations present only one of the models for self-assessment of the quality of the school activity, which is currently best familiar to the country’s schools. The schools which wish to self-assess the quality of their activities in other ways are offered references listed in the recommendations. R.Prakapas and V.Targamadzė (2008) identified that the organised research activities were often inconsiderate, the analysis of the chosen area was done superficially, and that there was a lack of teachers’ competence. The research into the problems of applying internal audit methods at schools, carried out by A.Blinstrubas et al. (2007) demonstrated that the teachers were not yet ready to carry out such researches: there was a shortage of competencies for designing of the research instrument, processing the research data and a lack of opportunities to improve the competencies. The research problem can be outlined by the following questions: What educational researches are being carried out at Lithuania’s comprehensive schools at the institutional level, what is being sought by these researches, who carries them out and how are the research results used? What problems do the researchers encounter? Are the teachers’ research activities related only to the compulsory internal audit? The research subject: educational researches carried out by teachers at comprehensive schools. The research aim: to investigate the situation of the researches carried out by teachers at comprehensive schools. Research tasks: • To find out what are current teachers’ research activities and how research results are being used; • To analyse the factors which positively and negatively influence the quality of researches carried out by teachers at comprehensive schools and the outcomes of this impact; • To distinguish teachers educational researches that are relevant to the comprehensive school and its founders; • To identify educational researches that are relevant to the comprehensive school and its found-

Rytis Vilkonis, Margarita Vilkonienė Lietuvos bendrojo lavinimo mokykloje pedagogų atliekami edukaciniai tyrimai: situacijos analizė

gėjams aktualius edukacinius tyrimus, kuriuos galėtų vykdyti mokyklų steigėjai. Tyrimo metodika Tyrimas grindžiamas fenomenologija – teoriniu požiūriu, skatinančiu tiesioginės patirties, atsiskleidžiančios per asmeninės veiklos bei jos rezultatų apmąstymus, tyrinėjimą. Tyrimo duomenims rinkti atlikta ekspertinė apklausa. Taikytas Delfų metodas, kuriam būdingas apklausos grįžtamasis ryšys, daugkartinio pakartotinio aptarimo intervencija (Žydžiūnaitė, 2001). Eskpertų apklausa vykdyta dviem etapais. Pirmame etape pateikti 5 atviro tipo klausimai: • Kokia tiriamojo pobūdžio pedagogų ir / arba administracijos veikla turėtų būti atliekama bendrojo lavinimo mokykloje būtinai ir kodėl? • Kokia tiriamojo pobūdžio veikla šiuo metu pedagogų ir / arba administracijos bendrojo lavinimo mokyklose vykdoma nepakankamai kompetentingai? Kaip tai pasireiškia? Kokios to priežastys ir pasekmės? • Kokia tiriamojo pobūdžio pedagogų veikla bendrojo lavinimo mokykloje nėra būtina, tačiau galėtų būti vykdoma? Kodėl? Kiek plačiai? • Ar turėtų kokius nors tyrimus bendrojo lavinimo mokykloje atlikti savivaldybių švietimo skyriai? Kokius? Kodėl? Kaip dažnai? Neigiamą atsakymą taip pat reiktų argumentuoti... • Kitos, dar nepasakytos pastabos, abejonės, rekomendacijos. Atliekant pirmojo etapo rezultatų analizę, atvirojo kodavimo būdu nurodytos prasminės kategorijos ir subkategorijos (Strauss, Corbin, 2001), kurių turinys pateiktas antrame etape ekspertų vertinimui. Kiekvienos kategorijos / subkategorijos atžvilgiu ekspertai pareiškė pritarimą arba prieštaravimą bei argumentus ir papildymus. Atsižvelgiant į tai, peržiūrėti ir koreguoti tyrimo duomenys, ašinio kodavimo būdu nustatyti ryšiai tarp minėtųjų kategorijų ir subkategorijų (Strauss, Corbin, 2001). Straipsnyje pateikiama tik viena tyrimo rezultatų dalis, susijusi su pirmuoju ir antruoju tyrimo uždaviniais. Kita tyrimo rezultatų dalis, atskleidžianti pedagogams ir mokyklų steigėjams aktualius, tačiau lyg šiol nevykdomus sistemingai tyrimus, bus publikuojama vėliau. Tyrimo imtis ir tiriamųjų charakteristikos Ekspertų atranka grindžiama šiais kriterijais: darbas bendrojo lavinimo sistemoje arba jos veiklą vertinančiose institucijose, edukacinių tyrimų metodologijos studijos, gebėjimas pakankamai kompetentingai vertinti situaciją ne tik savo darbo vietoje, bet ir kitose šalies bendrojo lavinimo mokyklose, nuolatinis daly-

ers, which could be carried out by the founders of schools. Research methods The research is based on phenomenology – the theoretical approach, promoting the investigation of direct experience. To collect the research data, the experts’ survey has been carried out. The Delphi method which is characterized by the feedback of the survey, the intervention of the multifold repeated discussion has been applied (Žydžiūnaitė, 2001). The experts’ survey was carried out in two stages. In the first stage 5 open questions were given: • What type of research activities performed by teachers and/or administration should be carried out at school necessarily and why? • What type of research activities are insufficiently competently carried out by teachers and/ or administration at comprehensive schools at present? How does this manifest itself? What are its reasons and consequences? • What teachers’ research activities at comprehensive schools are not necessary but could be performed? Why? How extensively? • Should municipal departments of education carry out any researches at the comprehensive school? What? Why? How often? The negative answer should also be reasoned... • Other, still unstated comments, doubts, recommendations. During the analysis of the first stage open coding was employed to distinguish notional categories and subcategories (Strauss, Corbin, 2001) the content of which is presented in the secod stage for experts’ assessment. Considering experts’ comments, research data have been reviewed and corrected; axial coding has been employed for establishing relations between the above-mentioned categories and subcategories (Strauss, Corbin, 2001). The article presents only one part of research results, which is related to the first and second research tasks. Another part of research results, which discloses researches which are relevant to teachers and founders of schools but which have not yet been carried out consistently, will be published later. Research sample and characteristics of investigated persons Experts’ selection is grounded on the following criteria: work in the comprehensive school system or in the institutions which assess its activity, methodological studies of educational researches, the ability to evaluate the situation competently, constant participa-

47

48

Mokytojų ugdymas 2009

vavimas diagnozuojant, analizuojant bei vertinant šalies bendrojo lavinimo mokyklų veiklą. Geriausiai tiriamųjų atrankos kriterijus atitiko Nacionalinės mokyklų vertinimo agentūros mokyklų veiklos išorės vertintojai, dirbantys įvairiose Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklose ir savivaldybių švietimo skyriuose. Tai pakankamai aukšto lygio Lietuvos švietimo politikos, ugdymo turinio bei mokyklų veiklos kokybės žinovai, kartu ir ugdymo praktikos atstovai, nuolat dalyvaujantys mokyklų veiklos kokybės vertinimo veikloje, kurios pagrindą sudaro tokie edukacinių tyrimų metodai, kaip stebėjimas, individuali ir grupinė apklausa žodžiu, dokumentų analizė, diskusija fokus grupėje, statistinė analizė. Iš viso tyrime dalyvavo 16-os ekspertų grupė: 5 savivaldybių švietimo skyrių specialistai, 6 bendrojo lavinimo mokyklos mokytojai, 5 mokyklų administratoriai. Dauguma ekspertų turi edukologijos magistro laipsnį. Tyrimo rezultatai Pirminė tyrimo medžiaga analizuota keliomis kryptimis, tačiau šiame straipsnyje pristatomi tyrimo rezultatai bendrojo lavinimo mokyklos pedagogų vykdomų tyrimų aspektu. Atliekant duomenų analizę, pateiktos 4 prasminės kategorijos bei 13 subkategorijų (žr. 1 lent.).

tion identifying, analysing and assessing the activities of the country’s comprehensive schools. External evaluators of school activities from the National Agency of School Assessment, who work in various comprehensive schools of Lithuania and municipal departments of Education, corresponded to the selection criteria best. They have sufficient knowledge of the quality of the policy of education in Lithuania, educational content and school activity, at the same time they represent educational practice, constantly participating in the assessment of the quality of school activities. The research was attended by the group of 16 experts: 5 specialists of municipal departments of education, 6 teachers of the comprehensive school, and 5 school administrators. The majority of the experts have a Master’s degree in Education Studies. Research results This article presents research results in the aspect of researches carried out by comprehensive school teachers. While carrying out data analysis, 4 notional categories and 13 subcategories were distinguished (see Table 1).

1 lentelė. Pedagogų atliekamų tyrimų kryptys (kategorijos, subkategorijos) Table 1. The trends of teachers’ researches (categories, subcategories) Kategorija Category Tyrimų problematika Research problems Tyrimo kryptys / metodai Research trends / methods Tyrimų kokybė The quality of researches

Subkategorija Subcategory

Mokinių poreikių tyrimai Researches into the pupils’ needs Edukacinės aplinkos tyrimai Researches into the educational environment Kiekybiniai tyrimai / anketinė apklausa Quantitative researches / questionnaire survey Kokybiniai tyrimai / stebėjimas Qualitative researches / observation Tyrimų validumas ir patikimumas Validity and reliability of researches Tyrimų naudingumas Usefulness of researches

Rytis Vilkonis, Margarita Vilkonienė Lietuvos bendrojo lavinimo mokykloje pedagogų atliekami edukaciniai tyrimai: situacijos analizė

1 lentelės tęsinys Continued Of Table 1 Tiriamosios veiklos kompetencija Competence of the research activity Mokytojo profesinės kompetencijos Teacher’s professional competencies Tyrėjų nuostatos Researchers’ attitudes Tiriamųjų nuostatos The attitudes of investigated persons Riboti ištekliai Limited resources Mokyklos vidaus ir išorės politika Internal and external school policy Pagalba mokytojui Assistance to the teacher

Tyrimų kokybei įtaką darantys veiksniai The factors influencing the quality of researches

Ašinio kodavimo būdu nustatyti ryšiai tarp pateiktųjų kategorijų ir subkategorijų pavaizduoti žemiau pateiktoje schemoje.

The relations between categories and subcategories, established by axial coding, are presented in the diagram below.

Vyraujantys tyrimo metodai Dominating research methods

Anketinơ apklausa Questionnaire survey

Stebơjimas Observation

Tiriamosios veiklos kompetencija Competence of the investigated activity

Mokiniǐ poreikiǐ tyrimai

Mokytojo profesinơs kompetencijos The teacher’s professional competencies

Researches into the pupils’ needs Edukacinơs aplinkos tyrimai Researches into the educational environment VALIDUMAS PATIKIMUMAS NAUDINGUMAS VALIDITY RELIABILTIY USEFULNESS

Tyrơjǐ, tiriamǐjǐ išankstinơs nuostatos Preconceptions of researchers, investigated persons

Ištekliai Resources

Mokyklǐ vidaus ir išorơs politika Internal and external policy of schools

Pagalba mokytojui Assistance to the teacher

1 pav. Bendrojo lavinimo mokyklose pedagogų atliekamų tyrimų problematika, tyrimo metodai bei tyrimų kokybei įtaką darantys veiksniai Fig. 1. Problems of the researches, carried out by comprehensive school teachers, research methods and factors influencing the quality of researches

49

50

Mokytojų ugdymas 2009

Tyrimų problematika. Tyrimo duomenys teikia nuorodas į šiuo metu aktualiausius mokyklų veiklos aspektus, t. y. mokinių poreikių tenkinimą ir tinkamos edukacinės aplinkos mokykloje kūrimą. Būtent šiomis kryptimis, respondentų teigimu, bemaž visose šalies bendrojo lavinimo mokyklose yra vykdomi tyrimai, kuriuos organizuoja, duomenis renka bei tyrimo rezultatus apibendrina mokyklose dirbantys pedagogai. Ekspertų atsakymai rodo, kad pedagogų dėmesys fokusuojamas į mokinių saugumo užtikrinimo, mokymosi motyvacijos skatinimo, mokymosi pasiekimų ir pažangos vertinimo, fiksavimo bei specialiųjų ugdymosi poreikių turinčių mokinių mokymosi problemų identifikavimą. Kurdami palankią edukacinę aplinką mokykloje, pedagogai siekia įvertinti vadovavimo mokyklai kokybę, mokymo bei mokymosi kokybę, nustatyti bendrą mokymo(-si) pažangą, analizuoja klasės tikslų ir uždavinių įgyvendinimą, mokyklos veiklos pokyčių planavimo bei vertinimo procedūras, pirmokų, penktokų bei gimnazijos pirmųjų klasių mokinių adaptacijos procesus. Galima manyti, kad čia pateiktąją mokyklos pedagogų vykdomų tyrimų problematiką lėmė mokyklų veiklos vidaus audito metodika (2002), kurioje reglamentuojamos mokyklų veiklos vertinimo sritys siejasi tiek su edukacinės aplinkos kokybe, tiek su mokinių poreikiais.

Problems of the researches. The research data provide with the guidelines to the aspects of the activities that are currently most relevant at schools; i.e., meeting the pupils’ needs and creation of suitable educational school environment. According to the respondents, namely these are the trends of researches carried out nearly at all Lithuanian comprehensive schools, which are organised by school teachers who also collect data and generalize research results. The experts’ answers demonstrate that the teachers focus on ensuring of pupils’ security, encouragement of learning motivation, assessment of learning outcomes and progress, recording, and identification of learning problems of pupils with special educational needs. Seeking to create a favourable educational environment at school, teachers pursue to assess the quality of school management, the quality of teaching and learning, to identify general teaching/learning progress, analyse the implementation of goals and tasks of the class, the procedures of planning and assessment of changes in school activities, adaptation processes of the first, fifth form pupils and the first year pupils starting to learn in gymnasiums. It can be considered that the problems of the researches carried out by school teachers were determined by the methods of internal audit of school activities (2002), in which the regulated assessment areas of school activities are related both to the quality of the educational environment and pupils’ needs.

Tyrimų kryptys ir metodai. Kalbėdami apie dažniausiai naudojamus duomenų rinkimų metodus mokykloje, ekspertai tiesiogiai ar netiesiogiai įvardijo dvi pagrindines tyrimo kryptis: • kiekybinę ([viskas remiamasi skaičiais1], [vykdomas duomenų rinkimas, statistinių lentelių pildymas]); • kokybinę ([stebėjimas – vienas pagrindinių metodų, taikomų mokykloje], [stebimos mokytojų vedamos pamokos, mokinių elgesys pertraukų metu ir po pamokų]). Nors tyrime dalyvavę ekspertai teigė, kad vidaus auditas suteikia daug erdvės unikalioms iniciatyvoms ir profesinei saviraiškai, informantų atsakymų į anketos klausimus fragmentai iliustruoja vienareikšmes pedagogų nuostatas renkantis tyrimo metodus. Akivaizdu, kad mokyklose vyrauja kiekybiniai tyrimai [kokybiniams tyrimams atlikti mokytojams ir administracijai nepakanka įgūdžių, šie tyrimai nesuvokiami kaip sisteminės procedūros <...>], gana dažnai pasirenkamas tyrimo metodas – anketinė apklausa

Research trends and methods. Speaking about the most often used data collection methods at school, the experts either directly or indirectly named two main trends of researches: • quantitative ([everything is based on figures1], [data are being collected, statistical tables are being filled in]); • qualitative ([observation – one of the main methods applied at school], [teachers’ conducted lessons, pupils’ behaviour during the breaks and after the lessons are observed]). Though the experts who attended the research stated that internal audit provided with a lot of space for unique initiatives and professional self-expression, the snippets of the informants’ answers to the questions of the questionnaire illustrate the teachers’ straightforward attitudes while choosing research methods. It is obvious that quantitative researches prevail at schools [teachers and administration lack skills to carry out qualitative researches, these researches are not conceived as systematic procedures <...>], the research method which is quite often chosen is questionnaire

Čia ir kitur laužtiniuose skliaustuose pateikiamos informantų atsakymų į anketos klausimus transkripcijos. Kai kur kalba netaisyta. 1

Here and elsewhere in angle brackets the transcriptions of the informants’ answers to the questions of the questionnaire are presented. In some places the language is not corrected. 1

Rytis Vilkonis, Margarita Vilkonienė Lietuvos bendrojo lavinimo mokykloje pedagogų atliekami edukaciniai tyrimai: situacijos analizė

([dažnai vykdomas įvairus anketavimas], [dažniausiai apsiribojama kiekybine analize]). Tačiau, kaip rodo tyrimo duomenys, pastarasis tyrimo metodas pasirenkamas nepagrįstai ir neapgalvotai, neįvertinus realių metodo privalumų ir trūkumų ([tyrimo instrumentas – anketa – nepadeda pasiekti tyrimo tikslo], [anketoms pildyti ir duomenims aptarti sunaudojama daug laiko, bet trūksta duomenų apdorojimo bei gautų rezultatų interpretavimo, apibendrinimo patirties]). Tokiu būdu atsiskleidžia situacijos problemiškumas: dėl tariamo paprastumo dažniausiai naudojamas anketinės apklausos metodas kelia tiek tyrėjų, tiek tiriamųjų nepasitenkinimą, nepasitikėjimą tyrimo procesu ir jo rezultatais ([kiekybiniai tyrimai tapo „nuvalkiotu“ argumentu]). Remiantis tyrimo duomenimis galima manyti, kad pastaroji situacija darė įtaką ir mokyklų veiklos įsivertinimo procedūrų, grindžiamų tiriamąja mokyklos bendruomenės veikla, vertinimui [vidaus audito formos ir būdai mokytojams atrodo per daug sudėtingi, reikalaujantys daug laiko ir pastangų]. Mokyklų veiklos vidaus auditas daugeliu atvejų buvo suvoktas kaip formalumas, o ne tobulėjimas. Tai, kas pasakyta, patvirtina J. Piliponytės (2005) įžvalgą, kad tariamas anketinės apklausos metodo paprastumas ir dažnumas sumenkina pastarojo metodo reikšmę švietimo tyrimuose. Problemos aktualumą iliustruoja ypač išsamūs tyrimo dalyvių komentarai dėl pedagogų mokyklose atliekamų tyrimų kokybės. Tyrimų kokybė. Tyrime dalyvavę ekspertai buvo vieningi, abejodami mokyklose atliekamų tyrimų validumu ([nukrypstama nuo tyrimo tikslo ar tiriama ne tai, kas reikia], [tyrimo rezultatas dažniausiai gaunamas toks, kokio yra tikimasi]). Suprantama, kad nepakankamai validžių tyrimų rezultatai yra mažai patikimi. Be to, informantų komentarai rodo, kad tyrimų patikimumui įtaką daro ir tyrimo dalyvių nuostatos ([dėl ne visuomet sąžiningų atsakymų į anketos klausimus, mokyklos gauna nepatikimus rezultatus ir tuo pačiu labai nusivilia tyrimais], [analizuojant vadovavimo kokybę retai kada išsakoma atvira nuomonė, vengiama kelti aštrius klausimus, todėl ... tyrimo duomenys retai būna patikimi]). Kadangi švietimo tyrimas yra sisteminis procesas (Piliponytė, 2005), natūralu, kad nekokybiškas sistemos elementas ar proceso etapas daro įtaką daugeliui sistemos sandų ar net galutiniam rezultatui. Tyrimo duomenys iliustruoja, kad šiuo metu bendrojo lavinimo mokyklose atliekami taikomieji tyrimai yra mažai naudingi mokyklos bendruomenei, kadangi tyrimų rezultatai nedaro įtakos mokyklų veiklos procesų tobuli-

survey ([often various types of questionnaires are applied], [most often research is limited to quantitative analysis]). Nonetheless, as research data demonstrate, the latter research method is chosen groundlessly and thoughtlessly, having not considered actual advantages and shortcomings of the method ([research instrument – the questionnaire – does not help to reach the research aim], [a lot of time is spent for filling in of questionnaires and discussions about the data, but there is a lack of experience for data processing and interpretation, generalisation of the obtained results]). This way the problematic aspect of the situation discloses: due to supposed simplicity the most often used method of questionnaire survey raises distrust of both researchers and investigated persons, distrust of the research process and its results ([quantitative researches turned into a “well-worn” argument]). Based on research data, it can be maintained that the latter situation also influenced the evaluation of self-assessment procedures of school activities, grounded on the investigated activity of school community [the forms and ways of the internal audit seem too complex for teachers and requiring much time and efforts]. In many cases the internal audit of the school activity was perceived as a formality and not as improvement. What has been said confirms J. Piliponytė’s (2005) insight that the supposed simplicity of the questionnaire survey method and its frequent use devalues the importance of the latter method in educational researches. The relevance of the problem is illustrated by particularly exhaustive comments of the participants of researches regarding the quality of the teachers’ researches carried out at schools. The quality of researches. The experts who participated in the research were unanimous as to the doubts regarding the validity of researches carried out at schools ([it is deviated from the research aim or teachers investigate not what has to be investigated], [the research result most often corresponds to what is expected]). Naturally the results of insufficiently valid researches are little reliable. Besides, the informants’ comments demonstrate that the reliability of researches is also influenced by the research participants’ attitudes ([due to not always honest answers to the questions of the questionnaire, schools receive quite unreliable results and at the same time get disappointed with researches], [while analysing the quality of management, people rarely express their open opinion, avoid to raise acute issues, therefore ... research data rarely are reliable]). Because the educational research is a systemic process (Piliponytė, 2005), it is natural that the nonqualitative element of the system or the stage of the process influences many components of the system or even the final result. Research data illustrate that applied researches that are currently being carried out at comprehensive schools are little useful for the school

51

52

Mokytojų ugdymas 2009

nimui, neskatina koreguoti ugdymo turinio, kelti pedagoginę kvalifikaciją. Remiantis respondentų pateiktais komentarais dėl mokyklose atliekamų tyrimų, galima nurodyti keletą menko tyrimų ir jų rezultatų efektyvumo priežasčių: • neanalizuojamos gautų rezultatų priežastys ([nekeliami klausimai „kodėl?“], [nenustatomi dėsningumai], [neanalizuojamos problemų priežastys], [per mažai dėmesio skiriama įžvalgoms „kodėl?“]); • nematuojamas, nevertinamas tyrimo rezultatų poveikis ([prie to paties tyrimo negrįžtama], [per mažai dėmesio skiriama įžvalgoms – „kas iš to?“] ); • tyrimų išvados mokyklos bendruomenei pateikiamos nepakankamai suprantamai [per mažai dėmesio skiriama išvadoms]; • tyrimų rezultatai nesiejami su mokyklų veiklos perspektyva [nenumatomos priemonės situacijai gerinti]; • nepakankami mokyklų bendruomenių analitiniai gebėjimai ([<...> skaityti diagramas, informacinius tekstus ne visi bendruomenės nariai geba], [administracija dažniausiai negeba pasinaudoti mokyklos įsivertinimo duomenimis]). Tyrimų kokybei įtaką darantys veiksniai. Ypač daug dėmesio informantai skyrė tyrimų, atliekamų bendrojo lavinimo mokyklose, kokybę lemiantiems veiksniams aptarti. Išsami ekspertų pateiktų komentarų semantinės prasmės analizė leidžia teigti, kad kaip ypač reikšmingas veiksnys buvo įvardyta viena iš mokytojo bendrųjų kompetencijų – pedagogų tiriamosios veiklos kompetencija, kuri turėtų būti suprantama kaip mokėjimas ir gebėjimas projektuojant tyrimą pasirinkti adekvačią tyrimo strategiją, struktūrą ir metodus, organizuoti profesinės veiklos tyrimo procesus (Mokytojo profesijos kompetencijos aprašas, patvirtintas LR ŠM ministro 2007 m. sausio 15 d. įsakymu Nr. ISAK-54). Tyrimo duomenys rodo, kad minėtosios pedagogų kompetencijos yra nepakankamos, kas savo ruožtu lemia nepakankamą mokyklose atliekamų taikomųjų tyrimų ir jų rezultatų kokybę ([nepakankamai kompetentingai mokyklose atliekami <...> tyrimai. <...> tai lemia nepakankami pedagogų tiriamieji įgūdžiai], [mokyklose yra labai mažai tyrėjų, specialistų, kurie mokėtų surinkti bei apdoroti informaciją, formuluoti išvadas], [sunku susitarti dėl duomenų rinkimo uždavinių <...> dažnai norima išsiaiškinti vieną aspektą, o nukrypstama link kito <...> klausiama neaišku ko ir dėl ko]). Verta pabrėžti, kad šiuo aspektu išskiriami bendrojo lavinimo mokyklose

community because research results do not influence the improvement of school activity processes, do not encourage to correct the educational content and improve the pedagogical qualification. Based on the respondents’ comments regarding the researches carried out at schools, several reasons of poor efficiency of researches and of their results can be distinguished: • the reasons of the obtained results are not being analysed ([questions like “why” are not raised], [regularities are not identified], [the reasons of problems are not analysed], [too little attention is paid to insights – why?]); • the impact of research results is not measured, assessed ([it is not returned to the same research], [too little attention is paid to insights – what is the use of it?]); • research findings are presented to the community insufficiently comprehensively [too little attention is paid to findings]; • research results are not related to the perspective of school activities [the means to improve the situation are not envisioned]; • insufficient analytical abilities of school communities([<...> not all members of the community are able to read diagrams, informational texts], [administration most often is not able to use school self-assessment data]). Factors influencing the quality of researches. The informants paid particularly much attention for the discussion of the factors determining the quality of researches carried out at comprehensive schools. The exhaustive analysis of the semantic meaning of experts’ comments enable to state that one of the teacher’s general competencies was named as a particularly significant factor – the competence of the research activity, which should be understood as the faculty and the ability to choose an adequate research strategy, structure and methods while designing the research and to organise the processes of investigating professional activities (Description of Teacher Occupation Competence, approved by the order of the Minister of Education and Science of the Republic of Lithuania, 2007-01-15 No. ISAK-54). Research data demonstrate that the above-mentioned teachers’ competencies are insufficient and this, in turn, determined insufficient quality of applied researches carried out at comprehensive schools and of their results ([insufficiently competently carried out researches <...> at schools. <...> this is determined by teachers’ insufficient research skills], [there are very few researchers, specialists at schools who would be able to collect and process information, formulate conclusions], [it is difficult to agree upon the data collection tasks <...> it is often wanted to find out one aspect, and it is deviated towards another, <...> it is not clear what is asked

Rytis Vilkonis, Margarita Vilkonienė Lietuvos bendrojo lavinimo mokykloje pedagogų atliekami edukaciniai tyrimai: situacijos analizė

dirbantys specialistai [tyrėjais galėtų būti mokyklų psichologai, socialiniai pedagogai, kurie jau turi tyrinėjimo metodologinius, analitinius pagrindus]. Nustatyta, kad antrasis veiksnys, darantis ženklią įtaką tyrimų kokybei, – tai mokytojų profesinės kompetencijos, kurios, ekspertų teigimu, taip pat yra nepakankamos taikomiesiems tyrimams organizuoti ([nepakankamai kompetentingai tiriama mokymo(-si) kokybė, nes dalis mokytojų turi per mažai žinių apie mokinių mokymosi stilius bei jų nustatymą, mokytojo ir mokinio bei mokinių tarpusavio santykių problemų sprendimą <...> Tokiu būdu neišnaudojamos galimybės organizuojant pamokas naudotis aktualia informacija, galinčia paskatinti pokyčius], [nepakankamai kompetentingai analizuojamas klasės tikslų ir uždavinių įgyvendinimas. Tam trukdo išankstinės nuostatos ir planavimo įgūdžių stoka]). Tyrimo duomenys rodo, kad tyrėjų bei tiriamųjų išankstinės nuostatos taip pat dalinai lemia tyrimų patikimumą bei naudingumą. Kalbant apie tiriamųjų poziciją, pastebimas dabartinėms mokyklų bendruomenėms būdingas konformizmas, t. y. prisitaikėliškas reagavimo į socialinę įtaką būdas, kurį, pasak D. G. Myers (2007), skatina baimė būti atstumtam ar pasmerktam ([analizuojant vadovavimą, dažnai neišsakoma atvira nuomonė, vengiama kelti aštrius probleminius klausimus, todėl jei tokio pobūdžio tiriamoji veikla mokykloje ir atliekama, ji retai būna objektyvi], [dėl ne visai sąžiningų atsakymų mokyklose gaunami nepatikimi apklausų rezultatai, kas nuvilia tyrėjus ir kelia nepasitikėjimą tyrimais]). Apibūdinant tyrėjų nuostatas, informantų pateiktųjų komentarų semantinės analizės rezultatai iliustruoja 2 aspektus: nepakankamą tyrėjų motyvaciją [nenoras aukoti savo laisvalaikio, nenoras prisidėti prie mokyklos tikslų įgyvendinimo] ir atsakomybės stoką [manoma, jog mokymosi rezultatai priklauso tik nuo pačių mokinių ir jų tėvų. Tokios išankstinės nuostatos neleidžia tinkamai įsigilinti į problemas ir modeliuoti jų sprendimą]. Tyrėjų nuostatoms būdingas ir jau minėtasis konformizmas [dažnai bijoma konstatuoti ir pripažinti esamas problemas]. Tyrimo duomenys leidžia manyti, kad tyrėjų motyvaciją ir tam tikras tiriamųjų nuostatas, o kartu ir mokyklose atliekamų tyrimų kokybę gali lemti tiek riboti laiko bei finansiniai ištekliai ([taip yra dėl to, kad atsakymams apibendrinti reikia daug laiko], [galbūt, įvedus etatinį apmokėjimą, mokytojai gali tapti tyrėjais]), tiek nusistovėjusi mokyklų vidaus bei išorės politika taikomųjų tyrimų atžvilgiu. Ekspertų manymu, jei pedagogai, atlikdami tyrimus mokyklose, gi-

and why]). It is worth to underline that in this aspect the specialists working at comprehensive schools are singled out [school psychologists, social pedagogues, who already have methodological, analytical foundations, can act as researchers]. It is identified that the second factor which significantly influences the quality of researches is teachers’ professional competencies, which in the experts’ opinion are also insufficient for organisation of applied researches ([the quality of teaching/learning is insufficiently competently investigated because part of teachers has too little knowledge about the pupils’ learning styles and their identification, about solving of intercommunion problems between teachers and pupils and between pupils <...> This way the opportunities to use relevant information that can promote changes while organising lessons are not used], [implementation of class goals and tasks is insufficiently competently analysed. This is hindered by preconceptions and the lack of planning skills]). Research data demonstrate that the preconceptions of researchers and investigated persons also partially determine the reliability and usefulness of researches. As to the position of the investigated persons, conformance which is characteristic to contemporary school communities is observed; i.e., conformist way of reacting to social influence, which, according to D.G. Myers (2007), is induced by the fear to be repudiated or condemned ([while analysing management often the open opinion is not imparted, acute problems are avoided; therefore, if such type of the research activity is carried out at school, it is rarely objective], [due to not quite honest answers the results of the interviews at schools are unreliable, this disappoints researchers and causes distrust of the researches]). Describing the researchers’ attitudes, the results of the semantic analysis of the informants’ comments illustrate 2 aspects: researchers’ insufficient motivation [reluctance to sacrifice one’s leisure, reluctance to contribute to the implementation of school goals] and the lack of responsibility [it is considered that learning outcomes depend only on the very pupils and parents. Such preconceptions prevent to go into the problem appropriately and model their solution]. Researchers’ attitudes are characterised by the already mentioned conformance [it is often feared to state and acknowledge the existing problems]. The research data enable to think that researchers’ motivation and certain attitudes of the investigated persons and at the same time the quality of the researches carried out at schools can be determined by both limited time and financial resources ([this is so because generalization of answers requires considerable time], [maybe once regular pay is introduced, teachers can turn into researchers]), and well-established internal and external policy of schools with regard to applied researches. In the experts’ opinion, if while carrying

53

54

Mokytojų ugdymas 2009

lintųsi į pačią problemos esmę, o ne „plaukiotų problemos paviršiumi“, tyrimų organizavimas atimtų kur kas mažiau laiko ir pareikalautų mažiau pastangų. Informantų komentarų semantinė analizė leidžia manyti, kad jau minėtasis „plaukiojimas problemos paviršiumi“ reiškia problemų analizės kryptį ne į gylį, o į plotį, kas lemia didelį duomenų masyvą. Kaip parodė tyrimo rezultatai, nepakankama pedagogų tiriamosios veiklos kompetencija trukdo minėtus duomenis išnagrinėti išsamiai ir gauti patikimus duomenų analizės rezultatus. Be to, ekspertai pažymi, jog ryški tendencija mokyklose stebėti mokytojų, besirengiančių kelti pedagoginę kvalifikaciją, veiklos kokybę [stebimos mokytojų vedamos pamokos, bet dažniausiai tų mokytojų, kurie ruošiasi atestuotis]. Taigi pamokų kaip pagrindinės mokytojų veiklos mokykloje stebėjimas planine tvarka tampa neįprastas ar net nepageidaujamas. Remiantis ekspertų įžvalgomis galima manyti, kad pagalbos mokytojui sistema taip pat gali daryti įtaką mokyklose atliekamų tyrimų kokybei [vertinant organizacijos padarytą pažangą, vienas svarbiausių veiksnių yra mokytojų kvalifikacijos tobulinimas, todėl nuolatinis, tikslingas bei kryptingas pedagoginių kompetencijų auginimas atvertų didesnes galimybes <...> edukacinių tyrimų vykdymui]. Pagalba pedagogams yra siūloma, tačiau tyrimo duomenys iliustruoja nepakankamą pagalbos mokytojui kokybę [mokytojų mokymo centruose organizuojami mokymai apie tyrimus ir analitinę veiklą <...> tačiau nedaugelis gali pasidžiaugti gautomis žiniomis ir gebėjimais po šių mokymų]. Apibendrinant tyrimo rezultatus reikia pažymėti, kad bendrojo lavinimo mokyklose atliekamas taikomasis švietimo tyrimas yra sisteminis procesas, susijęs su pasirinktos problemos nagrinėjimu, duomenų rinkimu, kaupimu, apdorojimu, analize, interpretacija ir jų sklaida (Piliponytė, 2005; Kalvaitis, 2007). Minėtojo proceso ir kiekvieno jo etapo kokybė lemia ne tik mokyklose atliekamų tyrimų kokybę, bet kartu daro įtaką pedagogų bei visos švietimo įstaigos veiklai, didina arba mažina galimybes veiklos tobulinimui [stinga analitinės informacijos, todėl sunku formuluoti tiek mokinių, tiek mokytojų, tiek visos mokyklos pasiekimų lūkesčius bei vertinti pažangą]. Ypač svarbus ekspertų pastebėjimas, kad „švietimo darbuotojams yra aktualu stiprinti analitinius gebėjimus“. Pastarojo teiginio reikšmingumą galima pagrįsti A. Kalvaičio (2007) įžvalgomis, kad šiais laikais mokytojo veikla neapsiriboja mokymu, bet apima ir mokėjimą pasitikrinti, ar tai, kaip ir ko mokytojas ar

researches at schools teachers go deep into the very essence of the problem and not “skip along the surface of the problem”, organisation of researches would take much less time and require less efforts. The semantic analysis of the informants’ comments enable to think that “superficial skipping” means the direction of the analysis of problems not towards depth but towards width and this determines a large array of problems. According to the research results, insufficient competence of teachers’ research activities hinders to carry out an exhaustive analysis of the above-mentioned data and obtain reliable results of the data analysis. Besides, the experts notice a clear tendency at schools to observe the quality of the activities of the teachers who are preparing to improve pedagogical qualification [observation of the teachers’ conducted lessons, in particular teachers’ who are preparing for certification]. This way observation of lessons as of the teachers’ main activity in a planned manner becomes unusual or even undesirable. Based on the experts’ insights it can be thought that the system of assistance to the teacher can also influence the quality of researches carried out at schools [evaluating the progress made by the organisation, one of the most important factors is teachers’ in-service training; therefore, permanent, goal-directed and purposeful development of pedagogical competences would open broader opportunities <...> for implementation of educational researches]. Assistance to the teachers is offered; nevertheless, research data illustrate insufficient quality of assistance to the teacher [at teacher training centres courses on researches and analytical activities are organised <...> but only few can enjoy the obtained knowledge and abilities after these courses]. To sum up the research results it should be noted that the applied educational research carried out at comprehensive schools is a systemic process related to the analysis of the chosen problem, data collection, accumulation, processing, analysis, interpretation and their dissemination (Piliponytė, 2005; Kalvaitis, 2007). The quality of the above-mentioned process and of its every stage determines not only the quality of the researches carried out at schools but at the same time influences the activities of individual teachers and the whole educational institution, increases or decreases activity improvement opportunities [there is a lack of analytical information; therefore, it is difficult to formulate expectations regarding the attainments of both pupils and teachers and the whole school and to evaluate progress]. Particularly important is the experts’ observation that “it is relevant for the education staff to enhance analytical abilities”. The significance of the latter statement can be grounded by A. Kalvaitis’ (2007) insights that nowadays the teacher’s activity is not limited to teaching but also encompasses the ability to

Rytis Vilkonis, Margarita Vilkonienė Lietuvos bendrojo lavinimo mokykloje pedagogų atliekami edukaciniai tyrimai: situacijos analizė

visi mokyklos mokytojai moko vaikus, atitinka pačių mokinių ir šalies poreikius (bendrojo lavinimo mokykla vykdo ir visuomenės jai deleguotas funkcijas). Todėl nors mokytojas ir neprivalo tapti profesionaliu tyrėju, vis dėlto turi gebėti greitai ir kuo pigiau surinkti jam ir visai mokyklai reikiamą patikimą informaciją, kas ir kodėl vyksta mokykloje. Išvados Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklose pedagogų vykdomų tyrimų problematika šiuo metu glaudžiai susijusi su mokyklų veiklos vidaus audito metodika (2002), kurioje reglamentuojamos mokyklų veiklos vertinimo sritys siejasi tiek su edukacinės aplinkos kokybe, tiek su mokinių poreikiais. Minėtais tyrimais siekiama užtikrinti mokinių saugumą, mokymosi motyvaciją, vertinti mokymosi pasiekimus ir pažangą bei identifikuoti specialius mokymosi poreikius ir problemas. Kuriant palankią edukacinę aplinką mokykloje, siekiama įvertinti vadovavimo mokyklai kokybę, mokymo bei mokymosi kokybę, nustatyti bendrą mokymo(-si) pažangą, analizuoti klasės tikslų ir uždavinių įgyvendinimą, mokyklos veiklos pokyčių planavimo bei vertinimo procedūras, pirmokų, penktokų bei gimnazijos pirmųjų klasių mokinių adaptacijos procesus. Šiuo metu šalies bendrojo lavinimo mokykloje vyrauja kiekybiniai tyrimai – vykdomos anketinės apklausos, kurių rezultatais dažnai nepasitiki nei tyrėjai, nei mokyklų bendruomenės. Paprastai dideli duomenų masyvai lieka neišanalizuoti ir nepanaudoti mokyklos veiklos kokybės tobulinimui. Stebėjimas, kaip kokybinio tyrimo metodas, bendrojo lavinimo mokykloje taikomas, tačiau dažniausiai tai atliekama formaliai pedagogų atestacijos procese. Nurodyti šeši veiksniai, darantys įtaką pedagogų atliekamų tyrimų kokybei. Tai tiriamosios veiklos kompetencija, mokytojo profesinės kompetencijos, mokyklų vidaus ir išorės politika, ištekliai, tyrėjų ir tiriamųjų išankstinės nuostatos bei pagalba mokytojui. Dėl pedagogų tiriamosios veiklos kompetencijos stokos: pasirenkami neadekvatūs, didelių laiko sąnaudų reikalaujantys tyrimo metodai; surenkami tyrimų duomenys ne visada susiję su sprendžiama problema, kelia abejonių dėl validumo ir patikimumo bei skatina mokyklų bendruomenių nusivylimą edukaciniais tyrimais; kokybinių tyrimų metodai praktiškai netaikomi, nors būtent jie turėtų būti labiausiai aktualūs ir naudingi, siekiant tobulinti ugdymo praktiką bei

check whether what and how the teacher or all school teachers teach corresponds to the very pupils’ and the country’s needs (the comprehensive school also carries out the functions delegated to it by the society). Therefore, though the teacher is not obliged to turn into a professional researcher, he/she must be able to collect reliable information on what and why happens at school that is necessary to him/her and to the whole school quickly and as cheaply as possible. Conclusions The problems tackled in the researches of teachers at Lithuania’s comprehensive schools are currently closely related to the internal audit methods of school activities (2002), in which the regulated school activity assessment areas are related to both the quality of the educational environment and the pupils’ needs. The above mentioned researches are aimed at ensuring pupils’ safety, learning motivation, assessing learning outcomes and progress and identifying special learning needs and problems. Creating favourable educational environment at school, it is sought to assess the quality of school management, the quality of learning and teaching, to identify general teaching/learning progress, to analyse the implementation of class goals and tasks, the procedures of planning and assessing the changes in the school activity, adaptation processes of first, fifth form pupils, and first year pupils of gymnasiums. At the moment quantitative researches dominate at the Lithuanian comprehensive school – questionnaire interviews, the results of which seem unreliable both for researchers and school communities. Usually large data arrays stay unanalysed and unused for the improvement of the quality of school activities. Observation as the method of the qualitative research at the comprehensive school is being applied but most often this is a formal procedure during the process of teachers’ certification. Six factors influencing the quality of teachers’ researches were distinguished. These are the competence of the research activity, the teacher’s professional competencies, internal and external policy of schools, resources, preconceptions of researchers and investigated persons and assistance to the teacher. Due to the shortage of the competence of teachers’ research activities: inadequate research methods that require considerable time input are chosen; collected research data are not always related to the solved problem, raise doubts as to validity and reliability and encourage disappointment of school communities in educational researches; qualitative research methods are practically not

55

56

Mokytojų ugdymas 2009

atliepti ugdytinių poreikius. Galima teigti, kad tyrimai bendrojo lavinimo mokyklos pedagogų suprantami tik instituciniu lygmeniu. Nepastebėta jokių požymių, kad mokyklose vyktų vieno ugdytinio, klasės ar vieno pedagogo lygmens tyrimai, orientuoti į ugdymo proceso tobulinimą, konkrečios klasės ar pavienių ugdytinių individualių mokymo(-si) poreikių tyrimą. Šalies pedagogams būdinga neigiama nuostata savo pedagoginės veiklos analizės ir tobulinimo atžvilgiu.

Literatūra Ališauskas, R. (2002). Švietimo kokybės vadyba. Bendrojo lavinimo mokyklos audito metodika. Projektas. Vilnius. Bendrojo lavinimo mokyklos vidaus audito metodika. I dalis. (2002). Švietimo aprūpinimo centras. Bitinas, B. (2000). Ugdymo filosofija. Vilnius: Enciklopedija. Blinstrubas, A., Mažrimienė, I., Jankuvienė, D. (2007). Bendrojo lavinimo mokyklų vidaus audito metodikos taikymo problemos. Social research, 2007. Vol. issue 1, p. 28–34. Jurkauskas, A. (2006). Visuomenės kokybės vadyba. Kaunas: Technologija. Kalvaitis, A. (2007). Duomenų rinkimas vidaus auditui? Tai visai neskauda! Vilnius: Švietimo aprūpinimo centras. Kaziliūnas, A. (2006). Kokybės analizė, planavimas ir auditas: monografija. Vilnius: Mykolo Romerio universiteto leidybos centras. Klimovienė, G. (2006). Visuotinės kokybės vadybos pagrindai mokyklai. Kaunas: Spalvų kraitė.

applied though namely they should be most relevant and useful, seeking to improve educational practice and respond to the learners’ needs. It can be stated that researches are understood by comprehensive school teachers only at the institutional level. The researches at the level of one learner, class or one teacher, orientated to the improvement of the educational process, investigation of a concrete class or individual learners’ individual learning/teaching needs have not been noticed at schools. Lithuanian teachers are characterised by the negative attitude with regard to the analysis of their pedagogical activity and improvement.

References Mokytojo profesijos kompetencijos aprašas, 2007. [žiūrėta 2009-05-15]. Prieiga per internetą: www.smm.lt/teisine_ baze/docs/isakymai/2007-01-15-ISAK-54(2).doc Myers, D. G. (2007). Socialinė psichologija. Kaunas: Poligrafija ir informatika. Piliponytė, J. (2005). Duomenų rinkimas, apdorojimas ir analizė mokykloje. Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministerija. Mokyklų tobulinimo programos B komponentas. Vilnius, LR ŠMM ŠAC. Prakapas, R., Targamdzė, V. (2008). Auditas mokykloje; tarp proceso ir strategijos. Acta Pedagogica Vilnensia, 21, 89–100. Strauss, A., Corbin, J. (2001). Basis of Qualitative Research. Grounded Theory Procedures and Techniques. London: SAGE Publications. Vilkonienė, M. (2007). Bendrojo išsilavinimo kokybė: samprata, problematika, praktika. Vilnius: Ciklonas. Žydžiūnaitė, V. (2001). Slaugos mokslinių tyrimų metodologijos pagrindai. Vilnius.

Rytis Vilkonis Socialinių mokslų (edukologija) daktaras, Šiaulių universiteto Ugdymo sistemų katedros docentas, vedėjas. Moksliniai interesai: mokymasis visą gyvenimą, mokymo(-si) aplinkos, nuotolinis mokymas(-is), šiuolaikinių informacinių ir komunikacinių technologijų taikymas mokymo(-si) procese, švietimo inovacijų kūrimas ir diegimas, švietimo kokybė, saugios gyvensenos ugdymas, mokytojų rengimas.

Doctor of Social Sciences, Associate Professor, Head of the Department of Educational Systems of the Faculty of Education Studies, Šiauliai University. Research interests: lifelong learning, learning/ teaching environments, distance learning/ teaching, application of modern information and communication technologies in the learning/ teaching process, designing and implementation of innovations in education, quality of education, development of safe lifestyle, teacher training.

Address: Višinskio Str. 25–305, LT-76351 Šiauliai, Lithuania E-mail: vilkonis@inbox.lt

Rytis Vilkonis, Margarita Vilkonienė Lietuvos bendrojo lavinimo mokykloje pedagogų atliekami edukaciniai tyrimai: situacijos analizė

Margarita Vilkonienė Socialinių mokslų magistrė, edukologijos doktorantė Šiaulių universiteto Ugdymo sistemų katedros asistentė, . Moksliniai interesai: šiuolaikinių informacinių ir komunikacinių technologijų taikymas mokymo(-si) procese, švietimo kokybė ir kokybės vadyba, gamtamokslinis ugdymas bendrojo lavinimo mokykloje.

Master of Social Sciences, doctoral student in education studies, junior lecturer of the Department of Educational Systems of the Faculty of Education Studies, Šiauliai University. Research interests: application of modern information and communication technologies in the learning/teaching process, quality of education and quality management, natural science education in the comprehensive school.

Address: Višinskio Str. 25–305, LT-76351 Šiauliai, Lithuania E-mail: vilkarita@yahoo.com

57

AUKŠTOJO MOKSLO PERTVARKOS POLITIKA IR EMPIRIKA POLITICS AND EMPIRICS OF THE REFORM OF HIGHER EDUCATION

60

Mokytojų ugdymas 2009

ISNN 1822−119X Mokytojų ugdymas. 2009 . Nr. 12 (1), 60–70 Teacher Education. 2009 . Nr. 12 (1), 60–70

Людмила Ивановна Фомичёва Национально педагогический университет имени М.П. Драгоманова Киев, Украина Теоретические подходы к обеспечению перехода высшей школы в Украине на Болонскую систему

National Pedagogical Dragomanov University Kiev, Ukraina THEORETICAL APPROACHES TO CONSOLIDATION OF TRANSITION OF HIGHER EDUCATIONAL INSTITUTIONS IN THE UKRAINE INTO THE BOLOGNA SYSTEM

Резюме В статье дается обзор подходов по реализации Болонской системы в НПУ имени М.П. Драгоманова (Киев, Украина). Указывается, что на пути реализации Болонской системы стоят отдельно существующие противоречия. Их преодоление связано с системным подходом, реализуемым в рамках разработанных принципов на материале открытых творческих задач в форме активных методов обучения. Ключевые слова: Болонский процесс, обеспечение перехода, высшая школа.

Summary The article reviews approaches to the Bologna system realization at the National Pedagogical Dragomanov University (Kiev, the Ukraine). It is indicated that the process of the Bologna system realization contains separately existing contradictions. The negotiation of these contradictions is related to the systemic approach which is realized within the developed principles based on the material of open creative tasks in the form of active teaching methods. Key words: Bologna process, consolidation of transition, higher educational institution.

Введение Современный период развития стран Европы характеризуется глобализацией, которая требует установления цивилизационного диалога. Это касается как экономических, социальных, культурных аспектов, так и образовательных. Именно с проблемой взаимопонимания, когда существуют различные образовательные системы, можно связать появление Болонских договоренностей, которые превратились со временем в Болонский процесс и Болонскую систему. В Украине проходит широкий, пока еще, эксперимент по выработке структуры и подхода, которые бы реализовали Болонскую систему в реальном образовательном пространстве Украины. В Министерство Образования Украины создан специальный департамент, в Национально педагогический университет имени М. П. Драгоманова существует специальное подразделение по мониторингу, которое возглавлено проректором. Именно по директивным документам Министерства образования и науки университет разработал рамочные требования по реализации Болонской системы. Остановимся коротко на отдельных структурных состав-

Introduction The modern period of the development of European countries is characterized by globalization, which requires the establishment of a civilized dialogue. This refers both to economical, social, cultural and educational aspects. The appearance of Bologna agreements, which in due course time have developed into the Bologna process and the Bologna system, may be related to the problem of mutual understanding, when various educational systems exist. In the Ukraine a wide experiment (which is still the experiment) of developing the structure and the approach, which would realize the Bologna system in real Ukrainian educational space, is still taking place. A special department at the Ministry of Education of the Ukraine was established and a special monitoring subdivision at the National Pedagogical Dragomanov University, which is headed by the Vice-Rector, exists. According to the directive documents of the Ministry of Education and Science of the Ukraine, the University has worked out frame requirements for the realization of the Bologna system. Let us shortly analyze separate structural components, according which the National

Людмила Ивановна Фомичёва

Теоретические подходы к обеспечению перехода высшей школы в Украине на Болонскую систему

ляющих, по которым работает Национально педагогический университет имени М.П. Драгоманова. Внедрение Болонской системы определило основные понятия, к которым отнесены: • Кредитно-модульная система организации учебного процесса (КМСОУП). • Зачётный кредит. • Содержательный модуль. • Содержание высшего образования. • Модуль. • Модульный контроль. • Контроль систематичности и активности роботы студента. • Текущий контроль. • Максимальный рейтинговый балл. • Текущий рейтинговый балл. • Итоговый контроль. • Итоговый рейтинговый балл. • Нормированный рейтинговый балл. • Итоговая оценка. • Семестровый (средний) рейтинговый балл. • Общий рейтинговый бал студента. • Учебный рейтинг студента. • Качество высшего образования. Основной целью внедрения КМСОУП является, как записано в университетских документах, повышение качества высшего педагогического образования и обеспечение конкурентных возможностей выпускников и престижа украинского педагогического образования в европейском и мировом образовательном и научном пространстве.

Pedagogical Dragomanov University is operating. The implementation of the Bologna system determined the main notions, which are: • Credit-module system of study process organization (CMSSPO). • Credit. • Informative module. • The content of higher education. • Module. • Module control. • The control of the student’s systematic and active work. • Current control. • Maximum rating point. • Current rating point. • Final control. • Final rating point. • Normative rating point. • Final mark. • Terminal (average) rating point. • Total student’s rating point. • Student’s study rating. • Quality of higher education. As it is stated in the University documents, the main aim of the CMSSPO implementation is improvement of the quality of higher pedagogical education and the guarantee of competitive opportunities for the alumni and the prestige of the Ukrainian pedagogical education in the European and world educational and scientific spaces.

Цели, задачи и принципы кредитно-модульной системы Исходя из цели, определены следующие основные задачи КМСОУП: • адаптация идей ECTS к системе высшего образования Украины для обеспечения мобильности студентов в процессе обучения и гибкости професиональной подготовки с учётом быстро изменяемых требований национального и международного рынков труда; • обеспечение обучения студента по индивидуальным учебным планом с учётом вариативной части образовательно-профессиональной программы, что формируется на основе требований заказчиков и предпочтений студента и способствует его саморазвитию и подготовке к жизни в свободном демократическом обществе; • стимулирование всех участников учебного процесса с целью достижения высокого ка-

Aims, tasks and principles of the credit-module system Based on the aim, the following main tasks of the CMSSPO were determined: • The adaptation of the ECTS ideas to the system of Ukrainian higher education in order to guarantee the students’ mobility in the educational process and professional training flexibility taking into consideration the rapidly changing requirements of national and international labour markets; • The provision of students’ training according to the individual study plan, considering the variable part of the educational professional programme that is formed based on the customers’ requirements and students’ preferences and contributes to the student’s selfdevelopment and preparation for life in a free democratic society; • Stimulation all participants of the study process in order to achieve high quality professional

61

62

Mokytojų ugdymas 2009

чества профессиональной подготовки. К принципам внедрения Болонской системы отнесены: • сравнительной трудоёмкости кредитов; • кредитность; • модульность; • методического консультирования; • организационной динамичности; • гибкости и партнёрства; • научности и прогностичности; • технологичности и инновационности; • диагностичности. При том ведётся чётко оформляемая документация по ECTS: • информационный пакет; • договор об обучении; • академическая справка. По каждому принципу специально готовится методический комплекс, который включает: • рабочую программу; • график учебного процесса; • порядок и критерии текущего и итогового оценивания знаний; • перечень заданий, которые выносятся для самостоятельного изучения и порядок их контроля; • примеры типичных заданий, которые выносятся на экзамен; • список предлагаемой литературы. Кроме документов на дисциплину имеется ещё один, на наш взгляд, интересный документ, который называется индивидуальным учебным планом студента, в который входят: • Нормативные (обязательные) учебные дисциплины унифицированные в установленном порядке. • Учебные дисциплины по выбору. • Учебные дисциплины, изученные дополнительно. • Нормированный период обучения. • Учёт фактического исполнения студентами индивидуального учебного плана. • Возможность индивидуального выбора.

training. The principles of the implementation of the Bologna system are as follows: • Comparative labour intensity of credits; • Credits; • Modularity; • Methodic consultation; • Organizational dynamism; • Flexibility and partnership; • Scientific character and applicability; • Technological effectiveness and innovativeness; • Diagnostics. The ECTS documentation is thoroughly recorded: • Informational packet; • Study contract; • Academic certificate. A special methodic complex is prepared for every principle, each complex includes: • Working programme; • Study process schedule; • Method and criteria of current and final knowledge assessment; • List of tasks, which are included into the selfstudy and the method of their control; • Examples of typical tasks included into the examination; • List of advised literature. In addition to the discipline documents, in our opinion there is one more interesting document called the individual student’s study plan, which contains: • Normative (compulsory) study subjects unified in accordance with the established procedure. • Elective study subjects. • Additionally studied study subjects. • Standardized study period. • Consideration of students’ factual fulfilment of their individual study plans. • The possibility of individual choice.

Схема описания учебного плана Дисциплины учебного плана описываются по одной схеме, которая отображена в виде таблицы.

The scheme of the description of the study plan The disciplines of the study plan are described according to one scheme, which is presented as a table.

Людмила Ивановна Фомичёва

Теоретические подходы к обеспечению перехода высшей школы в Украине на Болонскую систему

1 таблицa. Структура учебной дисциплины (курса) Table 1. The structure of study discipline (course)

Содержание и структура зачётных кредитов Content and structure of credit units

Аудиторная работа Auditorium work

Индивидуальная работа Individual work Самостоятельная работа Self-study Курсовая работа Term paper Практики Practice Научная работа Scientific work

Модули Modules Состоит из нескольких содержательных модулей: ЗМ1+ЗМ2+ЗМ3+……ЗМn Consists of several informative modules: ЗМ1+ЗМ2+ЗМ3+……ЗМn

ЗМ1і ЗМ1с ЗМ2с

ЗМ1н ЗМ2н ЗМ3н ЗМ4н

В рамках НПУ имени М.П. Драгоманова сформированы критерии оценивания учебных дисциплин: • При устных ответах: • полнота раскрытия вопроса; • логика изложения, культура речи; • уверенность, эмоциональность и аргументированность; • использование основной и дополнительной литературы; • аналитические размышления, умения делать сравнения, выводы. • При выполнении письменных заданий: • полнота раскрытия вопроса; • целостность, систематичность, логическая последовательность, умения формулировать выводы; • аккуратность оформления письменной работой; • подготовка материалов с помощью компьютерной техники, других различных технических средств. Выделены пять уровней учебных достижений студентов: 1. Высокий уровень. 2. Достаточный уровень.

Виды работ Types of works

Лекции Lectures Практические (семинарские, лабораторные) Practice (seminars, laboratory) Консультации Consultations Контрольные мероприятия (модульный контроль, зачёт, экзамен) Control tasks (module control, credit, examination) Работа в информационных сетях Work in informational networks Обработка дополнительной литературы Interpretation of additional literature

Учебная Teaching Производственная Operational Публикации Publications Участие в конференциях Participation in conferences Участие в олимпиадах Participation in Olympiads Участие в других конкурсах, получение грантов и другое. Participation in other competitions, receiving of grants etc.

The criteria of assessment of study subjects are developed at the National Pedagogical Dragomanov University: • For verbal answer: • The completeness of answer; • Logics of presentation, speech culture; • Self-confidence, emotional disposition and argumentativeness; • Use of main and additional literature; • Analytical thinking, ability to compare and make conclusions. • For written tasks: • The completeness of the answer; • Completeness, continuity, logical sequence, the ability to formulate conclusions; • Neatness of the written work presentation; • Preparation of material with computer and other technical means. Five levels of students’ study achievements were specified: 1. High level. 2. Sufficient level.

63

64

Mokytojų ugdymas 2009

3. Удовлетворительный уровень. 4. Низкий уровень. 5. Неудовлетворительный уровень. Анализ учебных достижений Выше приведенные уровни соответствуют по шкалам ECTS и 100-бальной шкалой университета. Анализ учебных достижений проводится с использованием следующих данных:

3. Satisfactory level. 4. Low level. 5. Unsatisfactory level. The analysis of study achievements The levels listed above correspond to the ECTS scale and 100-point University system. The analysis of study achievements is presented using the following data:

2 таблицa. Уровни учебных достижений студентов Table 2. Levels of students’ learning attainments По шкале ECTS According to the ECTS scale A B C D E

FX

X

По национальной шкале According to the national scale Зачёт Экзамен Credit Examination

По шкале университета According to the University scale 90-100 (отлично) 90-100 (perfect) 80-89 (очень хорошо) 80-89 (very good) 70-79 (хорошо) 70-79 (good) 65-69 (удовлетворительно) 65-69 (satisfactory) 60-64 (достаточно) 60-64 (sufficient)

5 (отлично) 5 (perfect) 4 (хорошо) 4 (good)

Зачтено Passed

3 (удовлетворительно) 3 (satisfactory)

35-59 (неудовлетворительно – с возможностью повторной сдачи) 35-59 (unsatisfactory – with opportunity of another pass) 2 (неудовлетворительно) 2 (unsatisfactory) 0-34 (неудовлетворительно – с обязательным повторным курсом) 0-34 (unsatisfactory – with compulsory repeated course)

Не зачтено Not passed

На эту систему перешли студенты 1 курса в 2007-2008 г., 2008-2009 г. переходят студенты 5 курса обучения. По системе ECTS анализируется педпрактика, результаты успеваемости, фиксируется уровень окончания обучения, государственная аттестация по завершению образования в вузе.

First year students in years 2007-2008 and fifth year students in years 2008-2009 studied according to this system. According to the ECTS system, the teaching practice and the results of the academic progress are being analyzed; the level of completed studies as well as the national certification of completed studies is recorded.

Теоретические проблемы обучения Однако, несмотря на реальное воплощение идей Болонского процесса, вопросы обучения в теоретическомм плане возникают более широко и звучат не менее остро. Постараемся ниже проанализировать систему обучения и вхождение Украины в Болонский процесс и психологические условия оптимальности подготовки профессионала. Если рассматривать основные положения Болонской системы, то в ней следует выделить такой при-

Theoretical problems of teaching However, in spite of the real implementation of the Bologna process ideas, teaching questions on a theoretical plane arise widely and in an acute form. Below we will try to analyze the teaching system and the entrance of the Ukraine into the Bologna process and the psychological conditions of optimal professional training. While analyzing the main provisions of the Bologna system, one can distinguish such feature and factor

Людмила Ивановна Фомичёва

Теоретические подходы к обеспечению перехода высшей школы в Украине на Болонскую систему

знак и показатель как мобильность, который, прежде всего, требует ответственности в принятии решения самим студентом, который осуществляет выбор. В то же время для реализации мобильности следует, чтобы содержание было взаимоурегулированным, что противоречит логике подготовки профессионала. Потому что если это связано с тем, что в учебном плане последовательность предметов логична, в тоже время студент может изменять очередность, что нарушает эту логику. Если учебный план содержит целостность и в нем отражается логика подготовки специалиста, то нарушение последовательности ставит под угрозу этапы подготовки профессионала. С другой стороны, кроме набора предметов, зафиксированных в учебных планах, есть еще и содержание психолого-педагогических наук, которое есть выборочным и этот выбор осуществлён и по различным критериям. Именно в учебных дисциплинах в разном обеме и содержание представлены науки. В этих дисциплинах ко всему прочему существуют информационно-теоретические блоки, которые сложно проецируются на профессию. Без оптимального подхода к отбору содержания проецирования дисциплине ненаправлена на формирование професионала и поетому не имеет значения разбито ли содержание на модули, разделы, фрагменты или другие части, так как оно не направлено на формирование профессионализма. Вторым компонентом Болонской системе следует назвать самостоятельность студента в организации своей деятельности. Это входит в определенное противоречие с обучением. Болонская система в образование делает центральную ставку на студента, в то время как учебная деятельность включает несколько структурных компонентов и поэтому обучение предполагают наличие определенной системы формирования личности профессионала и формирование творческого мышления. В связи с указанным положениями обучение следует рассматривать как совместную деятельность студента и педагога, а в тоже время в рамках Болонской системы культивируется самоовладение профессией. К роме того значимость приобретает другой фактор, а именно: в какой парадигме это обучение осуществляется. Так, если в рамках новых подходов, в которых реализуется субъект – субъектные отношения, это выступает прогрессивной основой, в которой студент попадает в условия, когда он учится, а не его учат, то есть, когда активен более студент, нежели преподаватель. Третьим компонентом, на котором мы, считаем необходимым остановится - это оценка достижений студентов, то есть того, чем именно они овладевают в процессе обучения, другими словами, за какие такие достижения и характе-

as mobility, which, first of all requires responsibility in taking decisions by the very student who makes a choice. At the same time the realization of the mobility requires the content to be inter-regulated, and this contradicts to the logic of professional training. This is related to the fact, that the sequence of subjects is logical in the curriculum and at the same time the student may change the sequence, violating this logic. If the curriculum has this continuity and expresses the logic of the specialist’s training, the violation of this sequence endangers the stages of professional training. On the other hand, in addition to the list of the subjects recorded in the curricula, there also exists the content of psychological-pedagogical sciences, which are elective and this election is done according to various criteria. Namely these study subjects contain sciences in various volumes and content. These subjects also contain informational-theoretical blocks, which relate to the profession in a complicated way. Without optimal approach to the selection of the content, the subject is not directed to the formation of a professional and, therefore, it is not important whether the content is divided into modules, sections, fragments or other parts or not, because it is not directed to the formation of a professional. The second component of the Bologna system is the student’s independence in the organization of his/ her activity. In some way this contradicts to teaching. In education the Bologna system focuses on a student, while studying activities include several structural components and, therefore, studying presupposes the existence of a certain system of the formation of the professional’s personality and creative thinking. Due to these mentioned statements education should be considered as a student’s or teacher’s cooperative activity, but at the same time in the Bologna system self-acquirement of a profession is cultivated. Besides, another factor becomes significant, namely, in what paradigm this education is realized. Thus, within new approaches the subject – subject relations – is a progressive basement where a student appears in the conditions when he/she studies but is not thought; i.e., a student is more active than a teacher. The third component, which in our opinion is worth discussing, is the assessment of students’ achievements; i.e., what they have acquired in the study process, for what achievements and characteristics they are assessed by others, professionals, pedagogues. In other words, we analyze this unity from the point of view of theoretical knowledge.

65

66

Mokytojų ugdymas 2009

ристики их оценивают окружающие, профессионалы, преподаватели. Нинсе мы и анализируем это единство с теоретических познаний. Эти три звена (мобильность, самостоятельность, оценивание) в Болонской системе разведены, в то время как их психологическая сущность едина. Именно последнее заключение дает возможность рассматривать эту проблему системно. Но прежде, чем перейти к ее интерпретации, проанализируем методологические аспекты, связанные с педагогикой и психологией высшей педагогической школы, в частности, и высшей школы, в целом. Анализ показал, что существуют по отношению к высшей школе ряд объективных противоречий. • К первому противоречию мы относим противоречия между наличием разработанных образовательных теорий и реальной практикой их трансформации. • Второе противоречие характеризуется тем, что образовательным теориям свойственен системный подход, в то время как в практике образования наблюдается отрывочное, фрагментарное воплощение теорий через принципы, методы, содержание обучения, приемы, формы педагогического процесса. • Третье противоречие зафиксировано между объективно существующей перспективной целью образования – и воплощенной в образовательной системе целью, которая ориентирована, в лучшем случае, на сегодняшний день, в худшем случае – на вчерашний день. • Следующее, четвертое противоречие существует между неструктурированными составляющими учебного процесса – и иерархическим единством результата обучения. • Пятое – между характером насыщенности профессиональной деятельности, требующей применения инновационных технологий – и обедненностью учебного процесса вуза с точки зрения наличия разработок и применения на всех дисциплинах системно и комплексно инновационных учебных технологий. Анализ показал, что кроме указанных противоречий важно в обучении выделить его методологическую сущность, к которой следует отнести такие направления: • Разработка технологий, а так же указаний по их пользованию (Это объективно заданная характеристика). • Творческая учебная среда, что выступает субъективным фактором, который зависит от содержания предмета науки, который выступает учебной дисциплиной преподавателя и студента, и взаимоотношений преподавателя

In the Bologna system these three elements are separated, while their psychological essence is united. The last conclusion enables to consider this problem systemically. But before interpreting it we should analyze its methodological aspects related to pedagogy and psychology of a higher pedagogical school, and in particular, and of a higher educational institution in general. The analysis disclosed that in regard to the higher educational institution a number of objective contradictions exist. • First, there are contradictions between the presence of developed educational theories and real practice of their transformation. • The second contradiction is characterized by the fact that educational theories are characterised by a systematic approach, while in practice one can observe scattered, fragmentary implementation of theories through principles, methods, content of education, means and forms of the educational process. • The third contradiction is noted between the objectively existing perspective aim of education and the aim recorded in the educational system, which, in the best case, is oriented towards today and in the worst case, to yesterday. • The fourth contradiction exists between the unstructured components of the study process and the hierarchical unity of study results. • The fifth contradiction is between the character of intensity of professional activity, which requires the use of innovative technologies, and the unity of the study process of the higher educational institution from the point of view of the presence of the development and employment of innovative educational technologies in a systematic and complex way in all subjects. The analysis has shown that in addition to the mentioned contradictions in education it is important to distinguish its methodological essence, characterised by the following directions: • The development of technologies and instructions for their usage (this is the objectively determined characteristics). • Creative teaching environment, which is a subjective factor and depends on the content of science which manifests itself in the teacher’s and student’s study subject, and on the teacher’s

Людмила Ивановна Фомичёва

Теоретические подходы к обеспечению перехода высшей школы в Украине на Болонскую систему

и студента в осуществлении образовательного процесса. • Учебное творческое поле. Именно наличие или, в другом крайнем случае, отсутствие творческого поля в обучении свидетельствует о том, переросли ли внешние педагогические инновации во внутреннюю убежденность и потребность личности студента в их необходимости, т.е. проявилось ли это как присвоение личностью творчества как такового. • Творческая личностная направленность студента, которое проявляется в его собственной деятельности и пов��дение.

and student’s interrelations in the realization of the educational process. • Creative study field. The presence of this field or, at the very outside, its absence in education shows whether outer pedagogical innovations have grown into inner conviction and the student’s need; i.e., have this manifested itself as the personality’s appropriation of creativity as such. • The student’s personal creative orientation expressed in his/her activity and behaviour.

Противоречия и спорные вопросы Когда мы переходим на Болонскую систему, то дополнительно возникает еще ряд противоречий к уже существующим. • Так в становлении человека и становлении специалиста наблюдается различные детерминанты, а именно: в становлении человека выступают: человеческое сознание, человеческая воля, человеческая практика, а в становлении специалиста - мышление и творчество. • Наблюдается противоречие в организации обучения в вузе, связанное с целью и формои образования. Так, целью обучения есть формирование творческой личности с индивидуальными проявлениями, а организационной формой достижения цели выступает как преобладающая – коллективная. • Форма, в которой формирование личности размыто, несёт в себе противоречие между обучающей функцией преподавателя, в которой объективно заложен авторитаризм, а необходимостью реализации учебного процесса в рамках демократического созидания и перевода будущего педагога на демократическую основу будущего осуществления обучающей деятельности учеников шлолы. • Добавляется противоречие содержания которое заложено в образовании и профессиональной деятельности. Так, в образовании наблюдаются четкость программ и их относительная неизменность для всех студентов на протяжении года, в то время как профессиональная деятельность характеризуется вариативностью. Другими словами, общие противоречия свойственные подготовке профессионала, и противоречияб вызванные реализацией Болонской системы, а также методологическая сущность образования создают трудности психологического плана, которые препятствуют эффективному осуществлению

Contradictions and disputable questions The transition to the Bologna system is accompanied by a number of new contradictions, which supplement the already existing contradictions. • Various determinants are observed in the formation of a person and the formation of a specialist; namely, in the formation of a person – human consciousness, human will, and human practice, and in the formation of a specialist – thinking and creativity. • The contradiction in the organization of education at the higher educational institution, related to the aim and the form of education. Thus, the aim of education is the formation of a creative personality with individual manifestations, while the dominating organizational form to attain the aim is collective. • The form in which the formation of a personality is vague bares a contradiction in itself between the pedagogue’s teaching function, which has objectively existing authoritarianism, and the necessity of implement the study process within the democratic development and transfer of the future pedagogue into the democratic basement for future implementation of school pupils’ teaching activity. • In addition, there is a contradiction of the content, which lays in education and the professional activity. Thus, in education one can observe the accuracy of programmes and their relative invariability for all students during the whole study year, while the professional activity is characterized by variability. In other words, general contradictions typical for professional training and the contradictions caused by the realization of the Bologna system as well as the methodological essence of education, create difficulties of a psychological plane, preventing effective im-

67

68

Mokytojų ugdymas 2009

внедрения Болонской системы. В связи с этим, в новой образовательной парадигме при подготовке будущих педагогов в вузе важно реализовывать новые принципы обучения в высшей школе которыи мы сформировали в следующим содержание: • Принцип перевода преподавателем материала из практической плоскости в теоретическую. • Принцип реализации субъект – субъектных отношений в учебном процессе. • Принцип перевода с внешнего оценивания во внутреннюю мотивацию. • Принцип перехода от закрытых задач к открытым педагогическим задачам творческого типа. Реализация Болонской системы в рамках мобильности, самостоятельности и оценивания может быть эффективной, как показали наши исследования, в построении системы обучения через решение творческих педагогических задач. Полученный в результате исследования фактический материал свидетельствует, что умение решать студентами педагогические задачи проходит определенные стадии развития. Важно отметить, что решение студентами педагогических задач выступает направляющим личность фактором, а также регулирующим деятельность. Данной цели решение задач студентами достигает при сформированности таких показателей: • Стойкость студента в осуществлении деятельности. • Сформированность у студентов внутренних, стимулирующих деятельность факторов. • Ориентация студентов на внешние стимулирующие факторы, раскрывающие целостность педагогической задачи. На основе анализа экспериментального материала разработаны этапы -алгоритмы обучения решению педагогических задач. На первом этапе происходит различение проблемной ситуации; на втором - выработка стратегии поиска решения; на третьем – поиск решения. Все три этапа связаны с прохождением определенного пути, которые мы условно обозначили как шаги. Так, первым шагом является обращение к банку психолого-педагогической информации, где представлен набор задач и возможные пути их решения (шаг обращения к банку информации). Второй шаг установление обратной связи для дальнейшего постоянного сравнения с ранее разработанной стратегией поиска решения (шаг обратной связи). Третий – педагогическое моделирование задачи с последующей реализацией этой модели в конкретную форму: межличностных отношений, мето-

plementation of the Bologna system. Thus, training future pedagogues in the new educational paradigm at the higher educational institution, it is important to realize new principles of teaching at the higher educational institution, which are formulated as follows: • The principle of the transition of the material delivered by the teacher from a practical plane into theoretical. • The principle of realization of subject – subjective relations in the educational process. • The principle of transition from external assessment to internal motivation. • The principle of transition from closed tasks to opened pedagogical tasks of creative character. As our researches have shown, the realization of the Bologna system under the principles of mobility, independence and assessment may be effective in the formation of the educational system through the solution of creative pedagogical tasks. The actual material obtained from the researches indicates that the students’ ability to solve pedagogical tasks passes certain development stages. It is important to mention that the students’ solution of pedagogical tasks is a personality’s directing factor and the factor that regulates the activity. The students’ solution of tasks achieves the mentioned aim in case of formation of the following characteristics: • Student’s stability in activity realization. • Formation of students’ inner factors that stimulate their activity. • Students’ orientation towards external motivating factors revealing the integrity of the pedagogical task. Based on the analysis of the experimental material, the stages-algorithms of teaching to solve pedagogical tasks were worked out. In the first stage one determines the problematic situation, in the second stage one works out the strategy of solution search, and in the third stage one searches for the solution. All three stages are related to passing a certain path which we relatively called steps. Thus, the first step is applying to the bank of psychological-pedagogical information, containing a selection of tasks and possible ways of their solution (the step of applying to the information bank). The second step is identification of feedback for constant comparison in the future with the earlier developed strategy of solution search (the step of feedback). The third step is pedagogical modelling of a task

Людмила Ивановна Фомичёва

Теоретические подходы к обеспечению перехода высшей школы в Украине на Болонскую систему

дик обучения, прочее (шаг формализации знаний). На четвертом шаге необходимо осуществить прогнозирование варианта решения (шаг прогнозирования). На пятом – сравнение разработанного способа действий в данной ситуации с повторным (вторичным) анализом ситуации (опыт создания). На шестом шаге идет принятие решения и осуществление практической деятельности (шаг осуществления практической деятельности), которое, реализуясь, проходит через: оформление решения в определенном виде; обобщение; реальное воплощение. Таким образом, реализация обучения студентов предусматривает наличие у студента таких умений как понимание проблемной ситуации, различение её; отнесение ситуации к разряду, классу; анализ, выбор из блоков банка данных, объективизация материала. Остаётся сложным вопрос об организационных формах. Мы в наших исследованиях апробировали и поэтому предлагаем как эффективные активные методы обучения (АМО), в которых структурно соединяются коллективные и индивидуальные формы, творчество, вариативность и научная деятельность. Через АМО решается один из наиболее сложных вопросов стимулирования учебной деятельности, где существует прямой и обратный постоянный переход от внешних стимулирующих форм к внутренним мотивам. Это связано с такими структурными характеристиками АМО: • Вынужденность активности студентов. • Сопоставимость времени активности студента и преподавателя. • Разделение задач при наличии одной цели. • Самостоятельное творческое принятие решений студентами. • Самостоятельность студентов в отработке и выборе варианта решений. • Постоянное взаимодействие студентов и преподавателей через прямые и обратные связи. • Объективность оценки вклада каждого из участников. • Индивидуальный вклад в коллективное решение. Однако для реализации АМО целесообразно создать внешние структуры, в частности так называемый информационный банк. В нём должны быть представлены наборы задач, а также способы и пути их решения.

with the consequent implementation of this model in a concrete form: interpersonal relations, teaching methods, other (the step of knowledge formation). In the fourth step it is necessary to predict the variant of solution (the step of predicting). In the fifth step one should compare the developed way of activity in a certain situation with the repeated (second) analysis of the situation (the experience of creation). In the sixth step one makes a decision and realizes the practical activity (the step of realization of the practical activity), which during its realization goes through the following: formulation of a decision in a particular form, generalization, and real implementation. Therefore, the realization of students’ teaching presupposes the students to have such skills as comprehension of problematic situation, its differentiation; relating it to a certain type, class; analysis, selection from the blocks of data base, objectification of material. There still remains a complicated issue of organizational forms. In our researches we approved these forms, therefore, we advise to use them as effective active teaching methods (ATM) which structurally combine collective and individual forms, creativity, variability and scientific activity. ATM enables the solution of one of the most complicated issues of motivation of teaching activity, which contains constant direct and reverse transition from external motivating forms to internal motives. This is related to these structural characteristics of the ATM: • Students’ enforced activeness. • Comparability of student’s and teacher’s active time. • Separation of tasks, distinguishing one aim. • Students’ independent and creative decision making. • Students’ independence in working out and selecting the solution variant. • Constant students’ and teachers’ cooperation through direct and feedback relations. • Objective assessment of every participant’s contribution. • Individual contribution to the collective solution. However, the realization of the ATM needs the creation of external structures, in particular, the creation of the so-called informational bank. This bank should present the selection of tasks as well as the ways and methods of their solution.

