Page 1

1


Aurkibidea Helburuak eta metodologia………………….................3 Partaideak…………………………………………………….….7 Antolaketa…………………………………………………….….8 1. ERANSKINA GIZARTEAREN ETA HEZKUNTZAREN ETORKIZUNEKO ERRONKAK ETA BIZITZA OSORAKO ETA OINARRIZKO HEZKUNTZARAKO HEZKUNTZA XEDEAK………………….…10 2. ERANSKINA EUROPAKO PARLAMENTUAREN ETA KONTSEILUAREN GOMENDIOAREN LABURPENA……………………………….…..….....181

3. ERANSKINA IKASLEEN IRTERA PROFILA……………………………….…..……….20

4. ERANSKINA EUSKAL CURRICULUMEKO HEZKUNTZA KONPETENTZIA OROKORRAK ETA ESTRATEGIA METADIZPLINARRAK……………………………………………..……22

5. ERANSKINA SUGERENCIAS PARA LA CREACIÓN/EVALUACIÓN DE MATERIALES ESCOLARES……………………………………………..…..…………...27

1

2


IKASTOLENTZAKO HEZKUNTZA ZERBITZUEN ARDURADUNEN MINTEGIA Ikastolentzako hezkuntza zerbitzuak eskaintzeko ardura duten kideek, 2007eko abenduaren 12an egindako bileran ondorengo helburuak finkatu zituzten 2007-08. ikasturterako: 1.- Euskal Curriculumaren eta Konpetentzietan Oinarritutako Hezkuntzaren eragina zein den aztertu eskaintzen diren hezkuntza zerbitzuetan (curriculuma, ikasmaterialak, IKT, Hizkuntza eta Bertsolaritza, Xiba, aisialdia, ebaluazioa eta prestakuntza), eta zerbitzu horiek egokitu eskaera berrietara. 2.- Zerbitzuen arteko lotura eta osagarritasuna ziurtatu 2007-08. ikasturtean zehar bilerak egin dira helburu horiek lortzeko asmotan, batzuk guztiok batera, BIEFeko Xavier Roegiers eta Alexia Peyser-en gidaritzapean, (2008-02-11/13; 2008-04-21) eta beste batzuk zerbitzu bakoitzeko kideen artean. Aurre ikusitako helburuak neurri batean bete dira, baina ez osoan. Zerbitzu bakoitzeko kideek, Euskal Currriculumak eta Konpetentzietan oinarritutako hezkuntzak, norberaren zerbitzuan duten eragina aztertu dute, baina zerbitzu bakoitzaren egokitzapena eta zerbitzuen arteko lotura egitea erdi bidean geratu da. Zehatzago esanda, ondorengo eginkizunak bukatu gabe geratu ziren: - Ikasmaterialen, IKT, hizkuntzak eta ebaluazio lan-taldea: a) Konplexua eta zehatza den konpetentzia bat formulatu, behar diren baliabideak eta ebaluazio irizpideak zehaztuz. b) Konpetentzia hori eskuratzeko integrazio egoera egokia hautatu eta ebaluaziorako indikadoreak zehaztu. - Xiba eta Aisialdia lan-taldeak: Zerbitzu horietako egoeretan oinarrituz, ikasleen profilaren araberako konpetentziak definitu. - Prestakuntza lan-taldea: Irakaslegoaren irteera profilaren araberako konpetentziak definitu.

Joan den ikasturtetik orain arteko denboraldian aldaketak suertatu dira: batzuk zerbitzu bakoitzaren barne hausnarketa eta dinamikaren eraginez, eta beste batzuk ikastola-taldearen hausnarketa prozesuaren eraginez (“Ikastolak. Orain eta gero�). Ihaz finkatutako helburuak baliagarriak izaten jarraitzen duten aurtengo ikasturterako ere, baina gertatu diren aldaketak kontuan hartuz. 3


I.- 2008eko AZAROAREN 24/25/26eko MINTEGIA: HELBURUAK ETA METODOLOGIA (BEHIN-BEHINEKOA) ZERBITZU GUZTIAK BATERA HELBURUA HELBURUA

IKASMATERIAL GINTZA 3. HELBURUA 4. HELBURUA

PRESTAKUNTZA

XIBA

AISIOLA

5. HELBURUA

6. HELBURUA

7. HELBURUA

1.- HEZKUNTZA ZERBITZU ETA LAN-TALDE GUZTIAK 1. HELBURUA Euskal Curriculumean egiten den bizitza osorako eta oinarrizko hezkuntzarako xedeetan, eta Europako Elkarteak- Espaniak eta Frantziak egiten duten oinarrizko konpetentzietan oinarrituz, Oinarrizko Hezkuntza bukatzen duen ikaslearen (16 urte) irteera-profila definitu eta adostu. Baliabideak: 1. Eranskina: Gizartearen eta hezkuntzaren etorkizuneko erronkak, bizitza osorako eta oinarrizko hezkuntzarako hezkuntza-xedeak. 2. Eranskina: Oinarrizko konpetentzien proposamenak (Europar Batasuna, Frantzia, Espainia, EAE) 3. Ikasleen irteera profila.Atariko saioetan jasoa Metodologia: . 1. eta 2.Eranskinen iruzkina (Xabier Garagorri) . Ikaslearen irteera-profilaren definizioaren inguruko ekarpena (etapak, metodologia, adibideak) (BIEF) . Taldeko lana (talde mixtoak, hau da, zerbitzu desberdinetakoz osaturikoa), BIEF-eko kideen laguntza, behar den adinean. . Batera-jartzea eta sintesia. . Ikaslearen profilaren balidazioa (BIEF) 2. HELBURUA Oinarrizko Hezkuntza bukatzen duen ikaslearen profilean oinarrituz, irakaslearen profila definitu

4


Metodologia: . Irakaslearen profilaren definizioaren inguruko ekarpena (etapak, metodologia, adibideak) (BIEF) . Taldeko lana (talde mixtoak, hau da, zerbitzu desberdinetakoz osaturikoa), BIEF-eko kideen laguntza, behar den adinean. . Batera-jartzea eta sintesia. . Irakaslearen profilaren balidazioa (BIEF) 2.- IKASMATERIALAK, IKT, HIZKUNTZAK ETA EBALUAZIO LANTALDEA 3. HELBURUA Egungo ikasmaterialetatik abiatuz eta Euskal Curriculumaren eta Konpetentzietan oinarritutako integrazioaren pedagogian oinarrituz, hiru zehaztapen-mailak osotasunez eta era koherentean jasoko duen diseinua edo eredua zirriborratzea (ez osatzea) litzateke lortu nahi den helburua. Gehiago zehazten saiatuz (ikuskizun), 3.1.- Ikaslearen irteera-profilean oinarrituz, HH, LH eta DBHrako integrazioko konpetentzia terminalak definitu (exenplifikazio modura), Euskal Curriculumeko bost Hezkuntza konpetentzia orokorrak uztartuz, baliabideak eta ebaluazio irizpideak zehaztuz. (2. zehaztapen-maila) Baliabideak: 4. Eranskina: Euskal Curriculumeko Hezkuntza konpetentzia orokorrak (estrategia metadiziplinarrak) Metodologia: . 4. Eranskinaren iruzkina (Xabier Garagorri) . Ikaslearen irteera-profilean oinarrituz, konpetentzia terminalak definitzeko eredua eta adibideak (BIEF) . Taldeko lana (HH, LH, DBH,), BIEF-eko kideen laguntza, behar den adinean. . Batera-jartzea eta sintesia. 3.2.- Aurreko erabakietan oinarrituz, HH, LH eta DBHko Unitate Didaktikoaren eta ebaluazioaren zirriborroak diseinatu (3. zehaztapenmaila). Baliabideak: 5.Eranskina: Gerard-Roegiers-en “Des manuels scolaires pour apprendre” liburuaren aholkuak. Metodologia: . 5. Eranskinaren iruzkina . Unitate didaktiko “tipoaren” eta ebaluazio ereduaren azalpena (BIEF) . Taldeko lana (HH, LH, DBH,), BIEF-eko kideen laguntza, behar den adinean. . Batera-jartzea eta sintesia.

5


4. HELBURUA Gaur egungo (Urtxintxa, Txanela, Ostadar, Eleanitz…) ikasmaterialak ebaluatzeko proposamena zehaztu eta, hala badagokio, BIEF-ekoei eskaera egin eta baldintzak zehaztu. Baliabideak: 4. Eranskina: Hautatutako ikasmaterialen itzulpenak (Erramun Martiarena), eta orain arte jasotako datuak… Metodología: BIEF-ekoekin bilera. 3.- PRESTAKUNTZA LAN-TALDEA 5. HELBURUA Oinarrizko Hezkuntzaren irakaslearen profilean oinarrituz, etapa desberdinetako (HH, LH, DBH) ezaugarri espezifikoak bereiztu, eta 200914 epealdirako plangintza zirriborratu. Metodologia: . Taldeko lana, BIEK-eko kideen laguntza, behar den adinean. . Batera jartzea eta kontrastea beste zerbitzuetako kideekin. 4.- XIBA LAN-TALDEA 6. HELBURUA Oinarrizko Hezkuntzako ikaslearen irteera-profil orokorrean oinarrituz, Xiba egitasmoaren araberako ikaslearen irteera-profil espezifikoa definitu, eta 2009-14 epealdirako plangintza zirriborratu. Metodologia: . Taldeko lana, BIEF-eko kideen laguntza, behar den adinean. . Batera jartzea eta kontrastea beste zerbitzuetako kideekin. 5.- AISIALDIA LAN.TALDEA 7. HELBURUA Oinarrizko Hezkuntzako ikaslearen irteera-profil orokorrean oinarrituz, Aisialdia egitasmoaren araberako ikaslearen irteera-profil espezifikoa definitu, eta 2009-14 epealdirako plangintza zirriborratu. Metodologia: . Taldeko lana, BIEK-eko kideen laguntza, behar den adinean. . Batera jartzea eta kontrastea beste zerbitzuetako kideekin.

6


II.- PARTAIDEAK 0. Zuzendaritza/koordinazio pedagogikoa: J.I.Etxezarreta (EHIK), Iñaki Lekuona (GIE), Irene López-Goñi (NIE), Jean Mixel Etxegaray (Seaska), 1. Curriculuma: Xabier Garagorri. 2. Ikasmaterialak: Erramun Martiarena, Maite Saenz, Iratxe Ramirez, Rosa Elizburu, Harri Beobide, Mikele Aldasoro, Nerea Arregi, Mikele Iztueta, Iñaki Lasa, Arantxa Sobrino, Maite Gomez, Nerea Goiri, Amaia Artolazabal, Diana Lindsay. 3. Hizkuntzak: Itziar Elorza, Kristina Boan, Inma Muñoa, Amaia Urruzmendi, Mikel Barrios, Arantxa Zugazagasti, Mikel Mendizabal,Miren Agirreolea 4. IKT: Josune Gereka, Emilio Etxabe, Mikel Etxarri, Arantxa Arregi, Petro Vera, Joxin Azkue. 5. Xiba: Ellande Alfaro, Endika Zinkunegi, Eñaut Telleria 6. Aisiola: Zuriñe Saiz, Idurre Gaztañazatorre, Nagore Amondarain, Aroa Ruano. 7. Ebaluazioa: Maria Galdeano, Olaia Jimenez, Juanjo Gómez 8. Prestakuntza: Manu Aurrekoetxea, Belen Baztarrika, Mirari Bereziartua, Mª. Karmen Lejarza,Inazio Retegi, Maddalen Garat, Iñaki Karrera 9. Ikastolak: Manu Olano, Josepo Teres, Marije Imaz, Iñaki Zubizarreta, Iñaki Erroz, Ana Mezo, Mikel Eguren, Aitor Naberan, Esther Garaialde, Nerea Arketa, Josu Reparaz, Eva Lasa, Arantza Etxeberria, Jone Urteaga. 10. Bideratzaileak: Xavier ROEGIERS, Alexia PEYSER, Xabier GARAGORRI

7


III.- ANTOLAKETA Egunak: 2008-11- 24, 25 eta 26 Lekua: Ikastolen Etxea, Donostia Gipuzkoa aretoa, talde osoa Ordutegia: 9.00-13.00 / 15.00-18.00 (24 eta 25) 9.00-14.00 (26) Denboraren antolaketa malgua izango da, lanaren prozesuaren araberakoa, hala ere, norabide moduan aurkezten dugu ondorengo proposamena: Azaroaren 24 egun osoa eta behar bada 25 (goizeko ordu batzuk): 1 eta 2 helburuak, denok batera lantzeko. Azaroaren 25 eta behar bada 26 (ordu batzuk), zerbitzu bakoitzak bere helburuak lantzeko: ikasmaterialak (3. eta 4. helburuak), prestakuntza (5. helburua), Xiba (6. helburua), Aisialdia (7. helburua) Azaroaren 26 (goiza), talde desberdinen batera jartzea, ondorioak eta jarraipena Azaroaren 24a, astelehena 9:00 11:00 11:20 13:30 15:30 17:00 18:00

Agurra eta 1.-2. helburuak lantzeko informazioa Atsedenaldia Talde-lana: 8 lan-talde Bazkaria Talde –lanaren jarraipena Batera jartzea Amaiera

Azaroaren 25a, asteartea 9:00 1-2 helburuen balidazioa 10:00 3. eta 5. helburuak lantzeko informazioa 12:00 Atsedenaldia 12:20 Talde-lana: Ikasmaterialgintza eta prestakuntza 13:30 Bazkaria 15,30 Talde lanaren jarraipena 18:00 Amaiera

8


Azaroaren 26a, asteazkena 9:00 3. eta 5. helburuen batera jartzea 10:00 kontrastea eta ispilu lana 11:00 Atsedenaldia 11:20 Talde-lana: zerbitzu bakoitzak bere aldetik, mintegiaren ondorioak eta lanaren jarraipenaren aurreikuspena 13:00 Batera jartzea 14:00 Agurra eta bazkaria Lanerako hizkuntza: denok batera, Xavier eta Alexiarekin gaudenean, gaztelania izango da harremanetarako hizkuntza.

