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Santo Domingo, Marzo 18, 1974. Calle E No.6, Ciudad Agraria, Santo Domingo Oeste, Santo Domingo. C.P. 10905, Rep. Dominicana e-mail: orisellml@gmail.com Telf. 1. 809. 383. 0720


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specialista en Pedagogía Universitaria. Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra. 2012 (Santo Domingo, República Dominicana). Facilitadora en Desarrollo Humano y Valores. Asoc. de ayuda social, ecológica y cultural ADASEC, 2011 (Santo Domingo, República Dominicana). Diplomado en Pedagogía Universitaria. Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra. 2008 (Santo Domingo, República Dominicana). Diplomado en Diseño Urbano de Ciudades con Frentes Acuáticos. Universitá Degli Studi di Firenze. 2004 (Florencia, Italia). Magíster en Arquitectura Tropical Caribeña. Universidad Nacional Pedro Henriquez Ureña. 12 Junio 2002 (Santo Domingo, República Dominicana).

Docente en el Departamento de Arquitectura y Arte de la Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra, campus Santiago de los Caballeros, República Dominicana. 2007-2009. Docente en el Departamento de Arquitectura de la Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra, Campus Santo Tomás de Aquino, Santo Domingo, República Dominicana. 2008-2012 Unidad de Investigación y Desarrollo Académico del Departamento de Arquitectura, PUCMM, Campus Santo T más de Aquino, Santo Domingo, República Dominicana. Desde 2012.

Arquitecto mención Diseño. Universidad Autónoma de Santo Domingo. 1999 (Santo Domingo, República Dominicana) ______________________________________

Para profesionales: • Diseño del Paisaje Match Talent, Santo Domingo. República Dominicana. 2011 __________________________________

ASOCIACIONES PROFESIONALES

PROYECTOS PROFESIONALES

SDA. Sociedad de Arquitectos de la República Dominicana. CODIA. Colegio Dominicano de Ingenieros y Arquitectos. Número 17738 ______________________________________

• Diseño y ejecución SOP Legal Consortium, Santo Domingo, 2011.

EXPERIENCIA LABORAL PROFESIONAL • Arquitecta Asociada, Arquidya S.R.L. (2012) • Arquitecta, Directora de Proyectos. Transforma Arquitectos. (2006-2011). • Arquitecta, Gerente de Proyectos. Imse, S.A. (2004-2006) • Coordinadora de Proyectos. Consejo Nacional de Asuntos Urbanos-CONAU- (2002-2004) • Arquitecta. Miropolis (2000-2001) • Arquitecta. Diconfo (1999). DOCENTE A nivel de licenciatura: - Arquitectura y Paisaje - Historia y Teoría de la Arquitectura - Propuesta de Proyecto de Tesis - Diseño Arquitectónico

• Diseño y Ejecución Restaurant Patagonia Grill, Santo Domingo, 2011. • Diseño y ejecución mobiliario área cobros T&P, Santo Domingo, 2011. • Diseño y Ejecución oficinas Eurocom, Santo Domingo, 2010. • Diseño y Ejecución Centro Atención MAPFRE/ Caribe Asistencia, Samaná, 2009. • Construcción proyecto Centro Atención a Clientes ARS´s para el Hospital General Plaza de la Salud, Santo Domingo, 2009. • Diseño y ejecución Oficinas DHL, Santo Domingo, 2008. • Rediseño fachada Frontal El Taller CreativoGrey, Arroyo Hondo, Santo Domingo. 2008


• Recualficación ambiental interior Oficina de Abogados Bretón, Gazcue, Santo Domingo. 2005 • Rediseño Recepción Kreo Publicidad, Santo Domingo. 2008 • Diseño y ejecución de Centros de Comunicación Verizon Gold en 17 localidades Región Este, República Dominicana. 2005 • Diseño y ejecución de Centros Distribuidores Autorizados Verizon. 36 localidades en Santo Domingo, Región, Norte, Sur y Este. 2004-2006. • Mantenimiento Civil y electromecánico de 117 localidades Centro de Atención a Clientes y Distribuidores Autorizados Verizon en Santo Domingo y regiones Sur y Este. 2004-2005 • Diseño fachada frontal y habitaciones Aparta Hotel Aladino, Santo Domingo, 2011. • Diseño arquitectónico conjunto Serenité Residence, Playa las Ballenas, Las Terrenas, Samaná, República Dominicana. 2006-2008 • Diseño del paisaje y supervisión conjunto Parques de la Naturaleza, La Ceiba, Región Norte, República Dominicana. 2009-2010. ______________________________________ PROYECTOS DE CONSULTORíA

PROYECTOS PEDAGÓGICOS “Del pensamiento a la forma. Estrategias de enseñanza que fomenten la reflexión e integración del conocimiento en la asignatura Teoría de la Arquitectura I”. Informe profesional para la Especialidad en Pedagogía Universitaria. Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra, campus Santo Tomás de Aquino, R.D. (Diciembre 2011) “El Seminario como estrategia de enseñanza-aprendizaje en el proceso de reflexión en los proyectos de investigación de estudiantes de Arquitectura de la PUCMM”. Ganador del Bono de Innovación Educativa de 3er. nivel, otorgado por el Centro de Desarrollo Profesoral de la Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra, campus Santo Tomás de Aquino, R.D. (Marzo, 2011)

Proyecto Rediseño espacios Oficina Nacional de Estadística. Santo Domingo, República Dominicana. Solicitado por la ONE y BID. Cargo: Consultora Fecha: 2009-2012 Proyecto Diseño Centro de Documentación ONE. Cargo: Consultora Fecha: 2010 Proyecto Parques de la Naturaleza. La Ceiba, Bonao, República Dominicana. Solicitado por la Asociación de ayuda Social, Ecol gica y Cultural -ADASEC RD-. Cargo: Consultora Fecha: 2009-2010 Plan Particularizado para el Frente Acuático Urbano del Municipio Santo Domingo Este. Para el Consejo Nacional de Asuntos Urbanos. Publicado en las Memorias de la Institución 2000-2004. Cargo: Consultora Fecha: 2003-2004 ______________________________________

“Metodología para la reflexión y el pensamiento crítico en los proyectos de investigación de estudiantes de arquitectura”. Ganador del Bono de Innovación Educativa de 2do. nivel, otorgado por el Centro de Desarrollo Profesoral de la Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra, Recinto Santo Tomás de Aquino, R.D. (Enero, 2010)

PROYECTOS DE INVESTIGACIóN

Titulo: “La Arquitectura y el Arquitecto”. 1ra. Jornada de inmersión para nuevos estudiantes de Arquitectura. Enero 2009, Escuela de Arquitectura de la Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra. Santiago de los Caballeros, República Dominicana.