Выводы и дисскусия Осуществление обучения в рамках реализации Болонской системы может базироваться на рас-

Conclusions and discussions The education under the Bologna system may be based upon the discussed ideas, which in the theoretical

69

70

Mokytojų ugdymas 2009

смотренных идеях, которые в теоретическом плане могут быть сформированы как принципы: Принцип информированности. Организация обучения должна обеспечить знания студентов о существовании научных педагогических проблем, которые, в свою очередь, в процессе обучения трансформируются в педагогические задачи творческого типа. При этом в обучении должны быть представлены в полном объеме методы решения задач и типы задач. Принцип оперирования. Обучение должно строиться на основе и организации, в которой студент мог бы воссоздать образец на теоретическом и практическом уровне, выйти за рамки образца. Принцип переработки. В обучении целесообразна вариативность решения и выбор одного или нескольких из возможных вариантов. Так как видоизменение многовариативно и зависит от научных психологических школ, то представляется интересным широкий объем вариантов видоизменений. Принцип выбора варианта. Из возможных вариантов решений предлагается осуществить выбор по вертикали (теория, обобщенная эмпирика, эмпирика) и по горизонтали - по психологическим научным школам преобразования выбрать оптимальное решение в соответствии с определенными условиями, поставленными в педагогической задаче. Предлагаемые условия реализации Болонской системы учитывают прежде всего практическую деятельность преподавателя и трансформацию ее в теоретическую деятельность студента. Именно даная характеристика учебной деятельности как психологического феномена реализуется через отLiteratūra крытого типа творческие педагогические задачи.

Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. – М.: Педагогика, 1982. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Политиздат, 1975.

plane may be formulated as principles: The principle of information. The organization of education should provide students with the knowledge about the existence of scientific pedagogical problems, which in the course of education transform into the pedagogical tasks of creative type. In addition, the types of tasks and methods of their solution should be fully presented in education. The principle of operation. Education should be formed upon the basement and organization, in which a student could recreate an example in the theoretical and practical planes and step out the borders of the example. The principle of processing. The variability of solution and the choice of one or several possible variants are reasonable in education. As the modification is variable and depends on scientific psychological schools, a wide range of modification varieties becomes interesting. The principle of the choice of the variant. From the possible solution variants it is proposed to opt from the vertical plane (theory, generalized empirics, empirics) and from the horizontal plane – according to the psychological scientific reorganization schools – choosing the optimal decision in accordance with certain conditions determined in the pedagogical task. The advised conditions of the Bologna system realization consider, first of all, the teacher’s practical activity and its transformation into the student’s theoretical activity. This particular characteristics of educational activity as a psychological phenomenon is realized through open type creative pedagogical tasks.

References Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология. – М.: Прогрес, 1975. Erikson E.H. Childhood and Society. New York. W.W. Norton, 1950.

Людмила Ивановна Фомичёва доктор психологических наук, Профессор НПУ имени М.П. Драгоманова, Киев, Украина. Научн����������������������������������������� ые интересы: обеспечение качества образования, политика образования и управление.

Doctor of Psychology Professor of National Pedagogical Dragomanov University, Kiev, Ukraina. Research interests: quality of studies assurance, policy and managment of education.

Address: Pirogova Str., 9 Кiev, Ukraina E-mail: surdo@yandex.ru

71

Mokytojų ugdymas 2009

ISNN 1822−119X Mokytojų ugdymas. 2009 . Nr. 12 (1), 71–84 Teacher Education. 2009 . Nr. 12 (1), 71–84

Daiva Alifanovienė, Dovilė JankAuskaitė Šiaulių universitetas

Socioedukacinių studijų programų PLĖTOTĖS ypatumai aukštosiose universitetinėse mokyklose: studijuojančiųjų požiūris

Šiauliai University

The Peculiarities of Designing Socioeducational Study Programmes at University Type Higher Educational Institutions: Students’ Attitude

Anotacija Straipsnyje analizuojamas skirtingų Lietuvos universitetų socioedukacinių (socialinės pedagogikos / darbo) studijų programų studentų požiūris į pasirinktas studijų programas jų rinkimosi motyvų, ugdomų gebėjimų, studijų apimties, studijuojamų dalykų blokų, modulių, praktikų aspektais. Studentų vertinimams nustatyti taikyta anketinė apklausa raštu, naudojant pusiau uždaro tipo klausimyną. Tyrime dalyvavo šalies universitetų bakalauro socioedukacinių studijų programų (socialinė pedagogika / darbas) studentai (N = 193). Pagrindiniai žodžiai: aukštojo mokslo kokybė, studijų kokybė, studijų programos.

Abstract The article deals with the attitude of the students of socio-educational study programmes (of social education/work) of different Lithuanian universities towards their chosen study programmes in the aspects of their choice motives, developed abilities, scope of studies, studied subject blocks, modules and practical placements. In order to identify the students’ assessments the written questionnaire survey has been applied, using the semi-closed type questionnaire. The survey was attended by Bachelor students of socioeducational study programmes (of social education/ work) of Lithuanian universities (N=193). Key words: the quality of higher education, the quality of studies, study programmes.

Įvadas Lietuvoje, kaip ir kitose Europos šalyse, vykdoma švietimo ir mokslo reforma. Lietuvai įstojus į Europos Sąjungą ryškėja aukštojo mokslo plėtra, labai vertinima žinių svarba. Susidomėjimas studijų kokybe ne tik Europoje, bet ir pasaulyje skatina plėtoti diskusijas bei tyrimus tarp šalių, šalies viduje ir pačiose aukštosiose mokyklose (Alkin, Mcneil, 2000; Žakevičienė, 2005) . Studijų kokybė suvokiama kaip aukštosios mokyklos suteikiamų sąlygų, tinkamų asmens saviugdai plėtoti, kvalifikacijai gilinti, koncepcija. Siekiant paanalizuoti studijų kokybę, reikia atlikti studijų programų vertinimą. Studijų kokybės vertinimas – sisteminis procesas, prasidedantis nuo vidinio vertinimo, savianalizės (Pukelis, Savickienė, 2003). Socialinių pedagogų / darbuotojų kaip naujų profesionalų rengimas, prasidėjęs mūsų šalies aukštosiose mokyklose prieš 10–15 m., dar laukia išsamesnio ty-

Introduction In Lithuania like in other European countries the reform of education and science is being carried out. When Lithuania entered the European Union, we can notice a tendency that the development of higher education increases, knowledge in the society becomes critical, and changes take place very quickly. Interest in the manifestation of the quality of studies both in Europe and in the world encourages to develop discussions and research in this direction between the countries, within the country and in the very higher educational institutions (Alkin, Mcneil, 2000; Žakevičienė, 2005) . The quality of studies is perceived as the conception of the conditions provided by the higher educational institution, suitable for the person’s self-development and qualification improvement. To analyse the quality of studies the assessment of separate study programmes must be carried out. The assessment of the quality of

72

Mokytojų ugdymas 2009

rimo ir vertinimo. Atliktuose tyrimuose, stebėjimuose dažniausiai buvo nagrinėjamos ir pabrėžiamos finansavimo problemos, kvalifikacijos kėlimo sistemos trūkumai, tarptautinis bendradarbiavimas, ,,protų nutekėjimo“ tematika, tačiau mažai paliestos konkrečios studijų programos bei jų rengimo kokybė, perspektyvumas. Todėl aukštosioms mokykloms labai svarbu vykdyti vidinį vertinimą ir išsiaiškinti, kas vyksta šalies universitetuose programų rengimo lygiu: kiek jos atitinka Europos standartus, kiek Lietuvos universitetų akademinei bendruomenei, ypač patiems studijuojantiesiems, svarbu ,,neiškristi“ iš Europos aukštojo mokslo konteksto, kas per ateinančius metus turėtų būti tobulinama (Pukelis, 1999, Čižas, 2002, Rossi, Lipsey, Freeman, 2003). Besikeičianti Europos aplinka skatina ir naujų akademinių tyrimų bei studijų krypčių kūrimą. Remiantis 1999 m. priimta Bolonijos deklaracija įdiegta nemažai inovacijų į Europos aukštojo mokslo sistemą. Tai palietė ir šalies aukštąjį mokslą: skiriama daugiau lėšų, pastebimos naujovės informacinių technologijų, fizinių aplinkų kūrimo srityse, tradicinėse klasikinėse studijose atsiranda liberaliojo ugdymo elementų (Bitinas, 2000, Duoblienė 2007). Lietuvos aukštojo mokslo sistemą bei studijų procesą, tarp jų ir socialinių pedagogų / darbuotojų rengimą, reglamentuoja LR Aukštojo mokslo (2000), Mokslo ir studijų (2001) įstatymas, Valstybinė švietimo strategija 2003–2012 m. ir kiti susiję dokumentai. Mokslininkai, akademinės bendruomenės nariai gana skirtingais aspektais analizuoja aukštojo mokslo sistemą, jos kokybę, rengiamų programų paklausumą, perspektyvumą. Nagrinėjama aukštojo mokslo kokybės samprata, pateikiamos tobulinimo gairės, nagrinėjamos bendradarbiavimo, studentų mainų galimybės bei nauda (Juodaitytė, 2004, Pukelis, 1999). Analizuojama aukštojo mokslo samprata, integralios asmenybės ugdymo koncepcijos ir šiuolaikinio išsilavinusio žmogaus sampratos metodologinės nuostatos, aptariama studijų kokybės kultūros sklaida, kokybės užtikrinimas, vertinimas (Valiuškevičiūtė, Druskytė, Mikutavičienė, 2004, Kleimerienė, 2005). Užsienio mokslininkai kol kas ne itin aktyviai domisi Lietuvos aukštuoju mokslu, juolab socialinių pedagogų / darbuotojų rengimu, tačiau studijų programų kokybės vertinimą įvairiais aspektais analizavo Spiel (2002), Alkin, McNeil (2002), Rossi, Lipsey, Freeman (2003) ir kiti. Iš atliktų mokslinių nagrinėjimų galima rasti palyginimų su artimiausių kaimynių ar Europos Sąjungos valstybių aukštuoju mokslu, kurių apibendri-

studies is a systemic process which starts with internal assessment and self-assessment (Pukelis, Savickienė 2003). Training of social educators/workers as new professionals, which began in our country’s higher educational institutions 10-15 years ago, still awaits a more comprehensive research and assessment. The carried out studies and observations most often would analyse and underline funding problems, shortcomings of in-service training system, international cooperation, the issue of “brain drain”; however, concrete study programmes, the quality of their preparation and perspectives have been little tackled. Therefore, higher educational schools find it very important to carry out internal assessment and find out what happens at Lithuanian universities at the level of preparation of separate programmes: to what extent they correspond to European standards, to what degree the academic community of Lithuanian universities and the very students find it important not to “fall out” from the context of European higher education, and what should be improved during the coming years (Pukelis1999, Čižas 2002, Rossi, Lipsey, Freeman 2003). The changing environment of Europe also encourages the development of new academic researches and study trends. The Bologna Declaration, adopted in 1999, implemented quite a number of innovations into the European system of higher education. This also influenced higher education of Lithuania: more funds are allocated, the novelties in the areas of information technologies, physical environments are observed, traditional classical studies are supplemented by the elements of liberal education (Bitinas 2000, Duoblienė 2007). The system of higher education of Lithuania, the study process, including training of social educators/ workers, is regulated by the Law on Higher Education of the Republic of Lithuania (2000), the Laws on Science and Studies (2001), National Education Strategy for years 2003 – 2012 and other related documents. Scientists, members of academic community analyse the system of higher education, its quality, the demand of programmes under development and their perspectives in quite different aspects. The conception of the quality of higher education is analysed, its improvement guidelines are presented, the opportunities and benefits of cooperation, students’ exchanges are analysed. The conception of higher education, methodological approaches to the conception of training an integral personality and a contemporary educated person are analysed, the dispersion of the culture of the quality of studies, quality assurance and evaluation are discussed (Valiuškevičiūtė, Druskytė, Mikutavičienė 2004, Kleimerienė, 2005). Foreign scientists so far do not take active interest

Daiva Alifanovienė, Dovilė Jankauskaitė Socioedukacinių studijų programų plėtotės ypatumai aukštosiose universitetinėse mokyklose: studijuojančiųjų požiūris

nimai ir rezultatai rodo, jog Lietuvos Aukštojo mokslo sistema dar nėra stabili ir tobulintina daugelyje sričių. Taigi, nors mokslininkai domisi šiuolaikinėmis aukštojo mokslo problemomis, tačiau pasigendama skirtingų studijų programų kokybės vertinimo. Į socioedukacinių studijų programų, apimančių socialinę pedagogiką ir socialinį darbą, kokybę gilinamasi per pavienes socialinių pedagogų / darbuotojų atestacijas, analizuojant veiklos rezultatus, aptariant jų rengimo problemas, tačiau stokojama išsamesnės studijų programų analizės (Alifanovienė, 2004, BuzaitytėKašalynienė, 2002, Kvieskienė, 2001, Leliūgienė, Giedraitienė, Rupšienė, 2006). Todėl, norėdamai panagrinėti socioedukacinių studijų programas šalies universitetuose, atlikome studijuojančiųjų požiūrio, kaip vidinio vertinimo komponento, kiekybinę analizę. Kaip universitetų socialinės pedagogikos / darbo studijų programų studentai vertina programą, kurią patys studijuoja? Kokias studijų formas, modulių blokus labiausiai vertina? Kokius trūkumus bei tobulinimo galimybes įžvelgia? Šie probleminiai klausimai ir išryškina tyrimo erdvę. Į studentų nuomones turėtų atsižvelgti studijų programų kūrėjai jas pateikdami ir tobulindami. Tyrimo tikslas – nustatyti, kaip bakalauro lygio aukštesniųjų kursų socioedukacinių studijų (socialinės pedagogikos / darbo) studentai vertina pasirinktas studijų programas. Tyrimo objektas – universitetų bakalauro socioedukacinių studijų (socialinės pedagogikos / darbo) programų ypatumai aukštesniųjų kursų studentų požiūriu. Tyrimo metodai – studentų požiūriui nustatyti buvo naudojamas pusiau standartizuotas klausimynas, parengtas atsižvelgiant į Studijų kokybės vertinimo centro sudarytus programų realizavimo kokybės kriterijus. Anketą sudaro klausimų blokai, atskleidžiantys studentų motyvaciją renkantis studijas, požiūrį į socialinės pedagogikos / darbo studijų programų ugdomus gebėjimus ir kompetencijas, studijuojamų modulių vertinimą, jų apimtį, studijų tobulinimo galimybes. Tyrimo duomenims apdoroti buvo taikoma SPSS-PC 11.0 ir Microsoft Excel 2003 programos, taip pat taikyta aprašomoji statistika ir neparametriniai statistinės analizės metodai (patikimumui (p) skaičiuoti naudotas Kruskal-Wallis testas). Tyrimo imtis – kiekybinio tyrimo respondentai buvo bakalauro aukštesniųjų kursų socioedukacinių studijų (socialinės pedagogikos / darbo) programų studentai (N = 193 ).

in higher education of Lithuania, moreover, in training of social educators/workers, but Alkin, McNeil (2002), Rossi, Lipsey, Freeman (2003) and others analysed the assessment of the quality of study programmes in many aspects. The carried out scientific researches enable the comparison with higher education of the nearest neighbours or the EU states, the generalisations and the results of which show that the system of higher education of Lithuania is not yet stable and should be improved in many areas. Thus, though the researchers take interest in the contemporary problems of higher education, the assessment of the quality of different study programmes is missing. Deep analysis of the quality of socio-educational study programmes that encompass social education and social work takes place during sporadic certifications of social educators/workers, discussing their training problems; however, a more comprehensive analysis of study programmes is missing (Alifanovienė 2004, Buzaitytė-Kašalynienė 2002, Kvieskienė 2001, Leliūgienė Giedraitienė, Rupšienė 2006). Therefore, in order to analyse socio-educational study programmes at Lithuanian universities we carried out the quantitative analysis of the students’ attitude as of the internal assessment component. How do the students of the university social education/work study programmes assess the programme which they study themselves? What forms of studies, blocks of modules do they appreciate most? What shortcomings and improvement possibilities do they envisage? These problem questions highlight the space of the research. Submitting and improving study programmes, their creators should consider the students’ opinions. Research aim – to identify how senior Bachelor students studying socio-educational programmes (of social education/work) assess the chosen study programmes. Research subject – the peculiarities of university Bachelor socio-educational study programmes (of social education/work) from the standpoint of senior students. Research methods: to identify the students’ attitude the semi-standardized questionnaire was employed. It was prepared considering the programme implementation quality criteria, set by The Centre for Quality Assessment in Higher Education. The questionnaire consists of the blocks of questions that disclose students’ motivation choosing the studies, the attitude towards the abilities and competencies developed by social education/work study programmes, assessment of the studied modules, their volume and the opportunities of improving the studies. To process the research data SPSS-PC 11.0 and Microsoft Excel 2003 programmes were employed;

73

74

Mokytojų ugdymas 2009

Tyrimo duomenų analizė Siekiant gauti informaciją apie respondentus, anketoje buvo pateikiami klausimai apie jų lytį, universitetą, specialybę. Šie duomenys naudingi tolesniam duomenų pateikimui bei apdorojimui. Tyrimo duomenys rodo, jog respondentų pasiskirstymas pagal universitetus yra labai panašus: Šiaulių universiteto – 21,8 proc., Klaipėdos universiteto – 26,9 proc., Vilniaus pedagoginio universiteto – 28,5 proc. ir Vilniaus universiteto – 22,8 proc. apklaustųjų. Matome itin didelį respondentų pasiskirstymo pagal lytį skirtumą. Gauti duomenys rodo, jog daugiausia socioedukacines studijų programas (socialinę pedagogiką / darbą) renkasi moterys (94,3 proc.), vyrai sudaro tik 5,7 proc. apklaustųjų. Tolesnėje analizėje negalėsime naudoti lyties demografinio vieneto, nes vyrų ir moterų dažnio skirtumas yra pernelyg didelis. Tokių skirtingų grupių lyginimas būtų statistiškai klaidingas ir gautume itin subjektyvius rezultatus. Studentų motyvacija pasirinktai programai, mūsų nuomone, svarbus rodiklis, atliekant studijų programos vertinimą. Galima prielaida, jog studijų programos vertinimas gali priklausyti nuo stojančiojo motyvų ir keliamų reikalavimų pasirinktai studijų programai. Norint išsiaiškinti, kas lėmė respondentų pasirinkimą stoti į socioedukacinių studijų (socialinės pedagogikos / darbo) programą, buvo pateikta vienuolika galimų pasirinkčių, apimančių keletą motyvų grupių : • stojo paveikti išorinių veiksnių (aplinkinių raginimas, žiniasklaidos formuojama nuomonė, atvirų durų renginiai ir pan.); • stojo dėl vidinių veiksnių (noras padėti, patinka spręsti problemas ir pan.); • stojo dėl subjektyvių veiksnių (studijos arčiau namų, atsitiktinis įstojimas ir pan. Gauti duomenys rodo, kad dažniausias studentų pasirinkimas stoti į socialinės pedagogikos / darbo programą yra atsitiktinis (35,7 proc.). Kiti dažnesni pasirinkimai nulemti pačių studentų apsisprendimo (24,3 proc.), noro turėti aukštojo mokslo diplomą (21,7 proc.), galimybės studijuoti arčiau namų (21,2 proc.) bei tėvų raginimo (7,7 proc.). Mažiausiai studentų pasirinkimą lėmė žiniasklaidos formuojama nuomonė (4,1 proc.) ir susiję su aplinkinių raginimais (besimokančiųjų – 5 proc., draugų – 4 proc., mokytojų – 1 proc.) veiksniai. Gauti rezultatai kiek netikėti, nes 78 proc. studentų į socioedukacines studijų programas įstojo vedami subjektyvių veiksnių: atsitiktinumo, noro turėti aukštojo mokslo diplomą, studijos arčiau namų. Daugiausia pasirinkimų turintis teiginys ,,įstojau atsitiktinai, bet man

besides, descriptive statistics and non-parametric methods of statistical analysis (to calculate reliability (p) Kruskal-Wallis test was used) were applied. Research sample: the respondents of the quantitative study were senior Bachelor students of socio-educational study programmes (of social education/work) (N=193). The analysis of the research data In order to obtain information about the respondents the questionnaire contained questions about their gender, university and speciality. The research data demonstrate that the respondents’ distribution by universities is very similar: of Šiauliai University – 21,8% of the respondents, of Klaipėda University – 26,9%, of Vilnius Pedagogical University – 28,5% and of Vilnius University – 22,8%. The respondents’ distribution by gender shows a particularly big difference. The obtained data show that largely socio-educational study programmes are chosen by women (94,3%). Men constitute only 5,7% of the respondents. In the further analysis we will not be able to use the demographic unit of gender because the difference of the frequency of men-women is too large. The comparison of such different groups would be statistically incorrect and would give very subjective results. In our opinion students’ motivation to study the chosen programme is an important indicator in the assessment of the study programme. It may be assumed that the assessment of the study programme can depend on the entrants’ motives and requirements. To find out what determined the respondents’ choice to enter the socio-educational study programme eleven possible choices, encompassing several motive groups, were offered: The students entered being influenced by: • external factors (the encouragement of people round about, the opinion formed by the media, open day events, etc.); • internal factors (the wish to help, like to solve problems, etc.) • subjective factors (studies closer to home, accidental entrance, etc.) The obtained data show that quite a number of students chose social education/work programme accidentally (35,7%). Other more frequent choices were determined by the very students’ resolve (24,3%), the wish to have the diploma of higher education (21,7%), the possibility to study closer to home (21,2%) and parents’ encouragement (7,7%). The factors that influenced the students’ choice least are the opinion formed by the media (4,1%) the encouragement of people round about (of learners - 5%, of friends - 4%, of teachers – 1%). The obtained results are somewhat unexpected

Daiva Alifanovienė, Dovilė Jankauskaitė Socioedukacinių studijų programų plėtotės ypatumai aukštosiose universitetinėse mokyklose: studijuojančiųjų požiūris

patinka“ leidžia daryti prielaidą, jog studentai turi per mažai informacijos apie socioedukacines programas (studijų, būsimo darbo pobūdį) arba yra susidaręs įvaizdis, jog į šias studijų programas nesunku įstoti. Kita vertus, sudaromos sąlygos įstoti į specialybę, kuriai studentas yra mažai motyvuotas, nes pateikiama dvidešimt pasirinkimo galimybių. Dažnai jaunas žmogus dar nėra tvirtai apsiprendęs dėl stojimo į vieną ar kitą specialybę. Iš baimės neįstoti, kurią sąlygoja tėvų priekaištai, visuomenės požiūris ir kt., abiturientas neretai surašo net tas studijų programas, kurios mažai jį domina ir su kuriomis nesieja savo ateities. Kitus vilioja įmantrūs, intriguojantys studijų programų pavadinimai, tačiau visiškai nesigilinama į studijų turinį ir būsimą veiklą. Taigi, studentų motyvacija studijų programoms – mažai nagrinėta problema, kuri ateityje reikalauja išsamesnės analizės. Respondentų studijų programų rinkimosi motyvai pagal universitetus pateikiami 1 lentelėje.

because the major percentage (78%) of students entered the socio-educational study programmes guided by subjective factors: accidental, the wish to have a diploma of higher education, and studies closer to home. The statement having the majority of choices “I entered accidentally but I like” enables to assume that students have too little information about socioeducational programmes or there is an impression that it is quite easy to enter these study programmes. On the other hand, often a young person is not yet selfdetermined as to entering one or another speciality. Being feared of failure to enter, the school graduate often applies for even such study programmes which are of little interest to him/her and with which he/she does not relate his/her future. Others are attracted by elaborate, gripping titles of study programmes Thus, students’ motivation for study programmes is a problem which has been little investigated and which in the future will require a more exhaustive analysis. The motives of choosing study programmes by the respondents by universities are presented in Table 1.

1 lentelė. Studentų motyvacija studijoms pagal universitetus, M, p Table 1. Students’ motivation to study by universities, M, p Universitetas University

Teiginys Statement Įstojau atsitiktinai, bet man patinka I entered accidentally but I like Apsisprendžiau pats – noriu padėti kitiems I decided myself – I want to help others Stojau, kad turėčiau aukštojo mokslo diplomą I entered in order to have a diploma of higher education Galimybė studijuoti arčiau namų The possibility to study closer to home Patinka spręsti problemas I like to solve problems Paragintas tėvų Encouraged by parents Padėjo reklama, atvirų durų dienų renginiai Publicity, open day events helped

Vilniaus pedagoginis universitetas Vilnius Pedagogical University Vidurkis (M) Mean (M)

Šiaulių Klaipėdos universitetas universitetas Šiauliai Klaipėda University University

Vilniaus universitetas Vilnius University

P reikšmė pagal KruskalWallis P value according to KruskalWallis

0,29

0,52

0,27

0,34

0,09

0,36

0,08

0,27

0,30

0,03

0,17

0,29

0,25

0,14

0,23

0,29

0,33

0,07

0,18

0,07

0,21

0,13

0,24

0,23

0,55

0,07

0,06

0,05

0,14

0,42

0,07

0,06

0,02

0,05

0,63

75

76

Mokytojų ugdymas 2009

1 lentelės tęsinys Continued of Table 1 Universitetas University

Teiginys Statement Žiniasklaidos suformuota viešoji nuomonė Public opinion formed by mass media Paragintas besimokančių tą specialybę Encouraged by those who study this speciality Paragintas draugų Encouraged by friends Paragintas savo mokytojų Encouraged by my teachers

Šiaulių Klaipėdos universitetas universitetas Šiauliai Klaipėda University University

Vilniaus pedagoginis universitetas Vilnius Pedagogical University

Vidurkis (M) Mean (M)

P reikšmė pagal Vilniaus Kruskaluniversitetas Wallis Vilnius P value University according to KruskalWallis

0,10

0,06

0,00

0,02

0,10

0,00

0,04

0,02

0,05

0,52

0,00

0,00

0,02

0,07

0,07

0,00

0,02

0,00

0,00

0,43

Atlikta vidurkių (M) studija, kas lėmė studijų programos pasirinkimą pagal universitetus, leidžia palyginti respondentų atsakymus tarp universitetų ir kiekvieną teiginį atskirai, remiantis atskirų universitetų studentų nuomone. Iš pateiktų duomenų matome (žr. 1 lent.), jog Šiaulių universiteto studentų pasirinkimą studijuoti socialinės pedagogikos studijų programą daugiausia lėmė paties studento apsisprendimas ir noras padėti kitiems. Mažiausiai tokį pasirinkimą lėmė tokie išoriniai faktoriai, kaip besimokančiųjų, draugų ar mokytojų raginimas. Klaipėdos, Vilniaus pedagoginio bei Vilniaus universitetų studentų nuomone, jų pasirinkimą labiausiai lėmė atsitiktinumas. Nors Vilniaus pedagoginio universiteto bei Vilniaus universiteto studentai tokį pat ar labai panašų reikšmingumą teikė ir vidiniam motyvacijos faktoriui – savo apsisprendimui, tačiau galima daryti išvadą, jog didžiosios daugumos stojimą į socioedukacines studijų programas lėmė subjektyvus išorinis faktorius – atsitiktinumas, t. y. menkas motyvacijos lygis. Statistiškai reikšmingas (p < 0,03) yra vienas vidinės motyvacijos veiksnių ,,apsisprendžiau pats“, nulėmęs studentų pasirinkimą stoti į socioedukacinę studijų programą, kadangi lyginant universitetus visi respondentai, išskyrus Klaipėdos universiteto, šį veiksnį nurodė kaip vieną reikšmingiausių faktorių. Galimybės studijuoti arčiau namų variantą daugiausia rinkosi Klaipėdos universiteto ir Šiaulių universiteto studentai.

The accomplished study of the means (M) on what determined the choice of the study programme by universities enabled us to compare the respondents’ answers between the universities and every statement separately based on the opinion of the students of particular universities. The presented data (Table 1) disclose that Šiauliai University students’ choice to study social education study programme was mainly determined by the very students’ self-determination and wish to help others. Such choice was least determined by such external factors as the learners’, friends’ or teachers’ encouragement. In the opinion of Klaipėda, Vilnius Pedagogical and Vilnius University students their choice was mainly determined by the accidental. Though the students of Vilnius Pedagogical University and Vilnius University also gave the same or similar significance to the internal motivation factor – their self-determination, it can be concluded that the entrance of the vast majority to socio-educational study programmes was determined by the subjective factor – the accidental, i.e. low level of motivation. Statistically significant (p<0,03) is one of the internal motivation factors “I decided myself”, which determined the students’ choice to enter the socioeducational study programme because, comparing the universities, all respondents, except the ones of Klaipėda University, indicated it as one of the most significant factors. The variant of the possibility to study closer to home was mainly chosen by Klaipėda University and

Daiva Alifanovienė, Dovilė Jankauskaitė Socioedukacinių studijų programų plėtotės ypatumai aukštosiose universitetinėse mokyklose: studijuojančiųjų požiūris

Norėdami įgyti aukštojo mokslo diplomą į socioedukacines studijų programas daugiausia stojo Klaipėdos universiteto ir Vilniaus pedagoginio universiteto studentai. Tai gali lemti stojančiųjų maža motyvacija arba visuomenėje vyraujantys stereotipai apie minėtus universitetus. Paradoksalu, tačiau didelį reikšmingumą teiginiams ,,lėmė žiniasklaidos suformuota nuomonė“ bei ,,lėmė reklama, atvirų durų dienos“ teikė Šiaulių universiteto studentai. Nors šie teiginiai neturi statistinio reikšmingumo (p > 0,10, p > 0,63), galima paminėti, jog nelengva interpretuoti gautus duomenis, nes neretai būtent žiniasklaida formuoja neigiamą nuomonę apie Šiaulių universitetą. Siekiant išsiaiškinti, kaip studentai vertina studijų programų suteikiamas kompetencijas bei gebėjimus, jiems buvo pateikti teiginiai, atskleidžiantys žinių, bendrųjų gebėjimų, praktinių gebėjimų, žinių taikymo gebėjimų, asmenybės bei intelektinių, kūrybinių galių ugdymą studijų programoje. Studentų vertinimai atskleidžia sritis, kurios, jų nuomone, yra reikšmingiausios ir nepakankamai išplėtotos rengiant socialinius pedagogus ir darbuotojus. Studentai mano, kad daugiausia pasirinktos studijų programos suteikia žinių, kiek praščiau vertinamas bendrųjų gebėjimų, asmenybės, intelektinių, kūrybinių galių ugdymas. Blogiausiai respondentai vertino žinių taikymo gebėjimų ir praktinių gebėjimų ugdymą, nors šie gebėjimai yra vieni reikšmingiausių ir reikalingiausių būsimiesiems specialistams. Gauti rezultatai leidžia apibendrinti, jog jų studijuojamos programos suteikia žinių, ugdo asmenybę, kritinį mąstymą, tačiau mažai ugdo žinių taikymo bei praktinius gebėjimus. Vadinasi, universitetai yra labiau orientuoti į teorinių žinių suteikimą, bet mažai ugdo studentų gebėjimą įgytas žinias ir gebėjimus pritaikyti praktinėje veikloje. Respondentų iš skirtingų universitetų požiūris į socialinės pedagogikos / darbo studijų programų ugdomas kompetencijas ir gebėjimus pateikiamas 2 lentelėje. Analizuojant statistiškai reikšmingus teiginius matyti, kad labiausiai jiems pritaria Šiaulių universiteto studentai, o mažiausiai – Vilniaus pedagoginio universiteto studentai. Šiaulių universiteto studentai geriausiai vertina suteikiamas žinias, o prasčiausiai – žinių taikymo gebėjimų ugdymą. Klaipėdos universiteto studentai geriausiai vertina suteikiamas žinias, o blogiausiai – praktinių gebėjimų ugdymą. Vilniaus pedagoginio ir Vilniaus universiteto studentai taip pat didžiausią reikšmingumą skiria žinių suteikimui, o prasčiausiai vertina praktinių gebėjimų ugdymą.

Šiauliai University students. Students who entered socio-educational study programmes with the aim to acquire the diploma of higher education were mainly from Klaipėda University and Vilnius Pedagogical University. This may be determined by the entrants’ low motivation and the stereotypes about the above-mentioned universities. It is paradoxical but students of Šiauliai University attached much importance to the statements “the opinion formed by the media determined” and “advertising, open day events determined”. It can be mentioned that it is not easy to interpret the obtained data because often namely the media forms the negative opinion about Šiauliai University. In order to find out how students assess competencies and abilities provided by study programmes they were given statements, disclosing the development of knowledge, general abilities, practical abilities, knowledge application abilities, a personality’s and intellectual, creative powers. Students think that mainly the chosen study programmes provide with knowledge, a bit lower assessment is given to the development of general abilities, intellectual, creative powers and personality’s development. The respondents gave lowest assessments to the development of knowledge application abilities and of practical abilities though these abilities are among the most significant and necessary for prospective specialists. The obtained results enable to generalize that the programmes the students study provide with knowledge, develop a personality and critical thinking but little develop knowledge application and practical abilities. Hence, the universities are more orientated to rendering of theoretical knowledge but little develop the ability to apply the acquired knowledge and abilities in the practical activity. The attitude of the respondents of different universities towards competencies and abilities, developed studying social education/work study programmes, is presented in Table 2. The analysis of statistically significant statements discloses that they are mostly approved by the students of Šiauliai University and least, by the students of Vilnius Pedagogical University. Šiauliai University students assess provided knowledge best and the development of knowledge application abilities, worst. Klaipėda University students evaluate provided knowledge best and the development of practical abilities, worst. Vilnius Pedagogical and Vilnius University students also give the biggest significance to rendering of knowledge and assess the development of practical abilities worst.

77

78

Mokytojų ugdymas 2009

2 lentelė. Suteikiamų gebėjimų ir kompetencijų vertinimo palyginimas pagal universitetus (M, p) Table 2. The Comparison of the assessment of the provided abilities and competencies by universities (M, p) Universitetas University

Šiaulių universitetas Šiauliai University

Klaipėdos universitetas Klaipėda University

Teiginiai Statements Suteikia žinių Provide with knowledge Ugdo bendruosius gebėjimus Develop general abilities Ugdo praktinius gebėjimus Develop practical abilities Ugdo žinių taikymo gebėjimus Develop knowledge application abilities Ugdo asmenybę Develop a personality Ugdo intelektines, kūrybines galias Develop intellectual, creative powers

Vilniaus pedagoginis universitetas Vilnius Pedagogical University

Vilniaus universitetas Vilnius University

P reikšmė pagal KruskalWalis P value according to Kruskal-Wallis

Vidurkis (M) Mean (M) 3,52

3,42

3,16

3,36

0,14

3,40

3,19

3,04

3,18

0,09

2,95

2,75

2,47

2,50

0,02

2,83

2,88

2,55

2,84

0,10

3,31

3,13

2,75

3,0

0,01

3,19

2,94

2,53

2,89

0,002

* Pateikti studentų požiūrio analizės duomenys ir interpretacijos turėtų būti suvoktos tik atlikto tyrimo plotmėje, kaip galimybė modeliuoti pokyčius ir skatinti akademinių bendruomenių pastangas. * The given data of the analysis of the students’ attitude and interpretations should be perceived only within the scope of the carried out research as an opportunity to model changes and encourage the efforts of academic communities.

Statistinis reikšmingumas pastebėtas teiginiuose ,,ugdo praktinius gebėjimus“ (p < 0,02), kur žemesniu vertinimu išsiskiria Vilniaus pedagoginio bei Vilniaus universitetų respondentai. Taip pat teiginyje ,,ugdo asmenybę“, kur Vilniaus pedagoginio universiteto studentai išsiskiria žemesniu vertinimu lyginant su kitais bei ,,ugdo intelektines, kūrybines galias“, kur matomas itin didelis statistinis reikšmingumas (p < 0,002) dėl skirtingo visų keturių universitetų studentų nuomonių pasiskirtymo. Pateikti duomenys gali būti kiek subjektyvūs, nes kiekvieno universiteto respondentai galėjo įvertinti tik savo universiteto studijų programą, negalėdami jos lyginti su kitų universitetų studijų programomis. Kitas svarbus faktorius – skirtingas studentų reiklumas, kurį yra labai sunku pamatuoti, tačiau galima numanyti, jog tai suteikia reikšmės vertinimui. Palyginę gautus rezultatus galime daryti išvadą, jog daugumos socio-

Statistical significance was noticed in the statements “develop practical abilities” (p < 0,02), where Vilnius Pedagogical and Vilnius University respondents distinguish themselves by lower assessment. Like in the statement “develop a personality” where Vilnius Pedagogical University students distinguish themselves by lower assessments compared to others and in the statement “develop intellectual, creative powers” where a particularly high statistical significance is observed (p < 0,002) due to different distribution of the students of all four universities. The presented data can be somewhat subjective because the respondents of every university could assess only the study programme of their university, being unable to compare it with the study programmes of other universities. Another important factor is different degree of the students’ demand which is very difficult to measure but it can be presumed that this attaches significance to assessment. The comparison of the

Daiva Alifanovienė, Dovilė Jankauskaitė Socioedukacinių studijų programų plėtotės ypatumai aukštosiose universitetinėse mokyklose: studijuojančiųjų požiūris

edukacinių studijų programų studentų netenkina universitetuose gaunamos praktinės žinios ir gebėjimai jas taikyti praktinėje veikloje. Siekiant išsiaiškinti, kaip socioedukacinių studijų programų respondentai vertina studijų programose naudojamas studijų formas (praktikos, seminarai, laboratoriniai, savarankiški darbai, praktikos, kursiniai ir baigiamieji darbai) siūlėme pateikti jų įverčius (,,blogai“, ,,vidutiniškai“ ,,gerai“). Gauti duomenys rodo, kad geriausiai vertinamos paskaitos (61,7 proc.), seminarai (60,6 proc.), kursiniai, bakalauro (54,4 proc.) bei savarankiški darbai (52,8 proc.). Blogiausiai yra vertinami praktiniai-laboratoriniai darbai (30,6 proc.) bei praktikos (18,7 proc.). Tyrimo duomenys leidžia teigti, jog geriausiai studentai vertina tas studijų formas, kurios grindžiamos žinių perteikimu (paskaitos) ir gali būti susijusios su atsiskaitymo forma (savarankiški darbai: savarankiškas ruošimasis paskaitai, referatai, rašiniai ir kt.) ar žinių patikrinimu. Blogiausiai respondentai vertino žinių taikymo bei praktinių gebėjimų ugdymą, nors šie gebėjimai ir jas ugdančios studijų formos yra vieni reikšmingiausių būsimiesiems specialistams. Respondentų studijuojamos programos suteikia žinių, ugdo kritinį mastymą, tačiau nepakankamai ugdo praktinius gebėjimus. Respondentų iš skirtingų universitetų požiūris apie studijų programose naudojamus studijų metodus pateikiamas 3 lentelėje.

obtained results enables to conclude that the majority of students of socio-educational study programmes are not satisfied with the practical knowledge obtained at the universities and the abilities to apply them in the practical activity. In order to find out how the respondents of socio-educational studies assess study forms used in study programmes (practical placements, seminars, laboratory, independent work, term papers and final papers) we offered to provide their scores (“bad”, “average”, “good”). The obtained data demonstrate that lectures (61,7%), seminars (60,6%), term papers, Bachelor’s theses (54,4%) and independent works (52,8%) are assessed best. Laboratory works (30,6%) and practical placements (18,7%) are assessed worst. Research data enable to state that such study forms which are based on rendering of knowledge (lectures) and can be related to the form of accounting (independent works: independent preparation for the lecture, papers, essays, etc.) or to the testing of knowledge are assessed by the students best. Worst assessments are given by the respondents to knowledge application and to the development of practical abilities although these abilities and the study forms developing them are among the most significant for prospective specialists. Study programmes studied by the respondents provide with knowledge, develop critical thinking but insufficiently develop practical abilities. The attitude of the respondents of different universities towards study methods employed in study programmes is presented in Table 3.

3 lentelė. Studijų formų vertinimas pagal universitetą (M, p) Table 3. Assessment of study forms by universities (M, p) Universitetas University Apimties dalis Share of the volume Paskaitos Lectures Seminariniai darbai Seminar works Praktiniai-laboratoriniai darbai Practical-laboratory works Savarankiški darbai Independent works Praktikos Practical placements Kursiniai, bakalauro darbai Term, Bachelor papers

Vilniaus pedagoginis universitetas Vilnius Pedagogical University Vidurkis (M) Mean (M)

Vilniaus universitetas Vilnius University

P reikšmė pagal KruskalWalis P value according to KruskalWallis

Šiaulių universitetas Šiauliai University

Klaipėdos universitetas Klaipėda University

2,29

2,25

2,25

2,20

0,95

2,36

1,81

1,98

2,14

0,00

2,24

2,25

1,81

1,83

0,00

2,24

2,27

1,92

1,90

0,00

2,12

1,73

1,88

1,73

0,00

2,20

2,31

1,94

1,85

0,00

79

80

Mokytojų ugdymas 2009

Kaip matome iš pateiktų duomenų (žr. 3 lent.), Šiaulių universiteto studentai palankiausiai vertina seminarus, o blogiausiai – praktikas, savarankiškus darbus ir praktinius-laboratorinius darbus. Klaipėdos universiteto studentai aukščiausiai vertina kursinių, bakalauro darbų rašymą, savarankiškus darbus, o blogiausiai – praktikas ir seminarus. Vilniaus pedagoginio universiteto studentai didžiausią reikšmę suteikė paskaitoms, o blogiausiai vertino praktinius-laboratorinius darbus, praktikas ir savarankiškus darbus. Vilniaus universiteto studentai geriausiai vertino paskaitas, seminarus, o blogiausiai – praktikas ir praktinius-laboratorinius darbus. Nagrinėjant pateiktų studijų formų vertinimą taip pat išryškėja universitetų socioedukacinių studijų programų studentų skirtingos nuomonės. Nors statistiškai reikšmingas skirtumas nenustatytas (p < 0,95), tačiau nagrinėjant paskaitų vertinimą universitetuose išryškėja skirtumai. Paskaitas geriausiai vertina Šiaulių universiteto studentai, prasčiausiai – Vilniaus universiteto studentai. Kalbant apie kitas studijų formas nustatyti statistiškai reikšmingi nuomonių skirtumai (p < 0,00). Seminarus geriausiai vertina Šiaulių universiteto, blogiausiai – Klaipėdos universiteto studentai. Praktinius-laboratorinius darbus geriausiai įvertino Klaipėdos universiteto, panašiai ir Šiaulių universiteto, prasčiausiai – Vilniaus pedagoginio universiteto studentai. Savarankiškus darbus geriausiai vertina Klaipėdos universiteto, prasčiausiai – Vilniaus universiteto studentai. Praktikų vertinimas išsiskiria itin ryškiais nuomonių skirtumais: Šiaulių universiteto studentai šiam teiginiui skyrė vieną prasčiausių vertinimų, tačiau šį teiginį, lyginant su kitais universitetais, įvertino geriausiai. Blogiausius šių studijų formų vertinimus pateikė Klaipėdos ir Vilniaus universitetų studentai. Kursinių, bakalauro darbų rašymas respondentų taip pat skirtingai vertinamas: geriausiai įvertino Klaipėdos universiteto, o blogiausiai Vilniaus universiteto studentai. Tyrimo duomenys atskleidė, jog pateiktas studijų formas geriausiai vertina Šiaulių ir Klaipėdos universitetų studentai. Kitų dviejų universitetų studentai vertino daug kritiškiau. Prasčiausiai buvo vertinamos praktikos ir praktiniai-laboratoriniai darbai. Geriausiai vertinamos paskaitos ir savarankiški darbai. Šio tyrimo bloko duomenų analizė leidžia patvirtinti ankstesnį apibendrinimą, universitetai, rengdami socialinius pedagogus ir darbuotojus, labiau orientuoti į teorijos dėstymą, žinių suteikimą, tačiau stokoja praktinės veiklos, praktinių kompetencijų ir gebėjimų ugdymo. Norint išsiaiškinti studijuojančiųjų požiūrį į studijų programų plėtros dinamiką, pokyčių galimybes, jų

As we can see from the given data (Table 3) Šiauliai University students assess seminar works most favourably, and give lowest assessments to practical placements, independent works and practicallaboratory works. Klaipėda university students give highest assessments to writing of term and Bachelor papers, independent works and lowest, to practical placements and seminar works. Vilnius Pedagogical University students gave highest significance to the lectures and lowest, to practical-laboratory works, practical placements and independent works. Vilnius university students gave highest assessments to the lectures, seminar works and lowest, to practical placements, and practical-laboratory works. Analyzing the assessment of the given study forms, different opinions of students studying university socio-educational study programmes also showed up. Though statistically significant difference has not been identified (p < 0,95), analysing the assessment of lectures in universities, differences show up. The lectures are best assessed by Šiauliai University students, worst, by Vilnius University students. As to other study forms, statistically significant differences of opinions have been identified (p < 0,00). Seminar works are best assessed by Šiauliai University students, worst, by Klaipėda University students. Practical laboratory works are best assessed by Klaipėda University students, similar assessment is also given by Šiauliai University students, worst, by Vilnius Pedagogical University students. Independent works are best assessed by Klaipėda University students, worst, by Vilnius University students. Assessment of practical placements distinguishes by particularly distinctive differences of opinions: Šiauliai University students gave one of the lowest assessments to this statement but these are the highest assessments compared to other universities. Lowest assessment of these forms were given by Klaipėda and Vilnius University students. Writing of term papers, Bachelor papers is also differently assessed by the respondents: highest assessments are given by Klaipėda University students and lowest, by Vilnius University students. Research data disclosed that the given study forms were best assessed by the students of Šiauliai and Klaipėda Universities. The students of other two universities were more critical in their assessments. Practical placements and practical-laboratory works were assessed worst. Highest assessments were given to lectures and independent works. The analysis of the data of this block of study enables to confirm the previous generalisation; the universities training social educators and social workers are more orientated to the delivery of theory, rendering of knowledge but they lack the development of practical activity, practical competencies and abilities. In order to find out the students’ attitude to the dynamics of the development of study programmes,

Daiva Alifanovienė, Dovilė Jankauskaitė Socioedukacinių studijų programų plėtotės ypatumai aukštosiose universitetinėse mokyklose: studijuojančiųjų požiūris

tobulinimą, respondentų buvo klausiama, ką jie keistų studijų programoje, jei tik turėtų galimybę. Gauti duomenys rodo, jog studentams labiausiai trūksta mokomosios medžiagos (49,7 proc.), individualiam darbui skirtų patalpų (37,3 proc.) ir daugiau seminarų vietoj bendrųjų paskaitų (33,7 proc.). Mažiausiai respondentai norėtų keisti esamą situaciją testų rašymo (5,7 proc.) ir individualių atsiskaitymų (7,3 proc.) srityse. Yra respondentų, kurie rinkosi atsakymą ,,nieko nekeisčiau“ (10,9 proc.), vadinasi, dalis respondentų yra patenkinti esama situacija. Studentų nuomonės dėl programų pokyčių yra heterogeniškos lyginant atskirus universitetus. Norėdami pateikti pokyčių analizę, nurodysime universitetuose keistinas veiklos sritis pagal respondentų nuomonių vidurkių reitingus (žr. 4 lent.).

the possibilities of changes and their improvement, the respondents were asked what they would change in the study programme if they had an opportunity. The obtained data show that what students lack most is teaching materials (49,7%), premises for individual work (37,3%) and more seminar classes instead of general lectures (33,7%). The respondents would like to change the existing situation in the areas of writing tests (5,7%) and individual accounting (7,3%) least. There were respondents who chose the answer “I would not change anything” (10,9%), hence, part of the respondents are satisfied with the existing situation. Students’ opinions regarding the changes of study programmes are heterogenic comparing separate universities. In order to present the analysis of changes we shall indicate university activity areas that should be changed according to the ratings of the means of the respondents’ opinions (Table 4).

4 lentelė. Studijų programoje keistinų veiklų reitingavimas pagal universitetus, M Table 4. Rating of the activities to be changed in the study programme by universities, M Šiaulių universitetas Šiauliai University

Klaipėdos universitetas Klaipėda University

Vilniaus pedagoginis universitetas Vilnius Pedagogical University

1. Daugiau mokomųjų knygų, konspektų, medžiagos (M = 0,64) More teaching books, conspectuses, materials (M = 0,64) 2. Daugiau individualiam darbui skirtų patalpų (M = 0,50) More premises for individual work (M = 0,50) 3. Daugiau seminarų (M = 0,36) More seminars (M = 0,36) 4. Daugiau tarpinių atsiskaitymų (M = 0,24) More intermediate accounting (M = 0,24) 5. Daugiau individualių atsiskaitymų (M = 0,12) More individual accounting (M = 0,12) 6. Daugiau testų (M = 0,10) Daugiau testų (M = 0,10) 1. Daugiau mokomųjų knygų, konspektų, medžiagos (M = 0,44) More teaching books, conspectuses, materials (M = 0,44) 2. Daugiau individualiam darbui skirtų patalpų (M = 0,42) More premises for individual work (M = 0,42) 3. Daugiau tarpinių atsiskaitymų (M = 0,23) More intermediate accounting (M = 0,23) 4. Daugiau seminarų (M = 0,13) More seminars (M = 0,13) 5. Daugiau testų (M = 0,10) 6. More tests (M = 0,10) 7. Daugiau individualių atsiskaitymų (M = 0,06) More individual accounting (M = 0,06) 1. Daugiau mokomųjų knygų, konspektų, medžiagos (M = 0,45) More teaching books, conspectuses, materials (M = 0,45) 2. Daugiau seminarų (M = 0,38) More seminars (M = 0,38) 3. Daugiau tarpinių atsiskaitymų (M = 0,31) More intermediate accounting (M = 0,31) 4. Daugiau individualiam darbui skirtų patalpų (M = 0,25) More premises for individual work (M = 0,25) 5. Daugiau individualių atsiskaitymų (M = 0,05) More individual accounting (M = 0,05) 6. Daugiau testų (M = 0,00) More tests (M = 0,00)

81

82

Mokytojų ugdymas 2009

4 lentelės tęsinys Continued of Table 4

Vilniaus universitetas Vilnius University

1. Daugiau seminarų (M = 0,50) More seminars (M = 0,50) 2. Daugiau mokomųjų knygų, konspektų, medžiagos (M = 0,48) More teaching books, conspectuses, materials (M = 0,48) 3. Daugiau tarpinių atsiskaitymų (M = 0,38) More intermediate accounting (M = 0,38) 4. Daugiau individualiam darbui skirtų patalpų (M = 0,34) More premises for individual work (M = 0,34) 5. Daugiau individualių atsiskaitymų (M = 0,07) More individual accounting (M = 0,07) 6. Daugiau testų (M = 0,05) More tests (M = 0,05)

Gauti duomenys rodo (žr. 4 lent.), jog Šiaulių universiteto studentai pirmiausia norėtų daugiau mokomųjų knygų, konspektų, medžiagos, daugiau individualiam darbui skirtų patalpų, daugiau seminarų. Keistinų dalykų strityje Šiaulių universiteto studentai mažiausiai pageidautų keisti testų rašymo tvarką. Klaipėdos universiteto studentai labai panašiai nurodo prioritetus. Pirmiausia norėtų daugiau mokomųjų knygų, konspektų, medžiagos, daugiau individualiam darbui skirtų patalpų, daugiau seminarų. Labiausiai patenkinti šio universiteto studentai individualių atsiskaitymų tvarka. Vilniaus pedagoginio universiteto studentai norėtų daugiau mokomųjų knygų, konspektų, medžiagos, daugiau seminarų, tarpinių atsiskaitymų, o mažiausiai keistų testų tvarką. Vilniaus universiteto studentai labai skirtingai dėlioja prioritetines sritis: jie norėtų daugiau seminarų, mokomųjų knygų, konspektų, medžiagos, daugiau tarpinių atsiskaitymų, o mažiausiai keistų testų tvarką. Tokie studentų vertinimai yra pakankamai subjektyvūs ir nulemti jų asmeninių poreikių, universitetų jau turimų išteklių bei akademinės kultūros. Akivaizdu, jog Šiaulių, Klaipėdos, Vilniaus pedagoginio universitetų studentams labiausiai trūksta mokomosios medžiagos. Vilniaus universiteto studentai labiau orientuoti į seminarų skaičiaus didinimą, tai rodo, jog studentams trūksta praktinės veiklos. Visų universitetų studentai mažiausiai keistų testų rašymo tvarką. Studentų požiūrio tyrimas apie studijų programų pertvarkymo ir tobulinimo galimybes, manau, suteiktų universitetų fakultetų ir katedrų akademinėms bendruomenėms naudingos informacijos, ką būtų galima tobulinti studijų rengimo, atsiskaitymų tvarkos ir fizinių aplinkų kūrimo srityse. Apibendrinimai Socialinių pedagogų / darbuotojų kaip naujų profesionalų rengimas, prasidėjęs mūsų šalies aukštosiose mokyklose prieš 10–15 m., dar nėra pakankamai išty-

The obtained data (Table 4) demonstrate that Šiauliai University students primarily would like to have more teaching books, conspectuses, materials, more premises for individual work, more seminars. As to what should be changed, Šiauliai University students would least like to change the order of writing tests. The priorities of the students of Klaipėda University are similar. Firstly they would like more teaching books, conspectuses, materials, more premises for individual work, more seminars. The students of this university are mostly satisfied with the order of individual accounting. Vilnius Pedagogical University students would like more teaching books, conspectuses, materials, more seminars, intermediate accountings, and they would least change the order to tests. Vilnius University students prioritize areas very differently: they would like to have more seminars, more teaching books, conspectuses, materials, more intermediate accountings, and would least change the order to tests. Such students’ assessments are sufficiently subjective and determined by their personal needs, the resources already possessed by the universities and academic culture. It is obvious that Šiauliai, Klaipėda, Vilnius Pedagogical University students lack teaching materials most. Vilnius University students are more orientated to the increase of the number of seminars; this shows that the students lack practical activity. The students of all universities would least change the order of test writing. In my opinion, the research into the possibilities to reform and improve study programmes would provide academic communities of the faculties and departments with useful information on what could be improved in the areas of preparation of studies, order of accounting and creation of physical environments. Generalizations Training of social educators/workers as new professionals, which began in the higher educational institutions of our country 10-15 year ago, is not yet sufficiently studied; therefore, it is important to look

Daiva Alifanovienė, Dovilė Jankauskaitė Socioedukacinių studijų programų plėtotės ypatumai aukštosiose universitetinėse mokyklose: studijuojančiųjų požiūris

rinėtas, todėl svarbu pažvelgti į šias studijų programas iš vidaus, akademinės bendruomenės akimis, kad būtų galima įvertinti privalumus ir modeliuoti pokyčius. Akivaizdu, kad studentų požiūrio analizės duomenys ir interpretacijos turėtų būti neabsoliutinamos ir suvokiamos tik atlikto tyrimo plotmėje, kaip galimybė modeliuoti pokyčius ir skatinti universitetų akademinių bendruomenių pastangas. Tyrimo metu buvo svarbu suvokti bendruosius socioedukacinių programų ypatumus, o ne universitetų deficitą ar perteklių, juolab dabartinėje situacijoje, kai stokojama aiškesnės valstybinės socialinių ir edukacinių mokslų ir studijų plėtotės strategijos. Tyrimo rezultatai verčia suklusti, nes didžioji dauguma studijuojančiųjų į socioedukacines studijų programas įstojo atsitiktinai, norėdami turėti aukštojo mokslo diplomą, studijuoti arčiau namų. Tai leidžia manyti, jog studentai turi per mažai informacijos apie socioedukacines programas arba yra susidaręs įvaizdis, jog į šias studijų programas nesunku įstoti. Stojantiesiems sudaromos sąlygos įstoti į studijų programą, kuriai studentas yra mažai motyvuotas, nes stojimo lape pateikiama daug pasirinkimo galimybių. Dažnai jaunas žmogus dar nėra tvirtai apsiprendęs dėl stojimo į vieną ar kitą studijų programą, neretai surašomos net tos studijų programos, kurios mažai domina ir su kuriomis nesiejama ateitis. Studentų vertinimų analizė leidžia teigti, jog geriausiai studentai vertina tas studijų formas, kurios grindžiamos žinių perteikimu (paskaitos), prasčiausiai studijų formas, susijusias su praktine veikla, žinių bei gebėjimų pritaikymu mokslinėje ir praktinėje veikloje. Toks vertinimas rodo tai, jog universitetai yra labiau orientuoti į teorinių žinių perteikimą, nepakankamą teorijos ir praktikos siejimą, ką studentai įvardija kaip vieną reikšmingiausių dalykų studijų procese. Akivaizdu, kad universitetai, skirtingai nei kolegijos ar profesiniai rengimo centrai, yra labiau orientuoti į teorinę, mokslinę veiklą. Tyrimo duomenys rodo, jog labiausiai studentų šiuo metu netenkina mokomosios medžiagos studijoms stygius: jiems trūksta mokomųjų knygų, vadovėlių, mokomųjų studijų, padalomosios medžiagos. Taip pat kaip aiškus deficitas nurodomas universitetų ugdomųjų aplinkų gerinimas: studentams trūksta individualiam darbui, konsultacijoms skirtų patalpų. Šie trūkumai yra svarbūs studijų kokybei, kadangi mokomoji medžiaga reikalinga žinių ugdymui, o individualios konsultacijos itin reikalingos studentams rengiant atsiskaitomuosius bei baigiamuosius darbus.

at these study programmes from inside in the eyes of academic community so that it is possible to assess the advantages and model the changes. It is evident that the data of the analysis of the students’ attitude and interpretations should not be made absolute and should be perceived only at the level of the carried out research as the possibility to model changes and encourage the efforts of university academic communities. During the research it was important to perceive general peculiarities of socio-educational programmes and not the deficit or excess of universities, moreover that in the current situation there is a shortage of a clearer strategy for the development of national social and educational sciences and studies. Research results force to prick up one’s ears because the vast majority of the entrants to socio-educational study programmes entered guided by accident, the wish to have a diploma of higher education and studies closer to home. This enables to think that students have too little information about socio-educational programmes or there is an opinion that it is not difficult to enter to these study programmes at all; after all, the entrants are provided with the conditions to enter the speciality, to which the student is little motivated because the entrance sheet contains twenty entrance possibilities. Often a young person is not resolved regarding the entrance to one or another study programme, often students list even such study programmes which are of little interest to them and to which their future is not related. The analysis of students’ assessments enable to state that the students give best assessments to such study forms which are grounded on rendering of knowledge (lectures), and worst, to such study forms which are related to practical activity, application of knowledge and abilities in the scientific and practical activity. Such assessment shows that the universities are more orientated to rendering of theoretical knowledge and insufficient linking of theory and practice, which students name as one of the most significant matters in the process of studies. It is evident that the universities, unlike the colleges or vocational training centres are more orientated to the theoretical, scientific activity. Research data show that the students are most dissatisfied with the shortage of teaching materials for studies: they lack teaching books, textbooks, teaching studies and handouts. The improvement of the educational environments of the universities is also indicated as a distinctive deficit: students lack premises for individual work, tutorials. We cannot but agree that these shortcomings are important for the quality of studies because teaching materials are necessary for the development of knowledge, whereas individual tutorials are particularly necessary for students while preparing accounting and final works.

83

84

Mokytojų ugdymas 2009

Literatūra Alifanovienė, D. (2004). Socio-Educational Studies in the Change of Development Paradigms. European added value in teacher education: the role of teachers as promoters of basic skils acquisition and facilitators of learning.  ATEE Sprinng University .Tartu. Alkin, M. C., Mcneil, J. D. (2000). Curriculum Evaluation. In the International Encyclopedia of Social & Behavioral Scienses. http://www.epnet.com (žiūrėta 2008-01-19) Bitinas, B. (2000). Ugdymo filosofija. Vilnius. Bologna Declaration (1999). The European Higher Education Area. http://www.bologna-berlin2003.de/pdf/ bologna_declaration.pdf. (žiūrėta 2007-11-04) Buzaitytė-Kašalynienė, J. (2002). Socialinio darbo specialistų rengimas: skirtingi modeliai ir galimybės Lietuvai. Acta Paedagogica Vilnensia: mokslinių straipsnių rinkinys, 9, 29-48. Čižas, A. (2002). Studijų programų realizavimo kokybės kriterijai. Pranešimo medžiaga. Šiauliai. Duoblienė, L. (2007). Šiuolaikinė ugdymo filosofija: refleksijos ir dialogo link. Vilnius. Juodaitytė, A. (2004). Studijų kokybė aukštojoje mokykloje: valdymo filosofija ir prakseologija. Aukštojo mokslo kokybė, 1. Kaunas: VDU. Kvieskienė, G. (2001). Socialinių pedagogų kompetencijos metmenys. Pedagogika, 53. Vilnius.

References Lietuvos Respublikos Aukštojo mokslo įstatymas (2000). Vilnius. Lietuvos Respublikos mokslo ir studijų įstatymas (2001). Vilnius. Leliūgienė, I., Giedraitienė, E., Rupšienė, L. (2006). Socialinių darbuotojų / socialinių pedagogų rengimas Lietuvoje. Pedagogika. 83, 64 – 73. Pukelis, K., Savickienė, I. (2003). Studijų kokybės vertinimo sistemų lyginamoji analizė: pasaulinė patirtis: konferencijos pranešimų medžiaga. Kaunas. Pukelis, K. (1999). “Curriculum” sampratos adaptavimasis lietuviškoje pedagoginėje kultūroje: problemos ir siūlymai. Socialinės kaitos procesai ir profesinio rengimo vyksmas, 2. Kaunas. Rossi, P. H., Lipsey, M. W., Freeman, H. E. (2003). Evaluation. Thousand Oaks-London-New Delpfi: SAGE Publications. http://www.epnet.com (žiūrėta 2008-02-15). Valiuškevičiūtė, A., Druskytė, R., Mikutavičienė, I. (2004). Universitetinių studijų kokybės vertinimas: akademinės bendruomenės požiūris. Aukštojo Mokslo Kokybė, 1, 38 – 59. Kaunas. Valstybės švietimo strategijos 2003 – 2012m. nuostatos (2003). Vilnius. Žekevičienė,A. (2005). Lietuvos aukštojo mokslo integracijos į vieningą Europos aukštojo mokslo erdvę problemos visuotinės kokybės vadybos aspektu: respublikinės kokybės vadybos konferencijos pranešimų medžiaga. Kaunas.

Daiva Alifanovienė Socialinių mokslų (edukologija) daktarė, Šiaulių universiteto Socialinės pedagogikos ir psichologijos katedros docentė. Moksliniai interesai: neįgaliųjų socialinis ugdymas, socialinio darbo teoriniai modeliai ir technologijos

Doctor of Social Sciences, Associate Professor of the Department of Social Education and Psichology of the Faculty of Social Welfare and Disability Studies, Šiauliai University. Research interests: social education of the disabled, theoretical models and technologies of social work.

Address: P. Višinskio Str. 25, LT-76351 Šiauliai, Lithuania E-mail: daiva.alif@delfi.lt DOVILĖ JANKAUSKAITĖ Socialinių mokslų magistrė. Moksliniai interesai: socialinis ugdymas, socialinių pedagogų rengimas.

Master student of Social Sciences. Research interests: social education, training of social educators.

Address: P. Višinskio Str. 25, LT-76351 Šiauliai, Lithuania E-mail: spp.katedra@cr.su.lt

85

Mokytojų ugdymas 2009

ISNN 1822−119X Mokytojų ugdymas. 2009 . Nr. 12 (1), 85–102 Teacher Education. 2009 . Nr. 12 (1), 85–102

Regina TAMULAITIENĖ, Vilhelmina LUKAVIČIENĖ Šiaulių universitetas

Šiauliai University

KŪNO KULTŪROS SPECIALYBĖS STUDENTŲ SPORTINĖS VEIKLOS MOTYVACIJA: REFLEKSIJŲ ANALIZĖ

MOTIVATION OF STUDENTS OF THE PHYSICAL EDUCATION SPECIALITY FOR THE SPORTING ACTIVITY: THE ANALYSIS OF REFLECTIONS

Anotacija Straipsnyje analizuojama motyvacija, kaip socialinis, kultūrinis ir edukacinis reiškinys, atskleidžiama jos reikšmė individo saviraiškai, apibendrinami sporto motyvacijos moksliniai tyrinėjimai, išryškinami motyvai ir tikslai, lemiantys sportinę raišką, vidiniai ir išoriniai veiksniai, darantys įtaką sporto praktikos motyvacijai ir universitetinių kūno kultūros studijų pasirinkimui. Taikant kokybinį tyrimą išsiaiškinta studentų sportinės veiklos tikslų ir apsisprendimo motyvų tipai, sportinės veiklos trukmė ir kryptingumas, motyvai, darantys įtaką sporto šakos ir kūno kultūros studijų pasirinkimui. Studentų refleksijos klausimas Kodėl aš sportuoju ir pasirinkau studijuoti kūno kultūrą? atskleidė, jog sportinei veiklai kaip ugdymo(-si) veiksniui įtakos turi tiek vidiniai, tiek išoriniai motyvai, kurie daro poveikį visapusiškai asmenybės raidai, suponuoja sportinės veiklos trukmę ir kryptingumą – nuo sportinės veiklos pasirinkimo ir tikslų siekimo iki studijų, susijusių su kūno kultūra ir sportu, pasirinkimo bei profesinės karjeros siekį. Pagrindiniai žodžiai: sporto motyvacija, vidiniai ir išoriniai motyvai, sportinė veikla, content analizė.

Abstract The article analyses motivation as a social, cultural and educational phenomenon, discloses its importance for the individual’s self-expression, generalises scientific researches into sport motivation, highlights motives and goals that determine sporting expression, internal and external factors which influence motivation for sporting practice and for the choice of university studies of physical education. Qualitative study was employed to find out the types of the goals of the students’ sporting activity and of resolve motives, duration and directiveness of the sporting activity, and the motives which influence the choice of the branch of sport and of physical education studies. The question given for students’ reflection, “Why do I go in for sports and why did I choose to study physical education?” disclosed that the sporting activity as a factor of (self-)education is influenced by both internal and external motives, which influence the personality’s versatile development, presuppose duration and directiveness of the sporting activity starting with the choice of the sporting activity and the endeavour of the goals and finishing with the choice of studies related to physical education and sport and the endeavour of professional career. Key words: sport motivation, internal and external motives, sporting activity, and content analysis.

