Page 1

Eesti Maaülikool Põllumajandus- ja keskkonnainstituut Maastikuarhitektuuri osakond

KRISTI MITROFANOV

INTEGRATSIOON MAASTIKURUUMI OMADUSTE JA MÄNGU VAHEL Magistritöö maastikuarhitektuuri erialal

Juhendaja: Kadri Maikov, MSc Maastikuarhitektuuri osakond Eesti Maaülikool

Tartu 2012


Eessõna Loodus on läbi aegade olnud inimese jaoks väga oluline vahend elus toimetulekuks. Minnes ajas tagasi, kasutati loodust sõna otseses mõttes ellujäämiseks, kuid tänapäevases ühiskonnas kipub see hoopis tahaplaanile jääma. Loodust ei saa käsitleda ainult füüsilise vahendina, vaid ta mõjutab inimest ka teistel tasanditel – vaimsel, emotsionaalsel ja sotsiaalsel. See tähendab, et mitmekesisel looduskeskkonnal on rohkesti, mida anda, seega on palju, mida vastu võtta. Inimene võib olla mõjutatav läbi erinevate kanalite või meelte, mis võtavad vastu informatsiooni väliskeskkonnast ning saadavad selle inimese teadvusesse (ka alateadvusesse). Saades uusi teadmisi, inimene areneb, tekivad emotsioonid, mõtted, assotsiatsioonid, mälestused – kujuneb inimese elukaar. Käesolev töö on koostatud eesmärgiga, suunata inimesi vaatama loodust teise pilguga – läbi inimese arengu ning läbi selle, mida looduskeskkond pakub inimese arenguks. Töö huvigrupiks võiksid olla maastikuarhitektid, keda köidavad looduse ning inimeste vahelised suhted, – suuresti maastikuarhitektuur ja psühholoogia, – ning inimese arengule ja arendamisele spetsialiseerunud asutused – erikoolid ja ka tavakoolid. Alljärgnevalt on välja toodud terminite määratlused, mida on antud uurimustöös kasutatud: Loodus ja looduskeskkond on inimese poolt loodud õueruum, mis on looduslike objektide kogum. Objektid on kordumatud ning iseloomustatavad nii ükshaaval kui ka ühtse kompleksina ning läbi nende vaheliste seoste. Maastikukarakteristikud ehk tajutava ruumi dimensioonid (Perceived Sensory Dimensions, PSD) on varieeruvate karakteritega ruumid maastikus, mis ergutavad kasutajate meeli erinevatel tasanditel ning nende iseloom on vastavuses inimeste vajadustega (Stigsdotter, Grahn, 2002). Maastikuruumid on ruumid maastikus, mille omadused on vastavuses kasutaja vajadustega. Ruumide eesmärk on mõjutada kasutajat positiivselt, tekitada emotsioone ning arendada teda nii vaimselt, füüsiliselt kui ka sotsiaalselt. Maastikuruumide kompleks on maastikuruumide kogum aias, mis on omavahel selgelt ühendatud. Mäng on lapse sundimatu arenemine läbi erinevate eluliste teemade ning tegevuste. Lapse areng toimub nii motoorselt, sotsiaalselt/emotsionaalselt kui ka kognitiivselt. Taju on ümbritsevast keskkonnast tuleneva informatsiooni vahetu peegeldus teadvuses, mis jõuab inimeseni läbi erinevate meelte. Afektiivne-sümboolne tasand on looduskeskkonna mõistmine ja tunnetamine läbi hetkelise emotsiooni (Roger S. Ulrich, Grahn jt., 2010 järgi).


Sensomotoorne areng on kognitiivse arengu üks osa, kus tajutakse enda tundeid aga ei suudeta neid seostada väliste faktoritega (Jean Piaget, Teppan, s.a. järgi) Ravipedagoogika on puuetega lastele mõeldud indiviidikeskne õpetamisviis, kus lähtutakse lapse omapärast (Luts, 1996). Waldorfpedagoogika on inimeseõpetus, mis vaatleb mõtte-, tunde- ja tahtearengut tervikseostes kogu elukaare jooksul (Tartu Waldorfgümnaasiumi kodulehekülg, 24.05.2012). Relikt on ajaloost säilinud füüsiline objekt, nähtus või teadmine. Soovin tänada oma häid sõpru, kes toetasid mind igal sammul ja uskusid minusse kuni töö valmimiseni. Erilised tänud minu juhendajale, Kadri Maikov’ile, kes innustas mind, oma positiivse suhtumisega, püüdlema eesmärgi poole.

Kristi Mitrofanov 1. juuni 2012, Tartu


Sisukord Eessõna ....................................................................................................................... 2 Sissejuhatus ............................................................................................................... 6 Metoodika .................................................................................................................... 9 1. Teoreetiline aluspõhi ............................................................................................ 12 1.1. Looduselt inimesele ......................................................................................... 12 1.1.1. Biofiiliahüpotees ........................................................................................ 12 1.1.2. Esteetilis-tundmuslik teooria ...................................................................... 13 1.1.3. Tähelepanu taastumise teooria ................................................................. 14 1.2. Looduselt inimesele, inimeselt loodusele ......................................................... 15 1.2.1. Tähendus- ja tegevusulatuse teooria......................................................... 15 1.2.2. Ökoloogiline tajuteooria ............................................................................. 16 1.2.3. Aktiivsusastmed välialal ............................................................................ 18 1.3. Sihtgrupp ......................................................................................................... 19 1.3.1. Toimetulekuõpe......................................................................................... 21 1.3.2. Hooldusõpe ............................................................................................... 22 1.4. Mäng ................................................................................................................ 23 1.4.1. Motoorne mäng ......................................................................................... 24 1.4.2. Sotsiaalne mäng ....................................................................................... 24 1.4.3. Kognitiivne mäng....................................................................................... 25 1.4.4. Mängu iseloom vastavalt lapse arengule ................................................... 25 1.4.5. Mäng ning looduskeskkond ....................................................................... 26 1.5. Meeled ja taju................................................................................................... 27 1.5.1. Sisemised meeled ..................................................................................... 28 1.5.2. Välised ja sisemised meeled ..................................................................... 28 1.5.3. Välised meeled.......................................................................................... 29 1.6. Maastikukarakteristikud.................................................................................... 30 1.6.1. Seosed maastikukarakteristikute vahel...................................................... 32 2. Tulemused ja arutelu ............................................................................................ 34 2.1. Tegevusvaldkondadest maastikuruumideni ...................................................... 34 2.1.1. Õppeteemade ja –tegevuste ülekanne loodusesse ................................... 34 2.1.2. Õppeteemade ja –tegevuste defineerimine mänguks looduskeskkonnas .. 37 2.1.3. Maastikuruumid ja nende väljakujunemine ................................................ 39 2.1.4. Maastikuruumid ja meeled......................................................................... 45 2.1.5. Maastikuruumid ja maastikukarakteritikud ................................................. 47


3. Juhtumiuuring....................................................................................................... 49 3.1. Tartu Maarja Kool ............................................................................................ 49 3.2. Olemasolev olukord ja analüüs ........................................................................ 50 3.3. Tartu Maarja Kooli aia kontseptsioonlahendus ................................................. 53 Kokkuvõte ................................................................................................................. 56 Kasutatud materjal ................................................................................................... 59 Summary ................................................................................................................... 63 Lisad .......................................................................................................................... 66 Lisa 1 ...................................................................................................................... 67 Lisa 2 ...................................................................................................................... 72 Lisa 3 ...................................................................................................................... 74 Lisa 4 ...................................................................................................................... 76 Lisa 5 ...................................................................................................................... 78 Lisa 6 ...................................................................................................................... 79 Lisa 7 ...................................................................................................................... 81 Lisa 8 ...................................................................................................................... 83 Lisa 9 ...................................................................................................................... 84 Lisa 10 .................................................................................................................... 87 Lisa 11 .................................................................................................................... 90 Lisa 12 .................................................................................................................... 92 Lisa 13 .................................................................................................................... 95 Graafiline materjal .................................................................................................... 96 Tartu Maarja Kooli analüüsiplaan Tartu Maarja Kooli kontseptsiooni plaan


Sissejuhatus Looduslik keskkond mängib olulist rolli lapse elus. Ta pakub piiramatult võimalusi arenguks nii füüsiliselt, vaimselt, emotsionaalselt kui ka sotsiaalselt. Koolis läbiviidav õpe on enamasti ruumisisene ning looduskeskkonda või kooliaeda kasutatakse ära suhteliselt vähe. Samuti ei pöörata kooliaia kujundusele suurt tähelepanu, vaid keskendutakse enamasti elementidele, mis aitavad kaasa lapse füüsilisele arengule ning harvemal juhul kaasatakse erinev taimmaterjal, mida kasutatakse õpinguteks. Aia planeerimisel ei ole (Eesti kontekstis) suurt tähelepanu pööratud aga teistele õueruumi omadustele. Ei soodustata emotsionaalsemat kontakti loodusega, või looduskeskkonna toimimist kui ühenduslüli inimese ja looduse, ning inimeste vahel. Seega võib öelda, et teadlikkus kõikidest looduse pakutavatest võimalustest on puudulik või ei osata seda lihtsalt enda jaoks vajalikul viisil ära kasutada. Uurimustöös üles seatud eesmärk on jagatud osadeks, vastavalt probleemipüstitusele, mis hõlmab looduskeskkonna vähest kasutust; korrelatsioone välisruumi, õppekavade ja mängu vahel; mängu ning maastikuruumide vahelisi seoseid; erinevate meelte domineerimist maastikuruumides; maastikuruumide ja maastikukarakteristikute vahelisi seoseid; ning praktilist käsitlust, kus katsetatakse maastikuruumide kasutatavust. Looduse esteetilisus, võib-olla ka ürgsus ja metsikus tunduvad olevat igapäeva elus unustatud nähtused ning inimesed üldiselt ei samasta end nii palju loodusega kui varem. Selleks, et vaadelda mõtete, meelte, assotsiatsioonide, mälestuste, emotsioonide arenemist tunduvalt rikkalikumas keskkonnas, antakse käesolevas töös ülevaade looduse mõjust inimesele ning inimese tagasisidest loodusele, kus käsitletakse järgnevaid teooriaid: ’’biofiiliahüpotees’’, ’’esteetilis-tundmuslik teooria’’, ’’tähelepanu taastumise teooria’’, ’’tähendus- ja tegevusulatuse teooria’’, ’’ökoloogiline tajuteooria’’ ja ’’aktiivsusastmed välialal’’. Käesoleva töö üldiseks sihtgrupiks on erikoolid, mis on spetsialiseerunud intellektipuudega laste õpetamisele. Vaimupuudega inimeste arendamiseks on välja töötatud võimekusele tuginevad õppekavad, mis jagunevad puude ulatusest lähtuvalt toimetuleku- ja hooldusõppeks ning õppe kestvus on 1.-9. klassini. Sisu poolest on õppekavad orienteeritud nii motoorsele, kognitiivsele kui sotsiaalsele/ emotsionaalsele arengule ning õpe toimub suuresti reaalses keskkonnas läbi praktilise tegevuse, ning situatsioonide korduva läbimängimise teel. Programmist lähtudes toimub õpe nii siseruumides kui ka õuekeskkonnas, seega mingil määral, on looduskeskkond ka õpperaames reaalselt kasutuses. Antud uurimustöö eesmärgiks on aga õpperuumi laiendamine looduskeskkonna arvelt, et kasutataks ära kõik pakutavad võimalused, misläbi suureneks teadlikus inimese kuuluvusest looduskeskkonda ning viimase mõju inimese vitaalsusele ning üldisele heaolule. Samuti saab teadlikkus looduse väärtusest, alguse juba lapseeas ning osatakse neid teadmisi palju paremini ära kasutada. Laps areneb kõige paremini mängides, mis on sundimatu ja lõbus tegevus. Ka puuetega laste jaoks eksisteerib mäng samal kujul, kuid nõuab rohkem

6


juhendamist, järelvalvet ning kordamist. Kõige parem viis lapsele midagi selgeks õpetada, on teha seda läbi mängulis-praktilise tegevuse, kus laps õpib suhtlema, end väljendama, avastab ennast ning maailma. Antud kontekstis on mäng jaotatud kolmeks erinevaks tüübiks, sõltuvalt arengu suunast – motoorne, sotsiaalne ja kognitiivne mäng, millest tuleb juttu töö teoreetilises osas. Lisaks käsitletakse mängu täiustumist koos lapse arenguga, mis võib sisaldada kõiki mängu tüüpe. Looduskeskkond oma mitmekesisuse ning vahelduvusega pakub mänguks väga palju võimalusi olla füüsiliselt aktiivne, sotsiaalne, võtta aega mõtisklusteks, vaadelda ümbrust ning seostada end loodusega. Järelikult võib looduskeskkonda kasutada nii-öelda klassiruumi pikendusena, et saada osa ka teistest valikuvõimalustest arenemiseks. Antud uurimustöö teiseks eesmärgiks on seostada mäng lapse arengu ning õppetegevustega koolis. Sellest tulenevalt ühendatakse mäng, areng ja õppesisu ning defineeritakse ühise nimetaja ’’mäng’’ alla ja grupeeritakse vastavalt iseloomule, eelnevalt mainitud, kolmeks mängu tüübiks. Suunates lapsi intensiivsemalt kasutama looduskeskkonda (kooliaeda), mis soodustab konkreetset arengut, ergutab kõiki meeli ning samas mõjub hästi ka üldisele heaolule, tekib küsimus, missugune peab olema see looduskeskkond, mis aitab sellele kõigele kaasa? Sellele vastamiseks, on antud töös aluseks võetud teooria, mis käsitleb kaheksat maastikukarakteristikut ehk kaheksat tajutava ruumi dimensiooni (8 PSD) (Grahn, Stigsdotter, 2010; Stigsdotter, Grahn, 2002; 2011). Need on ruumid maastikus, mis mõjutavad inimest läbi meelte ning annavad märku ruumi eesmärgist või funktsioonist. Sealjuures on oluline, et inimese vajadused ning maastikukarakteristik sobivad omavahel kokku. Antud teooriast on saadud idee välja töötada maastikukarakteristikud (edaspidi maastikuruumid), mida on sobilik kasutada erikoolide välisruumi (aia) kujundamisel, et soodustada lapse arengut looduskeskkonnas. Sealjuures peab areng olema tendeeritud. Teisisõnu, kirjeldatakse maastikuruumi toetudes erikoolide jaoks välja töötatud toimetuleku- ja hooldusõppekavadele (sisaldavad erinevaid õppeteemasid ja –tegevusi), mille tulemuseks on kindlat otstarvet sisaldavad ruumid maastikus (aias). Seega on kolmandaks eesmärgiks leida seosed mängu ja looduskeskkonna vahel ning seejärel töötada välja maastikuruumi omadused, mis oleks korrelatsioonis mängu tüüpidega. Sealjuures tehakse ka kindlaks, kas maastikuruumidel ning maastikukarakteristikutel leidub mõningaid sarnasusi ja/või erinevusi. Kooliaed peab olema kasutajakeskne, toetav nii emotsionaalselt, sotsiaalselt, füüsiliselt kui ka vaimselt. Kuna töö sihtgrupp on emotsionaalselt rohkem mõjutatav ning õppemetoodikad on suuresti rajatud eelkõige tunnetele ja meeltele, siis räägitakse antud töös 12 meelest (Gelder 2004; Hutchins, 2011; Steiner, 1958). Eesmärgiks on leida meelte ja õueruumi vahelisi seoseid ning teha kindlaks, missuguses looduskeskkonnas, milline meel domineerib. Uurimustöö praktilise osana käsitletakse sihtgruppi spetsiifilisemalt ehk välja on valitud üks erikool – Tartu Maarja Kool, intellektipuudega lastele, mida kasutatakse maastikuruumide katsetamiseks reaalses kooliaias (plaanipõhiselt). Juhtumiuuringu eesmärgiks on välja selgitada, kas välja töötatud maastikuruume on võimalik sobitada olemasolevasse aiaruumi, säilitades

7


seejuures praegust aia funktsiooni, kuid samas täiustada seda uute teadmistega ning luua teostatav ideelahendus. Kokkuvõtlikult võib öelda, et käesoleva töö peamine küsimus on: „Millised on maastikuruumi omadused, mis soodustavad intellektipuudega lapse tendeeritud arengut läbi mängu, ergutavad kõiki meeli ning mõjuvad hästi üldisele heaolule?“ Antud uurimustöö põhieesmärkideks on suurendada teadlikkust looduse mõjust inimesele ning suunata seda rohkem kasutama; leida seosed õppeteemade ja – tegevuste ning looduskeskkonna vahel, defineerida need mänguks ja grupeerida vastavatesse kategooriatesse; kirjeldada maastikuruumi omadusi lähtudes mängust ja anda ruumidele nimetused; ning viimasena katsetada maastikuruume Tartu Maarja Kooli näitel. Käesoleva uurimustöö tulemusi on võimalik kasutada erikoolide aiaruumi kujundamisel, millega suureneb looduskeskkonna kasutatavus, lapsed on õnnelikumad, vitaalsemad ning teadlikumad looduse mõjust. Lisaks pakutakse välja kontseptsioonlahendus Tartu Maarja Kooli aiale, mida on võimalik oma huvides ära kasutada.

8


Metoodika Käesolev uurimustöö on kvalitatiivne – induktiivne ning töö ülesehitus põhineb kolmel meetodil. Alustatakse teoreetilise ülevaatega, järgneb käsitletud teooriate ja dokumentide analüüs, ning lõpuks viiakse läbi juhtumuuring Tartu Maarja Koolis, kus rakendatakse teooria ning dokumentide analüüsil saadud tulemusi (joon. 1).

Joonis 1. Metoodika skeem Teoreetilises ülevaates käsitletakse teemasid, mis on seotud looduse mõjuga inimesele ning uuritakse, millest sõltub inimeste tegevus ja aktiivsus looduskeskkonnas. Tutvustatakse antud töö sihtgruppi – intellektipuudega lapsi,

9


ehk selgitatakse, mida selline puue tähendab, mis sellega kaasneda võib, ning tehakse kindlaks toimetuleku- ja hooldusõppe mõisted ja eesmärgid. Põhjusel, et lapse arengus mängib väga olulist rolli mäng, annab ka antud töö ülevaate mängu tüüpidest (motoorne, sotsiaalne, kognitiivne); mängu iseloomust arengu seisukohalt; ning mängu ja looduskeskkonna vahelistest suhetest. Tuleb ka juttu – eriti intellektipuudega lastele olulisel teemal – tajust, kus antakse ülevaade 12 meelest: kompimis-, liikumis-, tasakaalu-, elu-, kuulmis-, kõne/ sõna, mõtte-, ego, haistmis-, maitsmis-, nägemismeel, temperatuuri meel. Viimase teooria osana käsitletakse eelnevalt välja töötatud maastikukarakteristikud ehk tajutava ruumi dimensiooni (8 PSD) ning nende vahelisi seoseid. Teoreetiline ülevaade on aluseks teooriate ning dokumentide analüüsile, mis jaguneb kuueks etapiks: Esimeses etapis analüüsitakse toimetuleku- ning hooldusõppekavasid, nendes sisalduvaid aineid ning valdkondi, mis omakorda koosnevad erinevatest õppeteemadest ja –tegevustest. Valdkondade sisu analüüsil valitakse välja need õppekorras olevad teemad ja tegevused, mida on võimalik üle kanda looduskeskkonda (kooliaeda), kus kasutatakse maksimaalselt ära looduse poolt pakutavaid võimalusi (vt ptk 2.1.1). Teises etapis analüüsitakse valdkonnasiseste õppeteemade ning -tegevuste iseloomu ja omadusi, defineeritakse need ümber mänguks ning grupeeritakse vastavatesse mängu kategooriatesse – motoorne, sotsiaalne ja kognitiivne mäng, toetudes teoorias käsitletud määratlustele (vt ptk 2.1.2). Kolmandas etapis analüüsitakse õppeainete teemakäsitlusi ja tegevusi, võttes arvesse nende kuuluvust erinevate mängu tüüpide koosseisu, millest lähtudes kirjeldatakse nii-öelda ideaalset maastikuruumi, kuhu on võimalik üle kanda iseloomulik mängu tüüp (sisaldab konkreetsete õppeainete teemakäsitlusi ja tegevusi) (vt ptk 2.1.3). Neljandas etapis analüüsitakse eelnevalt saadud maastikuruumide kirjeldusi ning grupeeritakse need vastavalt ühesuguste mängutüüpide ja maastikuruumide iseloomude sarnasuse alusel (vt ptk 2.1.3). Viienda etapina grupeeritakse samuti maastikuruumi kirjeldused sarnasuse alusel, kuid mängu tüüpe seekord arvesse ei võeta (vt ptk 2.1.3). Kuuendas etapis omistatakse maastikuruumi omadustele nimetused, vastavalt ruumi karakterile (vt ptk 2.1.3). Lisaks erinevatele analüüsietappidele tehakse kindlaks, kas väljatöötatud maastikuruumid ning nende kompleks pakub stimulatsiooni kõigile 12 meelele. Seega analüüsitakse igale maastikuruumile iseloomulikke tegevusi ning leitakse seosed ruumide ning erinevate meelte vahel. Kuna maastikuruume (maastikukarakteristikuid) on ka varem uuritud ning välja on töötatud 8 erinevat tajutava ruumi dimensiooni (8 PSD), siis võrreldakse neid ka käesolevas töös arendatud maastikuruumidega, et leida sarnasusi ja/või erinevusi.

10


Teooriate ning dokumentide analüüsi tulemuseks on seega maastikuruumid ja nende omadused, mille väljatöötamisel on lähtutud toimetuleku- ning hooldusõppekavadest, mänguteooriast ning nende omavahelistest seostest ning sobivusest looduskeskkonnaga. Lisaks on kindlaks tehtud seosed maastikuruumide ja meelte ning maastikukarakteristikute (8 PSD) vahel. Välja töötatud maastikuruumide katsetamiseks kasutatakse käesolevas uurimustöös juhtumiuuringut ehk selgitatakse välja, kas antud ruume on võimalik sobitada reaalsesse keskkonda (plaanipõhiselt), arvestades seejuures olemasoleva olukorraga. Uuringu raames on läbi viidud intervjuu (21.03.2011, Tartu) Tartu Maarja kooli liikumistundide juhendaja, Kaupo Jõeveeruga. Eesmärgiks oli tutvuda Tartu Maarja Kooliga, sealse aia ning viimase kasutusharjumustega. Intervjuu ülesehitus põhines lihtsatel küsimustel, mis puudutasid teemasid nagu Tartu Maarja Kooli õpilaste suhe looduskeskkonnaga; kuidas on antud koolis seotud erinevad õppeained ja väliruumi kasutus; ning kuidas lapsed kasutavad oma kooliaeda – kus/ mis tegevus toimub. Intervjuu tulemusena saadud teadmisi rakendatakse juhtumiuuringu teises osas, kus analüüsitakse Tartu Maarja Kooli aeda, lähtudes maastikulistest kriteeriumitest ja aias läbiviidavatest tegevustest. Juhtumiuuringu analüüsi tulemusi kasutatakse kontseptsioonlahenduse loomisel Tartu Maarja Kooli aiale, arvestades sealjuures olemasolevat olukorda ning seejärel luuakse seoseid eelnevalt loodud maastikuruumidega. Juhtumiuuringu lõpptulemuseks on plaanimaterjal, mis sisaldab kaardistatud kujul Tartu Maarja Kooli aia praegust maastikuruumilist olukorda ja kasutust. Lisaks üht võimalikku kontseptsioonlahendust, mis maksimeerib välisruumi kasutust ning tugineb väljatöötatud maastikuruumidel ja nendes läbiviidavatel mängu tüüpidel (õppeteemadel ning -tegevustel). Uurimustöö üldtulemus on tabelimaterjal erinevatest analüüsi etappidest ja lõpptulemustest ning kokkuvõttev osa, mis hõlmab järeldusi. Välja on toodud maastikuruumide nimetused, nende omadused ning illustratsioonid, mis annavad edasi ruumi põhilist ilmet või karakterit. Lisaks sisaldab tulemus plaanimaterjali, mis hõlmab endas analüüsi ja kontseptsioonlahendust Tartu Maarja Kooli aiale.

11


1. Teoreetiline aluspõhi 1.1. Looduselt inimesele Tõendid looduskeskkonna positiivsest mõjust inimesele põhinevad suuresti evolutsiooniteooriatel, mille järgi teatud omadused nagu haljas taimestik, tasane veevulin, mõningane ruumiline avatus, savannilik ilme, ohutud loomad, linnud ning turvalisus avaldavad inimeses ühtekuuluvustunde (Ulrich, 1999). Otsene kontakt inimese ning füüsilise või loodusliku keskkonna vahel tekitab temas üleüldise heaolu, mis värskendab või taastab persooni minapilti. Aial või looduslikul keskkonnal on mitmeid aspekte, mida võib pidada tervenemise või taastumise põhjuseks. Kõige selgemini paistab välja maastiku üldine esteetilisus, mille loob maastiku kaunis rohelus (Cooper Marcus, Barnes, 1999). Järgnevalt kirjeldatavad teooriad – ’’biofiiliahüpotees’’ (Wilson, 1993; 1984), ’’esteetilis-tundmuslik teooria’’ (Roger S. Ulrich, Stigsdotter et al., 2011 järgi; Grahn et al., 2010 järgi) ning ’’tähelepanu taastumise teooria’’ (Kaplan, S., 1995) juhivad eelkõige tähelepanu mõjule, mida avaldab loodus inimesele. Käsitletud on mõju just vaimsest aspektist, ning informatsiooni, mis tuleb loodusest. Inimene reageerib tahtmatult, kuid samas sundimatult looduslikele elementidele, mille tulemusena suudab ta samastuda loodusega, paremini kontsentreeruda, tunneb end turvaliselt ning parandab oma vaimset seisundit, kuna loodus sisaldab endas hingelist rahuldust pakkuvat informatsiooni (Stigsdotter et al., 2010; Wilson, 1993; Kaplan, S., 1995).

1.1.1. Biofiiliahüpotees Wilson’i (1993) kirjelduse järgi on biofiilia inimese sisemine, sünnipärane ühtekuuluvustunne, mis ütleb, et ta kuulub teiste elusorganismide hulka. Sünnipärane tähendab, et ühtekuuluvustunne on pärilik ning seega on see tunne üks osa ülimast inimese loomusest. Tänapäeval, kus inimesed üha enam eralduvad looduslikust keskkonnast ning see keskkond asendatakse tehislikuga, siis biofiilia, ehk sisemine ühtekuuluvustunne loodusega jääb endiselt oma kohale ning ei saa asendatud kunstlike elementidega. Wilson (1984) on öelnud: „... on Earth no less than in space, lawn grass, potted plants, caged parakeets, puppies, and rubber snakes are not enough.“ See tähendab, et inimesed mõtlevad ja unistavad endiselt loodusest – majakesest järve ääres, või käivad loomaaias loomi imetlemas – ning nende soov kuuluda kuhugi metsikumasse, looduslikumasse keskkonda püsib nende hinges edasi. Biofiilia pole tõendatud ning hüpotees, mille Wilson (1993) on püstitanud, põhineb puhtalt evolutsioonilisele loogikale. Ammustel aegadel püsisid inimesed elus tänu jahipidamisele ja korilusele ning olid otseselt seotud, isegi sõltuvad teistest elusorganismidest. Seega pidid inimesed koguma teadmisi taimedest ja loomadest ning inimese aju arenes läbi biotsentrilise, mitte läbi tehisliku või masinliku maailma. Järelikult need teadmised loodusest, mille omandasid tuhandeid aastaid tagasi elanud inimesed, on arenenud edasi ning eksisteerivad ka tänapäevastes põlvkondades.

12


Biofiilia päritolu on kirjeldatud läbi geeni kultuuri. Wilson (1993) on toonud kirjeldavaks näiteks inimeste ja madude vahelised seosed. Aegade jooksul on madude mõju teistele organismidele kirjeldatud läbi laimu ning see kogemus, mis on saadud pärandatakse põlvkonniti edasi. Sellest pärandist tekivad uued ettekujutused, jutud, müüdid, mis arendavad edasi kultuuri kaudu. Eelnevast järelduvalt oletab Wilson (1993), et sarnaselt on jõudnud ka teised biofiilia tunnused tänapäeva ühiskonda ning inimestesse. Biofiilia olemasolu saab kirjeldada ka teisiti: 

Inimesed tahavad alati luua enda ümber savanni tüüpi maastikke, näiteks sellistesse ebatõepärastesse paikadesse nagu ametlikud aiad, surnuaiad, äärelinnade kaubanduskeskused. Põhjus tuleneb ilmselt sellest, et savann iseenesest pakub rohkelt toitu ning samas tagab ka selged vaated kaugustesse.

Teiseks eelistatakse vahelduvat reljeefi, kaljud ja künkad tagavad võimaluse näha pikka distantsi ning kaljueendid ning kraavid pakuvad varju.

Kolmandaks veekogud – jõed ja järved, mis pakuvad inimesele toitu ja vett ning samas tagavad ka turvalisuse vaenlase ees. Tänapäeva tendents savanni tüüpi maastike järele ei tulene aga mitte kütikorilase elustiilist, vaid selline maastik omab pigem tugevat esteetilist väärtust (Wilson, 1984).

Wilson (1984) on öelnud: „Mõni keskkond lihtsalt on äärmiselt meeldiv, täpselt samal põhjusel, miks suhkur on magus, verepilastus ning kannibalism jälk ning meeskondlik spordiala ergutav.“ See on ka põhjus, miks kõik tähtsad hooned – villad, templid, paleed jne asuvad just vaatega kaunile maastikule.