Mercado habitacional en zonas urbanas de Santo Domingo y Santiago, República Dominicana. Realizado para el Banco Nacional de la Vivienda, Fomento y Producción. Asistente de investigación. 2009. Lineamientos de Políticas de Desarrollo Urbano para las Ciudades de Higuey, Provincia La Altagracia, y Bayaguana, Monteplata. Realizados para el Consejo Nacional de Asuntos Urbanos República Dominicana. Asistente de investigación. 2002-2003

“De la Teoría a la Práctica”, Ganador del Bono de Innovación Educativa de 2do. nivel otorgado por el Centro de Desarrollo Profesoral de la Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra, Santiago de los Caballeros, R.D. (Noviembre, 2008) ______________________________________ CONFERENCIAS REALIZADAS

Titulo: “Historical Approach to Santo Domingo´s Waterfront”. Jornadas “Santo Domingo Project” del Master de Arquitectura del Paisaje de la Pennsylvania University, USA. Enero 2004. 04 | 05


Palacio Consistorial de Santo Domingo, República Dominicana. Titulo: “Arquitectura Sostenible: El dilema verde”. Ciclo de conferencias sobre Arquitectura en la Regional Norte Colegio Dominicano de Ingenieros, Arquitectos y Agrimensores -CODIAFebrero 2003. Santiago, República Dominicana. Titulo: “Montecristi: una aproximación al hábitat rural”. Facultad de Arquitectura UNPHU, Master ATC-CMBC, Febrero 2003. Santo Domingo, República Dominicana. Realizada junto a la Arqta. Iris de Mondesert, Ma. _____________________________________ PUBLICACIONES Artículos en Revistas Titulo: Del pensamiento a la Forma. Estrategias de enseñanza que fomenten la integración del conocimiento en la asignatura Teoría de la Arquitectura I. Revista Cuadernos de Pedagogía Universitaria PUCMM (en proceso de impresión) Octubre 2012 Titulo: Ensanche Naco. Evolución y Desarrollo. Revista Nivel Comercial. Abril 2005 Libros ___________________________________ PARTICIPACION EN INFORMES Y PROYECTOS Proyecto Estancias para Escuela Ecológica del Caribe. La Ceiba, Bonao, República Dominicana. Solicitado por la Asociación de ayuda Social, Ecológica y Cultural -ADASEC RD-. 2012 Proyecto Parque del Agua. La Ceiba, Bonao, República Dominicana. Solicitado por la Asociación de ayuda Social, Ecológica y Cultural -ADASEC RD-. Labor: Diseño, supervisión y ejecución. 2009-2010 Proyecto: Plan Particularizado para el Frente Acuático Urbano del Municipio Santo Domingo Este. Solicitado por la Dirección de Proyectos de el Consejo Nacional de Asuntos Urbanos, CONAU. Enero 2004 Proyecto: Ciudades Universitarias Periféricas (en el marco del Plan Estratégico del Gran Santo Domingo). Solicitado por la Dirección de Proyectos de el Consejo Nacional de Asuntos Urbanos, CONAU. Junio 2002. Proyecto: Sistema Integrado de Transporte Público (SITRAP), en el marco del Plan Estratégico del Gran Santo Domingo. Solicitado por la Dirección de Proyectos de el Consejo Nacional de Asuntos Urbanos, CONAU. 2002.

Informes: Hacia un Plan Estratégico para la Ciudad de Montecristi. Solicitado por la Dirección de Patrimonio Monumental y la Asociación Pro Desarrollo de Montecristi. Santo Domingo, República Dominicana. Noviembre 2002. ______________________________________ ASISTENCIA A CONGRESOS, JORNADAS Y SEMINARIOS Seminario: Lectura y escritura para una sociedad plural y democrática. Cátedra UNESCO de formación docente e investigación en lectura y escritura. PUCMM, Santo Domingo, República Dominicana. Octubre 2012. Jornadas de Patrimonio Cultural Región Sur, ICOMOS. Santo Domingo, República Dominicana. Julio 2012 Seminario: XXIX Seminario Nacional de Conservación y Restauración de Monumentos y Sitios ICOMOS. “Políticas alternativas de valoración del patrimonio arquitectónico en ciudades medias”. Santo Domingo, República Dominicana. 2010. Congreso: 6to. Congreso Internacional de la Cultura por la Paz. Federación Internacional de Asociaciones de ayuda Social, Ecológica y Cultural. Bonao, República Dominicana. Agosto 2010. Seminario: Seminario Magistral de Arquitectura Japonesa. Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra. Santo Domingo, República Dominicana. 2007. Seminario: IV Seminario de Arquitectura y Urbanismo del Caribe “Erwin Walter Palm”. Universidad Nacional Pedro Henríquez Ureña. Santo Domingo, República Dominicana. Febrero 2001. ___________________________________ ASISTENCIA A CURSOS Y TALLERES Curso Taller Liderazgo Docente.


Impartido por el Dr. Vanderlinder. (12 horas). Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra. Febrero 2012. Taller Fundamentos de una práctica de Diseño y construcción sostenible. Impartido por el Dr. Arq. Fernando Abruña. (6 horas). Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra, Noviembre 2010. Taller evaluación de los aprendizajes. Impartido por la Prof. Oliva Hernando (12 horas). Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra, Febrero 2010. Enfoques y procesos cuantitativos - cualitativos como un nuevo paradigma de la investigación. Impartido por el Dr. Roberto Hernández - Sampieri (3 horas). Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra, Enero 2010. Curso Avanzado Diseño de la Investigación Científica para las Ciencias Sociales. Impartido por el Dr. Gilbert Valverde (15 horas). Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra. Mayo 2009. Introducción a la Metodología de la Investigación. Impartido por la Prof. Alina Bello (15 horas). Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra, Febrero 2009. Cinema 4D10 CAEDRO, Talleres Digitales Especializados, 2007. (60 horas) Vectorworks 12 CAEDRO, Talleres Digitales Especializados, 2005. (60 horas) Photoshop 10 CAEDRO, Talleres Digitales Especializados, 2006. (60 horas) Aspectos Normativos de los Planes Reguladores Portuarios por Arqto. A. Parigi, Polo Scientifico de la Universitá di Pisa, Italia. Abril 2003 (10 Horas) Recuperación del lugar del Frente de mar, por Arqta. Maria Benston, Polo Scientifico della Universitá di Pisa, Italia. Marzo 2003 (5 Horas) Tecnologías de la Ingeniería Naturalística, por Paisajista Giuseppe Pandolfi, San Marco, Florencia, Italia. Marzo 2003 (5 Horas)