1.eguneko lan taldeak Talde bakoitzean bideratzailea eta idazkaria egongo dira. Lekua

Urola

Bider... Irene Goñi Idazk.

Oartzualde Bulegoa a Lehendak aritza L. Jean Mixel E. J.Iñaki E.

Bulegoa

DonostiBeterri

Goierri

Tolosald ea Ikasys

Debarroa

Iñaki L.

Erramun M.

Itziar E.

Josune G. Manu A.

Harri B.

Kristina B

Ellande

Emilio

Maite S.

Maite G.

Inma M.

Iratxe

Rosa E. Zuriñe S. Juanjo G. Mikele I. Iñaki Z. Aitor N.

NereaG. Idurre G. ArantxaS. Inazio R Iñaki Erroz Jone U

Amaia A. NagoreA. ArantxA Mirari B. Ana M. Arantza E.

Mikel A. ArantzaZ. Mikel M. Iñaki K Mikel Eguren

Nere A Petro V DianaL. Aroa R Olaia J. Aitor N.

Amai U Mikel E Nerea A Belen B JosepoT

Iñaki L. Eñaut T. MirenA. Josu R Nerea Arketa

Mikel B. Endika Z. Mkarmen L. Manu O Arantxa E Maddalen G.

2. eguneko lan taldeak Etapaka antolatuko dugu Oharra: “Derrigorrezko Eskolaldirako Euskal Curriculuma” (liburu naranja) ekarri.

9


ERANSKINAK IKASLEAREN (16 URTE) ETA IRAKASLEAREN IRTEERA PROFILA DEFINITU ETA ADOSTU HELBURUAK 1-2 1. ERANSKINA GIZARTEAREN ETA HEZKUNTZAREN ETORKIZUNEKO ERRONKAK ETA BIZITZA OSORAKO ETA OINARRIZKO HEZKUNTZARAKO HEZKUNTZA XEDEAK 1.- Gaurko eta etorkizuneko gizartearen eta hezkuntzaren erronkak Euskal gizartea sareen bidez antolatuta eta etengabe bilakatuz doan mundu gero eta globalizatuago baten baitan bizi da. XXI. menderako hezkuntzari buruz, Jacques Delorsen zuzendaritzapean, Nazioarteko Batzordeak UNESCOri egindako txostena (1996) eta Europar Batzordeak Hezkuntzari eta Prestakuntzari buruz egindako Liburu Zuria (1995) kontuan hartzeko bi erreferentzia iruditzen zaizkigu, horietan oinarrituta, etorkizunean hezkuntzaren behar orokorren eta hezkuntzak gainditu beharreko erronken diagnostikoa egiteko aukera ematen baitigu. Bi txosten horietan oinarrituta, Euskal Curriculumaren erreferentzia eremu izateko honako elementu hauek nabarmentzen ditugu: - Ekonomia hazkundetik giza garapenera: Lehen mundua izenekoak, zientziaren, teknologiaren eta hezkuntzaren bultzadaren ondorioz, inoiz ezagutu duen hazkunde ekonomikorik handiena du gaur egun. Hala ere, egungo hazkunde ereduaren ondorioz, iparraren eta hegoaren arteko desberdintasunak areagotzen ari dira, langabezia handitzen ari da, eta, gizarte desberdintasunak handitzeaz gain, gizarte eta kultur bazterketak eragindako arriskuak handitzen ari dira. Bestalde, egungo ekoizpen erritmoaren ondorioz, baliabide ez-berriztagarriak urritzen ari dira, eta, kutsaduraren bidez, natura hondatzen ari da. Ekoizpena besterik nahi ez duten ereduek irteerarik gabeko kaleetara garamatzate; hortaz, ezinbestekoa da alderdi etikoak, kulturalak eta ekologikoak kontuan hartuko dituen eredu humanistagoa eta luzarora garapena bideragarria izango dela ziurtatuko duen garapen jasangarriaren eredua bultzatzea. Ikuspegi horretatik, hezkuntzak ekonomiari nahiz lan arloari lotutako helburuak ere badituela baztertu gabe, funtsezkoa da giza garapenerako hezkuntza sustatzea. Hona hemen hezkuntza horren ezaugarriak2: A. Oinarrizko hezkuntza orokorra guztientzat ziurtatzea, denek “bizitzarako pasaportea� izan dezaten. Hona hemen oinarrizko hezkuntza garatzeko kontuan hartu beharreko orientabideak: . Helburua gizakiaren garapen osoa lortzea da; betiere, gizakia gizaki dela onartuta, ez ekoizteko tresna edo baliabidea. . Beste prestakuntza maila batzuetara iristeko behar dituen ezagutzaren elementu guztiak bermatu behar ditu. 2

UNESCOri egindako txotenaren (1996) eta Europako Batzordearen txostenaren (1995) egokitzapena.

1


. Pertsona bakoitzari bere bizitza eta kultur aukeraketa askatasun osoz eratzeko baliabideak eman behar dizkio, gizartearen eboluzioan parte hartuz. . Gainera, teknologia berriak erabiltzeko gai diren ekonomia eragileak trebatu behar ditu eta ingurumenarekin jokabide berritzailea eta begirunezkoa izan behar du. B. Etengabeko hezkuntza bultzatzea, etengabe aldatzen ari den mundu honetan, garatzeko nahiz aldaketetara egokitzeko gai diren pertsonak behar baitira. Horrenbestez, etengabeko hezkuntza ez da izango enplegurako egokitze hutsa, baizik eta bizitza osoko hezkuntza, pertsonaren garapen harmoniatsu eta iraunkorra bideratuko duena. C. Enplegurako eta jarduerarako konpetentzia garatzea. Horretarako, lehen aipatutako oinarrizko ezagutzez gain, ezagutza teknikoak (Informazio Teknologien sarrera orokorra) eta harremanetarako konpetentziekin lotutako gizarte jarreren hezkuntza (elkarlana, talde lana) izan behar ditu.

- Gizarte lotura gabeziatik, desberdintasunetatik, bazterketatik indarkeriatik gizarte kohesiora eta parte hartze demokratikora:

eta

Hezkuntzaren helburua gizabanakoen arteko gizarte loturak finkatzea izan da, da eta izan beharko du aurrerantzean ere, kultura eta balioak transmitituz sozializaziorako eremu bat eta bizikidetzarako proiektu komun bat ziurtatzeko. Hezkuntzari atxikitzen zaion gizarteratze eta bizikidetza funtzioa betetzea gero eta zailagoa da; izan ere, gizartean gero eta handiagoak dira gizarte desberdintasunak, pobrezia eta bazterketa (ekonomia eta gizarte krisia); indarkeria eta delinkuentzia gehiago dago (balio etikoen krisia); zibilizazioen eta etnien arteko liskar gehiago daude (kultur krisia). Hezkuntzak ezin ditu bere kabuz gizarte loturen hausturak sortutako arazoak konpondu, baina elkarrekin bizitzeko nahia indartzen lagun dezake, eta hori gizartearen kohesioaren eta nortasun soziopolitikoaren aldeko oinarrizko faktorea da. Hezkuntzak kohesioaren aldeko faktore izaten jarrai dezan, lan ildo hauei heldu behar die: D. Gizabanakoen aniztasuna eta espezifikotasuna aitortzea eta onartzea: irakaskuntza pertsonalizatzea. E. Gizarte bateko talde bakoitzaren kultur adierazpenen aberastasuna aintzat hartzea eta horiek estimatzen irakastea. F. Gizabanako bakoitzari, batetik, bere komunitatearen barruan kokatzen laguntzea, eta, bestetik, aldi berean beste komunitate batzuetara irekita egoteko baliabideak ematea. G. Elkarrekiko tolerantzia eta errespetua bultzatzea. H. Euskara ardatza duen hezkuntza eleanizduna bultzatzea, eta ama hizkuntza errespetatzea. I. Bazterketa sortzen duen eskola porrotaren aurka jardutea. J. Pertsonak prestatzea, eguneroko bizitzan beren erantzukizunak betetzeko ahalmena izan dezaten. K. Demokrazia praktikatzea, hau da, hezkuntza erakundean parte hartzea eta ardurak banatzea. L. Pentsaera librea eta ekintza autonomoak ahalbidetzen dituen konpetentzia kritikoa lantzea. M. Gizabanakoaren askatasun eta erantzukizun printzipioak uztartzea irakaskuntza-ikaskuntza prozesuetan.

- Zientzia eta teknologia: Ezagutza zientifikoen garapenak eta objektu teknikoen ekoizpenak –bai eta horien hedapenak ere– aurrerapenaren alde egiteko ahalmen handia duen gizarte batean, hezkuntzak hau lortu behar du: N. Kulturaren dimentsio zientifikoa eta teknikoa bultzatzea. O. Erantzukizuna garatzea, hori baita berme bakarra zientzia eta teknologia oker erabiltzeak eragin ditzakeen efektu gaiztoak gainditzeko (gizateriaren eta naturaren suntsipena), bai eta informazio gizartearen erabilera okerrak eragindako ondorioak gainditzeko ere (giza duintasunaren aurka egitea).

1


- Globalizazioa-mundializazioa: Munduan dagoen elkarmenpekotasuna eta mundializazioa nagusitu zaizkigun errealitateak dira dagoeneko. Horren oinarrian, giza hazkunde demografikoa dago, eta ekonomian, teknologian, komunikazioan eta nazioarteko migrazioetan islatzen da. XXI. mendean areagotu egingo da joera hori. Egoera horretan, eskolak hau lortu beharko luke: P. Izatezko elkarmenpekotasunetik desio dugun elkartasunerako jauzia ematen laguntzea. Q. Espiritu kritikoz ezagutza multzo bat eskuratzea eta gertaerak erlatibizatzen ikastea (iritzia eratzea). R. Gizakia eta ingurumena lotzen dituen harremanak ulertzea. S. Nor bere identitatearen barruan ixteko joera gainditzea, aniztasunarekiko errespetuan oinarrituta, besteak onartzeko eta ulertzeko. T. Gizabanakoa bere sustraiez jabetzea, bere burua munduan kokatzeko erreferentzia puntuak izan ditzan.

- Informazio gizartea Bultzada hori bi aldaketa handi eragiten ari da gaur egun: industri iraultza berri bat sustatzen ari da, eta ohiko informazio iturri eta moduak ordezkatzen ari da. Bigarren aldaketari dagokionez, bide telematikoak ohiko informazio iturriak eta moduak (dokumentu idatziak, eskola...) ordezkatzen ari dira, informazioaren autopistaren abantailak eskaintzen baitituzte (Internet...). Egoera horretan, eskolak hau lortu beharko luke: U. V.

Ikasleak hizkuntzari dagozkion oinarrizko konpetentziak barneratzen dituela ziurtatzea. Informazioa modu kritikoan eta arrazionalean interpretatzeko konpetentzia eta ohitura bultzatzea. W. Informazio telematikoaren gizartean pertsona guztiak erabiltzaile izateko eta, behar izanez gero, ekoizle izateko konpetentzia izatea. X. Multimediako produktuen kalitatea bermatzea –batez ere, edukiena–, historiako, geografiako eta kulturako erreferentziak gal ez daitezen.

- Gizarte segurutik gizarte anitz eta gogoetatsura Etengabe berriz pentsatua den gizarte batean bizi gara; ez dago bizitzeko eta pentsatzeko modu bakarra, aukera ugari baizik. Aldaketa ekonomikoez gain, gizarte aldaketak daude (esate baterako, krisi eta ezinegon egoerak), eta aldaketa horiek familia nuklear patriarkala erdigune zuen bizimoduetara eta gizarte antolaketetara hedatu dira; aurreko eredu horren ordez, berdintasunean oinarritutako beste harreman mota batzuk nagusitu dira, eta elkarrekin bizitzeko aukera ugari sortu dituzte. Horrez gain, balio tradizionalak erlatibizatu egin dira; zalantzan jartzen dira beraz, ordezkaritza bidezko sistema demokratikoa eta estatu-nazio kontzeptua, eta deslegitimatze prozesuan sartzen dira. Egoera horren aurrean, eskolak hau lortu beharko luke: Y. Bizitza osoan zehar autonomoki ikasten lagunduko duten eduki kulturalak transmititu eta hezkuntza konpetentzia orokorren irakaskuntza uztartuko dituen hezkuntza eredua bultzatzea. Z. Irakaskuntza eredu gogoetatsua eta kritikoa bultzatzea, manipulazioari eta konformismoari eraginkortasunez aurre egiteko.

1


2.- Ikastolen Oinarrizko Curriculum Komuna Hauxe da Euskal Curriculumean proposatzen den hezkuntzaren xedea: “Norberaren, gizartearen eta naturaren errealitateak kritikoki ulertzeko, horietan eraginkortasunez ekiteko eta arduraz eraldatzeko baliabideak ematean datza hezkuntzaren xedea, era horretara, pertsonek, gizabanako gisa, gizartekide eta izadikide gisa ahalik gaitasun gehien gara dezaten�.

