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Planificación Didáctica Principios y componentes Por: Juan Carlos Escobar Baños

Resumen Si la didáctica se ha gestado mediante una acción organizada; si las prácticas educativas fundamentan su efectividad (eficiencia y eficacia) a través del planteamiento de la enseñanza entonces el conocimiento es el resultado de dos tópicos mutuamente correlacionados: organización docente y desarrollo de los procesos didácticos. Entran en juego otros factores de índole material y psíquico que influyen directamente en el aprendizaje y, que de una u otra forma, determinan el nivel de desarrollo alcanzado en el aprendizaje del estudiante. Distintos modelos de planificación están superpuestos a las tradiciones de la didáctica; tradiciones que imprimen determinados resultados, tanto a nivel de organización como en su fundamentación del desarrollo cognitivo. Palabras clave: modelos de planificación, planeamiento de la enseñanza, prácticas educativas, métodos de enseñanza, evaluación didáctica.

¿Qué es la planificación? Reflexiones generales sobre su concepción La planificación es un proceso de organización de la tarea docente. Su importancia no se encuentra sólo en un ato técnica, que determina los objetivos, los métodos y técnicas y las actividades de evaluación; la planificación es una acción determinada por la dosificación y adecuación curricular, que una vez comprendida en el seno del mundo de la vida en el aula, ayuda a configurarla dentro de un marco orientativo de las prácticas educativas diversas. La planificación es un proceso de búsqueda de las mejores condiciones para establecer aprendizajes significativos. Organizar la tarea docente no es un acto simple; por eso, es importante reconstruir el significado de planificación y práctica educativa, con la intención de generar aprendizajes duraderos y convicciones. Desde esta perspectiva, la planificación se concibe como: Un sustituto de la buena suerte, del azar y de la improvisación. Equivale a configurar y a definir en el futuro para caminar hacia él, previniendo y controlando racionalmente los imprevistos que pueden poner en serias dificultades la culminación de la obra (Álvarez, M. 2004, Pág. 145) Una función que presupone la definición de objetivos a alcanzar y requiere proyectar la acción hacia el futuro (…) la planificación no es una acción burocrática, sino un requerimiento educativo, una cuestión pedagógica que parte de las líneas generales de la política educacional del estado y tiene su materialización en la labor docente educativa (…) (Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua, 1990, pág. 76) Como una organización que influye de manera efectiva tanto en el aprendizaje de los alumnos como en su educación (Ibídem)