Elementos constitutivos del diseño del Frente Acuático, por Dr. Arqto. Alessandro Rosselli, Polo Scientifico de la Universitá di Pisa, Italia. Febrero 2003 (10 Horas). Diplomado en Historia del Arte. Escuela de Diseño Altos de Chavón. Santo Domingo. Enero-Marzo 2002. (30 horas) Diplomado en Diseño y Mantenimiento del Paisaje Residencial y Urbano. Impartido por el Arqto. Paisajísta Juan Pablo Banks. Universidad Nacional Pedro Henríquez Ureña. Febrero 2002. (30 horas) Arquitectura Vernácula por Arqta. Giovanna Riggio y Arqto. Didier Dominique, Santo Domingo, República Dominicana. Marzo 2001 (80 Horas) Evolución de la Arquitectura y el urbanismo en el contexto Antillano por Dr. Roberto Segre, Santo Domingo, República Dominicana. Septiembre 2000 (40 Horas) Diseño de Escenografía e iluminación para teatro. ICDA y Millikin University, Decatur, Illinois, USA, Enero 2000 (30 Horas) Taller de Diseño Interior Residencial. Les Interiors, Florida, USA, Febrero 2000 (30 Horas) ___________________________________ IDIOMAS Portugués Escuela República Federal de Brasil /Embajada de Brasil, Santo Domingo, República Dominicana, 2009-2010

Arquitectura Bioclimática, por Arqto. Simone Prex, Polo Livorno-Gheradesca, Livorno, Italia. Marzo 2003 (20 Horas)

Italiano Casa de Italia, Santo Domingo, República Dominicana. 1997-1999

Métodos y Técnicas para la protección de la erosión costera, por Ing. Pier Luigi Aminti, San Clemente, Florencia, Italia. Marzo 2003 (10 Horas).

Inglés Ives System Institute, Santo Domingo, República Dominicana. 1986-1989

Diseño Urbano del Waterfront, por Dr. Arqto. Manlio Marchetta, Polo Scientifico de la Universitá di Pisa, Italia. Febrero 2003 (20 Horas)

Español. Lengua materna.

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EXAMENES DE INGLES


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GRADOS ACADÉMICOS

1. A RQ UI T EC TO MEN CIÓ N DISEÑ O Universidad Autónoma de Santo Domingo República Dominicana, 1999

2 . M AGÍ ST E R E N ARQ UIT EC T UR A T RO P I C A L C AR IB EÑ A Universidad Nacional Pedro Henriquez Ureña República Dominicana, 2002

3. DI P LO M A DO EN DISEÑ O UR BAN O DE C I UDA DE S CO N FR EN T ES ACUÁT ICO S Universitá Degli Studi di Firenze Italia, 2004

4. DI P LO M A DO EN P EDAGO GÍA UN IV ER SITAR IA Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra República Dominicana, 2008

5. E S P EC I A L I STA EN P EDAGO GÍA UN IV ER SITAR IA Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra República Dominicana, 2012


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PROYECTOS Y TRABAJOS ESCRITOS


DISEÑO ARQUITECTÓNICO OFICINA NACIONAL DE ESTADÍSTICA Y CENTRO DE DOCUMENTACIÓN 2009-2011

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ste proyecto de oficinas requería el rediseño de los espacios interiores para crear ambientes de trabajo optimizados y actuales, con el objetivo de lograr la recualificación espacial del mismo, pues la conformación física existente no satisfacía los requerimientos de la institución. Se planteó la reubicación de las áreas, teniendo como punto de partida las diferentes relaciones de producción entre los dependencias existentes. Se diseño el espacio del Centro de Documentación en un área contigua a las dependencias, lo que facilitaría el acceso del público. Inicio ejecución: 2012 Equipo: Arq. Orisell Medina Arq. Rubén D´Angelo Colaboración: Arq. Lissette Villanueva

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SERENITÉ RESIDENCE 2006-2008

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l proyecto arquitectónico está compuesto de un conjunto de apartamentos en uno, dos y tres niveles en la playa Las Ballenas, Samaná, República Dominicana, y en adición se diseñó y construyó un conjunto complementario de varios bloques de apartamentos. En este nuevo proyecto, los apartamentos logran capturar el estilo ligero y despreocupado de la vida de playa, en contacto con visuales al exterior e integrando la naturaleza circundante en el paisajismo del conjunto. La propuesta paisajística plantea maximizar el ambiente de playa utilizando el árbolado característico de la zona de Las Terrenas, Samaná. Equipo: Arq. Orisell Medina Arq. Adrian Batista Arq. Lissette Villanueva


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el pensamiento a la forma: Estrategias de enseñanza que fomenten la integración del conocimiento en la asignatura Teoría de la Arquitectura I. Orisell Medina Lagrange Resumen Este artículo se desprende del Proyecto Pedagógico desarrollado como trabajo final de investigación e innovación sobre la propia práctica docente, en la Especialidad en Pedagogía Universitaria cuyo objeto de estudio fue el proceso de enseñanza-aprendizaje en la asignatura Teoría de la Arquitectura I de la Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra. El propósito de esta investigación-acción ha sido dar a conocer las estrategias de enseñanza que facilitan y fomentan el tránsito del pensamiento a la forma. Palabras clave Estrategias de enseñanza-aprendizaje, pensamiento-forma, teoría-práctica, reflexión. 1. Construcción de la pregunta / La inquietud Desde el inicio de mi labor como docente en la Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra me preguntaba cómo facilitar el tránsito de la teoría a la práctica, la integración de los conocimientos adquiridos en las asignaturas teóricas, cuáles serían las estrategias de acercamiento a este proceso, cuáles diferentes y nuevas para mí, y para los y las estudiantes, aligerarían este paso, entendiendo que para la construcción de procesos de enseñanza-aprendizaje significativos, el conocimiento no podía quedarse en niveles superficiales. Empecé a cuestionarme sobre cuáles estrategias podría facilitar dicho tránsito e integración, la búsqueda de una definición del cómo hacer. Mientras participaba en el Diplomado en Pedagogía Universitaria comencé a modelar, paulatinamente, cambios en la manera de impartir la asignaturas; este proceso llegó a un punto clave de introspección durante mi participación en el programa de especialización al profesorado en la Especialidad en Pedagogía Universitaria de la Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra (PUCMM CSTA ), el entendimiento de cómo enseñar, al tener ya una imagen más aproximada y compleja de los procesos de enseñanza y aprendizaje, desde la perspectiva del constructivismo y el aprendizaje significativo. Al leer mi experiencia como estudiante de arquitectura, reactivé la inquietud siempre manifiesta, de saber cómo se unía (y dónde) esa esfera teórica (muchas veces intangible) con la práctica de Diseño Arquitectónico. Hoy día, desde el inicio de mi labor docente, me he planteado la misma interrogante con relación a la manera en que las y los estudiantes asumen los contenidos de la asignatura como algo accesorio y aburrido. De manera reflexiva y con intención transformadora, estas inquietudes las planteé de la siguiente manera: ¿cuáles son las estra

