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Franco Voli, 1196 PPC Editorial y Distribuidora, S.A. C/ Enrique Jardiel Poncela, 4 28016 Madrid

Presentación Un manual para profesores Este manual de crecimiento personal está dirigido al profesor de cualquier nivel, desde la educación infantil a la universitaria. La premisa es que, en el tiempo en que vivimos y en el futuro, el profesorado tiene la posibilidad de marcar unas diferencias que no tiene ninguna otra categoría profesional. Los economistas y empresarios pueden hacer que nuestro nivel de vida suba o baje según su actuación conjunta y particular. No pueden, sin embargo, lograr que las personas puedan formarse desde la infancia como individuos autorrealizantes, efectivos, abiertos, afectivos, cultos, compresivos, empáticos y libres. Esto lo pueden conseguir los educadores, primero los padres y posteriormente los profesores, como consecuencia de su actuación formativa y educativa. Ni unos ni otros, sin embargo, tienen suficientemente esta posibilidad si ellos mismos no están en una situación anímica que reconozca, integre y acepte estas características como propias de sí mismos en cuanto seres humanos y de los demás también en cuanto a tales, niños incluidos. Mientras en otro manual me dirijo a los padres, en este mi objetivo es reflexionar sobre la posibilidad que tiene el profesorado de entrar, sin ansiedad o angustia, en un proceso de concienciación de sí mismo como persona en cambio y crecimiento continuos. Las personas conscientes de los potenciales del ser humano desde esta perspectiva se motivan para tomar ellos mismos el timón de su vida. Así se capacitan para fijar ellos mismos el rumbo que quieren alcanzar. Creo firmemente que el profesorado puede marcar una diferencia determinante en la transformación de nuestra sociedad y que depende de cada profesor poder y querer hacer algo al respecto. Por tanto, he querido poner a su disposición material para la reflexión y técnicas, ejercicios y medios para la acción. Se trata de algo que he probado personalmente conmigo mismo y con gran número de personas que han seguido mis cursos de autoestima u otros programas de crecimiento personal. El profesor proyecta normalmente en sus alumnos su personalidad del momento presente. El objetivo es que esta personalidad llegue a ser el mejor ejemplo que los niños puedan utilizar como modelo de un ser humano. Puede que a lo largo del manual haya comentarios, opiniones y puntos de vista que choquen al lector. Me disculpo de antemano. Mi intención es denunciar desde una nueva perspectiva situaciones de la educación que hemos recibido y que también impartimos nosotros mismos. Aunque las conozcamos, a menudo por experiencia personal, sin embargo hemos bloqueado su recuerdo y conciencia, y, por tanto, nos pueden resultar chocantes. Tomar contacto con ellas ahora puede permitirnos reflexionar y motivarnos a actuar en el aula desde una perspectiva distinta de nuestras posibilidades, realista pero positiva.

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Si esto nos ayuda a motivarnos para dedicar nuestro esfuerzo, interés, entusiasmo y trabajo personal y de grupo, para que situaciones de este tipo no vuelvan a producirse en nuestra sociedad, habremos marcado una diferencia en nosotros, en nuestros alumnos, en el conjunto de la comunidad escolar y, desde ahí, en la sociedad. Nuestra labor personal, si lo conseguimos aunque sea solo en parte, habrá valido ampliamente la pena. Un profesorado consciente de sus posibilidades para marcar una diferencia es la clave que la sociedad precisa para que un proceso de transformación empiece a darse en las nuevas generaciones. Para ello es necesario que cada profesor tenga la oportunidad de hacerlo, se sienta a gusto haciéndolo y reciba el crédito que le corresponda por lo que hace y los resultados que consigue. Creo firmemente que no hay emolumentos suficientes, ni de dinero ni de prestigio, que puedan pagar una actuación de este tipo por parte del profesorado. Para conseguir que esto se haga realidad, sin embargo, tenemos que: – tomar contacto con nuestras posibilidades y potenciales como personas y como educadores; – darnos cuanta de la esencia autorrealizante de nuestra personalidad, por el solo hecho de ser personas; – elevar nuestra autoestima; – no poner límites a nuestras posibilidades de aprendizaje y crecimiento, ya que son continuos. Desde este espacio personal y profesional, el educador podrá fijar lo que la sociedad debe hacer para compensar su esfuerzo. La meta es ambiciosa pero creo que merece que la tengamos presente y empecemos a actuar para alcanzarla. Personalmente, por mi experiencia personal y profesional, estoy convencido de que esto se puede conseguir. Nos puede llevar tiempo y dedicación, pero es posible y vale ampliamente la pena. Para ello necesitamos, sin embargo, crear unas bases psicológicas para que los profesionales de la educación lleguen a reconocer su propia valía e importancia y asuman sus responsabilidades como personas y como educadores. Aceptemos que es posible y lo conseguiremos. ¡Ánimo y manos a la obra! Programa desarrollado en este manual A lo largo del manual se van barajando teorías y fórmulas de conducta personal y profesional, con carácter general o específico, de distintas fuentes. Yo mismo he utilizado gran parte de ellas en mi propio trabajo personal de crecimiento y maduración y en mi labor educativa. Algunas de las teorías, dinámicas y reflexiones que se mencionan las he aprendido e integrado en diferentes cursos y programas en los que he participado durante los ocho últimos años. He dedicado estos años al estudio y desarrollo de las posibilidades y la responsabilidad del educador en cuanto a modelo y ejemplo para las nuevas generaciones. De estos estudios y experiencias he condensado en mis cursos para padres y profesores lo que me pareció más efectivo y motivador, y he ido contrastando y

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completando mis propias experiencias personales con interacciones con los participantes en estos cursos, a los cuales va mi profundo agradecimiento. Para no distraer al lector, he preferido no poner en el manual muchas referencias a varios autores cuyas teorías y dinámicas han contribuido en la formulación de los distintos puntos, ya sea desde la psicología o desde la pedagogía, la sociología o el misticismo. Estos autores y sus obras figuran, sin embargo, en la bibliografía. Esta se compone de obras en varios idiomas y tendencias. Lamento que solo unas cuantas estén traducidas al castellano.

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Capítulo 1

La tarea del profesor Importancia del profesorado El profesor, desde la educación infantil a la universitaria, representa uno de los elementos clave en la formación y en el desarrollo de unas nuevas generaciones más abiertas, libres, seguras, competentes, capaces y, sobre todo, más felices y efectivas en sus vivencias y en resultados. Su influencia no se limita al aparcamiento y a la preparación académica, sino que interviene de forma directa y determinante en la formación del carácter y de la personalidad del niño y, por consiguiente, del futuro adulto. En las relaciones alumno/profesor, por tanto, lo queramos o no, no interviene solo una relación de carácter académico y de transmisión de conocimientos, sino algo mucho más directo y profundo que involucra las características anímicas de ambas partes. En la base de la enseñanza escolar existe toda una práctica de apertura, de comunicación intra e interpersonal, de comprensión y de seguimiento, con un sustrato básico psicológico consciente y subconsciente del profesor y sus alumnos. La personalidad del profesor se proyecta al niño e interviene en su formación para la vida. Cuando actúa desde el nivel consciente, el profesor, lo mismo que cualquier otro individuo en su propio campo, tiende a responder, en clase, a su sentido de responsabilidad y motivación positiva. Esto forma parte del principio general, que damos por asumido, aunque no sea compartido por mucha gente, de que las personas tenemos siempre una motivación positiva para hacer lo que hacemos. A veces, sin embargo, y a menudo por desconocerlos, no utilizamos los medios adecuados para llevar a cabo esta motivación de la forma más apropiada. Cada persona de cualquier clase y país tiene toda una gama de condicionamientos educativos y del entorno que actúan en el subconsciente y que interfieren en su manera de comportarse y en sus actitudes existenciales. Esto impide, a veces, que se pueda llevar a cabo una actuación positiva aunque se tenga una buena motivación para hacerlo. Por esta razón, en su actividad educativa como facilitador de la formación de la personalidad de sus alumnos, el profesor acaba actuando, lo quiera o no, como un psicoterapeuta, aunque sin haber aprendido cómo hacerlo de forma afectiva. Tiene que reconocer, analizar y tratar situaciones personales propias y de sus alumnos. Estos, como el mismo, están en general afectados, de un modo u otro, por situaciones familiares, del entorno y escolares que interfieren en su labor de clase, de socialización, académicas y vivenciales en general. Vista desde esta perspectiva, la tarea del profesor presenta una gran complejidad, en particular si él mismo no ha resuelto o no está en proceso de resolución de sus propias dificultades anímicas. La labor educativa en la escuela tiene que tener en cuenta que estas situaciones condicionantes existen, aunque en distinta medida, en todas las

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familias, y tienen por lo tanto que buscar los medios de neutralizarlas con la labor escolar. Por consiguiente, y según los paradigmas que se proponen para educar de forma afectiva para un mundo mejor, se necesitan educadores que sean capaces de relacionarse consigo mismos desde la aceptación incondicional de sus propias diferencias y que tengan una visión esencialmente positiva de la vida y de las relaciones humanas. El profesor, como persona con autoestima o autorrealizante, podrá proyectar en este caso a sus alumnos un modelo de adulto que les motive y les ayude a conseguir una formación personal que esté dentro de las mismas directrices. Para ello, sin embargo, es necesario ser conscientes de lo que hay que cambiar en la educación. Deficiencias educativas normalizadas Según los recientes estudios sobre los efectos de la educación tradicional familiar y escolar en el individuo, se están descubriendo cada día nuevos elementos de interdependencia. Existe una corriente de psicólogos, educadores e investigadores que han hecho interesantes y dramáticas averiguaciones sobre lo que se ha denominado la pedagogía venenosa y perniciosa. Se entiende por ello la utilización educativa de la vergüenza y de la culpa para conseguir de los niños disciplina, resultados académicos y comportamientos conformes a las expectativas de los educadores (padres y profesores). Si nos paramos a examinar los paradigmas educativos todavía activos en la familia y en la escuela, podemos observar cómo este tipo de pedagogía se puede todavía considerar como generalizada en nuestro mundo occidental. En realidad podemos considerarlo como la causa principal de la desmotivación y renuncia a la propia autenticidad y autoestima de los niños desde la infancia, con la consiguiente interrupción o retraso de su maduración, total o parcial según los casos. Siguiendo las pautas indicadas en su tiempo por el psicólogo Eric Berne, en su Análisis transaccional, se ha enfocado el estudio del comportamiento y de las reacciones psicológicas de las personas desde la perspectiva de un hipotético “Niño interior” que cada persona tiene en sí misma. Las reacciones de este “Niño” continúan formando parte de nuestra personalidad e intervienen en la determinación de nuestras actitudes y comportamientos también en la edad adulta. Desde la infancia la mayoría de las personas hemos sufrido, quien más y quien menos, situaciones emocionales que, de alguna manera, no hemos podido integrar. Como consecuencia, y en general solo en algunos aspectos, nos hemos quedado psicológicamente con comportamientos y reacciones vivenciales inmaduras. La otra perspectiva del estudio del “Niño interior” se basa en la percepción y el acuerdo de las relaciones que desde niños tuvimos con nuestros padres y profesores. Estas relaciones, se afirman, han interferido en la formación de hábitos, actitudes y comportamientos ajenos a nuestra verdadera personalidad. Los mismos se conservan en la edad adulta y forman parte de la dinámica existencial de cada uno hasta que nos motivemos a reconocerlos y a cambiarlos.

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La tercera parte de esta teoría es más positiva y se refiere a las facetas o partes de la personalidad del individuo que han podido crecer y madurar por las contingencias adecuadas de su entorno y, en primer lugar, por la actuación de unos buenos educadores (padres, profesores y otras personas). Estas facetas de maduración adecuada representan lo que Berne llamaba el “Adulto interior” y se manifiestan en un comportamiento vivencial auténtico, equilibrado, consciente y abierto de la persona psicológicamente adulta. Generalmente, situaciones de los tres tipos se dan en cada individuo de una forma u otra según haya sido su formación y su entorno. Todos actuamos como Adulto en algún contexto, y como Niño o como Padre en otros. Las principales causas de interrupción de la maduración del individuo son las típicas que caracterizan la educación tradicional familiar escolar (autoritarismo o permisivismo, insuficiente atención o cariño, expectativas, castigos, etc.). Aplicadas a individuos con resistencias anímicas y genéticas distintas, dan lugar a la formación de actitudes y comportamientos que dificultan, en mayor o menor medida, las relaciones del individuo consigo mismo, con los demás y con el entorno. Según estas investigaciones, la praxis que se utiliza en la educación familiar y escolar, desde generaciones, está basada en el uso, y a menudo hasta el abuso, desde la primera infancia, de estados emocionales negativos. No solo se utilizan la vergüenza y la culpa, sino que intervienen también la falta de atención suficiente y la falta de contactos afectivos e incondicionales por parte de los educadores (padres y profesores). Aunque en distinta medida e importancia, los niños crecen y se desarrollan en un ambiente que unas veces es autoritario y represivo, y otras demasiado permisivo. En ambos casos el niño acaba careciendo de una suficiente seguridad y autoconcepto como persona. Las consecuencias, en mayor o menor medida, son traumáticas y, en lo emocional, limitadoras de la creatividad, espontaneidad y motivación positiva incondicional del individuo. Estas consecuencias continúan manifestándose posteriormente en los adultos y, a excepción de situaciones límite, no se hace nada o casi nada al respecto. La mayor parte de los niños que llegan a la escuela desde este tipo de entorno familiar presenta, bajo el punto de vista de su formación personal, una carencia de autoestima más o menos acentuada. En la escuela, por la estructura de la misma, y si no hay una actuación personal de los profesores para modificar esta situación de condicionamiento comenzada en la familia, las dificultades anímicas de los niños tenderán a reforzarse en lugar de reducirse. Lo mismo que la mayoría de los padres, también los profesores, a los cuales se les confía el cuidado y la formación de la personalidad de los niños en sus etapas escolares, son el fruto de la educación perniciosa. A menudo, por lo tanto, en su relación con los alumnos, actúan desde su propio “Niño interior”, traumatizado en mayor o menor cuantía desde la infancia. Son incapaces de relacionarse naturalmente, de forma empática, comprensiva y aceptante de una realidad emocional que prefieren no reconocer en los demás, ya que no la aceptan en sí mismos.

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Por las investigaciones sobre el tema se maneja la analogía de “educadores que con una maduración, en algunas facetas de su personalidad, parada a sus cuatro o cinco años, están a cargo de la educación de niños con una maduración personal a nivel anímico a veces más desarrollada” por la intervención de elementos externos, como los compañeros, los medios de comunicaron y otros. Así se dan situaciones en las relaciones alumno/profesor como: – – – – – – – –

Trato autoritario o de sumisión en el aula. Dificultad de comunicación y diálogo. Defensas de Ego. Separación y preconceptos de varios tipos. Miedos. Vergüenza. Culpa. Resentimiento, etc.

Estas son las causas y al mismo tiempo las consecuencias desmotivantes del condicionamiento anímico del educador. Este no se siente seguro como persona y, por tanto, le es difícil serlo como profesional de la educación y sin darse cuenta reacciona en conformidad en su actuación en el aula. Para poder estar en condición de localizar y tratar, de forma empática y abierta, las distintas características de comportamiento, percepción y comprensión de sus alumnos, el profesor –en sus funciones docentes, y más todavía cuando ejerce la función del tutor– necesita haber superado e integrado el retraso de maduración y de crecimiento de su propio “Niño interior”. Debe ser capaz y estar dispuesto a evaluar su actuación educativa, desde la perspectiva del recuerdo de su propia experiencia de educando, para modificar lo que en su tiempo le fue perjudicial. Esto, sin embargo, le resulta muy difícil hacerlo ya que, como mecanismo de rechazo a su propia educación y formación, a menudo bloquea los recuerdos correspondientes en la parte negativa y penosa de su contenido. A los psicoterapeutas, antes de empezar a ejercer su profesión, se les aconseja que se sometan ellos mismos a un tratamiento de psicoanálisis y otra psicoterapia. En algunos países es hasta obligatorio hacerlo para poder ejercer la profesión. Se considera un elemento experimental y de reconocimiento, además de esfuerzo o saneamiento, según los casos, de su propia situación anímica personal. Un ciego que dirige a otros ciegos no puede ser muy efectivo en su actuación como guía. A los profesores, sin embargo, no se les exige en la actualidad ningún conocimiento ni experiencia de sí mismo desde el enfoque de la psicología clínica o del crecimiento personal, según se denomina el concepto terapéutico en la psicología humanista. La carrera incluye algunos conocimientos de psicología evolutiva que tratan sobre las distintas etapas estándar de evolución y maduración del niño. No se entra, sin embargo, en la dinámica de reconocer los retrasos de maduración del mismo profesor y de sus alumnos en las distintas etapas evolutivas, de las causas de los mismos, ni en cómo superar las dificultades que se detecten. Este creo que es un factor que necesita una reflexión amplia y una acción urgente.

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Más o menos, todo el mundo está de acuerdo en que, si queremos modificar la sociedad que vivimos, hay que modificar el sistema educativo, desde la familia y desde la escuela. En este segundo caso, que es el que nos interesa en este manual, el profesor tiene que estar en condiciones de explorar la situación familiar y del entorno de los niños, en cuanto elemento básico de sus diferencias y estilos de aprendizaje y de socialización. Tiene que conocer y aceptar, por otro lado, las reacciones vivenciales y escolares de cada niño en sus etapas de crecimiento y aprendizajes anteriores. Necesita reconocer su situación con respecto al sentido de pertenencia, del autoconcepto, de la motivación de la procedencia genética y más informaciones de carácter personal. Necesita por fin estar dispuesto y abierto a comprender, evaluar y aceptar potencial de crecimiento anímico de sus alumnos, desde su propia experiencia en la labor personal de crecimiento efectuada consigo mismo. Si ha comprobado, desde la experiencia personal, la importancia del condicionamiento educativo en los resultados personales y académicos, será capaz de abrirse a la comprensión y a la toma en consideración de las distintas facetas de la personalidad de los niños y de la suya propia. Se dará cuenta, llegado a este punto, de la importancia de los sentimientos y emociones en la respuesta vivencial del individuo, niño o adulto. Esto contrasta con la tendencia que se nos ha enseñado de evaluar las actuaciones vivenciales desde el razonamiento lógico, sobre las respuestas a estímulos externos de varios tipos. Habiendo comprobado él mismo la importancia de la validación de sentimientos y emociones en el desarrollo de una personalidad más abierta y autorrealizante, el profesor se motivará para crear contextos en que los niños reconozcan y cuiden sus propias relaciones intra e interpersonales. En principio, dentro del sistema educativo actual, el profesor se da por descontado que, siendo una persona adulta, el profesor está maduro para enseñar. No se considera, por tanto, necesario profundizar sobre su nivel de condicionamiento, autoconocimiento y crecimiento individual. Como consecuencia, no hay ningún programa institucionalizado para su preparación desde la perspectiva de la salud mental del individuo. Es un tema que se prefiere no tocar; y depresión en todas las profesiones demuestra como se dan múltiples desajustes en la personalidad de la mayoría de los individuos. Sin embargo, hay estudios muy exhaustivos, y se están haciendo campañas de concienciación desde hace años, sobre la influencia de la salud física en la maduración intelectual y mental del individuo. Hay programas de educación física de carácter preventivo y formativo cuya importancia se hace cada día más patente. Preparación del profesorado En este manual presento la tesis de que una preparación del profesorado, desde las perspectivas de su propio crecimiento personal y de sus alumnos, representaría un paso de importancia capital para la consecución de unas estrategias existenciales distintas y mucho más sanas y efectivas dentro de nuestra sociedad.

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Los profesores que lo hacen son todavía una minoría que ha tomado la iniciativa y la decisión por razones personales de diversa índole dentro y fuera del contexto profesional. Yo creo firmemente que esta minoría debería extenderse hasta incluir la mayor parte del profesorado en cuanto a educadores y modelo o ejemplo, cada uno de ellos, de miles de niños a lo largo de su carrera. Sin embargo, se prefiere ignorar o hasta rechazar esta necesidad. Se da por descontado que todos, por el simple hecho de ser adultos, tienen un nivel de apertura personal suficiente o “normal”, sea cual sea, y no se considera necesario profundizar sobre el tema. Algo así como el avestruz que esconde la cabeza en el suelo para no ver los peligros. En realidad, la táctica del avestruz se aplica a una gran cantidad de temas educativos y formativos con las consecuencias evidentes de fracasos escolares, resultados anímicos de frustración y otras consecuencias negativas del sistema. Como consecuencia, no se esta llevando a cabo un programa de revisión anímica del profesorado como persona y como profesional, ni tampoco la inclusión de conocimientos de psicología clínica o de crecimiento personal en la preparación académica de los profesores en formación y en servicio. En los últimos diez años, la investigación sobre el cerebro y su actuación ha tenido un desarrollo espectacular, y creo que informaciones sobre el tema deberían también formar parte de los currículos para la capacitación como enseñantes para cualquier nivel. Hay extensas informaciones sobre: – –

la influencia de cada uno de los hemisferios del cerebro (intuitiva y artística, el hemisferio derecho, y lógica y matemática, el izquierdo); la influencia de las divisiones horizontales del cerebro (teoría del cerebro triuno: hipófisis y cerebelo, que controlan los impulsos y las reacciones básicas; telencéfalo o límbico, que controla las emociones y su conexión con el subconsciente, y el neocórtex, que controla la parte intelectual del individuo y está conectado con el consciente del mismo). (Volveremos sobre el tema.)

Tampoco se toca el tema de las preferencias sensoriales y otros estilos personales del aprendizaje. El conocimiento de estos y de muchos otros temas sobre el ser humano desde la perspectiva biológica, mental y espiritual, deberían ser objeto de información, investigación, reflexión y debate participativo en la preparación para la enseñanza o el reciclaje del profesorado en servicio. Su conocimiento y la aplicación correspondiente sobre los estilos de enseñanza, aprendizaje y comportamiento de las personas, permitiría al profesorado una mayor comprensión y aceptación de sus alumnos y de sí mismo; le motivaría a modificar su forma de relacionarse con ellos dentro de la colaboración mutua y la participación en el aula. Desde la investigación, se ha determinado la influencia en los resultados académicos de los distintos estilos de aprendizaje y de enseñanza, y cuales pueden ser las estrategias a aplicar con cada niño o cada grupo de niños de estilos similares. Se han puesto a punto métodos para facilitar el estudio de acuerdo con

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los distintos estilos y preferencias sensoriales, para permitir una mayor efectividad en el aprendizaje y en el aprovechamiento del esfuerzo. Existen prácticas de lectura rápida, de memorización por referencias, de relajación vía ondas Alfa, Beta y Theta, de meditación como elemento de relajación; de visualización e imaginación, y más técnicas e instrumentos de autoayuda. También se conocen los resultados de la labor de crecimiento personal desde la praxis terapéutica de la psicología humanista (Gestalt, Carl Rogers, etc.). Se conocen, pero no se utilizan en el aula, dinámicas de grupo que pueden facilitar la adquisición de los elementos básicos de convivencia y de socialización desde la aceptación de sí mismo y de los demás, de la empatía, del pensamiento creativo, de la motivación e interés sostenido y más perspectivas de crecimiento personal en las relaciones intra e interpersonales. Se ha comprobado que la eficacia de la clase mejora cuando se lleva a los niños a adquirir las bases para la autodisciplina y el respeto mutuo, como elementos para su propia responsabilidad interior. La organización en equipos y sus ventajas para una más eficaz socialización representan un importante hallazgo sociológico, ya que permiten una apertura de todos los niños a la participación, responsabilidad y liderazgo. Dentro de los paradigmas educativos para el futuro, necesitamos que esta nueva forma de aprender y de enseñar reemplace a la praxis de relación y motivación que se emplean actualmente. Para conseguirlo, debemos empezar a mentalizar a los profesores para que se motiven a llevar a cabo en sí mismos una labor educativa dentro de la escuela, los mismos conceptos y dinámicas de crecimiento y aprendizaje continuo e interdependiente adaptados a los niños. Hay tiempo y metodología para hacerlo. Para este fin, sin embargo, se debe motivar a los educadores para que limiten su dedicación a los contenidos curriculares y dediquen más tiempo y esfuerzo a la formación de la personalidad, al aprendizaje a pensar y aprender, y sobre todo a la apertura en las relaciones intra e interpersonales de cada alumno. El factor falta de tiempo, de medios o metodología es un elemento de defensa de gran parte de los profesores para evitar adentrarse en un espacio, como el crecimiento personal o de la ruptura de esquemas, donde a menudo no se encuentran cómodos o hasta se sienten inseguros por sus propias dificultades anímicas. Si aceptamos este hecho veremos cómo, en realidad, no es cuestión de tiempo o de medios, ya que la cuestión es hacia donde queremos enfocar nuestras prioridades. La educación necesita volcarse en la capacitación del individuo, espera que sea él mismo y se sienta cómodo y seguro cuando lo consiga. Desde esta seguridad y bienestar, el alumno podrá aprender los contenidos curriculares que le interesen en mucho menos esfuerzo y de una forma mucho más completa, efectiva y duradera. Hay que promocionar la cooperación y la participación de todos los alumnos en lugar de la competitividad. Hay que incluir en los programas, en todos los niveles, la educación para la paz y la no violencia, la solución de conflictos, la práctica y la experiencia desde el aula de hablar en público, y más practicas y

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conocimientos que sabemos son necesarios para una formación adecuada y afectiva de los individuos como personas y seres sociales. Todos estos conocimientos pueden ser incluidos ya en los currículos para la formación del profesorado. Sin embargo, no se está haciendo, y de nosotros depende que exista una concienciación, a todos los niveles, de la importancia del tema. Empecemos a abrirnos y motivarnos haciendo una introspección profunda de cómo nos vemos. Motivémonos a encontrar y reconocer nuestros propios puntos positivos para reforzarlos, y los puntos negativos para aprender de ellos y modificar nuestras actitudes y conductas. El educador actúa en clase desde su propio nivel de autoconcepto, autoestima, autoconocimiento y autorrealización, y, por tanto, según se sienta como persona. La imagen que proyecta en la comunidad educativa es recogida e integrada de una forma u otra por sus alumnos. Si no está suficientemente desarrollado y maduro como persona, la proyección será de signo negativo o neutro, y esto no es lo que queremos para la educación de las nuevas generaciones. Por autorrealización entendemos unas actitudes personales de crecimientos y aprendizaje continuos acompañadas por el conocimiento del aprendizaje mismo. Darnos cuenta de ellos es una forma de humildad, pero al mismo tiempo de autoestima. Somos realistas al reconocer que desconocemos mucho, pero también somos realistas al saber que tenemos la capacidad de aprender cada día más, superándonos, sintiéndonos cómodos y dándonos cuenta de ello para nuestra mayor satisfacción. Se necesita asumir y aceptar que esta posibilidad es algo propio del ser humano y, por tanto, es parte de nuestra forma natural de ser. Responsabilidad del profesorado Si nos damos cuenta de la importancia y la utilidad de una situación de este tipo, es nuestra responsabilidad hacer de ello un tema prioritario de reflexión y de acción generalizada. La idea es que se llegue a una participación masiva para buscar formas, soluciones, recursos y motivaciones que lleven a la promoción de programas de mejora anímica preventiva del profesorado. Tenemos que reforzar el concepto de que, desde la escuela, los profesores deben poder proyectar a los niños unas personalidades de adultos seguros, abiertos, efectivos, claros, serenos, comprensivos y autorrealizantes, y pueden hacerlos. Si para conseguir y asumir esta imagen es necesario trabajar consigo mismos es mucho menos penoso que sentirse mal o incómodo por no hacer nada para mejorar nuestra visión de la vida, y sobre todo por continuar sintiéndonos unas victimas del sistema. Como todas las demás personas, los profesores han sufrido en mayor o menor cuantía un condicionamiento educativo desde la infancia. Es una realidad y no hay nada malo en reconocerla. Es una situación generalizada y de cada ser humano. Lo que cuenta es que desde nuestro fuero interno podamos salir de ella. En el caso del profesorado, tenemos que darnos cuenta de la responsabilidad que hemos asumido cuando hemos decidido dedicarnos a la

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enseñanza. Con o sin vocación, según los casos, nos hemos comprometido con la sociedad a marcar una diferencia en la formación de las nuevas generaciones. Como hemos visto, cada profesor puede ser la fuente de la transformación de miles de niños y sus descendencias. La responsabilidad y el compromiso que esto representa para la categoría y para cada uno es enorme y tremendamente motivador. A lo mejor, cuando hemos tomado la decisión de entrar en la profesión, no nos hemos dado cuenta de este compromiso y de esta responsabilidad; es importante, por lo tanto, que ahora lo hagamos y volvamos a tomar otra decisión al respecto. Debemos decidir si asumimos plenamente la responsabilidad de contribuir en la formación de las personas y no solo en los conocimientos académicos. Si no nos sentimos capaces de hacerlo, podemos, sin embargo, responsabilizarnos para hacer lo que haga falta, en términos de labor de crecimiento personal, para capacitarnos. Los programas de oposición para la consecución de cátedras, según están organizados, no piden todavía esta responsabilidad al profesorado. Todavía es cosa particular suya, y de él depende aceptarla o ignorarla. Por otro lado, toda la Comunidad educativa tiene que asumir a su vez la responsabilidad de que la situación cambie también socialmente. Hay que reconocer que el profesorado es una pieza clave de nuestro futuro y que necesita ser apoyado, reforzado y preparado adecuadamente para la educación de las personas desde la escuela. Es importante y prioritario, por lo tanto, incluir en el programa de las oposiciones a educadores unos test que aclaren la posición psicológica del candidato, para comprobar qué tipo de personalidad anímica va a proyectar a sus alumnos y si está él mismo abierto a asumir su responsabilidad de una labor personal de maduración y capacitación psicológica a la enseñanza vista como formación de personalidades. Por tanto, si asume la importancia de las relaciones profesor/alumno como un elemento de transformación del sistema, el profesorado puede ser el primer motor para que la Administración llegue a definir unas nuevas políticas educativas en este sentido. Esto quiere decir que también desde esta perspectiva la responsabilidad de hacer algo para validar la importancia de la categoría recae en gran parte en los mismos profesores. En este punto la pregunta que surge espontánea es: “¿Cómo se le va a pedir a un profesor, que está ya tan desmotivado y sobrecargado, un trabajo más y además de esta envergadura y características?”. ¿Cómo podemos hablarle al profesorado de asumir nuevas y más importantes responsabilidades como las que proponemos, sin provocar un fuerte rechazo, si al mismo tiempo no se le habla de subirle ya el sueldo al nivel de ejecutivo –que lo son–, darles más recursos académicos y realzar su prestigio social? Al fin y al cabo, se oye decir por ahí, la formación anímica personal del niño es cosa de las familias y no de la escuela, y el desarrollo personal y

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emocional del profesor, tampoco es asunto de la escuela, sino de cada uno en su esfera estrictamente personal. Esta reacción es legítima y es comprensible si miramos la situación del profesorado desde la perspectiva actual. Lo que queremos, sin embargo, es que la forma de ver e interpretar esta situación se modifique desde la base. No se trata de añadir un peso o una tarea más a los sobrecargados programas del profesorado sino de darle la posibilidad de quitarse de encima gran parte del peso que le agobia. Esto significa cambiar la praxis de la enseñanza haciéndola más simple, efectiva y motivadora, creando para profesor y alumnos una dinámica de relaciones y de trabajo más efectiva y de carácter autorealizante y de crecimiento continuo. Para conseguirlo, desde y hacia una motivación social y económica, queremos y proponemos que la situación del profesorado evolucione dentro de la nueva perspectiva de la asunción de sus responsabilidades de formadores de personas. Proponemos que los programa y los currículos cambien la luz de la transformación del profesor como foco de una nueva forma de enseñar y aprender desde la autorrealización la autoestima. También queremos proponer que las personas que deciden los cambios de los currículos en cualquier nivel educativo –incluida la formación para enseñar en las escuelas universitarias y en los cursos para los profesores en servicio– sean profesionales de la educación que hayan llevado a cabo una labor interna de autodesarrollo personal. Esto es algo de vital importancia ya que, como hemos visto y repetido varias veces hasta ahora, para poder evaluar la diferencia que marca en la persona el haber entrado en un proceso de crecimiento y maduración anímica, se necesita haber probado en sí mismo, de alguna forma, qué es lo que esto significa. El objetivo de la transformación de la educación tiene un alcance de envergadura global y requiere la colaboración de toda la sociedad. No es una utopía y, si empezamos desde la concienciación prioritaria del profesorado, es posible. Este manual quiere ser un instrumento de trabajo para empezar a poner las bases para que esto comience a suceder. Nos proponemos con ello fomentar la reflexión y la motivación para empezar, ya hoy, a trabajar con nosotros mismos para conseguir, cuanto antes, los primeros resultados de sentirnos mejor y mejorar nuestras relaciones con nosotros mismos, con nuestros alumnos y con los demás. Desde estos primeros resultados de nuestra labor podremos darnos cuenta de que lo que hoy puede parecernos un sueño se irá transformando poco a poco en una esperanza y en un programa realista de actuación y de resultados cada día más extendido y más aceptado.

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Capítulo 2

Personas y profesores con autoestima

Características del profesor ideal En las páginas anteriores, hemos visto cómo situaciones, contextos, prácticas y características personales y profesionales positivas pueden ser realizadas y reforzadas desde la escuela. Para ello, hemos visto cómo es necesario que los profesores se encuentren en una situación anímica abierta y positiva de personas autorrealizantes y con elevada autoestima. Si no estuvieran en esta situación, es importante y prioritario que se motiven para hacer una labor personal de concienciación y reinterpretación de sí mismos en cuanto personas, que les lleve a un realce de su autoestima. El tema teórico de cómo debería ser la persona con elevada autoestima está en la base de este estudio. Se trata de algo que ha sido objeto de mucha literatura, encuentros debates y toma de posturas, especialmente en los últimos años. Las averiguaciones, los datos, los contextos y las situaciones que se han investigado con respecto a este punto a fin de sacar una fórmula de actuación comprensiva son variados y compensatorios y han tenido que adaptarse a la diversidad de las personas, de las culturas y de sus entornos. Dentro de esta fórmula general se han venido definiendo unas cuantas características y varios retratos robots, basados en situaciones y personas reales, que reflejan lo que significa ser personas autorrealizantes con autoestima y, según la definición del autor de Zonas Erróneas, Wayne Dyer, “sin límites”. Los datos correspondientes representan interesantes elementos de referencia a fines de reconocer y evaluar en nosotros una gran cantidad de rasgos positivos que, a veces, desconocemos o nos resistimos a aceptar como posibles y reales. Aunque tengamos pruebas de que los mismos forman parte de nuestra personalidad en cuanto seres humanos, sin embargo, a menudo nos cuesta reconocerlos en nosotros o en los demás. En este capítulo relaciono algunas de las características que varios autores, psicólogos, pedagogos y sociólogos, además de varios profesores y alumnos, han coincidido en considerar como propias de las personas y de los educadores con elevada autoestima. También indico, con comentarios, algunas de las cualidades propias del profesor. La idea pedagógica que está en la base de este capítulo es que examinemos estas características desde la perspectiva de que, de alguna forma y más o menos claramente, todos tenemos algo de cada una de las cualidades correspondientes. Aunque nos cueste reconocerlo en nuestra realidad consciente, estoy seguro de

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que si nos fijamos y reflexionamos sobre ello podremos reconocernos en muchas de ellas si no en la mayor parte. Es interesante, instructivo y útil que el lector se pare en cada uno de los puntos y se reconozca, no solo en las características que percibe como propias sin lugar a dudas, sino también en las que solo le resulten algo familiares o simplemente potenciales con referencia a sí mismo. Podemos reflexionar, además, sobre lo que sería nuestra vida y nuestra actuación vivencial y profesional si incorporamos ahora en nuestra forma de ser, de pensar y de actuar, la conciencia de que tenemos las características que más nos interesan y motivan. Parémonos a imaginar qué resultados conseguiríamos y cómo serían nuestras relaciones intra e interpersonales en este caso. Esta reflexión puede ayudarnos y motivarnos a aceptar estas cualidades como nuestras si queremos que lo sean. A menudo nos es más difícil reconocer algo como realidad actual que como una posibilidad a nuestro alcance. Busquemos en nosotros las dos posibilidades. No seamos tímidos; abrámonos a nuestros descubrimientos sobre nosotros mismos. No nos limitemos en nuestro juicio positivo; dejémonos de falsa modestia. Si no estamos seguros de algunas cualidades es que probablemente las tengamos sin darnos cuenta de ello y, por tanto, sin utilizarlas conscientemente. Nuestro sentido de falsa modestia posiblemente intervenga en estos casos para hacer que la balanza se incline de la otra parte y nos impida aceptar las distintas posibilidades positivas. A veces nos resistimos a aceptar hasta lo que es evidente a los demás si se lo preguntamos. No nos dejemos desmotivar e insistamos sobre la correspondiente labor de autorreconocimiento o descubrimiento, y de ahí, de autocrecimiento. Busquemos en nuestros recuerdos y en nuestra actuación presente y pasada pruebas y muestras de comportamientos que vayan emparejados con las cualidades que estamos examinando y que son objeto de dudas. Una vez hayamos hecho este ejercicio de reconocimiento parémonos a reflexionar sobre lo que podemos hacer ya hoy para revisar nuestras estrategias vivenciales y de relación, de acuerdo con nuestros descubrimientos. Cómo ir adaptando al modelo ideal nuestras propias diferencias, particularidades y preferencias. Aunque a veces nuestro punto de partida de hoy nos pueda parecer inadecuado, sin embargo, este es el único punto desde el cual podemos empezar a trabajar. Para ir pareciéndonos cada día más al individuo que hemos idealizado como modelo de persona y profesional, necesitamos aceptar lo que hemos descubierto de nosotros, y desde allí hacer lo que sea necesario para crecer, aprender y llegar a ser de verdad nosotros mismos. Ya tenemos en nosotros todo lo que nos hace falta; es solo cuestión de redescubrirlo a la superficie e integrarlo. Reflexionar sobre ello desde esta perspectiva ya nos acerca al modelo ideal y nos permite al mismo tiempo, añadir

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al modelo cualidades que tengamos ya asumidas en nuestra visión de nosotros mismos. En este sentido, ya no se trata de un modelo ideal, sino de un punto de referencia real y motivador para el autoconocimiento y el crecimiento personal.

Características de la persona con autoestima Desde varias perspectivas, y según los puntos de vista de expertos y usuarios, la persona con elevada autoestima es alguien con estas características: 1. No tiene miedo a comunicar sus sentimientos, emociones, reacciones, opiniones, pensamientos, etc. 2. Acepta los cumplidos propios y de los demás como refuerzo de su labor y esfuerzo personal, y como motivación para un crecimiento continuo. 3. Acepta los errores y las críticas como instrumentos de aprendizaje. 4. Se acepta a sí mismo como es, sin frustrarse ni gastar energías en recriminar, sino utilizando las energías de que dispone para su continua superación. 5. A corto plazo, no tiene expectativas inalcanzables sobre sí mismo y sus relaciones con los demás. Sus objetivos son de superación continua dentro de un marco de aceptación y disfrute de la realidad. 6. Sabe escuchar de forma activa y empática, y está abierto a cualquier mensaje que se le transmita, incluyendo las críticas constructivas. 7. Ha reconocido, asumido, procesado e integrado que tiene sentimientos de origen infantil, como los de culpa, miedo, vergüenza, orgullo y resentimiento, con respecto a sí mismo y a los demás. Acepta que de como se percibe a sí mismo depende el poder desactivar la virulencia de estos sentimientos, en cualquier momento que aparezcan. 8. Es optimista, ya que cree en la capacidad de progreso de sí mismo y de los demás y de las relaciones correspondientes. Desde esta confianza, su apertura hacia la solución de problemas, situaciones y conflictos se hace automática. 9. Es honesto y sincero. La honestidad y la sinceridad son una consecuencia directa de la fe en uno mismo y en los demás. 10. Es tolerante y comprensivo. La tolerancia y la comprensión son una consecuencia directa de la empatía. 11. Es entusiasta. 12. Tiene sentido del humor. 13. Tiene la necesaria humildad. Esta la interpretamos en el sentido de reconocer tanto las propias limitaciones como las propias cualidades y potenciales.