Įvadas Motyvacija yra vienas pagrindinių bet kurios tikslingos veiklos, elgesio, veiksmų skatinimas, kurį sukelia įvairūs motyvai. R. Želvio (2001) teigimu, motyvavimas – žmogaus aktyvumą skatinantis ir jo veiklos kryptį lemiantis veiksnys. S. Stonkus (2002, p. 375) motyvaciją apibūdina kaip visumą motyvų, lemiančių sportininko aktyvumą siekiant užsibrėžto tikslo per pratybas ir varžybas. Todėl motyvacija sporto raiškai yra vienas aktualiausių komponentų, darančių įtaką pasirinktos veiklos efektyvumui. Sportininkas, kaip ir kitos veiklos asmuo, turi savo

Introduction Motivation is one of the key incentives of any purposive activity, behaviour and actions, which is caused by various motives. According to R. Želvys (2001), motivation is the factor that encourages a man’s activeness and determines the direction of his/ her activity. S. Stonkus (2002, p. 375) describes motivation as the whole of motives, determining the sportsman’s activeness, seeking the set goal through practical training and competitions. Therefore, motivation for sporting expression is one of the most topical components, which influence the effectiveness of the chosen activity. The sportsman, like a person engaged in another activity, has directiveness

86

Mokytojų ugdymas 2009

elgesio kryptingumą, numato sportinėje raiškoje intensyvumą ir trukmę, gyvenimo tikslus, atsižvelgdamas į reikmių, požiūrio į sporto praktikos kaitą, kurią lemia interesų, polinkių, vertybių, požiūrių, nuostatų, idealų, įsitikinimų, žinojimo, valios, ketinimų ir kt. veiksnių deriniai. Sportinės veiklos motyvacija R Rychman., J. Hamel, (1995), S. E Flood., J. C. Hellstedt (2002), R. Malinauskas (1998, 2006) aptariama skirtingai. R. Malinauskas (2008, p. 57) teigia, jog per pastaruosius dešimtmečius įsitvirtino dvi teorijos, kuriomis aiškinama sportinės veiklos motyvacija – sėkmės (laimėjimų) tikslų ir apsisprendimo (kognityvinio vertinimo) teorijos. Sportinės veiklos motyvaciją lemiančius išorinius ir vidinius veiksnius ir motyvų įvairovę, taikant kiekybinio tyrimo metodus, moksliškai tyrė I. Valantinienė, L. Eidukaitienė (2007), kurios vadovavosi A. Savickienės (2000) parengta anketa. Jų keliamoje mokslinėje problemoje nurodyti veiksniai ir asmenybės savybės, turinčios įtakos sporto vadybininko profesinės karjeros pasirinkimui ir kaitai studijų procese. Autorės nustatė, kad labiausiai įtakos profesijos pasirinkimui turi media, o nurodytos asmenybės savybės, reikalingos šiai profesijai, yra gebėjimas bendrauti, pasitikėjimas savimi, iniciatyvumas, valia, ištvermė, intelektiniai gebėjimai, atsakomybės jausmas. J. Armonienė ir E. Mališauskas (1993, 1997) analizavo VU studentų fizinės veiklos motyvaciją bei požiūrio į kūno kultūrą problemas, siejamas su asmenybės veiklos motyvacija – poreikiais, interesais, įsitikinimais, vertybėmis. Skatinamosios priežastys stoti į LKKI tirtos F. Motiejūno (1997, 1998, 2001), jų reikšmingiausi motyvai adaptuoti pagal J. Leonavičiaus (1996) parengtą tyrimo instrumentą. Nustatyta, kad tarp atskirų fakultetų studentų vyraujantys motyvai yra tokie: aukštojo mokslo diplomo reikšmė, aukštojo mokslo siekimas, galimybė gauti darbą, patinkama specialybė. Sportininkų motyvacijos ypatumus bokso, krepšinio sporto šakoms analizavo R. Malinauskas (1998, 2008), siekdamas, nustatyti, kokius motyvus ir kada reikia skatinti, kad skirtingų lyčių studentai ir studentės sėkmingai siektų norimų sportinių rezultatų. L. Grajauskas (2008) nagrinėjo vidinės motyvacijos veiksnius, labiausiai veikiančius orientacinio sporto laimėjimus. I. Tilindienės  (2000) tyrimuose analizuojami asmenybės formavimosi sportinėje veikloje aspektai, sėkmės motyvacijos problemos, šio proceso pedagoginis skatinimas. Autorė atskleidė edukacinius sporto treniruotės proceso ypatumus, požymius, nustatė, kokius skatinimo ir reikmės stiprinimo metodus naudoja sporto pedagogai, kokiems metodams skiria

of his/her behaviour, projects intensity, duration and life goals in sporting expression, depending on the needs, the attitude towards the change of the sporting practice, which is determined by the combinations of interests, inclinations, values, approaches, attitudes, ideals, convictions, awareness, will, intentions and other factors. Different authors (R. Rychman, J. Hamel, (1995), S. E. Flood., J. C. Hellstedt (2002), R. Malinauskas (1998, 2006)) discuss motivation of the sporting activity differently. R. Malinauskas (2008, p. 57) states that during the last decades two theories that explain motivation of the sporting activity consolidated. These are the theory of goals of success (winnings) and the theory of resolve (theory of cognitive evaluation). Employing the methods of qualitative research, I. Valantinienė, L. Eidukaitienė (2007), who followed the questionnaire prepared by A. Savickienė (2000), scientifically researched internal and external factors and the diversity of motives that determine motivation of the sporting activity. Their raised research problem distinguishes factors and personal features which influence the choice of sport manager’s career and the change in the study process. The authors identified that the choice of the profession was most influenced by the media, and the indicated personal features required for this profession were the ability to communicate, self-confidence, proactiveness, will, patience, intellectual abilities, and the sense of responsibility. J. Armonienė and E. Mališauskas (1993, 1997) analysed Vilnius University students’ motivation for the physical activity and the problems of the attitude towards physical education that are related to motivation of the personality’s activity – to needs, interests, convictions, and values. The reasons encouraging entering Lithuanian Institute of Physical Education were researched by F. Motiejūnas (1997, 1998, 2001); the most significant motives of the reasons were adapted according to the research instrument prepared by J. Leonavičius (1996). It was identified that the motives among students of different faculties were as follows: the significance of the higher education diploma, striving for higher education, the possibility to get a job, and an appealing speciality. The peculiarities of sportsmen’s motivation in boxing and basketball were analysed by R. Malinauskas (1998, 2008), seeking to identify what motives and when should be encouraged so that students of different genders successfully pursue desired sport results. L. Grajauskas (2008) analysed the factors of internal motivation, which mostly influence the achievements in orienteering. I. Tilindienė’s  (2000) researches analyse the aspects of personality formation in the sporting activity, the problems of motivation of success, and educational promotion of this process. The author disclosed educational peculiarities and features of the process of the sports training session, identified what reinforcement methods

Regina Tamulaitienė, Vilhelmina Lukavičienė Kūno kultūros specialybės studentų motyvacija sportinei veiklai: refleksijų analizė

laiko ir svarbos savo pedagoginėje veikloje, kaip juos taiko. Reikšminga tai, jog autorė nustatė, kad sportinė veikla turi įtakos paauglio santykiui su savimi tik per jo paties patiriamą veiklos sėkmę, teigia, kad egzistuoja sąsaja tarp sportinės veiklos sėkmingumo ir ją skatinančių pedagoginio poveikio priemonių, kurias taiko treneriai. Tyrime nustatyta, kad lemiamas veiksnys yra sportinės veiklos rezultatyvumas, nusakomi vidiniai ir išoriniai požymiai, darantys įtaką sportinės veiklos sėkmei. Mokslinės literatūros analizė rodo kiekybinių tyrimų taikymo prioritetą, motyvacinių studentų sporto veiklos ir raiškos bei stygių studijų pasirinkimo motyvų kokybinių tyrimų, kurie pagal studentų sukauptą patirtį leistų sužinoti ir apibendrinti motyvų sportinei veiklai ir specialybės pasirinkimui, įvairovę. Tai leido apibrėžti mokslinę problemą: kokie motyvai lemia kūno kultūros ir sporto pedagogikos studentų sportinės veiklos ir studijų pasirinkimą. Tyrimo objektas – studentų sportinės veiklos motyvacijos refleksija. Tyrimo tikslas – ištirti studentų sportinės veiklos motyvaciją, pasitelkus jų patirties kokybinių refleksijų analizę. Tyrimo uždaviniai: • Išanalizuoti mokslinę literatūrą ir nustatyti mokslinius konstruktus, kuriais remiantis atliekami kokybiniai tyrimai. • Išanalizuoti kūno kultūros ir sporto pedagogikos specialybės studentų vidinės ir išorinės motyvacijos raišką sportinei veiklai, nurodyti jų sėkmės tikslus ir apsisprendimo patirtis. • Išsiaiškinti motyvus, lėmusius studentų kūno kultūros studijų pasirinkimo kryptingumą ir tikslus sportinei veiklai. Tyrimo metodologija Siekiant išsiaiškinti, kokia yra studento sportininko vidinė ir išorinė motyvacija sportinei veiklai, kokios paskatos ir motyvai lemia jo sportinę raišką, kokie tikslai ir motyvai vyrauja studentų sporto praktikoje, kaip visa tai veikia jo elgesį, vertybines nuostatas, kokia yra asmens ir situacijos sąveika, lemianti kūno kultūros ir sporto studijų universitete pasirinkimą, taikytas kokybinės turinio analizės metodas, kaip kokybinės diagnostikos priemonė. Parengiant kokybinio tyrimo strategiją remtasi L. Jovaiša (1987), kuris teigia, kad įvertinant studentų refleksijų tiriamuosius parametrus (asmens vertybines nuostatas, tikslus ir motyvus, veiksnius, skatinimo poreikį), gali būti taikytas aprašų (lot. inventarium) metodas, kuriuo ir pasinaudota. Remtasi ir A. Straus, D. Korbin (2001), L. Rupšienės (2007), V. Žydžiūnaitės (2003)

of encouragement and urge are used by sport educators, for what methods they spare time and importance in their educational activity, and how they apply them. It is significant that the author identified that sporting activity influenced the adolescents’ relation to himself/ herself only through his/her own experienced successful activity; she states that there is a link between the successfulness of the sporting activity and educational means that encourage it, which are applied by coaches. The research identified that the critical factor was the productivity of the sporting activity; internal and external features that influence the success of the sporting activity are outlined. The analysis of scientific literature demonstrates the priority of application of quantitative research and the shortage of qualitative research into students’ motives choosing the sporting activity and expression, and studies, which according to the students’ accumulated experience would enable to find out and generalise the diversity of motives for choosing the sporting activity and the speciality. This enabled to define the research problem: what motives influence physical and sport education students’ choice of the sporting activity and studies. Research object: reflection of motivation of students’ sporting activity. Research aim: to research motivation of students’ sporting activity, employing the analysis of qualitative reflections of their experience. Research tasks: • To analyse scientific literature and identify scientific constructs, based on which qualitative research is carried out. • To analyse the manifestation of physical and sport education students’ internal and external motivation for the sporting activity, to distinguish the goals of their success and the experiences of the resolve. • To find out the motives which determined students’ directiveness of choosing physical education studies and goals of the sporting activity. Research methodology In order to find out student-sportsman’s internal and external motivation for the sporting activity, the incentives and the motives which determine his/her sporting expression, the goals and the motives which dominate in students’ sporting practice, the way all of it influences his/her behaviour and value attitudes, the interaction between the person and the situation which determines the choice of physical education and sports studies at the university, the qualitative content analysis method as a qualitative diagnostic instrument was employed. The strategy of the qualitative research was based on L. Jovaiša’s (1987) statement that evaluating students’ researched parameters (the person’s value attitudes, goals and motives, factors, need for encouragement) inventarium method can be applied, and it was used here. The research is also based on A. Straus’, D. Korbin’s (2001), L. Rupšienė’s (2007), V. Žydžiūnaitė’s (2003) researches, which distinguish main ways of analysing the data

87

88

Mokytojų ugdymas 2009

tyrimais, kuriuose nurodomi pagrindiniai kokybinio tyrimo duomenų analizavimo būdai – atviras, ašinis ir pasirenkamasis kodavimas. Tyrimo duomenims analizuoti pasirinktas atvirasis kodavimas, kaip duomenų skirstymo, vertinimo, lyginimo, konceptualizavimo ir kategorizavimo (teiginių grupavimo) procesas, apimantis siūlomus kokybinės teksto analizės etapus. Kokybinis tyrimas atliktas Šiaulių universitete 2007 ir 2008 m. spalio – gruodžio mėn. Tiriamosios grupės pasirinkimo būdas – tikslinis (kūno kultūros ir sporto edukologijos studentai). Tyrimo imtis – 31 vyras ir 19 moterų. Grupės dalyvių amžius – 18–20 m. Informantai (N = 50) rengė laisvąjį rašinį tema Kodėl aš sportuoju ir pasirinkau studijuoti kūno kultūrą. Informantų atsakymams taikoma turinio (angl. Content) analizės principai, kai pateikti raštu tekstai pirmiausia buvo įvertinti ir struktūruoti kokybinės turinio analizės būdu, t. y. pagal prasmę panašūs atsakymai jungiami į subkategorijas ir kategorijas. Taikant atvirojo kodavimo būdą tekstuose nurodyti teiginiai, žodžiai ir frazės, nusakantys pasirinkusiųjų sportinę veiklą, kūno kultūros ir sporto studijų motyvaciją, aplinkos įtaką sporto motyvacijai, sportinės veiklos tikslų ir motyvų kryptingumą. Studentų refleksijų content analizės rezultatai pateikiami lentelėse. Metodai: mokslinės literatūros tiriama tema analizė, kokybinė studentų refleksijų raštu content analizė.

of the qualitative research. These are open, axial and selective coding. To analyse the research data open coding was chosen as a process of data distribution, evaluation, comparison, conceptualisation and categorisation (grouping of statements), encompassing offered stages of the qualitative text analysis. The qualitative research was carried out at Šiauliai University between 2007 and October – December, 2008. The way of choosing the experimental group is targeted (physical and sport education students). The research sample is 31man and 19 women. The age of the participants of the group ranges from 18 to 20 years. The informants (N=50) prepared a free essay on the topic “Why do I go in for sports and why did I choose to study physical education?”. The informants’ answers were analysed employing the principles of content analysis, when written texts were first evaluated and structured by means of qualitative content analysis; i.e., the answers that were similar according to the meaning were joined into subcategories and categories. Applying open coding, statements, words and phrases in the texts which outlined the sporting activity, motivation of physical and sport studies, the influence of the environment for sport motivation, and directiveness of goals and motives for the sport activity are distinguished. The results of content analysis of students’ reflections are presented in the tables. Methods: The analysis of scientific literature on the researched topic, Qualitative content analysis of students’ written reflections.

Empirinio tyrimo rezultatai Tyrimo duomenų analizė atlikta remiantis studentų sportininkų sportinės veiklos patirtimi, apibūdinama laisvajame rašinyje aiškinant sportinės veiklos pasirinkimą sąlygojančius motyvus, išsakytomis pažiūromis, savęs įprasminimo, suvokimo ir aiškinimo įpročiais, vertybėmis, kurie susieti su sportinės veiklos pasirinkimu, įprasminimu, įgūdžių ir gebėjimų tobulinimu, kompetencijų plėtojimu, meistriškumo bei rezultato tikslais, laimėjimo sėkme, rungtyniavimu, saviraiška, orientacija į save (į ego). Išsiaiškinti motyvai, kurie reikšmingi studentams pasirenkant sporto veiklą ir kūno kultūros studijas. Informantų išsakytos vidinės sportinės veiklos pasirinkimo nuostatos atsispindi 1 lent., kurioje nurodytos subkategorijos ir kategorijos bei jas pagrindžiantys teiginiai, rodantys skirtingų nuomonių ir jų derinių raiškas, motyvų įvairovę, leidę nustatyti ir sužinoti jų pasiskirstymą ir svarbą.

The results of the empirical research. The analysis of research data was carried out on the basis of students-sportsmen’s experience of the sporting activity, which is described in the free essay, describing the motives that determine the choice of the sport activity, imparted approaches, the habits of giving a sense to oneself, perception and explanation, values, which are related to the choice of, giving a sense to the sporting activity, to the development of skills and abilities, competencies, to the goals of prowess and the result, the success of winning, to competing, self-expression, orientation towards ego. The motives which are significant for students choosing the sporting activity and physical education studies have been found out. Informants’ imparted internal attitudes towards choosing the sporting activity are reflected in Table 1, which contains distinguished subcategories and categories as well as the statements that substantiate them, showing the manifestations of different opinions and their combinations, the diversity of motives, and enabling to identify and find out their distribution and importance.

Regina Tamulaitienė, Vilhelmina Lukavičienė Kūno kultūros specialybės studentų motyvacija sportinei veiklai: refleksijų analizė

1 lentelė. Vidinės sportinės veiklos motyvų kategorijos (N = 50) Table 1. Internal categories of the motives of the sporting activity (N = 50) Kategorijos Categories

N/%

19 /38

Subkategorijos Subcategories

Rezultatai ir meistriškumas Results and prowess

Sportinės veiklos tikslų (rezultatų) siekimas Striving for the goals (results) of the sporting activity 8 / 16

Vertybinis kontekstas Value context

3/6

Pasiekimų ir laimės dermė Harmony of achievements and happiness

3/6

Apsisprendimas sportinei veiklai Resolve for the sporting activity

5 / 10

3/6

Savęs išbandymas Self-testing

Pasitikėjimas savimi Self-confidence

Emocijos ir džiaugsmas Emotions and happiness

Asmens refleksijų turinys Content of a person’s reflections [Iš plaukimo aš daug ko išmokau, ne tik plaukti, bet ir kantrybės, valios, užsispyrimo, išmokau pasiekti užsibrėžtą tikslą.] (15; 7) [Dalyvaujant varžybose atsiranda noras išreikšti save, būti pranašesniam, patirti laimėjimo džiaugsmą.] (9;16) [Nepakeičiamas jausmas išliko stovėti ant tatamio ir po kovos sulaukti teisėjo į mano pusę mosto, kuris reiškia pergalę.] (43) [Kai laimiu kovą džiaugiuosi, kai pralaimiu, dar labiau treniruojuosi, kad kitą kartą pasiekčiau geresnį rezultatą.](7) [Sportinis pasiekimas man reiškia dar didesnį norą tobulėti, įtemptai sportuoti ir siekti meistriškumo.] (19). [From swimming I learned a lot, not only to swim but also patience, will, I learned to achieve the set goal.] (15; 7) [When I participate in the competition there appears a wish to express myself, be superior, and experience the happiness of winning.](9;16) [The feeling was unrepeatable to stand on tatami and after the battle to see the referee’s hand gesture towards my side which means victory.] (43) [When I win a competition, I am happy, when I loose, I still more go into training so that next time I reach a better result.](7) [Sport achievement for me means still bigger wish to develop, intensely go in for sports and pursue prowess.] (19). [Sportas yra tai, kas daro gyvenimą vertą gyventi.] (17) [Ši orientacinio sporto šaka išugdė manyje drąsą, ryžtą, stiprią valią, užsispyrimą kovoti iki galo, pasitikėjimą savo jėgomis, greitai orientuotis paprastose ir sudėtingose gyvenimo situacijose.] (10) [Mano dorinės vertybės sportiniame gyvenime: teisingumas, sąžiningumas, orumas, nuoširdumas, atsakomybė, pareigingumas, darbštumas ir kuklumas.] (3) [Sportuojantis žmogus dažniausiai būna linksmesnis, žinantis, ko nori iš gyvenimo.] (23). [Sport is what makes life worthy of living.] (17) [This branch of sports – orienteering – developed courage, resolution, strong will, obstinacy to fight to the very end, self-reliance, quick orientation in simple and complicated life situations in me.] (10) [My moral values in sports life: fairness, honesty, dignity, genuineness, responsibility, dutifulness, diligence and modesty.] (3) [A man who goes in for sports most often is more cheerful and knows what he/she wants from life.] (23). [Sportas mane daro laimingą. Ne kartą tapau Lietuvos moksleivių lengvosios atletikos čempionu, kuo didžiuojuosi.] (29) [Sport turns me into a happy man. Numerous times I became a champion of trackand-field events of Lithuanian pupils and I am proud of it.] (29) [When the coach left, due to health problems I did not go in for sports, I chose friends, I wanted to try cigarettes, alcohol į<...>I even did not feel how I degraded. One day the friend offered to play rugby, my thoughts were right, drop by drop, learning from my mistakes, I turned into what I am now.] (49). [Sportas sutvirtino mane psichologiškai ir padėjo labiau pasitikėti savimi. Anksčiau iš tiesų buvau nevalingas ir greitai nuleisdavau rankas, jei kas nors nepavykdavo, sportas mane užgrūdino.] (18) [Aš žinau savo ydas ir stengiuosi savikritiškai jas vertinti. Kartais būnu nepagrįstai priekabus, irzlus, šiurkštus. Sportas teikia man pasitikėjimą savimi, ryžtingumą, tikslo siekimą, kūno grožį.] (9). [Sport strengthened me psychologically and helped to increase self-confidence. Earlier I really wasn’t strong-willed and would quickly touch bottom if anything went wrong, sport hardened me.] (18) [I know my vices and try to evaluate them critically. Sometimes I am gratuitously quarrelsome, irritable, and rough. Sport provides me with self-confidence, resolution, striving for the goal, beauty of the body.] (9). [Treneriui pasakiau, kad treniruočių nebelankysiu. Iš pradžių jaučiau palengvėjimą, tačiau greitai ėmiau pasiilgti to gero jausmo, kai išeini pabėgioti, atsipalaiduoji, dalyvauji varžybose ir laimi.] (14) [I told the coach that I shall not attend training sessions any more. In the beginning I felt a relief but soon I started to miss this good feeling when you go out to run, when you relax, take part in competitions and win.] (14)

89

90

Mokytojų ugdymas 2009

1 lentelęs tęsinys Continued of Table 1 Kategorijos Categories

N/%

9 / 18

Subkategorijos Subcategories

Sveikatos siekis Striving for health

Asmens refleksijų turinys Content of a person’s reflections [Sportas man suteikė jėgų visą dieną skubėti ir suspėti.] (8) [Sportuodamas sustiprėjau fiziškai, tikrai galiu daug ir greitai padaryti, aš nepavargstu.] (32) [Sportas padeda žmogui ne tik fiziškai, bet ir dvasiškai.] (20) [Dabar sportas man nėra tiktai gera išvaizda. Visų pirma tai gera savijauta, puikus laisvalaikio praleidimo būdas, tai yra dalis manęs.] (4) [Savo gyvenime sportui neteikiu labai didelės reikšmės, neskiriu nė labai daug laiko. Sportuoju savo malonumui ir dėl sveikatos.] ( 35). [Dauguma jaunuolių sportuoja dėl to, kad nori užsiauginti raumenų, o merginos – tapti lieknesnės, gražesnės figūros.] (1). [Sport gave me strength to hurry all day and be in time.] (8) [Going in for sports I became physically stronger, I really can do a lot and quickly, I do not get tired.] (32) [Sport helps a man not only physically but spiritually too.] (20) [Now sport for me is not only good looks. First of all I feel well, it is a good way of spending your leisure, and it is a part of me.] (4) [In my life I neither give much weight to sport nor I spare much time too. I go in for sports for my pleasure and to improve health.] ( 35). [The majority of young people go in for sports because they want to develop muscles, and girls want to be slimmer, have nicer figures.] (1).

Išanalizavus studentų naratyvų tekstus išsiaiškinta, kad motyvų raiška sportinei veiklai atsiskleidžia per tokias kategorijas, kaip „sportinės veiklos tikslų (rezultatų) siekimas“, „apsisprendimas sportinei veiklai“. Kategorijoje „sportinės veiklos tikslų (rezultatų) siekimas“ išsiskyrė tokios subkategorijos: „rezultatai ir meistriškumas“, „vertybinis kontekstas“ bei „pasiekimų ir laimės dermė“. Planuojant sportinės veiklos tikslus daugeliui studentų ypač svarbus yra pasididžiavimas pasiektais rezultatais ir meistriškumo siekis, apibendrintas subkategorija „rezultatai ir meistriškumas“ (sportinis pasiekimas man reiškia dar didesnį norą tobulėti, įtemptai sportuoti ir siekti meistriškumo; varžybose atsiranda noras išreikšti save, būti pranašesniam, patirti laimėjimo džiaugsmą). Siekiant sportinės veiklos tikslų, kai kuriems informantams svarbi yra galimybė ir siekis ugdytis asmens savybes ir vertybes, išreikštas subkategorija „vertybinis kontekstas“, kur dažniausiai nurodomos tokios sportu ugdomos asmens charakterio savybės: kantrybė, valia, užsispyrimas, pagrindžiamas teiginiais (iš plaukimo aš daug ko išmokau, ne tik plaukti, bet ir kantrybės, valios, užsispyrimo, išmokau pasiekti užsibrėžtą tikslą), pasitikėjimas, ryžtas (sportas teikia man pasitikėjimą savimi, ryžtingumą, tikslo siekimą), teisingumas, sąžiningumas, orumas, pažymima sporto įtaka elgsenai. Subkategorija „pasiekimų ir laimės dermė“ informantų rašinių turinyje reiškėsi nežymiai. Vidinių motyvų kategorijoje „apsisprendimas sportinei veiklai“ aktuali yra subkategogija „sveikatos siekis“ (sportuoju savo malonumui ir sveikatai pagerinti), galimybė ugdytis pasitikėjimą

Having analysed students’ narratives, it was found that the manifestation of motives for the sporting activity disclosed through such categories as “striving for the goals (results) of the sporting activity”, “resolve for the sporting activity”. In the category “striving for the goals (results) of the sporting activity” the following subcategories were distinguished: “results and prowess”, “value context”, and “harmony of achievements and happiness”. Planning of the goals of the sporting activity, pride in the achieved results and striving for prowess that are generalised under the subcategory “results and prowess” is particularly important for many students, (sport achievement for me means still bigger wish to develop, intensely go in for sports and pursue prowess; in the competitions there appears a wish to express myself, be superior, and experience the happiness of winning). Seeking the goals of the sporting activity, some informants find the possibility and the endeavour to develop personal features and values, expressed under the category “value context”, important. In this subcategory most often personal character features like patience, will, obstinacy, (from swimming I learned a lot, not only to swim but also patience, will, I learned to achieve the set goal), self-confidence, resolution, (sport provides me with self-confidence, resolution, striving for the goal, beauty of the body), fairness, honesty, destiny, which are developed by means of sport, are distinguished; the influence of sport on behaviour is noted. The subcategory “harmony of achievements and happiness” in the content of the informants’ essays manifested insignificantly. In the category of internal motives, “resolve for the sporting activity”, the subcategory “striving for health”, (I go in for sports for my pleasure and to improve health), the possibil-

Regina Tamulaitienė, Vilhelmina Lukavičienė Kūno kultūros specialybės studentų motyvacija sportinei veiklai: refleksijų analizė

savimi (<...>sportas teikia man pasitikėjimą savimi, ryžtingumą, tikslo siekimą<...>). Kai kurių studentų motyvus sportuoti vienija subkategorijos „pasitikėjimas“, „savęs išbandymas“ bei „emocijos ir džiaugsmas“. Informantų nuostatos, atspindinčios išorinius sportinės veiklos motyvus, apibendrinamos 2 lentelėje.

ity to self-develop self-confidence, (<...>sport provides me with self-confidence, resolution, striving for the goal,<...>), are topical. Certain students’ goals to go in for sports are united by subcategories “selfconfidence”, “self-testing” and “emotions and happiness”. The informants’ attitudes, reflecting external motives of the sporting activity, are generalized in Table 2.

2 lentelė. Sportinės veiklos išorinių motyvų kategorijos (N = 50) Table 2. Categories of external motives of the sporting activity (N = 50) Kategorijos Categories

N/%

Subkategorijos Subcategories

13 / 26

Tarpkultūrinis bendravimas Intercultural communication Sportinės veiklos tikslų (rezultatų) siekimas Striving for the goals of the sporting activity (results)

21 / 42

Trenerio pavyzdys Coach’s example

8 / 16 Trenerio pavyzdys Coach’s example

Apsisprendimas sportinei veiklai Resolve for the sporting activity

8 / 16

Mokytojo įtaka ir įtaiga Teacher’s influence and suggestion

Asmens refleksijų turinys Content of a person’s reflections [Sportuodamas pamačiau daug nuostabių pasaulio vietų.] (33; 47) [Sportuodamas apkeliavau daug šalių, susipažinau su daugelio valstybių kultūra bei tradicijomis, tai paskatino dar labiau stengtis ir siekti dar geresnių rezultatų, kad galėčiau nuvykti dar daug kur ir pamatyti dar daugiau.] (50) [Dvejus metus iš eilės buvau rinktinėje, keliavau po Europą, daug ką sužinojau.] (23). [Thanks to sport I saw many wonderful places of the world.] (33; 47) [Going in for sports I travelled across the world, familiarised with the culture of many countries and traditions, which encouraged to try even harder and pursue even better results so that I could go still to many places and see still more.] (50) [For two years successively I was part of a team, travelled across Europe and learned a lot.] (23). [Sportininkas, ypač treneris arba mokytojas, turi rodyti pavyzdį savo auklėtiniams. Labai didžiuojuosi savo treneriu, man jis sportininko ir žmogaus idealas, seksiu jo pavyzdžiu.] (5) [Treneris išugdė pareigos ir atsakomybės už savo veiksmus jausmą, poreikį treniruotis, sveikai gyventi, geriau pažinti save.] (25; 4) [Treneris įrodė, kad sporto vertybės yra bendravimas, grožis, sveikata, valios savybių ugdymas, savikontrolė, pasitikėjimas, gebėjimas neliūdėti ir nenusiminti pralaimėjus.] (5; 13). [A sportsman, a coach or a teacher in particular, must show the example for his/her pupils. I am very proud of my coach, he is the ideal of a sportsman and a man for me, I shall pursue to become like him.] (5) [The coach developed the feeling of duty and responsibility for one’s actions, the need to go into training, lead a healthy way of life, to get to know oneself better.] (25; 4) [The coach proved that sport values are communication, beauty, health, development of will features, self-control, self-confidence, the ability not to be sad and not to get upset after defeat.] (5; 13). [Nuėjęs į rankinio treniruotę sutikau malonų trenerį, kuris akimirksniu mane patraukė nuoširdumu ir supratingumu<...> mane sužavėjo, atvirkščiai, nei rankinio trenerio malonumas, futbolo trenerio užsispyrimas, ryžtas visus nugalėti, noras įrodyti, jog mes geriausi.] (11). [When I came to the handball training session, I met a pleasant coach, who in an instant attracted me by sincerity and understanding <...> contrary to the handball coach’s affability, I was fascinated by football coach’s obstinacy, resolution to defeat everybody, the wish to prove that we are the best.] (11). [Kūno kultūros mokytojas mums įrodinėdavo, kad sportas stiprina sveikatą, ugdo kolektyvo draugiškumą ir visada išlikdavo objektyvus ir nesileisdavo į ginčus.] (18; 5) [Aš turėjau labai puikų kūno kultūros mokytoją.] (41;17) [Fizinio lavinimo mokytojas stengėsi mums įskiepyti meilę sportui. Ir tai jam pavyko.] (29; 7). [Physical education teacher would prove us that sport strengthens health, develops friendliness of the collective; he would always remain objective and would never plunge into argument.] (18; 5) [I had a very wonderful physical education teacher.] (41;17) [Physical education teacher tried to engraft love for sport to us.] (29; 7).

91

92

Mokytojų ugdymas 2009

Studentų refleksijų analizėje išaiškėjo išoriniai veiksniai, dažniausiai turintys lemiamos įtakos sporto veiklos, kaip socialinio-kultūrinio reiškinio, pasirinkimo motyvams. Kategorijose „sportinės veiklos tikslų (rezultatų) siekimas“ labiausiai akcentuojama trenerio ar mokytojo įtaka, apibūdinta subkategorija „trenerio pavyzdys“, paskatinęs studentą siekti sportinės veiklos tikslų (didžiuojuosi savo treneriu, man jis sportininko ir žmogaus idealas). Mažiau ryški subkategorija „tarpkultūrinis bendravimas“, orientuota į pažinimo interesus, sporto veiklos metu aplankytas šalis, įgytas žinias apie jų kultūrą ir tradicijas (sportuodamas apkeliavau daug šalių, susipažinau su daugelio valstybių kultūra bei tradicijomis). Kategorijoje „apsisprendimas sportinei veiklai“ išsiskyrė dvi subkategorijos: „mokytojo įtaka ir įtaiga“ (fizinio lavinimo mokytojas stengėsi mums įskiepyti meilę sportui), išryškinanti ugdymo kūno kultūra ir sportu proceso svarbą mokykloje, bei subkategorija „trenerio pavyzdys“ (treneris išugdė pareigos ir atsakomybės už savo veiksmus jausmą, poreikį treniruotis, sveikai gyventi, geriau pažinti save), kur parodomas treneris, kaip žmogus, su kuriuo bendradarbiaudami studentai išsiugdė reikšmingas sportininkui savybes. Studentų refleksijų raštu turinyje svarbūs tiek vidiniai, tiek išoriniai sporto veiklos motyvai bei sąsajos. Iš studentų pateiktų tekstų išskirti teiginiai, nusakantys abipuses asmens (vidines) ir aplinkos (išorines) paskatas sporto raiškai. Vidinių ir išorinių motyvacijos veiksnių sąsajos pagal tiriamas kategorijas nustatytos remiantis G. Felser (2006, p. 27) nurodomomis motyvacijos standartų rūšimis (žr. 3 lent.). Subkategorijų grupės ir pateikti pavyzdžiai rodo, kad tarpusavyje sąveikauja intraindividualus (palyginimas su pačiu savimi) ir interindividualus (palyginimas su kitu asmeniu) pasirinkimas. Kategorijoje „sportinės veiklos tikslų (rezultatų) siekimas“ vyrauja individualaus „meistriškumo siekis“ subkategorija, nusakoma informantų refleksijų teiginiais (man nepatinka būti komandoje, noriu sportuoti viena, nes žinau, ko siekiu, ir stengiuosi išreikšti save, parodyti pranašumą). Reikšminga subkategorija sporto motyvacijai yra kitų „pasiekimų pavyzdys“, kuria pagrindžiama siekiamybė tapti žinomam (mano pasirinkimą lėmė ir mūsų požiūris į žalgiriečius, jų pergales ir norą laimėti), susieta su saviverte ir savirealizacija tikslo ir veiklos aspektu, išreikšta interesais, poreikiais, norais, siekiais ir nuostatomis. Refleksijų tekstai rodo, kad motyvus siekti sportinių rezulta-

In the analysis of students’ reflections outer factors, which most often have critical influence on the motives of choosing the sport activity as a socio-cultural phenomenon, came out. In the category “striving for the goals of the sporting activity (results)” the coach’s or the teacher’s influence is mostly emphasized; this is described in the subcategory “the coach’s example”, which encouraged the student to pursue the goals of the sporting activity (I am very proud of my coach, for me he is the ideal of a sportsman and a man). Less striking is the subcategory “intercultural communication”, orientated to cognition interests, countries visited during the sporting activity, acquired knowledge about their culture and traditions, (going in for sports I travelled across the world, familiarised with the culture of many countries and traditions). Two subcategories were distinguished in the category “resolve for the sporting activity”: “the teacher’s influence and suggestion”, (the physical education teacher tried to engraft love for sport to us), which highlights the importance of education by physical education and sport at school, and the subcategory “coach’s example”, (the coach developed the feeling of duty and responsibility for one’s actions, the need to go into training, to live a healthy way of life, to understand oneself better), where the coach is shown as a man, students’ cooperation with whom resulted in the features that are significant to sportsmen. In the content of students’ written reflections both internal and external motives and links of the sporting activity are important. The statements which outline mutual person’s (internal) and environmental (external) incentives for the branch of sport are distinguished from the students’ submitted texts. Links of factors of internal and external motivation according to the researched categories were established based on the kinds of motivation standards indicated by G. Felser (2006, p. 27) (Table 3). The groups of the subcategories and the given results demonstrate that intra-individual (comparison with yourself) and inter-individual (comparison with another person) choices interact. In the category “striving for the goals of the sporting activity (results)” the subcategory of individual “striving for prowess” dominates; it is outlined by the informants’ reflection statements (I do not like to be in a team, I want to go in for sports alone because I know what I pursue and I try my best, to express myself, show advantage). A significant subcategory of sport motivation is “the example of achievements”, which substantiates the endeavour to become known (my choice was determined also by our attitude towards Žalgiris team, their victories and wish to win), which is related to self-worth and self-realisation in the aspect of the goal and the activity, expressed by interests, needs, wishes, endeavours and attitudes. The texts of

Regina Tamulaitienė, Vilhelmina Lukavičienė Kūno kultūros specialybės studentų motyvacija sportinei veiklai: refleksijų analizė

3 lentelė. Vidinių ir išorinių motyvų sportuoti sąsajos (N = 20) Table 3. Links of internal and external motives to go in for sports (N = 20) Kategorijos Categories

Skaičius Number

Subkategorijos Subcategories Meistriškumo siekis (interindividuali) Striving for prowess (interindividual)

Sportinės veiklos tikslų (rezultatų) siekimas Striving for the goals of the sporting activity (results)

8

Pasiekimų pavyzdys The example of achievements 3

4

Apsisprendimas sportinei veiklai Resolve for the sporting activity

Savęs įtvirtinimo siekis (intraindividuali) Striving for selfconsolidation (intraindividual)

2

Lyderystė Leadership

3

Sveikata ir laimė Health and happiness

Vidinės ir išorinės motyvacijos sąsajas įrodančios refleksijų teiginiai Statements of reflections proving links of internal and external motivation [Tikriausiai nepasirinkau komandinio sporto dėl to, kad vieni komandos draugai atiduoda save šimtu procentų, kad pasiektų pergalę, o kiti tuo naudojasi.] (10) [Pasirinkau tokią sporto šaką, kurioje galiu siekti individualaus rezultato, o ne priklausyti nuo kitų pastangų.] (9; 18) [Man nepatinka būti komandoje, noriu sportuoti viena, nes žinau, ko siekiu, ir stengiuosi.] (6 ). [Most probably I did not choose team sport because some team members give themselves by hundred percent in order to achieve victory and other, nothing less than, use this.] (10) [I chose such branch of sport, in which I can pursue an individual result and not depend on other people’s efforts.] (9; 18) [I do not like to be in a team, I want to go in for sports alone because I know what I pursue and I try my best.] (6 ). [Mano pasirinkimą lėmė ir mūsų požiūris į žalgiriečius, jų pergales ir norą laimėti.] (12) [Aš džiaugiausi brolio iškovotais medaliais, diplomais ir piniginiais prizais, nusprendžiau treniruotis, daug dirbti ir taip pat pasiekti aukštų rezultatų.] (20) [My choice was also determined by our attitude towards Žalgiris team, their victories and the wish to win.] (12) [I take pleasure in brother’s medals, diplomas and price bounties he won, I decided to go into training, work a lot and also achieve high results.] (20). [Naujoje mokykloje pakvietė dalyvauti varžybose, iš pradžių nesutikau, bet kai pasakė, kad parašys semestre dešimtuką, sutikau. Sportavau dėl pažymio ir dėl pripažinimo, buvo lengviau adaptuotis naujoje mokykloje, susiradau draugų.] (18) [Kai ėmiau sportuoti ir pasiekiau rezultatų, draugų požiūris į mane pakito.] (9). [At the new school they invited me to take part in the competition, in the beginning I did not agree but when they said they will write a ten in the semester, I agreed. I went in for sports because of the mark and acknowledgement, it was easier to adapt in the new school, I found friends.] (18) [When I started to go in for sports, I achieved good results, friends’ attitude towards me changed.] (9). [Kai buvau maža, mėgdavau lenktyniauti, būti pirma. Man reikėdavo tokios veiklos, kad mane matytų, pagirtų, reikėjo tokių galingų žodžių, kaip čempionė.] (9). [When I was small, I liked to compete, be the first. I needed such activity, where I could be seen, praised; I wanted such powerful words as a “champion”.] (9). [Vaikystėje aš buvau labai mažiukas, būdamas 10 m. svėriau tik 32 kg, buvau „perdžiūvęs“. Patarus mokytojui, pradėjau sportuoti, ėmiau taisytis, užaugo raumenys ir labai sutvirtėjau.] (14) [Sportas panaikino mano kompleksus dėl išvaizdos.] (9) [Sportuoti pradėjau, nes gydytojai pasakė, kad mano nugaros raumenys silpni ir gali iškrypti stuburas.] (23). [In the childhood my size was very small, when I was 10 years old I weighted only 32 kilograms, I was “dry”. When the teacher advised me to go in for sports, I became better, muscles developed and I became much firmer.] (14) [Sport diminated my complexes regarding my looks.] (9) [I started to go in for sports because doctors said that my spinal muscles were weak and my spine might warp.] (23).

tų, sportuoti ir būti fiziškai aktyviam lemia abipusis pasirinkimas. Kategorija „apsisprendimas sportinei veiklai“ nusakoma subkategorijomis „savęs įtvirtinimo siekis“, „sveikata ir laimė“ bei „lyderystė“, kuriose išryškėja vidinių ir išorinių motyvų sąsajos (kai ėmiau sportuoti ir pasiekiau rezultatų, draugų požiūris į mane pakito). Refleksijų pagrindu siekta nustatyti sportinės veiklos tikslus lemiančius motyvus. Keliami tikslai, kaip teigia G. Felser (2006), yra sąmoningi ir ilgalaikiai, o nurodyti motyvai tenkina dabartinę, esamą individo būseną. Sugrupavus kai kurių informantų

the reflections show that the motives to pursue sport results, to go in for sports and be physically active are determined by mutual endeavour. The category “resolve for the sporting activity” is outlined by the categories “striving for self-consolidation”, “health and happiness” and “leadership”, in which the links between internal and external motives show up (when I started to go in for sports and achieved good results, friends’ attitude towards me changed). Based on reflections, it was aimed to identify the motives that determined the goals of the sporting activity. According to G. Felser (2006), the goals raised are purposive and long-term, whilst the indicated motives proximately meet the individual’s current

93

94

Mokytojų ugdymas 2009

(30) pateiktus motyvacinių sistemų skirtumus siekiamo tikslo atžvilgiu į prasminius vienetus, nurodyti ir analizuoti motyvai ir tikslai sporto raiškos pasirinkimo aspektu (žr. 4 lent.).

existing state. Having grouped certain informants’ (30) submitted differences of motivation systems with respect to the pursued goal into notional units, the motives and goals in the aspect of choosing the sporting expression have been distinguished and analysed (see Table 4).

4 lentelė. Sportinės veiklos tikslų kryptingumo kategorijos (N = 30) Table 4. Categories of directiveness of the goals of the sporting activity (N = 30) Subkategorijos Subcategories

N/%

Mokymasis Learning

4 / 13,3

Meistriškumas Prowess

9 / 30,0

Gyvenimo būdas Lifestyle

2 / 6,7

Išgyvenimai ir saviugda Experiences and selfdevelopment

3 / 10,0

Sėkmė Success

3 / 10,0

Profesinė karjera Professional carrier

9 / 30,0

Individo motyvus ar tikslus įrodantys teiginiai Statements proving the individual’s motives and goals [Parėjęs iš sunkių treniruočių, turėjau sėsti prie knygų, stengtis. Tai dariau, nes norėjau įstoti į kūno kultūrą.](12; 21) [Pradėjau domėtis šios sporto šakos subtilybėmis, rinkau informaciją.] (11). [Having returned from hard training sessions, I had to read books, try my best. I was doing that because I wanted to enter the speciality of physical education.](12; 21) [I started to take interest in the subtleties of this branch of sport, collected information.] (11). [Juk niekam ne paslaptis, koks saldus pergalės džiaugsmas. Todėl keldavau vis didesnius tikslus sau. Teko pradėti treniruotis atskirai ir treniruočių skaičių gerokai padidinti, kad aplenkčiau savo konkurentus bei kitus trenerio auklėtinius. Triūsas nenuėjo veltui - įvykdžiau keletą sau išsikeltų tikslų.] (10) [Užsibrėžiau tikslą sau, kad įveiksiu „karatė do“ kelią. Šitas kelias jau yra įveiktas, dabar mano tikslas – kelti savo meistriškumo lygį.] (13; 7) [Olimpiada yra mano gyvenimo tikslas, siekiu to kiekvieną dieną treniruodamasis salėje, atiduodamas visas savo jėgas.] (23). [It is not a secret how sweet the joy of victory is. Therefore, I would raise higher goals for myself. I had to start to go into training separately so that I overtake my competitors and other students of the coach. Toil was not fruitless – I reached several goals I raised for myself.] (10) [I set a goal for myself that I shall cope with “karate do”. This goal has already been reached, now my goal is to improve the prowess.] (13; 7) [The Olympics is the goal of my life, I seek it every day going into training in the hall, giving all my powers.] (23). [Jei aš mesčiau sportą, tiesiog nemokėčiau toliau gyventi.] (4) [Sportas yra neatsiejama mano gyvenimo dalis.] (20). [If I desert sport, I just would not know how to live.] (4) [Sport is integral part of my life.] (20). [Per sportą aš galėjau išreikšti visą save, nebijodamas, kad iš manęs kas nors šaipysis. Pradėjau derinti mokslą su sportu, tai man buvo sunkiausias dalykas. Dabar ir mokausi, ir sportuoju.] (16) [Pradžioje mano rezultatai nebuvo geri, dėl ko labai išgyvenau, bet daug ir nuoširdžiai treniruojantis rezultatai tapo akivaizdūs ir aš tuo patenkinta.] (11). [Sport was the means to express myself for me without the fear that somebody will sneer at me. I started to combine studies and sport, this was most difficult for me. Now I study and go in for sports.] (16) [In the beginning my results were not good, this made me very upset but going into training much and truly the results became evident and I am pleased with that.] (11). [Buvau užsibrėžęs tikslą tapti sveiku, geru sportininku.] (9) [Pradžioje, kaip ir visiems, buvo sunku, bet nepasidaviau, nes man tai teikė malonumą kovoti už save ir siekti tikslo.] (8; 12) [Po truputį lavinau savo jėgą, tobulinau formas. Pastebėjęs, kaip keičiasi kūnas, pradėjau sportuoti intensyviau, kad būtų geresni rezultatai.] (13). [I had an aim to become a healthy, good sportsman.] (9) [In the beginning it was difficult like for others but I did not give up because I found it pleasant to fight for myself and to seek the goal.] (8; 12) [Step by step I developed my power, improved my shapes. Having noticed how quickly by body changes, I started to go in for sports more intensively so that the results are better.] (13). [Aš turiu nusibrėžęs kelią į viršūnę, siekiu tikslo, įkursiu savo sporto klubą.] (24) [Apsisprendžiau būti karate treneris.] (11) [Visada norėjau dirbti treneriu, man patinka stebėti, kaip maži vaikai, atėję į pirmą treniruotę, stengiasi, domisi, atėję į antrą, trečią, ketvirtą, penktą treniruotę jau jie yra išmokę naujo, noriai treniruojasi ir tobulėja.] (30). [I have my goal of getting to the top, I am seeking the goal, I shall establish my sports club.] (24) [I have decided to become a karate coach.] (11) [I always wanted to work as a coach, I like to observe how small kids who come to their first training session and try their best, are interested, and when they come to the second, third, fourth, fifth training session, they already know new things and go into training readily and develop.] (30).

Regina Tamulaitienė, Vilhelmina Lukavičienė Kūno kultūros specialybės studentų motyvacija sportinei veiklai: refleksijų analizė

Refleksijų tekstai kategorijoje „tikslas“ leido pateikti šešias subkategorijas, tarp kurių „meistriškumas“ ir „profesinė karjera“ informantams yra reikšmingesnis nei „mokymasis“ (poreikis susietas su žiniomis), „gyvenimo būdas“, „sėkmė“ (susieta su valia, noru išbandyti savo jėgas), „išgyvenimai ir saviugda“ (iš pradžių mano rezultatai nebuvo geri, dėl ko labai išgyvenau, bet daug ir nuoširdžiai treniruojantis rezultatai tapo akivaizdūs ir aš tuo patenkinta). Refleksijose išsakytų minčių analizė leido visapusiškiau atskleisti studentų sportininkų motyvus, sąlygojusius sportinės veiklos tikslus, jų stabilumą, išreikštą kryptingu sportinės veiklos pasirinkimu bei rezultatų ir meistriškumo siekimu (užsibrėžiau tikslą sau, kad įveiksiu „karatė do“ kelią <...> šitas kelias jau yra įveiktas, dabar mano tikslas – kelti savo meistriškumo lygį; olimpiada yra mano gyvenimo tikslas <...>). Daugeliui studentų reikšminga patirti sėkmę, nukreiptą į profesinę sporto karjerą (<...> įkursiu savo sporto klubą). Tikslų ir jiems įtaką darančių motyvų analizė atskleidė labiau su vidine motyvacija susietą konkrečiai sporto raiškai ilgalaikį kryptingumą, atitinkantį realią situaciją, įgyvendinimo galimybes, orientuotą į lūkesčius, konkurencinį pranašumą. Kūno kultūros ir sporto pedagogikos studentų specialybės pasirinkimo motyvai apibendrinami 5 lentelėje.

The texts of reflections in the category “goal” enabled to distinguish six subcategories. The informants find the subcategories “prowess” and “professional career” more significant than “learning” (the need related to knowledge), “lifestyle”, “success” (related to will, wish to test one’s powers), “experiences and self-development” (in the beginning my results were not good, this made me very upset but going into training much and truly, the results became evident and I am pleased with that). The analysis of the ideas expressed in the reflections enabled a more comprehensive disclosure of students-sportsmen’s motives that determined the goals of their sporting activity, their stability, expressed in directive choice of the sporting activity and endeavour of results and prowess (I set a goal for myself that I shall cope with “karate do”. This goal has already been reached, now my goal is to improve the prowess; the Olympics is the goal of my life<...>). Quite a big share of students find it significant to experience success directed to the professional sports career (<...> I shall establish my sports club). The analysis of the goals and the motives that influence them disclosed long-term directiveness for a concrete expression of sport, which corresponds to the actual situation, implementation possibilities, orientated to expectations, and competitive advantage. The motives of choosing the speciality of physical and sport education are generalised in Table 5.

5 lentelė. Motyvų, lėmusių studijuoti kūno kultūrą, kategorijos ( N = 50) Table 5. Categories of motives that influenced studying physical education (N = 50) Kategorijos Categories

N/%

8 / 16

Subkategorijos Subcategories

Gyvenamoji vieta A place of residence

Išoriniai motyvai External motives

12 / 24

Sporto kolektyvas Sport collective

Teiginiai, nusakantys motyvus studijų pasirinkimui Statements, outlining the motives for choosing studies [Aš norėjau stoti į Šiaulių universitetą, nes man taip patogiau, galiu namuose gyventi.] (10; 27) [Stojau, nes gyvenu Šiaulių mieste ir nereikia niekur važinėti.] (8) [Stojau į kūno kultūrą todėl, kad Šiauliuose gyvenu.](33) [Pasirinkau gerai žinomą Šiaulių universitetą todėl, kad šiame mieste esu užaugęs, nenorėjau išvykti iš gimtojo miesto.] (47; 15 ). [It was my goal to enter Šiauliai University because it is more convenient for me this way, I can live in my home.] (10; 27) [I entered because I live in Šiauliai and I don’t need to travel anywhere.] (8) [I entered physical education because I live in Šiauliai.](33) [I chose a well-known Šiauliai University because I grew up in this city and did not want to leave my native city.] (47; 15 ). [Į ŠU įstojau todėl, kad čia mano draugai, man patinka mano kolektyvas, aš jame geriausiai jaučiuosi.] (34; 12) [Stojau į ŠU, nes Šiauliuose yra mano komanda. Treneriai patarė stoti į Šiaulių universitetą.] (20) [Stojau į šią specialybę, nes daugelis draugų čia įstojo anksčiau ir man patarė čia stoti.] (3; 46) [Stojau į ŠU, nes nenorėjau keisti komandos dėl puikaus trenerio, kuris man labai patinka.] (17). [I entered Šiauliai University because my friends are here, I like my collective, I feel well with my collective.] (34; 12) [I entered Šiauliai University because my team is here. Coaches advised to enter Šiauliai University.] (20) [I entered this speciality because many friends entered it earlier and advised me to enter it too.] (3; 46) [I entered Šiauliai University because I did not want to change the team due to the wonderful coach whom I like very much.] (17).

95

96

Mokytojų ugdymas 2009

5 lentelės tęsinys Continued of Table 5 Kategorijos Categories

Išoriniai motyvai External motives

N/%

7 / 14

Subkategorijos Subcategories

Institucijos prestižas Prestige of an institution

13 / 26

Pomėgiai ir interesai Hobbies and interests

10 / 20

Gabumai ir gebėjimai Talents and abilities

Vidiniai motyvai

Teiginiai, nusakantys motyvus studijų pasirinkimui Statements, outlining the motives for choosing studies [Rašydamas prašymą į šią specialybę rašiau pirmu numeriu ŠU, nes tvirtai žinojau ir norėjau ten įstoti.] (26) [Stojau į Šiaulių universitetą, nes jame dirba geri dėstytojai ir treneriai.] (34; 8) [Kai pradėjau ir man sekėsi sportuoti, planavau studijuoti kūno kultūrą Šiaulių universitete.] (31) [Neįstojusi į Kauną apsidžiaugiau, kad studijuosiu čia (ŠU), nes kitur sunkiai sektųsi pragyventi, nebūtų tokių gerų treniruočių, nes mano sporto šakos nėra gero trenerio.] (19) [Būčiau norėjusi studijuoti Kaune, tačiau ten stojimo balas yra aukštesnis nei ŠU.] (39) [Nestojau į Kauną, nes esu sudaręs sutartį su Šiaulių „Šiauliai“ komanda ir man nebuvo galima kitur stoti, nes turėjau būti arti savo klubo, kad galėčiau treniruotis.] (12). [Writing the application to this speciality I chose Šiauliai University as my number one because I firmly knew and wanted to enter it.] (26) [I entered Šiauliai University because good lecturers and coaches work here.] (34; 8) [When I started to go in for sports and I was successful, I planned to study physical education at Šiauliai University.] (31) [When I did not enter Kaunas University I was rejoiced at studying here (at Šiauliai University) because it would be more difficult to make both ends meet elsewhere, there would be no such good training sessions because there are no good coaches of my branch of sport.] (19) [I would have liked to study in Kaunas but the entrance score there is higher than at Šiauliai University.] (39) [I did not try to enter in Kaunas because I have an agreement with “Šiauliai” team of Šiauliai city and I could not enter anywhere else because I had to be close to the club so that I could go into training.] (12). [Stojau į šią specialybę, nes norėjau tęsti ir tobulinti pradėtą sportinę veiklą.] (15) [Kūno kultūros studijos manęs nenuvylė. Mano siekis yra tapti geru kūno kultūros mokytoju ar treneriu, todėl ir studijuoju.] (28) [Būdama devintokė žinojau, kad stosiu į kūno kultūrą<...>kai buvau vaikas, visada žaisdavau, kad esu trenerė, turiu savo sporto klubą.] (33) [Visada norėjau studijuoti tik su kūno kultūra ir sportu susietą specialybę. Manau, kad pasirinkusi studijuoti kūno kultūros specialybę, nenusivyliau.] (44) [Stojau į kūno kultūrą, nes nuo mažens sportuoju, noriu dirbti su vaikais.](13). [I entered this speciality because I wanted to continue and improve sporting activity that I started.] (15) [I was not disappointed in physical education studies. I aimed to become a good physical education teacher or coach, that is why I study.] (28) [When I was in the ninth form I knew that I shall enter physical education<...>when I was a child, I would always play games as a coach with my own sports club.] (33) [I always wanted to study only the speciality related to physical education and sport. I think that having chosen the studies of physical education I did not chagrin.] (44) [I entered physical education because I have been going in for sports since childhood; I want to work with children.](13). [Lankiau plaukimo sporto mokyklą, man labai patiko ir sekėsi, dažnai laimėdavau varžybas, mąsčiau apie studijas ir trenerio darbą.] (15; 47) [Mokantis mokykloje mane labiausiai traukė kūno kultūros pamokos, supratau tam turintis gabumų.] (12) [Labiausiai mano gabumai išryškėjo kūno kultūros pamokose, todėl pradėjau lankyti treniruotes, vėliau apsisprendžiau dėl studijų ŠU.] (1). [I was attending the swimming school, I enjoyed it very much and I succeeded, I would often win the competitions, I was thinking about studies and the coach’s work.] (15; 47) [When I was learning at school, I was mostly attracted by physical education classes; I understood that I have talents for that.] (12) [My talents showed up most during physical education classes; therefore, I started to go into training, later made a decision regarding studies at Šiauliai University .] (1).

Refleksijų teiginiai rodo, kad daugumos studentų kūno kultūros studijų pasirinkimą lėmė išoriniai motyvacijos veiksniai. Kategorija „išoriniai motyvai“ atskleidžiama per tris subkategorijas „sporto kolektyvas“, „ gyvenamoji vieta“, „institucijos prestižas“. Subkategorijoje „sporto kolektyvas“ išryškinama draugų ir trenerio įtaka apsisprendimui pasirinkti su sportu susijusias studijas (stojau į ŠU, nes Šiauliuose yra mano komanda; <...> man patinka mano kolektyvas, aš jame geriausiai jaučiuosi). Tekstų teiginiuose

The statements of the reflections indicate that the choice of a larger share of students was determined by external factors of motivation. The category “external motives” is disclosed through three subcategories: “sport collective”, “place of residence”, and “prestige of an institution”. In the subcategory “sport collective” friends’ and coach’s influence on the resolve to choose sport-related studies is highlighted, (I entered Šiauliai University because my team is in Šiauliai; <...>I like my collective, I feel well in it). The statements of the texts particularly emphasize coach’s competence (I did not want to

Regina Tamulaitienė, Vilhelmina Lukavičienė Kūno kultūros specialybės studentų motyvacija sportinei veiklai: refleksijų analizė

ypač akcentuojama trenerio kompetencija (nenorėjau keisti komandos dėl puikaus trenerio, kuris man labai patinka), jo asmenybės svarba, patarimai (treneriai patarė stoti į Šiaulių universitetą). Studentų pasakojimuose kaip reikšmingas motyvas įvardijama ir gyvenamoji aplinka bei sąlygos. Tai leido išskirti subkategoriją „gyvenamoji vieta“ (pasirinkau Šiaulių universitetą todėl, kad šiame mieste esu užaugęs; taip patogiau, galiu gyventi namuose; <...> nereikia niekur važinėti). Kai kuriems apsispręsti studijuoti Šiaulių universitete padėjo aukštosios mokyklos prestižas, išreikštas subkategorija „institucijos prestižas“ (stojau į Šiaulių universitetą, nes jame dirba geri dėstytojai ir treneriai). Kategorijoje „vidiniai motyvai“, apsisprendžiant dėl specialybės ir studijų pasirinkimo, vyrauja subkategorija „pomėgiai ir interesai“ (norėjau tęsti ir tobulinti pradėtą pomėgį siekti maksimalių rezultatų) ir interesai sporto veiklai ir karjerai (mano siekis yra tapti geru kūno kultūros mokytoju ar treneriu, todėl ir studijuoju). Pakankamai daug studentų kūno kultūros studijų programos pasirinkimą sieja su gabumais sporto veiklai (mokantis mokykloje mane labiausiai traukė kūno kultūros pamokos, supratau tam turintis gabumų). Vidiniai sporto šakos pasirinkimą lėmę veiksniai apibendrinami 6 lentelėje.

change the team due to the wonderful coach whom I like very much), the importance of his personality, the pieces of advise (coaches advised to enter Šiauliai University). In the students’ stories the place of residence and conditions are named as significant motives. This enabled to distinguish the subcategory “the place of residence” (I chose Šiauliai University because it was my native city; it is more convenient this way, I can live in my home; <...> there is no need to travel anywhere). For some students the decision to study at Šiauliai University was determined by the prestige of the higher educational institution, expressed under the subcategory “prestige of an institution”, (I entered Šiauliai University because good lecturers and coaches work here). Making a decision regarding the choice of the speciality and studies, the category “internal motives” is dominated by the subcategory “hobbies and interests”, (I wanted to continue and improve the interest I started, to pursue maximal results), and interests in the sport activity and career (I aimed to become a good physical education teacher or coach, that is why I study). Quite a significant share of students link the choice of physical education studies with talents for the sporting activity (when I was learning at school, I was mostly attracted by physical education classes, I understood that I have talents for that). Internal factors that determined the choice of the branch of sport are generalised in Table 6.

6 lentelė. Vidiniai sporto šakos pasirinkimo motyvai (N = 26) Table 6. Internal motives of choosing the branch of sport (N = 26) Kategorijos Categories

Viena sporto šaka One branch of sport

N/%

18 / 36

Subkategorijos Subcategories

Interesai, polinkiai, potraukiai, idealai Interests, inclinations, urges, ideals

Teiginiai, įrodantys sporto šakos pasirinkimo motyvus Statements, proving the motives of choosing the branch of sport (31) [Futbolas yra ta sporto šaka, kuri mane labiausiai žavi.] (39; 2) [Mano sporto šaka šiuo metu yra futbolas. Pasirinkau todėl, kad nuo vaikystės visas dienas leisdavau kieme su draugais ir futbolo kamuoliu. Kokių 11 m. pradėjau lankyti futbolo būrelį.] (24). (31) [Football is that branch of sport which attracts me most.] (39; 2) [At the moment my branch of sport is football. I chose it because since childhood I would play football with my friends outside. When I was some 11 years old, I started to attend the football club.] (24). [Nuo ketvirtos klasės iki dabar tebesportuoju tinklinį ir dirbu tinklinio treneriu.] (11). [Since the fourth form up till now I have been going in for volleyball and work as a volleyball coach.] (11). [Karatė sportuoju dešimtus metus, pasirinkau būdamas ketvirtoje klasėje.] (11). [I have been going in for karate for ten years; I chose it in the fourth form.] (11). [Mano sporto šaka kol kas lengvoji atletika – bėgimas. Aš be jos neįsivaizduoju savo dienos, savo dienotvarkės ir tolesnių perspektyvų.] (8) [Lengvoji atletika mano gyvenime sudaro svarbią vietą. Aštuonerius metus sportuoju, vieną kartą buvau metusi sportą, tūkstančius kartų gailėjausi tokiu sprendimu, daug kartų pasiekiau sporte užsibrėžto tikslo.] (14). [My branch of sport so far is track-and-field events - running. I do not imagine my day, my daily schedule and further perspectives without it.] (8) [Track-and-field events are a very important part in my life. I have been going in for sports for eight years, once I deserted sport, then I regretted such stupid decision thousand times, many times I reached the set goal in sport.] (14).

97

98

Mokytojų ugdymas 2009

6 lentelės tęsinys Continued of Table 6 Kategorijos Categories

N/%

Subkategorijos Subcategories

Viena sporto šaka One branch of sport

18 / 36

Interesai, polinkiai, potraukiai, idealai Interests, inclinations, urges, ideals

Keletas sporto šakų Several branches of sport

8 / 16

Polinkiai, įsitikinimai, interesai Inclinations, convictions, interests

Teiginiai, įrodantys sporto šakos pasirinkimo motyvus Statements, proving the motives of choosing the branch of sport [Nuo pat vaikystės žaidžiau krepšinį kieme, vėliau mokykloje, sporto salėse. Turiu ne vieną diplomą.](31). [Since the very childhood I would play basketball outside, later at school, in sport halls. I have numerous diplomas.](31). [Sportuoju nuo vaikystės, patinka dviračių sportas ir lengvoji atletika.] (29). [I have been going in for sports since childhood; I like cycling and track-andfield events.] (29). [Pradėjau sportuoti ketvirtoje klasėje. Pradžioje lankiau krepšinio treniruotes, bet dėl to, kad tuo metu mažai vyko varžybų, perėjau į tinklinio treniruotes.] (17). [I started to go in for sports in the fourth form. In the beginning I attended basketball training sessions but because there were few matches at that time, I proceeded to volleyball training sessions.] (17). [Labai norėjau būti plaukiku, bet treniruotis negalėjau, nes nebuvo baseino, todėl sporto mokykloje lankiau lengvosios atletikos treniruotes. Dabar turiu galimybes ir lankau plaukimo užsiėmimus ir man tai patinka.] (9). [I wanted to become a swimmer so much but I could not go into training because there was no swimming pool; therefore, I attended track-and-field training sessions at school. Now I have possibilities and go into swimming training sessions and I enjoy it very much.] (9).

Vidinių sporto šakos pasirinkimo motyvų grupėje išskirtos dvi: „viena sporto šaka“ ir „keletas sporto šakų“ kategorijos. Refleksijų analizė rodo, kad kūno kultūros ir sporto pedagogiką studijuojantieji turi tvirtesnius vidinius motyvus vienos sporto šakos praktikai (futbolo, lengvosios atletikos, karatė, krepšinio, regbio, tinklinio). Informantų sporto šakos pasirinkimo motyvai dažniausiai siejami su interesais, idealais, polinkiais, potraukiais (futbolas yra ta sporto šaka, kuri mane labiausiai žavi; lengvoji atletika mano gyvenime sudaro svarbią vietą). Informantų refleksijų turinio teiginiai leido nustatyti vidutinį jų sportinės karjeros periodą (sportuoju dešimtus metus; kokių 11 m. pradėjau lankyti futbolo būrelį; pradėjau sportuoti nuo septintos klasės; pamenu buvau 6 m., kai pirmą kartą nuvedė į baseiną), todėl teigtina, kad kai kurių studentų treniravimosi trukmės vidurkis apima10±12 m., kas rodo jų tvirtą apsisprendimą sportinei veiklai. Daugiau nei vienos sporto šakos pasirinkimo vidinius motyvus refleksijose išsakė beveik nedaugelis studentų (sportuoju nuo vaikystės, patinka dviračių sportas ir lengvoji atletika). Išoriniai sporto šakos pasirinkimą lėmę motyvai apibendrinti 7 lentelėje.

Two categories – “one branch of sport” and „several branches of sport” – were distinguished in the group of internal motives of choosing the branch of sport. The analysis of the reflections shows that those who study physical and sport education have firmer internal motives for the practice of one branch of sport, (football, track-and-field events, karate, basketball, rugby, volleyball). The motives of the informants’ choice of the branch of sport are most often linked with interests, ideals, inclinations, urges, (football is the branch of sport which attracts me most; track-and-field events are a very important part in my life). The statements of the content of the informants’ reflections enable to identify an average period of sports career (I have been going in for sports for ten years; around 11 years old I started to attend the football club; I started to go in for sports since the seventh form; I remember I was six when I was first taken to the swimming pool); therefore, it is stated that the average duration of certain students’ training is 10±12 years; this indicates their firm resolve for the sporting activity. Internal motives of choosing more than one branch of sport were imparted by not many students (I have been going in for sports since childhood; I like cycling and track-and-field events). External motives that determined the choice of the branch of sport are generalised in Table 7.

Regina Tamulaitienė, Vilhelmina Lukavičienė Kūno kultūros specialybės studentų motyvacija sportinei veiklai: refleksijų analizė

7 lentelė. Išoriniai sporto šakos pasirinkimo motyvai (N = 24) Table 7. External motives of choosing the branch of sport (N = 24) Kategorijos Categories

N/%

Subkategorijos Subcategories Vyresnis brolis (krepšinis) Senior brother (basketball)

Tėtis (karatė, plaukimas) Father (karate, swimming) Viena sporto šaka One branch of sport

13 / 26

Mokytojas (lengvoji atletika) Teacher(track-and-field events)

Treneris (atletinė gimnastika, lengvoji atletika) Coach (athletic gymnastics, track-and-field events)

Draugas (regbis) Friend (rugby) Brolis (regbis ir kultūrizmas) Brother (rugby and bodybuilding) Treneris (krepšinis ir lengvoji atletika) Coach (basketball and track-and-field events) Keletas sporto šakų Several branches of sport

11 / 22

Asmuo nežinomas (karatė ir futbolas) The person is unknown (karate and football)

Asmuo nežinomas (futbolas ir krepšinis) The person is unknown (football and basketball)

Išorinių sporto šakos pasirinkimo motyvų pasiskirstymo kategorijose vyrauja vienos sporto šakos pasirinkimo veiksniai, susieti su įvairiais asmenimis. Daugelio informantų refleksijose išorinio motyvo teiginiai siejami su treneriu (trenerė pasiūlė lankyti lengvąją atletiką). Kitiems sporto šakos pasirinkimą lėmė šeimos nariai, dažniau tėtis (į karatė treniruotes atvedė tėtis), kūno kultūros mokytojas (mokytojas

Teiginiai, įrodantys sporto šakos pasirinkimo motyvus Statements, proving the motives of choosing the branch of sport [Krepšinį pasirinkau todėl, kad dvejais metais vyresnis brolis lankė treniruotes ir jam neblogai sekėsi, aš norėjau išmokti žaisti kaip jis.] (31). [I chose basketball because my brother, who is two years my senior, went into training and he quite succeeded, I wanted to learn to play like him.] (31). [Pradėjau sportuoti būdamas penkerių, kai į karatė treniruotes atvedė tėtis, ši sporto šaka man pasirodė keista. Aš jau sportuoju 15 m., apsisprendžiau būti karatė treneris.] (43) [Pamenu buvau 6 m., kai pirmą kartą tėtis nuvedė į baseiną. Dabar jau sportuoju keturioliktus metus ir, atrodo, kad be plaukimo nebegalėčiau gyventi.] (15; 7). [I started to go in for sports when I was five, when my father took me to karate training sessions, this branch of sport appeared strange. I have already been going in for sports for 15 years; I have decided to become a karate coach.] (43) [I remember I was six when my dad took me to the swimming pool first. I’ve been going in for sports for fourteen years by now and it seems that I couldn’t live without swimming.] (15; 7). [Man yra 19 m. Aš pradėjau sportuoti nuo septintos klasės, nes mokytojas pakvietė į lengvosios atletikos būrelį.] (8). [I am 19. I started to go in for sports since the seventh form because the teacher invited me to attend the track-and-field events club.] (8). [Esu išbandęs daugelį sporto šakų ir galiausiai pasirinkau atletinę gimnastiką, į treniruotę pakvietė treneris.] (44). [Trenerė pasiūlė lankyti lengvąją atletiką. Aš nieko negalvojusi sutikau ir dar pakviečiau savo geriausią draugę. Nuo tos dienos treniruojuosi septynerius metus, man patinka ši sporto šaka.] (20). I have tried many branches of sport and finally stopped at athletic gymnastics; the coach invited me to its training sessions.] (44). [The coach advised to go in for track-and-field events. I thoughtlessly agreed and took my best friend together. Since that day I have been going into training for seven years, I like this branch of sport. ] (20). [Vieną dieną draugas pasiūlė lankyti regbio treniruotes.] (49). [One day a friend offered to attend rugby training sessions.] (49). [Kaip ir mano brolis, suderinu regbio treniruotes su kultūrizmu.] (23). [I combined rugby training sessions with bodybuilding like my brother.] (23).

[Nuo trečios klasės pradėjau lankyti krepšinio būrelį, jį lankiau trejus metus <...> treneris iš Maskvos atėjo į mano tėvų namus, prašė, kad leistų lankyti lengvąją atletiką.] (8). [From the third form I started to attend the basketball club, I have been attending it for three years <...> the coach from Moscow came to my parents’ home and asked for the permission to go in for track-and-field events.] (8). [Maždaug 6 m. buvau nuvestas į karatė užsiėmimus, tačiau man „muštis“ nepatiko, antroje klasėje pradėjau lankyti futbolo treniruotes.] (23; 2). [When I was about 6 years old, I was taken to karate training sessions but I did not like to “fight”, in the second form I started to attend football training sessions.] (23; 2). [Pakviestas aš nedvejodamas sutikau dalyvauti futbolo varžybose, nors taip pat jaučiau aistrą krepšiniui ir jį žaidžiau. Vis dėlto futbolą žaidžiu iki šių dienų už Šiaulių miesto komandą, dalyvauju Lietuvos pirmenybėse.] (16). [Having been invited, without the slightest hesitation I agreed to participate in the football match, though I also had a passion for basketball and played it. Anyway I play football till now, at the moment I play for the team of Šiauliai city, I participate in national championships.] (16).

The factors of choosing one branch of sport related to various persons dominate in the categories of distribution of external motives, choosing the branch of sport. In many informants’ reflections the statements of the external motives are related to the coach (the coach advised to go in for track-and-field events). For others the choice of the branch of sport was influenced by family members, the father more often (the father took me to the karate training sessions), the

99

100

Mokytojų ugdymas 2009

pakvietė į lengvosios atletikos būrelį), mažiau studentai, veikiami draugų (draugas pasiūlė lankyti regbio treniruotes). Kategorijoje „keletas sporto šakų“ išoriniai motyvai taip pat sąlygoti draugų, šeimos narių, trenerio, jie lėmė dviejų ar keleto sporto šakų pasirinkimą ir apsisprendimą (kaip ir mano brolis, suderinu regbio treniruotes su kultūrizmu. ). Nemažai informantų, rašydami „pakviestas“, „buvau nuvestas“, konkretaus išorinio veiksnio neįvardija.

physical education teacher (the teacher invited me to the track-and-field events club); students are less influenced by friends (the friend advised to attend the rugby training sessions). In the category “several branches of sport” external motives are also determined by friends, family members, the coach, who determined the choice of two or several branches of sport and the resolve (I combine rugby training sessions with bodybuilding like my brother). Quite a big part of the informants do not name a concrete external factor when they write “invited”, “was taken”.

Išvados Teorinėje motyvacijos sampratos plotmėje mokslininkų nuomonės nėra vienalytės, tačiau daugelio pripažįstami ir akcentuojami vidinės ir išorinės motyvacijos veiksniai, o pagrindiniais motyvacijos komponentais nurodomi elgesio kryptingumas, trukmė ir intensyvumas. Išsiaiškinus studentų vidinės sportinės veiklos motyvacijos ypatumus paaiškėjo, kad siekiant sportinės veiklos tikslų būdingiausi yra šie motyvų tipai: pasididžiavimo pasiektais rezultatais jausmas, meistriškumo siekis, noras būti sveikam ir stipriam, galimybė ir siekis išsiugdyti sportininkui būdingas asmens savybes ir vertybes. Pasitikėjimo jausmas yra vyraujantis motyvas apsisprendžiant sportinei veiklai. Studentų išorinės sportinės veiklos motyvacija atskleidė tokius informantų grupei būdingus požymius: sportinės veiklos tikslų kategorijoje įtakingiausi sportinei veiklai yra geri santykiai su treneriu kaip asmeniu, ugdančiu vertybes ir pasitikėjimą savimi. Ryški šioje kategorijoje yra tarpkultūrinio bendravimo per sportinę veiklą galimybė, grindžiama pažinimo intereso ir meistriškumo siekio bendrumu. Vidinės ir išorinės motyvų sportuoti sąsajos išryškino tai, kad asmenines ir aplinkos paskatas bei motyvus sportuoti lemia įvairūs motyvų deriniai, o motyvų stiprumui ir pastovumui reikšmės turi meistriškumo, savęs įtvirtinimo siekis. Sportinės veiklos tikslų kryptingumą lemia interesas ir poreikis sportinei veiklai, jos pobūdis ir rezultatyvumas, orientuotas į sportinės veiklos sėkmę, profesinį apsisprendimą ir karjerą. Sportinės veiklos kryptingumą ir reikšmingumą asmenybei pagrindžia ir sporto šakos pasirinkimo motyvai. Studentų refleksijų turinys išryškino tai, jog kūno kultūros studijų pasirinkimui įtaką daro tiek vidiniai, tiek ir išoriniai motyvai. Išorinių motyvų kategorijoje lemiantys yra sporto kolektyvo, draugų ir trenerio įtakos motyvai bei motyvai, susieti su gyvenamąja

Conclusions On the theoretical plane of the concept of motivation the scientists’ opinions are not uniform; however, many of them acknowledge and emphasize the factors of internal and external motivation, and behaviour directiveness, duration and intensity are distinguished as the key components of motivation. Having found out the peculiarities of students’ internal motivation for the sporting activity, it came out that seeking the goals of the sporting activity, the most common types of motives of the sporting activity were as follows: the feeling of pride in the achieved results, the endeavour of prowess, the wish to be healthy and strong, the opportunity and endeavour to develop features and values that are characteristic to a sportsman. The feeling of self-confidence is a dominating motive, making a resolve for the sporting activity. Motivation of students’ external sporting activity disclosed the following features characteristic to the informants’ group: in the category of the goals of the sporting activity the most influential for the sporting activity are good relations with the coach as with the person who develops values and self-confidence. In this category significant is the opportunity of intercultural communication through sporting activity, based on the commonality of cognition interest and endeavour of prowess. The links of internal and external motives to go in for sports highlighted that personal and environmental incentives and motives to go in for sports are determined by various combinations of motives, whilst the strength and the stability of motives are significantly influenced by the endeavour of prowess and self-consolidation. Directiveness of the sporting activity is determined by interest and need for the sporting activity, its type and productivity, orientated to the success of the sporting activity, professional resolve and career. Directiveness and significance of the sporting activity are also grounded by the motives of choosing the branch of sport. The content of students’ reflections highlighted that the choice of physical education studies is influenced by both internal and external motives. In the

Regina Tamulaitienė, Vilhelmina Lukavičienė Kūno kultūros specialybės studentų motyvacija sportinei veiklai: refleksijų analizė

vieta. Vidinių motyvų kategorijoje išryškinami pomėgio, intereso sportinei veiklai ir karjerai bei sportiniai gabumai ir gebėjimai. Refleksijų teiginiai atskleidė vidinį ir išorinį kasdienio sportininkų gyvenimo pažinimą, vertybių pasaulį. Kūno kultūros ir sporto pedagogikos studentų sportinės veiklos tikslai ir apsisprendimas šiai veiklai yra motyvuoti, o motyvai ilgalaikiai, stabilūs ir kryptingi, jie susiejami su studento individualia saviraiška ir socialine-kultūrine aplinka.