tegias propicias que permiten facilitar la reflexión de los conocimientos teóricos en los y las estudiantes? ¿cómo estos conocimientos y conclusiones a los cuales llegan, pueden ser llevados a la práctica? y, ¿cuál es la incidencia de estas estrategias en la comprensión de las concepciones teóricas de la arquitectura y como las aprehenden los y las estudiantes?. Las respuestas a estos cuestionamientos me llevaron a realizar indagaciones en los órdenes de la pedagogía, la arquitectura y de ambos a la vez. Diversos autores han planteado los procesos de generación del pensamiento y su realización en un hecho práctico, desde el punto de vista de la pedagogía y desde la investigación en la enseñanza de la arquitectura. El término pensamiento para Dewey (2007) aduce a un conjunto de ideas que “revolotean” en nuestra mente y estados mentales que se producen de manera incesante en ella. Ver esas imágenes en nuestra cabeza, posibilita pensar. Para trascender de un pensamiento primario, es necesario el pensamiento reflexivo, en el cual sólo “ver” las imágenes, adquiera un significado profundo. El pensamiento reflexivo se entiende como ir más allá de la sucesión de ideas inconexas. Es el proceso que va hacia una conclusión. En Dewey (2007) la reflexión apunta a una ordenación consecuencial donde las ideas precedentes determinan las siguientes, como un resultado y estas al mismo tiempo se refieren a las que estaban primero. El proceso de elaboración del pensamiento o idea partiendo de una duda, nos permite planificar el camino a recorrer para conseguir los objetivos que nos planteamos, y por consiguiente si este recorrido mental se realiza de manera profunda, podríamos diferenciar lo significativo de lo superfluo o accesorio, la forma mediante la cual obtendremos esa reflexión. En la Teoría de la Arquitectura se trasciende la reflexión, pues tiene en sí misma un sentido propositivo, a través de la validez histórica y contextual de los procesos vividos en los diferentes estadíos de evolución de la arquitectura. Para Barroso (2008) la reflexión en la Teoría de la Arquitectura “pone a la arquitectura en evidencia”, ya que va soltando la madeja de los principios que le sirven de fundamento, para


comprenderlos, tomar conciencia de ellos y al trascender la reflexión pasa a lo propositivo, el hacer. En ese ambito, Donald Schön (1987) realizó estudios sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje reflexivos en la carrera de Arquitectura; planteó que la reflexión de una reflexión en acción previa, puede indirectamente moldear una acción que se ejecute posteriormente. La reflexión-acción, es pensar en lo que está haciendo, “reestructurar estrategias de acción, la comprensión de los fenómenos y la manera de formular los problemas”, muchas veces sobre el mismo terreno de la acción, que denomina reflexión en la acción. Schön explica la reflexión-acción a partir del Estudio de Diseño, en el cual el diseñador tiene por delante una serie de proyectos que implican en todo sentido, un proceso de análisis, compuesto por una serie de pasos predeterminados. A medida que se van realizando, puede sacar a la luz la necesidad ir re-moldeando o reconstruyendo las ideas de partida en determinada situación proyectual, en un “dialogo reflexivo”. Este proceso de espiral que se da en el taller de diseño, donde siempre hay que volver hacia atrás a buscar, replantear, entender para poder seguir adelante, es un método que bien puede ser puesto en práctica en otras situaciones de aprendizaje como las de asignaturas teóricas, puesto que da la oportunidad de ir reconstruyendo las reflexiones en una situación no lineal. Otros investigadores en el campo de la teoría de la arquitectura se remontan a los orígenes del saber. Es el caso de Sarquis (1997), que encuentra en las teorías de Aristóteles “un mapa de fragmentación del saber cómo, modos de estar en el mundo: theoria, praxis y poiésis”. En sus investigaciones sobre el quehacer proyectual en la arquitectura y citando al filósofo griego en (Dussel, 1980), cuando se crea lo nuevo, ese camino se convierte en una mediación y la establece mediante diversas vías del hacer: theoria (hacer teórico), praxis (hacer práctico, pertinencia) y poiésis (producción de artefactos mediante la proyectualidad previa). Barroso (2008) argumenta que con la enseñanza de la teoría en arquitectura, se busca que “el alumno desarrolle e identifique no sólo una postura teórica, sino que genere una postura propia ante la arquitectura y derive de ella metodologías”, desde las cuales el estudiante pueda realizar su reflexión e interpretación, para reformular acciones en base a este conocimiento con miras a evolucionar la misma teoría, a través de visualizarla como un hecho eminentemente “propositivo”. 2. Metodología y contexto / Lo contextual y conceptual Para construir la pregunta en el ambito de la reflexión de los conocimientos en asignaturas teóricas y cómo podrían estos ser integrados a la práctica, consulté a estudiantes y docentes, quienes expresaron (en el caso de los estudiantes) que quisieran poder conectar los conocimientos teóricos con la práctica y la creatividad, y aplicarlos en el diseño, con todo el rigor de la fundamentación para poder construir ideas y discursos coherentes, pero el tedio con que generalmente se imparten y toman estas asignaturas impiden que sucedan aprendizajes significativos.