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14. Es valiente y decidido. 15. Es creativo. 16. Es flexible. 17. Es capaz de gozar de las pequeñas cosas de la vida. 18. Tiene buena capacidad de empatía, en el sentido de poder ver las cosas desde la perspectiva de la otra persona. 19. Está abierto a lo imprevisto. 20. Tiene receptividad a los nuevos conocimientos. 21. Tiene buena comprensión del proceso del devenir. Cada momento, algo nace y algo muere, dentro y fuera de nosotros mismos. 22. Está abierto al reconocimiento y a la aceptación de las diferencias personales de cada uno, lo mismo que es consciente y acepta sus similitudes. 23. Es consciente de la interdependencia de todas las cosas, personas incluidas. 24. Es capaz de comunicarse abiertamente. 25. Tiene una mente creativa, analítica e inquisitiva en la búsqueda de nuevas ideas y soluciones alternativas. 26. Es individualista en el sentido del propio autodesarrollo personal y social. Esto quiere decir ser conscientes de que, dentro de las similitudes que tenemos en muchos aspectos, cada uno somos distintos, y no tenemos, por tanto, que esperar un comportamiento de los demás en conformidad con nuestras exigencias. Esto facilita el diálogo. 27. Se siente comunitario en el sentido de promover la interacción y la participación colectiva para un desarrollo global de las relaciones y del entorno. 28. Siente inquietudes de autosuperación. 29. Tiene convicciones propias y está disponible para cambiarlas, cuando se da cuenta de la conveniencia de este cambio en el interés propio y de los demás. 30. Tiene don de gentes. 31. Está abierto a la percepción e interpretación positiva de las personas con las cuales interactúa. 32. Se interesa con sinceridad y comprensión por la forma de ser de las personas. 33. Tiene confianza en la capacidad de los demás para resolver sus propios problemas, aunque esté disponible para darles su apoyo si fuera necesario. 34. Ve a la gente como prevalentemente amistosa y propiciatoria, y no como amenazadora y hostil.

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35. Respeta a cada persona, ya que considera que cada uno tiene su propia integridad, dignidad y motivación positiva. 36. Busca lo positivo en cada uno. 37. Le gusta la interacción con la gente y disfruta con ella en lugar de considerarla amenazadora de su propia seguridad. 38. Confía en sí mismo y en su capacidad de resolver la problemática de su propia vida. 39. Delante de las dificultades, no pierde tiempo ni energías preocupándose o quejándose sino que busca soluciones. 40. Considera la vida terrena como un don, más que como una carga. 41. No es rencoroso. 42. No se deja distraer e inmovilizar por sensaciones de culpa, de miedo, de ansiedad, de insuficiencia, de vergüenza, etc., basadas en el pasado; las integra, y vive el aquí y ahora dentro de un espacio de aceptación de la realidad y de superación personal. 43. No juzga a las personas, sino sus comportamientos y, en todo caso, de forma constructiva. 44. Ayuda a los demás a encontrar sus propias soluciones y a superarse en lugar de intentar controlarlos. 45. Comprende y justifica en lugar de condenar. 46. Acepta a los demás por lo que son, sean cuales sean las circunstancias, en lugar de rechazarlos. 47. Es positivo y actúa de forma optimista. 48. Exige mucho de sí mismo dentro de un espacio de aceptación de los propios límites temporales, al mismo tiempo que de la propia tendencia y capacidad de superación personal. 49. Tiene capacidad de organización. 50. Consigue prever los desenlaces y actúa en conformidad aunque esté abierto a los imprevistos. 51. Actúa según planes y objetivos generales, pero se permite la improvisación cuando la ve necesaria. 52. Tiene curiosidad en todos los campos. Esta es una consecuencia de la convicción de la interdependencia de todas las cosas. 53. Es consciente de la importancia de la salud física, además de la mental y de la espiritual. De estas características de la persona con autoestima, deriva la conciencia de cómo puede ser la educación para la autoestima y de la diferencia que puede marcar un educador con estas características cuando las toma como referentes para su actuación educativa de sí mismo y de los demás.

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¿Qué necesitamos hacer, cada uno de nosotros, para ir acercándonos cada día más a este modelo de persona? Yo creo firmemente que el primer paso es el de confiar en nosotros en cuanto seres humanos y en nuestra posibilidad de crecer y aprender para salir de las formaciones mentales o condicionamientos que actualmente nos limitan. Todo lo que se ha dicho en este capítulo, de una forma u otra, es parte de nuestra realidad personal, y de nosotros depende darnos cuenta de ello. Confianza, cariño, responsabilidad y apertura hacia una percepción positiva de nosotros mismos y de los demás son los elementos básicos de este tipo de concienciación. Como hemos dicho antes, cada individuo tiene en sí mismo la posibilidad de marcar una increíble diferencia personal y social en este sentido. Lo importante es reflexionar sobre el tema y trabajar para modificar nuestra autoimagen desde una conciencia más abierta y aceptante de nuestra realidad y de nuestros potenciales. Así, poco a poco, en cada contexto o situación, podemos ir comprobando cómo estas características ideales son parte de nuestra propia personalidad y esencia. Así nos vamos motivando para entrar en una dinámica vivencia y educativa correspondiente. Desde el momento en que lo empezamos a creer así, abrimos una brecha, que podemos ir ensanchando para hacer fluir una reinterpretación positiva de nuestra vida, de nuestras posibilidades, de nosotros mismos y de los demás.

Características del profesor con autoestima Además de las características de la persona ideal que hemos examinado y relacionado anteriormente, vamos a fijarnos ahora en otra lista dependiente de la primera, pero relacionada específicamente con la profesión de la enseñanza. Los profesores ideales, los que quieren y pueden de verdad marcar una diferencia positiva y determinante en la educación y en la enseñanza poseen, en línea general y en mayor o menor cuantía, las siguientes tendencias, actitudes o características: 1. Creen en la propia capacidad, valía e importancia como educadores, y son conscientes de que enseñando y relacionándose con sus alumnos están creciendo y madurando ellos mismos cada día más. Este es el sentimiento que está en la base de la vocación del educador desde la autoestima. Va emparejado con una imagen autorrealizante de sí mismo y de su actuación como persona y como profesor, y le lleva a la reflexión y a la acción. Sabe que tiene alternativas y se motiva a revisar, desde la experiencia propia y ajena, su actuación en el aula y fuera de ella. Para hacerlo acepta y,

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cuando lo cree necesario o útil, pide feedback∗, consejo y ayuda a alumnos, colegas u otras personas que considere adecuadas. Ha dejado partir o ha reducido las interferencias del falso orgullo. Cree que se puede siempre mejorar la propia forma de actuar. Ha entrado en un proceso de crecimiento y desarrollo personal, y lo aplica en su vida, en su trabajo y en sus relaciones. 2. Estimulan su propia confianza en sí mismos en cuanto personas y, por tanto, se motivan a tener una mayor seguridad y revisar las relaciones con sus alumnos desde esta perspectiva. Desde la aceptación de cómo se perciben, dentro de la esencia positiva del ser humano y de la confianza en sus potenciales, llegan automáticamente a proyectar a sus alumnos una visión positiva de su propia esencia como personas y como individuos. Desde esta proyección, los alumnos también van integrando un concepto positivo de sí mismos por el simple hecho de ser personas y, en cuanto tales, con capacidad de aprendizaje y crecimiento continuos. 3. Alientan la reflexión y la conciencia sobre la capacidad y los potenciales propios y de cada uno de sus alumnos. No dan las cosas hechas a sus alumnos sino que piden su participación en el descubrimiento, la crítica constructiva la curiosidad analítica y la búsqueda de soluciones alternativas en el desarrollo de los temas vivenciales, además de los currículos. Estimulan el sentido de cooperación, competencia, motivación y autoconcepto de cada uno. 4. Practican y enseñan desde el concepto de la interdependencia de las personas y las cosas. Buscan temas y formas de presentarlos, para que los alumnos puedan conectarlos con sus intereses personales y, de esta forma, prestarles la mejor atención y esfuerzo por decisión propia. Así, por ejemplo, el deporte, las vacaciones, el baile, la música, el juego, etc., tienen facetas que se puede conectar con las matemáticas, la historia, la geografía, las ciencias naturales y demás asignaturas. Del profesor depende aprovechar estas relaciones multicurriculares para crear unas clases interesantes desde los distintos puntos de vista y preferencias de sus alumnos. Junto a ellos, busca ejemplos y situaciones personales que conecten lo curricular con alguno de sus intereses, y trabajan desde estas perspectivas en temas y situaciones reales. 5. Con su ejemplo estimulan, motivan y ayudan a sus alumnos a buscar y encontrar ellos mismos las soluciones a sus propios problemas y conflictos personales además de académicos. Los niños, como los mayores, cuando se lo proponen son capaces de hacerlo. A menudo no les dejamos espacio para conectar libremente consigo mismos y con los demás y de ahí salen muchos de los problemas de la escuela y ∗

Feedback: Retroalimentación. comentarios y sugerencias referidos a acciones y situaciones.

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de la sociedad. El profesor que sabe resolver sus problemas y que al mismo tiempo es capaz de pedir y utilizar el apoyo de los demás con este fin, es un modelo ideal para estimular la autoconfianza de sus alumnos en sí mismos y en los demás. 6. Promocionan y facultan la comprensión de los conceptos que enseñan. No aceptan o promueven aprendizajes que sean solo memorizados. Conectan con las dificultades escolares que tuvieron ellos mismos con respecto a la comprensión de las materias. Se dan cuenta de la importancia de comprender para aprender de la forma más fácil y efectiva. El alumno tiene que ser motivado y ayudado a comprender el significado de lo que estudia. Si no lo consigue, es tarea del profesor encontrar los medios y las fórmulas para que lo haga. No comprender desde el principio lo que se estudia, significa condenar al niño al fracaso o a tener que hacer un esfuerzo muy superior para poder llegar a comprender tanto en el resto del año como en los años sucesivos. Memorizar no es verdadero aprendizaje. Se necesita hablar con los niños sobre el significado de lo que es la comprensión, para que se motiven a buscarla y, si no la consiguen, se den el permiso de pedir ayuda a compañeros o al mismo profesor. Una asignatura que no se comprende crea toda una secuela de problemas, como la frustración, un dispendio de tiempo innecesario y, al fin, desde una reducción de la propia autoestima, el fracaso en este y también en otros temas relacionados o no con el mismo. De ahí los numerosos fracasos escolares que se dan en nuestro sistema educativo y que se evitarían si se diera a los alumnos la oportunidad de comprender desde el principio el significado de lo que estudian. 7. Por su forma de hablar y de comportarse consiguen la atención de sus alumnos y conectan con su interés y atención motivadora, y de ahí consiguen la comprensión de los temas tratados. En la clase participativa de estos profesores, la atención del niño está continuamente despierta; este sabe que puede intervenir en la discusión de cualquier tema y está motivado a hacerlo. En efecto, todo el sistema le incita para que intervenga en cualquier momento de la lección y con sus observaciones o preguntas facilita la tarea del profesor. En su clase, los niños saben que ellos mismos están enseñando a sus compañeros y al profesor. 8. Toman en serio, respetan y dan confianza a sus alumnos en cuanto personas. Ven a los niños no solo como alumnos, sino como individuos con capacidad de aprender, de comprender, de participar y también de enseñar. Aprenden de ellos en cualquier momento y son conscientes de hacerlo. Si, como educadores, no somos conscientes de que estamos aprendiendo, los resultados se limitan, ya que no utilizamos las referencias correspondientes. De ahí la importancia del concepto del metaconocimiento, o conocimiento de que tenemos conocimiento y de qué tipo es, como instrumento de motivación, satisfacción y refuerzo.

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Este concepto no se utiliza normalmente en el aula y representa un buen instrumento educativo. 9. Suscitan admiración respeto y cariño en sus alumnos por su forma abierta y cariñosa de actuar y de relacionarse. Tienen estos mismos sentimientos hacia sus alumnos, que los notan y poco a poco van respondiendo en conformidad. 10. Aceptan a sus alumnos tal y como son. Aprecian y realzan sus diferencias personales que enfocan desde una perspectiva positiva de aprendizaje mutuo y de superación. Aceptan las aparentes negatividades de cada uno como algo contingente y modificable. De ahí que vayan promoviendo la autorreflexión y motivación al autoconocimiento y al crecimiento de cada uno. 11. Ayudan a sus alumnos a reconocer y sacar el mayor partido a sus dotes personales, destrezas y habilidades, y a aceptar sus defectos, limitaciones y debilidades como algo superable y como fuente de aprendizaje y autosuperación. Utilizan en clase el metaconocimiento y el refuerzo individual y de la clase como grupo. Para ello necesitan fijarse específicamente en cada uno y dedicarle su atención e interés personalizado. Organizan su tiempo para hacerlo posible, ya que lo consideran una tarea prioritaria. Hay varias formas de organizar la clase para poder tener el tiempo necesario a la interacción con cada uno. 12. Se sienten cómodos en sus relaciones con sus alumnos y desarrollan mutuamente la interacción y el sentido de pertenencia. Promueven contextos para que nadie se quede aislado y cada uno pueda probar sus cualidades y sus destrezas y recibir refuerzos por ello. Por ejemplo, organizan la clase en equipos, con liderazgos rotativos, intercambio periódico de la composición de los equipos y enseñanza directa a portavoces que a su vez enseñen a los otros miembros del equipo. La función de los portavoces es también rotativa y por turnos, para que todos se vayan viendo investidos con una responsabilidad especial hacia los demás. Si en algún momento se da cuenta de que alguien no está a la altura, el profesor le aclara las ideas de forma individual y le da los recursos necesarios para poder enfrentarse con su tarea y responsabilidad de líder o de portavoz. 13. Acuerdan con sus alumnos la necesidad de una buena convivencia en clase y fijan con ellos las normas correspondientes. Hay fórmulas para llegar al consenso. Utilizarlas permite una reflexión sobre la individualidad de cada uno y una práctica en la búsqueda de colaboración y de soluciones satisfactorias para todos, aunque fruto de compromisos con las exigencias iniciales. De esta praxis los niños aprenden cómo llegar a compromisos y defender sus puntos de vista dentro de unos límites aceptables por cada uno y por el grupo como tal, y a sentirse cómodos haciéndolo. Con esta práctica, cada uno gana en lugar de perder, evitando que haya alguien que gane y alguien que pierda con correspondientes resentimientos y victimismo.

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Esto proporciona a profesores y alumnos una mayor seguridad en la valía de la actuación propia y de los demás. De ahí que sus clases estén asentadas en la autodisciplina y la autorresponsabilidad de cada uno. 14. Son pacientes, comprensivos y flexibles con la actuación de sus alumnos dentro de los límites básicos de disciplina, comportamiento social, convivencia y respeto que se hayan acordado como normas de convivencia. En lo que se refiere a estas normas, están muy decididos en su cumplimiento y en responsabilizar a cada uno, incluyéndose a sí mismos, en su respeto y cumplimiento. No ahorran esfuerzos para que todos se comprometan por la convivencia. 15. En su actuación verbal y no verbal, toman en consideración y validan los sentimientos y las emociones personales de cada alumno. Han conseguido tomar contacto con las emociones, sentimientos y recuerdos de su propio “Niño interior” y, por tanto, están abiertos a comprender, aceptar y validar las emociones y los sentimientos de los niños. Son conscientes de la importancia que tiene para cada individuo el darse el permiso de ser él mismo en cualquier momento. Todo está permitido en el aula con tal que se respeten las normas de convivencia y con ellas el espacio propio y de los demás. El niño ve cómo otros compañeros tienen a veces las mismas reacciones que él, y pierde vergüenza y sentido de culpa por sus sentimientos y emociones. 16. Se relacionan de forma positiva y constructiva con sus colegas del claustro de profesores. La colaboración y el apoyo mutuo entre profesores es uno de los factores básicos del bienestar y el éxito del profesorado en el centro escolar. Con este fin se necesita una labor por parte de todos para crear en los centros un clima de cooperación, feedback y apoyo. Cada uno se responsabiliza por lo que a él le corresponda y actúa en conformidad. Se necesita promover unas interacciones mutuas entre colegas en dinámicas de reuniones de grupo, net-works, grupos de apoyo, etc., dentro y fuera del centro escolar. 17. Motivan, piden y aceptan el apoyo de los padres de los alumnos. La interacción y la colaboración entre escuela y familia es uno de los factores que se están actualmente promoviendo a fondo dentro de la reforma educativa en España y en varios países. Se trata de colaborar para comprender mejor al niño y darle, conjuntamente en casa y en la escuela, la atención, la motivación y los refuerzos que necesita para conseguir maduración, aprendizaje, comprensión, cariño y atención. 18. Disfrutan de lo que hacen y de los resultados que consiguen, sean cuales sean. Hasta las tareas más pesadas adquieren interés cuando se efectúan desde un enfoque y un espíritu positivo y posiblemente lúdico.

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Si se organizan para que sean divertidas y se cuenta con la participación de alumnos, profesores y ocasionalmente también de los padres, las clases pueden ser tan divertidas como un juego. En efecto, la escuela debería ser vista de esta forma para poder motivar plenamente a los alumnos. Así la responsabilidad de cada uno pierde sus connotaciones negativas y los niños se acostumbran a considerar la toma de responsabilidad como un algo divertido, deseable y de gran utilidad y eficacia. 19. Tienen una visión general de la educación como proceso de aprendizaje para la vida, además de como preparación académica y cultural. Estos profesores han adquirido una visión, conocimiento y comprensión de la vida de relación y de trabajo también fuera de la escuela. Esto les sirve para poder orientar, comprender y motivar a los niños para la vida desde la perspectiva de sus propias experiencias extraescolares. 20. Utilizan ellos mismos y promocionan la enseñanza multidisciplinaria. La enseñanza multidisciplinaria permite unas aportaciones múltiples para la comprensión de los temas y la fijación de la atención, participación e intereses de alumnos y profesores. Existen varias formas muy efectivas de llevarla a cabo y es importante que el profesor tenga acceso a la información correspondiente. El profesor con autoestima fomenta el acuerdo y la cooperación en el claustro para preparar y llevar a cabo programas de este tipo con la colaboración de todos. 21. Se organizan para hacer posible un trabajo en equipo no solo por parte de los alumnos sino también del profesorado. Una de las connotaciones y secuelas negativas del trabajo escolar es la soledad del profesor frente a la clase. Con la actuación en equipo del profesorado se evita esta situación de soledad y se consigue una labor educativa más variada, efectiva y de participación a todos los niveles. 22. Son conscientes de la importancia de los nuevos paradigmas educativos de aprender a pensar. En lugar de darle todo el trabajo hecho, limitando así la creatividad y la actividad del alumno, fomentan los paradigmas más recientes de la educación sobre el aprendizaje para pensar, interpretar, crear y desde allí comprender plenamente los significados de lo que se quiere aprender. Con este fin hay técnicas de pensamiento lateral, solución de problemas, creatividad, visualización e imaginación. Todas ellas, además de desarrollar la capacidad intelectual y la creatividad de profesores y alumnos, les permiten, colateralmente, reforzar y elevar su propia autoestima. No es algo que se reserve a los más inteligentes; si el profesor conoce estas técnicas y cree en ellas, todos se pueden beneficiar, incluido él mismo. 23. Promocionan el aprendizaje para aprender y facilitan el uso de técnicas de estudio. Los currículos de la enseñanza escolar se renuevan de forma continua, o deberían hacerlo el desarrollo de la tecnología, la ciencia, el arte, la interpretación

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histórica, etc. El profesor ideal está enterado de lo que pasa en el campo de la innovación educativa y lo utiliza de la forma más efectiva. Existen técnicas de estudio, de memorización, de organización, de solución de problemas y conflictos individuales y en grupo (torbellino de ideas, mapa mental, visualización, meditación, debates, etc., y más métodos consultivos y mnemónicos, que pueden ayudar a aprender y, además, a motivarse para continuar aprendiendo de forma consciente y placentera durante toda la vida. Estos métodos permiten aprender de una forma más fácil y efectiva, y sobre todo sin ansiedad ni agobio. El profesor necesita conocerlos, haberlos utilizado él mismo y haberse dado cuenta de su efectividad, así como de la mejor forma de implementarlos en distintas situaciones y contextos educativos y vivenciales. 24. Están disponibles para la investigación en acción. Ellos personalmente, y con la ayuda de alumnos y colegas, pueden encontrar nuevas metodologías, fórmulas alternativas de enseñanza, aprendizaje, evaluación, motivación, interacción y , concienciación. El trabajo de clase puede ser un continuo devenir de investigación, debates, colaboraciones, preguntas e involucración de todos en las tareas de enseñanza, mutua comprensión y aprendizaje. Para ello, necesitan darse a sí mismos el permiso de ir actuando sobre la marcha, desde los conocimientos metodológicos básicos o inventando metodología nueva, si se da el caso. Se atreven a modificar lo que hayan hecho anteriormente según vean la necesidad de hacerlo. Corren conscientemente los riesgos a equivocarse que esto comporta. 25. Están suficientemente seguros de sí mismos y de su capacidad para motivar y generar automáticamente disciplina en su clase. El factor disciplinario es uno de los puntos más conflictivos de la actuación del profesorado. Gran parte de sus energías se gastan actualmente en esta tarea, en detrimento de la calidad de la enseñanza. Según estudios recientes, la disciplina en el aula es el resultado de las proyecciones anímicas del profesor que son recogidas por los alumnos. Un profesor con suficiente autoestima proyecta una suficiente carga de seguridad, cariño, interés y comprensión, motivando como respuesta un ambiente de autodisciplina. Evidentemente, en cada caso y en cada aula se dan situaciones distintas; pero, en general, esta praxis de conducta se repite de una forma u otra en la gran mayoría de las personas. Hay casos de niños particularmente difíciles y reacios, no obstante, a que el profesor actúe de forma abierta y motivadora. En estos casos, el profesor con autoestima tiene suficiente seguridad, autoridad, nervio y sangre fría para conseguir desactivar hasta situaciones muy difíciles utilizando la empatía, la comprensión y la simpatía en lugar de enfrentamientos, castigos y otras actuaciones negativas. Consiguen, de una u otra manera, que se establezca la motivación, el diálogo, y de ahí la solución de situaciones conflictivas y de separación. 26. Fomentan la creatividad en sus alumnos con programas, métodos y contextos que la faciliten. Cualquier dinámica puede ser lúdica, cooperativa, participativa y dirigida a la apertura de posibilidades por parte

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de cada uno. Promocionan ejercicios en clase con soluciones alternativas, simulaciones, juegos de roles, trabajos artísticos, etc. Creen en la capacidad creativa y artística de sus alumnos y utilizan las artes como medio de actuación intelectual creativa. En realidad, la música y las artes plásticas han entrado profundamente en el diseño curricular de la Reforma educativa. Solo necesitan profesores que las desarrollen adecuadamente. 27. Promocionan y participan en programas de puesta al día o de reciclaje. Reservan el tiempo necesario para la lectura de literatura especializada sobre su asignatura y sobre cualquier otro tema que les ayude a mejorar sus conocimientos y metodologías. 28. Son optimistas sobre las capacidades y potenciales de sus alumnos, y tienen esperanzas realistas sobre cada uno de ellos dentro de sus niveles individuales de desarrollo y maduración. Su objetivo es incrementar de forma continua la competencia y comprensión, propias y de sus alumnos, sin causar frustraciones, ansiedad o agobio, sino motivación, interés, atención, placer y colaboración mutuos. No se trata de tener expectativas por encima de la capacidad de cada uno. Lo que esperan de sí mismos y de sus alumnos es que acepten salir de presuntas limitaciones para entrar en dinámicas de resultados y, desde ahí, de autoestima. Este es el fruto de su confianza en la capacidad y en la disposición de las personas. A este fin crean contextos y situaciones en que cada uno pueda conseguir resultados, aunque pequeños, que refuercen su confianza en sí mismos. 29. Reconocen los distintos estilos de aprendizaje y preferencias sensoriales de sus alumnos y los propios. Hay alumnos que tienen dificultades de aprendizaje si no se dan determinadas condiciones de enseñanza. Saber cuándo se da el caso representa un factor determinante en el éxito del profesor. Se dan cuenta de que cada persona responde en su aprendizaje a distintos estilos (activos, proactivos, reflexivos, etc.) y a distintas preferencias sensoriales (visual, audio y kinestésica), así como a condicionamientos presentes y pasados del propio entorno familiar y social. Desde la conciencia de situaciones de este tipo, el profesor adapta su forma de enseñanza a los estilos y necesidades de cada uno. Promueven la integración de los distintos estilos de aprendizaje en sí mismos y en sus alumnos. 30. Son conocedores de la psicología infantil, no solo desde la perspectiva de la psicología evolutiva sino también desde la perspectiva clínica. Se dan cuenta y valoran en su justa medida las situaciones personales que interfieren en la capacidad de concentración, aprendizaje e interés del niño. El profesor ideal debe estar capacitado para hacer una labor casi terapéutica con sus alumnos. Para ello necesita haberla hecho ya consigo mismo y haber reconocido e integrado los traumas de su propio “Niño interior”; y haber comprobado en sí mismo la diferencia que este paso o proceso ha marcado en su propia forma de ser, de actuar y de relacionarse.

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Sobre este punto recojo cuanto he dicho en las reflexiones introductorias, y reconozco que se trata de un tema que puede suscitar una reacción negativa entre buena parte del profesorado. Creo, sin embargo, que si estamos en un plan de conseguir resultados, es necesario romper esquemas. No es cuestión de salvar susceptibilidades, sino de hacer propuestas que ayuden a encontrar caminos más efectivos de vivir y de enseñar. Tener conocimientos de psicología clínica no es algo ajeno o trascendental. Al contrario, es tener conocimientos y explicaciones teóricas de situaciones del comportamiento humano, las propias incluidas, y de cómo actuar para ayudar a reducirlas, transformarlas o desactivarlas. En general, nos resulta más fácil reconocer las situaciones casi traumáticas ajenas que las propias, y esto vale también para los alumnos. Darnos cuenta de ello puede significar enfrentarnos a nuestras defensas existenciales y a nuestro mecanismo de supervivencia, y esto cuesta y nos resistimos. A la larga, sin embargo, si nos motivamos a descubrirnos y a hacer algo para mejorar lo que descubrimos, acabamos transformando en signo positivo nuestra propia vida de relaciones intra e interpersonales, y desde ahí nuestra acción educativa. Creo que las preguntas y las reflexiones que emanan de esta lista y de la anterior de carácter personal son: “¿Es posible disponer de este tipo de personas en el contexto de la educación escolar? ¿Podemos motivar a los profesores en servicio y educar a los nuevos para que reconozcan en sí mismos, y, por tanto, integren en su personalidad, las características y la actuación de esta persona y de este profesor ideal?”. En las distintas dinámicas llevadas a cabo en los cursos de autoestima, por lo que se refiere a las perspectivas de las características y comportamientos ideales que hemos indicado en este capítulo, la mayoría de los participantes han llegado a la conclusión de que les era posible reconocerse a sí mismos y sus actuaciones en la mayor parte de las características. Les costaba llegar a esta conc1usión, pero casi siempre llegaban, en particular cuando se trabajaba en equipo, compartiendo, reflexionando y dialogando sobre el tema. Es muy importante que en una labor de crecimiento personal, además de la fe en que es posible, lleguemos a tener una firme voluntad de trabajar sobre nosotros mismos. Para ello necesitamos no estar solos en la tarea y disponer del apoyo de los compañeros, de la familia, de los padres y de los alumnos. Por esto, en este manual o en otros de motivación y crecimiento personal generales o específicos para profesores, se sugiere que el trabajo de reflexión e implementación se lleve a cabo junto con familiares, amigos y colegas, y con los mismos alumnos. Desde el feedback, el apoyo mutuo y las aportaciones teóricas y experienciales de cada uno sale una motivación importante a seguir en el proceso y a mejorar cada día. Esto puede motivarnos a llevar a cabo una actuación de divulgación, ya que, cuanto más se hable y se estudie el tema, más gente tendremos a nuestro alrededor para darnos el apoyo mutuo que necesitamos.

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Capítulo 3

La autoestima: autoapreciación y autorresponsabilidad

Autoestima y crecimiento personal ¿Qué es la autoestima como concepto? ¿Para qué es importante? ¿Qué es lo que diferencia a las personas con autoestima de las otras? El término autoestima y las derivaciones de este concepto en la educación tienen un historial reciente. En varios idiomas, como por ejemplo el italiano o el francés, el término no existe, y el concepto entra dentro de las características más generales, y al mismo tiempo más limitadas, de autoimagen o autoconcepto positivo o negativo. Normalmente, cuando se habla de autoestima, la gente entiende todavía algo relacionado con el narcisismo, el esnobismo, el egoísmo, el egocentrismo, el hedonismo, el falso orgullo, el sentido de superioridad y demás connotaciones de carácter individualista. La autoestima aparece todavía en la mente de muchos como una representación del “Ego” en lugar del “Yo” real del individuo. En el pasado se ha estado considerando la autoestima como antitética a la llamada “virtud de la modestia”, con el correspondiente rechazo como algo negativo en todos los ambientes donde la “modestia” todavía impera. En la actualidad, el sentido hedonístico del término se ha estado modificando y se tiende a añadirle las connotaciones integrantes de responsabilidad del individuo hacia sí mismo y hacia sus relaciones consigo mismo y con los demás. Esto cambia radicalmente la percepción del concepto, de su importancia en la educación y, evidentemente, en la vida. Si somos responsables de nuestras relaciones con los demás, tenemos necesariamente que considerar lo que son los demás en cuanto personas, cómo se sienten con respecto a sí mismos, a nosotros y a la vida. Son factores de la realidad de nuestras relaciones y, en cuanto tales, tienen una gran importancia desde la perspectiva de la interdependencia de todas las personas y las cosas. Desde esta perspectiva, ya podemos incluir la autoestima entre los elementos básicos del crecimiento personal, ya que elevar el propio sentido de responsabilidad corresponde a hacernos cargo de nuestra vida, y esta es una de las manifestaciones básicas del crecimiento como personas. Este es el sentido que más me motiva para utilizar la autoestima con referencia a la educación o, mejor, a la autoeducación. Se ha averiguado que, en su gran mayoría, las personas con autoestima se encuentran en paz consigo mismas. Están abiertas a relacionarse de forma empática y comprensiva, se

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aceptan a sí mismas como personas autorrealizantes o en aprendizaje y crecimiento continuo, y no se dejan interferir en su desarrollo personal por errores y debilidades, sino que aprenden de ellos. Con respecto a la autoestima, y como puntos de referencia y de actuación educativa, además de los términos de asunción de la propia valía e importancia y de la propia responsabilidad, se han tenido en cuenta en la investigación reciente otros cinco componentes de la personalidad humana: seguridad, identidad, integración, finalidad y competencia (este último, en el sentido de ser competentes). La insuficiencia, asumida muy a menudo desde la infancia, de algunos de estos factores, interfiere normalmente en la maduración, bienestar y crecimiento de la persona. Se necesita un estudio empático de cada individuo para determinar las acciones educativas que se han de adoptar en cada caso para superar una carencia de autoestima desde uno u otro de estos factores. Se han diseñado ya varios programas basados en estos conceptos y se ha comprobado, en la práctica educativa, su efectividad en el desarrollo personal de educadores y educandos. Actualmente, estos programas se están utilizando e implementando con éxito en varios países para cursos y seminarios dirigidos a modificar las pautas educativas y de relación tradicionales.

La definición de la autoestima En 1984, el Estado de California (Estados Unidos) nombró una comisión de expertos (Task Force) para el estudio de la autoestima. La finalidad del programa era la institucionalización de la enseñanza de la misma en las escuelas primarias y secundarias. Esta comisión de expertos, psicólogos, sociólogos y pedagogos ha tenido a su disposición una gran cantidad de fondos y recursos, y ha podido asegurarse la colaboración en la investigación de profesionales de primera categoría y experiencia. Como primer paso en su trabajo, la comisión ha puesto de relieve que la autoestima es algo que se puede aprender, ya que depende de la situación anímica general del individuo, y esta se puede modificar. Según cómo este siente que le perciben, aceptan y quieren las personas importantes de su vida, y según se hayan desarrollado desde la infancia su seguridad, autoconcepto, sentido de pertenencia, motivación y competencia, y las haya integrado en su personalidad, así se habrá formado su nivel de autoestima. Cuando aprende a modificar la propia actuación vivencial y su forma de relacionarse dentro de la autorrealización, el individuo se capacita para desarrollar más o menos satisfactoriamente su propia autoestima. Desde esta perspectiva, se han estado experimentando instrumentos, técnicas, comportamientos y dinámicas de relación y de enseñanza que permitan

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llevar a cabo el aprendizaje de la autoestima en el aula y en la familia. Se han puesto a punto varias dinámicas y formas de alentar y conseguir los cambios de hábitos y preconceptos negativos que interfieren en el bienestar, el comportamiento y el aprendizaje de niños y adultos. Paralelamente, en Estados Unidos y en Europa se han estudiado las consecuencias que puede tener una baja autoestima en el comportamiento del adulto desde la perspectiva de la influencia de su “Niño interior”. Como indiqué anteriormente, estas investigaciones han puesto el dedo en más de una llaga del sistema educativo tanto familiar como escolar. Se ha comprobado que las personas cuya autoestima no ha sido ensalzada desde la infancia tienen unas tendencias pronunciadas a repetir comportamientos infantiles en la edad adulta. Las personas que han visto retrasada su maduración por unas necesidades de supervivencia y de defensa contra las situaciones del entorno siguen actuando, en varios contextos vivenciales, de la misma forma en que aprendieron a hacerlo de niños. Responden a unas motivaciones que les son dictadas por sus mecanismos de supervivencia no desactivados e integrados. Por esta razón, el título de este manual habla de la autoestima del profesor. En efecto, se refiere a la figura del profesor ideal como modelo y ejemplo de autoestima al cual referirse en nuestra labor de reconocimiento y desarrollo personal y profesional. El profesor puede proyectar y enseñar autoestima en el aula solo cuando la tenga él mismo en grado suficientemente elevado. De no ser así, lo que proyecta y enseña es una imagen de insuficiencia como persona, y esta es la que los niños perciben e integran como ejemplo de adulto, complementario a la figura de los padres. La Comisión del Estado de California, de acuerdo con cuanto hemos visto, ha llegado a definir la autoestima como: Apreciación de la propia valía e importancia y asunción por el individuo de su responsabilidad hacia sí mismo y hacia sus relaciones intra e interpersonales. Esta definición parece haber sido concordada como un compromiso para el consenso por parte de los defensores de las dos tendencias de la autoapreciación y de la autorresponsabilidad. Este compromiso ha representado un paso importante, y es lo que en realidad marca una diferencia en la efectividad de la esencia del término y representa una gran aportación para su utilización en los distintos contextos educativos. Por otro lado, las relaciones del individuo pueden ser interiores (consigo mismo), exteriores (con los demás y con el entorno) y transpersonales (referidas a la globalidad e interdependencia de cosas y personas). En el curso de las investigaciones de la Comisión de California se ha hecho hincapié en que, aunque se trate de un conjunto de características y actitudes de carácter interior de las personas, la autoestima se manifiesta y se

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desarrolla habitualmente dentro del contexto de su vida social, como la familia, la escuela, el trabajo, etc. En realidad, la interacción del individuo consigo mismo responde en general a su situación y actuación social, que, a su vez, se refuerza e implementa desde su situación interior como persona, como dentro de un círculo vicioso. De esto se deriva que la autoestima no puede ser simplemente un sentimiento de autosatisfacción, ya que tiene una gran relevancia también en las relaciones con los demás y con el entorno. Como hemos visto, las personas que se aprecian a sí mismas por sus cualidades y por su valía e importancia en cuanto seres humanos tienen automáticamente la tendencia a responsabilizarse de sus propias acciones, asumir riesgos y ayudar a los demás sin tener miedo ni reparo a colaborar, participar y contribuir. Por otro lado, las personas que no se estiman a sí mismas prefieren responsabilizar a los demás o a las circunstancias de lo que les pasa y de lo que les podría pasar. Esto, evidentemente, impide la toma de las medidas necesarias para conseguir soluciones, iniciativas, alternativas y resultados en la propia vida individual y social. De ahí la importancia práctica y determinante de que, para el desarrollo de una sociedad más efectiva y abierta, se incluya la enseñanza de la autoestima en los programas educativos de niños y adultos. Los expertos han llegado a la conclusión de que el aprendizaje de la autoestima es posible para cualquier individuo, en cualquier momento, en cualquier entorno y a cualquier edad. Por tanto, la frase que se escucha frecuentemente “A mi edad ya no puedo cambiar” ya no sirve como excusa para no buscar en nosotros mismos y desde nuestra labor personal una forma de vivir y de relacionarnos más motivadora y efectiva. Si no estamos satisfechos de cómo llevamos nuestra vida y nuestras relaciones y nos damos cuenta de ello, todos y en cualquier momento podemos actuar para cambiar nuestras actitudes y estrategias vivenciales, y llegar a ser la causa y no el efecto de nuestra vida. Al mismo tiempo, con el desarrollo de una mayor autoestima de las personas se van generando cambios generalizados de relaciones y motivaciones que, a su vez, originan nuevas perspectivas y resultados en el propio desarrollo de la sociedad en que vivimos.

Apreciación de la propia valía e importancia Reconocer y apreciar la propia valía e importancia significa ser conscientes no solo de la propia forma de actuar en un momento determinado,

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sino también de los propios potenciales y posibilidades. Esto nos abre a entender nuestra actuación como el fruto natural y al mismo tiempo la causa de un aprendizaje continuo y de una concienciación de que estamos aprendiendo cada día más. Esta concienciación, en realidad, es la que hace que podamos aprovecharnos de nuestra capacidad y posibilidad de aprendizaje continuo. Si no nos damos cuenta de lo que estamos aprendiendo, se nos hace mucho más difícil utilizar estos aprendizajes como referentes vivenciales y puntos de partida de nuevos aprendizajes. De una u otra forma, si nos fijamos en nuestro historial, todos podemos comprobar que, en cuanto seres humanos, tenemos un potencial de aprendizaje y capacidad de crecimiento de carácter continuo y sin límites. Los límites los ponemos nosotros y, en general, lo hacemos de acuerdo con cómo nos percibamos a nosotros mismos. Esto, evidentemente, está en contradicción con la idea, ya caduca, de la insuficiencia, el egoísmo, la agresividad y la violencia como elementos básicos naturales del ser humano. Actitudes y actuaciones de este tipo corresponden justamente a los límites que nos hemos estado poniendo a nosotros mismos en respuesta a los condicionamientos educativos generalmente utilizados. Démonos cuenta, al respecto, de que, justamente por ser límites básicos autoimpuestos, es posible erradicarlos de nuestra sociedad desde un cambio en la conciencia de nuestra valía e importancia por la vía de la educación, ya sea familiar o escolar. Desde la educación, cambiar naturalmente nuestra forma de convivencia y de relaciones no presenta problemas si el educador empieza por modificar él mismo su visión de la persona autorrealizante y con autoestima, y si se tiene entonces a sí mismo como referencia de los resultados que se pueden conseguir. Pese a los esfuerzos y la dedicación de muchos en este sentido, en el curso de la historia de la humanidad, esta idea o creencia continúa sin establecerse y, por consiguiente, los diferentes programas no han dado los resultados apetecidos y continuamos sin progresar anímicamente de forma suficiente. Parcheamos la educación desde las distintas perspectivas de los conocimientos curriculares en lugar de buscar una reforma efectiva y real basada en la formación de unas personalidades empáticas, con autoestima y abiertas a la autorrealización. Hay un sinfín de pruebas, si nos paramos a localizarlas y reflexionar sobre ellas, de que, por naturaleza, el ser humano no puede ser como nos lo han pintado y definido los pesimistas. Existe en todos un fondo generoso, abierto, afectivo, trabajador y un sinfín de otras cualidades. Si aceptamos la perspectiva de que el ser humano actúa de acuerdo con unos condicionamientos educativos y del entorno que interfieren en la formación naturalmente positiva de su personalidad, podremos también aceptar que podemos cambiar la sociedad cambiando los mensajes condicionantes que se nos están enviando a las personas desde la infancia, en la familia, en la escuela y en el entorno en que vivimos.