La planificación - bien entendida – incluye la flexibilidad para que, sobre la marcha y a la vista de los resultados parciales, pueden ser factibles ciertos reajustes a los planes previstos. Newman planteó que la planificación es un proceso de ver anticipadamente en el fututo; por eso se necesita decidir por anticipado lo que hay que hacer; esto es, proyectar un curso de actuación, siguiendo unos objetivos didácticos” (Op cit. Álvarez, Pág 145) La decisión ocupa - desde esta óptica - una finalidad clave de la planificación: En la decisión se encuentra la transformación de la actividad docente y de los aprendizajes, dado que se pone en práctica diversas estrategias, recursos o tipos de evaluación que hagan del proceso didáctico una acción innovadora. Se trata pues, de los vínculos entre decisión e innovación, lo cual, ante todo, evidencia una nueva faceta en la organización de la tarea docente: planificar para crear. El significado de la creatividad docente es un componente decisivo de la práctica educativa; pero debe ser planificada, desde el momento que el docente dedica parte de su tiempo para organizar todos los componentes curriculares (objetivos, contenidos, estrategias docentes-metodología, recursos y evaluación) hasta la reflexión que hace de las prácticas educativas y su mejora, la innovación debe estar presente; pero no cualquier innovación, sino aquella que corresponda a la realidad, aquella que induzca al alumno al pensar, que evidencia su inquisición y la manera de afrontar conflictos y resolver problemas. La planificación implica administrar el tiempo, los recursos y todo el esfuerzo con la única finalidad de realizar las actividades de manera correcta y efectiva. Newman especifica las ventajas que debe tener una buena planificación, independiente del modelo que se utilice para organizar los procesos didácticos. Prevé más fácilmente las crisis y evita errores. Asegura la economía con una acción más decidida, evitando dificultades a la ejecución. Determina los métodos más eficaces que una vez identificados pueden ser empleados siempre que se quiera. Una vez estabilizados los programas (…) se evita el riesgo para asegurar una mejor actuación docente. Los programas suministran una base para un control razonable y objetivo (Ibíd. Pág. 146) Para asegurar las decisiones y la innovación, es importante el cumplimiento de los programas de estudio, como una antesala básica a la dosificación educativa. L correcta distribución del tiempo disponible, la selección cuidadosa de la materia que se va a impartir, así como los métodos y recursos más eficaces, las lecturas, los ejercicios y tareas más provechosas para el alumno, etc., son tareas indiscutibles del proceso de planificación y, por tanto, es preciso que se inicie con la elaboración de un plan de trabajo para orientar, no sólo las actividades de aprendizaje, sino para enfrentarse – de una manera eficiente - a las condiciones concretas que demanda el mundo de la vida en el aula. El plan de trabajo se elabora de acuerdo a su nivel de generalidad y especificidad. Un primer nivel, lo representa el plan general del curso, que en el ámbito global, es un plan correspondiente al programa de estudio. Es decir, su organización se calcula en virtud del ciclo (para las universidades), año escolar (para los centros escolares) o según lo determine el estado o las instituciones educativas. Independientemente de ello, el plan general asegura un compromiso de docentes y alumnos en virtud de la asignatura que se desarrollará; por eso, cabe decir, que el desarrollo de actividades especificadas a nivel global, ayudan a controlar el tiempo y evaluar los objetivos que han sido precisados. El segundo nivel le corresponde al plan general de unidad. Aunque su nivel de precisión es más concreto que el anterior, es un plan que ofrece un panorama muy identificable dentro de la unidad que se desarrollará.


En la práctica de enseñar, los docentes poseen un mapa de necesidades para correlacionar contenidos y problemas y, por ello, el plan de unidad no es una especificación de contenidos a desarrollar, sino de estrategias didácticas que contemplan dos situaciones fundamentales: el conocimiento disciplinar y el conocimiento de lo real. No se trata de escribir abordajes ilusorios, inejecutables e inexplicables; el significado de plan de unidad es un proceso de organización de la práctica educativa que posee una derivación gradual, un desarrollo científico y un abordaje prosémica. Se planifica la unidad de acuerdo a su naturaleza y volumen; por eso, no se puede determinar como una fórmula matemática el tiempo, dado que los alumnos aprenden de manera diversa y el nivel de complejidad de los contenidos y actividades también representan configuraciones variadas en su desarrollo. El tercer nivel hace énfasis al plan más concreto. Se trata de planificar un contenido, a fin de lograr objetivos que están determinados por temas específicos. Se planifica un contenido, ya sea por competencias o por objetivos y, aunque los segundos sean la guía de la acción docente, los primeros ofrecen un significado clave para determinar criterios para su evaluación. Cuando el plan de clase se elabora correctamente, entonces la acción docente optimiza los recursos, incluyendo el tiempo, dado que a veces, con un mismo método se pueden abordar uno o más contenidos, mutuamente correlacionados. De todo lo anterior, a continuación se plantean algunos requerimientos para la elaboración de clase: Estudio profundo del programa, tomando como referencia el material de estudio con que se cuenta y la profundidad con que debe abordarse cada asignatura. Concepción sistemática de cada unidad, comprendiendo los objetivos, contenidos, las estrategias didácticas y la evaluación como componentes esenciales del proceso didáctico. Determinación correcta de los objetivos y especificación de las competencias básicas a desarrollar. Definición precisa de las tareas mediante las cuales se cumplirán los objetivos propuestos. Análisis cuidadoso de las formas de evaluación y su aproximación en la toma de decisiones educativas. El plan de clase podrá ser descriptivo (carta didáctica) o esquemático, de acuerdo con la experiencia del docente, sus hábitos y, sobre todo, la forma que considera le ayuda más al desarrollo de su labor. El docente puede puntualizar en el plan, las soluciones a las diferentes tareas, los esquemas que va a representar en medios tecnológicos o por recursos didácticos, el material complementario, etc. También se puede contemplar en el plan de clase todas las preguntas que formulará en el desarrollo de la misa. Se incluye - además – ejemplos y referencias que ilustren el desarrollo de la ciencia y la técnica, así como la relación de los contenidos con la vida, con el desarrollo social, con la realidad nacional e internacional. Principios a considerar en la planificación didáctica La planificación - siendo una actividad dinámica - posee determinados principios que son vitales en el proceso de fundamentación de la acción organizativa de la tarea docente. Los principios que se plantean obedecen a un riguroso estudio, especificado en virtud de perfil en la formación de la nueva generación: 1. El principio del aprendizaje educativo: la dinámica de trabajo áulico exige de la decencia no sólo al habilidad para emprender la búsqueda de aplicar mejores estrategias didácticas; es preciso afirmar que con la planificación hay que considerar que los alumnos y alumnas deben aprender actos volitivos, sentimientos hacia sí mismo y hacia los demás; es decir, las actividades que se establezcan dentro del plan