1.1.2. Esteetilis-tundmuslik teooria Esteetilis-tundmuslik teooria (The Aesthetic-Affective Theory) on inspireeritud biofiiliahüpoteesist ning evolutsiooniteooriast, mis viitab sellele, et inimesel on sisemine kalduvus tunda end kui looduse osa ning seeläbi kerkib esile armastus kõigi elusorganismide vastu (Stigsdotter et al., 2011). Teooria räägib looduse poolt pakutavast informatsioonist, mis annab tunde turvalisusest või ohust ning teave, millal on võimalik rahuneda, puhata või olla valvas ning aktiivne (Stigsdotter et al., 2011; Grahn et al., 2010). See alateadlik tunne turvalisusest või ohust kerkib esile nendes keskkondades, kus inimesed algselt elasid. Eelistati ju avatud pastoraalseid maastikke puisniitudega ning mõnede üksikute suurte iidsete puudega. Roger S. Ulrich (arhitektuuri professor, kes uurib disainilahendusi tervishoiu asutustes) väidab, et loodusel on võime väga kiiresti redutseerida või indutseerida stressi afektiivsel-sümboolsel tasandil, mille ta defineerib kui ’’esteetilisus’’ (Stigsdotter et al., 2011 järgi; Grahn et al., 2010 järgi). Seega omab maastik väga tugevat esteetilist tähendust, mis jõuab inimeseni tervest teda ümbritsevast

13


keskkonnast, läbi meelte ning ürgsete emotsioonide (Stigsdotter et al., 2011; Grahn et al., 2010).

1.1.3. Tähelepanu taastumise teooria Teooria väidab, et looduslik keskkond aitab inimestel taastada võime suunata oma tähelepanu (Kaplan, S., 1995). Tähelepanu taastumise teooriat (AttentionRestoration Theory) on selgitatud läbi kahe olulise komponendi – ’’suunatud tähelepanu’’ ning ’’lummus’’, esimene neist nõuab inimeselt suurt pingutust, teine on sundimatu. Suunatud tähelepanu on vaimne protsess, mille käigus inimene sorteerib informatsiooni, mida tal on vaja kasutada ning see nõuab temalt suurt energiahulka. Selleks, et inimene saaks oma vaimset olekut taastada on S. Kaplan (1995) toonud välja mõiste – ’’lummus’’ (või ’’võlu’’), mille puhul on tegemist ümbritseva keskkonnaga, mis tõmbab endale tahtmatult või pingutuseta tähelepanu. Lummus on jagatud kaheks – ’’kerge’’ lummus ning ’’täielik’’ lummus, kus esimesel juhul on tegemist loodusliku keskkonnaga, kus ümbrus ise võlub oma olekuga ning teisel juhul on keskkonnas mingi kütkestav objekt või olukord, mis naelutab inimese tähelepanu. Seega loodus on sobilik ’’suunatud tähelepanust’’ puhkamiseks ning ’’lummuse’’ kasutamiseks. ’’Lummus’’ on seega oluline komponent kui rääkida puhkamisest, kuid samas ei saa öelda, et selle olemasolu garanteerib ’’suunatud tähelepanu’’ taastumise. Sellepärast on S. Kaplan (1995) välja toonud veel kolm olulist aspekti, mis aitavad kaasa inimese olekut taastava keskkonna loomisel: 

Esimene neist on ’’eemalolek’’, mis tähendab liikumist totaalselt erinevasse keskkonda, kus on võimalik mõelda muid mõtteid ning leida lahendusi probleemidele vabamas keskkonnas.

Järgnevalt on väidetud, et keskkond peab olema laiaulatuslik. Teisisõnu öeldes, see peab olema piisavalt suur, et ei tekiks piiridest väljumise tunnet, kuid samas peab see ruum olema ka kompaktne, mis tähendab, et erinevad ruumi osad peavad olema tajutavad tervikuna.

Kolmandaks peab keskkond ning inimene kokku sobima. Inimese eesmärgid või tahe seal midagi korda saata, peavad olema kooskõlas keskkonnaga ning samal ajal peab see keskkond rahuldama inimese vajadusi.

Looduslikud keskkonnad on sageli kohad, kuhu inimesed eelistavad minna, kui neil on vaja puhkust. Meri, metsad, jõed, järved jne on idüllilised paigad, mis pakuvad inimesele naudingut ning lubavad tal olla eemal igapäevasest elust (Kaplan, S., 1995). Loodus on täis lummavaid objekte ning need üldiselt kuuluvad ’’kerge’’ lummuse alla: pilved, päikeseloojang, lumemustrid, lehtede liikumine tuules. Kõik need elemendid äratavad tähelepanu, kuid see on sundimatu ning inimene on suuteline mõtlema ka muudele asjadele (Kaplan, S., 1995).

14


Looduslikud alad on enamasti ulatuslikud, siinkohal ei saa rääkida vaid füüsilisest suurusest, vaid just sellest, kuidas keskkonda tajutakse. Tähtis on just saavutada tunne, et sisenetakse justkui uude laia maailma. Paljude inimeste jaoks on kergem funktsioneerida looduslikus keskkonnas, mis nõuab vähem jõupingutusi, kui näiteks sama tegevuse läbiviimine tsiviliseeritud keskkonnas (Kaplan, S., 1995). Seega, kui inimese ’’suunatud tähelepanu’’ on kurnatud, tuleb lasta sel puhata, et oleks võimalik taastuda, kasutades selleks looduslikku keskkonda, mis on väga rikas erinevate karakterite ning komponentide poolest (Kaplan, S., 1995).

1.2. Looduselt inimesele, inimeselt loodusele Stigsdotter ja Grahn (2002) on öelnud, et aed mõjub tervendavalt nii tajule kui ka tegevusele või aktiivsusele. Võrreldes siseruumides ning väliskeskkonnas läbiviidavaid tegevusi, siis looduses aktiivse olemisena kaasneb parem tuju, tähelepanuvõime, tajutav pingutus on väiksem, esineb suurem vitaalsus, rahulolu ning suurem nauding antud tegevusest (Williams, 2011). On täheldatud, et liikumine looduslikus keskkonnas, nagu pargis või aias, toob endaga kaasa oluliselt suurema positiivse mõju, kui liikudes linnakeskkonnas, kuna tajutavat rohelust ning looduslikkust seostatakse ärevuse vähenemisega (Williams, 2011; Ulrich, 1999). Inimene peaks rohkem liikuma looduskeskkonnas, kuna see pakub väga palju võimalusi aktiivseks-passiivseks füüsiliseks, vaimseks, sotsiaalseks tegevuseks, mida on võimalik enda huvides ära kasutada. Järgnevad kolm teooriat – ’’tähendus- ja tegevusulatuse teooria’’ (Stigsdotter et al., 2011; Grahn et al., 2010), ’’ökoloogiline tajuteooria’’ (Gibson, 1979) ning ’’aktiivsusastmed välialal’’ (Grahn ja Ottosson, Stigsdotter, Grahn, 2002 järgi) – kirjeldavad inimeste aktiivsus /tegevuste ning looduse vahelisi seoseid.

1.2.1. Tähendus- ja tegevusulatuse teooria Tähendus- ja tegevusulatuse teooria (Scope of Meaning/ Scope of Action Theory) väidab, et inimest ümbritsev keskkond suhtleb temaga mitmel tasandil (Stigsdotter et al., 2011; Stigsdotter, Grahn, 2002). Antud teooria räägib kahest süsteemist, mis omavahel on tihedalt seotud – esimene võtab signaale vastu läbi emotsionaalse, mitteverbaalse tasandi ning teisel süsteemil on rohkem kognitiivne suhtlemisstruktuur (Stigsdotter et al., 2011). Tänu kognitiivsele ning emotsionaalsele struktuurile, mis varustavad meid ’’reaalsuse püsivusega’’ (reality constancy), tõlgendab inimene välist maailma läbi iseenda ning läbi varasemate kogemuste. Eelnimetatud ’’reaalsuse püsimine’’ või ka reaalsuse tunnetamise areng (mis on seotud kogu keskkonnaga) algab juba lapsepõlvest ning see täiustub stabiilselt kogu elu vältel (Stigsdotter et al., 2011).

15


Vastavalt teooriale, loob iga inimene omale ’’tähenduse ulatuse’’ (scope of meaning), kus mingi osa sellest tähendusest on püsiv aga mingi osa muutuv. ’’Tähenduse ulatust’’ võib nimetada raamistikuks, mis sisaldab erinevaid kihte püsivast ja kaduvast reaalsusest ning mälupiltidest, ning sellest raamistikust sõltub ’’tegevusulatus’’ (scope of action), vastavalt sellele, mida keskkond pakub (Stigsdotter et al., 2011; Grahn et al., 2010). Teooria keskendub inimese ja looduse vahelistele suhetele (Stigsdotter et al., 2011), kus inimene on nö laienenud edasi füüsilisse maastikuruumi – mõnikord on see selgesti nähtav, teinekord vähem arusaadav. Füüsilise keskkonna tähendus on muutuv, olenevalt inimese vaimsest seisundist. Keskkond võib olla vitaalne ja kirgastav, kui ka võõras ja kaootiline. Mõnikord näib väline keskkond olevat isegi seotud inimese ego ning identiteediga. ’’Tähenduse ulatus’’ loob seega inimesele kogemused välisest maailmas, mis jõuavad temani nii füüsiliselt, sensoorselt, kui ka läbi tunnete ning mõtete (Grahn et al., 2010). Kui inimene on vaimselt nõrk, siis on ta rohkem sõltuv looduskeskkonnast ning emotsionaalsel tasandil vastuvõtlikum. See tähendab, et inimene vajab sellises situatsioonis rohkem stabiilsust ja selgust, mida tegelikult loodus pakub. Searles on öelnud, et kõige lihtsam on suhelda loodusega ning selle komponentidega (Stigsdotter et al., 2011 järgi). Kõige keerulisemad on aga inimestevahelised suhted, millega on mõnikord liiga raske toime tulla. Suhe inimese ja inimese vahel on kaduv, kuid suhe looduse ning inimese vahel on jääv (Stigsdotter et al., 2011). Seega võib öelda, et loodus aitab inimesel tulla toime erinevate suhetega, aitab vähendada pingeid ning taastada minapilti; paraneb reaalsuse tajumine ning soodustab tolerantsust ning mõistmist (Stigsdotter et al., 2011). Antud teooria hõlmab inimese kogu keha, sensomotoorset funktsiooni, emotsioone, taju, mälestusi ning olulisi ümbritseva keskkonna osi – inimesi ja objekte (Grahn et al., 2010).

1.2.2. Ökoloogiline tajuteooria Tänapäeval räägitakse kahest keskkonnast – looduslik ning tehislik, kus viimane on kui inimese poolt loodud uus maailm. Gibson (1979) on aga öelnud, et inimene ei ole loonud mitte uut keskkonda, ta on lihtsalt modifitseerinud vana. Viga on lahutada tehislik keskkond looduslikust, kuna tegelikult on esimene ju üles ehitatud tänu looduslikele ressurssidele. Maapealsete loomade (sh. inimese) jaoks on kõige olulisemad struktuurid päike ning maa, millest kõik teised sõltuvad. Kõik organismid kuuluvad keskkonna alamstruktuuri ning on selle järgi ka moodustatud. Nad on loodud maailma poolt, milles nad elavad. Iga organismi elu sõltub keskkonnast, kuid keskkond ei sõltu organismi eksistentsist. Inimesed on teinud maailma enda jaoks mugavamaks, selleks, et kasu oleks kergemini kättesaadav ning kõik, mis mõjub kahjustavalt, oleks eemal. Ta on teinud oma elu kergemaks, kuid enamikele teistele loomadele on ta teinud selle raskemaks (Gibson, 1979). Inimesed ei ole osanud keskkonna kõiki ressursse

16


ära kasutada ning sellest võib järeldada ka tehisliku komponendi vajalikkust inimese jaoks. Gibson (1979) on välja töötanud keskkonna pakutavate võimaluste (affordances) kontseptsiooni, mis viitab looduskeskkonna elementide funktsionaalsuse olulisusele inimese jaoks. Rääkides maastikust, kirjeldatakse tavaliselt selle elemente ning vorme (füüsilisest vaatevinklist) – kuju, värvus, tekstuur, suurus jne, kuid alternatiivse võimalusena, saab seda kirjeldada funktsionaalsuse aspektist, mis võib osutuda ka tähendusrikkamaks, kui tavaline vormipõhine kirjeldus (Gibson, 1979; Heft, 1988). Keskkonna pakutavaid võimalusi (affordances) tajutakse objektiivselt, realistliku ning füüsilisena, mitte nagu hinnanguid ja tähendusi, mis on tihti subjektiivsed, fenomenaalsed ning vaimsed (Gibson, 1979). Maastik ning tema elementide kompositsioon moodustavad selle, mida nad pakuvad. Kui inimene tajub maastiku ning elemente, siis tajub ta ka seda, mida nad võimaldavad. Gibson (1979) väidab, et elementide väärtused ja tähendused keskkonnas on otseselt tajutavad. Gibson (1979) käsitleb teoorias ka mõistet ökonišš, mis on liigi või populatsiooni püsimiseks vajalike keskkonnategurite kogum ning ta paneb ette, et nišš on võimaluste kogum (a set of affordances). Maailmas on igasugu toitaineid ning erinevaid viise, kuidas toitu hankida; igasugu varjualuseid ning peidukohti, nagu augud, kraavid ja koopad; erinevaid materjale, millest teha varjualuseid, pesasid, onne; erinevaid liikumisviise, mida keskkond võimaldab, nagu ujumine, roomamine, kõndimine, ronimine, lendamine. Neid võimalusi on inimesed ära kasutanud, teiste sõnadega, need niššid on hõivatud. Kuid keskkond võib pakkuda teisigi võimalusi, mida pole märgatud ning ära kasutatud, mis tähendab, et paljud niššid on veel vallutamata (Gibson, 1979). Selleks, et kirjeldada teatud võimalusi, mida keskkond pakub, peab seda vaatlema läbi kindla indiviidi silmade. Heft (1988) on kirjeldanud ühe seitsme aastase poisi päeva (põhineb R. G. Barker’i ja H. F. Wright’i analüüsil „One Boy’s Day“, 1951) läbi tegevuste väliskeskkonnas ning leidis palju erinevaid võimalusi, mida keskkond väiksele poisile pakkus. Näiteks, kõrgustest allahüppamine; kõndimine mööda piiret; erinevate objektide korjamine maast; erinevate objektide korjamine ning nende lõhkumine, sikutamine, viskamine; enese peitmine millegi taha; istumine pingil; kiikumine; jooksmine; rattaga sõitmine jne. Need (ja ülejäänud) tegevused nõuavad ka vastavat keskkonda, mis toetab ning pakub võimalust kõiki neid asju teha. Näiteks, rattaga sõitmine vajab suhteliselt tasast pinnast (kõnnitee); ronimiseks on vajalik struktuuri või objekti, mis oleks vastavuses lapse käe ja jala ulatuse ning suurusega (aed, pink, puu); selleks, et korjata ning visata midagi on vaja objekti, mis on haaratav ning piisavalt kerge viskamiseks (kivi). Neid maapealse keskkonna pakutavate inimese funktsioneerimise võimaluste tasemeid on mitmeid (meedium, sisu, pinnad, objektid, kohad, teised loomad ja inimesed) – need võivad olla inimese jaoks nii kasulikud kui ka kahjulikud (Gibson, 1979).

17


1.2.3. Aktiivsusastmed välialal Uuringud on näidanud, et looduse mõju inimeseti on erinev ning see oleneb enamasti nende eluolust. Inimese looduse tunnetus sõltub tema võimest olla kütkestatud looduse ilust ning tema vaimsest tugevusest. See tähendab seda, et kui inimesel esineb tõsiseid elulisi probleeme, on ta sulgunud rohkem iseendasse ning ei ole suuteline nägema, mis toimub tema ümber. Grahn ja Ottosson on välja töötanud teooria – ’’aktiivsusastmed välialal’’, mis käsitleb inimese vaimset suutlikust olla aktiivne looduskeskkonnas (Stigsdotter, Grahn, 2002 järgi).

Joonis 2. Aktiivsusastmed välialal (Stigsdotter, Grahn, 2002) Antud teooria on illustreeritud (autori poolt, Stigsdotter, Grahn, 2002 järgi) läbi püramiidi mudeli (joon. 2), mille alumises osas asetsevad inimesed, kes on vaimselt nõrgad ning tegutsevad eelkõige omaette ning iseendaga – ’’suunatud seespidine tegevus’’ (directed inwards involvement). Füüsiline tegevus, mida antud olukorras tehakse hõlmab näiteks jalutamist, lillede korjamist jm. Inimene sellel tasemel on rohkem vaimselt aktiivne ning seega talle ei meeldi, kui tema mõttekäike häiritakse. Järgmisel püramiidi tasemel asetsevad inimesed, kes on juba vaimselt suutlikumad. Nad tunnevad huvi, mis nende ümber toimub ning jälgivad läheduses olevaid inimesi, kuid nad pole piisavalt tugevad, et teistega ühineda – ’’emotsionaalne osalemine’’ (emotional participation). Järgmist taset kirjeldatakse läbi grupitegevuses osalemise – ’’aktiivne osalemine’’ (active participation). See tähendab, et indiviid on üks osa grupist ning tegevus toimub ühise tööna. Inimene on vaimselt valmis midagi panustama ning jagama enda poolt ühise eesmärgi saavutamiseks.

18


Kõige kõrgemal tasemel on inimese vaimne suutlikkus väga tugev ning ta on suuteline juhtima teisi inimesi, ta omab liidri positsiooni – ’’teiste kaasamine tegevusse’’ (outgoing involvement). Inimesed sellel tasemel on suutelised vastutama ning lõpetama ettevõetud ideed, plaanid, ülesanded ning nad ei vaja oluliselt suurt toetust teistelt inimestelt. Antud teooriast lähtudes tuleks silmas pidada, et kõik inimesed pole vaimselt tugevad ning aia kujundamisel peaks seda arvestama. Seega on oluline jälgida, et inimene saaks viibida looduskeskkonnas segamatult, samas peaks tal olema võimalik teisi jälgida ning soovi korral võimalus teistega liituda nende tegevuses. Seega on vaja ruume, mis oleks privaatsed, poolavatud ning avatud.

1.3. Sihtgrupp Tulenevalt õppekavadest erivajadustega lastele, keskendutakse käesolevas töös intellektipuudele. Vaimupuue on eluaegne seisund, mille põhjus on geneetiline, sünnieelne kahjustus, sünnitrauma või ajukahjustus ning võib tekkida ka haiguse või õnnetuse tagajärjel (Eesti Vaimupuudega Inimeste Tugiliit; Känd, 2010). Vaimupuue ei ole haigus, vaid inimese intellektuaalsete võimete kahjustus või halvenemine. Sealjuures ei kahjustu aga tema muud iseloomulikud oskused, nagu võime rõõmustada, kurvastada, üllatuda jne. Vaimupuudega lapsed vajavad palju abi ja tuge, kuna neil on teistega võrreldes raskem uusi teadmisi omandada, üldistada ning varemõpitut uutes olukordades kasutada. Läbi toetuse ja õpetamise saavad paljud vaimupuudega inimesed elada elu, mis on nende vajadustega kooskõlas ja mis sarnaneb suuresti puudeta inimese omale. Kerge intellektipuudega indiviidi elu, on vaid osaliselt piiratud ning nad saavad hakkama iseseisvalt, kuid raske vaimupuudega inimesed on teistest täiesti sõltuvad. Intellektipuudega inimesed ei ole ühesugused, nad on kõik omaette isiksused, igaühel neist on oma vajadused, probleemid ja võimalused (Eesti Vaimupuudega Inimeste Tugiliit; Känd, 2010). Vaimupuuet iseloomustatakse IQ ehk vaimse võimekuse taseme järgi ning see on jagatud neljaks, puude raskusastmest lähtuvalt (Känd, 2010): 

Kerge vaimupuue, kus vaimne areng on võrreldav 7-12 aastase lapse arengu tasemega.

Mõõdukas vaimupuue, kus vaimne areng on võrreldav 4-7 aastase lapse arengu tasemega.

Raske vaimupuue, kus vaimne areng on võrreldav 2-4 aastase lapse arengu tasemega.

Sügav vaimupuue, vaimne areng on võrreldav 0-2 aastase lapse arengu tasemega.

19


Intelligentsust saab aga lahti mõtestada mitmeti ning H. Gardner on iseloomustanud seda läbi ’mitmedimensioonilise intelligentsuse teooria’ ning moodustad kaheksa intelligentsuse kategooriat (Krull, 2001 järgi): 

Lingvistiline intelligentsus, on keelekasutusvõime, mis seisneb enda mõtete arusaadavas väljendamises ning teistest arusaamises.

Loogilis-matemaatiline intelligentsus põhjuslikest või loogilistest seostest.

Ruumiline intelligentsus on võime tajuda ruumilisi suhteid.

Kehalis-kinesteetiline intelligentsus seisneb oskuses kasutada oma keha või selle osi, et saavutada püstitatud eesmärki.

Muusikaline intelligentsus väljendub võimes kuulata, tunda ära, meelde jätta ning matkida erinevaid viise ja rütme.

Interpersonaalne intelligentsus seisneb võimes mõista teisi inimesi.

Intrapersonaalne intelligentsus väljendub iseenda mõistmises ning tundmises.

Naturalistlik intelligentsus väljendub elusobjektide (taimed, loomad) ning teiste nähtuste (pilved, maastik jne) eristamisoskuses.

väljendub

arusaamises

Võimekuse tase on igal inimesel erinev ning kõik kategooriad ei pruugi olla kõrgetasemeliselt esindatud. Puudega lapse puhul ei saa ka öelda, et kõik intelligentsuse tüübid on nõrgalt välja arenenud, see on individuaalne. Mõni intellektipuudega inimene võib olla väga võimekas muusikas, matemaatikas või kunstis, mis tähendab, et intelligents mõnes valdkonnas võib olla väga kõrgelt arenenud (Känd, 2010; Krull, 2001). Alati tuleb hinnata lapse mõtlemisvõimet tervikuna, leida üles tema tugevamad küljed ning samal ajal püüda edasi arendada nõrgemaid külgi. Puudega lapse puhul on oluline arvestada ka sellega, et ta on emotsionaalselt rohkem mõjutatav ning seega on mõistlik kasutada õppemetoodikaid, mis on rajatud eelkõige tunnetele ja meeltele (Känd, 2010). Teine oluline aspekt on eneseväljendus. Kuna vaimupuudega laps ei ole alati võimeline harilikult viisil suhtlema, siis tuleb kasutada selleks erinevaid alternatiive – esemeline kommunikatsioon, foto– ja piltkommunikatsioon, viipekeel jne – kuid üks võimalik viis on väljendada end läbi kunstilise tegevuse, praktilise harjutamise ja mängu, seejuures suhtleb laps välise maailma ning teiste laste ning täiskasvanutega, mis on väga oluline täisväärtusliku elu seisukohalt (Känd, 2010). Sarnaselt erivajadusteta lastele võib ka intellektipuudega laste arengut vaadelda neljast aspektist: kognitiivne areng (mõtlemine, tajumine), sotsiaalne areng (käitumine, suhted teistega), emotsionaalne areng (tunded, hoiakud) ja motoorne areng (füüsiline keha) (Raudmees, 2011). Samamoodi võib öelda, et vaimupuudega laps tahab ka mängida ning vajab selleks samu tingimusi ja keskkonda, kuid lisaks veidi rohkem juhendamist ja tähelepanu. Vaimupuudega lapse areng ja toimetulek sõltub paljus keskkonnast, seega on oluline juba

20


varajases eas alustada talle sobiva ning teda arendava keskkonna loomisega (Raudmees, 2011). Järgnevad alapeatükid – toimetuleku- ning hooldusõpe, annavad lühiülevaate õppeprogrammidest, mis on koostatud vaimupuudega lapse võimekust silmas pidades. Eelnimetatud programmide sisu kasutatakse käesolevas töös looduskeskkonda sobivate õppeteemade ning -tegevuste välja selgitamiseks ning antud teemade ja tegevuste grupeerimisel vastavalt mängu tüüpidele ehk kogu õppeprogrammi sisu käsitletakse mänguna, mille kaudu laps õpib.

1.3.1. Toimetulekuõpe Toimetulekuõppe põhiülesanne on toetada mõõduka intellektipuudega lapse arengut ning eesmärgiks on aidata kujuneda isiksusel, kes vastavalt oma võimetele omab erinevaid teadmisi ning oskusi. Sarnaselt tavakooliga, peetakse igapäevastes koolisuhetes oluliseks samu humanistlike seisukohti, kuid enam tähelepanu pööratakse oma võimaluste ja piirangute teadvustamisele, sallivusele erinevuste suhtes ning kaaslaste erivajaduse mõistmisele. Kõige suurem erinevus tavakooliga võrreldes on see, et õpetamisel pööratakse tähelepanu klassile tervikuna, puudest tulenevalt erinevatele õpilasrühmadele ning igale lapsele eraldi, arvestades igaühe potentsiaalseid võimeid ning teisi individuaalseid iseärasusi. Igale lapsele koostatakse individuaalne õppekava, mis tähendab, et õpetaja (ning teiste erialaspetsialistide) ning õpilase vaheline suhe on intensiivsem (Vabariigi Valitsuse 16. detsembri 2010. a määruse nr 182. „Põhikooli lihtsustatud riiklik õppekava“ lisa 2, 2011). Õpetamise tulemusel muutub ja täiustub ajus alaarenenud funktsionaalsüsteemide talitlus – hakkavad arenema mõned puuduvad süsteemid. Eesmärk on kujundada organismi funktsioonid võimalikult iseseisvaks sotsiaalses ühiskonnas toimetulemiseks ning omandada minimaalsed teadmised igapäevaste eluliste situatsioonidega hakkama saamiseks. Õpetamine toimub võimalikult reaalses keskkonnas läbi mängulispraktilise tegevuse, mille käigus areneb suhtlemine ning kogemustele (mälukujutlustele) toetuv vaimne tegevus ning kujunevad tunnetustegevuse elementaaroskused. Toimetulekuõppe üheks juhtivaks protsessiks on taju, mis tähendab, et õppesse kaasatakse võimalikult palju tajuprotsesse (Vabariigi Valitsuse 16. detsembri 2010. a määruse nr 182. „Põhikooli lihtsustatud riiklik õppekava“ lisa 2, 2011). Toimetulekuõpe jaotub õppeaineteks (Leht, Palgi, s.a) – elu- ja toimetulekuõpe, kehaline kasvatus, rütmika, kunst ja käeline tegevus, eesti keel, matemaatika, muusikaõpetus ja tööõpetus, mis omakorda jagunevad erinevateks teemadeks ning neid käsitletakse kuni kolmes arengutasemes (käesolevas töös arengutasemeid lähemalt ei käsitleta, loe lisa Leht, Palgi, s.a) Kokkuvõtlikult öeldes omandab laps järgnevad oskused: iseenda ja teiste teadvustamine ning sellest tulenevad erisused; positiivne suhtumine endasse ning teistesse inimestesse; enda tervise ja looduse hoidmise põhimõtted; orienteerub ühiskonnas ning igapäevastes tuttavates toimingutes ja

21


situatsioonides, vajadusel palub abi; valdab elementaaroskusi nagu vaatlemine ja kuulamine; mõistab talle suunatud kõne; väljendab oma soove ja vajadusi verbaalselt; tuleb toime lugemis-, kirjutamis- ja arvutusülesannetega; omab teadmisi tööst, teeb tööd ning on valmis edasiseks õppeks (Vabariigi Valitsuse 16. detsembri 2010. a määruse nr 182. „Põhikooli lihtsustatud riiklik õppekava“ lisa 2, 2011).

1.3.2. Hooldusõpe Hooldusõppe põhiülesanne on sügava ja raske intellektipuudega lapsel olemasolevate funktsioonide ja oskuste säilitamine ja arendamine. Viimase eesmärgiks on aidata kujuneda lapsel, kes vastavalt oma arengutasemele õpib tajuma oma keha, reguleerib võimetekohaselt oma käitumist, täheldab ja on võimeline õpitud moel märku andma oma põhivajadustest ja soovidest ning oskab neid iseseisvalt või abiga täita. Arengu seisukohalt on ka oluline omandada oskus kasutada verbaalseid, mitteverbaalseid ja/või alternatiivseid kommunikatsioonivahendeid oma võimete piires, et tagada sotsiaalses ja harjumuspärases keskkonnas järjest iseseisvam toimimine (Vabariigi Valitsuse 16. detsembri 2010. a määruse nr 182. „Põhikooli lihtsustatud riiklik õppekava” lisa 3, 2010). Hooldusõppe programmi alusel koostatakse igale lapsele individuaalne kava, mis järgib erinevaid tegevusvaldkondi ning toetub lapse sensomotoorsele arengule (taju ja liigutuste seos). Õpitakse läbi mängulis-praktilise tegevuse ning harjutamise, mis toimuvad samm-sammult osaoskuste kaupa, mida hiljem rakendatakse ahelana nii ruumisiseselt kui väliskeskkonnas. Tegevuse tulemusena areneb suhtlemine ning kujunevad erinevad vilumused, ning oluline on just harjutamine potentsiaalse arenguvalla piirides. Õpilase ning õpetaja (ka vanemate) koostöö on intensiivne ning õppimine toimub alati teadaolevas keskkonnas koos tuttavate inimestega (Vabariigi Valitsuse 16. detsembri 2010.a määruse nr 182. „Põhikooli lihtsustatud riiklik õppekava” lisa 3, 2010). Hooldusõpe jaguneb tegevusvaldkondadeks (Jakobson, Rein, s.a) – motoorika, sotsiaalsed oskused, kommunikatsioon, kognitiivsed oskused, mis omakorda jagunevad teemadeks, mida käsitletakse kolmes arengutasemes (käesolevas töös arengutasemeid lähemalt ei käsitleta, loe lisa Jakobson, Rein, s.a ). Õppeprotsessist lähtudes omandavad lapsed oma võimete piires järgnevad üldistatud teadmised: tunnetama ümbritsevat keskkonda ning teavad kuidas tuttavas olukorras käituda; oskust märku anda oma vajadustest ning väljendada vähesel määral tundeid ning positiivseid ja negatiivseid emotsioone; omandama lihtsaid oskusi pidevate kordamiste ja harjutamiste käigus; positiivses meeleolus sooritama õpitud toiminguid koos abistajaga; osalema toimingute sooritamisel vastavalt oma sensomotoorsele arengule; ning sooritama praktilisi valikuid vähe muutuvates olukordades (Vabariigi Valitsuse 16. detsembri 2010. a määruse nr 182. „Põhikooli lihtsustatud riiklik õppekava” lisa 3, 2010).

