manual tales NL

Page 1

Stories for learning in European schools

CoÜrdinatoren: Guy Tilkin and Michèle Paulus Auteurs: Christa Bauer, Luis Correia Carmelo, Heidi Dahlsveen, Nicoletta di Blas, Vicky Grammatikopoulou, Patricia Huion, Anneli Kasesalu, Lid King, Marleen Mesotten, Guy Tilkin

1


2


Stories for learning in European schools


ISBN9789081794138 Wettelijk depotnummer: D/2015/8926/1 Verantwoordelijke uitgever: Lies Kerkhofs, Landcommanderij Alden Biesen, Kasteelstraat 6, B-3740 Bilzen. Projectnummer: 539033-LLp-1-2013-1-BE-COMENIUS-CMP Ontwerp & productie: COMMIX Graphic Solutions – www.commix.be De vertalingen van deze handleiding in het Nederlands, Duits, Ests, Frans, Italiaans, Noors en Portugees zijn beschikbaar op de TALES website: www.storiesforlearning.eu Disclaimer: Dit project werd gefinancierd met steun van de Europese Commissie. Deze publicatie [communicatie] geeft enkel de standpunten weer van het TALES consortium, en de Commissie is niet verantwoordelijk voor de wijze waarop met de informatie in deze handleiding wordt omgegaan.


Stories for learning in European schools Coördinatoren: Guy Tilkin en Michèle Paulus Landcommanderij Alden Biesen, Bilzen, België

Auteurs: Christa Bauer, Pädagogische Hochschule Steiermark, Graz, Oostenrijk Luìs Correia Carmelo, Ouvir e Contar, mafra, Portugal Heidi Dahlsveen, Oslo and Akershus University College of Applied Sciences, HiOA, Oslo, Noorwegen Nicoletta di Blas, Politechnico di Milano, POLIMI, Milano, Italië Patricia Huion & Marleen Mesotten, University Colleges Leuven Limburg, UCLL, Diepenbeek, België Anneli Kasesalu, Talinn University Haapsalu College, Haapsalu, Estland Lid King, The Languages Company, London, Verenigd Koninkrijk Vicky Grammatikopoulou, Goldsmiths University of London, Verenigd Koninkrijk Guy Tilkin, Landcommanderij Alden Biesen, Bilzen, België

Projectcoördinator


Inhoudstafel

Referenties 21

Voorwoord 8 Omdat verhalen een verschil kunnen maken…

Omdat teveel nadenken over theorie soms gevaarlijk kan zijn…

22

9

HOOFDSTUK 2: HOOFDSTUK 1:

Vertellen of niet vertellen?

10

Waarom verhalen vertellen in de klas?

11

Narratief denken Het vertellen van verhalen als instrument voor betekenisgeving Het vertellen van verhalen als instrument om te memoriseren Het vertellen van verhalen als identiteit: we zijn onze verhalen

11 11 12 12

Wat wordt bedoeld met het introduceren van verhalen en het vertellen van verhalen in de klas? 13 Competenties 14 Het verwerven van verbale en communicatievaardigheden in de moedertaal 14 Het ontwikkelen van vaardigheden in een tweede of vreemde taal en intercultureel begrip 14 Digitale competenties 14 Verbeelding, creativiteit en leren leren 15 Sociale en Burgerschapscompetentie 15 Cultureel bewustzijn en expressie: culturele wortels onderzoeken 15 Stand van zaken van storytelling in de onderwijspraktijk

6

15

Wat met het curriculum? 18 Schoolcurriculum 18 Initiële lerarenopleiding 19 Nascholing 20

Storytelling – definities, positie, aanpak en methodologie Wat is Storytelling?

Oral Storytelling Een korte cursus Voorbeeld van een verhaal: een traditioneel volksverhaal uit Noorwegen “De aap die zich een thuis bouwde.” Basisprincipes om met een volksverhaal te werken De Storytelling situatie Praktisch omgaan met Storytelling in de klas

23 24 26 28 28 28 29 29

Digital Storytelling 31 Wat is digital storytelling? 31 Digital storytelling als onderwijsinstrument 32 Hoe een digitaal verhaal creëren? 34 Hoe een digitaal verhaal creëren? De Policultura-aanpak 37 Voordelen van de DST - Policultura-aanpak 40 Conclusies: DST en het verwerven van sleutelcompetenties 42 Referenties 43

Omdat het de reis is die ertoe doet…

HOOFDSTUK 3:

Voorbeelden van goede praktijk Analyse van voorbeelden van goede praktijk Reflecties – Tweeëntwintig voorbeelden van

46

48 49


goede praktijk over vertellen in de klas Index van de voorbeelden van goede praktijk Beschrijving van de voorbeelden van goede praktijk

49 49 50

Opvallende patronen 81 Doelpubliek 81 Oral of digital storytelling? 82 Vier fasen in digital storytelling 83 Resultaten van storytelling als didactisch instrument

84

Vragen 87 Referenties 88

Omdat lesgeven betekent dat je beschikbaar bent…

HOOFDSTUK 4:

De TALES pilootprojecten

89

90

Wat we hoopten te leren

92

Overzicht van de pilootprojecten

94

De pilootprojecten in detail Oral storytelling in de basisschool België – Verhalen als bron voor discussie, creativiteit en zelfbewustzijn Estland – Een traditioneel verhaal als basis voor discussie en het delen van ideeën VK – Verhalen in een vreemde taal stimuleren leren en de uitvoering Oral storytelling in het secundair onderwijs Oostenrijk – Sprookjes voor tieners? Noorwegen – De Verhaalcirkel – een oefening in democratie

96 96

Digital storytelling Italië – creatieve samenwerking over de grenzen heen België – digital storytelling voor Europese

Nieuwe Leerkrachten 122 Storytelling buiten de school 127 Portugal – Het luisteren naar en vertellen van verhalen: van de gemeenschap naar de school en terug 127 Reflecties over de pilootprojecten – de dingen verder meenemen

130

Referenties 132

Omdat betekenis vinden in verhalen een persoonlijk pad is…

133

APPENDICES 134 Schools involved

135

Storytellers involved

136

References recommended by storytellers

138

96 102 105 110 110 113 118 118 7


VOORWOORD Deze handleiding is een van de producten van TALES, een Multilateraal Comeniusproject (Europese een Leven Lang Leren Programma) dat het onderwijsveld wil laten bewust worden van en ondersteuningsmateriaal levert voor de introductie van storytelling als educatieve tool in het schoolonderwijs. TALES gaat over oraal en digitaal vertellen. Door het gebruik van verhalen en verhaaltechnieken kan de leerkracht een geweldig instrument in de klas introduceren. Door vakgebonden inhoud op narratieve wijze, getransformeerd tot beelden, aan te bieden, verbetert men de kwaliteit van de informatieoverdracht. Het introduceren van verhalen en vertellen als een tool, ‘opgevoerd’ door leerlingen en studenten is een geweldige manier om de creatieve, linguïstische, digitale, sociale, emotionele en artistieke vaardigheden te verbeteren. De einddoelgroep van de TALES-aanpak zijn leerlingen en studenten van 6 tot 18 jaar oud. Om deze groepen te bereiken, richt het TALES-materiaal en de methodologie zich tot docenten, studenten lerarenopleiding en actieve leerkrachten. We richten ons ook tot vertellers om hen bewust te maken van de educatieve waarde en het potentieel van hun kunst en hen te helpen hun weg naar scholen en instellingen voor lerarenopleiding te vinden. Hoofdstuk 1 biedt een algemene inleiding op storytelling in de klas en een overzicht van de huidige situatie van het gebruik ervan in het onderwijs in de project-partnerlanden. Het volgende hoofdstuk richt zich op de methodologie: hoe kunnen we best gebruik maken van orale en/of digitale verteltechnieken in de klaspraktijk. Hoofdstuk 3 beschrijft een groot aantal goede praktijkvoorbeelden uit heel Europa, die de grote waarde aantoont van verhalen en vertellen in een diversiteit van schoolomgevingen. De TALES-partners organiseerden elk een klein vertelproject in hun respectieve landen. De rapporten over deze projecten in hoofdstuk 4 leveren extra ideeën, motieven, verbanden en benaderingswijzen. Deze handleiding leest niet als een roman van begin tot einde maar is eerder een referentiedocument dat kan worden geraadpleegd volgens de noden van de lezer. De projectwebsite www.storiesforlearning.eu biedt ook extra materiaal inclusief opleidingsmodules voor het trainen van de trainer en materiaal over hoe TALES te integreren in internationale schoolprojecten (Erasmus+). Via de website heb je ook toegang tot het digitale platform 1001 voices waar studenten en leerlingen kunnen samenwerken met vrienden uit andere landen en hun digitale verhalen uitwisselen. De hoofdstukken in deze handleiding zijn het resultaat van het werk van een partnerschap. Veel partners droegen bij door onderzoek, het verzamelen van goede praktijken, het runnen van pilots, rapporten…voor ieder hoofdstuk vermelden we de auteurs en/of uitgevers. We wensen je veel leesplezier en hopen dat dit boek en TALES bijdraagt tot de introductie van vertellen in de klas.

Het TALES-partnerschap

8


Omdat verhalen een verschil kunnen maken… Ooit kwamen de donkere wolken en zong de donder het einde van de wereld. Dus verzamelden de ouderen op een geheime plaats in het woud, staken het heilige vuur aan en zongen magische woorden. De wolken verdwenen en de zon scheen opnieuw. Opnieuw voorspelden de wolken het einde van de wereld. Dus verzamelden de ouderen op de heilige plaats in het woud, staken het vuur aan en zeiden: - Hier zijn we op de heilige plaats. We staken het heilige vuur aan maar vergaten de magische woorden. We hopen dat dit voldoende is… En zo was het want de wolken verdwenen en het leven ging verder. Opnieuw kwamen de wolken en de ouderen verzamelden op de geheime plaats in het woud. Weer zeiden ze in twijfel: - Hier zijn we op de heilige plaats. Maar we vergaten hoe het heilige vuur aan te maken en welke woorden te zingen. We hopen dat dit voldoende is… En opnieuw was het zo. Opnieuw kwamen de wolken en de mensen zeiden: We zijn de weg naar de geheime plaats in het woud vergeten. We weten niet meer hoe het heilige vuur aan te steken en we zijn de magische woorden vergeten. Maar we kennen het verhaal. Is dit voldoende? En dat was zo.

9


HOOFDSTUK 1

VERTELLEN OF NIET VERTELLEN? Guy Tilkin (Alden Biesen, België); Katrijn Beelen (Alden Biesen, België) & Anneli Kasesalu (Talinn University Haapsalu College, Estland).

10


Waarom verhalen vertellen in de klas? De kracht van storytelling als een educatieve tool wordt wereldwijd erkend. Veel aspecten van vertellen zijn nauw verweven met ons dagelijks leven, met de manier waarop we denken en (proberen om) de wereld begrijpen. Leerkrachten en docenten zien vaak de voordelen van de ‘technische competenties’ die worden aangeboord door het vertellen van verhalen maar onderschatten soms de sociale effecten en het effect van de alternatieve denkstijlen die worden aangeboden door het vertellend maken van inhoud. Het is heel belangrijk dat we hier ook op focussen. In dit hoofdstuk trachten we voordelen aan te reiken die het introduceren van vertellen in de klas meebrengen, we hebben het ook over de beoogde competenties en bekijken kort de stand van zaken: is verhalen vertellen aanwezig in de lerarenopleiding en/of klaspraktijk of niet?

Narratief denken Een belangrijk argument voor de introductie van het vertellen van verhalen in de klas is dat verhalen en vertellen wordt aangeboden via een ‘narratief patroon’. Om het even welk verhaal is een narratieve en weerspiegelt de structuur waarop wij, als lerend individu, betekenis geven aan (of het begrijpelijk maken van) persoonlijke ervaringen. Inhoud in verhaalvorm wordt makkelijker geabsorbeerd door onze hersenen, zo blijkt. Het leveren van inhoud door middel van narratieven wordt op veel manieren beschouwd als bevorderlijk voor het leerproces. Het doet dienst als een ‘zingevende tool’, ondersteunt onze verbeelding en capaciteit om te memoriseren en draagt bij tot identiteitsontwikkeling. Een narratieve is elk rapport van verbonden gebeurtenissen, feitelijk of denkbeeldig, voorgesteld in een volgorde van geschreven of gesproken woorden, of foto’s of film1. J. Bruner (1986) werpt op dat we gebruik maken van 2 manieren van denken: ‘een paradigmatische en een narratieve’2. De eerste is ‘logisch’ en zoekt naar oorzakelijke verbanden (deductie, 1 1 https://en.wikipedia.org/wiki/Narrative 2 J. Bruner, 1986

inductie, abductie). Het gaat over feiten en objectieve waarheid. De narratieve manier van denken heeft betrekking op menselijke bedoelingen, gevoelens en persoonlijke ervaringen. Polkinghorne (1988) zegt het zo: “de paradigmatische wijze zoekt naar universele waarheidscondities terwijl de narratieve wijze zich op bepaalde verbindingen tussen evenementen richt”3. In de westerse maatschappij (en onderwijs) wordt de paradigmatische wijze veel meer gewaardeerd dan de narratieve.

Het vertellen van verhalen als instrument voor betekenisgeving Lesgeven door middel van verhalen draagt bij tot het leerproces wanneer de inhoud wordt aangeboden in een structuur die verband houdt met onze persoonlijke zingevingsprocessen. “Narratieven zijn een fundamentele structuur van menselijk zingeven.”4 Ook M. Clark en M. Rossiter (2008) zijn ervan overtuigd dat “zingeven” een narratief proces is. We geven zin aan onze dagelijkse ervaringen door hen te ‘verhalen’, door het construeren van narratieven die de dingen doen samenhangen. Het is een manier om ervaringen te plaatsen binnen een bepaalde narratieve of door het construeren van een nieuwe”.5 We proberen elk nieuw stukje informatie mentaal te verbinden met een bestaande gerelateerde draad van gedachten. Deze relatie kan veelvuldig zijn door concepten, beelden, gevoelens, metaforen,… De nieuwe elementen worden ‘omwikkeld’ als narratieve en verbonden met bestaande verhalen. Het type relatie tussen nieuwe en oude narratieven en de plaats die het nieuwe verhaal inneemt in de (culturele) clusters van de oude bepaalt de betekenis(sen). De effectiefste weg om leerlingen te bereiken met educatieve boodschappen gebeurt daarom in en via deze narratieve constructies. Leerlingen verbinden nieuwe kennis met eigen ervaringen en verweven deze met bestaande narratieven van betekenis6. Ook M. Hamilton en M. Weiss (2005) zijn overtuigd: “Het vertellend maken, het proces van verhalen te construeren in je hoofd, is een van de meest fundamentele manieren van betekenis geven en dringt door tot in alle aspecten van het leren, ongeacht leeftijd7. Dus, verhalen brengen ons in 3 3 Polkinghorne, 1988 4 J.Bruner, 1986 5 Clark, M & Rossiter, M., 2008 6 Rossiter, M., 2002 7 hamilton, M. & Weiss, M., 2005

11


contact met narratieve structuren en vereenvoudigen en trainen aldus het proces van betekenis geven door middel van narratieve structuren.

Het vertellen van verhalen als instrument om te memoriseren Niet enkel het narratieve proces van betekenis geven wordt versterkt door lesgeven met verhalen maar ook ons geheugen profiteert ervan. Het linken met ‘bestaande verhalen’ in ons brein is een manier om nieuwe inhoud te verbinden met wat we al weten en met wat we ons herinneren; het is het construeren van ons geheugen. Dit proces wordt versterkt door 2 factoren: het verbeeldingselement en het emotionele element van het vertellen van verhalen. Wanneer men naar een verhaal luistert, creëert men beelden in zijn/haar hoofd. Luisteren en vertellen zijn creatieve processen. De verteller introduceert beelden en begeleidt/orkestreert de verbeelding van het publiek. “In de orale traditie omvat het vertellen van verhalen de verteller en het publiek. De verteller creëert de ervaring terwijl het publiek de boodschap ontvangt en persoonlijke mentale beelden vormt op basis van de woorden en de gebaren die het zag en hoorde. Het publiek wordt medeschepper van de kunst”8. De capaciteit van het verbeelden is een belangrijk element in de vorming van het geheugen. P. Harris (2000) stelt dat “wanneer volwassenen naar een narratieve luisteren zij in hun ‘mentale oog’, om het zo te noemen, een mentaal beeld of model van de situatie vormen die wordt beschreven aan de hand van de gebeurtenissen die zich ontvouwen. Het is dat mentale model dat zij gedurende een lange periode meedragen eerder dan bepaalde woorden”9. Hij beweert dat deze mentale modellen, die geconstrueerd worden in de verbeelding, zich ontwikkelen vanuit de verbondenheid in de vroege kindertijd met verhalen en fantasiespel (MIT.edu.paper). Ook metaforisch denken is een aspect van verbeelding en creativiteit. Het maken van vergelijkingen en analogieën tussen elementen van verschillende categorieën is creatief denken. Een verhaal op zich kan een metafoor zijn of een aantal metaforen aanreiken. 12

8 9

AskDefine.com Harris, P., 2000

Maar ook het emotionele aspect is belangrijk. Verhalen spreken tot het hart, zij betrekken de luisteraar op emotionele wijze, wekken gevoelens op, zetten aan tot actie. “Verhalen zijn krachtig juist omdat zij leerlingen betrekken op een dieper menselijk niveau. Verhalen leiden tot een ervaring die verder reikt dan het cognitieve niveau; zij verbinden zich met onze geest, onze verbeelding, ons hart en dit engagement is complex en holistisch.”10 Dus, het contact met verhalen kan de creatieve denkvaardigheden versterken. Verhalen helpen ons beelden en metaforische analogieën te vormen en hebben een emotionele impact. Dit zijn elementen die langer in ons geheugen blijven dan woorden.

Het vertellen van verhalen als identiteit: we zijn onze verhalen “Un homme, c’est toujours un conteur d’histoires, il vit entouré de ses histoires et des histoires d’autrui, il voit tout ce qui lui arrive à travers elles; et il cherche à vivre sa vie comme s’il la racontait ».

J.P.Sartre

We worden omringd door verhalen. Verhalen wortelen in onze herinneringen, in onze familiegeschiedenis, onze straat, stad, ons land. Verhalen ontstaan wanneer we onze vrienden, collega’s, buren…ontmoeten. Zij gaan over het dagelijks leven, blijdschap, verdriet, woede, angst of gewone faits divers. Verhalen helpen ons een gemeenschap te vormen en vertrouwen te winnen. J.P. Sartre schrijft in ‘La Nausea’: “De mens is altijd een verteller van verhalen, hij leeft omringd door zijn eigen verhalen en die van anderen, hij ziet alles wat hem overkomt door deze verhalen en hij tracht zijn leven te leiden alsof hij het vertelt”. Betekenis geven en zingeven op basis van wat we elke dag ervaren is niet enkel een individueel leerproces maar ook een sociaal constructivistisch leerproces. Zo is het ook gegrond in een sociale en culturele context. Wij bouwen onze verhalen samen met onze collega’s, onze bouwstenen worden geleverd 10 Clarks en Rossiter, 2008


door onze sociale omgeving, we clusteren onze verhalen op basis van de aangeboden modellen. Clark en Rossiter (2008) ondersteunen de idee dat we identiteit kunnen begrijpen als een narratieve constructie. “De constructie van een aanvaardbaar levensverhaal is het centrale proces van de ontwikkeling tot volwassene.” 11 Dus, onze identiteit is het totaal van onze verhalen. Maar het is een dynamisch concept, we voegen verhalen toe en we laten verhalen vallen terwijl we verdergaan met ons leven. Dus het contact met verhalen helpt ons anderen te ontmoeten en met anderen te delen en een identiteit op te bouwen met een sociale en culturele basis in onze gemeenschap.

Wat wordt bedoeld met het introduceren van verhalen en het vertellen van verhalen in de klas? Op basis van de titel van dit handboek zullen veel leerkrachten en docenten ‘het beeld zien’ van een leerkracht die een verhaal vertelt aan het begin of op het einde van een les en, indien gepast, het thema van het verhaal aan de inhoud van de les linkt. Dit is een van de vele mogelijkheden en waarschijnlijk een heel positieve ervaring voor de leerlingen. Maar er kan nog veel meer gedaan worden. In realiteit zouden we moeten spreken over het introduceren van een narratieve aanpak van lesgeven en leren. “Gezien narratieven centraal staan in de menselijke ervaring, kunnen we de kracht van verhalen in lesgeven en leren naar waarde beginnen te schatten. We zien ook dat de toepassing van een narratieve aanpak in onderwijs veel meer is dan het vertellen van verhalen in de klas.” 12 Deze narratieve aanpak van lesgeven en leren kan geïntroduceerd worden door middel van oraal of digitaal vertellen. 11 Ibid. 12 M. Rossiter 2002

Mondeling vertellen is een directe orale, niet-gemedieerde communicatie van een verteller tot zijn/haar publiek. Het impliceert de aanwezigheid van beide partijen en is een uniek gebeuren. “Verhalen vertellen is interactief, direct en zeer persoonlijk, een onderhandeling tussen de verteller en dit publiek op dit moment op deze plaats, die nooit kan herhaald worden.” 13 Digitaal vertellen is de presentatie van een kort verhaal via digitale media waarbij gebruik wordt gemaakt van beelden, geluid, video, stemopname etc. Het betekent dat er een verhaal of verhaallijn wordt bedacht waarbij de elementen worden gedigitaliseerd en het resultaat wordt voorgesteld of gepubliceerd. “Digitaal vertellen is een beknopte vorm van digitale mediaproductie die toelaat dat mensen elke dag aspecten van hun levensverhaal delen. De gebruikte media kunnen het digitale equivalent zijn van filmtechnieken, animatie, foto’s, audio,…die een individu kan gebruiken om een verhaal te vertellen of een idee voor te stellen.” 14

Zowel orale als digitale vertelling kan gebruikt worden in een leerkrachtgerichte of leerling/studentgerichte aanpak. De leerkracht kan vertrekken vanuit bestaande verhalen. Hij/ zij vertelt een verhaal en werkt met de inhoud, het thema, de waarden, de karakters…van het verhaal. De leerlingen/studenten ondernemen activiteiten die verband houden met het verhaal en de inhoud. Het verhaal en de activiteiten worden bepaald door de doelstellingen en het thema van de sessie. Een andere aanpak is ‘de verhalende inhoud’: het aanbieden van inhoud op ‘verhaalwijze’ (als narratieve. “Onderwijsdeskundigen vertellen niet alleen verhalen over het onderwerp, zij ‘verhalen’ de kennis over het onderwerp zelf.”15 “Verhalen maken de informatie gemakkelijker ‘onthoudbaar’ omdat zij ons betrekken bij de acties en de bedoelingen van de karakters.” 16 De leerkracht bekijkt de inhoud en het materiaal van de les en tracht na te gaan welke delen kunnen aangeboden worden als (of in) een kort verhaal. Dit betekent dat er elementen worden toegevoegd zoals plaats, tijd, acties, emoties en bedoelingen 13 14 15 16

R.C. Roney, 1996 https://en.wikipedia.oprg/wiki/igital_Storytelling Gudmunsdottir, 1995 Bruner, 1986

13


van karakters, zintuiglijke details, plots, metaforen…om beelden en atmosferen te creëren. Men kan denken aan het geven van fysica terwijl men verhalen gebruikt zoals Archimedes die ‘Eureka’ uitroept in zijn bad of Newton die ziet hoe een appel naar beneden valt in de tuin van zijn moeder. Dit kan allemaal mondeling of digitaal gebeuren. (https://www.youtube.com/watch?y=SRQauOtEyBs)

en het vertellen van en luisteren naar verhalen. Dit kan duidelijk het aanleren van de eigen moedertaal van het kind bevorderen.

Beide benaderingen kunnen ook bekeken worden vanuit het standpunt van de leerlingen/studenten. Zij kunnen vertrekken vanuit bestaande verhalen en werken met inhoud, waarden... en expressievaardigheden oefenen. Zij kunnen ook hun inhoud ‘verhalen’ (in een verhaal zetten), bv. door het bedenken van een oraal of digitaal verhaal over een thema of stuk kennis dat ze gekozen hebben.

Veel recente analyses tonen aan dat er problemen zijn met de huidige praktijk van het taalonderwijs en het huidige niveau van de prestaties van de leerling. Een aantal onderzoeken wijst uit dat jonge leerlingen zich niet verbonden voelen met de inhoud van taalonderwijs in zijn functionele benadering, wat vaak het voorgestelde dieet is in de taallessen zoals ze vandaag worden gegeven. Maar bevragingen tonen aan dat ze meer geïnteresseerd zijn in andere culturen en in de wereld van de verbeelding. Storytelling levert een context die jongeren kan inspireren en interesseren, voor het begrijpen en het verwerven en hergebruiken van taal op een creatieve wijze. Daarom zou het gebruik van storytelling als educatieve tool niet enkel het verwerven van vreemde talen versterken maar ook een belangrijke rol spelen in het motiveren hiervoor.

In deze handleiding vind je een aantal goede praktijken en pilootprojecten die deze aanpak illustreren.

Competenties Het TALES-team wilde ook de Europese Een Leven Lang Leren Sleutelcompetenties linken aan het vertellen van verhalen in de klas. Welke kerncompetenties worden het best ontwikkeld door storytellingactiviteiten in de klas?

Het verwerven van verbale en communicatievaardigheden in de moedertaal

14

Taal is onze meest gesofisticeerde vaardigheid. Het ligt aan de oorsprong van onze cultuur. Het is noodzakelijk dat we kinderen en jongeren een rijke ervaring bieden met woorden en het bouwen van betekenis door het gebruik van taal. Het delen van verhalen kan jongeren een beter ‘besef geven’ van verhaal en narratieven – een bewustzijn dat hen kan helpen met lezen en schrijven. Het moedigt ook onderzoek en experimenteren met taal aan. Het ontwikkelen van een begrip van de karakters, een volgorde en verhaalstructuur, gevoeligheid voor de gesproken taal en haar belang voor cultuur en voor het verband tussen taal en betekenis kan allemaal ondersteund worden door verhalen

Het ontwikkelen van vaardigheden in een tweede of vreemde taal en intercultureel begrip

Digitale competenties Informatie is vandaag om het even waar en wanneer beschikbaar. Leerkrachten zijn niet langer aanbieders van informatie maar bruggenbouwers tussen deze alomtegenwoordige informatie en de student. In TALES bouwen we ook aan een multimediaplatform om onze vertellers toe te laten hun verhalen te vertellen en uit te wisselen in een mediarijke context. Zodus kunnen leerkrachten en leerlingen werken in leergemeenschappen. Het houdt het kritisch gebruik in van internet en sociale media om informatie terug te vinden, te beoordelen, op te slaan, te presenteren, uit te wisselen en te communiceren en te participeren aan gezamenlijke netwerken via het internet. Dit zal de digitale competentie van de leerlingen en de leerkrachten bevorderen.

Verbeelding, creativiteit en leren leren Storytelling veronderstelt verbeelding en het gebruik van taal en gebaren om scènes te creëren in het hoofd van de luisteraar.


Het vertellen van verhalen en het luisteren naar een goed verteld verhaal moedigt de studenten aan om hun verbeelding te gebruiken. Het ontwikkelen van verbeelding kan studenten in staat stellen om nieuwe en inventieve ideeën te overwegen en kan het zelfvertrouwen en de persoonlijke motivatie stimuleren vermits studenten zichzelf als competent beschouwen om hun hoop en dromen te vervullen. De processen van het creëren en vertellen van verhalen passen ook binnen de constructivistische en zelf-oriënterende leerstrategieën.

Sociale en Burgerschapscompetentie Storytelling is een van eenvoudigste manieren van kennisdelen, van betekenis geven aan ervaringen, en van zichzelf te zien in relatie tot anderen. Storytelling gebaseerd op volksverhalen, is een zachte manier om jonge mensen te leiden naar constructieve persoonlijke waardes door het aanreiken van denkbeeldige situaties waarin het resultaat van zowel wijze als minder wijze acties en beslissingen besloten ligt.

Cultureel bewustzijn en expressie: culturele wortels onderzoeken Storytelling kan een interessant pad zijn om te achterhalen hoe we geworden zijn tot wie we zijn als mens, als familie, en als subcultuur binnen de bredere maatschappij. Het bestuderen van verhalen geeft inzicht in verschillende culturen en culturele perspectieven. Het kan empathie en cultureel begrip opwekken en een spiegel zijn van de mensheid,want in de verhalen van over de hele wereld worden de universele waarden weerspiegeld. Storytelling geeft de studenten een historisch besef en zin voor gemeenschap.

Storytelling in de onderwijspraktijk Bij de start van dit project hebben we ook een online bevraging uitgevoerd onder leerkrachten, docenten en studenten lerarenopleiding in de landen van de projectpartners. Een afzonderlijke bevraging richtte zich tot professionele vertellers over heel Europa. Het doel was een beeld te krijgen van het gebruik van oral en digital storytelling in de lerarenopleiding en in de klaspraktijk. De volledige resultaten van deze bevraging inclusief een verslag over beperkte lokale onderzoeksactiviteiten over dit thema door de partners zijn beschikbaar op de projectwebsite. Hier tonen we slechts kort enkele resultaten. Op de vraag “Is storytelling (als didactische tool) een onderdeel van de lerarenopleiding in jouw land?” antwoordde 62,5% van de ondervraagden dat het voorkomt als onderwijsmethodologie (beknopte theoretische input), 20,83% beweerde dat het aangeboden wordt als een praktische trainingsmodule (minimum 10 uren), 19,44% zei dat het niet werd gebruikt. Op “Gebruiken sommige docenten verhalen en/of orale verhaaltechnieken in hun lespraktijk?” antwoordde 82% positief, 18% negatief. Dezelfde vraag werd gesteld over digital storytelling en hier waren de resultaten: 47,54% ja en 52,46% nee. Alle 100% van de ondervraagden antwoordden ‘ja’ op “Zouden studenten lerarenopleiding een soort van training moeten krijgen in verhalen vertellen?”. Dit resultaat werd vergezeld van de volgende argumenten: storytelling draagt bij… Tot het stimuleren van creativiteit • Omdat verhalen geweldige beelden in iemands hoofd creëren, vooral bij kinderen. Volgens mij is dit een eenvoudige methode om verbeelding te stimuleren. • Het voegt een persoonlijkere dimensie toe aan de les en moedigt creativiteit aan. Tot het zich verbinden met cultureel erfgoed • Uitstekende context om talen te leren inclusief cultureel contextualiseren. 15


Tot het ontwikkelen van luister-, lees-, schrijf- en spreekvaardigheden • Het is goed voor verbeelding, woordenschat van studenten en leerkrachten • Het is een fundamentele kunst van spreken • Het ontwikkelen van taalvaardigheden, het ontwikkelen van de woordenschat van leerlingen, het versterken van hun vertrouwen (stem, intonatie, mime, ritme, blik, lichaamstaal etc.) Tot het vergroten van de motivatie van de leerling voor het leren • Het in staat zijn om verhalen te vertellen op een levendige manier vat de aandacht van de leerlingen. Wanneer leerlingen geïnteresseerd zijn, zijn ze een en al oor en ze leren. • Verhalen nemen ons in beslag, hoe oud we ook zijn. Ze zijn nog pakkender wanneer ze verteld worden op een entertainende en boeiende manier door middel van stem, gezichtsuitdrukking en lichaamstaal. Activiteiten en werkschema’s worden nog betekenisvoller wanneer ze wortelen in een verhaal. De context biedt een doelbewuste reden om te leren. Tot het linken aan andere disciplines en algemene competenties • Het is een techniek die aantrekkelijk is voor een breed spectrum van leerlingen en die doorheen het curriculum kan worden toegepast. • Het maakt het leren onuitwisbaar, versterkt de idee van een leerzame ‘reis’. Wanneer aan actieve leerkrachten werd gevraagd: “Zou je storytelling willen introduceren als een didactische tool in je klaspraktijk?” zei 88,54% ja en 11,46% nee. Maar om dit te verwezenlijken, werd een hele reeks noden en verwachtingen geuit:

16

Theoretisch: • korte geschiedenis; • theoretische input, praktijkgerichte training, feedback, praktijk in school; • een goed begrip van hoe het kinderen helpt met geschiedenis; • een diepgaand begrip van de risico’s/voordelen van

storytelling in de klas; • een goed aanbod van hulpmiddelen tijdens het lesgeven. Methodologisch materiaal • enkele referenties zouden nuttig zijn; enkele ideeën over de verschillende manieren waarop het kan worden onderwezen en gebruikt; • praktische en eenvoudige manieren van implementeren en inbedden binnen een werkunit of werkschema; • een kader en opleiding voor effectief gebruik van storytelling tijdens de eerste leerjaren; • ideeën, gestructureerde stap-voor-stap fases, praktijk; • basisopleiding gelinkt aan het toegankelijk maken voor leerlingen in de doeltaal; • onderwijs in workshopstijl, waarbij men gebruik maakt van een aanpak die wordt toegepast in dramalessen; • attributen om de verhalen in te leiden en het betrekken van verschillende types leerlingen (meervoudige intelligentie en leerstijlen); • digitaal materiaal om het vertellen van verhalen te ondersteunen. Goede praktijken, opleiding • voorbeelden van goede verhalen voor groepen van diverse leeftijden en verstandelijke vermogens; • goede praktische begeleiding en voorbeelden van hoe storytelling te introduceren en talen te onderwijzen via het vertellen van verhalen voor leerlingen secundair onderwijs. Naar mijn gevoel is het gemakkelijker om storytelling te introduceren voor het onderwijzen van talen in de lagere school, en kan het iets moeilijker zijn voor oudere studenten in het secundair onderwijs omdat zij ouder en meer volwassen zijn. Storytelling moet relevant zijn voor elke leeftijd; • echte voorbeelden, ideeën voor hulpmiddelen, verbonden met vooruitgang in geletterdheid die kunnen gebruikt worden als argument voor de rest van de school; • het ontmoeten van andere collega’s die interesse hebben in storytelling; • het uitwisselen van goede parktijken Verhalen • eenvoudige boeken met veel herhaling, foto’s, kaarten met foto’s en woordenlijsten; • boeken met relevante thema’s en taalniveau/verschillende


niveaus voor verschillende begaafdheden. Op dit moment bestaan ze niet. Geld en middelen, technologie • poppen; • een open ruimte in plaats van een klaslokaal vol banken, stoelen en schrijfborden; • camera, microfoon, laptops; • de vergunning voor bepaalde software; • iPads, iPhone; • storyboard; • om up-to-date te zijn en interesse van de leerlingen te winnen: computerlabs en over het algemeen extra informatie; technologisch materiaal zoals een breedbeeld…

meebrengen; • het werken aan stemtechnieken (vooral nodig bij het gebruik van verschillende stemmen voor verschillende karakters van het verhaal). Een aantal ondervraagden zijn erg enthousiast over storytelling, terwijl anderen voorzichtiger zijn maar interesse tonen om dit verder te onderzoeken en zich bewust zijn van de potentiële pluspunten. De ondervraagden tonen dat er een brede interesse is voor storytelling bij studenten lerarenopleiding, hun docenten en bij actieve leerkrachten, maar ze hebben ook nood aan meer begeleiding rond geschikt materiaal, geschikte technieken en het rechtvaardigen van het integreren van storytelling in een vol beoordelingsgericht curriculum.

Tijd • We hebben al wat rond storytelling gewerkt. Voor meer werk heb ik meer tijd nodig, meer middelen en zou ikzelf meer vertrouwen willen hebben in het gebruik van digital storytelling; • Meer tijd met de studenten!! Het element ‘geletterdheid’ van de cursus is al moeilijk en het is moeilijk om alle domeinen te behandelen zoals het hoort; • Tijd om te plannen en voor te bereiden; • Veel tijd om storytelling in te plannen, en creatieve collega’s om ideeën en activiteiten te bediscussiëren; Bereidheid • Je hebt een enthousiaste leerkracht nodig die gelooft in de vrijheid van het taalgebruik, bereid om de traditionele paden van het lesgeven te verlaten en uit de comfortzone te stappen; • Als je een goede verteller bent, heb je geen attributen of iets anders nodig (het kan nuttig zijn maar is geen vereiste). Je hebt zelfvertrouwen nodig en een positieve houding ten opzichte van je publiek. Persoonlijke kwaliteiten • lichaam: opwarmen, fysieke beweging; • stem: opwarmen en verkennen van de stem, de beginselen van articuleren en intonatie, volume, nuances, de stemmen van de karakters, het ritme, het tempo; • verbeelding: beelden en ideeën om in woorden uit te drukken, hoe een verhaal opbouwen, inventieve en creativiteitsoefeningen; • het vertrouwen en de dramatiek die orale vertellers

17


Wat met het curriculum? Het TALES-team heeft ook de leerplannen van de scholen en de lerarenopleiding gescand in de respectieve partnerlanden om na te gaan of verhalen en het vertellen van verhalen er deel van uitmaken. Je kan de volledige rapporten voor Vlaanderen (VL/ BE), Noorwegen (NO), Portugal (PT), Engeland (EN/GB), Italië (IT), Oostenrijk (AT), en Estland (EE) vinden op de projectwebsite. Hier benadrukken we enkele trends.

Schoolcurriculum Wat de leerplannen in het basis- en secundair onderwijs aanbelangt, is de situatie zeer bedroevend. Ondanks dat moedertaal, lezen, schrijven, luisteren als uiterst belangrijk worden beschouwd in alle partnerlanden wordt er met geen woord gerept over storytelling op zich in de leerplannen van BE, EE, PT en AT. Enkel in Noorwegen en Engeland bestaat er een directe verwijzing naar storytelling. In Noorwegen wordt er met storytelling of volksverhalen gewerkt op verschillende niveaus in het vak Noors en vreemde talen van 6 tot 15 jaar. Ook in het nationale curriculum van de ‘state schools’ in Engeland zijn er een aantal directe verwijzingen naar verhalen en het vertellen van verhalen, voornamelijk in het basisonderwijs (5 tot 11 jarigen). In de meeste landen zijn er nochtans ‘indirecte verwijzingen’, dit zijn verwijzingen naar elementen van storytelling soms gelinkt aan drama of sociale wetenschappen, interculturele ontwikkeling enz. Bijvoorbeeld in het Vlaamse onderwijscurriculum zijn er verwijzingen naar:

18

• plezier in luisteren, spreken, lezen en schrijven als een te ontwikkelen houding; • voor de eindtermen Drama en Lichamelijke expressie moeten leerlingen “begrijpen dat een balans tussen woord en beweging de expressie intenser kan maken” of “geconcentreerd luisteren naar een gesproken tekst (verteld of gelezen) en deze reproduceren op orale, geschreven, dramatische of plastische wijze” of “een geschikte en leuke spraaktechniek ontwikkelen (articulatie, ademtechniek, tempo)”. • voor de eindtermen ICT “kunnen de leerlingen gebruik maken van ICT om hun ideeën op creatieve wijze uit te drukken en informatie voor te stellen aan anderen”.

Het is interessant te noteren dat als er verwijzingen zijn naar storytelling deze gewoonlijk gelinkt zijn aan moedertaal en taalonderwijs zoals in Noorwegen en Engeland. In Engeland bijvoorbeeld is Engels het vak bij uitstek om te verwijzen naar verhalen, gedichten, het vertellen, of creativiteit (23 vermeldingen); gevolgd door vreemde talen (3 vermeldingen); en geschiedenis (2 vermeldingen). Er zouden ook verschillende benaderingen zijn ten aanzien van het gebruik van verhalen en verhalen vertellen voor moedertaal (Engels) en voor vreemde talen. De aanpak voor vreemde talen is minder normatief en technisch, en meer open voor ideeën van onderzoek, ontdekking, verbeelding en plezier: “apprecieer verhalen, liederen, gedichten, en rijmen in de taal” en “lees literaire teksten in de taal (zoals verhalen, liederen, gedichten en brieven), om ideeën te stimuleren, creatieve uitdrukking te ontwikkelen en het uitbreiden van het begrip van taal en cultuur”. Verwacht wordt dat het gebruik van verhalen en het vertellen in het vak Engels plezier en ontdekking stimuleert bij de leerlingen, maar ook dat het zekerheid geeft wat betreft leren lezen en schrijven, soms op zeer technische wijze. “Het vertrouwd worden met kernverhalen, sprookjes, en traditionele verhalen, deze na te vertellen en hun bijzondere karakteristieken te bestuderen”. Of (in de Key Stage 1 notes and guidance): “door vaak te luisteren naar verhalen, gedichten en non-fictie die ze nog niet kunnen lezen, leren leerlingen te begrijpen hoe geschreven taal kan gestructureerd en geordend worden, hoe verrassing in te bouwen in het vertellen of het voorstellen van feiten in non-fictie”. In Estland is er een verwijzing naar “communicatiecompetenties” – het vermogen om via taal te begrijpen, te onthouden, te communiceren, uit te wisselen, interpreteren en teksten te lezen. In taallessen (moedertaal en vreemde talen) kunnen de studenten: • een verhaal begrijpen dat werd verteld en dat geschikt is voor hun leeftijdsgroep (luisteren); • een verhaal inhoudelijk formuleren zodanig dat de inhoud herkenbaar is (spreken); • via een creatief gebruik van stem en taal kunnen kinderen expressief reageren en ervaringen uitbeelden (drama). • creativiteit en creatief denken ontwikkelen.


Initiële lerarenopleiding Wat betreft de leerplannen van de lerarenopleiding zijn er wat meer landen met expliciete verwijzingen naar storytelling als een competentie voor leerkrachten, met het zwaartepunt bij lagere schoolleerkrachten. Nochtans in de TALES-steekproef maken PT, AT en EE geen officiële melding van storytelling in hun leerplannen van de lerarenopleiding. In het curriculum voor lagere schoolleerkrachten in de Pädagogische Hochschule Steiermark, een van de grootste hogescholen voor lerarenopleiding in Oostenrijk, wordt er geen expliciete melding gemaakt van storytelling. Enkel het didactisch curriculum voor het onderwijzen van Engels in basisscholen meldt “werk met teksten geschikt voor kinderen, verhalen en kinderboeken…”. Storytelling wordt niet expliciet vermeld, wel dramatechnieken. Ook voor het secundair onderwijs wordt er geen melding gemaakt van ‘verhalen’ of ‘het vertellen van verhalen’, niet in de algemene basisvakken noch in het vak-georiënteerde curriculum noch in de vakdidactiek Duits of Engels. Nochtans wordt in een optionele cursus, dramapedagogie, vermeld dat studenten “creatieve oplossingen moeten vinden voor verhalen en sprookjes”. Maar in Vlaanderen bijvoorbeeld in de publicatie “Bassicompetenties voor kleuterleiders, lagere en middelbare schoolleerkrachten” is er een directe verwijzing naar storytelling. Voor lagere schoolleerkrachten, jobcomponent 1: ‘De leerkracht als gids in leer- en ontwikkelingsprocessen’ vermeldt: “De leerkracht kan verhalen vertellen en lezen op een expressieve manier en deze op flexibele wijze aanpassen”. Voor leerkrachten secundair onderwijs, jobcomponent 1: ‘De leerkracht als gids in leer- en ontwikkelingsprocessen’ vermeldt: “De leerkracht kan verhalen vertellen en lezen en zodoende is hij/zij zich bewust van zijn of haar vermogen om optimaal gebruik te maken van deze vaardigheden en kan om het even welke beperking compenseren”.

Woorden zoals “storytelling”, “sprookjes”, “mythe”, “legende” werden nooit expliciet vermeld bij de inhoud, doelstellingen en methodes van het programma. Nochtans bevatten alle programma’s onder de verplichte ‘kenmerkende activiteiten’: • een cursus Italiaanse literatuur • een cursus kinderliteratuur • 10 van de 23 opleidingen beschrijven nauwkeurig de doelstellingen van literatuurstudies als volgt: “Literatuuronderwijs voor toekomstige leerkrachten in het basis- en kleuteronderwijs is gericht op: • het creëren van een leesgewoonte als middel tot continue ontwikkeling van de persoon; • het voorzien van vaardigheden om een literaire boodschap te interpreteren, ook het identificeren van gedachten en emoties; • het begrijpen van de narratieve gedachte en haar structuur.” Geen enkele cursusbeschrijving vermeldt expliciet digital storytelling. Nochtans sommen alle universiteiten behalve twee onder hun doelstellingen het vermogen op “om in elke gelegenheid de tools te selecteren en te gebruiken die het meest geschikt zijn voor de geplande manier van lesgeven: frontaal lesgeven, discussie, simulatie, samenwerking, groepswerk, nieuwe technologieën”. De Universiteit van de Aostavallei stelt dat alle studenten “digitale vaardigheden moeten verwerven zoals vermeld in de ‘Aanbevelingen van het Europees Parlement en de Raad op 18 december, 2006’ en het vermogen om deze toe te passen in de klas. In het bijzonder maken deze vaardigheden deel uit van het vermogen om ‘multimediale talen’ te gebruiken voor de representatie en communicatie van kennis, voor het gebruik van digitale inhoud en, meer in het algemeen, voor het gebruik van simulatieomgevingen en virtuele laboratoria”.

In Italië maakte de TALES-partner een analyse van de cursussen in alle 23 universiteiten (openbaar en privé) die een opleiding Wetenschappen in het basisonderwijs aanbieden. 19


Onderwijsmethodes worden als volgt beschreven: • “Frontale les. Brainstorming, discussie en vergelijkingen, analyse van literatuurwerken, verhalend, visueel en gefilmd, analyse van interacties en verhalen onder kinderen en volwassenen.” De volgende “tools om het lesgeven te ondersteunen” zijn opgesomd: • “Luidop lezen, mondeling verhalen vertellen; het zien van beelden en illustraties, van visuele materialen: films, theaterstukken,…” In Noorwegen bieden sommige lerarenopleidingen expliciet storytellingmodules aan in hun training, hoewel soms optioneel. Aan het Rudolf Steiner Universitycollege in Oslo is storytelling een onderdeel van de opleiding gericht op kinderen van 6 tot 12 jaar oud. De training omvat onderwerpen zoals: oraliteit, hoe een verhaal gebruiken in verschillende vakken, symbolen in volksverhalen, welke verhalen kunnen gebruikt worden voor welke leeftijd, begrip van legendes, volksverhalen en mythen, storytelling oefeningen en drama en improvisatie. Aan het Universitycollege for Applied Sciences in Oslo en Akershus vinden we een programma genaamd: “Mythen en sprookjes”, het is een internationale studie maar niet verplicht. Het doel van deze studie is: • hun kennis van mythen, sprookjes en legenden ontwikkelen; • het leren begrijpen van de inhoud van verhalen; • het leren van narratieve basispatronen en in staat zijn deze te gebruiken in eigen producties; • bewustzijn ontwikkelen over het eigen culturele erfgoed; • creatief aan de slag gaan met muziek, kunst, drama etc.; • het creëren van verschillende op verhalen gebaseerde performances; • verhalen ervaren en begrijpen in een praktische didactische context. Een aantal basisinstellingen voor lerarenopleiding in Engeland vermeldt het gebruik van storytellingtechnieken in hun opleiding en dit wordt als erg succesvol ervaren.

20

Het lerarenopleidingsprogramma voor talen in het basisonderwijs aan de Universiteit van Goldsmiths in Londen heeft een ‘story box ‘-project (verhalendoosproject) als significant thema doorheen de opleiding. Het vormt de basis voor de uiteindelijke beoordeling

van de student. Van de studenten wordt verwacht dat zij een diepgaande theoretische studie uitvoeren en samenwerken om een effectief ‘story box’-project te creëren, vergezeld van een essay ‘ontworpen om de student te engageren in een kritische studie van een vakoverschrijdend domein’. De aanpak toont aan hoe effectief storytelling alle aspecten van een goede lagere schoolonderwijspraktijk kan ondersteunen zoals het ontwikkelen van taalvaardigheden (sessie 1), het ontwikkelen van geluidsleer en spreekvaardigheid (sessie 4), het ontwikkelen van leesvaardigheid (sessie 5), methodologie en verwervingstheorie van een tweede taal (sessie 7).

