MISIÓN17 - INFORMAR PARA FORMAR - EDICIÓN 49

CECILIA MENDOZA

MIS MAESTROS FUERON UN GRAN EJEMPLO DE LA VOCACIÓN DE SER MAESTRA

UNA COMUNIDAD DE APRENDIZAJE EN Y PARA LA VIDA QUE ENTIENDE SU DIVERSIDAD DIRECTORIO

LIC. JOSÉ DE JESÚS GARCÍA BALTAZAR

Supervisor, CCT 14FSE0017R josed.garciab@jaliscoedu.mx

MTRO. RICARDO LÓPEZ VALENZUELA

Director CAM Agustín Yáñez, CCT 14DML0009Z ricardo.lopezv@jaliscoedu.mx

LIC. ADRIANA VÁZQUEZ MARTÍNEZ

Directora CAM Tecalitlán, CCT 14DML0033Z adriana.vazquez@jaliscoedu.mx

LIC. IRMA BARAJAS LÓPEZ

Directora CAM Tonila, CCT 14DML0042H irma.barajasl@jaliscoedu.mx

LIC. PEDRO ANTONIO COVARRUBIAS SIERRA

Director USAER Tamazula 1, CCT 14FUA0046E pedro.covarrubiass@jaliscoedu.mx

MTRA. LILIANA PÉREZ

Directora USAER Pihuamo, CCT 14FUA0082J liliana.perez338@jaliscoedu.mx

MTRA. MARTHA AURORA ESPINOZA DIAZ

Directora USAER Tamazula 2, CCT 14FUA0139U martha.espinoza@jaliscoedu.mx

LDG CRISTIAN JESÚS CHACÓN LEÓN

Diseño editorial cristianjchl2009@hotmail.com

revistamision17@gmail.com

Ladiversidadsiempreexistirá,loquehayquefomentareselrespetoaella.

A un mes de iniciado el ciclo escolar se han vivido un sinfín de experiencias, todavía tratando de entender la Nueva Escuela Mexicana y a la par empatar con el proyecto estatal Recrea; sin embargo, todo esto sigue causando confusión en muchas escuelas de todos los niveles, pero de lo que no hay duda es que los docentes están haciendo su máximo esfuerzo en el trabajo del día a día con los alumnos.

La nueva modalidad de trabajo implica tomar en cuenta la diversidad, entonces ahora sí ¿Se está hablando de inclusión? Es una pregunta que quizá no tenga respuesta en este momento, lo que no se debe dejar de lado es hablar de diversidad, por lo que en esta edición se tocan estos temas. El maestro Juan Francisco Lomelí toca un tema que ha tomado relevancia en los últimos años, en su artículo Infancias transgénero en las aulas: retos y oportunidades para una educación inclusiva, una realidad hoy en día que no se puede negar. Mientras que la Dra. Martha Galicia en su escrito Maverick un niño talento, hace referencia a los niños pequeños con aptitudes sobresalientes. Por su parte la investigadora Rosalba Gascón, en su reseña Alfabetización: datos, beneficios y escuela, reflexiona sobre la importancia del proceso de la lectoescritura en los estudiantes que tienen dificultad para acceder a ella.

Continuando con el objetivo de Informar para formar, se comparten 3 artículos. El primero de la investigadora ecuatoriana Pilar Samaniego titulado El sentido de la educación ¿secuestrado? En donde hace referencia justamente a si se ha perdido el verdadero sentido de la educación. El Dr. Edgar Correa escribe La Universidad Pedagógica Nacional en la Nueva Escuela Mexicana: realidades y desafíos, un tema relevante pues la UPN es la formadora de formadores. Mientras que la Mtra. Patricia Delgado comparte Los proyectos integradores como estrategia de enseñanza – aprendizaje para la formación de interventores educativos de la UPN en la unidad 152, donde se ve la aplicación de dicha metodología en educación superior.

En esta edición 49 de Misión 17, en su cuarto aniversario, se presenta en portada a Cecilia Mendoza, maestra de comunicación del CAM Agustín Yáñez, una mujer que a pesar de las circunstancias nunca ha desistido en cumplir sus metas, trabajadora y comprometida con su profesión. Así mismo, se presentan a los docentes que ingresan la zona y se incluye el directorio para el ciclo 2023 – 2024 y un artículo del M.C. Carlos Romero titulado 10 de septiembre, día mundial para la prevención del suicidio, tema que también debe ser tratado por las situaciones que se han suscitado en algunos planteles de educación básica de algunos estados del país.

MISIÓN 17 INFORMAR PARA FORMAR, año 5, No. 49, agosto de 2023, es una Publicación mensual editada por José de Jesús García Baltazar, calle Privada 1 de López Mateos 2, Col. Centro, Tecalitlán Jalisco, C.P. 49900, Tel (371) 418-2742, https://issuu.com/sonricks69, revistamision17@gmail.com Editor responsable: José de Jesús García Baltazar. Reserva de Derechos al Uso Exclusivo No. 04-2021-042316452000-102, ISSN: 2954-3711, ambos otorgados por el Instituto Nacional del Derecho de Autor. Responsable de la última actualización de este Número, Cristian Jesús Chacón León, calle Privada 1 de López Mateos 2, Col. Centro, Tecalitlán Jalisco, C.P. 49900, fecha de última modificación, 30 de septiembre de 2023.

CUMPLEAÑOS

5 10 9 12

24 CONTENIDO 4

6

CECILIA MENDOZA

Mis maestros fueron un gran ejemplo de la vocación de ser maestra

COMPAÑEROS QUE INGRESAN A LA ZONA

DIRECTORIO 2023 - 2024

EL SENTIDO DE LA EDUCACIÓN, ¿SECUESTRADO?

10 DE SEPTIEMBRE, DÍA MUNDIAL PARA LA PREVENCIÓN DEL SUICIDIO

INFANCIAS TRANSGÉNERO EN LAS AULAS: RETOS Y OPORTUNIDADES PARA UNA EDUCACIÓN INCLUSIVA

MAVERICK UN NIÑO TALENTO

ALFABETIZACIÓN:

Datos, beneficios y escuela

A UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL EN LA NUEVA ESCUELA MEXICANA: REALIDADES Y DESAFÍOS

LOS PROYECTOS INTEGRADORES COMO ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA - APRENDIZAJE PARA LA FORMACIÓN DE INTERVENTORES EDUCATIVOS DE LA UPN EN LA UNIDAD 152

COMPAÑEROS QUE NACIERON EN AGOSTO

4 13 6 20

DELIA AZUCENA MEZA SANDOVAL

USAER Tamazula 1

MARÍA DEL SAGRARIO BARRAGÁN DIAZ

USAER Tamazula 2

KARLA JAEL MONTOY OCÓN

USAER Tamazula 2

OSCAR FERNANDO MARTÍNEZ MUÑIZ

CAM Tecalitlán

CECILIA MENDOZA

MIS MAESTROS FUERON UN GRAN EJEMPLO DE LA VOCACIÓN DE SER MAESTRA

Mi nombre es Cecilia Mendoza Jiménez, nací el 17 de noviembre de 1978, en Sayula Jalisco, mis padres Prisciliano Mendoza Jiménez, finado, y Sofía Jiménez Pintor. Crecí en Sayula junto con mis hermanos y padres. Mi educación primaria la recibí en la escuela primaria Justo Sierra de esta localidad, la cual me trae muchos recuerdos gratos de mis maestros y

compañeros. Mis maestros fueron un gran ejemplo de la vocación de ser maestra, la directora Magdalena Avalos Guerrero, de quien sigo recibiendo sus consejos educativos y experiencias de vida que me ha brindado hasta la fecha y me sirven en mi labor como maestra en el área de comunicación en mi centro de trabajo. Mi educación secundaria la cursé en la escuela secundaria mixta foránea número 22 turno matutino, actualmente Javier García Pania-

gua ubicada en calle Calzada del Ejército.

Valoro y agradezco el esfuerzo de mis padres y mis hermanos ya que gracias a ellos continúe mis estudios en la escuela preparatoria regional de Sayula UdeG. Al concluir mi bachillerato llegó el momento de continuar mi formación y preparación ingresando al Centro Regional de Educación Normal de Ciudad Guzmán, en la licenciatura de educación especial, en el área de audición y lenguaje, fue el lugar donde comencé a formarme como docente, conocí grandes maestros y compañeros de los cuales sigo conservando su amistad en esta etapa de mi vida.

Al concluir la licenciatura y conocer la realidad de las pocas oportunidades para poder ejercer como docente en mi área debido a que las plazas que se ofertaban en la Secretaría de Educación eran limitadas, me llevó a ofrecer mi servicios como maestra de lenguaje de forma voluntaria sin goces de sueldos en el preescolar Federico Froevel, de organización bidocente y en el transcurso de este ciclo escolar aumentó la población de alumnos, al conocer que se brindaba la atención de lenguaje, pasó a ser de organización completa puesto que hubo un incremento de alumnos, mi atención y vocación fue durante ocho años en dicho centro educativo.

Continué prestando mi atención y servicio a adultos mayores en el área de lenguaje de atención particular y personalizado, misma que me dio fortaleza a no desistir en mi vocación como docente en mi área. Insistí en formar parte del sistema educativo de la SEP, cubriendo interinatos, en Barranca de Otates, municipio de Zacoalco de Torres Jalisco, como docente de grupo en la escuela primaria federal Revolución ubicada en la calle revolución # 94.

Y llegó ese gran momento de ser parte de la SEP, recuerdo ese gran día que me subí al camión con destino a Bolaños, entre emociones y lágrimas al alejarme de mi familia, la adaptación fue favorable por el trato y amabilidad de su gente, mi primer centro de trabajo USAER Bolaños, donde tuve buenos amigos y compañeros que recuerdo con cariño y forman parte de este crecimiento personal por sus consejos y experiencias laborales.

La pandemia nos regresó a nuestros lugares de residencia con un trabajo a distancia en el ciclo 2020 – 202, año en que obtuve mi cambio de centro de trabajo al CAM Agustín Yáñez de Tamazula, Jalisco, donde me encuentro actualmente laborando.

Para concluir, agradezco al maestro Jesús por este espacio, a mi familia, a mis amigos y compañeros de centro de trabajo por ser y estar presentes en este crecimiento personal.

COMPAÑEROS QUE INGRESAN A LA ZONA

La zona 17 federal de Educación Especial les da la más cordial bienvenida, es un placer saber que han tomado la decisión de elegir nuestra zona como su zona. Seguros estamos que su dinamismo, experiencia y profesionalismo fortalecerán el trabajo colaborativo al interior de sus centros de trabajo. Los invitamos a que nos sigan ayudando a crecer, que nos fortalezcan y que juntos podamos cumplir con nuestra Misión.

¡Bienvenidos!