son vitales para contribuir axiológicamente al desarrollo y, por tanto, la manifestación del contenido de enseñanza debe expresar concretamente su vínculo con el desarrollo del carácter del alumno, el cual resulta determinante ene l éxito en sus estudios y en su profesión. 2. El principio del aprendizaje para el desarrollo: el desarrollo integral del alumno es la finalidad del proceso didáctico, Los propósitos para educar obedecen a esta finalidad indisoluble y, por tanto, el cumplimiento de los fines u objetivos están expresados de manera gradual por cada grado o nivel de aprendizaje. Para la elaboración de planes didácticos, es importante considerar que el alumnado desarrolla capacidades cognitivas o intelectuales, motrices, de equilibrio y autonomía personal, de relación interpersonal y de inserción y de actuación social; por eso, no cabe duda, que el aprendizaje para el desarrollo no se limita a la adquisición de conocimientos disciplinares. Esto es una forma de meta-aprendizaje, una expresión que no se concibe sólo en los espacios áulicos; educar requiere la capacidad docente para ver el mundo, para interpretarlo y desarrollar acciones para que el alumno desarrolle distintas capacidades para insertarse. 3. El principio del aprendizaje en situación de problema: aprender a resolver conflictos no sólo requiere de ciertas habilidades para el estudio; la educación progresista pone en tela de juicio todo tipo de conocimientos derivados de la docencia, Internet, textos u obras escritas, etc., e invita al alumno a definir estrategias para convertirse en un ser pensante con la capacidad para transformar realidades; se trata de poner en práctica métodos heurísticos, que hagan dudar al alumno de su aprendizaje y le permita lograr desarrollarse para intervenir en el mundo. Esta intervención sólo se conquista descubriendo el mundo, identificando una posición ideológica frente a las situaciones de la naturaleza y de la sociedad, comprometiéndose con el servicio y desarrollo social y gestando actitudes de solidaridad para convertir el mundo en una sociedad de interacción sincera. 4. El principio del desarrollo independiente: el aprovechamiento del alumno en sus estudios depende de su capacidad para actuar auto-disciplinadamente. La independencia se relaciona con la capacidad del alumno para actuar con su autoría, con su espíritu investigador. Con la independencia, la creatividad está asegurada, ya que el proceso didáctico depende de la autodeterminación, de esa acción autodirigida que el alumno emprende en la resolución de problemas. La honestidad se logra, siendo uno mismo, conociéndose el interior, buscado - por sí solo - esa esperanza de actuar con decisión firme en los estudios y en la vida; la acción docente no sólo consiste en buscar métodos apropiados, sino también en ejemplarizar la independencia como principio inalienable del ejercicio de la profesión. 5. El principio de la relación intermaterias: todos los fenómenos están concatenados y merecen ser estudiados mediante la integración de asignaturas. Si la integridad del sistema de conocimientos en cada asignatura se garantiza mediante el principio de sistematización, la formación de los sistemas de conocimientos que sirven de base a todas las cualidades sociales significativas, se logran mediante el establecimiento de la relación intermaterias. Cuando se elabora la planificación didáctica, estos principios se integran para apuntar al verdadero desarrollo integral del alumno; por lo que es importante considerar lo siguiente: Las funciones ideológicas y sociales de la institución educativa que están condicionadas por las tendencias del desarrollo social. Los recursos materiales y humanos que la sociedad puede dar para las necesidades de centros escolares y universidades. El nivel y las tendencias de las modificaciones de la educación general en otros países y de modo particular en las sociedades progresistas. El nivel efectivo logrado y las tendencias rectoras del desarrollo del sistema educativo nacional. Los avances de la ciencia y la técnica.