Nascholing De afwezigheid van storytelling in de officiële curricula betekent niet dat er geen algemeen gevoel bestaat dat storytelling als educatieve tool erg belangrijk is. Veel leerkrachten hebben nood aan training in dit domein en een aantal organisaties willen het gebruik van storytelling in het onderwijs promoten. Hun motieven kunnen ook het promoten van erfgoed, volksverhalen en alfabetisme zijn. In Estland worden sinds 1991 regelmatig storytellingcursussen georganiseerd aan het Estse Volkscultuurcentrum. Ook de School voor Sprookjes is uiterst actief. Het doel van de vertelcursussen en seminaries is volwassenen terug te brengen naar storytelling maar zij richten zich ook tot kleuteronderwijzers, schoolleerkrachten, bibliothecarissen etc. In Portugal is het voorschoolse en basisschoolniveau traditioneel het meest ontvankelijk voor storytelling. Onderwijsdeskundigen en leerkrachten voor deze leeftijd vormen een actief storytellingpubliek en belangengroep; zij participeren in workshops en seminaries en wonen evenementen bij. De discipline “kinderliteratuur en leesbevordering” die voorkomt in een aantal curricula van de lerarenopleiding basisonderwijs zou enkele storytellingtechnieken integreren. Geletterdheid en storytelling zijn nauw verbonden in school- en bibliotheekpraktijken en activiteiten. Workshops die zich louter tot leerkrachten richten, zijn zeldzaam. Slechts enkele vertellers zijn gediplomeerde trainers en kunnen dus erkende trainingsmodules aanbieden. Het leeuwendeel van


de workshops is gericht op een brede groep professionelen die met kinderen werken zoals bibliothecarissen, sociale werkers en docenten. In Vlaanderen ontwikkelde de Nederlandse Taalunie een referentiekader voor de taalcompetenties van leerkrachten in België en Nederland. Een van de 13 doelstellingen in dit document is gewijd aan storyteling: “Leerkrachten zijn vertellers, of ze lesgeven aan studenten in het hoger secundair onderwijs of aan kleuters die nog maar net naar school gaan. Leerkrachten vertellen over hun eigen ervaringen of nemen kinderen mee in een fantasiewereld. Sprookjes, sagen, mythen en bijbelverhalen worden verteld. Leerkrachten vertellen verhalen om leerinhouden aan te bieden, bv. geschiedenis. Leerkrachten vertellen ook zonder leerinhoud aan te bieden, voor het amusement van kinderen, of juist omdat ze zo vol zijn van een gebeurtenis dat ze ‘hun verhaal willen vertellen’. De meeste leerlingen vinden het fijn om te luisteren wanneer hun leerkracht een verhaal vertelt. Storytelling stimuleert de taalontwikkeling van leerlingen, hun cognitieve ontwikkeling in brede zin, maar ook hun sociale en morele ontwikkeling. Door middel van verhalen en door het interactief werken met deze verhalen worden waarden en standaarden gevormd en leerlingen ontwikkelen zich op veel manieren. De leerkracht analyseert welke situatie gepast is voor storytelling. Tijdens het vertellen past hij zijn verhaal aan aan het taalniveau en de omgeving van de leerlingen. Hij creëert een boeiende interactie met zijn publiek. De leerkracht kan verschillende soorten teksten vertellen (verhalen, ervaringen…) op verschillende manieren (informatief, overtuigend, activerend, amusant).” Deze laatste tekst lijkt ons zeer dicht aan te leunen bij de ideale aanpak voor storytelling in het onderwijs.

Referenties Bruner, J. Actual minds, possible worlds. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1986. Clarke, M. C. & Rossiter, M. “Narrative learning in adulthood.” New Directions for Adult and Continuing Education, 119, 61 – 92, 2008. Gudmundsdottir, S. “The Narrative Nature of Pedagogical Content Knowledge.” In Narrative In Teaching, Learning, And Research, edited by H. McEwan and K. Egan, pp. 24-38. New York: Teachers College Press, 1995. Hamilton, M. & Weiss, M. Children Tell Stories: Teaching and Using Storytelling in the Classroom. Richard C. Owen Publishers, Inc., 2005. Harris, P. The Work of the Imagination. Malden, MA: Blackwell Publishers, 2000. Hopkins, R. L. Narrative Schooling. New York: Teachers College Press, 1994. Polkinghorne, D. E. Narrative Knowing and the Human Sciences. Albany, NY: SUNY Press, 1988. Roney, R.C. “Storytelling in the Classroom: Some Theoretical Thoughts.” CITStorytelling World; V9 p7-9 Win-Spr 1996. Rossiter, M. Narrative and stories in adult teaching and learning. ERIC Clearinghouse on Adult Career and Vocational Education, Columbus, OH, 2002. Adult Career and Vocational Education, Columbus, OH, 2002.

21


Omdat teveel nadenken over theorie gevaarlijk kan zijn ... De kikker lag te rusten op de oever van het meer en hij zag Duizendpoot voorbij lopen. Hij was verrast door haar elegantie en hij kon niet weerstaan aan de behoefte om zijn gedachten te uiten: - Mijn beste Duizendpoot, hoe elegant ben je wel! Zo mooi, met al die poten! - Dank…dank u, Kikker…- Duizendpoot was gevleid en ze zou blozen als dat kon – Dat is heel vriendelijk van u… - Hoeveel poten hebt u? – vroeg Kikker. - Duizend en een – zei Duizendpoot trots. - Dat is verbazingwekkend! Hoe verwonderlijk! – riep Kikker uit. Duizendpoot barstte van ijdelheid en amusement. - In welke orde verplaats je al je poten? – vroeg Kikker met een soort wetenschappelijke nieuwsgierigheid. Bij die vraag stond Duizendpoot aan de grond genageld en ze heeft nooit meer kunnen wandelen.

22


BECAUSE STORIES CAN MAKE A DIFFERENCE…

HOOFDSTUK 2

STORYTELLING – DEFINITIES, POSITIE, AANPAK EN METHODOLOGIE Luís Correia Carmelo (Ouvir e Contar, Portugal), Heidi Dahlsveen (HiOA, Norway), Nicoletta di Blas (POLIMI, Italy), Patricia Huion, Marleen Mesotten (UCLL, Belgium)

23


Het TALES-project gaat uit van de veronderstelling dat storytelling intrinsiek is aan de mens. Wij willen het belang van storytelling benadrukken bij het creëren en het dissemineren van kennis in de klas. In dit hoofdstuk bekijken we van dichtbij wat storytelling inhoudt als orale en digitale methode.

Wat is Storytelling? Storytelling is altijd aanwezig geweest in de menselijke maatschappij. We vinden er referenties over in teksten uit het Oude Mesopotamië, Indië, Egypte, Griekenland en antropologen vonden bewijs dat er verteld werd in alle pre-geletterde culturen. In de jaren 1930 schreef Walter Benjamin dat het verhaal gedoemd was. Het zou verloren gaan in de stroom aan informatie.

“Elke morgen verschijnt het nieuws uit de wereld en toch zijn er weinig noemenswaardige verhalen. Dit omdat geen enkele gebeurtenis nog langer tot ons komt zonder al talloze keren uitgelegd te zijn. Met andere woorden, bijna niets van wat er nu gebeurt, is bevorderlijk voor storytelling, bijna alles ondersteunt informatie. Eigenlijk bestaat de halve kunst van het vertellen erin een verhaal te vrijwaren van uitleg wanneer men het navertelt.” 17 Informatiestromen zijn er niet minder op geworden doorheen de tijd en ze worden zo gestructureerd dat elk informatiedeeltje slechts kort leeft vooraleer het vervangen wordt door nieuwe gegevens. Het verhaal is nochtans gebaseerd op ervaringen die de ervaringen worden van de ontvanger en het leidt een lang leven vermits het verondersteld wordt te worden verteld en naverteld. Dit raakt een aspect van storytelling dat we belangrijk vinden in ons project. Volgens Jerome Bruner18 zijn er twee manieren om de wereld te leren kennen: de narratieve en de paradigmatische (logisch en wetenschappelijk). Dit zijn twee soorten kennis die bestaan in alle samenlevingen maar de Westerse wereld geeft voorrang aan de tweede – de wetenschappelijke. De narratieve houding tegenover de wereld gaat nochtans niet zozeer over verklaren, maar over begrijpen en ruimte laten voor verschillende interpretaties. Volgens de filosoof Alasdair Macintyre is het door 24

17 Benjamin, W., 1975, p. 184. 18 Jamissen & Dahlsveen, 2012, p. 47

verhalen dat we onze maatschappelijke rollen leren begrijpen en deze geven vorm en richting aan onze acties.19 Dit betekent dat het verhaal centraal staat binnen ons begrip van hoe de wereld ineen zit. Volgens de Amerikaanse filosoof Mark Johnsen komen we als jonge kinderen in aanraking met het verhaal via onze ouders: deze verhalen geven betekenis aan onze ervaringen en we gebruiken achtereenvolgens hetzelfde middel wanneer we trachten te beschrijven wat ons overkomt. Daarom is het verhaal de meest wijdverspreide rationele verklaring van de realiteit.20 Het verhaal is een steun door het leven omdat we antwoorden zoeken voor grote vragen zoals wie, wanneer en waarom. McLean en Pasupath21 beweren dat we een narratieve identiteit hebben en dat die identiteit zich baseert op de manier waarop we betekenis geven aan gebeurtenissen uit het leven. Deze narratieve identiteit is ons levensverhaal of het verhaal van geselecteerde gebeurtenissen in ons leven, en door het verhaal te vertellen creëren we een verbinding tussen deze gebeurtenissen.22 Hoe we het verleden reconstrueren in interactie met anderen is een belangrijke factor in de ontwikkeling van narratieve vaardigheden. Ook Marianne Horsdal gelooft dat identiteit in onze moderne beschaving een narratieve constructie is, een verhaal dat vorm krijgt in de ontmoeting met anderen. Deze verhalen worden gecreëerd op verschillende domeinen waar we actief zijn zoals families, onder collega’s en in onze vrije tijd.23 Volgens Lundby24 houdt het gebruik van de term narratief het bestaan in van een relatie: iemand vertelt iets aan iemand. De antropoloog Myerhoff benadrukt het belang van deze relatie: “De pathos van de afwezige luisteraar is het beroven van het bestaansrecht van de ander”.25 Deze relatie is belangrijk omdat het een verhaal creëert. Dit is een belangrijke factor die verwijst naar het sociale aspect van storytelling. Al het gezegde impliceert het bestaan van een luisteraar hoewel hij of zij zelfs niet echt hier en nu aanwezig moet zijn, dus elk woord drukt een relatie uit tot de ander. Wat zijn de karakteristieken die een verhaal tot een verhaal maken? Als we teruggaan naar de oude tijden, zien we dat 19 Hovland, 2002, p. 67. 20 Ibid. 21 22 23 24 25

McLean & Pasupathi, 2011 Ibid. Horsdal, M. 2011 Lundby, 2003, s. 27 Myerfhoff, 2010, s. 21


Aristoteles een verhaal beschrijft als iets dat een begin, een midden en jawel, een einde heeft. Veel mensen definiëren het verhaal in termen van een plot, wat misschien het thema van het verhaal is, dat bepaalt hoe we het verhaal samenhouden en het een soort van volledigheid geeft. Het vaak gebruikte voorbeeld om te beschrijven wat een plot in een verhaal is, is ontleend aan Chatman.26 “De koning stierf en de koningin stierf” is geen verhaal, hoewel twee acties samengebracht zijn in een opeenvolging. De gebeurtenissen missen een context. Hoewel, als je zegt: “De koning stierf en de koningin stierf van verdriet”, creëer je een plot dat de gebeurtenissen oorzakelijkheid geeft of zin voor volledigheid. Binnen de Europese context werden de vroegste verwijzingen naar verhalen en storytelling gevonden in de ‘Gorgias’ van Plato. De filosoof heeft het er ook over in de Republiek, waarbij hij de verhalen in vraag stelt die door de kindermeisjes aan de kinderen worden verteld. Toen was men zich al bewust van het belang en de impact van het verhalen vertellen in de opvoeding van jonge burgers. In feite creëerde de Latijnse traditie al een vooroordeel tegen de aniles fabulae die werden verteld door die kindermeisjes, weergegeven in de Engelse uitdrukking “old wives’ tales” (oudewijvenpraat). Die verhalen (veelal magische volksverhalen, legendes en mythologie) werden beschouwd als iets te fantastisch, gewelddadig, onecht en aandachtonwaardig. Anderzijds werden volksverhalen verteld en geschreven door priesters als een voorbeeld voor het onderwijzen van moraliteit aan hun getrouwen. Later bewaarden de Italiaanse novellas en de Franse fabliaux een traditie van realistische en komische verhalen. In de 17de eeuw werd het sprookje een mode in aristocratische en bourgeoismilieus, zonder daarbij nog de onsterfelijke fabels van Aesopeus, Phaedrus en La Fontaine en met hun vele anderen te vermelden. In de Moderne tijden kregen Europeanen interesse in hun traditionele volksverhalen en door de Romantici werden deze beschouwd als een uiting van de identiteit van het volk. Er werden veel verzamelingen van verhalen gecreëerd en een ervan raakte internationaal bekend: de Sprookjes van de Gebroeders Grimm. Maar dit is enkel één kant van de culturele traditie van levende 26 Chatman, 1989

sprookjes. Zij leefden ook binnen een vaak gemarginaliseerde orale en volkse traditie. Doorheen de Europese geschiedenis, vanaf het Romeinse Imperium doorheen de Middeleeuwen, tot in de Renaissance en moderne tijden, zijn er verwijzingen naar de praktijk van het vertellen van verhalen in het privé en sociale leven. Er bestaan ook verwijzingen naar professionele performers die mythologische en heroïsche narratieven zouden zingen, zoals de Noorse Edda, de middeleeuwse balladen en de ridderromans. De industrialisering en urbanisering van de moderne tijden hielden in dat deze praktijken meer en meer verdwenen uit het sociale en culturele leven tot een volksbeweging in de 20ste eeuw, als reactie tegen een gemediatiseerde maatschappij en een gebrek aan gemeenschap, de weg opende voor de heropleving van storytelling. Zelfs daarvoor, vormden nochtans het onderwijs en het amusement van kinderen een van de belangrijkste domeinen voor het omarmen van de vertelkunst. De democratisering van de opvoedkunde en de toename van het alfabetisme (met inbegrip van het ontstaan van openbare bibliotheken), gepaard gaande met het opduiken van een markt voor het amusement van kinderen (voedsel, spelen, literatuur…) waren allemaal factoren die de professionalisering van storytelling vereenvoudigden. Met de institutionalisering van de kleuterschool, de uitbreiding van publieke en religieuze scholen (zondagscholen) en kinderbibliotheken werden er door talloze opvoedkundigen kansen gecreëerd voor het optreden van de eerste professionele vertellers van onze tijd. In het eerste decennium van de 20ste eeuw waren er al gewezen onderwijzers werkzaam als verteller in scholen en bibliotheken in de Verenigde Staten en Engeland, bijvoorbeeld Sara Cone Bryant, Katherine Dunlop Cather of Marie Shedlock. Dit betekent niet dat onderwijs en het amusement van kinderen de enige context vormden waar storytelling opdook tijdens de vorige eeuw. Culturele associaties en belangengroepen beschouwden storytelling als een manier om sociaal engagement nieuw leven in te blazen. Artiesten ontdekten een nieuwe kunstvorm in het vertellen van verhalen. “Verhalen vertellen” en “verhalenverteller” kregen een gerespecteerd etiket van waardering op bijna elk vlak: liedjesschrijvers, filmmakers en auteurs werden bestempeld als storytellers.

25


Maar geen enkele andere context bleek zo geschikt voor de groei van een professionele klasse vertellers als die van het werken met kinderen. Dit is waarschijnlijk gedeeltelijk te wijten aan het onterechte idee dat storytelling en volksverhalen voor kinderen zijn maar ook door de onbeperkte opvoedkundige toepassingen en mogelijkheden van storytelling. Een verhaal vertellen in een of andere vorm heeft te maken met keuzes die je maakt: jij kiest welk verhaal je vertelt, hoe je het verhaal ‘vertelbaar’ maakt en op welke manier je het verhaal wil vertellen. Het is mogelijk om de verhalen met behulp van diverse middelen te vertellen: boeken, strips, audioboeken, radio, televisie, cinema, videospellen, internet, via een onbeperkt universum alternatieven dankzij de technologische evolutie. In het TALES-project nemen we zowel de orale als digitale manier van vertellen onder de loep.

Oral storytelling (mondeling vertellen) Luis Correia Carmelo (Ouvir e Contar), Heidi Dahlsveen (HiOA) Oral storytelling is een niet-gemediatiseerde manier om een verhaal te vertellen, het veronderstelt de aanwezigheid van een verteller en een luisteraar en bepaalt de kortstondige aard van het narratieve gebeuren. Oral storytelling bestaat enkel als het verhaal wordt verteld en het onherhaalbaar is. Om die reden is oral storytelling meer dan het verhaal, de muziek, de beelden of de interactie met het medium. Oral storytelling gaat over wat er gebeurt tussen mensen wanneer ze een verhaal delen. Oral storytelling deelt veel kenmerken met andere manieren van een verhaal vertellen of het samen zijn met mensen. Zoals bij het lezen van een boek zijn we bezig met het verbeelden van de karakters en de landschappen in ons hoofd op een andere manier dan in een film bijvoorbeeld. Zoals in een danszaal worden we uitgenodigd om deel te nemen, om ons amusement met anderen te delen. Het bijzondere aan oral storytelling is hoe deze elementen samengaan.

26

De context is hoe en waar storytelling plaatsvindt. Het hangt af van het moment van de dag, de aard van de ruimte, wie aanwezig is, wat men daarvoor deed en wat men vervolgens

zal doen, waarom men samengekomen is en wat de aard is van de sociale interactie. Op deze manier benadrukt oral storytelling de ervaring van het evenement, waar men is en met wie. Het vraagt van de vertellers dat ze het juiste moment aanvoelen, welk verhaal te kiezen en hoe het te vertellen of het juist niet te vertellen maar zich in dialoog te verbinden tot de gesprekspartner. Van de luisteraar wordt het vermogen geëist om zijn/haar aandeel in het spel te herkennen, te luisteren of deel te nemen naargelang de context voorschrijft, zich te verbinden met anderen, vertellers en andere luisteraars in het beste belang van het gezamenlijke evenement. De verteller is de persoon die het verhaal vertelt. Het is niet noodzakelijk een verteller zoals we ons voorstellen: iedereen die een ervaring kan delen, kan een verhaal vertellen. Nogmaals, alles hangt af van de context. Het bijzondere aan de verteller in oral storytelling is dat het om een echte persoon gaat die we kennen en die duidelijk aanwezig is! Op deze manier vraagt oral storytelling van diegene die vertelt een zekere mate van blootgeven, het vermogen om zijn/haar verbeelding en standpunten te delen, daarbij de beperkingen en de vrijheid ervarend van de bevestiging van zijn/haar persoonlijke en culturele identiteit. Voor de luisteraar betekent dit het aanvaarden van de ander, de bereidheid om zich te verbinden tot verschillende ideeën en het begrijpen van een gedeelde realiteit. Het feit dat de verteller en de luisteraar aanwezig zijn en dat ze elkaar erkennen als personen die ervaringen delen, is een van de grootste toegevoegde waarden die oral storytelling biedt in termen van sociale interactie. De narratieve is hoe een verhaal wordt gebracht via om het even welke vorm van storytelling. Het heeft te maken met de manier waarop de gebeurtenissen worden verteld en in welke volgorde ze worden gebracht, welk standpunt we worden uitgenodigd om te volgen, wat wordt beschreven of niet, wat wordt verteld en wat getoond. In oral storytelling wordt de narrative niet enkel verbaal gebracht: gebaren, stem en het gebruik van ruimte dragen ertoe bij. Hoe we het verhaal vertellen, hoe we de narratieve organiseren, kan bijna volledig beslist worden op het moment van vertellen, zoals bij het spontane navertellen van een levenservaring. Of het kan meer gebaseerd zijn op een vooraf bepaalde vorm, zoals in een verhaal dat we al eens eerder hebben gehoord of dat bijna compleet bepaald wordt door een


vast script zoals in een gememoriseerde tekst. Niettemin is er altijd een spontaan element in de narratieve dat een gevolg is van de context en van de relatie tussen de verteller en de luisteraars: spontane gebaren, stemintonatie, pauze en ritme, interacties en onderbrekingen… Nochtans, het spontaan vertellen van verhalen, het vinden van woorden en het fysiek uitbeelden al naargelang het verhaal vordert, benadrukt het belang van de context en van de sociale interactie waarbij narratieve en mondelinge communicatie worden uitgeoefend. Gebaren en stem zijn belangrijke niet-verbale elementen van oral storytelling. Zij kunnen ritme geven aan een speech, informatie toevoegen of karakters imiteren. Zij kunnen uitnodigen tot intimiteit of afstand eisen. Zij vormen een fundamenteel onderdeel van het proces van oral storytelling en als gevolg daarvan ontstaat er lichaamsuitdrukking, een essentiële competentie in mondelinge communicatie en sociale performance. De beschikbare ruimte is ook een belangrijk element van oral storytelling en het is ook nauw verbonden met de context. Wat is het verschil tussen een verhaal vertellen in de klas en de klas meenemen naar een andere ruimte? Wat verandert er wanneer de groep op rijen zit of in een cirkel? Het element ruimte speelt een belangrijke rol in de ervaring van oral storytelling en kan niet genegeerd worden. Niettegenstaande al deze (en andere) elementen belangrijk zijn, gaat oral storytelling bovenal over menselijke relaties. De manier waarop communicatie wordt gecreëerd, leidt tot een speciale manier van kennisoverdracht, het verbinden van generaties en het bouwen van gemeenschappen, een plezante vorm van entertainment tijdens werkpauzes en tijdens sociale evenementen en zelfs tot een intieme podiumkunst in cafés, theaters en festivals. Waar we ook zijn en waarom we verhalen vertellen, houdt altijd een moment in van delen met anderen, een opportuniteit om ervaringen en ideeën uit te wisselen, om naast elkaar weg te dromen, om zich nieuwe werelden te verbeelden. Dit element van oral storyteling kan enkel door de aanwezigheid van iemand die een verhaal vertelt met een narratieve stem en door iemand die luistert.

“De voordelen van oral storytelling zijn zo verscheiden als de verhalen die we willen vertellen”.27 27 Munn, H.D., 1999.

Een aantal bronnen hebben de voordelen van oral storytelling beschreven.28 • Storytelling veronderstelt luistervaardigheden en verhoogt de aandachtsboog; • Dit veronderstelt dat er actief wordt geluisterd en het is een activiteit die een rechtstreekse beloning met zich meebrengt voor de verteller en de luisteraar; • Storytelling verbetert het gebruik van de mondelinge taal en als gevolg daarvan de geschreven taal; • Het verbetert het begrip van de plot, de opeenvolging, de karakters en andere competenties in verband met geletterdheid; • Het stimuleert visualisatie en creativiteit; • Het laat studenten toe hun communicatie- en sociale vaardigheden te versterken; • Het bevordert het zelfvertrouwen van kinderen; • Het smeedt een speciale band tussen verteller en luisteraar, waardoor de relatie leerkracht/leerling wordt verbeterd maar ook de zin voor communicatie onder de leerlingen; • Het bevordert het begrijpen; • Het verbetert de woordenschat, verbeelding en het logisch denken; • Het zet aan tot kritisch denken vermits luisteraars verschillende versies van verhalen vergelijken of de reacties van talloze karakters op gelijkaardige situaties; • Het bevordert empathie tegenover anderen en tegenover andere culturen waarbij de kinderen in staat gesteld worden om tegen de druk van andere kinderen in te gaan en onafhankelijke beslissingen te nemen; • Het bevordert groepsdynamiek, sociale vaardigheden en redeneren; • Het is een ontspannende activiteit waarbij de kinderen niet beoordeeld worden en het enige wat van hen verwacht wordt, is de bereidheid tot luisteren; • Het biedt een levende context voor betekenis geven. Ongeacht welke verhalen er verteld worden, is het mogelijk om de pedagogische, de persoonlijke en de sociale voordelen te erkennen van de vertelpraktijk in de klas. Enerzijds helpt het een motiverende leeromgeving te creëren en belangrijke vaardigheden te ontwikkelen. Anderzijds draagt het bij tot het persoonlijke en culturele zelfbewustzijn van de studenten, dat hen een manier biedt om zichzelf en hun ideeën uit te drukken. 28 Munn, H.D., 1999, Dunning, 1999, Mundy-Taylor, 2013.

27


Tenslotte helpt het om betrouwbare individuen te ontwikkelen die in staat zijn kritisch te denken maar die ook het belang van verscheidenheid erkennen en respecteren en die bereid zijn om te communiceren. In dit handboek vind je verschillende manieren voor het gebruik van storytelling maar eerst geven we je een korte cursus.

Een korte cursus

Voorbeeld van een verhaal: een traditioneel volksverhaal uit Noorwegen: “De aap die zich een thuis bouwde.” Een vreemde, een aap, was op reis en ze kwam op een plaats die zo mooi was dat ze besloot iets te bouwen om erin te wonen. Ze werkte hard, klom op de rotsen en rolde stenen naar beneden en zo bouwde ze haar eigen huis. Daarna ging ze weg en kocht een geit die ze slachtte. Ze hing het vlees te drogen. Een vos zat op een afstand te kijken en vond dat het nu tijd was om de aap te verwelkomen. Hij ging naar het huis, klopte beleefd op de deur. “Welkom”, zei de aap. Hij ging naar binnen en zei: “Goedendag”. Hij keek rond en zei: “Hoe gezellig is het hier. Wat een mooie kinderen heb je. En hoe leuk ben jij! Dit zal een goede thuis worden”. “Denk je? Mijn goede vriend Mikkel”, zei de aap. Ze ging naar buiten en hakte van het vlees een poot af die ze aan de vos gaf. De vos ging naar het bos en ging zitten om van het vlees te eten. Toen kwam er een beer voorbij. “Hoe kom je aan dat vlees?”, wilde de beer weten. “Ik heb het gekregen van onze nieuwe buur, de aap”, zei de vos. “Dan ga ik ernaar toe om me ook wat vlees te halen”, zei de beer. “Het is belangrijk dat je de waarheid verbergt en enkel leugens vertelt”, zei de vos. Het eerste wat de beer deed wanneer hij aan het huis kwam, was de deur inbeuken. Hij ging naar binnen, gromde en zei: “ugh, hoe lelijk is het hier. Wat ben jij lelijk en wat een vieze kinderen heb je. Nee, dit is geen leuke plaats.” De aap was zo boos dat ze op hem sprong en hem krabde en sloeg. De beer zette het op een lopen. 28

Basisprincipes om met een volksverhaal te werken. Er zijn een aantal basisprincipes om met een volksverhaal te werken: 1. Kies een verhaal dat je wil vertellen. Het zou kunnen dat er elementen in het verhaal zijn die je herkent uit je eigen leven of die enige betekenis hebben in relatie tot je eigen kijk op de dingen, bv. sociale kwesties. 2. Gebruik je eigen taal wanneer je een verhaal vertelt. Een verhaal wordt beschouwd als “authentiek” wanneer de verteller een duidelijke identiteit heeft in het verhaal; onze taal heeft te maken met identiteit. 3. Het is normaal dat je iets vergeet. Laat wat je vergeten bent geen kwelling zijn; wat je je herinnert, is significant. 4. Oefen. Vertel het verhaal luidop tegen jezelf zodat je je eigen stem gewoon wordt. Lees eerst het verhaal een aantal keren door. Leg de tekst dan weg en vertel het verhaal een aantal keren op basis van wat je je herinnert. Eens je dit gedaan hebt, kijk je het verhaal nog eenmaal door om er zeker van te zijn dat je geen essentiële dingen vergeten bent. Het is belangrijk dat je het verhaal niet memoriseert. Dan kan je de actie tekenen zoals in een stripverhaal. De manier waarop je je het verhaal herinnert, gebeurt via het creëren van beelden. Hierdoor komt het verhaal tot leven. Dus nu maak je de oefening het verhaal als een film in je hoofd af te spelen; het zou kunnen helpen om je een dominante kleur in te beelden die de beelden controleert - een kleur die constant terugkeert in de verschillende scènes van het verhaal. Daarna vertel je het verhaal constant opnieuw; meestal terwijl je iets anders doet zoals het huishouden of wanneer je een wandeling maakt. Tenslotte moet je het verhaal aan iemand anders vertellen, iemand met wie je samenleeft, je kinderen of je vriend. Het is belangrijk om in je achterhoofd te houden dat het verhaal verandert wanneer anderen ernaar luisteren; dit is heel normaal omdat het mondelinge verhaal vorm krijgt tijdens de ontmoeting met anderen.


De Storytelling situatie Een goede leerkracht kan begrijpen dat een goede les ook het vertellen van een verhaal kan zijn. Wanneer je een verhaal vertelt, wees dan jezelf en gebruik je natuurlijke lichaamstaal. Tracht persoonlijke bewegingen te vermijden, bijvoorbeeld met je handen spelen, je trui rechttrekken of door je haar wrijven. Dit heeft niets te maken met het verhaal of de situatie en het trekt de aandacht weg van de interactie en het verhaal. Om dit te vermijden, helpt het om te oefenen met iemand die zegt wanneer hij of zij deze bewegingen ziet. Wanneer je een verhaal vertelt, houd oogcontact met je luisteraars zodat ze zich betrokken voelen en zodat je meer controle hebt over de situatie. Voordat je je verhaal vertelt, zou je de zaal moeten voorbereiden en ervoor zorgen dat je je zo positioneert dat je iedereen kan zien en dat iedereen jou kan zien en horen. Zorg ervoor dat je de zone achter je controleert: je gaat bijvoorbeeld best niet voor een raam staan, waardoor de luisteraars naar buiten kunnen kijken en hun concentratie verliezen. En tenslotte, bedenk je dat hoewel niet alle luisteraars oogcontact maken dit niet betekent dat ze niet luisteren. Als ze rusteloos worden, focus dan eerst op diegenen die luisteren. Dit zorgt voor een atmosfeer van concentratie en laat iedereen toe om te luisteren. Weet dat als je onzeker bent dit de luisteraars beïnvloedt en als je enkele woorden of de draad kwijt bent dit geen probleem hoeft te zijn. Als je het verhaal kwijt bent, gebruik de luisteraars door te vragen waar je was gekomen in het verhaal, en zo kan je bevestigen dat ze mee zijn.

Praktisch omgaan met Storytelling in de klas In het TALES-project zal je veel goede voorbeelden vinden van hoe een orale narratieve kan gebruikt worden in de klas. In dat opzicht zouden we twee lange termijnprojecten willen vermelden die aantonen dat storytelling een invloed heeft op school. Het ene is het langdurige project “Sprachlos” uit Berlijn waar professionele vertellers wekelijks een aantal scholen bezoeken. Professor Kristin Wardetzky startte met het project en het project toont hoe studenten uit immigrantenfamilies ontwikkelden van geen relatie hebbend met de Duitse taal naar het in staat zijn om zich poëtisch uit te drukken. Een ander project “Storytelling schools”, dat werd opgezet in het Verenigd Koninkrijk, toont dat een langdurig gebruik van oral storytelling een effect heeft op de schrijfcapaciteiten van de leerlingen. Teacher Erin m. McTigue29 stelde dat de verbeelding een goede educatieve ondersteuning biedt in de overgang van oral storytelling naar lezen. Bij oral storytelling creëren de studenten interne beelden maar wanneer ze die beelden willen beschrijven, hebben ze vaak de taal niet om zichzelf uit te drukken, en het is dit aspect dat een groot potentieel biedt voor het leren. Er zijn een aantal lopende processen die plaatsvinden wanneer een verhaal wordt verteld zoals luisteren, respect voor de gemeenschap, het leren van een taal, het vermogen om betekenis te geven en zoveel meer. Een aantal van deze processen kunnen geoefend en omgezet worden in andere types van leren en onderwijzen. Hier volgen een aantal praktische oefeningen die je kan uitproberen wanneer je met luisteren werkt: Vragen stellen zonder antwoorden Hier kan je het vermogen tot beter luisteren trainen, zodat de stilte een belangrijk onderdeel wordt van wat er gecommuniceerd wordt. Alle deelnemers zitten in een cirkel. Ze stellen vragen uit het niets. Laat iedere vraag wat ruimte voordat de volgende vraag wordt gesteld. De vragen worden niet beantwoord maar er wordt naar geluisterd. De vragen kunnen van alles zijn: van het triviale tot de zin van het bestaan.

29 McTigue, 2010.

29


Tel en luister Het doel is hier ook het vermogen tot luisteren te verbeteren. Alle deelnemers zitten met gesloten ogen in een cirkel. De hele groep telt luidop tot 20. Je bepaalt NIET wie wanneer telt. Als er twee op hetzelfde moment tellen, moeten ze helemaal opnieuw beginnen. Wie zei iets? Nog een andere oefening met focus op luisteren. In deze oefening zouden de deelnemers elkaar een beetje moeten kennen. Alle deelnemers staan dicht bij elkaar. Iemand zet een stap uit de groep en staat met de rug naar de rest van de groep. De leider wijst drie personen aan in de groep die op hun beurt iets zeggen. Degene die buiten de groep staat, zou nu moeten identificeren wie wat zei. Raad het liedje Deze oefening volgt op de luistertraining. De deelnemers worden ook getraind in het vertellen van verhalen. Alle deelnemers noteren een gekende titel van een liedje. Deze papiertjes worden op een hoop verzameld. Dan nemen de deelnemers een papiertje van de hoop en creëren een nieuw verhaal met deze titel. Ze vertellen het verhaal aan een partner. De partner moet raden welk liedje het is. Actieve en onverschillige luisteraar Deze oefening geeft duidelijk weer wat er gebeurt wanneer de luisteraar niet actief is en als provocerend kan beschouwd worden. De groep wordt in koppels verdeeld: ze zitten op stoelen met hun gezicht naar elkaar. Ze zitten zo dat enkel degene die luistert de leerkracht ziet. De andere is een verteller en vertelt een verhaal, zij vertellen, wat er ook gebeurt, en zij kunnen de luisteraar niet fysiek aanraken. De leerkracht beweegt zich van de ene muur naar de andere. Hoe dichter de leerkracht bij een muur komt, hoe minder geïnteresseerd de luisteraar is in wat er verteld wordt en hij of zij laat dit blijken. De leerkracht draait en gaat terug en dan zal de luisteraar geleidelijk aan meer interesse tonen.

30

De geluidsachtergrond De groep wordt in twee verdeeld. Elke groep moet een geluidsachtergrond creëren die een plaats weergeeft zoals een treinstation of een ziekenhuis. Verbale taal is niet toegelaten, maar enkel betekenisloos gebrabbel (verzonnen taal). Nochtans

maken zij geluiden waarvan zij denken dat het de plaats illustreert. Wanneer de groep de geplande geluiden laat horen, zitten ze met hun rug naar elkaar. De andere groep moet raden van welke plaats de geluiden afkomstig zijn. Hier ligt de focus op de combinatie van luisteren en associëren. Twee gesprekken Deze oefening versterkt het vermogen om geconcentreerd te luisteren. De deelnemers komen samen in groepjes van drie. Ze zitten op stoelen, met een persoon in het midden en de andere twee met hun gezicht naar de ene in het midden. De deelnemers aan elke kant voeren tegelijkertijd een gesprek met degene in het midden. De persoon in het midden tracht de conversatie gaande te houden met beide, alsof de andere er niet is. Raadsels Wanneer iemand een verhaal heeft verteld, is het normaal om in dialoog te gaan met de luisteraar, maar dialogen moeten ook geoefend worden. Daarom kan het nuttig zijn om met raadsels te werken. Een raadsel is zoals een leven in miniatuur. Zij fascineren jong en oud en worden onderschat als een narratief, educatief en didactisch middel. Je vindt het raadsel terug als een drijvende kracht in de Griekse tragedie van Oedipus en als onderdeel van het befaamde Indische epos De Mahabharata. Hier volgen opwinding en catharsis elkaar vlug op. Het raadsel past goed zowel in een onderwijsprogramma als in een verteluur.

Wat is sterker dan God En erger dan de duivel De dood eet het Maar als je het eet, zal je sterven (niets)

Ola heeft twee broers. Zijn zus Eva heeft evenveel broers als zussen. Hoeveel kinderen zijn er in deze familie? Hoeveel jongens en hoeveel meisjes? (3 broers en 4 zussen)

Minuutmysteries Dit is een vervolg en een uitbreiding op raadsels, alsook een oefening in logisch denken. Op basis van wat concrete informatie wordt abstract denken gestimuleerd in een poging het probleem op te lossen. Hier zijn de regels voor deelname: om achter het antwoord op het raadsel te komen, moeten de deelnemers


vragen stellen aan de verteller. De verteller kan enkel met ‘ja’, “nee’ of ‘heeft geen belang’ antwoorden. Een vrouw duwde haar auto totdat ze bij een hotel kwam. Wanneer ze daar aan kwam, besefte ze dat ze bankroet was. Wat was er gebeurd? (ze speelde monopolie). Een man rende een restaurant binnen en vroeg wat te drinken. De man achter de toog nam zijn geweer en schoot door het plafond. Waarom? (de man had de hik) Meer nuttige oefeningen vind je op de website van het Grundtvig multilateraal project Sheherazade, 1001 Stories for Adult Learning: www.sheherazade.eu

Digital storytelling Nicoletta Di Blas (POLIMI), Patricia Huion (UCLL)

Wat is digital storytelling? “Digital Storytelling” (DST in het kort) is een op technologie gebaseerde communicatievorm die eerst bedoeld was om mensen de gelegenheid te geven om zelf uitdrukking te geven aan aspecten uit hun leven, een ervaring en persoonlijk verhaal. Wikipedia geeft als definitie van DST “een korte vorm van digitale mediaproductie dat gewone mensen toelaat om aspecten van hun levensverhaal te delen. De gebruikte media zouden het digitaal equivalent van filmtechnieken kunnen bevatten (fullmotion video met geluid), animatie, foto’s, enkel geluid, of om het even welke andere vorm van niet-fysieke media”.“Digital storytelling gaat niet enkel over het overbrengen van kennis; het is ook een beweging die ontworpen is om de stem van een gemeenschap te versterken. Iedereen kan deelnemen omdat iedereen een verhaal te vertellen heeft30. Digital storytelling is een online persoonlijk verhaal in digitaal formaat. Het kan los van instituties of organisaties opereren, hoewel verschillende organisaties zoals museums en bibliotheken gebruik maken van digital storytelling om hun doelstellingen met het oog op gemeenschapsengagement te bereiken. 30 Burgess, 2006.

In het cultureel erfgoedveld wordt DST door museums geïntroduceerd als een ander middel om objecten te contextualiseren of om persoonlijke verhalen te tonen in tentoonstellingen die verbonden zijn met historische gebeurtenissen. Het doel is om objecten te ‘de-institutionaliseren” en hen tastbaarder en relevanter te maken voor de bezoekers. Twee zeer beroemde voorbeelden zijn “Objectverhalen” door museum Portland, een project dat mensen uitnodigt verhalen te vertellen over dingen die hen bezighouden – of het nu gaat om een postkaart, een militaire medaille, kinderspeelgoed, of een iPhone. Mensen stappen een kraam binnen waarin ze hun stemcommentaar kunnen opnemen en waar er foto’s van hen met hun objecten worden genomen.31 Een ander voorbeeld is het Australian Centre for the Moving Image.32 Het ACMI geeft regelmatige workshops om mensen te begeleiden in het vertellen van een persoonlijk verhaal met behulp van multimedia tools. Deelnemers combineren de audiovisuele middelen uit hun persoonlijke archieven (foto’s, videobeelden, tekst, muziek en geluid) om een persoonlijk verhaal van 3 à 4 minuten te creëren dat ze kunnen vertellen. “Digital Storytelling in zijn fundamentele kern staat voor het gebruik van computer-gebaseerde tools om verhalen te vertellen. Er bestaat een overvloed aan andere termen om deze praktijk te beschrijven zoals digitale documentaires, computer-gebaseerde verhalen, digitale essays, elektronische herinneringen, interactieve storytelling enz. In het algemeen gaat het om de kunst van het verhalen vertellen te combineren met diverse multimedia, inclusief grafische kunst, audio, video en webpublishing.”33 Twee beroemde pioniers zijn Joe Lambert, een van de medestichters van het Centrum voor Digital Storytelling (CDS) in Berkeley, Californië, en de Britse fotograaf Daniel Meadows. Deze laatste definieert DST als “multimediale sonnetten van het volk” waarin foto’s de geluidsfilm ontdekken en waarbij de verhalen zich verzamelen in de ether als stukjes van een legpuzzel, een gesnater van onzichtbare geschiedenissen die, wanneer ze samen gezien worden, het grotere verhaal van onze tijd vertellen; het verhaal dat bepaalt wie we zijn.”

31 http://objectstories.org 32 www.acmi.net.au 33 Digital Storytelling Centre – University of Houston

31


Vandaag wordt digital storytelling bedreven in buurtgemeenschapscentrums, scholen, bibliotheken en bedrijven door beginnende technologiegebruikers en door gevorderden. In het onderwijsveld maken leerkrachten en hun studenten, gaande van jonge kleuterklassen tot hogescholen, gebruik van digital storytelling in veel verschillende inhoudelijke domeinen en dwars door een breed spectrum van niveaus (Digital Storytelling Centre – University van Houston).

Digital storytelling als onderwijsinstrument Meer en meer leerkrachten in de VS, Canada en Australië maken gebruik van digital storytelling in hun lessen. We verwijzen naar Carole McCulloch die reflecteert: “Digital Storytelling is een ingebedde innovatieve praktijk onder onderwijsdeskundigen in alle sectoren in Australië. Leerkrachten uit het basis, secundair, gemeenschaps- en in tertiaire instituten hebben deze krachtige media omarmd voor een breed spectrum aan doelstellingen in onderwijs en leren.34 Ohler gelooft sterk dat welke nieuwe technologie er ook opduikt, we altijd manieren zullen vinden om er verhalen mee te vertellen. Bernajean Porter verwijst naar het scepticisme van sommige orale vertellers ten opzichte van digital storytelling waarbij zij vrezen dat het verhaal zal verdwijnen. “Traditionele vertellers vrezen dat de nieuwigheid en de technische fun van multimediatools doen afleiden en de kwaliteit van het verhaal in gevaar brengen. Het is een reële zorg dat nieuwe vertellers, die starten vanuit een liefde voor technologieën geïnteresseerd raken in digital storytelling, inderdaad trachten te focussen op de technische aspecten die ze kennen en dit leuker vinden dan het rijke erfgoed en de kunst van het vertellen. Als er geen substantieel verhaal kan verteld worden, voorzien dure digitale tools zeker niet voldoende decoratie om een sterke emotionele kracht te geven”.35

Ohler verwijst ook naar deze nood aan verhalen in digitale tijden met zijn informatieovervloed en strijdige perspectieven. Volgens hem zijn verhalen de metaforen in onze tijden van voortdurende conflictbeheersing en zij worden verteld in hun taal die digitaal is: “…we kunnen allen ons verhaal vertellen op onze eigen manier. Digitale camera’s, schilderprogramma’s, muziektoetsenborden, tekstverwerkers, en internet apps – en al die technologieën die eraan komen en die we ons nu niet kunnen voorstellen - bieden ons nieuwe wegen om ons methoden van zelfexpressie eigen te maken. En dankzij Web 2.036 - deze naam om het internet te beschrijven als een verspreid, gezamenlijk, participatief gemeengoed – hebben we een internationaal platform om onze verhalen te vertellen.37 En er is ook een nood om digitale verhalen te delen in onderwijscontexten door de buitenwereld binnen te brengen in klassen met een groeiende culturele diversiteit, online leeromgevingen en “in afstandsleren en gemengde leeromgevingen die steeds populairder worden voor permanente professionele ontwikkelingscursussen en preserviceprogramma’s. De instructie van digital storytelling leent zichzelf goed voor de online leerervaring waar studenten hun voordeel kunnen halen uit de digital tools waarover zij beschikken op hun personal computers om opdrachten te vervolledigen, samen te werken met de instructeur en collegastudenten, en om een online eindproduct te presenteren”.38 In digital storyteling vertrouwen we op “ondersteunende technologie” die iedereen in staat stelt te creëren en te delen. Verhalen vormen nog steeds het belangrijkste aspect van digitale verhalen en het digitale tijdperk is zijn sterkste bondgenoot:

“ik begreep dat onze afhankelijkheid van verhalen diepgaand en alomtegenwoordig was en dat het vertellen van verhalen door middel van technologie dit enkel versterkte.”39

We hebben nood aan verhalen, vertellers en nieuwe verhalendragers die de verhalen van onze tijd vertellen. 34 Frazel, 2010, p.15.

32

35 Porter, 2004, loc.61-74.

36 37 38 39

O’reilly, 2005. Ohler, 2013, p.4. Frazel, 2010, p. 146. ohler, 2013, p.7.


Belangrijkste middelen

Pedagogische kaders

Terwijl oral storytelling gelinkt is aan krachtige grootmoeders en hun ‘oudewijvenpraat’, heeft digital storytelling een beroemde grootvader: Dana Atchley. Hij was degene die de digitale vertelgolf leven in blies en wij zouden dit mijlpaalvoorbeeld willen delen: Next Exit (http://youtube/bKuGpBaWqQk).

De open universiteit in het VK voorspelt dat narratieven worden geïmplementeerd als pedagogische tool tegen 2018.40 Dus moeten we ons afvragen welke vorm van leren door digital storytelling wordt geïntroduceerd.

Digital storytelling is een pedagogische aanpak die gelanceerd werd door Bernajean Porter, Joe Lambert, Gail Mattheus – DeNatale en Carole McCulloch. Boeken zoals Digital Storytelling, Creating Communities (Lambert, 2002), Digitales: The Art of Telling Digital Stories, (Porter, 2004), Digital Storytelling Guide for Educators (Frazel, 2010), Digital Storytelling Cookbook (Lambert, 2010), Digital Storytelling in the classroom. Second Edition. New Media Pathways to Literacy, Learning and Creativity (Ohler, 2013) delen hun enthousiasme voor het verhaal, de technologie en onderwijs. We vonden ook vele voorbeelden, leertips en workshops op sites als: http://innovateandintegrate.flexiblelearning.net.au http://digitales.wikispaces.com www.digitalis.us www.storycenter.org http://www.storybird.com/educators/ http://www.digitalstorytelling.hu.nl/DST/welkom.html http://digitalstorytelling.coe.uh.edu/example_stories.cfm http://jasonohler.com/storytelling http://www.creativenarrations.net/site/storybook/ http://nextvista.org http://edtechlife.com Tenslotte zouden we ook de MOOC zeer warm willen aanbevelen die werd gecreëerd door Iversity over de toekomst van het verhalen vertellen: www.youtube.com/ user/officialStoryMOOC. Het laat je toe digital storytelling te situeren vanuit een mediaperspectief en binnen-seriële storytelling op TV, Storytelling op TV-webseries en verder: Storytelling in digitale games, Entering Reality, het uitgebreide scherm, plaatsgebonden storytelling, ‘augmented reality’ en transmedia storytelling.

Digital storytelling wordt gelinkt aan reflectief leren (McDury an Alterio, 2003), diep en portfolio leren (Barrett, 2005), het integreren van technologie en authentiek leren (Sadik, 2008), kennis van techno-logische pedagogische inhoud (TPCK) (Robin, 2008), projectgericht leren (TechTeacher, 2010), en aan bevragingsgericht leren (Ohler, 2013). Sadik (2008) biedt een zeer inspirerend historisch overzicht van hoe ICT en digital storytelling geleidelijk werden geïntroduceerd in onderwijskringen en van de verschillende standpunten hierover. Ohler vergelijkt bijvoorbeeld de reis van de held (Campbell, 1949) met de instructie-eenheid van een student. De held die met een probleem kampt, gelijkt op de student die een opdracht of een onderzoek uitvoert. “Het verhaal van de lerende student is er een waarin de student van onderzoek naar ontdekking evolueert en het einde bereikt door toe te passen wat hij of zij heeft geleerd. Het zich ontwikkelende zelf vecht tegen zijn gebrek aan kennis en begrip en komt tenslotte tot nieuwe inzichten over zichtzelf en de wereld. Met andere woorden: transformatie is leren dat in staat stelt een taak te voltooien (…) verhalen gebruiken rijm en anticipatie om leerlingen op een bepaalde manier emotioneel te betrekken wat een andere leerstrategie vaak niet doet. Wanneer leerlingen naar school komen, begrijpen ze al wat een verhaal is en verwachten ze dat het wordt gebruikt (Egan, 1981). Het is zinvol om het als methodologie te overwegen.” 41 John Seely Brown gaat akkoord om het als methodologie te gebruiken: “Ik ben in het bijzonder geïnteresseerd in digital storytelling, in nieuwe wegen om meervoudige media te gebruiken om verhalen te vertellen en in het vermogen van kinderen, die opgroeien in een digitale wereld, om nieuwe wegen te bedenken om verhalen te vertellen.”42 40 Sharples et al., 2014. 41 Ohler, 2013, p. 100. 42 http://digitalstorytelling.coe.uh.edu/page.cfm?id=27&cid=27

33


Deze nieuwe reizen en nieuwe verhalen vragen hoe dan ook verder onderzoek.