Atentamente:

Lic. José de Jesús García Baltazar Supervisor

Andrea Yamilet de la Cruz Franco

Maestra de grupo CAM Tecalitlán

Socorro Elizabeth

Arias Elias

Psicóloga

CAM Agustín Yáñez

Griselda Rosario de la Cruz Avalos

Maestra de apoyo

USAER Tamazula 1 y 2

DIRECTORIO 2023 – 2024

CAM Agustín Yáñez 14DML0009Z

Ricardo López Valenzuela – Director

Graciela Molina Macías – Maestradeatencióncomplementaria

Hindeliza de Jesús Martínez Gaspar – Maestradegrupo

Pedro Antonio Covarrubias Sierra –Maestrodegrupo

Martha Angélica Cerrillos Chávez – Maestra de taller

Verónica Guerrero Cuevas – Trabajadorasocial

Martha González Manzano – Niñera

Cecilia Mendoza Jiménez – Maestra de comunicación

Socorro Elizabeth Arias Elias – Psicóloga

Marta Flores Mojica – Secretaria

Ma. De Jesús Castañeda Mejía – Intendente

Mario Cuevas Cerna – Intendente

CAM Tecalitlán 14DML0033Z

Adriana Vázquez Martínez – Directora

Martha Montaño Rodríguez – Maestradegrupo

Oscar Fernando Martínez Muñiz – Maestrodegrupo

Andrea Yamilet de la Cruz Franco – Maestrade grupo

María Dolores Morfin Diaz – Maestra de taller

Judith Ventura Campos – Trabajadorasocial

Ilú Andrade Córdova – Psicóloga

CAM Tonila 14DML0042H

Irma Barajas López – Directora

Verónica Franco Aldama – Maestradegrupo

Alma Guadalupe Ureña Medina – Maestra degrupo

MagalyTrinidadGuzmánMartínez–Maestradetaller

Alejandra Gabriela Ocampo Claustro – Maestra atención complementaria

Karina Elizabeth Zárate de la Torre –Psicóloga

USAER Tamazula 1 14FUA0046E

Pedro Antonio Covarrubias Sierra – Director

Griselda Rosario de la Cruz Avalo – Maestradeapoyo

Delia Azucena Meza Sandoval – Maestradeapoyo

Rocío Villalvazo Bautista–Maestradeapoyo

Natalia López Cervantes –Maestradeapoyo

Verónica Guerrero Cuevas – Maestradeapoyo

Daniel Barragán Sánchez – Maestrodeapoyo

José Guadalupe Najar Mejía – Maestrodeapoyo

María Guadalupe Barrera Arias – Psicóloga

USAER Pihuamo 14FUA0082J

Liliana Pérez – Directora

Azucena Evangelista Campos – Maestradeapoyo

Isis Alondra Fuentes Quiñonez – Maestradeapoyo

Mariela Verduzco Montes – Maestradeapoyo

Sandra Patricia Cárdenas Garibay – Maestradeapoyo

Margarita Flores Paredes – Maestradeapoyo

Irvin Paul Fuentes Quiñonez – Maestrodeapoyo

Josefina Hernández Figueroa – Maestra de comunicación

Leonel Pérez Medina – Psicólogo

USAER Tamazula 2 14FUA0139U

Martha Aurora Espinoza Diaz– Directora

María del Sagrario Barragán Diaz –Maestradeapoyo

Griselda Rosario de la Cruz Avalos – Maestradeapoyo

Ana Elena Najar Mejía – Maestradeapoyo

Karla Jael Montoy Ocón – Maestradeapoyo

José Guadalupe Najar Mejía – Maestrodeapoyo

Dionicio Alberto Díaz Mendoza – Maestrodeapoyo

Judith Ventura Campos – Trabajadorasocial

María del Rosario Ponce Ochoa – Maestra de comunicación

Luis Ramiro Regalado Chávez – Psicólogo

Zona 17 14FSE0017R

José de Jesús García Baltazar – Supervisor

EL SENTIDO DE LA EDUCACIÓN, ¿SECUESTRADO?

Lenguaje inclusivo: los sustantivos y términos susceptibles de ser determinados por género que se expresen en masculino se entienden como resultado de la aplicación de la lexicografía de la lengua española, sin pretender una inferencia de sexismo ni discriminación explícita o tácita sobre el sexo femenino.

Mientras me dispongo a diseñar la planificación de curso en medio de pedidos que he de amalgamar para no dejar fuera obligación alguna, me detengo unos momentos ante la ‘papelocracia’ que tengo delante y me cuestiono sobre su relación con el sentido de la educación, ¿habrá sido secuestrado?

So pretexto de subrayar la importancia de la educación para mejorar las condiciones de vida -que la tiene pero que por sí sola no alcanza- y su fuerte influencia en la construcción del imagina-

rio social -haciendo caso omiso de los cambios que desde fuera permean los muros de la escuela- se ha incorporado en la educación innumerables elementos convirtiéndola en un cajón de sastre en el que todo cabe. Al estar rebasado de insumos, retazos y fragmentos provenientes de las más variopintas esferas, así como de un sinnúmero de diseños de tecnócratas y de quienes se autodenominan innovadores educativos, se ha postergado la atención a los aprendizajes (1), a la par de asfixiar el sentido humano y humanizador que le es inherente. A ello se suma la transferencia de culpa depositada casi exclusivamente en el profesorado dejando de lado otros actores, sin exigir rigurosidad en la formación docente e impartiendo capacitaciones de carác-

ter general que suenan a “café para todos”, sin considerar las condiciones laborales, magros salarios, situaciones adversas, pobre infraestructura o falta de recursos y de reconocimiento.ww Los referentes válidos que derivan del derecho a la educación como valor universal, generador de otros derechos, es un llamado permanente a continuar trabajando por su concreción, siempre y cuando se asegure por parte del Estado: asequibilidad (disponibilidad), accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad (2), rasgos constitutivos cuya conceptualización ha evolucionado en términos de amplitud y profundidad en estrecha vinculación con la aspiración de lograr inclusión y equidad. Implica estándares, cumplimientos y exigibilidades que devienen de tratados in-

Pilar Samaniego-Santillán Consultora independiente

ternacionales propendiendo a armonizarlos en normativas nacionales las que, a su vez, han de plasmarse en políticas públicas que evidencien la voluntad del gobierno para su realización en territorio con enfoques y prioridades contextualizados por la demanda social. La complejidad que entraña la política pública para responder al entretejido de vulnerabilidades con hilos de inequidad va en línea con: la capacidad estatal, la gobernabilidad, la coordinación de múltiples actores, la asignación presupuestaria efectiva, la dotación de recursos y la generación de sistemas de apoyo. Complejidad que demanda de los gobiernos y actores políticos: conocimiento y discernimiento, organización y compromiso, transparencia y honestidad, porque en línea con las palabras de Benjamin Disraeli: «Los individuos pueden formar comunidades pero únicamente las instituciones pueden forjar una nación».

Las ideas y razones que originalmente dieron sentido a la educación como derecho han sido bombardeadas por la sucesiva incorporación de un vocabulario que pasó a ser parte de la corrección y elegancia del lenguaje pedagógico, deleitó el oído y conmovió a la sociedad en su conjunto, persuadió a autoridades e instó a las instituciones educativas a centrar propuestas de actuación que respondan a las demandas de un mercado ávido de: ranking, competitividad, impacto, innovación, evaluación externa, ¿excelencia? (3).

Cabe preguntarnos si aquellas demandas aportan al desarrollo integral de cada estudiante, elevan niveles de criticidad y autonomía para resistir a la manipulación, forman ciudadanos solidarios y sensibles ante la in-

justicia, motivan el conocimiento y la investigación, estimulan el esfuerzo y la inclinación por el aprendizaje de contenidos relevantes a la luz del rigor de las disciplinas académicas, sobre todo, si trascienden el entretenimiento y reivindican el sentido de la educación.

La abrupta emergencia sanitaria por COVID-19 hizo más notorias las desigualdades socioeconómicas existentes, puso a flote asimetrías que emergieron con nuevas necesidades. Al retomar la presencialidad se visibilizan afectaciones que van más allá de un abordaje cuantitativo, si bien es preocupante la interrupción de trayectorias escolares a pesar de los esfuerzos estatales y familiares, no se trata únicamente de cuántos estudiantes asisten. Transcurridos dos años de educación virtual se identifican estrategias poco efectivas de enseñanza y deficientes criterios de evaluación que devienen de la obligada

improvisación por la emergencia y la sobresaturación por un demandante trabajo sin horario; así como rutas de aprendizaje poco favorables y consecuencias en la salud mental relacionadas con sentimientos de ansiedad, estrés y soledad; disminución de habilidades sociales y potencial adicción a las pantallas con los concomitantes riesgos de seguridad ante el incremento del uso de internet.

En tanto que la mayoría de las escuelas del planeta hacen su mayor esfuerzo por introducir computadoras, tabletas, pizarras interactivas y otros prodigios tecnológicos; en las escuelas del epicentro de la economía digital (Silicon Valley), donde no entra una pantalla hasta la secundaria, los niños realizan actividades escolares con papel y crayones, tiza y pizarras, lana y juguetes de madera (4).

Si bien es cierto que los dispositivos electrónicos ofrecen una gran cantidad de ventajas,

no es menos cierto que su omnipresencia en los hogares -con fines laborales y recreativos- naturalizan su adopción. Además, la obligada virtualidad durante el confinamiento catapultó una sobreexposición a las pantallas con acceso indiscriminado a aplicaciones y dependencia de redes sociales. El “empantallamiento” es un «experimento descontrolado» (5) que ha generado una adicción a la que son mucho más susceptibles los niños y adolescentes que pasan un tiempo considerable en internet convirtiéndolos en un grupo altamente vulnerable a desarrollar patrones problemáticos de uso (6).

La deshabituación al uso ex-

cesivo de pantallas es un reto al que estamos llamados los padres de familia -aunque el trabajo dificulte el control parental y el acompañamiento-, así como los docentes e investigadores que compartimos el objetivo común de coadyuvar para que nuestros niños se conviertan en adultos sanos. Se trata de buscar el justo medio del que hablaba Aristóteles, esto es establecer límites razonables para no caer en el exceso ni en el defecto, toda vez que diversos estudios científicos muestran efectos que nos alertan hoy y prevén que a futuro se conocerá más sobre las ramificaciones de las distintas anomalías. Los resultados de estudios y encuestas son

coincidentes en grandes líneas (7), (8), (9), (10), (11), (12), (13).

El exceso de tiempo frente a la pantalla y la exposición habitual a contenidos de poca calidad se asocian con: sedentarismo y obesidad; horarios inadecuados de sueño y no dormir lo suficiente; problemas de conducta; retrasos en el desarrollo del lenguaje y de las habilidades sociales; violencia; problemas de atención; menos tiempo de aprendizaje y deterioro del rendimiento escolar; alteraciones posturales; entre otros.

La exposición a la tecnología en las primeras etapas de vida se asocia con: déficit de atención; retrasos cognitivos; problemas de aprendizaje; aumento de la impulsividad; baja tolerancia a la frustración; aislamiento; falta de autocontrol.

La exposición a imágenes agresivas y violentas pueden generar alteraciones emocionales, desarrollar miedos y temores excesivos, desensibilizarse ante este tipo de conductas y utilizarlas en su propia vida para la resolución de conflictos.

El uso intensivo de dispositivos inalámbricos cambia la estructura cerebral de los niños. Los escáneres cerebrales de 4 500 niños de 9 a 10 años revelan que quienes utilizan dispositivos electrónicos durante siete o más horas al día presentan un adelgazamiento prematuro de la corteza cerebral donde se procesa la información de los cinco sentidos físicos (gusto, olfato, tacto, vista y oído).

Las aplicaciones y las redes sociales están diseñadas para crear adicción fomentando comportamientos impulsivos y compulsivos.

El marketing y la publicidad favorecen el consumismo creando deseos materiales y de

consumo de alimentos poco o nada saludables.

Interiorización de estereotipos, así como de estilos de vida y comunicación que pueden ser factores de riesgo.

Apego al entretenimiento que no implique mayor esfuerzo.

El tiempo pasivo frente a una pantalla en ninguna circunstancia puede ni debe reemplazar la lectura, la escritura, el deporte, la resolución de problemas, el arte, ¡el juego creativo!