22


1.4. Mäng Mäng on see, millega lapsed tegelevad oma vabal ajal, sealhulgas ka lasteaias ning koolis. Kui laps mängib, siis ta valib ise mida, kuidas ning kellega ta mängib (Ball et al., 2008). Mäng on nauditav viis seista silmitsi vastuoluliste ideede ning tunnetega, töötada need läbi ning leida uusi mooduseid, kuidas tulla toime igapäevase eluga (Hellendoorn et al., 1994) ning õppida võtma vastutust oma valikute eest (Ball et al., 2008). Läbi mängu uurib laps maailma ning läheneb sellele loominguliselt, mäng aitab arendada mõtlemist, keeleoskust, probleemide lahendamisoskusi ning inimestevahelisi suhteid (Ball et al., 2008). Mängides loob laps endale uusi kogemusi, läbi tegevuste, mida ta ise on teinud, mida ta on näinud, lugenud ning hiljem kasutab neid teadmisi mängides läbi erinevaid stsenaariume ning ühendades neid varieeruvate tegevustega (Fox, 2007). Mäng omab elus olulist rolli, kuna sel ajal toimub lapse areng, mis hõlmab füüsilist, kognitiivset ning sotsiaalset täiustumist (Weaver, 2000). Mängu on määratletud mitmeti, kuid käesolevas töös on autori hinnangul välja toodud kaks adekvaatsemat seisukohta, mille peamine rõhk on eelkõige lapse arengul ning on seega kõige sobilikum kasutada antud töö kontekstis. USA IPA (American Association for the Child’s Right to Play) on defineerinud mängu järgnevalt: „Lapse mängu on sama oluline arendada kui põhiteadmisi toitumisest, tervisest, kodust ja haridusest. Mäng on suhtlemis- ja väljendusviis, kombineerides mõttetöö ning tegevuse – see pakub rahuldust ning eneseteostamise võimalust. Mäng on instinktiivne, vabatahtlik ning spontaanne. Mäng aitab lapsel areneda füüsiliselt, vaimselt, emotsionaalselt ja sotsiaalselt. Mäng õpetab elama, mitte üksnes vaatlema aja möödumist.“ Laste mängu hartas (Play England: making space for play, 2009) on öeldud, et mäng on peamine viis, kuidas laps saab nautida oma lapsepõlve, mis tähendab head elukvaliteeti. Harta toetub laste mängus järgmistele aspektidele: „Mäng on tähtis iga lapse elus – oluline tema arengu seisukohalt. See on viis, kuidas lapsed avastavad ennast ning maailma enda ümber; viis, kus nad loomulikul teel arendavad oma mõistmise oskusi ning praktiseerivad neid. Mäng on oluline terve füüsilise ja emotsionaalse, intellektuaalse ja haridusliku arengu ning sotsiaalse ja käitumuslike oskuste omandamise poolest. Mäng võib, aga ei pea sisaldama selleks väljamõeldud varustust ning tal ei pea olema lõppprodukti. Lapsed mängivad kas üksi (iseendaga) või koos teistega. Nende mäng võib olla tormakas ja energiline või vaikne ja mõtisklev, muretu või väga tõsine. Lapsed loovad läbi mängu omaenda kultuuri ning elu.“ Nagu öeldud, õpib laps kõige paremini läbi mängu. Ei ole oluline, kas ta omab mingit puuet või mitte, soov mängida ning teha samu tegevusi, mis teised lapsed, eksisteerib puudest olenemata (Bhattacharya et al., 2003). Erivajadustega laste puhul on alati rõhutatud just puude kompenseerimist millegi muuga ning sellega toimetulekut. On esinenud ka suundumusi, kus sooviti puudega laps panna funktsioneerima nii hästi kui võimalik ning ei pööratud tähelepanu sellele, mis lapse juures juba olemas oli. Nüüd on aga

23


hakatud rohkem tähelepanu pöörama lapse enda identiteedi loomisele ning sellest lähtuvalt ka individuaalsele arengule. Tulemused on näidanud, et erivajadusega laps areneb ning mängib samamoodi nagu puudeta laps, kuid kohati vajab ta selleks eritingimusi (näiteks ratastoolis liikuja, et saa ronida nii nagu puudeta laps) (Hellendoorn et al., 1994). Füüsilise (ning ka vaimse puudega) laste jaoks on tarvis luua keskkond, mis sisaldab arendamiseks vajalikke elemente erinevates raskusastmetes, lubades lapsel ennast avastada ning proovile panna. See tähendab, et koos maailma kasvamisega, suurenevad ka teadmised ning planeerides mängukeskkonda, tuleb arvestada kõikide laste vajadustega (Bhattacharya et al., 2003). Järgnevates alapeatükkides on kirjeldatud mängu erinevad tüüpe, sõltuvalt arengu suunast: motoorne, sotsiaalne (emotsionaalne), kognitiivne. Nimetatud tüüpe kasutatakse toimetuleku- ning hooldusõppe kavast tulenevate õppeteemade ja –tegevuste grupeerimisel ning hiljem vastavalt mängule sobivate maastikuruumide väljatöötamisel. Alljärgnevalt tulevad käsitlusse ka mängu iseloomu etapid vastavalt lapse arengule ning viimasena uuritakse mängu ning looduskeskkonna vahelisi suhted, mida edaspidi kasutatakse analüüsi käigus.

1.4.1. Motoorne mäng Füüsiline areng käsitleb kehalist kasvamist ning oma keha tunnetama õppimist, mis hõlmab nii tasakaalu, koordinatsiooni ning kui ka liikumise arendamist peenmotoorika (Weaver, 2000). Motoorset mängu iseloomustab füüsiline tegevus, nagu jooksmine, hüppamine, kiikumine, ronimine jne. Need tegevused on toeks tugeva südame ja kopsude arengule ning teevad lihased tugevaks ning liikuvaks, arendavad üldist painduvust ning väledust. Motoorne mäng aitab lapsel saavutada hea füüsiline vorm ning tervis. Enamasti toimub füüsiline tegevus väliskeskkonnas, kuid mõnedel juhtudel ka siseruumides (Bell, 2008).

1.4.2. Sotsiaalne mäng Sotsiaalne areng hõlmab endas sotsialiseerimisoskuste arendamist ning suhtlemist teiste inimestega (Weaver, 2000). Sotsiaalne mäng ilmneb, kui lapsed õpivad teineteisega suhtlema erinevates sotsiaalsetes situatsioonides. Sotsiaalne mäng toimub kuuel tasemel: Tegevusetus – laps ei mängi, aga ta on hõivatud ümbritseva keskkonna uurimisega (Mildred Parten, Bhattacharya et al., 2003 järgi). Jälgiv mäng – laps ei mängi, aga vaatab teisi tegevuses ning vajadusel suhtleb nendega (Mildred Parten, Fox, 2007 järgi). Üksik mäng – laps mängib üksinda omaenda asjadega (Bell, 2008).

24


Paralleelne mäng – kaks last mängivad kõrvuti, nad võivad jagada mänguasju, kuid ei mõjuta teineteise tegevust (Bell, 2008). Seonduv mäng – lapsed on haaratud sarnasesse tegevusse, suhtlevad läbi mängu ning jagavad mänguasju. Samas ei ole mäng organiseeritud ning ei tegutseta eesmärgi nimel (Bell, 2008). Koosmängimine – lapsed on organiseeritud gruppidesse (laste endi poolt) ning nad tegutsevad ühise eesmärgi nimel. Mõned lapsed tõusevad grupis liidri positsioonile, teised jäävad nii-öelda tagaplaanile ning järgivad juhi korraldusi (Bell, 2008).

1.4.3. Kognitiivne mäng Kognitiivne areng on seotud mõtlemise ning õppimisega. Seda on kirjeldatud kui protsessi, mille käigus jõuab inimeseni informatsioon väliskeskkonnast, ta kodeerib ning salvestab selle ning rakendab seda igapäevase elu mõistmiseks. See seletab, kuidas inimene tunnetab teda ümbritsevat keskkonda. Kognitiivne areng hõlmab nii arusaamist erinevatest objektidest, mälu arengut, loogilist mõtlemist, ning viimaks oskust mõelda abstraktselt ning teha järeldusi. Tunnetuslik areng tähendab ka enesehinnangu, enesekindluse ning identiteedi väljakujunemist (Weaver, 2000). Kognitiivne mäng saab alguse siis, kui laps hakkab leidma enda ning teda ümbritseva keskkonna vahelisi seoseid, mille tagajärjed on põhjustatud tema enda käitumisest. Nii saavad lapsed kasutada mängu, et täiustada oma käitumise aspekte (Bell, 2008).

1.4.4. Mängu iseloom vastavalt lapse arengule Enamik vajalikke eeldusi ning oskusi, mis on vajalikud täiskasvanu elus, õpitakse lapsepõlve jooksul läbi mängu (Bell, 2008). Selge on see, et lapse mäng areneb koos tema vanusega ning mida vanemaks saab laps seda keerukamaid ning kombineeritumaid mänge ta mängib. Järgnevalt on välja toodud erinevad mängu iseloomu etapid, mille komplektsus kasvab vastavalt lapse arengule (Bell, 2008): Funktsionaalne mäng omab olulist rolli lapse arengu varajases staadiumis. Laps õpib, mida erinevad tegevused endaga kaasa toovad ning kordavad tegevust seni, kuni ollakse rahul kaasnenud tulemusega. Tegevused võivad olla näiteks millegi kandmine, loopimine, kukutamine jne. Hilisemas eas need õpitud teadmised säilivad ning kanduvad üle rohkem komplektseteks tegevusteks. Konstruktiivne mäng areneb välja funktsionaalsest mängust. Tegevuste lihtsa kordamise asemel hakkab laps kasutama materjale loomingulisel viisil. Näiteks seab lilled kimpu, mitte ainult ei korja neid. Selleks, et laps saaks konstruktiivselt mängida peab tal olema materjale, mis lubaksid tal midagi luua, ehitada, lõhkuda või muuta.

25


Sümboolne mäng aktiveerub siis, kui laps hakkab rääkima ning tal avaneb võimalus kasutada sõnu ning pilte oma mängus. Läbi selle saavad nad avastada fantaasiamaailma ning väljamõeldud situatsioonide tõttu areneb arusaamine keskkonnast ning kuidas sellega toime tulla. Ilma selle kogemuseta väheneb lapse võime kohaneda muutustega. Rollimäng hõlmab sotsiaalseid, loomingulisi ning kognitiivseid oskusi. Lapsed mängivad omavahel imiteerides erinevaid inimesi ning situatsioone. Läbi mängitavad olukorrad võivad olla eelnevalt kogetud, kuid samas võib see olla täielik fantaasia. Reeglitega mäng algab siis, kui lapsed on suutelised loogiliselt organiseerima oma kogemusi ning mõistavad nende tähendust. Seejärel hakkab tekkima huvi reeglitega mängude vastu, mis võivad olla nii lauamängud kui ka meeskonnamängud spordiplatsil. Lapsed võivad teha ise reegleid, aga neid peab juhendama või jälgima, et reeglitest kinni peetaks. Kuna antud mäng võib tekitada vaidlusi, siis sellega seotult areneb frustratsiooni talitsemine. Kooperatiivne mäng on täielikult väljaarenenud mängutüüp. See mäng vajab võimalusi ja vahendeid, nagu avatud alasid või struktuure, mis mahutavad suuremal hulgal lapsi samaaegselt – toimub koostegutsemine. Samal ajal säilib aga üksi olemise väärtus ning lastel võib tekkida vajadus minna eemale kuhugi vaiksesse kohta ning mõtiskleda enda asjade üle või alustada iseseisvalt uut tegevust.

1.4.5. Mäng ning looduskeskkond Hymes on öelnud, et lapse arenguks on vaja kaht ruumi – siseruum ning välisruum. Looduskeskkonda peaks kasutama kui siseruumi pikendust, mis aitaks kaasa motoorsete ning sotsiaalsete oskuste arengule ning samuti kognitiivsete oskuste täiustumisele. Sel viisil pakub väliskeskkond häid tingimusi kõiksugustele mängudele ning tagab lapse igakülgse arengu (Fox, 2007 järgi). „Läbi mängulise suhtluse inimeste, looduslike objektide ning materjalidega õpib laps piiramatul viisil, mis stimuleerib meelte, keha ning vaimu arengut. Lapse suhtlus füüsilise keskkonnaga on sügav ning vahetu. Aia või loodusliku keskkonna teeb eriliselt meeldivaks selle mitmekesisus, vahelduvus, multisensoorsus ning elujõud“ (Moore, 1999). Integratsioon laste ning looduskeskkonna vahel on eriti tugev ning on isegi öeldud, et kontakt loodusega toetab lapse vaimset tervist (Ball et al., 2008). Jean-Jacques Rousseau on arvanud, et lapsed tuleb viia loodusesse, et vältida ühiskonna kahjulikku mõju. Nad peaksid õppima läbi iseenda kogemuse. Loodus on oluline ressurss ja teadmiste allikas ning lapsed peaksid suhtlema looduskeskkonnaga, et mõista vastastikust mõju ning koostoimimist (Änggård, 2010 järgi). Loodus on suurepärane mängukeskkond, kuna see pakub avastamisrõõmu, erinevaid funktsioone ning miljöösid. Looduskeskkond võimaldab lapsel seostada end loodusega ning saada teadmisi toidust, varjust, elust ning

26


surmast. Samuti annab looduskeskkond teada oma turvalisusest ning vajalikkusest ning sellest, et teda tuleb hoida ning kaitsta (Bell, 2008). Täiskasvanud peavad tervendavaks või taastavaks looduslikke elemente nagu puud, muru, vesi, taevas, kivid, lilled ja linnud. Laste puhul sõltuvad looduskeskkonna eelistused peamiselt funktsioonist, näiteks, kas seal on puid, mille otsa saab ronida, või seinad, piirded, millest üle hüpata või objektid, mida saab visata. Teiste sõnadega, lapsed eelistavad võimalusi koha aktiivseks kasutamiseks (Gibson, 1979; Whitehouse et al., 2001) ning seega võib öelda, et loodus koos oma elementidega (vormid, puud, põõsad, kivid, vesi jne) on suuteline seda kõike neile pakkuma (Bell, 2008).

1.5. Meeled ja taju Inimene elab kahes maailmas, üks neist on sisemine ning teine väline maailm. Ümberringi vaadates võib märgata erinevaid vorme ning liikumisi, kuid ometigi ei tunta end sellega tervikuna (Hutchins, 2011). Samuti puudub välismaailmal kontakt indiviidi sisemaailmaga, sest seda tunnetab iga inimene ainult ise. Siinkohal tekibki küsimus, kuidas on võimalik ühendada neid maailmu, et saavutada nende vahel teatud sünergia, mis aitaks mõista kahe dimensiooni hingeelu ning tugevdaks nende koostoimet. Mitmekesine looduskeskkond välise faktorina võib inimeses tuua esile erinevaid emotsioone, mis väljenduvad indiviidi olekus ja käitumises. Informatsioon keskkonnast jõuab inimeseni läbi meelte ning tajumise. Traditsiooniliselt räägitakse viiest meelest – nägemine, kuulmine, maitsmine, haistmine ja kompimine, millede puhul saab välja tuua konkreetse elundi (Steiner, 1958), mis seda meelt juhivad (silmad, kõrvad, keel, nina, nahk). Mitmed autorid (Gelder, 2004; Hutchins, 2011; Steiner, 1958) on oma kirjutistes rääkinud 12 meelest, ehk on lisanud eelnevale viiele juurde egomeele, mõttemeele, kõne/ sõna meele (word sense (Steiner, 1958); sense of speech (Gelder, 2004; Hutchins, 2011)), temperatuuri meele (warmth sense (Steiner, 1958; Hutchins, 2011); sense of temperature (Gelder, 2004)), tasakaalumeele, liikumismeele ja elu meele. Kõik nimetatud meeled on omavahel seotud ning moodustavad terviku tajumise protsessis. Eelnevalt väljatoodud meeled on grupeeritud kolme kategooriasse (Steiner, 1958; Gelder, 2004) – sisemised meeled, välised ja sisemised meeled, ning välised meeled. Järgnevad kolm alapeatükki annavad ülevaate eelnevalt mainitud 12 meelest, mida hiljem kasutatakse domineerivate meelte väljaselgitamiseks erinevates maastikuruumides, kus eesmärgiks on teha kindlaks, kas väljatöötatud maastikuruumide kompleks pakub stimulatsiooni kõigile 12 meelele, ehk kas iga meel saab olla mingis ruumis domineeriv.

27


1.5.1. Sisemised meeled Kompimismeel, liikumismeel, tasakaalumeel, elu meel – antud nelja meelt kutsutakse füüsilisteks või eksisteerimise meelteks, kuna neid kasutatakse oma keha tajumiseks (Gelder, 2004). Kompimismeel piiritleb inimese keha. See näitab, kus lõppeb inimene, kus algab midagi muud. Ilma kompimismeeleta ei ole inimene suuteline tunnetama piiri ning ta ei tea, kus peatuda, mis tähendab, et inimesed ei ole võimelised kogema teineteist ning iseennast, kui puudub füüsiline eneseteadlikkus (Gelder, 2004; Hutchins, 2011). Liikumismeel võimaldab tajuda alateadlikult keha liigutusi ning olekut. Inimene tunneb liikumist kehasiseselt, näiteks südame tukslemine, rinna liikumine hingamise tagajärjel, jäsemete oleku või asukoha teadvustamine jne. Antud meel annab edasi väga olulist informatsiooni selle kohta, kust liigutus peaks algama (Gelder, 2004), kui soovitakse näiteks muuta oma keha positsiooni. Tänu liikumismeele tajumisele on võimalik tunnetada ka ümbritsevate objektide olemasolu ning nende dünaamikat (Hutchins, 2011). Tasakaalumeel annab ülevaate mismoodi paikneb inimene ruumis (ruum kui maailm). Antud meel aitab mõista objektide positsiooni – on nad püsti või kummuli, paremal või vasakul, ees või taga, üleval või all. Tasakaalumeel aitab tajuda inimese väiksemaidki muutusi tema vertikaalses asendis ning teeb tihedalt koostööd nägemismeelega. Keha omab dünaamilist balansseeritust, mis tähendab, et keha asendi muutmisel kohandatakse lihastööd või –pingeid kogu kehas, vastavalt muutusele (Gelder, 2004). Elu meel on sisemiste elundite ning nende eluprotsessi tajumine. Teisisõnu öeldes, elu meel annab informatsiooni inimese füüsilisest seisundist, tervisest, vitaalsusest, haigusest või valust. Kuni inimese elu normaalse ja hormoonilise kulgemiseni, seda meelt ei tajuta (Gelder, 2004). Tavaliselt muutub viimane ilmsiks pärast inimese tervise või heaolu häiritust – näiteks peavalu, nälg, ebamugavus – kui ta hakkab tundma uue elujõu saabumist (Hutchins, 2011). Inimese elu meel on suunatud oma keha tunnetamisele, kuid antud meelega on võimalik teha ka väliseid jälgimisi, kombineerides seda teiste meelte ning empaatiaga. Võimalik on vaadelda teiste inimeste ning organismide tervist, vitaalsust, haigust; teise inimese või looma poolt tekitatud valu (mõistes seda oma kogemuste põhjal); ruumi ning inimese suhet (Gelder, 2004).

1.5.2. Välised ja sisemised meeled Haistmismeel, maitsmismeel, nägemismeel, temperatuur – nende meelte jälgimisel on täheldatud tunnete esilekerkimist, seega kutsutakse neid tunnete meelteks (Gelder, 2004). Haistmismeelega tunneb inimene lõhnu, mis jõuavad ajju läbi nina õhku sisse hingates. Lõhna haistmist ei saa takistada, välja arvatud hinge kinni hoides, kuid seda ei ole võimalik pikalt teha. Inimene tajub lõhna koheselt, kui ta sellega kokku puutub ning klassifitseerib selle maitsekaks või maitsetuks, meeldivaks

28


või ebameeldivaks, atraktiivseks või tülgastavaks. Antud meele uurimisel on täheldatud, et lõhnad kutsuvad esile mälestusi, mis võivad avalduda väga tugevalt ning inimene võib sattuda eneselegi teadmata mineviku radadele (Gelder, 2004). Maitsmismeele organiks on keel. Seega, kui inimene paneb omale midagi suhu ja see seguneb süljega, avalduvad aine erinevad maitseomadused. Tegelikult saab maitse, mida inimene tunneb, jagada neljaks komponendiks – magus, hapu, soolane ja kibe. Maitsmismeele uurimisel on kindlaks tehtud, et inimene tajub tõelist maitset ainult siis, kui maitsmismeel on koostöös haistmismeelega. Kui hoida nina kinni ja panna midagi suhu, siis on võimalik eristada vaid nelja maitse komponenti (magus, hapu, soolane, kibe) ning tegelikku maitset ei tajuta (Gelder, 2004). Nägemismeel töötab tänu silmadele. Tegelikult näeb inimene ainult värve, valgust ning pimedust. Selleks, et näha kujundeid, liigutusi ning proportsioone on vaja silmade liikumist ning koostööd liikumis- ja tasakaalumeelega. Kuna inimese ning objekti vahel, mida ta näeb, on teatud distants, siis võib öelda, et nägemismeel töötab teadlikult ning inimene omab kontrolli selle üle, mida ta tahab või ei taha näha (Gelder, 2004). Inimesed on võimelised tajuma üle saja värvi, millest igaüks omamoodi mõjutab isiku meeleolu. Värvide nägemine sõltub ka ruumi (ruum kui maailm) valgustatusest, mida pimedam see on, seda vähem värve tajutakse. Silmade, värvide ning kujutiste koostöö võivad tekitada ka inimese erinevates meeltes mitmesuguseid efekte ning illusioone (Gelder, 2004). Temperatuuri tajub inimene kogu oma keha pinnaga, mis on vajalik selleks, et teada saada kui kuum või külm on keskkond, kus inimene viibib, või objektid, millega ta kokku puutub. Temperatuur mõjutab suurel määral ka inimese tuju, kuna antud meele tajumine avaldab mõju kogu kehale. Näiteks jahedus võib olla värskendav, kuid sellega liialdades võib inimene muutuda kangeks; ning soojuse puhul võib inimene olla innustunud ning rõõmsameelne, kui liigse kuumuse korral muutub ta tuimaks. Kuid eelnevat võib väita vaid äärmuste puhul, mõõdukate temperatuuride korral inimese meeleolu sellises ulatuses ei muutu (Gelder, 2004).

1.5.3. Välised meeled Kuulmismeel, mõttemeel, kõne/sõna ning ego – neid nelja meelt kasutatakse teiste inimeste jälgimiseks ja tundmaõppimiseks ning nende funktsioonid on omavahel põimunud. Seega võib nimetada neid kui spirituaalseteks meelteks (Gelder, 2004) või Steiner (1958) järgi meelteks, mis on seotud mõtlemisega. Kuulmismeel töötab tänu kõrvadele, mis püüavad kinni helid inimest ümbritsevast keskkonnast. Kuulmismeelt ei saa peatada, mis tähendab, et inimene on pidevalt ühendatud kõiksuguste maailma helidega, mis teda ümbritsevad. Erinevus on aga kuulmise ning kuulamise vahel, kus esimene tähendab, et inimene võib küll kuulda, kuid see pole teadlik ning ta ei salvesta antud informatsiooni. Kuulamine on aga teadlik ning sotsiaalne tegevus, kus

29


tähelepanu on suunatud kuulatavale objektile ning kuulaja ise seejuures ei tohi olla kõneleja rollis (Gelder, 2004). Väga oluline on rõhutada ka seda, et kui pilk on suunatud kõnelejale, siis kuulaja on fokuseerinud oma tähelepanu kindlasse punkti ning ta kuuleb paremini. Kõne/ sõna tajumine tähendab, et inimeseni jõuavad konkreetsed sõnad. Erinevus kuulmismeelest avaldub selles, et inimese kõrvad tajuvad keele akustilist ning muusikalist külge, kuid nad ei erista nende sõnade tähendust ega sisu – sellepärast kasutataksegi mõistet kõne/sõna tajumise meel. Pöörates tähelepanu sõnadele, mida inimene lausub, on võimalik jälgida tema mõtteid, arvamusi, hinnanguid ja kogemusi (Gelder, 2004). Teiste sõnadega öeldes inimeseni ei jõua üksnes sõnad, vaid ka teise persooni emotsioonid ning sisemine maailm. Mõttemeel jälgib teiste inimeste avaldatavaid mõtteid, eristades sõna kõla ning sisu. Kõne mõistmiseks on vaja teada sõnade tähendust ning seejärel leida üles, lauseteks põimitud sõnadest, ühtne idee. Jälgides teise inimese mõtteid on vajalik tähelepanu täielik fokuseerimine kõnelejale, kuna vastasel juhul tajub kuulaja vaid tuttavaid sõnu ning kogu jutu kontseptsioon läheb kaduma (Gelder, 2004). Mõttemeele uurimisel on täheldatud, et mõte on kujuteldav. See tähendab, et pärast mõtete väljaütlemist manab iga kuulaja oma silme ette pildi, mis kirjeldab eelnevalt räägitud juttu. Igal inimesel on oma spetsiifiline kujutelm, mis tuleneb kogemustest ning minevikus läbielatud sündmustest (Gelder, 2004). Ego tajumise all mõeldakse teise inimese omapära vaatlemist. Võimalusi isiku jälgimiseks on mitmeid, kuid vaatlemise kõige olulisem osa on hoopis enese avamine teisele inimesele (Gelder, 2004). Hutchins (2011) on välja toonud ego tajumise meele kõrgema astme, kus inimene on võimeline tunnetama teise isiku kohalolekut, ilma et viimast oleks nähtud või kuuldud.