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Por otro lado, si llegamos a percibir la esencia del ser humano de esta forma, podremos adquirir una mayor confianza en el valor intrínseco del individuo y en sus posibilidades como persona real y natural, y motivarnos a descubrirlo en nosotros y en los demás. De su parte, el condicionamiento anímico del individuo en la formación de su personalidad es un dato de hecho que existe y es innegable. En realidad, la labor personal de crecimiento y maduración de la persona se basa sobre el conocimiento de la existencia y de la superación del condicionamiento mismo. La labor de cambio consiste en aprovechar nuestra esencia humana autorrealizante para utilizar estos condicionamientos, para que nos sirvan como aprendizaje y motivación para aprender y llevar a cabo unas dinámicas vivenciales distintas. Actuamos de la forma que sabemos, y sabemos lo que se nos ha condicionado a percibir. Sería contraproducente no aceptar esta situación, ya que, de no hacerlo, nos quedaríamos en un espacio de negación, y esto no nos permitiría actuar para conseguir una evolución en nuestra forma de comportarnos, de sentir, de relacionarnos y, en definitiva, de vivir. Cada persona, por otro lado, de una forma u otra, contribuye con sus características personales y con su actuación desde su propio espacio anímico a la construcción de la sociedad en que vive. La apreciación de nuestro valor e importancia individuales no tiene por qué depender de la comparación con las cualidades y habilidades de los demás. Las cualidades de cada persona son propias de cada uno, y son valiosas y necesarias por su propio peso y en las circunstancias y entornos personales de cada uno. Todas, sin embargo, responden a la esencia del ser humano con sus similitudes y sus diferencias. Conseguir creer en la propia valía e importancia en cuanto seres humanos puede influir profundamente en la definición de nuestras estrategias de participación efectiva en vida. No tiene nada que ver con el falso orgullo o pseudoautoestima. En estos, la vanidad y la arrogancia limitan y esconden la esencia y la identidad de la persona detrás de la máscara o el rol de su condicionamiento. No motivan a hacer nada al respecto, ya que las máscaras a menudo esconden o intentan cubrir un sentido de insuficiencia, de culpa o de vergüenza de sí mismo, interiorizado desde la infancia y todavía sin resolver. Las personas que se escudan detrás de estas máscaras tienden, en general, a no gozar de lo que poseen y hacen, sea lo que sea. Quieren conseguir más y más resultados, y lo hacen desde una insatisfacción casi permanente que les motiva a continuar actuando, pero que no les satisface ni personal ni socialmente. Esto no es lo que entendemos por aprendizaje y crecimiento continuo. La autorrealización responde, en primer lugar, a la apreciación y aceptación del momento presente o del aquí y ahora por lo que es, además de como punto de partida para cualquier actuación y logro posteriores. El carácter de la persona autorrealizante se desarrolla, y su autoestima se genera y refuerza desde la infancia, dentro de las familias que quieren y aceptan al niño así como es y de forma incondicional, y no por lo que quieren que sea.

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Las personas que se crían en un ambiente de este tipo están libres del peso de tener que probar su propia valía e importancia, ya que la tienen asumida desde el principio. Para ellos es algo natural. Por consiguiente, actúan desde esta perspectiva y consiguen resultados vivenciales muy efectivos y satisfactorios desde su propio sentido natural de superación y aprendizaje permanente. En la motivación al estudio, por ejemplo, un alumno de este tipo toma el estudio como aprendizaje y no como obligación y carga onerosa, y, por consiguiente, sus resultados en general son excelentes. Las personas que no han tenido este tipo de interacciones familiares y escolares desde su infancia parten parcialmente bloqueadas, pero pueden también llegar a adquirir el sentido y lo valores de la autorrealización y de la autoestima cuando se desarrollan dinámicas de relación distintas en la escuela y otros contextos educativos. Si los adultos en estos contextos les motivan con su propia forma de ser y de relacionarse con ellos, los niños acaban recobrando la fe en su propio crecimiento y en sus profesores o monitores. Desde un nuevo respeto hacia sí mismos, se motivan a entrar en un camino de autodesarrollo, superación y crecimiento continuos. El resultado básico y al mismo tiempo el presupuesto de la labor personal para la autoestima es que aprendamos a respetarnos a nosotros mismos por lo que somos y a respetar igualmente a los demás por lo que son. Por respeto entendemos conciencia y aceptación de las diferencias personales, de las ideas y de la forma de ser de cada uno. Como educadores necesitamos darnos cuenta de que cualquier persona, para que se aprecie y se respete a sí misma, necesita aceptar que se merece ser querida y tratada de forma respetuosa por el solo hecho de ser persona. Se crea entonces una disposición a la búsqueda de soluciones consensuadas, aunque el condicionamiento propio o de los demás interfiera en las necesidades de convivencia. No hay convivencia satisfactoria si no hay respeto para sí mismo y para los demás. Si esto no ocurre, se forma en el individuo el sentimiento de una valía e importancia insuficiente, y de ahí una falta de aprecio hacia sí mismo que interfiere en las propias relaciones intra e interpersonales. Esto le incapacita para asumir sus propias responsabilidades, en particular, en los momentos de crisis, cuando más le hace falta estar abierto y consciente de sí mismo. El respeto mutuo, como factor básico en cualquier tipo de convivencia sana y efectiva, tiene que ser asumido en la familia y en todas las instituciones que contribuyen a la educación (la escuela, la iglesia, el lugar de trabajo o de esparcimiento en el tiempo libre, etc.).

Ser responsable hacia sí mismo

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Ser responsable hacia sí mismo significa aceptar que cada uno es responsable de las propias acciones y, por tanto, también de las consecuencias de las mismas. En cuanto responsables de algo, si este algo no nos gusta, podemos también responsabilizarnos de su modificación. Esta responsabilidad tiene un valor y una efectividad especial cuando nos viene de nuestro interior, de nuestra elección personal y de nuestra confianza en nosotros mismos. Pierde efectividad cuando se nos impone desde la percepción y la decisión de los demás, ya que en este caso corremos el riesgo de sentirnos víctimas y, por tanto, de desmotivarnos a actuar. Asumir nuestra responsabilidad con nosotros mismos significa confiar en nuestra propia capacidad para evaluar y hasta para crear nuestra realidad. Haciéndolo, nos motivamos a actuar desde nuestra propia conciencia, sin achacar a los demás o a las circunstancias nuestros posibles errores o dificultades. Se interpretan y utilizan los errores y los fracasos como señal de que no valemos, y esto no nos permite asumir nuestra propia responsabilidad y nos puede llevar a renunciar a ella; se trata de una forma de validar las circunstancias por encima de nuestra propia capacidad de actuar, y esto nos impide modificar la parte de la realidad que no nos gusta. Si, por el contrario, asumimos los errores y sus consecuencias como una forma de aprendizaje y crecimiento personal, nos motivamos a utilizar la experiencia correspondiente de forma positiva y constructiva para cualquier tipo de modificación de conducta o de acción específica, y para la consecución de los resultados que nos apetecen.

Responsabilidad de nuestras relaciones con los demás La responsabilidad de nuestras relaciones con los demás presupone aceptar, reconocer y apreciar la valía y la importancia de los demás, además de la nuestra. Si decidimos darles a los demás nuestro reconocimiento por su forma de ser y nuestra colaboración para un fin común, en lugar de actuar desde la separación, la comparación y la competición, conseguiremos automáticamente una mayor calidad, afectividad y efectividad en nuestras vidas de relaciones. Cuando somos conscientes de nuestra propia unicidad como personas, aprendemos a respetar el hecho de que los demás también son únicos. De esta forma, nos abrimos al valor de las diferencias y a ser nosotros mismos, en lugar de unos roles o unas máscaras. Nos motivamos a salir del conformismo y de la crítica no constructiva. Como consecuencia, nos abrimos a la aceptación de cada uno por lo que es, nosotros mismos incluidos, y ponemos las bases para unas relaciones dirigidas a sentirnos cómodos, a aprender y a facilitar que los demás también lo hagan.

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El reconocer, valorar y aceptar que todos, desde nuestra esencia como seres humanos, estamos condicionados genéticamente y culturalmente por el trato familiar y escolar que hemos recibido, y que a su vez recibieron nuestros padres y abuelos antes que nosotros, nos permite dejar de un lado nuestros resentimientos y aceptar la forma de ser de cada uno con sus diferencias y similitudes. También nos permite sentirnos activos y cómodos en cualquier contexto de relación intra e interpersonal, y de actuar en conformidad para mejorar estas relaciones. Esta disposición anímica hacia los demás es algo que los profesores podemos motivarnos a ensalzar en nuestros alumnos desde la escuela. Con este fin necesitamos asumirla nosotros mismos como parte integrante de nuestras reacciones existenciales y de nuestros paradigmas educativos. Desde esta perspectiva, podemos dejar de querer controlar a los demás para que respondan a nuestras expectativas. Esto incluye, además, el estar disponibles a facilitar nuestro apoyo y feedback para que les sea más fácil a cada uno decidir hacerse cargo de su vida, así como la perciben e interpretan sin miedos a juicios y críticas. El respeto a la libertad y la unicidad de los demás nos permite escucharles, comprenderles, respetarles, ayudarles y tratarles con la debida consideración. Aceptamos que son, lo mismo que nosotros, aunque en un grado o nivel distinto, personas en proceso de crecimiento, aprendizaje y maduración. Desde la apertura y la libertad para la comunicación, se puede conseguir desarrollar positivamente cualquier tipo de relaciones. Si nosotros estamos abiertos a crear y utilizar esta apertura y esta libertad, los demás, en general y en la mayoría de los casos, acaban haciendo o respondiendo de forma análoga. Si alguien no nos gusta, sea cual sea la razón, nosotros podemos analizar esta razón y escoger si queremos o no entablar relaciones con él o ella, y qué tipo de relaciones. Con el diálogo, la comunicación, la empatía y la escucha tenemos un sinfín de instrumentos para poder tomar estas y otras decisiones e implementarlas en nuestra vida diaria. Lo importante es sentirse bien consigo mismo en cualquier contexto y facilitar el que los demás también se sientan cómodos y satisfechos en sus relaciones con nosotros. Si decidimos que no nos interesa relacionarnos de una forma u otra con alguien, lo haremos desde la conciencia de nuestra decisión y de las razones correspondientes. Previamente, podemos evaluar estas razones desde una perspectiva de empatía, ya sea de nosotros mismos como de la otra parte. Esto nos evitará sentirnos incómodos o culpables y nos permitirá actuar de forma que los demás tampoco se sientan mal por ello. No será una forma de rechazo, sino de comprensión de unas incompatibilidades que aceptamos y valoramos positivamente en el común interés. Evidentemente, esto no es posible hacerlo con respecto a los alumnos, ya que la relación en este caso es la de facilitar cambios, aprendizaje y crecimiento, y es parte de nuestro trabajo y vocación.

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En este caso, se necesita por nuestra parte una labor de análisis más profunda de nuestros sentimientos y una automentalización de que está en nuestras manos desactivar nuestras reacciones anímicas y los comportamientos hacia los niños en cuestión. Con fines educativos, nos motivamos a nosotros mismos a verlos desde una perspectiva diferente. El hecho de aceptar que alguien está capacitado para cambiar y superarse a sí mismo nos permite modificar la forma en que percibimos a este alguien. Ya no nos fijamos tanto en lo negativo, sino que empezamos a reconocer lo positivo de esta persona, y esto nos ayuda a sentirnos más cerca de ella en lugar de separados y enfrentados. Ya no estamos en una percepción desde el rechazo, la separación o el juicio negativo, sino en una visión de la persona con sus condicionamientos positivos y negativos, y con unas posibilidades de actuación y de relaciones abiertas al desarrollo y al éxito. Esto nos ayudará a enfocar, desde esta perspectiva, nuestra acción educativa en el aula. Desde una mejor comprensión y empatía, reducimos nuestras expectativas sobre esta persona. Si no cumple con lo que queremos de ella, significa que lo que queremos de ella posiblemente no se ajuste a su personalidad y a sus posibilidades del momento, y nos motiva a reexaminar nuestra posición de forma más abierta y comprensiva de lo que esta persona es, siente, desea y puede conseguir. El hecho de que los demás no cumplan con lo que esperamos de ellos no nos causa ya frustraciones, enojos, irritación, etc., sino comprensión, aceptación y búsqueda de alternativas y soluciones. Esto también vale para lo que pensamos que los demás perciben de nosotros. Cuando nos damos cuenta de que se nos acepta y se nos quiere por lo que somos y sin expectativas, ensalzamos automáticamente el sentido de nuestra valía y, desde allí, de nuestra autoestima en general. Entramos en una pirámide invertida de crecimiento y desarrollo nuestro y de nuestras relaciones por decisión y motivación propia, y no por cumplir con lo que los demás esperan de nosotros. La persona con baja autoestima, por su parte, no se aprecia ni se acepta suficientemente y tiende a renunciar a la gran cantidad de oportunidades de relacionarse que la vida le presenta. Tiene miedo a que tampoco los demás la aprecien y acepten por lo que es, y se cierra a menudo a la posibilidad de aceptarles y a colaborar con ellos para establecer una buena relación. Su mecanismo de defensa le pide que no se fíe, que no se rebaje a pedir ayuda y que esté siempre controlando su propia actuación y las emociones correspondientes por el miedo a ser objeto de críticas y juicios. Desde lo que precede, si se acepta como real, se deduce ampliamente el interés que todos tenemos en una labor de crecimiento personal hacia la autoestima como personas y como profesionales de la educación.

Autoestima del profesor

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El profesorado, de acuerdo con la definición de la autoestima como “apreciación de la propia valía e importancia y de la propia toma de responsabilidad hacia sí mismo y hacia sus relaciones intra e interpersonales”, necesita reflexionar, aceptar y asumir, en la propia dinámica vivencial y profesional, los siguientes puntos: 1. La autoestima se puede aprender y cada persona está en condición de hacerlo. Su actuación como educador tiene que poder responder a este principio. 2. Cada educador proyecta y transmite su situación anímica a sus alumnos. Estos, de una forma u otra, le toman como modelo, y, si el modelo es insuficiente, las consecuencias pueden ser, y en general son, negativas para su crecimiento y maduración. De ahí la necesidad de un trabajo personal de autocrecimiento y maduración por parte del profesor, previo a su actuación en clase o a un reciclaje cuanto antes, si ya está enseñando. 3. La sociedad ha asumido que el profesorado, además de las familias, tiene la tarea y la responsabilidad de la formación de la personalidad de las nuevas generaciones, y no se limita a transmitir conocimientos. Este tercer punto aumenta al mismo tiempo tanto su responsabilidad como la importancia de capacitarse a sí mismo para esta tarea desde una suficiente apertura y aceptación de sí mismo dentro de los valores de la persona autorrealizante. Para que esto pueda realizarse es necesario, sin embargo, que se vaya formando en la sociedad la idea de que la autoestima es un elemento de importancia básica para el desarrollo de la personalidad de los niños, y que una personalidad abierta, consciente y efectiva del profesorado tiene una parte importante en la consecución de estos objetivos. Para facilitar esta labor, el profesor necesita todo el apoyo y el feedback posible, y la Administración tiene a su vez la responsabilidad de poner a disposición del profesorado el tiempo y los medios necesarios. Por otro lado, cualquier elemento de apoyo y facilitación social no tendría posibilidad o tendría una eficacia muy reducida si el profesor no tuviera conscientemente voluntad, motivación y fe en sí mismo para conseguirlo. Es necesario, por tanto, promover una reflexión sobre los siguientes puntos: 1. Entrar en un proceso de crecimiento personal y tomar la decisión correspondiente dependen de la voluntad y la motivación de cada uno. 2. Cambiar es posible. Si se consigue ensalzar en sí mismo unas características personales propias de la persona con elevada autoestima, la vida adquiere unas connotaciones de acción, resultados y satisfacción, personal y profesional. 3. Del ejemplo y actuación del profesor en el aula depende que los niños puedan neutralizar, aunque sea solo en parte, los eventuales ejemplos negativos que reciben de su familia y del entorno.

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4. Una introspección y una labor personal no tienen por qué ser necesariamente muy penosas. De cada uno depende la forma en que se desarrolla el propio trabajo personal y poder reinterpretar el pasado desde la aceptación y la superación en el presente y para el futuro. 5. Los mensajes negativos que los niños reciben de los medios de comunicación y del entorno, fuera de la escuela, pueden ser neutralizados con mensajes positivos desde el aula y del modelo de adulto que representa el profesor. Para la consecución de esta conciencia de superación de estas actitudes hacia sí mismo y hacia su actuación en clase, el profesorado dispone de varios instrumentos muy efectivos que exponemos en el siguiente capítulo.

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Capítulo 4

Los componentes de la autoestima

Los cinco componentes básicos Al profesor le ayudará especialmente el análisis personal de uno mismo desde la perspectiva de los cinco componentes básicos de la autoestima: seguridad, identidad, integración, finalidad y competencia. Estos componentes contribuyen de forma interdependiente en la formación de la personalidad del individuo. Trabajando sobre ellos, o solo sobre algunos de ellos, el profesor tiene los medios de conectar con la forma de actuar y de relacionarse de sí mismo y de sus alumnos, y puede efectuar su labor educativa basándose en un mayor conocimiento de las distintas personalidades y en unos puntos concretos de las mismas en los que empezar a actuar. Desde la referencia de la propia situación con respecto a los cinco componentes, se pueden sacar unas conclusiones para darse cuenta de dónde puede haber parado cada uno su propia maduración y sobre lo que se puede hacer para modificar su situación existente. La persona que no ha adquirido suficiente seguridad, autoconcepto, integración, motivación y competencia desde la infancia, manifiesta de una forma más o menos evidente unas lagunas en sus estrategias existenciales. Esto se manifiesta en unas características determinadas y en general reconocibles. La conciencia de la propia situación anímica desde la perspectiva de estos cinco componentes, le sirve al profesor para determinar la calidad del modelo de adulto que transmite en el aula. También le ayuda a decidir cómo llevar a la modificación de hábitos, actitudes y comportamientos propios y de sus alumnos que considere oportunos o necesarios. Esto le permite además comprender mejor y de forma empática el porqué del comportamiento de los niños, y la forma de relacionarse con ellos desde el respecto que se merecen y la comprensión de sus diferencias y necesidades. Si tiene unos referentes adecuados, el profesor podrá reconocer en los niños varias de las características suyas propias y es importante que se dé el permiso para descubrirlo y no limitarse a reprocharlas en los niños como si él no las tuviera. Para poder efectuar una labor eficaz al respecto, hay que tener presente que cada uno de los cinco componentes es interdependiente de los demás. Reforzando cada uno de ellos se refuerza la autoestima, y, por tanto, se refuerzan de forma automática los otros y viceversa. Darnos cuenta de ello es importante

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para la definición de las estrategias a tomar para facilitar la labor de crecimiento y de aprendizaje nuestra y de nuestros alumnos. En general, si se notan unas dificultades particulares en uno u otro componente, la solución más efectiva no es la de enfrentarse al punto débil aunque lo reconozcamos, sino de llegar a madurar reconociendo y reforzando los componentes en que se encuentre cómodo. Hacer hincapié en lo negativo no nos sirve. Es mucho más efectivo reforzar la globalidad positiva del individuo ensalzando su autoestima. Se le permite, de esta forma, ser más receptivo a los mensajes positivos que envía y va recibiendo en el curso de su labor personal de autocrecimiento. Esto quiere decir que presionar para superar alguna dificultad en una u otra asignatura que le sea más difícil, puede ser contraproducente si no se realza al mismo tiempo la conciencia de sus capacidades desde la perspectiva de lo que hace bien. Esto evita que se desmoralice y se sienta víctima de unas presuntas deficiencias en su actuación. Esto es algo que he comprobado en mí mismo. Al terminar la guerra en Italia, me encontré que había perdido tres años de escuela y decidí recuperarlos. Me inscribí en uno cursos acelerados, me aislé de mis amigos y dediqué al estudio una gran cantidad de horas, atención y esfuerzo. A los seis meses conseguí pasar los exámenes para entrar en la Universidad, recuperando de esta forma los tres años perdidos. Evidentemente, tenía la ventaja de una fuerte motivación, estaba amparado económicamente por mi familia, tenía una inteligencia bastante despierta y estaba maduro para el trabajo correspondiente. Sin embargo, podía haber tomado una decisión distinta y unos caminos distintos desde la perspectiva de sentirme una víctima de una guerra que había impedido la consecución de mis objetivos escolares. No lo hice, y pasar los exámenes aumentó mi seguridad en que podía aprender y llegar a ser competente si así lo decidía. Este desafío me ayudó sucesivamente en mi vida, evitando que mi escaso sentido de pertenencia me aislara y renunciara a socializar, a trabajar y a conseguir resultados. El hecho de saber que podía me ayudó a superar el sentido de insuficiencia social que tenía asumido desde la infancia. Me permitió tener éxito en lo que hacía y redujo de esta forma mi miedo a no sentirme aceptado. Me volqué en un componente y dejé de preocuparme por los otros. Esto no fue del todo suficiente para ensalzar suficientemente mi autoestima y aprender a ser yo mismo, pero me ayudó a evitar un retraso de maduración global causado por la no aceptación. Lo que hice ensanchó mi sentido de seguridad y mis posibilidades intelectuales, pero dejó mi autoconcepto dividido en dos. Una parte arriba (la de la competencia) y una abajo (la de la pertenencia). Una insuficiente seguridad en mí mismo desde la perspectiva de la aceptación social hizo caer la balanza de la motivación del lado negativo y me encontré con 3 contra 1. Esto limitó mi capacidad de crecimiento e hizo difícil el desarrollo de mi propia transformación en persona con autoestima hasta que me di cuenta de ello. Cuando me decidí a entrar en el proceso de cambio, conseguí modificar los tres componentes negativos desde el ensalce de los demás y, poco a poco, mi autoestima se ha ido ensanchando, y yo he podido madurar y crecer.

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1. Seguridad El sentido de seguridad es el presupuesto básico de autoestima. La persona segura de sí misma y de sus posibilidades se atreve a actuar y, actuando, consigue resultados aunque sea solo de aprendizaje para no repetir el mismo error en otra ocasión. No hay acción o reacción del individuo que no sea de alguna forma, directa o indirectamente, el resultado de una suficiente o insuficiente seguridad personal, familiar, profesional, religiosa, social... Una suficiente seguridad es, al mismo tiempo, un factor de motivación dentro de la labor personal de cada uno. Si yo estudio o trabajo, lo hago principalmente para conseguir resultados en mi vida. Algo que me permita tener la seguridad que se deriva del reconocimiento, del éxito, de la libertad de castigos, de la apreciación de la pertenencia, del autoconcepto, de la aceptación... Cuando me encuentro seguro, siento que tengo libertad para pensar, actuar y reaccionar de la forma que me parece más oportuna y efectiva en cualquier contexto y situación. De una forma u otra, si no estoy seguro, me encuentro limitado en la toma de cualquier iniciativa o decisión por el miedo o la preocupación que se deriva de mi inseguridad. Actúo en función de esta y no en función de mis propias capacidades, tendencias, deseos o necesidades. Así, si no estoy seguro de poder hacer algo de la forma adecuada, me cohibiré en mi libertad y capacidad de actuar y fallaré, o ni siquiera lo intentaré, por falta de confianza y decisión. Si tengo miedo a caerme cuando esquío, la consecuencia es una rigidez y una falta de flexibilidad que hará que caiga. Esto ocurre en exámenes, entrevistas de trabajo, los primeros contactos entre parejas y en la mayor parte nuestras vivencias. La falta de seguridad puede tener origen en un sinfín de situaciones infantiles, educacionales y de los entornos más variados. Evidentemente, la pedagogía perniciosa tiene mucho que ver con ello. Una actitud positiva, afectiva, confiada y motivadora de los padres tiene una influencia indudable en la afirmación de la seguridad en el niño y posteriormente en el adulto. Si este no ha sido el caso, es muy probable que el niño haya desarrollado unas características personales que denoten una escasa seguridad. Estas características, además, llegan a mantenerse o hasta reforzarse a lo largo de toda la vida del individuo si este no hace algo para modificar su visión de sí mismo y de sus posibilidades como persona.

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Su “Niño interior” actúa desde la perspectiva correspondiente, y el individuo responde desde esta perspectiva a los estímulos que él mismo se va enviando desde el subconsciente. El darnos cuenta de esta situación nos permite desactivar las distintas características desde la conciencia, aceptación y trabajo personal para el cambio de los hábitos correspondientes. Características de la persona con insuficiente seguridad Entre las actitudes y comportamientos que caracterizan a este tipo de personas con escasa seguridad, referimos las siguientes a título de ejemplo. –

Manifiesta una timidez excesiva.

Tiene dificultad para separarse de personas o situaciones que le amparan y arropan.

Exterioriza síntomas de nerviosismo ante situaciones que, desde su subconsciente, se conectan con recuerdos de sufrimiento físico o emocional y que, por tanto, le asustan.

Ante situaciones familiares o de trabajo que requieran una acción inmediata a corto plazo, da señales de estrés, como dolores de estómago o jaquecas, sudor excesivo, irritación, nerviosismo, enojo fácil, etc.

Manifiesta resentimiento y oposición verbal y física contra cualquier autoridad que no cumple con lo que él espera, aunque no haga nada para cambiar la situación.

Considera que no hay justicia hacia él y hacia cualquier cosa que haga. Se siente víctima.

Se resiste a probar nuevas experiencias.

Tiene dificultad para aceptar cambios de cualquier tipo.

Da muestras de crisis nerviosas en circunstancias en las que tiene que actuar.

Tiene dificultad para ser espontáneo, mantener el contacto con los ojos o tener contacto físico con los demás (abrazos o besos incondicionales y de carácter distinto al sexual).

Busca y encuentra razones para rechazar las directrices que se le den y se rebela contra las mismas.

No acepta el concepto de gratificación retrasada en su actuación vivencial. Prefiere el beneficio inmediato, aunque de calidad y cantidad inferior.

Características de la persona con buen sentido de seguridad

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Frente a las características propias de una insuficiente seguridad en sí mismo, indicamos a título de ejemplo unas cuantas referencias generales sobre la forma de actuar y de relacionarse la persona que posee un buen sentido de seguridad. Este tipo de personas se distinguen por las siguientes actitudes: –

Está abierta a la comunicación consigo misma y con los demás.

Se siente cómoda con el contacto físico con las personas que aprecia.

Se siente cómoda asumiendo riesgos y buscando alternativas.

Se siente cómoda ante la separación de personas de su entorno cuando se le explica o se da cuenta de las razones que las motivan. No dependen de ellas para ser sí mismas.

Tiene una relación de confianza con los demás.

Acepta y comprende el sentido y el significado de las directrices que recibe cuando considera que valen y pueden ayudarle.

Está dispuesta a perdonar injusticias, buscando la solución o posibles reparaciones de las consecuencias.

Está abierta a la interacción mutua y respetuosa con los demás.

Se da cuenta de lo que se espera de ella y, si no, pregunta y se informa.

Seguridad desde la perspectiva de la profesión de la enseñanza Paralelamente a la labor personal de descubrimiento de sí mismo como ser humano seguro de sí mismo que el profesor efectúe en su vida privada, hay unas actitudes y comportamientos de carácter profesional que le pueden servir de referencia, de refuerzo y de concienciación para el ensalce de su propia seguridad como persona y como profesor. El conocimiento de sí mismo y la realización de su propia eficacia e importancia en su trabajo le pueden ayudar en la búsqueda y consecución de una mayor seguridad y, por consiguiente, efectividad y bienestar dentro de la actividad escolar. Con el fin de conseguir esta efectividad y éxito en su trabajo necesita: –

Sentirse seguro y cómodo consigo mismo en los distintos contextos escolares como persona y como profesional, y estar abierto a proyectar a sus alumnos la imagen correspondiente.

Conocer lo que quiere y puede aportar como educador y lo que se espera de él.

Sentir que está abierto y disponible a unas relaciones de apoyo, empatía y comprensión mutua con sus alumnos, sus compañeros y con los padres de sus alumnos. De esta forma se siente arropado y ayudado en su actuación docente.

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Poder confiar en sus alumnos y en la disponibilidad y capacidad de estos para cumplir con las normas y los límites fijados por consenso para la convivencia en clase. Esto le permite enfrentarse sin miedo o preocupación a las dificultades que pueden derivar de los comportamientos y actitudes de uno o más alumnos rebeldes y reiterativos en sus comportamientos negativos o disfuncionales. Sabe que puede contar con el apoyo de los demás, y esto le da una seguridad que los disfuncionales captan y les ayuda en su decisión de actuar de forma más responsable. Para cumplir con ello el profesor puede:

Promocionar en clase una relación de confianza, participación responsabilidad de cada uno consigo mismo y con los demás.

y

Acordar con sus alumnos unas normas de carácter general y unos límites razonables para asegurar en el aula una convivencia y un respeto mutuo.

Crear en clase un ambiente positivo y de apoyo mutuo. Si se critica a los demás, será en sentido constructivo y desde la perspectiva de que los errores son un instrumento más de aprendizaje.

Promocionar y mantener unas relaciones de colaboración, cooperación y apoyo con los demás profesores del centro escolar.

Promocionar y llevar a cabo reuniones con los padres para compartir opiniones y evaluaciones, y hacer y recibir sugerencias mutuas de actuación paralela.

Participar en reuniones periódicas con los colegas para compartir, dar y recibir feedback sobre la labor docente y sobre la propia situación anímica personal de cada uno.

Crear en clase un entorno ordenado y seguro, con una actitud y unas estrategias educativas bien definidas y forzantes.

Definir su propia forma de enseñar en el aula y contrastarla con las opiniones y los resultados de colegas y alumnos. Si es posible lo hará dentro de los marcos dictados por la Dirección o la Administración, pero si esto le impide la consecución de otros aprendizajes y maduración personal que considere prioritarias, se da el permiso para salirse de los mismos.

Cada docente tiene a su disposición un campo muy amplio donde desarrollar su práctica educativa y formativa. Según el grado de seguridad en sí mismo y la consiguiente libertad de acción de cada uno, los profesores pueden utilizar de la forma más efectiva el margen de maniobra personal que tienen en sus clases. No se escudan detrás del hecho de que están demasiado atareados con la consecución de los objetivos de contenido, de que no tienen tiempo, etc. Si queremos, todos podemos crear nuestros propios métodos, así como currículos que nos satisfagan. Con la LOGSE esto está ya algo asumido, ya que las nuevas directrices desde la Administración dejan un margen mucho más amplio a la iniciativa

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personal en cada centro escolar. Esto le da al profesor un mayor margen y libertad para llevar a cabo los programas que escoge de acuerdo con la Dirección del Centro. Con el fin de adquirir suficiente seguridad en la propia capacidad de desarrollar su propio programa, es importante que el profesor cuente con el apoyo y el feedback de la Dirección y de sus compañeros además de sus alumnos. Una praxis muy útil es la de organizar y desarrollar en el centro escolar unos cursillos de concienciación de las propias necesidades, deseos y posibilidades de cada uno y, desde allí, promover una dinámica de grupos de apoyo del profesorado que permita intercambios de feedback, apoyo y comunicación en el claustro. Esta parte será tratada en el capítulo 8. –

Reducir la ansiedad y miedo al fracaso en sí mismo y en sus alumnos.

El profesor necesita estar capacitado y abierto a crear un entorno favorable en clase; no podrá conseguirlo si él mismo no lo motiva y origina con su propia actuación positiva. Los niños en general responden y se motivan en un entorno lúdico, de respeto y de interés mutuo que se desarrolle dentro de un conjunto de normas de comportamiento suficientemente claras y bien definidas. Esto les da una seguridad en sí mismos y en sus posibilidades, libres de agobio y ansiedad. –

Generar en los alumnos y en sí mismo un sentimiento de confianza mutua. Salir de las costumbres de desconfianza aumenta la seguridad en sí mismo y en el espacio donde se encuentra cada uno.

Desde esta perspectiva de la enseñanza, el profesor no es, ni quiere ser, solo un elemento transmisor de conocimientos. Tiene que ser, y puede serlo, un modelo, un amigo, un consejero y, además, un compañero más en clase. Esto lo puede conseguir desde la seguridad en sí mismo como persona y como profesional. Los niños, a su vez, se dan cuenta de cómo se siente, le aceptan y apoyan con su propio comportamiento en el aula. –

Dar la oportunidad a cada uno de aprender desde el interés y la motivación positiva. Para este fin necesita conocer y utilizar metodologías adecuadas y participativas. La clase magistral no motiva, los castigos tampoco. Una clase participativa, al contrario, motiva a cada uno a actuar en el interés común, y los alumnos se sienten más seguros e involucrados.

En la interacción abierta, positiva y aceptante reside una de las claves de la seguridad del profesor en clase. Conociendo la asignatura y aceptando a los estudiantes por lo que son desde un enfoque positivo, el profesor puede conseguir la plena participación de sus alumnos en su labor docente. De ahí unos resultados de comprensión y de aprendizaje que serían impensables con las clases magistrales y en un ambiente de enseñanza tradicional de carácter vertical. En general, se ha asumido el hecho de que el profesor, si quiere ser un verdadero educador para la vida, necesita actuar en el aula como mediador entre el conocimiento.

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Para poder entrar, de forma efectiva, en la dinámica de facilitador o mediador, el profesor necesita encontrarse seguro de su valía e importancia como persona. Necesita ser consciente de que no le hace falta recurrir a la autoridad para sentirse cómodo y conseguir los mejores resultados en cualquier situación. Para muchos profesores aceptar ser unos mediadores, unos facilitadores y unos compañeros de trabajo y de aprendizaje va en contra de las tradiciones y también de su propia visión de sí mismos como catedráticos o personas que tienen cátedra por el simple hecho de estar en la posición donde están. La necesidad de autoridad deriva del Ego del individuo. Una labor personal para ensalzar la propia seguridad puede eliminar estas exigencias. Con ello se motiva al docente para que se dé el permiso para actuar, en el aula y en la vida, desde una visión de sí mismo basada sobre la conciencia de la propia autorrealización y de la consiguiente humildad. La humildad en este sentido es una señal de seguridad personal. De ella y de la conciencia del propio aprendizaje y crecimiento continuos depende la disposición a interacciones más abiertas y, por tanto, más efectivas con alumnos y compañeros. Para muchos, sin embargo, el poder tener cátedra les resulta como un incentivo compensatorio a las distintas negatividades que piensan acompañan su situación de profesor. Les parece difícil renunciar a esta compensación y se resisten a ello. 2. Autoconcepto Otro de los cinco componente que hemos indicado es el sentido de autoconcepto. Esto quiere decir la forma en que nos vemos o percibimos a nosotros mismos como individuos y como personas. En general, y ya lo ampliaremos en el capítulo 5, la formación de nuestro autoconcepto empieza a delinearse, desde el nacimiento, de acuerdo con la forma en que nos percibían y nos trataban nuestros padres y otros miembros de la familia. Desde estas primeras imágenes y reacciones anímicas se han venido desarrollando sucesivamente distintas facetas del autoconcepto en conformidad con los distintos contextos vivenciales y situaciones de refuerzo positivo o negativo en que nos hayamos venido involucrando. En línea de principio, también con respecto al autoconcepto, se pueden determinar unas características generales de comportamiento que denotan dónde se encuentra cada persona. Estas características también varían en medida y consistencia, de acuerdo con los distintos historiales y factores vivenciales, anímicos y de entorno de cada uno. Desde sus experiencias desarrolladas en la infancia, así como de la situación genética heredada de sus padres, cada niño reacciona de forma distinta a situaciones y contextos del entorno.

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El autoconcepto, por otro lado, es interdependiente de los otros cuatro componentes y de los muchos otros factores paralelos de la personalidad que no vamos a tratar en este manual, pero que existen y tienen su cuota de importancia en la forma de ser de cada uno. Esto significa que, dentro de cada contexto, tenemos una gran cantidad de posibilidades y de enfoques para trabajar hacia una maduración de nuestra personalidad en general. Ser conscientes de ello es muy importante, si queremos motivamos a abrirnos a la averiguación de cómo nos percibimos y de cuáles pueden ser las alternativas que nos convengan. Características de la persona con autoconcepto limitado En línea general, en las personas con insuficiente autoconcepto se notan señales de los siguientes rasgos: –

Tiene un deseo excesivo de complacer a los demás.

Acostumbra a sentirse incómodo con su apariencia física.

Utiliza excusas y mentiras para justificar un comportamiento determinado.

Se siente incómodo cuando le hacen cumplidos.

Tiene dificultad para expresar sus sentimientos o emociones.

Da excesiva o demasiada poca importancia a su forma de vestir y a su estética en general.

Se queja de los demás y les da la responsabilidad de situaciones o contextos en que él o ella no ha podido actuar de la forma adecuada.

Se siente víctima de las circunstancias.

Es hipersensitivo; se siente enseguida atacado directamente y agobiado por cualquier cosa que le pase o se le diga.

Siente que el trabajo es demasiado y que él no puede con ello, sin ni siquiera hacer un esfuerzo para averiguar si efectivamente es demasiado.

En general presenta síntomas de no creer que él puede ser la causa de su propia vida.

Tiene ilusiones y expresiones de grandeza o de superioridad como defensa a su propio sentido de inseguridad o de incapacidad.

Tiene un conocimiento de sí mismo muy limitado, ya que rehuye la introspección por miedo a encontrarse con algo que no le guste.

Tiene un lenguaje no verbal revelador de un autoconcepto insuficiente.

Actúa desde roles escogidos de otras personas reales o imaginarias que considera adecuados a lo que piensa de sí o a lo que quiere aparentar.

Es propenso a criticarse a sí mismo y a los demás.

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Se siente incómodo con los esfuerzos físicos, ya que piensa que no es capaz de mejorar o de aprender, ni siquiera con la práctica y el ejercicio.

Se percibe a sí mismo como inadecuado e insuficiente en la mayoría de los contextos y circunstancias, negando o enfatizando su responsabilidad al respecto.

Características de la persona con buen autoconcepto –

Sabe que puede confiar en sí mismo y en los demás.

Se encuentra seguro de sí mismo y, por tanto, no le cuesta aceptar separaciones de seres queridos cuando necesita hacerlo.

Se siente cómodo contactando con la mirada de los demás y con contactos físicos interpersonales como señales de amistad, cariño, comprensión, etc.; está acostumbrado a ellos y los considera como algo natural.

Se siente cómodo con cualquier cambio, ya sea motivado por él o por las circunstancias y los demás, ya que está preparado para tomar sus propias responsabilidades.

Está abierto a tomar decisiones, correr riesgos y a entrar en acción para conseguir resultados.

El miedo a las críticas de los demás no le afectan, ya que sabe lo que es, cómo es y lo que él quiere y puede conseguir con los recursos que tiene.

Medidas para ensalzar el autoconcepto del profesor y de los alumnos El profesor, desde el trabajo y las relaciones en el aula, puede influir de forma efectiva en la formación de un autoconcepto positivo en sí mismo y en sus alumnos. Incluyendo en su actuación lo que se refiere a su propio “Niño interior”, unos ejemplos de actuación pueden ser: –

Dar a los niños cariño incondicional. Esto le lleva, a él mismo y a sus alumnos, a la pérdida de la ansiedad debida al miedo de no valer lo suficiente. Le permite entrar en una dinámica de comportamiento basada sobre la convicción de que, a pesar de cualquier cosa que pase, se le quiere y aprecia como ser humano, como alumno, como hijo y como persona.

Tomarse tiempo para escuchar a los niños. En general, como educadores, no estamos acostumbrados a hacerlo de forma plena, y terminamos por herir a menudo su sensibilidad por no intentar comprender lo que quieren decir. Esto, referido a sí mismo, tiene una importancia determinante en la propia maduración y, referido a los alumnos, crea un ambiente abierto y de respeto mutuo en clase.

Reconocer al niño su valía e importancia y darle refuerzo psicológico al respecto.

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Lo ideal es hacerlo en relación con acciones específicas. Por ejemplo: “Oye, me gusta cómo escribes; este párrafo en la composición que has hecho es muy efectivo y está bien situado, congratulaciones, muy bien”, en lugar de limitarse a decirle algo general como: “Oye, ¿sabes que escribes muy bien?”. Basándonos sobre unos hechos concretos y específicos, podemos hacer que el niño reconozca por sí mismo, desde los resultados que ha conseguido, cuáles son sus habilidades y posibilidades. De esta forma le ayudamos a salir de la perspectiva del “yo no puedo”, “yo no sé”, “yo no soy capaz” y entrar en la de “yo puedo si me motivo y actúo para conseguirlo”. –

Aprovechar todas las oportunidades para poner de relieve que cada persona está en desarrollo continuo. Desde esta conciencia, se toma el camino que se ha decidido tomar. Una vez en el camino, se puede cambiar de rumbo en cualquier momento, si así se quiere.