Los videojuegos, los simuladores deportivos, la realidad virtual suponen diversión pero no responden a la necesidad de interacción para promover el aprendizaje. Los niños no transfieren la actividad que realizan en un dispositivo al mundo real, ni de la interacción bidimensional a la realidad de tres dimensiones.

Las redes sociales permiten platicar y compartir, para muchos adolescentes es esencial para su estatus social y para ‘encajar’. El estrés generado se vincula con: sentirse excluido, miedo de no estar al tanto, presión de caer bien a otros, necesidad de publicar para conseguir ‘likes’ y recibir comentarios, im-

Referencias bibliográficas

posibilidad de cambiar o controlar lo que otros publiquen sobre su persona, incomodidad por la elevada frecuencia de mensajes, distorsión de su imagen corporal para cumplir con estándares poco o nada realistas que conllevan insatisfacción con el propio cuerpo.

La disminución del bienestar psicológico de los adolescentes es inversamente proporcional a las horas de pantalla que consumen a la semana. Las tasas de depresión adolescente, autolesiones y suicidio han aumentado drásticamente.

En este punto es ineludible mencionar la inteligencia artificial. Puede simular y predecir, potenciar y apoyar la realización de varias actividades en función de algoritmos, pero no alcanza la creatividad humana, ni le es posible comprender la real dimensión del humor, menos aún de la ironía, tampoco puede sustituir el poder del amor expresado en un abrazo, la fraternidad de una mirada, la solidaridad en un apretón de manos, menos aún le es posible asumir la amistad, la bondad y la ternura.

La situación crítica del que-

1. Ruiz-Bravo J. El cajón de sastre de la educación. El Mundo. 2017 septiembre 28.

hacer áulico, casi de respiración asistida, lleva a pensar que el sentido de educar ha sido secuestrado. La manipulación y la propaganda han logrado que sea algo ‘circular’ que desincentiva el esfuerzo y el gusto por aprender, echa por la borda la criticidad y el pensamiento libre, coarta la creatividad e imposibilita la visión prospectiva al conseguir que todos sepamos lo mismo, que repitamos palabras y discursos prefabricados porque debatir está mal visto promoviendo obediencia y sumisión que terminan por institucionalizarse en la sociedad.

Retomo mi tarea de planificar con ánimo renovado porque estoy convencida de que el principio de trascendencia -al que todos estamos llamados- prevalecerá sobre cualquier relativismo y que siempre habrá esperanza mientras en el corazón de un docente lata el anhelo de libertad que compromete férreamente su voluntad con el sentido de la educación. Avancemos para que sean más, muchos más, quienes lean, estudien, contrasten, analicen, verifiquen, cuestionen, ¡despierten!

2. Naciones Unidas. Observaciones Generales 13. El derecho a la educación (artículo 13 del Pacto). 1999.

3. Sacristán G. En busca del sentido de la educación Madrid: Ediciones Morata, S.L.; 2013.

4. Guimón P. Los gurús digitales crían a sus hijos sin pantallas. El País. 2019 marzo 24.

5. Mercola J. “Experimento descontrolado”: Cómo los dispositivos inteligentes dañan el cerebro de los niños. Alerta digital. 2023 julio.

6. Schlossarek S, Schmidt H, Bischof A, Bischof G, Brandt D, Borgwardt S, et al. Propiedades psicométricas de los instrumentos de detección del trastorno por uso de redes sociales en niños y adolescentes. Pediatría JAMA. 2023 febrero 20.

7. Manises Departament de Salut. Niños y tecnología: Recomendaciones para un uso responsable de las pantallas. [Online].; 2023. Available from: https://www.hospitalmanises.es/blog/ninos-y-tecnologia/.

8. Common Sense. Most technology wasn't built with kids in mind. We're on a mission to change that. [Online].; 2023. Available from: https://www. commonsense.org/.

9. Clínica Mayo. El tiempo frente a la pantalla y los niños: cómo guiar a tu hijo. [Online].; 2022. Available from: https://www.mayoclinic.org/es/ healthy-lifestyle/childrens-health/in-depth/screen-time/art-20047952.

10. ABCD Study. Adolescent Brain Cognitive Development℠ Study. [Online].; 2023. Available from: https://abcdstudy.org/.

11. American Academy of Pediatrics. Growing Up Digital: Media Research Symposium. [Online].; 2015. Available from: https://imgs.drafare.com/m/ 11bb84c374631de6.pdf.

12. Twenge J, Martin G, Campbell K. Decreases in psychological well-being among American adolescents after 2012 and links to screen time during the rise of smartphone technology. PsycNet, APA. 2018 septiembre; 18(6): p. 765-780.

13. Salud Siempre. Redes sociales y la salud mental de los adolescentes. [Online].; 2023 [Pew Research Center]. Available from: https://www. saludsiemprevc.org/salud-mental-de-los-ninos-y-adolescentes/redes-sociales-y-la-salud-mental-de-los-adolescentes.

10 DE SEPTIEMBRE, DÍA MUNDIAL PARA LA PREVENCIÓN DEL SUICIDIO

M.C. Carlos Armando Romero Tirado

Suicidólogo del estado de Baja California Sur. Secretario de relaciones nacionales en FENAPSIME. Presidente de las Confederaciones de Colegios de Profesionistas de BCS. Director del Centro de Terapia Cognitiva de BCS.

Recordando que este 10 de septiembre es el día mundial para la prevención del suicidio establecido desde 2003 por la Asociación Internacional para la Prevención del Suicidio y la OMS, donde el tema es "Crear Esperanza a través de la acción" que nos recuerda la importancia de la prevención, sobre todo en etapas tempranas como la infancia y adolescencia, intervenciones escolares y familiares con la finalidad de poder comunicarles a donde pueden acudir y a quien cuando se sientan mal.

La colaboración entre las instancias educativas, de salud, asociaciones civiles y gobierno del estado son de suma importancia construyendo una red que haga

frente a este desafío, debemos centrar la atención en el problema, reducir el estigma asociado a él y crear conciencia en todos los sectores antes mencionados, con la única finalidad de garantizar que el suicidio pue-

de prevenirse.

Hablar de suicidio es un tema amplio en su abordaje y de mucha responsabilidad. La OMS nos menciona que es un problema de salud pública, esto quiere decir que nos corresponde a todas las personas colaborar para poder reducir

los índices en cada uno de los estados y su contribución con el mayor objetivo de salvar vidas.

Es un proceso de origen multifactorial, sin embargo, no podemos descartar precipitadores que están más relacionados con el mismo. No podemos dejar de lado que lo más importante para combatir este fenómeno es la información, desmitificar cada una de las aristas para poder utilizar dicha información en favor a su prevención.

Las estrategias para prevenirlo pueden ser variadas dependiendo de la necesidad de cada lugar, sin embargo, he notado que uno de los precipitadores que influyen es la violencia, en sus 3 modalidades: familiar, de pareja y escolar, es por ello que al llevar estrategias dirigidas a estos temas podría impactar también en la prevención del suicidio.

Para las personas que nos hemos dedicado a trabajar en este sentido sabemos que la prevención es la mejor línea que podemos tomar en sus 3 facetas, universal, selectiva e indicada, sin dejar de mencionar que es la única, tenemos también la atención, tanto a familiares sobrevivientes como para las personas que lo han intentado y por algún motivo no lo han logrado. La postvencion que definitivamente en el caso del suicidio corremos el riesgo que otro familiar lo pudiera intentar, ya sea por aprendizaje o por reunificación. También es importante capacitar a diferentes sectores con los diversos modelos de intervención que

tenemos, desde los docentes, seguridad pública, personal de salud entre otros y poder manejar de forma más adecuada los casos que se vayan presentando.

La conducta suicida no es exclusiva de los trastornos mentales, aunque sabemos que son (en su mayoría) quienes la acompañan, estoy hablando de la depresión, ansiedad, TX de personalidad como el limítrofe, entre otros, así como condiciones especiales como enfermedades crónicas degenerativas.

Debemos también identificar los factores de riesgo y protección para poder evaluar riesgos en la persona y dar una intervención oportuna.

Para los profesionistas como psiquiatras, psicólogos, enfermeras, médicos y trabajadores sociales por mencionar solo algunos, se presenta como un gran reto, debido a que en algunas ocasiones llegan las personas después de su 3er intento, con gran probabilidad de que vuelvan intentarlo y con más eficacia

recordando que a más construida la ideación más probabilidad de intentarlo y a mayor intentos mayor riesgo de que logren su objetivo que es la muerte.

En la actualidad contamos con mayores recursos para poder enfrentarlo ya que existen estudios, investigaciones, información que nos facilita el abordaje.

Para los estados es un compromiso con la población el construir programas dirigidos a líneas de acción determinantes para poder lograr un impacto directo a este fenómeno, que puedan dar cumplimiento con informar a la gente y que sepan a donde pueden acudir en caso de presentar alguna situación relacionada con el suicidio.

Por último, quisiera invitar a los lectores para que tengamos en cuenta que cualquiera puede salvar una vida, que pueden (aunque no sean especialistas) ayudar a otra persona y acompañarla en la búsqueda de un proceso que pueda sacarlo de su malestar impetuoso de quitarse la vida.

INFANCIAS TRANSGÉNERO EN LAS AULAS: RETOS Y OPORTUNIDADES PARA UNA EDUCACIÓN INCLUSIVA

Mtro. Juan Francisco Lomelí Rafael

Hay temas de relevancia social que es importante dialogar, sin embargo, en muchas ocasiones los evitamos o ignoramos.

No obstante, en el ámbito docente si se precisa hablar de ello, pues necesitamos garantizar el respeto a los derechos de NNA, además de eliminar y prevenir la discriminación de toda persona, independiente de sus creencias, afinidades, condición, gustos, etc.

Lo anterior cobra relevancia dado que hay casos en que niñas o niños han sido capaces, a temprana edad, a decidir su identidad de género y no necesariamente el que marca su anatomía, es decir, con relación su sexo asignado al nacer.

Si esta situación es respetada en el seno familiar, adelante, pues ese apoyo les permitirá ir resolviendo las problemáticas que pudieran presentarse en su medio social.

Sin embargo, sí habrán de afrontar barreras actitudinales, de organización, normativas o de otra índole, mismas que también enfrentan otras personas, como pobladores de

comunidades indígenas, con alguna discapacidad o cualquiera que se aleja de lo que nuestras creencias o costumbres nos dictan que es "lo normal".

Sobre la condición referida, pueden surgir inquietudes al ingresar algún NNA trans a la escuela, con relación a qué baños utilizará o cómo se habrá de nombrarle.

De hecho, ya hay experiencias al respecto, para lo cual se citan los ejemplos siguientes:

Sophia nació con órganos masculinos, pero a temprana edad prefería jugar con muñecas. Oriunda de Aguascalientes, se convirtió en la primera menor mexicana que a sus 8 años de edad, cambió su nombre e identidad de género de manera oficial sin juicio alguno. En el año 2017 ingresó a primaria con la dificultad de aceptársele entrar al baño para niñas, además de restringirle traer el cabello largo.

Coy Mathis, niña trans de Colorado EEUU, fue discriminada por utilizar los baños de niñas en su escuela cuando tenía 6 años (2012)., ofreciéndole el baño de los maestros, el de la enfermería o el de niños. Sus padres presentaron una querella ante la División de Derechos Civiles de Colorado y ganaron el caso, logrando que se reconociera el derecho de Coy a usar el baño de niñas.