Hoe een digitaal verhaal creëren? Inspiratie De bronnen hierboven geven verschillende goede voorbeelden weer van digital storytelling. We maken onderscheid tussen vorm en inhoud om diverse mogelijkheden te bespreken die je studenten zouden kunnen inspireren. Veel digitale vertellers beginnen met een digitaal fotoverslag: “het opeenvolgen van een reeks foto’s waaraan gepaste muziek wordt toegevoegd om visueel te delen en te beleven” 43 Frazel verwijst naar ‘e-plakboeken’ en ‘e-portfolio’s’ die worden gedigitaliseerd. Digital storytelling wordt vaak verward met digitale films. Nochtans bestaan er 3 grote verschillen: “Ten eerste maken digitale verhalen gebruik van een reeks multimedia (stem verhalend laten klinken, animatie, gescande gedenkwaardigheden, of foto’s) en deze hoeven zelfs geen videoclips te bevatten. Ten tweede geeft het persoonlijk vertellen van een verhaal – de narratieve stem – betekenis aan een ervaring of aan informatie. Dit is essentieel voor alle digitale verhalen maar dit hoeft geen onderdeel te zijn van een visuele expressie of goede film. Ten derde, de verwachting ten aanzien van een persoonlijke narratieve heeft tot gevolg dat het construeren van een digitaal verhaal beter geschikt is als individueel dan als groepsproces. Iedere productiebeslissing onthult de intieme relatie van het individu tot het onderwerp: de auteur leeft eerder in de ervaring dan dat hij/zij ‘erover vertelt’. Een digitaal verhaal deelt kennis en ervaring via het hart eerder dan via het verstand. Dit is een optie maar geen vereiste voor een goede film.”44

fundamenten van video-bewerking: de techniek van moderne storytelling, de integratie van inhoud en medium en het toevoegen van muziek. Nochtans het grootste verschil en het belangrijkste aspect van digital storytelling, de voice-over, is geen bepalend kenmerk van een YouTube clip:

“Je verhaal vertellen in de ik-vorm is doorslaggevend voor een echt digitaal verhaal. Ongeacht welk soort verhaal je uit je hoed tovert, wees je ervan bewust dat van alle verhalen je eigen verhaal vertellen het belangrijkste is. Wees er zeker van dat het verhaal dat je vertelt je eigen denken, geest en standpunt weergeeft, los van de inhoud. Wees zeer aanwezig in al je verhalen. Een verhaal wordt bijzonder krachtig door het met je eigen stem in de persoonlijke modus voor te stellen in plaats van door te observeren in ‘lezersmodus’.” 45 Door het scala van digital storytelling inhoudelijk weer te geven, kan je je studenten stimuleren hun eigen digitaal verhaal te creëren. Porter onderscheidt het volgende: • persoonlijke verhalen: creëren van levende herinneringen • verhalen over verwantschap: familieverhalen over wie we zijn • hyperactieve verhalen: groepsverhalen met diverse paden en afloop • persoonlijke expressie • creëren van visuele expressie van gedachten en gevoelens • mythen, legenden en sprookjes: verleden, heden en toekomst • informatieve of verklarende verhalen: informatie achter woorden • overtuigende verhalen: invloed uitoefenen op anderen • Itza Wrap: verhalen over lessen die geleerd zijn • verhalen over een toekomstvisie: het inbeelden van de toekomst NOW 46

Op dezelfde manier verschilt een YouTube-filmpje van digital storytelling. Zij delen terugkerende karakters en thema’s, moppen en de drie onafhankelijke richtpunten als 34

43 Porter, 2004, Ioc 615 44 Ibid., loc 645.

45 Porter, 2014, loc 1273. 46 Ibid, loc 1291


Empowerment (zelfverwezenlijking) Digital storytelling is een gemedieerde vorm van verhalen vertellen. Daarom zouden studenten moeten weten hoe te werken met iMovie of MovieMaker of een workshop moeten bijwonen over hoe apps te gebruiken. Door les te geven aan elkaar (peer teaching) kunnen studenten aantonen hoe zij gebruik maken van digitale tools. Dit kan zeer verrijkend zijn voor henzelf. Na het versterken van hun digitale competentie verbeteren we hun verhaalcompetentie. Het is waar dat we elke dag omringd worden door verhalen en we storytelling gebruiken om uit te drukken, uit te leggen, te verbinden. Toch kunnen we ons ook geïntimideerd voelen wanneer we een verhaal vanaf nul moeten bedenken. Het is het soort verhaal van de duizendpoot: we hebben de hele dag gewandeld maar wanneer iemand zegt nu ga je zo wandelen, wordt het moeilijk. We weten misschien niet welke van onze vele acties wandelen is. Daarom is het belangrijk niet enkel voorbeelden te geven maar ook tips. Het zegt niet hoe je te engageren in digital storytelling maar het geeft hen enkele ‘kiezelsteentjes’ om hun weg te vinden. Bronnen om het creëren van een verhaal te verbeteren: • • • •

Burke’s dramatic Pentad. 47 Campbell’s hero journey. 48 Dillingham’s Visual Portrey of a Story.49 8 Steps To Great Digital Storytelling http://samanthamorra. com/2013/06/05edumedic-article-on-digital-storytelling/

“In het orale vertellen wordt de betekenis van een verhaal gemanipuleerd door de toon van de stem, het ritme, de gebaren en de lichaamstaal. In digitale media kan de betekenis van het verhaal dat wordt verteld ook gemanipuleerd worden met beelden, kleur, tekstgrootte, geluidseffecten, muziek, overgangen, animatiefilms, speciale effecten, ritme, en beeld/videosamenstellingen.”50 Ohler geeft enkele variabele schalen die helpen digital 47 48 49 50

http://blueprintinghetoric.weebly.com/draamtic-pentad.html http://www.sfcenter.ku.edu/workshop-tuff/Joseph-Campbell-Hero-Journey.htm http://www.jasonohler.com/pdfs/VPS.pdf Porter 2004, loc 645.

storytelling te definiëren. Is je digitale verhaal ‘duidelijk als een essay’ of ‘uitdagend als een gedicht’, een minidocumentaire of een vorm van zelfexpressie; resonerend (verbonden met de verhalen van het publiek) of niet-resonerend (het openen van hun ogen); verhaal of rapport; actief (bv. het nemen van notities) of passief kijkend; lesgeven over mezelf of ik die les geef over iets anders. Deze keuzes kunnen gelinkt worden aan de vragen in Lambert’s Digital Storytelling Cookbook (2010): bezit je inzichten, je emoties, vind het moment, zie je verhaal, hoor je verhaal, assembleer je verhaal, deel je verhaal. Bij het beantwoorden van deze keuzes en vragen heb je een idee van het ontwerp voor je verhaal.

Leren Digital storytelling wordt gelinkt aan de nationale curricula in Australië, Canada en de VS. Ohler vat het zo samen dat digital storytellers hun competenties verbeteren in digitale technologie, kunst, verbaliteit en schrijven. Zij leren om ‘creatisch’ te leren door kritisch denken te combineren met creativiteit. Zij accepteren afwijkend denken door fouten te omarmen als leeropportuniteiten en zij verhogen hun emotionele maturiteit terwijl ze zich inleven in hun publiek. Porter heeft de leermogelijkheden meer in detail besproken: 1. Cognitieve leertijd – het uitvoeren van uit het leven gegrepen digitale communicatie 2. Creativiteit en inventief denken – het creëren van multizintuigelijke ervaringen voor anderen 3. ‘Higher Order Thinking Skills’ (HOTS) – het verdergaan dan de bestaande informatie door persoonlijke mening en begrip toe te voegen 4. Voortdurend begrip – door het verhaal te vertellen aan anderen van wat je weet en begrijpt, verdiepen de auteurs hun eigen opinie over het onderwerp 35


5. Visuele competentie – het gebruiken van beelden om het narratieve verhaal te tonen, niet te vertellen 6. Technische competentie – het vakmanschap meester zijn door het toepassen van de technologische tools met het oog op een krachtige communicatie, niet enkel om de tools te gebruiken maar door de media te mixen tot een verlicht begrip 7. Informatie (media)competentie – denken, lezen, schrijven en het ontwerpen van effectieve media-informatie 8. Effectieve communicatie – informatie lezen en schrijven met meer dan woorden. 9. Meervoudige intelligentie en leerstijlen – de studenten niet enkel de kans geven om hun voorkeurswijze van leren en denken toe te passen, maar hen ook in staat stellen het effectieve gebruik van alle modaliteiten te beoefenen. 10. Een team vormen en samenwerken – groeiende vaardigheden via uitgevoerde opportuniteiten om groepsprojecten mee te produceren 11. Projectmanagementmentaliteit – de uitdaging van Melvin Levin om timemanagement toe te passen op studenten bij het uitvoeren van complexe taken met als doel succesvol deadlines te halen bij het uittesten vanuit het leven gegrepen taken 12. Affiniteit onderzoeken – volgens Melvin Levin ontdekken studenten zichzelf als succesvolle leerlingen door zinvol betrokken werk te creëren (samengevat op http://langwitches.org/blog/wp-content/ uploads/2009/Digital-Storytelling-Guide-by-Silvia-RosenthalTolisano.pdf)

Publicatie en presentatie

36

Digitale vertellers delen hun verhalen op online platforms of tonen ze aan een echt publiek. Deze rechtstreeksheid is niet altijd het geval. Zo moeten digitale vertellers nadenken over hoe hun publiek te bereiken wanneer dit niet aanwezig is. Ze moeten ook nadenken over een permanente context. Terwijl

orale vertellers het moment beleven en hun wijze van vertellen kunnen aanpassen aan de feedback van het publiek, hebben digitale vertellers deze mogelijkheid niet. Dit stimuleert digitale vertellers na te denken over hun publiek en over hun interactie. Dit bevordert ook de kwaliteit van hun output want wanneer studenten weten dat ze hun verhalen zullen delen met anderen, bestuderen ze het materiaal grondiger en het is waarschijnlijk dat ze zich nog lange tijd zullen herinneren wat ze hebben geleerd51.

Reflectie Tenslotte: hoewel we geboren vertellers zijn, ervaren de meeste mensen nog steeds een soort podiumvrees. De idee om een online gepubliceerd verhaal te delen dat steeds kan worden bekeken door mensen buiten de klas kan ontmoedigend zijn. Het is aan te raden om in te gaan op dit menselijke stilzwijgen en de verklaringen van Lambert te bespreken om je studenten te ontdooien. Het kan tijdbesparend zijn deze obstakels in kaart te brengen zodat digitale vertellers ze herkennen en hun verhaal blijven ontwikkelen. • Overvolle geheugenbank: de 21ste-eeuwse burger heeft last van een overvloed aan verhaal en bezit niet de beknopte sprookjes van orale vertellers, noch de vaardigheden om te filteren, te indexeren of anders te verpakken om nog meer verhalen te creëren. • De redacteur: een hybride stem in ons hoofd die ons zegt dat we geen verhaal te vertellen hebben of dat we niet creatief genoeg zijn. • De gewoonte van de goede consument: we creëren onze identiteit liever door het kopen van verbruiksgoederen dan door het bedenken van een veeleisend persoonlijk verhaal. Tenslotte ondervinden we ook dat door aansluiting te zoeken bij een leer-community zoals http://www.facebook.com/groups/ Storiesforlearning dit het eenvoudiger maakt om een digitale verteller te worden.

51 David D. Thornburg in Ohler 2013, p. VII


Hoe een digitaal verhaal creëren? De PoliCultura-aanpak Zoals hierboven besproken, kan DST in het onderwijs op veel manieren worden geïnterpreteerd. In deze sectie tonen we een specifieke aanpak, PoliCultura genaamd, die sinds 2006 geïmplementeerd werd in Italië door HOC-LAB (Politecnico di Milano) en geadopteerd en aangepast binnen het kader van het TALES-project.

Een beetje (Hi)storie PoliCultura is een initiatief van DST in het formeel onderwijs op alle niveaus: van kleuterschool tot hogeschool. Het is gebaseerd op een ‘authoring-generation-deliverytool’ die, wanneer deze werd geïmplementeerd in 2006, “1001stories” werd genoemd en die nu resulteert in 1001stories+ en 1001voices (een meertalige versie die speciaal werd ontwikkeld voor het TALES-project).

Voornaamste kenmerken De voornaamste kenmerken van PoliCultura zijn de volgende: • PoliCultura is samenwerken: hele klassen of groepen studenten creëren samen een verhaal. • In PoliCultura spelen de leerkrachten de hoofdrol als zogenaamde “dirigenten” • De narratieven zijn op de een of andere manier gelinkt aan het curriculum en/of aan bepaalde schoolactiviteiten • Op het einde van de ervaring wordt een breed spectrum aan voordelen erkend, die niet enkel verband houden met communicatie en zelfexpressie

PoliCultura werd voor het eerst als competitie gelanceerd in het schooljaar 2006-2007; er zijn tot nog toe meer dan 30.000 studenten bij betrokken, de meesten afkomstig uit Italië maar ook uit de rest van de wereld (Oostenrijk, België, Bulgarije, Kroatië, Griekenland, Iran, Letland, Libanon, Somalië, Spanje, Zwitserland, VS). Er werden tot nu toe meer dan 1500 verhalen gecreëerd. PoliCultura werd geleid door HOC-LAB, een laboratorium op de afdeling Elektronica, Informatie en Bio-ingenieur van Politecnico Milaan, een van de grootste technische universiteiten in Europa. Binnen PoliCultura creëerden groepen studenten samen onder leiding van hun leerkrachten een interactief multimediaal verhaal. Afstandssamenwerking tussen klassen is mogelijk maar niet noodzakelijk. Sinds het schooljaar 2013-2014 is PoliCultura de officiële schoolwedstrijd van Expo Milano 2015 (de wereldtentoonstelling in Milaan in 2015). In het jaar 2014-2015 vond er een speciale editie voor het TALES-project plaats die focuste op het verwerven van sleutelcompetenties.

Figuur 1: Screenshot van een narratieve door een hogeschool, rechts kan men de hoofdstukken en subhoofdstukken zien

Laat ons elk kenmerk in detail bespreken. Samenwerken: de auteurstool dwingt de auteurs een interactief verhaal te creëren in die zin dat het verhaal zelf is opgedeeld in elementen (hoofdstukken en subhoofdstukken) via welke de eindgebruiker, eens het werk is gedaan en ontwikkeld, vrij kan browsen (figuur 1). Het is dus eenvoudig, zelfs vanzelfsprekend, voor leerkrachten om de klas op te delen in groepen elk belast met een specifiek deel van het verhaal. De belangrijke beslissingen worden samen genomen: wie houdt zich bezig met wat, het redactionele plan van het verhaal, of het eindresultaat goed of slecht is en hoe fouten te wijzigen. Maar op hetzelfde moment wordt aan elke groep en aan elke student binnen iedere

37


groep een specifieke rol toebedeeld. Het eindresultaat is dus een ‘groepsresultaat’. De rol van de leerkracht: in het scenario hierboven met groepen die parallel werken naar een gemeenschappelijk einde speelt de leerkracht een fundamentele rol als dirigent met een aantal variaties in functie van de leeftijd van de studenten. De leerkracht verandert van instructeur in facilitator die met de studenten het cruciale bochtenwerk doorneemt (het overkoepelende onderwerp, de verhaalstructuur,…) en vervolgens de activiteiten begeleidt (bv. beslist over de samenstelling van de groepen of het wijzigingen van groepsleden indien noodzakelijk). Hij/zij kijkt er eveneens op toe dat alles volgens plan verloopt in de beschikbare tijd en met gepaste nauwgezetheid. De instructies om deel te nemen aan PoliCultura zijn met opzet maar half uitgewerkt om de leerkracht(en) de ruimte te laten de ervaring mee vorm te geven aan de hand van de specifieke context waarin ze plaatsvindt. Voorbeeld 1: in sommige gevallen willen leerkrachten mee beslissen over de samenstelling van de groepen om de deelname van ontevreden en problematische studenten mogelijk te maken. Voorbeeld 2: soms kiezen leerkrachten ervoor om de studenten te laten beslissen welke taken ze willen uitvoeren al naargelang hun talenten (tekenen, optreden, teksten schrijven,…). In andere gevallen verplichten de leerkrachten de studenten ertoe alle activiteiten uit te proberen. Voorbeeld 3: leerkrachten kunnen erover beslissen alle technische taken voor eigen rekening te nemen (typisch voor het kleuteronderwijs); anderzijds kunnen ze ook alle technische taken overlaten aan de studenten (in het bijzonder op het niveau van het secundair onderwijs). Deze voorbeelden tonen aan dat de PoliCultura-ervaring, vanuit pedagogisch standpunt, op veel verschillende manieren door de leerkrachten kan worden geïnterpreteerd.

38

Link met het curriculum: binnen PoliCultura zijn scholen vrij om te kiezen voor om het even welk onderwerp. In de loop der jaren werden verhalen gecreëerd over de meest uiteenlopende onderwerpen gaande van fysica (een kleine piraat die behoefte

heeft om de wetten van het drijven te leren kennen om een nieuw schip te kunnen bouwen) tot de Romeinse geschiedenis (een middelbare schoolklas die de inwoners van Pompeï terug tot leven wekt voor een nacht). Deze keuzevrijheid stimuleerde de creativiteit van de deelnemers om manieren te bedenken om dit in te passen in het curriculum (en zo de angst van collega’s en ouders weg te nemen dat het tijdsverspilling zou zijn). Voordelen: vermits haast alle narratieven ontwikkeld binnen PoliCultura een sterke link hebben met hetzij het curriculum hetzij een schoolactiviteit biedt het aanzienlijke voordelen voor studenten omdat het gaat over specifieke verworvenheden die verband houden met het onderwerp (bv. “een beter begrip van…” of “verhoogde nieuwsgierigheid ten aanzien van…”). Bovendien leren studenten in groep te werken en versterken ze hun communicatievaardigheden, ook door het gebruik van technologie (mediacompetentie). Zij verwerven technische vaardigheden (het bewerken van audio, video etc.) en tenslotte een aantal 21ste-eeuwse vaardigheden zoals een professionele houding tegenover opdrachten en deadlines (zie www.p21.org). De Europese sleutelcompetenties werden allemaal erkend: leren leren, communicatie in de moedertaal, etc. Voor meer details over de voordelen, zie p. 42.


Hoe een verhaal wordt gecreëerd De narratieven in PoliCultura combineren foto’s, video, audio (muziek) en tekst. Ze duren meestal 5 (kortverhaal) tot 25 minuten (een volledig verhaal). Ze zijn ingedeeld in hoofdstukken en subhoofdstukken. De leerkracht kiest het format (kort of volledig) dat aansluit bij zijn/haar behoefte en de inspanningen die hij/zij eraan wil besteden. Het project duurt minimum 3 weken (2 uur per week) tot maximum 2-3 maanden. Er zijn geen beperkingen ten aanzien van het literaire genre van de narratieve, wat fictie kan zijn, een documentaire, een wetenschappelijk essay, een reisgids, een reportage en zo verder, dit afhankelijk van de voorkeur van de deelnemers. Alle deelnemers aan PoliCultura ontvangen een beknopte handleiding waarin de voornaamste stappen voor het creëren van een verhaal worden uitgelegd. Deze worden kort voorgesteld als volgt: 1.

2.

Waarover gaat het verhaal Het eerste wat je te doen staat, is beslissen waarover je verhaal gaat. Afhankelijk van de leeftijd van de studenten speelt de leerkracht hierin een belangrijke/minder belangrijke rol: op kleuterschool-niveau beslist de leerkracht terwijl in het hoger secundair onderwijs de studenten meer worden betrokken. PoliCultura laat de deelnemers vrij beslissen over het onderwerp wat het mogelijk maakt om te refereren naar het curriculum. Zo blijkt dat, tot dusver, de achtergrond van de leerling een belangrijke trend is in de 1500 aangeleverde verhalen, bijvoorbeeld lokale kunstgeschiedenis, tradities, cultuur. Deze werken zijn een bijzondere vorm van gezamenlijke zelfexpressie rond de culturele context van de leerlingen. Bepalen van de storyboard De auteurstool eist dat het verhaal wordt opgedeeld in hoofdstukken en subhoofdstukken. Deze beslissing wordt gewoonlijk genomen in een plenaire sessie waarbij alle leerlingen en leerkrachten worden betrokken. Dan wordt in de meeste gevallen de klas opgedeeld in groepen die elk verantwoordelijk zijn voor specifieke hoofdstukken en subhoofdstukken van het verhaal.

3.

Inhoud verzamelen Eens het onderwerp is gekozen, moet er “ruw” materiaal worden verzameld uit de meest uiteenlopende bronnen: van boeken tot het internet, lokale experten enz. Soms worden narratieven gecreëerd nadat een ander onderwijsproject werd afgehandeld vermits het ruwe materiaal er al is om geselecteerd en verfijnd te worden.

4.

Multimediale inhoud creëren Op basis van de materialen die geselecteerd werden tijdens stap 3 creëren de studenten de multimediale inhoud voor het verhaal: korte video’s, teksten, tekeningen (om in te scannen), beelden, audio (eventueel met muziek) etc. Dit is een van de creatiefste en meest productieve en ‘winstgevende’ fasen van het werk. Het opnemen van audio versterkt het vermogen van de student om op te treden voor de anderen.

5.

Het uploaden van inhoud in de tool Eens de nodige inhoud klaar en geschikt is voor de tool (wat betekent – in overeenstemming met de specifieke beperkingen van de tool wat betreft het aantal woorden, bestandsgrootte en – formaat etc.) start het uploaden. Samen met stap 6, evaluatie, is dit het moment waarop de leerlingen mediacompetenties verwerven want ze moeten inzien of de multimedia, interactieve communicatie effectief is of niet.

6. Evaluatie Weer komt de klas samen en evalueert in een plenaire zitting het werk. Leerkrachten zien bij de leerlingen in deze fase een hoge mate van kritisch denken omdat ze echt bezorgd zijn over hoe goed het eindresultaat zal zijn. 7.

Laatste veranderingen In navolging van stap 6 worden noodzakelijke veranderingen aangebracht om het verhaal af te werken.

Zoals de lezer kan zien, zijn de bovenvermelde stappen heel algemeen en kunnen ze toegepast worden op andere DSTprojecten met andere tools.

39


Voordelen van de PoliCultura-aanpak van digital storytelling Voor een leerkracht, die beslist met een speciale activiteit te starten in zijn/haar klas, is het cruciaal te weten welke voordelen hieraan verbonden zijn voor zijn/haar leerlingen. In het bijzonder voor de hogere graden waar er angst is voor kritiek vanwege de schooldirectie, de collega’s en de ouders voor het negeren van de onderwerpen uit het curriculum. Dit is waarom de grondleggers van PoliCultura jaarlijks de educatieve impact van de activiteit nagaan, om er zeker van te zijn dat de deelnemers de juiste informatie bezitten over welke voordelen dit oplevert en op welke manier.

Methode om gegevens te verzamelen Elk jaar worden door de deelnemende leerkrachten twee bevragingen ingevuld, een aan het begin van het project (over hun verwachtingen) en de andere op het einde van de ervaring (over de resultaten). Via meer dan 30 vragen (met een bijkomende optie voor vrije commentaar) wordt er informatie verzameld over: • Het profiel van de deelnemers (de school, de socio-culturele context, de klas, de gemiddelde prestaties van de studenten, problemen met inclusie, de aanwezigheid van goede studenten); • De verwachtingen/plannen in termen van pedagogische toepassingen en beoogde doelstellingen; • De kennis die nodig is om de ervaring succesvol te beleven volgens het TPACK model (Koehler, Mishra, 2005; Mishra, Koehler, 2014), om de verspreide en dynamische aard van deze vormen van kennis in werkgroepen te onderzoeken (Di Blas e.a., 2014); • De resultaten in termen van pedagogische toepassingen (liepen de zaken zoals gepland?) en bereikte doelstellingen; • De kennis die nodig is om de ervaring succesvol uit te voeren zoals vastgesteld op het einde van het project (wie heeft wat geleerd op het einde?). 40

Bovendien worden ongeveer 100 leerkrachten jaarlijks grondig

geïnterviewd via Skype. Het gesprek wordt uitgeschreven en de interessantste kenmerken worden verwerkt in een schema voor verdere analyse (ook dankzij een state-of-art onderzoeksportaal; Di Blas e.a., 2014). Tenslotte worden de verhalen geanalyseerd door een panel van experten in onderwijstechnologie en multimediacommunicatie.

Resultaten De resultaten worden uitvoerig besproken in een groot aantal publicaties (bv. Di Blas 2015; Di Blas, Ferrari, 2014). Hier worden de gegevens van 2014-15 weergegeven over de voornaamste educatieve verworvenheden bij studenten. 401 leerkrachten beantwoordden de bevraging; 28,2% afkomstig uit het secundair onderwijs; 25,9% uit de middenschool, kleuteronderwijs: 14,6%; basisonderwijs: 29,4%, 1,9% “gemengd”. Aan de leerkrachten werd gevraagd welke aspecten werden verbeterd door deze bijzondere ervaring rekening houdend met de dagelijkse routine. Zoals tabel 1 aantoont, komt motivatie prominent aan bod onmiddellijk gevolgd door participatie.

Tabel 1. Aspecten die volgens de leerkrachten werden versterkt door PoliCultura: motivatie is prominent aanwezig.


In een interview en een bevraging of ze ooit ontmoedigd waren door de hoge werklast, antwoordde een leerkracht (secundair onderwijs):

“Eigenlijk was ik het die ontmoedigd was, daar ik op een bepaald moment zag dat ze achterstonden met hun dagelijks studie-en huiswerk voor de andere vakken. Ik was bang dat ik hen te ver gedreven had dus vroeg ik hen of ze wilden stoppen maar zij zeiden dat ze dit niet wilden, dat ze inzaten met het project. Dit gebeurde helemaal in het begin toen de klas was opgedeeld in groepjes en ik hen al leesmateriaal had bezorgd, boeken die ze zouden

samenvatten. Ik zei tegen hen dat het niet erg was als ze hier niet in slaagden. Maar toen kwamen ze allemaal met het gemaakte werk (de boeken samengevat) en ik was zo trots! Soms is het nieuws over de school zo negatief: ik wou dat ik de ouders kon laten zien hoe goed hun kinderen zijn, welke goede relaties zij onderling hebben, hoe hard ze kunnen werken, hoe trots ze zijn!” Aan de leerkrachten werd ook gevraagd om een aantal verworvenheden in kaart te brengen die hun studenten bereikt hadden (de meeste van deze zijn “21ste-eeuwse vaardigheden – www.p21.org); de resultaten worden getoond in tabel 2.

1. Helemaal niet akkoord

2. Niet akkoord

3. geen mening

4. Akkoord

5. Helemaal akkoord

Gemiddelde

De studenten verbeterden hun begrip van de inhoud.

0,2%

0,0%

2,2%

63,1%

34,4%

4,31

De nieuwsgierigheid van de studenten ten opzichte van het onderwerp was toegenomen .

0,2%

0,0%

3,5%

50,9%

45,4%

4,41

De studenten verbeterden hun creativiteit.

0,2%

0,2%

7,0%

49,9%

42,6%

4,34

De studenten verbeterden hun kritisch denken.

0,5%

0,5%

17,0%

52,1%

29,9%

4,10

De studenten verbeterden hun communicatievaardigheden.

0,2%

0,2%

10,5%

52,9%

36,2%

4,24

De studenten leerden beter in groep werken.

0,5%

0,5%

8,0%

49,1%

41,9%

4,31

De studenten verbeterden hun mediacompetentie (het vermogen om te communiceren door middel van verschillende media).

1,0%

4,0%

14,7%

50,1%

30,2%

4,04

De studenten verbeterden hun ICT competenties.

1,0%

4,5%

24,4%

48,1%

21,9%

3,86

De studenten verbeterden hun zin voor initiatief (d.i. management van doelstellingen en tijd, vermogen om autonoom te leren)

0,7%

3,0%

20,9%

47,6%

27,7%

3,99

De studenten verbeterden hun vermogen om te plannen.

1,0%

3,2%

23,2%

49,4%

23,2%

3,91

De studenten verbeterden hun leiderschap en hun zin voor verantwoordelijkheid.

1,0%

2,5%

20,9%

52,1%

23,4%

3,95

De studenten verbeterden hun motivatie en participatie in schoolactiviteiten.

0,7%

0,7%

7,2%

50,4%

40,9%

4,30

Duid aan in welke mate u akkoord gaat met volgende beweringen

Antwoorden: 401 Tabel 2. De opinie van de leerkrachten over de verworvenheden bij de leerlingen. 41


De interviews gaven een betere kijk op de gang van zaken in de klas.

Conclusies: DST en het verwerven van sleutelcompetenties

Met het oog op de cognitieve vaardigheden zegt een leerkracht:

DST heeft veel te zeggen over de acht Europese Sleutelcompetenties voor levenslang Leren 52. Hoewel we niet beweren dat ze allemaal gecoverd worden, zoals misschien verwacht, worden er zeker een aantal aangesproken, namelijk:

“Het werk is tot een einde gekomen dankzij de samenwerking en het enthousiasme van alle studenten; de belangrijkste voldoening voor hen is dat ze de volledige verantwoordelijkheid over het onderwerp bezitten, vanuit een kritisch perspectief”. (middenschool) Met het oog op de communicatievaardigheden rapporteert een andere leerkracht:

“Dit type activiteiten helpt om de houding van zelf-referentie achter zich te laten, zo typisch op school waar een kind eigenlijk schrijft voor haar leerkracht. In het geval van PoliCultura moesten kinderen in plaats daarvan ernaar streven met een publiek te communiceren; zij moesten klaar zijn voor goedkeuring of kritiek. Met andere woorden, ze wisten dat ze zich tot een echte persoon richtten.” (basisschool) Met het oog op mediacompetentie verklaart een leerkracht uit het hoger secundair onderwijs:

“Zelfs de rigiditeit van het format (bv. woorden tellen, beelden tellen) hielp bij het organiseren van het werk. Studenten begonnen met lange teksten maar ze zagen zelf in dat ze hun bewoordingen moesten inkorten. Bij de start realiseerde ik mij niet dat het narratieve format de studenten zou dwingen hun manier van denken en van materiaal voorstellen te reorganiseren, en het was niet enkel een transfer van een medium (papier) naar een ander (computer). Hoe dan ook hielp het format ons ons onderzoek af te ronden; dit was niet mogelijk geweest met traditionele lineaire teksten.”

• Communicatie in de moedertaal: het vermogen om ideeën, gedachten, gevoelens, feiten en opinies uit te drukken en te interpreteren in zowel mondelinge als geschreven vorm (luisteren, spreken, lezen en schrijven). • Communicatie in vreemde talen veronderstelt, bovenop de belangrijkste vaardigheid dimensies van communicatie in de moedertaal, bemiddeling en intercultureel begrip. • Digitale competentie houdt het zelfverzekerde en kritische gebruik in van informatie-gemeenschapstechnologie (IST) en aldus basisvaardigheden in informatie en communicatietechnologie (ICT). • Leren leren houdt verband met leren, het vermogen om zijn/haar eigen leren na te streven en te organiseren, hetzij individueel hetzij in groep, in overeenstemming met iemands eigen noden en bewustzijn van methoden en opportuniteiten. • Zin voor initiatief en ondernemen is het vermogen om ideeën om te zetten in daden. Dit veronderstelt creativiteit, innovatie en het nemen van risico’s, alsook het vermogen projecten te plannen en te beheren met het oog op het behalen van doelstellingen. Het individu is zich bewust van de context van zijn/haar werk en is in staat kansen te grijpen die zich voordoen. Het is de basis voor het verwerven van specifiekere vaardigheden en kennis noodzakelijk voor het opzetten van of bijdragen aan sociale of commerciële initiatieven. Dit zou ook het bewustzijn van ethische vaardigheden moeten inhouden en het promoten van goed beheer. • Cultureel bewustzijn en expressie, hetgeen de appreciatie van het belang van creatieve expressie van ideeën, ervaringen en emoties inhoudt in diverse media (muziek, podiumkunsten, literatuur en visuele kunsten).

42

52 http://eur-lex. Europa.eu/legal-content/EN/TXT/?uri=URISERV:c11090


De motivatie die gewekt wordt door het gebruik van technologie door jonge ‘digital natives’ blijkt een sleutelfactor te zijn, zo blijkt duidelijk uit 2 quotes van een van de leerkrachten die deelnam aan de TALES pilot:

“DST op school werkt heel motiverend voor de studenten (…) Zij begrijpen dat ze moeten schrijven voor iemand die echt leest, iemand die hen niet kent (..) We hebben hier heel wat tijd ingestoken, soms gaan we opnieuw door de teksten en dan vraag ik hen “wat zou je denken als jij dit zou lezen?” waarop zij zeggen “Nee, het is saai, laten we het veranderen” (…) Ik moet zeggen dat het creëren van een digitaal verhaal de motivatie van de kinderen prikkelt omdat ze een product creëren dat helemaal verschilt van hun notities die niemand anders ziet behalve mama en papa. Het is een ‘product’ dat velen zien, dat je kan zien op het Internationale schoolbord, dat toegankelijk is van thuis via PC, het is iets anders, dicht bij hen…het zijn ‘digital natives’.”

Referenties Barthes, R. Image-Music-Text. London: Fontana, 1977. Barrett, H. “Digital Story Research Design”. Kean University Digital Storytelling Conference 2005. Retrieved from http://electronicportfolios.org/digistory/ ResearchDesign.pdf Baumann, R. Verbal art as performance. Illinois: Waveland press, 1984. Benjamin, W. Kunstverket i Gyldendal Norsk forlag, 1975.

reproduksjonsalderen.

Oslo:

Burgess, J. E. “Hearing ordinary voices: Cultural studies, vernacular creativity and digital storytelling”. Continuum: Journal of Media and Cultural Studies, 20(2), 201-214. 2006. Retrieved August 16, 2011, from http://eprints.qut.edu. au/6243/1/6243.pdf Chatman, S. Story and Discourse Narrative structure in fiction and film. Cornell University press, 1989. Denzin, N. K. Interpretive Ethnography Ethnographic practices for the 21st century. London: Sage Publications, 1997. Di Blas, N. “21st Century Skills, Global Education and Digital Storytelling: the Case of PoliCulturaExpo 2015”. In Yildiz, M.; Keengwe S. (Eds.) Handbook of Research on Media Literacy in the Digital Age. IGI global (In press), 2015. Di Blas, N. & Ferrari, L. “Digital Storytelling at School: What Kind of Educational Benefits?” In Garzotto, F., Paolini, P. & Sabiescu A. (Eds.) International Journal of Arts and Technology (IJART) [Special issue]. V7 N1, 38-54 2014. Di Blas, N., Fiore, A., Mainetti, L., Paolini, P. & Vergallo, R. “A Portal of Educational Resources: Providing Evidence for Matching Pedagogy with Technology”. In: Research in Learning Technology, vol. 22, 2014, May 2014, 1-26, ISSN: 2156-7069. UK: Co-Action Publishing, DOI: 10.3402/rlt.v22.22906 2014. 43


Di Blas, N. & Paolini, P. “Beyond the School’s Boundaries: PoliCultura, a Large-Scale Digital Storytelling Initiative”. In Leo, T., Spalazzi, L., Ghislandi, P. & Ierardi, M.G. (Eds.) Journal of Educational Technology & Society Special Issue on “Innovative technologies for the seamless integration of formal and informal learning”, vol. 16, 1; 15-27. ISSN: 1436-4522 (online) and 11763647 (print) 2013. Di Blas, N., Paolini, P., Sawaya, S. & Mishra, P. “Distributed TPACK: Going Beyond Knowledge in the Head”. In Searson, M. & Ochoa, M. (Eds.), Proceedings of Society for Information Technology & Teacher Education International Conference 2014 (pp. 2464-2472). Chesapeake, VA: AACE 2014. Digital Storytelling Center, University of Houston. http:// digitalstorytelling.coe.uh.edu/index.cfm Dreon, O., Kerper, R. & Landis, J. “Digital Storytelling: a Tool for Teaching and Learning in the YouTube Generation”. In Middle School Journal May 2011 • Volume 42 • Number 5 • Pages 4-9 Dunning, J. F. Storytelling in the Secondary English Classroom: Theoretical and Empirical Perspectives Relevant to the Development of Literacy. Unpublished Thesis, University of London, 1999. European Key Competences Retrieved from http://ec.europa.eu/education/policy/school/competences_ en.htm Frazel, M. Digital Storytelling Guide for Educators. ISTE, 2010. Gersie, A., & King, N. Storymaking in Education and therapy. Stockholm: Jessica Kingsley publishers, 1992. Hodne, B. “Personlige fortellinger”. Norveg 31, 41-68, 1988. Horsdal, M. Telling lives. Taylor & Francis, 2011. Hovland, B. I. “Fra fortelling til moralsk handling”. Kirke og kultur, 2002.

44

Høystad, O. M. “Identitet eller integritet? : det samansatte mennesket og den filosofiske antropologien”. In Høystad, O. & Time, S. Om kulturell identitet : en essaysamling. 1997. Jamissen, G. & Dahlsveen, H. “Fortellingen - fra Hollywood til Homer”. In Haug, K. H., Jamissen, G. & Ohlmann, C. “Digitalt fortalte historier refleksjon for læring”, pp. 45-61. Oslo: Cappelen Damm Akademisk, 2012. Jansson, T. The Summer Book. New York: New York Book Reviews Classics, 2012. Koehler, M. J. & Mishra, P. “What happens when teachers design educational technology? The development of Technological Pedagogical Content Knowledge”. Journal of Educational Computing Research. 32(2), 131-152 2005. Koehler, M.J., Mishra, P., Kereluik, K., Shin, T.S., Graham, C.R. “The Technological Pedagogical Content Knowledge Framework”. In J.M. Spector, M.D. Merrill, J. Elen, M.J. Bishop (Eds.), Handbook of Research on Educational Communications and Technology (101–111). New York: Springer, 2014. Lambert, J. “Digital storytelling: How digital media help preserve cultures”. The Futurist, 41(2), 25 2007. Retrieved August 16, 2011, from EBSCO Publishing. Lambert, J. Digital Storytelling Cookbook. Berkeley: Center for Digital Storytelling, 2010. Retrieved from http://static.squarespace.com/static/505a3ab2e4b0f1416c 7df69a/51684d92e4b0cbd5dcd53812/51684d92e4b0cbd 5dcd53814/1332882649367/cookbook_fce.pdf Lambert, J. Looking Back to Look Forward-Digital Storytelling at a Crossroad. 2014. Retrieved from http://www.blod.gr Lundby, G. Historier og terapi Om narrativer, konstruksjonisme og nyskriving av historier. Oslo: Tano Aschehoug, 2003. McDrury, J. & Alterio,M. Learning Through Storytelling in Higher Education. London: Kogan Page, 2003.


McKenney S. & Reeves T. Handbook of Research on Communications and Educational Technology. New York: Springer, 2014. Retrieved from http://www.researchgate.net/profile/Susan_Mckenney/ publication/265092587_Educational_Design_Research/ links/54b42e9c0cf2318f0f96bfe5.pdf McTigue, E. M. “Teaching Young Readers Imagery in Storytelling: What Colour is the Monkey?” in The Reading Teacher, 2010. Miller, P. J. “Stories have histories reflections on the personal in personal storytelling”. In Taiwan Journal of Anthropology, 2009. Mundy-Taylor, J. Storytelling Engagement in the Classroom: Observable Behavioural Cues of Children´s Story Experience. Unpublished Thesis, University of Newcastle, 2013. Munn, H. D. Oral Storytelling and Student Learning: Once Upon a Classroom… Unpublished Thesis, University of Toronto, 1999. Myerhoff, B. Stories as equipment for living Last talks and Tales of Barabara Myerhoff. Michigan: The university of Michigan press, 2010. Ohler, J. Digital Storytelling in the Classroom. New Media Pathways to Literacy, Learning and Creativity. California: Corwin, 2013.

Robinson, K. & Aronica, L. Creative Schools. Revolutionizing Education from the Ground Up. USA: Penguin, 2015. Sadik, A. “Digital Storytelling: a Meaningful Technology-Integrated Approach for Engaged Student Learning”. In Education Tech Research Dev (2008) 56:487–506. Retrieved from http://classroomweb20.pbworks.com/f/ digital+storytelling.pdf Sharples, M., Adams, A., Ferguson, R., Gaved, M., McAndrew, P., Rienties, B., Weller, M., & Whitelock, D. Innovating Pedagogy 2014: Open University Innovation Report 3. Milton Keynes: The Open University, 2014. Teacher Tech & Potter, M.L. Tell a Story, Become a Lifelong Learner. 2010. Retrieved from http://download.microsoft.com/ download/D/F/0/DF087781-EDEF-45E1-9FAA18FE7CD1E7E3/digitalstorytellingebook.pdf

Porter, B. DigiTales. The Art of Digital Stories. USA: Bernajean Porter Consulting, 2004. Rasmussen, T. (n.d.). “Selvbiografier til glede og nytte”. In Norsk medietidsskrift 18. Robin, R. “Digital Storytelling: A Powerful Technology Tool for the 21st Century Classroom”. In Theory Into Practice, 47:220–228. 2008 Retrieved from http://www.researchgate.net/profile/Ber nard_Robin2/ publication/249901075_Digital_Storytelling_A_Powerful_ Te c h n o l o g y _ To o l _ f o r _ t h e _ 2 1 s t _ C e n t u r y _ C l a s s ro o m / links/53f33e8d0cf2da8797445bd0.pdf

45


Omdat het de reis is die ertoe doet… Een man kloeg steeds over zijn leven. Iedereen had geld, familie en vreugde behalve hij. Dus besloot hij met God te praten en naar een oplossing te vragen. Zijn leven kon zo niet verder. In die dagen wist de mens waar God woonde en zo begon hij zijn reis. Hij liep een bos in toen hij een zieke wolf zag die op de grond lag, slechts vel over been. Waar ga je heen? – vroeg de wolf die moeite had zijn kop op te tillen. Zoals altijd maakte de man gebruik van de gelegenheid om over zijn leven te klagen: Ik heb een afspraak met God omdat het zo niet langer kan! Iedereen heeft geld, familie en vreugde behalve ik! Ik ben de ongelukkigste mens op aarde! God zal me moeten helpen! In dat geval, kun je hem vragen waarom ik zo ziek ben? Geen zorgen! Ik zal je niet vergeten - zei de man toen hij wegging. In het midden van het bos liep hij voorbij een open ruimte en zag hij een verschrompelde boom zonder bladeren die hem vroeg: Waar ga je heen? Ik ben op weg naar God omdat ik de ongelukkigste mens op aarde ben en hij moet me helpen! Zou je hem alsjeblieft willen vragen waarom ik zo zwak ben? Mijn bladeren zijn weg en mijn wortels droog ondanks mijn jeugd en wil. Geen zorgen! Ik zal je niet vergeten – zei de man toen hij wegging. De nacht viel en aan de rand van het bos zag de man een huisje: er kwam rook uit de schoorsteen en door de ramen viel een uitnodigend warm licht. Plots ging de deur open, de nacht verlichtend, en een beeldschone vrouw kwam naar buiten en rende op hem af: Waar ga je heen? – vroeg ze alsof ze in nood was. Ik ben op weg naar God omdat…- verviel hij opnieuw in klagen. Oh, zou je hem willen vragen waarom ik altijd zo verdrietig en zo eenzaam ben? Geen zorgen! Ik zal je niet vergeten zei de man toen hij wegging. Hij kwam aan bij het Rijk van God en voor de almachtige troon kloeg hij: Iedereen heeft geld, familie en vreugde behalve ik! Waarom is dat zo? Ik ben de ongelukkigste mens op aarde! Het leven is zo oneerlijk! Geduldig sprak God tot hem: Mijn zoon, er bestaat niet zoiets als geluk. Iedereen moet zijn eigen geluk vinden. Je moet ernaar op zoek gaan. Je kan niet zitten wachten totdat het geluk je in de schoot valt. Open je ogen en ga op zoek. 46


De man straalde! Hij was niet ongelukkig! Hij was uiteindelijk niet anders dan anderen. Hij zou enkel moeten zoeken naar zijn geluk. Hij vroeg God naar de wolf, de boom en de vrouw en vertrok met haast. Wanneer hij het huisje passeerde, kwam de vrouw op hem af en vroeg: Heb je met God gesproken? Wat zei hij over mij? Buiten adem van het rennen, antwoordde de man: Oh, hij zei dat je gewoon iemand moest vinden om je leven mee te delen… De vrouw glimlachte en wenkend en blozend zei ze: Zou je dan misschien me willen blijven? Beschaamd en gehaast zei de man: Sorry, mevrouw, maar hier heb ik geen tijd voor! God zei dat ik mijn geluk moest zoeken! Dat ik niet al zittend kon wachten tot het geluk me in de schoot viel! Sorry…en hij rende weg. Toen hij de open ruimte passeerde en de boom dezelfde vraag stelde, stopte hij nauwelijks om te antwoorden: God zei dat er een schat tussen je wortels zit. Je moet aan iemand vragen om hem op te graven en je zal oké zijn… Kan u ze voor mij opgraven? – riep de boom aan de man die al voorbij was en opgewonden verder liep. De man was de wolf al vergeten wanneer hij plots een zwakke stem hoorde die bijna fluisterde: Heb je God naar mij gevraagd? Het was de wolf en de man stopte om naar adem te happen. Ja…Hij zei dat jouw probleem is dat je uigehongerd bent en dat je moet eten. Oh, echt? – vroeg de wolf die zich oprichtte met wat hij over had aan energie. Hij staarde naar de man en geloofde zijn geluk niet en hij slokte hem op met huid en haar.

47


BECAUSE STORIES CAN MAKE A DIFFERENCE…

HOOFDSTUK 3

VOORBEELDEN VAN GOEDE PRAKTIJK Patricia Huion; Marleen Mesotten (UCLL, België)

48


Analyse van voorbeelden van goede praktijk In dit hoofdstuk bespreken we tweeëntwintig reflecties over de verzamelde goede praktijken. Eerst beschrijven we de activiteiten in elk voorbeeld van goede praktijk. Vervolgens bespreken we enkele opvallende patronen: doelpubliek, nationaliteit, de Europese dimensie, de link met de Europese Sleutelcompetenties, het belang van de verteller, de verhaalkeuze, evaluatie en het verschil tussen mondeling en digitaal vertellen. We blijven de feedback van de leerkrachten linken aan de leerresultaten. Tenslotte stellen we twee soorten vragen. De eerste vragen behandelen het invoeren van storytelling in de klas terwijl de volgende groep vragen digital storytelling in diverse vormen linkt aan nieuwe onderwijsbehoeften.