Recordar fechas importantes para él, como por ejemplo su cumpleaños, aniversarios, etc. Citemos, cuando proceda, algo que nos haya dicho, y no dejemos pasar desapercibidas las acciones positivas que haya hecho. Esto hará que se vaya dando cuenta de que es importante para nosotros y le servirá para realzar su autoconcepto, su motivación y su seguridad.

Organizar nuestro programa de actividades para dedicar, de forma periódicas unos minutos en exclusiva a cada niño.

Hacer que el niño vaya reflexionando sobre sí mismo y sobre sus posibilidades como persona.

Si el niño es pequeño, podemos hacerlo desde un punto de referencia con elementos de la naturaleza como frutas, verduras, paisajes, etc., que le interesen, motiven y hasta le choquen; ya que esto les sirve para mantener su atención e interés. Cuando el niño es un poco mayor, se le puede llevar hacia el mundo de las metáforas y de las analogías. Este no es un mundo de comparaciones, sino de referencias motivadoras a situaciones, personas y cosas familiares. Es muy importante desactivar el miedo a conocerse. La claridad es lo más efectivo y satisfactorio a largo plazo en toda circunstancia y contexto. –

Dejar de etiquetar al niño. En lugar de juicios como “es bueno, es tonto, es inteligente, etc.”, acostumbrarse a describir el comportamiento del niño utilizando el mayor número de detalles posibles y enfocándolo siempre desde una perspectiva positiva. Esto nos va acostumbrando a examinar las distintas facetas de su personalidad y de su situación, desde la percepción de sus progresos y potenciales.

Búsqueda del conocimiento de sí mismo como individuo y como ser humano dentro de los conceptos generales de que “enseñando se aprende” y “aprendiendo se puede enseñar”. Desde esta experiencia personal es más fácil estimular y motivar a los alumnos a hacer lo mismo.

Determinación de los estilos de aprendizaje propios y de sus alumnos. El estilo del profesor interviene en su forma de enseñar. Esto incluye la

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conciencia de los factores que caracterizan y motivan su propia actuación vivencial y educativa, y su forma de actuar y de relacionarse con sus alumnos. –

Toma de conciencia de las propias particularidades como individuo único e irrepetible; les da espacio y oportunidades a sus alumnos para que, como individuos, hagan lo mismo con sus respectivas diferencias y peculiaridades.

Ensalce de su capacidad propia y la de sus alumnos para identificar y expresar emociones, sentimientos y actitudes dentro de una apertura a la comunicación y al diálogo.

Demostración de una apertura a la consideración y al respeto incondicional para cada niño.

Creación de un entorno de aceptación mutua de cada uno así como es: “un ser humano con sus características y sus condicionamientos”.

3. Sentido de pertenencia e integración El tercer factor o componente de la autoestima es el de la pertenencia. Esto quiere decir sentirse cómodo y a gusto con la gente; sentir que formamos parte de un grupo familiar, de amigos, de trabajo, de diversión, de estudio, etc., y que aportamos algo al mismo. Hemos visto cómo la autoestima es una característica que se desarrolla socialmente, aunque sea desde el interior de la persona. Todos vivimos en una sociedad y nos relacionamos con los demás. De la forma en que nos relacionemos depende en gran parte cómo se desarrollan nuestra seguridad, nuestro autoconcepto, nuestra motivación y nuestra competencia. Se habla de la gran cantidad de personas que se encuentran solas, especialmente en las grandes ciudades. Su baja autoestima, desde la perspectiva de un escaso sentido de integración o pertenencia les impide posiblemente actuar para relacionarse. A menudo se trata de personas que se sienten víctimas de esta sociedad y piensan que no pueden hacer nada al respecto. Lo que podría ayudarles es una carga de autoestima que les lleve a abrirse a los demás desde la perspectiva de su propia valía e importancia, así como desde su propia responsabilidad para promover y mantener relaciones positivas con los demás. La primera labor de la escuela es la de facilitar y abrir a los niños a unas relaciones sociales con sus compañeros y con su profesor. Ya en infantil o en el primer ciclo de primaria, el niño, aunque venga de situaciones familiares difíciles, se abre o puede abrirse a adquirir naturalmente un sentido de pertenencia que le permita convivir y contribuir en la vida escolar. La labor del profesor puede poner los cimientos de la vida de relación de cada uno. Es importante; por tanto, que nos demos cuenta de ello y asumamos nuestras responsabilidades al respecto.

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Nuestros propios recuerdos y experiencias infantiles pueden servirnos de referencias para comprender y motivar sus actitudes y actuaciones. Al mismo tiempo, o posiblemente antes de poder hacer un trabajo de clase motivador de una socialización abierta y sana por parte de los alumnos, el profesor tiene que darse cuenta de cómo se socializa él mismo y, si es necesario, abrirse a hacerlo de forma cómoda y empática. Según varias estadísticas, hay un buen número de profesores cuyo sentido de pertenencia no está suficientemente desarrollado a nivel general, desde la perspectiva del ambiente escolar o desde el ambiente ajeno a la escuela. Conozco varias personas que se niegan a establecer con sus compañeros de claustro relaciones que no sean estrictamente de trabajo. Sus razonamientos son que la vida de la escuela es una cosa y su vida privada otra. Las amistades, dicen, prefieren hacerlas en la segunda. Evidentemente, dentro de la plena libertad de separar los dos mundos, esta actitud refleja un escaso sentido de pertenencia, en términos generales, y puede tener una seria influencia limitante en la efectividad de su labor educativa. La persona con facilidad para integrarse se siente a gusto en todos los contextos y está capacitada y motivada para involucrarse y crear unos entornos de pertenencia con todo el mundo y en todas las situaciones. Están motivados y son capaces de entablar amistades en cualquier contexto, ya que son sociables por la misma naturaleza de su formación personal o por la labor personal de crecimiento que hayan llevado a cabo sucesivamente. Para los que discriminan entre una u otra situación, integrarse cuesta un cierto esfuerzo y depende de ellos trabajar consigo mismos desde la elevación general de su autoestima. Por otro lado, hay una gran cantidad de casos entre el profesorado en que cuando no actúan desde el autoritarismo se percibe una incomodidad en las relaciones con los niños. En la mayoría de estos casos se puede reconocer un insuficiente sentido de pertenencia. Es evidente que este tipo de actitudes no facilita la labor educativa del profesor, y es importante que este se dé cuenta de la limitación en su personalidad que esto conlleva y de que él mismo busque salir de este tipo de situaciones con su labor personal de crecimiento. Los profesores con escaso sentido de pertenencia se pueden considerar como de alto riesgo en la búsqueda de una transformación del sistema educativo. Su recuperación, sin embargo, una vez haya entrado en un proceso de crecimiento personal, tiene menos dificultades que para otras categorías de personas. Su actuación de interacción en clase puede ayudarles si quieren y se motivan para ello. Algunas de las características de la persona con escaso sentido de pertenencia se relacionan directamente con el “Niño interior” de este tipo de profesor. Leyéndolas creo que le será posible reconocerse y desde ahí iniciar una reflexión sobre sí mismo y sobre sus propias posibilidades.

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Comportamiento usual de la persona con escaso sentido de pertenencia –

Se aísla de los demás.

Tiene dificultad para iniciar y mantener amistades.

Tiende a conectar preferentemente con objetos o animales en lugar de personas, ya que se siente más cómodo y seguro con ellos.

En el caso de la hipervaloración desde la inseguridad puede parecer prepotente o sarcástico.

No está disponible para compartir, particularmente en contextos donde no se siente cómodo o tiene algo que considera negativo.

Para llamar la atención se jacta a menudo de cosas que no son verdaderas o que han sido hinchadas o sobrevaloradas.

Se deja influir fácilmente por los demás o intenta controlarles.

No se atreve a tomar iniciativas para entrar en algún grupo, aunque le interese, por el miedo a no ser bien recibido y sentirse mal por ello.

Tiene un lenguaje verbal y no verbal que delata, en sus relaciones diarias, su falta de autoconcepto positivo y su miedo al rechazo.

Tiende a actuar desde la competitividad más que desde la cooperación o la colaboración.

Tiene tendencia a la crítica destructiva en lugar de la apreciación de sí mismo y de los demás, o a la crítica constructiva que permita llegar a la mejora de cada uno. Achaca a los demás la responsabilidad de que no se sienta cómodo o a gusto en situaciones determinadas.

Tiene la tendencia a crear contextos y situaciones que provocan el rechazo de las personas con las que quiere relacionarse.

La persona con buen sentido de pertenencia –

Comprende el concepto de colaboración, contribución, participación activa y amistad, e inicia él mismo los contactos con las personas con quien quiere relacionarse.

Demuestra sensibilidad y comprensión hacia los demás.

Demuestra habilidad en cooperar y compartir.

Se siente cómodo en todos los grupos y está abierto a interactuar en todos los contextos en que tenga intereses de cualquier tipo.

Consigue la aceptación de los demás y se le busca para formar parte de grupos, comités, etc.

Demuestra unas características sociales positivas y abiertas, y está dispuesto a compartir sus conocimientos y emociones cuando puede ser de utilidad propia y de los demás.

Se siente valorado por los demás.

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Acepta a las personas como son, sin intentar controlarlas aunque esté abierto a dar apoyo y feedback para todo lo que haga falta. –

No se queda a remolque, sino que él mismo es un motor de acción y

resultados en cualquier grupo. Actividad del profesor para facilitar el sentido de integración A fin de poder facilitar a sus alumnos la formación de un buen sentido de pertenencia, repetimos que el profesor tiene la responsabilidad de averiguar, en primer lugar, dónde se encuentra él mismo desde la perspectiva de la integración. En el caso en que no se sintiera cómodo con respecto a su propio sentido de pertenencia, antes de continuar o empezar su labor educativa, el profesor necesita reflexionar sobre ello y emprender una labor personal de concienciación y de cambio de actitudes, comportamientos y reacciones anímicas para conseguir elevar su autoestima. Necesita darse cuenta y aceptar que gran parte de sus dificultades de integración dependen de una autoestima insuficiente y que de él depende trabajar sobre el terreno. En el capítulo 7 sugerimos algunas técnicas y métodos que facilitan el cambio de los hábitos que no le satisfacen y que quiere modificar. Una vez haya empezado este proceso, el profesor tiene la ventaja de poder ir practicando en el aula, comprobando personalmente en su labor de cada día los progresos que día a día va consiguiendo. Entre las aportaciones que el profesor puede dar en el aula con referencia a la socialización de los niños, indicamos a título de ejemplo: –

Preocuparse de que ningún niño se encuentre aislado, promoviendo dinámicas en clase que integren de alguna forma a todos los alumnos.

Es importante que el profesor cuide de forma particular y personalizada que cada niño se integre en la clase sin traumas de rechazo. Situaciones negativas al respecto pueden reforzar el sentido de supervivencia limitante que el niño pueda haber desarrollado en etapas anteriores y en familia. Una fórmula muy efectiva es la de motivar a los alumnos a organizarse ellos mismos como clase y por grupos dentro del aula con la involucración directa de cada uno. Esta práctica facilita además la formación y el mantenimiento de la autodisciplina de los niños desde su foro interior, en cuanto responsables del funcionamiento de su grupo. Cuando toma la decisión y consigue que los niños se sientan corresponsables de su autodisciplina y de la organización de la clase, el profesor deja de sentirse solo. Se motiva a integrarse con ellos, comparte de forma cooperativa las decisiones que afecten a la clase o a los grupos dentro de la clase, da y recibe feedback, fomenta y participa en actuaciones lúdicas cooperativas y comparte el entusiasmo y el interés que consigue despertar con su actuación y con la participación de sus alumnos.

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La soledad ante la clase es una de las facetas negativas de la enseñanza tradicional, en lo referente al sentido de pertenencia del profesor. La labor personal de realce de su autoestima se encuentra ampliamente facilitada cuando él mismo actúa para resolver sus propias situaciones de soledad. Esto lo puede hacer desde la perspectiva de su valía, importancia, autorresponsabilidad y apertura a la comprensión y a la colaboración de todos con todos. Con este fin, el profesor necesita y puede buscar fórmulas para crear una atmósfera de colaboración con los otros profesores, del mismo curso o de las mismas asignaturas. Puede compartir con ellos su labor organizativa de la clase. Se reúne con ellos en grupos de apoyo y feedback, entabla amistades con sus colegas –también en el ámbito extraescolar–, se relaciona de forma más amistosa y de colaboración con los padres de sus alumnos, colabora para fomentar actividades lúdicas y encuentros de toda la comunidad educativa, etc. La colaboración mutua les da a los profesores la oportunidad de colaborar a su vez, con más tiempo libre para dedicarse a la interacción, a la solución de casos particulares y a evitar el virus de la soledad ante la clase. La autoridad en solitario crea separación y aislamiento, y estos a su vez refuerzan la tendencia a ser autoritarios y, por tanto, la separación. Es uno de los puntos negativos que la sociedad actual promociona en todos los campos y que, en particular en la escuela, se manifiesta muy frecuentemente entre el profesorado. No hay nada malo ni negativo en estar o sentirse solo. Lo que es contraproducente es el sufrir o sentirse incomodo o frustrado por ello, y dejar que el propio mecanismo de supervivencia tome medidas protectivas inadecuadas e incluso negativas. –

Promover situaciones en que cada uno pueda compartir ideas y puntos de vista dentro del grupo.

Es mejor y más fácil cuando se trata de pequeños grupos donde el niño se sienta más cómodo para abrirse, expresarse, y de ahí darse cuenta de que puede ser aceptado por los demás y salir de su miedo al rechazo. –

Crear contextos en que los niños que se encuentran con dificultades de pertenencia tengan la oportunidad de lucirse.

Con este fin, se pueden organizar contextos en el aula en lo que los niños puedan colaborar, por equipos, sobre temas en los que tengan una disposición y un interés especial. Esto les permite hacer resaltar sus cualidades y les ayuda a sentirse parte efectiva e integrante del grupo. –

Crear contextos en los que estos niños aprendan a ser unos líderes y se sientan cómodos en esta función.

Esto se puede hacer con la dinámica de liderazgos rotativos en grupos pequeños. Liderazgo rotativo quiere decir encargar a cada miembro del equipo del grupo de turnos para ser el líder y el portavoz del grupo. De esta forma, cada uno puede implementar sus dotes de liderazgo y de pertenencia es la de desactivar el

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miedo, la ansiedad y el sentido de vergüenza, culpa y falta de valor personal que impiden una suficiente seguridad en sí mismo que facilite la socialización. –

Buscar, promover y crear contextos en que los niños puedan ayudar a los demás.

Como hemos visto, el profesor, desde esta perspectiva, puede crear en el aula todo un ambiente de interacción mutua. –

Crear un entorno distendido de atención, interés y aceptación generalizada.

La ansiedad es un estado donde refuerzan los distintos miedos de los niños y, por tanto, también el miedo al rechazo. Si la persona se siente a gusto con lo que esta haciendo, en general tiende a dejar partir miedos, resentimientos, etc., y se abre a las posibilidades de interacción y amistades que le brinda su entorno. –

Crear contextos para que los niños compartan con los demás detalles de su vida personal.

Se ha de motivar para que traigan a la escuela objetos personales que les importen y que compartan con los demás el porqué les importan; esto les ayuda a relacionarse con otros niños que tengan intereses parecidos a los suyos. También se pueden hacer juegos en parejas o tríos donde se les motiva a compartir sus intereses, puntos de vista, preocupaciones, etc. . –

Utilizar dinámicas de grupos de varios tipos, como dividir a los niños en grupos de tres donde cada uno introduce el otro al tercero con una balanza específica. (Al principio la balanza puede ser de carácter general, si los niños no se conocen los unos a los otros; sucesivamente, se puede ir pasando a algo más específico.)

Crear dinámicas en que los niños puedan compartir sus sentimientos y emociones, y hablar de ello sin miedo a que se les juzgue.

En Holanda asistí a una sesión con niños de primaria. En el suelo había dibujos de caras sonrientes, tristes, irritadas y tranquilas. Los niños debían pensar en un problema que habían tenido durante la semana y entrar en la cara correspondiente, y allí describir el problema a los demás y compartir sus sentimientos al respecto. Según hablaba de ello, y de las posibles soluciones y consecuencias, el niño podía pasar de una cara a otra. Este ejercicio me pareció muy eficaz para el propio conocimiento de sus emociones. En él también participaban los profesores, que de esta forma iban ellos mismos entrando en contacto con su propia forma de ser.

4. Finalidad o motivación

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Las personas actuamos, en general, basándonos en unas motivaciones que hacen que nuestra actuación nos parezca oportuna, necesaria o inevitable. Cuando conseguimos crear unas motivaciones suficientes para modificar un comportamiento determinado, en general, hacemos todo lo necesario para conseguirlo. En el nivel consciente esto parece muy sencillo y hasta bastante fácil. Sin embargo, en la determinación de la potencia o importancia de la motivación, intervienen gran cantidad de factores de juicio de tipo subconsciente, que van desde la negación a la renuncia hasta el “no puedo” o “es demasiado difícil”, y frases por estilo. La tarea acaba siendo, por tanto, mucho más compleja, difícil y, a veces, desmotivante. Así, por ejemplo, cuando me digo a mí mismo que para mejorar mis relaciones necesito ser empático con mis hijos o mis alumnos, en el subconsciente puede intervenir rápidamente toda una gama de defensas psicológicas. Se me ocurren frases como “es que ellos no tienen idea de lo que es vivir, son unos egoístas y no valoran todo lo que hago por ellos; son unos holgazanes y con todo lo que me gasto en los estudios no se aplican como deberían”, y otras cosas por el estilo que neutralizan mis buenas intenciones. Se ha hablado de la necesidad de abandonar viejos esquemas o formaciones mentales que no nos sirven, como primer paso para motivarnos a cambiar de hábitos o de comportamientos. Hemos mencionado “el darnos el permiso” de hacer esto o lo otro. También hemos dicho que necesitamos hacer un inventario para concienciarnos de dónde nos encontramos y qué es lo que nos sirve y lo que no, entre estas formaciones mentales o hábitos. El profesor que consigue darse cuenta de cuáles son sus propias formaciones mentales limitantes y tiene confianza en que se puede hacerlo, en general, se motiva a llevar a cabo una labor de cambio de hábitos. Desde esta perspectiva está automáticamente en condición de ir desactivando, aunque poco a poco, preconceptos, miedos, falso orgullo, vergüenza, resentimiento, etc. El principal elemento de motivación es el de apreciar y tener fe en que podemos hacer lo que nos proponemos, ya que estamos convencidos de que nos sirve. Si me interesa algo y sé que puedo conseguirlo, me pondré a la obra con confianza y éxito. Si por el contrario no creo que yo pueda, la motivación para conseguir lo que quiero probablemente no será suficiente para que yo entre en acción. En estos casos la acción no se verifica y, evidentemente, tampoco los resultados. De ahí que para la consecución de cualquier actuación personal necesitemos creer en su posibilidad. Si entramos en una dinámica de pensamiento consciente de que, en cuanto seres humanos, tenemos un sinfín de posibilidades y potenciales, dejamos automáticamente abierto el espacio para actuar desde cualquier motivación y hacia cualquier objetivo que nos interese. Características de la persona con escaso sentido de finalidad o motivación

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No se da a sí misma el permiso de salir de las exigencias de su mecanismo de supervivencia; en su fuero interno lo considera peligroso.

Demuestra la falta de iniciativas.

Parece a menudo aburrida, ya que no ve ni busca alternativas o soluciones.

Se siente inútil y sin capacidad de actuar para buscar y conseguir objetivos que puedan interesarle.

Busca excusas para no actuar y a veces las acompaña con llantos o quejas.

Raramente lleva a cabo de forma satisfactoria su trabajo en clase, en casa, etc.

Tiene dificultad para tomar sus propias decisiones.

No se preocupa por la calidad de trabajo que hace. Lo que busca es salir del paso y actúa en consecuencia.

No asume sus responsabilidades y achaca sus fracasos a los demás o a las circunstancias. Esto le impide aprender de los fracasos mismos y llegar a modificar su actuación en conformidad.

Es reactiva en lugar de preactiva. Reacciona en lugar de actuar directamente.

La persona con elevado sentido de finalidad y motivación –

Tiene un buen sentido de dirección adonde le conviene ir y sabe cómo actuar para llegar donde quiere llegar.

Se siente motivada a emprender nuevas actividades cuando lo considera oportuno.

Crea ella misma los contextos en que utilizar sus habilidades y destrezas.

Toma la responsabilidad de sus acciones y reconoce los resultados y las consecuencias de su forma de actuar y relacionarse.

Se marca objetivos intermedios posteriores que actualiza de forma continua.

Es preactiva en lugar de reactiva.

Es consciente de que está en un proceso de aprendizaje continuo, y no se deja desmotivar por errores, equivocaciones o fracasos, ya que sabe que puede aprender de ellos.

Medidas del profesor para activar su sentido de motivación y el de sus alumnos –

Crear contextos y situaciones determinados para que él mismo y sus alumnos tengan la oportunidad de realzar su seguridad, autoconcepto, pertenencia y competencia. Con este fin, se motiva a utilizar las sugerencias que figuran en los distintos apartados de este manual u otras que aprenda de otra parte o que se le ocurran a él mismo.

Crear contextos en que cada uno se descubra a sí mismo haciendo cosas bien hechas y dignas de elogio. Según el caso, el individuo o el grupo, hay muchas formas de crear contextos positivos a partir del trabajo en equipo, o la

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inclusión en una excursión motivadora para quienes colaboran, o un compromiso de acción hoy y solo por hoy, etc. Se pueden crear motivaciones de diversa índole y eficacia en cualquier contexto. –

Buscar y conseguir una interacción en clase sobre el tema de qué es lo que se quiere cambiar y qué es lo que desmotiva. Se da cuenta de qué es lo que motiva o desmotiva a cada uno y se pregunta: ¿Hasta qué punto las actitudes de cada uno responden al victimismo o a la rebelión? ¿Cuál es el punto en que se piensa que no se puede? ¿Cuál es la causa emocional que hace renunciar a hacer el esfuerzo necesario para conseguir resultados?

Crear contextos en que el niño se dé cuenta de las ventajas de la gratificación retrasada. Esto significa renunciar a algo placentero, de carácter inmediato emocional y físicamente, en vista de unos resultados mucho más interesantes que podría conseguir en el futuro. Este concepto no va en contra del principio del “aquí y ahora”; es una forma de concienciación, aquí y ahora, del interés que tiene el individuo en esta renuncia.

Darse cuenta de cuales son sus objetivos a corto, medio y largo plazo: qué es lo que le gusta en la vida y por qué no lo hace. No hay duda de que cada uno tiene unas necesidades y unos deseos, que a veces desconoce él mismo, y que merece la pena reconocer con el fin de hacer algo al respecto ya, ahora.

Utilizar dinámicas de grupo con varias formas de interacción, posiblemente lúdicas, en que cada uno pueda permitirse imaginar, crear y hasta soñar. Un sueño desde la perspectiva de las posibilidades puede ser un fuerte elemento de motivación. Nos pone en contacto con alternativas y nos hace conscientes de que son una posibilidad.

Utilizar la técnica de “por hoy y solo hoy”. “Solo por hoy voy hacer este trabajo, solo por hoy voy hacer este esfuerzo.” De esta forma se desactivan la ansiedad y el agobio que presupone el hacer algo para conseguir un cambio permanente de comportamiento o de hábitos; y se van consiguiendo resultados, lo que va a su vez motiva a continuar en la acción. No olvidemos que cada día es el de este día.

Buscar y reconocer la posibilidad de resultados positivos por el solo hecho de entrar en acción. Crear contextos y situaciones por los que el niño se motive a darse a sí mismo el permiso de intentarlo, ya que es solo por hoy.

Utilizar las afirmaciones como dinámicas motivadoras personales y de grupo. (Ver las afirmaciones en el capítulo 7).

Explicar a menudo, con ejemplos de la propia experiencia, la importancia de los mensajes positivos para descalificar situaciones negativas y reemplazarlas con otras positivas.

Organizar trabajos de equipo para que se cree dentro del grupo una colaboración y que los alumnos se den cuenta de la independencia mutua. Esto hace que cada niño, dentro de esta unidad grupal, pueda lucirse con sus compañeros colaborando en la tarea común.

Organizar el uso del tiempo. La falta de tiempo es la gran excusa que todo el mundo emplea para limitar su propia efectividad . Una técnica puede ser la de

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hacer un programa diario de actividades determinando tareas, horario, etc., para la utilización del tiempo disponible. Para hacerlo un poco más lúdico, se pueden utilizar colores; un color para una actividad, otro para otra y, en lugar de referirse a la tarea, mencionar los colores. –

Hacer que los niños se den cuenta, en el mayor número de situaciones, de que están haciendo algo importante. Darles el reconocimiento de que lo están haciendo o han hecho de intentar las cosas ya de por sí es un alarde que, poco a poco, creará experiencias y praxis de comportamiento, originalidad y autosuperación cada vez más efectivas y satisfactorias.

Expresar y verbalizar la confianza y el refuerzo en la capacidad y disponibilidad a la acción y consecución de los resultados. Si el reconocimiento no es inmediato, la efectividad del refuerzo se reduce.

Evitar y desactivar con todos los medios la ansiedad y el agobio. Si algo no se consigue hoy por falta de tiempo o de medios se puede conseguir mañana o pasado. Lo importante es que, si nos interesa conseguirlo, vayamos aprendiendo y motivándonos para conseguir lo que queremos, sin tener que sentirnos mal por hacerlo o frustrarnos si no lo conseguimos.

Evitar perder la confianza en que cada persona puede aprender y desarrollar sus capacidades y potenciales de forma continúa. Aunque tengamos unos fracasos parciales o totales dentro de las distintas etapas, si se utilizan los recursos y la metodología necesarios siempre se consigue algún resultado positivo en cada uno de ellos.

Corregir las tareas escolares, no desde la perspectiva de lo que se ha hecho mal o de forma insuficiente, sino como un feedback de algo que se ha hecho y que se puede mejorar. Lo importante es que se haga una evaluación constructiva hacia el desarrollo del aprendizaje. Cuando se le dan las notas al niño, se aconseja decirle lo que ha hecho bien en lugar de puntualizar lo que ha hecho mal.

Hay que dar por entendido que si algún tema no es mencionado en la evaluación, quiere decir que necesita ser completado o modificado. El niño tiene la posibilidad de pedir explicaciones al respecto, y de esta forma se acostumbra a asumir responsabilidades sobre su actuación y sobre el hecho de que pueda expresarse libremente al respecto. La mejor motivación para actuar reside en la confianza en la propia capacidad y posibilidades de acción y de éxito, y esta confianza es algo que se puede promover, organizar y reforzar en el aula. –

Preparar pósters o anuncios de reconocimiento de las actividades positivas diarias, semanales o mensuales de cada alumno. Se pueden crear situaciones en que cada uno entre periódicamente en el pósters con la mención de algún comportamiento o resultados positivos.

Organizar mensualmente interacciones en grupos o en pareja, para una evaluación personal de cada uno sobre posibles cambios que haya detectado en su propia actitud y comportamiento en casa, en la escuela, en sus relaciones

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consigo mismo y con los demás. Esto lleva a un análisis personal. El hecho de compartirlo y explicar el porqué piensa que ha ocurrido algún progreso o cambio, ayuda a reforzar la motivación para la consecución de resultados cada vez más importantes, sin agobio ni ansiedad. –

Organizar sesiones de grupo para analizar, reconocer y reforzar las motivaciones de cada uno. Así, los niños se van acostumbrando a encontrar e incluso inventar sus propios objetivos.

5. Competencia Contrariamente a la vieja máxima socrática de que lo único que sabemos es que no sabemos nada, creo que es importante que nos reconozcamos a nosotros mismos lo mucho que sabemos y, al mismo tiempo, lo mucho que podemos aprender a lo largo de nuestra vida. En efecto, afirmar que no sabemos nada es una forma de no reconocer la labor hasta la fecha para aprender y mejorar. Si, al contrario, reconocemos lo mucho que hemos aprendido y progresado hasta la fecha, podemos motivarnos y responsabilizarnos sobre lo que queremos aprender en el futuro, decidir cómo hacerlo, qué recursos utilizar y empezar a trabajar para conseguirlo. En el sentido de competencia interviene la concienciación de que hemos aprendido, somos capaces de aprender, estamos aprendiendo continuamente y tenemos un potencial sin límites de aprendizaje. El sentirse competente forma parte de la conciencia de la propia valía e importancia, y el llegar a aumentar esta competencia de forma continúa es una decisión de cada uno en función de su propia autoestima. En el profesor, la competencia es un fuerte elemento motivador de su seguridad profesional y de su autoconcepto como enseñante. Se ha dicho, sin embargo, que el profesorado necesita extender su sentido de competencia no solo a su propia asignatura, sino a un campo vivencial más amplio y desde perspectivas extraprofesionales que ensanchen su visión de sí mismo y de la vida. Ahí es donde, a menudo, en sentido de competencia del profesor tiende a fallar y le quita recursos y motivación para su propio crecimiento personal y anímico, actuando sobre su autoconcepto, su seguridad, su motivación y su pertenencia. Se ampara en la competencia de su asignatura y deja de ampliar su gama de experiencias y conocimientos en otros campos. De ahí que no consiga ensanchar su autoestima para conseguir ser persona autorrealizante en todos los campos. La profesión es solo una parte de la vida, y la actuación vivencial de cada uno tiene que ser suficientemente amplia y libre como para poder tener horizontes, lo más amplios posibles de experiencias y competencia. Esto ensalza la seguridad, autoconcepto, pertenencia y motivación del individuo. Características de la persona con falta de competencia

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La persona con insuficiente sentido de competencia responde, en general, a las siguientes características: –

Tiene excesiva dependencia de los demás, ya que piensa y cree que, si a él no se le ayuda, no sabe ni puede aprender.

No tiene desarrollado el sentido de la propia creatividad y acción personal independiente.

Cree que el éxito depende más de la suerte y de los demás que de sí mismo y el propio esfuerzo y dedicación.

No acepta como positivos los pequeños progresos, porque los considera insuficiente para eliminar su falta de confianza en sí mismo.

No concibe alternativas a lo que está haciendo o a la forma en que lo está haciendo, ya que se encierra en su sentido de insuficiencia.

Se preocupa por el futuro en lugar de actuar en el presente para preparar hoy el futuro de mañana.

Renuncia fácilmente a continuar lo que esta haciendo, ya que no tiene fe en conseguirlo.

En general carece de un suficiente sentido de seguridad (“Yo puedo”).

Carece del sentido de que los errores son enseñanza si se enfocan desde esta perspectiva, y esto le impide acceder a una importante fuente de aprendizaje.

Utiliza a menudo frases como “Yo no sé, no puedo, no soy capaz, etc.”, tanto en su conversación interior como interpersonal.

Carece del sentido de que puede pedir ayuda y apoyo a los demás en los casos en que haya comprendido que no puede hacerlo solo; pedir ayuda antes de intentarlo no ayuda a crecer.

Se resiste a contribuir con ideas y opiniones, ya que se dice a sí mismo que estas no valen lo suficiente o que a los demás no les interesan.

No se atreve a asumir riesgos, ya que tiene bastantes problemas con su propia insuficiencia.

Da por descontado o desacredita cualquier logro o hazaña suya o de los demás; desconfía por principio de la capacidad de la gente y más todavía de las personas que tiene cerca.

Tiene dificultades para aceptar debilidades suyas y de los demás, y se resiste a verbalizar sus ideas u opiniones al respecto.

Actúa de forma incompetente en contextos o áreas donde podría haber profundizado y donde el tema o la situación estaban a su alcance.

No se compromete a trabajos o tareas por miedo a fallar o a cometer errores y acaba desmotivándose, aislándose y perdiendo oportunidades.

Tiene dificultades para reconocer sus habilidades y destrezas, ya que no hacerlo justifica a su falta de acción y de resultados.

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No sabe perder y aumenta la magnitud de sus errores, demostrando un pobre sentido deportivo.

Demuestra frecuentes frustraciones, renuncias, resistencias, desafíos, sueños despiertos no constructivos y autoengaños.

La persona con buen sentido de competencia –

Busca su propia autosuperación y acepta los riesgos correspondientes.

Es consciente de sus destrezas, virtudes y debilidades, y acepta estas últimas como oportunidades de crecimiento. Se siente motivado a actuar con éxito en contextos que considera importantes, y toma iniciativas para conseguir este éxito.

Comparte sus gustos, ideas y opiniones con los demás, confiando en que son interesantes e instructivos, igual que le parece interesante e instructivo lo que comparten los demás, ya que puede aprender de ello.

Muestra sentido de deportividad y acepta la derrota corno enseñanza para superarse.

Busca la colaboración y la autosuperación en lugar de la competitividad.

Reconoce sus éxitos, los ensalza y es capaz de hablar positivamente de ellos, sin miedo a que se le considere vano y orgulloso.

Medidas de actuación Para poder conseguir unos resultados positivos desde la perspectiva de la competencia, el profesor tiene las siguientes opciones: –

Organizar dinámicas como, por ejemplo, torbellinos de ideas sobre posibles alternativas a lo que se está haciendo, si esto no le satisface.

Buscar y examinar lo que se puede hacer para conseguir la mejor utilización de los recursos de cada uno.

Determinar cuáles de los propios recursos puede utilizar en las distintas tareas.

Dar un feedback positivo y constructivo. Organizar juegos en que el niño compruebe su capacidad de salir del paso en situaciones difíciles.

Aprender y comprender lo que significa ser un explorador o un artista, o un juez, u otro personaje social. Esto da lugar a unos ejercicios de hipótesis, investigación e imaginación.

Analizar a fondo alguna información creando desde el análisis algo nuevo con la propia investigación y participación.

Crear tareas que permitan superarse e ir más allá del presunto nivel de percepción, pensamiento y conocimiento de cada uno.

Todo esto lleva a los niños a la confirmación y superación continua de su propia competencia del momento.

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Aceptar que es importante, tanto para la competencia como para la seguridad, que haya una superación de los miedos limitantes, para entrar en la confianza en sí mismo y en las propias habilidades. –

Organizar juegos de refuerzo. Esto se puede hacer, por ejemplo,

determinando una lista de cualidades de cada niño y leyéndola en voz alta en clase. Cada uno puede contrastar las características positivas que le han atribuido con lo que él, efectivamente, piensa de sí mismo. –

Organizar fiestas entre los niños, después de la escuela, dirigidas a celebrar temas reforzantes, como algún éxito de los grupos, cumpleaños de alguien, etc.

Dar certificados de acciones bien hechas. El profesor tiene que crear contextos en el aula donde cada uno de sus alumnos pueda lucirse en algo y conseguir un certificado.

Hacer que los equipos de trabajo en el aula creen un nombre para su grupo que les dé una identidad propia, y que esté basado en una cualidad o en un objetivo común.

Como hemos visto, cada uno de los cinco componentes tiene su propia función, y es necesario tener cada uno en suficiente medida para poder considerarnos personas con autoestima, autorrealizantes y sin límites. Los profesores, volvemos a repetirlo, se encuentran en una posición privilegiada para conseguir resultados de crecimiento y maduración personal. No obstante, estos dependen mucho de si son conscientes de ello, si creen de verdad que pueden y, evidentemente, si trabajan o no para conseguir crecer. Llegados a este punto, quiero repetir que merece la pena atreverse a entrar en el proceso correspondiente o, por lo menos, a intentarlo. Los resultados pueden ser más o menos rápidos e importantes, pero hasta el más pequeño progreso puede marcar una diferencia en nuestra vida. Nadie se ha arrepentido de haberlo hecho y todos los que han continuado en el proceso correspondiente se han transformado en promotores y defensores de la idea base de un profesorado con elevada autoestima, como la única solución rápida y viable que conocemos para una transformación real y efectiva de la educación y, desde esta, de la sociedad.

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Capítulo 5

Las causas de la baja autoestima

Praxis educativa y baja autoestima Como hemos visto, es muy difícil poder desarrollar una personalidad abierta, tolerante, libre, dialogante, empática y afectiva sin condiciones si no se tiene idea de los mecanismos y condicionamientos que necesitamos desactivar en nosotros para conseguirlo. Esta, en cierto sentido, representa una de las dificultades que tiene la humanidad para crecer en sus relaciones intra e interpersonales. “No nos conocemos y no queremos conocernos en el nivel anímico personal y, como consecuencia, social”. Cuando se desconoce algo, es difícil modificarlo de forma efectiva. En nuestras relaciones familiares, escolares, de trabajo y hasta de diversión, la mayoría de las personas no nos damos el permiso de investigar nuestras emociones, sentimientos, motivaciones, comportamientos, reacciones, etc. Nadie nos ha enseñado cómo reconocer la esencia divina en nosotros mismos como seres creados a semejanza de Dios. Por otro lado, a la mayoría nos han reprochado desde la infancia unas características que se etiquetaban como esencia humana y que había que modificar. Se nos pedía rezar a Dios para que nos perdonara por ser unos pecadores, y de esta forma se nos instaba a no ser nosotros mismos, sino lo que nuestros educadores querían que fuéramos. Debíamos ser y actuar de acuerdo con unas normas preestablecidas por la sociedad y que ya no valían en la mecánica del mundo y de la sociedad presentes. Debíamos ser seres sociales cuando se criticaba, al mismo tiempo, la sociedad a la que debíamos atenernos. Nosotros mismos repetimos estos esquemas y, en consecuencia: –

Predicamos la importancia de decir la verdad y nos jactamos de nuestras mentiras cuando nos dan beneficios.

Admiramos a las personas creativas y les impedimos a los niños que lo sean si esto pone en entredicho nuestra autoridad.

Nos conmovemos por las desgracias y la pobreza, nuestras y ajenas, y no hacemos nada para paliarlas y solucionar las causas que las producen.

Somos a menudo egoístas y nos quejamos cuando los demás lo son a expensas de nosotros. Somos autoritarios con nuestros hijos, y nos ofendemos y nos quejamos cuando el Gobierno o algún superior jerárquico lo es con nosotros.

Con palabras y ejemplos transmitimos a nuestros hijos todas estas y otras contradicciones.

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Desde estas perspectivas, la causa de la baja autoestima de la gente tiene una explicación en la actual praxis educativa, cuyas consecuencias cada uno puede reconocer, de alguna forma y en mayor o menor medida, en sí mismo. Para hacer algo que nos lleve a salir de esta praxis educativa, es necesario examinar las causas de la baja autoestima y reflexionar sobre ella de una forma concreta, explicativa y motivadora de un cambio en la base. A lo largo del manual se han mencionado ya varias veces las tres causas más importantes: pedagogía perniciosa, mecanismo de supervivencia y condicionamiento del entorno. Como hemos visto, las tres nacen de una misma motivación que quiere ser positiva: moldear al niño para que se ajuste a la sociedad en que tiene que vivir, aunque esta sociedad no nos guste a los educadores. Los medios que se utilizan para conseguirlo reflejan la limitación del conocimiento o reconocimiento social de la naturaleza humana que hemos adoptado en nuestra sociedad durante cientos de años. En los últimos dos siglos hemos conseguido grandes adelantos científicos y tecnológicos, pero no hemos tenido el coraje y la visión para modificar, en la base, las reglas de la educación desde la primera infancia hasta la universidad. Actuamos desde una óptica tan imperfecta y anclada en las expectativas y la sumisión, que no somos capaces de ver que nuestros paradigmas educativos no sirven. Repiten unas situaciones que no nos hacen felices ni nos permiten realzar la gran cantidad de efectividad y afectividad que tenemos dentro. Este manual quiere poner el dedo en la llaga sin falsos pudores ni miedo a levantar el velo de la insuficiencia educativa. Busca llamar la atención del lector sobre la posibilidad que tenemos de madurar desde la conciencia de nosotros mismos y sobre la necesidad de cambiar esquemas para conseguirlo. Los profesores, como todos los demás ciudadanos, han sido condicionados por estas grandes contradicciones de la educación. Los padres y otros educadores exigían que los niños crecieran a su semejanza; aunque, por otro lado, a menudo se sentían, consciente o inconscientemente, incapaces ellos mismos de ser felices, efectivos, afectivos y naturales en su propia vida y relaciones. Con los años se han puesto a punto sistemas educativos que, en lugar de permitir la formación de seres autorrealizantes y en aprendizaje continuo, impiden su realización como personas. Como consecuencia, la sociedad está compuesta cada día más de personas con rasgos anímicamente limitados, inciertos, asustados, avergonzados, intolerantes, autoritarios y otras características insatisfactorias. Si comparamos esta situación con las posibilidades y potenciales del ser humano hecho a semejanza de Dios y, por tanto, capaz de querer y de comunicarse de una forma plena, abierta y efectiva, nos podemos dar cuenta de la importancia de modificar los paradigmas educativos desde la perspectiva anímica del reconocimiento y validación de la persona en cada niño. Dentro de cada educador, padres y profesores, hay unas expectativas que, si no se cumplen, crean insatisfacción y frustraciones.