Estos casos evidencian la necesidad de sensibilizar y, como personal docente, estar al día con relación a los temas en cuanto a la aceptación de la

diversidad, en este caso, sexual e identidad de género, para lo cual se sugiere conocer y tener a la mano la Ley Federal para Prevenir y Eliminar la Discriminación (LFPED), la misma Ley General de los derechos de NNA, entre otra normatividad, así como hacer lecturas que permitan tener un panorama amplio sobre esta temática.

Con relación a ¿Qué baños utilizarán? se agregan algunas consideraciones generales que puede conducir a los colectivos escolares en la toma de decisiones respecto al uso de los baños:

Permitir que los niños y niña transgénero usen los baños acordes a su identidad de género es considerado una buena práctica para su inclusión y bienestar.

Algunas escuelas tienen baños metros o inclusivos que pueden ser utilizados por cualquier estudiante, lo cual evita la segregación por género.

Lo importante es evitar que el niño o niña sea forzado a usar un baño que no corresponde a su identidad de género, ya que esto puede causar angustia y problemas de autoestima.

Se recomienda que las autoridades escolares consulten y colaboren de cerca con los padres y el estudiante para encontrar la mejor solución según el contexto específico.

También es clave sensibilizar a la comunidad escolar para crear un ambiente de respeto e inclusión para el estudiante transgénero, evitando evidenciarle.

Profesor normalista. Licenciado en pedagogía y maestrías en Ciencias de la Educación y Educación Tecnológica. Director de USAER, zonas 09 y 16 de Educación Especial.

Si se observa, no hay una respuesta única, pero lo aconsejable es anteponer el bienestar, comodidad y seguridad del niño o niña transgénero al tomar cualquier decisión sobre el uso de baños en la escuela.

Ahora bien, con relación a cómo nombrarles, lo más adecuado y respetuoso es referirse a niños y niñas transgénero simplemente como “niños” o “niñas”, de acuerdo a su decisión sobre la decisión sobre el uso de baños en la escuela.

Algunas recomendaciones sobre nombrar apropiadamente a niños y niñas trans serían: Usar los pronombres que

ellos prefieren y que afirman su identidad.

Evitar el uso de la terminología equivocada como “niño atrapado en cuerpo de niña” o viceversa.

No enfatiza el “trans” al nombrarlos, simplemente llamarlos niño o niña.

Decir “niños o niñas trans” solo cuando sea absolutamente necesario hacer la distinción.

No utilizar su nombre de nacimiento si han escogido un nuevo nombre acorde a su identidad de género. Nombrarle como desee que se le nombre. Respetar su privacidad. No revelar su condición de trans-

género sin su consentimiento.

No hacer suposiciones sobre procedimientos si fuera el caso. Considerarlo como dato sensible sujeto a la Ley Federal de Protección de Datos Personales.

Centrarse en validad su identidad actual en lugar de su sexo asignado nacer.

Lo importante es crear ambientes seguros y libres de discriminación para que los niños y niñas trans puedan vivir plenamente su infancia y se respete su identidad de género. El lenguaje que utilicemos es clave para lograrlo. Para finalizar se sugiere leer el capítulo II de la LFPED.

Referencias bibliográficas

CONAPRED: "Diez historias de niñas y niños transgénero". https://www.conapred.org.mx/index.php?contenido=noticias&id=5600&id_opcion=446&op=447

CONAPRED: "Sofía, la primera menor trans en obtener su cambio de identidad en la CDMX". https://www.conapred.org.mx/index.php?contenido=noticias&id=6142&id_opcion=446&op=447

Diputados.gob.mx: Ley Federal para Prevenir y Eliminar la Discriminación. https://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/LFPED.pdf

MAVERICK UN NIÑO TALENTO

Dra. Martha Maricela Galicia Lira

Docente de doctorado en el Colegio Mexiquense de Estudios Psicopedagógicos de Zumpango

Calle Resurrección s/n, Coatlinchán, Texcoco, Estado de México, México

Teléfono fijo: 595 133 0604,

celular: 56 14 02 77 23,

WhatsApp: 55 14 04 48 58 magui_galicia@hotmail.com, marthamaricelagalicia@gmail.com

La primera infancia es un periodo crítico en el desarrollo de un niño. Durante estos años tempranos, se establecen las bases para el crecimiento intelectual, emocional, social y físico; es importante mencionar, abarca desde el embarazo hasta los cinco años de edad del niño (CIPPEC, s/f), en este periodo es posible se manifiesten talentos excepcionales en áreas como música, matemáticas, artes o ciencias y; particularmente, el entorno es pieza clave para recibir esos estímulos que potencien sus competencias (Fig. 1). De acuerdo a Tekman (2021), el acompañamiento que se brinda a los niños en esta etapa es clave para sus aprendizajes en el futuro y, por ello, es necesario identificar qué procesos se van alcanzando en cada tramo de edad como:

Tabla 1, Niveles de logro en los aprendizajes de la primera infancia Edad Nivel de logro Actividades a realizar

0 – a un año de edad Tienen un mundo por descubrir Manipular objetos escuchar sonidos.

Lo recomendable es usar juguetes grandes que permitan manipular.

De 1 – 3 años Explorar el entorno Juegos que les permitan ordenar estructuras, nombrar formas, colores, números.

3 – 5 años Manejo de la creatividad Aplicar actividades artísticas, es oportuno el aprendizaje de conceptos de matemáticas, así como la manipulación de objetos y uso de conceptos abstractos

Fig. 1 Maverick manipulando los objetos de su interés en casa.

Desde esta primera mirada, la formación de los niños es vital porque los estímulos que reciben les ayudan a desarrollar su visión del mundo, comprender las formas, percibir los olores y atrapar su atención desde las figuras, los colores, la música, los animales, los elementos que están en su contexto (Fig. 2). Tener estos referentes ayuda a las madres, cuidadores y maestros a fortalecer las habilidades de los pequeños o trabajar en ellas, para estimular aquellas áreas con un desarrollo mínimo y guiar otras donde se manifiesten acciones sorprendentes o con mayor pericia.

Cabe mencionar, no todos los niños son escolarizados en esta etapa, gran parte de ellos se encuentran en sus casas, sin embargo, hay quienes desde las guarderías, en la sección de maternal o lactantes, en estimulación temprana, pre – kindergarden o la denominación presente en diversas latitudes, los menores de 0 a 3 años son expuestos a actividades simples que fomentan el desarrollo sensorial a través de juegos o juguetes sensoriales; esto ayuda a despertar áreas del cerebro que

posibilitan el aprendizaje en estas edades y posteriores. Sin embargo, ¿qué pasa cuando ese estímulo se recibe solo en la casa? Esto es una realidad de muchos de los hogares de México y varios países de América Latina, los recursos de las familias no alcanzan para la escolarización de los menores; teniendo en cuenta que, como expresa Save the Children (s/f, párr.1): la primera infancia tiene un alto impacto en los resultados académicos de niños y niñas, y, lo que es más importante, limita las desigualdades educativas entre los que tienen menos recursos económicos y culturales, y los que más. Es por esto que es la inversión en educación más redistributiva. Ciertamente, en contextos rurales y urbanos de México se sabe el segundo ciclo (3-6 años) la escolarización es casi universal, por la obligatoriedad del nivel preescolar que se encuentra marcado en la Constitución; sin embargo, la educación inicial, en México aún está en pañales su importancia pasa desapercibida, dándole la responsabilidad a las familias, a las madres de familia.

De este modo, algunas madres buscan dotar a sus hijos de los estímulos necesarios: los que están en la casa, en el camino, aquellos que es posible obtener por la convivencia con otros niños escolarizados de preescolar, primaria y secundaria. Así, Maverick - el niño con el cual ejemplificaremos esta situación, con apenas dos años cumplidos es común manipule el alfabeto de su hermana (que se encuentra en la etapa de alfabetización), inicie la escritura, pinte en su libreta, repase las figuras que ve en casa, en el camino a la tienda, en el trayecto a la escuela de sus hermanos o escuche pláticas en las cuáles algunos saberes escolares se asoman (Fig. 3), como los nombres de las letras, nombres de las figuras, tipos de animales, entre otras.

Aunque su madre busca dividir el tiempo de atención entre Maverick y sus otros hermanos, la situación se vuelve compleja entre las tareas de los distintos niveles, las labores del hogar, los cuidados a Maverick, sus tareas de emprendimiento, por mencionar algunas, de ahí que exista un horario donde todos los hermanos se reúnen a realizar las

Fig. 2 Maverick en distintos escenarios, mirando el campo desde su casa, tomado las piedras de la construcción y conociendo por primera vez el mar.

tareas de la escuela. Así, en esa casa se escuchan los estados de la república, las letras, tipos de movimientos en la educación física e infinidad de conceptos según los temas vistos.

No es extraño ante este escenario, ver a un Maverick que re-

coge chispas de conocimiento, repasa, asimila e incluso se adelanta a las respuestas de las preguntas realizadas por su madre a los niños escolarizados.

Así, resulta asombroso un pequeño de solo dos años ya es capaz de lo siguiente:

• Reconoce letras y se sabe el alfabeto.

Puede realizar un proceso de conteo hasta el número 10 como mínimo.

• Conoce e identifica los colores, sonidos de los animales, instrumentos musicales, figuras geométricas.

Utiliza aplicaciones educativas para armar rompecabezas, resolver memoramas, entre otras opciones.

Es un niño con un abanico de estimulación muy amplio (Fig. 4), letras, pláticas, tecnología, música, ambiente rural; actividades que vive con todos sus hermanos, pero que al mismo tiempo marcan una diferencia abismal. Un día su interés radica en aprender o conocer el funcionamiento de la bicicleta, las motocicletas, el ir y venir de las hamacas, jugar a la ir a la escuela, armar su cubo de rubik o descansar y saltar en áreas suaves y esponjosas.

Resulta evidente, este niño tiene “talento” porque es capaz

de mostrar una comprensión sorprendente de conceptos matemáticos cuando en la escuela le dice a su mamá “ahí está un hexágono”, destaca en la música con su peculiar gusto por la música instrumental, tocando instrumentos o mostrando un oído musical excepcional donde de manera espontánea menciona el instrumento que escucha y cómo dejar desapercibido su curiosidad innata por la exploración del mundo que le rodea.

Su madre dice, “Maverick es un niño talento” porque los saberes cotidianos han sido descubiertos por su instinto de búsqueda personal y los saberes escolares son un logro de él, por su oído, por su constancia y hasta cierto nivel de autodidactismo; sin embrago, es solo un niño de dos años, ¿cómo es esto posible?

Se menciona, dentro de los desafíos en la identificación de los niños talento en la primera infancia es que su potencial puede no ser inmediatamente evidente. Algunos niños pueden ser introvertidos y retraídos, ocultando sus habilidades, como en el caso de Maverick; quien, al descubrirse sujeto de miradas y atención de otros, llora y quiere irse a su casa. Por lo tanto, es importante que los padres y educadores estén

Fig. 3 Maverick repasando las letras y manipulando un jenga.

Fig. 4 Maverick explorando para aprender

atentos a las señales que pueden indicar un talento emergente (Fig. 5).