Reflecties – Tweeëntwintig voorbeelden van goede praktijk over vertellen in de klas Elke leerkracht maakt gebruik van storytelling en toch zijn er niet veel referenties in de nationale curricula over hoe dit te gebruiken. Ons onderzoek toont aan dat zowel leerkrachten als vertellers het moeilijk vinden de onderwijs-rationale achter storytelling in de klas te duiden. Daarom stelden we een grondige bevraging op waarin de leerkrachten werden gevraagd om te reflecteren over hun storytelling-praktijk. Het verzamelen van deze beschrijvingen bleek nochtans een grotere uitdaging dan verwacht. De meeste leerkrachten waren enthousiast over het TALES-project en gaven toe dat storytelling een krachtige tool is wat leren betreft maar wanneer we vroegen hun eigen goede praktijken te noteren, twijfelde een aanzienlijk deel. Dus de meeste goede praktijken verwijzen naar wat leerkrachten zelf geschreven hebben; voor de andere namen we onze toevlucht tot Skype-interviews, gesprekken in de bus en in de gangen tijdens internationale klassen. Dit zijn de goede praktijkvoorbeelden die we verzamelden:

Index van de voorbeelden van goede praktijk Over Verhaaldraken, Zilverneuzen en Boekenwormen - PHST – Oostenrijk

p. 50

Spielstadt – Jeuville – Playcity – Oostenrijk

p. 52

Vertelfestival in een basisschool – UCLL – België

p. 54

Creëren van digitale verhalen met MS PowerPoint of MS Movie Maker – UCLL- België

p. 55

Wat zegt de leerkracht ? – UCLL – Belgium

p. 56

Over Cuberdons, Belgische wafels, bier en gehaktballen uit Luik – UCLL – Belgium

p. 57

Is er een Moocy manier? – UCLL – Belgium

p. 58

Opgezochte en verzonnen verhalen over een lengtegraad – Denemarken

p. 59

Legende van de Witte Dame – Estland

p. 60

Onder dezelfde hemel: Mijn eten is jouw eten POLIMI – Italië

p. 62

Bella, Buona e Solidale (mooi, goed en verantwoordelijk) – POLIMI – Italy

p. 64

Beenderen liegen niet – POLIMI – Italië

p. 66

“Verteltheater”, Bovenbouw Secundair Onderwijs Halden – Noorwegen

p. 68

Storytellingschool in Skedsmo, met Marianne Sundal en Lise Grimnes – Noorwegen p. 69 Pools-Franse drakenjacht – Polen

p. 71

Europese Verhalendag – Polen

p. 72

Huis der Verhalen (Casa das Histórias) – Portugal

p. 74

De verzamelkoffer – Portugal

p. 76

Tijdscapsule – Spanje

p. 77

Draken en monsters – Zweden

p. 78

Meertalige Digitale Storytelling – Peace School London – Verenigd Koninkrijk

p. 79

Primary Languages Storybox Project met Goldsmiths PGCE Basisopleiding – The language Company – Verenigd Koninkrijk

p. 80

49


Beschrijving van de voorbeelden van goede praktijk Over Verhaaldraken, Zilverneuzen en Boekenwormen - PHST- Oostenrijk

In een serie van 4 workshops vergezelde de verteller de kinderen in hun eigen vertelproces waarbij ook dramatechnieken werden gebruikt. Alle kinderen mochten deelnemen (niet enkel de ‘getalenteerde’ vertellers). De activiteiten culmineerden in een vertelnacht “Erzählfest” (een vertelfeest) waarop de kinderen en de vertellers verhalen opvoerden op 5 verschillende plaatsen in de school, o.a. bij kaarslicht op de zolder van het 100-jaar oude schoolgebouw. Een kort fragment kan je zien op dit adres: http://www.freudeanmaerchen.at/highlights/ Gecshichtendrachen

DOELSTELLINGEN

Het vertelproject vond plaats in een basisschool in Gleisdorf, Oosterijk. Een verteller werkte met de kinderen zodat ze zelf aan storytelling konden doen. De verteller verrijkte het verhalenrepertoire van de kinderen met geselecteerde sprookjes en andere traditionele verhalen. Het werk dat hier wordt gepresenteerd gebeurde door een verteller en drie groepen (20 leerlingen elk) leerlingen uit het basisonderwijs van 9 jaar oud in een school gelegen in een klein provinciaal dorpje in Stiermarken, Oostenrijk. Het was onderdeel van een leesproject in de hele school met als doel het prikkelen van leesvaardigheden (nationaal Oostenrijks beleid) waarbij de verteller aanvankelijk betrokken werd bij de leesmotivatie. De samenwerking met hem leidde tot een nieuwe focus en dit mondde uit in een vertelevenement. De idee bestond erin om de sterke metaforen in de sprookjes om te buigen naar een actuele holistische ervaring waarbij de kinderen hun verhalen konden schrijven/vertellen en uitbeelden.

50

Nadat de kinderen verhalen hadden gelezen in sprookjesboeken en geluisterd naar de verhalen van de verteller, werden ze gevraagd om hun favoriete verhaal uit te kiezen. In de les werden deze klasfavorieten verwerkt.

• Het bevorderen van leesvaardigheden bij leerlingen (stil en luidop). • Leerlingen aanmoedigen om verhalen te lezen, ze eigen te maken en ze te noteren, te vertellen en uit te beelden. • Alle leerlingen in staat stellen hun eigen favoriete verhalen te vertellen en voor te stellen. • Kinderen helpen de inhoud en metaforen in sprookjes op holistische wijze te ervaren: in hun gedachten alsook fysiek, emotioneel en motorisch. • Kinderen vertellen en beelden spontaan uit (geen beoordeling) en ervaren hierbij hun eigen competenties. • Samenwerking tussen de kinderen tijdens het creëren van een positieve, gezamenlijke ervaring waarbij ze focussen op kunst, poëzie en sprookjes. • Kinderen ontwikkelen een natuurlijke présence in het vertellen en uitbeelden. Periode Januari-April 2014 Werk op school en thuis – resulterend in een “vertelfeest”

Inhoud De moedertaal Duits: lezen - luisteren – kinderen die hun favoriete verhalen kiezen – zelfexpressie (kinderen die verhalen vertellen en uitbeelden).


De rol van storytelling in de activiteit De verteller beschouwt zichzelf als een artiest die volledig opgaat in zijn/haar verhalen los van een pedagogische of methodische onderliggende tekst. Hij toont zichzelf existentieel geraakt door hun metaforen, wat toelaat dat kinderen tot in hun ziel worden geraakt. Sprookjes en verhalen alsook de kunst van het vertellen laten kinderen toe zich in hun hele zijn te verbinden met het verhaal.

Deze goede praktijk werd voorgesteld door: Martina Karner VS Gleisdorf, 8200 Gleisdorf martina.karner@gmx.at

Quote Gerald Hütter (2014) Radio OE 1, Oostenrijk: wat we zijn en wat we zouden kunnen zijn:

“Je herinnert je die dingen goed die je fijn vond. Al het andere kan geleerd worden door een inspanning te leveren m.b.v. leerstrategieën, herhaling etc. maar het is moeilijk omdat er geen sporen achterblijven in het brein. Dingen ‘kruipen onder je huid’, wanneer ze betekenisvol zijn. Het helpt weinig wanneer dingen belangrijk zijn voor ouders, leerkrachten of andere autoriteiten, als het je niet raakt. Als het belangrijk voor me is, open ik mijn ogen en kijk en mijn brein reageert door het uitzenden van hormonen en dan herinner ik het mij omdat ik het mij eigen heb gemaakt…” Een interessante anekdote Een groep kinderen koos het verhaal “de prinses en de kletskop” dat geschreven was door een van hun kameraadjes. Het verhaal gaat over een eenzame prinses die verlangt naar een vriend. Hoe zou men deze eenzaamheid kunnen laten voelen en uitbeelden? – 6 paren (rol A: prinses; rol B: afwezige vriend) speelden op hetzelfde moment. De prinses trachtte in contact te komen met B maar B keert haar de rug toe. En een zijdelingse opmerking , “De prinses was eenzaam en verlangde naar een vriend maar er was niemand” wordt een groepsscène vol spanning. Door de gekeerde rug van B voelt het publiek de eenzaamheid. Op het einde van het verhaal vindt de prinses nochtans een vriend. Ook deze scène werd uitgebeeld door 6 paren en de vreugde was voor iedereen voelbaar. Alle kinderen in de groep waren betrokken bij het bedenken van de scènes.

51


Spielstadt – jeuville – Playcity - Oostenrijk Dit model van vreemde talendidactiek dat ‘globale simulatie’ wordt genoemd, betreft het creëren van een gezamenlijke fictieve setting zoals samenleven in een dorp of kleine stad. De leerkracht stelde het concept van ‘simulation globale’ voor. Afhankelijk van de leeftijd van de leerlingen liet hij/zij hen hun favoriete setting kiezen of duidde hij/zij het kader. “Jeuville” werd gebruikt vanaf het derde tot het vijfde jaar door de leergangen Frans met 13 tot 15 jarige leerlingen. “L’immeuble” met een beginnersgroep (leeftijd: 15) en met een ander tweede jaar Frans met 11-12 jaar oude leerlingen. De leerkracht kanaliseerde de eerste activiteiten (schrijven van individuele biografieën, algemeen beeld van het dorp zoals geschiedenis, landschap, klimaat, economische situatie, eerste evenementen,…). Aanvankelijk regelmatig en later van tijd tot tijd vertelde de leerkracht verhalen om het denken te stimuleren en nieuwe onderwerpen, nieuwe ideeën te introduceren. De leerkracht startte de simulatie door plezierige of vreemde dingen te vertellen die gebeuren of gebeurd zijn in het huis of het dorp. Meer en meer begonnen de studenten te participeren en bij te dragen aan het inspireren van anderen met hun verhalen. Van tijd tot tijd voerde de leerkracht nieuwe verhalen, nieuwe gebeurtenissen aan (hij/zij heeft een verrassende brief ontvangen of heeft een archeologische vondst gedaan, een interessante persoon ontmoet of een mysterieus detail over een van de personen ontdekt…) Vervolgens werd de leerkracht, die zich ook een identiteit had aangemeten, een echt lid van de groep als gespreksleider, niet als het hoofd van de fictieve gemeenschap. Hij/zij reageerde volgens de vereiste leerdoelen en het curriculum.

52

Een aantal gebeurtenissen waren: • het openen van een restaurant • het sluiten van een postkantoor • verkiezingscampagne • initiatief voor zacht toerisme • doop van een kind (of een volwassene) • betoging tegen een geplande krachtcentrale • opiniepoll

• atletiekwedstrijd • huwelijk van een populaire filmster in het dorp

DOELSTELLINGEN • Communicatievaardigheden in een vreemde taal (moedertaal in het basisonderwijs), in staat zijn om verbeelding en ideeën te uiten, zijn/haar project voorstellen voor een publiek. • Wiskundige competentie, basiscompetenties in wetenschap en technologie. • Digitale competentie door het gebruik van ICT en het produceren van teksten (teksten, foto’s, video’s). • Leren leren door diverse manieren van werken (op zichzelf, met een partner, met een groep). • Sociale vaardigheden via het vermogen om te luisteren en door andere ideeën te accepteren, door het samen creëren en plannen van concepten, door het vinden van algemeen aanvaarde oplossingen… • Burgerschapscompetenties door het verwerven van sociale en politieke basiskennis, vaak in vergelijking met de situatie in iemands eigen land (zie gedetailleerde beschrijving). • Zin voor initiatief en ondernemerschap door het simuleren en calculeren van de opening of het sluiten van een zaak, een restaurant, door een denkbeeldig cultureel of atletische evenement, een beurs etc. te plannen. • Cultureel bewustzijn door gewoontes, diverse culturele domeinen, media enzoverder te bestuderen en vergelijken.

Periode Sinds 1993 in diverse klassen, het duurde overal een aantal jaren. In de beginfase elke les, relatief regelmatig na de opstartfase en later sporadisch in overeenstemming met het leerprogramma en de mogelijkheden.


Inhoud Het betreft hier het creëren van een (kleine) collectieve denkbeeldige wereld door het vertellen en schrijven van verhalen, het ontwikkelen van verzonnen en denkbeeldige acties gebaseerd op realistische feiten en kennis. Dit houdt ook in, het creëren van diverse vormen van geschreven documentatie, geschreven en mondelinge communicatie, creativiteit, leerprocessen in groepsdynamiek, teamwork en veelzijdige sociale aspecten.

De rol van storytelling in de activiteit Het doel van deze methode in het onderwijs/leerproces is het inbouwen van plezierige, ludieke elementen voor het verwerven, uitoefenen, verbeteren en consolideren van (vreemde) taalvaardigheden in combinatie met (basis)kennis van burgerlijke, culturele, economische, ecologische, ethische, digitale…feiten en attitudes.

van ons reageerde hierop met onze eigen ideeën. Het is ongelooflijk wat voor ideeën in onze hoofden opborrelden wanneer we samen het plot verder uitdachten. Er vonden spontaan verrassende gebeurtenissen plaats.” Deze goede praktijk werd voorgesteld door: Elisabeth Glavič Akademisches Gymnasium Graz, Bürgergasse 15, 8010 Graz elisabeth.glavic@phst.at eliglavic@akademisches-graz-at

Leerlingen verzinnen hun eigen identiteit, verrijkt met bijkomende voorstellen uit de hele groep. De karakters reageren op elkaar in elke denkbare levensomstandigheid en ontwikkelen spelprocedures, mogelijke reacties en verbeteringen. Ze hebben veel plezier, wat ook te danken is aan enkele verrassingseffecten.

Een interessante anekdote Een meisje dat vanaf 14 jaar oud-Grieks studeerde in het reguliere programma wilde ook Frans leren. Dus volgde ze een of twee keer per week Franse les en kon ze geen permanente inwoner van het (fictieve) huis zijn. Ze moest bijgevolg een personage zijn dat af en toe kwam, maar dat toch tot de bewoners behoorde. Voor het jaarlijkse schoolrapport schreef ze:

“De specialiteit van de Franse les was een spel dat ‘immeuble’ werd genoemd, een zogenaamde ‘simulation globale’. Elke student zowel als de leerkracht kozen een personage. Samen bewoonden ze 13, Rue des fous (zottenstraat). Ik speelde een zevenjarig meisje, Nadine LaBête… Dit meisje heeft een tante die het huis bewoont in de Rue des fous. Van tijd tot tijd bezoekt Nadine haar tante (wanneer ik de Franse les bijwoon). De favoriete bezigheid van Nadine is iedereen in het huis op te hitsen en verwarring te stichten onder de bewoners. Bij iedere gelegenheid vertelde de leerkracht nieuwe verhalen over het huis en zijn bewoners en iedereen

53


Vertelfestival in een basisschool - UCLL België

Studenten van de lerarenopleiding uit heel Europa, die deelnamen aan een Erasmusprogramma, maakten eerst kennis met het internationale karakter van volksverhalen. Daarna leerden ze over de verschillende vormen waarin volksverhalen konden worden verteld aan kinderen. Vervolgens koos iedere student een volksverhaal uit zijn/haar streek of land. Ieder vertelde de volksverhalen aan elkaar. Samen met de leerkracht beslisten ze welke verhalen het meest geschikt waren om verteld te worden aan kinderen uit het basisonderwijs (10, 11, 12 jaar oud). De studenten waren verdeeld in 6 groepen, zodat zich 2 carrousels vormden van elk 3 verhalen. De studenten woonden het Internationaal Vertelfestival bij in Alden Biesen (Bilzen) en volgden een workshop storytelling. Daaropvolgend bereidden de studenten hun optreden voor in groepjes van 3 waarbij ze werden gecoacht door leerkrachten van UCLL. Dit optreden vond plaats in de Sint-Mauritiusschool in Bilzen. Alle verhalen werden in het Engels verteld. Alvorens hun verhaal te vertellen, stelden de studenten zichzelf voor en zochten ze contact met de kinderen. Nadat het verhaal verteld was, kregen de kinderen de kans om zichzelf uit te drukken op verschillende creatieve wijzen en iets meer te leren over de achtergrond van de vertellers. Tenslotte deelden de studenten hun reflecties over storytelling (het opvoeren en gebruiken van verhalen als een didactische tool). 54

DOELSTELLINGEN Studenten EOS • communicatie in vreemde talen • cultureel bewustzijn en expressie • interculturele competentie • de studenten overtuigen van het belang van storytelling als een didactische tool • genieten van verhalen Kinderen uit het basisonderwijs • communicatie in vreemde talen • cultureel bewustzijn en expressie • interculturele competentie • genieten van verhalen

Periode Van 22-04-2014 tot 30-04-2014

Inhoud Het vertellen van volksverhalen in het Engels

Een interessante anekdote De leerkrachten dachten dat de kinderen het Engels moeilijk zouden begrijpen, sommige leerkrachten begonnen zelfs woorden en zinnen te vertalen. Maar al vlug realiseerden ze zich dat de leerlingen niet alleen het verhaal perfect verstonden maar ook antwoorden gaven en vragen stelden in het Engels. Ze hadden dus de kennis van het Engels van hun leerlingen onderschat.

Deze goede praktijk werd voorgesteld door: Anita Boesmans (leerkracht en internationaal coördinator aan de UCLl), Marleen Mesotten anita.boesmans@ucll.be marleen.mesotten@ucll.be


Creëren van digitale verhalen met MS PowerPoint of MS MovieMaker – UCLL- België Het produceren van digitale verhalen met PowerPoint en MovieMaker maakte deel uit van de ICT-cursus voor stageleerkrachten uit het kleuter- en basisonderwijs. De leerkracht zorgde voor de beschikbaarheid van foto’s, handleidingen, computers, software en micro’s. Bij aanvang legde de leerkracht het proces uit en liet de studenten werken in groepjes van 2 of 3. Aan het einde van de sessie moest het verhaal af zijn. De leerkracht hield ook de tijd in het oog.

Lesplan • De studenten kozen tenminste 6 foto’s en kopieerden deze naar een map op hun desktoppagina. • Zij maakten een fotoalbum in MS PowerPoint (invoegen>fotoalbum->nieuw fotoalbum). • Zij sloegen het digitale verhaal op in een map op hun desktoppagina. • Zij maakten een titelpagina. • Ze schreven een tekst onder iedere dia (notities). • Zij voegden op iedere pagina de nodige knoppen toe (invoegen->formulieren->actieknoppen). • Zij verzekerden zich ervan dat de knoppen enkel konden gebruikt worden om naar de volgende pagina te navigeren. • Zij namen het verhaal op iedere pagina op (ook op de titelpagina) (invoegen->audio->audio opnemen). • Zij sloegen hun verhaal op als een PowerPointpresentatie.

DOELSTELLINGEN • Digitale competentie: een digitaal verhaal maken met MS PowerPoint of MS MovieMaker. • Sociale competentie: de studenten creëren een verhaal in groepjes van 2 of 3. • Communicatie in de moedertaal: het verhaal werd opgenomen in de moedertaal. Ze moeten nadenken over de tekst van het verhaal. • Cultureel bewustzijn en expressie: zij creëren hun eigen verhaal en kiezen leuke illustraties.

Periode 2 uren voor het maken van 1 verhaal

Inhoud ICT

De rol van storytelling in de activiteit Kinderen houden van verhalen, ICT kan een meerwaarde zijn.

Een interessante anekdote Heel wat studenten gebruikten hun digitaal verhaal in de praktijk en dit bleek zo’n goede ervaring dat ze meer verhalen maakten.

Deze goede praktijk werd voorgesteld door: Lieven Jacobs lieven.jacobs@ucll.be

55


Wat zegt de leerkracht? UCLL – België Tijdens de internationale week Come2Graz 2014 gaf de leerkracht 2 sessies aan stageleerkrachten waarbij ze gebruik maakte van digital storytelling en een zingevingstool. Ze gaf een ouderwetse PowerPoint presentatie die het narratieve kader vormde voor de verhalen van de stageleerkrachten. Ze gebruikte een narratieve structuur om te vertellen over onderzoek naar digitale innovatie in het onderwijs. Ze baseerde zich op de componenten van Burke’s vijfdiagram en gaf de stageleerkrachten de tijd om voor elke component (Scène, Agent, Act, Agentschap, Doel) hun verhaalingrediënten te noteren. Na de stage wisten de studenten dat ze een verhaal moesten creëren op basis van hun notities, reflecties, associaties. Na de presentatie van de leerkracht kregen ze slechts kort de tijd om een eigen verhaal te creëren dat ze moesten opvoeren en dat gefilmd werd door de leerkracht. De filmpjes werden gepost op Facebook om anderen uit te nodigen om ook een eigen verhaal te vertellen.

DOELSTELLINGEN • Kritisch nadenken over het gebruik van ICT in het onderwijs. • Reflecteren over de identiteiten van de leerkracht en de onderwijsinstelling. • Switchen van een analytisch-logische manier van kennis construeren naar een narratieve manier. • Een standpunt vanuit verschillende perspectieven weergeven (in petten denken). • Cultureel bewust worden van de verschillen tussen de fysieke en virtuele wereld. • Verbeelding en creativiteit inzetten om nieuwe mogelijke werelden een stem te geven. • Stimuleren van creativiteit bij leerlingen.

56

Periode 8 uren

Inhoud Wat zou een leerkracht moeten doen in een wereld van omgekeerde klassen en MOOC’s.

De rol van storytelling in de activiteit Storytelling werd gebruikt om verhalen van leerkrachten in de 21ste eeuw te initiëren.

Deze goede praktijk werd voorgesteld door: Patricia Huion patricia.huion@ucll.be


Over Cuberdons, Belgische wafels, bier en Luikse gehaktballen, UCLL - België De Cuberdons, samen met de Belgische wafels, een Belgisch bier en gehaktballen uit Luik zijn korte verhalen die door de stageleerkrachten werden gecreëerd om samen een ‘whodunit’ op te zetten. Ze maakten gebruik van eten om aspecten van de Belgische cultuur te introduceren bij de partners van het Grundtvig project ‘Leren Leren door Lesgeven’ (L2LByTe, 20122014). Hoewel zij volwassen studenten waren, ontwikkelden zij een concept voor leerlingen van 12 tot 14 jaar oud. We onderzochten de volgende onderwerpen: hoe presenteren landen hun cultuur via tradities, eten&drinken, dans&muziek; hoe gebruiken leerkrachten kennisclips, sociale media en e-learning platforms in hun onderwijspraktijk? We prutsten met Popplet lite, Total recall, Simple mind+, googlesearch, quizcast, Twitter, Screenchomp, Toontastic, Fotobabble, Prezi, voice-over in PowerPoint, IMovie, Movie Maker, Facebook groepen... • • • • • •

We brainstormden over mogelijke scenario’s of verruimd leren We creëerden een kaderverhaal We verzamelden beelden op het internet We discussieerden en probeerden verhaalcoherentie uit We voerden het verhaal op in onze Facebook groep We presenteerden het aan de andere partnerlanden die hun eigen verhalen uitgewerkt hadden in navolging van ons verhaal • We reflecteerden over de leerresultaten • We reflecteerden over de gewijzigde identiteit van de leerkracht

DOELSTELLINGEN • • • •

Hun vlotheid in het Engels als vreemde taal stimuleren Het begrijpen van verschillende verhalen Digitaal alfabeet worden Nieuwe manieren van lesgeven onderzoeken

Periode 4 sessies van 3 uren huiswerk

Inhoud Cultuur

De rol van Storytelling in de activiteit L2LByTe omarmt het paradigma van de omgekeerde klas (een onderwijsvorm waarbij de leerlingen kennis opdoen buiten de klas - thuis, online… - en waarbij de lesuren meer gebruikt worden voor verdieping, individuele begeleiding enz.) waarbij zowel studenten als leerkrachten worden uitgenodigd om kennisclips te creëren. Als gevolg daarvan introduceerden we storytelling als een manier om nieuwe informatie en kennis “over te brengen” en te construeren.

Deze goede praktijk werd voorgesteld door: Patricia Huion patricia.huion@ucll.be

57


Is er een Moocy manier? UCLL – België De leerkracht deelde een Mistory (Denzin, 2003) met enkele collega’s en educatieve onderzoekers om betekenis te geven aan haar ervaringen die ze opdeed tijdens een MOOC over storytelling. Tijdens haar voorstelling introduceerde ze van in het begin Boaz’ drie wensenstructuur om samen de volgende fase van de narratieve te creëren. Ze volgde de MOOC, hield een dagboek bij, linkte haar dagboeknotities aan theoretische kaders en visuele metaforen, vertelde een multimediaverhaal, deelde haar reflecties waarbij ze gebruik maakte van de driewensenformule, postte haar verhaal op Facebook en creëerde een narratieve ruimte. Ze vroeg aan haar collega’s om hun drie wensen te delen en zo samen een digitaal verhaal te creëren over omgaan met MOOC’s.

DOELSTELLINGEN • Definiëren wat het betekent te leren in een MOOC • Definiëren wat het betekent om leerkracht te zijn en een MOOCed onderwerp te onderwijzen

Periode ECER conferentie 2014

Inhoud Leerervaringen in een MOOC vanuit het perspectief van leerkracht.

58

De rol van storytelling in de activiteit Mooc’s zijn relatief nieuw. We kunnen de ervaringen van gebruikers niet meten vermits het over veranderen gaat, bereidheid om zich open te stellen, een mind shift te aanvaarden. Bovendien op het moment dat de leerkracht deze narratieve creëerde, waren er geen leer-analytische onderzoeksresultaten voorhanden die de ervaringen van de gebruikers in kaart bracht behalve dan hoeveel hoofdstukken er werden gevolgd. De leerkracht moest de ervaring definiëren vermits ze eraan dacht MOOCs te creëren en te adopteren. Storytelling werd gebruikt als een manier om de ervaring van de leerling open te stellen.

Deze goede praktijk werd voorgesteld door: Patricia Huion patricia.huion@ucll.be


Opgezochte en verzonnen verhalen over een Lengtegraad – Denemarken

Periode Een hele week inclusief twee dagen in een hut.

Laatstejaars (12 tot 13 jaar oud) moesten een digitaal verhaal creëren waarin ze foto’s gebruikten en een film met behulp van laptops, gsm’s, tablets (MovieMaker, IMovie, Instagram). Het verhaal bevatte ook een documentaire.

Inhoud Zin voor verwantschap creëren. We zien iets van onszelf in de wereld.

De studenten kozen een lengtegraad en bedachten verhalen die zich daar zouden kunnen afspelen. De studenten kregen een inleiding van 30 minuten door de leerkracht, waarna ze een groepsbrainstorming hielden. De onderwerpen werden op het bord geschreven. De studenten kozen de onderwerpen voor hun verhaal en ze creëerden de verhalen in groepjes. Op het einde moesten de studenten hun verhalen presenteren voor de hele school en voor hun ouders (100 mensen).

DOELSTELLINGEN • Project-gebaseerd leren • Moedertaal: schrijf een storyboard, creëer een verhaal en dan een film, opzoekingswerk • Vreemde talen: research-artikels waren tamelijk vaak in het Engels • Cultureel bewustzijn: hoofddoelstelling: hoe leven mensen op die lengtegraad? • Leren leren: dagelijkse reflectie over wat ik geleerd heb en over wat beter kan. • Initiatief en ondernemingszin: ideeën omzetten in actie. • Sociaal en burgerschap: niet expliciet maar als leerkracht moet je er rekening mee houden. Studenten moesten zowel in groep als individueel werken. • Mathematische competentie: op een laag niveau: afstand en hoogte meten. • Digitale competentie: iedereen moest met foto’s, geluiden, film werken en verschillende apps gebruiken.

De rol van storytelling in de activiteit Het moest een digitaal verhaal zijn waarbij de leerlingen gebruik moesten maken van foto’s en een film. Het verhaal bevatte ook een documentaire.

Een interessante anekdote Na afronding van het project nam het team, dat gewerkt had rond de lengtegraad die door IJsland liep, contact op met een IJslands meisje en toonde haar de film. Zij kregen heel wat feedback die ze deelden met de klas. Alle studenten realiseerden zich dat ze contact konden zoeken met mensen op hun lengtegraad en ze organiseerden skype meetings.

Deze goede praktijk werd voorgesteld door: Peter Bergqvist GI Nyborgvej 86, 5772 Kvaemdrup, Denmark Bergqvist1@live.dk

59


De Legende van de Witte Dame - Estland Dit project maakte deel uit van een Comenius Schoolpartnerschap: “Van Fantasie tot Realiteit: een ontdekkingsreis”. De kinderen gingen op ontdekkingstocht van Fantasie (het ontdekken van mythes en legendes doorheen Europa) tot Realiteit (het vergelijken van Europese Cultuur en de omgeving). In het eerste jaar gingen alle scholen op ontdekkingstocht (FANTASIE) met als thema ‘MYTHES en LEGENDES’. De kinderen onderzochten traditionele mythes in hun eigen landen waarbij ze gebruik maakten van drama en ICT. Zij brachten een bezoek aan het lokale kasteel en luisterden naar de legende van De Witte Dame. Dan voerden ze het stuk op. Ze herbekeken het verhaal met behulp van foto’s van het stuk en een PowerPointpresentatie. Tenslotte vertelden ze hun eigen verhaal of een moderne versie van De Witte Dame. De Legende van De Witte Dame: Op het ronde raam van het Baptisterium in de zuidelijke muur van de Haapsalu domkerk verschijnt een vrouwelijk silhouet tijdens de volle maannachten in augustus. Ze werd De Witte Dame genoemd. Hoe en waarom de dame zichzelf al eeuwen onthult in het raam van de kapel wordt verhaald in de volgende legende:

In de middeleeuwen, tijdens de heerschappij van bisschop Oesel-Wiek, werd iedere kanunnik verondersteld een kuis en deugdzaam leven te leiden volgens de regels van het klooster. Toegang voor vrouwen tot het Bisschoppelijk Paleis was verboden op straffe van de dood. Nochtans gebeurde het dat een kanunnik en een Ests meisje dolverliefd werden op elkaar. Omdat de jonge mensen bij elkaar wilden zijn, verkleedde de kanunnik het meisje als jongen en bracht haar naar het paleis om er te zingen in het koor. Dit bleef lange tijd een geheim maar op een dag kwam de misleiding aan het licht. Het verdict van de bisschop was hard: de kanunnik werd in de kerker van het paleis gegooid om er te sterven terwijl het meisje levend werd ingemetseld in de muur van het Baptisterium dat men toen aan het bouwen was. De kreten van de vrouw waren enkele dagen hoorbaar totdat ze uiteindelijk stil werd. Maar haar ziel vond geen rust met als gevolg dat ze eeuwenlang verscheen op het raam van het Baptisterium om te rouwen om haar geliefde man en om te bewijzen dat liefde onsterfelijk is. Het Witte Dame festival was gedurende drie decennia een van de hoogtepunten van de zomers in Haapsalu. Tijdens het weekend het dichtst bij de volle maan in augustus werd de oude stadskern van Haapsalu een levendige markt, waar het bruisende cultuurprogramma tot in de vroege uren duurde en wanneer de nacht viel, vonden er openluchtvoorstellingen van De Witte Dame plaats.

60


DOELSTELLINGEN • De focus ligt op het ontwikkelen van de gesproken taal, op kennis van de lokale geschiedenis en op creativiteit.

Periode 3 weken

Inhoud Geschiedenis, Moedertaal

De rol van Storytelling in de activiteit Via traditionele storytelling werd de kennis aangewakkerd terwijl de spreekvaardigheden van de leerlingen werden ontwikkeld.

Een interessante anekdote Een moderne versie van het verhaal door een student: Verhaal over De Witte Dame (symbool van Haapsalu) en Oude Tomas (symbool van Tallinn):

Er was eens een man die oude Tomas heette en die gehoord had over de Witte Dame uit Haapsalu die was ingemetseld. Hij raakte geïnteresseerd in haar en besloot haar te bezoeken. Hij klom uit zijn wachttoren en ging naar Haapsalu. Hij zocht lange tijd naar de Dame maar hij kon haar niet vinden… Het werd ondertussen donker en Oude Tomas was droef, maar dan…plots straalde de hemel en daar was een vrouw. Ze was beeldschoon en Oude Tomas hield plots van haar. Ze spraken even maar Oude Tomas moest terug naar zijn wachtpost in Tallinn. Hij beloofde terug te keren maar dat ging helaas niet. Hij miste de Witte Dame en sindsdien kijkt hij elke dag vanuit zijn wachttoren richting Haapsalu. Deze goede praktijk werd voorgesteld door: Basisschool van Haapsalu Ehte, 14, Haapsalu, Estland anneli@hk.tlu.ee

61


Onder dezelfde hemel: mijn eten is jouw eten – POLIMI – Italië Elk jaar, vanaf 2006, promoot het Politechnico di Milano (Italië) een digitale vertelcompetitie voor Italiaanse scholen. In 2013-2014 was een internationale versie beschikbaar met als onderwerp de opkomende EXPO2015beurs: “de planeet voeden, energie voor het leven”. De doelgroep van deze competitie waren klassen/ groepen studenten, tussen 4 en 18 jaar oud, onder leiding van hun leerkrachten. Het werk dat hier werd voorgesteld was het resultaat van een samenwerking tussen twee basisscholen, een in Italië en de andere in een vluchtelingenkamp in Somalië. In Italië namen twee klassen deel (lagere school, tweede jaar), in Somalië en groep leerlingen van verschillende leeftijden maar vergelijkbaar met de Italianen op het vlak van leerniveau en prestaties. De Italiaanse klassen telden samen 44 studenten; de meesten onder hen behaalden goede punten. Er waren 5 kinderen met leermoeilijkheden en 6 kinderen met vastgestelde speciale noden. De Somalische groep telde kinderen van verschillende leeftijden; de meesten onder hen waren wezen die behoefte hadden om zich te engageren in een betekenisvolle onderwijsactiviteit. Gegeven de extreem moeilijke situatie in Somalië is het mogelijk dat kinderen van 12 jaar niet kunnen lezen of schrijven. Om die reden zitten ze in dezelfde klas als jongere leerlingen.

62

De digitale storytellingactiviteit kaderde in een breder programma voor culturele uitwisseling tussen Italië en Somalië met als doel een boek te creëren waarin de verschillende tradities van beide landen met elkaar werden vergeleken. Een van de “hoofdstukken” handelde over eten, zodat het materiaal perfect paste in de thema’s voor de EXPO2015. De leerkracht verdeelde de Italiaanse leerlingen (8 jaar oud, uit twee verschillende klassen van dezelfde school) in groepen. Iedere groep was verantwoordelijk voor een specifiek “hoofdstuk” van het multimediaverhaal. Zij begonnen teksten te schrijven. Wanneer het over beelden ging, werden de groepen gereorganiseerd zodat de juiste ‘competenties’ aan bod kwamen in elke groep. Enkele leerlingen die technisch beter onderlegd waren dan anderen, namen de leiding. Algemeen gesproken, werd het werk georganiseerd in heterogene groepen (dit zijn groepen met goed en minder goed presterende

leerlingen): op deze manier speelden zelfs de leerlingen met enige vorm van beperking (leermoeilijkheden) een rol en namen ze enthousiast deel. De inclusie van problematische leerlingen werd gegarandeerd door een hoge mate van engagement. Wanneer de teksten en de beelden klaar waren, werd het geluid opgenomen: door iedere leerling vooraan in de klas. Uiteindelijk werd al het materiaal ingevoerd in een auteurstool die werd voorzien door HOC-LAB van het Politechnico Milaan (organisator van de competitie). Voor het verhaal kan je terecht op volgend adres: http://www.1001storia.polimi.it/generate/ INTERNATIONAL/1620/

DOELSTELLINGEN De voornaamste doelstelling bestond erin kinderen culturele verschillen te laten begrijpen en aanvaarden. Te ontwikkelen competenties: • • • • •

Groepswerk Peer learning Communicatievaardigheden Multimediale communicatievaardigheden Performancevaardigheden

Periode Januari-April 2014

Inhoud Vergelijking tussen Italiaanse en Somalische eettradities en gewoontes.


Twee interessante anekdotes De leerkracht bezocht het vluchtelingenkamp in Somalië persoonlijk tijdens haar kerstvakantie om hen met het werk te helpen. Ze waren technisch zeer sober uitgerust (met een beperkte internetverbinding). In de Italiaanse klas zat een Chinees meisje dat net gearriveerd was uit China. Zij sprak nauwelijks een woord en ze was erg verlegen; maar toen ze hoorde dat alle anderen een taak hadden in het verhaal, dwong ze zichzelf om ook een taak op te nemen (een heel “hoofdstuk”!) tot verbazing van haar leerkracht. De rol van storytelling in de activiteit Het was niet nieuw voor de leerkracht om digital storytelling te gebruiken in de klas. Dankzij de vele jaren praktijkervaring (die volgens haar eigen woorden haar ‘zin voor lesgeven veranderde’), had ze er vertrouwen in dat haar studenten er baat bij zouden hebben. Ze verklaarde: “wanneer het tijd is voor de storytelling activiteit kunnen de leerlingen aan niets anders denken”.

Deze goede praktijk werd voorgesteld door: Cinzia Andreoni (de leerkracht die de ervaring leidde) Cinziandreoni@gmail.com

63


Bella, Buona e Solidale (mooi, goed en verantwoordelijk) – POLIMI – Italië Het werk dat hier wordt gepresenteerd, werd uitgevoerd door een groep van 30 leerlingen geselecteerd uit 6 klassen uit dezelfde school van het basisonderwijs. Alle kinderen waren 8 jaar oud. De kinderen moesten hun taal- en communicatiecompetenties verbeteren. De activiteit maakte eigenlijk deel uit van een bijzonder nationaal project voor het versterken van competenties; het liep tijdens extra uren in de namiddag, gespreid over 3 maanden en met de expliciete goedkeuring van de ouders. Er waren 3 leerkrachten bij betrokken: de “hoofd” leerkracht, een aangeduide supervisor van het bijzondere project en een expert in het gebruik van technologie. Eerst werden de 30 leerlingen geselecteerd op basis van hun behoefte om hun competenties te verbeteren: 30 kinderen uit 6 klassen, allemaal 3de-jaars. Zij werden verdeeld in groepjes van 5-6 kinderen elk volgens hun eigen talenten: zij die het verhaal wilden organiseren; zij die liever schreven of tekeningen maakten etc. De groepen waren over het algemeen heterogeen door het mixen van leerlingen met verschillende prestatieniveaus. De groepen waren heel flexibel en wijzigden van tijd tot tijd. Uiteindelijk werd al het materiaal ingevoerd in een auteurstool die werd voorzien door HOC-LAB van het Politechnico Milaan (organisator van de competitie). Voor het verhaal kan je terecht op volgend adres: http://www.1001storia.polimi.it/generate/EXPO/1743/

DOELSTELLINGEN Het algemene doel bestond erin het kinderen mogelijk te maken hun taal- en communicatiecompetenties te verbeteren. Op het einde van het project merkten de leerkrachten een verbetering op in de houding tegenover het onderwerp (eerlijke handel). Een verbetering in de technische vaardigheden werd ook gerapporteerd.

64

Periode Januari - april 2014 In totaal 30 uren werk, verspreid over 12 namiddagbijeenkomsten.

Inhoud Een (fictief) verhaal over twee bananen gekweekt volgens twee contrasterende benaderingen: de ene door een kleine coöperatieve van onafhankelijke boeren (eerlijke handel), de andere in het kader van een grote multinational. De bananen vergeleken hun verschillende bestemmingen en uiteindelijk werden ze niet enkel vrienden maar de multinationale banaan schaarde zich achter de aanpak van eerlijke handel.

De rol van storytelling in de activiteit De hoofdleerkracht had al deelgenomen aan een digitaal storytelling initiatief in het schooljaar 2012-2013. Zij beschouwt storytelling in het algemeen als “de techniek die het dichtst bij de kinderen staat en hen het meest aanspreekt”. In de multimediaversie vindt ze dat de leerlingen “zelfs nog meer het hoofdpersonage zijn in hun werk: ze kunnen tonen wat ze vinden, hetzij door te tekenen, hetzij door het scannen van beelden die overeenstemmen met wat ze in hun hoofd hebben of door ernaar te zoeken via het internet”.


Een interessante anekdote Helaas konden de leerlingen niet deelnemen aan de slotceremonie in Milaan (de school bezat geen fonds hiervoor en de ouders konden de lange trip niet betalen), daarom ging enkel de leerkracht. Maar ze verzamelden allemaal in een grote zaal in de school: de leerlingen, de andere klassen, alle families en de schooldirecteur die het project steunde. Wanneer ze hoorden dat zij de competitie gewonnen hadden, was het enthousiasme heel groot.

Deze goede praktijk werd voorgesteld door: Filomena Piepoli (de leerkracht die de activiteit superviseerde) Piepoli.f@libero.it

65


Beenderen liegen niet – POLIMI -Italië Beenderen liegen niet is een digital storytelling project dat werd ingediend voor de wedstrijd ‘PoliCulturaEXPO” in het schooljaar 2013-2014. Het werk dat hier wordt voorgesteld, werd uitgevoerd door een klas van middelbare schoolstudenten uit een ‘Liceo Classico’ in Italië (een secundair onderwijsprogramma met de nadruk op klassieke talen en humane wetenschappen). De leerlingen waren 14 jaar oud (ze zaten in hun eerste jaar). De leerkracht beschreef haar leerlingen als behoefte hebbend aan motivatie: zij waren homogeen op sociaal en economisch vlak, allemaal opgegroeid in welstellende gezinnen maar niet erg geïnteresseerd in school. De leerlingen werden door de leerkracht in groepen verdeeld. In elke groep was er een coördinator verantwoordelijk voor het rapporteren aan de leerkracht over de vooruitgang in de groep. Het verhaal gaat over hoe menselijke skeletten – indien ze juist geanalyseerd worden door middel van de moderne technologie – veel kunnen vertellen over de gezondheidsproblemen bij oude volkeren. Het kwam voort uit een tentoonstelling over de resten die gevonden zijn bij twee archeologische opgravingen in twee graftombes in de buurt van Rome. De leerkracht leverde de belangrijkste hoeveelheid informatie en gaf de studenten materiaal om een samenvatting te maken. Ze zorgde ervoor dat alle leerlingen in elke groep alle activiteiten uitprobeerden (teksten schrijven, het creëren/bewerken van beelden, geluidsopnames,…). Elke groep evalueerde zijn deel van het verhaal.

DOELSTELLINGEN • De leerlingen hun passies en attitudes helpen ontdekken via een veelzijdige activiteit. De leerkracht zei: “ik weet dat dit atypisch is vermits het gewoonlijk in het laatste jaar van de middelbare school gebeurt dat we de leerlingen trachten uit te leggen hoe verder te gaan met hun studies, en na te denken over wat ze zouden kunnen doen in het leven. Maar in plaats daarvan denk ik dat het nooit te vroeg is om jongeren te helpen inzien waar ze goed in zijn, naar waar hun leven hen zou kunnen brengen. Dit experiment bracht effectief met zich mee dat een jongen geboeid raakte door de medische aspecten van het onderzoek, een andere zei dat hij heel graag archeoloog wilde worden, en nog een andere zei dat hij ontwerpen leuk begon te vinden etc. • De leerlingen helpen hun communicatievaardigheden te verbeteren. De leerkracht verzamelde het merendeel aan informatie voor de leerlingen omdat ze hen te jong achtte om alle informatie van het internet effectief te filteren. Ook wilde ze vooral op communicatie focussen. Vervolgens vroeg ze aan de leerlingen om de inhoud samen te vatten in korte fragmenten geschikt voor een multimediaformaat. Tenslotte, de moeilijkste taak, vroeg zij hen de teksten om te vormen van verwijzend tot fatisch, m.a.w. interessant voor het publiek. “Lees ze voor aan je ouders en je vrienden en kijk hoe ze reageren!”. Ze gaf toe dat niet alle studenten hier 100% in slaagden, maar toch was het zinvol om hen de problematiek te doen begrijpen: als je verhalen vertelt, moet je het publiek betrekken.

Een ander pluspunt bleek een groter begrip van het behandelde onderwerp. De leerkracht zag in dat de verschillende groepen zich concentreerden op hun eigen “stukken” maar niet vertrouwd waren met die van de anderen. Ze zei dat wanneer ze meer tijd zou kunnen spenderen aan de activiteit, ze een volgende fase zou toevoegen waarbij de leerlingen op de een of andere manier gedwongen werden om het werk van hun collega’s te onderzoeken. 66

Technische vaardigheden kwamen ook aan bod: de leerkracht


merkte verrast op dat jonge studenten, die beschouwd werden als “digital natives” goed zijn in bepaalde taken (bijvoorbeeld in het omgaan met sociale media) maar totaal onvoorbereid zijn op andere. Door middel van de digital storytelling activiteit verwierven ze een aantal nieuwe vaardigheden, gelinkt aan de mediacompetentie.

Periode januari-april 2014 werk op school en thuis.

De rol van storytelling in de activiteit De leerkracht vond dit soort activiteit (storytelling) heel erg motiverend: “studenten voelden zich erg betrokken, het was een plezier om hen te zien werken aan het verhaal”. Bovendien leidde storytelling ertoe dat de studenten nadachten over een publiek: de leerkracht moedigde de studenten aan om thuis op te treden voor hun ouders, hun vrienden, om na te gaan of hun verhaal engagerend was. Deze goede praktijk werd voorgesteld door: Rita Tegon (de leerkracht die de ervaring superviseerde)

Inhoud Het onderwerp is “Romeinse cultuur”

67


“Verteltheater”, Bovenbouw Secundair Onderwijs Halden - Noorwegen “Verteltheater” vormt een onderdeel van “Drama en Maatschappij” in het onderwijsprogramma voor drama in de bovenbouw van het secundair onderwijs. De opleiding wordt sinds 10 jaar jaarlijks georganiseerd. Door de dag werkten de studenten aan het volgende: • Denkbeeldige verhalen • Luisteroefeningen • Werken met volksverhalen • Leertechnieken om een volksverhaal uit te beelden

DOELSTELLINGEN In de onderwijsdoelstellingen wordt aangegeven dat studenten in staat zouden moeten zijn om het volgende te doen: • gebruik maken van de basistechnieken van storytelling; • enkele basics van storytelling uitleggen; • een vertelprogramma samenstellen voor een specifiek publiek; • een vertelsituatie faciliteren; • storytelling uitleggen als een pedagogische methode; • het belang van storytelling bespreken in verschillende culturen.

De opleiding voldoet aan de bovenvermelde doelstellingen en is gericht op het vertrouwen geven aan studenten om verhalen te vertellen aan een groep kinderen.

68

Periode De studenten volgen een opleiding van 1 dag bij een verteller, vervolgens creëren ze een programma voor kleuters.

Inhoud Een vertelprogramma creëren dat voor kinderen uit het kleuteronderwijs wordt gebracht.

De rol van storytelling in de activiteit Dit is een jaarlijkse opleiding in traditioneel vertellen om studenten instrumenten aan te reiken, zodat zij verhalen kunnen vertellen aan kinderen op de kleuterschool.

Deze goede praktijk werd voorgesteld door: Heidi Dahlsveen en Mona Staal Pettersen van Halden VGS


Storytellingschool in Skedsmo – met Marianne Sundal en Lise Grimnes – Noorwegen (6de en 7de-jaars studenten)

Dit project werd opgestart door de Cultural Rucksack samen met de opleidingssector in Skedsmo, 2003. Dit is een groot project bestaande uit vele sub-projecten. Er waren diverse activiteiten die verband hielden met het project, voor leerkrachten en voor studenten. Leerkrachten Dit is de ervaring van de opleidingsdocenten na 10 jaar werken met storytelling en leerkrachten. Het is moeilijk voor te stellen dat alle leerkrachten verhalen zouden moeten leren om deze te integreren in hun lesgeven. Er zijn uitzonderingen – sommige leerkrachten zijn bijzonder geïnteresseerd en houden ervan om verhalen te vertellen in hun lessen. Zij verwerven vlug nieuw materiaal en voelen zich goed als vertellers. Er kunnen zich ook uitzonderingen voordoen wanneer leerkrachten betrokken zijn bij een groot project, en er in dit kader een heel speciaal verhaal moet worden geoefend. We hebben hieruit geleerd en om alle leerkrachten iets aan te bieden dat ze kunnen gebruiken op school hebben we een soort “flitslichtonderwijs” ontwikkeld dat verband houdt met het verhaal. Dit betekent dat we ons richten op hoe leerkrachten het lesmateriaal zouden moeten bekijken en moeten leren om storytellingmateriaal te “spotten” in de teksten die ze moeten overbrengen. Het kan gaan over een karakterbeschrijving (Napoleon), of juist over een foto of scène (wanneer Semmelweis 53 het belang begreep van het handen wassen). Dan werkten we op dit exacte detail om het leven in te blazen zodat het kan opgaan in het onderwijs van de leerkracht zoals het was. Door op deze manier te werken, kunnen alle leerkrachten ideeën en methoden gebruiken die verband houden met de kunst van het vertellen, zonder dat dit al te tijdrovend is. Zodus werken we met deze methodologie voor heel specifieke onderwerpen die de leerkrachten zelf aanbrengen.

het verhaal uit te breiden wanneer ze meer overtuigd zijn van deze methode. Op trainingsdagen vertellen we ook doorlopend verhalen, zodat de leerkrachten die dat willen ze tijdens hun lessen kunnen vertellen.