Los docentes consultados expresaron que se debe facilitar el hecho de que los y las estudiantes lleguen a dominar el componente analítico y luego crítico que permita generar algún tipo de curiosidad para que interpreten los procesos con los que se relacionan las asignaturas y la realidad práctica, plantean que existen debilidades metodológicas de cómo se imparten esas asignaturas que dificultan el transito hacia la práctica. Para buscar respuestas a las interrogantes planteadas, la inquietud que fundamenta la investigación-acción fue la siguiente: ¿Cuáles estrategias de enseñanza que fomenten la reflexión de los conocimientos y su integración en la forma, pueden ser incorporadas en la asignatura Teoría de la Arquitectura I? La investigación que me ocupa tomó lugar en el curso de la asignatura Teoría de la Arquitectura I, en el período académico 2-20102011, en el Campus Santo Tomás de Aquino PUCMM. He impartido el programa durante cinco años (desde el año 2007), en ocho oportunidades. Empecé impartiendo la asignatura como me había sido impartida en pregrado. En el transcurso del tiempo el curso ha sido modificado, luego de cursar el Diplomado en Pedagogía Universitaria en el 2008 desarrollé un matiz reflexivo, llevar un diario docente me permitió registrar múltiples inquietudes presentes en el quehacer aúlico, y de manera más explícita y consciente, a partir de la Especialidad en Pedagogía Universitaria. Como resultado, el desarrollo para el aprendizaje de la asignatura fue cambiando en comparación con las primeras versiones impartidas. Con base en la cantidad, calidad, suficiencia y consistencia de los registros, decidí focalizar la reflexión en el trabajo desarrollado con el grupo de Teoría de la Arquitectura I del período enero-abril del 2011 en el Campus Santo Tomás de Aquino. Esta determinación, se basó en los siguientes criterios: en esta asignatura comencé a realizar cambios sostenidos a lo largo del semestre, a partir de los enfoques de la enseñanza que vi en la asignatura de la EPU , El aprendizaje y la enseñanza en la Universidad ; el registro de las experiencias en mi Diario Docente, me permitió registrar 22 | 23


y reflejar las inquietudes, expectativas, así como los resultados de las sesiones de clase.

Tabla 1. Criterios para la elaboración de las preguntas de las entrevistas

El foco principal en este proceso se basó en cómo transmitir lo aprendido en lo teórico, el pensamiento de la arquitectura, a la esfera práctica como fundamento del Diseño Arquitectónico, para que la asignatura dejase de ser percibida por los y las estudiantes como un elemento accesorio en la formación en la carrera de arquitectura. El programa fue trabajado integrando estrategias y actividades que permitiesen que se pensaran y analizaran a profundidad los aspectos tratados en los contenidos temáticos del programa, para interpretar las situaciones estudiadas y llevarlas a una esfera práctica, dentro de una asignatura teórica, esto constituyó un reto durante el curso completo.

1. Opinión del Departamento de Arquitectura sobre las metodologías utilizadas por los docentes en las asignaturas Historia y Teoría de la Arquitectura.

Para planear la innovación educativa en la asignatura Teoría de la Arquitectura I, utilicé un acercamiento metodológico basado en la participación activa, crítica, colaborativa y constructiva de los y las estudiantes. Las estrategias de enseñanza desarrolladas por Díaz y Hernandez (1999) y Campos (2000) utilizadas en la implementación de esta investigación posibilitaron el paso del pensamiento teórico en Arquitectura, a los aspectos formales del hacer; estas fueron seleccionadas por su nivel de comprensión, variedad, adaptabilidad, y por la posibilidad que los y las estudiantes pudieran hacer uso de ellas en otras situaciones de aprendizaje. Las estrategias implementadas fueron: 1. Estrategias orales, 2. Estrategias de ilustración, 3. Estrategias de esquematización y 4. Estrategias de aprendizaje. La forma en que fueron presentados los contenidos de la asignatura, sirvió para mejorar la reflexión, la crítica y la fundamentación de las ideas, como eje transversal en el proceso de enseñanza-aprendizaje, partiendo de los contenidos temáticos. En este proceso siempre se buscó cómo llevar este conocimiento a la práctica a través de las estrategias. Fue fundamental la flexibilidad en el uso de las estrategias que consideré apropiadas para la consecución del objetivo del curso y de la investigación, pues según la respuesta del grupo, algunas veces me vi en la necesidad de variar la estrategia para continuar de manera fluida con el proceso. Implementé estrategias de soporte, entendidas como las técnicas y actividades desarrolladas a partir de las estrategias implementadas en conjunto, que presentaron facilidad para el tránsito pensamiento-forma, pues sirvieron como marco de elaboración de conocimiento, los chispazos iníciales que encendieron el motor del saber, y alimentaron este ciclo de E-A. 3. Recopilación de la evidencia / ¿Cómo recopilé la evidencia? Esta fase se realizó partiendo de preguntas formuladas a docentes y estudiantes; en primer lugar, para indagar sobre la opinión de los docentes del área temática sobre las acciones integradas de enseñanza y aprendizaje, comprender los procesos que llevan a cabo y a continuación, cómo sus estudiantes acogían estas estrategias de E-A; también se realizaron entrevistas a la Dirección del Departamento de Arquitectura CSTA. Estas preguntas se suministraron a 8 profesores del área, de los cuales el 66% respondieron en base a:

2. Opinión de los docentes del área tematica sobre las procesos de enseñanza y aprendizaje de sus asignaturas. 3. Indagar cómo sus estudiantes acogen estas estrategias de enseñanza y aprendizaje. Para el estudiantado se estructuró un cuestionario tendiente a conocer la valoración que estos otorgaban a las estrategias implementadas durante el curso. Los criterios del cuestionario se estructuraron en cuatro apartados: Tabla 2. Criterios de evaluación de las estrategias de enseñanza que fomenten la reflexión del conocimiento teórico. 1. Valoración de la utilidad de los conocimientos teóricos en la asignatura 2. Valoración de las estrategias utilizadas en clase 3. Selección y valoración la estrategia que más ayudó a llevar el conocimiento a la práctica 4. Valoración de la utilidad de los conocimientos de Teoría de la Arquitectura para la reflexión del pensamiento que concrete una forma. Estos apartados se componian de 12 preguntas, las cuales se suministraron a 31 estudiantes, de los cuales el 18 respondieron al cuestionario. Cabe destacar que el mismo se suministró al finalizar el curso, luego de que las calificaciones finales fueron publicadas. Los apartados del cuestionario los estructuré con un bloque de casillas para valoración numérica (del 1al 5, siendo cinco la más alta) y tres casillas consecutivas para que los estudiantes expresaran sus opiniones y sugerencias; en este ultimo aspecto hice hincapié a la hora de


solicitarles el llenado del cuestionario, pues entendí que el valor de las opiniones que allí se expresaran iluminarían el proceso de análisis de la información.