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De un lado, reconocemos que todos somos diferentes, pero insistimos en que seamos iguales a los que responden a unas etiquetas socialmente aceptadas. Premiamos el conformismo y nos quejamos de lo aburrido de la rutina. Somos violentos abiertamente o en nuestro interior, y damos un sinfín de ejemplos de este tipo, mientras pretendemos que los niños no recurran a la lucha entre sí. Tememos el rechazo y somos los primeros en rechazar. Gran parte de esta situación nos viene del hecho de que nuestros mismos educadores han sido objeto de la psicología perniciosa, del autoritarismo o de la permisividad, cada uno en unas medidas y entornos diferentes. No han tenido, en general, ejemplos de una forma distinta de relacionarse, y han sufrido las consecuencias de ello en su vida y en su profesión. Más o menos conscientemente, cada uno de nosotros se encuentra hoy en una situación personal y profesional que no le satisface. Su autoestima, por otro lado, no está en un nivel que le autorice a romper esquemas sin miedo a las consecuencias. Desde distintas fuentes, he tenido la oportunidad de convencerme de que las personas respondemos, en nuestra formación personal, a las personas que nos educan conforme a su propia forma de ser y de actuar. Las tomamos como modelos básicos desde la infancia. La historia del condicionamiento educativo, como elemento de limitación de las oportunidades del ser humano hacia su propia autorrealización, es algo que se repite desde generaciones, aunque con diferentes matices y situaciones de entorno. La autoridad paterna sobre los niños para que estos se formen de acuerdo con las expectativas y el modelo de sus padres ha sido, posiblemente, una tendencia social y personal necesaria y vital en entornos primitivos como los de nuestros antepasados cavernícolas. Con la progresiva modificación de las situaciones de vida hasta nuestros días, esta necesidad orientada a la supervivencia de la especie se ha ido reduciendo. En realidad, en nuestro mundo occidental, una situación de este tipo no ha existido durante siglos, aunque muchos piensen que la sociedad humana continúa siendo una jungla donde para sobrevivir hay que luchar y competir. En efecto, si nuestro mundo continúa siendo un sitio de competición y separación, es porque los seres humanos no hemos sabido salir de este terreno de supervivencia y lo vamos recreando continuamente en nuestra realidad emocional. Es justamente este tipo de percepción de la realidad el que justifica, permite y mantiene las prácticas educativas en la familia y en la escuela, aunque sepamos que no son válidas para el mundo de hoy. La idea de que hay que proteger a los niños contra un sinfín de peligros y catástrofes, y que, por tanto, hay que educarles para este fin, hace que la sociedad continúe considerándose como una jungla de generación en generación y que en efecto acabe siéndolo. Necesitamos darnos cuenta de ello y concienciarnos de nuestro propio condicionamiento como personas que se limitan a sobrevivir en lugar de vivir. Solo entonces estaremos en condición de buscar y encontrar alternativas y de dirigir nuestras estrategias hacia otros niveles educativos más motivadores.

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Por otro lado, si queremos evitar los peligros de una utilización destructiva del desarrollo tecnológico y científico, necesitamos educar a las nuevas generaciones de acuerdo con unas exigencias y soluciones vivenciales que permitan que este desarrollo no se vuelva en contra nuestra. Hay que empezar a revisar los esquemas educativos ya desde que el niño es concebido. Es notoria la influencia del comportamiento de los padres, no solo desde el nacimiento del niño, sino también durante la gestación, para permitir una formación anímica sana y abierta de los niños. Los conceptos naturales de amor incondicional y de educación para la convivencia que he mencionado antes son y han sido, demasiado a menudo, ignorados o desvirtuados en las relaciones intrafamiliares. Desde la conciencia de las consecuencias de esta situación, se están empezando a organizar programas, cursos y consejos a los recién casados y a los futuros padres para que enfoquen sus relaciones afectivas con sus recién nacidos desde el espacio del amor incondicional, la plena aceptación, mucho contacto físico y mucha atención. También se está haciendo hincapié en la importancia de una relación más sana de los padres entre sí para la creación de un ambiente sano y motivador. En general, esto es algo que no les enseñaron a nuestros padres, ni tampoco a los suyos. De ahí que la práctica de unas relaciones con los hijos basada en el autoritarismo y el control o, al contrario, en la falta de interés y respeto mutuo se haya ido repitiendo de generación en generación. El niño llega al mundo con un bagaje genético, físico y psicológico fruto de las distintas situaciones anímicas y vivenciales de sus padres y de los padres de estos. Cada niño se resiente desde que nace de las deficiencias educativas de sus antepasados. Esto hace que cada persona tenga un temperamento determinado y de carácter genético. A su vez, este temperamento está en la base de que los niños sean más o menos receptivos a los mensajes positivos o negativos que van recibiendo en su entorno familiar. En virtud de su temperamento, el individuo reacciona de forma más o menos efectiva a su entorno para la formación de su personalidad. Es muy importante tener en cuenta este temperamento para comprender por qué personas que han recibido la misma educación que nosotros, o por lo menos una educación parecida y en situaciones de entorno similares, se han formado un carácter y una personalidad muy distintas de la nuestra. Lo que no ha cambiado, sin embargo, ha sido la base psicológica de insuficiencia. Esta situación ha sido objeto de estudios recientes por parte de varios psicólogos y sociólogos. De sus investigaciones se ha deducido que, en líneas generales, la formación personal de cada individuo responde en mayor o menor medida a las consecuencias de la llamada “pedagogía perniciosa”, y se ha puesto de manifiesto la necesidad de su revisión o abolición en los paradigmas educativos del futuro.

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Según estos estudios, la pedagogía perniciosa está en la base de la educación tradicional de carácter autoritario, punitivo y condicionante a la cual hemos estado sometidas la mayoría de las personas de nuestra sociedad. Millones de personas que durante años se han sometido a distintas psicoterapias personales y de grupo han confirmado la responsabilidad de este tipo de educación en sus dificultades y limitaciones anímicas. El niño, ya desde la condición de feto, está sujeto a recibir por parte de sus padres mensajes positivos y de afecto, y también un sinfín de mensajes negativos. Si estos últimos prevalecen, las consecuencias interfieren en el futuro desarrollo del niño. Este, durante el embarazo y hasta unos años después de nacer, es un sujeto plenamente dependiente y con unas necesidades físicas y afectivas que necesitan ser satisfechas. La satisfacción de estas necesidades acaba interfiriendo, de alguna u otra forma, en los hábitos vivenciales de sus padres. Estos, aun dentro del cariño que naturalmente tienen y profesan para sus hijos, reaccionan a menudo de forma frustrada, irritada o de rechazo, enviando al niño los mensajes correspondientes. El niño los registra en su subconsciente, afectando así a los fundamentos de su seguridad y autoconcepto. Estos mensajes, junto con la reacción al conjunto de expectativas de los padres sobre cómo tiene que ser el comportamiento de sus hijos, están en la base de la tendencia a los sentimientos interiorizados de vergüenza, de culpa, y a los miedos que los niños aprenden a sufrir en su entorno familiar. Si no se hace algo al respecto, estos sentimientos les acompañarán durante toda su vida. Durante el desarrollo físico y mental, desde la infancia hasta la madurez, la cadena de mensajes negativos o de mensajes mixtos y contradictorios que el niño recibe tiende a ensancharse y a reforzar su insuficiencia como persona. En la interacción verbal y no verbal del niño, y, después, del adolescente y del adulto, con su entorno se multiplican las situaciones familiares, escolares y de trabajo que le transmiten en su conversación interior mensajes de “Yo no valgo”, “Yo no puedo”, “Yo soy estúpido” y “No sé hacer nada bien”, etc. De ahí que se haya generalizado y asumido cultural y socialmente el concepto de la insuficiencia del ser humano por ser tal ser humano. En este entorno formativo y educativo, en general, no se motiva al niño a tomar decisiones y responsabilidades hacia su propia vida y su comportamiento. Su vida y sus actuaciones son a menudo organizadas y dirigidas desde fuera por sus padres o profesores, por sus compañeros o amistades. Por otro lado, se tiende a darle todo hecho, y esto muy a menudo impide su desarrollo como persona creativa y capacitada para enfrentarse a sus problemas y resolverlos. Sucesivamente, en la vida, esta situación se manifiesta y confirma en las actitudes adquiridas desde la infancia y en el comportamiento derivado de la falta de maduración del propio “Niño interior”.

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Pedagogía perniciosa En los estudios dirigidos a encontrar formas alternativas de educación familiar y escolar se ha estado analizando, de forma criticoconstructiva, la educación tradicional desde la perspectiva de la formación de la personalidad de los niños. Los padres, primero, y los profesores, después, proyectan al niño sus condicionamientos anímicos positivos y negativos, sus limitaciones, sus cualidades, y sus defectos y virtudes. Si el lado negativo prevalece y la persona tiene una visión de la vida, de las relaciones y de la educación limitante, insuficiente y limitada, los niños no tienen espacio para desarrollar su propia forma de ser natural y se transforman en actores con unos roles vivenciales que no son los suyos. De ahí que se desarrollen actitudes y aptitudes insuficientes y limitantes, junto con carencia de espontaneidad, de creatividad, de imaginación, de originalidad, etc. No importa el nivel social o intelectual de cada uno; de alguna forma, se nos ha educado para no ser nosotros mismos, y muy pocos se escapan de esta situación. De ahí la formación y la utilización de los sentimientos de vergüenza y de culpa, generación tras generación, que permiten manipular el comportamiento de los niños y moldearlos para que sean como la sociedad, los padres y la escuela quieren que sean. Cuando el comportamiento de los niños no es conforme a los dictámenes o deseos de los educadores, se especula sobre cómo hacerles sentirse lo suficientemente mal para que se motiven a cumplir con lo que se espera de ellos. El castigo, por ejemplo, que se considera un elemento de primaria importancia en la motivación del aprendizaje y la obediencia, es una fuente de culpabilidad o de vergüenza para el niño. Cuando este sentido de vergüenza y de culpa se extrema, se llega a resultados en que los niños se transforman ellos mismos en unos elementos de vergüenza por el solo hecho de existir. De ahí la formación de los sentidos de inferioridad, inseguridad, soledad, desmotivación e incompetencia que, en distinta medida y a veces sin darse cuenta, sufren la mayoría de las personas. La pedagogía perniciosa tiene varias formas de manifestarse. Es muy corriente, por ejemplo, la costumbre educativa de enfocar la atención en lo que, según nuestro criterio, el niño hace mal o incorrectamente. Para corregirle, se buscan fórmulas que le motiven y le lleven a superar sus deficiencias y a modificar su conducta, basadas sobre la crítica o las expectativas declaradas para que dedique más atención al tema. De esta forma, se acaban reforzando los sentimientos de insuficiencia del niño. Por otro lado, no se acostumbra a reforzar lo que los niños hacen naturalmente bien; se da por descontado que tienen que hacerlo bien. No se les alaba, premia y motiva para que se den cuenta de su propia valía e importancia, asuman su responsabilidad por lo que hacen y se motiven para su propia autosuperación y aprendizaje continuo.

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La pedagogía perniciosa se da también en el contexto escolar. El profesor tiene asumida esta pedagogía por haberla sufrido él mismo y desconoce, en general, otras formas de educar y actuar más efectivas. A veces las conoce, pero desconfía de ellas por su calidad innovativa y no las aplica. A veces las aplica, pero sin haberlas experimentado antes en su propia forma de ser, de aprender y de relacionarse. El niño llega a la escuela ya condicionado por la pedagogía perniciosa familiar, y allí sigue a menudo bajo unas directrices muy parecidas que no le permiten salir de su propia dinámica condicionada. El profesor, por otro lado, tiene en la base de su personalidad un “Niño interior” que continúa respondiendo a la práctica educativa que se utilizó con él en su infancia. No se da cuenta de que puede buscar formas alternativas de actuación docente. Estas existen y se ha comprobado que funcionan. Sin embargo, para aplicarlas, hay que conocerlas y reconocerlas, y creer que no van a poner en entredicho el sistema y que si lo hacen no pasa nada malo; se aprenden alternativas, y esto es positivo. Aunque reconocidamente mal, el sistema educativo actual funciona, y en educación se nos dice que no se pueden correr riesgos, ya que sería demasiado peligroso. Por consiguiente, se pierden oportunidades de modificar desde la base una praxis educativa y de relaciones que sabemos y reconocemos son insuficientes para el mundo de hoy y de mañana. La idea de una recomendación y oferta de preparación anímica y de crecimiento personal del profesorado responde a la necesidad de romper este tipo de esquemas educativos. Hay formas alternativas de educar que permiten unos resultados mucho más efectivos, satisfactorios y enriquecedores para alumnos y educadores. Conseguir darnos cuenta de ello y asumir el compromiso de implementarlos en nuestra vida quiere decir madurar como personas, entrar en una dinámica de Adulto. Aunque se conserven facetas de Niño y de Padre, estas serán del tipo aceptable o “estar bien”, según los esquemas del Análisis transaccional de Eric Berne que ya hemos visto. –

Es importante que el profesor se abra para averiguar y reconocer las consecuencias que la pedagogía perniciosa ha tenido sobre él mismo.

Hace falta que reflexione sobre cuáles podrían haber sido las estrategias educativas más apropiadas para su propia formación personal y se motive a definirlas y utilizarlas con sus alumnos.

Tiene que imaginar o visualizar cuáles podrían haber sido sus propias reacciones anímicas ante formas distintas de ver, tratar y relacionarse de sus educadores.

Lo que le pasó ya le ha pasado, y no hay forma de cambiar el pasado más que desde el aprovechamiento positivo y constructivo del mismo. La idea no es la de machacarnos a nosotros mismos, sino motivarnos a mejorar lo existente, ya sea en nosotros o en los demás.

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Cuando el profesor se da cuenta de esto, toda su personalidad se abre. Acepta que él mismo, aquí y ahora, en su actuación personal y educativa, puede salir de la rutina y motivarse para buscar y encontrar formas alternativas y más efectivas de vida. Se encuentra mejor consigo mismo y entra en una situación de autoestima que le permite ensalzar su valía, importancia, así como su responsabilidad como persona y como docente en el desarrollo de nuestra sociedad. Estará, entonces, en condición de aceptar la posibilidad de una actuación en el aula abierta y reforzante de situaciones de creatividad, efectividad, libertad, amistad, afectividad, aprendizaje, comprensión, empatía... Asume estas cualidades como propias del ser humano autorrealizante, y las asume como modelo de su propia vida y autorrealización. Practicando desde el aula, irá reforzándose todavía más a sí mismo con resultados satisfactorios multiplicadores.

El mecanismo de supervivencia El niño, en primer lugar, es una persona, y como tal hay que considerarle desde su nacimiento. Siendo una persona, reacciona y responde a todos los mensajes positivos o negativos que recibe con respecto a sí mismo y a su actuación vivencial. Va buscando automáticamente una forma de solucionar sus dificultades y sus necesidades con el menor grado de pena o de incomodidad posible. Adopta, por consiguiente, unas actitudes y un comportamiento que le permiten paliar los sentimientos de frustración, vergüenzas, miedo y resentimiento que la educación y el trato que recibe le pueden provocar. Al principio lo hace de forma tentativa y de acuerdo con su temperamento. Cuando encuentra unas fórmulas que le dan resultados y ve que estos resultados se repiten en ocasiones sucesivas, las adopta y las va utilizando hasta que llega a integrarlas como mecanismo personal de vivencia o, mejor, de supervivencia. Con el tiempo, y según los contextos, va aportando al mecanismo adaptaciones y modificaciones que lo hacen más automático y sofisticado. Este mecanismo, que ha nacido como una forma de defensa para facilitarle una salida más efectiva de las dificultades de convivencia consigo mismo y con los demás que le resultaban difíciles y penosas, se va transformando en parte integrante de su personalidad. Así, por ejemplo, un niño que se encuentra falto de atención en casa por la indiferencia de sus padres, afectado por la exuberancia de sus hermanos mayores o por la llegada de un nuevo hermano, es posible que se refugie en un mecanismo que puede ser de renuncia y de pasividad. Así, para no sufrir de esta carencia y conseguir la atención de sus padres, es posible que adopte el mecanismo de la obediencia incondicional. Su mecanismo ha tomado como base el victimismo,

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aunque no se dé cuenta de ello. Otro hubiera podido asumir el mecanismo de la rebelión o del pasotismo. Al adoptar e integrar este mecanismo, el niño bloquea otras formas alternativas de actuar y de relacionarse, y va retrasando su maduración en algunas de las facetas de su personalidad que responden a los mensajes de su “Niño interior”. Si no hace algo al respecto, esto da lugar al mantenimiento de un comportamiento infantil, en determinados contextos, durante toda su vida. Darse cuenta de cuál es este mecanismo de supervivencia es, por tanto, un paso importante para conseguir crecer, madurar y desarrollar las facetas de nuestro “Adulto interior”. Conociendo la actuación de nuestro mecanismo de supervivencia, podemos reconocer y apreciar mejor que el mismo, aunque nos sirvió y nos fue útil en el pasado, ya no es necesario, sino que nos impide crecer y aprender según nuestras posibilidades de personas adultas. Podemos aceptar que somos capaces de actuar con un sentido más adecuado y realista de lo que nos pasa y de lo que nos interesa como personas con autoestima elevada, autorrealizantes y sin límites. De esta forma vamos madurando hacia el Adulto en nosotros mismos.

Niño, Padre y Adulto interior Como hemos visto, en la teoría del Análisis transaccional de Eric Berne se hace referencia a la presencia en cada persona, niño o adulto de un “Niño interior” y de un “Padre interior”, además de un “Adulto interior”. Analizarnos desde estas perspectivas o personalidades, desde sus espacios de “estar bien” o “no estar bien”, nos permite comprender mejor la interferencia de los mecanismos de supervivencia integrados desde la infancia en nuestra forma de ser y de actuar. Desde nuestro mecanismo, nosotros interpretamos la vida de una cierta forma y nos bloqueamos ante mensajes que nos podrían llevar a modificar nuestro comportamiento. La figura del educador que llevamos dentro responde a las características que el niño veía en su padre o profesor, y él mismo actúa desde una perspectiva similar. Se autoacusa, se da instrucciones, se quiere de forma condicional, etc., al mismo tiempo que, desde la perspectiva de su propio “Niño interior”, reacciona a todo ello desde su mecanismo de supervivencia. En algunas facetas de su vida, esta misma persona piensa, reacciona y actúa desde el “Adulto interior”, es decir, desde una visión objetiva y abierta de la realidad. Su mecanismo no interviene, posiblemente por tratarse de situaciones o territorios anímicos en que no tiene referentes infantiles. Dijimos anteriormente que para poder aprender es necesario comprender, y creo que lo que antecede puede ayudarnos a descubrir por qué actitudes de varios tipos, y a menudo contradictorias, como autoritarias, permisivas, lúdicas, cariñosas, agresivas, etc., intervienen continuamente en la actuación vivencial y

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de relación de cada uno e interfieren positiva o negativamente, según los casos, en la propia efectividad vivencial. Desde esta comprensión, y mediante el crecimiento personal de los educadores, se pretende generar una conciencia de las consecuencias de una actuación educativa inadecuada en la formación de este mecanismo de supervivencia. Al mismo tiempo, desde la conciencia de cómo nuestro mecanismo nos ha limitado en nuestra maduración y desarrollo personal, esperamos poder motivar unas actitudes de los futuros educadores hacia los hijos o alumnos que permitan que estos no tengan que recurrir a mecanismos negativos y desmotivantes en su vida de relación desde la infancia. Estos, a su vez, podrán ser, de forma natural y espontánea, unos educadores distintos, y de esta forma habremos roto el círculo desmotivante de la pedagogía perniciosa. Puede que nos cueste esfuerzo conseguirlo, pero si nos motivamos para actuar al respecto, nos abriremos a todo un mundo de posibilidades de actuación, de éxito, de relaciones y de felicidad que teníamos cerrado o estancado. Nuestros padres no fueron culpables, aunque sí responsables. Nosotros, mientras somos también responsables, podemos llegar a ser culpables si, una vez nos hayamos dado cuenta de que hay otras formas alternativas de educar, no buscamos y aprovechamos los conocimientos correspondientes. Ya sabemos que estos existen, y es nuestra responsabilidad motivarnos a buscarlos, integrarlos e implementarlos.

Falso yo Durante los primeros años de nuestra vida, con la interpretación de los mensajes de la pedagogía perniciosa y de acuerdo con nuestro mecanismo de supervivencia, hemos adquirido una conciencia muy limitada de lo que somos o podemos ser en realidad, por debajo de nuestros condicionamientos. Hemos estado viviendo nuestra vida dentro de la constricción de perspectivas y normas impuestas por nuestros padres, maestros, compañeros y jefes. No hemos tenido la oportunidad de darnos cuenta realmente de lo que somos en nuestro yo interior, y de los potenciales que tenemos de aprendizaje y crecimiento continuo. Nuestros sentimientos y emociones han sido invalidados, ignorados o suprimidos para hacer que fuésemos como nuestros padres y la sociedad querían. Tendencias de distintos tipos, así como habilidades, destrezas y potenciales, no han podido ser reconocidas y cultivadas dentro del conjunto de las posibilidades y potenciales individuales, ya que no encajaban con las expectativas familiares, escolares y sociales que existían sobre nosotros. Esto ha permitido que se desarrollara un falso yo en cada uno de nosotros. Un yo que no corresponde al ser que efectivamente somos o podemos llegar a ser,

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en el momento en que nos demos cuenta de esta posibilidad y hagamos algo para permitirle desarrollarse por debajo de las limitaciones adquiridas. Hay personas que llegan al punto de no poder siquiera visualizar, y mucho menos reconocer, que pueden ser diferentes, simplemente utilizando lo que tienen y estando dentro de los contextos vivenciales en que están. Niegan la posibilidad de que pueden salir de los esquemas sociales, culturales y familiares en que se mueven, y de esta forma no deciden nunca hacer algo para cambiar aunque no estén satisfechos consigo mismos y con lo que hacen. Este falso yo es el que actúa y reacciona en la vida corriente y diaria, aunque a veces se asome de alguna forma el yo verdadero y la persona se sorprenda a sí misma con sensaciones, sentimientos y acciones que no creía estar capacitado para tener o hacer. La autoconcienciación de la persona en proceso de autodesarrollo consiste en reconocer en sí misma y realzar estos momentos, sentimientos, acciones y descubrimientos positivos. Estos salen a veces a relucir por sí solos, pero si nos motivamos a localizarlos, percibirlos y reconocerlos específicamente como parte de nuestro yo, su efectividad y repetitividad serán mucho mayores. Desde el metaconocimiento, podemos transformar nuestros descubrimientos en hábitos que reemplacen actitudes y costumbres menos satisfactorias y motivadoras. Nuestro falso yo o nuestro Ego, para darle un nombre simbólico, tiende a rebajar estas situaciones o contextos positivos definiéndolos como prueba de soberbia, falta de humildad, ilusión, no conformismo, etc.; o, por el contrario, los hipervalúa y utiliza para fines personales y en detrimento de los demás, de acuerdo con un mecanismo de su “Niño interior” de aislamiento y egoísmo. Reconocer que el nosotros que conocemos es algo condicionado por la educación y por las vivencias correspondientes es el camino más recto para convencernos de que no es nuestro yo verdadero el que actúa en los distintos contextos personales, actuales y sociales en que nos movemos. Si aceptamos esta premisa, el condicionamiento puede ser superado y transformado, y puede conseguir integrarse en nosotros el yo espontáneo, entusiasta y positivo que puede cambiar nuestra propia visión de la vida. La propia actuación, en este caso, puede ser el fruto de una acción autoeducativa a posteriori del individuo para desechar lo que no le sirve y reaprender lo que puede motivarle como persona con autoestima. Hasta que nos demos el permiso de reconocerlo, actuar y trabajar para conseguirlo, no nos será posible revisar nuestro mecanismo y nuestras propias dinámicas vivenciales, y mucho menos los de nuestros hijos y nuestros alumnos.

Victimismo La persona que se siente víctima de los demás, de la sociedad, de sí misma, del entorno, de la escuela, del trabajo, de los alumnos, de la familia..., se autobloquea en sus propias actuaciones vivenciales; no se da cuenta de que puede

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reeducarse a sí misma para dejar de sentirse víctima y para llegar a ser la causa de su vida; no se motiva, por tanto, a actuar al respecto. Sentirse víctima equivale a renunciar al propio protagonismo vivencial y, por tanto, a inhibirse de tomar las decisiones y emprender las acciones que se necesitan para alcanzar éxito, resultados, felicidad, etc. La persona que se percibe a sí misma como víctima prefiere culpar a los demás y a las circunstancias. Renuncia a asumir su responsabilidad en su vida. Esto le impide progresar, aprender y relacionarse de forma positiva y motivadora, y, en definitiva, vivir su vida de forma satisfactoria en sus distintas facetas y contextos. Al mismo tiempo, la persona con sentido de victimismo no consigue relacionarse con los demás desde una perspectiva del realce personal propio y de cada uno. Siendo víctima, sus relaciones se ven dificultadas por el sentido de separación, rechazo, insuficiencia, etc. En el caso del profesor, sentirse víctima de sus alumnos, de los padres de estos, de la Administración, de su trabajo o de la sociedad crea una separación muy fuerte de sí mismo y del entorno en que vive. En clase, los alumnos perciben esta separación que les afecta y les desmotiva, y reaccionan ellos mismos desde una perspectiva de separación. Sienten en él como una forma de rechazo y de confrontación, en lugar de una aceptación y apreciación de lo que son, acompañadas por una buena confianza en sí mismos. No es posible conseguir disciplina y resultados escolares efectivos y satisfactorios si existe esta separación anímica entre los profesores y el resto de la comunidad educativa. La primera consecuencia, en este caso, será que los alumnos lleguen a sentirse ellos mismos como víctimas. Esto les lleva a entrar, a su vez, en una dinámica de separación con disminución de su atención e interés que les impide aprovechar lo que se les enseña. Cualquier persona que se dé cuenta de su propia valía e importancia y asuma la responsabilidad de sus actos puede salir del victimismo y entrar en el proceso de la autoestima. Desde esta perspectiva, su actuación, en cualquier campo y contexto, puede adquirir una calidad y una efectividad insospechadas: –

Acepta y contribuye a la determinación de normas de convivencia.

Se abre a la acción positiva.

Crea cauces de comprensión mutua.

Proyecta interés y afectividad a su alrededor.

Se percibe a sí misma como autorrealizante.

Actúa de acuerdo con esta visión misma.

Considera sus errores y los errores de los demás como etapas de aprendizaje y crecimiento.

Consigue resultados vivenciales concretos, efectivos y satisfactorios.

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Entra en una espiral de autorrefuerzo continuo que proyecta a los demás.

Esto entra dentro del estado de ánimo ideal del profesor. El objetivo que nos hemos propuesto es el de que empecemos a reflexionar sobre el tema y sobre nosotros mismos desde la conciencia de que es posible. Si nos motivamos para conseguirlo, con la ayuda de los demás, podemos conseguirlo. Solo desde la conciencia y la fe podemos hacer la labor personal necesaria. En este manual damos instrumentos, técnicas y dinámicas para conseguirlo.

Vergüenza Como hemos visto cuando hablábamos de la pedagogía perniciosa, la búsqueda de resultados educativos desde la vergüenza es una práctica bastante corriente en nuestra sociedad. “Deberías avergonzarte” es una frase que se oye a menudo, y no solo dirigida a los niños. La vergüenza puede tener un sentido positivo y también negativo. En sentido positivo se entiende, en educación, como la conciencia de haber hecho algo equivocado y la motivación a rectificar el comportamiento con la acción correspondiente. Este tipo de vergüenza no afecta a la persona y es fuente de aprendizaje y crecimiento. En la pedagogía perniciosa, al contrario, la vergüenza es una emoción negativa que pone en entredicho la propia personalidad del niño y no facilita la formación positiva de su carácter. Se dirige a la persona y no solo a la acción. Esto contribuye precisamente a quitarle autoestima al niño, y le dispone a la defensa, las excusas, el victimismo, el resentimiento, la culpabilidad y, sobre todo, la desconfianza en sí mismo. De ahí viene en gran parte la renuncia a percibirnos como personas autorrealizantes, en desarrollo y en aprendizaje continuos, y a actuar desde esta renuncia con las consecuencias correspondientes La función pedagógica del educador, como hemos visto, es una función que debería basarse esencialmente sobre lo positivo de la persona en cuanto persona y, por tanto, rehuir del sentido de la vergüenza como elemento de presión educativa. Si esto no pasa, y se considera la educación como una situación de corrección continua por lo mal que lo ha hecho o que lo está haciendo, el niño acabará sintiéndose culpable, insuficiente, desmotivado e ineficiente como persona. Recurrirá, por tanto, cada día más, a su mecanismo de supervivencia para salir del paso en sus situaciones vivenciales. Habrá entrado en una situación de ser él mismo un objeto de vergüenza que hay que enmascarar para no ser rechazado o no aceptado por los demás. Sin embargo, en la actualidad, la vergüenza en este sentido se utiliza todavía como un instrumento educativo. El profesor recurre a ella a menudo, y

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también a menudo lo hace desde la perspectiva de su propio condicionamiento anímico y experiencias pasadas. Se nos ha acostumbrado a sentir vergüenza de ser como somos más que por actuar como actuamos, y esto es lo que se tiende a repetir en la práctica educativa hasta que se reconozca el peligro correspondiente y se deje de hacerlo. La concienciación del profesor de la negatividad de esta práctica puede dar lugar, ya de por sí, a un cambio importante en toda praxis educativa. Con este fin, hace falta también que el profesor reconozca lo que ha significado y significa la vergüenza en sí mismo. Desactivar su propio sentido de vergüenza, por el hecho de ser como es, le permitirá librarse de un fuerte peso anímico, y podrá abrirse como persona y como profesional desde la misma perspectiva de la autorrealización. Se abre a una espiral de maduración y a un crecimiento personal.

Culpa El sentimiento de culpa, al igual que el de vergüenza, es y ha sido posiblemente una situación corriente en las dinámicas educativas de cualquier tipo y edad. Muy a menudo, cuando no hemos respondido a las expectativas o a las instrucciones de nuestros educadores, nos hemos sentido culpables. De esta forma, se nos ha motivado a actuar de acuerdo con las instrucciones que recibíamos y a formarnos una personalidad ficticia del tipo que nuestros padres y nuestra sociedad exigían. Con los años hemos continuado en la misma pauta y, por consiguiente, continuamos dejando que los demás nos hagan sentirnos culpables. De esta forma, estamos entregando la gestión y la dirección de nuestra vida a los demás, ya que gran parte de nuestra actuación se dirige a evitar sentirnos culpables y a sentirnos mal por lo que pensamos que hemos hecho mal o de forma insuficiente. En realidad, la culpa es un sentimiento que originamos nosotros mismos. Tenemos que entrar en la mentalidad de que lo que quieren los demás o la sociedad o lo que es costumbre hacer no es lo verdaderamente correcto y efectivo. Tampoco es lo que hay que hacer y, por tanto, si no cumplimos con ello, no necesitamos sentirnos culpables. En la realidad de la persona con autoestima no hay culpas; hay comportamiento, acciones, resultados o soluciones, que podemos adoptar y motivar nosotros mismos desde nuestra propia percepción de lo que queremos o no queremos, de lo que nos conviene y de lo que no. En esta percepción debería intervenir nuestro deseo de complacernos a nosotros mismos en primer lugar. Esto nos haría más fácil, a su vez, complacer a los demás. La idea es que tanto nosotros como los demás tengamos siempre una motivación positiva para hacer lo que queramos. En realidad, el sentido de culpa propia y ajena es no aceptar que se tiene esta motivación positiva.

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Por otro lado, si nuestro comportamiento ha sido negativo, de nada nos sirve sentirnos culpables. Es mucho más efectivo sentirnos responsables y asumir el comportamiento de modificar la acción o el error. Las energías que ahorramos en no sentirnos culpables las podemos utilizar en reparar los posibles daños o dificultades que hayamos podido causar a nosotros mismos y a los demás. Esto nos da la posibilidad de ir aprendiendo, creciendo, creando contextos distintos y otras cosas, sin sentirnos mal por lo que podamos haber hecho. Nuestro mecanismo de supervivencia nos ha acostumbrado a rehuir la culpabilidad desde la negación de la responsabilidad. Encontramos excusas y justificaciones, o negamos los hechos, o hasta defendemos lo ocurrido por no querer reconocer y aceptar que no lo hemos hecho bien y para evitar la culpabilidad. En algunos casos, cuando el sentimiento de culpa es repetitivo, el hecho de sentirse culpables puede llegar a dar una sensación de seguridad, aunque esto parezca un contrasentido. Permite reconocer un espacio que nuestro mecanismo ha creado y acepta como normal en nuestra forma de ser. Esto, cuando ocurre, hace que nos limitemos en nuestra capacidad y responsabilidad vivencial. Nos cerramos a situaciones negativas en lugar de aprender de ellas. A menudo proyectamos estos sentimientos en los demás. Así, el profesor que se siente culpable de no conseguir en el aula los resultados que se ha propuesto crea situaciones y relaciones en que sus alumnos se sientan culpables. De esta forma no les ayuda a asumir la responsabilidad de sus acciones. Crea separación en su clase, desmotiva a sus alumnos y no les deja espacio para desarrollarse, aprender, adquirir seguridad y autoconcepto positivo, y desde allí modificar su comportamiento. Renunciar a la culpabilidad como elemento motivador de aprendizaje significa modificar toda una dinámica educativa, vivencial y de relaciones que está en la base del sistema en que vivimos. Necesitamos mentalizarnos para ello y tenemos que romper esquemas básicos para salir de todo un historial educativo de generaciones. No es fácil, pero, si ponemos manos a la obra, los resultados pueden ser inmediatos e importantes. Cada vez que conseguimos salir de la dinámica de la culpa, ahorramos energías creadoras y vamos adquiriendo seguridad y motivación para mejorar y tener éxito. La efectividad consiste en hacer las cosas más fáciles consiguiendo mejores resultados con menos esfuerzos y sufrimientos. Eliminar el concepto y el sentido de culpa nos ayuda a ser efectivos en nuestra dinámica para el cambio y activos en la reforma del sistema.

Control

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Querer controlar, en cuanto necesidad de derivación codependiente, crea separación, frustraciones y una fuerte limitación vivencial personal, tanto si se consigue como si no. Crea una reacción separadora por parte de las personas que se quiere controlar. Frustra, además, los esfuerzos de los demás para conseguir resultados con sus propios medios, motivación y recursos. Lo mismo pasa con la necesidad de controlarnos a nosotros mismos. Nos impide ser nosotros mismos, ser espontáneos, validar nuestras emociones y sentimientos. Va reforzando unas reacciones rebeldes de compulsión o adicción a unos comportamientos que conscientemente consideramos negativos. El control es otro de los instrumentos de la pedagogía perniciosa. Para motivarnos a cambiar de dinámica necesitamos reconocer y aceptar que tenemos esta compulsión. Una vez lo hayamos aceptado, podremos ir creando en acción contextos y situaciones que nos motiven a actuar de forma distinta. No nos sirve estar siempre pendientes de nosotros mismos, sino que tenemos que acostumbrarnos a confiar en nuestra disposición natural a mejorar desde una motivación personal e interior. El profesor que quiere controlar su clase sin crear antes una motivación y un ambiente adecuado, y sobre todo sin ser consciente de su propia percepción de la realidad actual y potencial de la clase, se arriesga a someterse a sí mismo a unas frustraciones y dificultades muy fuertes. Además, si consigue algo, el precio posiblemente sea demasiado caro para sí y para sus alumnos. Confiar en sí mismo y en los demás y dejar espacio para que cada uno pueda ser él mismo es lo opuesto a controlar. La confianza tiende a crear una respuesta positiva en la mayor parte de los casos. Podemos verlo en nosotros mismos; si tenemos confianza, nos sentimos bien con nosotros mismos, y desde este bienestar conseguimos en general unos resultados muy efectivos. También podemos ver cuál es nuestra reacción anímica cuando alguien intenta controlarnos. En general, es de repulsa y de separación; nos recuerda demasiado lo que se hizo con nosotros de niños, y esto hace que nos sintamos incómodos y que actuemos desde esta incomodidad, lo que quiere decir desde una perspectiva negativa de la realidad.

Codependencia En varias dinámicas de la pedagogía perniciosa se ha utilizado una forma de chantaje de los padres a los niños. Si estos no tenían un comportamiento determinado o no conseguían los resultados esperados, se les amenazaba con encontrarse tristes por su culpa. Esta práctica contribuye a que el mecanismo de supervivencia intervenga para dictar una conducta determinada que no responde al propio interés,

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motivación o placer, sino a evitar que personas significativas pudieran sentirse mal. Con unas tácticas de este tipo, el niño se acostumbra a renunciar a tomar sus propias decisiones y actuaciones espontáneas para complacer o hasta salvar a los demás. La consecuencia es que la persona pierde la perspectiva de fijarse en lo que puede ser bueno para él o ella, y se preocupa principalmente de lo que, desde su perspectiva, puede ser bueno para los demás. Esto deja como secuela resentimiento no integrado y una sensación de victimismo. A primera vista, el hecho de querer que los demás se encuentren cómodos con nosotros es positivo. Cesa de serlo cuando interfiere en nuestra propia forma de sentirnos a nuestra vez cómodos con nosotros mismos. Crea separación de los demás y nos impide cuidar de nuestro propio desarrollo como personas interdependientes y autorrealizantes. Reduce de forma continuada nuestra autoestima y nuestra propia capacidad de responsabilizarnos de nuestras propias decisiones y comportamientos, y, al mismo tiempo, no les deja a ellos el espacio necesario para sus propias decisiones y actuaciones. No tenemos confianza en ellos, y creamos así esta codependencia que a su vez les inhibe creando un círculo vicioso. Un profesor con codependencia se somete a sí mismo en el aula a una situación muy difícil y limitante. Si deja que el comportamiento de sus alumnos le afecte personalmente cuando intenta encontrar las soluciones que la situación requiere, se castiga a sí mismo y al mismo tiempo impide a sus alumnos tomar sus propias decisiones. Esto hace que se frustre, se desmotive y pierda efectividad. Bloquea en sí mismo la capacidad y la disposición a actuar que pueden permitirle facilitar el cambio por parte de los interesados, y se queda en una posición desmotivante de victimismo.

Resentimiento En cada persona existe una fuerte carga de resentimiento. Desde niños se nos ha sometido a situaciones, relaciones, contextos y tratos que nos han ido causando ira, frustraciones, penas, sufrimientos, y más emociones y sentimientos negativos. Puesto que, a menudo, no hemos podido manifestarlos de forma abierta y libre, los mismos se han quedado estancados en nuestro subconsciente y continúan viviendo y actuando en nuestros automatismos. Hemos bloqueado todo esto en nuestra memoria profunda, pero sigue activo y, sin darnos cuenta, transformamos en resentimiento las penas que no pudimos expresar entonces. Si no hacemos algo al respecto, este resentimiento continuará bloqueado, sin expresarse y sin integrarse, en nuestro subconsciente. No recordando los hechos correspondientes, no tenemos la motivación inmediata para su desactivación emocional.

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Nuestro “Niño interior”, que responde automáticamente a los estímulos del subconsciente, capta este resentimiento desde la perspectiva de su propio “Padre interior” que continúa sin dejarle espacio para manifestarlo. Así, en lugar de desactivarlo, va añadiendo cada día nuevas causas y cantidades de resentimiento sin expresar o integrar. En muchas personas, esta carga acaba dando lugar a estrés, enfermedades psicosomáticas, depresiones y hasta esquizofrenias en sus diferentes formas. En otras, estas situaciones extremas no se producen, pero aparecen actuaciones existenciales limitadas desde el subconsciente e insuficientes para la formación o el desarrollo de una personalidad con autoestima, abierta y autorrealizante. –

Se tienen conversaciones interiores denigratorias.