Studenten We ondervonden dat het goed is om tijdens het rechtstreeks werken met leerlingen en traditioneel vertellen, naar een doel toe te werken, in het bijzonder wanneer we spreken over projecten die enkele lessen duren. Onze ervaring heeft betrekking op leerlingen van 10 tot 15 jaar oud. We hebben verschillende strategieën getest en wat het beste werkt, is een groep studenten die verhalen vertelt aan jongere leerlingen tijdens een soort “performance”, liefst in een bibliotheek of voor lagere klassen op school. We merkten dat het goed is om met gemotiveerde leerlingen te werken. Op de Sagdalen school schreven de meeste leerlingen zich in voor het project. We nemen een groep van 20 studenten (wij zijn twee trainers) en we werken 3 halve dagen met deze studenten vooraleer ze klaar zijn voor de show. We verwachten ook dat de studenten tussenin oefenen. De repetitiedagen vonden plaats een week voor de show en op de dag voor de show was er een doorloop. Met studenten werken we met spel en repetitie. Ze werken eerst met het verhaal dat wordt verteld (we hebben op voorhand de verhalen gekozen, 4 stuks, en laten de studenten in de mate van het mogelijke beslissen welk verhaal ze willen vertellen). Veel gebeurt door middel van spel. Dan zetten we de studenten in groepjes van 4 en elke student heeft een verhaal. Het is belangrijk dat de verhalen niet lang zijn. Zo schrijven ze een performanceplan uit dat door ons wordt goedgekeurd. Dan oefenen ze wel ‘1000 keer’ voor de performance. We leggen erg de nadruk op ‘zich goed voelen’ binnen de groep.

De sterkte van deze methodologie is dat alle leerkrachten kunnen worden betrokken en dat het mogelijk is om stevige vooruitgang te boeken ondanks een hectisch lessenrooster. Bovendien zien de leerkrachten dat het werkt. Ze kunnen ervoor kiezen om 53 Een voorbeeld uit het schoolmateriaal/handboek voor leerkrachten

69


DOELSTELLINGEN • Via traditioneel vertellen wordt kennis leven ingeblazen terwijl de spreekvaardigheid van de studenten wordt ontwikkeld. Tijdens de opleiding voor leerkrachten plannen we educatieve programma’s over onderwerpen in het curriculum. De nadruk ligt op mondelinge taalontwikkeling, vertrouwen in de performance situatie, disseminatie van de onderwerpen en haalbaarheid/nut. Zowel aan de verhalen van de leerkrachten als aan die van de studenten wordt belang gehecht. • Tijdens de “podiumopleiding” wordt meer nadruk gelegd op choreografie, performance en genres zoals storytelling, slam poëzie, stand-up, afhankelijk van de wensen van de school.

70

Periode Opleiding voor leerkrachten: 5-8 lesdagen per jaar; Vertelfestival: week 5 en 6 elk jaar; “Podium”: 3 dagen per jaar per school.

Inhoud Traditioneel vertellen in scholen en onderwijs

Deze goede praktijk werd voorgesteld door: Lise Grimnes en Marianne Sundal


Pools-Franse drakenjacht - Polen Tijdens het schooljaar 2012-2013 en 2013-2014 werd een samenwerking opgezet tussen een basisschool in Czuryby (Polen) en een basisschool in Coutouvre (Frankrijk) . Heel wat activiteiten werden uitgevoerd tijdens de samenwerking (briefwisseling in het Engels, mails, postkaarten, het voorbereiden van kleine handgemaakte cadeaus, het delen van informatie over de Poolse en Franse cultuur) inclusief een opvoering gebaseerd op een prentenboek. De leerkrachten Engels uit Polen en Frankrijk stemden toe om een stuk voor te bereiden in het Engels dat gebaseerd was op het Engelse prentenboek “We’re going on a bear hunt” (we gaan op berenjacht). De leerlingen waren vertrouwd met het verhaal: de woordenschat werd geïntroduceerd en de leerkracht las het verhaal luidop voor waarbij ze illustraties toonde als visuele ondersteuning. Na het beëindigen van de post-leesactiviteiten begonnen de kinderen aan het scenario te werken. De tekst van het verhalenboek werd aangepast: het werd ingekort, sommige delen werden weggelaten, en wegens een gebrek aan kostuums werd ‘beer’ veranderd in ‘draak’. Het stuk bevatte zowel individuele vertellingen als vertellingen in koor. Dit maakte het mogelijk om alle leerlingen te betrekken al naargelang hun vaardigheden in het Engels. De kinderen moesten hun stuk memoriseren en vervolgens werden verschillende repetities gehouden. Tenslotte werden de stukken opgenomen en naar beide partnerscholen gestuurd. De kinderen konden het resultaat van hun collega-leerlingen bekijken.

DOELSTELLINGEN • de verbeelding van kinderen aanwakkeren • hun communicatie in een vreemde taal mogelijk maken en verbeteren • hen bewust maken van culturele diversiteit • interesse wekken in vreemde culturen • genieten van de verhalen • motiveren om Engels te leren • horizon verruimen

Periode Schooljaar 2012/2013 en 2013/2014

Inhoud Het aanpassen van een Engels prentenboek

De rol van storytelling in de activiteit Verhalen zijn een uitstekend middel tijdens de les Engels dankzij de eenvoudige taal en inhoud aangepast aan jonge leerlingen. Rijmen en herhaling in verhalen helpt de studenten om nieuwe stukjes taal te memoriseren. Het werken met een verhaal is een leuke manier om Engels te leren en de leerlingen houden ervan. Het voorbereiden van de performance door beide scholen was een soort competitie waardoor de leerlingen beter gemotiveerd waren om mee te doen. De vorm van het stuk maakte het mogelijk alle leerlingen te betrekken.

Presentator van de goede praktijk Katarzyna Kozak Szkola Podstawowa w czurylach Czuryly 44 08-106 Zbuczyn Polen Kasia1359@tlen.pl

71


Europese Verhalendag - Polen De basisschool uit Czuryly (Polen) nam deel aan een Multilateraal Comenius Schoolpartnerschap (jaren 2011-2013). Een deel van het project bestond erin een volksverhaal te brengen dat populair of bekend is in een bepaald land en geliefd bij de kinderen daar. 5 maanden later werden de resultaten van het werk van alle partnerscholen (van Spanje, Turkije, UK, Bulgarije en Roemenië) voorgesteld tijdens de “Europese Verhalendag”. De leerlingen (12-13 jaar oud) die zouden deelnemen en optreden tijdens het project waren vertrouwd met de doelstellingen voor verhaalpresentatie. Zij stelden een bevraging op die bedoeld was om het populairste verhaal in hun streek te kiezen. Leerlingen, leerkrachten en de families van de leerlingen werden bevraagd en op basis van de antwoorden werd het populairste verhaal gekozen (Roodkapje). Het verhaal zou worden voorbereid in de vorm van verhalenboek (PDF bestand) en theaterstuk. Gedurende 5 maanden (september 2011 – januari 2012) stelden de leerlingen (verdeeld in teams) samen met een leerkracht de Poolse en Engelse teksten op voor het verhaal, de illustraties, en ze werkten aan het scenario voor het stuk, kostuums en decoratie. Dit had als gevolg dat iedereen, rekening houdend met zijn/haar interesses en vaardigheden, betrokken was bij het project (17 leerlingen). Bovendien werd een groep van 6 leerlingen van 8 jaar oud uitgenodigd om als koor deel te nemen aan het stuk (om in het Engels liedjes te zingen).

Het verhaal werd geprint als PDF bestand en verspreid in de partnerscholen. Het stuk werd verschillende malen opgevoerd: voor leerlingen van onze school tijdens de Europese Verhalendag, voor de leerkrachten en leerlingen van de partnerscholen die de school in Czuryly een bezoek brachten en voor de ouders. Tijdens deze Europese Verhalendag konden de leerlingen ook presentaties, de filmpjes en de geprinte verhalenboeken bekijken die ingezonden waren door de partnerscholen. Aangezien alle scholen hun verhalen zowel in het Engels als in hun eigen taal voorbereidden, konden de leerlingen verschillende talen lezen/ horen. Voor jongere leerlingen (6-9 jaar oud) werden ze verteld door de leerkracht.

DOELSTELLINGEN • het aanbieden van een verscheidenheid van traditionele verhalen aan de onderwijsgemeenschappen van de partnerscholen. • op basis van deze diepe wortels van de Europese cultuur aantonen dat Europese landen verschillend zijn maar eigenlijk gelijk. • de verbeelding van kinderen aanwakkeren • hun communicatie in een vreemde taal mogelijk maken en verbeteren • hen bewust maken van culturele diversiteit • interesse stimuleren in vreemde culturen • genieten van verhalen

Periode september 2011 – februari 2012

Inhoud Het vertellen van Europese volksverhalen in het Engels en Pools

72


Deze goede praktijk werd voorgesteld door: Katarzyna Kozak Szkola Podstawowa w czurylach Czuryly 44 08-106 Zbuczyn Polen Kasia1359@tlen.pl

De rol van vertellen in de activiteit De presentatie van traditionele Europese verhalen droeg niet enkel bij tot de ontwikkeling van de verbeelding bij kinderen maar leidde ook tot meer openheid ten opzichte van andere culturen. Leerlingen merkten op dat kinderen in Europa behalve verschillen ook veel gemeen hebben – bijvoorbeeld houden ze ervan naar verhalen te luisteren. Kinderen houden van sprookjes en verhalen en verkiezen dit boven conventionele teksten. Zij beleven er plezier aan en dat is een cruciale factor in het verwerven van kennis. Het onderwerp werd geïntegreerd in het curriculum en kwam tegenmoet aan de vereisten van storytelling. De sprookjes werden door al de scholen voorbereid in verschillende vormen (presentaties, filmpjes, geprinte PDF bestanden) waardoor het mogelijk werd om ze aan alle leerlingen te laten zien (leeftijd 6 – 13 jaar oud). Tijdens het project was het verwerven van het Engels een van de doelstellingen, maar dit was niet de voornaamste. Dit is waarom de sprookjes zowel in het Engels (voor oudere kinderen door hun medeleerlingen) als in het Pools verteld werden (voor jongere kinderen door hun leerkracht). Bovendien zagen beide groepen (het team dat actief deelnam aan het project en de rest van de leerlingen die als publiek fungeerden) hun Engels er op vooruitgaan. 73


Huis der Verhalen (Casa das Histórias) – Chapitõ in een partnerschap met het ministerie van Justitie, instelling voor Sociale re-integratie – Portugal

Periode Tussen 1992 en 2000. En opnieuw tussen 2007 tot nu. Wekelijkse sessies (1 uur, 20 min).

Dit project werd ontwikkeld voor jongens tussen 14 en 18 jaar oud, die in de gevangenis verblijven om een educatieve voogdijschap te voltooien die werd opgelegd door de jeugdrechtbank. Het project wilde ertoe bijdragen om jonge individuen weg te houden uit delinquentie.

Inhoud Luisteren naar en vertellen van verhalen.

Aan het begin van de sessie vertelde de verteller/facilitator een verhaal. Na afloop van het verhaal ondernam hij activiteiten zoals spelletjes… Stap voor stap werkte de groep andere narratieve activiteiten af zoals het bedenken van verhalen of het werken met boeken. Het project telde één verteller/facilitator. Hij werkte onafgebroken met de groepen terwijl een aantal andere vertellers werden uitgenodigd om hen te begeleiden in specifieke situaties. Storytelling als tool is een spontane manier om verbeelding en ideeën te delen, wat een vlotte overgang mogelijk maakt tussen luisteren en vertellen.

DOELSTELLINGEN • Communicatievaardigheden, in het bijzonder luisteren (aandachtcapaciteit) en in staat zijn om uitdrukking te geven aan verbeelding en ideeën. • Sociale vaardigheden via de activiteit van het luisteren en het aanvaarden van andere ideeën en het beheren van de kansen tot spreken. • Zelf-empowerment • Cultureel bewustzijn (heel wat jongeren zijn tweedegeneratie immigranten). • Het verrijken van de verbeelding door multiculturele traditionele motieven. • Gevoel voor de magische thema’s van traditionele volksverhalen, soms verworpen door jongeren van die leeftijd. • Narratieve vaardigheden (opeenvolging, spanning, standpunt, etc.) 74

De rol van storytelling in de activiteit Het gebruik van storytelling had als doel de verbeelding, de culturele referenties en de waarden van de jonge mannen te verrijken door middel van passief luisteren. Het is ook gericht op het verbeteren van de communicatievaardigheden door actief verhalen te vertellen. Storytelling als instrument is een spontane manier om verbeelding en ideeën te delen, wat een vlotte overgang mogelijk maakt tussen luisteren en vertellen.

Een interessante anekdote In 1995 kwam een jongeman met een verstandelijke beperking, enkel bekend met bijnaam, en slechts zelden aanwezig naar mij aan het begin van de sessie met een dwingend verzoek: “Vertel dat ene verhaal over die muis”. Ik talmde en legde uit dat het eerste verhaal nooit een herhaling mag zijn, dat enkel na het vertellen van een eerste nieuw verhaal het mogelijk zou zijn om een vorig verhaal te vertellen, ik hoopte dat hij ondertussen zou opgeven omdat ik eigenlijk niet wist over welk verhaal hij het had. Hoewel hij niet opgaf, luisterde hij dapper naar het eerste verhaal en wanneer ik klaar was vroeg hij opnieuw: “Dat over die muis!”. Eerst was ik verrast doordat hij begrepen had wat ik zei over het vertellen van het verhaal dat hij wilde horen na het eerste… de tweede verrassing was dat ik mij niets kon herinneren over een verhaal dat ik hen verteld zou hebben over een muis. Ik wist dat wanneer hij zo volhield dit een betekenis had, hoewel zijn cognitieve perceptie beperkt was. Het was nog waar ook, ik zat fout. Ik vroeg het de anderen: “Heb ik laatst een verhaal over een muis verteld?”. Stilte. Het mysterie duurde voort en hij bleef herhaaldelijk vragen: “De muis!”. Waarop een andere jongeman, met ook een verstandelijke beperking, die een regelmatige bezoeker was van de vertelsessies zei: “Dat over de Koningin!” Ik wist nog altijd niet waarover ze het hadden, maar nu wist ik zeker dat ze op een of andere manier juist waren. Uiteindelijk zag ik het licht ! Oh, dacht ik bij mezelf: “dat verhaal


over de granaatappelboom en de aap!” en tot ieders opluchting en zeker tot die van mezelf vertelde ik het verhaal. De muis was een secundair personage, een klein figuurtje tussen vele andere dieren in dit aangroeiende Portugese volksverhaal. Daarom herinnerde ik het me niet. Verschillende keren daarna kwam de jonge man naar de sessies om te vragen: “Dat over die muis!”. Later veranderde hij naar: “Dat over die aap!”. Ongeveer een jaar later tijdens een activiteit die plaatsvond in de tuinen van het Onderwijscentrum greep de jongeman mijn hand en leidde me naar de ingang van het centrum. Voor een boom zei hij herhaaldelijk ‘aap’. Ik realiseerde het me niet onmiddellijk omdat ik gewend was aan zijn soms onbegrijpelijk gedrag dat ik had leren accepteren als natuurlijk, maar later zag ik tot mijn verbazing dat bij de ingang naar het centrum een granaatappelboom stond. Ik werk daar nog steeds en bij het binnenkomen denk ik vaak terug aan deze jongeman die mij liet kennismaken met deze mooie boom. Vandaag heb ik er voor mijn huis drie laten planten en twee daarvan hebben al granaatappels gegeven.

Deze goede praktijk werd voorgesteld door: Chapitõ – NGO (Non-Gouvernementele Organisatie) Rua Costa do castelo, n°1, 1149-079, Lisboa, Portugal http:// chapito.org/?s=page&p=11 In een partnerschap met het Ministerie van Justitie – Instelling voor Sociale re-integratie

António Fontinha Verteller in het Verhalenhuisproject

75


De Verzamelkoffer - Portugal Dit project is ontwikkeld door een team uit de openbare bibliotheek voor kinderen van 3 tot 10 jaar oud uit scholen van landelijke parochies in de regio Beja, Alentejo, een geografisch geïsoleerd en sociaal achtergesteld gebied met hoge cijfers voor school drop-out en emigratie. Het project was gebaseerd op de bibliotheekcollectie. Een deel van die collectie reisde in een koffer. Om de twee weken werden sessies van 60 minuten gehouden in de scholen over de inhoud van de koffer (objecten, spellen, illustraties, boeken). De facilitator engageerde de groep voor verhalen, versjes, zingen, lezen, schrijven etc. De groep reflecteerde erover en besprak de verhalen, de personages, de acties, de resultaten, de sociale en morele waarden van de verhalen.

DOELSTELLINGEN De sessies hadden verschillende specifieke doelstellingen al naargelang de leeftijdsgroep. Leescompetenties vormden de kern, maar het werk was ook gericht op het ontwikkelen van andere communicatievaardigheden zoals: • fonologie en metalinguïstiek bewustzijn • progressief begrip van complexere narratieve structuren • geheugensteuntjes • lexicale verbetering • abstract en symbolisch denken • logisch denken en leesverwachting • verbetering van verbale en geschreven formulering • luistervaardigheden • literaire referenties

Periode januari tot juni 2014/oktober 2014 tot maart 2015

76

De rol van storytelling in de activiteit Het project was ontwikkeld door een team van de openbare bibliotheek dat storytelling gebruikte in verscheidene andere projecten sinds de jaren ’90. Zij erkenden de efficiëntie van een methodologie met oraal vertellen in het werken met een schoolgemeenschap. Hoewel storytelling een centrale rol speelde in het project was het niet de enige methode.

Een interessante anekdote Tijdens een sessie in een klein dorp werkte de groep met literaire teksten over de “vader”. Op het einde uitte een kind zijn gevoelens, waarbij hij zei dat zijn vader helemaal niet zo was, vermits hij hem steeds sloeg. Het is belangrijk voor dit project dat kinderen de kans krijgen om via storytelling hun gevoelens en gedachten te uiten en dat zij zich ontwikkelen op vlak van verbale expressie. Ook belangrijk voor het project is aan de kinderen te tonen dat er ook andere modellen van kind-ouder relaties bestaan en andere manieren om een relatie te hebben dan het geweld dat zij kennen.

Deze goede praktijk werd voorgesteld door: Biblioteca Municipal de Beja, José Saramago (Openbare Bibliotheek van Beja) Rua Luís de Camões, S/, Beja, Portugal bibliotecamunicipaldebeja@cm-beja.pt


Tijdcapsule – Spanje Dit project betrof vier landen: Tsjechië, Spanje, Portugal en België. De leerlingen waren tussen 11 en 15 jaar oud. Het doel van het project bestond erin een persoonlijke identiteit te creëren voor het project “Voices: De Europese Leerkracht”. Het bestond uit de volgende activiteiten: • een tijdcapsuledoos maken; • een bestand maken met hun namen, een foto van zichzelf, een woord dat hen beschreef met een korte uitleg, hun favoriete voorwerp + foto; • een ander bestand met de foto van de kinderen, naam en leeftijd, een foto van hun favoriete vak en wat ze wilden worden in de toekomst; • een afspraak over 10 jaar om te zien wat er gebeurd is; ondertussen wisselen ze foto’s uit met hun Europese vrienden.

Periode januari tot juni

Inhoud identiteit + Engels en ICT

De rol van storytelling in de activiteit Het verhogen van de motivatie, uitleggen wat we doen en studenten trots maken omdat ze meedoen in de film

Deze goede praktijk werd voorgesteld door: Dori Ortiz aortiz2@xtec.cat

DOELSTELLINGEN • Moedertaal: het creëren van een identiteit. • Engels: communiceren met de andere scholen (de activiteiten doorsturen naar andere studenten via mail en blog). • Digitale competentie: computers gebruiken om wordbestanden te maken, het invoeren van foto’s met verschillende kaders. • Cultureel bewustzijn: het leven tijdens kerstmis, praten over de beroemdste festiviteiten in Catalonië: TIO, verschillende uurroosters. • Leren leren: informatie opzoeken op het internet, individueel en in groep werken. • Ondernemerschap: we begonnen met een model en lieten het toen vallen en we lieten de kinderen toe hun eigen model te creëren; de titel is het enige wat gemeenschappelijk is. • Burgerschap: gelijkenissen zoeken tussen alle kinderen in de wereld en zichzelf. • Geen wiskunde maar ICT

77


Draken en Monsters - Zweden Draken en monsters is een lopend project dat wordt geleid door Sagomuseet (Museum voor Volksverhalen) in Zweden. Het project is gericht op kinderen in de lagere school tussen 9 en 12 jaar oud. Als achtergrond voor het project geldt de bevinding dat het lezen bij kinderen achteruitgaat. Het project wordt uitgevoerd met leerlingen in de leerjaren 4, 5 en 6 van de Astradskolan in Ljungby. Rekening houdend met ongeveer 25 leerlingen in elke klas nemen er ongeveer zo’n 100 leerlingen deel aan het project. Het project bestaat uit 4 stappen: 1. Storytelling Storytellingpedagogen brengen traditioneel materiaal en literatuur over het onderwerp van het project. De leerling wordt kennis bijgebracht over volksverhalen en legenden. Dit betekent dat ze in staat zijn parallellen te trekken tussen folklore uit de wereld en fantasieliteratuur zoals Harry Potter, Tolkien en anderen. 2. Digitaal spel Het Museum voor Volksverhalen is eigenaar van computerspellen, gebaseerd op folklore, die geïntroduceerd worden door een volwassene, en een klas die het spel speelt. Vervolgens proberen de leerlingen het uit. 3. Rollenspel Het Museum voor Volksverhalen heeft een rollenspel uitgewerkt op basis van legenden en folklore. Het spel wordt in kleine groepjes gespeeld, per groep neemt een volwassene deel. Samen bedenken ze een raamverhaal, de volgorde van gebeurtenissen rond een probleem dat moet worden opgelost. Kinderen oefenen hun creativiteit en mondelinge taal. Het omvat lezen, storytelling, gesprek en argumenten. 4. Bibliotheek – het geschreven woord De schoolbibliotheek werkt actief mee aan het vinden van literatuur die overeenkomt met het thema in stappen 1 t/m 3. De bibliotheek brengt doorlopend boeken aan, rekening houdend met de interesses van de leerlingen. 78

DOELSTELLINGEN Een jaar lang bij kinderen en jongeren van verschillende leeftijden het verlangen aanwakkeren om te lezen.

Periode Een jaar

Inhoud De liefde voor boeken doorgeven via folklore en fantasie.

De rol van storytelling in de activiteit Via storytelling, met behulp van digitale technologie en rollenspel als tool, wil het project de interesse voor literatuur bij leerlingen stimuleren, zelfs bij die studenten die moeilijkheden hebben met lezen en met motivatie. Storytelling creëert rust en levert een positieve ervaring om meer te halen uit verhalen en literatuur. Digitale spellen en rollenspelen zijn instrumenten die niet altijd een plaats hebben binnen de normale activiteiten, hoewel ze perfect kunnen passen binnen het curriculum. Leerkrachten/vertellers ondervinden tijdens het project dat folklore- en fantasieverhalen vaak leerlingen aanspreken die minder gemotiveerd zijn. Deze taalontwikkelingsactiviteiten hebben als doel het lezen te ondersteunen. Ze beginnen met het vertellen van verhalen uit de folklore. Op basis van populaire verhalen werken ze rond het spel en lezen in relatie tot folklore. Zij geloven dat oral storytelling kinderen met weinig passie voor lezen helpt om vreugde te beleven aan een verhaal.

Deze goede praktijk werd voorgesteld door: Mikael Thomasson


Meertalige Digital Storytelling – Peace School London United Kingdom Dit project werd ontwikkeld voor meisjes en jongens van 11 tot 17 jaar oud met een Arabische en niet-Arabische achtergrond, om hen voor te bereiden op GSCE en de A level examens waarbij gefocust wordt op het verbeteren van de 4 leervaardigheden. Context: 1ste termijn: thematische benadering van studeren. Leerlingen kregen een reeks titels en brachten hun stem uit. 2de termijn: het integreren van film/mediastudies en cultureel bewustzijn door te werken met een partnerschool in Algerije. In het eerste jaar kregen studenten de vrijheid een digitaal verhaal te produceren over om het even welk onderwerp. Dit ging van favoriete hobby’s tot reizen naar het buitenland. In 2013-2014 kozen we voor een thematische aanpak. Leerlingen konden stemmen voor een onderwerp en daarover moest het verhaal gaan. ‘Reizen’ en ‘Een dag uit mijn leven’ werden gekozen. Tijdens de 2de termijn hielden we rekening met de noden van het curriculum van GSCE studenten en kwamen we tot het maken van een filmreeks.

DOELSTELLINGEN • Het voornaamste doel voor beide jaren was een verbetering van de taalvaardigheden van de studenten (4 vaardigheden). • In de 1ste termijn maakte de thematische aanpak leerlingen tot onafhankelijke leerlingen die hun leren personaliseerden. • Vermits er een geconcentreerd gebruik van digitale modellen is, verhoogt het hun digitale vaardigheden. • De aanpak voorziet in een persoonlijke relevante context om de taal te gebruiken. • Er is een overlap met andere belangrijke onderwerpen, bv. filmstudies, geschiedenis. • Het veronderstelt zelfbeoordeling en evaluatie door de medeleerlingen.

Periode Start 2012-2013 Herhaaldelijke introductie tot film/mediastudies in het Arabisch 2013-2014.

Inhoud Creëren van films en vertellen van verhalen in de Arabische taal door middel van digitale media.

De rol van storytelling in de activiteit Het doel was de traditionele onderwijsmethoden aan de kant te schuiven, die vooral gericht zijn op handboeken afkomstig uit de thuislanden. Deze boeken zijn weinig relevant voor de cultuur en de creativiteit van studenten die opgegroeid zijn in westerse maatschappijen. Het aantal jongvolwassenen dat weigert om de Arabische taal verder mee te nemen, is in opmars. Digital storytelling wordt aangeboden als een alternatieve leermethode die gelinkt wordt aan belangrijke onderwerpen zoals geschiedenis en filmstudies om niet enkel de taalvaardigheden te ontwikkelen, maar ook de creativiteit te verhogen, cultureel bewustzijn en kritisch denken bij te brengen.

Een interessante anekdote Dit is de link die verwijst naar wat de leerlingen wilden zeggen over hun reflectie op het gebruik van digital storytelling: http:// youtu.be/frVvHyNMX1M Deze versie werd helemaal spontaan aangemaakt door de studenten zonder hulp of tussenkomst: https://voicethread.com/myvoice/#q.b4763299.i24316537

Deze goede praktijk werd voorgesteld door: Fatima Khaled Peace School London NW2 7LL

79


Primary Languages Storybox Project met Goldsmiths PGCE Basisopleiding – The language Company – Verenigd Koninkrijk Het Storybox (verhalenkist) project startte met input geven door het team Moderne Talen tijdens de lerarenopleiding voor stageleerkrachten. Na het kiezen van een geschikt verhalenboek bereidde de stageleerkracht op basis van het verhaal een micro-onderwijsactiviteit voor en voerde deze activiteit uit voor een groep medestudenten. Haar medestudenten gaven haar waardevolle feedback, die ze gebruikte om de activiteit aan te passen alvorens ze deze opnam in haar werkplan. Ze testte de activiteit verder uit in het Enrichment Project (verrijkingsproject) in een klas met kinderen van 4 à 5 jaar oud. Het project vereiste dat de stageleerkrachten reflecteerden over hun praktijk en reageerden op feedback. Op het einde van het jaar presenteerden ze hun storyboxes (verhalenkisten) aan de taalleerkrachten uit het PGCE secundair onderwijs, waarbij ze hun ideeën en onderwijsstrategieën deelden. Tijdens het Goldsmiths Enrichment project verbleef de stageleerkracht een dag per week in de onthaalklas. Ze liet de kinderen kennismaken met het prentenboek ‘Pop mange de toutes les couleurs’ (Bisinski en Sanders 2008 (2005)) en startte met het onderwijzen van een beetje Frans waarbij ze zich baseerde op het verhaal. De kinderen leerden hoe elkaar te groeten en stelden zichzelf voor in het Frans. Zij begonnen ook enige kleurenwoordenschat te verwerven door mee te doen met het lezen van het verhaal. Na het lezen van het prentenboek en een korte Franse sessie met liedjes en spelletjes trachtten sommige 4-jarigen het Frans al te gebruiken door ‘Bonjour!’ te zeggen tegen elke persoon die de klas binnenkwam of door kleuren aan te wijzen in het lokaal en zo hun pas geleerde woordenschat te onthouden.

DOELSTELLINGEN Het doel bestond in het onderwijzen van moderne talen (in dit geval Frans) in het basisonderwijs met behulp van de storybox (verhalenkist).

Periode September 2013 – juni 2014: 9 maanden Tijdens deze periode ontwikkelde de stageleerkracht een werkplan gebaseerd op een verhalenboek. Dit was een onderdeel van de Masterslevel opdracht die werd uitgewerkt door het team Moderne Talen van Goldsmiths College. Inhoud Het onderwijzen van moderne talen in basisscholen met een bijzondere focus op het introduceren van Moderne Talen volgens de EYFS setting. De rol van storytelling in de activiteit Storytelling vormde een integraal onderdeel van de aanpak voor Moderne Talen van het basis PGCE. De begeleiders inspireerden de stageleerkrachten om te beginnen met het integreren van talen in klassen in de basisschool door middel van verhalen. Men beschouwde verhalen als een krachtige tool om de lijnen uit te zetten voor een talenaanpak in het basisonderwijs. Zij droegen bij aan het ontwikkelen van spreek- en leesvaardigheden door verhalen te lezen met de kinderen en hen intercultureel begrip bij te brengen door een effectieve keuze van verhalenboeken. Een interessante anekdote Na slechts één Franse les zag de stageleerkracht hoe kinderen taal absorberen en dit trachtten te gebruiken in hun spel – ze zou de kinderen vaak ‘Pop le dinosaure’ of ‘Lili la grenouille’ horen zeggen tijdens het spelen op de speelplaats. Ze observeerde hoe ze ‘bonjour’ zegden tegen elkaar en ze gingen door met ‘Frans’ spreken door woorden te gebruiken die ze hadden bedacht en accenten die ze geoefend hadden. Deze goede praktijk werd voorgesteld door: Het Basisdepartement PGCE Moderne Vreemde Talen aan Goldsmiths, Universiteit Londen. Het Storybox project werd ontwikkeld door Vicky Grammatikopoulou en Kate Scappaticci.

80


Opvallende Patronen Hoewel we niet over voldoende voorbeelden beschikken om een bepalend kader te construeren, hebben we toch genoeg gegevens om bepaalde opvallende patronen te bespreken wat betreft doelpubliek, de link met de Europese sleutelcompetenties, het belang van de verteller, de keuze van de verhalen, evaluatie en het verschil tussen oral en digital storytelling. Vermits het leeuwendeel van de goede praktijkvoorbeelden in diverse mate gebruik maakt van digitale media, sluiten we aan bij “de vier golven” die Joe lambert (2014) wist te onderscheiden bij het beschrijven van de evolutie van het Centrum voor Digital Storytelling: de creatieve golf, de alfabetisering, de methodologische en de ethos-golf. We gebruiken deze stappen als een loep om kritisch na te denken over het gebruik van storytelling in het onderwijs.

Doelpubliek Het doelpubliek varieert van basis (tien voorbeelden) over secundair onderwijs (negen gevallen) tot de lerarenopleiding (zeven goede praktijken). We konden 2 Oostenrijkse, 5 Belgische, 1 Deense, 1 Estse, 3 Italiaanse, 2 Noorse, 2 Poolse, 2 Portugese, 1 Spaanse, 1 Zweedse en 2 Britse goede praktijken verzamelen. We zouden ervoor kunnen kiezen, om een onderscheid te maken tussen nationale en Europese projecten, want 50% van alle goede praktijkvoorbeelden werden ontwikkeld in een Europese context: • Vertelfestival in een lagere school – UCLL – België (internationale opleiding) • Wat zegt de leerkracht? – UCLL – België (internationale week Come2Graz) • Over Cuberdons, Belgische wafels, Bier en Luikse gehaktballen –UCLL – België (Grundtvigproject L2LByte) • Is er een Moocy manier? - UCLL – België (ECER conferentie) • Legende van de Witte Dame – Estland (Comenius schoolpartnerschap: Van Fantasie tot Realiteit: een ontdekkingsreis) • Onder dezelfde hemel: Mijn Eten is Jouw Eten – POLIMI – Italië (internationale vertelcompetitie) • Bella, buona e solidale (mooi, goed en verantwoordelijk) – POLIMI – Italië (internationale vertelcompetitie)

• Beenderen liegen niet – POLIMI - Italië (internationale vertelcompetitie) • Pools-Franse Drakenjacht – Polen (bilateraal project) • Europese Verhalendag – Polen (Comenius Schoolpartnerschap) • Tijdcapsule – Spanje (Multilateraal Comeniusproject: Voices: De Europese Leerkracht)

Storytelling en Sleutelcompetenties We vroegen diegenen die een voorbeeld van goede praktijk hadden aangebracht om hun lesgeven via storytelling te linken aan de Europese sleutelcompetenties met volgende resultaten: cultureel bewustzijn en expressie (11), digitale competentie (11), communicatie in de moedertaal (10), communicatie in vreemde talen (9), leren leren (8), sociale en burgerschapscompetenties (6), zin voor initiatief en ondernemerschap (4) en de wiskundige competentie en basiscompetenties in wetenschap en technologie (1). Het moet gezegd dat niet iedereen zijn of haar doelstellingen linkte aan bepaalde sleutelcompetenties. Zij beschreven hun doelstellingen binnen hun eigen ervaringsdomein of somden slechts enkele sleutelcompetenties op. Ze legden het zeker niet zo zorgvuldig uit als de Oostenrijkse leerkracht Frans, tijdens haar reflectie over het leertraject van Spielstadt. Daarenboven benadrukten heel wat leerkrachten de energie, het enthousiasme, de verbeelding en creativiteit van hun leerlingen die van alles ondernamen om een verhaal te bedenken. Helaas werden deze karaktertrekken niet gelinkt aan zin voor initiatief en ondernemerschap. Naar ons gevoel wordt ondernemerschap nog steeds gedefinieerd in de enge zin, namelijk het opstarten of leiden van een bedrijf. Enkele deelnemers (Noorwegen en Portugal) voegden de competentie toe: het in staat zijn een verhaal te vertellen. Bijvoorbeeld, de Portugese aanbieder van “Story House” duidt op de relevantie van “narratieve vaardigheden” (opeenvolging, spanning, standpunt, etc). Tegelijkertijd verwijst de Noorse deelnemer met “Verteltheater” naar de onderwijsdoelstellingen die stipuleren “dat studenten in

81


staat zouden moeten zijn om: • basistechnieken van storytelling te gebruiken • enkele basisgegevens over storytelling te verklaren • een vertelprogramma voor een specifiek publiek samen te stellen • een vertelsituatie mogelijk te maken • storytelling als pedagogische methode te verklaren”.54 Hun collega’s, Marianne Sundal en Lise Grimnes, vragen zich ook af of het mogelijk zou zijn dat alle leerkrachten en studenten vertellers worden. Daarom zochten zij in hun “Storytelling school in Skedsmo” hun toevlucht tot een vorm van micro-onderwijs,

…een soort “flitslichtonderwijs” dat verband houdt met het verhaal. Dit betekent dat leerkrachten het lesmateriaal nader zouden moeten bekijken, en leren om storytellingmateriaal te “spotten” in de teksten die ze moeten overbrengen. Het kan gaan over een karakterbeschrijving (Napoleon), of eenvoudigweg over een foto of scène (wanneer Semmelweis het belang begreep van het handen wassen). Dan werken we op dit detail om het leven in te blazen zodat het kan opgaan in de lerarenopleiding zoals die nu bestaat. Door op deze manier te werken, kunnen alle leerkrachten ideeën en methoden gebruiken die verband houden met de kunst van het vertellen, zonder dat dit al te tijdrovend is55.

Oral of digital storytelling? We maken onderscheid tussen oral en digital storytelling met behulp van de definitie van Lambert over digital storytelling als het weven “van verschillende media om de kunst van het vertellen te ondersteunen” (2006). In tegenstelling tot wat we verwachtten, verzamelden we meer goede praktijken rond digital storytelling om verhalen te creëren of te delen.

82

54 http://www.storiesforlearning.eu 55 http://www.storiesforlearning.eu

Van de tweeëntwintig verhalen gebruikten acht oral storytelling in de klas zonder enige vorm van technische ondersteuning: • Over Verhaaldraken, Zilverneuzen en Boekenwormen – PHST – Oostenrijk • Vertelfestival in de lagere school – UCLL – België • Verteltheater, Bovenbouw Secundair Onderwijs HaldenNoorwegen • Storytellingschool in Skedsmo, met Marianne Sundal en Lise Grimnes – Noorwegen • Huis der Verhalen (Casa das Histórias)- Chapitõ in een partnerschap met het ministerie van Justitie, instelling voor Sociale Re-integratie – Portugal • De Verzamelkoffer – Portugal • Draken en Monsters – Zweden • Primary Languages Storybox Project met Goldsmiths PGCE Basisopleiding – The language Company – Verenigd Koninkrijk Veertien kozen voor digital storytelling en gebruikten PowerPoint, MovieMaker, audacity, apps en digitale platforms om verhalen te creëren en te delen: • Spielstadt – Jeuville – Playcity – Oostenrijk • Creëren van digitale verhalen met MS PowerPoint of MS Movie Maker – UCLL- België • Wat zegt de leerkracht? – UCLL – België • Over Cuberdons, Belgische wafels, Bier en Luikse gehaktballen –UCLL – België (Grundtvigproject L2LByte) • Is er een Moocy manier? - UCLL – België • Opgezochte en verzonnen verhalen over een Lengtegraad – Denemarken • Legende van de Witte Dame – Estland • Onder dezelfde hemel: Mijn Eten is jouw Eten – POLIMI – Italië • Bella, buona e solidale (Mooi, goed en vernatwoordelijk) – POLIMI – Italië • Beenderen liegen niet – POLIMI – Italië • Pools-Franse Drakenjacht – Polen • Europese Verhalendag – Polen • Tijdcapsule – Spanje • Meertalige digital Storytelling – Peace school London – Verenigd Koninkrijk


Deze keuze lijkt de didactische aanpak als geheel te beïnvloeden: waar klassen met oral storytelling ervoor kiezen te werken met een professionele verteller die vertrekt vanuit bestaande verhalen zoals volksverhalen, legenden, mythen en kinderboeken, nodigen digital storytellingomgevingen leerlingen uit om hun eigen verhaal te creëren. De leerkracht is facilitator of co-verteller. Bij oral storytelling vertellen de kinderen voor een echt publiek terwijl in de digitale voorbeelden van goede praktijk verhalen kunnen gedeeld worden in ruimte en tijd. Er bestaat ook een sterke co-relatie tussen digital storytelling en onderwijs in Europa vermits 10 van de 11 in Europa ingebedde projecten kozen voor digital storytelling.

Vier fasen in digital storytelling Lambert (2014) onderscheidt vier fasen in de ontwikkeling van het centrum voor digital storytelling: de creatieve golf, de alfabetisering, de methodologische en de ethos golf. Tijdens de creatieve episode experimenteerden ze met nieuwe media om familiefilmpjes te creëren, om nieuw publiek te vinden, om nieuwe emoties op te wekken, om nieuwe betekenissen te creëren. Hier komt geen methode aan te pas. Plezier en creativiteit waren de voornaamste doelstellingen. Vervolgens begonnen ze digital storytelling te introduceren in het curriculum waarbij ze de studenten engageerden om hun eigen verhalen vanuit verschillende opzichten te bekijken met behulp van multimodaal denken en produceren: de alfabetismegolf. Studenten kregen les over het creëren van digitale verhalen. Na enkele jaren verschoof de focus van digital storytelling naar het faciliteringsmodel om gezamenlijke storytellingplatforms te creëren waarbij facilitators gebruik maakten van sociale media en communities: de methodologische golf. Tenslotte zagen ze digital storytelling als een middel om een stem te geven aan de stilte, door het creëren van een voorzichtige bewustwording die mensen toelaat om “bepaalde littekens van het leven” te delen en zo een overlever te worden: de ethos golf. Wanneer we de goede praktijkvoorbeelden van digital storytelling bekijken, kunnen de meeste ondergebracht worden in twee categorieën. Bij enkele ligt de focus op plezier maken en deze creatieve categorie zou kunnen gelinkt worden

aan de maker-cultuur, de doe-het-zelf studenten, breng-jeeigen-materiaal en leren-door-te-doen: • Spielstadt – Jeuville – Playcity – Oostenrijk • Creëren van digitale verhalen met MS PowerPoint of MS Movie Maker – UCLL- België • Over Cuberdons, Belgische wafels, Bier en Luikse gehaktballen –UCLL – België • Legende van de Witte Dame – Estland • Bella, buona e solidale (Mooi, goed en verantwoordelijk) – POLIMI – Italië • Pools-Franse Drakenjacht – Polen • Europese Verhalendag - Polen Andere proberen stille verhalen op te graven. Door middel van communities en platforms trachten ze de verhalen van de leerkracht te laten horen, vergelijken ze Ethiopische met Italiaanse tradities, motiveren ze verveelde studenten om hun verhaal te vinden, brengen ze Arabische studenten in verbinding met moderne Arabische verhalen. • Wat zegt de leerkracht? – UCLL - België • Is er een Moocy manier? – UCLL – België • Opgezocht en verzonnen verhaal over een Lengtegraad – Denemarken • Onder dezelfde hemel: Mijn Eten is jouw Eten – POLIMI – Italië • Beenderen liegen niet – POLIMI – Italië • Tijdcapsule – Spanje • Meertalige Digital Storytelling – Peace School Londen – Verenigd Koninkrijk Tot dusver heeft niemand aangegeven dat studenten de behoefte hebben om te leren hoe ze digitale verhalen kunnen creëren gelijkwaardig aan de Noorse en Portugese orale vertellers. Ten tweede, hoewel het faciliteringsmodel gebruikt wordt door de leerkrachten zelf, lijkt niemand het noodzakelijk voor de studenten te vinden om meer te weten over het creëren van verhalenplatforms. Rekening houdend met de hoge co-relatie tussen digital storytelling en de verbinding met Europese contexten is dit zelfs nog minder te begrijpen.

83


Resultaten van storytelling als didactisch instrument Barrett (2006) definieert 6 gewenste resultaten of onderzoeksvragen waarop we ons zouden moeten richten als we willen dat digital storytelling aanvaard wordt als didactische tool: het bevordert het leren van de student, de motivatie en het engagement bij

studenten. Bovendien zou digital storytelling effectiever moeten zijn dan op papier gebaseerde reflectie, technologische vaardigheden moeten ontwikkelen en alle leerlingen in alle scholen ten goede moeten komen. We hebben deze criteria gebruikt om de impact van zowel oral als digital storytelling te evalueren waarbij we de reflecties van de leerkracht over voordelen, impact, sterktes en zwaktes bij het verzamelen van goede praktijken bestuderen.

RESULTAAT

Oral storytelling

Digital storytelling

Bevordert het leren van de student

- Over Verhaaldraken: zichzelf ervaren als bedenkers en publiek; teamwork in creatieve processen, eigen ideeën delen, communicatie- en presentatievaardigheden, artistieke uitdrukking als ‘voedsel voor de ziel’ en storytelling als betekenisgeving.

- Speelstad: 21ste-eeuwse sleutelcompetenties, talen in het bijzonder; bijna elk thema kan in het spel worden geïntegreerd.

- Vertelfestival: zij groeiden in heel wat competenties zonder het zich te realiseren. Zij leerden op speelse wijze. Veel manieren van leren werden gebruikt. Storytelling is een andere manier van lesgeven. Leerlingen begrijpen beter en genieten meer. Storytelling is een goede manier om waarden en theorieën over te brengen. Storytelling is ideaal in taalonderwijs, maar kan ook gebruikt worden voor andere vakken, bijv. economie en zou meer moeten aan bod komen in het secundair onderwijs (bv. een scène spelen, een beroemde persoon spelen…). Door het uitwisselen van ideeën en advies te krijgen, werden we betere vertellers. We leerden ons voor te stellen voor een publiek. Het gebruik van herhaling en rijm helpt echt bij het concentreren.

- Digitale verhalen creëren: De kinderen kunnen zelf naar een verhaal kijken en luisteren zonder de hulp van de leerkracht (student). De kinderen kunnen het verhaal meerdere malen beluisteren, wat hun taalontwikkeling stimuleert. - Over Cuberdons: De stageleerkrachten waren verrast dat al de competenties verbeterd waren: luisteren, schrijven, lezen, spreken, converseren. Hun cultureel bewustzijn was toegenomen doordat zij heel wat leerden over andere culturen door te weten welke producten typisch zijn voor onze cultuur. - MOOCy: Ik kon mijn leerervaring begrijpen. Ik heb genoten van de ‘flow’ ervaring. - Witte Dame: een verbetering van de aandacht, dialoog en expressie van de studenten. Het ontwikkelen van kennis van taal en taalleerstrategieën bij kinderen; het ontwikkelen van creativiteit, verbeteren van samenwerkingsvaardigheden, teamwork.

- Verteltheater: de studenten ontdekken hoe gemakkelijk het is om een tekst te leren zonder deze te memoriseren.

- Onder dezelfde hemel: verbeterd begrip en tolerantie van andere culturen, groepswerk.

- Verhalenhuis: zichtbare verbetering op het vlak van sociale en communicatievaardigheden.

- Beenderen: Verhoogde motivatie ten opzichte schoolactiviteiten. Communicatievaardigheden.

- Verhalenkoffer (Collection bag): verbetering van de concentratie, dialoog en expressie van de studenten, algemene verbetering in gedrag. - Storybox (Verhalenkist): De aard van de opdracht voor het behalen van mijn Master, stelde me in staat om verbindingen te maken tussen leertheorieën en praktijk, en bracht me een beter begrip bij van pedagogie. Het ontdekken dat jonge kinderen, zelfs zij die Engels leren als een bijkomende taal, in staat zijn andere talen toe te voegen aan hun repertoire, en dat ze dat ook spannend vinden! Observeren hoe kinderen intercultureel begrip ontwikkelden door zich open te stellen voor aspecten van andere culturen en talen. Ze stelden vragen over welk soort mensen Frans spreken, waarom we het niet in Engeland spreken en ‘welke andere talen er in de wereld zijn?’

van

Cognitieve verworvenheden (beter begrip van het behandelde onderwerp waar het om draait). - Drakenjacht: de studenten herinnerden zich de gememoriseerde taal. Zij leerden in een team te werken. - Europese verhalendag: Storytelling is een goede manier om waarden over te brengen. Storytelling is een excellente tool om vakoverschrijdend te werken in een basisschool. Leerlingen raakten vertrouwd met internationale volksverhalen. Ze verbeterden hun Engels en kregen interesse in cultuur en algemene informatie over hun partnerscholen. Zij leerden verantwoordelijk te zijn voor een taak en te werken in een team. Zij verbeterden hun receptieve en productieve vaardigheden in het Engels. - Tijdcapsule: zelfkennis, zelfinschatting, zij weten meer over andere culturen in Europa, zij verbeterden hun Engels. - Meertalige Digital Storytelling: Creativiteit, verbetering van de 4 vaardigheden, intercultureel bewustzijn; woordenschat (het leren van filmtermen in het Arabisch); het gebruiken van een taal in een echte context. Beoordeling en positieve kritiek door medeleerlingen.

84


RESULTAAT

Oral storytelling

Digital storytelling

Bevordert de motivatie van de student.

- Vertelfestival: we willen storytelling toepassen op het hele onderwijsproces.

- Speelstad: aanzienlijk toegenomen bereidheid tot communiceren; door te leren op speelse wijze wordt de kennis van feiten met meer plezier opgenomen.

- Storybox (verhalenkist): De eerste fasen van het Storybox project in het EYFS waren zo bemoedigend dat de EYFS coördinator van de school me de toelating gaf om het project te introduceren in mijn klas toen ik in september 2014 een onthaalklas toegewezen kreeg. Het onderzoek en de praktijk toonden aan dat kinderen in staat zijn om nieuwe talen te leren en ervan te genieten, zelfs al gaat het om een derde of vierde taal. In deze EYFS omgeving sprak 90% van de kinderen Bengalees als eerste taal en Engels als een bijkomende taal. Dit zou een positieve impact kunnen hebben op het regeringsbeleid, waarbij beleidsmakers worden aangemoedigd om na te denken over het introduceren van talen op jonge leeftijd. Op dit moment eist de regering in het VK dat enkel kinderen in Key Stage 2, van zeven tot elf jaar oud, een moderne vreemde taal aanleren. Persoonlijk heb ik zo genoten van het project en leek het me zo waardevol als onderwijs- en leermiddel, dat ik van plan ben meer Verhalenkisten te creëren en leerkrachten hogerop in de school zal aan te moedigen om het ook te doen.