Finalmente, su madre, comprende que la estimulación temprana en la vida de Maverick ha tenido un papel crucial en el desarrollo del talento del niño en su primera infancia, ha buscado proporcionarle un entorno enriquecedor y experiencias de

Referencias bibliográficas

aprendizaje adecuadas para ayudarlo a desbloquear y nutrir su potencial; pues son necesidades del menor, e incluso pasiones, ha utilizado estrategias como:

a. Fomentar la exploración: explora diferentes áreas de interés y proporciona acceso a recursos en esas áreas, en la casa su patio y escenario es abierto, puede tener contacto con los perros, los gatos, los pollos, los borregos, los insectos, igual ve los becerros, que los caballos o los pájaros. Y en otros escenarios lúdicos cuando es posible salen al parque, a la casa de la amiga o recorrer el camino a la escuela de sus hermanos.

b. Proporciona oportunidades de aprendizaje avanzado: su madre utiliza a veces la tableta o el celular para que el niño use juegos de desafíos cognitivos, vea videos educativos y se mantenga ocupado buscando y aprendiendo para evitar el aburrimiento.

c. Apoyo emocional y social: si

bien es un niño muy querido por sus padres y hermanos; el entorno próximo, sus tíos, abuelos y primos contribuyen a que pueda aprender a desarrollar sus habilidades sociales y emocionales para relacionarse de manera efectiva con sus pares, porque, esta es particularmente una debilidad en Maverick (Fig. 6).

d. Apoyo parental y educativo: su madre ha buscado opciones de atención para seguir estimulando a Maverick, que aprenda, conozca y atesore todos los saberes de su interés desde la neuroeducación, con la finalidad de crear un entorno de apoyo y comunicación.

Maverick es un pequeño talentoso, quizá sea el primer niño genio de su familia, ya quiere leer, busca información, aprende a una velocidad muy avanzada para su edad, siendo un pequeño con varios talentos en la primera infancia, también es cierto, forma parte de una población especial que merece atención y apoyo. Cuando estos niños consiguen identificar y nutrir sus talentos desde una edad temprana, es posible crear un puente que les ayude a alcanzar su máximo potencial y contribuir de manera significativa a la sociedad.

En este sentido, a través de la estimulación temprana, el apoyo emocional y el compromiso activo de padres y educadores, es posible mejorar el camino hacia un futuro brillante para estos niños talentosos que son el presente de México y el futuro de la humanidad.

Tekman. (2021). Primera infancia: Edades comprende y mejores actividades https://www.tekmaneducation.com/primera-infancia/ CIPPEC. (s/f). Primera infancia, prioridad impostergable. https://www.cippec.org/proyecto/primera-infancia-prioridad-impostergable/ Save the Children. (s/f). Escolarización educación infantil 0-5 años. https://www.savethechildren.es/barometro-infancia/escolarizacion-no-obligatoria

Fig. 5 Maverick armando un rompecabezas del alfabeto.

Fig. 6 Acciones de Rosario en su empleo en la escuela.

ALFABETIZACIÓN:

Datos, beneficios y escuela

Rosalba Gascón Investigadora en Mexicanos Primero Jalisco rgascon@mpj.org.mx

“Promover la alfabetización para un mundo en transición: sentar las bases para sociedades pacíficas y sostenibles” es el lema que conmemora el Día Internacional de la Alfabetización para este 2023. ¿Por qué se celebra este día y por qué es importante que las

personas sepan leer y escribir en el mundo actual?

Una persona analfabeta es aquella que tiene 15 años o más que no sabe leer ni escribir un mensaje o una breve y sencilla exposición de hechos relacionados con su vida cotidiana. En contraste, una persona alfabeta es aquella que sí posee esta habilidad.

Según las cifras del INEGI (2020), disponibles en el micrositio www.diagnosticoeducativojalisco.org, en Jalisco, el índice de analfabetismo representa un 2.89% de la población, lo que significa que 179 mil 14 personas mayores de 15 años no saben leer ni escribir. Por otro

lado, la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (MEJOREDU, 2023), en su informe de resultados de la evaluación diagnóstica realizada al inicio del ciclo escolar 2022-2023, reporta que 4°, 5° y 6° de primaria, así como 1° grado de secundaria son los grados que presentan un mayor porcentaje de estudiantes con un nivel alto de prioridad, con un 59%, 57%, 46% y 47% respectivamente; ellos obtuvieron menos del 40% de aciertos en el área de Lectura, lo que refleja un marcado rezago en estos aprendizajes. Especialmente en el mundo de hoy, donde constantemente recibimos mensajes mientras

estamos en la calle, a través de las redes sociales, la televisión, entre otros medios, esta habilidad o competencia permite mejorar las condiciones de vida de las personas y promover una visión más crítica y solidaria de la realidad. Como dijo Paulo Freire, “la alfabetización no es un juego de palabras, sino la conciencia reflexiva de la cultura, la reconstrucción crítica del mundo humano, la apertura de nuevos caminos, el proyecto histórico de un mundo común”.

La alfabetización no es un lujo ni una obligación, sino un derecho. Va mucho más allá de leer y escribir; es tener la oportunidad de leer y comprender el mundo, y de seguir aprendiendo. Es un puente que abre oportunidades en todos los ámbitos de la vida (personal, social, cultural, económico y político). Facilita la creación y construcción en lugar de simplemente consumir ideas. Fomenta el desarrollo del pensamiento crítico, la creatividad y el aprendizaje, así como la adquisición de una mayor autonomía.

Aunque la alfabetización puede desarrollarse en la niñez, la adolescencia y la adultez, es fundamental destacar el papel que desempeña la escuela para que más personas, que se acercan a los 15 años, adquieran esta habilidad, especialmente después de una pandemia que causó un marcado rezago educativo y pérdida de aprendizajes.

Es importante, en primer lugar, que nadie quede fuera de la escuela y, en segundo lugar, que se preste una especial atención al proceso de aprendizaje de la lectoescritura de los estudiantes, ya que esta competencia habilitará también la adquisición y construcción de otros conocimientos.

Todos somos corresponsables de esta situación, de la cual es mejor formar parte de la solución, en lugar de contribuir al problema. En las escuelas, el colectivo escolar puede capacitarse de manera continua y prestar una atención cercana a los estudiantes con un mayor rezago en lectoescritura, alentando además la lectura por placer. El gobierno puede colaborar con las escuelas para atender sus necesidades y ayudar a identificar a aquellos niños y niñas que no asisten a la escuela, facilitando su incorporación, así como brindando apoyo a los adultos que aún no saben leer y escribir. Las familias pueden fomentar, en primer lugar, la asistencia regular de sus hijos a la escuela y, en segundo lugar, participar activamente en el proceso educativo de sus hijos y promover

la lectura en el hogar. Las organizaciones de la sociedad civil y las empresas pueden alentar a sus colaboradores a continuar sus estudios, y brindarles además apoyo cuando participen en la educación de sus hijos e incluso facilitando que sus hijos prosigan con su educación y no abandonen la escuela.

Con pequeñas acciones podemos lograr grandes cosas. Si bien el estado debe garantizar este derecho, todos somos corresponsables de apoyar para que se den las condiciones y las personas puedan desarrollar y adquirir la competencia de la lectoescritura, esto ayudará a que tengamos otro tipo de aprendizajes y saberes, pero que también veamos por el bien común y formemos una sociedad más crítica, reflexiva, pacífica, participativa y justa.

LA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL EN LA NUEVA ESCUELA MEXICANA: REALIDADES Y DESAFÍOS

Dr. José Edgar Correa Terán

Profesor de tiempo completo titular “C” UPN 144 Ciudad Guzmán. Coordinador de investigación y cuerpos académicos de la UPN. Doctor en educación por la Universidad Marista de Guadalajara y Miembro del Sistema Nacional de Investigadoras e Investigadores (SNII) por el CONAHCYT.

¿Qué es la Universidad Pedagógica Nacional?

La Universidad Pedagógica Nacional, por sus siglas mejor conocida como la “UPN”; se fundó por decreto del entonces presidente Lic. José López Portillo. Uno de los motivos que la originaron, fue la apremiante y constante demanda de los profesores activos en educación básica por recibir una formación profesional; a partir de la apertura de licenciaturas, especialidades, maestrías y doctorados; considerando que en su mayo-

ría sólo contaban con la Normal básica (el título profesional era, “Técnico en educación”).

Con base a lo anterior, las autoridades gubernamentales junto con el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), decidieron generar desde la UPN, una oferta educativa que fuera atractiva para los profesores y cumpliera la encomienda de formar profesionales de la educación. De esta manera, surgieron la licenciatura en pedagogía, la licenciatura en psicología educativa, la licenciatura en sociología educativa y la licenciatura en administración educativa. No obstante, dichos programas se centralizaron en la Ciudad de México, específicamente en la UPN Ajusco, que significa la matriz con respecto al resto de Unidades.

A su vez, el decreto presidencial le otorgaba un carácter nacional a la UPN, por lo cual se realizaron las gestiones para que, en cada estado de la re-

pública mexicana, se instalara mínimo un plantel de la UPN. En el caso de Jalisco, en un principio se contemplaron cuatro:

UPN 141 Guadalajara, UPN 142

Tlaquepaque, UPN 143 Autlán y UPN 144 Ciudad Guzmán. Posteriormente, se instaló la UPN 145 Zapopan. Entonces, fue posible contar con 5 unidades UPN, que ofertaran programas y servicios educativos Conforme a lo anterior, las diferentes unidades UPN a lo largo y ancho de la república mexicana, se dedican a ofertar licenciatura escolarizadas, licenciaturas a distancia, licenciaturas de nivelación profesional, maestrías profesionalizantes, maestrías para la formación de investigadores y doctorados, especialmente, el considerado “doctorado regional” que enfatiza en la formación de docentes e investigadores, que hagan frente al sinfín de necesidades psicopedagógicas y socioeducativas en los ámbitos educativos.

Cabe señalar que, la UPN al ser una institución de educación superior; promueve el desarrollo de tres funciones sustantivas: la docencia, la investigación y la difusión universitaria. La primera refiere a la oferta de programas de pregrado y posgrado, especialmente, para formar profesionales de la educación; incluso una tendencia en la actualidad es diseñar talleres, cursos y diplomados de formación continua; los cuales son dictaminados y avalados por el USICAMM para considerarse en los procesos de promoción de ingreso; contratación laboral como profesor o profesora de educación básica; vertical, para lograr una plaza de función directiva; y horizontal, con fines de tener acceso a un mejor salario a partir de un óptimo desempeño docente.

Con respecto a la investigación, en el seno de las propias

instituciones se inscriben y ejecutan proyectos de investigación, de problemáticas o temas relacionados directamente hacia programas educativos ofertados. Esta función, por lo común, la ejercen quienes son profesores de medio tiempo (20 horas) o tiempo completo (40 horas), considerados de carrera profesional. Una vez que se tiene el reporte final de la investigación, es común que se comuniquen los resultados a los miembros de comunidad, o hacia colegas; con quienes dichos proyectos pueden trabajarse de manera colaborativa o dar seguimiento a las problemáticas o temas desde otras ópticas.

Con base a lo expresado, la difusión, es justamente el complemento de la investigación, ya que, a partir de los proyectos de intervención o investigación realizados por los coordinadores, docentes, y alumnos de la UPN

en lo individual o colectivo; es posible redactar artículos para publicarse en revistas y libros de preferencia indexados, y así cumplir la función sustantiva de difusión. Un proceso parecido sucede cuando los resultados de los proyectos; se concretan en una ponencia para presentarse en una conferencia, foro, coloquio, seminario, etc.

¿Cuáles son las funciones de la UPN para apoyar y/o fortalecer a la Nueva Escuela Mexicana (NEM) y RECREA en Jalisco?

Por su parte, la Nueva Escuela Mexicana (NEM) representa el proyecto educativo base para la educación con niños y jóvenes. Un referente importante es el término de revolución ideológica, con que el gobierno actual, pretende permear o influir en los valores que se manifestarán

en el ámbito escolar y/o social. Asimismo, se complementa con promover el pensamiento crítico y reflexivo, para que el educando genere productos a partir de sus conocimientos previos y, sobre todo, tomando como referente el contexto y características de la población de estudio. Entre los principios de la NEM, destacan:

• Cambio de mentalidad en los mexicanos.