Papel de los objetivos educativos Las capacidades de los alumnos son consideraciones a tomar en cuenta en todo sistema educativo. Por tanto, los procesos educacionales, en especial, el didáctico debe concretarse en virtud del tipo de capacidades que deben desarrollar los alumnos. El papel asignado - hasta ahora - a la actividad docente ha priorizado las capacidades intelectuales, en especial, las concernientes al aprendizaje de las asignaturas o materias tradicionales (materias desvinculadas entre sí y dentro de la realidad nacional). Sin lugar a duda, la vertiginosa tendencia de la era de la ciencia ha evidenciado la formación de especialistas y ha superpuesto el desarrollo de la profesión a la vitalidad de la era de la tecnología. Si bien es cierto, no es posible vivir ignorando entre conocimiento y desarrollo tecnológico, lo importante se encuentra en la eficacia de la educación para asegurar aquellas capacidades para el desarrollo del pensamiento, una invitación al desarrollo ético y, por supuesto, una evidencia a la interacción social, como eje central de la actividad docente-educativa. Los objetivos apuntan al desarrollo de capacidades y, de esta óptica, se definen como intenciones que indican transformaciones graduales en la manera de pensar, sentir y en el modo de actuar del alumnado. Revisando los aportes de M. I. Danilov (URSS, 1989) y secuenciando sus ideas en torno a los objetivos, se identifica que “dichas transformaciones incluyen tanto las reacciones externas observables en el alumno, así como los mecanismos internos que entran en juego. Los objetivos constituyen el punto de partida y la premisa pedagógica de toda educación” (Danilov, 1989, pág. 77) Determinar los objetivos es condición necesaria para planificar el proceso didáctico en todos los niveles,, desde el plan o programa de estudio hasta el de la clase. Si no se precisan los objetivos, entonces la formación de los alumnos y alumnas puede tener lugar de manera espontánea y probablemente errónea. Básicamente, el objetivo es el componente principal de la planificación didáctica y, sobre ello, gira el contenido de la enseñanza, su extensión y profundidad, las estrategias didácticas y la evaluación a realizar. Funciones de los objetivos Función pedagógica: se clasifican los objetivos, tomando como referencia el principio del aprendizaje educativo. Lo que equivale a decir que la actividad docente se encaminará a lograr en el alumnado las capacidades cognitivas, de interacción e inserción social, así como también aquellas derivadas del aprender a hacer. La convivencia es otra capacidad que debe tomarse en cuenta en el momento de la formulación de objetivos; su nivel de desarrollo dependerá del nivel cognitivo que posea el alumno; ningún objetivo podrá desarrollarse sin el enlace entre o conocido y lo nuevo, entre lo fácil y lo difícil, entre lo individual y lo colectivo.