La metodología utilizada para analizar las respuestas a un cuestionario eminentemente cualitativo, fue abordar cada uno de los cuatro apartados, de manera independiente, y asociando dentro de ellos las respuestas de los estudiantes por sexo, para tener una perspectiva de cómo el proceso había repercutido en cada uno de ellos. En la categorización de las respuestas empecé a ver puntos comunes en tres ámbitos: lo social, lo personal y lo epistemológico (conocimiento). Para facilitar la comprensión de lo que estaba buscando, lo que aparecía en los cuestionarios y comenzar a destejer la urdimbre de una manera coherente y comprensible, asigné colores a cada uno de los estratos que iba encontrando: rosado a lo social, verde a lo individual y verde acqua a lo epistemológico: Cuadro 1. Categorización de la valoración de la utilidad de los conocimientos de la asignatura

La categoría de valoración que predominó en base a los comentarios de los y las estudiantes, fue el aspecto social del aprendizaje: se aprende mejor interactuando, escuchando, compartiendo. El aspecto social es uno de los postulados centrales del enfoque constructivista en la pedagogía y de la corriente sociocultural de Vigotsky. Estos resultados fueron analizados y comparados con las aproximaciones teóricas descritas en la investigación, en base a la revisión documental y a la sistematización del proceso, procediendo entonces a construir las conclusiones de la investigación. 4. Conclusiones

Arquitectura? y finalmente, ¿cómo se evaluan los aportes de las estrategias de enseñanza para transitar del pensamiento a la forma?. Los aportes derivados del proceso de análisis fueron los siguientes: Para las y los estudiantes interpretar y asimilar a través de un proceso creativo y de abstracción, les permitió encontrar el sentido práctico de los conocimientos al vincularlos a la forma. La diversidad de posibilidades permitió el desarrollo de procesos de análisis y reflexión para vincular a la acción de transitar de la teoría a la práctica. Schön (1987) plantea que este proceso de reflexiónacción es vital en el práctico, para moldear las acciones a partir de un proceso reflexivo. El diseño y construcción de artefactos fue preferida entre las estudiantes, desmontando el paradigma que yo tenía en cuanto a pensar que los hombres son más dados a realizar trabajos manuales de construir objetos. La integración de los conocimientos y de las formas de pensamiento, posibilitan la proyección a sistemas de representación tangibles; el tránsito del saber al hacer, abordando los conocimientos base, reflexionando sobre ellos para encontrar un modo de hacer, el método que permitió llegar a una realización tangible a través de la técnica. El momento de transformación para Sarquis (1997) analizando a Ferry (1997) implica capacidad técnica y sobre todo, capacidad de interpretar el significado, moviéndose al nivel de la práctica lo que debe implicar una reflexión teórica llegando a convertirse en el práctico reflexivo de Schön (1987), “aquel que pone de manifiesto esta capacidad de pensar en la práctica”. Figura 1. Estrategias de soporte que posibilitan transitar del pensamiento a la forma, apoyando Lo individual y lo colaborativo, posibilitadores de la reflexión hacia la formaª

La investigación planteó responder las inquietudes que se desprendían de la pregunta central; estas son: ¿cuáles estrategias de enseñanza permiten integrar los aprendizajes de los conocimientos a la construcción de la forma en la asignatura?, ¿cuál es el aporte de las estrategias utilizadas en la integración de los conocimientos a la forma?, ¿cuál es el vinculo entre el aprendizaje del pensamiento reflexivo de los conocimientos y su integración a la forma, en 24 | 25


5. Lecciones aprendidas La implementación de la experiencia en la asignatura Teoría de la arquitectura I, me deja como aprendizaje que muchas veces el docente llega con pre concepciones o paradigmas a los salones de clase, que no necesariamente concuerdan con la realidad del grupo con que trabajamos. La clave en este proceso es saberlos encaminar, hacer llegar a su interior el interés hacia la asignatura. Esto se puede lograr a partir de: construir un puente entre los conocimientos de la asignatura con los y las estudiantes, las estrategias, e involucrarles activamente en el proceso. Si el docente logra atraer la atención del grupo, y mantener esto durante el semestre, es flexible en la utilización de actividades y técnicas contenidas en las estrategias, genera expectativa y una especie de reto constante en el grupo, que permitirá que los conocimientos sean integrados de manera coherente. La integración del conocimiento a la forma, es imprescindible en la disciplina de la Arquitectura, la concreción de lo material a partir de un proceso de análisis y reflexión para la toma de decisiones; si como docentes podemos aportar herramientas que lo faciliten, estaremos ayudando a transformar las formas de pensar-reflexionar-hacer de los y las estudiantes, acciones que repercutirán en la formación de un modo de pensar y obrar coherente y con intención. En este proceso de indagación he vivido experiencias transformadoras, en lo afectivo, lo lo laboral y profesional. Se han transformado antiguos paradigmas que me acompañaban y me ha permitido abordar los procesos de E-A más allá de lo disciplinar, lo que inevitablemente desembocará en un cambio en los y las estudiantes; al ir cambiando unos y otros, lograremos mejorar y cambiar nuestro mundo. Referencias Bibliográficas Barroso, P. (2008). Teoría e investigación proyectual. Aguascalientes: Architectum Plus. Campos, Y. (2000). Estrategias de Enseñanza Aprendizaje. DGENAMDF. www. campos.net. Recuperado el 5 de agosto 2011. Dewey, J. (2007). Cómo pensamos. La relación entre el pensamiento reflexivo y el proceso educativo. Barcelona: Ediciones Paidós Ibérica, S.A. Díaz Barriga, F.; Hernández, G. (1999). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. México: McGraw-Hill. Sarquis, J. (2000). Jorge Sarquis/ Investigación proyectual: historia de las teorías, los procedimientos y las técnicas- theorias, praxis, poiesis. Revista Área, No.8, pp3-25, Buenos Aires. Schön, D. (1987). Educating the reflective practitioner. California: Jossey-Bass. Schön, D. (1987). Educating the reflective practitioner. California: Jossey-Bass.


REFERENCIAS

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TEMA DE DESARROLLO

L A P RA X I S EN L A E NSE ÑA NZA D E PROYECTO. TEO RÍ A Y P RÁCT I CA INT EGR ADA E N E L PRO CE SO D E EN S EÑ A N ZA-APR E ND I ZA J E .