Literatūra Armonienė, J.(1997). Studentų fizinės veiklos motyvacijos analizė. Pedagogika. 34, 158–163. Felser, G. (2006). Motyvacijos būdai:  asmens sėkmę lemiantys faktoriai, praktinis psichologijos panaudojimas. Vilnius: Alma littera. Flood, S. E., Hellstedt, J. C. (2002). Gender differeences in motivation for intercollegiate athletic participation. Journal of Sport Behaviour. 14, 159–168. Jovaiša, L., Vaitkevičius, J. (1987). Pedagogikos pagrindai. 1 d. Kaunas: Šviesa. Grajauskas, L. (2008). Jaunųjų (12–14 metų) orientacininkų rengimo modeliavimas taikant treniravimo priemonių ir metodų įvairovę (Daktaro disertacijos santrauka, Šiaulių universitetas, 2008). Leonavičius, J. (1996). Stojimo į aukštąją mokyklą veiksnių ir motyvų kitimas. Filosofija. Sociologija. 3 (18), 18–24. Malinauskas, R. (1998). Vaikinų, kurie renkasi boksą, motyvacijos ypatumai. Sporto mokslas. 3 (12), 20–22. Malinauskas, R. (2008). Krepšinį žaidžiančių studentų sportinės veiklos motyvacija. Ugdymas. Kūno kultūra. Sportas. 4, 57–62. Mališauskas, E., Armonienė, J. (1993). Vilniaus studentų požiūrio į kūno kultūrą analizė. Įvairaus amžiaus žmonių sveikos gyvensenos problemos, 112–113. Motiejūnas, F. (2001). Neakivaizdinių studijų Lietuvos kūno kultūros akademijoje veiksniai ir motyvai. Sociologija: praeitis, dabartis, perspektyvos: mokslinės konferencijos pranešimų medžiaga (p. 418–422). Kaunas: Technologija. Motiejūnas, F. (1998). Skatinamosios priežastys stoti į Lietuvos kūno kultūros institutą. Stojimo į aukštąją mokyklą veiksniai ir motyvai, 156–176.

category of external factors critical factors are the influence and motives of the sport collective, friends and coach as well as the motives related to the place of residence. In the category of internal factors the factors of hobby, interest in the sporting activity and career and those of sport talents and abilities are highlighted. The statements of the reflections disclosed internal and external cognition of daily sportsmen’s life and the world of values. The goals and the resolve of physical and sport education students’ sporting activity for this activity are motivated and the motives are long-term, stable and directive; they are related to the students’ individual self-expression and socio-cultural environment.

References Rychman, R., Hamel, J. (1995) Male and female adolescents motives related to involvement in organized team sports. International Journal of Psychology. 26, 383–398. Rupšienė,  L. (2007). Kokybinio tyrimo duomenų rinkimo metodologija: metodinė knyga Klaipėda: Klaipėdos universiteto leidykla. Leonavičius, J. (Red.). (1998). Stojimo į aukštąją mokyklą veiksniai ir motyvai:  straipsnių rinkinys.  Kaunas: Technologija. Stonkus, S. (Red.). (2002). Sporto terminų žodynas. T. 1. 2-asis patais. ir papild. leid. Kaunas: Lietuvos Kūno kultūros akademija. Tilindienė, I. (2000). Sportinė veikla kaip paauglio santykio su savimi formavimosi sąlyga (Daktaro disertacijos santrauka, Lietuvos kūno kultūros akademija, 2000). Valantinienė, I., Eidukaitienė, L. (2007). Sporto vadybininkų profesinės karjeros pasirinkimą lemiantys veiksniai ir asmenybės savybės. Ugdymas. Kūno kultūra. Sportas. 4, 94–102. Želvys, R. Švietimo vadybos pagrindai. Vilnius: Vilniaus universiteto leidykla. Žydžiūnaitė, V. (2003). Komandinio darbo kompetencijų edukacinė diagnostika ir jų vystymo, rengiant slaugytojus pagrindimas. Socialiniai mokslai. Edukologija. Kaunas: Technologija. Страус, Ф., Корбин, Дж. (2001). Основы качественного исследования: обоснованная теория, процедуры и техники. Пер. с англ. и послесловие Т. С. Васильевой. Москва: Эдиториал УРСС.

101

102

Mokytojų ugdymas 2009

REGINA TAMULAITIENĖ Humanitarinių mokslų (istorija) daktarė, Šiaulių universiteto Istorijos katedros docentė. Moksliniai interesai: kūno kultūros ir sporto edukologija, mokytojų rengimas, sporto filosofija ir istorija.

PhD in Humanities (history), Associate Professor of the Department of History, Šiauliai University. Research interests: education studies of physical education and sport, teacher training, sport philosophy and history.

Address: P. Višinskio Str. 25, LT-76351 Šiauliai, Lithuania E-mail: regatamul@yahoo.com Vilhelmina LUKAVIČIENĖ Šiaulių universiteto Edukologijos katedros lektorė. Moksliniai interesai: ugdymo proceso kokybė ir modeliavimas, projektų vadyba, mokytojų rengimas.

Lecturer of the Department of Education Studies, Šiauliai University. Research interests: quality and modelling of educational process, project management, teacher training.

Address: P. Višinskio Str. 25, LT-76351 Šiauliai, Lithuania E-mail: vilhelmina@splius.lt

ŠALIES IKIMOKYKLINIO IR MOKYKLINIO UGDYMO PERTVARKOS STRATEGINĖS INOVACIJOS IR PASIEKIMAI STRATEGIC INNOVATIONS AND ACHIEVEMENTS OF THE REFORM OF PRE-SCHOOL AND SCHOOL EDUCATION IN LITHUANIA

104

Mokytojų ugdymas 2009

ISNN 1822−119X Mokytojų ugdymas. 2009 . Nr. 12 (1), 104–120 Teacher Education. 2009 . Nr. 12 (1), 104–120

Ona Monkevičienė Vilniaus pedagoginis universitetas • Vilnius Pedagogical University

LIETUVOS ŠVIETIMO REFORMA: IKIMOKYKLINIO UGDYMO TURINIO IR PEDAGOGINIŲ TECHNOLOGIJŲ KAITA 1988–2008 m.

EDUCATION REFORM IN LITHUANIA: THE CHANGE OF PRE-SCHOOL EDUCATION CONTENT AND EDUCATIONAL TECHNOLOGIES IN YEARS 1988 – 2008

Anotacija Straipsnyje apžvelgiamos Lietuvos švietimo reformos sąlygotos ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo(-si) turinio bei pedagoginių technologijų kaitos tendencijos 1988–2008 m. Atskleidžiamos ugdymo paradigmos ir teorinės nuostatos, lėmusios ugdymo(-si) sampratų bei tikslų kaitą. Peržvelgiamos nacionalinio lygmens programų esminės idėjos, stengiantis išryškinti ugdymo(-si) turinio modelius bei aprašyti jų požymius. Analizuojamas ugdymo(-si) proceso ir pedagoginių technologijų kaitos procesas ir ypatumai. Taikomi teorinės analizės, lyginimo, apibendrinimo metodai. Pagrindiniai žodžiai: ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo(-si) turinys, ugdymo technologijos, modeliai, kaitos tendencijos.

Abstract The article reviews the tendencies of the change of pre-school and pre-primary (self-)education content and of educational technologies, determined by education reform of Lithuania, in years 1988-2008. Educational paradigms and theoretical approaches which determined the change of conceptions and aims of (self-) education are disclosed. Main ideas of national level curricula are reviewed with the aim to highlight the models of (self-)education content and describe their features. The process of change and the peculiarities of (self-)educational process and educational technologies are analyzed. The methods of theoretical analysis, comparison and generalisation are employed. Key words: pre-school and pre-primary (self-) education content, educational technologies, models, tendencies of change.

Įvadas Apibendrindami Lietuvos švietimo raidos tendencijas 1988–2008 m. edukologijos mokslininkai kaip svarbiausią jos veiksnį akcentuoja ugdymo filosofijos kaitą (M. Lukšienė (2000), Ž. Jackūnas (2007), B. Bitinas (2000), R. Bruzgelevičienė (2008), A. Juodaitytė (2002), P. Jucevičienė, B. Stanikūnienė (2003), V. Rupainienė (2008) ir kt.). B. Bitino (2000), R. Bruzgelevičienės (2008) ir kitų švietimo reformos teoretikų nuomone, Lietuvos švietimo reforma buvo vykdoma, pereinant nuo klasikinės normatyvinės paradigmos prie laisvojo ugdymo paradigmos. B. Bitinas (������������������������� 2000��������������������� ), teoriškai apibrėždamas klasikinę ir laisvojo ugdymo paradigmas, kaip viena svarbiausių skirtumų nurodo santykį su asmens prigimtimi: klasikinėje paradigmoje vaiko prigimtimi operuojama, t. y. pedagogas sprendžia, ko, kiek ir kaip mokys, mokymo procesas centralizuotas, autokratiš-

Introduction Generalising the tendencies of the development of education in Lithuania in years 1988-2008, the scientists of education studies emphasize the change of the philosophy of education as its most important factor (M. Lukšienė (2000), Ž. Jackūnas (2007), B. Bitinas (2000), R. Bruzgelevičienė (2008), A. Juodaitytė (2002), P. Jucevičienė, B. Stanikūnienė (2003), V. Rupainienė (2008) et al.). According to B. Bitinas (2000), R. Bruzgelevičienė (2008) and other theoreticians of education reform, education reform in Lithuania has been carried out passing on from a classical normative paradigm to a paradigm of liberal education. Theoretically defining classical and liberal education paradigms, B.Bitinas (2000) indicates the relation with the person’s nature as one of the most important differences: classical paradigm operates the child’s nature; i.e., the teacher decides what, how much and how he/she is going to teach, the teaching process is centralized, autocratic,

Ona Monkevičienė

Lietuvos švietimo reforma: ikimokyklinio ugdymo turinio ir pedagoginių technologijų kaita 1998–2008 m.

kas; laisvojo ugdymo paradigmoje su vaiko prigimtimi kooperuojamasi, t. y. ugdytojas siekia sudaryti kuo palankesnes demokratiškas sąlygas ugdytinio vidinių galių plėtotei, jo saviraiškai ir saviraidai, keldamas tikslą ugdyti laisvą, kūrybingą asmenybę. Taigi, pereinama nuo mokymo, orientuoto į pedagogą, prie ugdymo(si), kurio dėmesio centre ugdytinis. R. Bruzgelevičienė parengtoje monografijoje „Lietuvos švietimo kūrimas 1988–1997” (2008), išanalizavusi ir apibendrinusi Lietuvos švietimo reformos procesus, naujos švietimo sampratos kūrėjų darbus, įrodė, jog Lietuvos švietimo reforma nuo pat pirmųjų jos žingsnių buvo grindžiama nauja laisvojo humanistinio ugdymo paradigma. Kiti autoriai (Jucevičienė, 2007������������������� ����������������������� ; Jucevičienė, Stanikūnienė, 2003 ir kt.) pabrėžia evoliucinį edukacinių paradigmų kaitos procesą ir nurodo tris paradigmas: mokymo (poveikio), sąveikos ir mokymosi. Mokymo paradigma (ikireforminė) – tai pedagogo poveikio ugdytiniui paradigma. Ja vadovaujantis dėmesio centre yra pedagogas kaip pagrindinis žinių šaltinis ir informacijos perteikėjas viena kryptimi: pedagogas-ugdytinis. Sąveikos paradigma (šiuolaikinė) – tai pedagogo ir vaiko bendradarbiavimu grindžiamas ugdymas, kurio dėmesio centre yra ugdytinis. Ugdymas suprantamas kaip dvikryptis poveikis: pedagogas ir ugdytinis, ugdytinis ir pedagogas. Į ugdymą ir ugdymąsi žiūrima kaip į du vienodai svarbius procesus. Mokymosi paradigma (ateities) – tai ugdytinio ir visų įmanomai galimų ugdymo proceso dalyvių sąveika, kurios dėmesio centre yra ugdytinis. Ugdymuisi būdingas daugiakryptis procesas: ugdytinis ir įvairūs informacijos ir poveikių šaltiniai, socialinės sąveikos. Ugdymasis pabrėžiamas kaip pagrindinis procesas. Gretinant šiuos du požiūrius į ugdymosi paradigmas, galima daryti išvadą, kad B. Bitino ir R. Bruzgelevičienės aprašyta klasikinė normatyvinė paradigma atitinka P. Jucevičienės ir kitų autorių aprašytą mokymo paradigmą. Laisvojo humanistinio ugdymo paradigma gali būti suprantama kaip vientisa, siejanti ugdytinio ir ugdytojo sąveikos bei ugdytinio mokymosi idėjas. Arba pagal filosofinio požiūrio į ugdymąsi skirtumus gali būti pateikiamos dvi atskiros paradigmos – ugdytinio ir ugdytojo sąveikos bei ugdytinio mokymosi – atstovaujančios laisvojo humanistinio ugdymo(-si) filosofinę kryptį. Plėtojami moksliniai tyrimai, kuriuose bandoma atsakyti į klausimą, kaip vadovavimasis laisvojo humanistinio ugdymo ar sąveikos mokymosi paradigma pakeitė programų modelius, jų įgyvendinimo pedagogines technologijas. V. Rupainienė (2008) disertaciniame tyrime pateikia pradinės mokyklos programų ana-

whilst in liberal education paradigm the child’s nature is cooperated with; i.e., the educator seeks to create as favourable democratic conditions for the development of the learner’s inner powers, for his/her self-expression and self-development as possible with the aim to educate a free and creative personality. Thus, it is proceeded from teaching directed to the teacher to (self-) education which focuses on the learner. Having analysed and generalized the processes of education reform in Lithuania and the works of the developers of the new conception of education, in her monograph “Development of Education in Lithuania in Years 19881997” (2008) R. Bruzgelevičienė proved that since its very beginning education reform of Lithuania has been grounded on the new paradigm of liberal humanistic education. Other authors (Jucevičienė P., 2007; Jucevičienė P., Stanikūnienė B., 2003 et al.) emphasize the evolutionary process of the change of educational paradigms and distinguish three paradigms: of teaching (influence), interaction and learning. The paradigm of teaching (of pre-reform period) is the paradigm of the teacher’s influence on the learner. Based on it, the focus is on the teacher as the main source of knowledge and the conveyer of information in one direction: teacher – learner. The interaction paradigm (contemporary) is education that is based on cooperation between the teacher and the child and that focuses on the learner. Education is understood as bidirectional influence: teacher – learner, learner – teacher. Education and self-education are viewed as two equally important processes. The learning paradigm (of the future) is the interaction of the learner and all possibly potential participants of the educational process, in which the focus remains on the learner. Self-education is characterised by the multidirectional process: the learner and various sources of information and influence, social interactions. Self-education is emphasized as the main process. Comparing these two attitudes towards self-educational paradigms, it may be concluded that classical normative paradigm described by B.Bitinas and R.Bruzgelevičienė corresponds to the teaching paradigm, described by P.Jucevičienė and other authors. The paradigm of liberal humanistic education can be understood as unbroken and relating the ideas of the learner’s and the educator’s interaction with the ideas of the learner’s learning. According to the differences of the philosophical approach towards self-education, it is also possible to distinguish two separate paradigms: of the learner’s and the educator’s interaction and of the learner’s learning, representing the philosophical trend of liberal humanistic (self-)education. Scientific researches are being developed with the aim to find out how following of the paradigm of liberal humanistic education or the paradigm of interaction-learning changed the models of separate curricula

105

106

Mokytojų ugdymas 2009

lizę bei įgyvendinimą skirtingų edukacinių paradigmų aspektu, D. Kalesnikienė (2007) išryškina šiuolaikinių ugdymo technologijų taikymo svarbą, siekiant pradinių klasių mokinių skaitomo teksto suvokimo optimalių gebėjimų ir kt. Ikimokyklinio ugdymo kaita 1988–2008 m. dar nėra išsamiai išanalizuota ir įvertinta. Naują požiūrį į vaikystę, vaiko ugdymosi teorijas ir modelius moksliniuose darbuose plačiai analizavo A. Juodaitytė (2002), disertaciniuose tyrimuose – K. Stankevičienė (2001), R. Gaučaitė (2004), E. Jurašaitė (2005), A. Mazolevskienė (2006), M. Jonilienė (2007) ir kiti mokslininkai. Aktualu ištyrinėti ugdymo(-si) filosofijos kaitos daromą poveikį ikimokyklinio ugdymo(-si) turiniui bei procesui. Tyrimo problema – ikimokyklinio bei priešmokyklinio ugdymo turinio ir pedagoginių technologijų kaitos tendencijos 1998–2008 m. Tyrimo objektas – ikimokyklinio bei priešmokyklinio ugdymo(-si) turinio ir jo įgyvendinimo technologijų kaita.. Tyrimo tikslas – nustatyti esmines ikimokyklinio bei priešmokyklinio ugdymo(-si) turinio ir jo įgyvendinimo technologijų kaitos tendencijas 1998–2008 m. Tyrimo metodai: mokslinės literatūros analizė ir apibendrinimas, siekiant išryškinti ugdymo filosofijos kaitą ir jos daromą poveikį ugdymo(-si) turiniui bei jo įgyvendinimo procesui, apibendrinti ikimokyklinio bei priešmokyklinio ugdymo(-si) turinio ir pedagoginių technologijų tyrimai; strateginių švietimo dokumentų ir programų analizė, siekiant nurodyti ir pagrįsti ikimokyklinio bei priešmokyklinio ugdymo turinio ir pedagoginių technologijų kaitos tendencijas.

Esminės ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo(-si) turinio kaitos tendencijos 1988–2008 m. Strateginių švietimo dokumentų bei programų ir mokslinės literatūros analizė leido pateikti tokias pagrindines kaitos tendencijas. Pirmoji tendencija. Ikimokyklinio ugdymo tikslų ir sampratos kaita ugdymo paradigmų virsmo kontekste Vadovaujantis mokymo paradigma, ikimokyklinio ugdymo tikslą galima nusakyti taip: perteikti vaikui dalykines žinias, kurių svarbiausias šaltinis ir teikėjas yra pedagogas. Vadovaujantis laisvojo humanistinio ugdymo paradigma, ypač demokratine vaiko ir suaugusiojo sąveikos idėja, tikslas būtų kitas – skatinti

and educational technologies of their implementation. In her dissertation study V. Rupainienė (2008) presents the analysis of primary school curricula and implementation in the aspect of different educational paradigms, D. Kalesnikienė (2007) highlights the importance of employing modern educational technologies, seeking optimal abilities of perceiving the read text by primary class pupils, etc. The change of pre-school education in years 19882008 has not yet been comprehensively analysed and evaluated. The new attitude towards childhood, the child’s self-education and models has been broadly analysed by A. Juodaitytė (2002), in the dissertation studies by K. Stankevičienė (2001), R. Gaučaitė (2004), E. Jurašaitė (2005), A. Mazolevskienė (2006), M. Jonilienė (2007) and other scientists. It remains topical to research the influence made by the change of the philosophy of (self-)education to the content and the process of pre-school (self-)education. The research problem: the tendencies of the change of the pre-school and pre-primary (self-)education content and educational technologies in years 19882008. The research object: the change of the pre-school and pre-primary (self-)education content and the technologies of its implementation. The research aim: to identify the essential tendencies of the change of the pre-school and pre-primary (self-)education content and of the technologies of its implementation in years 1988-2008. Research methods: the analysis and generalisation of scientific literature with the aim to highlight the change of the philosophy of education and its influence to the (self-)education content and to its implementation process, to generalise the research in the preschool and pre-primary(self-)education content and in educational technologies; the analysis of strategic documents and programmes on education with the aim to distinguish and ground the tendencies of the change of the content and educational technologies of pre-school and pre-primary education. Essential tendencies of the change of the content of pre-school and pre-primary (self-)education in years 1988-2008. The analysis of strategic documents and programmes on education and of scientific literature enabled to distinguish the following main tendencies of change. The first tendency. The change of the aims and the conception of pre-school education in the context of transformation of educational paradigms Based on the teaching paradigm, the aim of preschool education can be defined as follows: to render the knowledge of a subject for the child, when the most important source and provider is the teacher. Following the liberal humanistic education paradigm, the democratic idea of interaction between a child and an

Ona Monkevičienė

Lietuvos švietimo reforma: ikimokyklinio ugdymo turinio ir pedagoginių technologijų kaita 1998–2008 m.

patirtinį vaiko ugdymąsi bei jo asmenybės galių plėtotę pagal savo prigimtį per vaiko, pedagogo ir kitų suaugusiųjų sąveiką. Remiantis laisvojo humanistinio ugdymo paradigma bei akcentuojant ugdytinio mokymosi idėjas, tikslas galėtų būti nusakomas taip: skatinti autentišką vaiko kompetencijų ugdymąsi kuriant sociokultūrinių ryšių lauką: vaikas – šeima, vaikas – pedagogas, šeima – ugdymo įstaiga – bendruomenė. Siekiant įvertinti ikimokyklinio ugdymo tikslų kaitą 1988–2008 m., svarbu peržvelgti, kokie tikslai buvo keliami ikimokyklinio ugdymo programose, kokia ikimokyklinio ugdymo samprata vadovautasi. Ikireforminėse „Vaikų darželio programose“ (1987) bendri tikslai nebuvo keliami, formuluoti tik ugdymo sritims uždaviniai, kurie atitiko klasikinę normatyvinę arba mokymo paradigmą – buvo orientuoti į žinių perteikimą, įgūdžių lavinimą, pvz., „formuoti supratimą apie aplinkos daiktus...“, „siekti, kad vaikas teisingai atliktų pagrindinius judesius...“ Pirmosiose reformuojamo ikimokyklinio ugdymo programose tikslai orientuoti ne į žinių perteikimą vaikui, bet į jo asmenybės galių ugdymą. Vaikų ugdymo tikslas „Vaikų darželio programoje „VĖRINĖLIS“ (1993) – „bendradarbiaujant su šeima, puoselėti visas vaiko galias, lemiančias jo asmenybės vystymosi ir jo integracijos į visuomenę (socializacijos) sėkmę“. Rekomenduojamas humanistinis demokratiškas pedagogo darbo stilius, vadovaujamasi vaiko ir pedagogo sąveikos idėjomis (p. 5, 12, 13), „Ikimokyklinio ugdymo gairėse“ (1993) – „saugoti ir stiprinti vaiko fizinę sveikatą, gebėjimus, tenkinti fizinius, socialinius, emocinius ir intelektinius jo poreikius“ ir kt.“ (p.11). Programose akcentuojama vaiko prigimtinių galių plėtra . Ikimokyklinio ugdymo tikslų kaitą lėmė požiūris į vaiką, kaip unikalią asmenybę, turinčią saviraidos, saviugdos galimybių, į vaikystę kaip savaime vertingą žmogaus socialinio gyvenimo periodą. 1988 m. parengtoje „Lietuvos vaikų ikimokyklinio ugdymo koncepcijoje“ (1991) buvo įtvirtintas visai Švietimo reformai aktualus humanistine pedagogika grindžiamas požiūris į žmogų, į vaiką kaip absoliučią vertybę: „Žvelgiant į žmogų, kaip į absoliučią vertybę, svarbu pripažinti ir vaiko vidinio pasaulio nepriklausomybę bei savarankiškumą kaip pagrindinę tinkamo ugdymo garantiją“ (p.7). Šis požiūris išsamiau buvo atskleistas 1991 m. publikuotose eksperimentinėse ir 1993 m. patobulintose ikimokyklinio ugdymo programose „Vėrinėlis“ bei „Ikimokyklinio ugdymo gairės“ (1993). Programose taip pat buvo atskleista kita visai švie-

adult in particular, the goal would be different – to encourage the child’s experiential self-education and the development of his/her personality’s powers according to his/her nature through the child’s, the teacher���s and other adults’ interaction. Based on the liberal humanistic education paradigm and emphasizing the learner’s learning ideas, the aim could be outlined as follows: to promote authentic self-development of the child’s competencies, creating the field of socio-cultural relations: the child – the family, the child – the teacher, the family – the educational institution – the community. Seeking to evaluate the change of the aims of preschool education in years 1988-2008, it is important to review the aims raised in pre-school education curricula and the followed conception of pre-school education. In “The Curricula of the Children’s Nursery” (1987) of the pre-reform period general aims were not raised, the tasks were formulated only for separate areas of education and they corresponded to the classical normative or teaching paradigm – they were orientated to rendering of knowledge, development of skills; e.g., “to form the understanding about the objects of the environment…”, “to seek that the child performs the main movements correctly…”. In the first pre-school curricula under reform the aims are directed not to rendering of knowledge to the child but to the development of his/her personal powers. The goal of children’s education in “The Curriculum of Children’s Nursery VĖRINĖLIS” (1993) is “by cooperating with the family to uphold the child’s all powers, determining successful growth of his/her personality and his/her integration into the society (socialisation)”. The teacher’s humanistic democratic work style is recommended, the ideas of interaction between the child and the teacher are followed. (p. 5, 12, 13). “The Guidelines for Pre-School Education” (1993): “to protect and strengthen the child’s physical health, abilities, meet his/her physical, social, emotional and intellectual needs, etc.” (p. 11). The curricula emphasize the development of the child’s natural powers. The change of the aims of pre-school education was determined by the approach to the child as a unique personality, which has self-development, self-education opportunities, and to childhood as a valuable period of a man’s social life by itself. “The Conception of Children’s Pre-School Education in Lithuania” (1991), prepared in 1988, consolidates the attitude, grounded on humanistic education, towards the man, the child as an absolute value, which is topical to the whole reform of education, “Viewing the man as an absolute value, it is also important to acknowledge the child’s inner independence and self-support as the main guarantee of suitable education” (p. 7). This approach was more thoroughly disclosed in experimental pre-school education curricula, published in 1991, and in impro-

107

108

Mokytojų ugdymas 2009

timo reformai svarbi nuostata, jog vaikas yra ugdymosi subjektas (o ne objektas). Ši nuostata buvo įtvirtinta, pateikus ikimokyklinio ugdymo turinį remiantis ne pedagogo, bet vaiko pozicija. Žodžiai, ikireforminėse ikimokyklinio ugdymo programose koduojantys pedagogo kaip mokytojo poziciją: žaidžiant „mokyti atlikti vaidmenį“, „įtvirtinti žinias“, „mokyti dialoginės kalbos“, buvo pakeisti vaiko kaip ugdymosi subjekto poziciją koduojančiais žodžiais: „bendrauti su vaikais, vaikui svarbia bendraamžių grupele“, „kalbėti kitam, kalbėtis su keliais vaikais“ ir kt. (programa „Vėrinėlis“). Klasikinį normatyvinį požiūrį išreiškianti mokymo sąvoka ikimokyklinio ugdymo pakopoje nuo pat reformos pradžios buvo pakeista į sąvoką ugdymas, grindžiamą humanistiniu, progresyvistiniu bei konstruktyvistiniu požiūriu į vaiko ugdymąsi. „Lietuvos vaikų ikimokyklinio ugdymo koncepcijoje“ konstatuojama, jog reikia atsisakyti tiesioginio sisteminio dalykinio mokymo, kad vaiko globa, auklėjimas, lavinimas ir mokymas negali būti atskiri, izoliuoti procesai, kad ugdymo turinys negali būti skirstomas į dalykus, remiantis mokslo logika (1991, p. 21–22). Iš pradžių vartota sąvoka ugdymas, vadovaujantis nuostata, kad ši sąvoka tarsi susiliejančių globos, auklėjimo, mokymosi procesų, kurių subjektas yra vaikas, sinonimas, vėliau pradėta vartoti ir ugdymosi sąvoka. Dar vienas progresyvus žingsnis keliant ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo tikslus ir uždavinius buvo žengtas, rengiant „Priešmokyklinio ugdymo koncepciją“ (Marcelionienė, Monkevičienė, Šeibokienė, 2000), kuriant „Bendrąją priešmokyklinio ugdymo ir ugdymosi programą“ (2003). Priešmokyklinio ugdymo tikslui „laiduojant vaiko asmenybės skleidimąsi ugdyti aktyvų, savimi pasitikintį, stiprią pažinimo motyvaciją turintį vaiką, sudaryti prielaidas tolesniam sėkmingam ugdymuisi mokykloje“ pasiekti keliami uždaviniai, orientuoti į penkių kompetencijų – socialinės, sveikatos saugojimo, pažinimo, komunikavimo, meninės – ugdymąsi (p. 5). Programoje pateiktos natūralios vaikų veiklos, sudarančios galimybę ugdytis numatytas kompetencijas, gairės ir pedagogų bei kitų ugdytojų veiklos, padedančios vaikams ugdytis kompetencijas, kryptys. Toks tikslų, uždavinių ir turinio pateikimas yra grindžiamas ugdymosi (mokymosi) idėjomis, o pedagogas pripažįstamas ne vieninteliu vaiko ugdytoju. Taigi vaiko ugdymas(-is) vis aiškiau suvokiamas kaip priklausantis nuo sociokultūrinių ryšių lauko: vaiko ir šeimos; vaiko ir pedagogo; šeimos ir ugdymo įstaigos; ugdymo įstaigos ir bendruomenės, t. y. vaiko

ved pre-school education curricula “Vėrinėlis”, issued in 1993, as well as in “The Guidelines for Pre-School Education” (1993). The curricula also disclosed another attitude, which was important to the whole reform of education, that the child is the subject of self-education (and not the object). This attitude was consolidated, having presented the pre-school education curriculum not from the teacher’s but from the child’s position. The words which in pre-school education curricula of the pre-reform period encoded the educator’s as the teacher’s position – while playing “to teach to perform a role”, “to consolidate knowledge”, “to teach dialogic speech” – have been replaced by the words encoding the position of the child as the subject of self-education – “to communicate with children, with the peers’ group which is important to the child”, “to speak to another child, to speak to several children”, etc. (curriculum “Vėrinėlis”). Since the very beginning of the reform the concept of teaching that expressed classical normative approach in the stage of pre-school education has been replaced by the concept of education, which was based on humanistic, progressivistic and constructivistic attitude towards the child’s self-education. “The Conception of Children’s Pre-School Education in Lithuania” states that it is necessary to refuse direct systematic teaching of subjects and that the child’s care, upbringing, education and teaching cannot be separate isolated processes, that the education content cannot be subdivided into subjects according to the logic of science (1991, p. 21-22). In the beginning the concept of education was used based on the approach that this concept is synonymous to as if converging processes of care, upbringing, learning, the subject of which is the child; later the concept of self-education was started to be used. Raising the aims and the tasks of pre-school and pre-primary education, one more progressive step was made preparing “The Conception of Pre-Primary Education” (Marcelionienė E., Monkevičienė O., Šeibokienė G., 2000), developing “The General Curriculum of Pre-Primary Education and Self-Education“(2003). To reach the aim of pre-primary education – “ensuring the development of the child’s personality to educate an active, self-confident child with strong motivation of cognition, to create preconditions for further successful self-education at school” – the tasks raised are directed to self-development of five competencies – social, health protection, cognition, communication and artistic (p. 5). The curriculum lists children’s natural activities that create the opportunity to self-develop the projected competencies, guidelines, teachers’ and other educators’ activities that assist children to self-develop competencies and trends. Such presentation of aims, tasks and content is based on the ideas of self-education (learning), whilst the teacher is acknowledged to be not the single child’s educator. Thus, the child’s (self-)education is increasingly clearly perceived as depending on the field of socio-cultural relations: of the child and the family; of the child and the

Ona Monkevičienė

Lietuvos švietimo reforma: ikimokyklinio ugdymo turinio ir pedagoginių technologijų kaita 1998–2008 m.

ir socialinės, kultūrinės aplinkos. 2005 m. parengus „Ikimokyklinio ugdymo programų kriterijų aprašą“ (Metodinės rekomendacijos ikimokyklinio ugdymo programai rengti, 2006, p. 110– 111) pereita prie ikimokyklinio ugdymo programų rengimo decentralizacijos. Tai iš esmės pakeitė požiūrį į ugdymo tikslų kėlimą bei įgyvendinimą. ���������� „Metodinėse rekomendacijose ikimokyklinio ugdymo programai rengti“ (2006) apibrėžiama, jog vaikų ugdymo tikslas – tai „numatomas vaiko asmenybės plėtotės siekis, kurį laiduoja ikimokyklinio ugdymo programa“, nusakomos tik galimos ikimokyklinio ugdymo uždavinių formulavimo kryptys: vaiko kompetencijų ir jų praktinės raiškos puoselėjimas per vaiko sąveiką su edukacine aplinka, vaiko individualybės ir laisvės puoselėjimas, vaiko bendravimo socialinėje aplinkoje ir socialinių ryšių puoselėjimas, kūrybiškumo raiškos formų ir įvairovės puoselėjimas, siekiant prasmingų jungčių tarp jausmų ir mąstymo, vaiko ir pasaulio, vidaus ir išorės, pastovumo ir kaitos (p. ����������� 34)�������� . Ikimokyklinio ugdymo tikslus ir uždavinius kelia įstaigos, rengiančios programas. Vadinasi, yra galimybė dėl tikslų tartis pedagogams, tėvams, vaikams, regiono švietimo politikos strategams ir kt. Tai atitinka posmodernistinės filosofijos požiūrį į ugdymą bei programas: kuriant programas aktualu susitarti dėl tikslų, atsižvelgiant į ugdytinio, jo tėvų, ugdytojų, visuomenės vertybes, poreikius, į programos įgyvendinimo kontekstus (poststruktūralizmas), būtina sukurti įvairias ugdymosi galimybes turintiems skirtingų poreikių vaikams ir jų šeimoms, nuolat keisti, pritaikyti programą ugdytiniams (postmodernizmas), be to, svarbi nenutrūkstama ugdymo prasmių paieška, dialogas (hermeneutika) (Pinar, Reynolds, Slattery, Taubman, 2004). Antroji tendencija. Ikimokyklinio bei priešmokyklinio ugdymo turinio modelių, orientuotų į naujų tikslų siekį bei grindžiamų laisvojo ugdymo paradigmos filosofinėmis idėjomis, kaita Kintanti ugdymo filosofija ir ikimokyklinio bei priešmokyklinio ugdymo tikslai sąlygojo ugdymo turinio modelių kaitą. Ikireforminis klasikine normatyvine paradigma grindžiamas ikimokyklinio ugymo turinys buvo dalykinės struktūros (jį sudarė lietuvių kalba, grožinė literatūra, matematika, dailė, konstravimas ir rankų darbai, muzika, fizinis lavinimas, rusų kalba), programose buvo akcentuojamas vaikų mokymas, orientuotas į žinių kaupimą. Tačiau ikireforminėse 1987 m. „Vaikų darželio programose“ jau galima įžvelgti kai kurias bręstančias laisvojo ugdymo paradigmos idėjas. Remiantis nuostata, kad vaiko

teacher; of the family and the educational institution; of the educational institution and the community; i.e., on the child and on social, cultural environment. When “The Portfolio of the Criteria of Pre-School Education Curricula” was prepared in 2005 (Methodical Recommendations for Preparation of Pre-School Education Curriculum, 2006, p. 110-111), it was proceeded to decentralisation of preparation of pre-school education curricula. This essentially changed the attitude towards raising and implementation of the aims of education. “Methodical Recommendations for Preparation of Pre-School Education Curriculum” (2006) define that the aim of children’s education is “the projected endeavour to develop the child’s personality, which is ensured by the pre-school education curriculum” and outline only the possible trends of formulating the tasks of pre-school education. These include nurturance of the child’s competencies and their practical manifestation through the child’s interaction with the educational environment, nurturance of the child’s individuality and freedom, of the child’s communication in social environment and of social relations, of the forms of creativity manifestation and diversity, seeking meaningful links between feelings and thinking, the child and the world, the inside and the outside, and stability and change (p. 34). The goals and tasks of pre-school education are raised by the institutions that develop curricula. Hence, teachers, parents, children, the strategists of the regional educational policy, etc. have the opportunity to agree upon the aims. This corresponds to the approach of postmodernistic philosophy towards education and curricula: creating the curricula, it is topical to agree upon the goals, considering the learner’s, his/her parents’, educators’, society’s values, needs, the contexts of implementation of the curriculum (post-structuralism); it is necessary to create various education opportunities for children with different needs and their families, regularly change and adjust the curriculum for the learners (post-modernism); besides, continuous search for the sense of education, the dialogue (hermeneutics) are also important (Pinar W. F., Reynolds W. M., Slattery P., Taubman P. M., 2004). The second tendency. The change of the models of pre-school and pre-primary education content that are orientated to the endeavour of new aims and that are based on the philosophical ideas of the liberal education paradigm. The changing philosophy of education and the aims of pre-school and pre-primary education determined the change of the models of education content. The pre-school education content of the pre-reform period, grounded on classical normative paradigm, had the structure of subjects (it consisted of the Lithuanian language, fiction, mathematics, art, design and handicraft, music, physical education, and the Russian language); the curricula emphasized children’s teaching, orientated to accumulation of knowledge. However, one can already envisage that “The Curricula of the Children’s

109

110

Mokytojų ugdymas 2009

veikla yra sinkretiška, siūloma vesti „jungtines (kompleksines) pamokėles“, jungti mokomuosius dalykus, pabrėžiama, kad ikimokykliniame amžiuje pirmenybę reikėtų teikti pagrindinei vaikų veiklai – žaidimui (p. 3–4). Kaip matyti, atsiranda integruoto, holistinio ugdymo idėjos, bandoma atsigręžti į vaiko prigimtį atitinkantį ugdymąsi – žaidimą. Tačiau visas programos modelis vis dar tebėra akademinės krypties. Laisvojo humanistinio ugdymo paradigma, grindžiama ikimokyklinio ugdymo turinio kaita, 1988–2008 m. vyko ieškant tokių jo sričių ir tokios pateikimo formos, kurios kreiptų pedagogų pastangas svarbiausio tikslo link – sudaryti sąlygas vaiko asmenybės atsiskleidimui ir plėtojimuisi, orientuotų į vaiko ugdymąsi, vaiko ir pedagogo sąveiką. Galima nurodyti svarbiausius ikimokyklinio ugdymo turinio modelius, atskleidžiančius esmines jo kaitos tendencijas. Pirmieji reformuojamo ikimokyklinio ugdymo(-si) turinio modeliai buvo du. Turinio modelis, orientuotas į patirtinį ugdymą(-si). (����������������������������������������������� „Vaikų darželio programa VĖRINĖLIS������������� “������������ ,1993). Programa sudaryta kaip vaik���������������������������� ų veikla – ką veikdamas vaikas galėtų įgyti jam asmeniškai reikšmingą, svarbią patirtį ir gebėjimus. Tai leidžia dalyko logika sudarytą turinį keisti į „realaus gyvenimo logika“ ir besimokančiojo logika bei poreikiais grindžiamą turinį. Toks turinys orientuoja pedagogą į ugdymą žiūrėti remiantis vaiko pozicija, sudaryti sąlygas aktyviai vaiko veiklai, ypač žaidimui, – vaikas tampa ugdymo(-si) subjektu, skatinamas jo savarankiškumas, aktyvumas, kūrybiškumas. Laiduojamas individualus patirtinis vaiko ugdymosi būdas – veikdamas vaikas ugdosi vertybines nuostatas, plečia suvokimą, išgyvena įvairias emocijas, ugdosi gebėjimus. Ugdymasis veikiant pabrėžia ugdymosi proceso, o ne jo rezultato svarbą. Siekiant ugdymo(-si) turinio atvirumo, nereglamentuojama, ko vaikas turėtų išmokti. Modeliuojant ugdymo turinį remtasi progresyvizmo nuostata, kad vaikas turi gyventi realiame į atskiras dalis nesuskaldytame pasaulyje, jog ugdantis svarbi individuali patirtis, pragmatizmo orientacija į praktinę veiklą kaip natūralų mokymosi kelią, humanistine nuostata sudaryti sąlygas vaikui ugdytis laisvai, natūraliai, pagal savo prigimtį, remiantis sinkretišku mąstymu, konstruktyvizmo ir socialinio konstruktyvizmo idėjomis, kad vaikas pats kuria savo mąstymą, pasaulio pažinimo stilių, asmenybę, holistinio ugdymo idėjomis pabrėžiančio ugdymo turinio sąryšingumą. (Fundamental Change, 2005). Turinio modelis, orientuotas į vaiko pasaulio pažinimo būdus. „Ikimokyklinio ugdymo gairės“ (1993) pasiūlė pedagogams dar vieną ugdymo turinio modelį – atskiros ugdymo turinio sritys pateiktos kaip vai-

Nurseries” of the pre-reform period, issued in 1987, contain certain maturing ideas of liberal education paradigm. Based on the approach that the child’s activity is syncretic, it is proposed to conduct “combined (complex) lessons”, to combine the subjects taught and it is emphasized that the main child’s activity – the game – should be prioritised in the pre-school age (p. 3-4). As it can be seen, the ideas of integrated, holistic education emerge, it is attempted to face about education that corresponds to the child’s nature – the game. However, that whole model of the curriculum still remains academic. The change of the pre-school education content, grounded on the paradigm of liberal humanistic education, took place between 1988 and 2008, searching for such areas and such form of presentation which would direct the teachers’ efforts towards the key goal – to create the conditions for the disclosure and the development of the child’s personality, orientate towards the child’s self-education, the child’s and the teacher’s interaction. Key models of pre-school education content, disclosing essential tendencies of its change, can be distinguished. Two first models of pre-school (self-)education content under reform can be distinguished. The model of the education content orientated to experiential (self-)education. (The Curriculum of the Children’s Nursery VĖRINĖLIS”,1993). The curriculum is organised as children’s activity – it includes the activities which could provide the child with personally significant, important experience and abilities. This enables to replace the content that is based on the logic of subjects with the content that is grounded on “the logic of real life” and on the learner’s logic and needs. Such content orientates the teacher to view education from the child’s position, to create conditions for the child’s active activity, the game in particular. That is, the child turns into the subject of (self-)education, his/her independence, activeness and creativity are promoted. The child’s individual experiential way of self-education is ensured – while acting, the child self-develops value attitudes, broadens perception, undergoes various emotions, and develops abilities. Selfeducation in action emphasizes the importance of the educational process, and not of its result. Seeking the openness of the (self-)education content, it is not regulated what the child must learn. The modelling of the education content was based on the attitude of progressivism that the child must live in the real world that is not fragmented into separate elements and that while self-educating individual experience is very important; on pragmatic orientation towards practical activity as a natural way of learning; on humanistic attitude that the child must be offered the conditions to self-educate freely, naturally, according to his/her nature; on syncretic thinking, constructivism and social constructivism ideas that the child

Ona Monkevičienė

Lietuvos švietimo reforma: ikimokyklinio ugdymo turinio ir pedagoginių technologijų kaita 1998–2008 m.

ko pasaulio pažinimo būdai, taigi ši programa taip pat modeliuojama remiantis vaiko pozicija, yra integrali, atitinka vaiko ugdymosi prigimtį. Į vaiko kompetencijų ugdymą(-si) orientuoto turinio modelis. (Bendroji priešmokyklinio ugdymo ir ugdymosi programa, 2003). Turinio sandarą sudaro penkios��������������������������������������������� kompetencijų sritys, kurios integruoja ugdymo turinį, orientuoja į vaiko asmenybės ugdymąsi. Programoje pateiktas kompetencijų aprašas, kuriuo pedagogai vadovaujasi kaip ugdymo orientyru. ���� Kartu pabrėžiama, kad šios kompetencijos pirmiausia reikalingos kasdieniam vaiko gyvenimui ir, žinoma, sėkmingam ugdymuisi mokykloje (p. 7). Gana ��������� bendras ugdymo turinys suteikia daug erdvės modeliuojant konkretų ugdymo(-si) turinį įstaigose, laiduoja turinio įvairovės atsiradimą. Orientuojamasi ne tik į ugdymo(-si) procesą – vaiko realų gyvenimą „čia ir dabar���������������������������������������������� “, bet ir į jo rezultatą (įgyjamas kompetencijas) bei pasekmes (sėkmingas ugdymosi mokykloje startas), t. y. asmenybinių prielaidų būsimai veiklai subrandinimą. Siekiant ugdymo(-si) turinio atvirumo, ugdytinų kompetencijomis nubrėžtos ugdymosi rezultatų gairės, tačiau ugdymosi rezultatai bent kiek griežčiau nereglamentuojami. Taigi vadovaujamasi šiuolaikinėmis ugdymo(-si) teorijomis, pabrėžiančiomis, jog svarbu orientuotis į tai, ką ugdytinis gavo (rezultatai ir pasekmės – output), ne tik į tai, ką ugdytojas stengėsi jam perteikti (indėlis – input). Atvirojo turinio modelis. „Metodinės rekomendacijos ikimokyklinio ugdymo programai rengti“ (2006) orientuoja į decentralizuoto, atviro ikimokyklinio ugdymo turinio rengimą. Siūlomi tokie galimi turinio konstravimo variantai: pagal kompetencijų sritis, pagal vaikų poreikius, pagal vaiko veiklos sritis, pagal aplinkos ypatumus, pagal temas, gali būti modeliuojamas projektinės struktūros turinys ar turinys, grindžiamas pasirinkta teorine ugdymo(-si) samprata (J. Piaget, H. Gardner’is) (p. 45–47). Programas patikėta rengti ikimokyklinių įstaigų bendruomenėms. Suformuluotos atviro ugdymosi turinio sudarymo metodologinės nuostatos: metodinės rekomendacijos pedagogus kreipia į dialogą su vaiku, šeima, bendruomene; pasiūlo kokybiškos programos modeliavimo platų galimybių lauką; pabrėžia ryšių tarp atskirų programos dalių svarbą; pristato programos modeliavimo strategijas, laiduojančias sėkmę; pateikia kriterijus programos kokybės įsivertinimui, refleksijai (tai atitinka postmodernizmo keliamus reikalavimus programoms). Pagrįsta nuolatinės turinio kaitos idėja. Remiantis

himself/herself creates his/her thinking, the style of world cognition, the personality; and on the ideas of holistic education, underlining the connectedness of the education content. (Fundamental Change, 2005). The model of the content, orientated to the ways of the child’s world cognition. “The Guidelines for Pre-School Education” (1993) offered the teachers one more model of the education content – separate areas of the education content are presented as the ways of the child’s world cognition; thus, this curriculum is also modelled from the child’s position, is integral and corresponds to the nature of the child’s self-education. The model of the content orientated to (self-) development of the child’s competencies. (The General Curriculum of Pre-Primary Education and Self-Education, 2003). The content is composed of five fields of competencies which integrate the education content, orientate to self-development of the child’s personality. The curriculum includes the portfolio, which is followed by the teachers as a guide of education. It is also emphasized that in the first place these competencies are necessary for the child’s daily life and, certainly, for successful learning at school (p. 7). The quite general education content provides a lot of space for modelling a concrete (self-)education content at the institutions, ensures the appearance of diversity of the content. It is orientated not only to the (self-)education process – the child’s real life “here and now” – but towards its result (acquired competencies) and outcomes (successful start of self-education at school); i.e., towards gestation of personality related preconditions for the prospective activity. Seeking openness of the (self-)education content, the guidelines of self-education results are outlined in the form of learners’ competencies, but self-education results are not regulated more strictly. Thus, based on modern (self-)education theories, it is important to orientate towards what the learner obtained (the output), and not only towards what the educator pursued to render to him/her (the input). The model of the open content. “Methodical Recommendations for Preparation of Pre-School Education Curriculum” (2006) orientate towards designing decentralised, open pre-school education content. The following possible variants of constructing the content are offered: according to the areas of competencies, according to children’s needs, according to the child’s activity areas, according to the peculiarities of the environment, according to the topics either the content having the structure of projects or the content that is based on the chosen theoretical conception of (self-)education (J.Piaget, H.Gardner) can be modelled (p. 45-47). The communities of pre-school institutions have been trusted to prepare curricula. Methodological provisions for setting the open education content have been formulated: methodical

111

112

Mokytojų ugdymas 2009

švietimo strategų idėjomis (Gudynas, 2005), nurodyti du ugdymo(-si) turinio lygmenys: numatomas ugdymo turinys ir įgyvendintas ugdymo turinys. Numatomas ugdymo turinys – tas, kuris teikiamas ugdymo programose, metodinėse rekomendacijose, vaikams skirtoje ugdymo medžiagoje. Įgyvendintas ugdymosi turinys – tai, kas iš numatyto ugdymo turinio tapo vaiko savastimi, jo pasiekimu. Šis ugdymo turinys – tai ugdymosi procese susiliejusi asmeninė vaiko patirtis iš namų bei kitos aplinkos ir pagal programą numatyta įgyta patirtis: „ugdymo(-si) turinys – tai, ką siūlo vaikas ir ką siūlome vaikui, kad jis ugdytųsi numatytas vertybes, gebėjimus, gyvenimo patirtį“ (Metodinės rekomendacijos ikimokyklinio ugdymo programai rengti“, 2006, p. 39������������������������������������������������ �������������������������������������������������� –����������������������������������������������� 40). Vaikų ������������������������������������������ patirčių sekų negalima iš anksto numatyti, todėl ugdymo turinys niekada nėra baigtinis. Vaikystės studijų katedros dėstytojų ir magistrantų atliktas tyrimas (Ikimokyklinio ugdymo įvairovė: esama situacija ir visuomenės lūkesčiai, 2008) rodo, kad ugdymo programų decentralizacija padidino turinio modeliavimo įvairovę, tačiau įstaigų vadovai ir pedagogai pasigenda nacionalinių ir regioninių ikimokyklinio amžiaus vaikų ugdymo turinio gairių, vaikų pasiekimo standartų bei pasiekimų vertinimo metodikos, kurie padėtų tobulinti įstaigų parengtas programas (tyrimas atliktas ŠMM užsakymu ir lėšomis).

Trečioji tendencija. Ikimokyklinio bei priešmokyklinio ugdymo turinio konstravimo ir įgyvendinimo decentralizacija Keičiantis ugdymo filosofijai, pakito požiūris į tai, kokiu lygmeniu (nacionaliniu, regioniniu ar instituciniu) turėtų būti konstruojamas ikimokyklinio bei priešmokyklinio ugdymo(-si) turinys. Vadovaujantis klasikine normatyvine ugdymo paradigma, sudaromas nacionalinio lygmens visoms ugdymo įstaigoms privalomas mokymo turinys. Vadovaujantis laisvojo humanistinio ugdymo paradigma, pripažįstamas kelių lygmenų ugdymo(-si) turinio konstravimas: parengiamos nacionalinio lygmens ugdymo turinio gairės ir ugdytinių pasiekimų standartai, remiantis jais suformuojamos regioninio lygmens ugdymo turinio gairės, sudaromas institucinio lygmens ugdymo(-si) turinys (Suomija, Anglija, Norvegija ir kt.). Vadovaujantis postmodernistinėmis mokymosi paradigmos idėjomis, pabrėžiančiomis daugybės galimybių kūrimo svarbą, tiek ugdytinio, tiek ir ugdytojo vertybių bei požiūrių dialogą, programų kūrimo ir įgyvendinimo proceso kontekstualumą, atsisakoma nacionalinio ir regioni-

recommendations direct teachers towards the dialogue with the child, family, community; offer a broad field of opportunities to model a qualitative curriculum; emphasize the importance of relations between separate parts of the curriculum; present the strategies of modelling the curriculum which ensure success; and present the criteria for self-assessment of the quality of the curriculum and reflection (this corresponds to the requirements raised to the curricula by post-modernism). The idea of constant change of the content is substantiated. Based on the ideas of the strategists of education (Gudynas P., 2005), two levels of (self-)education content are distinguished. These are the projected education content and the implemented education content. The projected education content is the one which is presented in curricula, methodical recommendations, and educational materials for children. The implemented education content constitutes the child’s self and his/her attainment resulting from the projected education content. This education content encompasses the merger of the child’s personal experience from home and other environments on one hand and the acquired experience which has been projected according to the curriculum on the other hand: “(self-)education content is what the child offers and what we offer to the child so that he/she develops projected values, abilities and true-life experience” (“Methodical Recommendations for Preparation of Pre-School Education Curriculum”, 2006, p. 39-40). It is impossible of project the successions of children’s experiences beforehand; therefore, the education content is never finite. The research carried out by the lecturers and master students of the Department of Childhood Studies (The Diversity of Pre-School Education: Current Situation and the Society’s Expectations, 2008) demonstrates that decentralisation of curricula increased the diversity of modelling the content but heads and teachers of institutions miss national and regional guidelines for pre-school age children’s education content, standards of children’s attainments and methods of assessing the attainments, which would assist to improve the curricula prepared by institutions (the research was conducted under the order and funds of the Ministry of Education and Science). The third tendency. Decentralisation of constructing and implementation of the pre-school and pre-primary education content Alongside with the changing philosophy of education there was a change in the attitude towards the level at which the pre-school and pre-primary (self-)education content should be constructed (at the national, regional or institutional level). Based on the classical normative education paradigm, the national level content of teaching that is compulsory to all educational institutions is set up. The paradigm of liberal humanistic education acknowledges the construction of (self-) education content at several levels: the guidelines of the national level education content and the standards of learners’ attainments are prepared; based on them,

Ona Monkevičienė

Lietuvos švietimo reforma: ikimokyklinio ugdymo turinio ir pedagoginių technologijų kaita 1998–2008 m.

nio lygmens ugdymo(-si) turinio formavimo. (Pinar, Reynolds, Slattery, Taubman, 2004). Akcentuojamas institucinio lygmens ugdymo(-si) turinys, pabrėžiant ugdytinio teisę jį rinktis (The practice and Theory of School Improvement, 2005). Per dvidešimt pastarųjų švietimo kaitos metų pereita nuo centralizuoto ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo turinio rengimo ir įgyvendinimo prie decentralizuoto. Ikireforminis turinys, pateiktas „Vaikų darželio programose“ (1987), buvo rengiamas ir įgyvendinamas griežtai centralizuotai ne tik Lietuvos, bet ir visos TSRS mastu. Vertinant tuometinę ikimokyklinio ugdymo situaciją, „Lietuvos vaikų ikimokyklinio ugdymo koncepcijoje“ rašoma: „Kaip ir kitos švietimo sritys, institucinis ikimokyklinis ugdymas buvo perdėm centralizuotas. Tiek visoje sistemoje, tiek įstagoje neliko vietos savoms idėjoms, tradicijoms, norams... suvienodėjo visų TSRS ikimokyklinių įstaigų vaikų ugdymo procesas, turinys, metodai, netgi ... vidaus tvarka“ (1989, p. 6). Pirmosiose reformuojamo ikimokyklinio ugdymo programose „Vaikų darželio programoje“ „VĖRINĖLIS“ (1993) ir „Ikimokyklinio ugdymo gairėse“ (1993) buvo pateiktas nacionalinio lygmens turinys, rekomenduojamas visoms įstaigoms. Būtent šis nacionalinio lygmens turinys buvo naujos vaiko ir ugdytojo sąveikos bei ugdymosi filosofijos nešėjas. Įstaigos tuo metu negalėjo pačios rengti nauja filosofija grindžiamo ugdymo(-si) turinio, nes neturėjo tokios patirties ir informacijos. Kita vertus, dvi nacionalinio lygmens programos skatino mąstyti ir rinktis, nes buvo alternatyvios ugdymo turinio pateikimo forma, tačiau panašios ikimokyklinio ugdymo samprata, skatino atmesti vienintelio galimo varianto idėją. Buvo siūlomas interpretacinis, kūrybinis ugdymo(-si) turinio įgyvendinimo kelias (Monkevičienė, 1999, p. 54). Rekomenduojama įstaigai pačiai rinktis ugdymo(-si) turinio įgyvendinimo metodus. „Bendroji priešmokyklinio ugdymo ir ugdymosi programa“ (2003) – tai bendros ugdymo turinio gairės (nacionalinis lygmuo), kurias pedagogai konkretizuoja planuodami ugdymą pagal individualius vaikų pasiekimų aprašus (institucinis lygmuo). Pateikiamas ir priešmokyklinio ugdymo(-si) standartas – orientyras pedagogui, ko turėtų pasiekti, konkretizuodamas ugdymo(-si) turinį. Taigi vadovaujamasi ugdymo(-si) paradigmos idėjomis. 2005 m. pereita prie decentralizuoto ikimokyklinio ugdymo turinio rengimo – patvirtintas „Ikimokyklinio ugdymo programų kriterijų aprašas“. Taigi pereita prie ugdymo(-si) turinio konstravimo instituciniu lygmeniu. Parengtos „Metodinės rekomendacijos ikimokyklinio ugdymo programai rengti“ (������������������� 2006��������������� ). Jose nusako-

the guidelines of the regional level education content are formulated, the institutional level (self-)education content is set up (Finland, England, Norway, etc.). Based on post-modern ideas of learning paradigm, which emphasize the importance of creating the mass of opportunities, the dialogue about both the learner’s and the educator’s values and approaches, the contextuality of the process of developing and implementing curricula, the formation of the national and regional level (self-)education content is refused (Pinar W. F., Reynolds W. M., Slattery P., Taubman P. M, 2004). (The Self-)education content of the institutional level is emphasized, underlining the learner’s right to choose it (The Practice and Theory of School Improvement, 2005). During the last twenty years of change in education it has been proceeded from centralised preparation and implementation of the pre-school and pre-primary education content to decentralized. The content of the pre-reform period, presented in “The Curricula of the Children’s Nursery” (1987), would be prepared and implemented strictly centrally not only in Lithuania but also on the whole USSR scale. Evaluating the then situation of pre-school education, “The Conception of Children’s Pre-School Education in Lithuania” says, “Like other fields of education, institutional pre-school education was too much centralised. Both in the whole system and in the institution no space for own ideas, traditions, wishes was left ... the process, the content and the methods of children’s education and even … the in-house rules at all pre-school institutions of the USSR unified” (1989, p.6). The first curricula of pre-school education under reform “The Curriculum of Children’s Nursery VĖRINĖLIS” (1993) and “The Guidelines of Pre-School Education” (1993) present the national level content which was recommended to all institutions. Namely this content of the national level was the carrier of the new interaction between the child and the educator and of self-education philosophy. Separate institutions at that time could not prepare the (self-)education content that was based on new philosophy themselves because they did not have such experience and information. On the other hand, two curricula of the national level encouraged to think and choose because they were alternative by the form of presenting the education content but similar by the conception of pre-school education, encouraged to reject the idea of the only possible variant. Interpretational, creative way of implementing the (self-)education content was offered (Monkevičienė O., 1999, p. 54). The institution itself is recommended to choose the methods of implementing the (self-) education content. “The General Curriculum of Pre-School Education and Self-Education”(2003) encompasses general guidelines of the education content (national level), which

113

114

Mokytojų ugdymas 2009

mas idėjų laukas kokybiškos ugdymo(-si) programos sudarymui. Kol kas nėra apibrėžtų ugdymo(-si) rezultatų nacionalinių orientyrų, t. y. nesuformuota, kad ir labai bendra, orientacinė vaiko pasiekimų samprata. Tuo tarpu užsienio patirtis rodo, kad pereinant prie laisvo, decentralizuoto ugdymo(-si) turinio rengimo siekiama apibrėžti jo tikslus nacionaliniu lygmeniu. Ketvirtoji tendencija. Ikimokyklinio bei priešmokyklinio ugdymo(-si) proceso kaita nuo akademinio prie natūralaus patirtinio modelio, pedagoginių technologijų kaita nuo mokymo prie sąveikos – ugdymosi metodų ir būdų Naujas filosofinis požiūris į vaiką kaip ugdymosi subjektą, turintį savo poreikius ir ugdymosi galimybes, skatino keisti ne tik ugdymo(-si) turinio, bet ir jo įgyvendinimo proceso sampratą – buvo ieškoma tokių ugdymo(-si) technologijų, kurios sudarytų sąlygas vaiko iniciatyvumui, savarankiškumui, vidinių galių sklaidai ir jų plėtrai (The Theory and Practice of Teaching, 2006; Monkevičienė, Montvilaitė, Jonilienė, 2008). Akademinės krypties procesas ir pedagoginės technologijos. Klasikinę paradigmą atitinkančio akademinės krypties mokymo proceso modelio esmę išreiškia žodžiai: „Vaiką reikia ko nors išmokyti, tuomet jis galės tai pritaikyti žaidimuose ir kitoje veikloje“, t. y. pirma – mokymas, po to – pritaikymas. Apmąstoma, ko ketinama vaiką pamokyti, kokios pratybos padėtų įtvirtinti įgūdžius ir žinias, kokioje veikloje vaikas įgūdžius galėtų taikyti savarankiškai. Pagrindinės formos yra pamokėlė, kaip naujų žinių perteikimo forma, ir savarankiška vaikų veikla, kaip perteiktų žinių įtvirtinimo būdas. „Vaikų darželio programose“ (1987) rašoma: „Supažindinti su statybinėmis detalėmis ... jų forma, dydžiu, spalva ... Mokyti dėlioti plyteles horizontaliai ... vertikaliai ... Žinias ir konstravimo įgūdžius... tvirtinti statybiniuose-konstrukciniuose žaidimuose“ (p. 53). Pagrindiniai vaiko mokymo būdai – pavyzdys, aiškinimas, demonstravimas ir kt. Toks mokymo proceso modelis teikia mažai galimybių atsiskleisti vaiko patirčiai ir ugdytis vaikui natūraliu, o ne suaugusiojo primestu būdu. Pedagogas yra žinių šaltinis ir perteikėjas. Natūralus, patirtinis, kūrybiškas, interpretacinis ugdymo(-si) procesas ir pedagoginės technologijos. Vaikų ugdymosi prigimtį atitinka laisvojo humanistinio ugdymo paradigma grindžiamas natūralaus, patirtinio, kūrybiško, interpretacinio ugdymo(-si) proceso modelis, kurio esmę nusako žodžiai: „Reikia sudaryti

teachers concretize, planning education according to children’s individual attainment portfolios (institutional level). The standard of pre-primary (self-)education is also provided being the guide for the teacher which tells what should be attained as a result of concretisation of the (self-)education content. Thus, the ideas of (self-)education paradigm were followed. In 2005, it was passed on to the preparation of decentralized pre-school education content – “The Portfolio of the Criteria for Pre-School Education Curricula” was approved. Thus, it was proceeded to the construction of (self-)education content at the institutional level. “Methodical Recommendations for Preparation of Pre-School Education Curriculum”(2006) were prepared. They outline the field of ideas for setting up the qualitative (self-)education curriculum. So far there are no defined national guides for (self-)education results, i.e. even a very general, guiding conception of the child’s attainments has not been formed. Meanwhile, foreign experience shows that while passing on to the free, decentralized (self-)education content, it is pursued to define its aims at the national level. The fourth tendency. The change of pre-school and pre-primary (self-)education process from the academic to the natural experiential model, the change of educational technologies from methods and ways of teaching to those of interaction – selfeducation. New philosophical view of the child as a subject of self-education, who has his/her needs and self-education opportunities, encouraged to change the conception of both the (self-)education content and its implementation process – (self-)education technologies which would create conditions for the child’s proactiveness, independence, spread of inner powers and their development were searched (The Theory and Practice of Teaching, 2006; Monkevičienė O., Montvilaitė S., Jonilienė M., 2008). The process of academic trend and educational technologies. The essence of the model of the academic teaching process, corresponding to the classical paradigm, is expressed by the following: “The child must be taught something, then he/she will be able to apply this in games and other activities”; i.e., first – teaching, and then – application. It is considered what is intended to be taught, what practical sessions would assist to consolidate skills and knowledge, and in what activity the child could apply skills independently. The main forms are a lesson as a form of rendering new knowledge and children’s independent activity as the way of consolidating rendered knowledge. “The Curricula of the Children’s Nursery” (1987) says, “To familiarize with construction parts … their shape, size, colour … To teach to lay small bricks horizontally … vertically…. To consolidate knowledge and construction skills …

Ona Monkevičienė

Lietuvos švietimo reforma: ikimokyklinio ugdymo turinio ir pedagoginių technologijų kaita 1998–2008 m.

natūralias sąlygas vaikams aktyviai veikti, bendrauti ir taip kaupti patirtį“, t. y. vaikams pasiūlyta prasminga veikla sudaro prielaidas patirtiniam jų mokymuisi. Apmąstoma, ką įdomaus, džiugaus, prasmingo, atitinkančio vaikų interesus, galima jiems pasiūlyti žaisti, veikti; kaip sudaryti tinkamą aplinką; kokią patirtį žaidimai ir veikla gali padėti vaikams įgyti; kaip reikėtų bendrauti, bendradarbiauti su vaikais, kai jie žais ir veiks; kaip skatinti ir palaikyti pačių vaikų sumanymus. Siekiama individualaus vaiko požiūrio į tai, ką jis veikia, pažįsta, kuria (Monkevičienė, 1999). Šis ugdymo proceso modelis atvirkštinis klasikiniam akademiniam modeliui. Jis paskatino ieškoti naujų vaiko ugdymo(-si) technologijų. Demokratiškos vaikų ir ugdytojų sąveikos technologijos. Atsisakius pamokėlės kaip ikimokyklinio amžiaus vaikų ugdymo formos, buvo pereita prie „ugdymo per veiklą (žaidimą, darbą, menus ir kt.), bendraujant ir bendradarbiaujant su suaugusiuoju, kitais vaikais, sąveikaujant su aplinka“ (Monkevičienė, 1995, p. 22–23). Buvo garantuojama vaiko teisė pačiam sumanyti, ką norėtų veikti arba rinktis kurią nors iš daugelio auklėtojos pasiūlytų idėjų. Tuo tikslu grupėje sudaromi „vaikų interesų laukai“ – parūpinama vaikų interesus atitinkančių priemonių; temos plėtojamos kaip vaikų patirties kaupimo ir raiškos laukas. Siekiama vaiko ir pedagogo abipusio aktyvumo, bendravimo, bendradarbiavimo. Buvo modeliuojami tokie ugdymo proceso organizavimo būdai, kurie palankūs vaiko patirčiai atsiskleisti, kurie didina patirtinio ugdymosi galimybes. Akademinė užduotis, kurioje reglamentuojama viskas: ką daryti, kaip daryti, kokias priemones naudoti, buvo pakeista idėja vaikų veiklai. Idėja vaikų veiklai – tai pedagogo vaikams duodamas netiesioginis ar tiesioginis pasiūlymas, inicijuojantis jų veiklą, kurią jie toliau plėtoja patys. Idėjos pasiūlymas nereglamentuoja vaikų veiklos, tik duoda jai postūmį, kryptį. Idėjos gali būti įvairaus pobūdžio. 1. Siūlomos atvirosios idėjos, kai pedagogas bendru klausimu, pasiūlymu skatina kiekvieną vaiką sugalvoti savo idėją. Būdai, kuriuos taiko pedagogas, – „minčių lietus“, atvirieji, probleminiai klausimai ir kt. 2. Siūlomos kūrybinės, probleminės idėjos, teikiančios galimybių vaiko sumanymams, patirčiai, pvz., pasiūloma, ką daryti, kaip daryti, iš ko daryti, vaikas sprendžia pats arba pasiūloma, kaip galima daryti (kokia nors dailės technika, koks nors veiklos būdas), ką kurti, ką daryti ir iš ko kurti, daryti vaikas sugalvoja pats, gali būti pasiūlomos tik priemonės, skatinančios eksperimentavimą, atradimus. Tokios idėjos padeda atsiskleisti vaiko patirčiai ir ją kaupti

during construction games.” (p. 53). The main ways of the child’s teaching are examples, explanation, demonstration, etc. Such model of the teaching process provides few opportunities for disclosing the child’s experience and the child’s self-education in a natural way, not in a way imposed by the adult. The teacher is the source and the conveyer of knowledge. Natural, experiential, creative, interpretational (self-)education process and educational technologies. The model corresponding to the nature of children’s self-education is the model of natural, experiential, creative, interpretational (self-)educational process, based on liberal humanistic education paradigm. Its essence can be outlined by the following words: “It is necessary to create natural conditions for children to act, communicate actively and this way to accumulate experience”; i.e., meaningful activities offered to children create preconditions for their experiential learning. It is considered what interesting, joyful, meaningful games and activities, corresponding to the children’s interests, could be offered; how to create suitable environment; the acquisition of what experience can be facilitated by means of games and activities, how children should communicate, cooperate with other children when they play and act; how to encourage and support the very children’s ideas. The child’s individual attitude towards what he/she is doing, getting to know, and creating is pursued. (Monkevičienė O., 1999). This model of the educational process is opposite to the classical academic model. It encouraged to search for new technologies of the child’s (self-)education. Democratic technologies of children’s and educators’ interaction. Having refused the lesson as the form of pre-school age children’s education, it has been proceeded to “education through activity (game, work, arts, etc.), communicating and cooperating with the adult, other children, interacting with the environment” (Monkevičienė O., 1995, p.22-23). The child’s right to think of what he/she would like to do or to choose some of the educator’s numerous offered ideas was ensured. With this aim “the fields of children’s interests” are developed – children are offered the aids that correspond to their interests; the topics are developed as the field of accumulation and expression of children’s experience. The child’s and the teacher’s mutual activeness, communication and cooperation are sought. Such ways of organising the educational process which are favourable to disclose the child’s experience and increase the opportunities of experiential self-education were modelled. The academic task in which everything is regulated – what to do, how to do, what aids to use – was replaced by the idea directed to children’s activities. Such idea is the teacher’s indirect or direct offer given to children, initiating their activities, which they further develop themselves. The

115

116

Mokytojų ugdymas 2009

pagal savo galimybes. Vadinasi, visas vaiko ugdymosi procesas pasidaro aktyvus, kūrybiškas, patirtinis, ne tik ta veikla, kurią sumano pats vaikas (Monkevičienė, 2001; Monkevičienė, 2000, p. 111–112). Demokratiško ugdymo principų ir būdų plėtotę šalies darželiuose taip pat skatino ir tarptautiniai projektai „Gera pradžia“ (������������������������������� Coughlin, Hansen, Heller, Kaufmann, Stolberg, Walch, 1997) bei „Egmonto projektų metodas“ (Artyn vaiko 1, 2, 1998; Staerfeld, ������������������ Mathiasen, 1999). Sąveikos ir ugdymosi technologijų sistema. Plėtojant ugdymosi technologijų sampratas, buvo sudaryta šių technologijų sistema, jungianti vaiko ir ugdytojo sąveika ir ugdymosi filosofija grindžiamus būdus. Technologijų sistema apibendrinta habilitacijos procedūrai teikiamų darbų apžvalgoje (Monkevičienė, 2008, p. 31–34). Remiantis pateiktu apibendrinimu, pirmiausia pateikta ir detalizuota ugdančiosios aplinkos kūrimo technologija, pagrįsta vaiko natūralaus brendimo, laisvojo ugdymo teorija (A. Gesellis): grupėje siūloma įrengti veiklos kampelius, kuriuose vaikai galėtų savarankiškai žaisti, veikti ir taip ugdytis, pedagogas vaikui poveikį daro kryptingai modeliuodamas, keisdamas, turtindamas aplinką. Vėliau pateiktos ir aprašytos kitos ugdymo technologijos: a) vaiko ir pedagogo kūrybinės sąveikos technologija, akcentuojanti demokratišką vaiko ir auklėtojos bei vaikų bendravimą ir bendradarbiavimą, pabrėžianti, kad pedagogas ne tik įtraukia vaikus į veiklą gera idėja, įdomia tema, problema, skatina juos interpretuoti, kurti, eksperimentuoti, atrasti, bet ir skatina, pastebi, palaiko vaikų sumanymus, padeda juos išplėtoti (teorinis pagrindas: humanistinės idėjos – A. Maslow, C. Rogersas; psichosocialinės teorijos – E. Eriksonas; konstruktyvistinės idėjos – J. Piaget, J. Dewey, S. Bruneris, L.Vygotskis; alternatyvių intelektų teorija – H. Gardneris); b) spontaniškojo ugdymo technologija, pabrėžianti vaiko vaidmenį ugdymosi procese – pedagogas pasiūlo priemonių vaiko poreikiams ir interesams tenkinti, pagyrimu palaiko vaiko sumanymus, idėjas, gerbia vaiko sprendimus (teorinis pagrindas: poreikiųmotyvavimo ir humanistinės teorijos – R. R. Searsas, A. Bandura); c) ugdymo(-si) situacijų inicijavimoturtinimo – pedagogas sudaro sąlygas vaiko sąveikai su socialine aplinka, patirties kaupimui, tapus jos dalyviu, ir apmąstymui (teorinis pagrindas: socialinės ekologijos teorijos, sociokultūrinės teorijos – U. Bronfenbrenner, A. Juodaitytė); d) pavyzdžio, modeliavimo technologija, grindžiama autoritetiniu ugdymu, nes pedagogas nori būti toks patrauklus vaikams, kad šie iš pagarbos ir susižavėjimo sektų jo pavyzdžiu (teorinis pagrindas: socialinės kognityvinės teorijos –

proposal of the idea does not regulate children’s activity; it only gives an impulse, a direction to it. The ideas may vary in type. 1. Open ideas are proposed, when by giving a general question or proposal the teacher encourages every child to think up his/her idea. The teacher employs “brainstorm”, open questions, problem questions, etc. 2. Creative, problem ideas are offered, these leave space for the child’s ideas, experience; e.g. it is proposed what can be done, whilst the child himself/herself decides how to do, from what to do or it is proposed how things can be done (some techniques of art, some way of activity), whilst the child thinks up himself/herself, what to create, what to do and from what to create or do; only the aids that encourage experimentation, discoveries can be offered. Such ideas assist to disclose the child’s experience and accumulate it according to his/her opportunities. Hence, the whole child’s self-education process becomes active, creative, experiential not only by means of the activity that is thought up by the very child. (Monkevičienė O., 2001; Monkevičienė O., 2000, p. 111–112). The development of principles and ways of democratic education in the country’s nurseries has also been encouraged by international projects “The Good Beginning” (Coughlin P.A., Hansen K.A., Heller D., Kaufmann R. K., Stolberg J. R., Walch K. B, 1997) and “The Method of Egmont’s Projects” (Artyn vaiko 1, 2, 1998; Staerfeld E., Mathiasen Ch. R., 1999). The system of interaction – self-education technologies. Developing the conceptions of self-education technologies, the system of these technologies, which linked the methods, grounded on the child’s and the educator’s interaction and self-education philosophy, has been set up. The system of technologies has been generalised in the review of research works submitted for the habilitation procedure (Monkevičienė O., 2008, p. 31- 34). Based on the given generalisation, in the first place the technology of creating the educating environment, based on the theory of the child’s natural maturation, liberal education, is singled out and elaborated (A. Gesell): it is proposed to equip activity areas in the groups, where children could independently play, act and this way self-educate; the teacher influences the child by means of goal-directed modelling, changing and enriching the environment. Later other education technologies were singled out and described: a) the technology of the child’s and the teacher’s creative interaction, which emphasizes democratic communication and cooperation between the child and the educator and between children, emphasizing that the teacher not only involves children into the activity by means of a good idea, an interesting topic, a problem, encourages them to interpret, create, experiment, discover, but also promotes, notices and supports children’s ideas, helps to develop them (theoretical basis: humanistic ideas (A. Maslow, C. Rogers); psychosocial theories (E. Ericson); constructivistic ideas (J.