Hezkuntzaren helburuak xede moduan planteatzen dira, eta oso orokorrak dira, bizi osoko hezkuntza-prozesuak bideratu eta horiei zentzua emateko; derrigorrezko eskolaldia ere kontuan hartzen da. Orokortasun maila hori bi asmok eragiten dute: batetik, derrigorrezko eskolaldiaren funtzioa ikasleak prestatzea eta oinarrizko eta beharrezko hornikuntza ematea da, bizitzaren ibilbideari oinarri sendoekin ekiteko, baina horiek uneoro eguneratu beharko dira bizitza osoan zehar; bestetik, Euskal Curriculuma curriculum ofizialetan integratzeko edo haien osagarri izateko aukera ez eragoztea. Pertsona bakoitzak subjektibotasunaz eta autonomiaz duen kontzientzia gizarte bakoitzaren hizkuntzak, kulturak eta abarrek baldintzatutako elementuen arabera garatzen da. Ez dago gizabanakorik gizarterik gabe. Baina, era berean, gizabanakoa eta gizartea oso lotuta daude naturarekin, giza naturarekin; natura, inguratzen gaituen esparru ekologikoa den heinean. Gure naturak dimentsio materiala, kosmikoa du, baina baita psikikoa eta espirituala ere. Gure izaera fisiko-kimikoa, kosmikoa eta lurtarra da, eta guztiok giza espezieko kide gara. Gizabanakoa gizartean egiten da, baina, era berean, gizartea inguru jakin batean eraikitzen eta eraberritzen da, gizabanakoen arteko elkarreraginari esker. Gizabanakoaren eta gizartearen jokaera nagusiak naturan oinarrituta daude, baina modu berean gizabanakoak eta gizarteak natura eta giza espeziea aldatu egiten dute. Gizabanakoaren, gizartearen eta naturaren arteko harremanak sistemikoak dira, eta gainjarri eta osatu egiten dira. Agian, horregatik da hain zaila muga zehatzak jartzea, batez ere, gizabanakoarekin, gizartearekin eta naturarekin lotutako ezagutzen artean. GIZABANAKOA: Norberaren errealizazioa eta identitatea Gizabanako bilakatzea, beste batzuekin batera bere biografia eraikitzen duen subjektu autonomo gisa identifikatzea da, bere ekintzak eta bizitzaren zentzua bideratzen duten irizpideez eta balioez kontziente eta bere buruarekin eta gainerakoekin kritiko eta arduratsu izanda, garapen pertsonala, gizartearen garapena eta naturaren oreka lortzeko. 1


Hezkuntzarako ezinbestekoak eta beharrezkoak diren kultur edukiak osatu gabe geratzen dira subjektuak ez badu lortzen berreraikitzea gizarteratzearen eta transmititzearen bidezko bitartekaritza funtzioak, deszentrazio eta hausnarketa kritikoko prozesu baten bidez. Hezkuntzaren ezaugarri nagusiak gizarteratze-prozesuen eta kultur edukien azterketa kritikoa izan beharko luke, prozesu horiek etengabe eguneratu behar dituzten gizabanakoek eta taldeek garapen kontzientea eta autonomoa bultzatzeko. Baina, era berean, autonomia eta norberaren identitatea ez dira eraikitzen testuingururik gabeko arrazionaltasun-irizpide abstraktuei jarraituz, baizik eta testuinguru historiko eta kultural baten baitan; eta testuinguru horren elementuetako batzuk euskal kulturaren ekarpen zehatzak dira. Helburua honako hau da: gizabanako bakoitzak modu autonomoan eraikitzea bere biografia, eskura dituen kultur erreferente guztiekin. GIZARTEA: Euskal identitate soziala eta unibertsala Euskaldun identifikatzea da, eremu kulturanitzean; euskara eta euskal kultura bai eta erreferentziazko eta berezko gainerako hizkuntzak eta kulturak onuragarritzat hartuz, nork bere identitatea modu inklusiboan eraikitzeko identitate anitzetan oinarrituta eta desberdintasunekin begirunezkoa eta bateragarria den erreferentzia-eremu komuna eraikiaz, bizikidetza baketsua bideratze aldera. Elkarbizitzarako eredu proposatzen dugu kultur integrazio inklusiboaren bidea; hau da, batasuna eta aniztasuna uztartzen dituen bidea: batasuna, Euskal Herrian elkarrekin bizi garen kultur talde guztien ondare komuntzat euskara eta euskal kultura hartuta, zabala eta etengabe eraberritzen dena; eta aniztasuna, komunitate bakoitzaren nortasuna errespetatzeko, ezagutzeko eta balioesteko, kulturarteko bideak erabiltzen ditugulako. Euskal Herriaren eta munduaren kultur ondarearen oinarrizko elementutzat ditugunak aukeratzean, erreferentziaeremu komuna eraikitzen dugu. Euskal ikasleek eta, oro har, gizarteak kultur ondare hori bereganatzen eta partekatzen duten heinean, bizikidetzarako oinarria sendotzen ariko gara. Oinarrizko ideia honako hau da: euskaldun sentitzeak, espainiarra edo frantziarra sentitzeak bezalaxe, ez du izan behar beste identitate batzuen bazterrarazlea. Gure ustez, euskararen eta euskal kulturaren inguruan egituratutako erreferentzia komun eta partekatuaren barruan, pertsona bakoitzak eraiki behar du bere identitate propioa, indibidualizazio-prozesu baten bidez, eta, prozesu horretan, hainbat identitate-aukeren arteko lehentasunak aukeratuko eta finkatuko ditu. IZADIA: Nortasun kosmikoa eta lurtarra Kosmoseko eta lurreko kide gisa identifikatzea da, bizidun eta giza espezieko kide gisa; nork bere natur jatorria ezagutzeko, gizaki guztion ezaugarri komuna dena eta ekosistema osasuntsuari eusteko ardura izateko. Gizakia zer den ulertzeko eta galdera horri erantzuteko, ezinbestekoa da gure izateak modu inklusiboan integratzea: aldi berean baikara izaki materialak, bizidunak, lurtarrak eta kosmikoak. Gure natur jatorria, materia ororena bezala, fisiko-kimikoa da. Izaki bizidunak gara, landareak eta animaliak bezala. Giza espezieko kide gara eta gizakiarekin lotutako

1


gauzak ez dira gugandik kanpotikoak. Lurrean eta kosmosean bizi gara, eta gure etorkizuna horrekin lotuta dago, transzendentziarako gaitasuna dugun izakiak gara. Bestalde, gero eta argiago dago bizi-kalitatea –bai eta gizakiak eta gizarteak denbora luzean irautea ere– natura errespetatzearen eta kontserbatzearen mende dagoela, eta ingurumenaren degradazioak gure degradazioa dakarrela. Bizitza osorako hezkuntzaren xedeek, orokorrak direnez, ez dute bere horretan zehazten derrigorrezko eskolaldian irakaskuntza- eta ikaskuntza-prozesuek jarraitu beharreko urratsak. Aipatutako xedeak lagungarriak dira nondik norakoak finkatzeko eta bizitza osoko gure jardunei zentzua emateko. Hezkuntza-xede horiek, nahiz eta derrigorrezko eskolaldian erreferentziatzat hartzeko baliagarriak eta kontuan hartzekoak izan, prestaketa aldi bat behar dute bete ahal izateko. Proposamenak jasotako balorazioa: 1. itema: Euskal Curriculumerako proposaturiko hezkuntzaren xedeak baliozko erreferentziak dira bizitza osorako, eta derrigorrezko eskolaldiari zentzua eta orientazioa emateko balio dute. Item bakoitza 1etik 5era baloratzen da eskala honen arabera: 1= Erabat desados; 2= Desados; 3= Ez alde eta ez aurka; 4= Ados; 5= Erabat ados Jasotako erantzun guztien batezbestekoa (4,39) Ikastetxe moten arabera: Ikastolak (4,59) Publikoa (4,37) Kristau Eskola (4,28)

Lurraldeen arabera: Araba (4,36) Gipuzkoa (4,43) Nafarroa (4,54) Bizkaia (4,32)

Hizkuntza-ereduen arabera: A eredua (4,16) B eredua (4,30) D eredua (4,53)

Estamentuen arabera: Guraso/titularrak (4,38) Zuzendaritza (4,42) HH/LH irakasleak (4,40) BH irakasleak (4,45) BH ikasleak (4,20)

3.- Oinarrizko Hezkuntzaren xedeak Bizitza osorako hezkuntzaren xedeak oinarrizko hezkuntzarako erreferentzia baliagarriak dira, baina hezkuntzaren etapa honek baditu bere ezaugarri propioak. 1631/2006 Errege Dekretua – 2. art. Espainia Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzaren helburua da: a) Ikasleek kultuaren oinarrizko elementuak bereganatzea,

25/2007 Foru Dekretua -3. art. Nafarroa Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzaren helburua da: a) Ikasleek kultuaren oinarrizko elementuak bereganatzea,

175/2007 dekretua 5. art. EAE Oinarrizko Hezkuntza bizitza osorako guztiontzako eta derrigorrezkoa den hezkuntza etapa da, eta pertsonaren garapen osoa lortzeko asmoz, hauek dira bere xedeak:

Loi d’orientation 2005/380- 9. art. Frantzia La scolarité obligatoire doit au moins garantir à chaque élève les moyens nécessaires à l’acquisition d’un socle commun 1


bereziki, alde zientifiko, humanistiko, artistiko, zientifiko eta teknologikoan. b) Ikasteko eta lan egiteko ohitura hartu eta sendotzea. c) Geroko ikasketetan sartzeko eta lanean hasteko prestatzea, eta bizitzan herritar gisa dituzten eskubide eta betebeharrak baliatzen irakastea.

bereziki, alde zientifiko, humanistiko, artistiko, zientifiko eta teknologikoan. b) Ikasteko eta lan egiteko ohitura hartu eta sendotzea. c) Geroko ikasketetan sartzeko eta lanean hasteko prestatzea, eta herritar gisa dituzten eskubide eta betebeharrak baliatzen irakastea.

a)Ikasleak helduarorako prestatzea, bai eta bizitza asebetea izateko prestatzea ere, gizabanako gisa, gizarteko herritar aktibo gisa eta natura zaintzearekin eta garapen iraunkorrarekin arduratzen den pertsona gisa. b)Ikasleek euskal kulturaren eta kultura unibertsalaren oinarrizko elementuak ikas ditzaten lortzea eta geroko ikasketak egiteko eta lanean txertatzeko beharrezko bermeekin prestatzea.

constitué d’un ensemble des connaissances et de compétences qu’il est indispensable de mâitriser pour accomplir avec succés sa scolarité, poursuivre sa formation, construire son avenir personnel et professionnel et réussir sa vie en societé

c)Bizi osoan etengabeko ikaskuntza garatzeko gai izateko ikasleak sentsibilizatzea eta gaitzea. Gure inguruneko lau proposamen hauetan badira guztietan errepikatzen diren Oinarrizko Hezkuntzaren xedeak: - Kulturaren eskualdatzea: -LOE: Ikasleek kultuaren oinarrizko elementuak bereganatzea, bereziki, alde zientifiko, humanistiko, artistiko, zientifiko eta teknologikoan. -EAE: Ikasleek euskal kulturaren eta kultura unibertsalaren oinarrizko elementuak ikas ditzaten lortzea -FR: L’acquisition d’un socle commun constitué d’un ensemble des connaissances et de compétences - Geroko ikasketak egiteko prestatzea: -LOE: Geroko ikasketetan sartzeko prestatzea. -EAE: Ikasleek geroko ikasketak egiteko beharrezko bermeekin prestatzea. -FR: L’acquisition d’un socle commun constitué d’un ensemble des connaissances et de compétences qu’il est indispensable de mâitriser pour accomplir avec succés sa scolarité et poursuivre sa formation. - Lanerako prestatzea: -LOE: Lanean hasteko prestatzea. -EAE: Ikasleek lanean txertatzeko beharrezko bermeekin prestatzea. -FR: L’acquisition d’un socle commun constitué d’un ensemble des connaissances et de compétences qu’il est indispensable de mâitriser pour construire son avenir professionnel. - Gizarteratzea: -LOE: Bizitzan herritar gisa dituzten eskubide eta betebeharrak baliatzen irakastea -EAE: Ikasleak helduarorako prestatzea gizarteko herritar aktibo gisa

1


-FR: L’acquisition d’un socle commun constitué d’un ensemble des connaissances et de compétences qu’il est indispensable de mâitriser pour réussir sa vie en societé Badira Oinarrizko Hezkuntzaren beste xede batzuk, guztietan era esplizituan aipatu ez arren, oinarrizkotzat har daitezkenak: - Helduarorako prestatzea: -LOE: Ez da era esplizituan zehazten, baina “...-rako prestatzea...“ esaten da, hau da, oinarrizko hezkuntza etorkizunari begira egiten den prestakuntza da -EAE: Oinarrizko hezkuntza bizitza osorako guztiontzako eta derrigorrezkoa den hezkuntza etapa da, eta pertsonaren garapen osoa lortzeko asmoz, hauek dira bere xedeak: a)Ikasleak helduarorako prestatzea, bai eta bizitza asebetea izateko prestatzea ere. -FR: Ez da era esplizituan zehazten, baina - Pertsona garatzea: -LOE: Ez da era esplizituan aipatzen -EAE: Oinarrizko hezkuntza bizitza osorako guztiontzako eta derrigorrezkoa den hezkuntza etapa da, eta pertsonaren garapen osoa lortzeko asmoz, ikasleak helduarorako prestatzea, bai eta bizitza asebetea izateko prestatzea ere, gizabanako gisa. -FR: L’acquisition d’un socle commun constitué d’un ensemble des connaissances et de compétences qu’il est indispensable de mâitriser pour construire son avenir personnel. -Ikasten ikasteko tresnak eskuratzea: -LOE: Ikasteko eta lan egiteko ohitura hartu eta sendotzea. -EAE: Bizi osoan etengabeko ikaskuntza garatzeko sentsibilizatzea eta gaitzea. -FR: Ez da era esplizituan aipatzen

gai

izateko

ikasleak

Laburbilduz, esan daiteke, Oinarrizko Hezkuntzaren xedeak pertsona osoa (gizabanako-, gizartekide- eta izadikide-izaerak uztartuz) hiru dimentsio horietan era orekatuan garatzeko oinarri sendoak jartzea dela eta, bide batez, helduarorako prestatzea. Horretarako, beharrezkoa da oinarrizko kultura eskualdatzea eta bizitza osoan ikasten ikasteko tresnak eskuratzea, hartara, geroko ikasketak egiteko eta lanerako prestatuta egoteko baldintzak beteko direlako. Oinarrizko hezkuntzaren xedeak bereiz daitezke, baina komeni da bata bestearekin harreman estuan ikustea. EAEko Oinarrizko hezkuntzaren xedeak egokiak direla esan daiteke, batetik, LOE eta Frantziako proposamenetan aipatzen diren hezkuntza-xedeak ondo jasotzen ditu, eta bestetik, Euskal Curriculumean bizitza osorako egiten den hezkuntzaren xedeen proposamenarekin ondo uztartzen da.