Función de generalidad: todos los objetivos poseen una derivación gradual. Desde los fines de la educación hasta los objetivos constituyen el eje vertebrador de todo sistema educativo y, por tanto, hay que correlacionar las necesidades de la sociedad hasta la preparación de la clase. Esto significa que, existen objetivos amplios y menos amplios, desde los objetivos de la sociedad hasta los objetivos específicos, los cuales precisan fundamentalmente las formas de enseñanza, sus horas correspondientes, los contenidos de los temas y la evaluación parcial por cada objetivo.


A continuación se presentan la derivación gradual, a fin de comprender, en forma deductiva y analítica, la concreción que se hace de los propósitos y objetivos educativos: a) Fines de la sociedad b) Fines de la educación c) Objetivos generales para cada nivel de educación d) Objetivos generales de asignatura e) Objetos generales de cada unidad f) Objetivos de contenido (específicos) g) Objetivos de la clase (específicos)

Derivación gradual de los Objetivos

Fines de la sociedad

Fines de la educación

Objetivos generales para cada nivel de educación

Objetivos generales de asignatura

Objetos generales de cada unidad

Objetivos de contenido

Objetivos de la clase

Función de asimilación: el aprovechamiento del alumno y alumna en sus estudios, depende de los éxitos que coseche en grados inferiores o experiencias previas. La asimilación será una realidad cuando - paulatinamente – el alumno experimente los distintos grados de dominio o niveles de asimilación de los conocimientos. Aunque el principio didáctico de sistematización entre en juego en esta función, no hay que olvidar que las tareas docentes se hacen más significativas cuando se subordinan las actividades de los alumnos a través del orden y sucesión en sus secuencias didácticas. O sea, las tareas deben plantearse de manera evolutiva, de tal forma, que el alumno vaya asimilando esos grados o dominios que son tan necesarios en el desarrollo cognitivo, social y motor. Cuatro son los niveles de asimilación: a) Conocer b) Saber c) Saber Hacer d) Saber Crear


Niveles de Asimilación

CONOCER •Es estar familiarizo con el material de estudio. Se pretende que los estudiantes reconozcan y describan los conocimientos que se les han proporcionado

SABER •Implica la reproducción del conocimiento asimilado o la habilidad denominada. •Las actividades que deben desarrollar los alumnos son: descubrir, narrar, explicar, caracterizar, enunciar, interpretar, formular y realizar o palicar métodos de trabajo cuyos pasos son conocidos.

SABER HACER

SABER CREAR

•Los estudiantes son capaces de aplicar los conocimientos o h abilidad en la solución de problemas o situaciones nuevas. •las actividades clave son: clasificar, comparar, valorar, resolver problemas cuyos métodos de solución son conocidos y presentar gráficamente los resultados

•Desarrollo de la creatividad. el docente valiéndose de los escalones anteriores estimula en el estudiante la capacidad para producir o crear algo nuevo

(Op. Cit. Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua, Pág. 81)

Función de profundidad: los objetivos deben formularse en términos de profundidad. A medida que el alumno avanza en el aprendizaje de los contenidos o tareas, o avanza en los grados o asignaturas aprobadas, es necesario modificar el nivel de dificultad de los objetivos: nivel que se comprende como el aprendizaje de conocimientos parciales y externos hasta su orientación en la esencia del objeto de estudio. El contenido de enseñanza Fuente inagotable del desarrollo de conocimientos, habilidades y hábitos Si los objetivos se basan, de manera especial, en la función de asimilación, los contenidos de enseñanza hacen alusión a conceptos, procedimientos y actitudes. Se trata de concebir los contenidos como fuente inagotable del desarrollo de conocimientos, como generación de habilidades, destrezas y hábitos; o sea, fundamentar las tareas docentes para la formación de una concepción científica del mundo y para la participación activa y consciente en la vida de la sociedad. “El contenido de enseñanza no permanece estático, invariable para todas las épocas históricas. Se modifica bajo el influjo de las exigencias de la vida” (Ibíd. Pág. 85)


Esto significa que los conceptos, procedimientos y actitudes cambian a medida que la vida social, política y económica también se transforma y, aunque la educación ejerce una influencia decisiva, los contenidos sufren variaciones y se enriquecen a medida que se conviertan en conocimientos concretos para desarrollar habilidades, destrezas y hábitos, dentro del marco de la concepción científica del mundo, del sistema de normas de relación con el mundo, la unidad de los valores con las convicciones y prácticas sociales y, sobre todo, sobre la experiencia de la actividad creadora acumulada por la humanidad durante el proceso de desarrollo de la actividad social práctica. El cuadro matriz que se presenta a continuación, ofrece la posibilidad de comprender el significado de contenido, su secuenciación y profundidad a medida que se aplica el nivel de asimilación de los objetivos de aprendizaje.