Hay separación de los demás.

Se da una excesiva sensibilidad ante palabras o comportamientos ajenos.

Se renuncia a la acción por considerarnos insuficientes.

Se dan dificultades para una socialización activa.

Hay sentimientos de rechazo y dificultades para expresar afectividad directa y otros síntomas.

En gran parte, todo esto es el resultado del bloqueo de nuestros sentimientos y emociones, y se manifiesta en cotas más o menos elevadas según la personalidad y el historial de cada persona. Las repercusiones sobre la forma de relacionarse del profesor y de proyectar su propia personalidad en los niños son importantes. Por esto, creo que es parte de la responsabilidad del profesor, en su calidad de educador, el hacer algo al respecto. Tiene que dejar su resentimiento acumulado y abrirse a una aceptación del pasado y a unas relaciones positivas y unificadoras para el futuro. Si no lo hace, corre el riesgo de ir activando cada día más su carga interior de resentimiento a causa de la frustración de las dinámicas escolares a las que tiene que enfrentarse. Estas, en la actualidad, no están basadas en una aceptación mutua y en el desarrollo de unas relaciones abiertas y positivas. Es necesario, por tanto, darse cuenta de lo que tenemos dentro, de cuáles son y de dónde vienen nuestras actitudes negativas hacia nosotros mismos y hacia los demás (alumnos incluidos). Posiblemente descubramos que son el fruto de una interiorización del resentimiento y de la ira, reprimidos desde la infancia y sucesivamente reforzados por no saber cómo desactivarlos a nivel consciente. Hacer este tipo de introspección cuesta y es penoso, pero también es muy útil y efectivo hacerlo. Nuestro mecanismo de supervivencia se ha preocupado de defendernos de estas sensaciones hasta ahora, pero ya es tiempo de entrar en una nueva dinámica. Para conseguirlo, es cuestión de ser proactivo con respecto a sí mismo en lugar de reactivo, y de crear contextos en lugar de padecerlos y aguantarlos. Entre las dos perspectivas hay una profunda diferencia que puede generar en el aula una atmósfera y unas soluciones motivadoras y efectivas.

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Juicios Como hemos indicado anteriormente, se nos ha acostumbrado a juzgar a los demás y a juzgarnos a nosotros mismos por lo que hacemos mal o por lo que los demás no hacen bien. La motivación del juicio puede ser positiva o negativa según los contextos en que actuamos. El “sí, pero” es una de las fórmulas de limitación más corriente, mientras que un juicio simplemente positivo se da raramente. No pasa lo mismo con lo negativo. El “no, pero” es mucho más raro que lo meramente negativo. Tampoco es muy frecuente un juicio negativo simplemente constructivo. Se prefiere acusar de los errores a nosotros mismos y a los demás, y sentirse mal o hacer sentirse mal por lo que hemos hecho, en lugar de buscar el aprendizaje detrás de ello. Una de las dificultades más importantes para empezar a actuar eficazmente en algo que nos motiva es el miedo al juicio de los demás, el miedo a hacer el ridículo o miedos similares. El profesor necesita, por tanto, entrar en una dinámica de enseñanza que no esté basada sobre el juicio negativo, sino sobre la realidad personal y escolar, propia y de los alumnos, vista desde la perspectiva de la autosuperación. De esta forma conseguirá eliminar de su actuación docente el juicio como elemento destructivo, reemplazándolo por la confianza en la capacidad y la potencialidad de cada uno. Facilitará así la evolución y la validación de los esfuerzos y de los resultados conseguidos por sus alumnos desde la dedicación, el esfuerzo y la acción en acción. Esto contribuirá a elevar su propia autoestima y la de sus alumnos. Entrar en dinámicas de este tipo es cuestión de práctica; ir haciendo algo cada día crea hábitos en este sentido, desactivando los hábitos anteriores de enjuiciamiento como medio de motivación. Que me perdonen los lectores la forma negativa de este capítulo. Creo, sin embargo, que el hacerlo puede ser un detonador que nos lleve a reflexionar sobre el tema. Una vez hayamos descargado la indignación contra el autor que, para motivar autoestima, describe una situación desmotivante como punto de partida, nos podremos dar cuenta de la importancia de esta reflexión: ¿dónde nos encontramos hoy con respecto a nuestra profesión y a la sociedad en que nos movemos? La situación anímica de insuficiencia, que radica en la falta de autoestima de gran parte de las personas de las distintas categorías sociales, se agudiza en el caso del profesor. Por un lado, existe el problema económico. Desde siempre, y hoy más todavía, se le ha dado al dinero unas connotaciones de prestigio y autoridad. Cuando no se tiene en grado suficiente, las personas piensan que no se encuentran valoradas y libres para actuar según su conciencia.

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No hay duda de que la situación social y económica del profesorado está muy por debajo de la importancia de su tarea social y formativa como educador. El profesor, en general, no se encuentra a gusto en el contexto social en el que actúa en nuestro mundo occidental. No tiene motivación de ascenso en la carrera, no se le paga lo suficiente y, por tanto, no piensa, desde la óptica consumista, que tiene una situación y un prestigio social y económico que le motive suficientemente en su labor educativa. Evidentemente, hay un grandísimo número de excepciones cuya vocación les lleva a un nivel más elevado de autoconciencia. En general, sin embargo, la motivación vocacional del profesorado –de representar algo que marque una diferencia en la vida de los miles de niños a los cuales cada profesor imparte clases a lo largo de su carrera– no parece ser lo suficientemente potente como para permitirles superar los escollos de los otros contextos desmotivantes. Si queremos conseguir resultados efectivos de cualquier reforma educativa, el primer paso tiene que darse en esta dirección. Los profesores tenemos que abrirnos a la reflexión y al autoanálisis como individuos y como categoría, sin falsos pudores ni falso orgullo, y aceptar lo que descubrimos aunque pueda sernos penoso. Cambiar la imagen y el comportamiento correspondiente del profesor comporta motivarse a hacer una labor personal de autocrecimiento desde la perspectiva de la autoestima y de la autorrealización como persona y como profesional. En cuanto educador, el profesor necesita tomar contacto con su “Niño interior” de forma muy directa para darse cuenta del espacio en que se encuentra. Para poder completar el proceso de su propia maduración y educación necesita aceptar que este proceso se ha suspendido en su tiempo, y que de él depende el retornarlo y llevarlo a cabo ahora. Tiene, por otro lado, que desbloquear la percepción de la profesión docente desde una óptica de insatisfacción y victimismo hacia una óptica de posibilidades, oportunidades y resultados positivos. De esta forma estará libre para reconocer los elementos que necesita reforzar en sí mismo y los que le hace falta eliminar o modificar en el sistema y en las relaciones educador-alumno. Conseguirá recordar y reinterpretar las emociones y los sentimientos que no consiguió integrar y madurar hasta la fecha, por desconocerlos o por no querer reconocerlos. Para el profesorado, además, se trata de una cuestión que trasciende la situación personal o simplemente profesional. Entra dentro de su responsabilidad social. Se trata de una labor necesaria e ineludible por parte de los individuos y de las mismas instituciones. Se trata de una cuestión de supervivencia para la sociedad en que vivimos. Puede que esta llamada de atención sobre la necesidad de revisión personal de la propia situación anímica del profesor se haya hecho ya muchas veces y se vuelva a repetir más veces todavía a lo largo del manual; repetita juvant (lo que se

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repite, ayuda) y, en este caso, todo lo que puede ayudar a crear una conciencia de la necesidad de una acci贸n personal, general e inmediata en ese sentido no creo que sobre.

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Capítulo 6

Pautas para reencontrarse como seres Humanos con elevada autoestima

Activación de nuestro potencial de desarrollo Lo que hemos visto en las páginas anteriores sobre la pedagogía perniciosa, el autoritarismo, la vergüenza, la culpa, el resentimiento y demás conceptos negativos, nos ha servido para esclarecer el porqué de buena parte de nuestro condicionamiento, y por tanto de nuestro comportamiento y nuestra visión de la profesión. Nos hemos dado cuenta de que el hecho de actuar y reaccionar ante la vida como lo estamos haciendo, como individuos y como sociedad, no tiene que ser necesariamente una consecuencia del hecho de ser seres humanos. Hay unas buenas razones para creer que se trata del resultado de unos condicionamientos educativos y vivenciales ajenos a lo que en realidad podríamos ser si estos condicionamientos no hubieran existido o hubiesen sido distintos. Hemos visto cómo, poco a poco, con las distintas generaciones, estas limitaciones al desarrollo de las personas han ido transformándose en lo que Jung denominaba arquetipos o actitudes básicas que hemos asumido como propias. Hemos ventilado la posibilidad de que por debajo de estos arquetipos esté el verdadero ser humano, que también responde a arquetipos aunque de distinta naturaleza, ya que son arquetipos de amor incondicional, generosidad y apertura a las relaciones intra e interpersonales dentro de la dinámica de la autorrealización y crecimiento continuos. Hemos podido comprobar esta posibilidad en nosotros mismos cuando nos damos el permiso de actuar de forma espontánea. En estos casos, hemos podido comprobar que básicamente: –

Queremos lo mejor para nosotros mismos y para los demás, y somos generosos por impulsos interiores que a veces rechazamos desde el razonamiento condicionado.

Tendemos a gozar naturalmente de las cosas por lo que son, hasta de las más insignificantes.

No tenemos miedo o reparo a comunicarnos libremente cuando nos sentimos apreciados y aceptados.

Queremos aprender y aprovechar lo que aprendemos de forma natural y en el interés común.

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Colaboramos con los demás para la consecución de resultados comunes.

Apoyamos a los demás en sus proyectos e intereses.

Alabamos los esfuerzos de los demás con cariño y admiración.

Damos refuerzo y apoyo a las personas que nos gustan y queremos.

Tenemos sentimientos afectivos profundos sin expectativas especiales.

Nos conmovemos frente a actos de bondad o generosidad y otras reacciones y acciones positivas. Estas nos resultan naturales cuando nos encontramos en entornos, contextos y tiempos favorables.

La sociedad, en general, ha aceptado que nadie es completamente malo. Siempre, se dice, hay algo bueno en todo el mundo. La interpretación que propongo es que “todo el mundo, por el solo hecho de ser un ser humano, es esencialmente bueno” Las personas, a veces, no actúan en conformidad con este principio porque viven desde el espacio de un rol o condicionamiento anímico que han adquirido por su educación y refuerzos sucesivos del entorno y de sí mismas. En realidad, esto es un punto importante para el propio crecimiento, ya que para poder salir de este condicionamiento necesitamos en primer lugar aceptar que se trata de un condicionamiento y que no es la esencia de lo que somos. Si no lo pensáramos así, entonces posiblemente no tendríamos esperanza y no intentaríamos siquiera hacer algo al respecto. Hay sobradas razones para creer y aceptar que los arquetipos de carácter limitante son la consecuencia de hábitos, culturales intergeneracionales, y que, como todos los hábitos, tienen unas posibilidades de ser modificados si cambiamos el enfoque de nuestra perspectiva de nosotros mismos y de nuestra vida. Después de reflexionar sobre el tema, desde varias perspectivas positivas y desde nuestro propio rechazo anímico de las negatividades con las cuales nos tropezamos, podemos efectivamente llegar a reencontrar y reconocer la esencia positiva de nuestra humanidad. Con nuestra propia práctica de concienciación y trabajo personal, acabamos por aceptarnos a nosotros mismos como seres autorrealizantes en mejora y aprendizaje continuos. La sociedad en que nos movemos puede a su vez ser abierta y aceptante si la configuramos y practicamos de esta forma. Desde esta perspectiva está en nuestras manos hacer que esto sea posible; podemos activar nuestros potenciales de desarrollo y de éxito en nuestras relaciones, nuestro trabajo y nuestra vida. En este punto vuelvo a insistir en que, para el profesorado, estas actitudes están en la base de una tarea educativa positiva, efectiva y conforme al mismo significado de la palabra “educar”. En las páginas siguientes veremos unos conceptos, contextos, dinámicas y recursos que nos pueden ayudar a entrar en una espiral de concienciación hacia el reencuentro con nuestra propia humanidad y con la humanidad de los demás.

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Todo lo que vamos a leer está comprobado y controlado a raíz de conversaciones y entrevistas con centenares de personas que han emprendido, de una forma u otra, el camino hacia el autocrecimiento. Todo, por otro lado, va a ser percibido por cada uno como desee percibirlo e interpretarlo. Por consiguiente, os pido que dejéis de lado los sentimientos de pesimismo y de duda y que os relacionéis con lo que sigue desde el enfoque positivo de que es posible, utilizable y motivador. Esperamos que estas interpretaciones os lleven, a su vez, a una acción personal para la mejora del sistema y de la sociedad, desde vuestro propio crecimiento y maduración. Recordad que los profesores son los que cada día fraguan nuestro futuro común.

Aceptación de sí mismo y búsqueda de los propios potenciales Como sabemos y lo hemos visto en las páginas anteriores, cambiar, así por las buenas, no es fácil. Las fuertes resistencias de costumbres y hábitos adquiridos y asumidos desde la infancia, junto con el miedo a hacer algo desconocido empezando por el reconocimiento de que podemos hacerlo, nos lo hacen a menudo muy difícil. Si conseguimos superar y dejar partir nuestra desconfianza en la posibilidad de cambio, y nos motivamos a la búsqueda de formas alternativas de actuar, podemos encontrar métodos y técnicas que nos lo pueden hacer bastante más fácil. En primer lugar, para que nos resulte más asequible y comprensible, se recomienda que actuemos día a día y que utilicemos unos instrumentos determinados como las afirmaciones, meditación, visualización y refuerzos de varios tipos. Los resultados positivos se dejan ver muy rápidamente y, si somos constantes en nuestra labor, podemos llegar a entrar en una espiral anatrópica o de continua mejora y crecimiento sin demasiada dificultad. Los primeros resultados actúan de multiplicadores en cuanto nos demuestran la posibilidad de adquirir nuevos hábitos de comportamiento y percepción, y su efectividad cuando nos lo proponemos.

Posibilidad de crecimiento personal y de cambio Romper esquemas que nos resultan limitantes en nuestra actuación educativa y vivencial es una posibilidad y una decisión que cada uno debe tomar personalmente. Si se nos impone, no nos sirve, ya que nos sentiríamos víctimas. A

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las víctimas se les hace muy difícil cambiar de hábitos. Prefieren evitar la responsabilidad y cargar a los demás con el trabajo correspondiente; esto en general no funciona como camino hacia el éxito. La capacidad de ir mejorando, aprendiendo y desarrollando nuestros potenciales como personas es una característica básica del individuo autorrealizante; conseguir ser este individuo es el objetivo de nuestra labor personal hacia la autoestima. El solo hecho de decidir, por voluntad propia y con confianza de éxito, entrar en el proceso del autocrecimiento es el principal motor de cambio. Desde la perspectiva de despertar el interés y la motivación en el profesorado, pienso que se puede conseguir entrar en la espiral ascendente de la nueva educación. Todos tenemos la intuición y el deseo de que las cosas puedan ser de otra forma. Todos, de vez en cuando, nos quejamos de que las cosas no funcionan como deberían. Nos sorprendemos por otro lado, cuando vemos que ha habido, efectivamente cambios positivos en nuestro entorno, y nos sentimos aliviados y esperanzados cuando esto sucede. Sin embargo, todos, de una forma u otra, reaccionamos con recelo o hasta con miedo ante la posibilidad de cambiar y de romper normas o esquemas, aunque estas normas y esquemas no nos satisfagan. Escudarse detrás de “Es costumbre, todo el mundo lo hace”, “Me criticarían si lo hiciera de forma distinta,”, ”Mis padres me lo enseñaron así” y otras frases de este tipo, nos inmoviliza dentro de una realidad cerrada, que no crece y que va perdiendo efectividad por desgaste de medios y personas. Nuestro mecanismo de supervivencia no quiere correr riesgos. Cambiar puede conllevar posibilidades de errores, de rechazos, de juicios negativos, de respuestas represivas o denigrantes, etc., por parte de la sociedad tendencialmente conservadora en la que vivimos. Estamos acostumbrados a una cierta forma de vida, de relaciones y de percepciones, y nos cuesta dejarlas aunque nos demos cuenta de que podemos hacerlo. La defensa más fácil al respecto es negación de que el cambio es importante para nosotros. Sin embargo, si nos atrevemos a aceptar que tenemos interés en sentirnos mejor con nosotros mismos y la capacidad de conseguirlo sin excesivo esfuerzo, poco a poco el tema se hace motivador. Una vez hayamos llegado a una apertura física y mental de nuestra propia autonomía, comprensión y capacidad de decisión con respecto a nuestra forma de ver las cosas y de actuar, conseguiremos salir de la negación, y cada uno de nosotros podrá descubrir cómo y por qué él mismo puede ser la causa de su vida. Ya desde el principio de nuestra labor personal de cambio de hábitos, hoy y solo por hoy, podemos vernos bajo una perspectiva distinta y abrirnos a actuar como consideramos que es lo mejor para nosotros, dentro del respeto de los derechos propios y de los demás. En este punto, ya estamos dispuestos a aceptar que hay formas y medios para salir poco a poco de nuestros condicionamientos, y que los beneficios que podemos sacar de ello van a estar muy por encima del coste correspondiente. Los

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recursos que tenemos y que podemos conseguir para progresar dentro de la autorrealización son suficientes para llegar efectivamente a ser personas con autoestima y sin límites. Posiblemente empecemos a encontrar en nuestra conversación interior resistencias a continuar en el proceso pero, sabiéndolo y sabiendo que las mismas nos vienen de nuestro dichoso mecanismo, nos será más fácil hacerles frente. Como hemos visto, se trata de una labor de reeducación de sí mismo. En cierto sentido, el profesor continúa, también en esta asignatura pendiente, siendo un educador consigo mismo y con los alumnos.

Desactivación de hábitos y preconceptos En este tipo de reeducación, el conocimiento de contenidos curriculares no es suficiente, la técnica tampoco, ni la experiencia de años de enseñanza. El profesor que entra en este terreno es lo mismo que un sanador: una persona que se conecta con los largos de onda propios y de sus alumnos para conseguir reconocer, en sí mismo, los recursos que cada uno necesita para aprender a verse como persona autorrealizante, con autoestima y sin límites. Conseguirlo no es cosa de un día, y se necesita estar atento para reconocer los resultados, por insignificantes que puedan parecemos; no olvidemos que la persona autorrealizante y sin límites está permanentemente en proceso de aprendizaje y crecimiento, y es importante darse cuenta de que nos sentimos bien por ello. Aceptemos que se trata de un proceso en desarrollo o de una espiral en movimiento, y disfrutemos descubriendo cada día alguna faceta positiva de nosotros mismos. Démonos una palmadita en el hombro, y de vez en cuando también un premio especial. Necesitamos aceptar, por otro lado, que, de alguna forma, nuestros preconceptos y nuestra actitud existencial anterior no se van a eliminar de un golpe. Hemos estado escribiendo en nuestro programa existencial desde la infancia y tenemos un bagaje de experiencias, recuerdos y hábitos que ya no se pueden eliminar. Lo que podemos hacer mediante nuestra labor personal es darles, desde el aquí y ahora, una nueva lectura que nos sirva para ir desactivando en la vida práctica lo que no nos gusta. Con nuestra labor personal podemos limitar e incluso eliminar la virulencia limitadora que tienen algunos de nuestros hábitos y nuestros recuerdos, bloqueados o no, sobre nuestro comportamiento y nuestras relaciones presentes y futuras. Lo que no podemos pretender es hacer borrón y cuenta nueva y tampoco nos interesa hacerlo. En nuestra vida hemos hecho y aprendido un sinfín de cosas interesantes y positivas que nos interesa reconocer, apreciar e incorporar en nuestro desarrollo. Entre las cosas positivas es posible que entren también otras que no reconozcamos a primera vista como negativas, y es importante que

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aceptemos que por ello estamos sujetos a recaídas y, ocasionalmente, a la vuelta al poder, desde el subconsciente, de nuestro anterior mecanismo de supervivencia. Saberlo y reconocer cuándo se entromete nos permite quitarle importancia y devolverlo a su sitio sin ulteriores dificultades. Desde nuestra reinterpretación de una realidad que justificaba la intromisión de este mecanismo en la formación de nuestro carácter, adquirimos una capacidad suficiente de reconocer e integrar bajo una óptica distinta los recuerdos y las estrategias de nuestras actitudes y comportamiento. Revisar estas situaciones y recuerdos, de vez en cuando, no puede hacernos daño, sino más bien reforzar nuestras nuevas estrategias existenciales.

Renuncia a la negación Muchas personas, en lugar de buscar un cambio desde una reinterpretación de sí mismas y de su pasado y futuro, se quedan en una actitud de negación. No aceptan que necesiten y puedan salir de hábitos limitantes. Tampoco se dan cuenta, ni quieren hacerlo, de que sus mecanismos de supervivencia interfieren en su efectividad y su éxito, y de que su pasado ha sido el origen de unas formaciones mentales limitadas y desmotivantes. Decirles que se encuentran condicionados al igual que todos los demás les molesta, y rechazan cualquier sugerencia de reflexión objetiva en este sentido. De ahí que se cierren a cualquier modificación de actitudes y conductas. Cualquier dificultad que no puedan comprender la achacan al comportamiento de los demás, a este mundo en que vivimos y a las circunstancias. De esta forma se sienten víctimas, pero inocentes de todo lo que les pasa o les puede pasar. Esta negación es el mayor escollo para empezar un proceso de integración de crecimiento y de superación. Las personas que han llegado hasta aquí en la lectura del manual no se encuentran probablemente en esta situación o la han superado parcialmente Han entrado en un proceso de crecimiento y han salido o están saliendo del espacio del victimismo para entrar en la fase de la motivación, curiosidad y confianza. De ellas, por tanto, puede depender dar la prueba, desde el propio ejemplo y los propios progresos vivenciales y anímicos, del interés de cada uno por entrar en una dinámica de superación de los hábitos de victimismo e inacción. Negar que tenemos limitaciones y dificultades no nos sirve. Cualquier motivación al cambio necesita ser enfocada desde la aceptación de que tenemos limitaciones y de que podemos superarlas. La idea es que no nos quedemos anclados en el pasado; al contrario, es importante que podamos ver el pasado mismo como una fuente de enseñanza y motivación para el presente y el futuro. El ser humano, como hemos visto, es un ser autorrealizante por naturaleza, y por consiguiente está en aprendizaje y crecimiento continuos. La

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responsabilidad del profesor es la de motivarse a sí mismo para conectar con este crecimiento continuo y facilitar su aceptación por parte de sus alumnos en el aula. No hay duda de que siempre, y en cualquier momento, podemos hacer algo positivo para superarnos y para ser más felices y efectivos, y para proyectar esta misma forma de sentir y de actuar a nuestros alumnos. Se trata de fórmulas de razonamiento que tienen una base lógica y que puede aceptar nuestro mecanismo, tanto en lo mental como en lo emocional. De esta forma, nos resulta más fácil darnos cuenta de posibles reticencias o negaciones que reconocer que nuestros errores con respecto a la educación son algo que nos ayuda a crecer y aprender. Somos lo que somos, pero lo que podemos ser es responsabilidad nuestra. Reflexionando y actuando al respecto, llegará el momento en que esta posición personal anímica se automatice desde el subconsciente. Una vez hayamos dejado partir el miedo a la vergüenza, aceptaremos nuestro condicionamiento e iremos perdiendo un excesivo respeto al juicio de los demás, acostumbrándonos a confiar en el nuestro propio desde los nuevos paradigmas de autorrealización, autoestima y superación personal.

Empatía En nuestra actuación educativa, es importante que dejemos que situaciones, sentimientos, contextos o negativas nuestras y de nuestros alumnos en el aula no nos afecten en nuestra decisión de continuar con el proceso que hemos empezado. Motivémonos a comprender las razones de la posible falta de respuesta, o de resultados, o de rebeldía de cada uno y haremos lo mismo con los colegas en el claustro. Si aceptamos la teoría del condicionamiento, el sentimiento de comprensión y empatía surge de la misma reflexión sobre nuestras relaciones con los alumnos ya desde el principio, y esto nos ayuda. Si nos paramos a revisar nuestras actitudes hacia cada uno de los niños con el fin de sentirnos más comprensivos y empáticos con ellos, nos daremos cuenta de que la diferencia con la que empezaremos a mirarles puede marcar su formación y aprendizaje. Desde el momento en que nos ponemos en un espacio de empatía o de comprensión de los puntos de vista y de las motivaciones y estados emocionales de nuestros alumnos, nuestra actuación y nuestras relaciones con ellos cambian drásticamente. Por su parte, el niño, en general, se da cuenta enseguida de nuestra disposición a comprenderle y responde en conformidad. No lo hará, sin embargo, si, bajo el lema de la empatía con los demás, estamos utilizando nuestra interpretación de los hechos con el fin de realzar o confirmar nuestro punto de

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vista o nuestro propio deseo de autoridad, de tener razón, de tener poder y de evitar dificultades para nosotros mismos. El niño percibe nuestras actitudes hacía él en lo emocional y se da cuenta cuándo estamos de su parte, cuándo le comprendemos o intentamos comprenderle. Aunque con excepciones, dependientes de casos y circunstancias particulares, en general la mayoría de los niños responde positivamente a un comportamiento empático y se abren a compartir, a comunicar, a dialogar y a autodiscíplinarse. Ser empático, por otro lado, nos permite ver las emociones no integradas del niño, y el hecho de haberlas descubierto anteriormente en nuestro propio “Niño interior” nos puede ayudar muchísimo. Si lo hemos hecho con nosotros mismos, se nos hace mucho más fácil ayudar a nuestros alumnos a realzar su propia autoestima. Desde la perspectiva de la seguridad, del autoconcepto, de la motivación, de la pertenencia, de la competencia y de otros factores de la autoestima que hayamos podido identificar en nuestras interacciones intra e interpersonales, nuestra labor se nos hace mucho más motivadora. Desde nuestra propia experiencia y nuestra empatía hacia ellos, podemos llegar a conectar y reconocer las dificultades de cada niño de forma más rápida, eficaz y concreta. Podemos proponer e implementar las posibilidades de soluciones que se nos ocurran para cualquier problema que vayamos descubriendo en nuestras interacciones con ellos, con sus padres y con nuestros colegas. Esta situación se refleja al mismo tiempo en el desarrollo de nuestra propia labor personal, nos permite reconocer situaciones de los niños en nosotros y las nuestras en los niños, y nos motiva a actuar para desactivarlas en ellos y en nosotros.

Respeto mutuo Como hemos visto, en nuestra infancia no se nos ha respetado a menudo como personas de pleno derecho, y esto ha marcado en muchos sentidos las características de nuestro condicionamiento. Desde la conciencia de esta situación, el profesor, como persona y como profesional, se da cuenta de que tiene la obligación de respetar a sus alumnos en cuanto personas y actuar de forma que estos le respeten a él. Esta obligación empieza evidentemente por motivar el autorrespeto suyo y de cada uno de sus alumnos. Desde el respeto deriva la confianza de los unos hacia los otros. Por otro lado, no puede haber respeto donde hay autoritarismo o indiferencia y pesimismo de un lado, y resentimiento o renuncia volicional del otro. La falta de respeto no permite un diálogo abierto y constructivo, y crea separaciones enfrentamientos y resentimientos a todos los niveles. Nosotros somos personas y los demás también lo son, y esto de por sí pide respeto. El hecho de acostumbrarnos a respetar a los demás en cuanto personas es

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un camino directo hacia la autoestima. Representa la asunción de la valía e importancia propia y de los demás, y de la responsabilidad en nuestras relaciones que esto conlleva. Si aceptamos que, en cuanto individuos, con nuestras diferencias e igualdades estamos en un continuo desarrollo de nosotros mismos y de nuestras posibilidades y potencialidades, no se justifica que le faltemos el respeto a otras personas por lo que no nos guste de ellas o de su comportamiento. El respeto muto nos lleva a dirigirnos los unos a los otros con lenguaje verbal o no verbal positivo, y nos abre a actitudes, sentimientos e interacciones motivadoras de autoestima. Somos como somos, y hay que respetarlo. Desde este momento, sin embargo, ya podemos empezar a ser algo distinto si lo decidimos y actuamos para conseguirlo. Como educadores, nosotros podemos además motivar a nuestros alumnos a actuar en el mismo sentido, aunque teniendo en cuenta y respetando sus diferencias. Cómo va a ser este algo distinto depende de uno mismo, y es necesario respetar cualquier acción, esfuerzo o medida que cada uno decida con este fin. El educador tiene un papel importante para ayudar a los niños a descubrir cuáles pueden ser los distintos caminos de aprendizaje y crecimiento y cómo llegar a ellos. Como hemos visto, esta función nuestra y del niño merece el más profundo respeto y consideración. Si queremos que el papel de cada uno sea lo más efectivo y motivador posible, es nuestra responsabilidad demostrarles este respeto. Esta es una faceta de la acción educativa abierta y efectiva que el profesor tiene que cultivar, reconocer e implementar desde una perspectiva proactiva más que reactiva.

Relación profesor/alumno Como hemos visto, la base de unas relaciones abiertas, aceptantes y comprensivas entre las personas es la empatía y la aceptación mutua. Cada uno tiene sentimientos y emociones propias que responden a su grado de desarrollo personal, al entorno en que se ha criado y al ambiente en el que vive. Parte de la labor para la consecución de unas relaciones efectivas en el aula consiste en conseguir aceptar esta realidad sin juicios limitantes, frustraciones, irritación, miedos, resentimiento, culpa, etc. Sin esta aceptación, volvemos a repetirlo, nos va a ser muy difícil llegar a autosuperarnos y progresar hacia la consecución de los potenciales, oportunidades y posibilidades existentes y al alcance de cada uno, educadores y educandos. La relación alumno/profesor debe y puede ser una relación de fe, colaboración y apoyo mutuo para el desarrollo de cada uno. Necesita estar basada en el respeto, la dignidad, la integridad, la capacidad, la apertura, el amor y la

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compasión mutua. Se trata de una relación colateral aunque en un contexto distinto de la relación ideal padres/hijos. Con este tipo de relación, la dinámica de la enseñanza entra dentro de lo espiritual, de la búsqueda de la unidad, de la interdependencia y de la autosuperación de todos al conseguir la superación de cada uno. El darse cuenta de la conexión de cada uno con cada uno, en cuanto parte de un todo, es una dimensión espiritual de la enseñanza. Puede llegar a ser la base de un nuevo tipo de educación. El profesor, desde este punto de vista y creando en el aula este tipo de relaciones, puede llegar a cambiar las bases del sistema. Demasiados profesores consideran todavía la enseñanza como una actividad de carácter mecanicista. Haciéndolo aceptan y practican métodos y relaciones en que los niños son manipulados para que aprendan. No se tiene en la debida consideración su personalidad; y sus potenciales como personas únicas y diferentes. No se preocupan sobre qué es lo que puede motivarles a acercarse al aprendizaje por su propio interés, decisión y motivación desde el espacio en que se encuentra cada uno. Desde el respeto y la confianza mutuos se consigue que los niños aprendan a automotivarse, a autoevaluarse y a descubrir su efectivo interés en el aprendizaje. No es algo que se les puede imponer desde fuera para moldearles y si lo hacemos no les motivaremos para que lo practiquen en su propia vida. Es harto conocido el hecho de que un fuerte porcentaje de lo que aprendemos en la escuela se queda estancado en nuestra memoria profunda sin que se vuelva a recordar y, por tanto, a utilizar. Esto es debido en gran parte al hecho de que lo hemos aprendido por obligación, y no por decisión y satisfacción propia.

Disciplina La disciplina es uno de los factores que más preocupan a los profesores. Cuando falta disciplina en el aula, la vocación y el deseo del profesor de conseguir resultados pierden fuerza y eficacia. Su actuación docente se estanca en el factor disciplinario y pierde de vista otros de los factores de la enseñanza. Un profesor con elevada autoestima y, por tanto, con una personalidad eficaz dentro de los cinco componentes de seguridad, autoconcepto, integración, motivación y competencia, no tiene, en general, problemas de disciplina. La proyección de sí mismo envía a la clase es recogida por sus alumnos, que a su vez se van sintiendo seguros, reforzados en su propio autoconcepto, partes integrantes del grupo, motivados para aprender y conscientes de su capacidad de hacerlo. Su proyección motiva a sus alumnos a entrar ellos mismos en una situación de autoestima, y, por tanto, de autodisciplina, autorresponsabilidad y autorrealización.

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De esta forma la clase se hace interesante para todos y en todo lo que se está haciendo. Se dan a menudo casos en que los mismos chavales de este tipo de clase se ocupan de acallar a los compañeros que intentan crear dificultades disciplinarias en una posible búsqueda de atención o de liderazgo. No hay que olvidar nunca que los niños son personas. Cada uno de ellos es distinto de los demás y del mismo profesor. La tarea de hacer que la clase sea divertida, interesante y motivadora para todos tiene que tener en cuenta estas diferencias, consiguiendo que cada uno las acepte y las valore como algo sustancial e interdependiente. La autorresponsabilidad es un factor determinante de la disciplina, lo mismo que la conciencia de la propia valía e importancia y la de los demás. El profesor que consigue motivar a su clase para que cada uno contribuya a elevar la autoestima de cada uno, tiene prácticamente garantizada la disciplina. Si consigue suscitar y mantener la atención y la comprensión de todos los alumnos, desde la perspectiva de la colaboración y de la autorresponsabilidad, además del interés personal y lúdico de la clase, el profesor no tendrá problemas importantes de disciplina. Con este fin hay que tener en cuenta las situaciones anímicas, familiares y ambientales de cada uno, y estar abierto a la comunicación y a la empatía, para averiguar los distintos estilos de aprendizaje y de actuación de los alumnos y para que los descubran también y se sientan a gusto con ellos.

Estilos de aprendizaje Por estilo de aprendizaje se entiende la forma en que el niño aprende mejor y más fácilmente. Se han localizado muchos estilos y, entre ellos, las preferencias sensoriales tienen una gran importancia. Hay niños que aprenden mucho mejor oyendo (audio), otros mirando y viendo (visuales) y otros haciendo (kinestésicos). También hay niños más reflexivos y otros más activos. Algunos tienen preferencias científicas y otros humanistas. Muchos estilos tienen una relación directa con el mecanismo de supervivencia de cada uno, y la búsqueda de este, que hemos aconsejado anteriormente, puede ser una importante pista para averiguar el estilo de aprendizaje. El estilo de aprendizaje del profesor se refleja en su estilo de enseñanza. Conocer y evaluar este estilo es un factor prioritario en la definición y evaluación de las estrategias educativas a seguir en clase. Ser consciente del propio estilo y de los distintos estilos de cada alumno permite llevar a cabo una labor de integración en cada uno de los estilos de los demás con el consiguiente crecimiento global de la persona.

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No es tarea fácil, pero hay directrices y métodos que ayudan al profesor a averiguar los estilos individuales de los alumnos y la forma de adaptarlos al suyo propio, al mismo tiempo que él adapta su estilo de enseñar y de relacionarse a las distintas necesidades de cada uno. El reconocimiento de los propios estilos de aprendizaje mejora la capacidad de comprensión de los temas y hace que cada uno se sienta más cómodo y más a gusto en su tarea de aprendizaje. Nada es tan positivo para la efectividad del estudiante como el sentirse a gusto con lo que está haciendo. Para que se pueda sentir a gusto, sin embargo, tiene que tener acceso a la comprensión de lo que se le enseñe, y desde esta perspectiva el profesor tiene una fuerte responsabilidad.

Comprensión No hay verdadero aprendizaje si no hay comprensión de lo que se estudia. En el aula, la comprensión está en la base de la autoestima de la persona, alumno o profesor. Si no hay comprensión de lo que se hace, muy difícilmente se puede tener una motivación consciente para el aprendizaje como crecimiento. Comprender y ser conscientes de que se ha comprendido es parte del aprendizaje global desde los distintos sentidos, visual, audio y kinestésico. Con la pedagogía de la participación se activa no solo la visual y la audio, sino también la parte kinestésica, que actualmente se descuida en la mayoría de los programas escolares. La comprensión se consigue con la participación directa por parte del alumno en el proceso y en la dinámica de la enseñanza. La comprensión del tema y de los diferentes “porqués” y “cómos” representa la base sobre la que se funda cualquier profundización y ampliación de la información en los programas posteriores y en cursos sucesivos. Para la asignatura de la autoestima, la comprensión de sí mismo está en la base de la actuación vivencial de la persona y está directamente conectada con la comprensión de las distintas asignaturas. De ahí la importancia de empezar cualquier explicación o programa con el pie derecho. La falta de comprensión de los conceptos y del porqué de los mismos en los primeros años escolares lleva a un tipo de aprendizaje meramente mnemotécnico, y a un aumento progresivo de las dificultades con la ampliación de los temas y la necesidad de referencias cada vez más complejas. Si le faltan las bases para la comprensión, el niño pierde la oportunidad de desarrollar su autoestima como estudiante y como persona, y acaba por renunciar a actuar, hasta para memorizar. En estos casos, entra en la pendiente del fracaso escolar y de la correspondiente pérdida de confianza en sí mismo.

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Su mecanismo de supervivencia le lleva entonces a la renuncia o a la rebelión vivencial. De ahí, antes o después, la búsqueda de otras satisfacciones que le hagan sentirse mejor, como pueden ser la droga, el alcohol, el sexo fácil o hasta la delincuencia; en definitiva, un posible fracaso en la vida. Aunque no se llegue a estos extremos, las dificultades de aprendizaje por parte del alumno por la falta o insuficiente comprensión se reflejan profundamente en su propio desarrollo anímico; le impiden verse a sí mismo cómo es en realidad: una persona, capaz de aprender y tener éxito por derecho propio. El profesor posiblemente haya vivido estas situaciones cuando era niño, y puede conectar con este tipo de dificultades y, por tanto, tomar las medidas que correspondan en su clase y en su asignatura. Si consigue que en su asignatura el alumno pueda superar la barrera de la incomprensión anterior, habrá hecho una obra muy relevante para qué el niño se considere a sí mismo como persona capaz de aprender, y de ahí que aumente su nivel de autoestima y de eficacia en la escuela y en la vida.

Comunicación clara y comprensiva En nuestra preparación para la vida, a la mayoría de las personas no se nos ha enseñado a comunicarnos de forma efectiva y abierta en cualquier contexto. No hemos aprendido a comunicarnos libremente, sin miedo, de forma suficiente, desde la conciencia de la valía y la importancia de lo que decimos y de lo que dicen los demás. Tampoco estamos acostumbrados a fijarnos lo suficiente en que los demás se enteren de lo que queremos decir. Preferimos escudarnos en nosotros mismos, sea cual sea el mensaje que queremos transmitir. Darnos cuenta de esta situación casi general sin miedo a perder la autoestima o la confianza en nosotros mismos es el primer paso para aprender a comunicarnos. Desde el momento en que vayamos liberándonos de los preconceptos o formaciones mentales que nos han limitado en nuestra actuación vivencial personal y profesional, veremos cómo comunicarnos se nos va haciendo más fácil y más efectivo. Veremos cómo el buscar la comprensión nuestra y de los demás se va integrando en nuestra forma de comunicación. Aceptemos que lo que decimos es lo suficientemente importante como para que nos interese que los demás se enteren y comprendan lo que queremos comunicar. El hecho de comunicarse tiene por base el deseo de que los demás reciban nuestros mensajes;por tanto, comunicarnos de forma inadecuada representa un fuerte gasto de energía sin justificación. De ahí la inutilidad de una incomunicación y la necesidad de denunciarla cuando se verifica en los contextos escolares. Es una actitud negativa hacia los demás y hacia sí mismos.

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Parémonos un momento a reflexionar sobre este punto y preguntémonos si, efectivamente, lo que comunicamos en nuestras lecciones es lo suficientemente claro para que cada alumno se pueda enterar de por dónde van los tiros y llegar a una suficiente comprensión. Si no nos bloqueamos poniéndonos a la defensiva desde esta reflexión, nos daremos cuenta de que podemos ser mucho más claros, más efectivos, más convincentes y más comprensibles. Todo esto dentro de nuestras posibilidades y sin necesidad de un esfuerzo mayor de lo que hemos estado haciendo hasta ahora. En realidad, el esfuerzo puede ser bastante inferior y los resultados mucho mejores.