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“La arquitectura debe ser pensada antes de hacerla, los lenguajes y los estilos deben ser el resultado de un pensamiento, si no está acompañada del mismo, no existe una defensa ética de la arquitectura. Las ideas que surgen de la intuición se convierten en una obra de arquitectura gracias al proceso racional de la construcción espacial y su posterior materialización y por esto la arquitectura es una de las más valiosas creaciones de la humanidad; es la expresión de una cultura, la materialización de un pensamiento o de una filosofía, es una forma de entender el espacio y el tiempo, es la proyección de una sociedad en el espacio construido”. José Ma. Marchetti

E

n los procesos de enseñanza-aprendizaje de la arquitectura, nos encontramos con el estadío que se convierte en la médula espinal de todo el recorrido en la formación de pre-grado: el proyecto, el cual Gregotti (1972) define como “el modo de organizar y fijar arquitectónicamente los elementos de un problema”, pero buscando profundizar con una mirada atenta vemos que más allá de los aspectos metodológicos, podemos ampliar el concepto, como plantea Barroso (2008) “el proyecto se muestra como un producto del diseño arquitectónico ya que reune, “crea e imagina” la manera en como se tratará dicha materia proyectual; es la larva conceptual que se plasmará”; esto entendido como un conjunto de procesos donde intervienen la creatividad, la capacidad propositiva para construir creativamente, donde se necesita integrar la imaginación y los conocimientos previos que darán como resultado el objeto o materialidad arquitectónica. Planteamiento del problema de estudio

Gregotti (1972) sugiere que es preciso definir que “el proyecto arquitectónico no es aún arquitectura; sino sólo un conjunto de simbolos que nos siven para fijar y comunicar nuestra intención arquitectónica”. En consecuencia, ¿los procesos de reflexión y construcción de conocimiento como etapa previa a la elaboración de las respuestas en el diseño arquitectónico, son procesos que ameritan saber y re-conocer cómo el 2 pensamiento teórico es llevado a la práctica del quehacer proyectual en el estudio de diseño?.

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las concepciones iniciales, alejandose de los procesos lineales de aprendizaje, lo que actualmente es denominado como metacognición 4; pero sostiene que “el taller de diseño puede parecer una elección obvia para servir de prototipo de un practicante reflexivo. Pero los arquitectos están preocupados fundamentalmente con el diseño”. Declara que es fundamental el conocimiento de una teoría que sustente la práctica. En contraposición a los postulados de Schön, Webster (2008) plantea que este autor tiene un limitado punto de vista cuando no reconoce que los estudiantes vivencian la educación en arquitectura como la sumatoria de “las dimensiones explicitas y ocultas” , y es esta compleja experiencia lo que incide en el desarrollo de los estudiantes de arquitectura; según plantea Schön, a través del proceso de escuchar, observar e imitar al tutor, el estudiante “aprende” a diseñar; sostiene Webster que esta aproximación confina la noción de aprendizaje a encuentros pedagógicos formales, lo que según Webster indica una particular y parcial lectura epistemológica de la situación planteada por Schön. En este contexto, Salama (2008) ha investigado sobre los procesos de la integración de conocimiento a partir de que el estudiante de Arquitectura se convierta en un sujeto activo y desarrolla visiones nuevas al aproximarse a la naturaleza del conocimiento y “aplicarlo ...”, plantea que este proceso debe ser centrado en preguntas y conocimientos críticos, lo que nos lleva a plantear la necesidad de adoptar una visión

Es imprescindible que los aprendizajes adquiridos en el proceso de enseñanza-aprendizaje generen una esfera de crítica y reflexión que pueda ser integrado al quehacer proyectual, indagar cómo es procesado este aprendizaje y cómo influencia al proceso de proyecto.

2 Este proceso para Dewey, surge de un chispazo denominado

Donald Schön (1987) realizó investigaciones en el ambito de los procesos de enseñanza y aprendizaje reflexivos en la carrera de arquitectura, y planteó que la reflexión de una reflexión en acción previa, puede indirectamente moldear una acción que se ejecute posteriormente. Explica el proceso de aprendizaje espiral que se da en el taller de diseño, el cual a pesar de ser un proceso estructurado, necesita volver a las ideas de partida como medio de reflexión para remodelar o reconstruir

talecen y es que más allá de posibilitar una acción, sistematiza y

curiosidad, que deriva en generar una idea y produce en su estructura profunda un pensamiento, al darle un orden o secuencia posibilita una acción. El proceso de generación mental denominado pensamiento, tiene una serie de valores que lo forenriquece los significados de las cosas a las cuales se acerca para indagar sobre ellas. 3 La reflexión-acción, es pensar en lo que está haciendo, “reestructurar estrategias de acción, la comprensión de los fenómenos y la manera de formular los problemas”, muchas veces sobre el mismo terreno de la acción, que denomina reflexión en la acción. 4 Para Flavell (1987), la metacognición es la capacidad que tene-

1 Marchetti, J., en Pensar la arquitectura, publicación realizada en el año 2000 por la Facultad de Arquitectura Diseño y Urbanismo de la Universidad de Buenos Aires.

mos de autoregular el propio aprendizaje, a través de la interacción de las personas, las tareas y las estrategias.


y práctica holística en el proceso de enseñanza-aprendizaje del proyecto donde se verifique una construcción constante de conocimiento. Este proceso explicado por Salama , trasciende la construcción “material” del objeto arquitectónico y llega a estadios profundos de aprendizaje con la construcción del conocimiento; para Speranza (2011) “el conocimiento es una construcción constante siempre inacabada, para trabajar en forma conjunta docentes y alumnos, ya que esa construcción es colectiva, grupal, se aprende del otro y de todo, con instancias individuales de autocrítica y autorreflexión”. Propuesta inicial de desarrollo “Para conocer las cosas que queremos hacer, hay que hacer las cosas que queremos saber” Aristóteles