Ona Monkevičienė

Lietuvos švietimo reforma: ikimokyklinio ugdymo turinio ir pedagoginių technologijų kaita 1998–2008 m.

R. Šteineris). Plėtojant paramos vaikui būdus, pateiktos ir aprašytos terapinės krypties; emocinių ir elgesio problemų prevencijos pedagoginės technologijos – pedagogas taiko tokius ugdymo būdus, kurie stiprina vidines vaiko galias, didina atsparumą neigiamiems aplinkos poveikiams, padeda vaikui išmokti įveikti sunkumus ir padėti kitiems. Terapinės krypties ugdymo technologijas šalyje padėjo plėtoti tarptautiniai projektai „Sveikas darželis“ (Bulotaitė, Gudžinskienė, 2003) ir „Zipio draugai“ (Zipio draugai, 2001). Išvados Remiantis šalies edukologijos mokslininkų teoriniais darbais, Lietuvos švietimo reforma buvo vykdoma, pereinant nuo klasikinės normatyvinės paradigmos prie laisvojo humanistinio ugdymo paradigmos (B. Bitinas, R. Bruzgelevičienė), nuo mokymo (poveikio) prie sąveikos ir mokymosi paradigmos (P. Jucevičienė ir kt.). Paradigmų kaita įtvirtino požiūrį į vaiką, kaip unikalų, visavertį individą, turintį savo poreikius ir veiksmingo ugdymosi galimybes. Ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo(-si) tikslų, sampratos, turinio modelių, jo konstravimo lygmenų ir pedagoginių technologijų kaitą reformos įžanginiame (1988–1991) ir pirmajame (1992–1997) etapuose sąlygojo humanistinės pedagogikos, progresyvizmo ir konstruktyvizmo idėjos, antrajame (������������������ 1998�������������� –������������� 2002��������� ) ir trečiajame (2002–2008) etapuose – poststruktūralizmo, hermeneutikos ir kitos postmodernistinės idėjos. Ikimokyklinio bei priešmokyklinio ugdymo turinio ir pedagoginių technologijų kaitos esminės tendencijos 1988–2008 m. yra: ugdymo paradigmų virsmo sąlygota ugdymo sampratų ir tikslų kaita nuo dalykinių žinių perteikimo vaikui į autentišką vaiko kompetencijų ugdymąsi kuriant sociokultūrinių ryšių lauką: vaikas – šeima, vaikas – pedagogas, šeima – ugdymo įstaiga – bendruomenė; ikimokyklinio bei priešmokyklinio ugdymo turinio modelių, orientuotų į naujų tikslų siekį bei grindžiamų laisvojo ugdymo paradigmos filosofinėmis idėjomis, kaita (akademinės krypties turinio modelis – iki švietimo reformos; turinio modelis, orientuotas į vaiko patirtinį ugdymą(-si), bei modelis, orientuotas į vaiko pasaulio pažinimo būdus, – pirmasis švietimo reformos etapas; į vaiko kompetencijų ugdymą(-si) orientuoto turinio modelis – antrasis švietimo reformos etapas; atvirojo turinio modelis – trečiasis švietimo reformos etapas); ikimokyklinio bei priešmokyklinio ugdymo turinio konstravimo ir įgyvendinimo decentralizacija (nacionalinio lygmens visoms ugdymo įstaigoms

Piaget, J. Dewey, S. Bruner, L.Vygotskij); theory of alternative intellects (H.Gardner); b) the technology of spontaneous education, emphasizing the child’s role in the process of education – the teacher offers teaching aids to meet the child’s needs and interests, supports the child’s ideas by praise, respects the child’s decisions (theoretical basis: theories of needs-motivation and humanistic theories (R. R. Sears, A. Bandura); c) the technology of initiation – enrichment of (self-) education situations – the teacher creates conditions for the child’s interaction with the social environment, for accumulation of experience when he/she becomes its participant and for consideration (theoretical basis: theories of social ecology, socio-cultural theories (U. Bronfenbrenner, A. Juodaitytė); d) the technology of the example, modelling, grounded on authoritative education because the teacher wants to be so attractive to children that the latter would follow his example because out of respect and admiration (theoretical basis: social cognitive theories (R. Steiner). Developing the ways of assistance to the child, educational technologies of therapeutic trend for preventing emotional and behaviour problems are singled out and described – the teacher applies such ways of education, which reinforce the child’s inner powers, increase resistance to negative impacts of the environment, assists the child to cope with difficulties and help others. Therapeutic trend education technologies were started to be developed in the country within international projects “Healthy Nursery” (Bulotaitė L., Gudžinskienė V., 2003) and “Zippy’s friends” (Zipio draugai, 2001).

Conclusions Based on theoretical works of the country’s scientists in education studies, reform of education in Lithuania was carried out passing on from classical normative to liberal humanistic education paradigm (B.Bitinas, R. Bruzgelevičienė), from teaching (influence) to the paradigm of interaction and learning (P. Jucevičienė et al.). This change consolidated the approach to the child as to a unique full-rate individual with his/her needs and efficient self-education opportunities. The changes in the pre-school and pre-primary (self-)education in the introductory period (19881991) and in the first stage (1992-1997) of the reform were determined by the ideas of humanistic education, progressivism and constructivism, and in the second (1998-2002) and the third (2002-2008) stage, by the ideas of post-structuralism, hermeneutics and other post-modern ideas. Essential tendencies of the changes of the pre-school and pre-primary education content and educational technologies in years 1988-2008 are as follows: The change of the conceptions and aims of edu-

117

118

Mokytojų ugdymas 2009

privalomas mokymo turinys – iki švietimo reformos; nacionalinio lygmens turinys, grindžiamas laisvojo humanistinio ugdymo paradigma, siūlant interpretacinį jo įgyvendinimo institucijose kelią bei laisvę rinktis metodus – pirmasis švietimo reformos etapas; nacionalinio lygmens ugdymo(-si) turinio gairės ir jų konkretizavimas instituciniu lygmeniu – antrasis švietimo reformos etapas; institucinio lygmens ugdymo(-si) turinys – trečiasis švietimo reformos etapas); ikimokyklinio bei priešmokyklinio ugdymo(-si) proceso kaita nuo akademinio prie natūralaus patirtinio modelio, pedagoginių technologijų kaita nuo mokymo prie sąveikos – ugdymosi metodų ir būdų.

Diskusija Ikimokyklinio bei priešmokyklinio ugdymo(si) turinio bei pedagoginių technologijų kaita kelia vis didesnius reikalavimus ugdymo įstaigų pedagogų kompetencijoms, didina jų atsakomybę už vaikų ugdymo(-si) turinio kokybę. Atvirojo ugdymo(si) turinio modelis įpareigoja pedagogus įvaldyti ne tik praktines pedagoginio darbo kompetencijas, bet ir aukštą teorinio mąstymo lygį. Norėdamas sukonstruoti šiuolaikinį, vaiko ir šeimos poreikius atitinkantį, globalizacijos tendencijas atliepiantį lokalizuotą turinį, pedagogas turi domėtis ne tik šalies, bet ir užsienio valstybių ikimokyklinio bei priešmokyklinio ugdymo(-si) kaita, gebėti perprasti ugdymo(-si) turinio konstravimo principus ir sandarą, įvertinti naujoves, aktualias jo instituciją lankantiems vaikams bei jų šeimoms, integruoti jas į įstaigos gyvenimą ir kt. Tai didina universitetinio pedagogų rengimo poreikį – tam tikra kritinė pedagogų dalis privalėtų turėti ne tik bakalauro, bet ir magistro laipsnį. Rengiant pedagogus ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo grupėms per pedagoginę praktiką reikėtų siekti teorijos ir praktikos ryšio: studentas turėtų būti skatinamas ne tik mokytis iš ugdymo įstaigų praktinės patirties, bet ir ją reflektuoti, įžvelgti ugdymo(-si) problemas, ir, remdamasis naujausiomis edukacinėmis teorijomis bei idėjomis, veiksmingai konstruoti tobulesnį ugdymo(-si) turinį, modeliuoti kokybiškesnius jo įgyvendinimo būdus. Tolesnė ikimokyklinio bei priešmokyklinio ugdymo tikslų, turinio konstravimo, pedagoginių technologijų kaita turėtų būti orientuota į kokybės siekius. V. Rupainienės (2008) ir VPU dėstytojų bei magistrantų atlikti tyrimai rodo, kad ugdymo(-si) turinio, kons-

cation, creating the field of socio-cultural relations: the child – the family, the child – the teacher, the family – the educational institution – the community; The change of the models of pre-school and preprimary education content, orientated to the endeavour of new aims and grounded on the philosophical ideas of liberal education paradigm (the model of the academic trend – up till education reform; the model of the content orientated to the child’s experiential (self-)education and to the ways of the child’s world cognition – the first stage of the reform; the model of the content orientated to (self-) development of the child’s competencies – the second stage of the reform; the model of the open content – the third stage of the reform); Decentralisation of constructing and implementation of the pre-school and pre-primary education content (the national level education content, obligatory to all educational institutions – up till the education reform; the national level content, grounded on the paradigm of liberal humanistic education, – the first stage of the education reform; the guidelines of the national level (self-)education content and their concretisation at the institutional level – the second stage of the reform; the institutional level (self-)education content – the third stage of the reform); The change of the pre-school and pre-primary (self-)education process from the academic to the natural experiential model, the change of educational technologies from methods and ways of teaching to those of interaction – (self-)education. Discussion The change of the pre-school and pre-primary (self-)education content and educational technologies raise increasingly higher requirements for the competencies of teachers, increase their responsibility for the quality of the children’s (self-)education content. The model of the open (self-)education content commits teachers to master high level of theoretical thinking. Seeking to construct the modern localized content, the teacher must take interest in the change of pre-school and pre-primary (self-)education both in the country and abroad, consider novelties that are topical to children and to their families, integrate them into the life of the institution, etc. This increases the need of teacher training at universities – a certain critical share of teachers should acquire not only the Bachelor’s but also the Master’s degree. Training teachers for pre-school and pre-primary education, the student should be encouraged not only to learn from the practical experience of educational institutions but also to reflect it, envisage (self-)education problems successfully construct an improved (self-)education content.

Ona Monkevičienė

Lietuvos švietimo reforma: ikimokyklinio ugdymo turinio ir pedagoginių technologijų kaita 1998–2008 m.

truojamo instituciniu lygmeniu, kokybė labai priklauso nuo pedagogų požiūrio. Jei įstaigos pedagogai vaikų ugdymą(-si) suvokia mokymo paradigmos kontekste, konstruodami įstaigos programą jie tarsi grįžta atgal ir sudaro į žinių perteikimą orientuotą turinį. O. Monkevičienės (2008) atlikti tyrimai rodo, kad pedagoginių technologijų atranka ir taikymas taip pat labai priklauso nuo asmeninių pedagogo įsitikinimų – dalis pedagogų lig šiol geriausiai suvokia ir taiko vaikų mokymo būdus. Siekiant ugdymo(-si) turinio ir jo įgyvendinimo proceso kokybės reikėtų skatinti bendruomenės ir pedagogų susitarimus dėl kokybės sampratų, inicijuoti jos siekius pedagogams bendraujant ir bendradarbiaujant, tobulinant savo kompetencijas.

Literatūra Gražienė, V. (Red.). (1998). Artyn vaiko 1, 2. Egmonto projektas vaikų darželiams. Vilnius: UAB „Poliglotas“. Bendroji priešmokyklinio ugdymo ir ugdymosi programa. (2003). Vilnius: Švietimo aprūpinimo centras. Bitinas, B. (2000). Ugdymo filosofija. Vilnius: Enciklopedija. Bruzgelevičienė, R. (2008). Lietuvos švietimo kūrimas 1988–1977. Monografija. Vilnius: UAB „Sapnų sala“. Bulotaitė, L., Gudžinskienė, V. (2003). Gyvenimo įgūdžių ugdymas. Programa. Vilnius: UAB „Baltijos kopija“. Coughlin, P. A., Hansen, K. A., Heller, D., Kaufmann, R. K., Stolberg, J. R., Walch, K. B. (1997). Į vaiką orientuotų grupių kūrimas. Vilnius: Lietus. Fundamental Change. (2005). International Handbook of Educational Change. Ed. M. Fullan. Canada: Springer. Gaučaitė, R. (2004). Ikimokyklinio amžiaus vaikų ugdymas choreografija darželyje (Daktaro disertacija, Šiaulių universitetas, 2004). Gudynas, P. (2005). Ugdymo kokybės samprata ir kokybės problemos. Prieiga per internetą <http://www.pprc.lt/MetodineVeikla/naujienos/Ugdymo_kokybes_samprata_ir_kokybes_problemos.pdf> Ikimokyklinio ugdymo gairės: programa pedagogams ir tėvams. (1993).Vilnius: Leidybos centras. Ikimokyklinio ugdymo įvairovė: esama situacija ir visuomenės lūkesčiai. (2008). Prieiga per internetą< http:// www.smm.lt/svietimo_bukle/docs/tyrimai/sb/VPU-ataskpaslaug-ivairove.pdf> Jackūnas, Ž. (2007). Lietuvos švietimo kaitos linkmės (1988– 2005). Vilnius : Kultūros, filosofijos ir meno institutas. Jonilienė, M. (2007). Ketverių šešerių metų vaikų dorinis

Further change of the aims, the construction of preschool and pre-primary (self-)education content and educational technologies should be aimed at striving for quality. The researches demonstrate that the quality of the (self-)education content that is constructed at the institutional level significantly depends on the teachers’ attitude. If the teachers of the institution perceive children’s (self-)education in the context of the teaching paradigm, the teachers as if return and set up the content that is aimed at rendering of knowledge. The researches carried out by O. Monkevičienė (2008) demonstrate that the selection and application of educational technologies also significantly depend on the teacher’s personal convictions. The quality of (self-)education content should be encouraged, quality should be sought through initiation of teachers’ communication and cooperation, improvement of competencies.

References ugdymas etnomuzika (Daktaro disertacija, Vilniaus pedagoginis universitetas, 2007). Jucevičienė, P. (2007). Besimokantis miestas: monografija. Kaunas. Jucevičienė, P., Stanikūnienė, B. (2003). The University Teacher’s Educational Competence in the Context of Learning paradigm. Socialiniai mokslai, Nr. 1 (38), p. 24–29. Juodaitytė, A. (2002). Vaikystės fenomeno pedagoginės rekonstrukcijos (Habilituoto daktaro disertacija, Kauno Vytauto Dydžiojo universitetas, 2002). Jurašaitė, E. (2005). Ikimokyklinio ugdymo pedagogų profesinės kompetencijos: struktūra, modelių realizavimas, įvertinimas (Daktaro disertacija, Šiaulių universitetas, 2005). Kalesnikienė, D. (2007). IV klasės mokinių skaitomo teksto suvokimo diagnostikos teorinis ir empirinis pagrindimas (Daktaro disertacija, Vilniaus pedagoginis universitetas, 2007). Lietuvos vaikų ikimokyklinio ugdymo koncepcija. (1991). Kompleksinis ugdymas ikimokyklinėje įstaigoje. Kaunas: Šviesa. Lukšienė, M. (2000). Jungtys. Vilnius: Alma littera. Marcelionienė, E., Monkevičienė, O., Šeibokienė, G. (2000). Priešmokyklinio ugdymo koncepcija. Informacinis leidinys. Nr. 12, p. 10–12. Mazolevskienė, A. (2006). Priešmokyklinio amžiaus dvikalbių vaikų lietuvių kalbos gebėjimų ugdymas (Daktaro disertacija, Vilniaus pedagoginis universitetas, 2006). Metodinės rekomendacijos ikimokyklinio ugdymo programai rengti. (2006). Vilnius: Švietimo aprūpinimo centras. Monkevičienė, O. (1995). VĖRINĖLIS. Knyga auklėtojai. I

119

120

Mokytojų ugdymas 2009

dalis. Vilnius: Leidybos centras. Monkevičienė, O. (1999). Reformuojamo ikimokyklinio ugdymo turinio sudarymas ir diegimas. Lietuvos vaikų darželis: praeitis ir dabartis. Vilnius: Leidybos centras. Monkevičienė, O. (2000). Vaiko ir pedagogo sąveikos kryptis šiandieniniame ikimokykliniame ugdyme. Socialiniaiedukaciniai pokyčiai ikimokykliniame ugdyme. Social Educational Changes in Pre-school Education. Mokslo darbų rinkinys, skirtas Lietuvos vaikų darželio 150-osioms ir lietuviškojo darželio 100 metinėms. Klaipėda: Klaipėdos universitetas. Monkevičienė, O. (2001). Pre-School Education Technologies Stimulating Children’s Activity, Self-Expression, and Creativity. Erziehungswandel und moderne padagogische Verfahren. Baltische Studien zur Erziehungs-und Sozialwissenschaft. Reinert G.–B., Musteikienė I. (Hrsg.). Bd. 4. Frankfurt am Main: Berlin; Bern; Bruxelles; New York; Oxford; Wien: Peter Lang, p. 265–272. Monkevičienė, O. (2008). Reformuojamo ikimokyklinio ugdymo(-si) turinio įgyvendinimo technologijos ir pedagogų rengimas. Vilnius: Vilniaus pedagoginio universiteto leidykla.

Monkevičienė, O., Montvilaitė, S., Jonilienė, M. (2008). Vaiko mokymosi teorijų ir ugdymo(-si) krypčių refleksija Ugdymo planavimas, modeliavimas, vertinimas. Kaunas: Technologija. Pinar, W. F., Reynolds, W. M., Slattery, P., Taubman, P. M. (2004). Understanding Curriculum. USA: Peter Lang. Rupainienė, V. (2008). Pradinės mokyklos bendruomenės bendradarbiavimas diegiant curriculum inovacijas skirtingų edukacinių paradigmų aspektu (Daktaro disertacija, Kauno technologijos universitetats, 2008). Stankevičienė, K. (2001). Ikimokyklinio amžiaus vaikų kūrybiškumo ugdymas tautodaile (������������������������� Daktaro disertacija. Vilniaus pedagoginis universitetas, 2001). The Practice and Theory of School Improvement. (2005). International Handbook of Educational Change. Ed. D. Hopkins. UK: Springer. The Theory and Practice of Teaching. (2006). Ed. by Peter Jarvis. London and New York, Routledge. Vaikų darželio programos. (1987). Kaunas: Šviesa. VĖRINĖLIS. (1993). Vaikų darželių programa. Vilnius: Leidybos centras. Zipio draugai. (2001). Partnership for Children.

Ona Monkevičienė Socialinių mokslų (psichologijos) daktarė, Vilniaus pedagoginio universiteto Vaikystės studijų katedros docentė, vedėja. Mokslinių interesų sritys: ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo(-si) kokybė, pedagogų kompetencijos, mentorystė, specialiųjų poreikių vaikų ugdymas.

Doctor of Social Sciences (Psychology), Assos.Profesore, Head of the Departement of Childhood Studies, Vilniaus pedagogical university. Research interests: quality of pre-school and preprimary education, teachers competencies, mentoring, education and development of special needs children.

Address: Studentų Str. 39, LT-08106 Vilnius, Lithuania. E-mail: ona.monkeviciene@vpu.lt, ona.monkeviciene@yahoo.com;

121

Mokytojų ugdymas 2009

ISNN 1822−119X Mokytojų ugdymas. 2009 . Nr. 12 (1), 121–136 Teacher Education. 2009 . Nr. 12 (1), 121–136

Palmira Pečiuliauskienė, Marija Barkauskaitė, Angelė Borodinienė Vilniaus pedagoginis universitetas

Vilnius Pedagogical University

Vyresniojo mokyklinio amžiaus mokinių mokomosios informacijos paieškų ir sklaidos gebėjimų formavimosi veiksniai

Factors of SelfDevelopment of Senior Pupils’ Abilities to Search and Disseminate Educational Information

Anotacija Straipsnyje nagrinėjami vyresniojo mokyklinio amžiaus (XI–XII kl.) mokinių informacijos paieškų ir informacijos sklaidos gebėjimų kaitą sąlygojantys veiksniai. Objektyvių veiksnių grupei priskiriami artimiausios mokinio aplinkos subjektai: mokytojai, klasės draugai, asmeniniai draugai, šeimos nariai. Subjektyvių veiksnių grupei – mokinio asmeniniai poreikiai, polinkiai. Tiriama, kokie veiksniai dažniausiai skatina informacijos paieškas, kam dažniausiai teikiama mokomoji informacija. Nagrinėjama, ar yra ryšys tarp informacijos užsakovo ir informacijos adresato, tarp informacijos paieškas skatinančių veiksnių ir informacijos vartotojų. Atlikus tyrimo duomenų apie vyresniojo mokyklinio amžiaus mokinių informacijos paieškų ir sklaidos gebėjimų formavimosi veiksnius analizę, atskleisti mokymosi proceso aukštesnėse klasėse ypatumai, konstruktyvistinis ir bihevioristinis mokymosi pobūdis. Pagrindiniai žodžiai: mokomosios informacijos paieškų gebėjimai, mokomosios informacijos sklaidos gebėjimai.

Abstract The article deals with the factors determining senior pupils’ (11th-12th grades) abilities of information search and information dissemination. The following subjects of the pupil’s closest environment are ascribed to the group of objective factors: teachers, classmates, personal friends, family members. The pupil’s personal needs, inclinations belong to the group of subjective factors. It is researched what factors most often promote information search, who is most often provided with educational information. It is analysed whether there is a relation between the client and the addressee of information, between the factors that promote information search and information users. The analysis of research data about the factors of self-formation of senior pupils’ information search and dissemination abilities disclosed the peculiarities of the educational process in senior grades, constructivist and behaviourist type of learning. Key words: abilities of searches of educational information, abilities of dissemination of educational information.

Įvadas Vienas svarbiausių asmens gebėjimų kaitos katalizatorių yra visuomenės poreikių kaita. Vakarų civilizacijos raidoje galima nurodyti keturis visuomenės tipus: tradicinė, industrinė, poindustrinė, informacinė visuomenė. Dabarties visuomenė vadinama žinių (Drucker, 1993; Lyotard, 1993), informacine (Jarvis, 1998; Telksnys, 1999) arba besimokančia visuomene (Jarvis, 1998; Fulan, 1998). Vis dažniau užsimenama apie naują visuomenės tipą – kūrybinę visuomenę (Remeika & Čepaitis, 2008). Kuo ypatingas šis laikotarpis? Perėjimo iš informacinės į kūrybinę visuome-

Introduction One of the most important catalysts of the change in a person’s abilities is the change of the society’s needs. Four types of societies can be distinguished in the development of western civilisation: traditional, industrial, post-industrial, information society. Nowadays society is called knowledge (Drucker, 1993; Lyotard, 1993), information (Jarvis, 1998; Telksnys, 1999) or learning society (Jarvis, 1998; Fulan, 1998). Increasingly often the new type of the society – creative society – is mentioned (Remeika & Čepaitis, 2008). What are the peculiarities of this period? During the transi-

122

Mokytojų ugdymas 2009

nę laikotarpiu asmuo nuolat atsiduria naujose, greitai kintančiose situacijose, reikalaujančiose naujausių žinių, mokėjimų ir įgūdžių jas kūrybiškai panaudoti. Mokėjimai, įgūdžiai formuojasi mokymosi procese, todėl viena esminių XXI a. asmens veiklų yra mokymasis (White Paper on Education and Training, 1995; A Memorandum on Lifelong Learning, 2000). Šiuolaikinis požiūris į mokymąsi tiesiogiai nesiejamas su klasikiniu požiūriu į mokymą. Nagrinėjant mokymąsi akcentuojamas besimokančiojo asmens aktyvumas, gebėjimas surasti reikiamą informaciją, ją suprasti, perteikti kitiems. Kitaip tariant, informacinėje, kūrybinėje visuomenėje asmuo turi mokytis praktiškai visą savo gyvenimą, nuolat perimti kažkur kitur pasaulyje sukurtas žinias, panaudoti jas, sukurti naują žinojimą ir perduoti jį kitiems. Šiuos procesus sąlygoja technologijų plėtra ir šaltinių įvairovė. Ilgą laiką egzistavusias dvi informacinių šaltinių rūšis (spausdintinius ir žodinius) papildė nauja informacinių šaltinių rūšis – elektroniniai informacijos šaltiniai: elektroniniai vadovėliai, duomenų bazės, mokomoji medžiaga, esanti elektroninėse laikmenose, ir kita. Gausėjant informacijai bei jos išteklių įvairovei, reikia kitokių informacijos tvarkymo gebėjimų – atsirinkti reikiamas žinias, jas sisteminti, analizuoti, skleisti. XX a. antrojoje pusėje problemai spręsti pakako rasti vieną ar kelis reikiamos informacijos šaltinius, šiuo metu – iš daugelio atsirinkti tinkamą. Tam reikalingi nauji gebėjimai – informaciniai gebėjimai. Jie pradeda formuotis bendrojo lavinimo mokykloje. Užsienio šalių tyrėjų atlikti tyrimai rodo, kad dauguma mokinių, baigusių vidurines mokyklas, neturi informacijos valdymo gebėjimų (Rockman, 2004). Studentai taip pat susiduria su informacijos paieškos, supratimo, sklaidos problemomis. Tyrėjų manymu, studentai negeba įvertinti informacijos naujumo, patikimumo, tikslumo. Pasak I. Rockman (Rockman, 2004), studentai geba atsisiųsti medžiagą iš interneto, gauti informaciją elektroniniu paštu, rašyti elektronines žinutes. Tačiau jiems trūksta gebėjimų medžiagą įvertinti, iškelti idėjas, pritaikyti kūrybiniame procese. Šalyje pasigendama tyrimų apie mokinių ir studentų informacinius gebėjimus. Lietuvos autorių (Gedvilienė & Vaičiūnienė, 2006) atlikti tyrimai patvirtina užsienio šalių autorių išvadas apie studentų informacinius gebėjimus. Nustatyta, kad šalies studentai stokoja savarankiškumo pasirinkdami informacijos šaltinius, nustatydami šaltinių prioritetus. Tyrėjų (Gedvilienė & Vaičiūnienė, 2006) manymu, informaciniai gebėjimai pradeda formuotis bendrojo lavinimo mokykloje. Todėl aktualu atskleisti vyresniojo mokyklinio amžiaus

tion period from information to creative society a person constantly appears in new and quickly changing situations, which require the newest knowledge, faculties and skills to use them creatively. Faculties and skills are being developed in the process of learning; therefore, one of the essential activities of a person of the 21st century is learning (White Paper on Education and Training, 1995; A Memorandum on Lifelong Learning, 2000). Contemporary attitude to learning is directly related to classical attitude towards teaching. While analysing learning, the learner’s activeness, the ability to find the necessary information, understand and render it to others is emphasized. In other words, in the information society, in the creative society the person must learn practically all his/her life, constantly take over the knowledge that is created somewhere in the world, use it, create new knowledge and impart it to others. These processes are determined by the development of technologies and the diversity of sources. Two types of information sources that have been existing a long time (printed and oral) were supplemented by the new type of information sources – electronic information sources. These are electronic textbooks, databases, teaching materials, which are stored in electronic storage media. The increase of the volume of information and the diversity of its supplies requires other information management abilities – to select the necessary knowledge, to systemize, analyse, and disseminate it. In the second half of the 20th century it was sufficient to find one or several sources of necessary information, whilst currently, to select one suitable from many sources. This requires new abilities – information abilities. They begin to develop in a general education school. The researches carried out by foreign researchers demonstrate that the majority of pupils who graduated from secondary schools do not have information management abilities (Rockman, 2004). Students also encounter the problems of information search, understanding, and dissemination. In the researchers’ opinion, students are not able to evaluate the novelty, reliability, and accurateness of information. According to I. Rockman (Rockman, 2004), students are able to swap in materials on the Internet, receive information by e-mail, write electronic messages. However, students lack abilities to evaluate materials, raise ideas, and adapt the materials in the creative process. The researches on pupils’ and students’ information abilities are missing in Lithuania. The researches carried out by Lithuanian authors (Gedvilienė & Vaičiūnienė, 2006) confirm the conclusions of foreign authors about students’ information abilities. It is identified that the country’s students lack self-dependence

Palmyra Pečiuliauskienė, Marija Barkauskaitė, Angelė Borodinienė

Vyresniojo mokyklinio amžiaus mokinių mokomosios informacijos paieškų ir sklaidos gebėjimų formavimosi veiksniai

mokinių informacinius gebėjimus. Informacinių gebėjimų struktūra sudėtinga. Juos sudaro informacijos paieškos, supratimo pritaikymo, sklaidos gebėjimai. Kiekvieno informacinių gebėjimų struktūrinio komponento edukologinės įžvalgos reikalauja globalių mokslinių tyrimų. Šiame straipsnyje nagrinėjami tik informacijos paieškos ir sklaidos gebėjimai. Tyrimo problema formuluojama klausimu: kokie yra vyresniojo mokyklinio amžiaus mokinių mokomosios informacijos paieškų ir sklaidos gebėjimai, kokie subjektyvūs ir objektyvūs veiksniai sąlygoja jų formavimąsi. Tyrimo tikslas – ištirti vyresniojo mokyklinio amžiaus mokinių mokomosios informacijos paieškų ir sklaidos gebėjimus skatinančius veiksnius. Tyrimo uždaviniai: • Įvertinti vyresniojo mokyklinio amžiaus mokinių informacijos paieškų ir sklaidos gebėjimus, juos lyginant su kitomis informacinių gebėjimų rūšimis. • Ištirti, kokie subjektyvūs veiksniai sąlygoja vyresniojo amžiaus mokinių informacijos paieškų ir sklaidos gebėjimų formavimąsi. • Atskleisti, kokie objektyvūs veiksniai sąlygoja vyresniojo mokyklinio amžiaus mokinių informacijos paieškų ir sklaidos gebėjimų formavimąsi.

choosing information sources, identifying the priorities of sources. In the researchers’ (Gedvilienė & Vaičiūnienė, 2006) opinion, the formation of information abilities begins at the secondary school. Therefore, it is topical to disclose senior pupils’ information abilities. The structure of information abilities is complex. It consists of information search, application, understanding, and dissemination abilities. Educational insights of every structural component of information abilities require global scientific researches. This article deals only with information search and dissemination abilities. Research problem is formulated in the form of questions: What are senior pupils’ educational information search and dissemination abilities? What subjective and objective factors determine their development? Research aim – to research the factors, promoting senior pupils’ educational information search and dissemination abilities. Research tasks: • To assess senior pupils’ educational information search and dissemination abilities, comparing them with other types of information abilities. • To research what subjective factors determine the development of senior pupils’ educational information search and dissemination abilities. • To disclose what objective factors determine the development of senior pupils’ educational information search and dissemination abilities.

Informacinio raštingumo, informacinių gebėjimų samprata Informacijos sąvoka pirmą kartą kaip mokslinė sąvoka buvo apibrėžta kibernetikoje. C. Shannon publikacijoje „Matematinė ryšio teorija“ (1948) paaiškino informacijos sąvokos turinį. Informacija (lot. informatio – išaiškinimas, pranešimas) – žinios apie faktus, įvykius, sąvokas, objektus, kurios kontekste turi kokią nors prasmę. Atsižvelgiant į vartojimo kontekstą informacijos sąvoka glaudžiai susijusi su kitomis sąvokomis: žinios, prasmė, pranešimas, komunikacija, atvaizdavimas. Pagrindinė informacijos sąvokos prasmė – mokslinės, visuomeninės, politinės, techninės žinios, perduodamos vienų asmenų kitiems įvairiomis priemonėmis (spauda, radijas, televizija, internetas). Informacinėje visuomenėje informacija yra svarbi, ji prilyginama vertingam kapitalui (Tautkevičienė, 2005). Etnokultūros paveldas rodo, kad informacija buvo vertinama ir prieš šimtmečius. Tą patvirtina išlikęs posakis: „Padaryk mane žinantį, aš tave padarysiu turtingą“. Akivaizdu, kad laikui bėgant kito informaci-

The conception of information literacy, information abilities The concept of information was first defined as a scientific concept in cybernetics. C.Shannon’s publication “Mathematical Theory of Communication” (1948) explained the contents of the concept of information. Information (Lat. informatio – “explanation”, “message”) is knowledge about facts, events, concepts, objects, which have a certain meaning in a certain context. Depending on the context of usage the concept of information is closely related to other concepts: knowledge, meaning, message, communication, representation. The main meaning of the concept of information is social, political, technical knowledge which is communicated by some persons to other persons by different means (press, radio, television, the Internet). Information in the information society is important; it is equated to valuable capital (Tautkevičienė, 2005). Ethno-cultural heritage speaks that information was valued centuries ago as well. This is confirmed by the survived saying “Make me aware and I shall

123

124

Mokytojų ugdymas 2009

jos turinys, informacijos šaltiniai, mokymosi aplinkos. Mokymasis šiuo metu vyksta jau ne tik klasės patalpoje, bet visur, kur besimokantieji naudojasi informacijos šaltiniais, priemonėmis, spręsdami problemas, kurdami naują žinojimą (Jucevičienė & Tautkevičienė, 2003). Informacinės ir komunikacinės technologijos atvėrė galimybę operuoti milžinišku pasaulinės informacijos kiekiu, kuris dažnai nebūna pritaikytas konkretiems mokymosi poreikiams ir tikslams. Informacinėje ir kūrybinėje visuomenėje asmuo privalo žinoti, kaip jis pats kaupia ir apdoroja informaciją, kaip ji apdorojama bibliotekoje, kompiuterio atmintyje, mokėti pasinaudoti sukaupta informacija. Keičiantis informacijos turiniui, šaltiniams, kinta ir jos apdorojimas: paieškos, išrinkimas, užfiksavimas, išsaugojimas, sukūrimas, perdavimas ir panaudojimas. Apdorojant informaciją atsiskleidžia informacinis raštingumas. Informacinio raštingumo sampratą tyrinėja užsienio šalių (Eisenberg, Lowe & Spitzer, 2004; Page, 1999) ir šalies (Gedvilienė & Vaičiūnienė, 2006; Tautkevičienė, 2005; Vaičiūnienė, 2005, 2006) tyrėjai. Informacinio raštingumo sąvoka pirmą kartą buvo panaudota informatikoje. Informaciniu raštingumu buvo pavadintas gebėjimas dirbti su kompiuteriu (Hayden, 2004). Vėliau šią sąvoką pradėjo vartoti bibliotekininkai bei informacijos mokslo specialistai. Jie šio termino prasmę šiek tiek pakeitė: informaciniu raštingumu pavadino gebėjimą naudotis įvairiais informacijos šaltiniais. Gerai žinoma C. Doyle (1992) pateikta informacinio raštingumo samprata. Pagal ją informacinis raštingumas pasireiškia šiais asmens informaciniais gebėjimais: informacijos svarbos ir poreikio supratimu, potencialių informacijos šaltinių nustatymu, paieškos strategijų numatymu, gebėjimu surasti tinkamus informacijos šaltinius, gebėjimu vertinti, pritaikyti informaciją praktiniam naudojimui, informacijos integravimu į jau esamą informacijos sistemą, informacijos pritaikymu sprendžiant problemas. Panašiai informacinio raštingumo sampratą apibrėžia šalies tyrėjai. Jų manymu, informacinis raštingumas – informacinių gebėjimų visuma, būtina suprasti informacijos poreikį, ją aptikti, įvertinti, apdoroti ir efektyviai panaudoti (Gedvilienė & Vaičiūnienė, 2006). Kartais informaciniai gebėjimai apibūdinami labai plačiai ir abstrakčiai: jiems priskiriami net tiesiogiai su informacija ir technologija nesusiję įgūdžiai (bendradarbiauti, dirbti). Kai kurie autoriai informacinius gebėjimus siūlo išskaidyti į kelias tarpusavyje susijusių įgūdžių bei žinių dimensijas. Tai – kompiuterinis raštingumas, žinios apie informaciją ir informacijos

make you rich”. It is obvious that as time passed by, the content, the sources of information, learning environments were changing. Learning these days takes place not only in the classroom but everywhere where the learners use information sources, aids while solving problems and creating new knowing (Jucevičienė & Tautkevičienė, 2003). Information and communication technologies opened the opportunity to operate a huge volume of global information, which is often not adapted for concrete educational needs and goals. In information and creative society the person must know how he/she himself/herself accumulates and processes information, how it is processed at the library, in the computer memory, must be able to use the accumulated information. Alongside with the changes in the contents, sources of information, its processing – searches, selection, recording, storage, creation, transmission and usage – also changes. While processing information, information literacy discloses. The concept of information literacy is researched by foreign (Eisenberg, Lowe & Spitzer, 2004; Page, 1999) and national (Gedvilienė & Vaičiūnienė, 2006; Tautkevičienė, 2005; Vaičiūnienė, 2005, 2006) researchers. The concept of information literacy was first used in informatics. Information literacy was used to denote the ability to work with a computer (Hayden, 2004). Later this concept was used by librarians and specialists of information science. They slightly changed the meaning of this term: by “information literacy” they called the ability to use various information sources. Well-known is C. Doyle’s (1992) conception of information literacy. According to it information literacy manifests itself by the person’s following information abilities: understanding of importance and need of information, identification of potential information sources, projection of search strategies, the ability to find suitable information sources, the ability to evaluate and adjust information for practical usage, integration of information to the already existing system of information, and application of information while solving problems. Similarly the concept of information literacy is defined by national researchers. In their opinion, information literacy is the whole of information abilities which is necessary in order to understand the need for information, to find, evaluate, process and effectively use it (Gedvilienė & Vaičiūnienė, 2006). Sometimes information abilities are described in a very broad and abstract way: even the skills that are not related to information and technology directly (to cooperate, to work) are ascribed to them. Some authors offer to break down information abilities into several dimensions of interrelated skills and knowledge. These

Palmyra Pečiuliauskienė, Marija Barkauskaitė, Angelė Borodinienė

Vyresniojo mokyklinio amžiaus mokinių mokomosios informacijos paieškų ir sklaidos gebėjimų formavimosi veiksniai

tvarkymo įgūdžiai, technologijų taikymas moksliniams darbams, tyrimams bei duomenų analizei, komunikavimo žinios, visuomenės žinios (Shapiro & Hughes, 1996; Jukes, Dosaj ir kt., 1998). Šiuo metu dažnai vartojamos sąvokos kompiuterinis raštingumas, technologinis raštingumas (Waetjen, 1993), naujasis raštingumas (Fiddy, 1987), informacinė kultūra (Information..., 2004), susijusios su informacinių gebėjimų sąvoka. Apibendrinant nuomonių įvairovę apie informacinį raštingumą, informacinius gebėjimus, galima akcentuoti informatikų ir bibliotekininkų požiūrius. Informatikoje informacinių gebėjimų sąvoka vartojama apibūdinant darbą su kompiuteriu bei taikomosiomis programomis, programavimą. Tai – informaciniai technologiniai gebėjimai. Bibliotekininkystėje informacinių gebėjimų terminas taikomas informacijos suradimo, kaupimo, sisteminimo bei apibendrinimo veiklai apibendrinti. Informacine prasme raštingas asmuo geba suvokti, kada reikia informacijos, moka ją surasti, įvertinti ir efektyviai panaudoti. Jis išmano, kaip mokytis, nes žino, kaip susiformuoja žinios, kaip surasti informaciją ir ją pritaikyti, kaip perduoti ją kitiems, geba surasti informaciją, reikalingą užduočiai atlikti ar sprendimui priimti (Information..., 2004). Taikliai informatikų ir bibliotekininkų požiūrių į informacinį raštingumą skirtumus nusako J. J. Shapiro ir S. K. Hughes (1996). Jų manymu, informacinis raštingumas turėtų būti suvokiamas plačiau: nuo žinojimo, kaip dirbti su kompiuteriu ir susirasti informaciją, iki kritiško apmąstymo apie pačios informacijos prigimtį, jos techninę infrastruktūrą, socialinį, kultūrinį ir net filosofinį kontekstą bei daromą įtaką. Informaciniai gebėjimai – labai plataus turinio sąvoka, holistinei jos analizei reikalingi globalūs tyrimai. Šiame straipsnyje apsiribojama dviem vyresniojo mokyklinio amžiaus mokinių informacinių gebėjimų rūšimis: informacijos paieškos ir informacijos sklaidos gebėjimais. Informacijos paieškos ir sklaidos gebėjimų sąvokų turinys yra siauresnis nei informacinių gebėjimų sąvokos turinys. Informacijos paieškos gebėjimai susiję su pirmuoju informacijos apdorojimo etapu – informacijos paieška. Informacijos paieškos gebėjimų sąvoka apima informacijos reikšmės problemoms spręsti supratimą, techninių operacijų, reikalingų konkrečiai užduočiai atlikti, įvaldymą, informacijos šaltinių skirtumų pastebėjimą, kritišką mąstymą vertinant konkrečią informaciją pagal nustatytus kriterijus; informacijos atrankos atlikimą. Informacijos sklaidos gebėjimai taip pat yra susiję

include computer literacy, knowledge about information and information management skills, application of technologies for research works, researches and data analysis, communication knowledge, the society’s knowledge (Shapiro & Hughes, 1996; Jukes, Dosaj et al., 1998). Currently often used concepts like “computer literacy“, “technological literacy“ (Waetjen, 1993), “new literacy” (Fiddy, 1987), “information culture” (Information..., 2004) are related to the concept of information abilities. Generalising the diversity of the opinions about information literacy, information abilities, two attitudes can be emphasized: informatics specialists’ and librarians’ attitudes. In informatics the concept of information abilities is used describing work with the computer and applied programmes, programming. These are information technological abilities. In librarianship the term of information abilities is applied to generalize the activities of information finding, accumulation, systematization and generalization. A person who is literate in terms of information is able to perceive when information is needed, knows how to find, evaluate and effectively use it. He/she knows how to learn because he/she knows how knowledge develops, how to find information and apply it, how to pass it over to others, is able to find information that is necessary for accomplishment of a task or for making a decision (Information..., 2004). The differences in the informatics specialists’ and librarians’ attitude towards information literacy are outlined by J.J. Shapiro and S.K. Hughes (1996). In their opinion, information literacy should be perceived in a broader way: from knowing how to work with the computer and to find information to critical consideration about the nature of the very information, its technical infrastructure, social, cultural and even philosophical context and impact. Information abilities are a concept containing very broad contents; its holistic analysis requires global researches. This article is limited to two types of senior pupils’ information abilities: the abilities of information searches and information dissemination. The contents of the concepts of information searches and dissemination abilities are narrower than the contents of the concept of information abilities. The abilities of information searches are related to the first stage of information processing – information search. The concept of the abilities of information searches encompasses the understanding of the importance of information for solving problems, mastering of technical operations that are necessary for the accomplishment of a concrete task, noticing the differences of separate information sources, critical thinking while evaluating concrete information according to identified criteria, and accomplishment of selection of information.

125

126

MokytojĹł ugdymas 2009

tik su vienu informacijos apdorojimo etapu â&#x20AC;&#x201C; perdavimu. Informacijos sklaidos gebÄ&#x2014;jimĹł sÄ&#x2026;vokos turinys apima informacijos perdavimÄ&#x2026; ÄŻvairiomis formomis (ĹžodĹžiu, raĹĄtu, elektroniniu bĹŤdu), ÄŻvairiems adresatams (auditorijai, individualiam asmeniui).

The abilities of information dissemination are also related to only one stage of information processing â&#x20AC;&#x201C; transmission. The contents of information dissemination abilities encompass the transmission of information in various forms (orally, in the written form, in the electronic form), for various addressees (audience, an individual person).

Tyrimo metodologija Ĺ iame straipsnyje, nagrinÄ&#x2014;jant informacinius gebÄ&#x2014;jimus, remtasi dviem fundamentinÄ&#x2014;mis ugdymo teorijomis. Remiantis biheviorizmo pozicija, vertinant informaciniĹł gebÄ&#x2014;jimĹł formavimÄ&#x2026;si, atsiĹžvelgiama ÄŻ schemÄ&#x2026;: stimulas â&#x20AC;&#x201C; reakcija (Gage, Berliner, 1994; Ozmon, Craver, 1996). Laikomasi nuostatos, kad informaciniĹł gebÄ&#x2014;jimĹł formavimÄ&#x2026;si gali lemti subjektyvĹŤs ir objektyvĹŤs veiksniai. Pagal bihevioristinÄ&#x2014;s ugdymo teorijos schemÄ&#x2026; ĹĄiuos veiksnius galima prilyginti stimului. Straipsnyje ieĹĄkoma prieĹžastinio ryĹĄio tarp stimulo ir reakcijos, tarp gebÄ&#x2014;jimus sÄ&#x2026;lygojanÄ?iĹł veiksniĹł ir informacijos sklaidos gebÄ&#x2014;jimĹł. Kognityviosios ugdymo teorijos poĹžiĹŤriu informacijos sklaidos gebÄ&#x2014;jimĹł formavimasis veiksmingas taikant informacijÄ&#x2026; ÄŻvairiose situacijose. Tai lavina aukĹĄtesnio lygmens mÄ&#x2026;stymo gebÄ&#x2014;jimus, skatina aktyvaus mokymosi procesus (Ainley, Arthur, Macklin & Rigby, 2003). Kognityviuoju poĹžiĹŤriu mokymais yra efektyvus, kai besimokanÄ?iajam ne tik pateikiama informacija, bet skatinami aktyvĹŤs supratimo procesai â&#x20AC;&#x201C; informacijos paieĹĄka, alternatyviĹł sprendimĹł vertinimas, kĹŤrybiĹĄkas rezultatĹł interpretavimas, metapaĹžinimas.

Research methodology Pedagogical-psychological preconditions The analysis of information abilities in this article is based on two fundamental educational theories. Evaluating the development of information abilities from the behaviouristic standpoint, the scheme â&#x20AC;&#x153;stimulus â&#x20AC;&#x201C; reactionâ&#x20AC;? is considered (Gage, Berliner, 1994; Ozmon, Craver, 1996). It is maintained that the development of information abilities can be determined by subjective and objective factors. According to the scheme of behaviouristic educational theory, these factors can be equated with a stimulus. The article aims at finding a causal relation between the stimulus and the reaction, between the factors that determine abilities and information dissemination abilities. From the standpoint of cognitive educational theory the development of information dissemination abilities is efficient applying information in various situations. This develops higher level thinking abilities, promotes active learning processes (Ainley, Arthur, Macklin & Rigby,2003). From the cognitive standpoint teaching is effective when the learner is not only provided with information but also when active understanding processes like information search, evaluation of alternative solutions, creative interpretation of results, and metacognition are promoted.

Tyrimo strategija Atliekant tyrimÄ&#x2026; apie vyresniojo mokyklinio amĹžiaus mokiniĹł (XIâ&#x20AC;&#x201C;XII kl.) informacinius gebÄ&#x2014;jimus taikyti ĹĄie tyrimo metodai: mokslinÄ&#x2014;s literatĹŤros analizÄ&#x2014;, anketinÄ&#x2014; apklausa, gautĹł rezultatĹł lyginamoji analizÄ&#x2014;. Kiekybiniame anketiniame tyrime iĹĄkyla imties pasirinkimo problema. Vyresniojo mokyklinio amĹžiaus mokiniĹł, besimokanÄ?iĹł XIâ&#x20AC;&#x201C;XII kl., aibÄ&#x2014; yra baigtinÄ&#x2014;. JÄ&#x2026; sudaro N = 26447 (Lietuvos ĹĄvietimo skaiÄ?iai, 2007) vyresniojo mokyklinio amĹžiaus gimnazijose ir vidurinÄ&#x2014;se mokyklose besimokanÄ?iĹł mokiniĹł. Ĺ io tyrimo tiriamĹłjĹł imtis N = 394 respondentĹł 1 . 1

ApskaiÄ?iuota taikant ĹĄiÄ&#x2026; formulÄ&#x2122;:

1

n= 2

'

, 1 N

kur n â&#x20AC;&#x201C; atrankos dydis, Î&#x201D; â&#x20AC;&#x201C; paklaidos dydis (0,05), N â&#x20AC;&#x201C; generalinÄ&#x2014;s visumos dydis

Research strategy While carrying out the research about senior pupilsâ&#x20AC;&#x2122; (11th-12th grades) information abilities the following research methods were applied: the analysis of research literature, questionnaire survey, and comparative analysis of the obtained results. There is a problem of choosing a sample in the quantitative questionnaire survey. The set of senior pupils studying in the 11th â&#x20AC;&#x201C; 12th grades is finite. It consists of N = 26447 (the figures of Lithuaniaâ&#x20AC;&#x2122;s education, 2007) senior pupils learning in gymnasiums and secondary schools. The sample of the respondents of this research is n = 394 respondents1 . 1

Calculations have been made applying the following formula: 1

n= 2

'

1 , N

where n â&#x20AC;&#x201C; the size of selection, Î&#x201D; â&#x20AC;&#x201C; the size of bias (0,05), N â&#x20AC;&#x201C; the size of the general totality

Palmyra Pečiuliauskienė, Marija Barkauskaitė, Angelė Borodinienė

Vyresniojo mokyklinio amžiaus mokinių mokomosios informacijos paieškų ir sklaidos gebėjimų formavimosi veiksniai

Vadinasi, imtį nusako 95 proc. patikimumo ir 0,05 paklaidos reikalavimai, kurie kiekybiniuose socialiniuose tyrimuose reprezentatyvumo požiūriu laikomi pakankamais. Svarbus tyrimo imties sudarymo reikalavimas – imties reprezentatyvumas. Imtis reprezentatyvi, jei ji tinkamai atspindi tiriamo požymio galimų reikšmių populiacijoje proporcijas. Šiame tyrime respondentai anketinei apklausai atrinkti lizdiniu (klasteriniu) būdu. Pateikti 5 tyrimo lizdai (apskričių centrai), kuriuos sudaro Vilniaus, Kauno, Panevėžio, Klaipėdos bei Šiaulių bendrojo lavinimo mokyklos. Kadangi tyrime dalyvavo įvairių tipų mokyklos, atstovaujama miesto, rajono, miestelio (kaimo) kontekstui, todėl galima teigti, kad šis tyrimas reprezentuoja ir atspindi bendrą šalies situaciją. Tyrimo anketos klausimynas suprojektuotas atsižvelgiant į informacijos apdorojimo etapus: paieškos, išrinkimas, užfiksavimas, išsaugojimas, sukūrimas, perdavimas ir panaudojimas. Šiame straipsnyje nagrinėjami tik dviejų diagnostinių blokų – informacijos paieškos ir perdavimo – rezultatai. Statistinė duomenų analizė atlikta SPSS 13.0 programa. Skirtumų statistinis reikšmingumas tarp požymių vertintas pagal Pearsono Chi-Square (χ2) koeficientą. Skirtumas tarp nagrinėjamų požymių laikomas statistiškai reikšmingu, kai p < 0,05.

Hence, the sample is outlined by 95% reliability and 0,05 bias requirements, which in quantitative social researches from the representation standpoint are considered reliable. An important requirement of making a research sample is the representativeness of the sample. The sample is representative if it correctly reflects the proportions of possible meanings of the researched feature in the population. In this research the respondents were selected for questionnaire survey employing the cluster-based approach. Five research clusters (regional centres), which consist of Vilnius, Kaunas, Panevėžys, Klaipėda and Šiauliai general education schools, were selected. Because the research was attended by various types of schools, which represent city, regional, and small town (village) context, it can be stated that this research represents and reflects general situation in Lithuania. The questionnaire of the research survey was designed considering the stages of information processing: of search, selection, recording, storing, creation, transmission and usage. This article deals with the results of only two diagnostic blocks – information search and transmission. Statistical data analysis has been carried out employing SPSS 13.0 programme. Statistical significance of the results between the features has been assessed according to Pearson’s Chi-Square (χ2) coefficient. The difference between the analysed features is maintained statistically significant when p < 0,05.

Tyrimo rezultatai Tiriant vyresniojo mokyklinio amžiaus mokinių informacinius gebėjimus, jų turinys išskleistas atsižvelgiant į pagrindinius mokomosios informacijos apdorojimo etapus: paiešką, supratimą, perdavimą ir panaudojimą. Respondentai, atsakydami į klausimą apie informacinius gebėjimus, turėjo juos įsivertinti pagal trijų rangų skalę: labai geri, patenkinami, silpni. Tyrimo duomenys rodo (žr. 1 lent.), kad XI– XII kl. mokiniai geriausiai įsivertino informacijos paieškų gebėjimus. Beveik pusė respondentų (46,2 proc.) nurodė, kad jų informacijos paieškų gebėjimai yra labai geri. Tik 1,4 proc. respondentų mano, kad jų informacijos paieškų gebėjimai yra prasti. Manome, kad tokį informacijos paieškų gebėjimų aukštą įsivertinimą gali lemti ne visai tiksli informacijos paieškos gebėjimų samprata. Jei informacijos paieškas suprantame tik kaip techninio pobūdžio informacijos paiešką naudojant elektronines informacijos paieškų sistemas, gali susidaryti įvaizdis, kad informacijos paieškų gebėjimai yra nesudėtingi, todėl juos nesudėtinga įvaldyti. Tačiau jei respondentai turėtų gilesnę informacijos

Research results Researching senior pupils’ information abilities, their contents were spread considering the key stages of processing educational information: search, understanding, transmission and usage. Answering the question about information abilities, the respondents had to self-assess them according to the three rating scale: very good, satisfactory, weak. Research data shows (Table 1) that the pupils of the 11th – 12th grades gave best ratings to information search abilities. Almost half of the respondents (46,2%) indicated that their information search abilities were very good. Only 1,4% of the respondents think that their information abilities are week. We think that such high self-assessment of information search abilities can be determined by not quite accurate conception of information search abilities. If we understand information search only as technical type information search, employing electronic information search systems, one can have an impression that information search abilities are not complicated, therefore, it is not difficult to master them. However, if the respondents had a deeper conception of information search abilities as complex abilities that manifest

127

128

Mokytojų ugdymas 2009

paieškos gebėjimų, kaip kompleksinių gebėjimų, pasireiškiančių informacijos svarbos ir poreikio supratimu, potencialių informacijos šaltinių nustatymu, paieškos strategijų numatymu, gebėjimu surasti tinkamus informacijos šaltinius, sampratą, manome, kad informacijos paieškų gebėjimai būtų įsivertinti ne taip palankiai.

themselves by understanding of importance and need of information, identification of potential information sources, projection of search strategies, the ability to find suitable information sources, we think that information search abilities would have been self-assessed not so favourably.

1 lentelė. Vyresniojo mokyklinio amžiaus mokinių požiūris į informacinius gebėjimus: nuostatų procentiniai dažniai Table 1. Senior pupils’ attitude towards information abilities: percentage frequencies of attitudes Informacinių gebėjimų rūšis Type of information abilities Informacijos paieškų gebėjimai Information search abilities Informacijos supratimo gebėjimai Information understanding abilities Informacijos pritaikymo gebėjimai Information application abilities Informacijos sklaidos gebėjimai Information dissemination abilities

Gebėjimų įsivertinimo rangai Ratings of self-assessment of abilities Labai geri Patenkinami Silpni Very good Satisfactory Weak

Lygindami tarpusavyje informacijos paieškų ir informacijos supratimo gebėjimus (žr. 1 lent.), pastebime, kad informacijos supratimo gebėjimus, kaip labai gerus gebėjimus, įsivertino mažiau respondentų – 29,3 proc. Tačiau daugiau respondentų šiuos gebėjimus įsivertino kaip gerus gebėjimus – 68,3 proc. Informacijos pritaikymo ir informacijos sklaidos gebėjimus tyrime dalyvavę XI–XII kl. mokiniai įsivertino ne taip palankiai, kaip informacijos paieškų, informacijos supratimo gebėjimus. Pavyzdžiui, informacijos paieškų gebėjimų įsivertinimo procentinis dažnis pagal rangą „labai geri“ beveik keturis kartus didesnis nei informacijos pritaikymo gebėjimų dažnis. Daugiau nei penktadalis respondentų informacijos pritaikymo ir informacijos sklaidos gebėjimus įsivertino kaip menkus gebėjimus. Apibendrinant vyresniojo mokyklinio amžiaus mokinių informacinių gebėjimų įsivertinimą, galima teigti, kad jų struktūriniai komponentai (informacijos paieškų, informacijos supratimo, informacijos pritaikymo, informacijos sklaidos gebėjimai) yra skirtingai išreikšti. Ugdymo procese reikėtų numatyti priemones ir būdus, kaip tobulinti informacijos sklaidos, pritaikymo gebėjimus. Jei apsiribojama tik informacijos paieškų ir supratimo gebėjimais, nutrūksta keitimosi informacija procesas, išnyksta informacijos komunikatyvinė prasmė. Informaciniai gebėjimai – asmens bendrųjų gebėjimų dalis. Bendrųjų gebėjimų ugdymas yra šiandienos bendrojo lavinimo mokyklos aktualija, reglamentuota švietimo strateginiuose dokumentuose. Informacinių

46,2

52,4

1,4

29,3

68,3

2,4

13,9

65,9

20,2

23,1

55,3

21,6

Having compared information search and information understanding abilities (Table 1), we notice that information understanding abilities as very good abilities were self-assessed by a less percentage frequency of the respondents – 29,3%. However, a more considerable percentage frequency of the respondents (68,3%) self-assessed these abilities as good abilities. The 11th -12th grade pupils who attended the research self-assessed information application and information dissemination abilities not so favourably as compared to the abilities of information search and information understanding abilities. For example, percentage frequency of self-assessment of information search abilities according to the rating “very good” is almost four times higher than the frequency of information application abilities. Over one fifth of the respondents self-assessed information application and information dissemination abilities as weak abilities. To sum up the self-assessment of senior pupils’ information abilities, it can be stated that their structural components (information search, information understanding, information application, information dissemination) are expressed differently. It would be necessary to plan aids and ways in the educational process to improve information dissemination and application abilities. If the process is limited to information search and information understanding abilities, the process of information exchange discontinues, the communicative meaning of information disappears. Information abilities are part of a person’s general abilities. Development of general abilities is a topi-

Palmyra Pečiuliauskienė, Marija Barkauskaitė, Angelė Borodinienė

Vyresniojo mokyklinio amžiaus mokinių mokomosios informacijos paieškų ir sklaidos gebėjimų formavimosi veiksniai

gebėjimų ugdymas bendrojo lavinimo mokykloje integruotas į informatikos dalyko ir kitų mokomųjų dalykų bendrąsias bei integruotas programas. Akivaizdu, kad bendrųjų gebėjimų ugdymą sąlygoja ne tik programiniai reikalavimai, bet ir subjektyvūs bei objektyvūs veiksniai. Subjektyvių veiksnių grupei galima priskirti mokinių poreikius, polinkius. Objektyvių veiksnių grupei – artimiausioje mokinio aplinkoje esančius asmenis, kurie tiesiogiai ar netiesiogiai gali sąlygoti informacinių gebėjimų formavimąsi. Tai mokytojai, draugai, tėvai. Tirtas vyresniojo mokyklinio amžiaus mokinių požiūris į informacijos paieškas sąlygojančius objektyvius ir subjektyvius veiksnius (žr. 2 lent.). Tyrimo duomenys rodo, kad pagrindinis veiksnys, sąlygojantis mokomosios informacijos paieškas, yra mokinio asmeniniai poreikiai. Tai, kad informacijos paieškas labai dažnai skatina asmeniniai poreikiai, nurodė 63,0 proc. respondentų. Tyrime dalyvavusių mokinių manymu, mokytojai taip pat atlieka svarbų vaidmenį ugdydami informacijos paieškų gebėjimus. Tai, kad mokytojai labai dažnai skatina informacijos paieškas, nurodė 30,3 proc, dažnai – 48,6 proc. respondentų. Gautų rezultatų paaiškinimą lemia pasirinkta metodologinė prielaida. Vadovaujantis konstruktyvistine ugdymo teorija, ypač priimtina, kad asmens poreikiai yra svarbiausias informacijos paiešką skatinantis veiksnys. Vadinasi, naujos informacijos poreikis išplaukia iš jau esamo nepakankamo žinojimo. Iš klasikinės bihevioristinės ugdymo teorijos prieigų išplaukia mokytojo vaidmens svarba ieškant informacijos. Vadinasi, priimtina, kad daug respondentų labai gerai įvertino mokytojo vaidmenį skatinant informacijos paieškas. Tyrimo duomenys rodo, kad kiti mokinio artimiausios aplinkos subjektai – tėvai, draugai – retai skatina informacijos paieškas. Taip nurodė daugiau nei pusė respondentų (žr. 2 lent.).

cality of the contemporary general education school, which is regulated in strategic documents on education. Development of information abilities in the general education school is integrated into the subject of informatics and general and integrating curricula of other subjects. It is obvious that the development of general abilities is determined not only by curricula requirements but also by subjective and objective factors. The pupils’ needs, inclinations can be ascribed to the group of subjective factors. The persons in the pupil’s closest environment who directly or indirectly can determine the development of information abilities belong to the group of objective factors. These are teachers, friends, and parents. Senior pupils’ attitude to objective and subjective factors determining information search has been explored (Table 2). Research data show that the main factor determining the search of educational materials is the pupils’ personal needs. 63,0% of respondents pointed out that very often information search is promoted by personal needs. In the opinion of the pupils who attended the research, teachers also play an important role developing information search abilities. The fact that teachers very often promote information searches was indicated by 30,3%, often, by 48,6% of respondents. The explanation of the obtained results is determined by the chosen methodological precondition. Based on the constructivist educational theory, it is particularly acceptable when the person’s needs are the key factor that promotes information search. Hence, the need for new information results from the already existing insufficient knowing. The approaches of classical behaviouristic educational theories result in the importance of the teacher’s role in information searches. Hence, it is acceptable that high percentage frequency of the respondents assessed the teacher’s role while promoting information searches very well. Research data demonstrate that other subjects of the pupil’s closest environment – parents, friends – rarely promote information searches. This was indicated by over half of the respondents (Table 2).

2 lentelė. Informacijos paieškas skatinantys veiksniai: vyresniojo mokyklinio amžiaus mokinių nuostatų procentiniai dažniai Table 2. Factors promoting information searches: percentage frequencies of senior pupils’ attitudes Informacijos paieškas skatinantys veiksniai Factors promoting information searches Draugai Friends Tėvai Parents Mokytojai Teachers Asmeniniai poreikiai Personal needs

Labai dažnai Very often

Veiksnių vertinimo rangai Ratings of assessment of factors Dažnai Retai Often Rarely

Niekada Never

5,3

32,2

52,4

10,1

6,7

26,0

52,9

14,4

30,3

48,6

18,3

2,9

63,0

29,3

5,8

1,9

129

130

Mokytojų ugdymas 2009

Mokinių požiūrių skirtumams apie informacijos paieškas skatinančius veiksnius statistiškai įvertinti buvo taikomas Chi-Square (χ2) koeficientas. Nustatyta, kad visais palyginimo atvejais, išskyrus draugų ir mokytojų vaidmens vertinimą, skirtumas tarp nagrinėjamų požymių yra statistiškai reikšmingas (žr. 3 lent.).

In order to assess the differences of the pupils’ attitudes towards information searches statistically, ChiSquare (χ2) coefficient was applied. It was identified that in all cases of comparison, except for the assessment of the friends’ and the teachers’ role, the difference between the analysed features was statistically significant (Table 3).

3 lentelė. Vyresniojo mokyklinio amžiaus mokinių nuostatų apie informacijos paieškas skatinančius veiksnius skirtumo statistinis reikšmingumas Table 3. Statistical significance of the difference in senior pupils’ attitudes towards factors that promote information searches Veiksniai Factors

Tėvai Parents

Asmeniniai poreikiai Personal needs

Mokytojai Teachers

Draugai Friends

X

0,019*

0,012*

0,040*

Asmeniniai poreikiai Personal needs

0,019*

X

0,029*

0,001*

Mokytojai Teachers

0,012*

0,029*

X

0,096

Draugai Friends

0,040*

0,001*

0,096

X

Tėvai Parents

* p < 0,05

Atliekant tyrimo duomenų analizę, vadovautasi schema: informacijos paieškas skatinantis veiksnys → informacijos adresatas. Tirta, kam dažniausiai teikia surastą mokomąją informaciją vyresniojo mokyklinio amžiaus mokiniai (žr. 4 lent.). Nustatyta, kad dažniausiai mokomoji informacija naudojama asmeninėms reikmėms ir niekam neskleidžiama. Taip nurodė net 64,4 proc. respondentų. Šis procentinis dažnis beveik tiksliai sutampa su informacijos paieškas skatinančiu dažniu. Tai, kad informacijos paieškas skatina asmeniniai poreikiai buvo nurodę 63,0 proc. respondentų. Šie duomenys liudija apie individualų mokymosi pobūdį, kurio metu mažai bendradarbiaujama, retai keičiamasi informacija su draugais. Vadinasi, pasigendama naujo žinojimo perdavimo kitiems, komunikacijos mokymosi procese.

While carrying out the analysis of research data the following scheme was followed: the factor that promotes information searches → information addressee. It was researched to whom senior pupils provided the discovered educational information (Table 4). It was identified that most often educational information was used for personal needs and was not disclosed to anyone. This was indicated by even 64,4% of respondents. This percentage frequency almost accurately coincides with the frequency that promotes information searches. The fact that information searches promote personal needs was indicated by 63,0% of respondents. These data evidence individual type of learning with little cooperation, rare information exchange with friends. Hence, rendering of new knowing to others and communication in the learning process are missing.

4 lentelė. Vyresniojo mokyklinio amžiaus mokinių nuostatų apie informacijos teikimo adresatą procentiniai dažniai Table 4. Percentage frequencies of senior pupils’ attitudes towards the addressee of information provision Informacijos sklaidos rangai Ratings of information dissemination

Adresatas Addressee

Klasės draugai Classmates Asmeniniai draugai Personal friends Šeimos nariai Family members Asmeniniai poreikiai Personal needs Mokytojai Teachers

Labai dažnai Very often

Dažnai Often

Retai Rarely

19,2

45,2

35,6

23,1

49,5

26,9

12,0

40,9

47,1

64,4

27,9

7,7

48,1

28,8

23,1

Palmyra Pečiuliauskienė, Marija Barkauskaitė, Angelė Borodinienė

Vyresniojo mokyklinio amžiaus mokinių mokomosios informacijos paieškų ir sklaidos gebėjimų formavimosi veiksniai

Tirta, kuriems subjektams (mokytojams, šeimos nariams, asmeniniams ar klasės draugams) vyresniojo mokyklinio amžiaus mokiniai dažniausiai teikia informaciją (žr. 4 lent.). Tyrimo duomenys rodo, kad dažniausiai surasta mokomoji informacija teikiama mokytojui, rečiausiai – šeimos nariams. Tai, kad retai šeimos narius supažindina su rasta mokomąja informacija, nurodė beveik pusė respondentų (47,1 proc.). Ryšys tarp informacijos paieškas skatinančio veiksnio ir informacijos adresato buvo įvertintas statistiškai – apskaičiuoti Pearsono koreliacijos koeficientai (žr. 5 lent.). Nustatyti statistiškai reikšmingi ryšiai tarp to paties informacijos paieškas skatinančio veiksnio ir informacijos vartotojo. Koreliacijos koeficientas tarp mokytojo, kaip informacijos paieškas skatinančio veiksnio, ir mokytojo, kaip informacijos adresato, yra statistiškai esminis (C = 0,431). Kiti tiesioginį ryšį išreiškiantys koeficientai tarp šeimos narių (C = 0,353), asmeninių poreikių (C = 0,440), draugų (C = 0,428) taip pat yra statistiškai esminiai. Koreliacijos koeficientai, atspindintys sudėtingesnes informacijos kaitos grandines, įvairesnius informacijos kaitos būdus, nėra statistiškai esminiai. Tai rodo, kad yra potencinė galimybė tobulinti informacijos sklaidos gebėjimus, mokyti mokinius dalyvauti sudėtingesniuose informacijos mainuose, apimant daugiau informacijos vartotojų.

It was researched for which subjects (teachers, family members, personal friends or classmates) senior pupils most often provide information (Table 4). Research data shows that most often the discovered educational information is provided to the teachers, most rarely, to family members. The fact that family members are rarely familiarized with the discovered educational information was indicated by almost half of the respondents (47,1%). The relation between the factor that promotes information search and the information addressee has been assessed statistically – Pearson’s correlation coefficients have been calculated (Table 5). Statistically significant relations between the very factor that promotes information searches and the information user have been identified. The correlation coefficient between the teacher as the factor that promotes information searches and the teacher as the addressee of information is statistically essential (C = 0,431). Other coefficients that express direct relation between family members (C = 0,353), personal needs (C = 0,440), friends (C = 0,428) are also statistically essential. Correlation coefficients reflecting more complex chains of information change, more diverse ways of information change are not statistically essential. This shows that there is a potential possibility to improve information dissemination abilities, teach pupils to participate in more complex information exchanges, which encompass more information users.

5 lentelė. Pearsono koreliacijos koeficientai tarp informacijos paieškų gebėjimus skatinančių veiksnių ir informacijos vartotojų Table 5. Pearson’s correlation coefficients between the factors promoting information searches and information users Informacijos vartotojai Information users Mokytojai Teachers Šeimos nariai Family members Asmeniniai poreikiai Personal needs Draugai Friends

Mokytojai Teachers

Informacijos paieškas skatinantys veiksniai Factors promoting information searches Šeimos nariai Asmeniniai poreikiai Family members Personal needs

Draugai Friends

0,431**

0,153

-0,101

0,016

0,032

0,353**

0,142

0,318*

-0,220*

-0,054

0,440**

0,109

0,122

0,053

0,069

0,428**

Buvo tirta, ar mokinio polinkiai gali turėti įtaką informacijos sklaidos gebėjimams. Polinkis (inclination) apibrėžiamas kaip kurios nors teorinės ar praktinės veiklos poreikis. Polinkis yra gabumo rodiklis, išreiškiantis asmenybės veiklos kryptingumą. Mokinių dalykiniai polinkiai yra skirtingi. Atliekant tyrimą, mokinius suskirstėme į grupes. Jas sudarė mokiniai, turintys polinkį humanitariniams, socialiniams, tiksliesiems, gamtos dalykams, polinkį menams. Nagrinėta, kaip įvairių polinkių mokiniai skleidžia

It was researched whether the pupil’s needs could have influence on information dissemination abilities. Inclination is defined as the need for a certain theoretical and practical activity. Inclination is the indicator of an aptitude, expressing the directiveness of a personality’s activity. Pupils’ subject-related inclinations differ. For research purposes we grouped the pupils. They consisted of the pupils inclined to the humanities, social sciences, exact sciences, natural sciences and arts.