Bevordert de betrokkenheid van de student

- Witte Dame: inspireert kinderen tot het verwerven van nieuwe kennis over en het ontwikkelen van een beter begrip van de lokale geschiedenis - Drakenjacht: Zij waren gemotiveerd om Engels te leren. Zij uitten hun gedrevenheid om een gelijkaardige ervaring te herhalen in de toekomst, zij waren trots op zichzelf. - Europese Verhalendag: Zij uitten hun gedrevenheid om en gelijkaardige ervaring te herhalen in de toekomst, zij waren trots op zichzelf omdat de werklast hoog was en zij erin slaagden dit tot een goed einde te brengen.

- Over verhaaldraken: enthousiasmeerde de studenten.

- Wat zegt de leerkracht? De stilte wordt verbroken.

- Vertelfestival: Als leerkracht kunnen we met behulp van verhalen om het even welke sfeer creëren in de klas.

- Over Cuberdons: het energieniveau verhoogt omdat wanhoop je gevoel voor humor aanwakkert.

- Vertelfestival: vond het fijn om studenten te ontmoeten, te luisteren naar verhalen, vragen te beantwoorden in het Engels en zichzelf uit te drukken; in hoge mate betrokken.

- Onder dezelfde hemel: betrokkenheid

- Verhalenhuis: de betrokkenheid van de jongeren bij activiteiten en in het leerproces.

- Bella: hoge mate van betrokkenheid, volgens de leerkracht werd dit zowel door de leerlingen als door hun ouders als een van de beste ervaringen beschouwd. - de tweede sterkte ligt in het groepswerk, een soort organisatie waarin leerlingen “het beste van zichzelf geven”. - Beenderen: de kracht van engagement. - Drakenjacht: Zij hadden plezier in deze manier van leren.

Effectiever dan op papier gebaseerde reflectie

- Verhalenkist: de kans hebben om mijn eigen ideeën en strategieën en die van mijn medestudenten te evalueren, en na te denken over wat effectief lesgeven en leren is en hoe verhalen hiertoe kunnen bijdragen.

- Wat zegt de leerkracht? Alle leerlingen creëerden een reflectie en twee van hen creëerden een filmische dialoog. - Over Cuberdons: Het zette ons ertoe aan na te denken over de rol van de leerkracht en “leren” te herdefiniëren. - Meertalige Digital Storytelling: Het evalueren van de doeltaal in relatie tot het nationale curriculum (elke student werd zich bewust van zijn niveau en hoe dit te verbeteren).

85


RESULTAAT

Oral storytelling

Digital storytelling

Bevordert technologische competenties

-

- Digitale verhalen creëren: leerlingen wisten niet dat er zoveel verschillende dingen kunnen gedaan worden met PowerPoint. - Over Cuberdons: Zij grapten dat ze ook een tweede taal moesten leren: zij veranderden van digitaal-sceptische leerkrachten tot digitaal-bekwame leerkrachten. - MOOCy: Niemand had ooit al via een MOOC geleerd. Dus legde ik uit wat MOOCs zijn. NIEMAND heeft zijn drie wensen gedeeld. - Witte Dame: Digitale competentie door het gebruik van ICT en het produceren van een PowerPointpresentatie. - Beenderen: Mediavaardigheden en technische vaardigheden. - Tijdcapsule : verbeterde ICT-vaardigheden . - Meertalige Digital Storytelling: Verbeterde digitale vaardigheden in relatie tot het gebruik van digitale camera’s, bewerkingssoftware en andere web 2.0 tools om films te creëren, te bewerken en te evalueren.

Komt alle leerlingen en scholen ten goede

- Over Verhaaldraken: “Ook kinderen die minder begaafd zijn in talen of die geen Duits als moedertaal hebben, krijgen toegang tot verhalen en sprookjes door ze uit te beelden en naar anderen te luisteren.” - Verhalenhuis: de kwaliteit van menselijke relaties die soms worden gecreëerd in de voortgang van het werk of het creatieve/artistieke engagement van sommige individuen. Het werk van de facilitator/verteller kadert in een breed project en hij wordt ondersteund door een goed voorbereid team van specialisten. De goede relatie tussen de promotor van het project, Chapitô, en het instituut voor sociale reïntegratie – ministerie van Justitie, dat verantwoordelijk is voor de faciliteiten van het Onderwijscentrum en voor de wettelijke processen van de opgenomen jongeren. - Verhalenkoffer: het engagement van het bibliotheek-team, de coördinatie met sommige leerkrachten, het werk in continuïteit dat relaties bewerkstelligt met de leerlingen, de leerkracht en de gemeenschap, essentieel voor een aantal strategische competenties. - Verhalenkist: Het observeren van de ouders wanneer ze de kinderen kwamen ophalen aan het einde van de eerste dag toen deze hun ouders enthousiast vertelden dat ze Frans geleerd hadden. Dit moedigde de discussie aan tussen sommige ouders die zich probeerden te herinneren welke Franse woordjes zij op school hadden geleerd. Ze begonnen met hun kinderen over moderne talen te praten. Dit was een veelbelovende ontwikkeling en zou een waardevolle manier kunnen zijn om op te nemen in het Parent Partnership program (het Ouders-partnerschapsprogramma) van de school – misschien door ouder/kind taallessen of ouders als occasionele co-leerkrachten.

86

- Speelstad: een sterke langdurige identificatie met de persoonlijke rol/personen, soms zelfs na de school, positieve sociale effecten binnen de leergroep, iedereen lijkt te communiceren met iedereen (niet enkel met goede vrienden); positief effect op de leerkracht-leerling relatie vanwege de samenwerkingsaspecten van de setting. - Digitale verhalen creëren: de leerkracht (student) kan verhalen creëren die gericht zijn tot individuele kinderen/ klas. - Over Cuberdons: het is een oefening die de groepscohesie bevordert, omdat ze op elkaar moeten vertrouwen om samen een verhaal te maken, om digitale media te gebruiken en om de voorstelling te organiseren. - Lengtegraad: elke leerling kan uitgedaagd worden op zijn/haar eigen niveau. We engageerden ons voor ‘teamteaching’. Niet iedereen was betrokken vanaf het begin. Als er een vraag kwam over het weer, nodigden we de aardrijkskundeleerkracht uit. - Onder dezelfde hemel: inclusie. - Drakenjacht: Zelfs weerspannige leerlingen namen deel aan de opvoering. - Tijdcapsule: blog zodat families kunnen volgen, verbonden met de website van de school, de informatie werd verzonden naar het stadhuis. - Meertalige Digital Storytelling: leerlingen namen de leiding en de leerkracht werd gids.


Uit dit overzicht blijkt duidelijk dat er geen verschil is tussen oral en digital storytelling (met de duidelijke uitzondering van digitale vaardigheden) in de appreciatie door de leerkracht van storytelling als een didactische tool. Wat de zwaktes betreft, gaven 6 leerkrachten aan dat ze graag meer tijd zouden gehad hebben. Andere zwakke punten die werden vermeld, zijn een gebrek aan basiskennis (over ICT(2), Engels (2), volksverhalen (1)), een gebrek aan ondersteuning (ouders (1), leerkrachten (2)), aan evaluatie (2) en moeilijkheden bij klasmanagement (2). Over het algemeen kunnen we besluiten dat deze leerkrachten opkwamen voor storyteling als didactische tool. Storytelling verbetert niet alleen het niveau van de leerling ten opzichte van de 21ste-eeuwse sleutelcompetenties, maar creëert ook een geëngageerd en gemotiveerd klimaat van grondig leren. Bovendien bevordert storytelling ook inclusief onderwijs, vermits daar 12 goede praktijkvoorbeelden aantonen hoe storytelling alle leerlingen en zelfs hun ouders betrekt: • Over Verhaaldraken, Zilverneuzen en Boekenwormen – PHST – Oostenrijk • Huis der Verhalen (Casa das Histórias) - Chapitõ in een partnerschap met het ministerie van Justitie, instelling voor Sociale Re-integratie – Portugal • De Verzamelkoffer – Portugal • Primary Languages Storybox Project met Goldsmiths PGCE Basisopleiding – The language Company – Verenigd Koninkrijk • Spielstadt – Jeuville – Playcity – Oostenrijk • Creëren van digitale verhalen met MS PowerPoint of MS Movie Maker – UCLL- België • Over Cuberdons, Belgische wafels, Bier en Luikse gehaktballen –UCLL – België (Grundtvigproject L2LByte) • Opgezochte en verzonnen verhalen over een Lengtegraad – Denemarken • Onder dezelfde hemel: Mijn Eten is jouw Eten – POLIMI – Italië • Pools-Franse Drakenjacht – Polen • Tijdcapsule – Spanje • Meertalige digital Storytelling – Peace school London – Verenigd Koninkrijk

Vragen Een eerste reeks vragen handelt over storytelling als didactische tool. Walter Ong (2002) definieerde oral storytelling als onze primaire manier om ons te helpen kennis op te slaan, te organiseren en te communiceren. Jerome Bruner (1987) verdedigde zowel de logisch-analytische als de narratieve manier van kennisconstructie in een onderwijscontext. En Michael Serres stelt verhalen voor als de weg om de waarheid te vinden bij educatief onderzoek:

Gehecht aan het zoeken naar de waarheid, bereiken we die niet altijd; als en wanneer we ze bereiken door middel van analyses of vergelijkingen, experimenten of formele bewijzen, maar ook door het experimenteren, soms, en, wanneer je er met experimenteren niet raakt, laat het verhaal ernaartoe gaan, als het kan; wanneer meditatie faalt, waarom dan geen narratieve proberen? 56 Uitgaande van Pinks concept dat het construeren van kennis in de 21ste eeuw inhoudt dat je eerder in staat bent vragen te stellen dan antwoorden te geven, passen we zijn Five Whys (Vijf Waaroms) techniek toe om tot de essentie van het probleem te komen (Pink, 2013, p. 151). Dus, op basis van het TALES curriculumonderzoek en de verzameling van goede praktijken, vragen we ons af waarom storytelling geen 50% uitmaakt van de onderwijsbeleving? Waarom twijfelen leerkrachten eraan hun storytelling onderwijspraktijken te delen? Waarom integreren we deze manier van kennis opslaan, organiseren en communiceren, van kennisconstructie en naar waarheid zoeken in uitzonderlijke projecten eerder dan het op te nemen in de dagelijkse klasactiviteiten? Waarom wordt het niet opgenomen in de lerarenopleiding als een manier om leerlingen te engageren en te motiveren? Waarom wordt het niet geïntegreerd als een manier om inclusief onderwijs te promoten? De tweede reeks vragen focust op digital storytelling. Bolter&Grusin beweren dat nieuwe media ontstaan om tegemoet te komen aan een gebrek, een fout te herstellen, niet vervulde beloftes te vervullen. Oude media falen in de regel bij het betrekken van een publiek. Omgekeerd “smukken ze zichzelf herop om een antwoord te bieden op de uitdagingen van nieuwe media”. Natuurlijk heeft oral storytelling een sterke band met 56 Serres, 1997, p. 165-166

87


haar publiek maar de onderwijspraktijk heeft dat niet. Misschien zouden we moeten vragen welke dingen digital storytelling de studenten kan leren die het traditioneel onderwijs over het hoofd gezien heeft. Zou het kunnen dat digital storytelling opduikt waar er vraag is naar een leerlinggedreven aanpak? Zou het kunnen dat digital storytelling het linken van kennis aan individuele leerlingen vergemakkelijkt op een idiosyncratische manier typisch voor gepersonaliseerd leren? Zou het kunnen dat digital storytelling leerlingen toelaat zich te verbinden met kennis, andere leerlingen en leerling-communities, wat de kern is van verbindend leren? Kan het tenslotte zijn dat digital storytelling leerlingen in de 21ste eeuw een essentieel middel toereikt voor open onderwijs, waarbij het mogelijk is om deel te nemen aan ‘communities of practice’, open cursussen en MOOCs?

Referenties Barrett, H. “Researching and Evaluating Digital Storytelling as a Deep Learning Tool”. 2006. Retrieved from http:// electronicportfolios.com/portfolios/SITEStorytelling2006.pdf Bolter, J.; Grusin, R. Remediation. Understanding New Media. Cambridge: MIT, 2000. Bruner, J. “Life as Narrative”. Social Research, 54 (12) (pp. 11-32) 1987. Debyser, F. L’immeuble. Paris, Hachette, 1980. Lambert, J. “Digital Storytelling: Capturing Lives, Creating community”. USA: Life On The Water 2006. Lambert, J. “Looking Back to Look Forward. Digital Storytelling at a Crossroad”. Athens: International Digital Storytelling Conference 2014. Ong, W. Orality and Literacy. The Technologizing of the World. New York: Routledge, 2002. Pink, D. To Sell is Human: the Surprising Truth about Persuading, Convincing, and Influencing Others. Edingburgh-London: Canongate, 2013. Serres, M. The Troubadour of Knowledge. Ann Arbor: The University of Michigan Press, 1997. An earlier version of this article is published in Expanding Learning Scenarios. Eden Annual Conference 2015

88


Omdat lesgeven betekent dat je beschikbaar bent‌ Een oude man kwam bij een heilige om hem te vragen naar de mysteries van het leven en genereus deelde de heilige man zijn wijsheid. Tevreden keerde de oude man terug naar zijn cel maar zodra hij de deur achter zich sloot, realiseerde hij zich dat hij vergeten was wat de heilige man hem gezegd had. Hij zocht hem opnieuw op en weer beantwoordde de Sint zijn vragen maar zodra hij terugkeerde naar zijn cel realiseerde hij dat hij alles weer vergeten was. Na nog enkele pogingen zei hij beschaamd tegen de heilige man: Ik vergeet alles gemakkelijk wat u me geleerd hebt en nu durf ik het u niet meer vragen. De nacht viel aan de andere kant van de kleine vensters van het klooster en de heilige man zei tegen de oude man: Zoek naar een lamp en kom terug naar mij. De oude man deed wat van hem gevraagd werd en kwam terug met een brandende lamp. Alstublieft, gebruik deze om de andere lampen in de kamer aan te steken want het wordt donker, vroeg de heilige. Opnieuw deed de man zoals gevraagd en weldra brandden alle lampen in de kamer. Heeft de lamp die je gebruikt hebt om de andere lampen aan te steken hieronder geleden? Heeft ze haar kracht en haar licht verloren? Schijnt ze nu minder nadat ze alle andere geholpen heeft om te branden? - Neen, zei de oude man. - Wel, aarzel dan niet als je me een vraag wil stellen. Ik zal je telkens opnieuw een antwoord geven.

89


HOOFDSTUK 4

DE TALES PILOOTPROJECTEN Lid King (The Languages Company, United Kingdom)

90


Chapter 4 - the Tales Pilots

In het begin vond ik luisteren naar verhalen saai omdat ik niet geïnteresseerd was. Maar door te luisteren naar andere mensen, ontwaakte er iets in mij en werd ik aandachtiger en verbeeldde ik mij alles wat er verteld werd … leerling beroepsonderwijs, Portugal

Een centraal element in het TALES project zijn de pilootprojecten in de zes deelnemende landen. Het idee was bestaande pratijkvoorbeelden van zowel oral als digital storytelling uit te werken en deze uit te testen in een reële context. Op deze manier hoopten we niet alleen meer ervaring op te doen maar ook zicht te krijgen op wat werkte en op hoe sommige principes, waarop een storytellingaanpak gebaseerd is, onderhevig zijn aan beperkingen van bestaande instellingen in een aantal landen en situaties. Deze pilootprojecten liepen tussen oktober 2014 en juni 2015 (al dan niet gelijktijdig) en elk project duurde tussen 2 en 24 uur daadwerkelijk contact. Dit is nochtans wat misleidend omdat hier geen planning of voorbereidingstijd is inbegrepen en dat het ontwikkelen van de aanpak in veel gevallen gebeurde buiten de uren besteed aan het pilootproject. Uiteraard hadden

de pilootprojecten tot doel leerkrachten te helpen bij het implementeren van deze ‘exotische’ vertelkunst. Hieruit volgt dat deze kleinschalige, maar niettemin heel geconcentreerde, ervaring niet de status van een grootschalige studie over storytelling in het onderwijs krijgt. Toch zijn we ervan overtuigd dat onze pilootprojecten een aantal interessante voorbeelden bevatten waaruit anderen kunnen leren en die hen kunnen doen nadenken over wat ze doen in verschillende leersituaties. Hieronder vind je een gedetailleerde beschrijving van 8 leeractiviteiten, met inbegrip van het proces van het opzetten en het implementeren (het zo belangrijke HOE?), en de resultaten van elk project. Vaak hebben deze resultaten de vorm van een reëel eindproduct - een online digitaal verhaal, een voorstelling, een geschreven gedicht of een stuk reflectieve tekst of speech. Even belangrijk is het effect van dit proces op de leerlingen (en op de leerkrachten), het ontdekken van nieuwe vaardigheden, in sommige gevallen nieuwe werelden en nieuwe inzichten over zichzelf en hun vrienden. In dit opzicht zijn de woorden van de deelnemers bijzonder relevant. Je kan deze ook zien en horen in de videoreportages van elk project op de TALES-website.

91


Wat we hoopten te leren Onze algemene aanpak – aangepast aan elke context – bestond uit actief onderzoek waarbij vertellers, leerkrachten (en soms stagiaires), leerlingen en onderzoekers werden betrokken. Voor iedereen hadden we een kernvraag (soms meer dan een) die de deelnemers ons hielpen verwoorden - bijvoorbeeld: “Kunnen sprookjes de typische tiener aanspreken?” (Oostenrijk) “Hoe kan je een verhaal in een andere taal gebruiken?” (UK) of “Kan digital storytelling gebruikt worden door leerkrachten die niet vertrouwd zijn met het digitale tijdperk?” (België). Dan werd er een werkplan – proces en resultaten – ontwikkeld in het licht van de centrale vraag of vragen en dit leidde tot een proces van feedback, evaluatie en verfijning. De mogelijke vragen en antwoorden over het educatieve gebruik van storytelling zijn natuurlijk uitgebreid en gevarieerd. In hoofdstuk 2 somden we enkel voor oral storytelling 16 educatieve voordelen op. Hier moeten de zogeheten 21steeeuwse competenties aan toegevoegd worden die centraal staan in het proces van digital storytelling en bij het maken ervan – technologie en visuele competenties in het bijzonder. In pedagogische termen, om de vraag “Waarom verhalen?” te beantwoorden, kan het onderstaande als uitgangspunt dienen: • om leerlingen inspireren en enthousiasmeren • om hen helpen memoriseren en herinneren • om hen in staat stellen te creëren – hetzij door te spreken, te schrijven of digitaal • om hen naar specifieke kennisdomeinen te leiden • om participatie en leren delen mogelijk maken, alsook wederzijds respect • om zowel leerlingen als leerkrachten zichzelf beter helpen begrijpen • voor een beter begrip van onze en andere gemeenschappen Al deze doelstellingen worden nagestreefd in de TALES projecten. Een planningsdocument dat we in dit opzicht zinvol vonden, is de lijst van de 8 Europese Sleutelcompetenties57 waarnaar in alle pilootprojecten wordt gerefereerd.

92

57 http://eur-lex.europa.eu/legal-content/ENTXT/ HTML/?uni=URISERVc11090&from=EN

Natuurlijk wordt verwacht dat storytelling de ontwikkeling van communicatievaardigheden in de moedertaal ondersteunt, en ook dat cultureel bewustzijn, expressie enl eren leren vaste kenmerken zijn van de pilootprojecten. Het is ook geen verrassing – zie de bijkomende focus op digitale storytelling – dat de digitale competentie een onderdeel is van de helft van de projecten. Minder duidelijk misschien is de rol die wordt toegekend aan communicatie in vreemde talen, wetenschappelijke competentie en initiatief en ondernemerschap. Dit zou kunnen betekenen dat, in de woorden van Doris Lessing, het inderdaad zo is dat met de woorden

“Alle wijsheid in onze verhalen en liederen zit” En zoals in het beste van verhalen, waren er ook onverwachte lessen. We ontdekten inzichten van leerlingen en nieuwe richtingen die we ons bij aanvang niet hadden kunnen voorstellen. Er waren ook dingen die niet konden worden gemeten in termen van competenties: conflicten, besluiten, verdriet en blijdschap. Wij hopen dat jullie een aantal van deze ervaringen kunnen delen, en belangrijker nog, dat jullie er een aantal ontdekken die jullie van pas komen op jullie eigen tocht.


THE EIGHT KEY COMPETENCES

communicatie in de moedertaal, is het vermogen om zowel mondeling als schriftelijk (luisteren, spreken, lezen en schrijven) concepten, gedachten, gevoelens, feiten en meningen onder woorden te brengen en te interpreteren, en om op gepaste en creatieve wijze in alle maatschappelijke en culturele situaties talig te handelen; communicatie in vreemde talen, wat naast dezelfde algemene vaardigheden als voor communicatie in de moedertaal, ook bemiddeling en intercultureel begrip vereist. Iemands taalbeheersing hangt af van verschillende factoren en het vermogen om te luisteren, te spreken, te lezen en te schrijven;

Italië

Estland

Noorwegen

Portugal

Oostenrijk

l

l

l

l

l

l

Verenigd Koninkrijk

l

België (UCLL)

België (AB)

l

l

l

l

wiskundige competentie en basiscompetenties op het gebied van exacte wetenschappen en technologie. Wiskundige competentie is het vermogen wiskundige denkpatronen te ontwikkelen en toe te passen om diverse problemen in dagelijkse situaties op te lossen, waarbij het accent op procedés, activiteit en kennis ligt. Basiscompetenties op het gebied van exacte wetenschappen en technologie verwijzen naar de beheersing, het gebruik en de toepassing van kennis en methoden om de natuurlijke wereld te verklaren. Ze impliceren inzicht in de door menselijke activiteit veroorzaakte veranderingen en verantwoordelijkheid als individuele burger; digitale competentie omvat de vertrouwdheid met en het kritische gebruik van technologieën van de informatiemaatschappij en dus basisvaardigheden in informatie- en communicatietechnologie (ICT); leercompetentie houdt verband met leren, met het vermogen het eigen leerproces te beginnen en te organiseren, zowel individueel als in groepsverband, in overeenstemming met de eigen behoeften en het besef van methoden en kansen;

l

l

sociale en burgerschapscompetentie. Sociale competentie verwijst naar persoonlijke, interpersoonlijke en interculturele competentie en alle vormen van gedrag waarmee personen op een efficiënte en constructieve manier kunnen deelnemen aan het sociale en het beroepsleven. Het hangt samen met persoonlijk en sociaal welbevinden. Dat vereist inzicht in gedragscodes en gebruiken in de verschillende omgevingen waarin personen actief zijn. Burgerschapscompetentie, en in het bijzonder kennis van sociale en politieke concepten en structuren (democratie, rechtvaardigheid, gelijkheid, burgerschap en burgerrechten), wapent personen voor actieve en democratische participatie;

l

l

l

l

l

l

l

l

l

l

ontwikkeling van initiatief en ondernemerszin is iemands vermogen om ideeën in daden om te zetten. Het omvat creativiteit, innovatie en het nemen van risico's, alsook het vermogen om te plannen en projecten te beheren om doelstellingen te verwezenlijken. De persoon is zich bewust van zijn/haar arbeidsomgeving en kan kansen grijpen, die zich voordoen. Het vormt de basis voor de verwerving van meer specifieke vaardigheden en kennis die degenen die aan sociale of economische bedrijvigheid bijdragen, nodig hebben. Het dient het bewustzijn van ethische waarden en de bevordering van goed bestuur te omvatten; cultureel bewustzijn en culturele expressie, wat een erkenning van het belang van de creatieve expressie van ideeën, ervaringen en emoties in diverse vormen (muziek, podiumkunsten, literatuur en beeldende kunsten) omvat.

l

l

l

l

l

l

l

l

l

l

l

l 93


Overzicht van de pilootprojecten Zoals vermeld, was er een grote variatie tussen de proefprojecten. Het duidelijkst was het onderscheid tussen orale en digitale verhalen. Een aantal proefprojecten focusten enkel op oral storytelling maar zelfs deze varieerden in termen van input en verwachtingen: sommige waren gebaseerd op zeer oude tradities terwijl andere eigentijdser waren of een mengvorm. Daarnaast waren er ook digitale verhalen die een andere soort participatie en creativiteit van de leerlingen vereisten. Een van onze favoriete discussies ging over de gelijkenissen en ook over de verschillen tussen de orale en de digitale aanpak. Wat zijn de gemeenschappelijke factoren – luisteren? creëren? delen? en waar situeren zich de verschillen – vertolking? ondersteuning? timing? Inderdaad bevatten een aantal van onze voornamelijk mondelinge proefprojecten (Oostenrijk, Portugal) elementen uit beide genres, terwijl onze digitale verhalenmakers (België) begonnen met een traditioneel verhaal. Het is een rijke discussie en misschien zetten jullie deze wel verder eens jullie meer weten over onze pilootprojecten. De pilots vonden tevens plaats in diverse contexten – verschillende soorten basisscholen, secundaire scholen, voortgezet en hoger onderwijs (meer bepaald de lerarenopleiding) en leren in sociale contexten – en richtten zich tot leerlingen van verschillende leeftijden (van 8 tot 20, of ouder als we de leerkrachten en de Portugese grootmoeders erbij rekenen). Zij richten zich zoals eerder gezegd op verschillende doelstellingen. Deze verschillende contexten, doelstellingen en resultaten worden hier eenvoudig opgesomd. Daarom hopen we dat je een voorbeeld ontdekt dat gerelateerd is aan je eigen ervaring en noden. We hopen ook dat je verder kijkt, naar domeinen die buiten je hoofdbezigheid vallen, omdat daar volgens ons ook waarheid kan worden ontdekt. Want, ondanks de reikwijdte en ondanks de verschillen, geloven we dat er gemeenschappelijke lijnen opduiken - thema’s, karakteristieken en verhalen. Vooraleer hierover te reflecteren, is het waarschijnlijk het beste dat je in de appel bijt en je jezelf onderdompelt in de echte ervaringen van de TALES-pilots. 94

Partner

Pilootproject 1

(Pilootproject 2)

Doelgroep

Italë

Digitaal

Digitaal

Basisschool (6-11)

Estland

Oraal

Digitaal

Basisschool (2-12)

Noorwegen

Oraal (artistiek onderzoek ; studenten als eindgebruikers)

Jeugd (16-18)

Portugal

Oraal

hoger secundair onderwijs

Oostenrijk

Oraal

12 jaar oud

Verenigd Koninkrijk

Oraal

Basisonderwijs

België (UCLL)

Digitaal

België (AB)

Oraal

Digitaal

Basis, lager en hoger secundair onderwijs

Basis (6-8)


Inclusief Special needs?

Sociale context (binnenstad, buitenwijk, kleine stad, ruraal)

Verworven competenties

Ja (in 1 pilot)

Kleine stad

- Communicatie in de moedertaal - Digitale competentie - Leren leren - Cultureel bewustzijn en expressie

Neen

Kleine stad

- Communicatie in de moedertaal - Leren leren - Sociale en burgerschapscompetenties

Ja

- Communicatie in de moedertaal - Leren leren - Sociale en burgerschapscompetenties - Zin voor initiatief en ondernemerschap - Cultureel bewustzijn en expressie

Neen

Kleine stad

- Moedertaal: communicatievaardigheden (spreken, luisteren, lezen en schrijven); - cultureel bewustzijn; - sociale competenties; - intergenerationele relaties; - creativiteit and kritisch denken

Ja

Binnenstad, middelgrote stad

- Moedertaal (communicatie, lezen, luisteren, schijven, vertellen) - Sociaal: verbeterde zelf-inschatting en zelfexpressievaardigheden - Cultureel bewustzijn en culturele expressie - Digitaal : video, foto’s…

Ja

Grote school in de binnenstad; gemengd op sociaal vlak en meertalig karakter; maakt deel uit van een federatie van scholen (3 tot 18 jaar oud); Academische status (d.i. rechtstreeks gefundeerd door het Departement Onderwijs en niet via de lokale autoriteiten en met meer curriculum-vrijheid etc. dan de traditionele ‘state schools’). Specialisatie in muziek.

-Communication in foreign language: (Oracy and Literacy) -learning to learn (strategies to aid understaning, memorisation and communication) -intercultural understanding -creative expression (of ideas, experiences and emotions in a range of media, e.g. music, performing arts, literature and the visual arts) - social competences (intercultural & interpersonal)

Neen

Basisschool ‘Het Paleis’ is een stedelijke katholieke school met ongeveer 500 leerlingen (kleuter en basis). Het is een blanke, eentalige school met een ultramoderne computerklas en een digibord in elk lokaal.

- communicatie in de moedertaal - communicatie in vreemde talen - mathematische competentie en basiscompetenties in wetenschappen en technologie. - digitale competentie - Leren leren - Sociale en burgerschapscompetenties - Zin voor initiatief en ondernemerschap - cultureel bewustzijn en expressie

Neen

“De Appeltuin” is een kleinschalige kleuter- en basisschool in het centrum van Leuven. Het is een Freinetschool: Freinet pedagogie is een originele pedagogie gebaseerd op de vrije uitdrukking van kinderen.

- cultureel bewustzijn - sociale competenties - communicatie in vreemde talen (& moedertaal) - Leren leren

95


De pilootprojecten in detail Oral storytelling in de basisschool België – Verhalen als bron voor discussie, creativiteit en zelfbewustzijn

In dit pilootproject ondersteunde de verteller de leerkracht in de klas. Door de Freinetmethodologie toe te passen, waren er een aantal lesmomenten gepland waarbij gefocust werd op verhalen en/of vertelcompetenties. Twee thema’s werden uit het bestaande schoolcurriculum gekozen voor dat jaar. 1) Schrik van mijn slaapkamer 2) Lente-natuur

Thema 1 – Schrik van mijn slaapkamer Dit thema houdt verband met de gevoelens van kinderen, met in begrip van moeilijke gevoelens, en met manieren om uitdrukking te geven aan deze gevoelens. Hoe we te werk gingen Voorbereiding De lessen begonnen met een introductie door de verteller: een griezelverhaal uit het noorden van Italië:

CONTEXT Een Freinetschool in Leuven. De Freinetpedagogie is een originele pedagogie die ontwikkeld is door Freinet en gebaseerd op de vrije uitdrukking van kinderen. DEELNEMERS Een professionele verteller van VZW Schobbejak. Klasleerkrachten. Kinderen in de 1ste graad (6-8 jaar). TIMING januari tot april 2015. Na de voorbereiding nam elk topic 6 dagen in beslag waarvan 2 halve dagen met de verteller.

96

Cattarinetta Er was eens een moeder die een klein dochtertje Cattarinetta had. Op een dag wilde ze een cake bakken en dus stuurde ze het meisje naar haar tante, een verdorven heks, om een pan te lenen. De tante gaf de pan aan het meisje, en zei: “Vergeet me niet een stukje cake te brengen”. Zodra de cake gebakken was, sneed de moeder een stukje af en deed het in de pan die het meisje terug zou brengen naar haar tante. Het overheerlijke stukje cake bracht het meisje in verleiding en als ze verder wandelde, brak ze het ene hapje af na het andere en at het op totdat er niets meer over bleef. Ze was doodsbang maar ze bedacht een truc die haar zou redden. Ze raapte een koeienvlaai op van het pad en legde het in de pan zodat het eruit zag als een stukje cake met een bruine korst. Heb je mij de pan en een stukje cake gebracht? vroeg de tante wanneer Cattarinetta arriveerde. “Ja”, zei het meisje


en zette de pan neer en rende haastig weg. Cattarinetta kwam terug thuis aan en wanneer het donker werd, ging ze slapen. Daar hoorde ze plots de stem van haar tante roepen. “Cattarinetta, ik kom naar je toe. Ik ben al aan je voordeur.” Het meisje gleed dieper onder de lakens maar de stem riep met kort interval nogmaals en nog. “Cattarinetta, ik kom. Ik ben al op de trap!” “Cattarinetta, ik kom. Ik sta juist buiten je deur!” “Cattarinetta, ik kom. Ik sta al naast je bed!” En slurp! Ze slokte het meisje op.

Opdracht 2: Bang van mijn slaapkamer! De leerkracht vertelt een akelig verhaal over haar eigen slaapkamer. Om zich voor te bereiden, kreeg ze een korte coaching in vertellen. De kinderen luisteren en er wordt aan hen gevraagd om over zichzelf te vertellen in een gelijkaardige situatie. • Hebben ze akelige verhalen? • Hoe ziet een akelige kamer eruit?

De kinderen verbinden zich met het hoofdpersonage en voelen de spanning en de angst. Het zijn de angsten en de kamer van iemand anders, maar zij identificeren zich nog altijd met het personage en de situatie. Dan praten de kinderen over wat ze ‘zagen’ in hun verbeelding. Dit wordt gestimuleerd door een groepsdiscussie: • • • •

Wat was leuk? Waren de pannenkoeken lekker? Was je ook bang? Wanneer? Welke knuffels heb jij? Hoeveel?

Opdrachten Opdracht 1: vertel ons over je favoriete pannenkoek. De verteller praat over de zintuigen: • • • • •

Wat zie je? Wat ruik je? Wat proef je? Wat hoor je? Wat voel je?

De kinderen praten over de beelden en de gevoelens die zij ervaarden tijdens het vertellen.

Nadat ze hun verhalen verteld hadden, maakten de kinderen een tekening over wat ze verteld hadden en over de beelden die ze zagen. Ze vouwden een stuk papier in twee en op 1 zijde tekenden ze een akelige slaapkamer en op de andere zijde een vrolijke kamer, de ideale kamer, de kamer die goed aanvoelde. De kinderen praatten dan over hun tekeningen en over hun angsten. 97


De tekeningen werden aan de muren van de klas gehangen. Hoe we de klas organiseerden De activiteit bestond uit 4 verschillende fasen met een gepaste set up voor elke fase. 1.

introductie + discussie: groep, iedereen samen in een cirkel (+ leerkracht en verteller) 2. gesprek over het verhaal van de leerkracht en hun eigen verhaal: 2 groepen 3. tekenen: de banken werden verspreid opgesteld in de klas: individuele oefening terwijl de leerkracht en de verteller rondwandelden en hielpen. 4. gesprek over de tekeningen: samenzitten in een cirkel Samenvatting van het proces - geleerde lessen

98

1.

Het vertellen en de rol van de verteller zijn essentieel voor deze activiteit • De verteller slaagde erin een gepast verhaal te vertellen: door dit verhaal werden de kinderen gestimuleerd om deel te nemen aan deze sessie. • Hij hielp de kinderen om hun gevoelens te uiten en de beelden te beschrijven die zij zagen tijdens hun gesprek over het verhaal en tijdens de beschrijving van de pannenkoek. • Het verhaal van de leerkracht nam de barrières weg en maakte het makkelijker voor de kinderen om hun verhalen te verbeelden en te delen.

2.

De effecten op de kinderen waren herkenbaar. • De kinderen beeldden zich allemaal hun angst in en waren in staat dit te uiten, althans gedeeltelijk, wat ook het doel was van deze sessie. • Door te vertellen en te luisteren naar verhalen geven ze hun angst een plaats. Door het een vorm te geven en ermee te werken, hebben kinderen een beter begrip van iets dat altijd aanwezig maar onbevattelijk was. • Opmerkelijk was dat alle kinderen, op één na, begonnen met het tekenen van hun “akelige kamer“.

3.

En onze hoofdconclusie? Een verhaal vertellen op maat van je doelpubliek creëert een zeer krachtige verbinding om je deelnemers in staat te stellen deel te nemen aan een proces! Maar denk eraan: een goed verhaal is niet voldoende. Het moet goed verteld worden! Een slecht verteld verhaal werkt contraproductief.


Thema 2 – Lente/natuur

De verhalen

Dit thema stelde bomen centraal en de eeuwenoude band tussen bomen en mensen. Het doel was elk kind hoofdrolspeler te maken in haar of zijn verhaal. Om dit proces te ondersteunen, werd gebruik gemaakt van een bepaalde techniek: Mapping. Dit betekent dat je letterlijk een kaart tekent van het landschap waarin je verhaal zich afspeelt, zodat je dus meer inzicht krijgt in de tijd en de ruimte van je verhaal58.

Voor de les worden de kaarten van de kinderen tentoongesteld tegen de muur van de klas. De verteller en de leerkracht hebben de verhalen over de verschillende bomen verdeeld.

Hoe we te werk gingen Een boom voor elk Na een introverhaal over een boom – helende bomen, lapjesbomen of fluisterbomen – worden kinderen ingeleid in mapping. Opdracht 1: Mapping De kinderen maken een plan van hun route van thuis naar school. Op dit plan brengen zij een reeks markeringen aan: een huis van een vriend, een bakkerij, een speciale plaats…maar vooral een bepaalde boom: een boom die ze beter willen leren kennen. Tussen de lessen door maken zij hun tekening/plan af. Dan observeren ze de boom op regelmatige basis en zien hoe de lente deze verandert. Opdracht 2: Kiezen Kinderen trachten de soorten te identificeren en informeren hun leerkracht. De verteller zoekt dan naar volksverhalen en/of gebruiken die verband houden met de verschillende bomen. Opdracht 3: Brieven aan de bomen De kinderen schrijven een persoonlijke brief en geven deze aan de boom (doel: de band tussen boom en kind te versterken).

58 Ramsden A and Hollingsworth S, 2013 The Storyteller’s Way. A sourcebook for inspired storytelling, Hawthom Press, Stroud

Tijdens de les vertelt de verteller een verhaal. De kinderen vertellen dan over hun kaart en de boom die ze hebben gekozen. De leerkracht en de verteller vertellen dan de volksverhalen die ze gevonden hebben. Hier lees je twee verhalen van de verteller. Voor de andere verhalen kan je terecht op de TALES website. 1. Het verhaal van de twistappel: Eris, de godin van de twist, is niet uitgenodigd op een trouwfeest. Toch komt ze en gooit een appel tussen drie vrouwen die aan het praten zijn: Hera, Aphrodite en Athena. Op de appel schreef ze: “voor de mooiste”. Ze beginnen onmiddellijk te kibbelen en Paris moet tussenkomen. Hera belooft hem kracht, Athena wijsheid en Aphrodite schoonheid. Paris kiest voor schoonheid en krijgt de mooiste vrouw: Helena (maar dat is een ander verhaal). 2.

Het verhaal van vrouwtje Miserie: iedereen steelt de mooie peren van vrouwtje Miserie en dat maakt haar ongelukkig. Op een dag vraagt een reiziger of hij een peer mag eten. Zij gaat akkoord en als beloning mag ze een wens doen: diegene die in de boom klimt, kan er niet meer uit tenzij zij het toestaat. Op een dag komt de Dood om haar te halen en zij biedt hem een peer aan. Hij klimt in de boom en komt vast te zitten. Zij laat hem enkel gaan als hij belooft dat hij haar nooit zal komen halen. En dat is de reden waarom er nog altijd miserie is...

Voor de kinderen is er dan een aangepaste workshop: hoe maak je een verhaal? • Wie is de held? Zijn er andere personages? • Waar speelt het verhaal zich af? • Wanneer? • Wat is het probleem? (elk verhaal heeft een probleem) • Hoe eindigt het? 99


Buiten de klas onderhouden de kinderen de band met hun boom, observeren hun boom regelmatig en dit leidt tot – Opdracht 4: Verhalen maken

Samenvatting van het proces - geleerde lessen 1. De rol van de verteller en de verhalen stond opnieuw centraal. • De verteller introduceerde het onderwerp met een verhaal over een boom en de relatie tussen bomen en mensen. • Hij was in staat om volksverhalen en/of gebruiken te vinden die verband houden met elk van de bomen en er een aantal van te vertellen. • Het thema eindigde met een verhaal. 2.

Verpersoonlijking kan een grote kracht zijn. Door het verhaal dat tijdens de les werd verteld in verband te brengen met het verhaal van elk kind persoonlijk werd de betrokkenheid van de kinderen tijdens de klasactiviteiten gestimuleerd. Dit had een zeer positieve impact op de leeractiviteiten en op het leren.

3.

Zowel kinderen als leerkracht bereikten heel wat. De kinderen: • bouwden een persoonlijke relatie op met een boom • ontdekten er een volksverhaal over • ontwierpen een plattegrond • schreven een boekje met een “nieuw” verhaal Dankzij deze relatie zijn ze in staat om de natuur nauwkeuriger te observeren. De leerkracht: • heeft geweldige mogelijkheden en een referentiekader gekregen om haar leerlingen nieuwe leerstof bij te brengen.

De kinderen schrijven een verhaal over hun eigen boom: schrijven, illustreren en een boekje samenstellen. Vertellen door de kinderen De kinderen en de verteller beslissen over het onderwerp. • De kinderen stellen hun boekje voor en vertellen hun verhaal. • De verteller vertelt een afscheidsverhaal. 100

De leerkracht: Door dit project leerde ik hoe belangrijk verhalen zijn voor kinderen. We gebruiken allemaal verhalen in onze dagelijkse praktijk, vaak om de aandacht van de kinderen te trekken. Maar het kan veel meer zijn dan enkel een “aandachtstrekker”!


Het onderwerp heeft een diepere impact en een langetermijneffect wanneer we het voorstellen als een verhaal. Wat ik geleerd heb, is dat verhalen ook in minder voor de hand liggende gevallen kunnen gebruikt worden. Zelfs in een wiskundeles kunnen verhalen nuttig zijn. We werken vaak rond het schrijven van verhalen in de klas. Het was een goede opfrissing voor de kinderen om te zien tot welke verhalen zij kunnen komen, hoe een verhaal op te bouwen. Bedankt voor de voorgestelde technieken !

An, leerkracht

4. Wat betreft de competentieverwerving kwamen we tot de volgende leerresultaten: • Communicatie in de moedertaal / Communicatie in een vreemde taal: De kinderen leerden zichzelf beter uit te drukken in hun moedertaal (of voor sommigen onder hen in een vreemde taal); hun gevoelens beter uit te drukken over de verhalen/de beschreven situaties, hun angsten beter uit te drukken in tekeningen en woorden. • Leren leren en basiscompetenties in wetenschap en technologie: De kinderen leerden informatie zoeken over een onderwerp (hun boom); de natuur observeren en haar evolutie te zien (hun boom doorheen de seizoenen): een plattegrond tekenen (weg naar school). • Culturele (bewustzijn en) expressie en creativiteit; De kinderen leerden hun eigen verhaal creëren – schrijven en illustreren; visualiseren/ abstracte dingen visueel maken (hun angsten, de weg van huis naar school); het toepassen van regels en technieken om een verhaal te creëren, te vertellen, op te voeren. • Sociale en burgerschapscompetenties De kinderen leerden naar elkaars verhalen te luisteren; elkaar en elkaars culturele achtergrond te respecteren; zich uit te drukken voor een groep; de natuur te ervaren (hun boom) als “mens”, en zo respect te tonen voor/zich betrokken voelen met iets. Zij leerden hun angst een plaats en vorm te geven; hun angst met de anderen te delen en te ervaren dat iedereen angst kent (ook volwassenen); zich met de natuur te verbinden (hun boom) doorheen de

verhalen/legenden, hun opzoekwerk en de “persoonlijke boodschap” aan hun boom. 5.

Een belangrijke les voor ons allemaal was dat verhalen niet enkel focussen op gevoelens. Zij kunnen ook ingezet worden in minder vanzelfsprekende leersituaties. Zelfs in de wiskunde of de wetenschappen kunnen verhalen nuttig zijn.

101


Estland – Een traditioneel verhaal als basis voor discussie en het delen van ideeën CONTEXT Een nascholingscursus voor werkende leerkrachten aangeboden door de Tallinn University Haapsalu College. DEELNEMERS Een professionele verteller; universiteitspersoneel; leerkrachten en leerlingen (7-8 en 10-12 jaar). TIMING januari - juni 2015 (een voorbereidend seminarie over vertellen niet meegerekend) dat 6 uren voorbereiding en training, 2 uren klaswerk en 6 uren evaluatie inhield. Het Estse TALES project was bedoeld om leerkrachten te helpen om vertellers in de klas te zijn, waarbij ze vertellen als een didactische tool gebruiken met een bijzondere nadruk op het delen van ideeën en gevoelens en het stimuleren van creativiteit.

Hoe we te werk gingen De klasactiviteiten waren georganiseerd door de universiteit, in de vorm van een nascholingsmodule in 3 fasen. Voorbereiding en opstart Het eerste (voorbereidende) seminarie focuste op hoe vertellen kan worden gebruikt in de klas. De deelnemers discussieerden en leerden ‘Hoe een verhaal vertellen? Hoe de klas activeren?’ en pasten verschillende methodes toe per twee of in groep. Deze sessie werd geleid door een welbekende Estse verteller. De leerkrachten werden ook ingeleid in het TALES project en in de idee achter de pilot. 5 maanden later kwam dezelfde groep leerkrachten opnieuw samen om hun ervaringen over het vertellen in de klas te delen. Zij beslisten ook over een gepast verhaal, en twee leerkrachten stemden erin toe om het verhaal te gebruiken bij 2 verschillen leeftijdsgroepen. Een van de leerkrachten was een eerstegraadsleerkracht (leerlingen van 7 tot 8 jaar oud) en de andere leerkracht gaf les aan leerlingen tussen 10 en 12 jaar oud.

Het verhaal Andry Ervald “Droomtrein” in het Ests “Unenäorong” Het verhaal is geschreven door een Estse auteur en gaat over een trein, die niet over het spoor wou omdat dat saai was. De trein besliste om niet meer verder te rijden: eerst waren de reizigers heel kwaad maar later vielen ze in slaap en droomden verschillende dromen. Een heel dikke man zag zichzelf terug slank, een luie schooljongen zag dat hij goede punten haalde. De trein zag al deze verschillende dromen: blije, verdrietige, vreemde. Tenslotte werd iedereen wakker en voelde zich blij en iedereen veranderde op zekere manier: de hele dikke man kocht amper 3 cakes in plaats van 12, de luie schooljongen las zijn handboek en behaalde betere punten. Het leven werd veel beter in deze stad en iedereen wilde reizen met de droomtrein.

102

Een aantal doelstellingen werden uitgezet voor de leerlingen. Deze waren:


• Leren reflecteren over zichzelf en hun levens • Communicatievaardigheden ontwikkelen • Studievaardigheden in praktijk brengen (luisteren, vertellen, schrijven) Deze zijn gelinkt aan de Europese Sleutelcompetenties, in het bijzonder communicatie in de moedertaal, leren ‘leren’ en de sociale competentie

Luisteren naar een verhaal ! Post-luisteractiviteiten 1) Voor 7-8 jarigen: • Korte discussie over dromen – waarover dromen mensen, waarover droom jij? • Kinderen trekken foto’s om het verhaal na te vertellen. • Kinderen tekenen hun eigen dromen. 2) Voor de 10-12 jarigen: • Discussie over wat je moet doen om je dromen waar te maken? • Kinderen gebruiken foto’s of PowerPoint om het verhaal na te vertellen ! • Kinderen schrijven over hun dromen.

Samenvatting van het proces - geleerde lessen Op het einde van de les hebben de kinderen gemaakt: • 10 foto’s van hun eigen dromen (7/8 jarigen) • 12 verhalen over hun eigen dromen (10/12 jarigen) Klasactiviteiten Deze waren verdeeld in pre-luisteractiviteiten, luisteractiviteiten en post-luisteractiviteiten. Pre-luisteren 1) Voor 7-8 jarigen: • De leerkracht stelt enkele vragen over treinen en reizen met de trein (waar ging je naartoe, met wie ging je op reis etc.) • De klas luistert naar een lied over de trein en beeldt het bewegen van een trein uit. 2) Voor 10 tot 12-jarigen: • De leerkrachten geven de leerlingen een gedrukt treinticket naar oud model en moedigen de leerlingen aan erachter te komen waarom dit ticket verschilt van het huidige. • Discussie: Waarover droom jij? Zijn je dromen ooit uitgekomen?