Escucha activa Para poder comprender es necesario aprender a escuchar. Preguntémonos, en primer lugar, cómo escuchamos nosotros mismos. En realidad la mayoría de las personas no hemos aprendido a escuchar de la forma adecuada. El contexto familiar y social en que nos hemos educado no nos ha dado la oportunidad de hacerlo y nadie nos lo ha enseñado. Posiblemente no nos hayamos dado cuenta hasta ahora de que escuchar es algo que hay que aprender a hacer si queremos estar en un espacio de relaciones efectivas, de comprensión y de comunicación abierta. Saber escuchar activamente, tanto a los demás como a sí mismo, es un elemento básico para poder conseguir y mantener unas relaciones efectivas y satisfactorias. Cuando hablamos de escucha activa queremos decir escucha para la comprensión, el conocimiento y el aprendizaje, y no para la crítica destructiva, la separación y la defensa de nuestro Ego. Cuando escuchamos activamente no nos limitamos a oír lo que nos decimos o nos dicen los demás; preguntamos, pedimos aclaraciones, si criticamos lo hacemos de forma constructiva, parafraseamos y, en definitiva, creamos contextos en que lo que se nos dice o nos decimos adquiere un significado definido, claro y concreto. Esto vale para el claustro con los compañeros, en el aula con los alumnos y en cualquier otro contexto vivencial de relaciones. Con la escucha activa de lo que contestan los alumnos a nuestras preguntas, por ejemplo, podemos darnos cuenta de si su aprendizaje se limita a la memorización de conceptos o a una comprensión efectiva. De esta forma recibimos un importante feedback que nos permitirá la modificación de nuestras estrategias de comunicación y de enseñanza, cuando haga falta.

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Humildad Las connotaciones que se dan habitualmente al término “humildad” incluyen la falta de orgullo y de reconocimiento por lo que uno cree que es o ha hecho. Se la llama virtud, y se distingue con ello a las personas que expresan y demuestran modestia o negación sobre sus propias habilidades o virtudes. La idea que está en la base de la autoestima, según la entiendo, rechaza este tipo de humildad. El reconocimiento de lo que somos y hacemos bien es un refuerzo motivacional importante para la autoestima y la motivación de la persona a continuar progresando. Evidentemente no es cuestión de vanagloriarse de lo buenos que somos, pero tampoco negarlo o esconderlo o rechazar los cumplidos correspondientes cuando nos los hacen. Creo francamente que hay que aprovechar todas las ocasiones posibles y lícitas para elevar el propio autoconcepto de cada uno y reparar los daños de la educación perniciosa recibida y del entorno en que se ha vivido. La humildad, por otro lado, puede verse como la capacidad y disposición a aceptar la realidad del propio condicionamiento educativo y vivencial; reconocerlo y desde allí ir trabajando para desactivarlo. Desde esta perspectiva es efectivamente una virtud importante. El orgullo como defecto funciona así: –

no admite la humildad en este sentido;

no acepta el hecho de estar condicionado;

persiste en bloquear los recuerdos por no querer cambiar su forma de comportarse;

no quiere admitir que hay una fuerza o un mecanismo existencial adquirido desde la educación y el entorno, que le lleva a actuar de forma negativa hacia sí mismo y hacia los demás;

no reconoce que por debajo de cualquier ser humano está la persona autorrealizante y que hay que trabajar para descubrirlo.

Las personas que admiten todas estas posibilidades tienen humildad positiva. En este sentido, la humildad es efectivamente una virtud de la persona en aprendizaje y crecimiento continuo. Además, es un soporte para involucramos personalmente en el propio crecimiento y en el desarrollo de la sociedad en que vivimos. Cuando yo reconozco al ser humano, hecho a semejanza de Dios, en los demás y en mí mismo, y por encima de las diferencias personales, entonces doy prueba de humildad. No me pongo por encima de los demás, sino que me sitúo a su mismo y más alto nivel. No peco de orgullo, sino que me preocupo por traer a la superficie todas las dotes, cualidades y virtudes que tengo en cuanto ser humano.

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Para ayudarme a hacerlo, me doy a mí mismo refuerzos y reconocimientos sobre la forma en que estoy progresando y me voy liberando de mis limitaciones, preconceptos, cierres mentales, desconfianza, expectativas, culpas, vergüenzas, miedos, resentimientos y demás elementos negativos. La humildad, en este sentido, es en realidad una de las virtudes que más necesitamos para promover la puesta en marcha de cualquier programa efectivo de revisión anímica, para la consecución de un profesorado consciente y con autoestima elevada.

Integridad-honestidad La integridad personal y la honestidad, como hemos visto en el segundo capítulo, son dos características básicas de la persona con autoestima. Desde la conciencia personal de que somos valiosos e importantes por lo que somos y desde nuestra responsabilidad por lo que hacemos, no hay necesidad de tener secretos, de decir mentiras, de aprovecharse, de tener miedo a comunicarse, y de buscar excusas y justificaciones. Es posible o hasta probable que, como hemos visto, nuestro mecanismo de defensa nos haya llevado desde la infancia a buscar una protección que nos permitiera eliminar o reducir dificultades y sufrimientos. De ahí la posible renuncia a la integridad y a la honestidad que muchos hemos asumido como propia del ser humano. Ahora que somos adultos y somos educadores, sin embargo, no tenemos porqué continuar actuando desde el mismo mecanismo. No hace falta ya que llevemos una máscara para que se nos acepte y aprecie. Lo que hacemos y lo que tenemos es, de por sí, válido, suficiente y aceptable en cualquier caso, y además tiene un potencial de crecimiento continuo. Si nos damos el permiso de dejar partir nuestro miedo a revelar unos secretos sobre nosotros mismos que pensamos pueden privarnos de la apreciación de los demás, veremos cómo los demás aceptan lo que está en la base de estos secretos sin dificultad y nos agradecen nuestra sinceridad y apertura. A su vez, responden abriéndose a nosotros con el consiguiente mejor conocimiento mutuo, y aceptación y comprensión de cada uno. He conocido casos de personas que no se atrevían a ducharse desnudas por miedo a la crítica de determinados defectos físicos. Una vez que se atrevieron a revelar estos defectos dejaron de preocuparse y no tuvieron reparo en ducharse delante de los demás. Lo mismo pasa con comportamientos, situaciones familiares o errores cometidos, etc. Las personas que por su falta de suficiente autoestima no se atreven a ser sí mismas y se enfrentan por ello a un sinfín de mentiras, preocupaciones y miedo a la crítica, limitan sus posibilidades de relaciones y de crecimiento.

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Falsa modestia La modestia en sentido limitador de autorrefuerzo, al igual que la humildad, es una de las prácticas aceptadas como virtud social. Decir algo positivo de sí mismo no está normalmente bien visto en nuestra sociedad, ya que se nos ha enseñado que hay que ser modestos. En lugar de reforzar con el reconocimiento las características positivas, tenemos la tendencia de rebajar nuestra valía e importancia. El miedo a superactivar el propio Ego o el propio orgullo es probablemente la razón de esta costumbre. La gente no solo no está acostumbrada a exteriorizar el convencimiento de la propia valía e importancia, sino que rechaza, por lo menos verbalmente, los cumplidos de los demás. Hemos visto que el subconsciente individual y social se nutre de los mensajes que le mandamos desde el nivel consciente y de comportamiento. Si aceptamos este concepto como válido, la modestia representa una fuente importante de mensajes negativos y limitantes de nuestro crecimiento, desarrollo personal y social. Si nos dicen: “Oye, qué maravilla de discurso has dado”, la costumbre es contestar: ”Hombre, no ha sido nada del otro mundo, podría haberlo hecho mucho mejor”, y cosas parecidas. Con esto, estoy enviando a mi subconsciente el mensaje de que en realidad yo no valgo mucho. Aunque sea solo un puro trámite verbal, el subconsciente no hace distinciones y lo integra como si lo pensáramos de verdad. ¿No sería mucho más positivo contestar “Muchas gracias”, o añadir si queremos “Me alegra que lo hayas notado”? De esta segunda forma, además, se le daría a la otra persona el reconocimiento de ser un buen observador, de tener buen gusto, etc. La consecuencia es que la gente no se siente cómoda cuando se habla de su valía e importancia, y prefiere no hacerlo. Cuando se le dice a alguien que enumere unas cuantas virtudes o características positivas que piensan que tienen, la reacción en general es de incomodidad y hasta de impotencia para localizar estas virtudes. Al contrario, si les pedimos que enumeren sus defectos, estos salen numerosos y con mucha naturalidad. Evidentemente esto es parte de la educación que recibimos, de los ejemplos que hemos recibido desde la infancia y de las costumbres sociales al respecto. Una forma de reencontrarse a sí mismo es la de dejar partir estos hábitos y cambiar esta constante negativa. Podemos darnos el permiso de reconocer lo valiosos e importantes que somos, y no hay razón por la que los demás se extrañen o se sientan incómodos o nos juzguen presuntuosos. Lo que estamos haciendo es simplemente realzar nuestra autoestima y realzar al mismo tiempo la de los demás.

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Iremos sintiéndonos mucho más seguros de nosotros mismos, mucho más dispuestos a arriesgarnos a hacer cosas nuevas, a salir de los esquemas que no nos sirven, a relacionarnos desde un respeto mutuo, etc. La virtud consiste no en ser modestos, sino en ser sinceros y auténticos. Es posible que al principio, si no rechazamos cumplidos y reconocemos que hemos hecho bien lo que estamos haciendo, se nos juzgue como excéntricos. Poco a poco, sin embargo, este comportamiento nuestro hará que la costumbre se aplique a otras personas y se establezca en otros entornos y cese de ser considerado como negativo.

El perdón Perdonar a los demás y a nosotros mismos todo lo negativo que pensamos hemos hecho o nos han hecho es un paso obligado para elevar nuestra autoestima. El abandono de la ira, del resentimiento, del deseo de venganza y otros sentimientos negativos, nos ayuda en nuestra labor personal para conseguir un adecuado desarrollo anímico que nos abra a la autoestima. Si aceptamos que las personas tienen, en cualquier caso, una motivación positiva para hacer lo que hacen, podemos llegar a comprenderlas o por lo menos a perdonarlas, no importa lo que hayan hecho. Si creemos además que las demás personas, lo mismo que nosotros, tienen un potencial afectivo y autorrealizante por debajo de su condicionamiento social y educativo, el perdón se nos hace más fácil y más sincero. Si no perdonamos, nos quedamos estancados en una situación de victimismo, de resentimiento, de venganza, etc., que nos limita en la posibilidad de ser lo que queremos ser, hacer lo que nos conviene y relacionamos desde la perspectiva de afecto, aceptación y amor incondicional con respecto a nosotros mismos y a los demás. Perdonarse a sí mismo es el segundo paso hacia el crecimiento, después de la concienciación de lo que somos y de cómo podemos llegar a desarrollar nuestros potenciales de una forma muy eficaz. Significa aceptar que no somos culpables, aunque sí responsables. Por tanto, no nos merecemos insultos y autoconmiseración y podemos salir de una situación de este tipo para entrar en unas dinámicas dirigidas a cambiar lo que hemos dejado que pase o hasta hemos ocasionado con nuestra conducta. Significa salir de un victimismo que nos inmoviliza y nos impide buscar soluciones y encontrar posibilidades alternativas para crear las oportunidades correspondientes. Con el perdón desactivamos preconceptos, inmovilismos, limitaciones de pensamiento como el “sí, pero”. En general al perdonar renunciamos a nuestras

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dificultades de relacionarnos por la espera de la venganza, de darles a estos su merecido, de quedar en paz y cosas por el estilo. Recuperamos así una enorme cantidad de energía que podemos utilizar para actuaciones positivas de cualquier tipo. Con el perdón desactivamos la separación que, en el pasado, nos ha impedido relacionarnos de forma positiva y satisfactoria, y desde esta perspectiva podemos llegar a amarnos a nosotros mismos, y motivarnos para amar a los demás de una forma incondicional.

Amor incondicional Tener afecto a la gente y a sí mismo es una de las emociones o sentimientos más bonitos y motivadores del ser humano. Sin embargo, por razones de nuestro propio condicionamiento educativo, hemos perdido parte de nuestra capacidad de “amar porque sí”. Hemos reemplazado este tipo de amor por el otro más material y menos motivador de amar de forma condicionada por lo que se es, lo que se da, lo que se puede recibir. Esto quiere decir que la mayoría de las personas estamos acostumbradas a requerir y pedir algo a cambio de nuestro amor. Los niños tienen que comportarse de una cierta forma, los adultos lo mismo; si esto no es así, no les queremos. “Te quiero, pero si no haces lo que te digo o no te comportas como lo tienes que hacer, mi amor se reduce o hasta se transforma en resentimiento.” Si hay resentimiento ya no hay amor, o este es un amor sin un verdadero valor reforzante y aceptante. La pregunta que yo hice la primera vez que me mencionaron la posibilidad de un amor incondicional fue: “¿Puedo no estar resentido con alguien que me ha dejado en la estacada o me ha hecho sufrir?”. No es fácil y, en efecto, esto es lo que en gran parte nos limita en nuestra vida afectiva. Parte del proceso de crecimiento de la persona es ver por encima del condicionamiento de la gente y ser capaces de querer y aceptar que estos condicionamientos existen, pero que la persona merece nuestro afecto. El amor puede y debe ser manifestado y expresado libremente, justamente porque es incondicional. manifestarlo así es una práctica de liberación de los esquemas corrientes. Querer a los alumnos simplemente por el hecho de que son niños puede sonar a utopía a mucha gente quemada por la enseñanza. Sin embargo, entrar en un proceso para conseguirlo, no obstante las defensas de nuestro Ego, puede representar un paso enorme en el camino del crecimiento personal y de la maduración individual. La empatía y la comprensión del espacio anímico de donde proviene cada uno son dos instrumentos muy efectivos para una labor en este sentido.

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¿Qué hacer para conseguirlo? Los pasos que se han de dar se pueden resumir así: 1. Aceptar en un primer lugar que el ser humano, y, por tanto, todas las personas, sin distinción de edad, sexo, raza, clase social, etc., tiene un potencial natural de sentimientos positivos, de amor incondicional y de efectividad vivencial muy superior al que demuestra corrientemente. Esto crea un sentido de unión y de colaboración en todos los contextos. 2. Buscar estos sentimientos en nosotros mismos desde la perspectiva de que los tenemos y que reconocerlos y encontrarlos puede cambiar radicalmente nuestra percepción de la vida, de las relaciones, de la acción y de los resultados vivenciales que podemos conseguir. 3. Transferir a los demás, incluidos nuestros alumnos, los resultados de esta búsqueda y hallazgos. De esta forma vamos creando un ambiente de aceptación mutua generalizada que se puede ir extendiendo, marcando una diferencia en todo el sistema.

Comunicar la afectividad Creer en la posibilidad de afecto incondicional no es muy usual en nuestra cultura. Desde la infancia nos hemos encontrado a menudo con padres (los hombres más que las mujeres) con dificultades para expresar de forma abierta su afecto hacia sus hijos. En la mayoría de los casos, además, este afecto tenía unas connotaciones de expectativas de comportamiento o de resultados. Se nos ha condicionado a conectar las manifestaciones de afecto a las acciones o a los resultados que esperaban de nosotros. Hasta las madres, a menudo, una vez terminado el período de la primera infancia de sus hijos a poco han ido reduciendo sus manifestaciones afectivas incondicionales. Otros padres, por el contrario, han exacerbado estas manifestaciones de afecto incondicional, transformándolas en manifestaciones de su propia necesidad de cariño. A menudo interviene también el miedo a interpretaciones de tipo sexual. Si se tiende a interpretar las manifestaciones de afecto desde la óptica de la sexualidad, se crea la posibilidad de ser malentendidos y juzgados en conformidad. Esto paraliza, a menudo, cualquier tipo de manifestación afectiva. La consecuencia ha sido que hemos ido perdiendo la costumbre de manifestar libremente nuestro afecto, cariño, refuerzo y unión ya que no los hemos experimentado desde la infancia. Yo mismo me he privado algunas veces de gozar de mis propias manifestaciones de afecto hacia mis hijos por el miedo a que me pudieran

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interpretar equivocadamente. Evidentemente, esto era la consecuencia de mi propia inseguridad y falta de autoestima personal. Hay normas sociales o costumbres en contra de que los hombres besen a otros varones. En efecto, los hombres en nuestra sociedad encuentran muy incómodo el beso por parte de otros hombres. En el caso de ser muy buenos amigos se recurre a una especie de abrazo y algunos golpes en la espalda. Las mujeres tienen menos inhibiciones al respecto. Hay libros escritos sobre el valor de abrazar y besar incondicionalmente, y sería interesante divulgarlos también entre el profesorado. Con los abrazos y besos incondicionales se facilita la creación de endorfinas u hormonas inmunológicas segregada por la glándula amígdala en el cerebro. Tal como están las cosas actualmente, podemos imaginar cuáles serían las posibles reacciones sociales ante profesores que besaran y abrazaran con frecuencia a sus alumnos. Posiblemente se montaría un escándalo o por lo menos surgirían dudas sobre la moralidad de este profesor, que posiblemente se vería en grandes dificultades. La solución es hablar de la cuestión; llevarla a debate y a la discusión en el claustro, con los padres de los alumnos y con los alumnos mismos, con el fin de eliminar obstáculos y crear contextos más abiertos y motivadores. Necesitamos aclarar el tema y buscar soluciones que permitan separar la moralidad de lo que es una educación afectiva positiva y reforzante. Una vez aclarado el panorama, a lo mejor se puede realizar el proyecto de legalizar las manifestaciones de afecto y de cariño en los centros escolares o en el entorno habitual del niño.

Validar y sentimientos Los niños, al igual que los adultos, tienen emociones y sentimientos y tienen el derecho de expresarlos libremente. Entre los distintos puntos negativos de la pedagogía perniciosa, la falta de validación de los sentimientos y de las emociones de los niños tiene un puesto importante. En nuestra sociedad muchos sentimientos y emociones se consideran como expresiones de debilidad, rebelión, no conformismo y antisociabilidad, y, por tanto, no se permiten. Se considera que no son propios de hombres o de mujeres, según los casos, o no son cosas de niños o no son cosas de personas de una u otra clase social, raza o género. El mecanismo de supervivencia ha tomado nota en su momento de las dificultades que nos causa la exteriorización de estos sentimientos y emociones, y

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se han motivado unos hábitos de control, invalidación y negación a nivel interior consciente. Sin embargo, aunque se les reprima y bloquee, los sentimientos y emociones bloqueadas se quedan en el organismo del individuo e inmovilizan en el nivel subconsciente gran cantidad de energías vitales que se quedan sin utilizar. El profesor en cuanto educador tiene que ser consciente de la importancia de la libre expresión de sentimientos y emociones en la formación de la personalidad del niño. Debe estar capacitado, por su formación profesional y sobre todo por su situación anímica propia, para reconocer posibles dificultades de exteriorización de sentimientos de los niños que llegan a clase desde sus entornos diferentes y a veces hasta marginados. Necesita tener él mismo suficiente apertura comunicativa, capacidad de escucha y de empatía para poder aclarar sus propias reacciones a los mensajes que recibe de estos niños. Tiene que darse a sí mismo el permiso de validar sus propias emociones. No hay nada malo en sentirse irritado, resentido, frustrado, como respuesta a situaciones que tienen lugar en el aula y en la vida en general. La expresión de estos sentimientos no tiene por qué manifestarse de forma explosiva. Lo importante es reconocer que existen y es natural que existan, y actuar para solucionar los conflictos que están en la base de estas emociones. Para hacerlo tiene que ser consciente de su propia forma de ser, actuar y de relacionarse, así como del entorno y espacio familiar de donde proviene. Para ello es necesario poder reintegrar y reconocer en nosotros los sentimientos y emociones que teníamos bloqueados desde la infancia, y estar en proceso de revalidación de los mismos desde la perspectiva de su aceptación y reconocimiento actual. Recordemos que si no aceptamos nuestras reacciones anímicas por lo que son y no les damos espacio para manifestarse, continuamos creando bloqueos de energía que van limitando cada día más nuestra efectividad y equilibrio psicológico. Reconocer, aceptar y validar los propios sentimientos y emociones es parte de la labor de maduración personal del profesorado, que les puede permitir hacerlo, a su vez, con los niños. De los compañeros y otros educadores; como los padres, los animadores de tiempo libre y los mismos alumnos podemos recibir refuerzo, apoyo, feedback y comprensión, si nos atrevemos a pedirlos y si estamos a la vez dispuestos a darlos. Hay puntos de coincidencia de estas ideas pedagógicas en las praxis terapéuticas de la psicología humanística. El objetivo es el mismo: llegar a reconocer en nosotros la persona autorrealizante y, desde este reconocimiento, motivarnos a actuar desde este perfil, actitudes y aptitudes.

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Conversación interior Una importante medida del autoconocimiento nos la da el análisis de nuestra conversación interior. Cada uno origina en su mente un sinfín de pensamientos, y buena parte de estos son referidos a uno mismo. Según sea nuestra situación de autoestima, así nos iremos enviando a nosotros mismos unos mensajes de refuerzo a nuestro autoconcepto de seguridad, pertenencia, motivación y competencia o, al contrario, de inseguridad, autoconcepto negativo, desmotivación e incompetencia. Los pensamientos son un reflejo de nuestro subconsciente y actúan como emanación y como refuerzo, a menudo independiente de nuestro “yo” consciente. En particular, los pensamientos negativos sobre nosotros mismos no son en general una reacción consciente; a nadie le gusta que le digan que es idiota o que hace las cosas mal, o que nunca aprenderá, u otras cosas por el estilo. Estos mensajes son un reflejo de la forma de pensar de nuestro “Niño interior”, quien, desde el subconsciente, se ha quedado estancado en la faceta de su mecanismo de supervivencia y toma como referencias lo que le decían sus padres o sus profesores o sus compañeros en la infancia. Su mecanismo .de supervivencia ha aceptado y asumido estos juicios con el fin de evitar males mayores, y continúa aceptándolos y trayéndolos al consciente y al comportamiento del individuo adulto. La solución ahora es la de reconocer que existe esta situación en términos generales y, desde este reconocimiento, ir utilizando el método del «Stop» que veremos en el capítulo 7. Cada vez que nos sorprendamos juzgándonos o llamándonos con nombres impropios de una persona en desarrollo y aprendizaje, podemos interrumpir nuestro pensamiento automático y modificarlo a raíz de una reflexión específica sobre el contexto de referencia. Hecho en plan positivo de búsqueda de soluciones, este proceso nos va llevando poco a poco a cambiar nuestras actitudes hacia nosotros mismos. En cualquier programa de crecimiento personal, el primer elemento del cual nos tenemos que dar cuenta es la propia conversación interior. Sentimientos y emociones de cualquier tipo que hayamos bloqueado conscientemente, se asoman, de vez en cuando, en forma de pensamientos que reflejan nuestro estado de ánimo interior. Según interpretemos nuestros pensamientos, estos tendrán más o menos influencia en nuestra forma de sentirnos en un momento determinado. Aunque queramos o intentemos evitarlo, nuestro pensamiento refleja la forma en que nos encontramos, nos sentimos y reaccionamos a estímulos externos e internos en contextos determinados. Al principio puede que no consigamos cambiar la dirección de nuestros pensamientos para que respondan a las necesidades del momento y, en general, de nuestro proceso de crecimiento.

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Controlarlos desde la negación no nos sirve y, si los rechazamos, podemos ir reforzando su negatividad, ya que el mismo esfuerzo de querer controlarlos les dará validez y enfocará nuestra atención sobre ellos con el consiguiente refuerzo a nivel subconsciente. Para conseguir resultados es oportuno empezar dirigiendo nuestra reflexión a alternativas puntuales y hasta de poca importancia. Poco a poco iremos acostumbrándonos y podremos transformar la técnica del “Stop” en un hábito de reflexión y búsqueda de soluciones. Es importante que evitemos una conversación interior del tipo “siempre haces esta tontería”. El “siempre” representa un mensaje muy negativo desde la perspectiva de nuestro subconsciente, y hacerlo es una costumbre que debemos cambiar, si la tenemos. Es una cuestión de lenguaje, que también utilizamos en contextos interpersonales. Por lo que se refiere a la reinterpretación como fórmula de motivación positiva, podemos buscar otras connotaciones que puedan tener nuestros pensamientos, ver lo que podemos aprender de ellos y cómo podemos utilizarlos en nuestro beneficio y en el de los demás. De esta forma estaremos en disposición de integrarlos, desactivarlos o implementarlos de acuerdo con la nueva interpretación y perspectiva positivas. Es importante, por otro lado, que prestemos toda nuestra atención e interés a cualquier pensamiento positivo que detectemos en nuestra conversación interior. Podemos reforzar y ampliar los contextos correspondientes analizándolos, añadiéndoles detalles de cualquier tipo y reflexionando sobre ellos y sus resultados. Poco a poco estos ejercicios de refuerzo de lo positivo darán sus frutos creando situaciones de automatismo en nuestro pensamiento positivo, que desplazarán interpretaciones negativas o limitantes procedentes de los hábitos anteriores. Todo lo que pensamos en nuestra conversación interior nos sirve como información, motivación y autoconocimiento. Se trata de nuestro pensamiento y, por tanto, del espejo de lo que somos a nivel profundo, y es importante que busquemos sobre nosotros toda la información que podamos. Acostumbrémonos a aceptar todo lo que viene a nuestra mente, y démosle cariño en cuanto espejo de nuestra mente, aunque paremos el flujo para buscar reinterpretación o alternativas. Utilicemos el espíritu lúdico, no para hacer sarcasmo sobre nosotros mismos, sino para reírnos, si se da el caso, y como medio de desactivar emociones y sentimientos que no nos satisfagan. El humor es una forma muy efectiva de desactivar negatividades y es importante que nos demos cuenta de lo irrelevante que es el tomarnos demasiado en serio a nosotros mismos. Al “Ego” le cuesta reírse de sí, pero al “yo” de la persona le satisface y ayuda en su apertura al aprendizaje, la maduración y el crecimiento. Somos algo valioso e importante, pero esto no quita que podamos divertirnos con algunas facetas de lo que somos o algunas cosas que hemos hecho; hacerlo nos evita volvernos presuntuosos y centrados solo en nosotros mismos.

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Según parece, esto es el miedo social que impide el reconocimiento de uno mismo. Para desactivarlo es mucho más efectivo aceptar lo bueno y lo menos bueno desde una perspectiva de buen humor. Modificando poco a poco nuestra conversación interior dejaremos de autolimitarnos y hasta de destruirnos en nuestro propio autoconcepto. Iremos adquiriendo seguridad, pertenencia, motivación y competencia para encontrarnos mejor en nuestra vida de acción y de relación. Los demás se darán cuenta de ello, y a su vez nos proporcionarán un feedback y un apoyo muy efectivo para ir progresando de forma continuada.

Conversación externa Además de encontrarnos mejor con nosotros mismos, otra consecuencia directa de estar modificando nuestra conversación interior será la de capacitarnos para poder sostener con los demás unas interacciones mucho más efectivas, seguras y comprensivas en nuestra vida diaria. No actuaremos ya desde la perspectiva de defensa o reacción, sino de participación y de iniciativa. No nos limitaremos a escuchar, contestar o acusar, sino que nos sentiremos adecuados para aportar algo valioso a cualquier contexto en que nos encontremos. Cada uno, en cualquier situación, puede hacer una aportación al proceso de aprendizaje y enseñanza mutua de todas las partes. Como ya hemos visto, si nos fijamos en ello, podemos ver cómo todos estamos al mismo tiempo en posición de aprender y de enseñar; enseñando, aprendemos de nosotros mismos y de los demás, y les damos a los demás la posibilidad de enseñarse a sí mismos y a nosotros. Si pensamos que no tenemos nada nuevo que enseñar es que pensamos que no estamos en una situación de aprendizaje continuo, y nos quedaremos estancados en una posición de inactividad por falta de motivaciones y de interés. Esto es algo que se nota frecuentemente por parte de las nuevas generaciones. Gran parte de la gente joven está desilusionada consigo misma, con la sociedad, con el entorno. Piensan que no merece la pena esforzarse para aprender algo nuevo, ya que ellos mismos se sienten inadecuados e incapaces de enseñar nada, y nosotros tampoco les dejamos suficiente espacio para hacerlo. Ni siquiera les interesa o motiva intentarlo, ya que de esta forma se evita correr riesgos de rechazo o de crítica. Manifestar opiniones constructivas aportando algo distinto, que no sea solo crítica o desencanto, algo que se salga de verdad de los esquemas existenciales en que nos hemos criado, significa arriesgarse a salir de la cajita de seguridad de nuestro mecanismo de supervivencia. No nos han educado desde la perspectiva de enseñar, sino prevalentemente desde la de obedecer y aprender de nuestros mayores, y esto ha limitado nuestro

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sentido de valía e importancia, e impedido la toma de responsabilidad de nuestros actos y relaciones. Nuestra conversación con nuestros padres o profesores en la mayoría de los casos era la de escucharles, ya que ellos tenían “el verbo”, la verdad, la sabiduría, etc. Cuando en la pubertad y en la adolescencia hemos entendido que esta sabiduría y este verbo no eran tales en realidad, la desilusión nos ha causado a veces un cierto vacío y la necesidad de llenarlo sin saber con qué. Posiblemente todo esto haya sido un proceso subliminal pero, de una forma u otra, representa la praxis muy general de nuestra sociedad. El esquema se está repitiendo con las nuevas generaciones y es nuestra responsabilidad hacer algo para subsanarlo. El profesor es la persona adulta que, si se motivara y se preparase para hacerlo, podría mostrar a los jóvenes con su actitud y su ejemplo cómo es posible crear pautas de relaciones ultra e interpersonales mucho más efectivas tanto enseñando como aprendiendo. Enseñar y aprender son parte del mismo proceso de la educación; están unidos y son indivisibles.

Errores como aprendizaje Algún filósofo llegó a decir que si no hay errores no hay aprendizaje. No vamos a llegar a estos extremos, pero no hay duda de que cuando cometemos errores y nos damos cuenta de ello aprendemos algo. Para que esto sea así, debemos reconocer que nos hemos equivocado y evaluar el porqué y el cómo, y qué es lo que hemos aprendido de este error. Nuestro mecanismo de supervivencia interfiere a menudo en este reconocimiento, ya que está acostumbrado a buscar excusas, justificaciones y razones de cualquier tipo que excluyan la culpa. Buscar excusas representa un importante dispendio de energías en nuestras dinámicas de defensa. Aceptar el error, buscar soluciones y llevarlas a cabo sería mucho más efectivo, fácil y sencillo. Con el mismo dispendio de energías se afianza lo aprendido y se reparan, cuando es posible, las consecuencias de los errores. Actuar de esta forma no es fácil. Tenemos la costumbre desde la infancia de sentirnos culpables o avergonzados, tener miedo al castigo o a las consecuencias de nuestros supuestos errores. Se trata a menudo de una reacción automática, y no vemos otra defensa o remedio que las excusa o la negación del hecho. Si tenemos esta tendencia, para tener efectividad en el aula necesitamos salir de esta dinámica y motivar a nuestros alumnos a hacerlo ellos mismos. Con este fin, es importante que reconozcamos y reflexionemos sobre nuestras dinámicas vivenciales y que hagamos un inventario de actitudes. Desde allí

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podemos reconocer nuestras reacciones en cada contexto y darnos cuenta de las excusas que nos ponemos. No olvidemos que nuestra vida es un aprendizaje de lo que no hemos aprendido anteriormente. Cada vez que actuemos en este sentido, dándonos cuenta de ello, nos será más fácil ir haciéndolo sucesivamente hasta automatizarlo. Una vez hayamos entrado en este proceso nosotros mismos, podemos hacer la misma reflexión con los niños, con ocasión de las conversaciones que tengamos con ellos. Es importante aceptar el hecho de que no hay culpas; la palabra culpa, como hemos visto, debería eliminarse del diccionario y poner en su lugar responsabilidad del error y de la correspondiente modificación del hecho o reparación de las consecuencias. Si aceptamos y respondemos a interpretaciones de la realidad basadas sobre preconceptos o percepciones personales no objetivas, podemos también aceptar que cambiando nuestra interpretación podemos cambiar nuestros sentimientos al respecto. Cuando lo hagamos, nuestros elementos de referencia cambian, lo mismo que nuestra disposición a considerar de forma distinta hechos similares en el futuro. Si yo compro un ordenador con determinadas características desde la convicción de una efectividad que no existe, habré cometido un error en mi decisión. Por esta razón puedo desesperarme, tratarme a mí mismo de incompetente o hasta de idiota, y habré conseguido solo sentirme mal. También puedo reevaluar la situación, darme cuenta de dónde me he equivocado y buscar formas de sacar el máximo partido del ordenador que tengo, como volver a venderlo, añadirle un disco duro, o buscar otras utilizaciones y posibilidades. En general, un solo error no es suficiente para aprender la lección. Llegar a automatizar este tipo de reacciones positivas, por otro lado, lleva tiempo, y, sobre todo, conciencia de que se está aprendiendo. También en este caso depende de nosotros buscar la forma de afianzar el hecho en nuestra memoria, desde el reconocimiento, sin culpa, de nuestra acción puntual. En clase el profesor que haya entrado en este orden de ideas puede eliminar gran parte de su ansiedad e incomodidad. Haciéndolo, además, tiene la ocasión de proyectar este tipo de actitudes a los niños, creando una atmósfera de búsqueda de resultados desde una mayor libertad de correr riesgos y de atreverse a actuar, a preguntar, a criticar, a investigar. Este cambio de hábitos, desde la recriminación a la actuación positiva, se puede practicar en cualquier tipo de situaciones, desde las de poca importancia a las de mayor envergadura. Lo importante es que lo llevemos a cabo sin agobio personal y olvidando cada vez más las preocupaciones sobre lo que pueden decir los demás.

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Somos la causa de nuestra vida Cuando me enteré por primera vez de esta frase y reflexioné sobre la posibilidad de que fuera cierta, mi reacción inmediata fue de absoluto rechazo. ¿Cómo podía yo ser la causa de mi vida si gran parte del mundo la tenía tomada conmigo, si nada me salía bien por lo que fuera, si nadie me daba la oportunidad de actuar como quería, si nadie me ayudaba ni me reconocía mis méritos...? Me sentía plenamente el efecto de las circunstancias y de los demás. Además tenía un sinfín de razones y de argumentos para probarlo. Posteriormente, cuando empecé a trabajar conmigo mismo y me di cuenta de que de mí dependía hacer algo para elevar mi autoestima, comprendí el significado de esta frase y el valor que puede tener en la vida de cada uno. Las premisas que están detrás de este concepto son: 1. Cualquier cosa adquiere una u otra característica de acuerdo con la forma en que la percibamos e interpretemos. 2. Modificamos nuestra interpretación de las cosas según en qué estado de ánimo nos encontramos. 3. Nuestra reacción a la realidad, según el estado de ánimo en que nos encontremos, nos permite, en mayor o menor medida, escoger nuestros recursos y entrar en acción para encontrar soluciones y salir, mejor o peor, de cualquier compromiso. Evita que nos desesperemos, clamemos al cielo y nos sintamos unas víctimas de nuestra vida y de nuestro entorno. 4. Aunque la motivación básica para actuar proceda de una fuente interna, las circunstancias y los demás tienen evidentemente su importancia. Sin embargo, desde mi respuesta, mis decisiones, mis acciones y mis interpretaciones, yo puedo cambiar sustancialmente las consecuencias y los resultados de los acontecimientos externos. Mi percepción y mi actuación son las que consiguen las respuestas y provocan soluciones. 5. Nadie ni nada tiene poder sobre mi libre albedrío de interpretación. Sobre esta, a su vez, se basarán las acciones que lleve a cabo y las decisiones que tome al respecto. En las decisiones y soluciones intervienen voluntad, fe, confianza, decisión, planificación, organización y otros factores. 6. Por consiguiente, aunque los factores externos intervengan en la creación de mi realidad, la causa de cómo la misma me afecte, de una u otra forma, continúo siendo yo. Aunque, y no hay duda de ello, tengamos que tener en consideración los factores externos y a las otras personas, es nuestra involucración, percepción, voluntad, decisión y acción la que ha creado cualquier situación tal como es y podemos modificarla desde nosotros mismos. 7. Esto nos deja la responsabilidad de actuar de una forma u otra. Desde esta acción y responsabilidad que están en nuestras manos, aunque en mayor o menor cuantía, según los casos, podemos ir modificando a nuestro gusto el panorama existente.

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Para que esto funcione, necesitamos integrar en nuestras circunstancias y estrategias existenciales nuestro poder de decisión y nuestra disponibilidad a la acción correspondiente. Aquí podemos tener dificultades: nuestro “Niño interior” no se puede permitir el lujo de ir contra las creencias preestablecidas, y a veces necesitamos confortarle y asegurarle que no vamos a hacer nada drástico o peligroso. Solo una pequeña acción en acción cada vez, hoy y solo por hoy, y además sin consecuencias irremediables. Algo solo por hoy que va a ser interesante y hasta divertido probar. Asumir responsabilidades es como un juego y a los niños les gustan los juegos cuando se atreven a jugarlos. Atrevernos es nuestro desafío y depende de nosotros. Por ello podemos empezar a jugar con acciones de carácter inmediato y motivador. Abrazar a nuestro marido, mujer o niños; decirles una palabra agradable sin expectativas; perdonar un pequeño insulto con benevolencia; hacer un servicio a alguien sin pedir nada a cambio; hacer un cumplido a alguien por el gusto de hacerlo, y más cosas por el estilo. Poco a poco, empezando por estas pequeñas acciones sin premeditar, en acción y sin grandes expectativas iremos consiguiendo pequeños cambios en nuestra visión de nosotros mismos, que se irán haciendo poco a poco más importantes. Sea lo que sea, lo que importa es empezar a actuar. Es como una pendiente: cuando nos decidimos a empezar, la carrera se nos hace más rápida, placentera y efectiva. En este caso, puede ser como una cuesta arriba (crecimiento) con las características propias del descenso, de aumento de la velocidad con la acentuación de la pendiente. De esta forma, empezando con el poco a poco y hoy y solo por hoy, se acaba recorriendo un largo camino en poco tiempo.

Acción en acción Hemos mencionado varias veces la acción en acción. Con ello hemos querido referirnos a actuaciones destinadas a romper esquemas sobre la marcha. Acciones que nos permitan darnos cuenta de que es posible hacer algo con respecto a cualquier cosa y que el mundo no se nos cae por ello, aunque nos equivoquemos. Si nos equivocamos cambiamos de rumbo sobre la marcha y buscamos alternativas que nos sirvan mejor. Al principio no es necesario correr grandes riesgos ni esperar grandes resultados. Cualquier resultado positivo nos abre al camino para acciones cada vez más importantes y positivas. La acción en acción puede servirnos como una forma de actuar ante el reparo de las defensas del subconsciente. Posiblemente este, desde el mecanismo de supervivencia, no nos permitiría ejecutar o hasta divisar sin problemas unos planes de cambio de más largo recorrido y visión más amplia.