• El fortalecimiento de los valores morales, culturales y espirituales.

• El cuidado y promoción el patrimonio cultural e histórico de México. Formación de un ciudadano crítico y participativo.

• La transformación educativa que demanda el Sistema educativo público. La escuela es un espacio de construcción de una concepción colectiva del mundo, del país, de la familia y la comunidad. Un sentido humanista que favorezcan el bienestar de la población.

• Cambios profundos en pla-

nes y programas de estudio y libros de texto gratuitos.

Dichos principios dan cuenta de la educación integral propuesta por el gobierno de México, donde enfatiza en el cambio de mentalidad, fortalecimiento de valores, consolidación de sus conocimientos sobre la historia de México, la promoción de un pensamiento crítico y reflexivo, además, de considerar como eje central en el proceso educativo a la comunidad y el apoyo de planes, programas de estudio y libros de texto gratuitos; para tener el impacto positivo anhelado en cada uno de los alumnos.

La educación integral, no sería posible sin la autonomía institucional curricular, la cual se concreta en actuar conforme al derecho humano a la educación, autonomía profesional del magisterio, integración curricular y la comunidad como eje dentro del proceso educativo. Esto quiere decir, que la situación de cada institución será muy diferente a las demás, y los procesos de análisis y capacitación serán conforme a lo que se demande o necesite.

Otra de las particularidades de la NEM, es que requiere el diseño de un programa analítico, a partir de acciones metodológicas de cualquier proceso de intervención educativa: el diseño de un diagnóstico, la identificación de necesidades o problemas, la integración de acciones específicas para el diseño de una planeación o secuencia didáctica que contemple propósitos, tiempos, recursos didácticos y procedimientos para la evaluación. Las acciones generales serían el diagnóstico, diseño del plan de intervención, evaluación y seguimiento.

Sin embargo, Jalisco como entidad federativa, cuenta con su propio proyecto educativo para la educación de niños y jóvenes, llamado RECREA. Con este proyecto se trata de escuchar las diferentes voces, para regresar al centro de la política educativa a los niños y jóvenes del estado. Por ello, las actividades y áreas de RECREA tienen fines diversos. Por ejemplo, en algunos casos se requiere promover la participación de estudiantes en proyecto de alto impacto, otras veces reconoce las buenas prácticas docentes, a su vez, genera proyectos a través de la participación de investigadores de las instancias de educación superior de Jalisco (UPN, ISIDM, CIPS, MEIPE, etc.) y, finalmente, abre espacios para conferencias magistrales, talleres, y foros que capaciten a directivos y docentes de educación básica.

De esta forma, RECREA señala que, el objetivo es ofrecerles una educación en y para la vida, con calidad en los aprendizajes y una formación ciudadana que impacte de manera positiva en su comunidad tomando en cuenta la cultura de equidad e inclusión. Con lo anterior, se observa la

función de RECREA de tener un impacto en la vida y formación ciudadana de niños y jóvenes, a partir del diseño y puesta en práctica de un proyecto político. En este tenor, uno de los distintivos o parte de la identidad de RECREA, ha sido la promoción del diseño y ejecución de proyectos integradores; enfocados en la revisión de las asignaturas o áreas del conocimiento de educación básica, con una serie de acciones donde se ponen en práctica metodologías para el aprendizaje por problemas (ABP), aprendizaje basado en la investigación (ABI), estudios de caso y recientemente la educación STEAM; enfocada en la ciencia, tecnología y matemáticas, Uno de los fines de los proyectos integradores, es promover la autonomía del alumno y crear un producto partir de los aprendizajes logrados.

¿Cuáles son los desafíos de los profesores de Educación Básica?

Los nuevos modelos educativos señalados para su implementación, demandan la profesionalización docente, en materia de políticas internacionales y nacionales de educación, creación de ambientes de aprendizaje, dominio de planes y programas de estudio, y elementos para el diseño de propuestas de innovación educativa. A su vez, el conocimiento sobre la psicología de niños y jóvenes: procesos cognoscitivos, maduración, motivación, desarrollo socioemocional, estrategias para la creatividad, estilos de aprendizaje, inteligencias múltiples y teorías sobre la construcción de conocimientos. Una vez que al profesor se le brindan elementos teóricos,

metodológicos e instrumentales, entre otros beneficios; estará en posibilidad de sistematizar la intervención educativa; y, sobre todo, corresponder a las necesidades de atención educativa en el contexto y población de estudio. De hecho, recurrir a la psicología educativa es imprescindible para conocer a fondo los estilos de aprendizaje y personalidad de los alumnos. De esta manera, los temas transversales pudieran girar en torno a la educación socioemocional y estrategias para la creatividad. En referencia al docente como investigador, pudiera ejercitar el método de investigación – acción, con la intención de dar respuestas al sinfín de problemáticas de su entorno inmediato. Otras de las alternativas reales para ejercer la investigación, es comunicar o divulgar las buenas prácticas docentes, aunado, a continuar sus estudios de posgrado ya sea en especialidad, maestría o doctorado; donde adquirirían excelentes elementos de análisis acerca de su práctica docente. Previamente, se comentó sobre las bondades de la formación continua en el marco del USICAMM, y el compromiso del docente para mantener una participación continua con el colectivo docente y la comunidad. De esta manera, los estudios de posgrados y/o formación continua, pudieran brindar al docente los conocimientos y referentes teóricos y metodológicos para la elaboración del programa analítico y proyectos de desarrollo institucional.

¿Qué ha hecho la UPN ante estos desafíos?

Por fortuna la UPN atiende puntualmente los desafíos se-

ñalados. Destacan algunas de las siguientes acciones:

• Programas flexibles. Fomento a la intervención e investigación educativa. Fortalecimiento de los posgrados.

• Diversidad en oferta para formación continua en USICAMM.

Generación de ponencias para congresos y artículos relacionados con la NEM.

• Vinculación de la NEM con programas de licenciatura (LIE y LP).

• Oferta de programas de nivelación profesional.

• Tesis de posgrado vinculadas directamente con problemáticas que resalta la NEM.

En párrafos anteriores, se comentó acerca de los programas de pregrado, posgrado y formación continua; que en ocasiones son presenciales, otros a distancia, incluso algunos híbridos. En este sentido, también radica la intervención en diversos ámbitos educativos, no solamente el escolar. Es común la promoción de proyectos de intervención e investigación, que son presentados en congresos, foros, seminarios; cuyos resultados se publican en revistas y libros.

Los posgrados se identifican fortalecidos por la preparación profesional de los docentes, quienes en su mayoría cuentan con el grado de doctor o; incluso, llegan a ser perfil deseable PRODEP para educación superior, o pertenecen al Sistema Nacional de Investigadoras e Investigadores (SNII) del CONAHCYT. Ya se comentó acerca de la importancia de la UPN, Normales y CAM para la formación continua del USICAMM, que favorece la promoción de profesores. Se ha tratado de cuidar la vinculación de la licenciatura

en intervención educativa (LIE) y la licenciatura en pedagogía (LP), por el antecedente que la mayoría de egresados se contratan como docentes en educación básica.

Se cuenta con los programas de nivelación profesional (licenciatura en educación, educación inicial y preescolar, licenciatura en educación primaria, licenciatura en educación secundaria y licenciatura en educación media superior); para profesores en servicio docente, con la intención de obtener una segunda carrera profesional, o en algunos casos, el grado de licenciatura; aunado, a la producción de tesis relacionadas con temas de la NEM, por ejemplo, desarrollo socio emocional, proyectos integradores, enseñanza de las matemáticas y lengua española, evaluación continua, fomento del pensamiento creativo, crítico y reflexivo, etc.

Para finalizar, desde el año 2010, se oferta la Maestría en Educación Básica, conformada por dos especializaciones:

1) Competencias profesionales para la docencia; y, en el caso de la UPN 144 Ciudad Guzmán,

2) Construcción de habilidades del pensamiento. La primera especialidad se oferta en todas las Unidades UPN, es obligatoria de cursarla y; la segunda, es optativa según las necesidades para la formación docente que se tengan en la región geográfica. La apertura de esta última en el sur de Jalisco, se justificó por la necesidad de promover prácticas docentes basadas en la activación de habilidades intelectuales básicas (memoria, razonamiento, atención, concentración, etc.) y habilidades intelectuales avanzadas (lenguaje, creatividad, imaginación, metacognición, etc.). La intención

con esto, es obtener un impacto positivo en el proceso de aprendizaje de los niños y jóvenes.

¿Qué se concluye?

Existe una estrecha relación entre la NEM y RECREA en el estado de Jalisco, a pesar de las diferencias políticas entre las visiones gubernamentales. Conforme a ello, la revolución ideológica debe partir de un pensamiento crítico y reflexivo, además, de una conciencia del alumno como ciudadano. Entre los rasgos de la propuesta curricular, resalta la comunidad como eje central del proceso, la autonomía profesional del magisterio e integración curricular.

Actualmente ya no se tiene una concepción disciplinaria de las asignaturas o contenidos temáticos a revisar. Una de las indicaciones con la NEM es la elaboración de un programa analítico; de carácter contextualizado, situado, flexible y realista del codiseño (programa analítico).

Sin duda, la NEM y RECREA en Jalisco, le apuestan al desarrollo integral de niños y jóvenes. Para cumplir dicho cometido, las demandas de los profesores de Educación básica radican en la profesionalización docen-

te, la formación continua ante el USICAMM, cursar posgrados y contar con las competencias básicas para la investigación. Sin embargo, se observa más concreta y completa la visión de RECREA, ya que no solamente se enfoca en la educación de niños y jóvenes, también maneja un área de emprendurismo bajo la denominación de proyectos de ciencia y tecnología; asimismo, magnos eventos para la capacitación de docentes con conferencias, talleres, paneles de expertos, seminarios, etc.

En lo referente a sus programas y servicios, la UPN cuenta con los recursos para hacer frente a las demandas de los profesores de educación básica. Como agregado, ha tratado de vincular sus programas de formación inicial con la NEM y la producción de tesis donde se concretan las aplicaciones de la NEM en los posgrados. Se tiene la percepción que son una cantidad considerable de desafíos en educación básica, sin embargo, considerando las funciones sustantivas de docencia, investigación y difusión; se cuenta con las fortalezas para apoyar sin dificultades a los modelos educativos de la NEM y RECREA en Jalisco.

LOS PROYECTOS INTEGRADORES COMO ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA - APRENDIZAJE PARA LA FORMACIÓN DE INTERVENTORES EDUCATIVOS DE LA UPN EN LA UNIDAD 152

Mtra. Patricia Delgado Monroy

INTRODUCCIÓN

En este ensayo, se plantea como objetivo analizar la viabilidad de implementar los proyectos integradores como estrategia de enseñanzaaprendizaje para promover la formación de competencias de los futuros interventores educativos de la UPN Unidad 152.

Para justificar la aplicación de proyectos integradores se partió del enfoque curricular de la LIE, el cual está basado en un enfoque por competencias, para después justificar desde la didáctica nuestra propuesta de innovación educativa, así como entender que son las estrategias de enseñanza que permiten la promoción de aprendizajes significativos, para derivar de ahí el método de enseñanza denominado Aprendizaje Basado en Proyectos, el cual nos permite implementar como estrategia de enseñanza aprendizaje los proyectos integradores, finalizando con una propuesta para su implementación en la Unidad 152.