131

132

Mokytojų ugdymas 2009

mokomąją informaciją, kokiai informacijos sklaidos formai teikia prioritetą. Tiriant informacijos sklaidos formas, atsižvelgta į tai, kad ilgą laiką egzistavusias dvi informacijos sklaidos formas informacinėje visuomenėje papildė trečioji – informacijos sklaida elektroniniu būdu. Vadinasi, buvo tirta, kokia forma (žodžiu, raštu, elektroniniu būdu) įvairių dalykinių polinkių mokiniai perduoda mokomąją informaciją (žr. 6 lent.).

It was analysed how pupils who have different inclinations disseminated educational information, what form of information dissemination they prioritized. Researching the forms of information dissemination, it was considered that two forms of information dissemination, which have been existing a long time, in information society were supplemented by the third form – electronic dissemination of information. Hence, it was researched what form (oral, written, electronic) was used by the pupils having various inclinations for the transmission of educational information (Table 6).

6 lentelė. Mokomosios informacijos sklaida: įvairių polinkių mokinių nuostatų procentiniai dažniai Table 6. Dissemination of educational information: percentage frequencies of attitudes of the pupils with various inclinations

Polinkiai Inclinations

Informacijos sklaidos forma The form of information dissemination Žodžiu Orally

Raštu In the written form

Elektroniniu būdu Electronically

Humanitariniai The humanities

64,4

20,0

15,6

Socialiniai Social sciences Tiksliųjų mokslų Exact sciences Gamtos mokslų Natural sciences Menų Arts

46,7

6,7

46,7

52,4

14,3

33,3

42,9

14,3

42,9

75,0

12,5

12,5

Tyrimo duomenys rodo, kad dažniausiai mokomąją informaciją mokiniai perduoda įvairiems subjektams žodžiu. Taip nurodė nuo 42,9 proc. iki 75,0 proc. respondentų. Žodžiu informaciją dažniausiai perduoda polinkį menams (75,0 proc.) ir humanitariniams dalykams (64,4 proc.) turintys aukštesniųjų klasių mokiniai. Nustatyta, kad informacijos perdavimas rašytiniu tekstu šiuo metu yra nepopuliari informacijos sklaidos forma. Pavyzdžiui, tik 6,7 proc. polinkį socialiniams mokslams turinčių respondentų nurodė, kad jie informaciją dažniausiai perduoda raštu. Lyginant rašytine forma skleidžiamos informacijos procentinius dažnius tarpusavyje, matyti, kad šią informacijos sklaidos formą dažniausiai renkasi polinkį humanitariniams dalykams turintys mokiniai (20,0 proc.) Elektroninę informacijos sklaidos formą dažniausiai renkasi polinkį socialiniams (46,7 proc.), gamtos (42,9 proc.) ir tiksliesiems (33,3 proc.) mokslams turintys mokiniai. Informacijos sklaidą elektroniniu būdu rečiau renkasi polinkį humanitariniams dalykams ir menams turintys mokiniai. Statistiškai įvertinus įvairių dalykinių polinkių (humanitarinių, socialinių, tiksliųjų, gamtos, menų)

Research data demonstrate that most often pupils pass on educational information to various subjects orally. This was indicated by the percentage of the respondents ranging from 42,9% to 75,0%. Orally information is most often passed on by senior pupils who have inclination to arts (75,0%) and the humanities (64,4%). It has been identified that transmission of information in the written form is not a popular form of information dissemination at present. For example, only 6,7% of the respondents who have inclination to social sciences indicated that most often they transmit information in the written form. The comparison of percentage frequencies of information disseminated in the written form results in the fact that this form of information dissemination is most often chosen by the pupils inclined to the humanities (20,0%). Electronic form of information dissemination is most often used by the pupils inclined to social (46,7%), natural (42,9 %) and exact (33,3%) sciences. Electronic form of information dissemination is more rarely chosen by the pupils inclined to the humanities and arts. Statistical appraisal of the attitudes of the pupils with various subject inclinations (the humanities, social, exact, natural sciences, arts) towards information

Palmyra Pečiuliauskienė, Marija Barkauskaitė, Angelė Borodinienė

Vyresniojo mokyklinio amžiaus mokinių mokomosios informacijos paieškų ir sklaidos gebėjimų formavimosi veiksniai

mokinių nuostatas apie informacijos sklaidos formas nustatytas statistiškai nereikšmingas skirtumas (χ2 = 11,33; df = 10; p = 0,355). Statistiškai įvertinus tiriamųjų grupių nuostatų skirtumus, nustatytas statistiškai reikšmingas skirtumas tarp tiksliesiems mokslams ir menams polinkį turinčių mokinių nuostatų (χ2 =6,25; df =10; p= 0,035), tarp tiksliesiems mokslams ir humanitariniams mokslams polinkį turinčių mokinių nuostatų ( χ2 = 7,13; df = 10; p = 0,022), tarp gamtos mokslams ir humanitariniams mokslams polinkį turinčių mokinių nuostatų ( χ2 = 6,01; df = 10; p = 0,013 ), tarp gamtos mokslams ir menams polinkį turinčių mokinių nuostatų ( χ2 = 41,33; df = 10; p = 0,001 ).

dissemination forms resulted in the identification of statistically insignificant difference (χ2 =11,33; df = 10; p = 0,355). Statistical assessment of the differences in the responders’ attitudes within separate groups resulted in the statistically significant difference between the attitudes of the pupils inclined to exact sciences and the ones inclined to arts (χ2 =6,25; df =10; p= 0,035), between the attitudes of the pupils inclined to exact sciences and the ones inclined to the humanities ( χ2 = 7,13; df = 10; p = 0,022), between the attitudes of the pupils inclined to natural sciences and the ones inclined to the humanities ( χ2 = 6,01; df = 10; p = 0,013 ), and between the attitudes of the pupils inclined to natural sciences and the ones inclined to arts ( χ2 = 41,33; df = 10; p = 0,001).

Išvados Perėjimo iš informacinės į kūrybinę visuomenę laikotarpis prisodrintas informacijos. Pats pirmasis informacijos apdorotojas ir saugotojas – žmogus. Jam reikalingi naujos rūšies gebėjimai – informaciniai gebėjimai. Informaciniai gebėjimai – dinamiški, jautriai atliepiantys informacijos turinio, valdymo technologijų pokyčius. Vieningos informacinių gebėjimų sampratos nėra, juos savitai apibrėžia bibliotekininkai, informatikai, edukologai. Apibendrinus nuomonių įvairovę, paaiškėja, kad informaciniai gebėjimai pasireiškia informacijos svarbos ir poreikio supratimu, potencialių informacijos šaltinių nustatymu, paieškos strategijų numatymu, gebėjimu surasti tinkamus informacijos šaltinius, gebėjimu vertinti informaciją, pritaikyti ją praktiniam naudojimui, informacijos integravimu į jau esamą informacijos sistemą, informacijos pritaikymu sprendžiant problemas. Vyresniojo mokyklinio amžiaus mokinių informacinių gebėjimų empirinis tyrimas parodė, kad informacijos paieškų gebėjimus mokiniai įsivertina palankiau nei informacijos supratimo, informacijos pritaikymo ar informacijos sklaidos gebėjimus. Respondentų manymu, menkiausiai išreikšti jų informacijos panaudojimo ir sklaidos gebėjimai. Ugdymo procese svarbu skatinti šių gebėjimų tobulinimą, nes jei apsiribojama tik informacijos paieškų ir supratimo gebėjimais, nutrūksta pilnutinis keitimosi informacija ciklas. Jame nelieka svarbiausių baigiamųjų keitimosi informacija etapų, išnyksta informacijos komunikatyvinė prasmė. Informacijos paieškų gebėjimų raidą sąlygoja objektyvūs ir subjektyvūs veiksniai. Pagrindinis subjektyvus veiksnys, sąlygojantis mokomosios informacijos paieškas, yra mokinio asmeniniai poreikiai. Objektyvių veiksnių – mokytojų, tėvų, draugų – vaidmuo ugdant informacijos paieškų gebėjimus yra skir-

Conclusions The transitional period from information to creative society is filled in with information. The first who processed and stored information is the man. He/she needs new type abilities – information abilities. Information abilities – dynamic abilities, which sensitively respond to the changes in the contents of information, management technologies. No unanimous conception of information abilities exists; they are peculiarly defined by librarians, informatics specialists, educationalists. Having generalized diverse opinions, it was found that information abilities manifested themselves as understanding of importance and need of information, identification of potential information sources, projection of search strategies, the ability to find suitable information sources, the ability to assess information, adjust it to practical usage, integration of information into the already existing system of information, and application of information for problem solving. Empirical research on senior pupils’ information abilities demonstrated that pupils self-assess information search abilities more favourably than information understanding, information application and information dissemination abilities. In the respondents’ opinion, information usage and dissemination abilities are most weakly expressed. In the educational process it is important to promote the development of these abilities because if the process is limited to information search and understanding abilities, the complete cycle of information exchange discontinues. The most important final stages of information exchange are lost; the communicative meaning of information disappears. The development of information search abilities is determined by objective and subjective factors. The main subjective factor which determines searches of educational information is the pupil’s personal needs. The role of objective factors (teachers, parents, and friends) in the development of information search abilities differs. In the respondents’ opinion, informa-

133

134

Mokytojų ugdymas 2009

tingas. Respondentų manymu, informacijos paieškas dažniausiai inicijuoja mokytojai, rečiausiai – tėvai, šeimos nariai. Dažniausiai surasta mokomoji informacija teikiama naudoti tik asmeniniais tikslais arba teikiama mokytojui, rečiausiai – šeimos nariams. Ryšys tarp informacijos paieškas skatinančio veiksnio ir informacijos adresato patvirtinamas statistiškai. Koreliacijos koeficientai, atspindintys sudėtingesnes informacijos kaitos grandines, įvairesnius informacijos kaitos būdus, nėra statistiškai esminiai. Vadinasi, yra galimybė tobulinti informacijos sklaidos gebėjimus, mokyti mokinius dalyvauti sudėtingesniuose informacijos mainuose, apimant daugiau informacijos vartotojų. Mokinio dalykiniai polinkiai sąlygoja informacijos sklaidą. Pagrindinės informacijos sklaidos formos: žodinė, rašytinė, elektroninė. Humanitariniams, socialiniams mokslams, menams, tiksliesiems ir gamtos mokslams turintys polinkį aukštesniųjų klasių mokiniai teikia prioritetą skirtingoms informacijos sklaidos formoms. Naują, elektroninę informacijos sklaidos formą palankiausiai vertina socialiniams, tiksliesiems ir gamtos mokslams turintys polinkį mokiniai. Tačiau tradicinė, rašytinė informacijos sklaidos forma nėra priimtina šių polinkių mokiniams. Tradicinę, rašytinę informacijos sklaidos formą palankiau vertina tik humanitariniams mokslams polinkį turintys mokiniai. Tyrimas parodė, kad žodinės informacijos sklaidos formos nepaneigia elektroninė. Žodinei informacijos sklaidos formai prioritetą teikia įvairių polinkių mokiniai.

Literatūra A Memorandum on Lifelong Learning. (2000). Brussel : European Commissision SEC. Ainley, J., Arthur, P., Macklin, P.,& Rigby, B. (2003). Thai learning technology 2001. Capacity Building of Thai Education Reform (CABTER) – Learning technologies (Stage 1). Retrieved September 12, 2004, from http://www. onec.go.th/publication/a_tech/sa_tech.htm Doyle, C. S. (1992). Final Report to National Forum on Information Literacy. New York: ERIC Clearinghouse on Information Resources. Doyle, C. (1999). Information Literacy in an Information Society: Foundations for Effective School Library Media Programs, 97–100. Druker, P. F. (1993). Post-capitalist Society. New York: HarperBusiness. Eisenberg, M. B., Lowe, C. A., & Spitzer, L. (2004). Information Literacy: Essential Skills for the Information Age.

tion searches are most often initiated by teachers, most rarely, by parents, family members. Most often the discovered educational information is used only for personal purposes or is provided to the teacher, most rarely, to family members. The relation between the factor that promotes information searches and the addressee of information is confirmed statistically. Correlation coefficients reflecting more complex chains of information change, more diverse ways of information change are not statistically essential. Hence, there is an opportunity to improve information dissemination abilities, to teach pupils to participate in more complex information exchanges, encompassing more information users. The pupil’s inclinations to subjects determine dissemination of information. The key forms of information dissemination are oral, written and electronic. Senior pupils who are inclined to the humanities, social sciences, arts, exact and natural sciences prioritize different forms of information dissemination. New electronic form of information dissemination is most favourably assessed by the pupils inclined to social, exact and natural sciences. However, the traditional, written form of information dissemination is not acceptable for the pupils with these inclinations. Traditional, written form of information dissemination is more favourably assessed only by the pupils inclined to the humanities. The research demonstrated that electronic form of information dissemination did not disprove oral form of information dissemination. Oral form of information dissemination is prioritized by the pupils having various inclinations.

References Westport: Libraries Unlimited, p. 405–407. Fullan, M. (1998) Pokyčių jėgos: Skverbimasis į ugdymo reformos gelmes. Vilnius: Tyto alba. Gage, N. L., & Berliner, D. C. (1994). Pedagoginė psichologija. Vilnius: Alma littera. Gedvilienė, G., & Vaičiūnienė, V. (2006). Informacinio raštingumo kompetencijos-universitetinių studijų kokybės prielaida. Aukštojo mokslo kokybė, 3, 123–140. Gedvilienė, G., & Vaičiūnienė, V. (2005). Information Literacy Competency as a Premise for Successful Adult Education in the Civil Society. International Perspectives in Adult Education, 51, 69– 82. Hayden, A. K. (2004). Information Litrecy. Canada: The University of Calgary. Retrieved January 7,2009, from http://www.acs.ucalgary.ca/~ahayaden/literacy.html Information Literecy Definition. (2004). Canada: The University of Calgary. Information Literecy Grauop. Retrieved

Palmyra Pečiuliauskienė, Marija Barkauskaitė, Angelė Borodinienė

Vyresniojo mokyklinio amžiaus mokinių mokomosios informacijos paieškų ir sklaidos gebėjimų formavimosi veiksniai

January 5,2009, from http: // www.acs.ucalgary.ca/library/ ILG/lidef.html Fiddy, P. (1987). Welcoming People to the Age of Information Technology: Teaching Experiences Leading to Definition of New Literacy. II International Conference «Children in the Information Age: Opportunities for Creativity, Innovation, and New Activities», 1, 182–195. Jarvis, P. (1998). Besimokanti visuomenė – šiuolaikinio pasaulio reiškinys. Mokykla, 1, 1–6. Jucevičienė, P., & Tautkevičienė, G. (2003). Universiteto bibliotekos mokymosi aplinkos samprata. Retrived January, 25, 2009, from http://www.vpu.lt/pedagogika/PDF/2004/71/ Juceviciene_Tautkeviciene.pdf Jukes, J., Dosaj, A., Matheson, K., McMay, B., McKay et all.(1998). Information Literacy for Communication Age. USA: The NetSavvy Group. Lietuvos švietimo skaičiai 2007 (2007).Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministerija. Retrieved December 20,2008, from http://www.smm.lt/svietimo_bukle/docs/ apzvalgos/lss07/BendrasisLav2007.pdf Lyotard, J. F. (1993). Postmodernus būvis: šiuolaikinį žinojimą aptariant . Vilnius: Baltos lankos. Monkevičius, A. (2003). Lithuanian School in the 21st Centry. Bildung im Zeitalter der Informationsgesellschaft. Franfurt am Main Ozmon, H. A., Carver S., M. (1996). Filosofiniai ugdymo pagrindai. Vilnius: Leidybos centras. Page, C. A. (1999). Information Skills in the Curriculum: Developing A School-Based Curriculum. Foundations for Effective School Library Media Programs. Editor K. Haycock. Englewood, Colorado: Libraries Unlimited, p. 122–129.

Remeika, R. & Čepaitis, R. (2008). Kūrybinės visuomenės kūrimo strategijos problemos Lietuvoje. Retrieved January 3, 2009, from <http://www3.lrs.lt/docs2/UQGHQQIT. DOC> Rockman, I. (2004). Integrating Information Literacy into the Higher Education Curriculum. San Francisco: JosseyBass. Shannon, C. (1948). A Mathematical Theory of Communication, Bell System Technical Journal, 27, 379–423. Shapiro, J. J., & Hughes, S. K. (1996). Information Literacy as a Liberal Art. Educom Review. Retrieved January 3, 2009, from http://www.educause.edu/er/review/ reviewarticles/31231.html

Tautkevičienė, G. (2005). Factors Infuencing the Emergence of Students’ Individual Learning Environments in the University Library Educational Environment. Summary of doctoral dissertation. Kaunas: KTU. Telksnys, L. (1999). Lietuvos informacinės visuomenės kūrimo uždaviniai. Informacinė visuomenė Lietuvoje: padėtis ir perspektyvos: Lietuvos mokslų akademijos sesijos-konferencijos pranešimų medžiaga, p. 10–25. Vaičiūnienė, V. (2005). Information Literacy Competency in the System of Higher Education. Vocational Education: research and reality, 9, 122–129. Vaičiūnienė, V. (2006). Information Literacy in Higher Education: Problems and Solutions. Active Learning in Higher Education. Proceedings of ALHE Intensive programme 2005. Riga: Linz: Institute of Comparative Education, 89– 110. Waetjen, W. B. (1993). Technological Literacy Reconsidered. Journal of Technology Education, 4(2), 1–6.

Palmira Pečiuliauskienė Socialinių mokslų (edukologijos) daktarė, Vilniaus pedagoginio universiteto Edukologijos katedros profesorė. Moksliniai interesai: gamtamokslinių dalykų didaktika, informacinių technologijų taikymas edukacinėje praktikoje.

Doctor of Social Sciences (Education Studies), Professor of the Department of Education Studies in Vilnius Pedagogical University. Research interests: didactics of natural science subjects, application of information technologies in the educational practice.

Address: Studentų Str. 39, Vilnius LT – 08106, Lithuania E-mail: palmira.p@post.skynet.lt)

135

136

Mokytojų ugdymas 2009

Marija Barkauskaitė Socialinių mokslų (edukologija) daktarė, Vilniaus pedagoginio universiteto Edukacinių tyrimų instituto profesorė, direktorė. Moksliniai interesai: mokytojų rengimo tobulinimas, informacinių technologijų edukacinėje praktikoje taikymas.

Doctor of Social Sciences (Education Studies), Professor, the Director of the Institute of Education Researches at Vilnius Pedagogical University. Research interests: improvement of teacher training and application of information technologies in the educational practice.

Address: Studentų Str. 39, Vilnius LT – 08106, Lithuania E-mail: edukologija@vpu.lt ANGELĖ Borodinienė Vilniaus pedagoginio universiteto Edukologijos katedros doktorantė. Moksliniai interesai: informaciniai gebėjimai, informacinis raštingumas.

PhD student of the Department of Education Studies at Vilnius Pedagogical University. Research interests: information abilities, information literacy.

Address: Studentų Str. 39, Vilnius LT – 08106, Lithuania E-mail: angelebor@hotmail.com

SUAUGUSIŲJŲ TĘSTINIO UNIVERSITETINIO MOKYMOSI SOCIOKULTŪRINIAI IR DEMOGRAFINIAI VEIKSNIAI SOCIO-CULTURAL AND DEMOGRAPHIC FACTORS OF ADULTS’ CONTINUING UNIVERSITY LEARNING

138

Mokytojų ugdymas 2009

ISNN 1822−119X Mokytojų ugdymas. 2009. Nr. 12 (1), 138–152 Teacher Education. 2009. Nr. 12 (1), 138–152

Gitana MARTINKIENĖ Klaipėdos universitetas

TRADICINIO IR NETRADICINIO AMŽIAUS STUDENTŲ UNIVERSITETINES STUDIJAS lemiantys DEMOGRAFINIAI VEIKSNIAI (UŽSIENIO ŠALIŲ TYRĖJŲ PATIRTIS)

Klaipėda University

DEMOGRAPHIC FACTORS INFLUENCING TRADITIONAL AND NON-TRADITIONAL AGE STUDENTS’ UNIVERSITY STUDIES (FOREIGN RESEARCHS’ EXPERIENCE)

Anotacija Straipsnyje analizuojami užsienio šalyse atlikti socialiniai edukaciniai tyrimai, orientuoti į tradicinio ir netradicinio amžiaus universiteto studentus, ir demografinių veiksnių pagrindu apibūdinama jų socialinė edukacinė situacija. Nagrinėjamas tradicinio ir netradicinio amžiaus universiteto studentų socialinių edukacinių tyrimų modelis, išryškinama demografinių veiksnių įtaka studentų požiūriui į universitetines studijas, remiantis įvairių užsienio mokslininkų patirtimi. Atskleidžiama užsienio mokslinių tyrimų reikšmė suaugusiųjų švietimo ir mokymosi procese ir pagrindžiama naujų socialinių demografinių tyrimų andragogikoje būtinybė, pateikiamos ateities tyriminių sričių gairės ir praktinės implikacijos, pasiūlymai. Pagrindiniai žodžiai: tradicinio ir netradicinio amžiaus universiteto studentai, demografiniai veiksniai.

Abstract The article deals with social educational researches carried out in foreign countries, orientated to traditional and non-traditional age university students and, based on demographic factors, describes their social educational situation. The model of social educational researches of traditional and non-traditional age university students is analyzed, the influence of demographic factors on the differences in students’ approaches towards university studies is highlighted based on the experience of foreign scientists. The importance of foreign scientific research in adult education and learning process is disclosed and the necessity of new social demographic research in andragogy is grounded; the guidelines for future research areas, practical implications and proposals are presented. Key words: traditional and non-traditional age university students, demographic factors.

Įvadas Remiantis užsienio moksliniais tyrimais, ryškėja tendencija, jog aukštojo universitetinio mokslo institucijose didėja netradicinių studentų skaičius užsienio šalyse (Choy, 2002; JAV Švietimo departamentas, 2002). Netradicinis studentas yra vyresnis nei tipinis 18–22 m. studentas, besimokantis stacionarinėse ar neakivaizdinėse bakalauro universitetinėse studijose, trunkančiose ketverius metus. Taigi santykinai studentai skirstomi į tradicinius ir netradicinius (Bamber, Tett, 2000). Šiame straipsnyje dar nurodomos tokios jų grupės: tradiciniai ir netradiciniai studentai, kurių tėvai įgiję ar neįgiję aukštojo išsilavinimo. Antra vertus, užsienyje ryškėja dabartinė ir ateities tendencija, jog auga netradicinio amžiaus besimokančiųjų mote-

Introduction Based on foreign scientific research, the tendency shows up that numbers of non-traditional age students at university type higher educational institutions in foreign countries are increasing. The non-traditional student is the student who is older than a typical 18-22 years old student and who is studying four years at the university to obtain a Bachelor’s degree at the full-time or extramural department (Andriekienė, Anužienė, 2006). So relatively students can be subdivided into traditional and non-traditional students. In this article the following categories of students are distinguished: traditional and non-traditional students whose parents either have obtained higher education or not. On the other hand, in foreign countries the existing and the

Gitana Martinkienė Tradicinio ir netradicinio amžiaus studentų universitetines studijas lemiantys demografiniai veiksniai (užsienio šalių tyrėjų patirtis)

rų, neakivaizdinių bakalauro universitetinių studijų studentų bei tradicinio ir netradicinio amžiaus studijuojančiųjų, kurių nė vienas iš tėvų neįgijęs aukštojo išsilavinimo, ir dirbančiųjų studentų skaičius (Choy, 2002). JAV Švietimo departamento apklausos (2002) rezultatų analizė parodė, kad maždaug 73 proc. iš visų aukštojo universitetinio išsilavinimo siekiančių studentų yra netradicinio amžiaus studentai. Tarp jų apie 30 proc. suaugusių besimokančiųjų buvo vyresni nei 24 m. ir dirbo (Berker, Horn, 2003), jų nė vienas tėvų neįgijęs aukštojo išsilavinimo (JAV Švietimo departamentas, 2002). Ateities tendencija užsienyje yra ta, kad tradicinio ir netradicinio amžiaus studentų, kurių nė vienas tėvų neįgijęs aukštojo išsilavinimo, ir apskritai vyresniojo amžiaus universiteto studentų daugės (Richardson, King, 1998). Todėl labai svarbu, kad aukštojo universitetinio mokslo institucijos ir jose dirbantys dėstytojai suvoktų šių suaugusių besimokančiųjų požiūrius ir atlieptų jų poreikius. Nors atlikta nemažai užsienio mokslinių tyrimų apie suaugusiųjų mokymąsi ir švietimą, tačiau ilgą laiką buvo tyrinėjami tradicinio ir netradicinio amžiaus universiteto studentai, kurių nė vienas tėvų neįgijęs aukštojo išsilavinimo, atskirai. Tik nedaugelis užsienio mokslininkų šias skirtingas studentų grupes tyrė kartu, atlikdami lyginamąją jų analizę tam tikrais šios problemos aspektais. Taigi užsienio socialinėje-demografinėje andragoginėje literatūroje ryškios tendencijos koncentruotis į: 1) suaugusiųjų mokymosi stilius, teorinius ir praktinius andragogikos didaktikos klausimus, akademinius besimokančiųjų rezultatus ir individualias jų problemas bei sunkumus, lyginant netradicinio amžiaus besimokančiuosius su tradicinio amžiaus studentais (Bamber, Tett, 2000; Carney-Crompton, Tan, 2002; Kasworm, Pike, 1994; Knowles, 1988; Merriam, Caffarella, 1999 ir kt.); 2) pagalbos ir paramos sistemą suaugusiam besimokančiajam, individualias jų charakteristikas, akademinį pa(si)rengimą ir akademinius rezultatus, tradicinio amžiaus studentų, kurių vienas iš tėvų neįgijęs aukštojo išsilavinimo, poreikius ir mokymosi pasiekimus aukštojoje universitetinėje mokykloje, lyginant su tradicinio amžiaus studentais, kurių tėvai įgiję aukštąjį išsilavinimą (Ishitani, 2003; McConnell, 2000; Pascarella, Pierson, Wolniak, Terenzini, 2004; Terenzini, Springer, Yaeger,Pascarella, Nora, 1996 ir kt.). Atlikta nedaug užsienio mokslinių tyrimų, atskleidžiančių vyresnio amžiaus besimokančiųjų, tarp kurių nė vienas tėvų neįgijęs aukštojo išsilavinimo, ir jų tradicinio ir netradicinio amžiaus bendramokslių, kurių tėvai įgiję aukštąjį išsilavinimą, požiūrių į aukštąją universitetinę mokyklą skirtumus, išryškinant, ar

future tendency shows up that there is an increase in the numbers of non-traditional age studying women, students, studying at the universities to obtain a Bachelor’s degree in the extra-mural department, traditional and non-traditional age students whose neither of parents has obtained higher education and working students (Choy, 2002). The results of the research analysis of the U.S. Department of Education (2002) show that approximately 73% of all students pursuing university education are non-traditional age students. 30% of adult learners of them were working students (Ber����� ker, Horn, 2003), older than 24 years old and whose neither of parents has obtained higher education (U.S. Department of Education, 2002). The future tendency abroad is that the percentage of students whose neither of parents has obtained higher education and of senior age students will increase (Richardson, King, 1998). Therefore, it is very important that higher educational institutions and the lecturers of higher educational institutions realize the attitudes of these learners and respond to their needs. Although considerable research has been carried out into adult learning and education, for a quite long time separate researches have been carried out for traditional and non-traditional age university students, including those whose neither of parents has obtained higher education. Only a few scientists researched these different student categories together, making their comparative analysis in certain aspects of this problem. Thus, foreign social-demographic andragogic literature concentrates on: 1) adult learning styles, theoretical and practical issues of the didactics of andragogy, academic learners’ results and their individual problems and difficulties comparing nontraditional age students with traditional age students (Bamber, Tett, 2000; Carney-Crompton, Tan, 2002; Kasworm, Pike,1994; Knowles, 1998; Merriam, Caffarella, 1999; et al.); 2) assistance and support system for adult learners, their individual characteristics, academic (self-)preparation and academic results, needs and learning attainments of traditional age students of university type higher educational institutions whose neither of parents has obtained higher education compared with traditional age students whose parents have obtained higher education (Ishitani, 2003; McConnell, 2000; Pascarella, Pierson, Wolniak, Terenzini, 2004; Terenzini, Springer, Yaeger, Pascarella, Nora, 1996; et al.). There are few researches which disclose the differences in the attitudes of senior age students, including those whose neither of parents has obtained higher education and of their traditional and non-traditional age fellows whose parents obtained higher education towards university type higher educational institution,

139

140

Mokytojų ugdymas 2009

demografiniai veiksniai lemia šiuos požiūrių skirtumus (Bui, 2002; Giancola, Munz, Trares, 2008; ir kt.). Lietuvoje panašių mokslinių tyrimų kol kas neatlikta. Mokslinė problema: kokie yra atliekami tradicinio ir netradicinio amžiaus universiteto studentų socialinės edukacinės situacijos demografinių veiksnių tyrimai užsienio šalyse? Tyrimo tikslas – išanalizuoti užsienyje atliktus socialinius edukacinius tyrimus, orientuotus į tradicinio ir netradicinio amžiaus universiteto studentus, ir nustatyti, kokių demografinių veiksnių pagrindu yra apibūdinama jų socialinė edukacinė situacija užsienyje. Tyrimo uždaviniai: •• Atlikti užsienio socialinių edukacinių tyrimų, orientuotų į tradicinio ir netradicinio amžiaus universiteto studentus, analizę. •• Apibūdinti tradicinio ir netradicinio amžiaus universiteto studentų socialinių edukacinių tyrimų modelį. •• Išryškinti demografinių veiksnių įtaką studentų požiūriui į universitetines studijas.

highlighting whether demographic factors determine these differences in the attitudes (Bui, 2002; Giancola, Munz, Trares, 2008; et al.). So far no similar scientific research has been carried out in Lithuania. Research problem: what researches into demographical factors determining traditional and non-traditional age university students’ social education situation are being carried out abroad? Research aim: to analyze social educational researches carried out abroad orientated to traditional and non-traditional age university students and to identify what demographic factors serve as a basis for the description of their social educational situation abroad. Research tasks: • To analyze foreign social educational researches orientated to traditional and non-traditional age university students; • To describe the model of traditional and nontraditional age students’ social educational researches; • To highlight the influence of demographic factors on the differences in the students’ attitudes to university studies.

Tradicinio ir netradicinio amžiaus universiteto studentų socialinių edukacinių tyrimų modelis Užsienio mokslinės literatūros apie suaugusiųjų mokymąsi ir švietimą analizė patvirtina daugelį skirtumų tarp tradicinio ir netradicinio (vyresniojo) amžiaus universiteto studentų. Joje akcentuojama, kad vyresnio amžiaus besimokantieji reikalauja skirtingo akademinio proceso vykdymo modelio (Kasworm, Pike, 1994), skirtingų mokymo metodų ir skirtingos pagalbos siekiant aukštojo universitetinio išsimokslinimo nei tradicinio amžiaus studentai (Bamber, Tett, 2000; Carney-Crompton, Tan, 2002). Užsienio tyrėjai J. F. Donaldson ir S. W. Graham (1999) patys pirmieji sukūrė modelį, skirtą tradicinio ir netradicinio amžiaus universiteto studentų socialiniams edukaciniams tyrimams, norėdami ištirti skirtingas universiteto studentų grupes, orientuodamiesi į patirtį, poreikius, individualias charakteristikas, socialinę-kultūrinę aplinką ir kt., ir inicijuoti socialinius demografinius tyrimus andragogikoje. Modelis yra sudarytas iš šešių komponentų: 1) patirtis ir individualios biografijos, 2) psichologinis-socialinis ir vertybinės orientacijos vertinimas, 3) suaugusiojo savimonė, 4) vienalytė grupė, 5) gyvenimo-pasaulio aplinka, 6) mokymosi rezultatai. Šio J. F. Donaldson ir S. W. Graham (1999) modelio analizė atskleidžia, jog vyresnio amžiaus besimokantieji turi turtingą individualią ir praktinę darbinę bei

The model of social educational researches into traditional and non-traditional age university students The analysis of foreign research literature on adult learning and education confirms many differences between traditional and non-traditional (senior) age university students. It emphasizes that senior learners require a different model for the implementation of the academic process (Kasworm, Pike, 1994), different study methods and different assistance, than traditional age students (Bamber, Tett, 2000; Carney-Crompton, Tan, 2002). J. F. Donaldson and S. W. Graham (1999) were the first to create a model designed for traditional and non-traditional age university students’ social educational researches with the aim to investigate different groups of students according to experience, individual characteristics, social cultural environment, etc., and this way initiate social demographic researches in andragagy. The model consists of six components: 1) experience and individual biographies, 2) psychological-social evaluation and evaluation of value orientation, 3) the adult’s self-awareness, 4) the uniform group, 5) life-and-world environment, and 6) learning outcomes. The analysis of this J. F. Donaldson’s and S. W. Graham’s (1999) model discloses that senior age learners have rich individual and practical work experience as well as the experience of various roles

Gitana Martinkienė Tradicinio ir netradicinio amžiaus studentų universitetines studijas lemiantys demografiniai veiksniai (užsienio šalių tyrėjų patirtis)

įvairių vaidmenų skirtinguose socialiniuose-kultūriniuose kontekstuose atlikimo patirtį. Šios gyvenimo patirtys sukuria skirtingą vertybinę orientaciją ir mąstymo schemą, per kurią suaugęs besimokantysis tampa individualybe (Kasworm, 2005). Antra vertus, suaugusio besimokančiojo patirtis, mąstymo schema ir identitetas lemia jo požiūrį į aukštąją universitetinę mokyklą ir į mokymąsi (Donaldson, Graham, 1999; Donaldson, Graham, Martindill, Bradley, 2000). Išanalizavus užsienio šalyse atliktus besimokančių suaugusiųjų socialinius edukacinius tyrimus ir J. F. Donaldson ir S. W. Graham (1999) modelį, galima teigti, kad tradicinio ir netradicinio amžiaus besimokančiųjų, kurių nė vienas tėvų neįgijęs aukštojo išsilavinimo (lyginant juos su bendramoksliais, kurių tėvai įgiję aukštąjį išsilavinimą), patirtis ir socialinė-kultūrinė aplinka yra unikali ir jiems būdingi kitokie mąstymo modeliai, kitoks identitetas ir suvokimas apie aukštąją universitetinę mokyklą. Apibendrinant galima konstatuoti, kad vyresnio amžiaus besimokantieji kaip vienalytė universiteto studentų grupė skiriasi nuo tradicinio amžiaus studentų. Tačiau šiuo metu užsienyje kyla poreikis analizuoti požiūrius į aukštąją universitetinę mokyklą ne tik tradicinio, bet ir vyresnio amžiaus besimokančiųjų, kurių vienas iš tėvų neįgijęs aukštojo išsilavinimo (Giancola, Munz, Trares, 2008), pateikiant išsamesnę J. F. Donaldson ir S. W. Graham (1999) tradicinio ir netradicinio amžiaus universiteto studentų socialinių edukacinių tyrimų schemą ir kryptį.

in different socio-cultural contexts. These life experiences create different value orientations and thinking schemes, through which the adult learner turns into the individuality (Kasworm, 2005). On the other hand, the adult learner’s experience, thinking scheme and identity determines his/her attitude towards the university type higher educational institution and learning ���� (Donaldson, Graham, 1999; Donaldson, Graham, Martindill, Bradley, 2000). The analysis of social educational researches into adult learners carried out abroad and J. F. Donaldson’s and S. W. Graham’s (1999) model enables to state that experience and socio-cultural environment of traditional and non-traditional age learners whose neither of parents has obtained higher education (compared with their fellows whose parents have obtained higher education) is very unique and they have different thinking models, different identity and perception of the university type higher educational institution. In summary, it can be stated that senior age learners as a uniform group of university students differ from traditional age students. However, today there is a demand to analyze not only traditional age students’, but also senior age students’ whose neither of parents has obtained higher education (Giancola, Munz, Trares, 2008) attitudes towards the higher educational institution, presenting a more comprehensive J. F. Donaldson’s and S. W. Graham’s (1999) traditional and nontraditional age university students’ social educational research scheme and trend.

Besimokančių universitete suaugusiųjų ypatumai socialinės edukacinės situacijos kontekste Užsienio mokslininkų atlikti tyrimai (Ishitani, 2003; McConnell, 2000; Terenzini, Springer, Yaeger, Pascarella, Nora, 1996) patvirtina, jog egzistuoja skirtumai tarp tradicinio amžiaus universiteto studentų, kurių tėvai įgiję ar neįgiję aukštojo išsilavinimo. Antra vertus, stokojama tyrimų apie suaugusiųjų, besimokančių universitete, ypatumus socialinės edukacinės situacijos kontekste. Atliktų užsienio mokslinių tyrimų analizė apie skirtumus tarp tradicinio amžiaus universiteto studentų, kurių tėvai įgiję ar nėra įgiję aukštojo išsimokslinimo, galėtų padėti išsiaiškinti šių skirtingų grupių netradicinio amžiaus studentų skirtumus. Moksliniais tyrimais užsienyje įrodyta, jog demografinių veiksnių kontekste tarp netradicinio amžiaus besimokančiųjų, kurių vienas iš tėvų neįgijęs aukštojo išsilavinimo (lyginant su šios grupės tradicinio amžiaus bendramoksliais), daugiau yra moterų, vyresnio amžiaus studentų, turinčių šeimą ir išlaikytinius,

The peculiarities of adults who study at the university in the context of social educational situation Researches of the foreign scientists (Ishitani, 2003; McConnell, 2000; Terenzini, Springer, Yaeger, Pascarella, Nora, 1996) confirm the existence of differences between traditional age university students whose parents have obtained higher education and whose parents have not obtained higher education. On the other hand, there is a lack of research into the peculiarities of adult learners studying at the university in the context of social educational situation. Foreign scientific researches proved that in the context of demographic factors non-traditional age learners whose neither of parents has obtained higher education (compared with their traditional age fellows) were dominated by women, senior age students with families and dependants, also by persons of lower social-economic level and working students (Bui, 2002; Inman, Mayes,1999). On the other hand,

141

142

Mokytojų ugdymas 2009

kilusių iš žemesnio socialinio-ekonominio sluoksnio, ir dirbančių (Bui, 2002; Inman, Mayes,1999). Antra vertus, jie blogiau akademiškai ir psichologiškai pasirengę aukštojo universitetinio mokslo studijoms ir jų žemesni baigiamųjų egzaminų balai bei vidurkiai (Bui, 2002; Riehl, 1994); menkesni matematikos, skaitymo ir kritinio mąstymo gebėjimai (Terenzini, Springer, Yaeger, Pascarella, Nora, 1996); prastesnis savęs vertinimas (Hellman, Harbeck, 1997; McGregor, Mayleben, Buzzanga, Davis, Becker, 1991). Tokie studentai turi mažesnę patirtį mokytis aukštojoje universitetinėje mokykloje ir sulaukia mažesnės paramos iš šeimos ir draugų (Terenzini, Springer, Yaeger, Pascarella, Nora, 1996), pasirenka aukštojo mokslo instituciją pagal artumą ir finansinę padėtį, orientuojasi įgyti techninės darbo patirties (Brooks-Terry, 1998), patiria mažesnę socialinę ir akademinę integraciją (Strage, 1999). Taip pat kai kuriais užsienio moksliniais tyrimais atskleista, kad šių studentų yra blogesni mokymosi pasiekimai ir tarp jų didesnė trintis (Inman, Mayes, 1999; Ishitani, 2003; McConnell, 2000). Tačiau ir užsienio šalyse stokojama išsamių tyrimų, kurie atskleistų netradicinio amžiaus besimokančiųjų, kurių nė vienas tėvų neįgijęs aukštojo išsilavinimo, požiūrį į mokymąsi aukštojoje universitetinėje mokykloje (Giancola, Munz, Trares, 2008). Nors šiandien užsienyje yra pakankamai duomenų apie šių grupių studentų individualias, profesines ir akademines charakteristikas bei pasiekimus, tačiau mažai žinoma, kokią įtaką netradicinio amžiaus studentams daro aukštoji universitetinė mokykla ir kaip ji galėtų dar labiau padėti unikaliems jų poreikiams (Giancola, Munz, Trares, 2008). Kaip minėta, netradicinio amžiaus besimokantieji, kurių nė vienas tėvų nėra įgijęs aukštojo išsilavinimo, labiau vertina praktines profesines žinias ir patirtį, finansavimo prieinamumą ir patiria mažesnį akademinį ir socialinį integravimąsi (Brooks-Terry, 1998; Bui, 2002; Strage, 1999; Terenzini, Springer, Yaeger, Pascarella, Nora, 1996; JAV Švietimo departamentas, 2002), todėl būtini išsamesni šių sričių tyrimai. Antra vertus, jei užsienio moksliniais tyrimais atskleista didesnė trintis tarp netradicinio amžiaus besimokančiųjų, kurių nė vienas tėvų nėra įgijęs aukštojo išsilavinimo (Inman, Mayes, 1999; JAV Švietimo departamentas, 2002), tai kyla būtinybė išsiaiškinti, dėl kokių priežasčių kai kurie jų nebaigia aukštojo mokslo studijų ir kokie veiksmai būtini, kad kuo daugiau jų sėkmingai baigtų aukštąją universitetinę mokyklą.

they are less academically and psychologically prepared for higher university studies and they have lower final exam grades and means (Bui, 2002; Riehl, 1994); ����������������������������������������������� poorer mathematics, reading and critical thinking abilities (Terenzini, Springer, Yaeger, Pascarella, Nora, 1996); and lower �������������������������������� self-esteem �������������� (Hellman, Harbeck, 1997; McGregor, Mayleben, Buzzanga, Davis, Becker, 1991). Such students have less experience to learn at the higher university type educational institution and receive less support from family and friends (Terenzini, Springer, Yaeger, Pascarella, Nora, 1996), they choose higher educational institution according to location and financial condition, are oriented to acquire technical work experience (Brooks-Terry, 1998), and experience less social and academic integration (Strage, 1999). In addition, some foreign scientific researches disclosed that such students’ learning attainments were lower and there was bigger competition between them (Inman, Mayes, 1999; Ishitani, 2003; McConnell, 2000). However, in foreign countries there is a lack of comprehensive researches which would disclose the attitude of the non-traditional age learners whose neither of parents has obtained higher education towards learning at the higher educational institution (Giancola, Munz, Trares, 2008). Even though there are enough data about individual, professional and academic characteristics of students representing these groups and their achievements after they complete studies, little is known about the influence of the higher university type educational institution on non-traditional age students and how it could better serve their unique needs. As it was mentioned before, the non-traditional age learners whose neither of parents has obtained higher education appreciated practical professional knowledge and experience, availability of funding more and experienced lower academic and social integration (Brooks-Terry, 1998; Bui, 2002; Strage, 1999; Terenzini, Springer, Yaeger, Pascarella, Nora, 1996; U.S. �������������������� Department of Education, 2002); therefore, more comprehensive researches of these a������������������������������������������� reas are necessary. On the other hand, bigger competition between non-traditional age students whose neither of parents has obtained higher education (Inman, ���������������������������������������������� Mayes, 1999; the US Department of Education, 2002) determines the necessary to find out why some of them do not complete higher education studies and what actions should be taken to enable as many learners as possible to complete the higher university type educational institution successfully.

Gitana Martinkienė Tradicinio ir netradicinio amžiaus studentų universitetines studijas lemiantys demografiniai veiksniai (užsienio šalių tyrėjų patirtis)

Demografinių veiksnių įtaka studentų požiūriui į universitetines studijas Kaip minėta, tik nedaugelio užsienio mokslinių tyrimų objektu buvo vyresnio amžiaus besimokantieji, kurių nė vienas iš tėvų nėra įgijęs aukštojo išsilavinimo, nors šios tyriminės srities poreikį patvirtino ir ankstesni aukščiau šiame straipsnyje išanalizuoti užsienio moksliniai tyrimai, ir J. F. Donaldson ir S. W. Graham (1999) tradicinio ir netradicinio amžiaus universitete besimokančiųjų socialinių edukacinių tyrimų modelis. Todėl dabar išsamiau išnagrinėsime užsienyje atliktų tyrimų rezultatus, atskleidžiančius netradicinio amžiaus universiteto studentų, kurių tėvai įgiję ar nėra įgiję aukštojo išsimokslinimo, požiūrių skirtumus į universitetines studijas. Šių tyrimų rezultatų analizė parodė, kad vyresnio amžiaus studentai, kurių nė vienas iš tėvų nėra įgijęs aukštojo išsimokslinimo (lyginant su šios grupės bendramoksliais, kurių tėvai įgiję aukštąjį išsimokslinimą), turi kitokią patirtį ir mąstymo modelius, kas ir lemia jų požiūrį į aukštąją universitetinę mokyklą (Giancola, Munz, Trares, 2008). J. K. Giancola, D. C. Munz, Sh. Trares (2008) atlikti tyrimai patvirtino ankstesnių užsienio mokslinių tyrimų (Bui, 2002; McConnell, 2000; Terenzini, Springer, Yaeger, Pascarella, Nora, 1996) rezultatus, atskleidžiančius, kad vyresnio amžiaus (kaip ir tradicinio amžiaus) studentus, kurių nė vienas iš tėvų nėra įgijęs aukštojo išsilavinimo, mažiau remia šeima, jie turi siauresnį suvokimą apie studijas aukštojoje universitetinėje mokykloje ir yra labiau susirūpinę savo finansinėmis galimybėmis. Apibendrinant galima teigti, kad pasirengimo studijuoti, žinių bei gebėjimų stoka yra būdinga ir vyresnio amžiaus besimokantiesiems, kurių nė vienas iš tėvų nėra įgijęs aukštojo išsilavinimo, ir nulemia jų požiūrį į aukštąją universitetinę mokyklą. Nors studentai, kurių nors vienas iš tėvų yra įgijęs aukštąjį išsilavinimą, turi platesnį suvokimą apie aukštąjį universitetinį išsilavinimą ir todėl jaučiasi geriau bei saugiau, tačiau jų bendramoksliai turi teisę reikalauti daugiau informacijos ir užtikrinimo, netgi jei jie yra suaugę žmonės. Čia atsiskleidžia ypatingas vyresnio amžiaus besimokančiųjų, kurių nė vienas iš tėvų nėra įgijęs aukštojo išsilavinimo, poreikis. Užsienio tyrinėtojai atskleidė, kad vyresnio amžiaus besimokantieji, kaip ir tradicinio amžiaus studentai, kurių nė vienas tėvų nėra įgijęs aukštojo išsimokslinimo, yra prasčiau akademiškai pasirengę, turi siauresnį suvokimą apie aukštąjį universitetinį išsilavinimą, patiria mažesnę socialinę ir akademinę integraciją ir didesnę trintį (Bui, 2002; Inman, Mayes, 1999; Ishtani, 2003; Riehl, 1994; Strage, 1999; Terenzini, Springer, Yaeger, Pascarella, Nora, 1996). Kadangi šie studentai

The influence of demographic factors on the differences in the students’ attitudes towards university studies As it was mentioned before, there are only few foreign scientific researches which chose senior age students whose neither of parents has obtained higher education as a research subject, though the demand for this research area was also confirmed by earlier foreign researches, which were analyzed in this article earlier, and by J. F. Donaldson’s and S. W. Graham’s (1999) social educational research model of traditional and non-traditional age university students. Therefore, now we shall carry out an in-depth analysis of the results of the researches carried out abroad disclosing the differences in the attitudes of non-traditional age students whose parents have obtained higher education and of those whose neither of parents has obtained higher education towards higher educational institutions. The analysis of the research results disclosed that senior age students whose neither of parents has obtained higher education had different experience and thinking models, determining their attitude to the higher educational institution (Giancola, Munz, Trares, 2008). The research carried out by J. K. Giancola, D. C. Munz, Sh. Trares (2008) confirmed the results of previous foreign scientific researches (Bui, 2002; McConnell, 2000; Terenzini, Springer, Yaeger, Pascarella, Nora, 1996), disclosing that senior (as well as traditional) age students whose neither of parents has obtained higher education are less financially supported by the family, they have narrower perception of studies at the higher university type educational institution and are more concerned about their financial possibilities. To sum up, it can be stated that such students lack readiness to study, knowledge and abilities and this determines their attitude towards the university. Though the students whose at least one of the parents has obtained higher education have wider understanding about higher education and, therefore, feel better and safer, their fellows have the right to require more information and security even though they are adults. Here discloses a particular need of senior age learners whose neither of parents has obtained higher education. Foreign scientists discovered that senior age students, like traditional age students whose neither of parents has obtained higher education, are less academically prepared, have narrower perception about higher university education, experience lesser social and academic integration and bigger competition (Bui, 2002; Inman, Mayes, 1999; Ishtani, 2003; Riehl, 1994; Strage, 1999; Terenzini, Springer, Yaeger, Pascarella,

143

144

Mokytojų ugdymas 2009

neturi pakankamai žinių, gebėjimų ir yra menkiau pasirengę universitetinėms aukštojo mokslo studijoms, tai jie patiria ir mažesnį pasitenkinimą aukštąja universitetine mokykla nei bendramoksliai, kurių nors vienas tėvų įgijęs aukštąjį išsimokslinimą (Giancola, Munz, Trares, 2008). Antra vertus, jau ankstesnių užsienio tyrimų rezultatai išryškino, kad netradicinio amžiaus besimokančiųjų, tarp kurių nė vienas tėvų nėra įgijęs aukštojo išsilavinimo, požiūrių į aukštąją universitetinę mokyklą skirtumus nulemia šie demografiniai veiksniai: dauguma moterų, vyresnio amžiaus studentų, turinčių išlaikytinius, žemesnį mokymosi vidurkį ir besiorientuojančių į techninę darbo patirtį ( BrooksTerry, 1998; Bui, 2002; Inman, Mayes, 1999; Riehl, 1994). J. K. Giancola, D. C. Munz, Sh. Trares (2008) tradicinio amžiaus studentų, kurių tėvai įgiję aukštąjį išsilavinimą, ir netradicinio amžiaus studentų, kurių tėvai neįgiję aukštojo išsilavinimo, požiūrius į aukštąją universitetinę mokyklą tyrė šiais kriterijais: • priėmimo į aukštąją mokyklą ir finansavimo efektyvumas (priėmimo komisijos darbuotojų kompetentingumas, žinių suteikimo efektyvumas, finansavimo prieinamumas, kompensacijos mokslui ir kt.); • aukštosios mokyklos klimatas (bendravimas ir bendradarbiavimas tarp studentų ir dėstytojų, tarp pačių studentų ir kt.); • dėstymo efektyvumas (įgyta studento akademinė patirtis, dėstytojo pasišventimas akademinei studento pažangai ir pasiekimams, studijų dalykų pasirinkimo spektras, dėstytojo mokymo ir mokymosi situacijų organizavimo paskaitų ir neauditorinio darbo metu efektyvumas ir kt.); • akademinis konsultavimas (dėstytojų profesinės, dalykinės ir kt. žinios ir kompetencijos, įtaka studento individualiai pažangai ir mokymosi pasiekimų gerinimui, gebėjimas individualiai dirbti su kiekvienu studentu, pagalba, parama, gebėjimas sudominti ir kt.); • akademinių paslaugų kokybė (mokymosi aplinka, vieta, bibliotekos, skaityklos, kompiuterinės klasės ir kt.); • saugumas (aukštojo mokslo institucijos atsakomybė už joje besimokančių studentų saugumą bei universiteto pastatų saugumą, t. y. saugos tarnybos darbo efektyvumas); • paslaugų suteikimo lygis (aukštosios mokyklos darbuotojų (administracijos ir kt.) paslaugumas suaugusiems besimokantiesiems ir kt.). Šio tyrimo rezultatai atskleidė, kad vyresnio am-

Nora, 1996). Because these students have insufficient knowledge, abilities and are less prepared for university type higher education studies, they experience less satisfaction with the higher educational institution than their fellows whose at least one of the parents has obtained higher education (Giancola, Munz, Trares, 2008). On the other hand, the results of previous foreign researches disclosed that the differences in the attitudes of non-traditional age students, including those whose neither of parents has obtained higher education, towards higher educational institution were determined by the following demographic factors: the majority of women, senior age students who have dependants, lower grades and are oriented to technical work experience ( Brooks-Terry, 1998; Bui, 2002; Inman, Mayes, 1999; Riehl, 1994). J. K. Giancola, D. C. Munz, Sh. Trares (2008) have studied the attitudes of traditional age students whose parents have obtained higher education and of non-traditional students whose neither of parents has obtained higher education towards higher educational institutions based on the following criteria: • the effectiveness of admission to the higher educational institution and of funding (competency of the members of admission committee, the efficiency of knowledge provision, availability to funding, compensations for studies, etc.); • the atmosphere at the higher educational institution (communication and cooperation between students and lecturers, between the very students, etc.); • efficiency of teaching (the student’s obtained academic experience, the lecturer’s devotion to the student’s academic progress and attainments, wide choice of study programmes, the effectiveness of organizing teaching and learning situations; • academic consultancy (the lecturer’s professional, subject knowledge and competences, influence on the student’s individual progress and improvement of learning attainments, the ability to work independently with every student, assistance, support, the ability to arouse interest, etc.); • the quality of academic services (study environment, location, libraries, reading-rooms, computer classes, etc.); • safety (the responsibility of the higher educational institution for the safety of its students and of university buildings; i.e., the effective-

Gitana Martinkienė Tradicinio ir netradicinio amžiaus studentų universitetines studijas lemiantys demografiniai veiksniai (užsienio šalių tyrėjų patirtis)

žiaus besimokantieji, kurių nė vienas tėvų nėra įgijęs aukštojo išsimokslinimo, minėtus požiūrio į aukštąją universitetinę mokyklą kriterijus įvardijo kaip labiau svarbius ir aktualius nei jų tradicinio amžiaus mokymosi kolegos, kurių tėvai įgiję aukštąjį išsimokslinimą. Ypač reikšminga ir aktualu jiems dėstymo efektyvumas, universiteto klimatas, saugumas ir paslaugų suteikimo lygis mokantis aukštojoje universitetinėje mokykloje. Taigi gauti tokie tyrimo duomenys atskleidžia netradicinio amžiaus besimokančiųjų, kurių nė vienas iš tėvų neįgijęs aukštojo išsilavinimo, požiūrio į aukštojo universitetinio mokslo instituciją ypatumus ir nurodo andragogams mokslininkams tolesnio tyrimo kryptį. Antra vertus, nors išaiškėjo požiūrių skirtumai dėl dėstymo efektyvumo, aukštosios universitetinės mokyklos klimato, saugumo ir aptarnavimo lygio tarp šių skirtingų suaugusių besimokančiųjų grupių, tačiau požiūrių skirtumai išnyko, įvedus demografinius veiksnius, ypač kontroliuojant lytį. Požiūrių skirtumai daugiausia išryškėjo tarp moterų, kadangi moterų skaičius buvo didesnis tarp vyresnio amžiaus besimokančiųjų, kurių nė vienas tėvų nėra įgijęs aukštojo išsilavinimo. Taigi lytis yra svarbus demografinis veiksnys andragogams tyrinėtojams ir aukštojo universitetinio mokslo institucijoms. Užsienyje atliktų tyrimų (Kasworm, Pike, 1994) rezultatai patvirtina skirtingų modelių taikymo efektyvumą tyrinėjant tradicinio ir netradicinio amžiaus universiteto studentus. J. F. Donaldson ir S. W. Graham (1999) suaugusių besimokančiųjų socialinių edukacinių tyrimų modelis galėtų būti naudojamas kaip schema tradicinio ir netradicinio amžiaus besimokančiųjų požiūrių į universitetines studijas skirtumų suvokimui. Taip pat šiuo metu užsienyje yra populiarios dvi mokslinės hipotezės, išaiškinančios skirtingų tradicinio amžiaus besimokančiųjų grupių požiūrių į aukštojo universitetinio mokslo studijas skirtumus (Inman, Mayes, 1999). Pirma, geresnis supratimas apie studijas aukštojoje universitetinėje mokykloje ir apie įstojimo ir mokymosi reikalavimus joje yra būdingas tiems tradicinio amžiaus studentams, kurių tėvai yra baigę aukštojo universitetinio mokslo institucijas (Brooks-Terry, 1998; York-Anderson, Bowman, 1991). Kita yra ta, kad tradicinio amžiaus studentai, kurių nė vienas tėvų nėra įgijęs aukštojo išsilavinimo, patiria psichologinį, kultūrinį ir kt. šoką pradėdami studijuoti aukštojoje universitetinėje mokykloje (Terenzini, Rendon, Upcraft, Millar, Allison, Gregg, 1994). Jų skirtinga vertybių sistema ir vertybinė orientacija, studijuodami susilaukia mažesnio palaikymo, paramos, pagalbos

ness of the work of the security service); • the quality of provided services (civility of the staff of the higher educational institution (administration, etc.) to adult learners, etc.). The results of this research displayed that senior age students whose neither of parents has obtained higher education named the above mentioned criteria of the attitude to the university as more important and relevant than their traditional age fellows whose parents have obtained higher education. Teaching effectiveness, university atmosphere, safety and the level of provided services are particularly significant and relevant to them. Thus, such data disclose the peculiarities of the attitude of non-traditional age students whose neither of parents has obtained higher education towards the university and indicate the further trend of researches. On the other hand, though the differences in the attitudes regarding teaching effectiveness, the atmosphere at the higher educational institution, safety and service level between these two different categories of adult learners showed up, the differences in the attitudes disappeared once demographic factors were introduced, especially gender factors. The differences in the attitudes mostly showed up among women because the number of women was higher among all senior age students whose neither of parents have obtained higher education. Thus, gender is an important demographic factor for the researchers of andragogy and for university type higher educational institutions. The results of foreign research (Kasworm, Pike, 1994) confirm the effectiveness of applying different models for traditional and non-traditional age university students. J. F. Donaldson’s and S. W. Graham’s (1999) social educational research model of adult learners could be used as a scheme for the perception of differences in the attitudes of traditional and non-traditional age learners towards university studies. Besides, at present there are two popular research hypotheses abroad explaining the differences in the attitudes of traditional age learners’ groups towards university studies (Inman, Mayes, 1999). First, better understanding about studies at higher educational institutions, admission and study requirements is characteristic to traditional age students whose parents have obtained higher education (Brooks-Terry, 1998; YorkAnderson, Bowman, 1991). It is a different case with traditional age students whose neither of parents have obtained higher education; they encounter psychological, cultural and other shock when they start their studies at the higher educational institution (Terenzini, Rendon, Upcraft, Millar, Allison, Gregg et al., 1994),

145

146

Mokytojų ugdymas 2009

iš šeimos ir draugų (London, 1999; Terenzini, Springer, Yaeger, Pascarella, Nora, 1996). Šios moksliniais tyrimais užsienyje patvirtintos hipotezės atrodytų tinkamos ir vyresnio amžiaus besimokantiesiems, ir tradicinio amžiaus universiteto studentams. Tačiau vyresnio amžiaus besimokantieji (lyginant juos su tradicinio amžiaus studentais) pradeda mokytis aukštojo universitetinio mokslo institucijose, turėdami didelę asmeninę, gyvenimo, darbinę patirtį (Donaldson, Graham, 1999). Jie yra savarankiškesni, turi daugiau praktinės, bendravimo ir bendradarbiavimo su įvairesniais žmonėmis patirties, jų platesnis kultūrinis akiratis ir kt. Antra vertus, dėl savo gyvenimo patirties ir kt. jie turi aiškesnį suvokimą apie aukštąjį universitetinį išsimokslinimą ir jo svarbą. Netradicinio amžiaus universiteto studentų privalumas – jų gyvenimo patirtis ir branda. Apibendrinant galima teigti, kad vis dėlto pirmieji du suaugusių besimokančiųjų socialinių edukacinių tyrimų modelio (Donaldson, Graham, 1999) komponentai – ankstesnioji patirtis / individualios biografijos ir psichologinė-socialinė / vertybinė orientacija – padeda suvokti, kodėl tradicinio ir netradicinio amžiaus universiteto studentai skiriasi. Nors užsienyje atlikta nemažai mokslinių tyrimų apie aukštojoje universitetinėje mokykloje besimokančių netradicinio amžiaus studentų ypatumus, tačiau stokojama tyrimų, visapusiškai atskleidžiančių požiūrių skirtumus tarp netradicinio amžiaus universiteto studentų, kurių tėvai įgiję ar nėra įgiję aukštojo išsilavinimo, panaudojant platesnį kintamųjų rodiklių spektrą, pavyzdžiui, akademinis ir psichologinis pasirengimas studijuoti aukštojo universitetinio mokslo institucijoje, šeimos palaikymo, finansinių galimybių įtaka ir kt. (Giancola, Munz, Trares, 2008). Antra vertus, stokojama išsamesnės vyresnio amžiaus besimokančiųjų ir tradicinio amžiaus studentų požiūrių lyginamosios analizės, atskleidžiančios, kokiais konkrečiai aspektais ir dėl kokių priežasčių šie požiūrių skirtumai išryškėja. Tokie moksliniais tyrimais gauti rezultatai išryškintų aspektus, kurie galėtų būti būdingi plačiai įvairaus amžiaus besimokančiųjų grupei ir visai suaugusiųjų programai ar vis dėlto tik vyresnio amžiaus besimokantiesiems, ir įrodytų, kad šie suaugę besimokantieji turėtų būti atskirti ir netyrinėjami lyg jie būtų vienalytė universiteto studentų grupė. Šių problemų sprendimui galėtų būti panaudojamas kiek patobulintas tradicinio ir netradicinio amžiaus universitete besimokančiųjų socialinių edukacinių tyrimų modelis (Donaldson, Graham, 1999). Išanalizuoti užsienio mokslininkų atlikti tyrimai atskleidė poreikį kontroliuoti demografinius veiks-

they have different value system and value orientation, and during studies they receive less encouragement, assistance and support from their families and friends (London, 1999; Terenzini, Springer, Yaeger, Pascarella, ������������������������������������������������� Nora, 1996). These hypotheses, approved by scientific researches abroad, should seem suitable for senior age learners like for traditional age university students. However, senior age learners (compared to traditional age students) start their studies at higher educational institutions with considerable personal, life and work experience (Donaldson, Graham, 1999). They are more independent, have more practical communication, cooperation experience with more various people, wider cultural outlook, etc. On the other hand, due to their life experiences they have better understanding about higher university educatedness and its importance. In summary, it can be stated that still the first two components of adult learners’ social educational models ���� (Donaldson, Graham, 1999) – early experience/individual biographies and psychological-social/value orientation – facilitate to perceive why traditional and nontraditional university students differ. Even though there is a considerable number of researches into the peculiarities of non-traditional age students studying at the university, there is a lack of research that would fully disclose the differences in the attitudes between non-traditional age university students whose parents have or have not obtained higher education, employing a wider range of variable indexes, for example, academic and psychological readiness to study at the higher educational institution, influence of family support, financial abilities, etc. (Giancola, Munz, Trares, 2008). On the other hand, there is a lack of a more comprehensive comparative analysis of the attitudes of senior age students and traditional age students. Such results would highlight the aspects that would be characteristic either to the wide group of various age learners and to the whole adults’ curricula or only to senior age learners and would prove that these adult learners should be separated and not analyzed as if they were a uniform university students’ group. In order to solve such problems the more improved social educational research model of traditional and non-traditional age university learners could be used (Donaldson, Graham, 1999). The above discussed foreign scientific researches disclosed the need to control demographic factors while investigating adult learners’ attitudes to the higher educational institution. It was already proved in 1980 that demographic variable indexes determine research results (Billson, Terry, 1982). Therefore, P. J.

Gitana Martinkienė Tradicinio ir netradicinio amžiaus studentų universitetines studijas lemiantys demografiniai veiksniai (užsienio šalių tyrėjų patirtis)

nius, tiriant suaugusių besimokančiųjų požiūrius į aukštojo universitetinio mokslo instituciją. Jau 1980 m. užsienyje įrodyta, kad demografiniai kintamieji rodikliai nulemia tyrimų rezultatus (Billson, Terry, 1982). Todėl P. J. McConnell (2000) skatino andragogus mokslininkus tyrinėti suaugusių besimokančiųjų požiūrių į aukštąją universitetinę mokyklą skirtumus, panaudojant įvairesnius demografinius kintamuosius rodiklius, pavyzdžiui, „lytis, amžius, tautybė, šeiminė padėtis, išlaikytinių skaičius ir amžius, darbo valandų skaičius, studijų programa ir kt.“ (p. 6). Antra vertus, jau ankstesnių tyrimų užsienyje analizė parodė, kad socialinių ir humanitarinių studijų programose tarp besimokančiųjų didesnį skaičių sudaro moterys (Choy, 2002; McConnell, 2000; Terenzini, Springer, Yaeger, Pascarella, Nora, 1996; JAV Švietimo departamentas, 2002). Užsienio mokslininkų tyrimais įrodyta, kad lytis nulemia požiūrio skirtumus dėl suvokimo apie aukštąją universitetinę mokyklą. Pavyzdžiui, atskleista, kad besimokančios moterys dažniau nebaigia universitetinių studijų dėl finansinių sunkumų (Rodriguez, 1997), aukštesnius akademinius rezultatus jos pasiekia padedant draugams, studijuodamos aukštojo mokslo institucijoje patiria didesnį stresą nei kolegos (Harris, Brooks, 1998). Moksliniais tyrimais užsienyje įrodyta ir amžiaus svarba lyčių tarpusavio bendravimui. M. B. Harrio ir J. Brooks (1998) atlikti tyrimai atskleidė, kad daugiau bendravimo problemų iškyla tarp jaunesnių besimokančių vyrų nei tarp vyresnių, tuo tarpu tarp besimokančių moterų atvirkščiai – daugiau tarp vyresnių nei jaunesnių moterų. Kitų užsienio mokslininkų tyrimų rezultatai įrodė, kad vyresnio amžiaus besimokančios moterys labiau savimi pasitiki ir jaučiasi užtikrinčiau (Karach, 1992; Rifenbary, 1995; Rodriguez, 1997), moterys ir vyresnio amžiaus besimokantieji yra labiau apsisprendę dėl būsimos karjeros, todėl ir siekia mokymosi kokybės bei geresnių mokymosi pasiekimų negu besimokantieji vyrai ir tradicinio amžiaus universiteto studentai (Spitzer, 2000). Atsižvelgiant į minėtus užsienio mokslinius atradimus ir didesnį socialinių ir humanitarinių mokslų programose studijuojančių moterų skaičių, suprasti jų požiūrį yra taip pat svarbu, kaip ir suvokti vyresnio amžiaus besimokančiųjų, tarp kurių tėvai neįgiję aukštojo išsimokslinimo, poreikius, nepriskiriant jų vienai universiteto studentų grupei. Užsienio socialinių edukacinių tyrimų demografinių veiksnių pagrindu reikšmė suaugusiųjų švietimo ir mokymosi procese Apibendrinta užsienio mokslininkų tyrimų analizė atskleidė, kad aukštojo universitetinio mokslo institucijos ir jose dirbantys dėstytojai turėtų suprasti

McConnell (2000) encouraged the researchers of andragogy employ more various demographic variable indexes; for example, “gender, age, nationality, marital status, number and age of dependants, number of working hours, study programme, etc.” (p. 6). On the other hand, the analysis of previous researches abroad showed that the bigger share of the learners studying social sciences and the humanities were women (Choy, 2002; McConnell, 2000; Terenzini, Springer, Yaeger, Pascarella, Nora, 1996; the US Department of Education, 2002). It is proved by foreign scientists’ researches that gender determines attitude differences regarding the perception of the higher educational institution. For example, it is disclosed that women learners do not complete their studies due to financial difficulties more often (Rodriguez, 1997), they achieve higher academic results with the help of friends and they encounter more stress while studying at the higher education institution than their male fellows (Harris, Brooks, 1998). It is also proved by scientific research that age is very important in gender intercommunion. M. B. Harris’ and J. Brooks’ (1998) research disclosed that more problems occurred among younger male learners, whilst it is the opposite case with female students – more communication problems occur between older than younger female students. The results of other foreign scientific researches proved that senior female students are more self-confident and feel more secure (Karach, 1992; Rifenbary, 1995; Rodriguez, 1997), women and senior age students are more selfdetermined regarding their future career; therefore, they seek better quality of studies and better learning achievements than male and traditional age university students (Spitzer, 2000). Considering the above mentioned findings and higher numbers of female students in the study programmes of social sciences and the humanities, to realize their attitudes is as important as to realize the needs of senior age students whose parents have not obtained higher education, not ascribing them to one university students’ group. The significance of the foreign social educational researches based on demographic factors in the process of adults’ education and learning Summarized analysis of foreign scientific researches disclosed that higher educational institutions and their lecturers should understand specific needs of traditional and especially senior age students whose neither of parents has obtained higher education and should assist them to adapt at the higher educational institution. Traditional age students who enter the

147

148

Mokytojų ugdymas 2009

ypatingus tradicinio ir ypač vyresnio amžiaus besimokančiųjų, kurių nė vienas tėvų nėra įgijęs aukštojo išsimokslinimo, poreikius ir padėti jiems adaptuotis aukštojoje universitetinėje mokykloje. Tradicinio amžiaus studentai, pereidami iš vidurinės bendrojo lavinimo mokyklos ar gimnazijos į pasirinktą aukštąją universitetinę mokyklą, pradėdami mokytis joje, nepatiria tokių didelių mokymosi sunkumų. Tačiau visai kitokioje situacijoje atsiduria vyresnio amžiaus besimokantieji, pradėdami studijuoti aukštojo universitetinio mokslo institucijose. Netradicinio amžiaus besimokantieji ir patys suvokia, kad jie neturi pakankamai būtinų žinių, įgūdžių, mokėjimų ir gebėjimų mokytis aukštojoje universitetinėje mokykloje. Antra vertus, šie suaugę žmonės patiria mokymosi sunkumų ir dėl kitų priežasčių: darbo, šeiminės padėties, laiko trūkumo ir kt. Todėl reikalinga programa, kuri visapusiškai supažindintų juos su aukštąja universitetine mokykla ir jos sistema, mokymosi ir atsiskaitymo formomis ir būdais, tinkamo laiko paskirstymo ir streso įveikimo mokantis ir atsiskaitant būdais, taip pat padėtų bendrauti ir bendradarbiauti su aukštosios mokyklos dėstytojais ir mokymosi kolegomis ir kt. Tokia supažindinimo su pasirinkta aukštąja mokykla programa padėtų būsimiems netradicinio amžiaus studentams išsiugdyti didesnį pasitikėjimą savimi ir pasiekti aukštesnių mokymosi pasiekimų. Išanalizuoti užsienio mokslinių tyrimų rezultatai parodė, kad socialinė integracija yra labai svarbi visiems aukštųjų universitetinių mokyklų studentams, ypač vyresnio amžiaus besimokantiesiems, kurių nė vienas tėvų nėra įgijęs aukštojo išsilavinimo. Studijų programos, skirtos tradicinio amžiaus studentams, ne visada yra tinkamos vyresnio amžiaus besimokantiesiems, nes dažniausiai jie dėl darbo, šeiminės padėties, laiko stokos ir kt. neturi tokių sąlygų ir galimybių mokytis kaip tradicinio amžiaus studentai. Tai sudaro kliūtis individualių santykių kūrimui mokantis aukštojoje universitetinėje mokykloje. Socialinė integracija tarp besimokančių suaugusiųjų vyksta auditorinio ir neauditorinio darbo metu, kai jie bendrauja ir bendradarbiauja su mokymosi kolegomis ir dėstytojais. Taigi dėstytojai turėtų visapusiškai suprasti vyresnio amžiaus besimokančiųjų, kurių nė vienas tėvų nėra įgijęs aukštojo išsilavinimo, poreikius, mokymosi ypatumus ir skirtumus nuo tradicinio amžiaus studentų, kad padėtų jiems socialiai integruotis aukštojoje universitetinėje mokykloje. Universiteto dėstytojai ne tik turėtų suprasti vyresnio amžiaus besimokančiųjų, kurių nė vienas tėvų nėra įgijęs aukštojo išsilavinimo, mokymosi poreikius, bet ir tinkamai įvertinti jų turimą patirtį (gyvenimo, mokymosi, darbo ir kt.) ir tikslingai ją išnaudoti mokant. Pirmiausia kompetentingai

chosen university straight after finishing the secondary school do not face such considerable learning difficulties. But senior age students who start studying at the higher educational institution find themselves in a completely different situation. The non-traditional age learners realize themselves that they do not have sufficient background knowledge, skills and abilities to study at the higher educational institution. But on the other hand, adult students face learning difficulties due to other reasons like job, marital status, lack of time, etc. Therefore, a special programme is needed to introduce adult students to the higher educational institution and its system, learning and accounting forms and ways, suitable time allocation and coping with stress while learning and accounting, also to help to communicate and cooperate with lecturers and fellows, etc. Such programme of introducing to the higher educational institution would help future non-traditional age students to self-develop better self-confidence and to achieve better learning outcomes. The analysis of the obtained foreign research results showed that social integration was very important for all students of the higher educational institution, especially for senior age learners whose neither of parents has obtained higher education. Study programmes designed for traditional age students are not always suitable for senior age learners because most often due to the job, marital status, lack of time, etc. they do not have the same conditions and possibilities to study as traditional age students. This creates barriers for the creation of individual relationships while studying at the higher educational institution. Social integration among adult students takes place during the auditorium and non-auditorium work when they communicate and cooperate with their fellows and lecturers. So the lecturers should fully understand the needs of senior age students whose neither of parents has obtained higher education, their learning peculiarities and differences from traditional age students in order to assist their social integration at the higher educational institution. The lecturers of the higher educational institution should not only understand learning needs of senior age students whose neither of parents has obtained higher education, but also to evaluate their existing experience (of life, learning, work, etc.) properly and to use it purposely in the teaching process. Firstly, the academic readiness of the prospective nontraditional age student should be competently evaluated and a flexible adaptation mechanism at the higher educational institution should be created. In summary, it can be stated that there are many

Gitana Martinkienė Tradicinio ir netradicinio amžiaus studentų universitetines studijas lemiantys demografiniai veiksniai (užsienio šalių tyrėjų patirtis)

turėtų būti įvertinamas būsimo netradicinio amžiaus studento akademinis pasirengimas ir sukurtas lankstus adaptacijos aukštojoje universitetinėje mokykloje mechanizmas. Dėstytojai turėtų kurti mokymosi grupes, kurios skatintų suaugusių besimokančiųjų bendravimą ir bendradarbiavimą auditorinio ir neauditorinio darbo metu bei įvairios jų turimos patirties praktinį pritaikymą mokantis. Apibendrinant galima teigti, jog užsienio mokslininkų atlikta nemažai reikšmingų suaugusiųjų socialinių edukacinių tyrimų, padedančių ne tik užsienio šalių, bet ir Lietuvos aukštosioms universitetinėms mokykloms ir jų dėstytojams geriau suvokti tradicinio ir netradicinio amžiaus universiteto studentų, kurių tėvai skirtingo išsilavinimo, mokymosi ypatumus ir poreikius bei atsižvelgiant į juos įveikti institucines, socialines, akademines ir kt. problemas suaugusiųjų švietimo ir mokymosi procese. Vertingi užsienio moksliniai tyrimai turėtų būti adaptuojami tradicinio ir netradicinio amžiaus suaugusiesiems, besimokantiems šalies aukštosiose universitetinėse mokyklose, ir tęsiami demografinių veiksnių pagrindu. Išvados Atlikta teorinė analizė rodo, kad užsienio šalių universitetinio mokslo institucijose daugėja vyresnio amžiaus besimokančiųjų bei tradicinio ir netradicinio amžiaus studentų iš neišsilavinusių šeimų, todėl akcentuojama, jog būtina tirti šių skirtingų grupių studentų požiūrius į mokymosi poreikius universitete, norint, kad studijos jiems būtų reikšmingos, orientuoti jas į studentus, į jų patyrimą, kultūrą, nustatant poreikius. Užsienio socialinių edukacinių suaugusiųjų tyrimų analizė išryškino, kad patirtis ir socialinė-kultūrinė aplinka padeda suvokti tradicinio ir netradicinio amžiaus studentų požiūrių į universitetines studijas skirtumus. Užsienio tyrėjai nustatė, kad tradicinio ir netradicinio amžiaus studentams, kurių tėvai skirtingo išsilavinimo, būdingi skirtingi mąstymo modeliai ir požiūriai į universitetą. Tradicinio ir netradicinio amžiaus studentai iš neišsilavinusių šeimų turi nepakankamą studijavimo universitete patirtį ir studijuodami sulaukia mažesnės paramos iš šeimos, labiau vertina praktines profesines žinias, gebėjimus ir patirtį, patiria mažesnę socialinę ir akademinę integraciją, jų žemesni mokymosi pasiekimai. Kita svarbi išvada, suponuota užsienio tyrėjų, yra ta, kad netradicinio amžiaus studentai yra savarankiškesni, turi įvairią patirtį, savus mąstymo modelius, išsiugdytas nuostatas ir vertybes, susiformavusią savimonę, kas lemia jų požiūrį į aukštąjį universitetinį išsilavinimą ir jo svarbą, tačiau netradicinio amžiaus

significant adults’ social educational researches carried out by foreign researchers which can assist not only foreign but also Lithuania’s higher educational institutions and their lecturers to better realize learning peculiarities and needs of the traditional and nontraditional age students whose neither of parents has obtained higher education, and, considering them, to overcome institutional, social, academic and other problems in adults’ education and learning process. Valuable foreign scientific researches should be adapted to traditional and non-traditional age adults that study at Lithuania’s university type higher educational institutions as well as continued in the aspect of demographic factors. Conclusions The carried out theoretical analysis demonstrates that there is an increase in the numbers of senior age learners, traditional and non-traditional age students whose neither of parents has obtained higher education at universities in foreign countries; therefore, it is necessary to investigate the attitudes of these different student groups towards learning needs at the university in order to make their studies significant, to orientate them to students, their experience, culture, while identifying the needs. The analysis of adults’ social educational researches carried out abroad highlighted that experience and social cultural environment helped to perceive the differences in the attitudes of traditional and non-traditional age students towards university studies. Foreign researchers identified that traditional and non-traditional age students who have parents with different education have different thinking models and attitudes towards the university. Traditional and non-traditional age students whose parents have not obtained higher education have insufficient experience of studying at the university and while studying receive less support from the family, they value practical professional knowledge, skills and experience more, they experience lesser social and academic integration, their learning achievements are lower and there is a bigger competition between them. Another important conclusion presupposed by foreign researchers is that non-traditional age students are more independent, have diverse experience, their own models of thinking, self-developed attitudes and values, formed self-awareness, which determines their attitude towards the higher university education and its importance, but non-traditional age students whose parents have not obtained higher education, lacking readiness to study and knowledge that determines their attitude towards the university, experience less satisfaction with studies; teaching effectiveness, the

149

150

Mokytojų ugdymas 2009

studentai iš neišsilavinusių šeimų, stokodami pasirengimo studijoms ir žinių, lemiančių jų požiūrį į universitetą, patiria mažesnį pasitenkinimą studijuodami ir jiems ypač svarbu dėstymo efektyvumas, universiteto klimatas, saugumas ir paslaugų suteikimo lygis mokantis. Užsienių tyrėjų nustatyta, kad netradicinio amžiaus universiteto studentų iš neišsilavinusių šeimų požiūrį į studijas universitete lemia tokie demografiniai veiksniai: dauguma moterų, studentų, turinčių šeimą ir išlaikytinius, žemesnį mokymosi vidurkį, besiorientuojančių į techninę darbo patirtį, kilusių iš žemesnio socialinio-ekonominio sluoksnio, dirbančių, ir kt. Todėl tiriant universiteto studentų požiūrius, būtina įvertinti demografinių veiksnių vaidmenį, nes jie lemia požiūrių į aukštojo universitetinio mokslo studijas skirtumus. Užsienio šalyse atliktų socialinių-demografinių tyrimų andragogikoje analizė išryškino, jog svarbu visapusiškai suvokti tradicinio ir netradicinio amžiaus studentų, kurių tėvai skirtingo išsilavinimo, poreikius, mokymosi ypatumus ir skirtumus, norint padėti jiems sėkmingai adaptuotis, socialiai integruotis ir mokytis, tinkamai įvertinant bei tikslingai išnaudojant turimą patirtį mokant. Taigi institucines, socialines, akademines ir kt. problemas galima būtų įveikti kompetentingai įvertinant būsimo studento akademinį, psichologinį ir kt. pasirengimą studijuoti, nustatant jo mokymosi poreikius bei suteikiant atitinkamą pagalbą, skatinant adaptaciją ir socialinę integraciją, aktyvinant bendravimą ir bendradarbiavimą bei įvairios turimos patirties praktinį pritaikymą mokantis. Vertingi užsienio mokslininkų tyrimai inspiruoja pritaikyti ir tęsti tradicinio ir netradicinio amžiaus studentų, besimokančių šalies universitetuose, socialinius edukacinius tyrimus andragogikoje demografinių veiksnių pagrindu.