1.6. Maastikukarakteristikud Inimene suhtleb maailmaga enda ümber mitmel tasandil. Seepärast on oluline, et ka park, aed või mistahes roheala oleks võimeline külastajaga kommunikeeruma läbi erinevate kanalite – nägemise, haistmise, kuulmise jne (Stigsdotter, Grahn, 2002). Tähtis on vaadelda looduslikku keskkonda tervikuna, see tähendab mitte ainult looduse komponente üksikuna, vaid ka nende omavahelisi suhteid. Maastik on midagi rohkemat kui ainult elementide kogum. Maastike juures on oluline ka komponentide paigutus, kuna sisu ning organisatoorsed mustrid mängivad olulist rolli inimeste eelistustes looduse suhtes (Kaplan, R., Kaplan, S., 1989). Erinevad teadlased keskkonnapsühholoogia valdkonnast on jõudnud järeldusele, et iga park või aed sisaldab endas veel mitmeid erinevaid ruume, täpsemalt öeldes on ära määratletud kaheksa erineva iseloomuga dimensiooni. Grahn ja Stigsdotter (2010; Stigsdotter, Grahn, 2002; 2011) nimetavad neid ’’kaheksa tajutavat meele dimensiooni’’ (Eight Perceived Sensory Dimensions, 8 PSD), kuid räägitakse ka ’’maastikukarakteristikutest’’ (landscape

30


characteristics) (Skärbäk, 2007) ning ’’roheruumi omadustest’’ (Maikov, 2011). Käesoleva töö raames kasutatakse mõistet ’’maastikukarakteristikud’’ ning defineeritakse uus mõiste ’’maastikuruum’’. Järgnevalt on välja toodud kaheksa maastikukarakteristiku kirjeldused vastavalt Stigsdotter’le ning Grahn’le: Metsik (Wild) – karakteristikut on kirjeldatud kui dünaamilist ning sisemist elujõudu sisaldav puutumatu loodusega ruumi, mille substants kasvab ning hooldab end ise (Grahn, Stigsdotter, 2010). Iseloomulik on vana taimmaterjal, sammal ning samblik kividel (Stigsdotter, Grahn, 2002). Ruum pakub inimesele võimalust kogeda looduse sisemist jõudu ja viimase domineerimist inimese üle. Üldine õhkkond metsikus karakteristikus paneb inimese tundma end turvaliselt ning tekitab ühtekuuluvustunnet (Grahn, Stigsdotter, 2010). Iseloomulikumad võtmesõnad: puuduvad linnale omased märgistused ning müra; metsik loodus – vabalt kasvavad taimed; mõned üksikud külastajad. Tegevused: integreerumine metsiku loodusega. Kultuur (Culture) – karakteristik sisaldab oma olemuselt inimkultuuri. Olulised on ajaloolised aspektid sellest, kuidas inimesed kujundasid väärtusi keskkonnast ning ühendasid kultuurilist ning looduslikku konteksti, kus müüdid ning sümbolid mängisid olulist rolli. Inimesed on moonutanud loodust läbi kultuuriliste elementide nagu purskkaevud, skulptuurid, tiigid, dekoratiivtaimed jt. Antud karakteristikus domineerib inimene, mis tähendab, et ruumi olemuse on kujundanud inimene ise, mitte näiteks taimed (Stigsdotter, Grahn, 2002; Grahn, Stigsdotter, 2010). Iseloomulikud võtmesõnad: ajaloolis-kultuurilised reliktid; ühendatus ajalooga, kas siis füüsiliselt või vaimselt; teiste inimeste, meelelahutuse ning organiseeritud tegevuste olemasolu pole vajalik. Tegevused: mõtisklemine mineviku radadel. Avalik (Prospect) – ruum, mida iseloomustab avatus, tahumatus koos avarate vaadetega ning pakub kohta, kus viia läbi tegevusi, mis nõuavad palju ruumi. See on keskkond, mis soodustab ellujäämist, kuna inimene omab kontrolli ning ülevaadet kogu ala ulatuses (Grahn, Stigsdotter, 2010). Iseloomulikud võtmesõnad: avatud ruum; pakub vaateid; selge piiritletus; niidetud muru. Tegevused: palju ruumi nõudvad tegevused, näiteks pallimängud, piknikud, seltskonnaüritused; ruumi avatus võimaldab nautida vaateid terve ala ulatuses. Pidulik (Festive) – ruum, mis pakub kohta meelelahutuseks ning sotsiaalseteks üritusteks. Kõik on ettevalmistatud ning inimesed ei pea ise ruumi korraldamisega ennast vaevama (Grahn, Stigsdotter, 2010). Iseloomulikud võtmesõnad: õuemööbel, hea valgustatus; kergesti ligipääsetav ning vaadeldav. Tegevused: meelelahutuslikud ettevõtmised, palju inimesi – sotsialiseerimine, kasutatav kohtumispaigana. Ruum (Space) – ruum, mis pakub teise maailma sisenemise tunnet, kuid on samas avar, vaba ning ruumi erinevaid osasid tajutakse tervikuna. Eristatakse ’’ruumi’’, mis tekib maa ning puuvõrade vahele ning ’’ruumi’’, mida tajutakse siis,

31


kui avaneb vaade avatud alale või väljale (näiteks meri). Antud karakteristikus leiab inimene varju, tuule ning vihma eest, kuid samas leiab ka sooje päikselisi kohti. Näiteks on toodud pöögimets (Grahn, Stigsdotter, 2010). Iseloomulikud võtmesõnad: terviklikkus, teed puuduvad või esinevad vaid mõned üksikud; palju puid. Tegevused: liikumine, vaatlemine. Liigirohkus (Rich in Species) – karakteristik, mis pakub kogemusi läbi erinevate eluvormide, kasutades selleks looma- ning taimeliigi mitmekesisust (linnud, loomad, liblikad, lilled). Inimestel on tugev sisemine huvi kogeda enda ümber erinevaid elumärke, mis väljenduvad erinevate liikide tunnetamise kaudu (Grahn, Stigsdotter, 2010). Iseloomulikud võtmesõnad: looduslikud taime- ja loomaliigid; linnud; putukad; mitmekesisus. Tegevused: erinevate taime- ja loomaliikidega integreerumine, nende vaatlemine, suhtlemine. Pelgupaik (Refuge) – Suletud, turvaline ning eraldatud väiksem ruum, kus saab puhata, jälgida teisi tegevustes. Hea paik lastele mängimiseks ning samas hea ka vanematele, kes saavad oma lapsi samal ajal jälgida ning ise rohelust nautida. Sisaldab palju puid ja põõsaid, kõrgemat taimestikku (Grahn, Stigsdotter, 2010). Iseloomulikud võtmesõnad: suletud; turvaline; õuemööbel; palju puid ja põõsaid; loomad. Tegevused: erinevad mängud (mänguväljakul) ning aktiivne tegutsemine. Selgus (Serene) – karakteristik, mida iseloomustatakse kui rahulikku, turvalist, hoolitsetud ruumi, kus saab tunda end ühena loodusega. Tähtis on, et inimesed saaksid olla eemal, kus neid ei segata ning ei esine negatiivseid üllatusi üllatata. ’’Selguse’’ karakteristik on kui taevalik või püha paik, kus inimesed saavad nautida vaikust, mis on üks tähtsamaid faktoreid rohealade külastamiseks (Grahn, Stigsdotter, 2010). Iseloomulikud võtmesõnad: nähtav; kuulatav; rahu; häirivate inimesteta; prügita; mürata; umbrohuta. Tegevused: vaimne puhkamine, lõõgastumine, omaette mõtisklemine.

1.6.1. Seosed maastikukarakteristikute vahel Teatud maastikukarakteristikud on populaarsemad kui teised. Pargis või aias, kus on esindatud palju erinevaid karakteristikud, meelitavad kohale rohkem külastajaid kui roheala, kus on esindatud vaid üks ruumi dimensioonidest (Stigsdotter, Grahn, 2002). Uurimustest on selgunud, et ruumid, mis sisaldavad vee elemente ja isetekkinud taimestikku, saavutavad kõrgeima bioloogilise mitmekesisuse ning on domineerivamad kui niidetud muruväljad, rangelt piiritletud, ühesuguse taimestikuga, alad. On küll öeldud, et bioloogilise mitmekesisuse tunnetamist ei ole seostatud looduskeskkonna positiivse tajumisega, kuigi seal on täheldatud mõningaid seoseid (Gyllin, Grahn, 2005). Sellest tulenevalt on uurimustest välja tulnud, et inimesed eelistavad viibida rohealadel, mis pole nii tihedalt seotud

32


sotsiaalsuse aspektiga. Üldised eelistused karakteristikute suhtes on esimesena ’’selgus’’, siis ’’ruum’’, ’’metsik’’, ’’liigirohkus’’, ’’pelgupaik’’, ’’kultuur’’, ’’avalik’’ ning viimasena ’’pidulik’’ (Grahn, Stigsdotter, 2010). Arvatavasti võib eelistuste põhjus olla selles, et inimesed otsivad loodusest esmajärgus rahu ning iseendaga olemist. Seejärel, olles taastanud oma vaimse ja/või füüsilise heaolu, on nad valmis suhtlema inimestega ning minema sotsiaalsemasse keskkonda. Grahn ja Stigsdotter (2010) on uurinud ka erinevaid maastikukarakteristikute kombinatsioone, mida inimesed rohkem eelistavad. Nad jõudsid järeldusele, et karakteristikute ’’metsik’’ ning ’’pelgupaik’’ kooslus pakub inimestele kõige paremaid stressist taastumise võimalusi. ’’Pelgupaik’’, ’’metsik’’ ning ’’liigirohkus’’ karakteristikute kombineerimist, ilma ’’piduliku’’ tunnusteta, peetakse kõige eelistatumaks, kui tegemist on inimestega, kellel on kõrge stressitase. Stigsdotter ja Grahn (2011) on vaadelnud ka inimeste tegevuste eelistusi parkides ning millistes maastikukarakteristikutes on seda kõige parem läbi viia. Nad on välja valinud kolm tegevuse tüüpi: puhketegevused, tegevused loomadega ning kõndimise tegevused. Analüüs näitas, et kõndimise tegevused on positiivselt seostatud seitsmega kaheksast maastikukarakteristikust, ainuke mis ei omanud olulist rolli selles tegevuses oli ’’avalik’’. Puhketegevused olid kõige enam seostatud karakteristikutega nagu ’’liigirohkus’’, ’’ruum’’, ’’metsik’’, ’’selgus’’ ning ’’kultuur’’, kus neist kõigist oli populaarseim ’’metsik’’. Tegevused loomadega sobisid kõige paremini kokku – ’’liigirohkuse’’, ’’ruumi’’, ’’piduliku’’, ’’metsiku’’, ’’pelgupaiga’’ ning ’’kultuuri’’ karakteriga, kusjuures eelistatuim oli ’’pelgupaik’’. ’’Avalik’’ oli ainuke, mida ei seostatud ühegi nende tegevuse tüübiga. Eelnimetatud maastikukarakteristikute kirjeldamisel on aga mõningaid kattuvusi ja tihti tekib küsimus, kuidas need tegelikkuses vastavad inimeste vajadustele ning kuidas neid praktikas kasutada võiks (Skärbäk, 2007) ning pole nimetatud konkreetseid tegevusi, milleks on iga karakteristik sobilik. Maastikukarakteristikuid saab kasutada erinevates mõõtkavades (nt. linna, eraaia mastaabis) ning maastikukarakteristikuid saab käsitleda ühes kultuuriruumis (Maikov, 2011). Käesolevas töös räägitakse maastikukarakteristikutest (edaspidi maastikuruum) indiviidi tasandil ning uuritakse seoseid maastikuruumide ning konkreetses ruumis läbiviidavate tegevuste (mängude) vahel. Seega keskendutakse antud uurimustöös spetsiifilisele huvigrupile ning sellest tulenevalt kirjeldatakse maastikuruume.

33


2. Tulemused ja arutelu 2.1. Tegevusvaldkondadest maastikuruumideni Eelnevas teoreetilises peatükis käsitleti erinevaid teooriaid looduse mõjust; sihtgruppi, sellega seonduvalt uuriti mängu teooriat ja taju; ning lõpetuseks suunduti tagasi looduse juurde, kus käsitleti maastikke spetsiifilisemalt. Mainitud teooriaid analüüsiti, seostati ning jõuti tulemusteni, mis on esitatud tabelite kujul lisades 1-13. Järgnevates peatükkides (2.1.1–2.1.5) arutletakse tulemuste üle ning selgitatakse, kuidas nendeni jõuti. Juttu tuleb õppeteemade ja –tegevuste ülekandmisest looduskeskkonda; õppeteemade ja –tegevuste defineerimisest mänguks; maastiku kirjeldamisest lähtuvalt mängust; ning lõpuks maastikuruumidest, omadustest ja nende vahelistest seostest. Lisaks selgitatakse maastikuruumide ja meelte vahelisi seoseid, ning võrreldakse neid maastikukarakteristikutega.

2.1.1. Õppeteemade ja –tegevuste ülekanne loodusesse Käesoleva töö raames on sihtgrupiks vaimupuudega lapsed, mis tähendab, et nad vajavad rohkem tähelepanu, hoolt, õpetamist, kuid tuleb ka mõista seda, et lapsed ise näevad väga palju vaeva millegi õppimise ning asjadest arusaamisega. Seega on oluline luua sobiv keskkond, mis toetaks lapse püüdlusi ning samal ajal pakuks väljakutseid, kuid mis annaks võimalusi ka puhkuseks ja taastumiseks suurtest pingutustest. Võrreldes siseruumidega, on looduskeskkonnas aktiivne olemine (nii vaimselt kui füüsiliselt) tunduvalt positiivsem elamus, kuna sellega kaasneb parem tuju, suurem tähelepanuvõime, vitaalsus, rahulolu ning tajutav pingutus on väiksem ja nauding tegevusest suurem (Williams, 2011). Käesolevas uurimustöös selgitati välja intellektipuudega lastele (erikoolidele) väljatöötatud õppekavade alusel kõik õppeteemad ja –tegevused, mida on võimalik läbi viia looduskeskkonnas, ehk siis seostati õpe rohkem õueruumiga. Seega, on analüüsitud toimetuleku- ning hooldusõppe ainekavasid (lisad 1-9), kus esimene jaguneb kaheksaks aineks: elu- ja toimetulekuõpe, kehaline kasvatus, rütmika, tööõpe, muusika, matemaatika, kunst ja käeline tegevus ning eesti keel. Hooldusõppe ainekava jaguneb neljaks tegevusvaldkonnaks: motoorika, sotsiaalsed oskused, kommunikatsioon ja kognitiivsed oskused. Iga aine eraldi jaotatakse veel erinevateks valdkondadeks, mis omakorda sisaldavad varieeruvaid õppeteemasid ning –tegevusi (sh hooldusõppe tegevusvaldkonnad). Viimaste hulgast ongi välja valitud need õppeteemad ja tegevused, mida saab looduskeskkonnas (kooliaias) läbi viia (lisad 1-9). Valikul on eelkõige lähtutud loogikast ning praktilisest küljest. Mõnel juhul on tehtud ka üldistusi ning grupeeritud valdkonnasiseseid teemasid, kuna liigne detailsus polnud vajalik (näiteks teema ’’emotsioonid’’ lahtikirjutamine tähendanuks selle sisu detailide väljatoomist – rõõmus, kurb, tõsine, vihane, solvunud, hirmunud; emotsioonide märkamine, suunatud tähelepanu emotsioonidel ja vajadustel

34


selle reguleerimisele jne (Leht, Palgi s.a). Lisaks leiti, et mõnede valdkondade, õppeteemade ja –tegevuste ülekandmine väliskeskkonda pole võimalik või praktiline, seega neid antud töösse ei kaasatud (näiteks köögitööd, paberi ja papitööd, muusikalis-rütmiline liikumine, rahaühikud, lugemine/ kirjutamine jne). Suundudes konkreetsetesse õppeainetesse, siis võib märkida, et igas aines ja valdkonnas esineb selliseid teemasid, mille studeerimine on otseselt seotud looduskeskkonnaga. Figureerib ka selliseid teemasid, kus koheselt assotsiatsioone loodusega ei teki, kuid lähemal vaatlemisel võib avastada teatavaid seoseid. Aines elu- ja toimetulekuõpe (lisa 1) käsitletakse valdkondi, mis hõlmavad minapilti, sotsiaalseid suhteid ning suhtlemist, teadmisi loodusest ning ohutusest, orienteerumist ajas ja ruumis. Aine baseerub igapäevaseks eluks vajalikel teadmistel ja soodustab eelkõige mõttetegevust ning seejärel praktiseerimist reaalses keskkonnas. Teemade käsitelemine on seotud igapäeva eluga koolis, kodus, aastaringiga looduses (Leht, Palgi, s.a). Ainet saab loodusega seostada mitmeti alustades füüsilise liikumisega väliskeskkonnas ning lõpetades kas või aja tundmaõppimisega. Kehalise kasvatuse (lisa 2) aines õpivad lapsed tunnetama oma keha ning selle paiknemist ruumis. Rõhk on erinevatel füüsilistel harjutustel, mis parandavad rühti, tasakaalu, suurendavad vastupidavust ning arendavad üldist füüsist. Kuna laste füüsiline areng on väga ebaühtlane, siis arvestatakse tundides lapse individuaalseid iseärasusi ning sellest lähtuvalt toetatakse tema füüsilist arengut. Tundides innustatakse lapsi arendama oma kehalisi võimeid ning regulaarselt aktiivne olema (Leht, Palgi, s.a). Kehalise kasvatuse tunnid nõuavad küllaltki laiaulatuslikku keskkonda ja varustust, mille abil oleks võimalik end treenida. Looduskeskkond pakub laialdaselt ruumi jooksmiseks, hüppamiseks, turnimiseks seltskonna- ja pallimängudeks jne. Gibson’i (1979) teooriale põhinedes on looduskeskkonnas küllaldaselt ruumi ning elemente, mida saab enda huvides ära kasutada. Näiteks erinev maastik liikumiskoormuse muutmiseks; puud ja põõsad, kuhu taha end peita, erinevaid peitusemänge mängides; pingid, kus puhata; väiksemad kivid, mida visata jne. Aine rütmika (lisa 3) on sisuliselt sarnane kehalise kasvatusega, kuna mõlemad keskenduvad füüsilisele arengule. Rütmika eesmärgiks on kehalise liikuvuse arendamine, erinevate koordinatsiooni-, rühi- ja tasakaalu-, kontakti- ning kommunikatsiooniharjutuste sooritamine muusika saatel, mis on varieeruv rütmi ja tempo poolest. Tunnis arendatakse lisaks veel lapse psüühikat ja kinnistatakse suhtlemisoskusi. Harjutusi viiakse läbi nii individuaalselt kui ka seltskonnas erinevaid mänge mängides, mis sisaldavad nii tantsu kui laulu. Lisaks hõlmab rütmika erinevaid lõdvestusharjutusi, mida sooritatakse muusika saatel (Leht, Palgi, s.a). Sarnaselt kehalise kasvatuse tundidele saab ka rütmika puhul öelda, et looduskeskkond pakub suuremat ruumi ja rohkem valikuvõimalusi, üksi ning koos teistega tegutsemiseks. Antud aines mängib suurt rolli ka muusika, kuid rütmi on võimalik tekitada ka looduslike vahenditega. Looduses on ka väga palju objekte, mille liikumist saab jälgida ning matkida, näiteks lindude kõndimine, puude õõtsumine, kivide maha prantsatamine jne.

35


Tööõppe (lisa 4) eesmärgiks on lapse esmaste tööharjumuste kujundamine ning seeläbi võimalikult adekvaatse isikliku ja sotsiaalse identiteedi loomine (Leht, Palgi, s.a). Enamus aine raames läbiviidavaid teemasid ei ole võimalik väliskeskkonnas läbi viia, kuna need hõlmavad spetsiifilisi tegevusi nagu ruumide korrashoid, koristamine, köögitööd, toidu valmistamine, sisseostude tegemine, rõivastus ja selle hooldus. Looduskeskkonnas on aga võimalik teha aiatöid nagu istutamine, rohimine, riisumine, saagi koristamine jne. Muusika (lisa 5) tundides arendatakse lapse suhtlemisja eneseväljendusoskust, kaasates lisaks laulule liikumise, mängu ja tantsu. Tundides väljendatakse muusika abil oma emotsioone ja õpitakse tajuma meeleolusid (Leht, Palgi, s.a). Laulutunde ei ole võimalik üks ühele looduskeskkonda üle kanda, kuna siseruum pakub selleks soodsamaid võimalusi (erinevate muusikainstrumentide väljatarimine pole praktiline). Samas on võimalik tõlgendada olukorda teisiti ja kasutada ära looduse poolt tekitatud helisid ja hääli. Looduse erinevate komponentidega – puud, põõsad, vesi, kivid jne – on võimalik teha ka ise erinevaid helisid, neid võrrelda ning matkida. Teiseks saab looduskeskkonnas õppida kuulama erinevaid hääli – linnulaulu, veekohinat, puude sahinat jne. Matemaatika (lisa 6) tundides õpetatakse lapsi tajuma vormide, ruumi, aja, hulkade, mõõtude ja arvude vahelisi seoseid ja suhteid, kasutades mängulisi ja elulisi situatsioone. Tundide läbiviimisel on suur osakaal vaatlustel, õppekäikudel ja praktilisel tegevusel (Leht, Palgi, s.a). See tähendab, et matemaatilisi oskusi saab praktiliselt arendada ka looduskeskkonnas, vaadeldes taimede kuju, hulka, suurust, nende paiknemist ruumis ja muutumist ajas. Kunsti ja käelise tegevuse (lisa 7) tundides ärgitatakse lapsi väljendama oma emotsioone, arendatakse kõnelist väljendusoskust ning loovust. Aines õpetatakse kujutama asju, mida laps näeb, tajuma erinevaid värve ja materjale (Leht, Palgi, s.a). Mitmeid teemasid nagu voolimine, paberi- ja papitööd, tekstiilitööd ei saa õuekeskkonda üle viia, kuna see poleks jällegi otstarbekas. Looduskeskkonda saab aga kasutada erinevate materjalide tunnetamiseks, looduse komponente (lilli, oksi, kive jne) saab ära kasutada kunstiliste kompositsioonide valmistamisel ning samal ajal on võimalik luua aiast nii-öelda näituse ruum tehtud töödest. Eesti keele (lisa 8) tunnid on sotsiaalsete oskuste, tajude arendamise, tunnetustegevuse, suhtlemise, tegevuste kavandamise, ning oma ja teiste tegevuste reguleerimise vahend. Aine koosneb kõnemõistmisest, eneseväljendusest, tekstiloomisest, ning lugemisest ja kirjutamisest (Leht, Palgi, s.a). Tunde saab siduda looduskeskkonnaga just viimase mitmekesisuse pärast, kuna see tekitab erinevaid muljeid, emotsioone ning iga inimene tajub ümbritsevat omamoodi. See toob endaga kaasa erinevate nähtuste rikkalikuma ning varieeruvama väljendumise. Samuti on looduskeskkond väga vahelduv, kas või aastaaegade poolest ning alati on midagi uut avastamiseks ning selle kirjeldamiseks. Hooldusõpe (lisa 9) sisaldab nelja valdkonda – motoorika, sotsiaalsete ja kognitiivsete oskuste ning kommunikatsiooni arendamine (Jakobson, Rein, s.a).

36


Võrreldes toimetulekuõppega, on hooldusõpe kontsentreerunud üldisematele teemadele, kuna raske vaimupuudega lapsed ei ole võimelised õppima spetsiifilisi aineid. Seega arendatakse lihtsalt füüsilist liikuvust, teiste inimestega kontaktiloomist ning ümbritsevale reageerimist ja selle jälgimist. Põhirõhk on aga just meeltel, mis hõlmavad kompimist, haistmist, maitsmist, nägemist, kuulmist ning ajatajumist. Loodusest tulenev informatsioon ergutab meeli, tekitab erinevaid emotsioone, rikastab kogemusi, mida hiljem teistega jagada. Loodus aitab tulla toime erinevate suhetega, aitab vähendada pingeid ning taastada minapilti, parandab reaalsuse tajumist, soodustab tolerantsust ning mõistmist (Stigsdotter et al., 2011). Loodus pakub rahulikku miljööd, et saaks suunata oma tähelepanu teistele inimestele, nende kõnele, käitumisele ning samas saab jälgida ka looduskeskkonda ennast (linde, puid, putukaid jne). Väliskeskkonnas saab palju enam aimu reaalsest elust, võrreldes siseruumiga, kus see pole nii-öelda reaalselt kombatav. Laste tegutsemine looduskeskkonnas tähendab ampluaa laiaulatuslikust ning nad õpivad hoomama suuremat ümbruskonda, võrreldes koolimaja või muu siseruumiga. Laps näeb, kuidas elu tekib, areneb ning lõpuks sureb – ta saab osa eluringkäigust (Bell, 2008), aastaaegade vaheldumisest, kohtub palju rohkemate inimeste kui ka teiste elusorganismidega jne. Lapsed õpivad tajuma ohtusid väliskeskkonnas, negatiivseid emotsioone, kuid samas ka looduse hüvesid nagu värske õhk, päike, rohelus jne, kui ka tegevusi, mida keskkond presenteerib. Teisisõnu on väliskeskkonnal palju rohkem pakkuda, kui nelja seinaga siseruumil.

2.1.2. Õppeteemade ja –tegevuste defineerimine mänguks looduskeskkonnas Mäng on lapse arengus väga olulisel kohal, võib isegi öelda, et läbi selle areneb ta kõige kiiremini ja efektiivsemalt, nii füüsiliselt, vaimselt, emotsionaalselt kui ka sotsiaalselt. Mängu võib defineerida ka kui õppimist, aga sel juhul pole see niiöelda sunnitud tegevus, vaid pigem vabatahtlik, instinktiivne ja spontaanne (USA IPA, s.a). Mängida soovivad kõik lapsed, nii puudega kui ka puudeta. Käesolevas töös käsitletud sihtgrupp, intellektipuudega lapsed, avastavad maailma enda ümber samamoodi nagu teised, läbi mängu. Erinevus seisneb selles, et vaimupuudega laps õpib kauem ning vajab rohkem kordamist, praktiseerimist, rohkem põhjendusi ja seletusi (Känd, 2010). Olenevalt puude ulatusest, ei pruugi lapsed küll alati mõista, mis nende ümber toimub, kuid alati tuleb tagada võimalus, et lapsel oleks võimalik areneda. Nagu eelnevalt mainitud, on erikoolidele välja töötatud eriõppeprogrammid – toimetuleku- ning hooldusõpe, mille ainekavade sisu koosneb erinevatest õppeteemadest ja –tegevustest. Kõiki neid saab seostada lapse arengu ning mänguga. Seetõttu on käesolevas töös analüüsitud kõikide väliskeskkonda üle kantud õppeteemade ja –tegevuste iseloomu, omadusi ning grupeeritud need vastavatesse mängu tüüpidesse – motoorne (M), sotsiaalne (S), kognitiivne mäng (K) (lisad 1-9). Analüüsi käigus ilmnes aga mõningaid eriolukordi, kus ei

37


olnud võimalik eristada ühte mängu tüüpi kahest, seega tekitati kolm kombinatsiooni, kus domineerisid korraga kaks mängu tüüpi – kognitiivne ja sotsiaalne mäng (KS), motoorne ja sotsiaalne mäng (MS), motoorne ja kognitiivne mäng (MK). Analüüsi tulemusena ilmnes, et motoorset mängu esineb kahe tüübina, ühel juhul on tegemist aktiivse liikumisega ning füüsise arendamisega. Teisel juhul seisneb füüsiline tegevus peenmotoorikas, kus tegemist on rahuliku, tasakaaluka ja loomingulise toiminguga, mis põhineb silmade ja käte koostööl (MK). Kõige enam esineb füüsilist liikumist kehalise kasvatuse ja rütmika tundides ning hooldusõppes motoorsete oskuste arendamisel. Käteosavust ning loomingilist mängu viiakse läbi eelkõige elu- ja toimetulekuõppes, tööõppes, kunsti aines ja mingil määral hooldusõppe motoorika valdkonnas. Motoorse mängu siseselt esineb eelkõige funktsionaalset ja konstruktiivset mängu. Laps tutvub elementide ning ruumiga, millega ja kus ta mängib, ning seejärel uurib, kuidas miski töötab. Näiteks, ebastabiilse pinna peal on keeruline liikuda, kuid aja jooksul õpib laps hoidma tasakaalu ning omandatud teadmised talletuvad. Teise näitena võib tuua lillede korjamise. Kui varem piirdus toiming lihtsalt peenrast lillede noppimisega, siis mängu arenedes seab laps need ilusaks kimbuks. Lisaks võib motoorne mäng sisaldada mitmesuguseid reegleid, kuna näiteks kehalise kasvatuse tundides viiakse läbi erinevaid meeskonnamänge, mis vajavad teatavat organiseeritust (MS). Inimese sotsiaalsus oleneb tema vaimsest suutlikkusest – kas ta soovib teistega kontakteeruda või eelistab pigem olla iseenda mõtetes (Stigsdotter, Grahn, 2002). Sotsiaalsel mängul on kuus erinevat taset suhtlemiseks, mis hõlmavad suhtlust ja tegelemist iseendaga, teiste vaatlemist, kui ka otseselt teistega seltsimist ning tegevuste ühendamist. Igas õppeaines on võimalik arendada lapse sotsiaalsust, kuid kõige tendeeritumalt esineb see eesti keele tundides ning hooldusõppe sotsiaalsete ja kommunikatiivsete oskuste arendamisel. Suhtlemisega kaasnevad ka täiuslikumad mänguvormid, mis võivad esindada sümboolset, rolli-, reeglitega ning kooperatiivset mängu. Erinevate seltskonna-, liikumis- ja spordimängude abil on võimalik soodustada lastevahelist suhtlust, mis toob endaga kaasa nii füüsilist kui ka emotsionaalset, vaimset ja sotsiaalset arengut (MS). Kujunevad välja laste omavahelised suhted, mis võivad tekitada nii positiivseid kui negatiivseid tundeelamusi – sõprusetunnet, frustratsiooni, kiindumust, häbi jne (KS). Suhelda on võimalik ka rahulikuma tegevuse juures, näiteks looduse vaatlemisel, jagades oma emotsioone ning nägemusi ümbritsevast. Suhtlus ei pea väljenduma ka alati sõnades, võimalik on avaldada oma mõtteid ja tundeid läbi žestide, näoilmete, kunstilise tegevuse – joonistamise, komponeerimise jne. Võib öelda, et antud õppekavasid analüüsides esines kõige enam kognitiivset mängu, mida võib lugeda ka loogiliseks tulemuseks, kuna tegemist on kooli ning õppimisega. Oluline on ka ära märkida, et vaimupuudega laste harimise juures etendab taju väga tähtsat rolli, kuna kõige optimaalsem õppemetoodika on rajatud just tunnete ja meelte arendamisele (Känd, 2010). Seega võib kognitiivse mänguga puutuda kokku igas aines, kuid käesolevas töös on rõhutatud just looduskeskkonna tunnetamist. Sellest lähtudes võib välja tuua elu- ja toimetulekuõppe, kus õpitakse tundma elus ja eluta loodust ning

38


ajajaotust. Kuid lisaks eelnevale ainele on võimalik ka teisi distsipliine seostada looduse ning selle tajumisega. Rütmika ja muusika tundides on vajalik tunnetada taktide kordumist, kuulata helisid, mis tulevad ümbrusest ning neid matkida. Matemaatika aines on tarvis näha esemete tunnuseid, tajuda distantse ning objektide asetust ruumis näha – selleks on igati sobiv kasutada puid, põõsaid, kive, skulptuure, aiamööblit jne. Looduskeskkond tekitab erinevaid emotsioone, mõtteid, assotsiatsioone, mida saab väljendada eesti keele tundides. Samuti on võimalik loodusest hankida materjali tööõppe ning kunsti tundide jaoks, mille tulemusena on ühendatud nii loovus kui ka teadmised korjatud materjalist (MK). Looduskeskkond on täis kõiksugu elemente, mida võib ära kasutada kognitiivseks mänguks. Toetudes analüüsile võib öelda, et mäng on võrdne lapse arengu erinevate teadmiste omandamisega. Õppida saab muidugi ka nii-öelda sunniviisiliselt, kui palju meeldivam ja lõbusam on seda teha läbi mängulis-praktilise tegevuse. Looduskeskkond on ideaalne klassiruumi pikendus (Fox, 2007), mis pakub lapsele head mängukeskkonda, kus on võimalik harrastada kõiksugu mänge. Loodus pakub avastamisrõõmu, erinevaid funktsioone, ruume, seostada end loodusega ning saada teadmisi elust (Bell, 2008).