ENFOQUE CURRICULAR DE LA LIE

La Licenciatura en Intervención Educativa (LIE, 2002), elige un enfoque curricular que integra las tendencias mundiales, las necesidades educativas nacionales, regionales y locales con un enfoque de Educación Basada en Competencias Profesionales (EBCP). Este enfoque enfatiza la actuación

y el desempeño del sujeto en contextos profesionales diversos con determinadas características. Estos rasgos particulares del enfoque modifican las relaciones pedagógicas dirigidas hacia el desarrollo de las competencias y su evaluación con el empleo de diferentes medios para la reunión de evidencias, sobre las que se determinará la consecución de la competencia. En ese sentido, se define a la intervención como la acción intencionada sobre un campo, problema o situación específica, para su transformación (UPN, 2002).

Haciendo un poco de historia, hasta hace poco las profesiones relacionadas con la educación (Educadores, Pedagogía, Ciencias de la Educación, Educación Especial, etc.) estaban asociadas exclusivamente al ámbito formal, sin tomar en cuenta las actividades relacionadas con lo informal y lo no formal. Esta limitación en la formación de las otras profesiones relacionadas con la educación representa una ventaja del interventor/a educativa. El modelo Neoliberal y la globalización ha propiciado nuevas necesidades y problemas sociales, esto genera escenarios y ámbitos educativos nuevos que no son atendidos desde las profesionistas tradicionales.

La licenciatura en Intervención Educativa, retoma sus bases de la corriente pedagógica española denominada Pedagogía Social (Romans,2000). Entendida esta, como una de las ciencias de la educación que tiene por objeto la educación social. Jaime Trilla, citado en Romans distingue tres acepciones de la Pedagogía Social: la primera recae en la demarcación psicológica, al ocuparse de acciones de socialización, la segunda atañe a la demarcación sociológica, en esta por una definición de sociedad que implica la relación de una comunidad o de un conjunto de individuos regidos por la autoridad. Aquellos que forman una sociedad tienen la misma historia, parecidas experiencias y posibilidades de futuro semejante. La educación es una función de toda la sociedad porque no sólo se educa en la escuela sino en el medio donde se desarrolla la vida del ciudadano.

Doctorante de CEPC Universidad. Mtra. en Enseñanzas de las Humanidades. Docente de la FES/ Acatlán y Coordinadora de la Licenciatura en Intervención Educativa de la UPN 152.

La educación social, por su parte debe cumplir la función educativa en aquellas personas inadaptadas, con minusvalía, además de la educación no formal, de adultos y en la acción socioeducativa.

Asimismo, cabe destacar que este programa educativo tiene como fundamento central el diagnóstico del año 2002, realizado por las Unidades UPN participantes. En el primer diagnóstico se marcaron las directrices para el diseño de las líneas específicas que integran la LIE: Educación de las Personas Jóvenes y Adultas, Gestión Educativa, Educación Inicial, Educación Intercultural, Educación Inclusiva y Orientación Educacional y educación ambiental, línea avalada por el Consejo Académico en 2015. El diseño de la LIE, se ha caracterizado por ser un trabajo colegiado, que emergió de un equipo de las Unidades UPN de los Estados.

Las características de la Licenciatura en Intervención Educativa en la propuesta inicial, son: pertinencia, flexibilidad, orientada por competencias, modelo centrado en el aprendizaje, modalidad escolarizada, tutoría (UPN, 2002, p.p. 17-31); dentro de los que se reconocen como fundamentos teóricos-metodológicos del modelo pedagógico tres ejes: el aprendizaje centrado en el estudiante, el enfoque basado en competencias y la intervención como eje de formación profesional y generan un debate, entorno a la intervención educativa, como un campo educativo emergente en México.

El LIE es un profesional que integra análisis de procesos sociales y educativos, desde diversas disciplinas y de contextos particulares en los que intervendrá eficazmente. Este profesional diversificará su labor, atendiendo no solamente el ámbito del aula, sino también las necesidades del sector social, relacionadas, con la atención de individuos y grupos con requerimientos específicos como la alfabetización, la educación para la vida, inclusión social, etc. (UPN, 2002, p. 21).

ENFOQUE BASADO EN COMPETENCIAS

La propuesta de formación de los LIE parte de un Enfoque Basado Competencias (EBC) que vincula el ámbito laboral y las necesidades sociales identificadas en el diagnóstico inicial. Esta tendencia curricular tiene su origen en los planteamientos de Delors (1996) sobre todo en los cuatro pilares de la educación. Perrenoud (1997).

Las competencias se definen en la acción, lo

que no sólo implica saber o saber hacer, sino movilizar recursos cognitivos desde el saber hasta la acción… Perrenoud (2002) alude a las capacidades que movilizan diversos recursos cognitivos para dar solución a problemas en situaciones inéditas.

El EBC es una metodología educativa que pretende facilitar que los estudiantes aborden contenidos en situaciones prácticas y entornos experimentales. La UNESCO, citando a Braslasky (2006), la define como: …el desarrollo de las capacidades complejas que permiten a los estudiantes pensar y actuar en diversos ámbitos […]. Consiste en la adquisición de conocimiento a través de la acción, resultado de una cultura de base sólida que puede ponerse en práctica y utilizarse para explicar qué es lo que está sucediendo (UNESCO, s.f.).

La LIE presenta un conjunto de características que sustentan el enfoque basado en competencias. Tales características son la flexibilidad, la pertinencia, la orientación hacia la intervención educativa, la orientación por competencias, el modelo centrado en el aprendizaje, el cambio de rol en el docente, la tutoría y las modalidades de operación. Éstas características se encuentran descritas con suficiencia en el Documento General y el Documento Rector del Modelo de la LIE.

El enfoque curricular plantea la evaluación de las competencias genéricas y específicas. A través de productos que reflejarán la adquisición de las competencias, mismos que integran el expediente del estudiante y el portafolio de evidencias y trabajos de intervención fuera de las escuelas.

LA DIDÁCTICA

La puesta en marcha de un programa educativo implica tener claro el enfoque a través del cual está estructurado el plan de estudios, así como enmarcarlo en un modelo didáctico que permita la implementación en el proceso enseñanza- aprendizaje.

La didáctica es una disciplina derivada de la teoría pedagógica, que parte de una fundamentación teórica para explicar y ordenar los diversos elementos que intervienen en el proceso enseñanza- aprendizaje.

Medina A. y Mata F. (2009) plantean que la palabra didáctica deriva de su doble raíz docere: enseñar y discere: aprender, que evoluciona de dos vocablos, que integran a la vez las actividades de enseñar y aprender, e interrelacionan a los agentes que las realizan.

Desde una visión activo-participativa de la

Didáctica, el docente de «docere» es el que enseña, pero a la vez es el que más aprende en este proceso de mejora continua de la tarea de co-aprender con los colegas y los estudiantes. La segunda acepción se corresponde con la voz «discere», que hace mención al que aprende, capaz de aprovechar una enseñanza de calidad para comprenderse a sí mismo y dar respuesta a los continuos desafíos de un mundo en permanente cambio.” (Medina A. y Mata F. 2009 p.6).

En el trabajo docente es fundamentar en la planeación de una clase, partir de un modelo didáctico, ya que nuestra práctica docente estará regulada por el proceso didáctico emergido de la corriente pedagógica. Así mismo es importante considerar las particularidades de cada disciplina, ciencia o materia que se enseñe, ya que cada una de ellas tiene sus propias particularidades y no se pueden aplicar recetas o pasos aplicables a todas las materias, por lo que debemos de reflexionar en el qué, cuándo, cómo, porqué y para que de lo que se enseñamos.

Desde la didáctica especializada podemos abordar distintos tipos de aprendizaje que van a permitir caracterizar, el concepto de aprendizaje, el rol del docente y del alumno, la forma de evaluación, la modalidad didáctica denominada proyecto integrador se integra al aprendizaje basado en problema.

El tener claro el modelo didáctico que se desprende del enfoque curricular por competencias de la LIE, permitirá no sólo la realización de lo indicado en el Plan y los programas de estudio, ya que nos abre la posibilidad de proponer propuestas de innovación que permitan la implementación de un trabajo articulado para el cumplimiento de las competencias y del perfil profesional.

¿QUÉ ES LA INNOVACIÓN EDUCATIVA?

La innovación educativa implica la implementación de un cambio significativo en el proceso de enseñanza - aprendizaje, en él se pueden incorporar materiales, métodos, contenidos, la diversificación de contextos implicados en la enseñanza. La innovación debe mostrar una novedad del elemento mejorado, su aportación al proceso enseñanza aprendizaje y su relevancia aportará a la institución educativa y a los grupos de interés implicados. La innovación educativa contempla diversos aspectos: tecnología, didáctica, pedago-

gía, procesos y personas.

La innovación educativa implica procesos de cambio que se realizan en las instituciones educativas, los cuales se pueden dar en los actores educativos, procesos, prácticas, metodología, etc. La innovación educativa tiene como pilar fundamental la creatividad.

Realizar cambios innovadores en la Educación Superior y de manera particular en la UPN implica conocer la misión, visión, objetivos estratégicos, modelo y proyecto educativo, así como entender la estructura jurídica, los programas educativos y el modelo curricular para poder realizar una transformación verdadera.

Domínguez, Medina y Ruíz (S.F.) recuperan los modelos: sistémico, pluricultural, intercultural, científico de gestión, etc., para trabajar la innovación educativa. Cada uno de estos modelos de innovación parte de una teoría y modelo epistemológico y su aplicación implica entenderlos de manera clara y precisa.

La innovación educativa debe de considerar que no siempre va a implicar un cambio radical, por lo que es necesario ubicar el tipo de innovación educativa a realizar: puede ser revolucionaria, disruptiva, incremental o de mejora continua.

Según López y Heredia (2017 Citado por Vázquez y Ortiz, 2018) la innovación educativa puede ser de varios estilos:

-Innovación disruptiva. Aquella que tiene el potencial de impactar a todo el contexto educativo, haciendo un cambio drástico que modifica permanentemente la forma en que se relacionan los actores, los medios y el entorno mismo.

-Innovación revolucionaria. Aquella que presenta un nuevo paradigma educativo y revela un cambio fundamental en el proceso de enseñanza. Contempla un cambio significativo en las prácticas existentes.

-Innovación incremental. Es un cambio que se construye a partir de lo que ya existe, tomando en cuenta diseños preestablecidos que refina o mejora.

-Mejora continua. Es un cambio parcial de algunos de los elementos del proceso de enseñanza, sin que esto altere de forma relevante el proceso. Para la implementación de los proyectos integradores, es importante recuperar la innovación disruptiva, que se caracteriza por: la aplicación de un nuevo paradigma y se revela en las instituciones al modificar el proceso de enseñanza-aprendizaje, con un cambio realmente significativo de las prácticas existentes y sus aportes en el proceso.

Sus principios filosóficos y pedagógicos los podemos encontrar en la Educación Divergente se basan en un constructo complejo y complejizante del quehacer humano, que no sólo puede ser observado como un individuo de desarrollo lineal y de una dimensión, sino como una persona que pasa por etapas diversas y que ha sido modificado a través de la acción social de su momento histórico.

Las pedagogías del conocimiento integrado, son un ejemplo de innovación disruptiva ya que cuestionan el conocimiento fragmentado y promueven el conocimiento integrado - globalizado, que recuperan el carácter multidimensional del ser humano (lo biológico, psicológico, social, afectivo y racional). Morín, (2001, citado por Carbonell 2015, p.212) dice que la complejidad es la unión entre la unidad y la multiplicidad.