1


2. ERANSKINA EUROPAKO PARLAMENTUAREN ETA KONTSEILUAREN GOMENDIOAREN LABURPENA3 Gako-konpetentziak, egoera zehatz baterako egokiak diren ezagutzen, trebetasunen eta jarreren konbinazio diren neurrian, oinarri-oinarrizkoak dira ezagutzan oinarritutako gizarte batean, gizabanako ororentzat. Konpetentzia horiek lan-merkatuan, gizarte-kohesioaren esparruan eta herritartasun aktiboaren esparruan balio erantsi bat adierazten dute, malgutasuna, egokigarritasuna, asetasuna eta motibazioa dakartenez. Herritar guztiek bereganatu beharko lituzketenez, honako gomendio honek kide diren estatuei erreferentziazko tresna bat proposatzen die, gako-konpetentzia horiek kide diren estatuen estrategietan eta azpiegituretan eta, bereziki, etengabeko ikaskuntzaren esparruan, erabat txertatzen direla ziurtatzeko. •

Etengabeko ikaskuntzarako gako-konpetentziak

Etengabeko prestakuntzarako gako-konpetentziek testuinguruari egokitutako ezagutzen, gaitasunen eta jarreren multzo bat eratzen dute. Berariaz behar-beharrezkoak dira gizabanakoaren errealizazio pertsonalerako eta gizartean txertatzeko, eta baita herritar aktibo izateko eta enplegurako ere. Gako-konpetentziak ezinbestekoak dira ezagutzan oinarritutako gizarte baterako, eta eskulanaren malgutasun handiagoa bermatzen dute; munduak, gero eta lotura estuagoak ageri dituen mundu honek, duen etengabeko bilakaerara errazago egokitzeko aukera emango du horrek. Gaitasun horiek funtsezko faktoreak dira berrikuntzarako, produktibitaterako eta lehiakortasunerako, eta langileen motibazioa eta asetasuna nahiz lanaren kalitatea indartzen dute. Hauek bereganatu behar lituzkete gako-konpetentzia horiek: • •

Gazteek, helduaroko bizimodurako eta batez ere bizitza profesionalerako prestatzen dituen derrigorrezko irakaskuntzaren amaieran, horretaz gain, ikaskuntza osagarrirako oinarria ere badela kontuan hartuta. Helduek, beren bizitzan, eta garapen- eta eguneratze-prozesu baten testuinguruan.

Gako-konpetentziez jabetzeak berdintasun-printzipioari eta sarbidea izateko printzipioari erantzuten die. Halaber, erreferentziazko esparru hori bereziki egoera okerragoan dauden taldeei dagokie, eta hauek ikasteko duten ahalmena sustatuko da batik bat. Oinarri murriztuko prestakuntza duten pertsonak dira, batik bat, edota ikasketak goiz utzi dituztenak, luzaroko langabeak, urritasunak dituzten pertsonak, etorkinak, etab. •

Zortzi gako-konpetentzia

3

Op. Cit. Honako orri honetatik kopiatua eta itzulia: “Actividades de la Unión Europea, Síntesis de la legislación”.

1


Esparru honek zortzi gako-konpetentzia definitzen ditu, eta horietako bakoitzari lotutako ezagutzak, gaitasunak eta jarrerak deskribatzen ditu. Hauek dira gako-konpetentzia horiek: Gako-konpentzia 1.Ama-hizkuntzan komunikatzea 2.- Atzerriko hizkuntzan komunikatzea, 3.Matematikako konpetentzia eta zientzia eta teknologiako konpetentziak.

4.- Konpetentzia digitala, 5.- Ikasten ikastea 6.- Gizarte-konpetentzia eta herritar konpetentzia

7.- Ekimena eta enpresaespiritua

8.Kontzientzia eta adierazpen kulturalak,

Azalpena Kontzeptuak, pentsamenduak, sentimenduak, egintzak eta aukerak ahoz eta idatziz adierazteko eta interpretatzeko gaitasuna da (entzun, hitz egin, irakurri eta idatzi), eta izan daitezkeen gizarte- eta kultura-testuinguru guztietan egokiro eta sormenaz baliatuz hizkuntzaren eremuan interakzioan jarduteko gaitasuna. Ama-hizkuntzako komunikazioaren esparruko oinarrizko konpetentziez gain, kulturarteko bitartekotza eta ulermena adierazten du. Beronen ezagutza maila hainbat faktoreren araberakoa da, eta entzuteko, hitz egiteko irakurtzeko eta idazteko gaitasunen araberakoa ere bai. Matematikako konpetentzia eguneroko bizimoduko hainbat problema ebazteko arrazoibide matematikoa garatzeko eta aplikatzeko gaitasuna da, arrazoibidea, jarduera eta ezagutzak azpimarratuz. Zientzia eta teknologiako oinarrizko konpetentziak natura azaltzeko erabiltzen diren ezagutzak eta metodologia barneratzeari, erabiltzeari eta aplikatzeari dagozkie. Horregatik, giza jarduerari lotutako aldaketen ulermena eta gizabanako bakoitzak herritar den neurrian duen erantzukizuna ulertzea adierazten dute. Informazioaren gizarteko teknologien erabilera segurua eta kritikoa eta, beraz, informazioaren eta komunikazioaren teknologiak ondo ezagutzea adierazten du. , ikaskuntzari, gizabanakoaren beharren arabera banaka nahiz taldean egingo den ikaskuntza bati ekiteko eta berau antolatzeko gaitasuna da; eta metodoez jabetzea eta eskura dituen aukerak zehaztea. Gizarte-konpetentziak konpetentzia pertsonalei, pertsonartekoei eta kulturartekoei dagozkie, eta baita gizabanako batek gizarte-bizitzan eta lanbidearen arloan eraginkortasunez parte hartzeko dituen jokabide guztiei ere. Konpetentzia hori ongizate pertsonalarekin eta kolektiboarekin lotuta dago. Funtsezkoa da gizabanakoa garatzen den inguruneetako jokabide-kodeak eta ohiturak ulertzea. Herritar konpetentzia hauei esker, pertsona batek herritar gisa parte-hartze aktiboa eta demokratikoa ziurta dezake, batez ere gizartearen eta politikaren arloko nozioak eta egiturak ezagutzetik abiatuta (demokrazia, justizia, berdintasuna, herritartasuna eta eskubide zibilak). Ideiak ekintza bihurtzeko gaitasunean datza, eta sormenarekin, berrikuntzarekin eta arriskuak onartzearekin lotuta dago; eta, aldi berean, helburua lortu ahal izateko proiektuak planifikatu eta kudeatzeko gaitasuna ere bada. Pertsonak beren lana kokatzen den testuinguruaz jabetzen dira, eta aurrez aurre jartzen zaizkien aukerak balia ditzakete. Gizarte-jarduera bat edo jarduera komertzial bat sortzen duten edota horretan laguntzen duten pertsonentzat, ekimena eta enpresa-espiritua oinarrizkoak dira, hauetarako behar diren gaitasunak eta ezagutzak barneratzeko. Espiritu horrek, aldi berean, balio etikoei buruzko kontzientziazio bat ere ekarri beharko luke, eta gobernantza ona bideratu behar luke. Hainbat bidetatik ideiak, esperientziak eta emozioak modu sortzailean adieraztearen garrantzia adierazten du (musika, arte eszenikoak, literatura, eta arte plastikoak).

Gako-konpetentzia hauek elkarren mendekoak dira, eta horietako bakoitzean, gogoeta kritikoa, sormena, ekimena, problemen ebazpena, arriskuen ebaluazioa, erabakiak hartzea eta sentimenduen kudeaketa eraikitzailea azpimarratzen dira.

1


3. ERANSKINA Ikasleen irteera profila. ATARIKO SAIOETAN jasotako hainbat erantzun

Zein da zure iritsiz oinarrizko Hezkuntza bukatzean ikasleen irtera profila? 1. Egoera zehatz batean bere ahalmena kudeatzen jakingo duena. Beharrezko baliabideak kudeatuko dituena era integratuan eta era estrategikoan testu inguruaren arabera 2.

Ikasten ikasten dakiena Elkarbizitzen dakiena Komunikatzen dakiena Egiten eta ekiten dakiena Norbera izaten dakiena

4. Etapa bukatzerakoan, ikasketak egiteko edo lan mundura bideratzeko aukerak egiteko gaitasuna izatea. 1. Beste kideekin, harremanetan errespetuz jokatzen dakiena. 2. Erronka berriei aurre egiteko baliabideak dituena. 3. Bere kultura maite duena. 4. Iniziatibak dituena. 5. Autonomoa izatea. 5. Bere bizitzan izango dituen arazoei aurre egiteko gai izan behar da. Bere ingurunea eta kultura ezagutu behar ditu, besteak baloratuz eta baztertu gabe. Barneratu dituen jakintzak eta baliabideak era kritikoan aukeratzeko gai izan behar da egoeren arabera. Bukatzeko zoriontsu izateko eta bere burua maitatzeko tresnak ere eduki behar ditu. 6. Oinarrizko hezkuntza amaitzerakoan bizitzaren alderdi ezberdinei erantzun egokia eman ahal izateko beharrezkoak diren errekurtsoak eskuratuta izan beharko lituzkete. Modu orekatu eta egokian, urteetan jasotako baliabideak kudeatzen dakien pertsonak hezitu behar ditugu, oinarrizko kontzeptuak bereganatu ondoren iritzi kritikoz euren errealitate ezberdinei aurre egiteko kapazak direnak, beraien buruarekiko, beraien gizarte taldearekiko eta ingurumenarekiko errespetuz jokatzen dutelarik. 7. Konpetentzietan konpetente izan behar du, inteligentzia koefiziente altu zein baju daukanak. Konpetentzietatik aparte definitu beharko genituzke landu beharreko baloreak eta konpetentzien lanketan integratu. Esan nahi dudana, esaterako, komunikatzaile oso ona izan daiteke gure 16 urteko ikaslea baina komunikatzen duen horretan oso insolidarioa.

2


8. Bere burua ezagutu (alden neurrian)/norberaren identitatea, bestea errespetatu eta taldean lana egiteko gai izatea. Autonomoa izatea eta iniziatiba edukitzea. Euskal kulturatik abiatuz kultura unibertsaletaz jabetzea. Eleanitza izatea, euskara ardatza izanik hiru- lau hizkuntzatan komunikatzeko gai izatea. Iturri ezberdinetatik jasotako informazioa kritikoki erabiltzea. Matematikan, kultura zientifikoan eta teknologian oinarrizko konpetentziak izatea. Informazioa lortzeko, lantzeko eta komunikatzeko baliabide digitalak erabiltzea. Naturarekiko sentsibilizazioa eta inplikazioa adieraztea. 9 Ikasten jarraitzeko ikasleak dira. Lanerako mundura ez dute berehala jauzia egiten. Gure ustez, aurrerantzean ikasten jarraitzeko prestakuntza nahikoa jasotzen dute. Herri txikia izanik, herriko eragile baten partaide dira (eskubide eta betebehar batzuekin). Hainbat ekintzatan parte aktiboa hartzen dute. Gainontzeko xedeak neurtzeko adierazle objetiborik ez dugu. 10. DBH bukatu ondoren zein izan behar luke ikasle baten irteera profila? Oinarrizko konpetentziak, nahiz orokorrak eta espezifikoak garatuak izatea.Azken finean Oinarrizko Hezkuntzaren xedeak bermatuak izatea: Kulturaren oinarrizko elementuak bereganatuak izatea. Geroko ikasketan egiteko prestatua egotea edota lanerako prestatua egotea. Herritar aktibo gisara jokatzen jakitea. Helduarorako prestatzeko gaitasun nagusiak garatuak behar ditu. Pertsona gisara garatua egotea. Bizitza osoan ikasten ikasteko tresnak eskuratuak izatea.