Esta investigación plantea escrutar en los procesos de enseñanza aprendizaje del proyecto, partiendo del área especifica de la conformación de los conceptos que sirven de plataforma para la consecución de la forma, iniciando con las implicaciones de la teoría en conjunción con la práctica, pretende indagar en los procesos que se llevan a cabo y repercuten en la praxis del diseño arquitectónico. Con este estudio se pretenden examinar los lugares comunes donde la búsqueda de mejoras e innovaciones en los procesos y estrategias de enseñanza-aprendizaje del proyecto posibilitan que las y los estudiantes puedan construir un conocimiento teórico profundo y reflexivo, y que utilicen estos recursos como parte integral de los procesos de aprendizaje de proyecto. En las investigaciones sobre la integración del conocimiento en la enseñanza de la arquitectura, Salama (2008) considera que existen dos tipos de conocimientos que tienen relación entre sí: el primero es el resultado de su investigación, que persigue “entender el futuro a través de un mejor entendimiento del pasado”, a partir de probar ideas aceptadas, y el segundo, resultante de investigaciones que prueben nuevas ideas y principios que “darán forma al futuro”, al desarrollar nuevas perspectivas e hipótesis. Pero alega que existen inconsistencias en el enfoque de la enseñanza del diseño puesto que existen dos vertientes marcadas: 1. Los facilitadores que sostienen que es más importante enfocarse en el proceso de diseño que en el producto; y 2. Aquellos que plantean que lo fundamental es identificar problemas de diseño más que desarrollar conceptos que deriven en soluciones. Aquí nos encontramos con un panorama complejo que dificulta que el estudiantado no tenga oportunidad suficiente de “explorar la naturaleza del conocimiento y su rol en el diseño”, esta perspectiva cambiaría si el estudiante de arquitectura se convierte en un ente activo que desarrolle visiones nuevas al aproximarse a la naturaleza del conocimiento y aplicarlo en el diseño. Estas ideas ponen de manifiesto la repercusión que puede llegar a tener cómo se aprehenden los saberes en el contexto de la enseñanza en 5 Salama sostiene que usualmente en la enseñanza en arquitectura se ofrece a los y las estudiantes interpretaciones “listas y servidas” en vez de fomentar el desarrollo de habilidades que les permitan construir relaciones a partir de las situaciones estudiadas, y llegar a hacer un uso práctico de ello en el proceso de proyecto.

arquitectura, como un punto de inicio para la exploración de nuevos conocimientos. La integración teoría-práctica conlleva entender el qué y el cómo: de la primera derivan “los fundamentos del hacer” (Barroso 2008), se transforma la teoría (el origen de la práctica), puede ser reflexionada y retroalimentada en el ciclo de la experiencia de transformación del saber en el hacer. El momento de transformación para Sarquis (2000) analizando a Ferry (1997), implica capacidad técnica y sobre todo, competencia para interpretar el significado, moviéndose al nivel de la práctica, lo que debe implicar una reflexión teórica. Sarquis (1995) establece que la fase de creación se realiza en momentos específicos “cuando se transita el camino de la formación de nuevas ideas” plantea esat posición haciendo referencia a Aristóteles en los diversos ambitos de la mediación proyectual: la theoria, la praxis y la poiesis, en donde “el hacer teórico busca la verdad mediante la contemplación de los entes que ya son; el hacer práctico busca la justicia y la pertinencia mediante la acción en la vida cotidiana; el hacer poético busca la producción o fabricación de artefactos mediante la proyectualidad previa de los entes que “todavía no son”, este último directamente relacionado con los principios proyectuales de la arquitectura. Desde la perspectiva de Fandiño (2005) en su investigación sobre la enseñanza del proceso proyectual, el punto de vista del nivel de complejidad epistemológica y de interdisciplinariedad que tiene la enseñanza del diseño, plantea que existe un componente de variedad tal entre disciplinas y prácticas que “se desarrollan al mismo tiempo” que hacen complejo que el estudiantado aprehenda de manera integral los saberes a los que son expuestos, y ejemplifica con las cátedras de Diseño, las cuales define como el estadío de mayor ambigüedad porque “componen, descomponen, integran y realizan las sintesis a través del proceso proyectual” con un marcado espacio para la interdiciplina. Estos aspectos al ser investigados y planteados desde una visión heurística pueden dar paso a una nueva aproximación en la enseñanza de proyecto. 34 | 35


Referencias Bibliográficas

Complementaria

Barroso, P. (2008). Teoría e investigación proyectual. Aguascalientes: Architectum Plus.

Dewey, J. (2007). Cómo pensamos. La relación entre el pensamiento reflexivo y el proceso educativo. Barcelona: Ediciones Paidós Ibérica, S.A.

Fandiño, L. (2005). La enseñanza del proceso de diseño. La búsqueda de la caja traslucida en la enseñanza del proceso proyectual. Colección Pedagógica, Cuaderno 1. Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Diseño. Universidad Nacional de Córdoba, Argentina Gregotti, V. (1972). E territorio de la arquitectura. Barcelona: Gustavo Gili. Salama, A. (2008). A theory for integrating knowledge in architectural design education. International Journal of architectural research. Volumen 2- Número 1. Marzo 2008. Sarquis, J. (1995). “La razón a la luz de la imagen: investigar en arquitectura”, Revista Área No. 2, Julio 1995, pp11-31, Buenos Aires. Sarquis, J. (2000). Jorge Sarquis/ Investigación proyectual: historia de las teorías, los procedimientos y las técnicas- theorias, praxis, poiesis. Revista Área, No.8, Diciembre 2000. pp3-25, Buenos Aires. Schön, D. (1987). Educating the reflective practitioner. California: Jossey-Bass. Speranza, E. (2011). Reflexiones acerca de la enseñanza en las áreas proyectuales en su ciclo introductorio. Aproximación a un planteamiento heurístico. Calidad de Vida UFLO - Universidad de Flores. Año III, Número 6, V1, pp.197-21; 1850-6216 Webster, H. (2008). Architectural Education after Schön: Cracks, Blurs, Boundaries and Beyond. Journal for Education in the Built Environment, Vol. 3, No. 2, Diciembre 2008. ISSN: 1747-4205

Flavell, J. H. (1987). Speculations about the nature and development of metacognition. En F. E. Weinert y R. H. Kluwe (compiladores), Metacognition, Motivation and Understanding. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Martin, S. (2010). Scholarship of teaching and learning: When bridging theory and practice in higher education. International Journal for the Scholarship of Teaching and Learning http://www.georgiasouthern.edu/ijsotl. Vol. 4, No. 2 . ISSN 1931-4744 @ Georgia Southern University. Recuperado el 1ro. de diciembre 2010. Snodgrass, A. y Coyne, R. (2006). Interpretation in architecture: Design as a way of thinking. New York: Routledge. Metodológica Cifuentes, R. (2011). Diseño de proyectos de investigación cualitativa. Buenos Aires: Noveduc. Cifuentes, R. (1999). La sistematización de la práctica del trabajo social. Buenos Aires: Editorial LUMEN/HUMANITAS. Colección procesos y políticas sociales.


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DEDICACIÓN DOCTORADO


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Architecture, Engineering, Design, Marketing, Research

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