Tipos de Contenido

Definición

Conceptos

El saber declarativo, es un saber qué, y comprende el aprendizaje de hechos, conceptos y principios. Es aquella competencia referida al conocimiento que implica reconocimiento y asimilación del significado de la información nueva.

Procedimientos

Actitudes

Es el saber hacer. Se refiere a la ejecución de procedimientos, estrategias, técnicas, métodos, etc. Se basa en los conceptos; por lo tanto, es el saber de tipo práctico, basado en la realización de varias acciones y operaciones.

Es el saber ser. Se refiere al desarrollo de actitudes y valores, en el que están incluidos juicios evaluativos y predisposiciones de una persona para actuar de determinada manera.

conocimientos

Es un sistema de conceptos, habilidades y destrezas que constituyen los componentes precursores de desarrollo humano. Implica el aprendizaje de conceptos, hechos de la ciencia y de la vida, así como también la compresión de la historia nacional e internacional. Los conocimientos son los fundamentos de los contenidos de conceptos, procedimientos y actitudes e implica el punto teleológico de la acción docenteeducativa.

Habilidades

Son particularidades psíquicas que le permiten a una persona realizar con éxito una determinada actividad. Las habilidades constituyen el eje motor para la comprensión de los conocimientos, así como también condición fundamental para el aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes.

Hábitos

Es cualquier comportamiento repetido regularmente, que basado en las habilidades, fundamenta los conocimientos y los automatiza. ¿Qué tipo de hábitos son fundamentales que el proceso didáctico desarrolle y potencie?

¿Qué tipo de habilidades deben educarse y desarrollarse en los alumnos y alumnas?

Es importante tomar consideración la siguiente tesis en virtud de los contenidos de enseñanza: “Un contenido pasa a ser valioso y legítimo cuando goza del aval social de quienes tienen poder para determinar su validez. Por eso la fuente del currículum es la cultura que emana de una sociedad. Su selección debe hacerse en función de criterios psicopedagógicos, pero antes es preciso considerar a qué idea de individuo y sociedad sirven” (Gimeno Sacristán, 1988. Pág. 28)

Las preguntas que están planteadas en el cuadro matriz, determinan lo valioso o lo irrelevante de un contenido de enseñanza. La sociedad imprime una nueva dinámica de cambio de los contenidos; saberlos estructurar depende, en gran medida, de la visión ministerial y docentes de convertir el aula en el desarrollo de conocimientos, habilidades y hábitos valiosos de acuerdo a lo que demanda y necesita la sociedad. He aquí una idea clave para la comprensión de los valiosos o lo irrelevante de un contenido de enseñanza: un cambio en la sociedad que determine un viraje en los objetivos educativos, trae consigo la reestructuración del contenido de enseñanza.