Estas pedagogías postulan la interdisciplinariedad y la globalización del conocimiento y están implicadas en los movimientos progresistas y de innovación educativa. Carbonell (2001) dice que la realidad mediante la observación, asociación, contraste, comparación y análisis, promueve el desarrollo del pensamiento reflexivo.

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA PARA LA PROMOCIÓN DE APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS

Fundamentándonos en Díaz Barriga y Hernández (2002) estableceremos las diferencias entre las estrategias de enseñanza y la de aprendizaje, ya que la implementación de un proyecto de innovación educativa como el proyecto articulado requiere de reconocer las diferencias, así como la complementariedad y congruencia que debe de existir de ambas en la operatividad del proceso educativo de los docentes de la LIE.

Díaz Barriga y Hernández, 2002, recuperan a varios autores como Mayer, 1984; Shuell, 1988; y otros para definir que “... las estrategias de enseñanza... son procedimientos que el agente de enseñanza utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes significativos en los alumnos..., las estrategias son medios o recursos para prestar la ayuda pedagógica.” (p. 141)

Por otro lado, las estrategias de aprendizaje “... son procedimientos (conjunto de pasos, operaciones o habilidades) que un aprendiz emplea en forma consciente para aprender significativa-

mente y solucionar y solucionar problemas.” Díaz Barriga y Hernández (2002. p. 244).

Las estrategias de aprendizaje tienen ciertos rasgos distintivos de los cuales podemos mencionar: las estrategias deben de ser reguladas para promover el conocimiento metacognitivo y autorregulador, su aplicación requiere reflexión sobre el modo de emplearlas, saber seleccionarlas adecuadamente, etc.

El implementar adecuadamente estrategias de aprendizaje permiten desarrollar diferentes tipos de conocimiento que se posee y se utiliza en el aprendizaje, de acuerdo a Brown, 1975; Havell y Wellman, 1977, citados por Díaz Barriga y Hernández ( 2002) pueden ser: procesos cognitivos básicos, conocimientos conceptuales específicos, conocimientos estratégicos, metacognitivos.

Estos cuatro conocimientos interactúan en forma intricada y compleja cuando el alumno utiliza estrategias de aprendizaje.

El trabajar métodos de enseñanza como el aprendizaje basado en proyectos permite la implementación de estrategias de enseñanza aprendizaje como el proyecto integrador.

APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS

El aprendizaje basado en proyectos (ABP) es un método de enseñanza en el que se toman problemas complejos del mundo real para abordarlos a través de conceptos y técnicas impartidas en clase. Se centra en el estudiante, sus necesidades y actividades académicas.

Este aprendizaje pretende conectar la realidad del alumno con los contenidos de aprendizaje, búsqueda de información, fomento de actividades y habilidades de pensamiento, movilización de competencias.

En el ABP el docente funciona como guía, movilizador, cuestionador y detonante, movilizando al alumno para fomentar en el la investigación, participación, reflexión y pensamiento crítico.

El ABP vincula la teoría con la práctica (Aprender y hacer, proceso y producto), genera la democracia al establecer la enseñanza como dialogo, abre la escuela al entorno, genera el curriculum integrado al trabajar varios tipos de saberes y conocimiento, integra diversidad cultural y personal. El proceso de evaluación del ABP se fundamenta en la evaluación formativa, heteroevaluación y coevaluación y utiliza instrumentos como las rúbricas.

Una forma de llevar a la práctica el ABP es el uso de estrategias educativas como los proyectos integradores.

LOS PROYECTOS INTEGRADORES

Los proyectos integradores parten de las pedagogías del conocimiento integrado a través de los proyectos de trabajo. Para explicar que son estos proyectos, retomaremos a Pozuelos (2007) quién plantea que en ellos, se vincula la teoría con la práctica (aprender y hacer, proceso y producto), se fomenta la democracia (enseñanza como diálogo), en lo contextual se (abre la escuela al entorno, a través del curriculum integrado (se trabaja varios tipos de conocimientos y saberes), se establece la diversidad (integra diversidad cultural y personal) y en los recursos de incorporan materiales y fuentes de información diversos. En relación a los actores: se busca que los estudiantes presenten el sentido con significado y los docentes promuevan el desarrollo y capacitación profesional.

En cuanto a los referentes teóricos de los proyectos integradores, estos se fundamentan en el constructivismo, enfoque cooperativo, aprender investigando, curriculum integrado y orientación comunitaria. El trabajo por proyectos implica una afectación en la organización y presentación del curriculum en la dinámica de enseñanza y aprendizaje y en la misma evaluación.

PROPUESTA DE INNOVACIÓN

La propuesta de trabajar con proyectos integradores en la Unidad 152, va dirigida a los docentes de la LIE y alumnos/as de la LIE, y tiene como objetivo el: “Fortalecimiento de las competencias profesionales del alumno de la Licenciatura en Intervención Educativa “

Esta propuesta se tiene que trabajar con reuniones colegiadas permanentes para generar el proyecto de formación integral, considerando las fases siguientes para su elaboración y realización:

1. Análisis de contenido (Revisión científica y cultural), trama inicial docente, trabajo documental).

2. Selección temática (Justificación, argumentos que lo apoyan, adecuación: personal, social y curricular, coherencia).

3. Análisis didáctico (Estudio sobre las ideas es-

colares, documental y bibliográfico, conexiones con los contenidos y competencias básicas, instrumento para captar ideas previas, trama didáctica)

4. Propuesta didáctica (Concreción del objeto de estudio, red de preguntas, propósito y finalidades del proyecto, contenido y competencias definitivos, itinerario de actividades y experiencias: secuencia, información (material docente), agrupamientos y organización.)

5. Evaluación (Criterios y plantilla, definición de producciones: carpeta de trabajo, exposición y presentaciones).

6. Foros de presentación de proyectos integradores de LIE. Uno por cada semestre. Para retroalimentar la formación de nuestros alumnos/as.

CONCLUSIONES

Este ensayo, se planteó como objetivo analizar la viabilidad de implementar los proyectos integradores como estrategia de enseñanza - aprendizaje para promover la formación de competencias de los futuros interventores educativos de la UPN Unidad 152.

Para intentar desarrollar el objetivo del ensayo se partió del enfoque curricular de la LIE, el cual se fundamenta en un enfoque por competencias, se recupera el concepto de didáctica para derivar de ahí una propuesta de innovación educativa, que parte de estrategias de enseñanza que posibiliten la promoción de aprendizajes significativos, partiendo del método de enseñanza Aprendizaje Basado en Proyectos para lograr la implementación de la estrategia de enseñanza aprendizaje los proyectos integradores, finalizando con una propuesta para su implementación en la Unidad 152.

En un intento de trascender el discurso intentamos elaborar una propuesta de innovación que tiene el objetivo de analizar la viabilidad de introducir los proyectos integradores como estrategia de enseñanza - aprendizaje para integrar la formación de competencias de los futuros interventores educativos de la UPN Unidad 152.

Dicha propuesta ha sido llevada a la práctica en la generación de LIE 2021- 2024 en primero y segundo semestre, en ella se integraron los contenidos de todas las asignaturas, con base en un proyecto de investigación, su realización implicó la integración, colaboración, investigación y trabajo permanente tanto de los docentes como de los alumnos. El objeto de estudio del proyecto se cen-

tró en una problemática social, partiendo de los intereses de los alumnos, en la que contextualizaron, conceptualizaron con base en la integración de las competencias instrumentales, procedimentales y actitudinales promovidas desde la licenciatura.

Referencias

Para finalizar mencionaré que el análisis de las didácticas especializadas y el conocimiento de una diversidad de propuestas de aprendizaje nos permite transformar nuestra práctica educativa con la finalidad de promover un aprendizaje significativo.

-Carbonell, Sebarroja, Jaune. (2015). Pedagogías del Siglo XXI. Alternativas para la innovación educativa. Ed. Octaedro.

-Díaz-Barriga F. y Hernández G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. Mc. Graw Hill. https://buo.mx/ assets/diaz-barriga%2C---estrategias-docentes-para-un-aprendizaje-significativo.pdf

-Domínguez M., Medina A y Ruiz A. ( S.F.) Cap. 1 . Enfoques de la innovación educativa: modelos para la mejora de las instituciones educativas. -Guía Innovar o Morir para líderes educativ@s https://comisioniberoamericana.org/guia-innovacion-educativa/

-La mejora continua de la educación. Principios, marco de referencia y ejes de actuación. http://www.mejoredu.gob.mx/images/publicaciones/principios.pdf https://observatorio.tec.mx/innovacioneducativa.

-López de Sosoaga, et al. La enseñanza por proyectos: una metodología necesaria para los futuros docentes. En https://www.redalyc.org/artículo. ao?id=31043005022.

-Medina A. y Mata F. (2009) Didáctica General. Pearson-UNED.

-Murillo, A. (3 de octubre de 2017). Instituto para el futuro de la educación Observatorio. https://observatorio.tec.mx/edu-news/innovacion-educativa

-Nuñez, Violeta; Coord. (2002). La educación en tiempos de incertidumbre: las apuestas de la Pedagogía Social. Barcelona: Gedisa.

-Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO). (s.f.) Enfoque por Competencias. http://www.ibe.unesco.org/es/temas/ enfoque-porcompetencias

-Perrenoud, P. (1997). Construir competencias desde la escuela. J. Saéz Editor

-Petrus, Antoni; Coord. (1997) Pedagogía Social. Barcelona: Ariel.

-Pozuelos Estrada, Francisco. (2007). Trabajo por proyectos en el aula: Descripción, investigación y experiencias. E. Morón de la Frontera.

-Romans; Merce; Coord. (2000). De profesión Educador (a) social. Barcelona: Paídos.

-Sarrate, C. Ma. L., Hernando, S. Ma. Á. (2009). Intervención en Pedagogía Social. Madrid, España: Narcea.

-Secretaría de Gobernación (2018). Acuerdo número 18/11/18 por el que se emiten los Lineamientos LIE Modalidad: Mixta por los que se conceptualizan y definen los niveles, modalidades y opciones educativas del tipo superior. México. Diario Oficial de la Federación. https://dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5544816&fecha=27/11/2018&print=true.

-Talca: Proyecto Mesesup, Touriñán, L. J. M. (2011) Intervención educativa, intervención pedagógica y educación: la mirada pedagógica. Publicado por: Imprensa da Universida de de Coimbra. Revista portuguesa de pedagogía. Extra-Serie, 283-307. https://impactumjournals.uc.pt/rppedagogia/article/view/1647-8614_Extra-2011_23.

-Tobón, S. ( 2006). Aspectos básicos de la formación basada en competencias. Talca: Proyecto Mesesup.

-UPN (2002). Programa de Reordenamiento de la oferta educativa de las Unidades UPN (Plan de Estudios) Licenciatura en Intervención Educativa 2002. México: UPN. -UPN (2020). Programa de Desarrollo Institucional 2020- 2024. https://upn.mx/index.php/conoce-la-upn/2-uncategorised/746-programa-integral-de-desarrollo-institucional-2020-2024.

-Vázquez J. y Ortiz V. (2018) Innovación educativa como elemento de la doble responsabilidad social de las universidades. En IE Rev. investig. educ. REDIECH vol.9 no.17 Chihuahua oct. 2018. https://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2448-85502018000200133

-Zapata, A. (20 de Octubre de 2017). Innovación pedagógica y curricular para la inclusión social. file:///C:/Users/USER/Downloads/Dialnet InnovacionPedagogicaYCurricularParaLaInclusionSoci-6248983.pdf

CUARTO ANIVERSARIO

¡Mil gracias por su apoyo!