Alle leerlingen hadden iets te zeggen en deelden hun gedachten, en de meesten onder hen begrepen de kernboodschap: dat het belangrijk is om afstand te nemen en over je leven na te denken. De leerlingen waren ook gemotiveerd om verhalen te vertellen. Zij erkenden storytelling als een authentieke activiteit en na het luisteren waren zij in staat het verhaal na te vertellen. Zij vonden het in het bijzonder fijn om: • naar een verhaal te luisteren • over hun dromen te praten en naar anderen te luisteren • het verhaal na te vertellen door foto’s te gebruiken omdat de personages en de foto’s grappig zijn. De jongere kinderen vonden het tekenen fijn maar de oudsten vonden het moeilijk om over hun dromen te schrijven. De leerkrachten kregen ervaring in het gebruik van storytelling als didactische tool. Zij rapporteerden dat het niet zo moeilijk was en dat ook al hadden ze dingen op voorhand uitgeprobeerd dit niet zo systematisch was geweest. Zij waren er zeker van dat ze betere pedagogen waren nu ze effectief in staat waren een verhaal te vertellen. Een aantal specifieke punten om te noteren:

103


• Het moeilijkste bestond erin een geschikt verhaal te vinden ,maar door samenwerking met de verteller was het probleem snel opgelost. • Verhalen gaan recht tot in het hart en de leerlingen waren geëmotioneerd; het helpt om een positieve houding aan te nemen ten opzichte van het leerproces. • Een van de leerkrachten voelde zich niet bekwaam als verteller, en dus las ze een deel van het verhaal. Maar zelfs zij gaf toe dat vertellen effectiever is dan voorlezen. Zonder boek kijkt de verteller recht in de ogen van het publiek en kan vrij bewegen om het vertellen kracht bij te zetten. Dit helpt om de kinderen het verhaal beter te laten begrijpen. • Storytelling verbetert de woordenschat, de luister- en spreekvaardigheden van de leerlingen.

Een slotgedachte In Estland kunnen en willen de leerlingen geen boeken en andere teksten lezen. Sommigen vroegen zich af of storytelling dit probleem zou oplossen of juist een belemmering zou vormen? Na de ervaring in Estland zijn we ervan overtuigd dat storytelling het probleem helpt verzachten, omdat het leerlingen helpt luisteren en navertellen, hun woordenschat helpt te ontwikkelen en gedachten helpt te verwoorden. Het switchen van luisteren naar lezen is dan een logische en vlotte overgang voor leerlingen; luisteren en vertellen kunnen dus een perfecte basis zijn om een interesse te ontwikkelen in boeken en lezen.

104


VK – Verhalen in een vreemde taal stimuleren leren en de uitvoering CONTEXT Een grote lagere stadsschool met een meertalige bevolking en een lerarenopleiding (Goldsmiths) met stageleerkrachten. DEELNEMERS Een professionele verteller. Trainers van leerkrachten. Stageleerkrachten. 30 leerlingen uit het lager onderwijs (8-9) die Duits leren. TIMING februari - juni 2015 (het plannen tijdens het najaar niet meegerekend), 2 x 4 uur durende trainingsessies met stagiaires en leerkrachten, een sessie in de school met een verteller van 1 x 4 uren.

• De stageleerkrachten van een eenjarige initiële postgraduaat lerarenopleiding voor het basisonderwijs kregen input van een professionele verteller. Aan hen werd gevraagd om samen met hun begeleiders de aanpak en strategieën te integreren in het plannen van een op een verhaal gebaseerd lesplan met als doel vreemde talen te onderwijzen in het basisonderwijs. Zij gebruikten dit tijdens hun lespraktijk in partnerscholen en ook als referentiepunt voor hun reflecties voor hun formele eindproef van de pedagogische module vreemde talen. • De klas van 30 8-9 jarigen (4de leerjaar) leert Duits als vreemde taal tijdens de lessen.

Hoe we te werk gingen Voorbereiding Om de pilot voor te bereiden, maakte het TALES-team, in samenspraak met de leerkrachten van de school, afspraken rond de context-specifieke doelstellingen van de pilootschool. Hiervoor werd een beroep gedaan op de Europese Sleutelcompetenties en deze stemmen ook overeen met het nationale studieprogramma en de bestaande monitoring van vaardigheden, attitudes en impact door de school. De volgende specifieke doelstellingen werden afgesproken (en gecontroleerd) voor de pilot: Bij kinderen de vaardigheid ontwikkelen om: 1. Aandachtig te luisteren naar de gesproken taal en te tonen dat ze het begrijpen door mee te doen en te antwoorden.

Het specifieke aan dit pilootproject is dat het speciaal uitgewerkt is om de vreemde talencompetentie te verbeteren – in dit geval Duits. Bovendien is het gericht op 2 doelgroepen: stageleerkrachten die vreemde talen studeren en een klas van 8-9 jarige leerlingen.

2.

Ideeën en informatie mondeling voor te stellen voor diverse soorten publiek.

3.

Verhalen, liedjes, gedichten en rijm in de taal te appreciëren.

4.

Aandachtig te lezen en te tonen dat ze woorden, zinnen en eenvoudige tekst begrijpen.

5. Woorden uit je herinnering te noteren en hiermee nieuwe zinnen te maken, om ideeën helder te verwoorden. 105


Fase 1: Input Trainingdag 1: het verbinden van orale vertelkunst met de pedagogie van Moderne Talen Tijdens de eerste sessie maakte de verteller gebruik van verhalen en technieken om de Goldsmiths’ studenten het potentieel van oral storytelling in de klas te laten ervaren, te onderzoeken en erover te reflecteren. De studenten hadden de mogelijkheid om te observeren, te luisteren, te deconstrueren en een breed gamma van verhalen na te vertellen, de geschiedenis ervan te onderzoeken en te experimenteren met verteltools.

gezamenlijk plannen. De verteller en de docent planden deze sessie samen. De voornaamste aanpak bestond erin strategieën te bedenken voor de studenten van de lerarenopleiding en hen de technieken te laten toepassen en te onderzoeken die door de verteller werden gebruikt. Zij reflecteerden dan over de toepassing van de verkregen inzichten in hun lespraktijk. De verteller gebruikte het verhaal van ‘de Steensoep’ als voorbeeld om de studenten in staat te stellen om technieken te onderzoeken en vervolgens te reflecteren over de toepassing ervan in het taalonderwijs. Een aantal van de gebruikte activiteiten waren manieren voor het vertellen en navertellen van een verhaal: gebruik van “Sleutelwoord en Sleutelbeeld”; “Geheugenballen”; de “Een Woord Steen”; technieken voor het creëren van nieuwe verhalen; verteloefeningen. De studenten discussieerden over ideeën voor woordenschat/hulpmiddelen/ondersteuning; over het gebruik van spreekkaders in de doeltaal; over manieren om woordenschat voor te bereiden, over het ontwerpen en gebruiken van hulpmiddelen, vakgebonden links, over ideeën voor het creëren van nieuwe verhalen. In deze sessie begonnen ze ook aan hun gezamenlijke planningstaak – zij structureerden hun ideeën voor een werkschema dat gebaseerd was op storytelling met als doel de vaardigheden van de kinderen te ontwikkelen om verhalen en het vertellen van verhalen te gebruiken. Zij planden om een template te gebruiken, die voorzien werd door de docenten van de universiteit en die de voornaamste aspecten van 2 nationale kerndocumenten weergaf: • The Key Stage 2 Framework doelstellingen (dit is een aanbevolen planningstool voor moedertaal met doelstellingen voor het ontwikkelen van 5 aspecten: oraliteit, geletterdheid, intercultureel begrip, strategieën voor taalverwerving en taalkennis (met inbegrip van grammatica). • Studieprogramma voor moedertaal (deel van het nieuwe curriculum voor het basisonderwijs in Engeland).

Fase 2: Planning

106

Trainingdag 2: verbinden van praktijken De focus van deze sessie lag op het maken van verbindingen tussen verschillende disciplines: de mondelinge vertelkunst, de onderwijspraktijk in het basisonderwijs en taalonderwijspedagogie in een lagere schoolomgeving. Het gaf de studenten lerarenopleiding de gelegenheid om zich te engageren in het

De studenten lerarenopleiding werkten in groepen voor het ontwikkelen van hun werkschema. Als onderdeel van de Goldsmiths aanpak voor moedertaal ontwierpen ze hun ‘Story Box’ schema waarbij ze gebruik maakten van de bestaande template. Zij planden een werkunit van 6 weken gebaseerd op een verhaal met als doel vaardigheden van de leerlingen te ontwikkelen


in de doeltaal alsook hun intercultureel begrip en appreciatie van verhalen, liedjes en rijmen. Voor elke sessie binnen de unit namen zij beslissingen en planden zij de sleutelcompetenties en doelstellingen, leerresultaten, belangrijke aan te leren woordenschat, onderwijsactiviteiten, vakoverschrijdende links, beoordelingsstrategieën en hulpmiddelen. Na een sessie over kinderliteratuur aan de universiteit beslisten de studenten lerarenopleiding, die in de pilootschool zouden werken, gebruik te maken van Michael Rosen’s “We gaan op berenjacht” als uitgangspunt voor het ontwikkelen van hun Story Box unit in het Duits. De doelstellingen voor het werkschema waren:

Fase 3: Toepassing

• Het verhaal in het Duits aan de jonge kinderen kunnen voorstellen • Een boekje met geschreven en getekende informatie kunnen ontwerpen over verschillende aspecten van het verhaal en hun activiteiten tijdens het project. • Delen van het verhaal van buiten kunnen vertellen.

De studenten lerarenopleiding voerden ook een leerlingenbevraging uit om gegevens te verzamelen over de ervaringen en de attitudes van de kinderen bij het leren van talen en om zicht te krijgen op hun motivatie en zelf-efficiëntie. Deze bevatte vragen als: wat vond je het fijnst en minst fijn aan je taallessen?

Hun doel was kinderen ertoe aan te zetten het verhaal na te vertellen en het verhaal in het Duits aan te leren aan de jongere eerstejaars, zij besloten deze activiteit te gebruiken om de spreekvaardigheid te beoordelen. Voor geletterdheid was de output van de leerling en de beoordelingsgelegenheid het geschreven verhaal in het Duits waarbij gebruik werd gemaakt van miniboekjes.

De bevragingen werden gebruikt om informatie uit te lichten over het vertrouwen van de kinderen en hun eigen begrip van hun kunnen en mogelijkheden in het Duits als vreemde taal. Een aantal kinderen uit beide groepen werden ook tweemaal geïnterviewed (voor en na de vertelmodule) door het TALES-team. Dit hielp het team (klasleerkrachten, studenten, universiteitsdocenten) inzicht te verwerven in de trends en de meest geapprecieerde aanpak en activiteiten bij het leren van talen.

Alvorens te beginnen met het Story Box werkschema in de pilootschool voerden de studenten van de lerarenopleiding een beginevaluatie uit bij alle kinderen in de beide klassen die les kregen van dezelfde leraar, die gebruik maakte van hetzelfde werkschema voor de 2 groepen van klas 4. De monitoring tool, gebaseerd op het nieuwe studieprogramma in het nieuwe leerplan voor basisonderwijs in Engeland, werd gebruikt voor zowel de basisbeoordeling aan het begin als voor de summatieve beoordeling aan het einde van de pilot.

De pilot startte met een workshop door de verteller in de school. Zij vertelde de kinderen verhalen en betrok hen bij het navertellen, bij spelletjes en activiteiten om verhalen te onderzoeken. Zij reikte de studenten en de leerkrachten een model aan en creëerde tegelijkertijd een referentiepunt voor het werkschema, dat de studenten dan gebruikten in het vierde leerjaar. De studenten van de lerarenopleiding gebruikten het werkschema tijdens het lesgeven en

107


produceerden reflexieve logboeken. Zij waren in staat om diverse activiteiten en strategieën te gebruiken, ontwikkeld tijdens de methodologiesessies en de vertelworkshops. Op de laatste dag van de school-gebaseerde activiteit voerden de kinderen uit het vierde jaar het verhaal “Wij gaan op berenjacht” op – (de vertaling/bewerking door de studenten in het Duits) voor alle leerlingen uit het eerste jaar. Vervolgens leerden de leerlingen uit het 4de jaar het verhaal in het Duits aan (woorden en acties) aan het publiek uit het 1ste jaar in het Duits en maakten hierbij gebruik van hun miniboeken met de Duitse tekst.

Samenvatting van het proces - geleerde lessen De resultaten werden geëvalueerd met behulp van: • een formatieve beoordeling in de klas door de leerkrachten; • een beoordeling op basis van de werkbladen en de verhalenboeken van de kinderen; • het op video opnemen van de opvoeringen en de vooruitgang in de discussies; • de antwoorden van de kinderen op de bevragingen bij de aanvang en het einde van de pilot.

Rekening houdend met hun competenties voor Duits maar ook voor Engels leken de kinderen in de pilootgroep: • beter vertrouwd met woordenschat – bijvoorbeeld hun kennis van adjectieven. • beter in het memoriseren van teksten. Het Duitse verhaal leverde de kinderen de technieken om gedichten van buiten te leren in het Engels. • in staat om verbanden te zien tussen Engelse en Duitse woorden. In termen van feedback was de ervaring overweldigend positief voor iedereen en niet in het minst voor de belangrijkste doelgroep: de kinderen. De studenten van de lerarenopleiding die tijdens de pilot input kregen van de verteller waren enthousiast over de technieken die ze geoefend hadden. Zij gebruikten deze ook in andere lessen en niet enkel voor het aanleren van talen. Rekening houdend met hun lerarenopleidingsprogramma zei een student letterlijk: het zijn de 2 meest memorabele en nuttige sessies van de hele cursus en de rest van de groep beaamde dit. De docenten vonden het hele project zeer verrijkend, omdat het bijdroeg aan het repertoire van onderwijs- en leerstrategieën op een spannende en vaak onvoorspelbare wijze.

“Ik kon zien hoe het vertrouwen van de studenten groeide door verhalen te vertellen en hoe zij hun narratieve vaardigheden in het vakoverschrijdend onderwijs ontwikkelden. Dit toonde ons hoezeer leerkrachten deze vaardigheid zouden moeten ontwikkelen en hoeveel nood hieraan is in de programma’s van de lerarenopleiding. Het werken met een professionele verteller in een soort van onderwijspartnerschap was opzienbarend voor mij als docent en ik realiseerde me dat ik mij meer wil inzetten voor storytelling en de toepassing van de technieken ervan in mijn eigen lezingen.” Docent

De gegevens tonen aan dat na de Story Box unit de kinderen vertrouwd waren met lezen en het kopiëren van geschreven woorden en sommigen waren in staat tekorten weg te werken, mits ondersteuning. 108

Voor de kinderen in het project gold dat zij tijdens de gefilmde presentatie en tijdens hun les duidelijk een groter enthousiasme toonden bij het leren van talen. Het positieve werd bevestigd door hun vooruitgang in alfabetisme en mondigheid (zoals opgenomen in de evaluatie). Op het einde van de module en in hun interviews drukten de kinderen hun voorkeur uit voor het luisteren naar


verhalen en, zelfs belangrijker, voor het vertellen van verhalen. Het was inderdaad opmerkelijk dat in een aantal gevallen hun attitudes waren verbeterd in de loop van februari tot mei. Q. “Wat denk je over het leren van Duits door middel van verhalen, liedjes en verzen?

februari

mei

Benjamin

Niet veel

Het was leuk

Rhoda

Het maakt schrijven makkelijker.

Verhalen in het Duits zijn prachtig.

Posi

Beetje moeilijk

Leuk, we hebben meer Duits geleerd.

Misschien moeten we toch ook naar de woorden van Zara luisteren die ons zei dat verhalen (zoals zoveel dingen in de wereld) “echt leuk zijn, maar saai worden als je ze te vaak gebruikt.” In het algemeen leek het leren van talen relevanter voor de kinderen in de context van de vertelde verhalen en dit hielp hen om zichzelf te zien als leerkrachten en vertellers. We merkten een significante groei op in vertrouwen en het zelf bepalen van het leerproces.

Vertellen is “leuk”, “goed”, “versterkt ons zelfvertrouwen”, “fantastisch – helpt ons te leren op een leuke manier”, “Goed –we maakten een boek”

Klas 4

109


Oral storytelling in het secundair onderwijs Oostenrijk – Sprookjes voor tieners? CONTEXT Een lagere secundaire ‘comprehensive’ school In Graz (niet-selectief, multicultureel). De school is verbonden met het universiteitscollege voor de lerarenopleiding. DEELNEMERS Verteller. Leerkrachten. Docenten. Een klas van 24 leerlingen uit het 1ste jaar middelbaar onderwijs (12-13 jaar). TIMING september tot november 2014: 4 sessies en een slotoptreden. Deze pilot was gericht op jonge tieners uit het eerste jaar middelbaar onderwijs wiens academische resultaten vrij laag waren in vergelijking met die van de parallelgroep. Dit leidde tot een gebrek aan zelfvertrouwen. Het project was een poging om dit aan te pakken door middel van oude prenten en de kinderen bewust te maken van de kracht van verhalen.

Hoe we te werk gingen Voorbereiding Eerst overlegden we met de leerkrachten over een aantal geschikte doelstellingen. We wilden dat de kinderen: • toegang kregen tot verhalen door ernaar te luisteren; • hun interesse verdiepten door het lezen van verhalen en hun favoriet te kiezen; • hun favoriet verhaal vertelden per twee; • hun eigen verhalen schreven; • werkten aan het vertellen van verhalen voor een breder publiek door gebruik te maken van verschillende technieken; • het opvoerden voor anderen. Deze doelstellingen waren gelinkt aan de Europese Sleutelcompetenties, in het bijzonder aan communicatie in de moedertaal (lezen, luisteren, schrijven en vertellen), sociale en burgerschapscompetenties (verbeteren van zelfvertrouwen en zelfuitdrukkingsvaardigheden), cultureel bewustzijn en culturele expressie en digitale competenties (fotografie, schoolradio: faciliteren/interviewen, werken met de computer).

Het leerproces In zijn geheel waren er 4 sessies en een eindopvoering. Bovendien werd er dagelijks een kwartier besteed aan lezen en de leerlingen gebruikten deze tijd om verhalen te kiezen en te vertellen. Tijdens de eerste sessie vertelde de verteller verhalen. Op deze manier kregen de leerlingen toegang tot vertellen door te luisteren naar verhalen uit verschillende culturen die speciaal werden gekozen voor hun leeftijdsgroep. In de weken volgend op de eerste sessie werd er van hen gevraagd verhalen te kiezen en deze aan hun klasgenoten te vertellen tijdens het ochtendleesuur. Zij moesten een favoriet verhaal kiezen voor de volgende sessie met de verteller. Zij werden ook aangemoedigd om zelf een verhaal te schrijven, hetzij alleen hetzij in groep.

110

Workshop 2. Na een aantal opwarmingsoefeningen in een mix van groepssessies (enkel meisjes en enkel jongens, interessegroepen voor bepaalde verhaalinhoud, het uitbeelden van verhalen, het vertellen van verhalen met attributen,...)


luisterden kinderen naar verhalen en vertelden elkaar verhalen. Zij zeiden dat ze hier veel van leerden en tijdens de tussentijdse projectevaluatie gaven kinderen aan veel geleerd te hebben, dat luisteren naar verhalen heel leuk is.

Sessie 3. De leerlingen vernamen dat zij moesten optreden voor hun ouders. Dit leidde tot protest, maar werd uiteindelijk door middel van discussie opgelost. Na een onderhandeling werd met verschillende soorten uitvoeringen akkoord gegaan: voor de hand vertellen, vertellen met attributen en een verhaal uitbeelden voor een klas uit het lager onderwijs. Het publiek zal bestaan uit de directeur, een groep leerlingen die thuis les krijgen maar die hun examens samen met de klas afleggen en een klas van de naburige lagere school. Niemand werd gedwongen in het openbaar te spreken, en aan leerlingen die geen verhaal wilden vertellen aan “vreemden” werd gevraagd een verhaal van thuis mee te brengen en dit aan hun klasgenoten te vertellen (er waren kinderen van 8 verschillende nationaliteiten in de klas). Ook een zelfgeschreven verhaal door enkele leerlingen werd opgevoerd. Sessie 4. Na verder voorbereidend werk in groep en ondersteund door de leerkracht en de verteller komen we bij DE OPVOERING van verschillende verhalen. Er werd een video gemaakt van de opvoeringen (de kinderen waren hierover op voorhand ingelicht en waren in elk geval gewend aan de aanwezigheid van de cameraman). Sommige vrijwilligers deden ook een audio-rapport voor de schoolradio.

Samenvatting van het proces - geleerde lessen Volgens de verteller riepen de kinderen tijdens het navertellen van het verhaal een verrassend niveau aan details op maar ze legden weinig discipline aan de dag bij het uitbeelden van scènes. Dit werd bevestigd door de leerkracht die rapporteerde hoe de kinderen “aandachtiger luisterden dan verwacht, van de verhalen hielden en zich details herinnerden”.

A., een coole tiener, geeft toe voor de klas dat hij van sprookjes houdt. Zijn favoriete sprookje is Klein Duimpje van de gebroeders Grimm en hij luistert ernaar vooraleer hij in slaap valt. Hij vertelt het verhaal ook voor de klas. De verteller denkt ook dat het beter zou zijn zich te concentreren op het proces eerder dan op de resultaten. “Het is normaal gezien

111


belangrijk voor mij om een beoordelingsvrije ruimte te creëren op school. Als ik het nog eens zou doen, zou ik meer aandacht besteden aan het proces dan aan het doel. Ook het perspectief van buitenaf - de camera – zou uitgesteld worden tot een latere fase in het proces.” Aan de kinderen werd gevraagd wat ze leuk en minder leuk vonden na sessie 2 en ook voor de eindopvoering. Uit hun antwoorden bleek dat luisteren het populairst was (hoewel een aanzienlijk aantal het vertellen van verhalen ook fijn vond, in het bijzonder naar het einde toe). Het optreden anderzijds, was iets dat een aantal kinderen nerveus maakte. Ondanks deze twijfels leken de kinderen meer betrokken, naarmate het project vorderde. Tijdens de tweede evaluatie wilde een duidelijke meerderheid beter worden in het verhalen vertellen en navertellen en velen wilden verhalen horen en er meer over leren. Hoewel er ook wat onwillige vertellers waren, was een aantal kinderen in de ban van het vertellen en delen. Volgens de leerkracht: “het is verrassend hoe de kinderen vol zelfvertrouwen verhalen vertellen voor de camera en voor de klas uit de lagere school. Ze luisteren ook aandachtiger dan verwacht, houden van verhalen en herinneren zich details.” Rekening houdend met de uitgangspositie van deze groep kan dit als een succes beschouwd worden.

En in termen van de Sleutelcompetenties noteren we het volgende. Communicatie in de moedertaal: versterkt het vertrouwen door te spreken voor anderen, en verbetert ook de leesvaardigheden. Meer zelfvertrouwen in het onderhandelen over de performance. Zij discussieerden en vonden een aanvaardbare oplossing voor iedereen. Sociale en Burgerschapscompetenties: duidelijke vooruitgang in termen van verhoogde zelfinschatting en zelfexpressie:

Ik was verrast en diep ontroerd door het aandachtige luisteren van 13-jarigen, hun duidelijke appreciatie van de verhalen, hun capaciteit inzake het gedetailleerd en geëmotioneerd navertellen van verhalen die ze slechts eenmaal gehoord hebben.

Verteller

Cultureel bewustzijn en expressie: kinderen waren verwonderd over de diversiteit van verhalen en diep ontroerd door de oude wijsheid. Er werd hen ook gevraagd familieverhalen in hun moedertaal mee naar school te brengen. Sommigen vroegen voor het eerst thuis naar verhalen uit hun eigen cultuur en het was een hele prestatie om ze te delen met de klas. Digitale competentie: het radioprogramma na afloop van het project, waarin de meesten onder hen voor de eerste maal interviews afnamen en gaven en het monteren van de opgenomen stukken tot een heus radioprogramma. Tot slot nog twee reacties:

1.

Boeiend is dat in het radiorapport de betrokken kinderen een genuanceerdere uitleg gaven voor hun twijfels. Zij zeiden dat ze het niet leuk vonden om verhalen te vertellen in het bijzijn van hun leerkrachten. Eentje zei dat hoewel ze er trots op was dat ze meegewerkt had aan het project en haar angsten overwonnen had, ze het niet meer zou doen!

“Er is een grote nood aan “het-moedering” door verhalen te vertellen speciaal gericht op hun leeftijdsgroep. Het vertellen geeft in hoge mate positieve energie en aandacht door – dit is wat tieners nodig hebben net zoals jongere kinderen of volwassenen. Het werk in kleine groepen, de betrokkenheid van de leerkrachten, het plezier in verhalen…dit is waarover ik enthousiast ben.” Verteller

2. Je bent ‘cool’ 112

Leerling tot verteller


Noorwegen - De Verhaalcirkel – een oefening in democratie

Hoe we te werk gingen Gebaseerd op een discoursanalyse van gidsen over storytelling, planden we een verhaalcirkel met praktische oefeningen die onze doelstellingen kon helpen waarmaken.

Voorbereiding

CONTEXT 4 hogere secundaire schoolklassen

en

2

lagere

secundaire

DEELNEMERS 13-19 jarige leerlingen in klassen van 20 à 30. Vertellers (2) en leerkrachten (nemen deel als studenten). TIMING november ‘14 – januari ‘15 8 uren planning. Elke pilot 2 uren. Plus 1 uur evaluatie. De Verhaalcirkel staat voor een esthetische, democratische en didactische aanpak van leren met een focus op mondeling vertellen. De doelgroep bestond uit jongeren van 13 – 19 jaar oud, waarbij in het bijzonder gefocust werd op klassen die daarvoor weinig contact hadden met onderwerpen zoals drama, theater en storytelling.

Eerst kozen we 5 doelstellingen voor onze pilot, die op hun beurt gelinkt waren aan specifieke sleutelcompetenties. We wilden dat de jonge mensen: • in staat waren een verhaal te vertellen binnen de verhaalcirkel (communicatie in de moedertaal); • in staat waren hun eigen prestaties te beschrijven in de verhaalcirkel, en hoe ze tot daar geraakt waren (leren leren); • in staat waren te luisteren en te reageren op elkaar (sociale en burgerschapscompetenties); • in staat waren een verhaal te creëren dat gebaseerd is op fantasie (zin voor initiatief en ondernemerszin); • informatie verwierven over Noorse mythologie (cultureel bewustzijn en expressie).

Activiteit 1. In de zaal werden de stoelen klaargezet in een cirkel met een armlengte ruimte tussen elke stoel. 2.

Iedereen zat in een cirkel en we vertelden wat we van plan waren.

3. De echte opening: de verteller vertelde een verhaal: we kozen voor de scheppingsmythe uit de Noorse mythologie, deze toont de leegte aan tussen ons, die zal worden opgevuld met verhalen. 4.

Het navertellen van het verhaal door middel van vragen (we deden dit niet iedere keer). Aan de studenten werd gevraagd ‘een vraag in de cirkel te gooien’ over het verhaal dat ze juist gehoord hadden. De vragen werden niet beantwoord.

5.

Je naam en een onbelangrijk ding Alle deelnemers zeiden hun naam en voegden een onbelangrijk ding toe over zichzelf – zoals “ik draag een

113


zwarte jas”. Het onbelangrijke ding werd een tweede keer herhaald. De derde keer moesten zij het statement veranderen in een vraag: “waarom draag ik een zwarte jas?” Dit is een voorbeeld uit de dramaturgie en hoe een simpele verandering kan leiden tot een nieuw verhaal. 6. Heiti Dit is een tool uit de Noorse mythologie die gebruikt werd door de Skalds59. In plaats van een naam te zeggen, beschrijft iemand iets van zichzelf. Bijvoorbeeld in plaats van “Heidi”, zou ik kunnen zeggen: “ik ben degene die verhalen vertelt”. (Wees ervan bewust dat dit gemakkelijk “een template” wordt – als iemand zegt: “ik ben degene die boeken leest” zouden anderen dit kunnen herhalen). 7.

8.

Verhalen over hun namen De student richt zich dan tot een partner en vertelt hem een verhaal over zijn naam: “Waar komt het vandaan?”, “Hoe voelt het om zo’n naam te hebben?”, en “wat betekent de naam?”. De Sleutel Een oude sleutel werd in de cirkel gelegd; iedereen moest zeggen wat de sleutel opende. Hier ontdekten we dat de studenten vaak hulp nodig hadden. Ze zouden kunnen zeggen: de sleutel opent de deur naar mijn kamer, maar wanneer we hen vroegen de kamer te beschrijven, zouden ze kunnen zeggen dat er ‘niets’ in de kamer was.

9. Objecten De sleutel werd samen met 3 andere objecten op de vloer in de cirkel gelegd (het werkt beter wanneer je objecten gebruikt die niet onmiddellijk met elkaar verbonden zijn zoals: een sleutel, een oude foto, een theezakje en een potlood). De studenten werden gevraagd om vrijwillig de cirkel in te gaan en een tekening te maken met de objecten (door deze in een specifieke positie te plaatsen). Dit lieten we soms weg, afhankelijk van de groep. Eerst maakten we samen een verhaal op basis van de objecten: wat is hier 114

59 Dichters die componeerden aan het Hof van de Scandinavische en IJslandse leiders tijdens de Vikingperiode en de middeleeuwen.

gebeurd? Dan maakten sommige studenten een nieuwe tekening en zij vertelden per twee een verhaal. 10. Verruil de cirkel De studenten werden gevraagd een nieuwe plaats in de cirkel te zoeken, om met iemand anders te werken. 11. Mijn object Aan de studenten werd gevraagd om een van de objecten te kiezen (niet door het op te rapen) en aan hun partner te vertellen waarom zij voor dit object gekozen hadden en waarom ze niet zonder dit object konden leven. 12. Wat als? Dan werd hen gevraagd zich voor te stellen hoe het object er na 10 jaar zou uitzien en dat aan hun buur te vertellen. Een voorbeeld: misschien zal het potlood dan niet meer bestaan omdat we een smartphone zullen gebruiken om te schrijven. 13. Wat als? Aan de studenten werd gevraagd om zich in te beelden wie zij na 10 jaar zouden zijn. Dit deelden ze met de hele groep. Dit is een heel interessante oefening en zij luisterden op een nieuwe manier naar elkaar. 14. De verteller (de leerkracht) vertelde of een dilemmaverhaal of een persoonlijk verhaal – beide soorten leidden tot discussie na het vertellen. Een dilemmaverhaal is een verhaal zonder einde, de luisteraar moet beslissen hoe het verhaal afloopt. Hier is een structuur van een verhaal dat we gebruikten:

Drie jonge vrienden vonden geen werk op de plaats waar ze woonden. Een was houtsnijder, de tweede was kleermaker en de derde was goudsmid. Zij besloten op reis te vertrekken om werk te zoeken. Zij stapten totdat ze aan een woud kwamen waar ze de nacht moesten doorbrengen. De houtsnijder was de eerste die ’s nachts de wacht hield. Zijn vrienden sliepen en de houtsnijder besloot om iets te maken uit een boom. Hij maakte een mooie vrouw van hout uit de stam van een boom. Toen was het de beurt aan de kleermaker om de wacht te houden. Hij zag de vrouw en maakte een jurk voor haar. En dan was het de beurt aan de goudsmid om de wacht


te houden: hij maakte een halssnoer voor de vrouw. De volgende dag droegen zij de vrouw naar de stad waar ze een medicijnman zochten die de mooie vrouw van hout leven moest inblazen. Ze was even levendig als elke andere vrouw. De drie goede vrienden begonnen te ruziën over wie van hen de echte man was van de vrouw. Zij besloten een ‘wijze’ te raadplegen die dit voor hen zou beslissen. Maar voordat zij ernaar toe gaan, wil ik met jullie bespreken wie ze volgens jullie als man zou moeten nemen. Zij discussieerden in groep en gingen akkoord over wie volgens hen de juiste man was. De groep bepaalde ook of zij het antwoord van de wijze wilden horen of dat zij genoegen namen met hun eigen antwoord. De wijze luisterde naar hun verhalen en zei: het is juist, jij maakte haar, houtsnijder, maar dan ben je als een vader voor haar en een vader kan niet met zijn dochter trouwen. Jij zorgde voor haar als een broeder, kleermaker, en een broer kan niet met zijn zus trouwen. Maar jij, goudsmid, weet wat een vrouw wil, jij bent de juiste man. 15. Gesprek – gebaseerd op wat zij gehoord hebben in het verhaal. 16. Creëer een verhaal Eerst zorgden we voor 5 stukken blank papier. We vroegen de studenten om ons 5 acties te geven uit alle verhalen die ze gehoord hadden. Het zou iets als volgt kunnen zijn:

De aarde werd geschapen. Een portefeuille werd gestolen. Ze schreef een brief. In een huis wonen. In een put vallen.

De verteller schreef de 5 acties op de 5 stukken papier en legde ze op de grond in het midden van de cirkel. Aan de studenten werd gevraagd om de acties in een bepaalde orde te plaatsen, die ze moesten afspreken. Nadat dit

gebeurd was, werden ze gevraagd om individueel een verhaal te creëren dat gebaseerd was op deze acties. 17. Verhalen delen Eerst vertelden ze het verhaal aan een persoon naast hen, dan werden ze gevraagd om het verhaal te delen met de rest van de groep. Niet iedereen wilde dit doen, wat oké was. Maar we waren verwonderd over de verhalen die werden verteld en over hoe gemakkelijk elementen werden opgenomen die ze hadden gehoord tijdens de sessie. 18. Evaluatie Alle studenten moesten in één zin zeggen wat ze hadden geleerd tijdens de sessie. 19. De verteller vertelt een spookverhaal

Samenvatting van het proces - geleerde lessen We werkten met een heel diverse groep en het was in dit geval makkelijker om te werken met leerlingen uit het lager secundair onderwijs dan met de oudere leerlingen, tenminste dit gold voor de groep waar wij mee werkten. Alle klassen slaagden erin om een volledige verhaalcirkel af te ronden. De oefeningen zijn eenvoudig. Er is een duidelijke focus op luisteren door in een cirkel te zitten. Sommige oefeningen kunnen direct door leerkrachten gebruikt worden en het format kan gemakkelijk in een klaslokaal. Aanvankelijk wilden we een lang verhaal verdelen in verschillende stukken om de verhaalcirkel te structureren met taken die hier direct aan verbonden zijn. Dit deden we niet omdat een leerkracht later geen lang verhaal zou gebruiken, vermits het gebruik van verschillende kortere verhalen beter aanpasbaar is in een klassituatie. We dachten ook dat objecten zouden helpen bij het creëren van verhalen. Volgens de leerkrachten was het ook erg eenvoudig om te doen en ze zouden enkele oefeningen gebruiken. De studenten gaven heel wat positieve feedback. Bijvoorbeeld was er een student die erg opzag tegen de klas omdat Noors niet zijn moedertaal was; zelfs hij ondervond voldoening. We hielden ook een kerngroep-interview na elke sessie. De interviews zijn te

115


lang om ze hier bij te voegen, maar dit extract zou een boeiend voorproefje kunnen zijn.

de andere luistert, naar om het even wie luisteren is een blijk van respect, en tegelijkertijd luisteren naar iemand en daarna te discussiëren. Ik denk dat dat een deel was van de boodschap hier dat we zouden moeten leren luisteren naar elkaar en luidop praten en discussiëren in een cirkel met meerdere mensen… Niet iedereen durft te spreken in het bijzijn van mensen en ook niet iedereen is een goede luisteraar... tenminste in een klas zoals de onze om het zo te stellen…laten we het eenvoudig stellen: wij zijn apen. We zullen niet stijf en stil zitten maar ik denk dat zo’n klas nuttig is voor ons. Zo werkt het goed voor ons. Iedereen denkt een beetje na over echt luisteren naar elkaar en over elkaar respecteren. Ik geloof daarin.

Extract van het interview van masters student IK met zeven jongens – leeftijd: 16-18 (NB. de meeste studenten spreken geen vloeiend Noors en hun woorden zijn vrij vertaald). I.K.: wat vond je van een sessie als deze vandaag? 2:

Het was zinvol.

1:

Veel om over te denken in de toekomst.

I.K: Laat ons in de cirkel zitten. (…) (….) 1:

Wat ik wilde zeggen was dat er veel gedacht werd over de toekomst. En velen onder ons weten niet wat ze zullen doen in de toekomst. Ik ook niet, dus had ik niets te vertellen op dat moment. Ik weet niet wat ik worden zal. Ik weet ook niet of ik mijn opleiding zal verderzetten, ik weet niet of ik in de straten zal rondhangen of werkloos worden.

5:

Ik zal verder nadenken over mijn toekomst. Ik zal geen huis bezitten in Beverly Hills of een miljonair worden.

4:

Het spoort me aan om een beetje meer na te denken over de toekomst. Hoe het verloopt en wat er gaat gebeuren en dat je echt niet veel weet over de toekomst. Dat het sowieso gaat gebeuren maar je weet niet wat er gebeurt. En zoals ze zeggen, denk ik ook dat het zeer goed was voor onze klas, iedereen komt aan de beurt om te praten en iedereen kan proberen en (…) dan praat iedereen. Het zouden ook momenten kunnen zijn waarop diegenen die niet willen praten, zich verstoppen en niet spreken, maar het is zeer goed wanneer iedereen praat. (3 onderbrekingen)

3:

Het was goed dat iedereen moest.

4:

Ja, hier kregen we specifieke taken en iedereen wist min of meer wat te vertellen. Dus ik denk dat dat heel goed was.

3:

Het stimuleert het vertrouwen tussen mensen.

4:

Vertrouwen!

6:

Wat ik leuk vond aan de cirkel was dat we spraken over de toekomst. We praatten met elkaar over wat we wilden worden en dergelijke. Ik vond het leuk om te horen wat mensen rondom ons willen worden. Ik vind het heel plezant wanneer we bezoek krijgen

I.K: Maar je fantasie begon te werken? 5:

Ja, ik droomde ervan een professionele basketbalspeler te worden, maar lang geleden is dat weggeëbt. Omdat ik, ja ik, een beetje lui was.

I.K. Je bent nog jong. 6:

Het leven is kort.

(…) 3: 116

Ik denk dat we veel meer hebben geleerd over hoe te luisteren naar elkaar. Dat wanneer iemand vertelt,

5:


1:

van andere mensen om ons een ander type onderwijs te bieden dan wat we elke dag krijgen. En dan is het leuk dat die mensen die komen, jij in dit geval, verhalen vertellen en dat we ons dan inleven in het onderwerp van de toekomst en van die dingen (…) je krijgt zeer veel indrukken en dan denk je over hoe anderen zullen zijn en zo denk je een beetje na over wie je werkelijk bent. Je geeft jezelf bloot terwijl de ander zich blootgeeft en zo leer je meer over hen. We praten over iets anders dan gewoonlijk.

Samenvattend

Ik vind het zeer interessant om te horen wat mensen willen worden en wat een toekomst ze zich wensen en dergelijke. ja, het was heel interessant.

• Leren leren: alle deelnemers evalueerden hun eigen leren door tenminste een zin te zeggen.

I.K: Geweldig ! Dankjewel voor jullie medewerking !

De oefening was een succes, ondanks een aantal uitdagingen en wijzigingen op de weg. Rekening houdend met onze doelstellingen (competenties) kunnen we zeggen dat: • Communicatie in de moedertaal: ALLE deelnemers vertelden hun eigen persoonlijke verhalen hetzij per twee hetzij in de hele groep, en iedereen luisterde naar de verhalen die verteld werden door de vertellers.

• Sociale en burgerschapscompetenties: de verhalencirkel in onze context is geïnspireerd op de term ‘ting’ in de Noorse literatuur. Tijdens de ‘ting’ zaten de deelnemers in de cirkel en discussieerden ze over wetten en conflicten; wapens of gevechten waren niet toegelaten. En iedereen kon een thema aansnijden zonder te worden onderbroken. In de pilot slaagden we erin iedereen te laten spreken terwijl de rest van de groep luisterde. • Zin voor initiatief en ondernemerschap: de deelnemers werd gevraagd om verschillende taken op te lossen ‘op verhaalwijze’. • Cultureel bewustzijn en expressie: de vertellers vertelden verhalen uit de Noorse mythologie, dilemmaverhalen en een persoonlijk verhaal. De studenten vertelden persoonlijke verhalen en verhalen die ze verzonnen hadden. In de verhaalcirkel werkten ze ook aan hun eigen zelfbewustzijn.

117


Digital storytelling

Hoe we te werk gingen

Italië – Creatieve samenwerking over de grenzen heen. CONTEXT Een non-selectieve open basisschool in Milaan, die virtueel gelinkt is aan een basisschool in een vluchtelingenkamp in Somalië. DEELNEMERS “HOC-LAB” op de afdeling Elektronica, Informatie en Biotechniek (politechnico di Milano); 21 leerlingen uit het 3de leerjaar basisonderwijs (Bussero), Somalische vluchtelingenkinderen.

Voorbereiding

Timing 2 uren per week gespreid over 2, 5 maand.

We stelden een aantal doelstellingen voorop, gelinkt aan attitudes, kennis en vaardigheden (competenties).

Deze pilot houdt de creatie in van een digitaal verhaal op basis van een interculturele communicatie-ervaring tussen de Italiaanse school en een basisschool in een vluchtelingenkamp in Somalië. De twee scholen zijn sinds een tijd zusterscholen en dit zorgde ervoor dat de Somalische school bezoek kreeg van de Italiaanse leraar en voor de uitwisseling van e-mails. Het digitale verhaal werd gecreëerd door middel van een ontworpen tool, 1001 stemmen, voorheen ontwikkeld door HOC-LAB als taak binnen het TALES-project.

ATTITUDES Dit stond centraal in de pilot gezien de samenwerking tussen Italië en Somalië. We hoopten te ontwikkelen: • een appreciatie van de gelijkenissen tussen kinderen in Somalië en kinderen in Italië; • een realistisch beeld van de ongelijkheden: gebrek (aan eten en water) in Somalië; overvloed in Italië. KENNIS en VAARDIGHEDEN • verwerven van kennis over de levensstijl in Somalië; • leren schrijven; • leren performen; • creatief werken met anderen; • duidelijk communiceren; • mediacompetentie (efficiënte multimediacommunicatie) • ICT-competentie Deze vaardigheden zijn zeer gelinkt aan de sleutelcompetenties en in het bijzonder aan communicatie in de moedertaal, digitale competentie en cultureel bewustzijn en expressie. We wilden ook INCLUSIE promoten door het betrekken van ‘moeilijke’ leerlingen.

118


planning en logistiek Vermits dit een digitaal vertelproject was, waren het voorzien van de nodige middelen en de klasopstelling ook belangrijk. We spraken af dat we de volgende materialen zouden gebruiken: • • • • • • •

2 PC’s voor het creëren van inhoud; 2 PC’s voor het zoeken naar inhoud op het internet; 1 PC en een microfoon voor audio-opnames; geschikte geluidsopnameapparatuur (Audacity); een videoprojector; een digitale camera om foto’s te nemen; heel goedkope analoge camera’s zodat elke student foto’s kon maken buiten de klas; • een printer om de tekst uit te printen voor de performers; • pennen, potloden, markeerstiften, papier om tekeningen te maken.

zou hebben om alle activiteiten uit te proberen. Activiteiten 2-8 liepen gespreid over 2 maanden gedurende 2 uren per week. 2. Zoeken naar inhoud (via internet en boeken) Leerlingen, twee per twee, zochten inhoud op het internet om het verhaal te verrijken, bijvoorbeeld naar foto’s, informatie over Somalië… 3. Teksten schrijven Leerlingen in kleine groepen (2 of 3) schreven samen teksten. Een zat aan het toetsenbord en stelde de voornaamste zinnen voor, terwijl de andere controleerde en wijzigingen suggereerde. De rollen keerden zich om tijdens de activiteit.

De klas was als volgt opgesteld: • In de hoofdklas: leerlingen werkten in groep rond smalle tafels, elkeen uitgerust met een PC (voor het creëren en zoeken naar inhoud). • In een aparte klas: leerlingen (twee ‘techniekers’ en een ‘verteller’) namen het geluid op. • (indien beschikbaar): een aparte klas om foto’s te nemen

Proces 1. Definitie van de storyboard. Duur: 1 week. Een digitaal verhaal is verdeeld in een aantal hoofdstukken en eventueel ook sub-hoofdstukken. De eerste taak voor de klas – na het definiëren van het hele onderwerp – bestond erin te bepalen uit welke hoofdstukken en subhoofdstukken het verhaal zou bestaan en het organiseren van de leerlingen in groepen zodat iedereen een rol heeft. In het geval van deze pilot besloten de kinderen samen over de hele plot van het verhaal en de organisatie van de “storyboard”.

De volgende activiteiten vonden parallel plaats – de kinderen werden verdeeld in groepen die de verschillende taken min of meer tegelijkertijd uitvoerden. De rollen werden na enige tijd gewisseld zodat elke leerling de gelegenheid

4. Het creëren van visueel materiaal Groepjes van 5-6 namen foto’s, ondernamen een fotoshootsessie in de klas (zie foto 1). Individueel maakten ze illustraties. Kleine groepen (2) zochten naar foto’s op het internet. 5. Geluidsopnames Twee leerlingen werden opgeleid door de keerkracht over hoe de opnamesoftware “Audacity” te gebruiken. Zij werden “de techniekers” genoemd en met de leiding belast van (1) het opnemen van de eerste audio’s en (2) het opleiden van een andere leerling. De nieuw opgeleide leerling, eenmaal klaar, verving een van de techniekers; een nieuwe stagiaire zou instappen. Op het einde hadden alle leerlingen ervaring als “techniekers”. Hetzelfde proces voor de “performers”: aan elke leerling

119


werd gevraagd om de audio op te nemen van tenminste een hoofdstuk van het verhaal.

Samenvatting van het proces - geleerde lessen De kinderen produceerden een multimediaal verhaal (in het Italiaans): http://www.1001storia.polimi.it/generate/expo2015/p_1968/ Het gaat over een geit en een dromedaris die dankzij een magische tas de wereld rondreizen, van Italië naar Somalië. Zo kunnen zij leren over de verschillende levenswijzen en deze vergelijken, met de nadruk op voedseltradities.

6. Het uploaden van het materiaal Wanneer de inhoud klaar was (teksten, geluid en beelden) werd deze stuk voor stuk ge-upload in de 1001-voices tool door de verschillende groepen. 7. Evaluatie Alle leerlingen (samen met de leerkracht) keken naar het verhaal dat geprojecteerd werd op het scherm. De tool liet toe dat het verhaal herbekeken werd zelfs voordat het “klaar” was. Leerlingen konden commentaar geven, notities nemen en eventuele wijzigingen bespreken. 8. Revisie De leerlingen die hiervoor verantwoordelijk waren, pasten de wijzigingen toe zoals besproken in de evaluatiefase.

Volgens de leerkracht was de sleutel tot succes: • groepswerk; • zin voor verantwoordelijkheid tegenover het eindproduct als het resultaat van een gezamenlijke inspanning; • de hoge mate van motivatie, gelinkt aan het gebruik van technologie. De leerkracht gaf ook commentaar op de waarde van “digital storytelling als didactische tool”:

Het viel me op dat kinderen die goed zijn op school er geen probleem mee hebben om voor de klas te spreken; maar kinderen die verlegen zijn, praten gewoon niet: dus bestaat orale expressie voor hen niet. Natuurlijk, zij kunnen schrijven. Maar ik realiseerde me dat door de digital storytelling tool niet alleen de goede studenten bijleerden maar het belangrijkste, diegenen met moeilijkheden vonden een weg naar zelfexpressie. Het creëren van een digitaal verhaal is uiterst motiverend omdat studenten uiteindelijk iets in hun handen hebben dat veel mensen zullen zien, iets echts, iets wat ze kunnen begrijpen omdat zij ‘digital natives’ zijn. En over de verbeteringen in de moedertaalcommunicatie als resultaat van het project:

Het verbetert, zeker. Hetzij door samen te werken met de anderen hetzij door het schrijven alleen, door de hoge mate aan motivatie (…) begonnen studenten te begrijpen dat ze aan het schrijven waren voor iemand die het echt wilde begrijpen. Iemand die ze niet kennen. En dat is waarom ze duidelijk MOETEN zijn. 120


In relatie tot de Europese Sleutelcompetenties merkten we de volgende positieve resultaten op: • Communicatie in de moedertaal. Leerlingen werden in staat gesteld om hun eigen kennis en opinies te herformuleren in teksten die in het verhaal werden opgenomen; zij werden er constant aan herinnerd dat hun verhaal begrijpelijk moest zijn voor een verscheidenheid aan geadresseerden, met inbegrip van mensen uit een totaal andere cultuur. • Digitale competentie. De kinderen gebruikten ‘1001voices’, een tool voor het creëren van multimediale verhalen die beschikbaar werd gemaakt in het kader van het TALES project; bovendien kregen zij de bevoegdheid over programma’s voor het bewerken van inhoud, bijvoorbeeld voor het scannen van beelden, het opnemen van audio (Audacity), het bewerken van foto’s etc. • Leren leren: In elke groep speelden leerlingen om de beurt specifieke rollen wat hun verantwoordelijkheid vergrootte over hun eigen leren. • Cultureel bewustzijn en expressie. Het hele proces van het creëren van een multimediaal verhaal heeft als doel de zelfexpressie te verbeteren door verschillende media; bovendien, het geselecteerde onderwerp (de vergelijking tussen twee verafgelegen en heel verschillende culturen) versterkte het culturele bewustzijn (alsook de interculturele dialoog en tolerantie).