2.1.3. Maastikuruumid ja nende väljakujunemine Maastikuruumide väljaselgitamiseks on läbitud mitu etappi, kus on analüüsitud nii mängusiseseid õppeteemasid ja –tegevusi kui ka maastikuruumide kirjelduste vahelisi seoseid. Maastikuruumi karakteriseerimisel on lähtutud mängu iseloomule vastavatest vajadustest (lisa 1-9), mille tulemusena tekkisid teatud kriteeriumid, mille järgi ruumi iseloomustati: 

ruum – avatud, poolavatud, suletud;

floora ja fauna; looduslikud organiseeritud; kivid, vesi jne;

tehislikud elemendid– mänguväljaku elemendid, pingid, lauad jne;

reljeef ja pinnakatted;

mängu vorm – kas ruumis domineerib sotsiaalne, kognitiivne, motoorne mäng; aktiivne, passiivne tegevus;

sotsiaalsus – seespidine tegevus, emotsionaalne osalemine teiste tegevuses, aktiivne osalemine tegevuses koos teistega, teiste kaasamine tegevusse.

elemendid

metsik,

rikkalik,

Eelnevate kriteeriumite järgi jõuti nii-öelda ideaalse maastikuruumi kirjelduseni, kus on olemas konkreetseks mänguks (isegi spetsiifilisteks õppeteemadeks ja – tegevusteks) vajalikud tingimused. Kirjeldavatest tabelitest (lisa 1-9) võib leida ka ’’võtmeelemente’’, mis antud töös täpsustavad maastikutuumi omadusi või toovad näiteid ruumisiseste detailide kohta. Looduskeskkonnas mängivad olulist rolli ka ühenduslülid, mida antud juhul käsitletakse erinevate teedena, mis seovad varieeruvaid maastikuruume. See

39


tähendab, et õppekavas, valdkonna ’’ohutusnõuded’’ omandamiseks ei saa luua eraldi maastikuruumi, vaid teadmised saadakse läbides erinevaid ruume, kasutades selleks teid (lisad 1, 10). Mõningaid õppetegevusi (näiteks terviseradade kasutamine, õppe- ja jalutuskäigud kooli lähiümbruses, läbi praktilise tegevuse tekstiülesannete koostamine ja lahendamine, vahemaade mõõtmine, aiatöö jne) saab küll välisruumi üle kanda, kuid ei ole võimalik või otstarbekas kirjeldada selleks vajalikku maastikuruumi. Selle asemel võib öelda, et neid tegevusi saab läbi viia terve aia ulatuses ehk maastikuruumide kompleksis (lisa 10). Järgnevalt uuriti maastikuruumide kirjeldusi, mis iseloomustasid iga õppeteemat ja –tegevust eraldi ning grupeeriti need vastavalt ühesuguste mängutüüpide ja maastikruumide sarnasuse alusel (lisa 10). Tulemuseks olid maastikuruumide kirjeldused vastavalt konkreetsele mängu tüübile, see tähendab, et mängu kategooriaid omavahel ei põimitud (v.a maastikuruumide kompleksis). Analüüsi käigus tuli välja, et maastikuruumi ei saa alati kirjeldada üks ühele mängu tüübiga (lisa 11). See tähendab, et ühe maastikuruumi omadused võivad olla sobivad ka mängu tüüpide kompleksile. Näiteks, ’’pelgupaiga’’ karakter sobib nii motoorseks, sotsiaalseks mänguks kui ka nende ristele. Samuti ’’liigirohke organiseeritud ruum’’ sisaldab endas kognitiivse ja motoorse mängu segu, ning ’’avatud ruumis’’ on esindatud kõik mängu tüübid. Seega, eristuvate maastikuruumide saavutamiseks klassifitseeriti maastikuruumi kirjeldused sarnasuse alusel, kuid mängu kategooriaid arvesse ei võetud. Kogu analüüsi tulemusena jõuti seitsme maastikuruumi ja nende omadusteni (vt lisad 11, 12). Nagu eelnevalt mainitud, siis ’’pelgupaik’’ (illustratsioon 1) sisaldab kahte erinevat mängutüüpi, milledest võib järeldada, et maastikuruum sobib nii sotsiaalseks kui rahulikuks motoorseks tegevuseks. Mängu teooria järgi jaotub sotsiaalne mäng erinevateks tasemeteks – olenevalt, kas mängitakse üksi, koos teistega või toimub lihtne ümbruse ja tegevuste jälgimine. Eelnevalt teooriat on võimalik selgitada ka läbi aktiivsusastmete maastikus (Stigsdotter, Grahn, 2002). ’’Pelgupaik’’ võimaldab valida omale sobiliku nurgakese, kus olla eemal ja tegutseda omaette loodusliku või endaga kaasa võetud esemetega ning vajadusel jälgida silma nurgast teisi inimesi tegutsemas. Kui saavutatakse piisav valmisolek, siis on võimalik minna ka teiste hulka, kesksesse ruumiosasse, kus toimub põhiline tegevus, olla kaasatud või panustada mängu olles ise juhirollis.

40


Illustratsioon 1. Pelgupaik ’’Avar organiseeritud ruum’’ (illustratsioon 2) esindab motoorset mängu. Ruum võimaldab läbi viia erinevaid füüsilist vormi arendavaid tegevusi nagu jooksmine, kõndimine varieeruval reljeefil ja pinnamaterjalil, mis võimaldab valida koormuse ulatust. Ruum on varustatud erinevate elementidega, mis võimaldavad tööd nii käte kui jalgadega. Oluline on märkida ka seda, et varustus ei pea olema standardne värviline mänguväljaku komplekt, mis muutub pikapeale üksluiseks. Tähtis on seostada erinevaid vahendeid looduskeskkonnaga, et neil oleks võimalik areneda ning välja kujuneda koos maastiku muutustega. Näiteks, vahelduvad aastaajad loovad maastiku erinevaid ilmeid ja see toob kaasa ka muutuse mänguruumi. Oluline on ka lihtsuse ja arusaadavuse tagamine, kuna laps peab mõistma, mida ta antud ruumis teha saab.

Illustratsioon 2. Avar organiseeritud ruum ’’Liigirohke metsiku ruumi’’ (illustratsioon 3) puhul on tegemist paigaga, mis sümboliseerib eemalolekut ning loodusega üheks saamist. Ruum omab kõrget

41


esteetilist väärtust, mis rahustab, soodustab puhkemomenti ja taastab eelnevatest tehtud pingutustest. Ruumis domineerib kognitiivne mäng, mis tähendab, et ergutatud saavad erinevad meeled taimse materjali kaudu. Loomade ja lindude esinemine ruumis toob endaga kaasa suhtluse lapse ja looduse vahel, mis tekitab erinevaid emotsioone ning mälestusi. Hiljem võivad eelnevalt kogetud teadmised olla tõukeks positiivseks suhtluseks inimeste vahel (Stigsdotter et al., 2011).

Illustratsioon 3. Liigirohke metsik ruum Ühendades kognitiivse ja motoorse mängu, on võimalik saavutada täielik looduse ning lapse vaheline ühinemine. ’’Liigirohke organiseeritud ruum’’ (illustratsioon 4) soodustab tegutsemist loodusliku materjaliga, näiteks lillede istutamine, rohimine, kastmine, riisumine jne. Ruumi on kirjeldatud põhimõttel, et seal on võimalikult palju erinevaid igale aastaajale omaseid lillede ja muude taimede peenraid, puid ja põõsaid, et oleks võimalik jälgida sesoonseid muutusi.

Illustratsioon 4. Liigirohke organiseeritud ruum

42


’’Kirgastavat ruumi’’ (illustratsioon 5) võib nimetada ka nii-öelda heliruumiks, kus on võimalik tajuda erinevad hääli. Need võivad olla tekitatud nii looduse poolt kui ka kunstlikult. Domineeriv on kognitiivne mäng, mis väljendub erinevate häälte kuulamisel ja nende seostamisel ümbritseva keskkonnaga. Heli võivad tekitada mitmed looduslikud elemendid nagu tuul, puulehed, vesi, linnud, loomad. Tehislikult saab heli tekitada näiteks tuulekellade ja inimkõnega. Käesoleva maastikuruumi ülesanne on pakkuda suletud keskkonda, kus on võimalik saavutada rahu, kontsentreeruda endale ja valmidusel tunnetada ümbritsevat keskkonda. ’’Kirgastavas ruumis’’ on võimalik kergemini tajuda ka negatiivseid emotsioone, näiteks kui ruum on täidetud ainult inimkõnega ning ei ole võimalik oma tähelepanu koondada iseendale ja inimhulgast väljaulatuvale keskkonnale.

Illustratsioon 5. Kirgastav ruum Igasuguse aia kujundamisel omab väga tähtsat rolli nii-öelda oma teekonna alustamine aias. ’’Suunav ruum’’ (illustratsioon 6) tähistab seda alguspunkti, kust aed algab. See tähendab seda, et käesolev maastikuruum, on kui ülejäänud aeda tutvustav paik, mis pakub huvi nii ruumisiseselt kui ka õpetab orienteeruma teistes aia ruumides. Antud ruum annab märku suunast, mida laps peab oma vajadusest lähtuvalt jälgima. Teisisõnu öeldes, kui laps soovib tegutseda omaette, siis on tal võimalik valida ruum, kus ei domineeri teised inimesed. Kui laps soovib suhelda, mängida koos teistega, siis valib ta paiga, kus näeb inimesi juba tegutsemas. ’’Suunavas ruumis’’ õpib laps tunnetama oma vajadusi ja soove ning nendest märku andma.

43


Illustratsioon 6. Suunav ruum ’’Avatud ruumis’’ (illustratsioon 7) esinevad kõik mängu tüübid. Tegemist on avara, ilma elementideta, piiritletud ruumiga, mis võimaldab ringi joosta, piknikuid pidada, suuremaid seltskonnaüritusi korraldada jne. Ruumis kerkib esile just koostegutsemine ja sotsialiseerumine. Ala on avatud ning ruumisiseselt teistest eemale minemine on välistatud, kuid alati on võimalik osaleda teiste tegevuses emotsionaalsel tasandil (Stigsdotter, Grahn, 2002).

Illustratsioon 7. Avatud ruum Igal maastikuruumil on seega küllaltki eriline iseloom. Kirjeldustest võib aga märgata, et mõningaid ruume on väga kerge teineteisega põimida. Näiteks maastikuruume, mida on iseloomustatud kui liigirohkeid, on võimalik omavahel ühendada, mille tulemusena saadakse kombinatsioon maastikutunnetamisest vaimsel ning füüsilisel tasandil. Samamoodi on kerge siduda avatud ning suunavat ruumi, kuna mõlemad võimaldavad vaadelda ruumist väljapoole. Maastikuruume võib paigutada aeda mitmeti, kuid kindlasti on oluline arvestada

44


seda, et asetus oleks loogiline, üleminekud ühest ruumist teise sujuvad ning aed oleks tajutav tervikuna (Kaplan, S., 1995). Maastikuruume on küll iseloomustatud läbi domineerivamate mängu tüüpide, kuid kindlasti ei saa öelda, et seal teisi kategooriaid üldse ei esine. Igas maastikuruumis on lapsel võimalik areneda nii motoorselt, sotsiaalselt kui kognitiivselt, kuid mõni ruum pakub selleks lihtsalt laialdasemalt võimalusi. Motoorset mängu soosib kõige rohkem ’’avar organiseeritud ruum’’, kuid lisaks võib veel välja tuua ’’pelgupaiga’’ ja ’’liigirohke organiseeritud ruumi’’, mis väljendavad pigem rahulikku füüsilist tegevust – peenmotoorika arendamist. Sotsiaalse mängu võimalust pakkuvad maastikuruumid on ’’pelgupaik’’ ja ’’avatud ruum’’ ning kognitiivne mäng esineb ’’liigirohkes metsikus ruumis’’, ’’liigirohkes organiseeritud ruumis’’, ’’kirgastavas ruumis’’, ’’suunavas ruumis’’ ja ’’avatud ruumis’’. Nagu täheldada võib, domineerib kõige enam kognitiivne mäng, millest võib järeldada, et looduskeskkond pakub kõige enam stimulatsiooni erinevatele meeltele või tajule. Loodus pakub inimesele võimalusi vaimseks arenemiseks, omandada teadmisi iseendast, loodusest või ümbrusest ja selles sisalduvatest elementidest ning inimestest (Gibson, 1979; Stigsdotter et al., 2011; Stigsdotter, Grahn, 2002; Wilson, 1993).

2.1.4. Maastikuruumid ja meeled Intellektipuudega laste õpetamise üheks juhtivaks protsessiks on taju, see tähendab, et üritatakse kaasata võimalikult palju varieeruvaid tegevusi, elemente, situatsioone jne, mis stimuleeriks ning juhiks tähelepanu erinevatele meeltele ja nende funktsioneerimisele (Leht, Palgi, s.a). Kõik meeled on omavahel tihedalt seotud ning neid kasutatakse omavahel põimides. Looduskeskkonna tajumisel on väga oluline nägemismeel, kuna see on vajalik liikumiseks, tasakaalu ning ruumi tunnetamiseks (Gelder, 2004). Tänu silmadele on võimalik näha looduse esteetilisust, leida sealt taimi, loomi ja muid elemente, mis naelutavad tähelepanu. Loomulikult saab keskkonda tunnetada ka ilma nägemiseta, näiteks tajuda tuult kompimis-, liikumis- ja temperatuuri meelega või isegi läbi kuulmise. Seega, suhtlus looduse ja inimese vahel toimub peaaegu läbi kõikide meelte, välja arvatud kõne/sõna, mõtte- ja egomeel, mis toimivad eelkõige inimeste omavahelises kommunikatsioonis (Gelder, 2004). Samas võib tõlgendada mõttemeelt ka teisiti, kuna looduskeskkond pakub samuti erinevat teavet ning tekitab inimeses mõtteid, mälestusi, assotsiatsioone. Näiteks annab looduskeskkond märku tegevustest, mida seal on võimalik teha. Lapsel tekivad seosed minevikus toimunuga ning ta teab, mida see informatsioon talle ütleb ja kuidas seda ära kasutada. Erinevates maastikuruumides võib aga eristada domineerivamaid meeli, teisisõnu öeldes mingis ruumis tajutakse üht meelt rohkem kui teist. Analüüsides korraga nii ruumi omadusi kui ka ruumisiseselt orienteeritud tegevuste iseloomi, on leitud, et igas maastikuruumis (pelgupaik, avar organiseeritud ruum, liigirohke metsik ruum, liigirohke organiseeritud ruum, kirgastav ruum, suunav ruum, avatud ruum) esineb esilekerkivamaid meeli (lisa 13).

45


Maastikuruumis ’’pelgupaik’’, domineerivad kõik sisemised meeled ja välised meeled ning nägemis- ja temperatuurimeel. Ülekaalus on rahulik tegutsemine (üksi või koos teistega), enda keha tundmaõppimine ning ümbritseva jälgimine, mida võib üleüldiselt liigitada sisemiste meelte ning motoorse mängu alla. Välised meeled väljendavad suhtlust, tegutsemist koos teiste inimestega või nende jälgimist, kuulamist ja nendest arusaamist. Siia alla võib kuuluda ka integratsioon loodusega. ’’Avar organiseeritud ruum’’ lubab esile kerkida kõikidel sisemistel meeltel ja nägemismeelel, kuna liikumine ja keha tunnetamine ruumis eeldab koostööd silmadega. Antud maastikuruumis võib eelkõige keskenduda aktiivsele füüsilisele tegevusele ning seeläbi arendada oma keha, kasutades oma füüsilisi, eksisteerimise meeli (sisemisi meeli). Järgnevates ruumides, mida iseloomustatakse kui metsikuid ning liigirohkeid, võib domineerivateks meelteks lugeda haistmis-, maitsmis-, nägemis- ning temperatuuri meelt, kompimis-, elu ning kuulmismeelt. Maastikuruum on tajutav eelkõige läbi oma komponentide, kuna seal esineb palju erinevaid taime- ja loomaliike. Laps tajub ruumis teisi elusorganisme ning otsib erinevaid seoseid enese ja ümbruse vahel. Meeled saavad virgutatud pigem vaimsel tasandil, liigitades tegevused kognitiivse mängu alla. Sotsiaalsus inimestega ja aktiivne füüsiline liikumine jäävad tahaplaanile, kuigi suhtluses looduskeskkonnaga võivad ilmneda mõned peenmotoorsed tegevused (näiteks lillede noppimine ning nende seadmine kompositsiooniks). ’’Kirgastava ruumi’’ pearõhk on erinevate häälte, helide tajumisel. Enam domineerivateks saab nimetada kuulmis-, mõtte- ja temperatuuri meelt, kuna toimub suhtlus keskkonna ja inimese vahel. Avatud maastikuruum – ’’suunav ruum’’ – põhineb peamiselt kognitiivsel mängul ehk inimene õpib erinevaid seoseid keskkonna, iseenda ning elu vahel. Seega võib öelda, et domineerivad välised meeled, kompimis-, nägemis- ja temperatuuri meel, kuna ruum pakub eelkõige ainet mõtlemiseks, asjadest arusaamiseks ning iseenda tajumiseks ruumis. ’’Avatud ruum’’ lubab kasutada avarat ala aktiivseks liikumiseks ehk iseenda ning teiste kehade tunnetamiseks – domineerivad sisemised meeled. Teisest aspektist saab ruumi kasutada ka rahulikemaks tegevusteks ning kontsentreeruda suhtlemisele ning teiste tundmaõppimisele – domineerivad välised meeled, seal hulgas ka nägemis- ja temperatuuri meel. Kõige esilekerkivamalt tajutakse väliskeskkonnas temperatuuri. Antud juhul ei saa konkreetselt eristada, millises ruumis on see taju suurem või väiksem, kuna väliskeskkond tervikuna on temperatuuri poolest äärmiselt kõikuv. Võimalik on aga diferentseerida temperatuuri vaheldumist lähtudes valgusest ja varjust, mis tegelikult tähendab seda, et temperatuuri on võimalik käsitleda vaid tervet maastikuruumide kompleksi arvesse võttes. Teisteks dominantmeelteks võib lugeda kompimis-, nägemis- ja kuulmismeelt, kus kaks esimest ei oma erilist rolli ’’kirgastavas ruumis’’ ja kolmas ei esine tugevalt ’’avaras organiseeritud ruumis’’. Elumeel esineb viies maastikuruumis, kus see omab iseenda, teiste inimeste ning looduse tajumise ülesannet – ’’pelgupaigas’’, ’’avaras organiseeritud ruumis’’, liigirohkes metsikus ruumis’’, ’’liigirohkes organiseeritud

46


ruumis’’ ja ’’avatud ruumis’’. Maastikuruumid, mille eesmärk on suhtluse arendamisel nii inimese kui loodusega, avaldusid kõne/sõna, mõtte- ning egomeel. Liikumis- ja tasakaalumeel kerkisid esile kolmes ruumis, mis põhinevad suuresti motoorsel arenemisel ning liikumisel – ’’pelgupaik’’, ’’avar organiseeritud ruum’’ ja ’’avatud ruum’’. Maitsmis- ja haistmismeel domineerisid kahes ruumis, mille eripäraks on liigirikkus ning mitmekesisus. Tuginedes meelte ning maastikuruumide vaheliste seoste analüüsile (lisa 13) võib öelda, et antud ruumide terviklikul kasutamisel on võimalik saavutada kõikide meelte stimulatsioon.

2.1.5. Maastikuruumid ja maastikukarakteritikud Antud töös on defineeritud maastikuruumid ning maastikukarakteristikud (8 PSD) eraldi, mõningase erinevusega. Esimene mõiste on spetsiifiline ning indiviidi tasandil. Seitsme maastikuruumi kirjeldamisel on kasutatud teoreetilist lähenemist – iseloomustamisel on lähtutud esialgu mängust (õppetegevustest) ning seejärel on vaadeldud, kuidas ruume tajutakse. Kaheksa maastikukarakteristiku kirjeldamisel on pearõhk olnud ruumide tajumisel, kuidas neid saaks kasutada, ning inimeste eelistustel, kui nad külastavad erinevaid rohealasid (Grahn, Stigsdotter, 2010; Maikov, 2011; Stigsdotter, Grahn, 2002;). Analüüsi käigus võib täheldada antud mõistete sisu vahel mõningaid sarnasusi kui ka erinevusi (tabel 1). ’’Metsik’’ omab ühilduvaid jooni ’’liigirohke metsiku ruumiga’’. Mõlemal juhul on rõhutatud, et taimestik on isekasvav ja ruum omab sisemist elujõudu, mis kandub üle inimesele. ’’Metsiku’’ puhul pole aga välja toodud liigirohkust ja iseloomult tundub see olevat rohkem ürgse looduse karakter. Kirjeldatud maastikuruum omab siiski rohkem kontrollitud ja organiseeritud metsikuse iseloomu. ’’Liigirohke metsik ruum’’ ja ’’liigirohke organiseeritud ruum’’ on seostatud ka karakteriga ’’liigirohke’’, kus ühel juhul on siis tegemist vabamalt kasvava loodusega ning teisel juhul korrapäraselt istutatud peenarde, (vilja)puudega jne. Kõiki kolme iseloomustab aga inimese ja looduse vaheline suhtlus ning selle tajumine. Maastikukarakteristikuid ’’kultuur’’ ja ’’ruum’’ ei seostatud ühegi maastikuruumiga. Võib aga märkida, et ’’suunavas ruumis’’ võib täheldada vähest sarnasust ’’kultuuriga’’, kuna mõlemad sümboliseerivad sisemist vaimset tegevust – esimene suunab inimese tulevikku ning teine minevikku. ’’Avar organiseeritud ruum’’ omab ühiseid iseloomujooni kahe karakteristikuga – ’’avaliku’’ ning ’’pidulikuga’’. Esimesega ühendab seda avatus, piiritletus, avarad vaated ning funktsioon, mis hõlmab füüsilist aktiivsust. Erinevuseks nende kahe vahel võib lugeda seda, et ’’avaliku’’ karakteri puhul on silmas peetud suuremat mastaapi ning suuremat avalikku ala, kuhu inimesed lähevad aega veetma. Karakteriga ’’pidulik’’ on ühendavaks jooneks organiseeritus, kuid ’’avara organiseeritud ruumi’’ puhul ei ole tegemist mitte niivõrd meelelahutusliku korraldatusega, vaid varustatavusega, mis tagab füüsilise aktiivsuse. ’’Pidulikuga’’ on veel samastatud ’’suunavat ruumi’’, kus mõlemaga assotsieerub organiseeritus ning inimeste kokkusaamine.

47


’’Pelgupaik’’ on ühine nimetaja nii maastikukarakteritikul kui ka maastikuruumil. Mõlemad on suletud ning iseloomult ja funktsioonilt samad. Vahe seisneb ainult selles, et maastikuruumi on täpsemalt kirjeldatud (nagu ka teisi maastikuruume võrreldes maastikukarakteristikutega). Teisena kattusid suuresti ’’selgus’’ ja ’’kirgastav ruum’’, kus mõlema eesmärgiks on pakkuda inimesele vaikset, turvalist ruumi mõtisklemiseks ning lõõgastumiseks. Tabel 1. Maastikukarakteristikute ja maastikuruumide võrdlus MAASTIKUKARAKTERISTIK Metsik Kultuur

MAASTIKURUUMID Liigirohke metsik ruum Avar organiseeritud ruum; Avatud ruum Avar organiseeritud ruum; Suunav ruum Liigirohke metsik ruum; Liigirohke organiseeritud ruum Pelgupaik Kirgastav ruum

Avalik Pidulik Ruum Liigirohkus Pelgupaik Selgus

Kõikide maastikuruumide puhul tuleb täheldada seda, et tegemist on spetsiifilisemate kirjeldustega, kuna sihtgrupp ning nende vajadused on selgemini määratletud. Teiseks oluliseks aspektiks on see, et maastikuruume on kirjeldatud väiksemat ala silmas pidades (kooliaeda). Maastikukarakteristikute iseloomustamisel on arvesse võetud mastaapsemaid alasid nagu pargid ja muud avalikult kasutatavad rohealad, mis ei ole üks ühele ülekantavad kooliaeda.

48


3. Juhtumiuuring 3.1. Tartu Maarja Kool Uurimustöö kolmandas osas käsitletakse läbi viidud juhtumiuuringut, mille eesmärgiks oli välja selgitada, kas peatükis 2.1.3 (vt ka lisa 12) kirjeldatud seitset maastikuruumi on võimalik sobitada reaalsesse keskkonda, arvestades sealjuures olemasoleva olukorraga. Uuringu raames on luubi alla võetud Maarja kool, mis asub Tartu kirdeosas Emajõe vasakkaldal, aadressil Puiestee 126 (joon. 3). Kool pakub õppimisvõimalust keskmise, raske ja sügava intellektining liitpuudega lastele ja noortele kuni nende täiskasvanuks saamiseni. Koolis õpitakse toimetuleku- ning hooldusõppekavade järgi. Õppetöös kasutatakse ravipedagoogikat, mis on erivajadustega õpilastele kohandatud waldorfpedagoogika. Igale lapsele koostatakse eraldi individuaalne õppekava. Lapsel on võimalik alustada lasteaiast, läbida põhikooli, taotleda kolme lisaaastat õppimiseks käsitöökoolis ning omandatud oskusi saab rakendada pärast kooli lõpetamist päevakeskuses (Tartu Maarja Kooli kodulehekülg, 12.05.2012).

Joonis 3. Maarja kooli asukoht Tartu linna suhtes (märgitud rohelisega) Põhikoolis on 2011/2012 õppeaastal kümme ühendatud hooldus- ja toimetulekuõppe klassi, kus õpib kokku 60 õpilast (Tartu Maarja Kooli kodulehekülg, 2012). Seisuga 01.09.2010 esineb koolis kõnetuid ning alakõnega lapsi. Lisaks epileptikuid, geneetiliste patoloogiatega (s.h. Downi sündroom), tsöliaakia (gluteeni talumatus), diabeedi ja teised eridieeti vajavad haigused. Ratastoolilapsed, kellele on ajukahjustusest tingituna liikumis-, tasakaalu- ja koordinatsioonihäired. Esineb lapsi autismi sündroomiga, paljudel esineb käitumishäireid, agressiivsust, puudub võime adekvaatselt hinnata ümbritsevat keskkonda ja olukorda. Enamikul puudub ohutunne, seega iga laps vajab pidevat tähelepanu, hoolitsust ning abi, et aidata tal toime tulla

49


igapäevase eluga. Ükskõik kui raske puudega laps ka ei oleks, on tal säilinud vajadus suhtlemise, mängu- ja õpikaaslaste järele (Tartu Linnavalitsuse 14.detsembri 2010. a korralduse nr 1366. „Tartu Maarja Kooli arengukava 20112013” lisa, 2010).

3.2. Olemasolev olukord ja analüüs Maarja Kooli lapsed veedavad õues palju aega, seda eriti liikumistundides, mis igal võimalusel viiakse läbi väljas. Arendatakse otseselt lapse füüsist kui ka mängitakse erinevaid mänge, mis hõlmavad nii sotsiaalset kui kognitiivset arengut (lohe taltsutamine, hundi ja lammaste mäng, keerutamise mäng koos lauluga, sõjamängud poistega, orienteerumismängud jne) ning viiakse läbi traditsioonilisi üritusi, tegevusi - mihklipäeva tähistamine, spordipäevad. Peale liikumistundide viiakse õues läbi ka teisi aineid või käsitletakse spetsiifilisi teemasid väliskeskkonnas. Näiteks on lapsed kaasatud erinevatesse ehitustöödesse – päikesekella ja pinkide ehitus ning geomeetriliste kujundite loomine maapinnale. Kooliaias leidub ka mõningaid peenraid, kuhu kunsti ja aianduse tundides isutatakse erinevad lilli, mida hiljem komponeeritakse vaasidesse (intervjuu K. Jõeveeruga, 21.03.2012, Tartu). Võib öelda, et aia rakendamine erinevate ainete raames on arvatust isegi suurem, mis on väga positiivne teave, kuna välisruumi funktsionaalsuse tõstmisel kasutus eeldatavasti kasvaks veelgi. Antud juhul on väga keeruline teha kindlaks, missugune mäng, millises ruumis domineerib, kuna intervjuu käigus tulid välja vaid mõned tegevused, mida aias läbi viiakse ja nii põgusa jutuajamise käigus ei ole reaalne ala täielikku funktsiooni kindlaks teha. Järgnevalt on analüüsitud Maarja Kooli õueruumi, kus alusplaani komplekteerimisel on kasutatud Eesti murud OÜ koostatud Maarja Kooli haljastusplaani, maa-ameti kaadriserveri kaarte ja ortofotosid, intervjuu tulemusi ning autori tehtud fotosid. Eesmärgiks oli saavutada üldine visioon hetke olukorrast Maarja Kooli territooriumil. Maarja Kooli ala sisaldab nelja suuremat hoonet – kaks koolimaja, tugikeskus ja angaar. Lisaks võib leida veel valgustatud varjualuse, kus viiakse läbi erinevaid tunde. Hoonete vahel asetsevad teineteisest täiesti erinevad aia osad, mis ei ole omavahel selgelt ühendatud, mistõttu määratletud, üheselt mõistetavaid ühenduslülisid antud juhul ei eksisteeri. Eristada võib nelja aia osa, mis omakorda jagunevad erinevate karakteritega aladeks. Hetke olukorda silmas pidades ei ole võimalik eristada konkreetseid maastikuruume, kuid võib tajuda eristuvaid alasid, milledel on iseseisev karakter. Sellega seonduvalt on ära märgitud üksteisest diferentseerunud alad Maarja Kooli aia erinevates osades ning kirjeldatud neid läbi kriteeriumite (plaan 1), mis kujunesid välja maastikuruumide kirjeldamisel (ptk 2.1.3): ruum/ala; floora, looduslikud elemendid; tehislikud elemendid; reljeef ja pinnakatted; mängu vorm; sotsiaalsus. Vaadeldes kooli välisruumi (plaan 1), võib öelda, et taimekasutus on enamasti väga hõre. Rohkemalt suuremaid puid esineb vaid kolmandas (foto 1) ja neljandas (foto 2) aia osas, mis on eeldatavasti kuulunud Jaama mõisa

50


aiakompleksi. Mõlemad alad on poolavatud, kuna kasutatud on enamasti kõrghaljastust, mis tähendab, et tajutakse pigem pea kohal olevat suletust ning horisontaalne vaateväli on suhteliselt avar. Kolmas aia osa on läbitav ning nähtav iga päev kui lapsed kooli lähevad, seega on tegemist keskse kohaga, mis püüab pidevalt pilku. Praegune kasutus alal on väga mitmekesine. Intervjuu käigus tuli välja, et seal korraldatakse mänge ning üritusi. Tundide raames viiakse läbi erinevaid käelisi tegevusi nagu Viikingilaeva ja onni ehitus. Märkamatuks ei jäänud ka looduslikke elementide ärakasutamine – kiik puuoksa najal. Sama võib öelda ka neljanda aia osa kohta, kus puude abil on loodud erinevaid turnimiselemente ja rajatud süsteem, kus saab mööda trossi alla laskuda lehe- või lumehunnikusse. Edukalt on ära kasutatud kive ning puupalke, millel saab istuda, ronida ning mänge mängida. Neljandas aia osas on mitmeid erinevaid elemente, kuid see ala on vaadeldav tervikuna, mida võib öelda ka III osa kohta. Neljandal aia osal avalduvad olemasolevad ruumi omadused kõige tugevamalt. Kolmanda aia osa probleemne koht on aga liigne avatus parkimisplatsidele ning ala on seepärast ka liiga laialivalguv – ei ole kindlat piiri kus see lõppeb. Neljanda aia osa nõrkuseks on vähene madalhaljastus, mille olemasolu looks antud paigale tunduvalt hubasema ning turvalisema miljöö.