La dinámica de trabajo la imprime la docencia en el proceso de enseñanza-aprendizaje; por lo que la reestructuración de los contenidos de enseñanza debe tomar en cuenta al docente de aula, a la visión de los protagonistas del proceso didáctico. El aprendizaje por competencias Referirse al significado de competencias educativas, implica destacar su origen y algunas acepciones que la han acompañado en el funcionamiento básico del desarrollo de la educación. Se sabe que la tradición empresarial - queriendo se exigente con sus trabajadores y elevar la calidad de la producción – introdujo el significado de competencias en las ciencias económicas y de la administración. En muchos países del mundo, certificar la producción y la calidad de trabajo requirió estándares de calidad, a tal grado, que la cuantificación de objetivos y el aseguramiento de perfiles homogéneos entre instituciones y países, estaban fundamentados en la administración y en los programas evaluativos de la calidad. Las competencias vienen a representar el componente básico para asegurar la calidad de atención al cliente, así como también la de los servicios a los que se dedica una determinada empresa. El economista Alvin Toffler expresa que a la sociedad actual es la sociedad del conocimiento, la cual está conformada por individuos, comunidades y naciones exitosas en todas las ramas de la producción, del saber y de la creatividad en el manejo, interpretación y producción del conocimiento. La competencia - desde el punto de vista de Toffler – implica el manejo de información, un elevado nivel de la creatividad en la resolución de problemas, incluso anticiparse a los acontecimientos y planear la ejecución de la actividad con alta calidad y ejecutarlo con eficiencia. La competencia incluye “conocimientos, habilidades, aptitudes, rasgos, actitudes, motivos y conductas. Se define como la característica que permite a un sujeto desarrollar su trabajo de manera productiva y medible contra estándares de desempeño ya establecidos” (Halley, 2001) La competencia es - ante todo – un conocimiento y una habilidad para realizar una tarea; por eso, se convirtió en un componente decisivo dentro de las empresas; o sea, la competencia es la aplicación del conocimiento, entrado en el trabajador para que mejore su trabajo y pueda satisfacer las necesidades del cliente. Para 1995, la competencia se convirtió en México en el elemento decisorio que gobernaría las empresas hasta la actualidad. Esto implica tres procesos imbricados:

•Implica la percepción salarial y la jerarquía de las organizaciones • Las competencias permiten generar análisis útiles para la conformación del sistema de remuneración de la organización

El análisis ocupacional:

•Es una técnica para identificar las competencias ligadas a una función productiva. Se entre en lo que el empleado logra, nunca en sus procesos. •El resultado de este análisis se expresa en un mapa funcional o árbol de funciones

El análisis funcional:

•Representa la culminación del p roceso de reconocimiento formal de las competencias que un empleado presenta •Debido a la necesidad de actualización y a los cambios y mejoras en procedimientos y de tipo tecnológico que en cada disciplina aparecen a lo largo del tiempo, se hace necesaria la ratificación de competencias

La certificación:

El aprendizaje basado en competencias viene fundamentado en la experiencia de la administración de empresas y, por tanto, se ha buscado una pedagogía que la sustente y genere la posibilidad de insertarse en el ámbito educativo. Aunque no goza de una estructura pedagógica sistémica sobre los enfoques didácticos.


El Consejo Internacional de estándares para la Capacitación, Desempeño e Instrucción (IBSTPI, 2003) considera que su fundamento se encuentra en el constructivismo, a partir de las siguientes premisas: El conocimiento previo se activa para entender y estructurar la nueva información provista por el problema El problema debe ser representativo del contexto en el que se aplicarán los conocimientos y habilidades Los estudiantes deben realizar un esfuerzo continuo y deben tener ocasión de conversar con otros para discutir, cuestionar e hipotetizar (vadillo-Klinger, 2006; Pág. 105) El aprendizaje basado en competencias considera que el aprehender es una forma de interpretación del mundo, mediante el querer saber hacer; lo que equivale a decir que el significado de competencias aboga por un tipo de aprendizaje caracterizado por habilidades de tipo cognitivas, procedimentales y actitudinales. Los contenidos de enseñanza representan los elementos tácitos de las competencias; por tanto, la mejor forma de su expresión se encuentra en el significado de operación como concepto de evidencia y de demostración. Según Vadillo-Kliglern “el docente no debe proporcionar información, soluciones ni respuestas. En un primer momento son los alumnos quienes deben buscarlas y esforzarse por lograr comprensión y dominio del tema” (Íbidem). El papel del docente no es el de despejar dudas, sino aportar orientación para aclararlas. Esto significa, que es el alumno el que – mediante la interacción – llegue por sí mismo a la propuesta de soluciones viables, efectivas y eficaces.

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