121


België – Digital storytelling voor Europese Nieuwe Leerkrachten CONTEXT De pilot vond plaats tijdens een vier maanden-durend Erasmusprogramma aan de University College LeuvenLimburg. Een lokale basis- en secundaire school werden eveneens bij het project betrokken. DEELNEMERS 25 stageleerkrachten uit 8 landen, een verteller, universiteitspersoneel, leerkrachten, een klas van 16-jarigen, twee klassen van 12-jarigen.

122

TIMING Van april tot mei 2015 met inbegrip van 5 dagen in de scholen.

Hoe we te werk gingen

De tweede TALES digitale pilot richtte zich tot oudere kinderen (12-16 jaar) en, cruciaal, een internationale groep van stageleerkrachten (de “Europese Nieuwe Leerkrachten”). Een aantal vragen werden aan het begin van de pilot gesteld: • Hoe laat het creëren van een digitale vertelling leerlingen, studenten, leerkrachten, vertellers toe verhalen te vertellen die niet kunnen gehoord worden (ethiek in digital storytelling)? • Kan digital storytelling gebruikt worden als didactische tool, zelfs door leerkrachten die geen ‘digital natives’ zijn. • Hoe draagt digital storytelling bij tot het verwerven van de Europese Sleutelcompetenties? • Hoe betrekt digital storytelling studenten, leerlingen en leerkrachten?

CREOS is een creatieve module met als doel de creatieve competenties van zowel de stagiaires (in het Erasmusprogramma) als die van de leerlingen/studenten te versterken. De studenten woonden het Vertelfestival in Alden Biesen bij en volgden een vertelworkshop geleid door een professionele verteller om hun vertelvaardigheden uit te breiden.

CREOS studenten

Zij kregen ook een les in digitaal vertellen door een docent aan de UCLL (Waarom is digitaal vertellen een opkomende pedagogische tool? Digitaal vertellen als leermateriaal voor de YouTube-generatie? Het digitale vertelkookboek?). Een van de studenten leidde een workshop rond MovieMaker. Zij lazen ‘Het Zomerboek’ van Tove Jansson. In Het Zomerboek distilleert Tove Jansson de essentie van de zomer – zijn zonlicht en stormen – in 22 kristalheldere vignetten. Deze korte roman vertelt het verhaal van Sophia, een zesjarig meisje voor wie het bestaan ontwaakt, en Sophia’s grootmoeder, die haar einde nadert, wanneer zij samen de zomer doorbrengen op een klein ongerept eiland in de Golf van Finland. De grootmoeder is onsentimenteel en wijs, een beetje excentriek. Sophia is onstuimig en wispelturig maar ze richt zich tot haar grootmoeder als tot een nieuwe ouder. Samen struinen zij over de kustlijn en door het bos als vlot gezelschap, boten bouwend van berk, een miniatuur Venetië creërend, een fantasierijke studie


schrijvend over lokale insecten. Zij praten over dingen die van belang zijn voor jong en oud zoals: leven, dood, de aard van God en over de liefde. “Op een eiland is alles compleet”, denkt de grootmoeder. Jansson creëert haar eigen complete wereld, vol van de diversiteit aan vreugde en zorgen van het leven.

De studenten vertelden de verhalen na, deelden hun individuele verhalen en creëerden een digitaal verhaal alleen of in kleine groepjes waarbij ze de zeven stappen van het verhalen vertellen gebruikten. De studenten vonden een kader voor hun verhalen en deelden dit met de groep en reflecteerden hierover.

Tove Jansson woonde een groot deel van haar leven op een eiland, zoals beschreven in Het Zomerboek en haar werk kan worden beschouwd als een nauwkeurig bijgehouden dagboek over de geluiden, zichten en het gevoel van een zomer die wordt doorgebracht in intiem contact met de natuurlijke omgeving. (www.amazon.com).

De zeven stappen van digital storytelling:

De studenten verweefden een karakterschets met een persoonlijk verhaal (individueel of in groepjes van vier). Er werden hun een aantal geheugensteuntjes gegeven: • Vertel een verhaal over een beslissend moment in je leven; • Vertel een verhaal over een mentor of held uit je leven; • Vertel een verhaal over een moment in je leven dat het niet zo goed ging en je echt bang was; • Vertel een verhaal over een moment in je leven dat het heel anders liep dan je verwachtte; • Vertel een verhaal over een “Eerste”: eerste liefde, eerste werkdag, eerste keer dat je echt iets helemaal anders probeerde; • Vertel een verhaal over een moment waarvan je weet dat je erna nooit meer dezelfde zou zijn.

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Eigen inzichten Eigen gevoelens Het moment vinden Je verhaal zien Je verhaal horen Je verhaal samenvoegen Je verhaal delen

Leerlingen uit het basis en secundair onderwijs De leerlingen lazen ‘Het Zomerboek’ van Tove Jansson. Drie CREOS-studenten met specialisatie secundair onderwijs stonden een klas van studenten uit het secundair onderwijs bij (16 jaar oud) bij het creëren van hun eigen digitale verhalen. De digiverhalen werden voorgesteld aan hun ouders. In de basisschool werkten 17 internationale studenten met een groep van 46 kinderen (12 jaar oud), elke student hielp 3 of 4 kinderen bij het creëren van hun eigen digitaal verhaal. De 5 Belgische studenten gedroegen zich als vertalers indien nodig. De verhalen werden voorgesteld aan de ouders en de grootouders.

123


Samenvatting van het proces - geleerde lessen De uiteindelijke resultaten van het project waren heel positief. In termen van concrete resultaten: • 11 digitale verhalen werden gecreëerd door de CREOSstudenten • 6 digitale verhalen werden gecreëerd door studenten uit de middelbare school • 16 digitale verhalen werden gecreëerd door leerlingen uit de lagere school • Leerlingen, studenten en leerkrachten omarmden digital storytelling als een didactische tool • Verscheidene stageleerkrachten willen digital storytelling promoten om opgenomen te worden in de leerplannen van hun land. We vroegen leerlingen en leerkrachten om na te denken over de ervaringen in dit project. Aan de stagiaires werd specifiek gevraagd na te denken over inhoud, media, competenties, lesplannen. Leerlingen uit het basisonderwijs verkozen: • • • • •

het bedenken van verhalen; het maken van foto’s en video’s; het opnemen van de voice over; werken met internationale studenten; Engels leren en spreken: in drie dagen kregen ze vertrouwen in het spreken van Engels: sommigen drongen aan om hun voice-over in het Engels te doen.

Volgens de leerkrachten uit de lagere school:

124

• Inderen vonden het fijn om samen te werken met internationale studenten, zij waren geïnteresseerd in hun cultuur en taal en zij vonden het fijn om in het Engels te communiceren. • De kinderen toonden vaardigheden en karakteristieken die ze normaal gezien niet gebruikten in de klas. • Een geschikt verhaal vinden was de moeilijkste stap. • Sommige verhalen waren echt persoonlijk, sommige onderwerpen werden gecensureerd. • Digital storytelling kan gebruikt worden in alle andere vakken om inhoud over te brengen. • Digital storytelling is een manier om ‘de klas om te draaien’,

leerlingen kunnen het gebruiken om inhoud aan hun collegaleerlingen uit te leggen. • Leerlingen die deelnamen aan dit project zullen het zich voor altijd herinneren.

De stageleerkrachten • Waren enthousiast over het potentieel van digitale verhalen en programma’s zoals MovieMaker om een reeks onderwerpen te behandelen, zelfs belangrijke en moeilijke onderwerpen.

De belangstelling voor een verhalende aanpak, de mix van verschillende media, de persoonlijke interesse, de capaciteit van het verbonden zijn met het voorgaande en het daaropvolgende leren, de combinatie van creativiteit en de rechtstreekse communicatie zijn allemaal elementen die ertoe bijdragen deze didactische tool kracht te geven.

Arianna, Italië • Zagen de mogelijkheden voor een toenemende onafhankelijkheid en vertrouwen van de leerlingen (hen te ‘ontstillen’) door middel van een digitale aanpak.

Ik werkte gedurende drie dagen nauw samen met drie Belgische leerlingen om hen hun persoonlijke verhaal te helpen bedenken. Deze drie meisjes wisten hoe ze moesten samenwerken en waren een voorbeeld van teamwork voor mij. Zij respecteerden elkaars ideeën en


stonden open voor alternatieve ideeën en oplossingen voor om het even welk probleem dat zich voordeed. Ik begon te wennen aan het Nederlands en zij raakten meer vertrouwd met het spreken en begrijpen van Engels. Ik kon de kracht van digital storytelling zien in het ‘ontstillen’ van leerlingen omdat ze verhalen deelden die ze waarschijnlijk niet meer alleen wilden behandelen.

Markella, Griekenland • Realiseerden zich dat de digitale wereld de wereld is waarin de jongeren nu leven en dat moet worden gereflecteerd in het leerproces.

De studenten van vandaag worden omringd door media en soms weten ze er beter mee te werken dan hun leerkrachten. En daarom is het zeer belangrijk om mee te gaan met de tijd. En leren door middel van films is een van de mogelijke manieren om het onderwijs te laten aansluiten bij de leerlingen.

Klara, Tsjechië • Waren geïnspireerd door het verhaal als didactische tool, voor een reeks onderwerpen.

We moeten digital storytelling gebruiken in elk onderwerp. Het is zo’n goede manier om iets aan te leren. We kunnen digital storytelling gebruiken in het basisen secundair onderwijs. We kunnen het ook in musea gebruiken, in het hoger onderwijs, volksgezondheid, de gezondheidszorg, internationale ontwikkeling, religieuze training, bibliotheken.

Gülsah Uysal, Turkije

En als antwoorden op onze vragen 1. Hoe laat de mogelijkheid een digitaal verhaal te creëren leerlingen, studenten, leerkrachten, vertellers toe om niet gehoorde verhalen te vertellen?

• Sommige verhalen waren vertrouwd maar ze werden verteld door iemand die ze zelf had ervaren, sommige studenten en leerlingen deelden verhalen die ze nooit eerder hadden verteld. Het creëren van digitale verhalen nodigde hen uit om kritisch te reflecteren en hun maatschappelijke en politieke positie een stem te geven binnen de groep en binnen Europa (bv. Grieks zijn in Erasmus, hooliganisme, onze Erasmuservaring). 2. Kan digital storytelling gebruikt worden als een didactische tool zelfs door leerkrachten die geen ‘digital natives’ zijn? • Het antwoord van de leerlingen en de feedback van de leerkrachten bewezen dat digital storytelling zonder twijfel veelzijdig kan worden gebruikt in het schoolonderwijs. • De studenten apprecieerden het feit dat een van hun medestudenten hen en hun leerkrachten begeleidde bij het gebruik van MovieMaker. 3. Hoe spreekt digital storytelling studenten, leerlingen en leerkrachten aan? • Studenten zowel als leerlingen waren zeer betrokken tijdens het creëren van hun verhalen en zagen veel mogelijkheden in het gebruik van digitale verhalen als didactische tool (bv. ze maakten digitale portfolio’s en een Griekse student wil het gebruiken in zijn STEM opleiding. De lagere schoolleerkracht wil het uitproberen in andere vakken en als middel om ‘de omgekeerde klas toe te passen’). 4. Hoe draagt digital storytelling bij tot het verwerven van de Europese Sleutelcompetenties ? • Communicatie in de moedertaal: studenten en leerlingen deelden hun persoonlijke verhalen, onderhandelden en discussieerden, zij schreven scripts en storyboards. • Communicatie in vreemde talen: de studenten en de leerlingen maakten gebruik van het Engels, wat niet hun moedertaal is, voor het luisteren, spreken, opzoeken, lezen en schrijven. Tijdens het luisteren naar persoonlijke verhalen en bij het creëren van digitale verhalen in internationale groepen, oefenden ze ook intercultureel begrip. De leerlingen apprecieerden zeer het feit dat ze de kans kregen om hun Engels in een internationale context te verbeteren.

125


• Wiskundige competentie en basiscompetenties op het gebied van exacte wetenschappen en technologie. “Het Zomerboek” situeert zich op een verafgelegen eiland in de Golf van Finland en onderzoekt overlevingsvaardigheden. Om de verbinding met cultuur te maken, vroegen we aan leerlingen, studenten, leerkrachten om na te denken over hoe belangrijk het is begrip te hebben voor de natuur om of op een afgelegen eiland te wonen of in een stad, in een stedelijke zone: ruimtelijk denken. We vroegen ook aan onze vertellers om hun verhaalvormen te verbinden in een visuele map waarbij ze hun digitaal ontwerp opvolgden en verbonden met elkaar: logisch denken. Sommige studenten maakten gebruik van wetenschappelijke metaforen en verhalenkaders.

126

• Digitale competentie: De studenten en leerlingen zochten naar informatie over digital storytelling op het internet. Zij creëren hun digitaal verhaal gebruikmakend van communicatietechnologie (ICT). Zij moesten rekening houden met auteursrechten. • Leren leren: De studenten moesten hun eigen leren organiseren, zowel individueel als in groep, in overeenstemming met hun eigen noden en het zich bewust zijn van methodes en mogelijkheden. Zij moesten zichzelf vragen stellen en uitdrukking geven aan wat ze geleerd hadden en hoe ze dit bereikt hadden in een reflectiesessie en in hun portfolio. De CREOS studenten werden de begeleiders van het leren van de leerlingen uit de lagere school. • Sociale en burgerschapscompetenties: de studenten en leerlingen ontwikkelden hun persoonlijke, interpersoonlijke en interculturele competentie terwijl ze digitale verhalen creëerden. Door het luisteren naar de persoonlijke verhalen

van anderen, verfijnden ze hun begrip van codes inzake gedrag en gewoontes in verschillende omgevingen en culturen waarin individuen opereren. Zij werden zich bewust van sociale en politieke concepten en structuren (democratie, justitie, gelijkheid, burgerzin en burgerrechten) in andere Europese landen. Door te werken in groep engageerden ze zich in actieve en democratische participatie. “Het Zomerboek” is een ideale initiator voor deze competentie gezien zowel grootmoeder als kleindochter hun angst voor verandering overwonnen. • Zin voor initiatief en ondernemerschap: tijdens het creëren van digitale verhaalvormen kregen zowel leerlingen als leerkrachten te maken met het onverwachte, vertrouwden ze op serendipiteit, namen ze initiatieven die hen buiten het klaslokaal en het curriculum brachten. • Cultureel bewustzijn en expressie: vermits dit digitale project zich ontwikkelde rond persoonlijke verhalen en ethos, apprecieerden de leerlingen en studenten het belang van de creatieve expressie van ideeën, ervaringen en emoties in tal van media (muziek, podiumkunsten, literatuur en de visuele kunsten). Tijdens het uitwerken van een digitale verhaalvorm moesten de leerlingen, studenten en leerkracht een identiteit als verteller creëren en zo nadenken over hun waarden, uitgaande van een Europees maar niet vertrouwd perspectief. Een laatste quote

“Boeiende tijden voor leerlingen en leerkrachten wanneer traditionele en moderne methodes elkaar ontmoeten. Waren de leerlingen zich bewust van alle facetten? Ja. Waren de kinderen en de studenten zich bewust van hoe deze te combineren in een moderne manier van verhalen vertellen? Neen (…) (T) hier is het nooit boeiender geweest om leerkracht te zijn. Vanaf het begin doorheen de schoolloopbaan van de leerlingen krijgen ze de gelegenheid om zichzelf uit te drukken op niet voor te stellen wijze zelfs toen ik in de lagere school zat.”

Pearse, Noord-Ierland De digitale verhalen vind je op www.storiesforlearning.eu en we nodigen je uit tot de facebookgroep storiesforlearning om digistories te delen en deel te nemen aan de lopende discussie.


Vertellen buiten de school Portugal – Naar verhalen luisteren en vertellen: van de gemeenschap naar de school en terug

doelgroepen, waarbij een breed en open beeld wordt gegeven van hoe storytelling kan worden gebruikt. • een ervaringsgericht en reflexief leerproces creëren waarin elke student zijn eigen stem kan vinden.

CONTEXT Een beroepsschool in Beja, in Alentejo, een van de armste (rurale) regio’s in Portugal met weinig werkgelegenheid. DEELNEMERS Studenten in het 1ste jaar van een beroepsopleiding voor “Téchnicos de Acção psicossocial” (Technicians in psychological development) om te werken in sociale instellingen voor ouderen, Ouvir e contar, een Portugese associatie van vertellers, die intensief werkt in gemeenschaps- en educatieve contexten. Gemeentelijke bibliotheek van Beja – José Saramago TIMING 7 maanden (van december 2014 tot Juni 2015), maandelijks 2 sessies van 2 uren.

Dit project verbond de formele opleiding van de leerlingen met hun verleden en met de gemeenschap waarin ze zijn opgegroeid. De doelgroep waren diegenen die het niet ver gebracht hadden en ook geen hoge verwachtingen van het onderwijs hadden. Een van de uitdagingen bestond er daarom in hen bij het leren te betrekken. Bovendien hadden we een aantal specifieke objectieven/vragen: • Hoe deze jongeren gevoelig maken voor immaterieel erfgoed uit hun streek door uitwisseling met ouderen (hun toekomstige klanten), en in die zin, ook bij te dragen aan hun cultureel zelfbewustzijn, het openen van kanalen voor intergenerationele dialoog. • Hoe het potentieel van vertellen benadrukken (voor zij die luisteren en zij die vertellen) in sociaal werk met alle leeftijden en in alle contexten, als ondersteuning voor experimentele uitwisseling, leren en het opbouwen van persoonlijke relaties. • Studenten de mogelijkheid geven om storytelling in verschillende contexten te ervaren in relatie tot verschillende

Hoe we te werk gingen Het project werd uitgevoerd in 3 fasen: Van december 2014 tot februari 2015 We identificeerden die studenten die luisterden naar verhalen toen ze kind waren en ook de mensen die hen de verhalen vertelden. Deze ervaringen en herinneringen werden gedeeld met de rest van de klas: de verhalen, de contexten en de vertellers (het familie- of gemeenschapslid die hen de verhalen vertelde – vaak hun grootmoeders (!)). We beslisten dan met de studenten wie van deze vertellers we met de klas een bezoek wilden brengen. Vervolgens bezochten we de vertellers met de klas om naar hun verhalen te luisteren. De studenten bezochten de verteller in haar of zijn habitat (dorp, plein, huis) en de student die de verteller identificeerde was hier de tussenpersoon: zij deelde haar dorp, haar buurt, haar grootouder of oudere vriend met de rest van de klas. Opdat dit zou werken, besloten we dat een zekere mate van privacy en intimiteit nodig was, dus werd de klas verdeeld in 3 groepen: iedere groep bezocht een ander dorp of buurt en zij deelden hun ervaringen later.

127


Samenvatting van het proces - geleerde lessen Er bestond geen twijfel over dat dit een uitdagend project was. Ondanks dit was het algemeen een succes. Een aantal belangrijke resultaten werden behaald: 1.

“We leerden een heel belangrijk iets: luisteren naar anderen. De trips die we maakten om naar vertellingen en naar levensverhalen te luisteren, waren zeer positief…We leerden verhalen te vertellen, ons zelf uit te drukken en de aandacht van anderen te trekken…” student (vrij vertaald)

Van maart tot mei 2015 In deze fase vertelden de leerlingen elkaar verhalen. Zij werden geïntroduceerd in verschillende soorten repertoire (legenden, volksverhalen, stadslegenden, levensverhalen etc.) en voerden dan praktische oefeningen uit in bijvoorbeeld groepsdynamiek, ritme en lichaamsexpressie, stem, narratieve spelen. Parallel hiermee bezochten ze professionele vertellers in 2 contexten: zij volgden een sessie in een bejaardentehuis en een sessie voor kinderen in een bibliotheek. Zij hadden de gelegenheid om te discussiëren met professionele vertellers in de sessies die ze bijwoonden.

Juni 2015 (een sessie per week: 4 sessies van 2 uren) In deze fase waren de studenten verdeeld in drie groepen volgens hun eigen voorkeur: een groep bereidde een vertelsessie voor in een bejaardentehuis; een andere groep werkte met kinderen uit een lagere school in een openbare bibliotheek; de derde groep creëerde een digitaal verhaal. Elke groep werkte met een trainer tijdens deze laatste fase. Uiteindelijk hielden de twee eerste groepen hun vertelsessies en de laatste groep publiceerde zijn verhaal op het internet.

128

In dit opzicht was het project een soort heilzame cirkel. Eerst trokken de studenten erop uit om de gemeenschap te ontmoeten, om te luisteren naar de verhalen van hun ouderen en professionele vertellers aan het werk te zien in een specifieke omgeving. Daarna werkten zij in de klas, in hun school, onder mekaar. Uiteindelijk keerden de studenten terug naar hun gemeenschapsfamilie, deze keer om te delen wat ze geleerd hadden. Het project maakte een cyclus af: van gemeenschap tot school en terug.

De studenten bereikten heel wat in het bijzonder op vlak van communicatie en cultureel begrip. Dit is een goede basis om op verder te bouwen.

2.

De klas, de leerkracht, de school wensen dit project volgend schooljaar verder te zetten. Dus het partnerschap tussen de school en de bibliotheek van Beja zal worden vervolgd. We zullen met dezelfde klas werken aangezien continuïteit zo belangrijk is voor het proces. De idee bestaat erin deze studenten te ondersteunen tot op het einde van hun cursus (nog 2 jaren).

3. De studenten zullen ook deelnemen aan de TALES Conferentie en aan het festivalprogramma van de bibliotheek. Ze zullen dus hun vertelsessies opnieuw opvoeren bij andere gelegenheden.


Volgens de leerkracht was dit project een unieke gelegenheid voor de school, voor de leerkrachten en voor de studenten. Zij was ervan overtuigd dat storytelling – in het bijzonder ondersteund door professionelen zoals in dit geval – een zeer belangrijke kwaliteit zou kunnen zijn voor professionele training in sociaal, cultureel en educatief werk en voor het ontwikkelen van de sociale, communicatieve en motivatiecompetenties van hun studenten. We leerden ook (of eerder werd dit inzicht bevestigd) dat leren continuïteit, stabiliteit en volharding eist wanneer het doel meer is dan het ontwikkelen van enkele competenties, het voorzien van oefeningen en praktische ‘recepten’. Deze 14 sessies, tijdens 7 maanden waren het begin van iets, en er is nog een lange weg te gaan. De studenten onderkenden het belang van communicatie en verhalen in sociaal werk, zij begonnen hun eigen cultuur en hun eigen persoonlijke identiteit naar waarde te schatten. Zij leerden volksverhalen en traditionele verhalen kennen, zij begonnen de levenservaringen van de ouderen te respecteren en zij zetten de eerste stappen richting storytelling. Maar dit was enkel het begin. Kennis verwerven en echt begrip is een langetermijnproces.

“Ik leerde te genieten van de orale traditie, dat volksverhalen niet beperkt waren tot een versie, dat er veel manieren bestonden om hetzelfde te vertellen, ik leerde het vertellen van een verhaal voor te bereiden en het unieke van elk soort publiek in te zien en het deed echt deugd, het plezier van verhalen vertellen.”

dit geval is het belangrijk om de studenten niet te dwingen iets te doen waarbij ze zich ongemakkelijk voelen, of het nu werken in groep is dat ze niet fijn vinden, of zelfs belangrijker, het onthullen van hun emoties voor collega’s met wie ze een moeilijke relatie hebben. Belangrijk is dat ze hun doelstellingen halen en hiervoor gemotiveerd zijn. Dit zal de impact van moeilijke verhoudingen beperken. Als elke student opgewekter wordt en meer vertrouwd raakt met dat waar hij/zij mee bezig is, zal de groepsdynamiek verbeteren. Ook bij groepswerk is het belangrijk om ruimte te laten voor individuele reflectie en ontwikkeling. Om terug te keren naar de student bij wie we dit hoofdstuk begonnen:

In het begin vond ik luisteren naar verhalen saai omdat ik niet geïnteresseerd was. Maar dan, door te luisteren naar anderen, ontwaakte er iets in mij en ik werd aandachtiger en verbeeldde mij alles wat er verteld werd…ik vond het moeilijk om verhalen te vertellen omdat ik het nooit eerder gedaan had en er nooit bij had stilgestaan. Maar later begon ik ervan te genieten en ik leerde mijn vrees onder controle te houden, wat niet gemakkelijk was omwille van mijn collega’s…ik vond het moeilijk alle elementen van het verhaal dat ik zou vertellen aan de kinderen te memoriseren maar ik was heel blij met de ervaring en ik wil het nog doen….

Student Het belangrijkste obstakel in een institutionele context, zeker bij dit soort opleidingen waar studenten lage verwachtingen hebben, is het gebrek aan motivatie. In dit opzicht kwamen we tot twee conclusies: de sessies kunnen niet te zeer gespreid worden in de tijd en de relatie tussen de trainer en de klas is cruciaal. Bijvoorbeeld kunnen er duidelijke barrières bestaan ten opzichte van het leren omwille van relationele moeilijkheden onder de studenten: studenten zijn soms niet bereid om te werken in een groep, zij kunnen zich ongemakkelijk voelen om in groep over persoonlijke gevoelens te spreken. Hier is het werk van een leerkracht/docent als tussenpersoon cruciaal. Tegelijkertijd moeten we onze beperkingen inzien: sommige problemen zullen blijven bestaan om het even wat we doen. In

129


Reflecties over de pilots – verder bespreken van de resultaten Leren uit andermans pilots kan verraderlijk zijn. Het is begrijpelijk dat de verleiding bestaat om deze als voorbeeld te imiteren hoewel het slechts experimenten zijn – met inbegrip van mislukkingen en successen – die zich afspelen in specifieke omstandigheden en contexten, waarvan sommige onmogelijk kunnen herhaald worden. Zoals we stelden aan het begin van dit hoofdstuk denken we dat deze storytellingvoorbeelden interessante ideeën bevatten voor aanpassing en reflectie, maar het zijn geleefde ervaringen, geen blauwdrukken. Eigenlijk willen we niet dat je zou herhalen wat al geweest is – zelfs al was dat mogelijk – maar dat je zou nadenken, discussiëren over en een aantal van deze ideeën en mogelijkheden aanpassen aan je eigen context en eigen noden. Het zou op dit punt nuttig kunnen zijn om te reflecteren over de volgende punten (hetzij alleen, hetzij met collega’s).

NADENKEN OVER DE PILOTS 1. Over storytelling We citeerden de auteur Doris Lessing over het belang van vertellen. Hier is de langere quote:

“Het menselijk ras vertelt al verhalen van bij aanvang. Storytelling begon met de liederen en de ceremonies van de sjamaan en priesters, het begon met religie, en sinds duizenden jaren geeft het ons instructies. Het is eenvoudig om het proces te zien in de parabels van de Bijbel. De menselijke nalatenschap aan verhalen en storytelling is het kostbaarste dat we hebben. Onze verhalen en liederen bezitten al onze wijsheid. Een verhaal is hoe we onze ervaringen construeren. Op zijn simpelste is het: hij werd geboren/leefde/stierf. Dat is waarschijnlijk de template van onze verhalen – een begin, midden en einde. Deze structuur zit in onze hoofden60.”

130

60 http://harpercollins.com/author/....

Is dit een overdrijving van een schrijver of denk jij ook dat alle wijsheid in onze verhalen en liederen zit”, en indien ja...waar bevindt die wijsheid zich in onze onderwijssystemen? 2. Product of proces? De pilots beschrijven concrete resultaten (producten) en ook het proces dat tot hun creatie leidde. In sommige gevallen zijn er enkele actuele producten. Doet dat ertoe? Moet storytelling een meetbaar resultaat hebben? 3. Oraal en digitaal? Onze voorbeelden omvatten zowel orale als digitale pilots, soms in dezelfde pilot. Denk je dat er fundamentele verschillen zijn tussen de twee of zijn het verschillende aspecten van hetzelfde proces. Wat zijn de verschillen en de gelijkenissen? 4. Een speciale expertise? Heeft een leerkracht speciale expertise nodig – hetzij als mondelinge verteller, hetzij om geschikte technologie te gebruiken – om van deze ideeën gebruik te maken of is er hier iets voor iedereen? 5. Welke materia? Verhalen worden over het algemeen gebruikt om te entertainen, om gevoelens en emoties te articuleren en om cultureel begrip over te brengen. Uitgaande van deze ervaringen of die van jezelf, hoe relevant zijn verhalen voor bredere onderwijsdoelstellingen – zelfs voor het verwerven van wetenschappelijke kennis? 6. Spreekvaardigheid en geletterdheid In vele landen is men bezorgd over de geletterdheid van de schoolgaande jeugd – bijvoorbeeld door een gebrek aan lezen. Verergert het orale karakter van traditionele storytelling dit vastgestelde probleem of maakt het deel uit van de oplossing? Hoe? Het TALES-partnerschap is als vanzelfsprekend overtuigd van de idee van storytelling als een educatieve tool. Natuurlijk zagen sommigen onder ons parallellen tussen de rol van de traditionele verteller en de rol van de goede leerkracht. Je hoeft natuurlijk niet akkoord te gaan! Maar voor ons werken verhalen in een reeks contexten en ter ondersteuning van een aantal doelen, hetzij in school hetzij buiten school. Zoals we suggereren in hoofdstuk 2, en zoals we denken bewezen te hebben aan de hand van de


pilots bestaan er verbanden tussen het verhaal en sommige van de krachtigste manieren om toegang te hebben tot onderwijs en kennis, waarbij het kan gaan om:

beschik je? Welke bronnen heb je al? Welke boeken of films? Sommige ideeën over zulke informatiebronnen vind je eerder in dit handboek.

• het stimuleren van leren (geheugen) zelfs in een andere taal; • het verwerven van nieuwe inzichten – begrijpen van zichzelf en van iemands gedachten en angsten; • het toegang hebben tot nieuwe kennis (bomen, Somalië) en zo een beter begrip van de wereld; • het ontdekken van creatieve mogelijkheden – vertellen en verbeelden en gebruik maken van technologie; • het vergroten van de motivatie en de aandachtboog zelfs bij tot dusver minder succesvolle leerlingen; • het geven van plezier, vreugde, lachen en tranen.

• Welke zijn de kenmerken van de leerlingen? Hier zou de reeks van onze pilots hulp moeten bieden.

Zoals vaak gesteld, is het woord ‘story‘ in veel talen hetzelfde als het woord ‘historie’. In Europa in de vroegste handschriften uit het oude Griekenland werd geen onderscheid gemaakt tussen de twee (Istoria) en de geschiedkundige/verteller stond bekend als iemand die op zoek was naar kennis. Nochtans voor veel mensen in de 21ste eeuw is een verhaal iets triviaals geworden – voor kleine kinderen of het vertellen van mopjes (alsof kleine kinderen en moppen banaal zouden zijn). Dus terwijl het vertellen van verhalen voor hun eigen goed (de laatste uit bovenstaande lijst) gemeengoed is in basisscholen wordt het vaak beschouwd als ongepast of beschamend voor oudere leerlingen. We denken dat dit fout is zoals de voorbeelden uit Oostenrijk, Estland, België, Noorwegen en Portugal aantonen. In elk voorbeeld worden leren, begrip, vreugde en creatie gecombineerd en vaak bij de minst goede leerlingen. Als je akkoord gaat of als je je gewoon geprikkeld voelt om verder op ontdekkingstocht te gaan; hoe zou deze verlopen? Het is niet aan ons om dat te zeggen maar er zijn misschien een aantal vragen die nuttig zijn om te overwegen als je van plan bent gebruik te maken van de ideeën uit onze pilots. Het zijn suggesties, je kan natuurlijk andere toevoegen:

• Wat is de timing? Nogmaals, we denken dat we aangetoond hebben dat alles mogelijk is – van enkele uren tot enkele maanden, maar voorbereiding is cruciaal, zelfs voor een korte sessie. • Hoe betrek je de leerlingen? Als een verhaal geen last is maar gewoon een andere les. Storytelling is bijzonder, soms magisch, en het delen van deze magie is een belangrijke rol voor de leerkracht. Het zou een gedeelde ervaring moeten zijn waarin de leerlingen ook een stem vinden. De relatie tussen lesgeven en vertellen is interessant. Zoals een van onze TALES-collega’s stelde, voelen we ons waarschijnlijk allemaal comfortabel bij het idee les te geven over verhalen en vertellen. We zouden er ook van houden les te geven over hoe een verhaal te vertellen. Maar misschien zou de grootste beloning zijn ons lesgeven te ontwikkelen naar storytelling. Dit zou van ons, leerkrachten, vragen om de magie van de maan en de warmte van de zon te delen in plaats van de saaiheid van doelstellingen en de apathie van het testen. Het zou kunnen dat vertellen ‘normaal’ wordt, een onderdeel van het repertoire van de leerkracht waarin de leerlingen enthousiaste deelnemers zijn. Als laatste gedachte hebben we een verhaal nodig. Want uiteindelijk brengen planning en reflectie - belangrijk als ze zijn – ons geen stap dichter. We moeten gewoon springen.

• Wat zijn je leer/onderwijsdoelstellingen en de competenties de je hoopt te ontwikkelen? Niet enkel de pilots maar ook de lijst van Sleutelcompetenties kan hier tot nut zijn. • Over welke resources beschik je of zou je kunnen beschikken? Heb je contact met een verteller? Over welke digitale middelen

131


Het verhaal van de kikkers en de kom melk.

Twee kikkers wandelden rond op een boerderij. Ze sprongen op een raam en gingen de keuken binnen. Daar zagen ze een grote kom en misschien gedreven door nieuwsgierigheid sprongen ze erin. Dit was een verschrikkelijk idee omdat de kom melkvet bevatte en ze begonnen te verdrinken. De eerste kikker begon onmiddellijk zijn ontsnappingskansen in te schatten: de afstand tussen de lijn van het melkvet en de rand van de kom; de kracht van hun poten; de maximum tijd dat ze erin zouden slagen te trappen‌hij kwam tot de niet in vraag te stellen conclusie dat ze zouden sterven. In wanhoop gaf hij zich over aan zijn lot en verdween onder de witte vloeistof. De tweede kikker trappelde gewoon, irrationeel, onbezonnen en met grote passie. Hij dacht aan niets, behalve aan het moment dat hij eruit zou geraken en de zoetheid van de vrijheid opnieuw zou proeven. Hij trapte zo veel, zo snel, zo enthousiast dat de melk uiteindelijk in boter veranderde en hij kon springen. Hij was vrij !

132

Referenties Lambert, J. Digital Storytelling Cookbook. Berkeley: Center for Digital Storytelling, 2010. Contributions by Hill, A., Mullen, N., Paull, C., Paulos, E., Soundararajan, T. & Weinshenker, D. Ramsden, A. & Hollingsworth, S. The Storyteller’s Way. A sourcebook for inspired storytelling. Stroud: Hawthorn Press, 2013. European Key Competences: http://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/HTML/?uri= URISERV:c11090&from=EN Interview of Doris Lessing: http://pr.harpercollins.com/author/authorExtra.aspx?authorID=1 1302&isbn13=9780060530112&displayType=bookinterview


Omdat de betekenis van verhalen een persoonlijke weg is… De leerling en zijn meester wandeleden door de boomgaard toen de eerste begon te klagen: - De meester praat altijd in raadsels, in parabels, en verklaart nooit de betekenis van de verhalen… Na een moment stilte zei de meester: - Wil je een sinaasappel? Dit was een verzoek, de leerling maakte een gebaar om een sinaasappel van een boom in de buurt te plukken. - Nee, laat mij die voor jou plukken – zei de meester. Hij plukte een sinaasappel en met het fruit in zijn hand vroeg hij de leerling: - Wil je dat ik hem voor je schil? - Oh, dank u meester – zei de leerling verrast. De meester verwijderde de schil en vroeg toen: - En wil je dat ik de parten verdeel voor jou? - Oh, dank u meester, dank u – zei de leerling twijfelachtig. De meester verdeelde de sinaasappel in parten en vroeg toen opnieuw: - En wil je dat ik ‘m voor je kauw? - Oh, meester, dank u maar ik denk dat ik liever zelf kauw – zei de leerling beschaamd. Toen hij de sinaasappel aan zijn leerling gaf, zei de meester: - Het uitleggen van verhalen is zoals het aanbieden van voorgekauwde sinaasappels.

133


APPENDICES

134


Scholen betrokken bij de pilootprojecten Oostenrijk Praxis Schule – Neue Mittelschule, PHSt Graz (AT) Een middenschool in Graz (niet-selectief, multicultureel). De school is verbonden met het universiteitscollege voor Lerarenopleiding.

België De Appeltuin – Leuven (BE) De Appeltuin is een Freinet kleuter- en basisschool. De Freinetpedagogie is een originele pedagogie ontwikkeld door Freinet, die gebaseerd is op de vrije expressie van kinderen; vrije tekst, vrij tekenen, correspondentie in de school, printen en leerlingenkrant, etc. Paleis - Diepenbeek (BE) Het Paleis is een basisschool in Diepenbeek, een gemeente in het oostelijke deel van Vlaanderen, België. Een katholieke school die het unieke karakter van elk kind naar waarde schat, verantwoordelijkheid, solidariteit, broederschap, vertrouwen, openheid, respect voor mens, natuur en andere culturen. Virga Jesse College – Hasselt (BE) Het Virga Jesse College is een middelbare school in Hasselt, en stad in het oostelijk deel van Vlaanderen, België. De school biedt leerlingen van 12 tot 18 jaar oud een stabiele omgeving met een balans tussen geborgenheid en ruimte voor persoonlijke ontwikkeling. Leerlingen kunnen kiezen tussen verschillende studiedomeinen zoals Latijn-Grieks, economie, wetenschap, handel.

Estland Palivere Basic School (EE) Palivere Basic School is een gewone lokale school met 100 leerlingen uit het dorp Palivere. Iedere klas telt ongeveer 10 tot 12 studenten. De school werkt met een klasleerkrachtensysteem; dezelfde leerkracht onderwijst alle vakken uit het curriculum van het basisonderwijs.

Italië Istituto Comprensivo “Monte Grappa” Bussero-Milano (IT) Het “Comprehensive” instituut omvat drie types van scholen: kleuterschool, basisschool, secundaire school. De onderwijsactiviteiten zijn gebaseerd op samen leren, wetenschappelijke practicums, CLIL, kunsten, theater en dans…

Noorwegen Aarvoll grunnskole (Aarvoll lager secundaire school) Bjornholt videregående skole (Bjornholt hoger secundaire school)

Portugal Escola Profissional Bento Jesus Caraça “Escola Profissional Bento Jesus Caraça” is een beroepsschool opgericht in 1989. Het biedt beroeps- en vakopleidingen aan in verschillende steden in Portugal. In Beja is de school gehuisvest in een historisch gebouw in de oude stad.

Verenigd Koninkrijk Haberdashers’ Aske’s Hatcham Temple Grove School - London (UK) Haberdashers’ Aske’s Hatcham Temple Grove School is een basisschool in het centrum van London, die door de overheid wordt gefinancierd.

135


Vertellers betrokken bij de pilootprojecten Oostenrijk Frederik Mellak Verteller Frederik Mellak houdt vertelavonden voor volwassenen en kinderen en organiseert sprookjes- en natuurbelevingsdagen. Hij leidt seminaries over onderwerpen zoals het vertellen van sprookjes, creatief omgaan met verhalen en stiltemeditatie.

België

Ana Sofia Paiva Ana Sofia Paiva is een Portugese actrice en verteller die in verschillende projecten werkt waarbij theater, vertellen en muziek samensmelten. Sinds 2007 werkt ze vast als verteller in Portugal en daar buiten, ze focust op de kracht van de stem, oral performance en muzikaliteit. Ana verricht ook opzoekwerk naar de orale traditie, is lid van het Instituut voor Studies voor Traditionele Literatuur (Lissabon), van het Algarve Universitair researchcentrum dat het archief voor Portugese Volksverhalen huisvest en dat deel uitmaakt van het collective Memória Imaterial, een organisatie geweid aan het Portugese onroerend cultureel erfgoed.

Fred Versonnen - VZW Schobbejak VZW Schobbejak wil traditioneel vertellen een nieuwe plaats geven in onze moderne samenleving. Fred Versonnen is ervan overtuigd dat storytelling en de weelde aan verhalen waaruit hij put een positieve impact hebben op bv. cultureel, sociaal en educatief vlak. schobbejak@skynet.be www.schobbejak.be

paiva.anasofia@gmail.com

Noorwegen

serafimstoria@gmail.com

Heidi Dahlsveen (& Student Ingeborg Ingeborg K. Rød) Heidi Dahlsveen werkt sinds 1996 nationaal en internationaal als professioneel verteller. Zij focust voornamelijk op het eigentijds maken van traditionele verhalen. Naast vertellen, is Heidi tewerkgesteld als geassocieerde professor in Storytelling aan het Akershus Universiteitscollege Oslo voor Toegepaste Wetenschappen. In 2008 publiceerde zij een inleidend boek over storytelling.

136

Portugal

Jorge Serafim Jorge Serafim werkte sinds vele jaren in de gemeentelijke bibliotheek van Beja. Als verteller heeft hij het land van noord naar zuid doorkruist, inclusief de Azoren waarbij hij diverse vertelsessies gaf voor jong en oud. Hij nam deel aan evenementen in Spanje, Argentinië en Canada. Hij komt regelmatig op de openbare omroep en hij is de auteur van verschillende boeken.


Cristina Taquelim Cristina Taquelim is in 1964 geboren in Lagos. Zij heeft een diploma onderwijspsychologie en een postgraduaatdiploma documentatiewetenschappen. Zij is leesbemiddelaar en technisch adviseur voor het lokale bestuur in de openbare bibliotheek van Beja, waar zij, naast andere projecten, verantwoordelijk is voor het grootste Portugese vertelfestival “Palavras Andarilhas” (Dwalende Woorden). Zij is een referentiefiguur binnen de nationale scene en heeft verschillende presentaties gehouden tijdens conferenties en congressen. Sinds 1995 is ze verteller en nam ze deel aan verschillende evenementen in Portugal, Brazilië, Mozambique, São Tome e Príncipe, Cape Verde, Spanje en Argentinië. contarelos@gmail.com Luís Correia Carmelo Luís Correia Carmelo is geboren in 1976 in Lissabon, maar hij woonde de eerste 14 jaar in Brazilië. Hij bezit een diploma Theater en een master Portugese studies. Hij is lid van het Instituut voor Traditionele Literatuurstudies (Nieuwe Universiteit Lissabon) en het Onderzoekscentrum voor Kunst en Communicatie (Universiteit van Algarve). Hij is een doctoraatstudent, met als thesis “Narração Oral: uma Arte Performativa” (Oraal vertellen: een podiumkunst) en kreeg een beurs vanwege FCT. Sinds 2003 werkt hij als verteller in bibliotheken, scholen, associaties, theaters en festivals in Portugal en in het Buitenland. lccarmelo@gmail.com

António Fontinha António Fontinha is geboren in 1966 in Lissabon en woonde tot in 1975 in Dundo/Angola. Hij beëindigde het eerste jaar aan de Theaterschool in Lissabon (1986/86) waar hij als acteur werkte in verschillende producties tot 1995. Drie jaren daarvoor begon hij als verteller in het “Belavista onderwijscentrum” for “Chapitô”, wat hem zijn route deed aanpassen. Aldus was hij de eerste professionele verteller in Portugal en is hij een referentie binnen de nationale scene. Vanaf dat moment werkt hij constant in sociale interventieprojecten in scholen en bibliotheken doorheen het land, het pad effenend voor de verschillende vertellers die volgden. Tot de basis van zijn repertoire behoren thema’s uit de Portugese orale traditie en, parallel met zijn activiteiten als verteller, verzamelt hij traditionele verhalen uit het land, waarvan sommigen gepubliceerd zijn. ajcfontinha@sapo.pt

Verenigd Koninkrijk Shonaleigh Cumbers (UK) Shonaleigh is een Drut’syla: een verteller uit de Joodse cultuur. Zij is geassocieerd lector aan de Derby universiteit, artistiek directeur van Phrase Arts en maakt deel uit van het bestuur van de Britse Awards voor Storytelling Excellence (BASE) en is schrijfster. Ze werkt met scholen, universiteiten, organisaties en vertellers uit de hele wereld. Het drut’syla repertoire omvat twaalf onderling verbonden cycli, elk bestaande uit verschillende honderden verhalen. Training houdt ook een complex systeem in van oraal memoriseren, visualisering en interpretatie (midrash) van verhalen.

137


Referenties aangeraden door de vertellers Bakhtin, M. The Dialogic Imagination: Four Essays. Austin: University of Texas Press, 1981.

Jean, G. Le pouvoir des contes. Paris: Casterman, 1990. ––. Pour une pédagogie de l’imaginaire. Doornik: Casterman, 1991.

Bettelheim, B. Psychanalyse des contes de fées. Paris: Editions, 1976.

King, N. Memory, Narrative, Identity: Remembering the Self. Edinburgh: Edinburgh University Press, 2000.

Bjerkem, J. Forteljingas pedagogikk: folkedikting før og no. Oslo: Gyldendal akademisk, 2004.

Lipman, D. Improving Your Storytelling: Beyond Basics for All Who Tell Stories in Work or Play. Little Rock: August House Publishers, 1999.

Boal, A. Theater of the Oppressed. London: Pluto Press, 2000. Boyer, Dennis. Initiation et sagesse des contes de fées. Paris: Albin Michel, 1988.

Loiseau, S. Les pouvoirs du conte. PUF, 1992. Mateo, P. Le conteur et l’imaginaire. Edisud, 2005.

de Smedt, M. Nouvelles clés 42: Guérir par les contes. 2004.

McCourt, F. Teacher Man: A Memoir. New York: Scribner, 2005.

De Vos, G. Storytelling for Young Adults: A Guide to Tales for Teens. Westport: Libraries Unlimited, 2003.

McDrury, J. & M. Alterio. Learning through Storytelling in Higher Education. London: Kogan Page, 2003.

De Vos, G., Harris M. & C. Barker Lottridge (eds). Telling Tales: Storytelling in the Family. Edmonton: The University of Alberta Press, 2003.

Morgan, J. & M. Rinvolucri. Once Upon a Time: Using stories in the Language Classroom. New York: Cambridge University Press, 1983.

Duborgel, B. Imaginaire et pédagogie. Toulouse: Privat, 1992.

Sawyer, R. The Way of the Storyteller. London: The Bodley Head, 1962.

Freire, P. Pedagogy of the Oppressed. New York: Seabury Press, 1968. Gargiulo, T.L. Once Upon a Time. San Francisco: Pfeiffer, 2007. Gersie, A. Earthtales: Storytelling in Times of Change. Green Print, 1992. ––. Storymaking in Bereavement. Dragons Fight in the Meadow. London: Jessica Kingsley Publishers, 1991. Gersie, A. & N. King. Storymaking in Education and Therapy. London: Jessica Kingsley Publishers, 1990. Heath, C. & D. Heath. Made to Stick. New York: Random House, 2007. 138

Holmer, M. Professioneel vertellen. Zoetermeer: Free Musketeers, 2009.

Seung, O. Psychopédagogie du conte. Paris: Fleurus, 1971. Spiro, J. Storybuilding. Oxford: Oxford University Press, 2007.


139


Dit handboek is het resultaat van “TALES, Stories for Learning in European Schools”, een Comenius Multilateraal project gecoördineerd door de Landcommanderij Alden Biesen (BE) en gefinancierd door het LLP programma van de Europese Commissie. Vertalingen in het Engels, Ests, Frans, Duits, Italiaans, Noors en Portugees zijn beschikbaar op de TALES website:

www.storiesforlearning.eu

Project co-ordinator 140 ISBN : 9789081794138