11. Edozein egoeraren aurrean bereganatutako edukiak eta baliabideekin irtenbide egoki eta eraginkor bat emateko gai izatea. Edozein egoeraren aurrean jakintasunak eta baliabide egokiak izatea, edo topatzea aurrera egin dezan. 12. Bizitzan sortzen zaizkion erronkei era orekatuan aurre egiteko gai izango den pertsona. Horretarako, besteak beste, honako hau lortu beharko luke: Euskal kulturaren eta kultura unibertsalaren oinarrizko elementuak ikas ditzan lortzea Hizkuntza - komunikaziorako gaitasuna izatea Geroko ikasketak egiteko beharrezko bermeekin prestatzea Lanean txertatzeko beharrezko bermeekin prestatzea Helduarorako prestatzea gizarteko herritar aktibo gisa Pertsona gisa garatzea Bizi osoan etengabeko ikaskuntza garatzeko gai izateko sentsibilizatzea eta gaitzea

2


IKASMATERIALAK, IKT, HIZKUNTZAK ETA EBALUAZIO LAN-TALDEA HELBURUA 3 4. ERANSKINA EUSKAL CURRICULUMEKO HEZKUNTZA KONPETENTZIA OROKORRAK ETA ESTRATEGIA METADIZPLINARRAK

3.1. HEZKUNTZA KONPETENTZIA OROKORRAK4

Hezkuntzaren xedeak lortzea are gehiago bermatuko da –derrigorrezko eskolaldian– hezkuntza-konpetentzia orokor hauek zenbat eta gehiago garatu: • • • • •

Pentsatzen eta ikasten ikasi Komunikatzen ikasi Elkarrekin bizitzen ikasi Norbera izaten ikasi Egiten eta ekiten ikasi

4

ASKOREN ARTEAN (2007): Derrigorrezko Eskolaldirako Euskal Curriculuma. Proposamenaren ebaluazioa. Eusko Jaurlaritzako Hezkuntza Saila, Euskal Herriko Ikastolen Konfederazioa, EAEko Kristau Eskola, Sortzen Ikasbatuaz. www.euskalcurriculuma.com

2


Arlo horietako bakoitzak hezkuntzaren helburuei zer ekarpen egiten dien aztertuta, hezkuntza-konpetentzia orokorrak zehaztu ahal izango dira. Horixe da curriculumeko arloak zehazteko aurretiazko urratsa. Proposamenak jasotako balorazioa5 26. item: Hezkuntza Konpetentzia orokorrei buruzko balorazio globala. Item bakoitza 1etik 5era baloratzen da eskala honen arabera: 1= Erabat desados; 2= Desados; 3= Ez alde eta ez aurka; 4= Ados; 5= Erabat ados

Jasotako erantzun guztien batezbestekoa (4,49) Ikastetxe moten arabera: Ikastolak (4,62) Publikoa (4,41) Kristau Eskola (4,43)

Lurraldeen arabera: Araba (4,35) Gipuzkoa (4,54) Nafarroa (4,54) Bizkaia (4,48)

Hizkuntzaereduen arabera: A eredua (4,34) B eredua (4,44) D eredua (4,58)

Estamentuen arabera: Guraso/titularrak (4,45) Zuzendaritza (4,54) HH/LH irakasleak (4,55) BH irakasleak (4,57) BH ikasleak (4,24)

5

ASKOREN ARTEAN (2007): Derrigorrezko Eskolaldirako Euskal Curriculuma. Ebaluazioa Eta hobekuntza porposamenak. Eusko Jaurlaritzako Hezkuntza Saila, Euskal Herriko Ikastolen Konfederazioa, EAEko Kristau Eskola, Sortzen Ikasbatuaz. www.euskalcurriculuma.com

2


3.2.- ESTRATEGIA METADIZIPLINARRAK (Aurkibidearen zirriborroa) 1.- IKASTEN ETA PENTSATZEN IKASI 1.- Informazioaren interpretazioa: ulermenean oinarritutako pentsamendua 1.1.- Konparazioa 1.2.- Sailkapena 1.3.- Analisia eta sintesia 1.4.- Sekuentziazioa 1.5.- Hipotesiak asmatu 2.- Informazioa sortzea: pentsamendu sortzailea 2.1.- Ideiak sortzea 2.2.- Metaforak sortzea 3.- Informazioaren ebaluazioa: pentsamendu kritikoa 3.1.- Arrazoiak azaldu 3.2.- Ondorioak aurre ikusi 3.3.- Era analogikoan arrazoitu 3.4.- Era baldintzatuan arrazoitu 4.- Baliabideen erabilera 4.1.- Ikasteko teknikak: ideia nagusiak azpimarratzea, eskemak egitea, mapa kontzeptualak, koadro sinoptikoak, laburpenak, apunteak hartzea, memoria lantzea, ikasteko prozesuaren planifikazioa eta kontrola, etab. 4.2.- Informazioa bilatzea eta antolatzea 4.3.- Autorregulazioa eta metakognizioa 2.- KOMUNIKATZEN IKASI 6. Ahozko testuak ulertzeko jarraibideak Entzun aurretik 1.1. Entzun bitartean 1.2. Entzun ondoren 2.

Ahozko testuak sortzeko jarraibideak 2.1. Partaide bat baino gehiagoko elkarrizketak edo solasaldiak sortzeko jarraibideak 2.1.1. Solasaldiaren aurretik 2.1.2. Solasaldia burutu bitartean 2.1.3. Solasaldiaren balorazioa 2.2. Hizlari bakarreko solasaldiak sortzeko jarraibideak 2.2.1. Ahozko testua planifikatzea 2.2.2. Ahozko testua berrikustea 2.2.3. Ahozko testua gauzatzea 2.2.4. Ahozko jardunaren balorazioa

3.

Idatzizko testuak sortzeko jarraibideak 3.1. Irakurri aurretik

2


3.2. Irakurri bitartean 3.3. Irakurri ondoren 4.

Idatzizko testuak sortzeko jarraibide orokorrak 4.1. Testua planifikatzea 4.2. Testua sortzea 4.3. Testua berrikustea

5.

Idatzizko testu genero jakinak sortzeko prozedura bereziak edo espezifikoak 5.1. Informazio-sintesirako testu generoak 5.1.1. eskema 5.1.2. kontzeptu mapa 5.1.3. laburpena 5.1.4. definizioa? 5.1.5. .... ? 5.2. Informazioa garatzeko testu generoak: 5.2.1. informazio testuak: kausa-ondorioa, konparazioa, denboran ardaztutako testuak, prozesuen eta gertaeren deskribapena, prozesu eta gertaeren azalpena. 5.2.2. argudio testuak: iritzi testuak, iragarki/kanpainak ... testu iruzkina …

6. Informazio eta Komunikazio Teknologiaz baliatzeko prozedurak 6.1.- Sistema informatikoaren kontrola 6.2.- Informazioaren kudeaketa eraginkorra 6.3.- Informazioaren eta ezagutzaren komunikazioa eta elkartrukea 6.4.- Informazioa prozesatzea eta edizioa 6.5.- Ezagutza eraiki eta problemak ebatzi 3.- ELKARREKIN BIZITZEN IKASI 3.1.- Ikas arlo guztietan elkarrekin bizitzen ikasteko prestatu daitezkeen egoerak problemak, proiektuak, gaiak… - Gatazkak indarkeriarik gabe, elkarrizketaren eta negoziazioaren bidez konpontzen ikasteko: eguneroko gelako bizitzan, ikas materialetan aipatzen diren egoerak… - Parte hartze demokratikoa gelako bizitzan, ikas materialetan aipatzen diren egoerak… - Pertsonarteko harremanetan, besteen beharrak ahaztu gabe, norberaren xedeak mantentzen ikasteko egoerak. - Elkartasun jolasak (ikus Maite Garaigordobil) … 3.2.- Taldean irakasteko eta ikasteko teknikak - Ideia nahasiak, Batzordea, Hitzaldia, Txutxumutxuak, Debate zuzendua, Debate publikoa, Kasu zehatzen azterketa, Foroa, Panela, Eztabaidarako talde txikia, Phillips 6/6, Gertakizun baten prozesua, Etorkizuneko proiektua,, Mintegia, Estau nagusiaren zerbitzua, Sinposioa (Ikus, “lan intelektualerako oinarrizko teknikak”, Eusko Jaurlaritza, Argitalpen Zerbitzua, 1985) - Le tour de table, La présentation réciproque, Les filtres, Le briefing, Le brainstorming, Metaplan, Le mots-clés, Le Q short, Le Phillips 6/6, Le panel, Les 7 points capitaux, Le diagramme causes-effet, Le concassage, La synthése 1-2-4, La méthode Jigsaw,

2


Jeux de rôles et exorcices de simulation, Problèmes et situations problèmes, Analyse de cas. (Peeters, L: “Méthodes pour enseigner et apprendre en groupe”. De Boeck, 2005) 4.- NORBERA IZATEN IKASI 4.1.- “Norbera izaten ikasteko” ikas arlo guztietan eta gelako eguneroko bizitzan gertatzen diren edota prestatu daitezkeen egoerak 4.2.- “Norbera izaten ikasteko” jarraibideak Norberaren kontrola eta oreka emozionala garatzeko jarraibideak Nork bere buruaren estimua garatzeko jarraibideak Autonomia garatzeko jarraibideak Sentsibilitatea garatzeko jarraibideak 5.- EGITEN ETA EKITEN IKASI 5.1.- Ekintzailearen konpetentziak Konpetentzia honetaz azalpenak ematen dituzten saiaketak aztertuz, ondorengo ezaugarriak nabarmentzen dituzte (beltzez saiakera guztietan aipatzen diren ezaugarriak): 5.2.- Ekintzailetasuna suspertzeko prozedurak Ideiak sortzeko prozedurak (1. Fasea): Egitasmoak planifikatzeko prozedurak (2. fasea) Egitasmoak indarrean jartzeko eta kudeatzeko prozedurak (3. fasea) Egitasmoak ebaluatzeko eta hobetzeko prozedurak (4. fasea) Fase guztietan erabilgarriak diren prozedurak

2


5. ERANSKINA SUGERENCIAS PARA LA MATERIALES ESCOLARES

CREACIÓN/EVALUACIÓN

DE

Fuente: GERARD, F.M., ROEGIERS, X. (2003): Des manuels scolaires pour apprendre. De Boeck-Université, Bruxelles Resumen-adaptación: Xabier GARAGORRI (Julio 2008) 1.- FUNCIONES DE LOS MATERIALES ESCOLARES 1.- Funciones con respecto a los alumnos: - Funciones relativas al aprendizaje - Función de transmisión de conocimientos. - Función de desarrollo de capacidades y competencias - Función de consolidación de lo adquirido - Función de evaluación de lo adquirido - Funciones de interface con respecto a la vida cotidiana y profesional: - Función de ayuda a la integración de lo adquirido. - Función de referencia. - Función de educación social y cultural 2.- Funciones con respecto al profesor-a - Función de información general y científica. - Función de formación pedagógica. - Función de ayuda a los aprendizajes y a la gestión de la clase. - Función de ayuda para la evaluación de los aprendizajes. 2.- ETAPAS EN LA ELABORACIÓN DE MATERIALES ESCOLARES En el proceso de elaboración de materiales diferencian cuatro fases: - Concepción = Proceso de elaboración que comienza desde la idea a su plasmación en un manuscrito - Edición = Comprende las tareas ligadas a la concepción (seguimiento de la calidad, derechos de autor, ilustraciones, maquetación…) , pasando a su fabricación, financiación y difusión. - Evaluación = Experimentación de los materiales con una muestra - Utilización = A partir del momento que se dispone del material impreso dispuesto a su difusión. En este resumen nos centramos en las fases de concepción y evaluación

2


3.- FASE DE CONCEPCIÓN 3.1.- Con respecto a la función de “adquisición” de conocimientos y de competencias, un material escolar ha de satisfacer los siguientes criterios: 3.1.1.-- Coherencia pedagógica: A.- Coherencia interna: -Organización de los contenidos/materia (Ficha 1): Definición: Sugerencia 1 Sugerencia 2

Se trata de la organización de los contenidos conceptuales en materias, bloques temáticos. Seleccionar las nociones (particulares, clases, relaciones, estructuras) que como mínimo han de adquirir y destacarlos con claridad. Elaborar la tabla de contenidos/materias, lo que se traduce en organizar dichos contenidos/materias bien en secuencias de aprendizaje, bien en temas.

-Organización de los objetivos y competencias (Ficha 2) Definición: Sugerencia 3 Sugerencia 4

Se trata de la selección y organización de las competencias educativas generales, transversales o comunes a todas las materias. Seleccionar los objetivos y las competencias mínimas que como mínimo se han de adquirir y destacarlos con claridad. Elaborar una tabla de objetivos o tabla de especificación (a ser posible no más de una página) en la que se especifican las competencias generales o tranversales comunes a todas las áreas que se integran en las categorías de actividades y los contenidos/materias de las distintas áreas curriculares.

-Transformación de los contenidos/materias en objetivos (Ficha 3) Definición: Sugerencia 5 Sugerencia 6 Sugerencia 7

Se trata de formular objetivos específicos en los que se integran los contenidos/materias (ficha 1) y las competencias educativas generales (ficha 2) Cfr. la obra fuente: método ascendente y descendente (pp.161-162) El objetivo ha de precisar el contenido/materia sobre el que se sustenta. El objetivo ha de precisar una actividad identificable por un comportamiento observable. El objetivo ha de mencionar las condiciones materiales en las que se situará al alumno: instrumentos que precisa, apuntes, etc.

B.- Coherencia general: -Situaciones de aprendizaje (Ficha 4) Definición: Sugerencia 8 Sugerencia 9 Sugerencia 10 Sugerencia 11 Sugerencia 12 Sugerencia 13 Sugerencia 14 Sugerencia 15 Sugerencia 16

A partir de la teoría de referencia sobre el aprendizaje se trata de definir aquellas situaciones que pueden favorecer dicho aprendizaje. Pedir actividades individuales precisas al alumno Evitar que los ejercicios se limiten a ser meras repeticiones mecánicas En la medida de lo posible, contextualizar las actividades de aprendizaje y los ejercicios. Variar la actividades: ejercicios, trabajos prácticos, juegos, encuestas, observaciones, realización de proyectos. No dudar de provocar lo inesperado, a presentar estímulos que despierten un interés suplementario ya que suponen un cambio brusco en el statu quo. Cuidar que las actividades se relacionen con el comportamiento final. Que sean coherentes con los objetivos. Proponer actividades que precisen trabajo en grupo. Variar la frecuencia de las actividades. Presentar las actividades de tal forma que los alumnos logren realizarlas.