Foto 1. Vaade kolmandale aia osale

Foto 2. Vaade neljandale aia osale Kõige suurema aia osa moodustab loode osasse jääv ala (foto 3), mille ehitus ulatub lähiaastatesse (plaan 1). Seega on tegemist suhteliselt uue õueruumiga. Karakteri poolest soodustab kogu ala aktiivset motoorset tegutsemist, kuna paik

51


sisaldab erinevat varustust füüsise arendamiseks. Ala lähemal vaatlemisel võib aga märgata, et see jaguneb karakterilt erinevateks osadeks. Otseseid ruume küll ei moodustu, kuid võib märgata erinevaid soodumusi nende tekkeks. Suurem osa määratud aladest on avatud ning erilist taimestikku rohkust ega varieeruvust pole täheldatud. Markeering, mis sisaldab lõkkeplatsi on tajutav poolavatud alana, kuna see piiratud ühest küljest künkaga ning teisest küljest betoonaiaga. Peenraid sisaldavat ala ei ole võimalik üheselt määratleda, kuna need on teineteisest väga eraldatud. Teadaolevalt peaks tulevikus kahe peenraala vahele tulema tervendav aed, mis sisaldab minikasvuhooneid ning tõstetud peenraid (Maikov, et al. 2011). Seega on mõistuspärane ühendada kogu aianurk ja käsitleda seda tervikuna. Aia keskne osa sisaldab endas varjualust, mis on varustatud valgustusega, seega on see ideaalne koht erinevate tundide läbiviimiseks. Intervjuu käigus (K. Jõeveeruga, 21.03.2012, Tartu) tuli aga välja, et see pole eriti populaarne. Oletatavasti võib olla põhjuseks teadlikkuse puudumine, kuidas efektiivselt õuesõpet läbi viia. Esimene aia osa sisaldab ka veidi künklikumat piirkonda, mida efektiivselt kasutatakse laste füüsilise koormuse muutmiseks, erinevateks mängudeks ja talvel kelgu- ning suusamäena. Künklik reljeef lisab alale mitmekesisust ning muudab selle lapse jaoks huvitavamaks. Künka jalamil on kasutatud ka erinevat taimmaterjali, kuid vestluse käigus selgus, et mitmed puud ja põõsad on eemaldatud, kuna need jäid ette laste liikumisteedele. Nagu eelnevale mainitud, siis esimene aia osa on tajutav spordiplatsina, kus saab end füüsiliselt arendada. Markeeringust (plaan 1) võib välja lugeda erinevaid väljakuid, platse ning aimu saada nendes sisalduvatest elementidest. Siiski on ala liialt laialivalguv ning piiritlemata.

Foto 3. Vaade esimesele aia osale Viimase aia osana (II, plaan 1) on käsitletud ala, mis on väga lai ja avar (foto 4). Aia keskel asub kolm puud ning kivihunnik, mis tegelikult loovadki antud paiga miljöö. Antud ala puhul on veel oluline märkida, et osa traataiast toetub kiviseinale, mis on maapinnast väljaulatuv ja nähtav. Koha probleemiks võib aga lugeda liigset avatust laohoonete suunas ning ala piirav traataed loob vaid nõrga visuaalse piirde.

52


Foto 4. Vaade teisele aia osale Analüüsist (plaan 1) võib järeldada, et Maarja Kooli aial on nii tugevaid omadusi kui ka mõningaid puudusi. Üldiseks probleemiks on liigne avatus, kuna taimmaterjali ning muid looduslikke elemente (kivid, vesi, vahelduv reljeef jne) on kasutatud vähe. Sellega seonduvalt ei sisalda aed selgeid, erinevate karakteritega maastikuruume, mille olemasolu rikastaks kooli õueruumi tunduvalt rohkem. Vähene taimmaterjali kasutus toob endaga kaasa ka väga avarad vaated, kus mõned neist ei pruugi olla väga esteetilised ning pigem rikuvad aia üldist pilti (k.a. parklate esilekerkivus). Kõige suurem probleem on aga see, et kogu kooli aed ei ole vaadeldav tervikuna. Kõik aia osad on eraldiseisvad ning selgelt määratletud ühenduslülisid nende vahel ei esine.

3.3. Tartu Maarja Kooli aia kontseptsioonlahendus Tartu Maarja kooli aia analüüsi käigus selgusid mõningad puudused, mida käesoleva kontseptsiooniga püütakse kompenseerida. Aia praegused kitsaskohad on vähene taimmaterjali kasutus, mis toob endaga kaasa kehvad vaated väljaspool territooriumi asuvatele laohoonetele, samuti ka tugevalt esilekerkivale betoonaiale ning parklatele. Kooli territooriumil võib eristada nelja aia osa, kuid need pole omavahel selgelt ühendatud ning kooliaed ei ole tajutav tervikuna. Aia osades võib vahet teha eri iseloomuga aladel, kuid selgesti eristatavaid maastikuruume ei esine. Kontseptsiooniplaani (plaan 2) idee on välja tuua eri iseloomuga maastikuruumid. Näiteks ruumides, kus taimestikul on oluline roll stimuleerida erinevaid meeli läbi varieeruvate taimede tekstuuri, värvi, suuruse, kuju ja lõhna, on plaanil väljendatud seda kontrastsetes toonides taimestikuga. Kuid ruumides, kus domineerib rahulik ja harmoneeruv õhkkond on plaanil kasutatud ühe tonaalsusega taimestikku. Lahendus töötati välja konstruktiivsel põhimõttel, kus võeti arvesse aia olemasolevat seisukorda. See tähendab, et midagi ei eemaldatud, vaid üritati luua mitmekesisem aiaruum, mis on ühtsena tajutav, lisades erinevaid elemente. Kontseptsiooni plaanile (plaan 2) on lisatud ka ’’tegevused’’, mida on loodud ruumides võimalik läbi viia. Arvestada tuleb aga sellega, et antud ’’tegevused’’ on märgitud vaid näidetena, kuna kõike ei ole võimalik üles loetleda. Aia osad seoti ’’ühenduslülidega’’, mis antud kontekstis tähendavad

53


markeeringuid, mis annavad märku liikumissuundadest. Markeeringutena võib kasutada erinevat sümboolikat, näiteks jalajälgi, nooli ning murul liikumiseks sillutuskive. Markeeringute kasutamist peeti vajalikuks, kuna laste liikumine aias toimub enamasti mööda märgistatud radasid. ’’Ühenduslüliks’’ võib käesolevas lahenduses lugeda ka küngast, mis seob omavahel ’’pelgupaika’’ ja ’’avarat organiseeritud ruumi’’. Aia mitmekesisemaks muutmisel kasutati kontseptsioonlahenduses kuut erinevat maastikuruumi (vt lisa 12) – ’’pelgupaik’’, ’’avar organiseeritud ruum’’, ’’avatud ruum’’, ’’liigirohke organiseeritud ruum’’, ’’suunav ruum’’ ning ’’liigirohke metsik ruum’’, kus viimase omadused ühendati ’’pelgupaigaga’’. Ruumid valiti välja vastavalt analüüsi käigus välja tulnud aspektidele, seega ’’kirgastavat ruumi’’ antud lahenduses ei kasutatud, kuna selle kirjeldus ei ühtinud ühegi eristatava aiaruumi alaga. Nimetatud maastikuruumid kohandati vastavalt Maarja kooli aia olemasolevale olukorrale, mis tõi endaga kaasa mõned muudatused ruumi omadustes (milledeni jõuti ptk 2.1.3, lisa 12). Esimene aia osa sisaldab endas ruume ’’pelgupaik’’, ’’avar organiseeritud ruum’’ ja ’’liigirohke organiseeritud ruum’’ (plaan 2). Aia osa on nüüd vaadeldav tervikuna, kus keskne osa hõlmab endas avatud ruumi, läbivat looklevat teed, mis suunab kasutaja avastama ka teisi ruume. ’’Avarat organiseeritud ruumi’’ on täiustatud uue lauge künkaga, mille rolliks on luua selgelt tajutav piir erinevate ruumide vahel. Samal ajal loob see ruumilisust, maastikulist mitmekesisust ning suurendab füüsilist koormust erinevate liikumismängude läbiviimisel. ’’Pelgupaik’’ on eraldatud ruum, mis oma suletuse ja liigendatusega pakub kohta rahulikumaks tegevuseks. Ruum on ühest küljest piiratud künkaga ning teisest betoonaiaga, mille raskust on pehmendatud ronitaimedega. Betoonaia taha jäävad puud võimandavad samuti ruumi tajumist. Aiast väljapoole ulatuvaid vaateid laohoonetele on leevendatud põõsaste ning puudega. Ideeks on säilitada mõningane avatus, kuna vaated väljaspool aeda lisavad viimasele eripärasema miljöö. Võrreldes ’’pelgupaiga’’ kirjeldusega lisas 12 ei lisatud Maarja kooli aia kontekstis mänguväljaku elemente, kuna ala on väga väike ning läheduses on mainitud elemendid juba olemas. Samuti leiti, et ’’pelgupaik’’ ei pea olema varustatud just lastele mõeldud konstruktsioonidega, vaid ruumi saab kasutada näiteks lõkkeplatsina või lihtsa kokkusaamis-, istumispaigana. Toetudes Maarja kooli kogemusele, selline ruumikasutus toimib väga hästi. ’’Liigirohke organiseeritud ruum’’ hõlmab esimese aia osa edelapoolset nurka (plaan 2). Ruum kulgeb mööda betoonaia äärt, mida mööda liikudes võib tajuda erinevate variatsioonidega taimi – eristatavad värvi, tekstuuri, suuruse, kuju ja lõhna poolest. Sealjuures on oluline silmas pidada ka aastaaegadele iseloomulikku taimevalikut, kuna ruumi üheks ülesandeks on õpetada last orienteeruma aastaaegades. Ruumi loomisel on arvestatud eelnevalt koostatud projektlahendust (Maikov et al., 2011), mis hõlmab tõstetud peenraid ja minikasvuhooneid. Ala läbib ka markeering, mis tähistab liikumist ruumisiseselt ning ühendatust teiste ruumidega. Antud ruumi on samuti kohandatud vastavalt olemasolevale olukorrale, seega pole lahenduses pakutud välja ruumi kaunistada erinevate skulptuuridega, kuna ruum hõlmab väga kitsast pinda.

54


Kirjelduse järgi (lisa 12) võiks antud ruum sisaldada ka päikesekella, kuid viimane on olemas juba ’’avaras organiseeritud ruumis’’. Teises aia osas esineb ’’avatud ruum’’, mida piiritlevad hooned (angaar) ja traataed. Vaadete pehmendamiseks ning ruumi piiritlemiseks on soovitatud kasutada põõsaid ja läbikumavama võraga puid. Koolihoonete vahele jääv ala planeeriti ’’suunavaks ruumiks’’ (plaan 2). Ruumis esinevad suuremad puud, mis tekitavad suletust peakohal. Lahendusega on üritatud eraldada ruum ka parklatest. Tugikeskusepoolsest küljest on ruum piiritletud põõsaste ning okaspuudega, kus viimased lisavad alale värvi ka talveperioodil. Mõisahoone poole pakutakse antud lahendusega välja tõstetud ning liigendatud peenar, mis lisab alale ruumilisust ning kaotab ära parkla esilekerkivuse. Arvestades olemasolevat olukorda on antud juhtumi puhul tegemist poolavatud ruumiga, kuid suunav karakter säilib endiselt just keskse asukoha tõttu. Neljandas aia osas (plaan 2) ühendati kahe maastikuruumi omadused, seega on selle iseloom vastavalt ’’pelgupaiga’’ ning ’’liigirohke metsiku ruumi’’ karakteritele. Lahendusega on ruumi täiustatud erinevate puude ja põõsastega, traataed on kaetud ronitaimedega. Ruumide kombinatsiooni kasuks otsustati põhjusel, et hetkel omab ala küllaltki tugevat ’’pelgupaiga’’ karakterit, kuid esines ka mõningaid metsikuse tunnuseid nagu vabamalt kasvav taimestik ja loodusliku materjali rohke kasutamine (kivid, puupalgid). Oluline on märkida ka seda, et antud ruumi miljöö annab aimu ajaloo ning mineviku olemasolust, mille põhjuseks võib lugeda mõisahoonet. Võrreldes tulemusi maastikuruumidega, milledeni jõuti peatükis 2.1.3 ja üritati üle kanda reaalsesse kooli aeda, võib öelda, et esines mõningaid muudatusi. Kõige olulisem on märkida seda, et maastikuruume ei saa määrata antud juhul domineerivama mängu liigi järgi, kuna intervjuu ei sisalda nii palju informatsiooni, et oleks võimalik määratleda, kas domineerib sotsiaalne, motoorne või kognitiivne mäng. Hetkel on märgitud mängu vorm vastavalt intervjuu tulemusele (plaan 1) ja maastikuruumide juurde kuuluva domineerivamate mängu tüüpidele (lisa 11, plaan 2). Seega tuli maastikuruumide määratlemisel lähtuda aia või ala omadustest (avatus, taimestik, elemendid, reljeef). Teiseks võib märkida, et käesolevas lahenduses määratleti ’’suunav ruum’’ poolavatuks, kuna ala sisaldab kõrgemaid puid ning mingil määral lisavad ka hooned teatud suletust. Maastikuruumide kirjelduse järgi oli ruum avatud ja selgepiiriline, kuid oluline on mainida, et selgepiirilisus ja ruumi suunav funktsioon antud kontekstis säilib. Maastikuruumide kirjeldused (lisa 12) sisaldavad erinevaid võtmeelemente ning tegevusi, kuid tuleb silmas pidada seda, et tegemist on soovituslike või ruumile iseloomulike määratlustega, mis tähendab, et aeda ei pea kujundama üks ühele vastavalt kirjeldusele. Pigem tuleb tabada ruumi põhiline olemus, mida antud lahendusega on püütud ka saavutada.

55


Kokkuvõte Uurimustöös üles seatud eesmärk oli jagatud osadeks, vastavalt peamisele küsimusele ja probleemipüstitusele, mis hõlmas õueruumi vähest kasutust; korrelatsioone looduskeskkonna, õppekavade ja mängu vahel; mängu ning maastikuruumide vahelisi seoseid; erinevate meelte domineerimist maastikuruumides; maastikuruumide ja maastikukarakteristikute vahelisi seoseid; ning praktilist käsitlust, kus katsetatakse maastikuruumide kasutatavust. Uurimuse esimeseks eesmärgiks oli suurendada teadlikkust looduse mõjust inimesele ning suunata seda rohkem kasutama. Töö keskendus erikoolidele, mis on spetsialiseerunud intellektipuudega laste õpetamisele ja arendamisele. Seega otsiti just seoseid nende koolide õppeprogrammide (toimetuleku- ja hooldusõpe) ning õueruumi vahel. Käsitletud looduskeskkonda puudutavate teooriate ja sihtgrupi vaheliste seoste uurimise tulemusena leiti, et lisaks otseselt väliskeskkonnaga seotud õppeteemadele ja –tegevustele, on võimalik õueruumi üle kanda ka palju teised koolis õpitavad ained. Sellest võib järeldada, et käsitletud õppeprogramme järgides on võimalik kaasata õppesse ka loodus, mille tulemusena saavad lapsed osa reaalsest ja laiaulatuslikumast keskkonnast. Töö teiseks eesmärgiks oli leida seosed koolis läbiviidavate õppeteemade ja tegevuste ning mängu tüüpide (motoorne, sotsiaalne, kognitiivne mäng) vahel. Tuginedes analüüsile, grupeeriti erinevate ainete sisu vastavalt domineerivale mängu kategooriale, kuid esines eriolukordi, kus ei olnud võimalik eristada esilekerkivamat mängu tüüpi. Selle tulemusena moodustati ka tüüpide kombinatsioonid – kognitiivne ja sotsiaalne mäng, motoorne ja sotsiaalne mäng, motoorne ja kognitiivne mäng. Tulemustest võib järeldada, et alati ei ole võimalik defineerida tegevust läbi kindla mängu kategooria. Antud analüüsist tuli välja ka see, et motoorne mäng esineb kahel kujul, ühel juhul on tegemist aktiivse liikumisega ning füüsise arendamisega. Teisel juhul seisneb füüsiline tegevus peenmotoorikas, kus tegemist on rahuliku, tasakaaluka toiminguga. Õppeteemades ja –tegevustes esines määratluste järgi kõige enam kognitiivset mängu, mis iseenesest on loogiline tulemus, kuna kooli idee ongi inimest arendada rohkem vaimsest aspektist. Kolmandaks eesmärgiks oli kindlaks teha seosed mängu ja looduskeskkonna vahel ning seejärel välja töötada maastikuruumi omadused lähtudes mängu tüüpidest. Metoodiliselt jagunes eesmärgini jõudmine neljaks etapiks. Esimeseks tulemuseks oli ideaalse maastikuruumi kirjeldus, kus oli olemas konkreetseks mänguks vajalikud tingimused. Teises (IV) etapis grupeeriti maastikuruumi kirjeldused vastavalt iseloomude sarnasusele ja mängu tüüpidele ning kolmandas etapis (V) lähtuti rühmitamisel vaid karakterite sarnasusest. Maastikuruumide kirjelduse grupeerimisviisist saab järeldada, et ruumis võivad domineerida erinevad mängu tüübid korraga, mis tegelikult annab märku sellest, et nii õueruum kui ka mäng on väga mitmekülgsed ning võetavad tervikuna.

56


Lõpptulemusena jõuti seitsme maastikuruumini, milledele omistati järgnevad nimed – ’’pelgupaik’’, ’’avar organiseeritud ruum’’, ’’liigirohke metsik ruum’’, ’’liigirohke organiseeritud ruum’’, ’’kirgastav ruum’’, ’’suunav ruum’’ ja ’’avatud ruum’’. Lisaks maastikuruumidele, ilmnes analüüsi käigus, et alati ei saa kirjeldada konkreetset ruumi spetsiifiliseks tegevuseks, kuna viimast saab läbi viia terves maastikuruumide kompleksis. Sellest võib järeldada, et oluline on vaadelda aeda või mistahes roheala tervikuna ning kui rääkida terviklikkusest, tuli ka analüüsi käigus välja, et erinevad maastikuruumid peavad olema omavahel selgelt ühendatud. Lisaks põhieesmärgile, milleks oli maastikuruumide väljaselgitamine, sooviti teha kindlaks, kas mainitud ruumid pakuvad stimulatsiooni 12 meelele (kompimis-, liikumis-, tasakaalu-, elu-, kuulmis-, kõne/ sõna, mõtte-, ego-, haistmis-, maitsmis-, nägemis- ja temperatuuri meel). Analüüsi tulemusena võib öelda, et maastikuruumide kompleks tervikuna suudab rahuldada kõikide meelte domineerimisvajadusi. Siinkohal võib järeldada, et kasutades aiakujunduses antud töö tulemusena loodud maastikuruume, on võimalik tajuda ümbritsevat keskkonda erinevate meeltega. Tuleb aga rõhutada, et ruumid ei sisalda kõike seda, mis võib olla inimese jaoks meelierutav, seega on tegemist maastikuruumidega, mille pakutavad võimalused on siiski piiratud. Maastikuruumide väljatöötamise idee sai alguse varem loodud maastikukarakteristikute (PSD) olemasolust. Seega oli lisaeesmärgiks teha kindlaks, kas maastikuruumidel ning maastikukarakteristikutel leidub mõningaid sarnasusi ja/või erinevusi. Analüüsi tulemusena selgus, et peaaegu üks ühele vastavaid karaktereid oli kaks ning teised kattusid vaid osaliselt. Põhjuseks võib lugeda asjaolu, et maastikuruumid on spetsiifilisema käsitlusega, kuna sihtgrupp ning nende vajadused on selgemini määratletud. Teiseks on maastikuruume kirjeldatud väiksemat ala silmas pidades (kooliaeda). Maastikukarakteristikute iseloomustamisel on arvesse võetud mastaapsemaid alasid nagu pargid ja muud avalikult kasutatavad rohealad, mis ei ole üks ühele ülekantavad kooliaeda. Teooriate ja dokumentide analüüsi tulemusena loodud maastikuruume rakendati juhtumiuuringus, kus eesmärgiks oli välja selgitada maastikuruumide kasutamise võimalikkus reaalses kooliaias, milleks valiti Tartu Maarja Kool. Üheks oluliseks kriteeriumiks kontseptsiooni koostamisel oli arvestada olemasoleva olukorraga ja luua realiseeritav lahendus. Juhtumiuuringu esimeseks tulemuseks oli analüüs, millest järeldati, et kooliaia praegused kitsaskohad on liigne avatus; kehvapoolsed aiast väljaulatuvad vaated; parklate esilekerkivus; maastikuruumide puudumine; aed pole vaadeldav tervikuna; ning puuduvad ühenduslülid erinevate aia osade vahel. Kontseptsioonlahendusega pakuti välja võimalus kasutada maastikuruume ala mitmekesisemaks muutmisel, mis toob endaga kaasa külluslikuma taimekasutuse, sulgeb või vähendab ebaesteetilised vaated ning aed on konkreetsem ja liigendatud. Samuti pakuti välja ühenduslülide kasutamine erinevate aiaosade vahel, mis muudab kogu aiaala kompleksemaks. Juhtumiuuringu põhilise tulemusena võib aga märkida seda, et maastikuruumide ülekandmine kooliaeda, tõi endaga kaasa üksikuid muudatusi

57


kirjeldustes. Sellest võib järeldada, et maastikuruumide paigutamisel reaalsesse keskkonda tuleb arvestada küll olemasolevaid nüansse, kuid seejuures peab säilima ruumi põhiline olemus. See tähendab seda, et maastikuruumide kasutamisel ei ole kõige olulisem pöörata tähelepanu elementidele, vaid tabada tuleb ruumi miljöö. Töö käigus ilmnesid ka mõned metoodilised puudused. Uurimuses ei ole arvestatud laste vanuselise struktuuri ega sooga. Õppeteemade ja –tegevuste raames ei ole käsitletud põhikooli lihtsustatud õppekava, mida samuti kasutatakse mõnedes erikoolides. Arvesse pole võetud ka erinevaid vaimupuudeid spetsiifiliselt. Samuti põhineb maastikuruumide interpretatsioon puhtalt teoorial ja vajab tõestust, mis tähendab, et inimeste tegelikud eelistused tuleb välja selgitada praktika käigus. Juhtumiuuringu raames läbiviidud intervjuule tuginedes ei olnud võimalik määratleda erinevate aia osade hetkelist spetsiifilist kasutusiseloomu, seega on sellistel juhtudel kasulikum läbi viia vaatlus, mis eeldatavasti peaks aset leidma igat aastaaega silmas pidades. Tartu Maarja Kooli kontseptsiooniplaan vajab kindlasti ka lähemat või detailsemat määratlust taimestiku osas (liigid, värvid). Antud uurimustöö mahu ulatuses eelnevalt mainitud teemasid ei uuritud, kuid kõiki neid aspekte peaks tulevikukäsitlustes silmas pidama, kuna need võivad endaga kaasa tuua muutusi antud töös saadud tulemustes. Autor usub, et käesolev uurimustöö avab mõned uued võimalused kujundamaks koolide õueruumi ja samas püüab esile tuua looduskeskkonna tähtsuse lapse arengus. Antud töö kontekstis keskenduti küll spetsiifilisele sihtgrupile, kuid sama teemat on võimalik uurida ka tavakoolide ja nende õppeprogrammide raames ning rõhutada seeläbi õuesõppe olulisust.

58


Kasutatud materjal American Association for the Child’s Right to Play (USA IPA), (s.a). IPA Declaration of a Child's Right to Play. Kättesaadav: http://www.ipausa.org/ (26.02.2012). Ball, D., Butler, N., Doyle, P., Shackell, A., 2008. Design for Play: A guide to creating successful play spaces. England. Kättesaadav: http://www.playengland.org.uk/resources/design-for-play (10.01.2012). Bell, S., 2008. Design for Outdoor Recreation. Taylor & Francis, London. Bhattacharya, S., Cummings, H., Gilmore, J., Karr, A., Lee, C., Olson, J., Roberts, J., Syin, D., Yellon, P., Yokel, N. 2003. Universal Playgrounds: Integrating All Children Through Play. University of Maryland, Maryland. Cooper Marcus, C., Barnes, M., 1999. Healing Gardens: Therapeutic Benefits and Design Recommendations. John Wiley & Sons, New York. Eesti Vaimupuudega Inimeste Tugiliit, (s.a). Mis on vaimupuue? Miks tekib vaimupuue? Kättesaadav: http://www.vaimukad.ee/vaimukad/est/58/62/ (24.04.2012). Fox, J. E., 2007. Back-to-Basics: Play in early childhood. Excelligence Learning Corporation. Kättesaadav: http://www.earlychildhoodnews.com/earlychildhood/article_view.aspx?ArticleID= 240 (13.03.2012). Gelder, T. 2004. Observing with twelve senses. Louis Bolk Instituut, Driebergen. Gibson, J. J., 1979. The Ecological Approach to Visual Perception. Psychology Press, Boston. Grahn, P., Stigsdotter, U. K., 2010. The relation between perceived sensory dimensions of urban green space and stress restoration. Landscape and Urban Planning, 94(3-4): 264-275. Grahn, P., Tenngart Ivarsson, C., Stigsdotter, U. K., Bengtsson, I.-L. 2010. Using affordances as a health-promoting tool in a therapeutic garden. In: Aspinal, P., Bell, S., Ward Thompson, C. (eds.). Innovative Approaches to Researching Landscape and Health. Routledge, London. Pp. 116-154. Gyllin, M., Grahn, P., 2005. A semantic model for assessing the experience of urban biodiversity. Urban Forestry & Urban Greening, 3(3-4): 149–161. Heft, H., 1988. Affordances of children’s environments: a functional approach to environmental description. Children’s Environmental Quarterly. 5 (3): 29-37. Hellendoorn, J., Kooij, R., Smith, B.S., 1994. Play and Intervention. State University of New York Press, New York.

59


Hutchins, E. M. 2011. The Senses. In: Mitchell, D. (ed.). From Images to Thinking. AWSNA Publications Office, New York. Pp. 69-72. Jakobson, I., Rein, R., (s.a). Hooldusõppe ainekavad. http://www.hm.ee/index.php?0512206 (05.03.2012).

Kättesaadav:

Kaplan, R., Kaplan, S., 1989. The Experience of Nature: A Psychological Perspective. Cambridge University Press, Cambridge. Kaplan, S., 1995. The restorative benefits of nature: toward an integrative framework. Journal of Environmental Psychology, 15 (3): 169-182. Krull, E., 2001. Pedagoogilise psühholoogia käsiraamat. Tartu Ülikooli Kirjastus, Tartu. Känd, H., 2010. Artikkel õpetaja käsiraamatust: Vaimu– ehk intellektipuue. Kättesaadav: http://www.vaimukad.ee/vaimukad/est/58/62/ (18.03.2012). Leht, S., Palgi, K., (s.a). Toimetulekuõppe ainekavad. http://www.hm.ee/index.php?0512590 (19.04.2012).