Literatūra Bamber, J., Tett, L. (2000). Transforming the learning experiences of nontraditional students: A perspective from higher education. Studies in Continuing Education, 22(1), 57–74. Berker, A., Horn, L. (2003). Work first, study second: Adult undergraduates who combine employment and postsecondary enrollment (NOES 2003-167). Washington, DC: U.S. Department of Education, National Center for Education Statistics. Billson, M. J., Terry, M. B. (1982). In search of the silken purse: Factors in the attrition among first generation students. University, 58, 57–75. Brooks-Terry, M. (1998). Tracing the disadvantages of firstgeneration university students: An application of Sussman’s

atmosphere at the university, safety and the level of provided services during the studies are of particular importance for them. Foreign researchers found out that the attitude of non-traditional age university students whose neither of parents has obtained higher education towards studies at the higher educational institution is determined by the following demographic factors: the majority of women; students who have families and dependants; lower grades; persons, orientated to technical work experience, coming from lower social-economic level, working, etc. Therefore, while investigating university students’ attitudes it is necessary to consider the role of demographic factors because they determine the differences in the attitudes towards higher university studies. The analysis of foreign social demographic researches in andragogy highlighted that it was important to perceive the needs, learning peculiarities and differences of traditional and non-traditional age students whose parents had obtained different education in order to help them to adapt successfully, integrate socially and learn, properly evaluating and purposefully using the existing experience in the teaching process. Thus, it would be possible to cope with institutional, social, academic and other problems, competitively evaluating the prospective student’s academic, psychological and other readiness to study, identifying his/her learning needs and providing him/her with corresponding assistance, promoting adaptation and social integration, intensifying communication and cooperation as well as practical application of diverse existing practice while learning. Valuable foreign scientific researches inspire to apply and continue social educational researches in andragagy into traditional and non-traditional age students studying at Lithuanian universities in the aspect of the demographic factors.

References option sequence model. Family support systems across the life span, 121–134. New York: Plenum. Bui, K. V. T. (2002). First-generation university students at a four-year university: Background characteristics, reasons for pursuing higher education, and first-year experiences. University Student Journal, 36(1), 3–11. Carney-Crompton, S., Tan, J. (2002). Support systems, psychological functioning, and academic performance of nontraditional female students. Adult Education Quarterly, 52(2), 140–154. Choy, S. (2002). Nontraditional undergraduates (NCES, 2002-12). Washington, DC: U.S. Department of Education, National Center for Education

Gitana Martinkienė Tradicinio ir netradicinio amžiaus studentų universitetines studijas lemiantys demografiniai veiksniai (užsienio šalių tyrėjų patirtis)

Statistics. Donaldson, J. F, Graham, S. W. (1999). A model of university outcomes for adults. Adult Education Quarterly, 50(1), 24–40. Donaldson, J. F., Graham, S. W., Martindill, W., Bradley, S. (2000). Adult undergraduate students: How do they define their experiences and their success? The Journal of Continuing Higher Education, 48(2), 2–11. Giancola, J. K., Munz, D. C., Trares, Sh. (2008). First – versus continuing – generation adult students on university perceptions: are differences actually because of demographic variance? Adult Education Quarterly, 58 (1), 214–228. Harris, M. B., Brooks, J. (1998). Challenges for older students in higher education. Journal of Research and Development in Education, 31(4), 226–235. Hellman, C. M., Harbeck, D. J. (1997). Academic self-efficacy: Highlighting the first-generation student. Journal of Applied Research in the Community University, 4(2), 165– 169. Inman, W. E., Mayes, L. (1999). The importance of being

first: Unique characteristics of first-generation community university students. Community University Review, 26(4), 3–22.

Ishitani, T. T. (2003). A longitudinal approach to assessing attrition behavior among first-generation students: Time-varying effects of pre-university characteristics. Research in Higher Education, 44(4), 433–449. York-Anderson, D. C, Bowman, S. L. (1991). Assessing the university knowledge of first-generation and second-generation university students. Journal of University Student Development, 32, 116–122. Karach, A. (1992). The politics of dislocation: Some mature undergraduate women’s experiences of higher education. Women’s Studies International Forum, 15, 309–317. Kasworm, C. E. (2005). Adult student identity in an intergenerationai community university classroom. Adult Education Quarterly, 56(1), 3–20. Kasworm, C. E., Pike, G. R. (1994). Adult undergraduate students: Evaluating the appropriateness of a traditional model of academic performance. Research in Higher Education, 35(6), 689–710. Knowles, M. S. (1988). The modern practice of adult education: From pedagogy to andragogy. New York: Cambridge Book. London, H. B. ( 1999). Breaking away: A study of first-generation university students and their families. American

Journal of Education, 97(2), 144–170. McConnell, P. J. (2000). What community universities should do to assist first-generation students. Community University Review, 28(3), 75–87. McGregor, L. N., Mayleben, M. A., Buzzanga, V. L., Davis, S. F., Becker, A. H. (1991). Selected personality characteristics of first-generation university students. University Student Journal, 25(2), 231–234. Merriam, S. B., Caffarella, R. S. (1999). Learning in adulthood. San Francisco: Jossey-Bass. Pascarella, E. T, Pierson, C. T., Wolniak, G. C, Terenzini, P. T. (2004). First-generation university students: Additional evidence on university experiences and outcomes. The Journal of Higher Education, 75(3), 249–284. Richardson, J. T. E., King, E. (1998). Adult students in higher education: Burden or boon? The Journal of Higher Education, 69(1), 65–88. Riehl, R. J. (1994). The academic preparation, aspiration, and first-year performance of first-generation students. University, 70(1), 14–19. Rifenbary, D. (1995). Reentering the academy: The voices of returning women students. Initiatives, 56(4), 1–10. Rodriguez, S. (1997). Detour from nowhere: The remarkable journey of a re-entry community university woman. Initiatives, 58(1), 1–9. Spitzer, T. M. (2000). Predictors of university success: A comparison of traditional and nontraditional age students. NASPA Journal, 38(1), 82–98. Strage, A. A. (1999). Social and academic integration and university success: Similarities and differences as a function of ethnicity and family educational background. University Student Journal, 33(2), 198–205. Terenzini, P. T., Rendon, L. L., Upcraft, M. L., Millar, S. B., Allison, K. W., Gregg, P. L., (1994). The transition to university: Diverse students, diverse stories. Research in Higher Education, 35(1), 57–73. Terenzini, P. T., Springer, L., Yaeger, P. M., Pascarella, E. T., Nora, A. (1996). First-generation university students: Characteristics, experiences, and cognitive development. Research in Higher Education, 37(1), 1–22. U. S. Department of Education, National Center for Education Statistics. (2002). First-generation students: Undergraduates whose parents never enrolled in postsecondary education (NCES 98-082). Washington, DC: Government Printing Office.

151

152

Mokytojų ugdymas 2009

GITANA MARTINKIENĖ Socialinių mokslų daktarė, Klaipėdos universiteto Tęstinių studijų instituto Andragogikos katedros docentė. Moksliniai interesai: andragogikos teorija ir praktika, suaugusiųjų švietimas ir mokymasis, aukštųjų mokyklų dėstytojų profesinė kompetencija, kvalifikacijos tobulinimas.

Doctor of Social Sciences, Associate Professor of the Department of Andragogy of the Institute of Continuous Studies, Klaipėda University. Research interests: theory and practice of andragogy, adult education and learning, professional competencies of lecturers of higher educational institutions, in-service training.

Address: Sportininkų Str. 13, LT – 92257 Klaipėda, Lithuania E-mail: tsi@ku.lt

153

Mokytojų ugdymas 2009

ISNN 1822−119X Mokytojų ugdymas. 2009. Nr. 12 (1), 153–165 Teacher Education. 2009. Nr. 12 (1), 153–165

Rima Bakutytė, Lidija Ušeckienė Šiaulių universitetas

Šiauliai University

Darbingo amžiaus asmenų savęs, kaip srities profesinės specialisto, suvokimo ir dalyvavimo tęstiniame mokymesi sąveika

Interaction of Employable Age Persons’ Perception of themselves as Professionals in their Field and their Participation in Continuing Education

Anotacija Straipsnyje, remiantis tyrimo duomenimis, siekta atskleisti savęs kaip profesinės srities specialisto suvokimą amžiaus, darbo stažo bei išsilavinimo aspektu. Jame atskleidžiama, kaip specialisto suvokimas siejasi su darbingo amžiaus asmenų dalyvavimu kvalifikacijos tobulinime (dažnumu, pasitenkinimu kursų lektoriais) ir jų siekiu mokytis ateityje. Pagrindiniai žodžiai: suaugusiųjų mokymasis, kvalifikacijos tobulinimas, savęs, kaip srities profesionalo, suvokimas, andragogas.

Abstract Based on the data of the research, (attended by 1013 people of Lithuania), the article aims to disclose the perception of oneself as the professional in one’s field in the aspects of age, service record and educatedness. It discloses how the perception of oneself as the professional in one’s field pertains to employable age persons’ participation in qualification improvement (frequency, satisfaction with course lecturers) and their endeavour to learn in the future. Key words: adults’ learning, qualification improvement, perception of oneself as a professional in one’s field, the andragogue.

Problemos aktualumas. Besikeičiančioje visuomenėje tęstinis mokymasis tampa vis populiaresnis, kadangi jis padeda asmeniui tobulėti kaip profesijos atstovui, o sykiu ir įgalina jo kultūrinių interesų, kūrybinių galių plėtotę, jo tapsmą aktyviu visuomenės piliečiu. Augantis žinių poreikis darosi aktualus ne tik konkrečiam žmogui, bet ir organizacijai, visuomenei. Tęstinis mokymasis mokslinėje literatūroje analizuojamas įvairiame kontekste, kai kalbama apie kvalifikacijos tobulinimą, neformalų jų ugdymą. Šiuose darbuose galima rasti daug teorinių ir empirinių mokslinių tyrimų, kuriuose nagrinėjami suaugusiųjų mokymąsi veikiantys faktoriai. Vieni autoriai labiau gilinasi į patį besimokantįjį ir plačiame kontekste nagrinėja kvalifikacijos tobulinimo problemas. Pavyzdžiui, C. B. Aslanian (2001) įrodė, kad dalyvavimas tęstiniame mokymesi yra dažniausiai susijęs su gyvenimo pokyčiais. C. O. Houle (1988) interviu metu gauti duomenys rodo, kad suaugusieji mokydamiesi gali siekti trijų skirtingų tikslų. Vieni suaugusieji gali būti vadinami siekiančiais tikslo asmenimis, nes mokydamiesi jie

Relevance of the problem. In the changing society continuous learning becomes increasingly more popular because it helps the person to advance as the representative of the profession and simultaneously enables the development of his/her cultural interests, creative powers, and his/her becoming an active citizen of the society. The increasing demand of knowledge becomes relevant not only for a concrete person but also for the organisation, society. In research literature continuous learning is being analysed in various contexts, discussing qualification improvement and non-formal education. These articles contain numerous theoretical and empirical researches which analyse the factors influencing adults’ learning. Some authors prefer to go deep into the very learner and analyze qualification improvement problems in the wide context. For example, Aslanian, C.B., (2001) proved that participation in continuous learning is most often related to life changes. The data of the interview obtained by Houle, C.O., (1988) demonstrate that while learning adults can pursue three different aims. Some adults can be called persons who pursue aim because while learning

154

Mokytojų ugdymas 2009

prieš akis turi konkretų tikslą, kiti gali būti apibūdinami kaip orientuoti į veiklą, nes jie tobulina kvalifikaciją ne dėl tikslo, bet dėl pačios mokymosi veiklos ir jos metu vykstančios socialinės sąveikos. Treti gali būti apibūdinami kaip orientuoti į mokymąsi, nes jie siekia tik žinių. Kituose tyrimuose gilinamasi, kas trukdo suaugusiesiems dalyvauti kvalifikacijos tobulinime. S. B. Merriem, R. S. Caffarella, & L. M. Baumgatner, (2007), remdamiesi kitų mokslininkų tyrinėjimais, konstatuoja, kad amerikiečiai dažniausiai nesimoko dėl lėšų ir laiko stygiaus, tačiau kartu pažymi, jog tai nėra vieninteliai suaugusiųjų mokymosi trukdžiai. Jų galima rasti daugiau. Analizuojamu aspektu reikšmingas J. W. C. Johnstone, & R. J. River, (1965) tyrimas, atskleidęs net 10 galimų mokymosi barjerų, kuriuos mokslininkai suskirstė į dvi kategorijas – išorinius ir vidinius. Išorinės priežastys yra tokios, kurios, pavyzdžiui, susijusios su tobulinimosi kursų kaina. Vidinės priežastys atspindi asmens pažiūras. Kaip toliau teigia Merriem, Caffarella & Baumgatner (2007), vėlesniu laikotarpiu buvo labiau gilinamasi į išorinių negu vidinių faktorių išryškinimą. Tokia padėtis leidžia manyti, kad iki šiol dar neturime bendro besimokančio suaugusiojo vaizdo. Tokios spragos apsunkina andragogų veiklą, todėl šio tyrimo metu keltas tikslas – atskleisti savęs, kaip srities specialisto, suvokimo bei dalyvavimo tęstiniame mokymesi sąveiką. Siekiant numatyto tikslo buvo kelti tokie tyrimo uždaviniai: • Atskleisti savęs, kaip srities specialisto, suvokimo ypatumus išsilavinimo, amžiaus bei darbo stažo aspektais; • Išryškinti kai kuriuos darbingo amžiaus asmenų dalyvavimo kvalifikacijos tobulinime aspektus (dažnumą, pasitenkinimą kvalifikacijos tobulinimo renginiais ir lektoriais, siekį dalyvauti kvalifikacijos tobulinime ateityje); • Parodyti, kaip savęs, kaip srities specialisto, suvokimas yra susijęs su šiais dalyvavimo kvalifikacijos tobulinime aspektais. Tyrimo metodai: dokumentų, pedagoginės bei psichologinės literatūros analizė, anketa, koreliacinė bei grafinė duomenų analizė. Tyrimo imtis. Atliekant tyrimą buvo apklausta 1013 darbingo amžiaus Lietuvos moterų ir vyrų iš įvairių šalies vietovių (gyvenančių mieste, kaime ar miesto tipo gyvenvietėse). Kadangi pagal šiuos demografinius rodiklius tiriamųjų pasiskirstymas neatitinka faktinės padėties, todėl nuspręsta atsisakyti nagrinėti šiais aspektais gautus duomenis. Analizuojant duomenis apie tiriamųjų darbo stažą, amžių ir išsilavinimą, nustatyta, jog jie atitinka realias šalies tendencijas, todėl nuspręsta būtent šiais aspektais panagrinėti gautus

they have a concrete aim, others can be described as orientated towards the activity because they improve qualification not due to the aim but due to the very learning activity and social interaction that takes place during it. Still others can be described as orientated towards learning because they pursue just knowledge. Other researches analyse the reasons hindering adults to participate in qualification improvement. Based on other researchers’ investigations, Merriem, S.B., Caffarella, R.S. & Baumgatner, L.M. (2007) state that Americans most often do not learn due to the lack of money and time but at the same time note that these are not the only barriers of adults’ learning. There are many more. Johnstone’s, J.W.C., & River’s, R.J. (1965) research disclosed as many as 10 possible learning barriers, which the researchers brought under two categories – external and internal. External reasons are, for example, such reasons which are related to the price of training courses. Internal reasons reflect the person’s attitudes. As further stated by Merriem, Caffarella & Baumgatner (2007), in the later period more attention was focused on highlighting external factors but less on internal. Such situation enables to think that to date we still do not have the general image of the learning adult. Such gaps encumber the andragogues’ activity; therefore, this research aimed to disclose the interaction of the perception of oneself as the professional in one’s field and participation in continuous learning. Seeking the envisaged aim the following research tasks were raised: • to disclose the peculiarities of oneself as a professional in one’s field in the aspects of educatedness, age and service record; • to highlight certain aspects of employable age persons’ participation in qualification improvement (frequency, satisfaction with qualification improvement events and lecturers, endeavour to participate in qualification improvement in the future); • to demonstrate how the perception of oneself as a professional in one’s field pertains to these aspects of participation in qualification improvement. The research was carried out employing the following research methods: analysis of documents, pedagogical and psychological literature; questionnaire, correlation and graphical data analysis. Research sample. While carrying out the research, 1013 employable age Lithuanian women and men from various locations of the country, were interviewed. While analysing data about the investigated persons’ service record, age and educatedness, it was identified that they corresponded to actual tendencies in Lithuania; therefore, it was decided to analyse the obtained results namely in these aspects. Educatedness of the investigated persons is diverse:

Rima Bakutytė, Lidija Ušeckienė Darbingo amžiaus asmenų savęs, kaip profesinės srities specialisto, suvokimo ir dalyvavimo tęstiniame mokymesi sąveika

rezultatus. Juos pravartu plačiau išanalizuoti. Tiriamųjų išsilavinimas yra labai įvairus: 377 asmenys įgiję aukštąjį išsilavinimą, 303 yra baigę aukštesniąsias mokyklas, 135 apklaustųjų turi specialųjį vidurinį ar vidurinį išsilavinimą (179), 4 apklaustieji nėra baigę vidurinės bendrojo lavinimo mokyklos, 15 respondentų nenurodė savo išsilavinimo. Analizuojant tiriamųjų pasiskirstymą pagal amžių, matyti, kad dauguma apklaustųjų (409) yra 25–35 m. Kiek mažiau respondentų (261) yra 18–25 m. Dar mažiau tarp tiriamųjų yra tų, kuriems yra nuo 36 iki 45 (190) ir nuo 45 iki 55 m. (111). Mažiausiai apklausta tokių, kuriems jau yra daugiau nei 55 m. (38). Taip atsitiko dėl to, kad tyrimo metu labiausiai domino darbingo amžiaus asmenų požiūris į andragogus. Aiškinantis respondentų darbo stažą, pastebėta, kad gausiausia dalis (325) yra tokių asmenų, kurie turi menką darbo patirtį (iki 5 m.). Kiek mažiau yra tokių žmonių, kurių darbo stažas siekia nuo 6 iki 10 m. (259), bei asmenų, kurie dirba nuo 11 iki 20 m. (tokių tiriamųjų yra 237). Dar mažiau yra respondentų, turinčių 21–30 m. darbo stažą (111), o mažiausiai – dirbusių daugiau nei 30 m. (53).

377 persons have acquired higher education, a similar number (303) has graduated from advanced vocational educational institutions, quite a considerable has either secondary vocational (135) or secondary education (179), 4 interviewed persons have not finished secondary schools. 15 respondents have not indicated their educatedness. While analysing the distribution according to age, it is seen that the age of the majority of the investigated persons (409) fluctuates from 25 to 35 years. Slightly fewer respondents (261) are aged from 18 to 25. Still fewer investigated persons are aged from 36 to 45 (190) and from 45 to 55 (111). The fewest interviewed persons are the ones who are older than 55 (38). This distribution was determined by interest in employable age persons’ attitude towards andragogues. Analyzing the respondents’ service record, it was noticed that the most numerous share (325) consists of such persons who have little work experience (up to 5 years). There are less people whose service record ranges from 6 to 10 years (259) and persons who work from 11 to 20 years (237 of such investigated persons). There are still fewer respondents whose service record ranges from 21 to 30 years (111) and the fewest, over 30 years (53).

Rezultatai Tyrimo metu pirmiausia buvo domėtasi, kaip tiriamieji vertina save, kaip srities specialistą. Respondentų buvo klausta, ar jie mano esą geri savo srities specialistai (žr. 1 pav.).

Results In the first place interest was taken in how the investigated persons evaluate themselves as the professionals in their field. The respondents were asked whether they thought they were good professionals in their field. The following situation has been identified (Figure 1).

10%

1% 5% 11%

73% Neatsakơ / Did not answer Labai geras / Very good Pakankamai geras / Sufficiently good Nepakankamai geras / Insufficiently good Prastas / Bad

1 pav. Darbingo amžiaus asmenų savęs kaip srities specialisto vertinimas Fig. 1. Self-evaluation of employable age persons as the professionals in their field

155

156

Mokytojų ugdymas 2009

Rezultatai rodo, kad beveik trys ketvirtadaliai apklaustųjų mano, kad jie yra pakankamai geri savo srities specialistai. Tik apie dešimtadalis jų teigė esą labai geri ar nepakankamai geri specialistai. Keli tiriamieji buvo įsitikinę, kad jie yra prasti savo srities specialistai. Kas dvidešimtas tiriamasis apskritai nenurodė, kaip jis vertina save, kaip srities specialistą. Tokie asmenys tyrimo metu dažniausiai neturėjo darbo. Toliau tyrime siekta nustatyti, ar tirtų asmenų pasitenkinimas savimi, kaip specialistu, priklauso nuo jų amžiaus, išsilavinimo ir patirties darbo rinkoje. Nustatyta, kad aukštesnio išsilavinimo asmenys šiek tiek dažniau nei žemesnio jaučiasi esą geri savo srities specialistai (χ2 = 73,23; p < 0,000; df = 20). Pastebėta, jog iš įgijusių vidurinį išsilavinimą asmenų pakankamai gerais srities specialistais save laiko 59,8 proc. respondentų. Tarp įgijusių specialųjį vidurinį išsilavinimą pakankamai geri specialistai mano esą 70,4 proc. apklaustųjų, o tarp įgijusių aukštesnįjį ar aukštąjį išsilavinimą asmenų rasta atitinkamai 77,3 ir 76,1 proc. tų, kurie laiko save gerais savo srities specialistais. Panaši tendencija pastebima ir pasitenkinimo savimi, kaip srities specialistu, rezultatus koreliuojant su respondentų amžiumi. Išryškėjo, jog respondentų amžius veikia tiriamųjų savęs, kaip srities specialisto, vertinimą (χ2 = 59,22; p < 0,000; df = 24). Nustatyta, jog mažiausiai jaučiasi esą pakankamai geri savo srities specialistai tie tiriamieji, kurie tyrimo metu dar neturėjo 25 m. Tuo tarpu vyresnieji, kuriems sukakę bent 25 m., dažniau teigė, kad jie yra pakankamai geri savo srities specialistai (75,8 proc. 26–35 m., 77,4 proc. 36–45 m. ir 77,5 proc. 46–55 m. respondentų nurodė, jog jie yra pakankamai geri savo srities specialistai). Vadinasi, išsilavinimas ir amžius šiek tiek turi įtakos darbingo amžiaus asmenų savęs, kaip srities specialisto, vertinimui. Tačiau labiausiai savęs, kaip srities specialisto, vertinimą veikia respondentų patirtis darbo rinkoje (χ2 = 262,39; p < 0,000; df = 20). Šiuo atveju nustatyta įdomi tendencija – pakankamai geri savo srities specialistai mano esantys dažniau tie asmenys, kurių patirtis darbo rinkoje siekia ne mažiau nei 6 m., bet ne daugiau nei 30 m. Detalesnė analizė parodė, jog pakankamai geri savo srities specialistai mano esantys 6–10 m. darbo patirtį turintys žmonės (76,5 proc.), tarp 11–20 m. išdirbusių asmenų tokių rasta 77,6 proc., tarp 21–30 m. aktyviai dalyvaujančių darbo rinkoje – 81,1 proc. tiriamųjų. Tuo tarpu tarp dirbančių tik kelerius metus asmenų ir teigiančių, kad jie yra pakankamai geri savo srities specialistai, buvo

The results demonstrate that almost three fourths of the interviewed persons think that they are sufficiently good professionals in their field. Only one tenth of them stated that they were very good or insufficiently good specialists. Several investigated persons were convinced that they were bad professionals in their field. Every twentieth investigated person did not indicate how he/she evaluated himself/herself as the professional in his/her field on the whole. During the research such persons most often were unemployed. Further in the research it was sought to identify whether satisfaction with oneself as a professional depends on their age, educatedness and experience in the labour market. It was identified that the persons with higher education a bit more often than those with lower felt being good professionals in their field (χ2 = 73,23; p < 0,000; df = 20). It was noticed that 59,8 per cent of the respondents who have acquired secondary education treat themselves as sufficiently good professionals in their field. Among those who have acquired secondary vocational education 70,4 per cent of the interviewed persons treat themselves as sufficiently good professionals in their field and among those who have acquired advanced vocational or higher education, correspondingly 77,3 and 76,1 percent treat themselves as good professionals in their field. A similar tendency is observed while correlating the results of satisfaction with oneself as the professional in one’s field with the respondents’ age. It showed up that the respondents’ age influenced the evaluation of oneself as a professional in one’s field (χ2 = 59,22; p < 0,000; df = 24). It was identified that those investigated persons who during the research were under 25 least feel being sufficiently good professionals in their field. Meanwhile, older persons who are at least 25 years of age more often stated that they were sufficiently good professionals in their field (75,8 percent aged 26-35, 77,4 percent aged 36-45 and 77,5 percent aged 46-55 respondents indicated that they were sufficiently good professionals in their field). Hence, educatedness and age slightly influence selfevaluation of employable age persons as professionals in their field. However, the evaluation of oneself as the professional in one’s field is mostly influenced by the respondents’ experience in the labour market (χ 2 = 262,39; p < 0,000; df = 20). In this case an interesting tendency was identified – those persons whose experience in the labour market is not less than 6 years but not more than 30 years consider themselves sufficiently good professionals in their field. A more detailed analysis disclosed that people who had 6-10

Rima Bakutytė, Lidija Ušeckienė Darbingo amžiaus asmenų savęs, kaip profesinės srities specialisto, suvokimo ir dalyvavimo tęstiniame mokymesi sąveika

69,5 proc., o tarp tų, kurie dirbo daugiau nei 31 m., – tik 58,5 proc. Neseniai įsitraukusių į darbo rinką asmenų menkesnę, nei turinčių didesnį darbo stažą, savęs, kaip pakankamai gero specialisto, pajautą galima laikyti natūralia tendencija. Aiškinant didelį darbo stažą turinčių vyresnių asmenų menkesnį pasitenkinimą savimi, kaip savo srities specialistu, pravartu pasitelkti psichologinius tyrimus, atliktus amžiaus aspektu. Kite ir Johnson (1988) nustatė, kad visuomenėje vyrauja negatyvesnis požiūris į vyresnio amžiaus žmones. Tokių asmenų, pasak A. Walker (1997), galimybės dėl visuomenės stereotipų įsidarbinti ir būti paaukštintiems yra ribojamos. Taigi galima manyti, kad menkesnį vyresniųjų asmenų savęs, kaip specialisto, vertinimą galėjo veikti visuomenės požiūris. Kitų šaltinių analizė parodė, jog prastesnei, turinčių didesnį darbo stažą asmenų savęs, kaip srities specialisto, pajautai galėjo turėti įtakos ir tai, kad patys tiriamieji suvokia, kad jie nebegali pakankamai gerai, kaip anksčiau, apdoroti informacijos. Pavyzdžiui, F. I. M. Craik, J. M. Jennings, (1992), T. A. Salthouse, (1991) nustatė, kad vyresni žmonės dažniau darbinės atminties reikalaujančias užduotis atlieka ne taip efektyviai kaip jaunesni. Tad vyresni žmonės neišvengiamai daro daugiau klaidų, dirba lėčiau nei jaunesni, ir jų darbo rezultatai prastėja. Beje, šie pokyčiai pastebimi jau tiriant jaunesnius nei 65 m. asmenis (Salthouse, 1985; Verhagen, Salthouse, 1997). Kur kas menkesnį savęs, kaip srities specialisto, vertinimą vyresniame amžiuje galėjo veikti ir sparti technikos plėtotė Lietuvoje – vyresni asmenys negali taip greitai įsisavinti naujų technologijų dėl anksčiau minėtų psichologinių amžiaus pokyčių, tuo tarpu pastaruoju dešimtmečiu plėtojantis šalies ekonomikai vis dažniau iš asmenų reikalaujama dirbti su sudėtingesne technika nei anksčiau. Intensyvūs pokyčiai darbo rinkoje ir edukacinės problemos taip pat galėjo sąlygoti vyresnių asmenų menkesnį pasitenkinimą savimi, kaip profesionalu. Atkūrus nepriklausomybę Lietuvoje nemažam būriui žmonių teko keisti kvalifikaciją ar ją pradėti intensyviai plėtoti. Tuo tarpu edukacinės paslaugos tam iki šiol yra menkai pritaikytos. Konkrečiai galėjo būti ir taip, kad andragogai (jie pradėti rengti tik pastaruoju dešimtmečiu) mokymo procese galėjo neatsižvelgti į tokio amžiaus asmenų specifinius mokymosi ypatumus – jų mažesnę nei jaunesnių motyvaciją mokytis (Warr, 1994; Warr, Birdi, 1998), prastesnį gebėjimą įsisavinti medžiagą ir būtinas didesnes laiko sąnaudas

years’ work experience (76,5 per cent) treated themselves as sufficiently good professionals, among persons with 11-20 years’ work experience correspondingly 77,6 per cent, and among people who have been taking active part in the labour market for 21-30 years, 81,1 per cent of the investigated persons. Meanwhile, among the persons who have worked only for several years 69,5 per cent stated that they were sufficiently good professionals in their field, and among those who have been working over 31 years, only 58,5 per cent. The sense of treating oneself as a sufficiently good specialist among the persons who recently entered the labour market can be treated as a quite natural tendency. Explaining lower satisfaction of older persons with longer service record as the professionals in their field, it is worth to consider psychological researches in the aspect of age. According to Walker, A. (1997), due to the society’s stereotypes such persons’ opportunities to find a job and be promoted are limited. Thus, it can be considered that older persons’ worse self-evaluation could be influenced by the society’s attitude. The analysis of other sources demonstrated that worse sense of self-evaluation of people as the professionals in their field among those with longer service record could be influenced by the fact that the very investigated persons perceived that they could not process information sufficiently well like before. For example, Craik, F.I.M., Jennings, J.M. (1992), Salthouse, T.A. (1991) identified that older people more often performed tasks which required working memory not as efficiently as younger people. Thus, older people inevitably make more mistakes, work slower than younger people and their work results worsen. Much lower self-evaluation of persons as the professionals in their field in the older age could be also influenced by fast development of technologies in Lithuania – older people cannot master new technologies so quickly due to the above-mentioned psychological age-related changes. Intensive changes in the labour market and educational problems could also determine older persons’ worse satisfaction with themselves as professionals. Having restored Independence in Lithuania, quite a considerable number of people had either to change their qualification or start developing it intensively. Meanwhile, educational services so far have been little adapted for that. Concretely it could also have been so that in the teaching process andragogues might have not considered such age persons’ specific learning peculiarities – their lower motivation to learn compared to younger persons (Warr, P.B., 1994; Warr, P.B., Birdi, K., 1998); worse abilities to master materials and necessary bigger time inputs to master materials

157

158

Mokytojų ugdymas 2009

išmokti medžiagą (Kubeck, Delp, Haslett, McDaniel, 1996) ir pan. Tyrimo metu domėtasi respondentų kvalifikacijos tobulinimu, pasitenkinimu šiuo procesu bei lektoriais. Tiriant respondentų dalyvavimą tobulinant kvalifikaciją buvo teirautasi, kaip dažnai jie dalyvavo kvalifikacijos tobulinimo renginiuose per paskutinius penkerius metus (žr. 2 pav.).

(Kubeck, J.E., Delp, N.D., Haslett, T.K., McDaniel, M.A., 1996), etc. Investigating the respondents’ participation in qualification improvement, they were asked how often they participated in qualification improvement events during the recent five years. The following situation has been identified (Figure 2).

20% 35%

29% 9%

7%

1–3 kartus / 1-3 times

4–6 kartus / 4-6 times

7 ir daugiau kartǐ / 7 and more times

Nơ karto / Not even once

Neatsakơ / Did not asnwer

2 pav. Tiriamųjų dalyvavimo kvalifikacijos kėlimo renginiuose dažnumas Fig. 2. Frequency of participation of the investigated persons in qualification improvement events

Rezultatai įtikina, jog trečdalis tirtų asmenų kvalifikaciją kėlė per pastaruosius 5 m. ne daugiau nei 3 kartus. Apie penktadalis tirtų asmenų neatsakė į pateiktą klausimą. Tikėtina, kad jie nesiekė kelti savo kvalifikacijos. Beveik trečdalis nurodė, kad nė karto nėra per penkmetį lankę tobulinimosi renginių. Tik 16 proc. apklaustųjų stengiasi dažnai tobulinti savo kvalifikaciją. Vadinasi, galima konstatuoti, jog kvalifikacijos tobulinimas dar nėra tapęs daugeliui žmonių poreikiu. Tyrimu taip pat domėtasi, ir tuo, kaip kvalifikacijos kėlimo dažnumas koreliuoja su tiriamųjų išsilavinimu, amžiumi ir patirtimi darbo rinkoje. Nustatyta, kad kvalifikacijos kėlimo dažnumą šiek tiek sąlygoja tiriamųjų amžius (χ2 = 161,43; p < 0,000; df = 20), išsilavinimas (χ2 = 139,83; p < 0,000; df = 20) ir darbo stažas (χ2 = 181,14; p < 0,000; df = 20). Aiškinantis detaliau išryškėjo, jog nė karto nedalyvavo tobulinimosi renginiuose dažniau tie asmenys, kurių išsilavinimas buvo menkesnis, nesiekė kelti kvalifikacijos 38,5 proc. asmenų, turinčių vidurinį, 41,5 proc. – spec. vidurinį

The results convince that one third of the investigated persons improved qualification during the recent 5 years not more than 3 times. About one fifth of the investigated persons did not answer the given question. It is likely that they did not seek to improve their qualification. Almost one third indicated that during the five years they did not attend any qualification improvement events. Only 16 per cent of the interviewed persons often strive to improve their qualification. Hence, it can be stated that qualification improvement has not yet turned into the need for many investigated persons. The research was also aimed at finding out whether the frequency of qualification improvement correlates with educatedness, age and experience in the labour market of the investigated persons. It was found that the frequency of qualification improvement was slightly determined by the age of the investigated persons (χ2 = 161,43; p < 0,000; df = 20), educatedness (χ2 = 139,83; p < 0,000; df = 20) and service record (χ2 = 181,14; p < 0,000; df = 20). Detailed analysis disclosed that the persons with lower educatedness more

Rima Bakutytė, Lidija Ušeckienė Darbingo amžiaus asmenų savęs, kaip profesinės srities specialisto, suvokimo ir dalyvavimo tęstiniame mokymesi sąveika

išsilavinimą. Nedalyvavo klasifikacijos tobulinime tik 29,7 proc. asmenų, turinčių aukštesnįjį ir 20,2 proc. aukštąjį universitetinį išsilavinimą. Amžiaus aspektu nustatyta, jog nelankiusių per penkerius metus kvalifikacijos renginių yra daugiausia jaunų žmonių, kurie nėra sulaukę 25 m., ir vyresnių, turinčių per 55 m. Panaši situacija atsiskleidė ir nagrinėjant rezultatus darbo stažo aspektu. Nė karto nesitobulino renginiuose 37,3 proc. asmenų, kurių darbo stažas nėra didesnis nei 5 m. Taip pat nė karto nesitobulino 33,9 proc. asmenų, kurių darbo stažas viršijo 30 m. Jaunesniųjų menkas dalyvavimas kvalifikacijos tobulinime aiškintas tuo, kad jie dar mokosi ar yra neseniai baigę studijas, o vyresniųjų vangų dalyvavimą kvalifikacijos tobulinime reikėtų aiškinti tuo, jog šie žmonės suvokia savo spartų darbo karjeros pabaigos artėjimą ir todėl nėra motyvuoti toliau tobulinti save, kaip profesijos specialistą. Toliau gilinomės, kaip dažnai respondentai patenkinti jiems teikiamais kursais, seminarais. Tuo tikslu klausta, ar patenkina jų poreikius organizuojami mokymai ( žr. 3 pav.).

10%

often did not attend qualification improvement events even once, among persons with secondary education 38,5 per cent did not seek to improve their qualification, among persons with secondary vocational education, 41,5 per cent. In the aspect of age it was found that those who did not attend qualification improvement events during five years were mainly young people under 25 and older people over 55. The analysis of the results in the aspect of service record disclosed a similar situation. Insignificant participation of younger people in qualification improvement is explained by the fact that they are still learning or have recently completed their studies, whilst inactiveness of older people with regard to participation in qualification improvement events should be explained by the fact that these persons perceive quick approach of the end of their carrier. We further went into detail how often the respondents were satisfied with the courses and seminars provided for them. They were asked whether the organised courses met their needs. The following tendencies were identified (Figure 3).

14%

32%

44%

Visiškai patenkina poreikius / Completely meet the needs

Patenkina poreikius / Meet the needs

Iš dalies patenkina poreikius / Partially meet the needs

Nepatenkina poreikiǐ / Do not meet the needs

3 pav. Kursų, seminarų ir darbingo amžiaus asmenų poreikių atitikimas Fig. 3. Correspondence of courses, seminars to the employable age persons’ needs

159

160

Mokytojų ugdymas 2009

Duomenys rodo, jog dauguma respondentų teigia, kad jiems siūlomi renginiai patenkina (44 proc.) arba visiškai patenkina (14 proc.) jų poreikius. Apie trečdalis apklaustųjų mano, kad kvalifikacijos tobulinimo renginiai tik iš dalies patenkina jų poreikius. Tų, kurie mano, kad siūlomi kursai menkai atliepia jų poreikius, rasta tik 10 proc. Vadinasi, dauguma tiriamųjų yra patenkinti siūlomais kvalifikacijos tobulinimo renginiais. Tolesni tyrimo duomenys atskleidė, jog kvalifikacijos tobulinimo poreikio patenkinimas menkai susijęs su amžiumi ar stažu, išsilavinimu. Per tyrimą domėtasi, ar tiriamieji patenkinti kvalifikacijos tobulinimo renginių lektoriais (žr. 4 pav.). % 50

The data demonstrate that the majority of the respondents state that the events they are offered meet (44 per cent.) or completely meet (14 per cent) their needs. About one third of the interviewed persons think that qualification improvement events only partially meet their needs. Only 10 per cent think that proposed courses little meet their needs. Hence, the majority of the investigated persons are quite satisfied with the offered qualification improvement events. Further research data disclosed that meeting the need for qualification improvement was little related to age or service record, educatedness. The research also aimed to find out how often the investigated persons were satisfied with the lecturers of qualification improvement events. The following situation has been identified (Figure 4).

42,9

40 30 20

16,5

19,6

17,3

10

3,7

0 Neatsakơ / Have not answered Beveik visuomet patenkinti / Almost always satisfied Dažniau patenkinti nei nepatenkinti / More often satified than dissatisfied Tik retkarþiais patenkinti / Only sometimes satisfied Beveik visuomet nepatenkinti / Almost always dissatisfied 4 pav. Darbingo amžiaus asmenų pasitenkinimo lektoriais dažnumas Figure 4. Frequency of the employable age persons’ satisfaction with lecturers

Kaip matyti, dauguma tirtų asmenų dažniausiai yra patenkinti lektoriais, kurie veda kvalifikacijos tobulinimo kursus, nes tik mažiau nei penktadalis respondentų nurodė, kad kursų lektoriais jie yra tik retkarčiais patenkinti, o dažniausiai visiškai nepatenkintų jų veikla rasta tik 3,7 proc. Koreliacinė analizė parodė, jog pasitenkinimas kursų ar seminarų dėstytojais labiausiai sietinas ne su amžiumi ar darbo stažu, bet su tiriamųjų išsilavinimu (χ2 = 60,79; p < 0,000; df = 20). Nustatyta, kad daugiausia tų, kurie beveik visuomet yra patenkinti kursų lektoriais, yra asmenų, įgijusių universitetinį išsilavinimą (39,2 proc.), o mažiausiai – baigusių tik vidurines mokyklas (19,4 proc.). Tyrimu išsiaiškinta ir tai, ar tirti darbingo amžiaus asmenys siekia ateityje tobulinti savo kvalifikaciją ir kokia forma tai ketina daryti (žr. 5 pav.).

As it can be seen, the majority of the investigated persons are most often satisfied with the lecturers who conduct in-service training courses because only less than one fifth of the respondents indicated that they were only sometimes satisfied with the lecturers and only 3,7 per cent were most often completely dissatisfied with their activity. Correlation analysis demonstrated that satisfaction with the lecturers who conduct in-service training courses or seminars was most related not to age or service record but to educatedness of the investigated persons (χ2 = 60,79; p < 0,000; df = 20). It was identified that the majority of those who were almost always satisfied with the lecturers of courses were persons with university education (39,2 per cent), and least, who finished just secondary schools (19,4 per cent). The research explains whether employable age persons of Lithuania seek to improve their qualification in the future and in what form they are planning to do this. The following situation has been identified (Figure 5).

Rima Bakutytė, Lidija Ušeckienė Darbingo amžiaus asmenų savęs, kaip profesinės srities specialisto, suvokimo ir dalyvavimo tęstiniame mokymesi sąveika

50

%

30 20

42,2

37,9

40

22 14,4

12,2

10

4,4

0 Neplanuoja / Do not plan Savarankiškai šviesdamasis / By self-education Bakalauro studijos / Bachelor degree studies Magistrantnjros studijos / Master degree studies Doktorantnjros studijos / Doctoral studies Dalyvaudamas seminaruose / By participating in the seminars

5 pav. Respondentų ketinimas dalyvauti kvalifikacijos tobulinime Figure 5. The respondents’ intention to improve qualification

Rezultatai rodo, kad tik kas dešimtas tiriamasis neketina ateityje tobulinti kvalifikaciją. Dauguma respondentų numatę rinktis įprastus kvalifikacijos tobulinimo būdus – seminarų lankymą ar savišvietą, nes daugiau nei du trečdaliai jų nurodė, kad ateityje taip ketina mokytis, t. y. jie renkasi neorganizuotą mokymąsi. Tačiau nemažai apklaustųjų numato studijuoti ir formaliojo švietimo sistemoje – apie šeštadalis tirtų asmenų ketina studijuoti antrosios, beveik ketvirtadalis – pirmosios, o keletas net trečiosios pakopos studijose. Tolesnė analizė atskleidė, kad yra ryšys tarp ketinimo mokytis ateityje ir pasirinktos mokymosi formos su respondentų amžiumi, išsilavinimu, darbo stažu. Nustatyta, kad žemesnio išsilavinimo asmenys dažniau nei aukštesnio neketina apskritai mokytis (χ2 = 29,51; p < 0,000; df = 5). 15,1 proc. vidurin�� išsilavinimą įgijusių asmenų pažymėjo, kad jie nesirengia toliau mokytis apskritai, o taip teigiančių aukštąjį išsilavinimą turinčių asmenų yra 8,7 proc. Įdomu tai, kad daugiausia neketina toliau mokytis asmenys, įgiję specialųjį išsilavinimą, nes tokių buvo net 22,2 proc. Išsilavinimas taip pat veikia ir tolesnio mokymosi formą. Paaiškėjo, kad formaliojo švietimo sistemoje (studijuoti bakalauro lygmeniu) dažniau ketina dalyvauti asmenys, kurie nėra įgiję aukštojo išsilavinimo (χ2 = 107,76; p < 0,000; df = 15), nes beveik kas trečias baigęs tik vidurinę mokyklą ar kolegiją respondentas toliau ketina mokytis tokia forma. Tuo tarpu tik kas šeštas tiriamasis, įgijęs profesinį išsilavinimą, ir kas vienuoliktas apklaustasis, įgijęs universitetinį išsilavinimą, ketina studijuoti bakalauro lygmeniu. Neorganizuotą mokymąsi dažniau renkasi asmenys, įgiję aukš-

The results demonstrate that only every tenth investigated person does not intend to improve qualification in the future. The majority of the respondents have planned to choose usual ways of qualification improvement – attendance of seminars or self-education. because more than two thirds of them indicated that in the future they planed to learn this way; i.e., they would choose non-organized learning. However, a considerable share of the interviewed persons also plan to study in the formal system of education – about one sixth of the investigated persons intend to study in the second stage, almost one fourth, in the first stage, and several, even in the third stage studies. Further analysis disclosed that there was a relation between the intention to learn in the future and the chosen form of learning with the respondents’ age, educatedness and service record. It was found out that the persons with lower educatedness more often than the ones with higher did not intend to learn at all (χ2 = 29,51; p < 0,000; df = 5). 15,1 per cent of the persons with secondary education noted that they did not intend to learn further in general and the share of the persons with higher education stating this is 8,7 per cent. It is interesting to note that the persons who have acquired vocational education constitute a major part of those who do not intend to learn further – even 22,2 per cent. Educatedness also influences the form of further learning. It was found that persons who have not acquired higher education more often intended to participate in the formal system of education (to study at the Bachelor’s level) (χ2 = 107,76; p < 0,000; df = 15). Non-

161

162

Mokytojų ugdymas 2009

tąjį išsilavinimą, nes atskleistas ryšys tarp išsilavinimo ir respondentų ketinimo ateityje tobulinti savo kvalifikaciją kursuose (χ2 = 99,56; p < 0,000; df = 10), savarankiškai šviestis (χ2 = 4,95; p < 0,000; df = 10). Nustatyta, kad kursuose ateityje numato siekti tobulintis 59,4 proc. įgijusių aukštąjį išsilavinimą asmenų, o tarp įgijusių vidurinį išsilavinimą žmonių, ketinančių dalyvauti kursuose, yra 17,8 proc. Ši kvalifikacijos tobulinimo forma ateityje priimtina apie trečdaliui asmenų, įgijusių aukštąjį ar vidurinį profesinį išsilavinimą. Savarankiškai šviestis ateityje numato pusė respondentų, įgijusių universitetinį išsilavinimą, ir tik 26,3 proc. tų, kurie baigė vidurinę mokyklą. Tokia neformaliojo mokymosi forma priimtina ateityje tik trečdaliui asmenų, baigusių specialiąsias ar aukštesniąsias mokyklas. Koreliacinių ryšių amžiaus ir ketinimo ateityje tobulinti savo kvalifikaciją analizė parodė, kad vyresni asmenys linkę apskritai mažiau tobulinti savo kvalifikaciją (χ2 = 44,38; p < 0,000; df = 6). Nustatyta, kad kas trečias tiriamasis, sulaukęs 55 m. ar daugiau, apskritai nesiekia toliau tobulinti savo kvalifikacijos, be to, ir tarp 45–55 m. turinčių asmenų taip pat neketina ateityje tobulintis beveik ketvirtadalis respondentų. Labiausiai siekis save tobulinti ateityje būdingas neturintiems 25 m. respondentams, nes nustatyta, kad tik 6,2 proc. tokio amžiaus tiriamųjų neketina toliau tobulintis. Neformaliu būdu mokytis siekia panašiai įvairaus amžiaus respondentai, nes statistiškai reikšmingo ryšio tarp ketinimo studijuoti savarankiškai ir dalyvauti tobulinimosi kursuose nerasta. Tuo tarpu studijuoti bakalauro studijose dažniausiai ketina jauni respondentai (χ2 = 72,48; p < 0,000; df = 18), nes paaiškėjo, kad net 31,9 proc. neturinčių 25 m. asmenų nori studijuoti universitete, tarp tų, kuriems tyrimo metu buvo 26–35 m., norinčių studijuoti bakalauro lygmeniu rasta 26,3 proc., o tarp tų, kuriems buvo 36–45 m. – 14,7 proc. Tarp 46– 55 m. tiriamųjų siekį studijuoti bakalauro lygmeniu išreiškė tik 2,7 proc. respondentų, o iš vyresniųjų nei 55 m. asmenų nė vienas neketino studijuoti toliau. Panaši tendencija atsiskleidė ir nagrinėjant ryšius tarp respondentų amžiaus ir siekio studijuoti magistrantūroje. Panaši situacija išryškėjo ir nagrinėjant duomenis darbo stažo aspektu. Nustatyta, kad kuo didesnis asmens darbo stažas, tuo menkesnis asmens siekis apskritai dalyvauti kvalifikacijos tobulinime (χ2 = 37,49; p < 0,000; df = 5). Tik 8 proc. neseniai įsidarbinusių asmenų nesiekia tobulinti savo kvalifikacijos, o tarp 21–30 m. išdirbusių asmenų tokių rasta jau 22,5 proc., tarp turinčių ilgesnį nei 31 m. darbo stažą respondentų buvo net 33 proc. neketinančių savęs tobulinti profesinėje srityje. Neformalias studijas (kursų lankymą ir savišvietą) panašiai renkasi turintys skirtingą darbo stažą asmenys, o formalias studijas dažniau numato rinktis

organized learning is more often chosen by the persons who have acquired higher education because the research disclosed the relation between educatedness and the respondents’ intentions to improve qualification at the courses in the future (χ2 = 99,56; p < 0,000; df = 10), to self-educate (χ2 = 4,95; p < 0,000; df = 10). It was identified that 59,4 per cent of persons who have acquired higher education and 17,8 per cent of those who have acquired secondary education planned to attend in-service courses. This form of qualification improvement in the future is acceptable for about one third of persons with higher and advanced vocational education. Half of the respondents who have acquired university education and only 26,3 per cent of those who have finished secondary schools planned to improve their qualification in the future independently. Again, this form of non-formal learning is acceptable only for one third of persons who graduated from vocational or advanced vocational schools. The analysis of correlation relations of age and the intention to improve qualification in the future demonstrates that as people grow older they are in general inclined to improve their qualification less (χ2 = 44,38; p < 0,000; df = 6). The endeavour to improve oneself in the future is most common to the respondents under 25. Non-formal learning is pursued by the respondents of varying age because no statistically significant relation between the intention to study independently and participate in in-service training courses has been found. Meanwhile, Bachelor studies would be most often chosen by young respondents (χ2 = 72,48; p < 0,000; df = 18). In the age group from 46 to 55 the endeavour to study at the Bachelor’s level was expressed only by 2,7 per cent of the respondents and over 55, none expressed a wish to study further. A similar tendency was disclosed while analysing the relations between the respondents’ age and endeavour to study at the Master’s level. A similar situation also showed up while analyzing data with regard to the service record. It was identified that the longer the person’s service record, the less the person’s endeavour to participate in qualification improvement in general (χ2 = 37,49; p < 0,000; df = 5). Only 8 per cent of the persons who have recently been employed do not pursue to improve their qualification and among persons who have been working from 21 to 30 years this share is already 22,5 per cent, among the respondents having longer than 31 years’ service record, even 33 per cent do not intend to improve qualification in their field. Non-formal studies are similarly chosen by persons with differing service record, and

Rima Bakutytė, Lidija Ušeckienė Darbingo amžiaus asmenų savęs, kaip profesinės srities specialisto, suvokimo ir dalyvavimo tęstiniame mokymesi sąveika

turintieji mažesnį darbo stažą (χ2 = 64,39; p < 0,000; df = 15 ir χ2 = 75,93; p < 0,000; df = 10). Aiškinantis sąveiką tarp savęs, kaip srities specialisto, suvokimo ir dalyvavimo kvalifikacijos tobulinime paaiškėjo, kad kvalifikacijos kėlimo dažnumas susijęs su tiriamųjų savęs, kaip srities specialisto, vertinimu (χ2 = 97,89; p < 0,01; df = 20). Detalesnė analizė atskleidė, jog mažiau nei trečdalis tų tiriamųjų, kurie laiko save labai gerais ar pakankamai gerais savo srities specialistais, nė karto nedalyvavo kvalifikacijos tobulinimo renginiuose. Tuo tarpu 38,6 proc. tų asmenų, kurie mano esą nepakankamai geri savo srities specialistai, nė karto nelankė tobulinimosi renginių, o tų, kurie mano esą prasti savo srities specialistai, dauguma (66,6 proc.) apskritai nesitobulino. Labiausiai savęs, kaip specialisto, pajauta yra sietina su respondentų pasitenkinimu kvalifikacijos kėlimo kursais. Nustatyta, kad besijaučiantys esą geri savo srities specialistai dažniau nei kiti yra visiškai patenkinti lankomais kvalifikacijos tobulinimo kursais (χ2 = 114,83; p < 0,000; df = 20), nes rasta, jog 23,4 proc. asmenų, visiškai patenkintų savimi, kaip specialistu, yra visiškai patenkinti ir siūlomais kvalifikacijos kursais. Tuo tarpu tik 5,9 proc. laikančių save prastu savo srities specialistu teigia, kad juos visiškai patenkina siūlomi kvalifikacijos tobulinimo kursai. Savęs, kaip specialisto, pajauta taip pat veikia tiriamųjų pasitenkinimą lektoriaus veikla (χ2 = 52,07; p < 0,000; df = 16). Nustatyta, kad tik retkarčiais patenkinti dėstytojais yra kas dešimtas, laikantis save labai geru srities specialistu, asmuo, bemaž kas penktas, laikantis save geru srities specialistu, respondentas nurodė, kad jis tik retkarčiais yra patenkintas lektoriais. Nustatyta, kad savęs, kaip specialisto, suvokimas yra susijęs ir su siekiu toliau mokytis. Paaiškėjo, kad tie asmenys, kurie mano esą labai geri ar nepakankamai geri ir prasti specialistai, rečiau nei tie, kurie mano esą pakankamai geri specialistai, planuoja dalyvauti kvalifikacijos tobulinimo kursuose (χ2 = 35,08; p < 0,000; df = 8), tačiau tirtų asmenų siekis kelti savo kvalifikaciją savarankiškai nėra susijęs su jų savęs, kaip srities specialisto, suvokimu. Vadinasi, galima manyti, kad savęs kaip specialisto, suvokimas menkai veikia siekį organizuotai tobulinti save. Taip pat paaiškėjo, jog savęs, kaip specialisto, suvokimas silpnai veikia ir tiriamųjų siekį mokytis organizuotame švietime, nes statistiškai reikšmingas ryšys šiuo atveju neaptiktas. Išvados Savęs, kaip specialisto, vertinimas – svarbus veiksnys, sąlygojantis darbingo amžiaus asmenų dalyvavimo kvalifikacijos tobulinime dažnumą, pasitenkinimą kvalifikacijos tobulinimo kursais, dėstytojų veikla.

formal studies are more often chosen by persons with shorter service record (χ2 = 64,39; p < 0,000; df = 15 and χ2 = 75,93; p < 0,000; df = 10). Analysing the interaction between the perception of oneself as a professional in one’s field and participation in qualification improvement, it was found that the frequency of qualification improvement is related to self-evaluation of the investigated persons as professionals (χ2 = 97,89; p < 0,01; df = 20). Less than one third of those investigated persons who treated themselves as very good or sufficiently good professionals in their field had not participated in qualification improvement events even once. Meanwhile, 38,6 per cent of those persons who think they are insufficiently good professionals in their field, did not attend any qualification improvement events even once, and the majority of those who think they are bad specialists in their field (66,6 per cent) did not improve qualification in general. Mostly the sense of oneself as a professional is to be related to the respondents’ satisfaction with in-service training courses. It was found out that those who felt they were good professionals in their field more often than others were completely satisfied with attended inservice training courses (χ2 = 114,83; p < 0,000; df = 20). The sense of oneself as a professional in one’s field also influences the investigated persons’ satisfaction with the lecturer’s activity (χ2 = 52,07; p < 0,000; df = 16). It was found out that every tenth person who considers himself/herself a very good specialist and every fifth person who considers himself/ herself a good specialist only sometimes is satisfied with the lecturers. It was found out that the perception of oneself as a professional in one’s field was also related to the endeavour to continue learning. It was discovered that the perception of oneself as a professional in one’s field little influences the endeavour to improve oneself in an organized way. It was also discovered that the perception of oneself as a professional also little influenced the endeavour of the investigated persons to learn in organized education because statistically significant relation in this case has not been found. Conclusions Evaluation of oneself as a professional determines the frequency of employable age persons’ participation in qualification improvement, satisfaction with qualification improvement courses and lecturers’ activities. Evaluation of oneself as a professional little influences the intention to learn in a formal or non-formal way

163

164

Mokytojų ugdymas 2009

Savęs, kaip srities specialisto, vertinimas mažai veikia tiriamųjų ketinimus ateityje mokytis formaliuoju ar neformaliuoju būdu, bet sąlygoja apskritai ketinimą dalyvauti mokymesi. Dauguma tirtų darbingo amžiaus asmenų mano esą pakankamai geri savo srities specialistai. Aukštesnį išsilavinimą įgiję asmenys dažniau nei turintys žemesnį mano esą geri savo srities specialistai. Jauno amžiaus (iki 25 m.) respondentai dažniau nei kiti mano esą nepakankamai geri savo srities specialistai. Pakankamai gerais savo srities specialistais laiko save dažniau tie asmenys, kurių patirtis darbo rinkoje siekia ne mažiau nei 5 m., bet ne daugiau kaip 30 m. Minėtas tendencijas galėjo sąlygoti tiek visuomenės požiūrio, tiek savivokos ypatumai, tiek andragogų veikla. Dauguma apklaustų darbingo amžiaus asmenų retokai kelia savo kvalifikaciją organizuojamuose kvalifikacijos tobulinimo renginiuose. Rečiausiai kelia savo kvalifikaciją žemesnio išsilavinimo, jauno (iki 25 m.) arba priešpensinio amžiaus, neseniai pradėję dirbti arba išdirbę daugiau nei 30 m. respondentai. Įvairaus amžiaus, išsilavinimo, stažo apklausti asmenys teigia, jog juos tenkina organizuojami kvalifikacijos tobulinimo renginiai. Taip pat dauguma asmenų yra patenkinti organizuojamų kursų lektoriais, tačiau aukštesnio išsilavinimo tiriamieji labiau nei žemesnio patenkinti kursų lektoriais. Dauguma apklaustųjų ketina tobulinti save ateityje. Siekis ateityje tobulintis labiau būdingas aukštesnio išsilavinimo žmonėms. Aukštesnio išsilavinimo asmenys dažniau nei žemesnio linkę rinktis neformalųjį švietimą, o žemesnio – formalųjį. Jaunesni, turintys didesnį darbo stažą asmenys kur kas dažniau nei vyresni ketina toliau tobulintis.

Literatūra Aslanian, C. B. (2001). Adult students today. New York: College Board. Craik, F. I. M., & Jennings, J. M. (1992). Human memory. In F. I. M. Craik & T. A. Salthouse (Eds.) The handbook of aging and cognition (pp. 51–110). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Hall, A. G., & Donaldson, J. F. (1997). An exploratory study of the social and personal dynamics that deter underserved women from participation in adult education activities. In R. Nolan & H. Chelesving (Eds.), Proceedings of the 38th Annual Adult Education Research Conference (pp. 96–101). Stillwater: Oklahoma State University. Houle, C. O. (1988). The inquiring mind (2nd ed.). Madison: University of Wisconsin Press & Norman: Oklahoma Research Centre for Continuing Professional and Higher Education. Johnstone, J. W. C, & River, R. J. (1965). Volunteers for

but influences the intention to participate in learning in general. The majority of the investigated persons think they are good professionals in their field. Persons with higher education more often than the ones with lower education feel being good professionals in their field. Young age respondents (under 25) more often than others consider themselves being insufficiently good specialists in their field. These persons whose experience in the labour market is not less than 5 but not more than 30 years more often treat themselves as sufficiently good professionals in their field. This could have been determined by both the society’s attitude, self-perception and andragogues’ activity. The majority of the interviewed employable age persons quite rarely improve their qualification in organised events. Most rarely qualification is improved by the respondents who recently started to work or have worked for over 30 years. Interviewed persons of various age, educatedness, service record state that they are satisfied with organized qualification improvement events, lecturers of organized courses, but the persons with higher education are more satisfied with the lecturers of courses than those with lower education. The majority of the interviewed persons intend to improve themselves in the future. This is more characteristic to people with higher education. Persons with higher education more often than those with lower are inclined to choose non-formal education, whilst the ones with lower, formal. Younger persons with longer service record more often than older persons intend to continue improving.

References learning: A study of the educational pursuit of adults. Hawtrorne, NY: Aldine de Gruyter. Kite, M. E., & Johnson, B. T. (1988). Attitudes toward older and younger adults: A meta-analysis. Psychology and Aging, 3, 233–244. Kubeck, J. E., Delp, N. D., Haslett, T. K., & McDaniel, M. A. (1996). Does job-related training performance decline with age? Psychological Aging, 11, 92–107. Merriem, S. B., Caffarella, R. S., & Baumgatner, L. M. (2007). Learning in adulthood: a comprehensive Guide (3rd ed.). New Yourk: Jossey-Bass. Salthouse, T. A. (1991). Theoretical perspectives on cognitive aging. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Salthouse, T. A. (1985). A Theory of Cognitive Aging. New York: North-Holland. Verhaegen, P., & Salthouse, T. A. (1997). Meta-Analyses of

Rima Bakutytė, Lidija Ušeckienė Darbingo amžiaus asmenų savęs, kaip profesinės srities specialisto, suvokimo ir dalyvavimo tęstiniame mokymesi sąveika

Age-Cognition Relations in Adulthood. Estimates of Linear and Nonlinear Age Effects and Structural Models. Psychological Bulletin, Vol. 122, No. 3, 231–249. Walker, A. (1997). Combating Age Barriers in employment. Dublin: European Foundation for the Improvement fo Living and Working Conditions.

Warr, P. B. (1994). A conceptual framework for the study of work and mental health. Work and Stress, 8, 84–97. Warr, P. B., & ��������������������������������������������� Birdi, K. (1998). Employee age and development activity. International Journal of Training and Development, 2, 190–214.

RIMA BAKUTYTĖ Socialinių mokslų (edukologija) daktarė, Šiaulių universiteto Edukologijos katedros docentė, Tęstinių studijų instituto direktoriaus pavaduotoja. Moksliniai interesai: suaugusiųjų mokymas(-is), pradinių klasių mokinių humaniškumo ugdymas.

Doctor of Social Sciences (Education Studies), Associated professor of the Department of Education Studies, Šiauliai University, Deputy Director of the Institute of Continuing Studies. Research interests: adults’ (self-)education, development of humanity at the primary scholl

Address: Stoties Str. 11, LT-76351 Šiauliai, Litnuania E-mail: rima.a@tsi.su.lt

LIDIJA UŠECKIENĖ Socialinių mokslų (edukologija) daktarė, Šiaulių universiteto Edukologijos katedros docentė, Tęstinių studijų instituto direktorė. Moksliniai interesai: suaugusiųjų mokymas(-is), humanistinis ugdymas vaikų darželyje, gamtamokslinis ugdymas, lyginamoji edukologija.

Doctor of Social Sciences (Education Studies), Associated professor of the Department of Education Studies, Šiauliai University, Director of the Institute of Continuing Studies. Research interests: adults’ education, development of humanity at the nursery, natural science education, comparative education studies.