-Equilibrios pedagógicos (Ficha 5) Definición:

Se puede decir que la enseñanza es equilibrada cuando tiene en cuenta todas las dimensiones del saber: equilibrio entre la tipología de contenidos (conceptos, procedimientos actitudes), así

2


Sugerencia 17 Sugerencia 18 Sugerencia 19

como en las dimensiones del desarrollo de la persona humana (cognitivo, comunicativo, social, personal, conativo). Respetar el equilibrio entre la adquisición de saberes, saber-hacer y saber-ser, y todo ello en los dominios cognitivo, sensorio-psico-motor y socio-afectivo. Respetar un equilibrio entre los propuestas de información y las actividades que desarrollan la capacidad de aprender a aprender. Respetar el equilibrio entre las actividades funcionales (reales o simuladas) y las actividades de estructuración.

-Capacidad de aprender a aprender (Ficha 6) Definición: Sugerencia 20 Sugerencia 21 Sugerencia 22 Sugerencia 23 Sugerencia 24 Sugerencia 25 Sugerencia 26

Se trata de uno de los objetivos fundamentales de la escuela porque permite abordar de forma autónoma los aprendizajes que se realizan dentro y fuera de la escuela. Impulsar la búsqueda individual por parte del alumno. Impulsar el descubrimiento por parte del alumno. Impulsar que el alumno realice las cosas en la práctica o las represente mediante un dibujo. Impulsar la creatividad del alumno. Hacer materiales abiertos (resúmenes a completar, preguntas con respuestas a completar por parte del alumno…) Estimular al alumno al uso sistemático del diccionario (u otro recurso de referencia) para comprender un término desconocido. Estimular la creación de ficheros individuales y personalizados.

-Preparación de la integración de lo adquirido en los aprendizajes puntuales (Ficha 7) Definición:

Sugerencia 27 Sugerencia 28 Sugerencia 29 Sugerencia 30 Sugerencia 31 Sugerencia 32 Sugerencia 33 Sugerencia 34 Sugerencia 35

Un material escolar puede orientarse en distintos grados hacia la integración de los aprendizajes, para ello es preciso que se supere el planteamiento de la simple transmisión de los conocimientos. El nivel mínimo consiste en a) definir algunas competencias que se quieren desarrollar y en b) insertar algunas actividades de integración de los saberes. El nivel de perfeccionamiento consiste en a) modificar los contenidos superfluos que no están relacionados con las competencias previstas, b) insertar actividades directamente relacionadas con las competencias a desarrollar, c) hasta reestructurar completamente el material escolar de acuerdo con el desarrollo de las competencias. Identificar las competencias y las situaciones de integración. Insertar actividades de exploración que tengan carácter integrador. Para todo aprendizaje puntual, partir de una situación real, funcional y significativa, y si posible compleja. Preveer secuencias de aprendizaje en términos inductivos. Evitar los contenidos superfluos. Plantearse las características de la familia situaciones que definen la competencia. Tener en cuenta la práctica del profesorado. Examinar las fuentes de información para el alumnado. Introducir interacciones entre el manual del alumnado y la guía del profesorado.

-Inserción de actividades de integración (Ficha 8) Definición:

Sugerencia 36 Sugerencia 37 Sugerencia 38 Sugerencia 39 Sugerencia 40

Una actividad de integración se caracteriza por movilizar de forma conjunta los aprendizajes puntuales adquiridos. La situación de integración se caracteriza por a) estar centrada en el alumno, es decir, que el alumno es el protagonista, b) moviliza un conjunto de recursos (saberes, saber hacer y saber ser), c) tiene significatividad para el alumno, d) es una situación novedosa para el alumno. La tipología de situaciones puede ser variada, por ejemplo, situación de resolución de problemas, situación de comunicación, tarea compleja, etc. Cerrar una secuencia con una situación de integración. Comenzar por presentar lo que se quiere integrar, retomando los principales objetivos que se persiguen. Sugerir situaciones a resolver por el conjunto de alumnos, dando directivas precisas para la explotación de esas situaciones en la clase. Proponer pistas para los alumnos que no encuentran salidas. Terminar dando algunos consejos al alumnado.

-Material escolar pensado en términos de integración de lo adquirido (Ficha 9)

2


Definición:

Un material escolar pensado en término de integración de lo adquirido va más allá de las sugerencias que se presentan en las fichas 7 y 8 para integrar los aprendizajes. Se trata de que la propia estructura del material esté pensado para desarrollar las competencias. de integración (sugerencias 41,42,43,44,45) y de la perspectiva del aprendizaje (sugerencias 46, 47) Sugerencia 41 Reestructurar el manual desde el enfoque de desarrollo de competencias. Sugerencia 42 Mantener la progresión en la integración de los aprendizajes para poder construir peldaños de competencias. Sugerencia 43 Estructurar los aprendizajes en torno a un hilo conductor. Sugerencia 44 Contextualizar los ejemplos. Sugerencia 45 Enseñar a los alumnos a enfrentarse a la complejidad de una situación. Sugerencia 46 Favorecer la metacognición. Sugerencia 47 Desarrollar el carácter significativo de los aprendizajes. Sugerencia 48 Evaluar el carácter integrador del manual. Propuesta de evaluación 1.- Organizar situaciones-problema Hace confrontar al alumno con situaciones complejas que están contextualizadas o que son próximas a las situaciones de la vida: situaciones problema, estudio de casos, simulaciones… El material está organizado entorno a casos, situaciones y tareas motivantes y susceptibles de constituir un desafío que tiene sentido para el que aprende. 2.- Movilizar recursos variados El material ayuda al que aprende a considerar los saberes como recursos que tiene que explotar (p.ej., ¿qué va a hacer con lo que has aprendido? ¿cuándo? ¡En qué contexto? ¿en qué condiciones?...) El material no sólo aporta pistas y material documental , sino también ayuda para explotarlos. El material utiliza ejemplos sacados de la vida real (personal, social, profesional, ciudadana…) El material propone informaciones múltiples e invita a los aprendices a buscar la información pertinente. 3.- Impulsar la actividad del que aprende El material está estructurado en torno de las actividades y tareas que ha de realizar el alumno. El material hace propuestas de actividades que son significativas y si posible útiles para el alumno. El material organiza actividades de comunicación variadas. 4.- Organizar situaciones de interacción El material propone actividades que favorecen los conflictos sociocognitivos. El material propone diferentes roles a repartir para la realización de trabajos en grupo (relator, secretario, gestor del tiempo, moderador,…) y define claramente el rol del profesor. 5.- Favorecer la reflexión sobre la propia acción El material propone consignas precisas para guiar las “tareas de reflexión” El material invita a reflexionar sobre los recursos que se precisan movilizar para realizar la acción. El material prevé las consignas para que los alumnos reflexionen sobre los efectos y las condiciones para el logro de la acción/tarea. 6.- Favorecer la evaluación centrada en el que aprende El material estimula a los alumnos para que realicen la evaluación de sus propios aprendizajes y producciones. El material hace propuestas de actividades de evaluación invitando al alumno a realizar trabajos de síntesis, de integración… El material hace propuestas de instrumentos de análisis con criterios para evaluar producciones o tareas complejas y ayuda al alumno a utilizar dichos instrumentos. 7.- Prever la estructuración de los nuevos aprendizajes El material prevé momentos de estructuración/síntesis de los nuevos conocimientos. Estas síntesis son entendidas desde una perspectiva de integración y transferencia. Desde el inicio de una unidad didáctica el material propone “estructurantes anteriores” que ayudan al que aprende a percibir la estructura de lo que va aprender. 8.- Tratar que el alumno integre de forma autónoma sus recursos personales El material propone tarea para que el alumno relacione las distintas cosas que aprende. El material hace referencia a los conocimientos previos en relacione a los nuevos saberes y saber hacer. El material ayuda a establecer relaciones entre los saberes que ha aprendido y a situarlos desde la perspectiva de su ulterior utilización. 9.- Tratar de buscar sentido a cada aprendizaje El material trata de dar sentido a las actividades de aprendizaje y de producción.

3


El material ayuda a evocar situaciones de la vida profesional, social o personal en las que el alumno va a poder movilizar sus saberes, saber-hacer y otros recursos. El material impulsa la utilización de forma progresiva de los saberes hacer en situaciones que son inéditas y que suponen sorpresa. .

3.1.2.- Valor de la información (calidad, elección, valor específico): -Coherencia formal: convenciones sobre la escritura, colores… (Ficha 10) Definición Sugerencia 49 Sugerencia 50 Sugerencia 52 Sugerencia 53 Sugerencia 54 Sugerencia 55 Sugerencia 56 Sugerencia 57 Sugerencia 58

Se trata de los aspectos relacionados con la coherencia del material no relacionados con los aspectos pedagógicos, de la organización de contenidos y materias y al contexto de uso del material. No introducir un nuevo término, ni definirlo, antes de que sea objeto de una secuencia de aprendizaje. Utilizar un término en el mismo sentido a lo largo de todo el manual y en toda la colección. Evitar contradicciones entre la definición que se hace de un término en el manual y el uso de ese término. Si se trata de una colección de manuales, que haya continuidad entre los mismos, de forma que el comienzo del nuevo manual tenga el mismo nivel de simplicidad/complejidad que el anterior. Mantener a lo largo de todo el manual las convenciones adoptadas con respecto al color, logo, tipo de presentación… Establecer una correspondencia estricta entre las partes del manual y el índice de materias. Mantener la misma lógica con respecto a la estructura e divisiones, sub-divisiones, parágrafos… Respetar la terminología y los símbolos admitidos en el sistema internacional. Cuando una palabra admite varías ortografías , utilizar la misma ortografía a lo largo de los manuales.

-Exactitud del contenido (Ficha 11) Definición: Se trata de que los contenidos sea rigurosos con respecto al saber constituido, sin errores científicos, ni gramaticales. Sugerencia 59 Gaarantizar la adecuación entre el contenido/materia y una obra/publicación de referencia válido. Sugerencia 60 Evitar simplificaciones con generalizaciones abusivas. Sugerencia 61 Vigilar que los contenidos /materias sean comprensibles. Sugerencia 62 Garantizar la objetividad de la información que se transmite. Sugerencia 63 Respetar los aspectos formales de la escritura: ortografía, pero también los símbolos, abreviaciones, reglas tipográficas, etc. Sugerencia 64 Resolver todos los ejercicios del manual.

3.1.3.- Adaptación de la información al contexto y a la situación cultural y social: -Equilibrios culturales (Ficha 12) Definición. Sugerencia 65 Sugerencia 66 Sugerencia 67 Sugerencia 68

Se trata de que la representación que se hace de la sociedad en la que se inserta el material sea coherente con las opciones fundamentales de la política educativa de referencia. Tomar en cuenta las exigencias de la realidad cultural de pertenencia del alumno, coincida o no con la política educativa. Respetar el equilibrio cultural en las situaciones que se proponen en los manuales. Siempre que sea posible presentar situaciones abiertas desde el punto de vista sociocultural. En la medida de lo posible proponer situaciones próximas al alumno, o que al menos es previsible que se le puedan presentar.

-Rol de los ejemplos (Ficha 13) Definición: Sugerencia 69

Se trata de que los ejemplos que se escojan ayuden no sólo a la comprensión de los aprendizajes, sino también a la integración de los mismos. Diversificar suficientemente los ejemplos para ayudar a comprender el ámbito del campo de significación del objeto de aprendizaje.

3


Sugerencia 70 Sugerencia 71 Sugerencia 72

Dar a los ejemplos un valor funcional. Variar los tipos de ejemplos. Poner ejemplos significativos y funcionales.

3.1.4.- Accesibibilidad de la información: -Facilitadores técnicos y pedagógicos (Ficha 14) Definición:

Sugerencia 73 Sugerencia 74 Sugerencia 75 Sugerencia 76 Sugerencia 77 Sugerencia 78 Sugerencia 79

Los facilitadores son los medios que el autor pone a disposición del utilizador para cederé fácilmente a la información. Se puede distinguir los facilitadores técnicos (índic, modo de empleo del material…) y facilitadores pedagógicos (resúmenes, glosario, explicitación del proceso pedagógico…) Resaltar el contenido y la distribución de los contenidos en el índice del manual. Presentar un índice de materias de la forma más explícita posible. Asegurar que la paginación señalada en el índice es correcta. Presentar el índice al comienzo del manual. A partir del momento en el que se hayan introducido unas veinte palabras nuevas que ha de utilizar el alumno, recogerlas en un índice. Presentar los ejercicios corregidos. Presentar una bibliografía con las publicaciones que sirven de base en el manual o que pueden ser de interés para el alumno o profesor.

-Legibilidad de los textos (Ficha 15) Definición: Sugerencia 80 Sugerencia 81 Sugerencia 82 Sugerencia 83 Sugerencia 84 Sugerencia 85 Sugerencia 86 Sugerencia 89 Sugerencia 90 Sugerencia 91

Se trata de la facilidad/dificultad de comprensión de un texto. Para medir la legibilidad hay distintas propuestas (Cfr. texto de referencia, pp. 244-246) Ponderar el número de palabras diferentes en un texto en relación al número total de palabras del texto. Utilizar de forma preferente palabras cuya frecuencia es elevada en el lenguaje oral y escrito. Utilizar siempre que se pueda palabras activas o imágenes que faciliten la analogía que sean directamente comprensibles para el alumno. Utilizar palabras concretas y nombres propios. En condiciones de igualdad de significado, utilizar la palabra más corta. Con alumnos de niveles y etapas inferiores privilegiar el uso de los sustantivos y verbos sobre los adjetivos y adverbios. Limitar la introducción de nuevos conceptos y palabras en una misma página. Procurar que las frases tengan sentido fuera del contexto escolar. Aproximarse a longitud óptima de una frase. Evitar la sucesión de frases demasiado cortas.