Kättesaadav:

Luts, E., 1996. Maarja kool vallandab elurõõmu. Kättesaadav: http://arhiiv2.postimees.ee:8080/leht/96/02/29/majandus.htm#1 (23.05.2012). Maikov, K., 2011. Tervendavad aiad. Pegasus, Tartu. Maikov, K., Päss, K., Unt, E., 2011. Tartu Maarja Kooli tervendava aia haljastusplaan. Tartu. Moore, R. C. 1999. Healing gardens for children. In: Cooper Marcus, C., Barnes, M. (eds). Healing Gardens: Therapeutic Benefits and Design Recommendations. John Wiley & Sons, New York. Pp. 323-383. Play England: making space for play, 2009. Charter for Children’s Play. Kättesaadav: http://www.playengland.org.uk/charter (24.04.2012). Raudmees, A. 2011. Vaimupuue ehk intellektipuue. Hanga, K. (koost.). Teatmik puudega laste peredele: meie lapsed. Eesti Puuetega Inimeste Koda ja Tallinna Sotsiaal- ja Tervishoiuamet, Tallinn. Skärbäck, E., 2007. Landscape planning to promote well-being: studies and examples from Sweden. Environmental Practice, 9(3): 206 - 217. Steiner, R., 1958. Man as a Being of Sense and Perception. Anthroposophical Publishing Company, London. Kättesaadav: http://wn.rsarchive.org/Lectures/ManBeing/ManBei_cover.html (14.04.2012). Stigsdotter, U. A., Grahn, P., 2002. What makes a garden healing garden? Journal of Therapeutic Horticulture, 13: 60–69.

60


Stigsdotter, U. K., Grahn, P., 2011. Stressed individuals’ preferences for activities and environmental characteristics in green spaces. Urban Forestry & Urban Greening, 10(4): 295– 304. Stigsdotter, U. A., Eksholm, O., Schipperijn, J., Toftager, M., KamperJørgensen, F., Randrup, T. B., 2010. Health promoting outdoor environments – associations between green space, and health, health-related quality of life and stress based on a Danish national representative survey. Scandinavian Journal of Public Health, 38(4): 411-417. Stigsdotter, U. K., Palsdottir, A. M., Burls, A., Chermaz, A., Ferrini, F., Grahn, P., 2011. Nature based therapeutic interventions. Forests, Trees and Human Health, 4: 309-342. Tartu Linnavalitsuse 14.detsembri 2010. a korralduse nr 1366. „Tartu Maarja Kooli arengukava 2011-2013” lisa. 2010. Tartu. Tartu Maarja Kooli kodulehekülg. Kättesaadav: http://www.maarja.tartu.ee/tutvustus (12.05.1012). Tartu Waldorfgümnaasiumi kodulehekülg. Kättesaadav: http://waldorfkool.info/page.php?p=57 (24.05.2012). Teppan, P., (s.a). Kaasaja õpiteooriate lähtepunktid. Kättesaadav: http://stud.sisekaitse.ee/Teppan/Opiteooriad/jean_piaget.html (23.05.2012). Ulrich, R. S. 1999. Effects of gardens on health outcomes: theory and research. In: Cooper Marcus, C., Barnes, M. (eds.). Healing Gardens: Therapeutic Benefits and Design Recommendations. John Wiley & Sons, New York. Pp. 2685. Vabariigi Valitsuse 16. detsembri 2010. a määruse nr 182. „Põhikooli lihtsustatud riiklik õppekava“ lisa 2. 2011. Tallinn. Vabariigi Valitsuse 16. detsembri 2010. a määruse nr 182. „Põhikooli lihtsustatud riiklik õppekava” lisa 3. 2010. Tallinn. Weaver, L. L. 2000. Learning landscapes: theoretical issues and design considerations for the development of children’s educational landscapes. MS. The Faculty of The Virginia Polytechnic Institute and State University, Virginia. Whitehouse, S., Varni, J. W., Seid, M., Cooper-Marcus, C., Ensberg, M. J., Jacobs, J. R., Mehlenbeck, R. S., 2001. Evaluating a children’s hospital garden environment: utilization and consumer satisfaction. Journal of Environmental Psychology, 21(3): 301-314 Williams, A. L. 2011. Perceived environmental restorativeness and affective responses to indoor vs. outdoor exercise. MS. The University of North Carolina, Greensboro.

61


Wilson, E. O., 1984. Biophilia. Harvard University Press, England. Wilson, E. O. 1993. Biophilia and the conservation ethic. In: Kellert, S. R., Wilson, E. O. (eds.). The Biophilia Hypothesis. Island Press, Washington. Pp. 31-35. Änggård, E. 2010. Making use of “nature” in an outdoor preschool: classroom, home and fairyland. Children, Youth and Environments 20(1): 4-25. Autori intervjuu Kaupo Jõeveeruga 21.03.2012, Tartu.

62


Summary Integration of Landscape Room Characteristics and Play Master Thesis in Landscape Architecture Kristi Mitrofanov Current research is about the relation between natural environment and children’s development through play. The main question is “What are the landscape room characteristics, which promote intellectually disabled child’s tended development through play, stimulate all the senses, and have beneficial effects to the overall well-being?” Natural environment has a very big role in a child’s life. It offers many opportunities for development in physically, mentally, emotionally and socially. The studies at schools are indoors and natural environment is not used so much as it could be. Therefore, it can be said that knowledge of natural environment’s affordances are deficient or people just do not know how to use the nature to satisfy their needs. The major objectives of this thesis were to increase the knowledge of nature effects to human and direct people to use it more or to get to know more about nature affordances. Find out the connections between study programs for intellectually disabled children and natural environment. Define study activities/themes into a play types and describe the landscape room characteristics according to play and give the names of the created rooms. Finally, to try to transfer carried out landscape rooms into a real case – in Tartu Maarja School garden. In addition, there were objectives to find out the domination of 12 senses in landscape rooms and compare the landscape room characteristics with perceived sensory dimensions (PSD). As been said, in the thesis has been concentrated to the special schools, which are dedicated to teach mentally disabled children, and try to direct to transfer their studies outdoors. It means that the goal was to find the relations between study programs and natural environment. In the result of analysis of theories and documentations came out that there is more study fields (themes and activities) which can be hold outdoors besides the ones that have been already directly connected with nature. This means that according to the study programs there is an opportunity to offer a child much more diverse and comprehensive medium to develop. The second objective was to find out the connections between the study themes/activities and play types (social, motor, and cognitive). Based on analysis the content of the studies were grouped according to dominating play type. However, in some cases, it was not possible to distinguish the overriding play type, so there was made combinations of types (cognitive and social, motor and social, motor and cognitive play). According to that, it is possible to say it is not always feasible to define the activity through the play category. In the analysis, there also came out that the motor play can appear in two ways. First play is an active and helps to develop strongly in physically, but the other way

63


motor play can be calm and stable action (fine motor skills). According to study programs, the most overriding was cognitive play, which is quite logical result, because the idea of schools is to develop a child more in mental aspect. The third objective was to figure out the relations between play and natural environment, and then to work out the landscape room characteristics according to play. Methodically the way to the characteristics was divided into four stages. The result of the first stage was the description of ideal landscape room, which includes needed conditions for play (study themes/ activities). In the second stage there were grouped the descriptions of landscape room characteristics according to the similarities of character and play type. In third stage, the resemblance of play was not taken into account. According to the classifying the landscape rooms it can be infer that inside the room there can be more than one dominative play type, which means that both, the natural environment as a play, are multiform and should be consider as a whole. The result of analyzing and grouping was seven landscape room characteristics – ‘’refuge’’, ‘’open organized room’’, ‘’wild rich in species room’’, ‘’organized rich in species room’’, ‘’serene’’, ‘’indicative room’’, and ‘’open room’’. In addition to landscape rooms appeared that, it is impossible to describe a room for certain activity because the action can be hold in the whole complex of landscape rooms. Based on that it is possible to claim that it is important to see the garden or whatever green space as a whole. The analysis also said that all the rooms should be connected with each other, which means there should be clear links between them. Besides the main objective, which was the identification of landscape rooms, there was a need to determine do the rooms can stimulate person’s 12 senses (touch, movement, balance, sense of life, hearing, sense of word/speech, sense of thought, ego, smell, taste, seeing, temperature). The result of the analysis said that the complex of landscape rooms satisfy the need of domination of all the senses. So, it is possible to say that all minds could be stimulated, but it should be emphasized that landscape rooms don’t include all the materials and objects, which are able to arose the perception, so it can be said that the landscape rooms offers the opportunities which are still limited. The idea of creating landscape rooms came out from the existence of eight perceived sensory dimensions (PSD), which have been also described as landscape characteristics. Therefore the second additional goal was to find out are there any similarities and/ or differences between these two approaches. The result of analysis said that there are two closely similar characters, but the other ones matched only in few parts. The reason for that might be the fact that landscape rooms are more specific, because the target group and their needs have been more clarified. The other reason is that landscape rooms are described for a smaller garden, but perceived sensory dimensions are characterized according to the bigger parks and public green spaces. Therefore, it can be said that these dimensions are not transferrable into a small school garden of one to one. The results of theory and documentation analysis were used to carry out the case study. The objective of case study was to ascertain the utility of landscape

64


rooms in real school garden. The main criterions to create a conception were to take into account the existing situation and develop the solution, which should be implementable. The first result of case study was the analysis of the garden, which can be concluded that the problems of the garden are excessive openness; bad views; dominant parking lots; deficiency of landscape rooms; the garden is not seeable as a whole; and there are not clear connections between different parts of the garden. The conceptual solution offered using the landscape rooms to make the garden more diverse, which enlarge the usage of plant material, closes unaesthetic views, and achieves more concrete and structured garden with exploiting the links or connections between different parts of the garden. However, the main result of the case study is the knowledge that it is possible to transfer the landscape rooms into a real school garden, but it can be bring some changes in the descriptions of characteristics. It can be concluded that transferring the landscape rooms it is necessary to consider the existing nuances, but at the same time the main essence of room characteristics should be remain. It means that using the landscape rooms there is not important the usage of objects or elements but it is essential to capture the atmosphere of the space. The author believes that this research opens up some new possibilities or approaches of creating the school outdoor environments while trying to highlight the importance of the nature in child’s development. In this context, there were chosen specific target group, but the same research could be carried out in ordinary schools according to their study programs and thus emphasize the importance of outdoor education.

65


Lisad


Lisa 1 Õppeteemade ja –tegevuste ülekandmine loodusesse, defineerimine mänguks, maastikuruumi kirjeldus: ELU- JA TOIMETULEKUÕPE (valdkonnad, õppeteemad ja –tegevused Leht, Palgi, s.a järgi) VALDKOND

ÕPPETEEMAD JA -TEGEVUSED Erinevad kehaosad nende põhifunktsioonid, liikumine, meeleelundid. Kuidas inimene funktsioneerib. Kehalise aktiivsuse ja spordi tähtsus. Töö/liikumise ja puhkuse vaheldumine. Tervislik toitumine. Liikumismängud.

Minapilt

Enese ja teiste teadvustamine, oskus näha erinevusi ja muutusi inimestes aja jooksul (tähelepanu on suunatud inimesele).

Emotsioonid, nende äratundmine, reguleerimine, vaheldumine. Sõpruse, perekonna ja kodu tundmaõppimine ja väärtustamine. Inimese

MÄNGU TÜÜP

MAASTIKURUUMI KIRJELDUS Maastikuruum ning inimese funktsioneerimine selles on ühtmoodi domineerivad, see tähendab, et nad harmoneeruvad teineteisega. Suletud ruumi varieeruv reljeef (tasane, künklik, Motoorne mäng lohkus) soodustab aktiivset tegutsemist nii (M 1) üksi kui seltskonnas ning ruumisisesed liigendused võimaldavad eemalolemist ning puhkust. Võtmeelemendid: aiamööbel, harmoneeruv, ühtlane taimevalik Maastikuruum on suletud, harmooniline, liigendatud, vaadeldav inimesteta ja koos inimestega ning võimaldab tegutseda nii Sotsiaalne mäng aktiivselt kui passiivselt. Ruumi (S1) rohekomponent, millel inimene domineerib, on pigem taustelement, mis rahustab ning maandab pingeid. Võtmeelemendid: aiamööbel (vajadusel) Esineb looduse ja inimese vahelduv Kognitiivne domineerimine. Poolavatud maastikuruum mäng pakub erinevaid ilmeid ja kontraste (K1) taimestiku ning tehiselementidega, mis 67


elukaar. Oma rahvus, muinasjutud, laulud.

Eneseteenindusoskused ja käitumine

Kool

Vaba aeg

Aeg

tekitavad emotsioonide vaheldumist. Võtmeelemendid: varieeruv taimestik (värvilt, tekstuurilt, suuruselt jne); tehiselemendid (skulptuurid); veesilmad; aiamööbel Toitumine välistes tingimustes. Maastikuruum on lai ja avar, kuid ruumi piirid on tunnetatavad. Inimesed Kognitiivne + integreeruvad nii looduse kui ka sotsiaalne mäng teineteisega. (KS1) Võtmeelemendid: aiamööbel (vajadusel); avar muruplats Klassikaaslaste, õpetaja tundmine. Minu Maastikuruum on suletud ning pakub asjad ja teiste asjad. võimalust teiste inimestega suhtlemiseks ning mängimiseks. Ruumi rohekomponent, millel inimene domineerib, on pigem Sotsiaalne mäng taustelement, mis rahustab ning maandab (S2) pingeid. Võtmeelemendid: aiamööbel; mänguväljaku elemendid (liumägi, kiigud, turnimispuud jne) Individuaalne mäng, seltskonna mäng, Suletud maastikuruum, kus domineerivad rollimängud. erinevad looduslikud ning tehiselemendid, Laulumängud, kullimängud, Motoorne + mida on võimalik ära kasutada aktiivseks liikumismängud. sotsiaalne mäng tegevuseks. Mänguväljakute kasutamine. (MS1) Võtmeelemendid: mänguväljaku elemendid (liumägi, turnimispuud, kiigud jne); avatud muruplats Talispordivahendid: nende äratundmine Avatud ning valgusküllast maastikuruumi Motoorne mäng ning kasutamine – suusatamine, ilmestab erinev reljeef ning varieeruvad (M2) uisutamine, kelgutamine. Lumememme ning pinnakatted. 68


lumekindluse ehitamine. Tegevused suvel: päevitamine, ujumine, kalastamine, jalgrattaga sõitmine, rulaga sõitmine, õuemängud jne.

Võtmeelemendid: erinevad liikumisteed (pinnakatte poolest); vahelduv reljeef

Ajajaotuse õppimine: minut, tund, päev, öö, ööpäev, nädal, kuu, aasta. Aastaaegade tundmine. Ühised loodus- ja ilmavaatlused. Sügis: sügise tunnuste äratundmine. Eri meeltega tajutavad tunnused (ilm) ja värvid looduses, loodusnähtused sügisel (lehtede kolletamine, langemine). Aed, põld, mets sügisel. Lehtpuud ja põõsad sügisel. Talv: eri meeltega tajutavad tunnused (ilm – sooja- ja külmakraadid), talvised loodusnähtused (lumi, jää). Taimed ja loomad talvel. Loomade ja lindude toitmine talvel. Kevad: eri meeltega tajutavad tunnused (lume sulamine, rändlindude saabumine, pajuoksad kevadel, esimesed kevadlilled) Kevadlilled, puude lehtepuhkemine. Suvi: eri meeltega tajutavad tunnused. Ilmastikunähtused suvel (soojus, sademed, vikerkaar). Aastaring looduses – erinevuste väljatoomine. Loomad, linnud, putukad – elu seotus aastaajaliste muutustega looduses.

Igal aastaajal ergutab maastikuruum erinevaid meeli oma varieeruva ning mitmekesise floora ning faunaga. Poolavatud ruum pakub soojuse, jaheduse, valguse ning pimeduse ning päikese liikumisega teadmisi ajast ning selle möödumisest. Võtmeelemendid: erinevaid aastaaegu tähistavad taimed ((vilja)puud, (marja)põõsad jne), varieeruvad peenrad (lille, ravimtaime, juurvilja jne); loomad, linnud; päikesekell

Kognitiivne mäng (K2)

69


Osalemine hooajalistes töödes. Taimede hooldamine. Taimede kasutamine kunsti ning käelise tegevuse töödes. Töötamine aias (kaevamine, riisumine).

Elus ja eluta loodus

Lilled: aia- ja põllulilled. Lillede vaatlemine erinevatel aastaaegadel nende äratundmine. Ravimtaimed – korjamine ja kasutamine. Puud: sügisel, talvel, kevadel, suvel. Viljapuud – õunapuu, pirnipuu, kirsipuu, ploomipuu. Puuviljad: maitse, lõhna, kuju, värvuse eristamine ja äratundmine. Nende kasvatamine, säilitamine ja hoidistamine. Aedviljad: maitse, lõhna, kuju, värvuse eristamine ja äratundmine. Nende kasvatamine, säilitamine ja hoidistamine. Mets. Seened: söödavad ja mürgised seened, säilitamine. Marjad: söödavad ja mürgised marjad, säilitamine. Oskus eristada puud, põõsast, puhmast, rohttaime, sammalt ja samblikku. Ühe- ja mitmeaastased taimed. Kodu- ja metsloomad, linnud. Häälte,

Poolavatud maastikuruum, kus domineerib varieeruv looduslik materjal, mida on Motoorne + võimalik erinevateks otstarveteks ära kognitiivne mäng kasutada. (MK1) Võtmeelemendid: varieeruvad peenrad (lille, juurvilja, ravimtaimede jne); aiamööbel Avarana tunnetatav ning liigendatud suletud maastikuruum, mis on lummav oma mitmekesise floora ning fauna poolest. Omasoodu kasvav taimmaterjal loob mulje dünaamilisusest, metsikusest ning ergutab erinevaid meeli. Võtmeelemendid: puud, viljapuud, marjapõõsad, ravimtaimed, puhmad, rohttaimed, sammal, samblik, lilled murus; loomad, linnud; veeelement Kognitiivne mäng (K3)

70


liikumisviiside äratundmine ning matkimine. Putukad, imetajad, kahepaiksed, roomajad, kalad. Vesi: vee olekud. Õhk: puhas õhk, selle omadused. Soe ja külm õhk. Soojusallikad. Temperatuur erinevatel aastaaegadel. Valgus: pime ja valge aeg. Päike, kuu ja tähed. Looduslikud ja kunstlikud valgusallikad, varjud. Loodusvarad: savi, liiv, turvas, põlevkivi, paekivi, muld. Mängud reaalsete esemete vähendatud kujutistega – nukud, mudelautod, nukumajad jm. Maketi valmistamine ühistööna.

Maateadus

Ohutusnõuded

Kaart – Eesti kaart, lähiümbruse kaart ning kooli aia plaan; orienteerumine. Erinevate pinnavormide tundmine. Ilmakaared. Riigi sümboolika tundmine.

Erinevad teed – sõidutee, jalgtee, jalgrattatee. Liiklusmärgid.

Suletud ruum, mis pakub võimalust Motoorne + aktiivseks seltskondlikuks tegevuseks ning sotsiaalne mäng mõttetööks. (MS2) Võtmeelemendid: ajutised objektid/ materjalid; avar muruplats Selgepiiriline avatud maastikuruum, mis pakub ruumisisest avastamisrõõmu, kuid samal ajal suunab uudistaja ka ruumist Kognitiivne välja, et tajuda keskkonda mäng laiaulatuslikumalt. Ruum, mis tähistab (K4) teekonna algust. Võtmeelemendid: aiamööbel; aiaplaan; skulptuurid Ühenduslüli. Motoorne + Erinevad maastikuruumid on ühendatud kognitiivne mäng liikumisteedega, kus ühed neist on loodud (MK2) teadlikult ning teised on isetekkelised.

71


Lisa 2 Õppeteemade ja –tegevuste ülekandmine loodusesse, defineerimine mänguks, maastikuruumi kirjeldus: KEHALINE KASVATUS (valdkonnad, õppeteemad ja –tegevused Leht, Palgi, s.a järgi) VALDKOND

Keha- ja ruumitunnetuse harjutused

Rühi- ja tasakaaluharjutused

ÕPPETEEMAD JA -TEGEVUSED Kiikumisharjutused, veeretamine, sõudmine, töö kätega (kõverdamine, sirutamine, plaksutamine jne), roomamine, millestki üleronimine. Paaris- ja rühmaharjutused, spordivahendite kasutamine, pallivise, hooga kaugushüpe. Ruumitaju arendavad harjutused – liikumine rivis, ringis, väljakupiiridega arvestamine, stardi- ja finišijoon. Erinevad kõnniviisid – tasapinnal, erinevatel materjalidel, reljeefsel pinnal, võimlemispingil. Erinevad hüpped – kohapeal, rõngast rõngasse, hoota kaugushüpe, batuudil, üle takistuste. Erinevad jooksud. Harjutused palliga – veeretamine, viskamine, põrgatamine, löömine, märkiviskamine, püüdmine, kaugusesse viskamine. Rippumisharjutused. Ronimishajutused (kaldpingil). Sirutus- ja lõdvestusharjutused.

MÄNGU TÜÜP

Motoorne mäng (M3)

Motoorne mäng (M4)

MAASTIKURUUMI KIRJELDUS Selgepiiriline avatud maastikuruum, kus inimene saab olla füüsiliselt aktiivne nii üksi kui seltskonnas. Tegevused on organiseeritud, see tähendab, et on olemas tegutsemiseks vajalikud vahendid. Võtmeelemendid: kiigud, pingid, takistused, ronimispuud; varieeruv pinnakate (muru, asfalt, liiv jne) Selgepiiriline avatud maastikuruum, kus inimene saab olla füüsiliselt aktiivne. Tegevused on organiseeritud, see tähendab, et on olemas tegutsemiseks vajalikud vahendid. Võtmeelemendid: pingid, batuut, markeeringud, takistused, kaugushüppe liivakast, ronimispuud; korvpalliplats; varieeruvad pinnakatted (muru, asfalt, liiv jne)

72


Jooks/ kõnd vahelduval maastikul. Ronimine ja liulaskmine mänguväljakul. Jalgrattasõit. Sirutus- ja lõdvestusharjutused. Vastupidavusharjutused

Sotsiaalset ja emotsionaalset arengut toetavad harjutused

Talisport

Kullimängud, laulumängud, orienteerumismängud, liikumismängud, tagaajamismängud, viske- ja veeretamismängud, pimesikumängud. Spordivõistlused, rahvastepall, jalgpall. Kelgutamine (üksi ja koos kaaslasega) – laskumine nõlvast, kelgu vedamine, lükkamine, pidurdamine. Suusatamine (tasasel maal ning laskumine väikesest nõlvast). Uisutamine (tasakaalu hoidmine).

Motoorne mäng (M5)

Motoorne + sotsiaalne mäng (MS3)

Selgepiiriline avatud maastikuruum, kus inimene saab olla füüsiliselt aktiivne nii üksi kui seltskonnas. Tegevused on organiseeritud, see tähendab, et on olemas tegutsemiseks vajalikud vahendid. Võtmeelemendid: mänguväljaku elemendid (kiigud, liivakast, ronimispuud jne); varieeruvad pinnakatted (muru, asfalt, liiv jne) Avatud maastikuruum, mis on selgelt piiritletud madalama taimmaterjaliga, mis lubab vaadelda keskkonda ka piiridest väljapoole. Ruum võimaldab aktiivselt tegutseda nii seltskonnas kui omaette. Võtmeelemendid: piiritletud, avar muruplats Avar maastikuruum vahelduva reljeefiga. Võtmeelemendid: vahelduv reljeef

Motoorne mäng (M6)

73


Lisa 3 Õppeteemade ja –tegevuste ülekandmine loodusesse, defineerimine mänguks, maastikuruumi kirjeldus: RÜTMIKA (valdkonnad, õppeteemad ja –tegevused Leht, Palgi, s.a järgi) VALDKOND

Harjutused kehatunnetuse saavutamiseks

Koordinatsiooniharjutused

Rühi- ja tasakaaluharjutused

ÕPPETEEMAD JA -TEGEVUSED Kiikumisharjutused, töö kätega (kõverdamine, sirutamine, plaksutamine jne), roomamine. Liikumismängud (rütmi saatel, liikumistempo vaheldumine). Lõdvestumine. Kõnd takistustega ja ilma. Jooks. Hüplemine paigal, üle esemete, batuudil. Liikumine ringis. Kätte ja jalgade samaaegne töö. Harjutused koos vahenditega (pallid, lindid jne). Kõnd. Jooks. Hüplemine paigal, üle esemete, batuudil, rõngast rõngasse, hüpitsaga. Ronimine kaldpingil. Võimlemis- ja venitusharjutused. Sirutus- ja lõdvestusharjutused.

MÄNGU TÜÜP

MAASTIKURUUMI KIRJELDUS Selgepiiriline avatud maastikuruum, kus inimene saab olla füüsiliselt aktiivne nii üksi kui seltskonnas. Tegevused on Motoorne mäng organiseeritud, see tähendab, et on olemas (M7) tegutsemiseks vajalikud vahendid. Võtmeelemendid: kiigud, pingid, takistused, ronimispuud; varieeruv pinnakate (muru, asfalt, liiv jne) Avatud maastikuruum, varieeruva pinnakattega, kus tegevused on organiseeritud ning ruum varustatud Motoorne mäng tegutsemiseks vajalike vahenditega. (M8) Võtmeelemendid: pingid, takistused, batuut; varieeruv pinnakate (muru, asfalt, liiv jne) Selgepiiriline avatud maastikuruum, kus inimene saab olla füüsiliselt aktiivne. Tegevused on organiseeritud, see Motoorne mäng tähendab, et on olemas tegutsemiseks (M9) vajalikud vahendid. Võtmeelemendid: pingid, batuut, markeeringud, takistused, ronimispuud; 74


Sotsiaalset ja emotsionaalset arengut toetavad harjutused

Kullimängud, laulumängud. Seltskonnamängud, ringmängud. Harjutused paaris ja rühmas. Liikumine rivis ja kolonnis. Lindude ja loomade kõnnaku ning tegevuste matkimine.

Lõõgastumine muusika saatel. Lõdvestusharjutused

Motoorne + sotsiaalne mäng (MS4)

Kognitiivne mäng (K5)

varieeruvad pinnakatted (muru, asfalt, liiv jne) Avatud maastikuruum, mis on selgelt piiritletud madalama taimmaterjaliga, mis lubab vaadelda keskkonda ka piiridest väljapoole. Ruum võimaldab aktiivselt tegutseda nii seltskonnas kui omaette. Võtmeelemendid: piiritletud, avar muruplats

Suletud maastikuruum, rahuliku miljööga, üdini looduslik ning paik, kus saab lõõgastuda looduse helide saatel. Võtmeelemendid: aiamööbel (vajadusel)

75


Lisa 4 Õppeteemade ja –tegevuste ülekandmine loodusesse, defineerimine mänguks, maastikuruumi kirjeldus: TÖÖÕPE (valdkonnad, õppeteemad ja –tegevused Leht, Palgi, s.a järgi) VALDKOND Ruumide korrashoid ja koristamine Inimene ja töö Asjad ning nende korrashoid

ÕPPETEEMAD JA -TEGEVUSED Töötamine aias. Ühistööd. Pikniku korraldamine.

Toitlustamine

Köögitööd Toidu valmistamine Sisseostude tegemine Rõivastus ja selle hooldus

Tööd õues ja aias

Aiatööd vastavalt aastaaegadele (lehtede riisumine, lume koristus labidaga, luuaga pühkimine). Köögivilja- ja lilletaimede ettekasvatamine. Kaevamine, külvamine, istutamine,

MÄNGU TÜÜP

MAASTIKRUUMI KIRJELDUS

-

-

Motoorne + kognitiivne mäng (MK3) -

Maastikuruumide kompleks.

Maastikuruum on lai ja avar, kui ruumi piirid on tunnetatavad. Kognitiivne + sotsiaalne Inimesed integreeruvad nii looduse mäng kui ka teineteisega. (KS2) Võtmeelemendid: aiamööbel (vajadusel) Poolavatud maastikuruum, kus domineerib looduslik materjal, Motoorne + kognitiivne mille inimene sinna ise on loonud mäng ning mida ta hiljem oma otstarbeks (MK4) ära kasutab. Võtmeelemendid: varieeruvad 76


kastmine, rohimine, k천plamine. Saagi koristamine aias. Puude istutamine. Pinkide/ aia v채rvimine.

peenrad (lille, juurvilja jne); (vilja)puud, (marja)p천천sad

77


Lisa 5 Õppeteemade ja –tegevuste ülekandmine loodusesse, defineerimine mänguks, maastikuruumi kirjeldus: MUUSIKA (valdkonnad, õppeteemad ja –tegevused Leht, Palgi, s.a järgi) VALDKOND

Muusika kuulamine

Laulmine Pillimäng Muusikalis-rütmiline liikumine

ÕPPETEEMAD JA TEGEVUSED Helid ja mürad looduses, linnas ja maal ning nende äratundmine, kuulamine, väljendamine, matkimine läbi liigutuste ja sümbolite. Laulmine üksi, koos kaaslastega ja/või liigutustega. Heli tekitamine läbi erinevate elementide looduses. -

MÄNGU TÜÜP Kognitiivne mäng (K6) Kognitiivne + sotsiaalne mäng (KS3) Kognitiivne mäng (K7) -

MAASTIKURUUMI KIRJELDUS Suletud maastikuruum, kus pearõhk on erinevatel helidel. Osa neist on looduslikud ning mõned tekitatud kunstlikult. Võtmeelemendid: tuulekellad; veeelement; erinev taimestik; erinev pinnamaterjal Maastikuruumide kompleks.

Maastikuruumide kompleks.

-

78


Lisa 6 Õppeteemade ja –tegevuste ülekandmine loodusesse, defineerimine mänguks, maastikuruumi kirjeldus: MATEMAATIKA (valdkonnad, õppeteemad ja –tegevused Leht, Palgi, s.a järgi) VALDKOND

Tegevused esemetega, suuruskujutlused

ÕPPETEEMAD JA -TEGEVUSED Esemete vaatlemine, eristamine, võrdlemine, leidmine, järjekorda panemine tunnuste järgi (suurus, paksus/jämedus, sügavus jne) (nt taimestiku võrdlemine). Erinevate kujundite (ring, kolmnurk, ruut, ristkülik) äratundmine ning võrdlemine (kuju, värvuse, suuruse järgi). Kujundite joonistamine.