Address: Stoties Str. 11, LT-76351 Šiauliai, Lithuania E-mail: lidija.u@tsi.su.lt

165

AKTUALIJOS TOPICALITIES

168

Mokytojų ugdymas 2009

ISNN 1822−119X Mokytojų ugdymas. 2009. Nr. 12 (1), 168–176 Teacher Education. 2009. Nr. 12 (1), 168–176

Audronė JUODAITYTĖ Šiaulių universitetas

NAUJI DISERTACINIAI TYRIMAI: STUDIJŲ PROCESAS IR UGDYMO SISTEMŲ KAITA AUKŠTOJOJE MOKYKLOJE

R. Bubnio disertaciniame tyrime „Reflektyvus mokymasis kaip edukacinis fenomenas ugdant specialiuosius pedagogus aukštojoje mokykloje“ analizuojamas vienas studijų aukštojoje mokykloje edukacinio virsmo reiškinių – refleksyvusis (patirtinis) studentų mokymasis. Tiriama jo raiška ugdant specialiuosius pedagogus, kurių profesiniame rengime ir studijose minėtasis fenomenas yra ypač svarbus. Todėl disertacinis tyrimas yra ne tik itin šiuolaikiškas, bet ir skatina mokslinį smalsumą, yra patrauklus ugdymo filosofijoje išprususiam skaitytojui. Kokybinio-kiekybinio tyrimo metodologijos pagrindimas demonstruoja, jog autorius yra kompetentingas šiuolaikinis tyrėjas, gebantis taikyti abi minėtąsias tyrimo rūšis. Kiekybinio ir kokybinio tyrimo duomenų analizė atlikta profesionaliai ir taip pat liudija R. Bubnio ne tik kaip tyrėjo empiriko, bet ir tyrėjo teoretiko kompetencijų raišką. Turint omenyje, jog viename disertaciniame tyrime taikyti kokybinį ir kiekybinį tyrimą yra gana sudėtinga (dėl skirtingos jų filosofijos bei mokslinės kalbos), nes vienu metu tenka taikyti interpretuojančiosios, kitu atveju – įrodančiosios filosofijos metodus. Tačiau R. Bubniui pavyko įveikti šį sunkumą. Sėkmingą šių dviejų tyrimo metodologijų (kokybinio ir kiekybinio) taikymą lėmė R. Bubnio, kaip tyrėjo, asmenybė. Jis priklauso tai tyrėjų grupei, kuri nevengia dar neišbandytų tyrimo metodų ir sudėtingų metodologijų. Manau, jog būtent tokio tipo tyrėjams priklauso tyrėjo – lyderio ateitis. Disertacinio tyrimo aktualumas yra grindžiamas reflektyvaus mokymosi aukštojoje mokykloje būtinumu, studento, dėstytojo naujais vaidmenimis, Europos aukštąjį mokslą reglamentuojančiais dokumentais ir kt. Išryškinamos specialiojo pedagogo rengimo pertvarkos kryptys Lietuvoje ir užsienyje, demonstruo-

Šiauliai University

NEW DISSERTATION RESEARCHES: THE PROCESS OF STUDIES AND THE CHANGE OF EDUCATIONAL SYSTEMS AT THE HIGHER EDUCATIONAL INSTITUTION R.Bubnys’ dissertation research “Reflective Learning as an Educational Phenomenon, Training Special Educators at the Higher Educational Institution” deals with one of the phenomena of educational change in the studies at the higher educational institution – reflexive (experiential) students’ learning. Its manifestation, training special educators, is investigated. The dissertation research is both contemporary and promoting scientific curiosity, is attractive for the reader read in educational philosophy. Substantiation of qualitative-quantitative research methodology demonstrates that the author is a competent contemporary researcher. Data analysis of qualitative and quantitative research has been carried out professionally and also attests the competencies of R.Bubnys both as a researcher-empiricist and as a researcher-theoretician. One has to bear in mind that it is particularly complicated to apply qualitative and quantitative research in one dissertation research (due to their different philosophies and scientific language), because simultaneously interpretative and in the other case evidentiary philosophy methods must be applied. Successful application of these two research methodologies (qualitative and quantitative) was conditioned by R. Bubnys’ as the researcher’s personality, which does not avoid untried research methods and complicated methodologies. I think that the future of the researcher-leader belongs namely to such type of researchers. The relevance of the dissertation research is grounded on the necessity of reflective learning at the higher educational institution, the student’s and the lecturer’s roles, and the documents regulating European higher education, etc. The relevance manifests itself by highlighting the trends of the reform of training spe-

Audronė Juodaitytė

Nauji disertaciniai tyrimai: studijų procesas ir ugdymo procesų kaita aukštojoje mokykloje

jami įvykę pokyčiai, kuriuos lėmė situacija, kai specialusis ugdymas tapo sudedamąja bendrojo, socialinio ugdymo dalimi ir Lietuvoje iš esmės pasikeitė šios specialybės rengimo statusas bei specialisto kompetencijos. Reflektyvus mokymasis siejamas su aukštojo mokslo naująja edukacinio virsmo paradigma, t. y. orientavimasis į mokymąsi, o ne į mokymą. Skiriama dėmesio specialiojo ugdymo statusui edukologijoje, jo metodologinei paradigmai, nes tai sudaro teorinius specialiojo pedagogo rengimo pagrindus, sąlygojančius studijų specifiką ir specialisto profesines kompetencijas. Todėl vienas probleminių disertacinio tyrimo klausimų yra tokio pobūdžio: kokius reflektavimo metodus studentai naudoja savo teorinėse ir praktinėse studijose? Tyrimo rezultatų aprobavimas ir sklaida vyko intensyviai: disertacijos teorinių ir empirinių idėjų bei rezultatų pagrindu autorius publikavo penkis mokslo straipsnius, dalyvavo rengiant mokslinius parnešimus ir juos skaitė aštuoniose tarptautinėse konferencijose. Dėstytojams bei doktorantams jis vedė seminarus apie reflektyvaus mokymo metodo taikymą aukštojo mokslo studijose. Ypač reikšmingas seminaras „Metodologiniai sprendimai vykdant fenomenologinės hermeneutikos tyrimą: refleksija apie daktaro disertacijos empirinės dalies rengimo kliuvinius ir teigiamybes“, skaitytas projekto ERASMUS MOD projekto pagrindu. Tuo jis užpildė dar vieną spragą šiuolaikiniuose edukologijos disertaciniuose tyrimuose, nes atliko daktaro disertacijų rengimo proceso refleksijos tyrimą. Autorius profesionaliai išanalizavo tiek užsienio, tiek Lietuvos mokslininkų darbus. Literatūros sąrašas yra itin įspūdingas – 376 pozicijos (lietuvių, rusų, anglų, vokiečių kalbomis). Autoriaus sukurtas ir aprobuotas reflektyvaus mokymosi modelis yra orientuotas į specialiųjų pedagogų universitetinių studijų ir rengimo procesą, bet turi ir universalumo pobūdį – jis gali būti taikomas rengiant ne tik specialiuosius, bet ir kitokio pobūdžio pedagogus. Rimos Jasnauskaitės atliktas disertacinis tyrimas tema „Kolegijos studentų inžinerijos anglų kalbos funkcinių gebėjimų ugdymo(-si) sistemos modeliavimas“ atliepia nūdienos aukštojo mokslo ir profesinio rengimo pertvarką, taip pat tokios srities specialistų, kaip technologijos (inžinerija), studijų kokybės gerinimo perspektyvą. Būtent šios srities specialistų (inžinierių) užsienio kalbos (anglų) praktinių gebėjimų ugdymas užtikrins jiems būtinas kompetencijas, priimant profesinės, vadybinės reikšmės sprendimus ir atvers naujas komunikavimo bei tarptautinio bendradarbiavimo galimybes. Tuo neabejotinai bus nulemta

cial educators in Lithuania and abroad, demonstrating the changes that have been determined by the situation that special education turned into a composite part of general, social education and that the status of training such specialists and the specialist’s competencies in Lithuania have changed fundamentally. Attention is being focused on the status of special education in educations studies, on its methodological paradigm because this constitutes methodological foundations of training special educators that determine the specificity of studies and the specialist’s professional competencies. Therefore, one of the problem-orientated issues of the dissertation research is of the following type: what reflection methods do students use in their theoretical and practical studies? Approval and dissemination of research results was intensive: based on theoretical and empirical ideas and results of the dissertation, the author published five scientific articles, participated in the preparation of research papers and read them at eight international conferences. He conducted seminars on application of reflective teaching method for lecturers and doctoral students for solving problems during higher education studies. A particularly significant seminar “Methodological Decisions, Conducting the Research into Phenomenological Hermeneutics: Reflection on Hindrances and Benefits of the Preparation of the Empirical Part of the Doctoral Thesis”, was read as part of the project ERASMUS MOD. The author has professionally analysed researchers’ works carried out both in Lithuania and abroad. The list of references is impressive – it contains 376 positions (in the Lithuanian, Russian, English, German languages). The author’s created and approved model of reflective learning is orientated to the process of special educators’ university studies and their training but in addition to that it also possesses universal character – it can be applied training not only special educators but other type educators as well. Rima Jasnauskaitė’s dissertation research on “Modelling of the System of (Self-)development of College Students’ Engineering English Language Functional Abilities” responds to the today’s reform in higher education and professional training as well as the perspective of improving the quality of technology (engineering) studies. The development of foreign language (English) practical abilities of the specialists of this particular area (engineers) will ensure the competencies necessary for them making professional, managerial decisions and will open new communication and international cooperation opportunities.

169

170

Mokytojų ugdymas 2009

studijų kokybė kolegijose, nes pagrindiniu jos kriterijumi taps studentų kompetencijų sistema ir studijų procesas, orientuotas į pastarųjų sisteminį ugdymą. Tyrimas yra grindžiamas paradigminiu mąstymu. Jame akcentuojamos edukologijos teorijoje ir ugdymo praktikoje sukurtosios teorinės-empirinės žinios. Jų pagrindu ir yra parengta disertacinio tyrimo tiek teorinė, tiek empirinė dalys. Itin sudėtinga ir empirinio tyrimo metodologija, nes autorė taikė ir kokybinį, ir kiekybinį tyrimą bei sukūrė tyrimo dizainą, atitinkantį šių tyrimų taikymo paskirtį bei kultūrą. Kadangi tyrimo problema yra itin specifikuota (orientuota į tam tikros, konkrečios srities specialistų studijų procesą aukštojoje mokykloje), be to, konkrečios užsienio kalbos (anglų), konkrečios jos srities (specialybinės anglų kalbos), konkrečius gebėjimus (specialybinė anglų kalba), todėl autorei teko disertacinį tyrimą atlikti itin sudėtingų tarpusavyje persidengiančių ir persipinančių ryšių sistemoje. Tačiau R. Jasnauskaitė pademonstravo šiuolaikinei mokslininkei tyrėjai būtinas kompetencijas ir nepasimetė skirtingų ryšių sistemoje, o priešingai – atskleidė juos giluminiu, interpretaciniu, o ne faktologiniu, konsumeriniu pagrindu. Kita sudėtinga R. Jasnauskaitės disertacinio tyrimo problema taip pat yra metodologinio pobūdžio. Tyrimas yra tarpšakinis, nes apima edukologijos, sociologijos, filosofijos, psichologijos ir net filologijos (kalbotyros) žinias. Todėl tyrėjui tenka apsispręsti dėl prioritetų vienos ar kitos mokslo šakos žinioms ir gebėti jas tarpusavyje derinti, išryškinant edukologijos mokslui ir studijų praktikai reikšmingas žinias. Taigi, tuomet būtina kurti naujas, o ne tik naudotis jau esamomis edukologijos moksle žiniomis ir nagrinėti tuos profesinio rengimo studijų praktikos reiškinius, kurie yra nauji, todėl ir nepakankamai moksliškai pagrįsti. R. Jasnauskaitė šioje srityje taip pat pademonstravo edukologijos mokslo tyrėjai lyderei būtinas kompetencijas ir pateikė naujų žinių šiuolaikinės edukologijos labai svarbiai šakai – aukštojo mokslo didaktikai. Dar kitas disertacijos metodologinis sudėtingumas – tiriamų problemų universalumo ir specialumo dermė. Tiriant specifinę užsienio kalbos didaktikos problemą tyrėjai sudėtinga nenukrypti nuo bendrųjų metodologinių šiuolaikinės edukologijos pagrindų, o kartu ir pademonstruoti, kokios jų rekonstrukcijos yra įmanomos, sprendžiant dalyko didaktikos (užsienio kalbos) problemas, kaip specifines. Autorei (iš dalies) pavyko realizuoti šį derinį, nes paradigminis

The research is grounded on paradigmatic thinking. It highlights theoretical-empirical knowledge, created in the theory and educational practice of education studies. Based on it, both theoretical and empirical parts of the dissertation research are prepared. The methodology of the empirical research is also particularly complex because the author applied both qualitative and quantitative research and created the research design which corresponds to the purpose and culture of applying these researches. Because the research problem is particularly specified (orientated to the study process of the specialists of a certain concrete area at the higher educational institution), besides, directed to concrete abilities (English for specific purposes) of the concrete foreign language (English) of its concrete area (English for specific purposes), the author had to carry out the dissertation research within the system of particularly complex overlapping and intertwining relations. However, R. Jasnauskaitė demonstrated competencies necessary for modern scientist-researcher and did not get lost in the modern system of different relations. Another complex problem of R.Jasnauskaitė’s dissertation research is also of methodological character. The research is interdisciplinary because it incorporates knowledge in education studies, sociology, philosophy, psychology, and even philology-linguistics. Therefore, the researcher must decide as to the priorities for knowledge of one or another branch of science and be able to combine them, highlighting the knowledge that is significant to the science of education studies and to the practice of studies. In this area R.Jasnauskaitė also demonstrated competences that are necessary for the researcher-leader of the science of education studies and brought in new knowledge into a very important branch of modern education studies – the didactics of higher education. Still another methodological complexity of the dissertation lies in the coherence of universality and specialness of investigated problems. Investigating the specific problem of the didactics of the foreign language, the researcher finds it difficult not to deviate from general methodological bases of contemporary education studies and simultaneously to demonstrate what reconstructions are feasible while solving the problems of didactics of the subject (of the foreign language) as specific problems. The author (partially) succeeded to implement this combination because paradigmatic thinking enabled her to present historical-cultural context of the change in the meanings of knowledge in education studies and competently methodologically substantiate the research on the basis of modern (constructivist) teaching theories.

Audronė Juodaitytė

Nauji disertaciniai tyrimai: studijų procesas ir ugdymo procesų kaita aukštojoje mokykloje

mąstymas jai leido pateikti edukologinių žinių prasmių kaitos istorinį-kultūrinį kontekstą ir kvalifikuotai remiantis moderniomis mokymo teorijomis (konstruktyvistinėmis) metodologiškai pagrįsti tyrimą. Disertacinio tyrimo autorei empirinėje disertacijos dalyje pavyko sėkmingai išspręsti ir kitą metodologijų dermės problemą – parengti kokybinio ir kiekybinio tyrimo dermę atitinkantį dizainą, o kartu paisyti kokybinį ir kiekybinį tyrimą atliekančiai tyrėjai būtinos kultūros, nepažeidžiant nė vienos iš šiam tyrimui būdingų sąlygų. Autorė atliko kokybinį ir kiekybinį tyrimą paisydama visų reikalavimų, būdingų šio tipo tyrimams (tiriamųjų atranka, imtis, duomenų analizės būdai ir kt. yra reprezentatyvūs). Empirinio tyrimo išvados suformuluotos derinant tiek kiekybinio, tiek ir kokybinio tyrimo rezultatus, todėl atskleidžia tiriamųjų individualią patirtį, socialinį, edukacinį, kultūrologinį kontekstualumą bei kolegijos studentų specialybinės anglų kalbos funkcinių gebėjimų ugdymosi proceso kokybę pagal konkrečius indikatorius: ugdymo modelio paplitimą, priimtinumą konkrečioje studentų populiacijoje. Kiekybinio tyrimo rezultatų pagrindimui yra naudojami tinkami matematinės statistikos metodai (koreliacijos, faktorinės analizės ir kt.). Autorė pademonstravo būtinas kompetencijas tyrimo aktualumo pagrindimui, tikslų, hipotezės, ginamųjų teiginių formulavimui ir pagrindimui. Išryškintas mokslinis-praktinis disertacinio tyrimo naujumas, parengtos rekomendacijos, sudarytas studentų inžinerijos anglų kalbos funkcinių gebėjimų ugdymo(-si) modelis. Jis teoriškai pagrįstas bei empiriškai patikrintas, taikant patikimus tyrimo instrumentus ir duomenų analizės metodus. Disertacinio tyrimo sklaida pakankama. Periodiniuose mokslo leidiniuose yra publikuoti trys mokslo straipsniai. Jie atskleidžia pagrindines disertacinio tyrimo empirines-teorines idėjas. Autorė parengė pranešimus mokslinėse konferencijose, taip pat ir publikacijas kituose recenzuojamuose leidiniuose (3 publikacijos). Gražinos Strazdienės atliktas disertacinis tyrimas tema „Kolegijų studentų verslumo ugdymas taikant imitacinės verslo įmonės modelį“ priklauso tarpšakinei socialinių tyrimų sričiai. Jis atitinka naująją šiuolaikinio mokslo kūrimo metodologiją, kurios pagrindą sudaro paradigminis mąstymas. Tirdama kolegijos studentų verslumo problemą, autorė taikė įvairių mokslų žinias (sociologijos, politologijos, vadybos ir kt.) bei jų pagrindu konstravo naujas žinias, reikšmingas edukologijos mokslui. Minėta tyrimo metodolo-

In the empirical part of the dissertation the author of the dissertation research also succeeded to solve another problem; i.e., the problem of coherence of different methodologies; namely, to prepare the design corresponding to the coherence of qualitative and quantitative research and at the same time to follow the culture, obligatory for the researcher who carries out qualitative and quantitative research, not breaching any of the conditions characteristic to this research. The conclusions of the empirical research are formulated combining the results of both quantitative and qualitative study; therefore, they disclose the responders’ individual experience, social, educational, culturological contextuality and the quality of self-development process of college students’ specific English language functional abilities according to concrete indicators. To ground research results corresponding mathematical statistical methods (correlation, factorial analysis, etc.) are employed. The author demonstrated necessary competencies for substantiation of the relevance of the research, for formulation and substantiation of aims, hypotheses and defended statements. Scientific-practical novelty of the dissertation research has been highlighted, recommendations have been prepared, (self-)development model of students’ engineering English functional abilities has been designed. It is theoretically grounded and empirically tested, applying reliable research instruments and data analysis methods. The dispersion of the dissertation research is sufficient. Three research articles have been published in scientific periodical publications. They disclose main empirical-theoretical ideas of the dissertation research. The author has prepared papers for scientific conferences as well as articles in other reviewed publications (3 publications). Gražina Strazdienė’s dissertation research deals with “The Development of College Students’ Enterprise, Applying the Model of Simulated Business Enterprise” and belongs to the interdisciplinary sphere of social researches. It corresponds to the new methodology of developing contemporary science, which is based on paradigmatic thinking. Investigating the problem of college students’ enterprise, the author employed the knowledge of various sciences (sociology, politology, management, etc.) and, based on it, constructed new knowledge that is relevant to the science of education studies. The above-mentioned methodological approach of the research is characteristic to such researchers who have mastered the perspectives of critical thinking. G.Strazdienė’s

171

172

Mokytojų ugdymas 2009

ginė prieiga yra būdinga tik tokiems tyrėjams, kurie yra įvaldę kritinio mąstymo perspektyvas, t. y. žinios yra kurtos ne tik intensyviuoju, bet ir ekstensyviuoju principu. Būtent šiai tyrėjų grupei ir priklauso G. Strazdienė. Jos atliktas disertacinis tyrimas yra naujas ne tik gautais empiriniame tyrime rezultatais, bet ir mokslinėmis, metodologinėmis prieigomis. Įvadinėje disertacinio tyrimo dalyje itin argumentuotai pagrįstas problemos mokslinis ištirtumas, akcentuojamas šalies ir užsienio mokslininkų įdirbis verslumo ugdymo srityje, taikant imitacines technologijas. Be to, autorė pasitelkė ne tik mokslinės literatūros teorinės analizės, bet ir metaanalizės principus. Tai jai padėjo atrasti tinkamą atlikto tyrimo vietą šiuolaikiniuose studentų verslumo ugdymo tyrimuose ir apibrėžti mokslinį-praktinį tokių tyrimų naujumą ne tik Lietuvos edukologijos moksle, bet ir pasaulyje egzistuojančių verslumo ugdymo fenomeno tyrimų mokslinių mokyklų įvairovėje. Problemos naujoviškumas atsispindi disertacijos pavadinime, kuris rodo, jog yra tiriami du sudėtingi socialine, edukacine, vadybine prasme reiškiniai, o būtent – kolegijos studentų verslumo ugdymas ir imitacinis verslo įmonės modelio veiksmingumas, ugdant studentų verslumą. Toks disertacinio tyrimo problemos suformulavimas demonstruoja, jog autorė priklauso tai tyrėjų grupei, kuri neieško „lengvų“ problemų, kurių tyrimui tik pakaktų empirizmo ar empirinių duomenų. Autorė eina kitu, „sunkesniu“ keliu, nes siekia ištirti tiek edukologijos, tiek ir vadybos mokslui teorine-empirine prasme itin aktualias problemas, t. y. sukurti naują verslumo ugdymo strategiją kolegijose ir ją pagrįsti empirinio tyrimo duomenimis. G. Strazdienė disertaciniame tyrime suformuluotą problemą pradėjo tirti tuomet, kai dar nestudijavo doktorantūroje, nes buvo sukaupusi nemažą praktinę patirtį šioje srityje. Prieš doktorantūros studijas ji buvo praktiškai išbandžiusi imitacinės verslo įmonės modelį ir dalyvavo jį kuriant bei aprobuojant, diegiant ir tobulinant per tarptautinius projektus šalies kolegijose. Todėl disertacinį tyrimą ji pagrindė pačiais naujausiais moksliniais tyrimais, atliktais tiek Lietuvoje, tiek ir užsienyje, nes savo patirtimi įsitikino ir suvokė, kokios mokslinės žinios yra reikalingos norint sukurti verslumo ugdymui tinkamą praktinę veiklą, imituojančią verslo aplinką realybėje. G. Strazdienės atliktas disertacinis tyrimas yra sudėtingas ne tik teorine-metodologine prasme, bet ir empirine. Autorei teko ištirti du naujus reiškinius, tarpusavy sujungtus sudėtingais tarpusavio ryšiais, būtent – verslumo ugdymą(-si), kaip praktinių žinių ir

dissertation research is new not only for the results of the empirical research but also for scientific, methodological approaches. In the introductory part of the dissertation research scientific exploration of the problem is particularly reasoned, emphasizing Lithuanian and foreign scientists’ input in enterprise development, applying simulated technologies. In addition to theoretical analyses of research literature the author also employed the principles of meta-analysis. The novelty of the problem is recorded in the very title of the dissertation which says that the dissertation deals with two phenomena that are complicated in the social, educational, and managerial sense; namely, the development of college students’ enterprise and the efficacy of simulated business enterprise model, developing students’ enterprise. Such formulation of the problem of the dissertation research demonstrates that the author belongs to such group of researchers which does not look for “easy” problems, the investigation of which would require just empiricism or empirical data. The author chooses another, “more difficult” way because she seeks to investigate the problems that are particularly relevant both to the science of education studies and to management in the theoretical-empirical sense; i.e., to create a new enterprise development strategy in colleges and to ground them on empirical research data. G.Strazdienė initiated the investigation of the problem formulated in the dissertation research before her doctoral studies because she had considerable practical experience in this area. She grounded the dissertation research on the newest scientific researches carried out both in Lithuania and abroad because by her experience she ascertained and perceived what scientific knowledge is required in order to create practical activity that is suitable for enterprise development, which simulates business environment in the reality. G.Strazdienė’s dissertation research is complicated not only in the theoretical-methodological but also in the empirical sense. The author had to investigate two new phenomena in complicated interpersonal relations; namely, (self-)development of enterprise as a competence of manifestation of practical knowledge and abilities and the opportunity of applying simulated technologies, developing these competencies. Investigating these two complicated problems, the author competently employed theoretical-empirical achievements of the sciences of both education studies and management and this way enriched students’ knowledge in professional training processes. This way the author’s dissertation research corresponds to the methodology of assessing the quality of studies

Audronė Juodaitytė

Nauji disertaciniai tyrimai: studijų procesas ir ugdymo procesų kaita aukštojoje mokykloje

gebėjimų raiškos kompetenciją, ir imitacinių technologijų taikymo galimybę, ugdant šias kompetencijas, kai vienu iš pagrindinių reikalavimų tampa ugdymo procesų priartinimas prie realybės. Tirdama šias dvi sudėtingas problemas autorė kvalifikuotai panaudojo ne tik edukologijos, bet ir vadybos mokslo teoriniusempirinius pasiekimus ir tuo praturtino mokslo žinias profesinio rengimo procesuose. Tokiu būdu autorės atliktas disertacinis tyrimas atliepia aukštosios mokyklos studijų kokybės vertinimo metodologiją, kuri fokusuojasi į studentų pasiekimų vertinimą. Tai demonstruoja autorės gebėjimą orientuotis į strateginės studijų kokybės reikšmės problemas. Autorė pasiūlė konkretų modelį, kuris gali būti naudojamas aukštosios mokyklos studentų verslumo ugdymo programų teorinio bei praktinio patikimumo vertinimui. Tyrimo teorinis-filosofinis pagrindimas yra argumentuotas, demonstruoja autorės ne tik filosofinių teorijų įvairumą, bet ir kompetenciją grįsti tyrimą atitinkančiomis filosofinėmis pažiūromis. Autorė akcentuoja, jog jos atliktas disertacinis tyrimas yra grindžiamas veiklos teorija ir paaiškina šios teorijos tinkamumą tyrimui, atskleidžia jos filosofinę esmę bei apibūdina klasikinių, postmodernistinių filosofijos srovių, tokių, kaip pragmatizmas, konstruktyvizmas, fenomenologija, atitikimą. Empirinio tyrimo dizainas yra taip pat modernus. Taikyti dvejopo pobūdžio metodai (kokybiniai ir kiekybiniai). Kokybinių metodų grupėje ji pasirinko vieną sudėtingiausių – interviu metodą, kurį atliko pagal užsienio autorių metodikas. Kvalifikuotai atliktas ir kiekybinis tyrimas. Tyrimo rezultatų sklaida pakankama. Parengti septyni mokslo straipsniai recenzuojamuose mokslo žurnaluose, dalyvauta konferencijose ir vadovauta seminarams. Autorė mokslinę kvalifikaciją kėlė Olandijoje, Graikijoje, dalyvavo Loenardo da Vinči mainų projektuose. Ingos Iždonaitės-Medžiūnienės edukologijos daktaro disertacijos ,,Turizmo vadybos studentų socialinės kompetencijos modeliavimo pagrindimas“ tema atliepia šiuolaikinę edukologiją, kaip socialinio mokslo paradigmą, būtent – sociologinę, nes ilgą laiką taikyta psichologinė paradigma jau nebepajėgi spręsti žmogaus ugdymo(-si) problemas sudėtingoje socialinėje aplinkoje. Todėl edukologijoje stiprėja socialinė, humanitarinė tyrimo kryptis. Socialinių kompetencijų ugdymas būtent ir yra ta sritis, kuri nūdienos edukologijos mokslui itin rūpi, nes atsako į klausimą, kaip gali studentas, būsimasis specialistas, integruotis į šiuolaikinę visuomenę ir būti joje socialiai aktyvus,

of the higher educational institution, which focuses on the assessment of students’ attainments. The author proposed a concrete model which can be employed for the assessment of theoretical and practical reliability of the programmes directed to the development of students’ enterprise. Theoretical-philosophical substantiation of the research is reasoned and demonstrates not only the diversity of philosophical theories but also the competence to ground the research on corresponding philosophical approaches. The author emphasizes that her dissertation research is grounded on activity theory, explains the suitability of this theory for the research and discloses its philosophical essence and correspondence to such classical, post-modernistic trends of philosophy as pragmatism, constructivism, and phenomenology. The design of the empirical research is also modern. Two types of methods (qualitative and quantitative) have been applied. In the group of qualitative methods she chose one of the most sophisticated, interview method, which she carried out according to the methods of foreign authors. Quantitative study is also carried out competently. The dispersion of the research results is sufficient. Seven research articles in reviewed scientific journals have been prepared, the author has participated in conferences and conducted seminars. The author went on internships to the Netherlands, Greece, took part in Leonardo da Vinci exchange projects. The topic of Inga Iždonaitė-Medžiūnienė’s doctoral dissertation in education studies “Substantiation of Modelling the Social Competence Students Studying Tourism Management” responds to modern paradigm of education studies as a social science; namely, sociological paradigm because the psychological paradigm that has been applied a long time becomes unable to solve the person’s (self-)education problems in complicated social environment. Therefore, in education studies social and humanitarian research trend strengthens. The development of social competencies is namely this area which is of particular concern to today’s science of education studies because it answers the question: how can the student, the prospective specialist integrate into the contemporary society and remain active in it while accepting the diversity of sociocultural, economical challenges? The subject of the dissertation is social, cultural education of students at the higher educational institution. This responds to the new policy of European higher education and the conception of the quality of studies, the key essence of which is orientation of the process of studies to students’ achievements. The

173

174

Mokytojų ugdymas 2009

priimdamas socialinių-kultūrinių, ekonominių iššūkių įvairovę. Disertacijos objektas – aukštosios mokyklos studentų socialinis, kultūrinis ugdymas. Tai atliepia ir naująją Europos aukštojo mokslo švietimo politiką bei studijų kokybės sampratą, kurios pagrindinė esmė – studijų proceso orientavimas į studentų pasiekimus. Disertacija taip pat atliepia nūdienos edukologijoje vis ryškėjančią mokslinio tyrimo kryptį, būtent – aukštojo mokslo studijų kokybės modeliavimą profesinio ir socialinio-kultūrinio studentų rengimo dermės kontekstuose. Ingos Iždonaitės-Medžiūnienės disertacinis tyrimas yra naujas dar ir tuo, jog autorė pritaikė jame struktūrinio funkcionalizmo prieigas naujomis socialinėmiskultūrinėmis sąlygomis ir išryškino studijų struktūros, funkcijų vienovę ne tik per studentų, darbdavių poreikius, bet ir per naujos postmodernistinės visuomenės iššūkius, kurie visų pirma yra socialiniai-kultūriniai ir sudaro studentams galimybę integruotis į visuomenę naujųjų socialinių kompetencijų dėka. Autorė yra puikiai įvaldžiusi mokslinę anglų kalbą, nes įgijo universitetinio bakalauro lygmens anglų kalbos filologo kvalifikaciją. Tai jai leido tinkamai analizuoti literatūrą anglų kalba, atlikti ne tik jos analizę, bet ir metaanalizę. Inga Iždonaitė-Medžiūnienė gebėjo išryškinti ne tik užsienio autorių esminius teiginius, bet ir atkleisti metodologines prieigas, pademonstruoti, kaip jos yra realizuojamos universitetinių studijų modeliavimo procesuose. Tačiau autorė per mažai dėmesio skyrė Lietuvoje atliktiems tyrimams studentų socialinės kompetencijos ugdymo problemų klausimais ir nepakankamai išryškino šalies mokslinių mokyklų įvairovę. Disertaciniame tyrime panaudoti tiek kokybiniai, tiek ir kiekybiniai metodai. Tai liudija, jog autorė yra įvaldžiusi abiejų rūšių tyrimų metodologiją. Naudojami itin retai disertaciniuose tyrimuose aptinkami kokybinių tyrimų metodai, kaip, pavyzdžiui, ekspertų interviu. Tyrimo dizainas yra tinkamai metodologiškai pagrįstas, kiekvieno metodo naudojimas argumentuotai paaiškintas. Be to, empirinėje tyrimo dalyje autorė pagrindė trianguliacijos metodo dizainą, jo tinkamumą tyrimui, atskleidė metodologiją, apeliuodama į tas empirines ar mokslines žinias, kurias autorė (siekdama patvirtinti ar paneigti tyrimo hipotezę) nori išgauti disertacinio tyrimo metu. Tai viena stipriausių disertacinio tyrimo dalių. Ingos Iždonaitės-Medžiūnienės disertacinio tyrimo teorinis, praktinis reikšmingumas yra neabejotinas, nes autorė teoriškai pagrindė turizmo vadybos studen-

dissertation also responds to the trend of scientific researches which is increasingly showing up in today’s education studies; namely, modelling of the quality of higher education studies in the contexts of coherence of professional and sociocultural students’ education. Moreover, Inga Iždonaitė-Medžiūnienė’s dissertation research is new because the author applied the approaches of structural functionalism in new sociocultural conditions and highlighted the unity of the structure and functions of studies not only through students’, employers’ needs but also through the challenges of the new post-modernistic society. The author has perfectly mastered scientific English because she has acquired the university Bachelor’s degree in English philology. This enabled her to analyse literature in the English language appropriately, performing not only its analysis but also metaanalysis. She was able to highlight not only principal statements of foreign authors but also to disclose methodological approaches, demonstrate how they are implemented in the processes of modelling university studies. However, the author paid too little attention to the researches into the problems of developing students’ social competencies carried out in Lithuania and insufficiently highlighted the diversity of scientific schools existing in Lithuania. The dissertation research employs both qualitative and quantitative methods. This evidences that the author has mastered research methodology of both types. Such qualitative research methods which are rarely encountered in dissertation researches like, for example, expert interview are employed. The research design is suitably methodologically grounded, the usage of every method is reasoned. Besides, in the empirical part of the study the author substantiated the design of the triangulation method, its suitability for the research, disclosed the methodology, appealing to such empirical or scientific knowledge, which the author, (seeking to confirm or deny the hypothesis of the research), wants to obtain during the dissertation research. This is one of the strengths of the dissertation research. Theoretical, practical significance of Inga Iždonaitė-Medžiūnienė’s dissertation research is undoubted because the author theoretically grounded modelling of tourism management students’ social competencies, empirically tested it in university students’ training, provided recommendations and highlighted the opportunities of updating study programmes. Approval of the research data has been carried out participating in six conferences. Based on research results, the author has prepared two publications. In

Audronė Juodaitytė

Nauji disertaciniai tyrimai: studijų procesas ir ugdymo procesų kaita aukštojoje mokykloje

tų socialinės kompetencijos modeliavimą, empiriškai jį patikrino universitetiniame studentų rengime, pateikė rekomendacijas ir išryškino studijų programų atnaujinimo galimybes. Tyrimo duomenų aprobacija atlikta dalyvaujant net šešiose tarptautinėse konferencijose. Tyrimo rezultatų pagrindu autorė parengė dvi publikacijas. Vienoje jų nagrinėjamos turizmo vadybininkų komunikacinės kompetencijos, kitoje – aktyviųjų metodų taikymo galimybės, rengiant turizmo vadybos specialistus. Socialinės kompetencijos teorinė samprata yra pagrindžiama analizuojant tiek Lietuvos, tiek užsienio mokslininkų atliktus tyrimus, apibrėžiant ją, kaip gebėjimą susitarti su aplinka kuriant, palaikant bei plėtojant socialinius santykius komandose, grupėse. Taigi, studentų socialinė kompetencija disertaciniame tyrime išryškinama kaip komunikacinė (plačiąja prasme), kuri yra viena svarbiausių studentų asmenybės psichokognityvinių darinių, lemiančių jo galimybes profesionaliai dirbti ir kurti darbinėje aplinkoje. Teorinės literatūros apibendrinimus autorė pateikė lentelėse, kurios yra labai informatyvios ir tai yra Ingos Iždonaitės-Medžiūnienės atlikto disertacinio tyrimo skiriamasis bruožas. Ji rėmėsi ne kitų autorių sudarytomis lentelėmis, o sukūrė jas pati, taigi įnešė indėlį į socialinių kompetencijų teorinį pagrindimą edukologijoje. Autorė interpretavo teorinius modeliavimo pagrindus, pasitelkdama įvairias teorijas: psichologines, sociologines, filosofines, edukologines. Apibūdino ir pagrindė jų pasirinkimo principus, tačiau šios teorijos yra gana įvairios ir neatskleidžia metodologinių prieigų sistemos. Teorinės disertacijos dalies privalumas yra ir tas, jog autorė pateikė įvairių ugdymo modelių, atliepiančių postmodernistinę edukologijos mokslo paradigmą. Juos aprašė, pagrindė. Kai kurie šių modelių Lietuvoje yra gana nauji ir retai analizuojami ir taikomi disertaciniuose tyrimuose, pvz., kavinės diskusijos metodas. Tyrimo teorinis-praktinis reikšmingumas yra neabejotinas, nes autorė teoriškai pagrindė socialinių kompetencijų modeliavimą, empiriškai patikrino modeliavimo galimybes rengiant turizmo vadybos studentus, pateikė rekomendacijas dėl studijų turinio atnaujinimo galimybių. Minėtų disertacinių tyrimų pagrindu (R. Bubnio, R. Jasnauskaitės, G. Strazdienės. I. Iždonaitės-Medžiūnienės) Lietuvoje bus plėtojama aukštųjų mokyklų edukologija, atsiras mokslinių-empirinių žinių, leidžiančių pagrįsti profesinių studijų proceso ypatybes bei mokymosi sistemų kaitą.

one of them she analyses tourism managers’ communicative competences and in the other, the possibilities of applying active methods, training tourism management specialists. The theoretical conception of social competence is grounded analysing both Lithuanian and foreign scientists’ researches, defining it as the ability to be in agreement with the environment while creating, maintaining and developing social relations in teams, groups. Thus, students’ social competence in the dissertation research is highlighted as communicative (in a broad sense), which is one of the most important psycho-cognitive formations of the students’ personality, which determines his/her opportunities to work professionally and create in the work environment. The author presented the generalisations of theoretical literature in the tables which are very informative and this is a distinctive feature of Inga IždonaitėMedžiūnienė’s dissertation research because instead of employing other authors’ tables she designed the tables herself and this way contributed to theoretical substantiation of social competencies in education studies. The author interpreted theoretical foundations of modelling employing various theories: psychological, sociological, philosophical, and theories of education studies. She described and grounded the principles of their choice but these theories are quite diverse and do not disclose the system of methodological approaches of the research. The advantage of the theoretical part of the dissertation is that the author presented the diversity of education models, which correspond to the paradigm of the science of education studies. She described and grounded them. Some of these models are quite new in Lithuania and are rarely analysed and applied in dissertation researches; e.g., the method of café discussion. Theoretical-practical significance of the research is undoubted because the author theoretically substantiated modelling of social competencies and empirically tested modelling opportunities in the area of training tourism management students, provided recommendations on the opportunities of updating the content of studies. The above-mentioned dissertation researches (R.Bubnys, R.Jasnauskaitė, G.Strazdienė, I.IždonaitėMedžiūnienė) will be the basis for the development of education studies of higher educational institutions in Lithuania, emergence of scientific-empirical knowledge, enabling to ground the peculiarities of the process of professional studies and the change of learning systems.

175

176

Mokytojų ugdymas 2009

AUDRONĖ JUODAITYTĖ Socialinių mokslų (edukologija) habil. daktarė, Šiaulių universiteto Edukologijos katedros profesorė, Edukacinių tyrimų mokslinio centro direktorė. Moksliniai interesai: studijų kokybės tyrimai, vaikystės fenomenas, vaikystės pedagogų rengimas. 

Habil. Dr. of Social Sciences (Education Studies) Professor of Department of Education Studies, Šiauliai University, Director of the Scientific Center of Educational Researches. Research interests: researches on the quality of studies, the phenomenon of childhood, childhood teacher training.

Address: P. Višinskio Str. 25, LT-76351 Šiauliai, Lithuania E-mail: etmc@cr.su.lt

177

Mokytojų ugdymas 2009

ISNN 1822−119X Mokytojų ugdymas. 2009. Nr. 12 (1), 177–181 Teacher Education. 2009. Nr. 12 (1), 177–181

Audronė JUODAITYTĖ, Ramutė Gaučaitė Šiaulių universitetas

TYRIMAIS GRĮSTOS VAIKŲ POLITIKOS LINK Pasaulyje tarp mokslininkų vis dažniau girdima: atėjo „nauji vaikai“, turintys ypatingų protinių, emocinių, dvasinių ir kitokių galių. Tuo tarpu Lietuvoje atliekami tyrimai vis dažniau įtikinėja visuomenę, jog mūsų vaikai yra „patys agresyviausi“, „patys nelaimingiausi“ Europoje ar net pasaulyje. Tačiau dažnai šie tyrimai yra grindžiami ne vaikų, o pačių suaugusiųjų nuomone apie juos. Todėl vaikystės tyrimų srities mokslininkams kartais sunku patikėti pateikiamais faktais, nes dažnai tenka abejoti tiek pačia tyrėjų kultūra, tiek ir jų filosofija, nes tose šalyse, kuriose vyrauja autoritariniai santykiai su vaikais, tyrėjai kartais siekia „taisyti“ ar pertvarkyti vaikų pasaulį, o ne jį pažinti. Todėl ypač akcentuoja ne pozityvius, o negatyvius vaikų gyvenimo ar elgesio faktus, reiškinius. Vaikystės tyrimų nepakankamas sociokultūrinis vertinimas yra susijęs su vaikystės apskritai, kaip pirmojo žmogaus raidos periodo, pedagoginio reikšmingumo nuvertinimu, su vaikystės ir vaikystės tyrimų kultūros sampratos nebuvimu šiuolaikiniame moksle, vaiko/ų patyrimo suvokimu per suaugusiųjų, o ne per vaikų pasaulį, vaiko, kaip asmens, nepakankamu pažinimu, menkinant jo, kaip visuomenės nario, statusą ir pan. Vaikų nuomonės tyrimai yra vieni sudėtingiausių socialinės-humanitarinės srities tyrimų, nes vaikai ne visuomet pasitiki suaugusiaisiais, kurie yra įpratę nuvertinti juos, kaip informantus. Todėl vaikų nuomonių tyrimus gali sėkmingai atlikti tik tie mokslininkai, kurie turi ilgametę kontaktų su vaikais patirtį ir kuriems vaikų pasaulis, būdamas kitoniškas nei suaugusiųjų, yra įdomus ir skatina jų mokslinį žingeidumą. Vaikai tokius tyrėjus atpažįsta, gerai priima ir gali su jais būti atviri bei nuoširdūs. Tačiau Lietuvoje vyraujant tradiciniam požiūriui į vaiką, kaip suaugusiajam paklusnų, ir dažnai jį suprantant tik kaip sudėtinę įvairių socialinių darinių

Šiauliai University

Towards research-based chilren’s policy The researchers of the world increasingly often state that “new children” have come with extraordinary mental, emotional, spiritual and other powers. Meanwhile the researches carried out in Lithuania more and more often convince the society that our children are “the most aggressive”, “the most unhappy” in Europe or even in the world. However, often these researches are based not on children’s but on the very adults’ opinion about them. Therefore, the scientists researching the field of childhood sometimes find it difficult to believe in the given facts because often doubts arise as to both the very culture of the researchers and their philosophy because in the countries where dominating relationships with children are authoritarian the researchers sometimes seek to “correct” or reorganise the children’s world and not to cognize it. Therefore, they particularly emphasize not positive but negative facts, phenomena of children’s life or behaviour. Insufficient socio-cultural evaluation of childhood researches is related to undervaluation of pedagogical significance of childhood in general as the first period of the person’s development, to the absence of the conception of the culture of childhood and childhood researches in the contemporary science, to the perception of the child’s/children’s experience through the adults’ and not the children’s world, to insufficient cognition of the child as a person, belittling his/her as the society members’ status, etc. Researches into children’s opinion are among the most complicated researches in the social-humanitarian area because children not always trust adults who are used to devaluate them as informants. Therefore, researches into children’s opinion can be successfully carried out only by such scientists who have long-lasting experience of contacts with children and who find the children’s world, which is different from the adults’ world, interesting and encouraging their scientific interests. Children recognize such researchers, welcome them and can be frank and sincere with them. However, in Lithuania, the traditional attitude to-

178

Mokytojų ugdymas 2009

(šeimos, mokyklos ar organizacijos) dalį, kreipiamas dėmesys tik į tai, kaip vaikai priima suaugusiųjų jiems sudarytas taisykles. Todėl kol kas mūsų šalyje ir į šiuolaikinės vaikystės tyrimus žiūrima kaip į monokultūrinę suaugusiųjų tyrimo sritį. Dažnai vaikų ar vaikystės problemų tyrimuose lieka neatsakyta į pačius aktualiausius ir visuomenei labiausiai reikšmingus klausimus, tokius kaip: kodėl vaikai yra šalies nacionalinė vertybė? Kokia yra Lietuvos šiuolaikinių vaikų socialinio gyvenimo kultūra? Kokie intelektiniai, kūrybiniai ar kt. pasiekimai jiems yra būdingi? Kokia yra šiuolaikinių vaikų pilietinė branda? ir kt. Šie tyrimai turėtų būti orientuoti į vaiką, jo patirtį ir išryškintų vaikų, kaip Lietuvos socialinės-kultūrinės bendruomenės (jauniausios pagal amžių), statusą ir vaidmenis. Tačiau tokie tyrimai reikalauja įvairių sričių mokslininkų pastangų, nes jie yra tarpšakiniai, taip pat ir naujos tyrėjų kultūros bei žinių apie šiuolaikinius vaikus, kaip tiriamųjų grupę. Todėl neatsitiktinai Lietuvos mokslininkams kilo mintis bandyti keisti esamą situaciją susiburiant į Nacionalinę vaikystės tyrėjų asociaciją, kuri sujungtų skirtingų mokslo sričių atstovus (edukologijos, psichologijos, kultūrologijos, sociologijos ir kt.), kuriems rūpi vaikų ir vaikystės problemos. 2009 m. balandžio mėn. Šiaulių universiteto Edukologijos fakultete įvyko Nacionalinės vaikystės tyrėjų asociacijos steigiamasis susirinkimas. Dalyvavo mokslininkai iš įvairių Lietuvos aukštųjų mokyklų: Vilniaus pedagoginio, Mykolo Romerio, Kauno Vytauto Didžiojo, Klaipėdos, Šiaulių universitetų, Panevėžio kolegijos. Dauguma jų tiria įvairias socialines, pedagogines vaikystės problemas: ugdymo, globos, rūpybos, socialinės apsaugos ar kt. Ypač šiems mokslininkams yra aktualios vaikystės fenomenų tarpdisciplininių tyrimų problemos, leidžiančios realizuoti empirinius tyrimus remiantis nauja, postmodernistinių socialinių-humanitarinių mokslų paradigma. Steigiamojo susirinkimo metu patvirtinti asociacijos įstatai, iš devynių narių išrinkta valdyba, pirmininkas. Steigiamojo posėdžio dalyviai mano, jog Nacionalinė Vaikystės tyrėjų asociacija gebės sujungti Lietuvos aukštųjų mokyklų mokslininkų pajėgas ir sudarys galimybę naujų mokslinių idėjų generavimui. Kartu ji atliks vaikystės priešakinių tyrimų plėtotės misiją, nes Europos šalyse ir JAV tokiems tyrimams yra sutelkiami pripažinti šios mokslo srities lyderiai, gebantys ugdyti jaunuosius mokslininkus, tyrėjus bei studentus, siekiančius įgyti patirties vaikystės tyrimų srityje.

wards the child dominates, treating him/her as obedient to the adult and often understanding him/her only as a composite part of various social formations (of the family, school or organisation); therefore, attention is focused on how children accept the rules set by the adults for them. For this reason so far in our country the researches into contemporary childhood are treated as a mono-cultural area of adults’ researches. Often researches into children’s or childhood’s problems do not respond to the most topical issues that are most important to the society, such as: Why children are the national value of the country? What is the culture of contemporary children’s social life in Lithuania? What intellectual, creative, etc. attainments are characteristic to them? What is contemporary children’s civic maturity? These researches should be directed to the child, his/her experience and would highlight the status and the roles of children as a socio-cultural community of Lithuania (the youngest according to the age). However, such researches require the efforts of researchers of various fields because they are inter-branch as well as the researchers’ new culture and knowledge about contemporary children as the responders’ group. Therefore, it was not incidental that Lithuanian scientists decided to try to change the existing situation, gathering into the National Childhood Researchers’ Association, which would unify the representatives of different scientific areas (education studies, psychology, cultural studies, sociology, etc.), who are concerned with children’s and childhood’s problems. In April, 2009, the constituent assembly of the National Childhood Researchers’ Association at the Faculty of Education Studies of Šiauliai University took place. It was attended by the scientists from various higher educational institutions of Lithuania: Vilnius Pedagogical, Mykolas Romeris, Kaunas Vytautas Magnus, Klaipėda, Šiauliai Universities and Panevėžys College. The majority of them investigate various social, pedagogical childhood issues: of education, guardianship, care, social security, etc. Interdisciplinary research problems of childhood phenomena, which enable to implement empirical researches in the new, post-modern paradigm of social-humanitarian sciences, are particularly topical for these scientists. The constituent assembly approved the regulations of the association, elected the management board, which consists of nine members, and a chairman. The members of the constituent assembly maintain that the National Childhood Researchers’ Association will be able to join the efforts of the scientists of higher educational institutions of Lithuania and will pro-

Audronė Juodaitytė, Ramutė Gaučaitė Vaikystės tyrimais grįstos politikos link

ŠU Edukacinių tyrimų mokslinio centro direktorė prof. A.Juodaitytė pranešime „Vaikystės tyrimų situacija socialiniuose-humanitariniuose moksluose ir naujos mokslinių tyrimų kultūros būtinumas“ atliko Lietuvos ir užsienio šalių vaikystės tyrimų situacijos analizę. Jame akcentuojama, jog asociacijos steigimas yra padiktuotas tiek Lietuvoje, tiek ir pasaulyje vis didėjančiu dėmesiu vaikų ir vaikystės problemų (socialinių, kultūrinių, edukacinių, teisinių, politinių ir kt.) tyrimams. Šios srities tyrimai daugelyje šalių jau yra tapę nacionalinės reikšmės. Taip atsitiko dėl keleto priežasčių. Visų pirma, pasikeitė visuomenės požiūris į vaikus ir į vaikystės trukmę. Į vaikus (iki 18 m.) žvelgiama kaip į socialinę grupę, kuri dėl socialinės, kultūrinės patirties stokos negali atstovauti savo interesų visuomenėje, nors kiekvienoje šalyje ir sudaro nemažą jos gyventojų dalį. Todėl Europos išsivysčiusiose demokratijos šalyse stengiamasi kuo anksčiau atsižvelgti į vaikų nuomonę, ją tirti, siekiama suprasti vaikų problemas per jų pačių, o ne tik per suaugusiųjų patirtį. Tokiu būdu visi socialiniai, politiniai ar kultūriniai klausimai, kuriuos sprendžia suaugusioji visuomenės dalis tampa ir vaikų bendruomenės reikalu, nes jiems sudaroma galimybė reikšti savo nuomonę ir atstovauti savo interesus. Tuomet suaugusiems vieniems patiems, be vaikų pagalbos ar dalyvavimo nuspręsti dėl vienų ar kitų vaikams taikomų priemonių reikšmingumo. Naujose Europos demokratijos šalyse vyrauja kitoks požiūris į vaikus ir jų nuomonę: vaikų nuomonė dabartyje nėra svarbi, nes jų paskirtis – kurti ateitį. Todėl vaikams nesudaromos tokios pat galimybės kaip suaugusiesiems (brandaus amžiaus šalies gyventojams) dalyvauti sprendžiant savo problemas, o kartu ir šalies socialiniame-kultūriniame ar politiniame gyvenime. Vaikystės tyrimai švietime dažniausiai būna ilgalaikiai – longitiudiniai ir trunka keletą metų, o kartais net ištisus dešimtmečius. Vaikai pradedami tirti tuomet, kai jie ateina į ikimokyklinio ugdymo įstaigas, o ikimokyklinio ugdymo efektas dažnai tiriamas tuomet, kai vaikai jau baigia mokyklas ar net universitetus ir įsitvirtina darbo rinkoje. Vaikystės tyrimai yra ne tik taikomieji, bet ir fundamentalieji, nes jų pagrindu yra kuriamos naujos mokslo žinios, kurios yra svarbios ne tik įvairių sričių mokslininkams, bet ir įvairių visuomenės grupių švietimui bei politikai. Empiriniai tyrimai padeda rinkti naujus faktus, patvirtinančius ar paneigiančius žinias apie šiuolaikinius vaikus, jų tarpusavio santykius, so-

vide the opportunity to generate new scientific ideas. Simultaneously it will carry out the mission of developing leading researches into childhood because in European countries and in the USA such researches are carried out by established leaders of this scientific area, who are able to educate young scientists, researchers and students, pursuing to acquire experience in the area of childhood. The director of the Scientific Centre of Educational Researches of Šiauliai University Prof. A.Juodaitytė analysed the situation of childhood researches in Lithuania and foreign countries in the paper “Situation of Childhood Researches in Social-Humanitarian Sciences and the Necessity of the New Culture of Scientific Researches”. It is emphasized that the establishment of the association is determined by the increasing attention to the researches into children’s and childhood problems (social, cultural, educational, legal, political, etc.) both in Lithuania and in the world. In many countries the researches into this area have already acquired national significance. This happened due to several reasons. First, the society’s attitude towards children and the duration of childhood has changed. Children (till 18 years of age) are treated as a social group, which due to the lack of social, cultural experience cannot represent its interests in the society, though in every country it constitutes quite a significant share of its residents. Therefore, European countries with developed democracy pursue to consider children’s opinion as early as possible, investigate it, it is sought to understand children’s problems through their own and not solely through adults’ experience. This way all social, political or cultural issues, which are being solved by the adult share of the society, also turn into the matter of children’s community because they are provided with the opportunity to express their opinion and represent their interests. Then adults do not have to decide by themselves, without children’s assistance or participation about the significance of one or another means applied to children. In the new countries of European democracy a different attitude towards children and their opinion dominates: children’s opinion in the present is not important because their aim is to create the future. Therefore, children are not provided with the same opportunities as adults (mature age residents of the country) to participate in the solution of their problems and at the same time in the country’s social-cultural or political life. Childhood researches in education most often are long-lasting-longitudinal and continue several years and sometimes even entire decades. Children are started to be investigated when they come to pre-school ed-

179

180

Mokytojų ugdymas 2009

cialinius vaidmenis, o tyrėjams suteikia naujų žinių bei padeda ugdytis naujas kompetencijas. Pastarosios yra būtinos norint atsisakyti sociologinio pobūdžio tyrimuose taikomo pagrindinio instrumento – anketos, kuri nėra pats tinkamiausias metodas vaikų nuomonės tyrimams. Visų pirma todėl, jog vaikai į anketą žvelgia ne kaip į tyrimo metodą, bet kaip į būdą, kurį suaugusieji naudoja jų atsakymų teisingumo ar neteisingumo patikrinimui. Be to, vaikai neturi pakankamos patirties, kuri reikalinga tam, kad jie galėtų suvokti anketoje (ypač uždaroje) jiems pateikiamų klausimų ar teiginių prasmes. Todėl būtina diegti naują tyrimo kryptį – kokybinius tyrimus, kurių metu vaikai gali atskleisti savo patirtį jiems priimtinais būdais išreikšdami ją raštu ar žodžiu. Tokie metodai, kaip pokalbis, rašinys ar kt., tyrėjams leidžia realizuoti naują požiūrį į vaiką – vaiko pasaulis yra savitas, kitoniškas, tyrėjui reikia jį studijuoti, pažinti, o jį ištyrus siekti, kad jis taptų bendro vaikų ir suaugusiųjų pasaulio dalimi. Nacionalinė vaikystės tyrėjų asociacija būtent sieks skatinti demokratijos šalių mokslininkams būdingą vaikystės tyrimų filosofiją ir politiką, ugdys naują šių tyrimų tradiciją (tarpšakinių, priešakinių) bei kultūrą, vienys įvairių sričių mokslininkų, praktikų tyrėjų bei studentų pastangas. Kartu bus siekiama bendradarbiauti su vaikystės tyrėjų grupėmis užsienyje, perimant iš jų gerąją patirtį fundamentaliųjų ir empirinių tyrimų srityje. Asociacija bandys inicijuoti ir lyginamuosius vaikystės kultūrų bei politikos tyrimus. Tikimasi, kad tokiu būdu Lietuvoje formuosis ne tik naujos vaikystės mokslinių tyrimų tradicijos, kurios yra būdingos tokioms išsivysčiusios demokratijos kultūros šalims, kaip Vokietija, Prancūzija ar JAV, bet bus siekiama formuoti tyrimais pagrįstą valstybės politiką visose srityse, kurios yra susijusios su vaikais ir vaikyste.

ucational institutions and the effect of the pre-school education is often investigated when children are finishing schools or even universities and anchor in the labour market. Childhood researches are not only applied but also fundamental because they serve as a basis for the creation of new scientific knowledge, which is important not only for the scientists of various fields but for education and policy of various groups of the society. Empirical researches facilitate to collect new facts which confirm or deny knowledge about contemporary children, their intercommunion, social roles, whilst the researchers are provided with new knowledge and assisted in the development of new competencies. The latter are necessary in order to avoid the main instrument employed in sociological type researches – the questionnaire, which is not the most suitable method for the researches into children’s opinion. In the first place this is so because children treat the questionnaire not as the research method but as the way which adults use for checking correctness or incorrectness of their answers. Besides, children do not have sufficient experience which is necessary for them to perceive the meanings of questions or statements given in the questionnaire (closed in particular). Therefore, it is necessary to implement new trend of research, namely, qualitative researches, which enable children to disclose their experience by ways acceptable to them either in the written form or orally. Such methods as conversation, essay, etc. enable the researchers to implement the new attitude towards the child – the child’s world is peculiar, different, the researcher needs to study, cognize it and after that to pursue to turn it into the part of the common children’s and adults’ world. National Childhood Researchers’ Association will namely aim to encourage the philosophy and the policy of childhood researches that is characteristic to the scientists of democratic countries, will develop new tradition (inter-branch, advanced) and culture of these researches, consolidate the efforts of researchers, practitioners researchers and students of various areas. At

AUDRONĖ JUODAITYTĖ Socialinių mokslų (edukologija) habil. daktarė, Šiaulių universiteto Edukologijos katedros profesorė, Edukacinių tyrimų mokslinio centro direktorė. Moksliniai interesai: studijų kokybės tyrimai, vaikystės fenomenas, vaikystės pedagogų rengimas. 

Habil. Dr. of Social Sciences (Education Studies) Professor of Department of Education Studies, Šiauliai University, Director of the Scientific Center of Educational Researches. Research interests: researches on the quality of studies, the phenomenon of childhood, childhood teacher training. Address: P. Višinskio Str. 25, LT-76351 Šiauliai, Lithuania E-mail: etmc@cu.su.lt  

Audronė Juodaitytė, Ramutė Gaučaitė Vaikystės tyrimais grįstos politikos link

RAMUTĖ GAUČAITĖ Socialinių mokslų (edukologija) daktarė, Šiaulių universiteto Meno edukologijos katedros docentė. Moksliniai interesai: ikimokyklinio ir mokyklinio amžiaus vaikų meninis ugdymas, choreografinis ugdymas, meno mokytojų ugdymas.

Doctor of Social Sciences (Education Studies), Associate Professor of the Department of Art Education, Šiauliai University. Research interests: pre-school and scholl age children's artistic education; education through choreography; education of art teachers.

Address: P. Višinskio Str. 25, LT-76351 Šiauliai, Lithuania E-mail: muzdk@su.lt

181

182

Mokytojų ugdymas 2009

ISNN 1822−119X Mokytojų ugdymas. 2009. Nr. 12 (1), 182–184 Teacher Education. 2009. Nr. 12 (1), 182–184

NAUJOS KNYGOS • NEW BOOKS FOR MOKYTOJAMS TEACHERS Laimutė BOBROVA Šiaulių universitetas

Juozas Vaitkevičius Lietuvos pedagogika ir mokykla istorijos vingiuose.

Sudarė V. Karvelis, T. Stulpinas, A. Juodaitytė, B. Prėskienis. ISBN 978-9986-38-913-2

Šiauliai University

Juozas Vaitkevičius Pedagogy and School of Lithuania in the Twists of History.

Compiled by V. Karvelis, T. Stulpinas, A. Juodaitytė, B. Prėskienis. ISBN 978-9986-38-913-2

Monografija išleista 2008 m. Šiaulių universiteto lėšomis ir skiriama buvusio Šiaulių pedagoginio instituto ilgamečio rektoriaus, žymaus Lietuvos edukologijos mokslininko prof. habil. dr. Juozo Vaitkevičiaus šviesiam atminimui. Monografiją recenzavo: prof. habil. dr. Marija Barkauskaitė (Vilniaus pedagoginis universitetas), prof. dr. Jonas Ambrukaitis (Šiaulių universitetas), prof. habil. dr. Vanda Aramavičiūtė (Vilniaus universitetas).

The monograph has been published in 2008 for the funds of Šiauliai University and is dedicated in memoriam to former rector of Šiauliai Pedagogical Institute, famous scientist in education studies of Lithuania Prof. Habil. Dr. Juozas Vaitkevičius. The monograph was reviewed by: Prof. Habil. Dr. Marija Barkauskaitė (Vilnius Pedagogical University), Prof. Dr. Jonas Ambrukaitis (Šiauliai University), Prof. Habil. Dr. Vanda Aramavičiūtė (Vilnius University).

Monografijos Pratarmėje (ją parengė atsakomasis redaktorius emeritas habil. dr. Vytautas Karvelis ir prof. emeritas dr. Bronus Prėskienis ) primenama,

The foreword of the monograph (it was prepared by the editor-in-chief Professor Emeritus Habil. Dr. Vytautas Karvelis and Professor Emeritus Dr. Bronus

Laimutė BOBROVA J.Vaitkevičius. Lietuvos pedagogika ir mokykla istorijos vingiuose

kad žymus Lietuvos pedagogas profesorius Juozas Vaitkevičius išleido septynias monografijas, yra kelių vadovėlių autorius ir bendraautoris, paskelbė daugybę straipsnių, buvo numatęs išleisti jų rinkinį (jau buvo parašęs rinkinio pratarmę). Šioje monografijoje spausdinami šviesaus atminimo profesoriaus J. Vaitkevičiaus straipsniai, kuriuose atsispindi XX a. antrosios pusės visuomeninio gyvenimo raida ir jo keliamų reikalavimų pedagogikai, jaunosios kartos ugdymo procesui įvairovė, kuri, anot V. Karvelio ir B. Prėskienio, svyravo nuo aukščiausių pedagogikos ir mokyklinio ugdymo liaupsių iki visiško pedagogikos, kaip mokslo, nepripažinimo, mokyklinio ugdymo nevertinimo. Pratarmės pirmajame refleksiniame straipsnyje Profesorius Juozas Vaitkevičius: gyvenimas ir darbai habil. dr. V. Karvelis, remdamasis J. Vaitkevičiaus paliktais prisiminimais apie vaikystę, jo moksliniais darbais, žmonos Danutės Gertrūdos bei mokslo draugų, bendradarbių atsiliepimais, remdamiesi savo įspūdžiais aptaria jo turiningos biografijos bruožus, pamini jo darbus. Tarsi apibendrindamas prof. Juozo Vaitkevičiau gyvenimą ir darbus, V. Karvelis prasmingai reziumuoja: „ Prof. Vaitkevičius – tai XX a. antrojoje pusėje gražiai suvešėjęs plačiašakis Lietuvos pedagogikos ąžuolas“ (p. 15). Šilti ir jautrūs prisiminimai apie didžiai mielą ir šviesų Žmogų Juozą Vaitkevičių išreikšti jo žmonos D. G. Vaitkevičienės refleksinėje esė: „O Juozas buvo toksai...“. 53 metai pažinties ir 48 iš jų drauge, santuokoje. Sekant Danutės Gertrūdos mintimis, galima dar kartą pakartoti, kad nugyventas netrumpas, įdomus gyvenimas, suteikiantis daug malonių prisiminimų, sielų bendrybę ir širdžių šilumą. Prof. habil. dr. Audronė Juodaitytė, buvusi prof. J. Vaitkevičiaus doktorantė, socialinių mokslų (edukologija) habilituota daktarė, Šiaulių universiteto Edukologijos fakulteto Edukologijos katedros profesorė, Edukacinių tyrimų mokslinio centro direktorė, apibendrindama prof. Juozo Vaitkevičiaus mokslinę veiklą, gerbiamą a. a. profesorių J. Vaitkevičių priskiria prie tų mokslininkų, kurie buvo Lietuvos pedagogikos mokslo ir švietimo pertvarkos iniciatoriai, dalyviai, švyturiai, įkvėpę savo pavyzdžiu kilniems darbams ne vieną Lietuvos edukologijos mokslininką arba tiksliau – ištisą jų kartą, t. y., XX a. 9-ojo dešimtmečio mokslininkų reformatorių kartą (p. 56). Profesorė itin vertina J. Vaitkevičiaus įdirbį edukologijos moksle, žavisi jo filiosofinėmis pažiūromis, jo indėliu į žmogaus ugdymą visais jo amžiaus tarpsniais. Pasak prof. Juodaitytės, J. Vaitkevičius buvo holistinės ir socialinės – kultūrinės edukologijos pradininkas Lietuvoje,

Prėskienis) reminds that the famous pedagogue of Lithuania Professor Juozas Vaitkevičius issued seven monographs, is the author and co-author of several textbooks, published numerous articles, planned to issue their collection (has already written the foreword of the collection). This monograph contains the articles of in memoriam Professor J. Vaitkevičius which reflect the development of the public life in the second half of the 20th century and the diversity of its requirements to pedagogy, to the process of education of the young generation, which, according to V. Karvelis and B. Prėskienis, fluctuated from the highest vaunt of pedagogy and school education to total repudiation of pedagogy as a science and to underrating of school education. In the first reflective article of the foreword – Professor Juozas Vaitkevičius: Life and Works – Habil. Dr. V. Karvelis, based on J. Vaitkevičius’ left recollections about childhood, his research works, wife Danutė Gertrūda’s and school fellows’, colleagues’ reviews, based on their impressions discusses the features of his purposeful biography, mentions his works. As if generalising Prof. Juozas Vaitkevičius’ life and works, V. Karvelis meaningfully summarizes, “Prof. Vaitkevičius can be compared to the oak of pedagogy of Lithuania that nicely developed in the second half of the 20th century” (p. 15). Warm and tender recollections about the most dear and enlightened Person Juozas Vaitkevičius are expressed in his wife D. G. Vaitkevičienė’s reflective essay “And Juozas was such...”. 53 years since acquaintance and 48 of them together in marriage. Following Danutė Gertrūda’s thoughts, again we can repeat that life was not short, interesting, providing many pleasant recollections, commonality of souls and warmth of hearts. Prof. Habil. Dr. Audronė Juodaitytė, former Prof. Vaitkevičius’ doctoral student, Doctor Habilitated of Social Sciences (Education Studies), Professor of the Department of Education Studies of the Faculty of Education Studies of Šiauliai University, Director of Scientific Centre of Educational Researches, generalising Prof. Juozas Vaitkevičius’ research activities, ascribes honourable in memoriam J. Vaitkevičius to such scientists who were the initiators of the reform of the science of pedagogy and education of Lithuania, who were the members, the beacons, who inspired by their example for noble works numerous researchers in education studies of Lithuania, to be precise, the whole generation of scientists reformers of the 9th decade of the 20th century (p. 56). The professor particularly appreciates J.Vaitkevičius’ input into the science of education studies, admires his philosophical approaches, his input into the person’s education in all age periods. According to Prof. Juodaitytė, J. Vaitkevičius was the originator of holistic and socio-cultural education studies in Lithuania, who developed the person’s lifelong

183

184

Mokytojų ugdymas 2009

puoselėjęs žmogaus mokymo(-si) per visą gyvenimą idėjas. Nesvetimos jam buvo ir mokslo organizavimo bei aukštosios mokyklos valdymo problemos. Monografija susideda iš tokių skyrių: I skyrius – Bendrieji pedagogikos ir švietimo klausimai – analizuojamos žmogaus ugdymo problemos, didaktika, aukštosios mokyklos pedagogika, lyginamoji ir istorinė pedagogika. II skyrius – Mokslinių tyrimų metodologija: Lietuvos pedagogikos mokslas – aptariama pedagoginės minties raida įvairiais laikotarpiais, pedagogikos problemos šiandieninėje Lietuvoje. III skyrius – Socialinė pedagogika – nagrinėjami bendrieji socialinės pedagogikos klausimai, aptariamos socialinio ugdymo problemos mokykloje ir šeimoje. IV skyrius – Mokytojas ir mokinys visuomeniniame gyvenime – aptariami pedagogų rengimo klausimai, pedagogų kūrybiškumo ugdymo problemos, mokyklos pertvarkymo klausimai, prisimenami kai kurie Lietuvos pedagogai. Monografija baigiama prof. J. Vaitkevičiaus biografija, kurią parengė doc. L. Ušeckienė ir prof. V. Karvelis.

teaching/learning ideas. The problems of the organisation of science and management of higher educational institution were not alien to him too. The monograph consists of the following sections: Section I – General Issues of Pedagogy and Education – analyses the problems and didactics of the person’s education, the pedagogy of the higher educational institution, comparative and historical pedagogy. Section II – Methodology of Scientific Researches: the Science of Pedagogy of Lithuania – discusses the development of the pedagogical thought in various periods, the problems of pedagogy in contemporary Lithuania. Section III – Social Education – analyses general issues of social pedagogy, discusses the problems of social education at school and in the family. Section IV – The Teacher and the Pupil in the Public Life – discusses teacher training issues, the problems of developing teachers’ creativity, the issues of school reorganization, reminds of certain Lithuania’s teachers. The monograph ends with Prof. J.Vaitkevičius’ biography, written by Assoc. Prof. L. Ušeckienė and Prof. V. Karvelis.

LAIMUTĖ BOBROVA Socialinių mokslų (edukologija) daktarė, Šiaulių universiteto Kūno kultūros ir sporto pedagogikos katedros docentė. Moksliniai interesai: mokinių ir studentų sveikatos ugdymas, gyvensenos tyrimai.

Doctor of Social Sciences (Education Studies), Associate Professor. of the Department of Physical Education and Sports Pedagogy, Šiauliai University. Research interests: development of pupils’ and students’ health, empirical research on lifestyle.

Address P. Višinskio Str. 25, LT-76351 Šiauliai, Lithuania E-mail: l_bobrova@hotmail.com

Reikalavimai straipsniams

LEIDINIO „MOKYTOJŲ UGDYMAS“ PUBLIKUOJAMŲ MOKSLO DARBŲ REIKALAVIMAI

Spausdinimui pateikiami redaguoti straipsniai parašyti lietuvių, rusų arba anglų kalba. Tekstas maketuojamas Times New Roman 12 punktų šriftu vienos eilutės tarpais A4 formato (210 x 297 mm) lape su tokiomis paraštėmis: viršuje – 25 mm, apačioje – 25 mm, kairėje – 24 mm, dešinėje – 24 mm. Po straipsniu turėtų būti pateikta trumpa informacija apie autorių: vardas, pavardė, mokslinis laipsnis ir pedagoginis vardas, darbovietė, pareigos, mokslinių interesų sritys, kontaktinė informacija (adresas, telefonas, elektroninio pašto adresas). Redakcijos kolegijai pateikiami pagal nurodytus reikalavimus parengto ir atspausdinto straipsnio egzempliorius bei jo elektroninė versija (el. paštu: etmc@cr.su.lt). Būtina viena mokslininko recenzija. Straipsnio struktūra: straipsnio pavadinimas (14 pt, Bold); po autoriaus vardo ir pavardės nurodoma institucija, kuriai atstovauja, arba, jei tokios nėra, miestas ir šalis, kuriame autorius(iai) gyvena (12 pt, Italic); anotacijoje (200–400 spaudos ženklų apimties) turi būti apibūdinta straipsnio mokslinė problema, tyrimo metodika ir pagrindiniai rezultatai; po anotacija nurodomi 3–5 prasminiai žodžiai (pagrindiniai žodžiai). Tyrimo aprašymas ir analizė: suformuluota mokslinių tyrimų problema, tikslas, aptartas nagrinėjamos problemos ištirtumo laipsnis, pristatyti ir pagrįsti, iliustruoti lentelėmis ir diagramomis tyrimų rezultatai, suformuluotos glaustos ir struktūruotos išvados arba diskusijos. Lentelės (10 pt, Normal) tekste numeruojamos arabiškais skaitmenimis. Lentelės numeris, žodis „lentelė“ ir pavadinimas rašomas prie kairės teksto paraštės. Paveikslai (10 pt, Normal) tekste numeruojami arabiškais skaitmenimis. Po paveikslu centruotai paryškintu šriftu rašomas paveikslo numeris ir sutrumpintas žodis „pav.“, neparyškintai – paveikslo pavadinimas. Tekste nurodoma cituojamo autoriaus pavardė, vardo pirmoji raidė ir leidinio leidimo metai. Jei tekste pateikiama tiksli citata, po leidinio metų dar nurodomas

REQUIREMENTS FOR THE RESEARCH ARTICLES IN THE ISSUE “TEACHER EDUCATION”

The articles submitted for printing are to be writen and edited in the Lithuanian, Russian or English languages. Times New Roman 12 font must be applied in single lines in A4 size (210 x 297 mm) with the following margins: top – 25 mm, bottom – 25 mm, left – 24 mm, right – 24 mm. The article should be followed by the author’s: name, surname, scientific degree and title, workplace, position, fields of research interests and contact information (address, phone number, e-mail address). A copy of the article prepared and printed in accordance with the requirements and its electronic version (e-mail: etmc@cr.su.lt) are to be submitted to the editorial board. One scientific review is required. The structure of the article: the title of the article (14 pt, Bold); the institution represented is to be indicated below the author’s name and surname. In the event of its absence, the town and the country in which the author(s) reside(s) are to be indicated (12 pt, Italic). The abstract (200-400 characters) must describe the research problem, research methods and key results; the abstract is to be followed by 3–5 key words. Research description and analysis: the problem, the aim of scientific research is to be formulated, the degree of investigation of the problem analyzed is to be discussed, pre­sented and grounded, the results of the research are to be illustrated by tables and diagrams, and concise and structured conclusions or discussions are to be formulated. Tables (10 pt, Normal) in the text are to be numbered in Arabic numerals. The number of the table, the word “Table” and its title have to be written at the left margin of the text. Figures (10 pt, Normal) in the text are to be numbered in Arabic numerals. The number of the figure as well as the abbreviation “Fig.” are to written in bold, centered and below the figure and it is to be followed by the title of the figure in regular font style. The surname of the author quoted together with the first letter of his/her name and the year of issue of the publication are to be specified in the text. If an exact quotation is presented in the text, the year of issue of the publication is to be followed by the number of the page in which the quotation can be found.

185

186

Mokytojų ugdymas 2008

puslapis, kuriame galima rasti citatą. Literatūros sąrašas pateikiamas po straipsniu abėcėlės tvarka: pirmiausia išvardijami šaltiniai laikantis lotyniškos abėcėlės, po to – kitų abėcėlių. Pateikiamos tekste minimos publikacijos, nurodant pavardę, vardo inicialus, metus (skliausteliuose), pavadinimą, šaltinį (pavyzdžiui, žurnalas ar redaguota knyga bei jos redaktoriai), puslapiai (jei reikia), miestas, kuriame kūrinys išleistas, leidykla. Santrauka pateikiama ta kalba, kuria parašytas straipsnis. Apimtis – apie 4000 spaudos ženklų.

The list of references is to be presented below the articles in the alphabetical order: first, the references according to the Roman alphabet are indicated, then, according to other alphabets. The publications mentioned in the text are to be specified indicating the surname, name initials, year (in brackets), the title and the reference (for example, a periodical or an edited book and its editors), pages (if necessary), the town where the publication was issued, the publishing house. The summary is to be presented in the language the article is written. The volume of the summary is about 4000 characters.

MOKYTOJŲ UGDYMAS TEACHER EDUCATION 2009

Mokslo darbai

Nr. 12 (1)

Research Works

Vyriausioji redaktorė / Editor-in-chief Audronė Juodaitytė Redaktorė / Edited by Birutė Kucinienė (lietuvių k. / Lithuanian), Asta Čiudarienė (anglų k. / English) Maketavo / Mocked-up by Tatjana Bakanovienė

SL 843. 2009-11-10. leidyb. apsk. l. 23,4 Tiražas 100. Užsakymas 75. Išleido VšĮ Šiaulių universiteto leidykla, Vilniaus g. 88, LT - 76285 Šiauliai. El. p. leidykla@cr.su.lt, tel. (8 ~ 41) 59 57 90, faks. (8 ~ 41) 52 09 80. Interneto svetainė http://leidykla.su.lt Spausdino UAB „Šiaulių knygrišykla“, Lukšio 9 A, LT- 76207 Šiauliai. SL 843. 10-11-2009. Publishing in Quires 23,4. Edition 100. Order 75.