-Rol pedagógico de las ilustraciones (Ficha 16) Definición: Sugerencia 92 Sugerencia 93 Sugerencia 94

Se trata de seleccionar aquellas ilustraciones que ayuden al aprendizaje de acuerdo con criterios cuantitativos y cualitativos. En las explicaciones mantener un equilibrio entre la explicación mediante textos escritos e ilustraciones. Respetar un equilibrio entre los roles de las ilustraciones y su explicación/comentario (legende). Cuidar que la ilustración de un proceso tenga tantas imágenes diferenciadas como tareas a realizar en dicho proceso.

-Legibilidad de la maquetación de la página (Ficha 17) Definición: Sugerencia 95 Sugerencia 96 Sugerencia 97 Sugerencia 98 Sugerencia 99

La forma de presentación de los textos, el uso del espacio en blanco, la coherencia de la maquetación son aspectos que facilitan el aprendizaje. Aligerar la página evitando sobrecarga de colores, de reenvios, logos… Seleccionar la/s fuente/s de los caracteres en función de dos criterios: a) la legibilidad de la fuente; b) el lugar en el que se sitúa. Introducir espacios, negritas, itálicas y tamaños de carácter diferentes, u otras variaciones tipográficas. Resaltar algunos títulos y parágrafos mediante tramas. Poner un título, subtítulo o logo cada vez que se cambia de tema o de tipo de actividad.

3


Sugerencia 100 Si el alumno tiene que escribir en el manual, prever el espacio necesario en función del tamaño de la escritura y de la cantidad de contenidos a escribir. Sugerencia 101 Utilizar el color de forma consciente. Sugerencia 102 Cuidar la legibilidad de la ilustración, y seleccionar el tipo de ilustración en función del objetivo que se persigue. Sugerencia 103 Numerar la ilustraciones y sus correspondientes explicaciones (legendes) y retomarlas en un índice de ilustraciones al término del manual.

-Títulos de las secuencias de aprendizaje (Ficha 18) Definición:

Los títulos de las secuencias no sirven sólo para estructurar el contenido, sino que contribuye a dar importancia a lo que se quiere resaltar y facilita el aprendizaje. Sugerencia 106 Asegurar que el título recoge fielmente el contenido. Sugerencia 107 Cuidar la jerarquía de los títulos. Sugerencia 108 Cuidar la constancia en los títulos, tanto en su formulación, como en su jerarquía y presentación.

3.2.- Con respecto a la función de consolidación de lo adquirido un material escolar ha de satisfacer los siguientes criterios: -Reparto de ejercicios (Ficha 19) Definición: Se trata de que los ejercicios que se proponen respeten un triple equilibrio: a) equilibrio con respecto a la tipología de contenidos (saberes, saber-hacer, saber ser), b) Equilibrio con respecto al nivel de dificultad (ejercicios de base, de remediación, de superación), c) Equilibrio entre los distintos tipos de ejercicios (cerrados, semi abiertos y abiertos). Sugerencia 109 Equilibrar los ejercicios para aprender saberes, saber hacer y saber ser. Sugerencia 111 Cuidar que el primer ejercicio dentro de una serie sirva para ganar la confianza del alumno. Sugerencia 112 Proponer ejercicios de remediación para los alumnos con dificultades. Sugerencia 113 Proponer ejercicios de superación para los alumnos con más posibilidades. Sugerencia 115 Equilibrar los ejercicios cerrados, abiertos y semiabiertos.

-Redacción de las consignas (Ficha 20) Definición: La consigna es la formulación de la actividad que se pide al alumno. Se han de formular de tal forma que sean unívocas, es decir, de forma clara y no confusa y que resalten lo que es esencial. Sugerencia 116 Preferir una consigna de trabajo a la lista de preguntas. Sugerencia 117 Escribir una consigna para cada actividad, incluso en las actividades evidentes. Sugerencia 118 Utilizar un verbo de acción que refleje un comportamiento verificable. Sugerencia 119 Dar un ejemplo de lo que se espera como respuesta. Sugerencia 120 Precisar la forma que se espera tenga respuesta (organización de la respuesta, unidad de medida…) Sugerencia 121 Precisar los instrumentos y soportes de los que el alumno se puede servir para resolver el ejercicio. Sugerencia 122 Dirigirse directamente al alumno. Sugerencia 123 Variar las consignas de los ejercicios. Sugerencia 124 Redactar consignas cortas, privilegiando el estilo directo, pero aportando toda la información necesaria.

3.3.- Con respecto a la función de evaluación de lo adquirido un material escolar ha de satisfacer los siguientes criterios: -Evaluación de lo adquirido por los alumnos (Ficha 21) Definición: Se trata de precisar la función que se quiere otorgar a la evaluación (orientación, regulación, certificación), así como el papel y grado de explicitación que se quiere otorgar a la hetero o autoevaluación. Sugerencia 125 Precisar el nivel de explicitación deseado. Sugerencia 126 Precisar la función que se quiere dar a la evaluación, antes de decidir su modalidad. Sugerencia 128 Equilibrar las cuestiones de la evaluación de acuerdo con los objetivos de la secuencia o las competencias previstas. Sugerencia 129 Redactar las cuestiones de evaluación antes de construir el contenido de la secuencia.

3


Sugerencia 130 Presentar regularmente cuestiones que susciten la reflexión sobre la adquisición de los saberes ser en los alumnos. Sugerencia 131 Estructurar la cuestiones sobre la evaluación de tal manera que el profesor pueda explotarlas de distintas formas. Sugerencia 132 Organizar la evaluación de competencias sobre la base de criterios pertinentes, independientes, poco numerosos, y ponderados, que se concretizarán en indicadores.

3.4.- Con respecto a la función de ayuda a la integración de lo adquirido un material escolar ha de satisfacer los siguientes criterios: -Interdisciplinaridad y transdisciplinaridad (Ficha 22) Definición:

Para la resolución de situaciones complejas se precisan informaciones y estrategias procedentes de distintas disciplinas (interdisciplinaridad), así como de estrategias metadisciplinares o transdisciplinares (cognitivas, comunicativas, sociales, personales, conativas) Sugerencia 133: Cuidar el desarrollo de las competencias transversales.

-Relación a los estructurantes anteriores (Ficha 23) Definición: Sugerencia 134 Sugerencia 135 Sugerencia 136 Sugerencia 137 Sugerencia 138 Sugerencia 139

El objetivo de los estructurantes anteriores es el de relacionar un estímulo potencialmente significativo a una estructura cognitiva ya existente en el que aprende. Al comienzo de una secuencia de aprendizaje presentar los objetivos que ha de alcanzar el alumno. Señalar con palabras claras las etapas que se han de recorrer para el aprendizaje. Antes de iniciar un nuevo aprendizaje recordar los prerrequisitos que se precisan. Presentar al comienzo de una secuencia de aprendizaje un epitome que presente de manera concreta los principales objetos de aprendizaje. Presentar un resumen al comienzo de la secuencia de aprendizaje. Utilizar analogías para presentar los objetos de aprendizaje.

-Relación a los estructurantes posteriores (Ficha 24) Definición:

El objetivo de los estructurantes posteriores es el de fijar una relación entre el estímulo aprendido y la estructura preexistente del que aprende. Sugerencia 140 Tras el aprendizaje invitar al alumno a que realice o complete un esquema, tabla o resumen. Sugerencia 141 Tras el aprendizaje, invitar al alumno a desmenuzar las distintas partes de una situación de integración y los elementos más simples relacionados con aprendizajes anteriores. Sugerencia 142 Tras el aprendizaje, invitar al alumno a imaginar una nueva situación de integración y a desmenuzarla en elementos más simples ligados a aprendizajes anteriores.

4.- FASE DE EVALUACIÓN -Cuaderno de tareas o proyecto de edición (Ficha 25) Definición: Es un instrumento que define lo que van a ser o deben ser los materiales curriculares (concepción) y que sirven de referencia para ponerse de acuerdo los distintos actores del proceso de elaboración de materiales curriculares. Sugerencia de elementos pedagógicos a integrar: definición de necesidades; características de los alumnos y etapas educativas que se quieren abarcar; formulación precisa de los objetivos fundamentales; presentación de los contenidos/materias; explicitación de las opciones metodológicas (opción por competencias, evaluación formativa…); tipo de material para el alumno, profesor… ; guía /ejemplificación de un capítulo/UD; plan de formación para el uso, valoración y mejora de materiales… Sugerencias de elementos técnicos a integrar: formato; tipografía y maquetación; tipo de ilustración e ilustradores; tipo de cubierta; publicación en paq o elementos sueltos; utilización del color; tipo de papel; duración prevista de utilización; previsión de tirada; derechos y deberes del autor y tipo de contrato; red de distribución---

-Adecuación de los materiales escolares al curriculum oficial (Ficha 26) Definición: Los materiales escolares han de estar en coherencia (no en dependencia) con los currículos oficiales, por lo que conviene verificar dicha coherencia. Sugerencia 143: Verificar la adecuación de los contenidos y materias con el curriculum oficial, comparándolo con la carta de objetivos y/o competencias de los materiales escolares.

3


Sugerencia 144: Calculara un coeficiente de la pregnancia de los objetivos esenciales y/o competencias. Sugerencia 145: Analizar el material escolar por medio de una serie de criterios e indicadores

-Construcción de una tabla para evaluar los materiales escolares (Ficha 27) Definición:

Se trata de la elaboración de una tabla/instrumento en el que se plasmen de forma sistemática los criterios de valoración de un material escolar. No existe, en principio, ningún instrumento bueno o malo. Su pertinencia esta en función del objeto de la evaluación. Se pueden dar sugerencias para elaborar dicho instrumento. Sugerencia 146: Determinar las grandes rúbricas en las que se van ordenar los criterios de evaluación. Sugerencia 147: Determinar los criterios de evaluación. Sugerencia 148: Distinguir los criterios de tipo informativo, que son estrictamente objetivos, de los criterios apreciativos, que son los verdaderos criterios de evaluación. Sugerencia 149: Distinguir los criterios condicionales de los criterios absolutos. Sugerencia 150: Identificar los criterios mínimos y los criterios de perfeccionamiento.

-Informe de evaluación (Ficha 28) Definición:

Se trata de un documento de síntesis que comprende las informaciones recogidas por el evaluador, así como las conclusiones emitidas por él, con la finalidad de fundamentar una toma de decisión Sugerencia para redactar el informe: La estructura del informe puede ser la siguiente, 1.- Introducción: demanda, concepción de la evaluación, criterios de evaluación, metodología, plan del informe. 2.- Resultados de la evaluación: puntos fuertes, puntos a mejorar 3.- Conclusiones Anexos: instrumento completo de evaluación utilizado, explicaciones detalladas de la evaluación, instrumentos de recogida de información, explicación, en su caso, de términos técnicos, resultados en profundidad de algunos análisis cuantitativos, bibliografía…

3


MODELO DE REFERENCIA PARA LA EVALUACIÓN DE MATERIALES ESCOLARES

1.EVALUACIÓN TRAS FINALIZAR LA CONCEPCIÓN/ELABORACION DE MATERIALES ESCOLARES

FASE

DE

1.1.- Sugerencias relativas a las etapas del aprendizaje 1.1.1.- Situaciones de aprendizaje: Sugerencia 8 Pedir actividades individuales precisas al alumno Sugerencia 10 En la medida de lo posible, contextualizar las actividades de aprendizaje y los ejercicios. Sugerencia 11 Variar la actividades: ejercicios, trabajos prácticos, juegos, encuestas, observaciones, realización de proyectos. Sugerencia 12 No dudar de provocar lo inesperado, a presentar estímulos que despierten un interés suplementario ya que suponen un cambio brusco en el statu quo. Sugerencia 13 Cuidar que las actividades se relacionen con el comportamiento final. Que sean coherentes con los objetivos. Sugerencia 14 Proponer actividades que precisen trabajo en grupo. Sugerencia 15 Variar la frecuencia de las actividades. Sugerencia 16 Presentar las actividades de tal forma que los alumnos logren realizarlas. Sugerencia 17 Respetar el equilibrio entre la adquisición de saberes, saber-hacer y saber-ser, y todo ello en los dominios cognitivo, sensorio-psico-motor y socio-afectivo. Sugerencia 18 Respetar un equilibrio entre los propuestas de información y las actividades que desarrollan la capacidad de aprender a aprender. Sugerencia 19 Respetar el equilibrio entre las actividades funcionales (reales o simuladas) y las actividades de estructuración. Sugerencia 20 Impulsar la búsqueda individual por parte del alumno. Sugerencia 21 Impulsar el descubrimiento por parte del alumno. Sugerencia 22 Impulsar que el alumno realice las cosas en la práctica o las represente mediante un dibujo. Sugerencia 23 Impulsar la creatividad del alumno. Sugerencia 24 Hacer materiales abiertos (resúmenes a completar, preguntas con respuestas a completar por parte del alumno…) Sugerencia 25 Estimular al alumno al uso sistemático del diccionario (u otro recurso de referencia) para comprender un término desconocido. Sugerencia 26 Estimular la creación de ficheros individuales y personalizados. Sugerencia 29 Para todo aprendizaje puntual, partir de una situación real, funcional y significativa, y si posible compleja. Sugerencia 67 Presentar siempre que se pueda situaciones abiertas. Sugerencia 68 En la medida de lo posible proponer situaciones próximas al alumno, o que al menos es previsible que se le puedan presentar. Sugerencia 89 Procurar que las frases tengan sentido fuera del contexto escolar