Vormikujutlused

Ruumikujutlused

Ajakujutlused

Ruumi tajumine läbi oma keha. Objektivahelised ruumisuhted (peal-all, kõrval, juures, vahel, keskel, seesväljas, kaugel-lähedal, ees, esimeneviimane jne). Ajajaotuse tundmaõppimine – öö, päev, hommik, õhtu, aastaajad; kell.

MÄNGU TÜÜP Kognitiivne mäng (K8)

Kognitiivne mäng (K9)

MAASTIKURUUMI KIRJELDUS Suletud maastikuruum, mida ilmestab erineva suuruse, kuju ning tekstuuriga taimmaterjal. Võtmeelemendid: varieeruv taimesik Poolavatud maastikuruum, mis on kujundatud vastavalt geomeetrilistele kujunditele ning ka taimestiku valikul on sellega arvestatud. Võtmeelemendid: kõva, sile pind (betoon, asfalt, kivisein jne); (aiamööbel); puud, põõsad (omavad kindlat vormi) Maastikuruumide kompleks.

Kognitiivne mäng (K10) Kognitiivne mäng (K11)

Pool-avatud ruum pakub soojuse, jaheduse, valguse ning pimeduse ning päikese 79


Hulgakujutlused Kujutluse loomine arvust, tehted arvudega Rahaühikud

Hulkade vaatlemine, kirjeldamine, moodustamine (erinevatest objektidest). Objektide loendamine. Vahemaade mõõtmine.

Mõõtmine Tekstülesanded

Läbi praktilise tegevuse tekstiülesannete koostamine ja lahendamine.

Kognitiivne mäng (K12) Kognitiivne mäng (K13) Motoorne + kognitiivne mäng (MK5) Kognitiivne mäng (K14)

liikumisega teadmisi ajast ning selle möödumisest. Võtmeelemendid: päikesekell Maastikuruumide kompleks. Maastikuruumide kompleks. Maastikuruumide kompleks.

Maastikuruumide kompleks.

80


Lisa 7 Õppeteemade ja –tegevuste ülekandmine loodusesse, defineerimine mänguks, maastikuruumi kirjeldus: KUNST JA KÄELINE TEGEVUS (valdkonnad, õppeteemad ja –tegevused Leht, Palgi, s.a järgi) VALDKOND

ÕPPEETEEMAD JA – TEGEVUSED Maalimine/ joonistamine – lihtsate objektide (pall, pink jne) ning looduslike objektide (õis, puu, lind jne); inimese kujutlemine vaatluse järgi. Proportsioonide arvestamine.

MÄNGU TÜÜP

MAASTIKURUUMI KIRJELDUS

Materjaliõpetus

Loodusliku materjali korjamine. Meisterdamine looduslikust materjalist, kompositsioonide loomine. Looduslikud- ja tehismaterjalid.

Motoorne + kognitiivne mäng (MK7)

Poolavatud maastikuruum, mis lummab oma mitmekesisuse poolest – rikkalik fauna ka floora. Ruum on organiseeritud ning kontrastidena väljatoodud looduslikud elemendid tõmbavad endale tähelepanu. Võtmeelemendid: aiamööbel; linnumajad; varieeruv taimestik (värvuselt, tekstuurilt, suuruselt jne) Suletud maastikuruum, mis on lummav erivärvides taimestiku poolest. Võtmeelemendid: varieeruv taimestik (värvilt); aiamööbel Poolavatud maastikuruum, kus domineerib looduslik materjal, mida on võimalik erinevateks otstarveteks ära kasutada. Võtmeelemendid: aiamööbel; lillepeenrad; tehismaterjal

Tarbekunst ja dekoratiivne kompositsioon

-

-

-

Kujutamisõpetus

Värvusõpetus

Värvide tundmaõppimine ja nende sobitamine.

Motoorne + kognitiivne mäng (MK6)

Kognitiivne mäng (K15)

81


Tehnikate õpetus Voolimine Paberi- ja papitööd Tekstiilitööd Muud materjalid

Tutvumine erinevate materjalidega ning nendega töötamine. Ladumine/ ehitamine. Maketi meisterdamine.

Tehniline modelleerimine

Temaatilised tööd

Ohutusnõuded ja tööpaik

Aastaaegade kujutlemine erinevates tehnikates (joonistamises, komponeerides jne).

-

Motoorne + kognitiivne mäng (MK8) Motoorne + sotsiaalne mäng (MS5)

Kognitiivne mäng (K16)

-

Maastikuruumide kompleks.

Suletud maastikuruum, kus domineerib inimene oma tegevuses ning rohekomponent omab tausta rolli. Ruum pakub võimlaust aktiivseks ja seltskondlikuks tegevuseks ning mõttetööks. Võtmeelemendid: ajutised objektid/ materjalid Poolavatud maastikuruum, mis sisaldab endas erinevatele aastaaegadele iseloomulikku taimmaterjali ning sümboliseerib seeläbi aastaaegade vaheldumist. Võtmeelemendid: varieeruv taimestik; aiamööbel; veeelement; linnumajad -

82


Lisa 8 Õppeteemade ja –tegevuste ülekandmine loodusesse, defineerimine mänguks, maastikuruumi kirjeldus: EESTI KEEL (valdkonnad, õppeteemad ja –tegevused Leht, Palgi, s.a järgi) VALDKOND

Kõnemõistmine

Eneseväljendus ja sõnavara

Tekstiloome ja mõistmine

Lugemine ja kirjutamine

ÕPPETEEMAD JA TEGEVUSED Inimkõne ning muu heli/müra eristamine, äratundmine, matkimine. Liikumis- ja laulumängud. (Objektide asukoha teadvustamine ja kirjeldamine.) Iseenda ja teiste tundmaõppimine ning suhtlemine.

Suhtlemine. Ümbritseva keskkonna või situatsiooni kirjeldamine teisele inimesele. -

MÄNGU TÜÜP

Kognitiivne mäng (K17)

Sotsiaalne mäng (S3)

MAASTIKURUUMI KIRJELDUS Suletud maastikuruum, kus pearõhk on erinevatel helidel. Osa neist on looduslikud ning mõned tekitatud kunstlikult. Võtmeelemendid: tuulekellad; veeelement; erinev taimestik Suletud maastikuruum, mida ümbritsev looduslik komponent omab rahustava tausta rolli, millel inimene domineerib integreerudes teisega. Võtmeelemendid: aiamööbel Maastikuruumide kompleks.

Sotsiaalne mäng (S4) -

-

83


Lisa 9 Õppeteemade ja –tegevuste ülekandmine loodusesse, defineerimine mänguks, maastikuruumi kirjeldus: HOOLDUSÕPE (valdkonnad, õppeteemad ja –tegevused Jakobson, Rein, s.a järgi) VALDKOND

Motoorika

ÕPPETEEMAD JA TEGEVUSED Füüsilise kontakti järkjärguline loomine. Jäsemete liigutamine. Liikumine üksi ning koos kaaslastega rivis, ringis sh ringmängus. Tasakaal – seismine, kõndimine, hüppamine (batuudil) ja ronimine varbseinal. Jäsemete liikuvuse arendamine. Kehatunnetus (kiigutamine ja kiikumine). Liikumine – käpuli, põlvili, veeretades, ratastooliga. Hüppamine (batuudil). Liikumine tasapinnal, trepil, kaldpinnal. Silma-käe koostöö – esemete korjamine ja hoidmine. Palli

MÄNGU TÜÜP

MAASTIKURUUMI KIRJELDUS Avatud maastikuruum, mis on organiseeritud ning soodustab aktiivset liikumist. Ruumis domineerib inimene, kuid looduslikel elementidel on rahustav ja taastav funktsioon. See tähendab, et ruum on piiritletud erineva taimmaterjaliga, mille ilme on tasakaalukas ning ei too välja suuri kontraste. Võtmeelemendid: turnimispuud, kiigud, batuut; vahelduv reljeef; varieeruv pinnakate; puud, põõsad

Motoorne mäng (M10)

84


Sotsiaalsed oskused

Kommunikatsioon

Kognitiivsed oskused

veeretamine ja viskamine. Esemete paigutamine, ladumine. Kahe käe koostöö – esemete võtmine ja hoidmine jne. Palli sihipärane viskamine (korvi, märgi pihta jne). Silma-jala koostöö – objektide eemale tõukamine, löömine (suunatult) jalaga (pall näiteks). Teise inimesega kontakti loomine ja säilitamine (eeldusel et osatakse märgata). Minu asjad ja teise asjad ning jagamisoskus. Ümbritsevas toimuva pilguga jälgimine. Reageerimine erinevatele helidele ja häälitsustele. Kompimismeel – esemete puudutamine, tajumine (erineva suurusega, kujuga (ümmargune, kolmnurkne, kandiline), faktuuriga, värviga) ning paigutamine.

Sotsiaalne mäng (S5)

Kognitiivne mäng (K18)

Kognitiivne mäng (K19)

Suletud maastikuruum, kus domineerib inimene ning loodus on taustelement, mis loob rahuliku ning pingeid maandava miljöö. Looduslikke elemente võib ka inimestevahelises suhtluses ära kasutada. Võtmeelemendid: aiamööbel Suletud maastikuruum, rahuliku miljööga, üdini looduslik ning vaikne paik, üksikute helidega. Võtmeelemendid: aiamööbel Suletud maastikuruum, mis on lummav oma mitmekesise floora ning fauna poolest. Ruum ergutab meeli varieeruvate taimede (värvi, kuju, tekstuuri, suuruse jne) ning loomade, putukate, lindude kohalolekuga. Võtmeelemendid: viljapuud, marjapõõsad, puud; ravimtaimed, lilled (varieeruva 85


Haistmismeel – erinevatele lõhnadele reageerimine. Maitsmismeel – erinevatele maitsetele reageerimine (magus, hapu, kibe, soolane jne). Nägemismeel – pilgu fikseerimine ja hoidmine taustast erineval esemel. Nähtud toimingute imiteerimine. Kuulmismeel – reageerimine helile, häälte ja/või rütmi matkimine. Ajamõistete seostamine – aastaajad, nädalapäevad, ilm.

suurusega, värviga jne); linnumajad; linnud, loomad, putukad

86


Lisa 10 Maastikuruumide grupeerimine iseloomude ning mängu tüüpide sarnasuse alusel Nr

MÄNGU TÜÜBI RÜHMAD

MAASTIKURUUMI KIRJELDUS

MOTOORNE MÄNG (M)

1

M1

2

M2; M3; M4; M5; M6; M7; M8; M9; M10

Maastikuruum ning inimese funktsioneerimine selles on ühtmoodi domineerivad, see tähendab, et nad harmoneeruvad teineteisega. Suletud ruumi varieeruv reljeef (tasane, künklik, lohkus) soodustab erinevat liikumist nii üksi kui seltskonnas. Ruum on rahuliku miljööga ning ruumisisesed liigendused võimaldavad eemalolemist ning puhkust. Võtmeelemendid: aiamööbel; harmoneeruv, ühtlane taimevalik Selgelt piiritletud, avatud ning valgusküllane maastikuruum, mida ilmestab erinev reljeef ning varieeruvad pinnakatted liikumisteedel ning avatud platsidel. Ruum on organiseeritud, varustatud vajalike vahenditega ning soodustab liikumist nii üksi kui seltskonnas. Ruumis domineerib küll inimene oma tegevuses, kuid seda piiritlevatel looduslikel elementidel on rahustav ning taastav funktsioon. See tähendab, et ruum on piiritletud taimmaterjaliga, mis mõjub harmoneeruvalt ning ei too välja suuri kontraste, on vaadeldav tervikuna. Võtmeelemendid: vahelduv reljeef, varieeruv pinnakate; kiigud, batuut, pingid, takistused, ronimispuud, markeeringud; korvpalliplats; kaugushüppe liivakast

SOTSIAALNE MÄNG (S) Maastikuruum on suletud, harmooniline, liigendatud ning vaadeldav inimesteta ning koos inimestega, võimaldab tegutseda nii aktiivselt kui passiivselt. Ruum pakub võimalust teistega suhtlemiseks, mängimiseks või lihtsalt ennast ümbritseva jälgimiseks. Ruumis domineerib inimene oma tegevuses (passiivses/ aktiivses) 3 S1; S2; S3; S5 ning looduslik komponent jääb pigem rahustava ning harmoonilise õhkkonna looja rolli. Looduslikke elemente võib kasutada ka inimestevahelises suhtluses. Võtmeelemendid: aiamööbel; mänguväljaku elemendid (kiigud, liumägi, liivakast, ronimispuud jne) KOGNITIIVNE MÄNG (K) 87


Suletud maastikuruum, mis on tajutav metsiku paigana ning on lummav oma mitmekesise floora ning fauna poolest. Ruum ergutab meeli varieeruvate taimede (värv, kuju, tekstuur, suurus jne) ning loomade, putukate, K3; K5; K8; K15; lindude kohalolekuga. Samal ajal harmoneeruv ning üdini looduslik miljöö aitab lõõgastuda, puhata ning 4 K18; K19 kontsentreeruda iseendale. Võtmeelemendid: vabalt kasvav varieeruv taimmaterjal ((vilja)puud, (marja)põõsad, puhmad, lilled murus, sammal jne); loomad, linnud; veeelement; aiamööbel (loodusliku/metsiku ilmega) Poolavatud maastikuruum pakub soojuse, jaheduse, valguse, pimeduse ning päikese liikumisega teadmisi ajast ning selle möödumisest. Ruum sisaldab endas erinevatele aastaaegadele iseloomulikku taimmaterjali, mis sümboliseerib seeläbi aastaaegade vaheldumist. Ruum on korrastatud ning pakub erinevaid ilmeid ja K1; K2; K9; K11; 5 emotsioone nii taimestiku kui ka tehiselementidega. Ruumis toimub looduse ning inimese vahelduv K16 domineerimine, see tähendab, nende vaheline interaktsioon. Võtmeelemendid: päikesekell; aiamööbel; linnumajad; tehiselemendid (skulptuurid); veeelement; varieeruv taimestik (organiseeritud, peenrad, lähtuvalt aastaaegadest; (vilja)puud, (marja)põõsad, ravimtaimed jne) Suletud maastikuruum, kus pearõhk on erinevatel helidel. Osa neist on looduslikud ning mõned tekitatud kunstlikult. Rahustavat ning turvatunnet pakkuv ruum. 6 K6; K17 Võtmeelemendid: tuulekellad; veeelement; varieeruv taimestik (lähtuvalt tekitatavast helist, kohinast); erinev pinnamaterjal Selgepiiriline avatud maastikuruum, mis pakub ruumisisest avastamisrõõmu, kuid samal ajal suunab uudistaja 7 K4 ka ruumist välja, et tajuda keskkonda laiaulatuslikumalt. Ruum, mis tähistab teekonna algust. Võtmeelemendid: aiamööbel; aiaplaan; skulptuurid KOGNITIIVNE + SOTSIAALNE MÄNG (KS) Lai ning avar, avatud maastikuruum, mille piirid on tunnetatavad. Domineerib inimestevaheline suhtlus, kuid 8 KS1; KS2 nad integreeruvad nii looduse kui ka teineteisega. Võtmeelemendid: aiamööbel (vajadusel); avar muruplats MOTOORNE + SOTSIAALNE MÄNG (MS) Avatud maastikuruum, mis on selgelt piiritletud madalama taimmaterjaliga, mis lubab vaadelda keskkonda ka 9 MS3; MS4 piiridest väljapoole. Ruum võimaldab aktiivselt tegutseda nii seltskonnas kui omaette. Võtmeelemendid: piiritletud, avar muruplats Suletud maastikuruum, kus domineerib inimene oma tegevuses ning suhtluses teistega. Ruum on oma 10 MS1; MS2; MS5 olemuselt kaheosaline – ühelt poolt varustatud erinevate elementidega ning teiselt poolt lai ja avar, kus on 88


võimalik nii aktiivselt liikuda kui ka tegutseda ruumi sissetoodud ajutiste elementidega. Võtmeelemendid: mänguväljaku elemendid (liumägi, turnimispuud, kiigud jne); ajutised objektid/ materjalid; avar muruplats MOTOORNE + KOGNITIIVNE MÄNG (MK) MK1; MK4; MK7 Poolavatud maastikuruum, kus domineerib varieeruv looduslik materjal, mida on võimalik erinevateks 11 otstarveteks ära kasutada. Võtmeelemendid: erinevad peenrad (lille, juurvilja jne); (vilja)puud; (marja)põõsad; aiamööbel MK6 Poolavatud maastikuruum, mis lummab oma mitmekesisuse poolest – rikkalik fauna ka floora. Ruum on 12 organiseeritud ning kontrastidena väljatoodud looduslikud elemendid tõmbavad endale tähelepanu. Võtmeelemendid: aiamööbel; linnumajad; varieeruv taimestik (värvuselt, tekstuurilt, suuruselt jne) MAASTIKURUUMIDE KOMPLEKS S4; K7; K10; K12; K13; Kõikidele valdkondadele (tegevustele/ käsitletavatele teemadele) ei ole võimalik või mõttekas luua/ kirjeldada K14; MK3; MK5; MK8; eraldi maastikuruumi, kuna tegevused on väga laiahaardelised ning hõlmavad kogu maastikuruumide KS3 kompleksi. ÜHENDUSLÜLI Erinevad maastikuruumid on ühendatud liikumisteedega, kus ühed neist on loodud teadlikult ning teised on MK2 isetekkelised.

89


Lisa 11 Maastikuruumide grupeerimine sarnasuse alusel (mängu tüüpe ei arvestata) Nr

MÄNGU TÜÜBI RÜHMAD

I

1; 3; 10 (M+S+MS)

II

2 (M)

III

4 (K)

MAASTIKUUMI KIRJELDUS Maastikuruum on suletud, harmooniline, liigendatud, varieeruva reljeefiga (tasane, künklik, lohkus) ning vaadeldav inimesteta ning koos inimestega; võimaldab tegutseda nii aktiivselt kui passiivselt. Ruum on oma olemuselt kaheosaline – ühelt poolt varustatud erinevate elementidega ning teiselt poolt lai ja avar, kus on võimalik nii aktiivselt liikuda kui ka tegutseda ruumi sissetoodud ajutiste elementidega. Ruum pakub võimalust teistega suhtlemiseks, mängimiseks või lihtsalt ümbritsevas toimuva jälgimiseks. Ruumis domineerib inimene oma tegevuses ning looduslik komponent jääb pigem rahustava ning harmoonilise õhkkonna looja rolli. Ruum on rahuliku miljööga ning ruumisisesed liigendused võimaldavad eemalolemist ning puhkust. Looduslikke elemente võib kasutada ka inimestevahelises suhtluses. Võtmeelemendid: aiamööbel; mänguväljaku elemendid (kiigud, liumägi, liivakast, ronimispuud jne); ajutised objektid/ materjalid; avar muruplats; harmoneeruv, ühtlane taimevalik Selgelt piiritletud, avatud ning valgusküllane maastikuruum, mida ilmestab erinev reljeef ning varieeruvad pinnakatted liikumisteedel ning avatud platsidel. Ruum on organiseeritud, varustatud vajalike vahenditega ning soodustab liikumist nii üksi kui seltskonnas. Ruumis domineerib küll inimene oma tegevuses, kuid seda piiritlevatel looduslikel elementidel on rahustav ning taastav funktsioon. See tähendab, et ruum on piiritletud taimmaterjaliga, mis mõjub harmoneeruvalt ning ei too välja suuri kontraste, on vaadeldav tervikuna. Võtmeelemendid: vahelduv reljeef, varieeruv pinnakate; kiigud, batuut, pingid, takistused, ronimispuud, markeeringud; korvpalliplats; kaugushüppe liivakast Suletud maastikuruum, mis on tajutav metsiku paigana ning on lummav oma mitmekesise floora ning fauna poolest. Ruum ergutab meeli varieeruvate taimede (värv, kuju, tekstuur, suurus jne) ning loomade, putukate, lindude kohalolekuga. Samal ajal harmoneeruv ning üdini looduslik miljöö aitab lõõgastuda, puhata ning kontsentreeruda iseendale. 90


IV

5; 11; 12 (K+MK+MK)

V

6 (K)

VI

7 (K)

VII

8; 9 (K+MS)

Võtmeelemendid: vabalt kasvav varieeruv taimmaterjal ((vilja)puud, (marja)põõsad, puhmad, lilled murus, sammal jne); loomad, linnud; veeelement; aiamööbel (loodusliku/metsiku ilmega) Poolavatud maastikuruum pakub soojuse, jaheduse, valguse, pimeduse ning päikese liikumisega teadmisi ajast ning selle möödumisest. Ruum sisaldab endas erinevatele aastaaegadele iseloomulikku taimmaterjali, mis sümboliseerib seeläbi aastaaegade vaheldumist. Ruum on korrastatud ning pakub erinevaid ilmeid ja emotsioone nii rikkaliku floora ja faunaga kui ka tehiselementidega. Ruumis toimub looduse ning inimese vahelduv domineerimine, see tähendab, nende vaheline interaktsioon. Looduslikku materjali on võimalik erinevateks otstarveteks ära kasutada. Võtmeelemendid: päikesekell; aiamööbel; linnumajad; tehiselemendid (skulptuurid); veeelement; varieeruv taimestik (värvuselt, tekstuurilt, suuruselt jne; organiseeritud, peenrad (lille, juurvilja jne), lähtuvalt aastaaegadest; (vilja)puud, (marja)põõsad, ravimtaimed jne) Suletud maastikuruum, kus pearõhk on erinevatel helidel. Osa neist on looduslikud ning mõned tekitatud kunstlikult. Rahustavat ning turvatunnet pakkuv ruum. Võtmeelemendid: tuulekellad; veeelement; varieeruv taimestik (lähtuvalt tekitatavast helist, kohinast); erinev pinnamaterjal Selgepiiriline avatud maastikuruum, mis pakub ruumisisest avastamisrõõmu, kuid samal ajal suunab uudistaja ka ruumist välja, et tajuda keskkonda laiaulatuslikumalt. Ruum, mis tähistab teekonna algust. Võtmeelemendid: aiamööbel; aiaplaan; skulptuurid Lai ning avar, avatud maastikuruum, mille piirid on tunnetatavad või on piiritletud madalama taimmaterjaliga, mis lubab vaadelda keskkonda ka piiridest väljapoole. Ruum võimaldab aktiivselt tegutseda nii seltskonnas kui omaette. Domineerib inimestevaheline suhtlus, kuhu on integreeritud ka loodus. Võtmeelemendid: aiamööbel (vajadusel); piiritletud, avar muruplats

91


Lisa 12 Maastikuruumid ja nende omadused Nr

MAASTIKURUUMI NIMETUS

I

Pelgupaik

II

Avar organiseeritud ruum

MAASTIKURUUMI OMADUSED Maastikuruum on suletud, harmooniline, liigendatud, varieeruva reljeefiga (tasane, künklik, lohkus) ning vaadeldav inimesteta ning koos inimestega; võimaldab tegutseda nii aktiivselt kui passiivselt. Ruum on oma olemuselt kaheosaline – ühelt poolt varustatud erinevate elementidega ning teiselt poolt lai ja avar, kus on võimalik nii aktiivselt liikuda kui ka tegutseda ruumi sissetoodud ajutiste elementidega. Ruum pakub võimalust teistega suhtlemiseks, mängimiseks või lihtsalt ümbritsevas toimuva jälgimiseks. Ruumis domineerib inimene oma tegevuses ning looduslik komponent jääb pigem rahustava ning harmoonilise õhkkonna looja rolli. Ruum on rahuliku miljööga ning ruumisisesed liigendused võimaldavad eemalolemist ning puhkust. Looduslikke elemente võib kasutada ka inimestevahelises suhtluses. Võtmeelemendid: aiamööbel; mänguväljaku elemendid (kiigud, liumägi, liivakast, ronimispuud jne); ajutised objektid/ materjalid; avar muruplats; harmoneeruv, ühtlane taimevalik. Tegevused: enda ning teiste tundmaõppimine, jälgimine; sotsialiseerumine ning asjade jagamine; erinevad liikumismängud (kull, pimesikk jne); mänguväljaku kasutamine; ruumi materjali kasutamine mänguks (nt. meisterdamiseks); ajutise materjali kasutamine ruumis (nt. erinevad mänguasjad). Selgelt piiritletud, avatud ning valgusküllane maastikuruum, mida ilmestab erinev reljeef ning varieeruvad pinnakatted liikumisteedel ning avatud platsidel. Ruum on organiseeritud, varustatud vajalike vahenditega ning soodustab liikumist nii üksi kui seltskonnas. Ruumis domineerib küll inimene oma tegevuses, kuid seda piiritlevatel looduslikel elementidel on rahustav ning taastav funktsioon. See tähendab, et ruum on piiritletud taimmaterjaliga, mis mõjub harmoneeruvalt ning ei too välja suuri kontraste, on vaadeldav tervikuna. 92


III

Liigirohke metsik ruum

IV

Liigirohke organiseeritud ruum

V

Kirgastav ruum

Võtmeelemendid: vahelduv reljeef, varieeruv pinnakate; kiigud, batuut, pingid, takistused, ronimispuud, markeeringud; korvpalliplats; kaugushüppe liivakast. Tegevused: hooajalised mängud ning sportimised (korvpall, jalgpall, suusatamine jne.); erinevad liikumis- ja kehalised harjutused – ollakse füüsiliselt aktiivne (liikumine erinevatel pinnastel, turnimine jne.) Suletud maastikuruum, mis on tajutav metsiku paigana ning on lummav oma mitmekesise floora ning fauna poolest. Ruum ergutab meeli varieeruvate taimede (värv, kuju, tekstuur, suurus jne) ning loomade, putukate, lindude kohalolekuga. Samal ajal harmoneeruv ning üdini looduslik miljöö aitab lõõgastuda, puhata ning kontsentreeruda iseendale. Võtmeelemendid: vabalt kasvav varieeruv taimmaterjal ((vilja)puud, (marja)põõsad, puhmad, lilled murus, sammal jne); loomad, linnud; veeelement; aiamööbel (loodusliku/ metsiku ilmega). Tegevused: ümbruse tajumine erinevate meeltega; lõõgastumine/ puhkamine, looduse tunnetamine. Poolavatud maastikuruum pakub soojuse, jaheduse, valguse, pimeduse ning päikese liikumisega teadmisi ajast ning selle möödumisest. Ruum sisaldab endas erinevatele aastaaegadele iseloomulikku taimmaterjali, mis sümboliseerib seeläbi aastaaegade vaheldumist. Ruum on korrastatud ning pakub erinevaid ilmeid ja emotsioone nii rikkaliku floora ja faunaga kui ka tehiselementidega. Ruumis toimub looduse ning inimese vahelduv domineerimine, see tähendab, nende vaheline interaktsioon. Looduslikku materjali on võimalik erinevateks otstarveteks ära kasutada. Võtmeelemendid: päikesekell; aiamööbel; linnumajad; tehiselemendid (skulptuurid); veeelement; varieeruv taimestik (värvuselt, tekstuurilt, suuruselt jne; organiseeritud, peenrad (lille, juurvilja jne), lähtuvalt aastaaegadest; (vilja)puud, (marja)põõsad, ravimtaimed jne). Tegevused: aiatööd (taimede tundmaõppimine, korjamine, istutamine, kasutamine jne); loodusvaatlused. Suletud maastikuruum, kus pearõhk on erinevatel helidel. Osa neist on looduslikud ning mõned tekitatud kunstlikult. Rahustavat ning turvatunnet pakkuv ruum. 93


VI

Suunav ruum

VII

Avatud ruum

Võtmeelemendid: tuulekellad; veeelement; varieeruv taimestik (lähtuvalt tekitatavast helist, kohinast); erinev pinnamaterjal. Tegevused: lõõgastumine; looduse ja tehislike helide kuulamine. Selgepiiriline avatud maastikuruum, mis pakub ruumisisest avastamisrõõmu, kuid samal ajal suunab uudistaja ka ruumist välja, et tajuda keskkonda laiaulatuslikumalt. Ruum, mis tähistab teekonna algust. Võtmeelemendid: aiamööbel; aiaplaan; skulptuurid. Tegevused: tutvumine kogu aiakompleksiga; aia vaatlemine, sellega tutvumine; orienteerumine; liikumine. Lai ning avar, avatud maastikuruum, mille piirid on tunnetatavad või on piiritletud madalama taimmaterjaliga, mis lubab vaadelda keskkonda ka piiridest väljapoole. Ruum võimaldab aktiivselt tegutseda nii seltskonnas kui omaette. Domineerib inimestevaheline suhtlus, kuhu on integreeritud ka loodus. Võtmeelemendid: aiamööbel (vajadusel); piiritletud, avar muruplats. Tegevused: pikniku pidamine; erinevad seltskonna mängud; spordimängud; liikumismängud.

94


Lisa 13 Maastikuruumid ja taju (meeled ja nende rühmitused Gelder, 2004; Hutchins, 2011; Steiner, 1958 järgi) AVAR MEELED PELGUPAIK ORGANISEERITUD RUUM SISEMISED MEELED Kompimismeel x x Liikumismeel x x Tasakaalumeel x x Elumeel x x VÄLISED MEELED Kuulmismeel x Kõne/ sõna x meel Mõttemeel x Egomeel x VÄLISED JA SISEMISED MEELED Haistmismeel Maitsmismeel X x Nägemismeel Temperatuuri x x meel

LIIGIROHKE METSIK RUUM

LIIGIROHKE KIRGASTAV ORGANISEERITUD RUUM RUUM

X

x

X

x

X

x

X X X X

x x x x

SUUNAV RUUM

AVATUD RUUM

x

x x x x

x

x x

x x

x

x x

x x

x x

x x

x

95


Graafiline materjal


Master thesis of landscape architecture  

Theme of the thesis: Integration of Landscape Room Characteristics and Play. Thesis is written in Estonian. Contains English summary.

Advertisement