3


1.1.2.- Consolidación de lo adquirido Sugerencia 10 En la medida de lo posible contextualizar las actividades de aprendizaje y los ejercicios. Sugerencia 16 Presentar las actividades de tal manera que los alumnos logren realizarlas. Sugerencia 109 Equilibrar los ejercicios para aprender saberes, saber hacer y saber ser. Sugerencia 111 Cuidar que el primer ejercicio dentro de una serie sirva para ganar la confianza del alumno. Sugerencia 112 Proponer ejercicios de remediación para los alumnos con dificultades. Sugerencia 113 Proponer ejercicios de superación para los alumnos con más posibilidades. Sugerencia 115 Equilibrar los ejercicios cerrados, abiertos y semiabiertos. Sugerencia 116 Preferir una consigna de trabajo a la lista de preguntas. Sugerencia 117 Escribir una consigna para cada actividad, incluso en las actividades evidentes. Sugerencia 118 Utilizar un verbo de acción que refleje un comportamiento verificable. Sugerencia 119 Dar un ejemplo de lo que se espera como respuesta. Sugerencia 120 Precisar la forma que se espera tenga respuesta (organización de la respuesta, unidad de medida…) Sugerencia 121 Precisar los instrumentos y soportes de los que el alumno se puede servir para resolver el ejercicio. Sugerencia 122 Dirigirse directamente al alumno. Sugerencia 123 Variar las consignas de los ejercicios. Sugerencia 124 Redactar consignas cortas, privilegiando el estilo directo, pero aportando toda la información necesaria. 1.1.3.- Evaluación de lo adquirido Sugerencia 125 Precisar el nivel de explicitación deseado. Sugerencia 126 Precisar la función que se quiere dar a la evaluación, antes de decidir su modalidad. Sugerencia 128 Equilibrar las cuestiones de la evaluación de acuerdo con los objetivos de la secuencia o las competencias previstas. Sugerencia 129 Redactar las cuestiones de evaluación antes de construir el contenido de la secuencia. Sugerencia 130 Presentar regularmente cuestiones que susciten la reflexión sobre la adquisición de los saberes ser en los alumnos. Sugerencia 131 Estructurar la cuestiones sobre la evaluación de tal manera que el profesor pueda explotarlas de distintas formas. Sugerencia 132 Organizar la evaluación de competencias sobre la base de criterios pertinentes, independientes, poco numerosos, y ponderados, que se concretizarán en indicadores. 1.1.4.- Integración de lo adquirido Sugerencia 17 Respetar el equilibrio entre la adquisición de saberes, saber hacer y saber ser, y todo ello en los dominios cognitivo, sensorio-psico-motor y socio-afectivo. Sugerencia 19 Respetar el equilibrio entre las actividades funcionales (reales o simuladas) y las actividades de estructuración. Sugerencia 27 Identificar las competencias y las situaciones de integración. Sugerencia 28 Insertar actividades de exploración que tengan carácter integrador.

3


Sugerencia 29 Para todo aprendizaje puntual, partir de una situación real, funcional y significativa, y si posible compleja. Sugerencia 30 Preveer secuencias de aprendizaje en términos inductivos. Sugerencia 31 Evitar los contenidos superfluos. Sugerencia 32 Plantearse las características de la familia situaciones que definen la competencia. Sugerencia 33 Tener en cuenta la práctica del profesorado. Sugerencia 34 Examinar las fuentes de información para el alumnado. Sugerencia 35 Introducir interacciones entre el manual del alumnado y la guía del profesorado. Sugerencia 36 Cerrar una secuencia con una situación de integración. Sugerencia 37 Comenzar por presentar lo que se quiere integrar, retomando los principales objetivos que se persiguen. Sugerencia 38 Sugerir situaciones a resolver por el conjunto de alumnos, dando directivas precisas para la explotación de esas situaciones en la clase. Sugerencia 39 Proponer pistas para los alumnos que no encuentran salidas. Sugerencia 40 Terminar dando algunos consejos al alumnado. Sugerencia 41 Reestructurar el manual desde el enfoque de desarrollo de competencias. Sugerencia 42 Mantener la progresión en la integración de los aprendizajes para poder construir peldaños de competencias. Sugerencia 43 Estructurar los aprendizajes en torno a un hilo conductor. Sugerencia 44 Contextualizar los ejemplos. Sugerencia 45 Enseñar a los alumnos a enfrentarse a la complejidad de una situación. Sugerencia 46 Favorecer la metacognición. Sugerencia 47 Desarrollar el carácter significativo de los aprendizajes. Sugerencia 48 Evaluar el carácter integrador del manual. Sugerencia 141 Tras el aprendizaje, invitar al alumno a desmenuzar las distintas partes de una situación de integración y los elementos más simples relacionados con aprendizajes anteriores. Sugerencia 142 Tras el aprendizaje, invitar al alumno a imaginar una nueva situación de integración y a desmenuzarla en elementos más simples ligados a aprendizajes anteriores. 1.2.- Sugerencias independientes de las etapas del aprendizaje, relativas al objeto de los aprendizajes. 1.2.1.- Adecuación al programa Sugerencia 1 Seleccionar las nociones (particulares, clases, relaciones, estructuras) que como mínimo han de adquirir y destacarlos con claridad. Sugerencia 109 Equilibrar los ejercicios en términos de saber reproducir (saberes), de saber hacer y de saber ser. 1.2.2.- Adecuación al nivel de los alumnos Sugerencia 1 Seleccionar las nociones (particulares, clases, relaciones, estructuras) que como mínimo se han de adquirir y destacarlos con claridad. Sugerencia 3 Seleccionar los objetivos y las competencias mínimas que como mínimo se han de adquirir y destacarlos con claridad. Sugerencia 70 Dar a los ejemplos un valor funcional. Sugerencia 71 Variar los tipos de ejemplos. Sugerencia 72 Poner ejemplos significativos y funcionales.

3


Sugerencia 87 Acompañar los conceptos que son nuevos con al menos dos ejemplos y si es posible con contraejemplos. 1.2.3.- Valor científico del contenido Sugerencia 59 Garantizar la adecuación entre el contenido/materia y una obra/publicación de referencia válido. Sugerencia 60 Evitar simplificaciones con generalizaciones abusivas. Sugerencia 61 Vigilar que los contenidos /materias sean comprensibles. Sugerencia 62 Garantizar la objetividad de la información que se transmite. Sugerencia 63 Respetar los aspectos formales de la escritura: ortografía, pero también los símbolos, abreviaciones, reglas tipográficas, etc. Sugerencia 64 Resolver todos los ejercicios del manual. Sugerencia 69 Diversificar suficientemente los ejemplos para ayudar a comprender el ámbito del campo de significación del objeto de aprendizaje. 1.2.4.- Coherencia en la presentación de los contenidos Sugerencia 5 El objetivo ha de precisar el contenido/materia sobre el que se sustenta. Sugerencia 6 El objetivo ha de precisar una actividad identificable por un comportamiento observable. Sugerencia 7 El objetivo ha de mencionar las condiciones materiales en las que se situará al alumno: instrumentos que precisa, apuntes, etc. 1.2.5.- Distribución de los contenidos (temas, capítulos) Sugerencia 2 Elaborar la tabla de contenidos/materias, lo que se traduce en organizar dichos contenidos/materias bien en secuencias de aprendizaje, bien en temas. Sugerencia 4 Elaborar una tabla de objetivos o tabla de especificación (a ser posible no más de una página) en la que se especifican las competencias generales o tranversales comunes a todas las áreas que se integran en las categorías de actividades y los contenidos/materias de las distintas áreas curriculares. Sugerencia 49 No introducir un nuevo término, ni definirlo, antes de que sea objeto de una secuencia de aprendizaje. 1.2.6.- Valores socioculturales que se vehiculan Sugerencia 65 Tomar en cuenta las exigencias de la realidad cultural de pertenencia del alumno, coincida o no con la política educativa. Sugerencia 66 Respetar el equilibrio cultural en las situaciones que se proponen en los manuales. Sugerencia 67 Siempre que sea posible presentar situaciones abiertas desde el punto de vista sociocultural. Sugerencia 68 En la medida de lo posible proponer situaciones próximas al alumno, o que al menos es previsible que se le puedan presentar. 1.3.- Sugerencias independientes de las etapas y contenidos de aprendizaje 1.3.1.- Legibilidad lingüística Sugerencia 80 Ponderar el número de palabras diferentes en un texto en relación al número total de palabras del texto. Sugerencia 81 Utilizar de forma preferente palabras cuya frecuencia es elevada en el lenguaje oral y escrito.

3


Sugerencia 82 Utilizar siempre que se pueda palabras activas o imágenes que faciliten la analogía que sean directamente comprensibles para el alumno. Sugerencia 83 Utilizar palabras concretas y nombres propios. Sugerencia 84 En condiciones de igualdad de significado, utilizar la palabra más corta. Sugerencia 85 Con alumnos de niveles y etapas inferiores privilegiar el uso de los sustantivos y verbos sobre los adjetivos y adverbios. Sugerencia 86 Limitar la introducción de nuevos conceptos y palabras en una misma página. Sugerencia 89 Procurar que las frases tengan sentido fuera del contexto escolar. Sugerencia 90 Aproximarse a longitud óptima de una frase. Sugerencia 91 Evitar la sucesión de frases demasiado cortas. 1.3.2.- Facilitadores técnicos Sugerencia 74 Presentar un índice de materias de la forma más explícita posible. Sugerencia 75 Asegurar que la paginación señalada en el índice es correcta. Sugerencia 76 Presentar el índice al comienzo del manual. Sugerencia 107 Cuidar la jerarquía de los títulos. Sugerencia 108 Cuidar la constancia en los títulos, tanto en su formulación, como en su jerarquía y presentación. Sugerencia 114 Señalar con un logo el nivel de dificultad de los ejercicios. 1.3.3.- Facilitadores pedagógicos Sugerencia 73 Resaltar el contenido y la distribución de los contenidos en el índice del manual. Sugerencia 77 A partir del momento en el que se hayan introducido unas veinte palabras nuevas que ha de utilizar el alumno, recogerlas en un índice. Sugerencia 78 Presentar los ejercicios corregidos. Sugerencia 79 Presentar una bibliografía con las publicaciones que sirven de base en el manual o que pueden ser de interés para el alumno o profesor. Sugerencia 88 Cada vez que se introduce un término/concepto nuevo, retomarlo al menos dos veces seguidas. Sugerencia 104 Presentar los títulos de forma muy visible. Sugerencia 105 Evitar los títulos demasiado largos. Sugerencia 106 Asegurar que el título recoge fielmente el contenido. Sugerencia 134 Al comienzo de una secuencia de aprendizaje presentar los objetivos que ha de alcanzar el alumno. Sugerencia 135 Señalar con palabras claras las etapas que se han de recorrer para el aprendizaje. Sugerencia 136 Antes de iniciar un nuevo aprendizaje recordar los prerrequisitos que se precisan. Sugerencia 137 Presentar al comienzo de una secuencia de aprendizaje un epitome que presente de manera concreta los principales objetos de aprendizaje. Sugerencia 138 Presentar un resumen al comienzo de la secuencia de aprendizaje. Sugerencia 139 Utilizar analogías para presentar los objetos de aprendizaje. Sugerencia 140 Tras el aprendizaje invitar al alumno a que realice o complete un esquema, tabla o resumen.

4


2.- EVALUACIÓN TRAS FINALIZAR LA COMPOSICIÓN 2.1.- Ilustraciones Sugerencia 92 En las explicaciones mantener un equilibrio entre la explicación mediante textos escritos e ilustraciones. Sugerencia 93 Respetar un equilibrio entre los roles de las ilustraciones y su explicación/comentario (legende). Sugerencia 94 Cuidar que la ilustración de un proceso tenga tantas imágenes diferenciadas como tareas a realizar en dicho proceso. Sugerencia 102 Cuidar la legibilidad de la ilustración, y seleccionar el tipo de ilustración en función del objetivo que se persigue. Sugerencia 103 Numerar la ilustraciones y sus correspondientes explicaciones (legendes) y retomarlas en un índice de ilustraciones al término del manual. 2.2.- Maquetación Sugerencia 95 Aligerar la página evitando sobrecarga de colores, de reenvios, logos… Sugerencia 98 Resaltar algunos títulos y parágrafos mediante tramas. Sugerencia 99 Poner un título, subtítulo o logo cada vez que se cambia de tema o de tipo de actividad. Sugerencia 100 Si el alumno tiene que escribir en el manual, prever el espacio necesario en función del tamaño de la escritura y de la cantidad de contenidos a escribir. Sugerencia 101 Utilizar el color de forma consciente. 2.3.- Legibilidad tipográfica Sugerencia 96 Seleccionar la/s fuente/s de los caracteres en función de dos criterios: a) la legibilidad de la fuente; b) el lugar en el que se sitúa. Sugerencia 97 Introducir espacios, negritas, itálicas y tamaños de carácter diferentes, u otras variaciones tipográficas. 2.4.- Coherencia formal Sugerencia 50 Utilizar un término en el mismo sentido a lo largo de todo el manual y en toda la colección. Sugerencia 52 Evitar contradicciones entre la definición que se hace de un término en el manual y el uso de ese término. Sugerencia 53 Si se trata de una colección de manuales, que haya continuidad entre los mismos, de forma que el comienzo del nuevo manual tenga el mismo nivel de simplicidad/complejidad que el anterior. Sugerencia 54 Mantener a lo largo de todo el manual las convenciones adoptadas con respecto al color, logo, tipo de presentación… Sugerencia 55 Establecer una correspondencia estricta entre las partes del manual y el índice de materias. Sugerencia 56 Mantener la misma lógica con respecto a la estructura e divisiones, subdivisiones, parágrafos… Sugerencia 57 Respetar la terminología y los símbolos admitidos en el sistema internacional. Sugerencia 58 Cuando una palabra admite varías ortografías , utilizar la misma ortografía a lo largo de los manuales. Sugerencia 63 Respetar los aspectos formales de la escritura: ortografía, símbolos, abreviaturas, reglas tipográficas, etc.

4


4

azaroak 24-25-26  

Ikastolentzako hezkuntza zerbitzuen arduradunen mintegia

Advertisement