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Cuando actuamos en acción, tenemos en la mano el timón para modificar el rumbo, y esto nos da una seguridad muy útil con el fin de no asustar a nuestro mecanismo de supervivencia. Para poder cambiar sin miedo necesitamos sentirnos seguros de que lo que estamos haciendo no nos va a crear dificultades y sufrimiento indebido. Nuestro mecanismo está al acecho y queriendo defendernos nos puede inmovilizar. La razón de utilizar esta estructura es la de permitirnos entrar en acción. Una vez metidos en el tema y una vez conseguidos los primeros resultados de la acción en acción, la continuación de la acción misma va a sernos más fácil. Por esto es importante empezar con algo sencillo hoy y solo por hoy. La psique humana está condicionada para reaccionar en contra de cualquier tipo de control exterior o interior que nos motive a cambiar. El viejo refrán “es mejor lo malo conocido que lo bueno por conocer” está, a menudo, en pleno funcionamiento en nuestras estrategias vivenciales. A las primeras señales de riesgo de cambio, se ponen a trabajar los mecanismos de defensa que nos quieren convencer de que, en efecto, no tenemos por qué cambiar, y que si lo intentásemos de todas formas no lo conseguiríamos y sufriríamos en balde. Nos decimos que es mejor ir aguantando y gozando de lo que tenemos y de lo que somos, seamos lo que seamos. Esta es la tónica general de los objetivos vivenciales y educativos tradicionales. Mejor no cambiar nada o cambiar lo menos posible para no correr riesgos de fracasar y de encontramos mal. Como hemos visto anteriormente, para evitar un enfrentamiento con nuestro mecanismo de supervivencia, personal y social, el primer movimiento es el de aceptar de antemano como válido lo que tenemos y nuestra capacidad de actuar. Aunque todo esto sea válido, en cuanto es cómo es y, por tanto, no podría ser de forma distinta, aunque reinterpretable, existe, sin embargo, la posibilidad de mejorarlo en acción. Desde esta perspectiva y aceptación nos sentiremos más tranquilos y nos daremos más fácilmente el permiso de entrar en acción para mejorar lo que tenemos y hacemos. Esto es lo que queremos con nuestra acción en acción y de por sí es aceptable en cualquier caso, y no representa una amenaza que pueda frenar nuestra actuación. Con técnicas como las afirmaciones, las acciones directas limitadas a un día y a objetivos parciales e inmediatos, nos vamos dando cuenta de que la autosuperación, y, por tanto, los cambios, no solo son posibles, sino que además pueden ser agradables. No nos cuesta todo lo que temíamos y, en efecto, nos hace sentirnos mejor enseguida. A partir de este punto, ya estamos de lleno en el proceso. De nosotros dependerá el continuar en ello y el conseguir en acción los resultados que nos proponemos. En este punto ya nos será mucho más fácil tomar las decisiones correspondientes.

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Al cabo de algún tiempo nos quedaremos admirados del camino que hemos recorrido, y posiblemente nos transformemos en promotores vocacionales del crecimiento personal. A mí me ha pasado y conozco muchísima gente que también lo ha experimentado y lo está experimentando de esta forma. Cuando promocionamos algo lo vamos asumiendo e integrando cada día más.

Pensamiento creativo En general, nuestro comportamiento y nuestras acciones vivenciales responden a la percepción de necesidades y posibilidades personales en un momento dado. Según demos a estas necesidades y posibilidades una prioridad en nuestra atención, así nuestra propia acción y los resultados correspondientes se producirán en consecuencia. Visto de esta forma, es importante que nos concienciemos de lo que puede significar para nosotros la desactivación de determinados hábitos o percepciones limitantes de la realidad de todos los días, y, por tanto, de una libertad de acción en acción sin prejuicios o miedos que nos limiten. De esta conciencia podemos priorizar nuestra acción en acción desde la convicción y la fe en nosotros mismos y en nuestra capacidad y posibilidades. Está comprobado que, cuanto más urgente es la necesidad, tanto más enérgica y completa es la acción para resolverla y conseguir lo que necesitamos. Esto significa que somos nosotros, con nuestro pensamiento, quienes evaluamos las distintas situaciones y actuamos o no según nos parezca oportuno, posible y positivo. Desde nuestro pensamiento podemos crear necesidades, contextos y motivaciones de cualquier tipo que den lugar a nuestras acciones y reacciones para que lo que queremos conseguir se haga realidad. Si creemos de veras que nuestro pensamiento tiene esa facultad de crear prioridades, contextos, motivaciones y actuaciones, cuando las necesitamos, nos motivaremos para ir dirigiendo el pensamiento hacia situaciones puntuales que nos interesen para nuestro crecimiento personal y cambio de hábitos. Así nos motivamos a actuar para conseguir una maduración suficiente en todas las facetas de nuestra personalidad.

Imaginación Cada día, nos demos cuenta de ello o no, estamos inventando algo nuevo y distinto en nuestra vida. Si nos damos cuenta de esta capacidad de imaginación,

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nos abrimos a que este algo sea lo mejor posible, además de implementable en nuestra vida. Cada acción que llevamos a cabo tiene una parte de creación hacia el interior y otra hacia el exterior. Esto resulta de la proyección de nuevos mensajes y pensamientos en nuestra conversación interior, y nuevas acciones e interacciones o comportamientos en nuestra vida de relación. Vista desde esta perspectiva, la vida adquiere un significado mucho más amplio, y nuestra posibilidad de acción positiva se hace mucho más efectiva. Nos damos cuenta de que, en realidad, somos seres creativos y de que podemos utilizar esta cualidad en cualquier contexto, y mucho más de lo que lo estamos haciendo. Podemos comprobar, además, que desde la imaginación y la reinterpretación podemos reinventar cualquier contexto que nos preocupe o nos motive. Esto quiere decir que en cuanto seres humanos tenemos un sinfín de posibilidades de acción hacia el crecimiento y la mejora personal, ya que tenemos la habilidad y la capacidad de imaginar estas posibilidades. Ya no tenemos por qué ser las víctimas de las circunstancias, de la rutina, de la moda, de la voluntad de los demás, sino los autores de nuestra propia vida, y, desde ahí, de las consecuencias y de los resultados correspondientes. Si nos damos el permiso de hacerlo, podemos reinventar el mundo con pensamientos y percepciones distintos y más motivadores, y vivirlo de esta forma. Si ya estamos acostumbrados a ser creativos, aunque a veces en porciones infinitesimales, ¿por qué no aceptar el reto y ampliar el rayo de acción de nuestra inventiva? ¿Por qué no atrevemos a imaginar cambios, cada día más importantes, e inventar acciones y comportamientos en nuestro beneficio y el de los demás? El hecho de ser nosotros los creadores de nuestras vidas puede asustar a mucha gente que posiblemente rechace a priori el concepto por miedo y falta de seguridad y confianza en sí misma. También aquí, por tanto, la fórmula es la de darnos el permiso de ir inventando algo cada día. Cada día podemos hacer algo innovador, crear lo que sea, desde el arte hasta los sentimientos, desde el comportamiento hasta su interpretación. Es cuestión, repito, de darse el permiso a sí mismo de hacerlo, de motivarse a la acción desde la perspectiva de que podemos hacerlo, de que somos personas creativas por el solo hecho de ser personas. Démonos cuenta de que si actuamos en positivo, de una forma honesta e íntegra, no nos puede pasar nada cuando salimos de las rutinas y de los esquemas. Como mucho, podemos cometer errores y hemos visto que de los errores también se aprende. En las escuelas se ha descuidado bastante el cultivo de la creatividad de los alumnos y de los enseñantes. Sin embargo, no se ha perdido ya que es una cualidad propia del ser humano. Como profesores podemos, y es nuestra responsabilidad educativa, ampliar el rayo de acción de nuestra actividad. Cualquier acción rutinaria puede ser

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reinventada hacia alguna forma superior. Hacerlo forma parte del crecimiento y aprendizaje continuos de la persona con autoestima. Atrevámonos a ser nosotros mismos y a utilizar el enorme espectro de nuestra imaginación y nuestras posibilidades. Inventemos contextos y oportunidades en nuestra vida y en nuestro trabajo para que podamos hacer realidad los sueños más motivadores nuestros y de nuestros alumnos. Dediquémonos a soñar y después a hacer que estos sueños se transformen en realidad en nuestra vida de acción, de relación y de resultados. El pensamiento puede ser un elemento de creación de contextos, y la tarea del profesor es la de crear en el aula estos contextos para la formación, el aprendizaje, la socialización, la maduración, el desarrollo y más facetas de las dinámicas y objetivos de la enseñanza. De nosotros depende que estos contextos coincidan con nuestros deseos y con nuestros sueños.

Entusiasmo El entusiasmo atrae entusiasmo. El profesor entusiasta de lo que está haciendo, de los resultados que consigue y de los que le esperan en el futuro, crea un espacio para que sus alumnos también puedan ser entusiastas. El entusiasmo es uno de los factores más motivadores para el éxito. Las dificultades se minimizan hasta desaparecen si existe un genuino entusiasmo; la persona entra en acción con todo su ánimo y capacidad hacia la consecución de los objetivos que se haya fijado. Si hay entusiasmo, estos objetivos responden a la óptica positiva del entusiasmo y se hacen posibles y alcanzables. Esta también es una faceta de nuestra personalidad que se ha venido descuidando en la educación. Es muy difícil ser entusiastas cuando no nos sentimos cómodos y a gusto, y esto es lo que pasa cuando actuamos desde un rol que no es el de ser nosotros mismos. El entusiasmo es algo espontáneo, y actuar en un rol no admite la verdadera espontaneidad. El profesor necesita conectar con su propio entusiasmo y transmitirlo a sus alumnos en la búsqueda de la verdadera identidad de cada uno. Acostumbrémonos, por tanto, a reconocer y suscitar en nosotros mismos focos de entusiasmo, aunque al principio sea solo por pequeñas cosas. Como dije, los hábitos se forman empezando por pequeñas situaciones hasta que lleguen a automatizarse con la práctica.

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Visualización La visualización es parte del proceso de autoconversación llevado a cabo con imágenes mentales. Visualizar una situación nos permite utilizar el sentido de la visión, aun sin utilizar los ojos. Mucha gente que tiene como estilo de aprendizaje preferencial el visual y también los kinestésicos (los que aprenden preferentemente haciendo las cosas), pueden utilizar con mucho éxito la visualización para reinterpretar situaciones determinadas. Es una forma de recordar algo que nos interesa recordar, pero desde unas perspectivas, unos detalles y una interpretación distintos de los que ya hemos vivido. Es una transposición de imágenes mentales para crear contextos distintos con las mismas referencias. Es inventiva, pero limitada a la utilización de los recuerdos y de los puntos de referencia de los mismos para reinterpretar o cambiar de contexto la realidad de una forma más satisfactoria y motivadora. La visualización, al igual que la imaginación, nos permite enviar al subconsciente unos mensajes y unas imágenes más motivadoras para que se arranquen, destierren o revisen recuerdos que no nos sirven o nos perjudican de la forma en que los recordamos. Es una forma de neutralizar nuestros mecanismos reemplazándolos con nuevas imágenes de los contextos de referencia y vistiéndolos de la forma que nos parezca más motivadora y satisfactoria. Como hemos visto, el cambio de hábitos consiste en desplazar conceptos caducos dentro del subconsciente con nuevas imágenes más positivas y prometedoras. Modificando la interpretación o el orden de unos datos del consciente y del subconsciente, se modifica toda una cadena de reacciones, consecuencias y derivaciones, que pueden influir en el automatismo de nuestras reacciones a las situaciones que se nos presenten en el futuro. Cada persona puede crear su propia forma de hacerlo, en una esfera de cristal, en una pantalla de cine, de televisión, con orden o sin orden preestablecido, y desde una visión más detallada o más global de lo que queremos visualizar. El espectáculo que montemos, para que la visualización sea efectiva, tiene que tener sentido y sernos familiar. Así podemos dar a la visualización unas características de realidad con toda una serie de detalles, incluyendo, si queremos, el oído, el tacto y el olfato. Visualizar cualquier tipo de reinterpretación de nuestras propias vivencias y de las de los demás, puede causarnos una conciencia de la realidad mucho más efectiva y motivadora de la que hemos tenido hasta ahora. Esto, de por sí, nos sirve como motivación para la acción en una u otra dirección.

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Recordemos que la realidad es solo una manifestación de nuestra propia percepción y que, por tanto, un cambio de percepción o de interpretación puede equivaler para nosotros a un cambio de la realidad misma. Si nos sentimos libres de determinar el cambio desde la integridad y desde lo positivo en todos los aspectos, reinterpretar esta realidad desde la visualización no es evitar ser realistas. Al contrario, es darnos cuenta de que esta misma realidad puede tener distintas interpretaciones y que cada una requiere repuestas y actuaciones distintas. Los resultados también son distintos, y somos nosotros los que podemos escoger cuáles nos interesan. Lo que pasa es que tenemos unas fuertes dificultades en aceptar esta lógica para nosotros mismos. Nuestro dichoso mecanismo se interpone e impide que utilicemos nuestro sentido de la lógica. Vista desde la perspectiva de la lógica de que como seres humanos todos somos capaces y efectivos, esta visión puede corresponder a las actitudes vivenciales básicas, aunque posiblemente desconocidas de cada uno. Sin embargo, no es así. Las personas, como hemos visto, tenemos asumida, en línea general, una visión de la realidad más bien negativa y pesimista. Aprender está bien, pero ¿cómo puedo aprender si me encuentro agobiado, rechazado, no entendido, acosado, frustrado, no reconocido, no respetado, no querido, no apoyado, etc.? En lugar de ver y enfocar nuestra atención y nuestras energías hacia lo positivo, que sería lo más fácil, preferimos enfocarlas hacia las dificultades y la oposición que cualquier acción recibe de factores externos. De esta forma estamos creando nuestra propia imposibilidad de conseguir resultados, en lugar de crear los resultados mismos. El trabajo personal se dirige justamente a cambiar hábitos de interpretación negativa para sustituirlos por hábitos de interpretación positiva y, por tanto, de creación de contextos y resultados satisfactorios. Necesitamos darnos el permiso de querer y creer en ello, para motivarnos a localizar contextos diarios en que podamos ir practicando, en acción, un cambio de visión de la realidad. Poco a poco, y al principio en pequeñas cosas, podemos ir convenciéndonos de que lo positivo es posible y nos ayuda a ser más efectivos, a utilizar mejor nuestras energías y, en general, a relacionarnos y a vivir mejor.

Actitudes positivas Ver la vida desde la perspectiva de que estamos aprendiendo cada día más, que podemos gozar de nuestro aprendizaje, que los errores son ellos mismos un aprendizaje, que valemos lo suficiente para poder crecer con las nuevas experiencias y aprendizajes, y que es nuestra responsabilidad el hacerlo, son todas actitudes positivas del individuo.

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Significa reconocer que podemos llevar nuestra vida de la forma más efectiva, y que esto es nuestra decisión, una vez hayamos aceptado que es posible hacerlo. Además, si nos paramos a reflexionar, nos damos cuenta de que son factores que responden a la lógica, a la cual estamos acostumbrados, de causa y efecto. No podemos crecer si lo negativo nos mantiene en nuestras limitaciones, cuando no las empeora. Al profesor le interesa aplicar en clase esta visión positiva de su profesión y puede hacerlo desde un sinfín de situaciones; puede transmitir a sus alumnos la conciencia de la importancia de ver lleno el vaso hasta la mitad, en lugar de ver la mitad vacía y actuar en conformidad para llenarlo cada día más, en lugar de quejarse porque les queda solo la mitad. Poco a poco las relaciones en clase se irán modificando y cada uno hará algo para modificar sus actitudes siguiendo el ejemplo del profesor. Posiblemente irá transmitiendo esta posibilidad también en su propio entorno familiar y social.

Aceptar las diferencias personales Lo bonito de ser seres humanos, con todas sus cargas positivas y negativas, es que cada persona, dentro de su valía e importancia, es al mismo tiempo semejante y distinto a los demás. Dios nos hizo y después tiró el molde, según dice el refrán popular. No hay nadie exactamente igual a cada uno de nosotros. Esta es una reflexión muy importante si queremos crecer, enseñar y aprender bajo el signo de la autoaceptación y de la autoestima, y en la aceptación y la estima de los demás. En la sociedad, hemos elaborado unos baremos de conducta y de forma de ser que catalogamos de buenos, malos, prohibidos, elogiables, etc., y pretendemos en nuestra labor educativa que los niños o hasta los adultos se atengan e integren en ellos. Si no lo hacen, se considera que tienen defectos o son culpables, y se les castiga. No se aceptan las diferencias cuando no cumplen con los moldes sociales que tenemos asumidos. De ahí los racismos, clasismos, machismos y más “ismos”, que impiden un desarrollo satisfactorio de las relaciones sociales e intrapersonales. Evidentemente, cuando los baremos de conducta se refieren a las normas de convivencia social, hay una base lógica y ética que justifica la imposición de normas. Lo que es discutible es el método con el que se han llegado a formular, y el hecho de que las consideremos como referencias al propio ser de las personas, en lugar de simples normas de conducta. destinadas a ser aplicadas por individuos con su propia forma de ser.

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Para poder convivir y cooperar para el bien común, es necesario que haya normas y que las mismas sean aceptadas y compartidas por todos. No discutimos aquí, por tanto su existencia, implementación y base ética, aunque estas puedan ser en efecto discutibles según los contextos y la sociedades en que se apliquen. Si aceptamos que estamos en desarrollo y aprendizaje continuos, todas las normas, incluso las de convivencia, deberían tener una posibilidad de modificación consensuada. En teoría, esto es posible desde el sistema democrático, pero en la práctica existe un estancamiento, unas dificultades e intereses muy fuertes que lo impiden. Lo que aquí nos interesa evidenciar es lo que pasa fuera de este ámbito de convivencia. Existe un sinfín de normas y costumbres que no tienen una verdadera razón de ser. Responden a intereses creados y de sector, y limitan de forma excesiva la libertad del individuo para ser como es o como quiere ser dentro de sus propias diferencias y al margen de las normas de convivencia. Esta, en efecto, es la base de la pedagogía perniciosa que hemos visto, y esto es lo que hay que modificar desde la práctica educativa, en la familia, en la escuela y, posteriormente, en la vida. Cada persona puede aprender a aceptarse y a estar orgullosa de sí misma, rechazando las etiquetas que la sociedad quiera ponerle. Nadie tiene que juzgarse a sí mismo ni a los demás desde la perspectiva de unos rasgos distintos a unas referencias propias, según otras personas u otro contexto ajenos a nosotros mismos. El educador necesita asumir esta necesidad y compartirla con los niños. Para hacerlo tiene que creer en ello y haber conseguido entrar en unas dinámicas vivenciales autorrealizantes que lo corroboren. Si no lo hacemos, nos responsabilizamos de la continuación de unos hábitos y costumbres que no nos ayudan como seres humanos, y que impiden la autorrealización y la autoestima de todos, jóvenes y menos jóvenes, con todas sus diferencias. En definitiva todo lo que hemos visto en este capítulo nos lleva a darnos cuenta de que la labor de reencuentro con nuestro yo autorrealizante debe ser una decisión nuestra, fruto de una reflexión y una labor personal de autorreconocimiento y automotivación. Podemos conseguirlo, y no tiene por qué ser utópico. Las fórmulas de concienciación, análogas –aunque con distintas facetas– a las terapias psicológicas utilizadas en casos clínicos, así como las técnicas de cambio de hábitos y de estilo de relación existentes, son instrumentos efectivos y se pueden utilizar e ir perfeccionando, con la práctica, en programas de entrenamiento del profesorado en formación o en servicio. Dejémonos de miedos, falsos orgullos negación colectiva. Aceptemos que podemos crecer, progresar, desarrollarnos y madurar como personas, y abrámonos al cambio, a la transformación, a la superación y, en definitiva, a la conciencia y práctica de la autorrealización y de la autoestima como seres humanos sin límites.

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A lo largo del manual hemos dado ideas e instrumentos de cambio de lo que no nos parecía adecuado para una educación que lleve a la autoestima y a la autorrealización. En el capítulo 7 vamos a ver, a título de ejemplo, unas cuantas técnicas más sobre qué se puede empezar a hacer ya hoy. Son técnicas que pueden ser muy efectivas si se utilizan desde la perspectiva indicada a lo largo del manual, del hoy y solo por hoy, sin expectativas, agobios o ansiedad.

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Capítulo 7

Técnicas para la concienciación, cambio de hábitos y elevación de la autoestima individual

Pautas de actuación Ya hemos visto nuestra posibilidad de llevar a cabo una labor personal de activación, en nosotros, de las características básicas positivas del ser humano autorrealizante. Ya sabemos que podemos aprender a elevar nuestra autoestima y reducir, poco a poco, nuestros preconceptos, nuestras formaciones mentales condicionadas y, por tanto, muchas de nuestras limitaciones a ser nosotros mismos. En este punto, la cuestión es decidir qué es lo que podemos empezar a hacer, ya hoy, para conseguir los resultados de cambio de actitudes, comportamiento y reacciones anímicas básicas, reconocidos o bloqueados, que nos han impedido madurar más satisfactoriamente hasta ahora. ¿Cómo conseguir que nuestro “Niño interior” desde el subconsciente y nuestro “yo” consciente se animen a darse cuenta, cada día más, de lo mucho que podemos aprender y de lo mucho que podemos gozar aprendiendo? En definitiva, ¿cómo podemos dejar partir nuestras defensas desde el mecanismo de supervivencia para aceptar nuestras posibilidades y potenciales naturales como personas? En este momento necesitamos motivarnos a tomar la decisión final, para comenzar a trabajar de forma efectiva un poco cada día, para crecer durante este día y solo por este día. Empecemos, por tanto, a echar una ojeada rápida a este capítulo, intentando no emitir juicios o apreciaciones, y es de una perspectiva lúdica de descubrimiento. En efecto, aunque pueda representar un esfuerzo en energías y tiempo, la labor personal de cada uno puede ser divertida e interesante si no nos agobiamos, la llevamos a cabo tomándonos nuestro tiempo y nos animamos con los resultados que cada día vamos consiguiendo. Intentemos conectar con la fórmula o las fórmulas de motivación y de aplicación que más nos convengan. Las técnicas que proponemos son muchas y todas efectivas si se utilizan desde la confianza del éxito. Nosotros podemos ensayar con las que queramos, y cambiarlas si nos damos cuenta de que no nos sentimos cómodos con ellas.

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Toquemos en primer lugar la tecla de nuestra valía, importancia y responsabilidad como personas y como profesores. A lo largo del manual hemos visto y reflexionado sobre cómo depende de nosotros y de nuestra valía y responsabilidad poder dirigir nuestro cambio hacia la autoestima y la autorrealización. Concentrémonos ahora, visualizando en nuestra mente y escuchando en nuestras conversaciones interiores e interpersonales esta posibilidad. Imaginemos o visualicemos lo satisfactorio que puede ser el conseguir estar en este espacio de forma automática. Evitemos expectativas de resultados inmediatos y démonos el permiso de actuar en acción. Lo que consigamos al principio acojámoslo, desde la plena concienciación de lo que se es, para darle mayor efectividad. Démonos cuenta de que lo hemos conseguido sin mayor esfuerzo o agobio, y que hasta ha sido placentero y divertido hacerlo y compartirlo. Es importante que evitemos desmoralizarnos perdiendo motivación cuando nos demos cuenta de fallos, recaídas, fracasos o insuficiencia de los resultados. La idea, como hemos visto, es la de ir trabajando poco a poco hoy y solo por hoy, sin agobiarnos ni frustrarnos, ocurra lo que ocurra. Recordemos que estamos en un proceso de crecimiento y aprendizaje, y que lo que estamos haciendo no es un elixir o una varita mágica. Intentemos acostumbrarnos a actuar en acción, conscientes de lo que estamos haciendo, pero sin esperar milagros o transformaciones instantáneas. Es una acción en acción, de descubrimientos en la actuación y en los resultados. Las dudas, por lo menos al principio, son comprensibles e irán cruzándose en nuestro camino cada vez que tengamos una pequeña recaída o decepción. Aceptemos que es un proceso que lleva su tiempo y su esfuerzo, y démonos el permiso de dejar partir estas dudas, reemplazándolas con la conciencia y creencia en nuestro potencial y nuestras posibilidades de crecimiento. Si nos hemos decidido a trabajar con nosotros es que, en principio, somos conscientes de nuestra capacidad de desactivar los condicionamientos del pasado y hemos aceptado que existen. Hemos tomado cartas en la transformación de un producto de generaciones. Ha sido un acto de valentía, y es importante que la conciencia de ello nos aliente, anime y motive para continuar trabajando. Hemos dejado partir la incredulidad e incluso la desesperanza. Cualquier depresión interior que posiblemente teníamos consciente o inconscientemente, antes de entrar en el proceso de crecimiento personal, es una realidad que ya hemos aprendido a aceptar con espíritu terapéutico, sin dejarnos espantar por este nombre. En la psicología humanista se habla de crecimiento personal en lugar de terapia. Desde esta perspectiva, todos necesitamos una terapia en cuanto nuestro condicionamiento educativo nos ha impedido madurar o crecer suficientemente en su tiempo. A partir de ahora hemos entrado en un camino de pequeños logros cada día, y necesitamos ser conscientes de cada pequeño logro. Darnos cuenta de lo que vamos consiguiendo nos permite reforzar nuestra confianza en nuestro

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crecimiento y maduración personal, y desde ahí en el crecimiento y la maduración de nuestros alumnos y demás personas de nuestro alrededor. Hemos aceptado que efectuar una limpieza interior para desatascar nuestros circuitos de pensamiento de relaciones y de actuación, es una labor que nos corresponde a nosotros y que estamos capacitados para ello. Ya sabemos que nadie puede hacerlo por nosotros, aunque podamos apoyarnos los unos en los otros para hacernos mas fácil su implementación y prácticas sucesivas. Muchos de los que hemos entrado en el proceso lo hemos hecho con el fin de elevar nuestra autoestima y motivados por la necesidad de buscar y encontrar nuevas de mejorar nuestras relaciones con nuestras familias, nuestros alumnos y nuestros compañeros. Poco a poco, nos sorprenderá darnos cuenta de que la labor que estamos llevando a cabo es algo más que esto. Es también el camino para sentirnos mejor nosotros mismos, para ser más felices, sin necesidad de más consumos o de otros incentivos materiales. Por el camino nos damos cuenta de que el primer resultado de reconocer lo que en realidad somos detrás de los condicionamientos limitantes, los prejuicios, bloqueos y otros impedimentos preconcebidos, nos abre un sinfín de nuevos horizontes. Vamos enterándonos, poco a poco, de nuestras posibilidades. Según vayamos consiguiendo resultados, estos se harán paulatinamente más importantes, y nos costará cada día menos actuar para conseguirlos. Muchos de los instrumentos y fórmulas que indicamos a continuación son una muestra de las técnicas que se utilizan en los distintos cursos de autocrecimiento, que se imparten en varias partes del mundo. Todos han dado y siguen dando resultados, siempre que se utilicen desde la perspectiva de reconocer y dejar partir de nuestra vida lo que no es nuestro y no nos sirve. En una segunda lectura de este capítulo podemos motivarnos a escoger los ejercicios que más nos gusten a primera vista o con los cuales nos sintamos más cómodos, y empecemos a actuar con ellos. Más adelante podremos cambiarlos o completarlos con otros de la lista u otros que se nos ocurran o que se nos sugieran desde otras fuentes. Una vez hayamos entrado en una dinámica de acción nos daremos cuenta de que, ya al empezar este trabajo con nosotros mismos, estaremos marcando una gran diferencia con nuestro comportamiento en el aula. Ya tenemos otra motivación y otra apertura hacia los niños. Ya los miramos de forma distinta. Los niños, desde su sensibilidad natural, captan enseguida la diferencia de vibraciones y responden. El hecho de poder constatar una mejora de nuestras relaciones con los alumnos es una gran ventaja del profesorado. Puede comprobar desde el principio, directamente en sus interacciones en el aula, la efectividad de su trabajo consigo mismo. Las reacciones de los alumnos sirven de feedback, de refuerzo y de ayuda. Como hemos visto a lo largo del manual, existen unos pasos básicos de acercamiento al proceso de desarrollo personal y es interesante que los tengamos presentes a lo largo de nuestra actuación.

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1. Reflexión. 2. El autoconocimiento. 3. Aceptar lo que no nos gusta como una realidad y reconocerlo para poderlo cambiar. 4. Utilizar técnicas específicas para el cambio de hábitos. 5. Reforzarnos con los cambios conseguidos, en la convicción de que si queremos y trabajamos para conseguirlo somos capaces de hacerlo. 6. Comprobar en la práctica diaria cómo, a raíz del trabajo que estamos desarrollando, nos relacionamos mejor con nosotros mismos y con cualquier persona, en todos los contextos, empezando por el escolar. 7. Practicar la reinterpretación de situaciones y personas desde una perspectiva positiva y de acción. Desde estas siete condiciones, nuestra acción se irá desarrollando hacia la meta de salir de nuestro “Ego” y entrar en nuestro “yo” consciente, humano y efectivo.

Relación de técnicas, fórmulas e instrumentos 1. Reflexión Reflexionar sobre lo que hemos leído hasta ahora. Seguro que ya lo hemos hecho, pero en este punto lo hacemos desde el enfoque de posibilidades más que de necesidades. Considerar nuestra labor como una necesidad nos puede causar ansiedad y agobio, y esto es algo que .querernos evitar a toda costa. Se consiguen mucho mejores resultados cuando nos sentimos abiertos para autosuperarnos más que para acusarnos o compadecemos. 2. Inventario de cualidades Podemos comenzar por hacer inventario de las destrezas, capacidades y dotes de cualquier tipo que, de alguna forma, podamos detectar en nosotros mismos. Nos va a costar un cierto esfuerzo, ya que no estamos acostumbrados a hacerlo, pero no hace falta que sea todo de golpe. Puede ser la tarea de varios días y podemos hacerlo solos o pedir la ayuda de familiares, compañeros y más gente de nuestro entorno, alumnos incluidos. Podemos organizar y utilizar técnicas de trabajo individuales y de grupo como el torbellino de ideas, el mapa mental, el retrato escrito, etc., de las que hablaremos más adelante.

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Para facilitarnos la labor, podemos utilizar como referentes la perspectiva de las características de la persona con autoestima y las más específicas del profesor con autoestima que hemos recordado en el capítulo 2. Empecemos a leer cada una de las características, con fin de averiguar hasta qué punto nosotros también tenemos esta calidad, aunque posiblemente no nos hayamos dado cuenta de ello hasta ahora. Examinemos cómo la hemos estado aplicando o cómo podemos aplicarla en nuestra vida en nuestra profesión. Aunque no pensemos haberlas utilizado hasta ahora, lo importante es que nos demos cuenta que podemos hacerlo desde hoy y qué beneficios vamos a tener por hacerlo. Si nos adjudicamos esta cualidad, aunque latente más que evidente, y nos damos cuenta de que podemos utilizarla siempre y cuando queramos, podemos darnos una palmadita en nuestro hombro de reconocimiento, congratu1acion y refuerzo. Haciendo el inventario saldrán posiblemente a relucir cosas que pueden parecernos negativas. Esto no es un problema sino, al contrario, una parte importante del ejercicio. Reconocerlas nos permite reevaluarlas desde la búsqueda de las perspectivas o facetas positivas. Si conseguimos reconocer algo específicamente positivo, la reflexión y la búsqueda pueden servir para comprender que tenemos una oportunidad de incluirlas en nuestras dinámicas existenciales, de comportamiento y de soluciones. Cualquier mensaje que recibamos en nuestra búsqueda del autoconocimiento nos ayudará a entrar en una dinámica personal, social y profesional distinta, y este es el objetivo de hacer el inventario y hacerlo de esta forma. No es una labor de un día. Démonos tiempo y espacio. Podemos organizar parte del inventario de forma lúdica, utilizando metáforas, parábolas, historietas, cuentos y otros elementos simpáticos y motivadores. No olvidemos que reírnos de nosotros mismos es bueno, siempre que no se transforme en sarcasmo; quita ansiedad y nos evita encontrarnos en manifestaciones egocéntricas o narcisistas. En la búsqueda, nos iremos enterando de cosas en las cuales no nos habíamos fijado antes. Podremos recibir auto feedback sobre formas distintas de actuar en acción, sobre cómo evitar caer en situaciones negativas o cómo crear las positivas a partir de hoy. En el momento en que vayamos tomándole gusto a la labor de autoconocimiento, nos iremos enviando nuevas ideas, sugerencias y soluciones insospechadas anteriormente. Hacer el inventario, por tanto, no es solo un medio para autoconocernos, sino también una referencia directa para motivarnos a modificar en acción, desde lo positivo, nuestro propio comportamiento y actuación en cualquier campo que nos interese. Por ejemplo, desde el inventario podemos darnos cuenta del tipo de organización mental que tenemos, en general o en contextos particulares. Si tenemos alguna curiosidad o duda específica sobre nosotros mismos, podemos ampliar el inventario a situaciones particulares de nuestra praxis vivencial de cada día. He aquí algunos ejemplos:

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¿Hacemos la gimnasia todas las mañanas?

¿Somos ordenados en nuestra actuación diaria?

¿Cuál es la forma de mantener nuestra habitación, nuestro estudio, nuestra oficina?

¿Qué detalles recordamos de cómo nos relacionamos en situaciones determinadas con los niños, con amigos, en casa, en el trabajo, en la diversión, etc.?

¿Qué tipo de comida preferimos?

¿Cómo reaccionamos delante de la indisciplina en clase?

¿Cómo nos las arreglamos para estar al día en la información de nuestras asignaturas o en general?

¿Cómo nos llevamos con nuestra pareja, con nuestros hijos, con nuestros amigos, con nuestros compañeros, con nuestros alumnos, etc.?

Démonos unas respuestas lo más libres y sinceras posibles, sin dejarnos interferir por preconceptos o juicios negativos. Nos daremos cuenta de cómo lo estamos haciendo y descubriremos posibilidades de llevarlo a cabo de forma más efectiva, si así lo decidimos. Cada día podemos efectuar en acción una o más acciones relativas a nuestro comportamiento y pensamiento, de refuerzo o de modificación, según los casos. Poco a poco, desde la conciencia de cómo estamos acostumbrados a actuar en los distintos contextos en que nos movemos, nos iremos motivando para ampliar nuestro radio de acción positiva con referencia a todo lo que nos preocupa e interesa. Una casilla del inventario podría ser la de examinar nuestra capacidad de demostrar afectividad; darnos cuenta en cómo actuamos desde esta perspectiva y ver si tenemos la costumbre y la capacidad, por ejemplo, de abrazar a nuestra pareja y a nuestros hijos de forma incondicional y sin razones particulares, solo por el hecho de que les queremos. Si nos damos cuenta de que no tenemos esta costumbre y nos cuesta hacerlo, ya tenemos un campo de acción. Podemos empezar a practicarlo con alguna manifestación de afecto concreto e inédita en el entorno familiar. Posiblemente nuestra familia o nuestros amigos se extrañen al principio de estas iniciativas, y esto podría ser una ocasión muy propicia para hablar con ellos de nuestra búsqueda de cambio, de la autoestima y del crecimiento personal. Desde ahí se puede entablar una conversación motivadora, instructiva y unificadora para todos. De ahí pueden salir dinámicas de crecimiento que nos ayuden a unos y otros a poner las bases para salir de nuestros miedos, control, timidez, sentido del ridículo, rechazo, no aceptación, pertenencia insuficiente o escasa competencia.

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Desde la compilación del inventario pueden salir un sinfín de oportunidades y contextos para aclararnos, desde las distintas perspectivas lo que nos conviene o interesa. Podemos utilizar nuestras interacciones con los demás para buscar y reconocer cosas positivas en ellos y, desde ellos, en nosotros y viceversa. Así tendremos la oportunidad de ampliar mutuamente nuestro balance. Esto nos permite crear diálogo, tener relaciones de enriquecimiento mutuo e ir creando contextos en los que podamos reconocer y realzar unas características positivas en las que no nos habíamos fijado antes. A continuación indicamos dos técnicas que podemos utilizar para la búsqueda del mayor número posible de información y de datos sobre nosotros mismos y sobre los demás.

Mapa mental El mapa mental es un ejercicio que se puede hacer individualmente o en grupo, preferentemente pequeño, de dos o tres personas. Se dibuja un círculo en el centro de un folio, y en el interior del círculo se indica el nombre o alguna particular característica que queremos investigar para el inventario. Nos relajamos con unas respiraciones abdominales profundas y vamos dejando que las ideas, las definiciones, las respuestas o lo que nos venga se materialicen en nuestro pensamiento y las vayamos resumiendo y escribiendo. Si es solo una palabra, la ponemos en un círculo, por ejemplo: guapo, inteligente, simpático, alegre, etc. Y si es una frase, la ponemos en una línea, por ejemplo: “Dedicado a ayudar a los demás” o “Motivado a buscar alternativas”, etc.

Este ejercicio es muy efectivo y muy fácil de llevar a cabo.

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Antes de empezar debemos relajarnos y dejar la mente en blanco, conectando automáticamente con la intuición (hemisferio derecho del cerebro). De esta forma nos damos cuenta de cosas que desde el hemisferio izquierdo del cerebro, el de la lógica, no conseguimos normalmente detectar y reconocer. Desde esta situación de apertura e intuición vamos escribiendo todo lo que nos viene a la mente, sin juzgar si tiene sentido o conexiones con el tema de referencia. Si se nos ha ocurrido, tendrá que ser por alguna razón. En el curso del ejercicio es posible que nos encontremos con alguna palabra o frase que nos interesa o motiva de forma particular. Cuando nos demos cuenta de ello, nos paramos y empezamos un ejercicio de mapa mental sobre esta nueva palabra o frase. Este ejercicio, que puede ser algo lúdico y motivador si salen palabras divertidas o extrañas, nos lleva a descubrimientos y respuestas inesperadas, creativas y hasta sorprendentes. El mapa mental en grupo sigue el mismo esquema pero con las aportaciones de las demás personas y el consenso sucesivo de cómo categorizar las palabras o las frases. En el ejercicio colectivo se da la ventaja de que las respuestas de los demás activan referencias propias que no hubiéramos tenido de estar solos. Esta técnica, en varias versiones entra dentro de la formulación más general del torbellino de ideas que se está utilizando a menudo en las empresas para buscar soluciones sobre temas de cualquier tipo, como nuevas estrategias de venta, cambios que se desean realizar en la estructura o en la marcha de la empresa, selección de personal, etc. Es un ejercicio muy efectivo, sencillo y de fácil manejo. Hay que tener presente, al respecto, que la eficacia de la técnica depende de que no se critique a nadie por lo que diga, se acepte todo lo que venga a la mente y que nada se considere como una tontería; cualquier palabra o concepto se considera como parte integrante del proceso y no sujeta a juicio negativo de ningún tipo. Para conseguir que se establezca esta atmósfera, es importante hacer hincapié sobre el hecho de que es un ejercicio alternativo y no un test de inteligencia. De todas formas, si alguien se sintiera incómodo participando en el ejercicio en grupo por el hecho de tener que exteriorizar su pensamiento e ideas frente a otras personas, el miedo a decir tonterías o a hacer el ridículo, puede practicarlo primero él solo, mediante un mapa mental personal. Así puede ensayar su intuición y su creatividad sin el miedo a que se le juzgue; después le será más fácil pasar al grupo, superando desde la práctica previa sus posibles miedos e inhibiciones.

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Retrato escrito El retrato escrito es una fórmula para superar eventuales bloqueos de algunos recuerdos que nos hicieron sufrir y que a nivel del subconsciente nos parecen amenazantes. Nos permite sacarlos a la luz e integrarlos como algo del pasado y, por tanto, desactivarlos o reinterpretarlos en la dimensión del presente. Se empiezan a escribir desde 5 ó 6 hasta 10 páginas o las que se decida, según la complejidad del tema, con el compromiso de: a) Rellenarlas todas. b) No repetir algo que se haya escrito antes aunque con palabras distintas. Tenemos que esforzarnos por cumplir con ambos compromisos sin hacer trampas, aunque lleguemos a momentos en que no sepamos qué decir sobre el tema. La efectividad del ejercicio reside justamente en ir más allá del consciente o de los recursos superficiales para buscar respuestas desde la memoria profunda y los recuerdos bloqueados. El tema puede ser de cualquier tipo, siempre que se refiera a cosas o situaciones que nos interese saber o descubrir para poder hacer el inventario. Desde ahí podremos reinterpretar y modificar, si hace falta, dinámicas vivenciales, actitudes y hábitos. La necesidad de escribir todas las páginas nos lleva incluir en el texto todo lo que se nos ocurra, tanto en positivo como en lo negativo. Esto nos da la posibilidad de una evaluación desde perspectivas más amplias que no nos hubieran sido posibles dinámicas más corrientes y usuales. Lo que más nos guste podemos grabarlo en una casete. Como indicábamos para el inventario, es un ejercicio que puede ocuparnos varios días, y es importante ir releyendo o escuchando lo que hayamos escrito o grabado, según se vaya haciendo, en una o más casetes. Este último sistema es muy efectivo, ya que permite hacerse un archivo de casetes con todo lo bueno que uno haya hecho, es y puede llegar a sentirse. Además se puede escuchar en el coche o en otro momento oportuno. En este caso, sirve como ejercicio de refuerzo y como fuente de ideas para el inventario.

3. Cambio de hábitos Hecho ya el inventario y definido un retrato robot de lo que somos y de nuestros potenciales, podemos pasar a definir la acción que queremos llevar a cabo. La mayoría de los ejercicios se pueden hacer desde el pensamiento, hablando, utilizando un casete, escribiendo, escuchando o haciendo. Cada uno lo

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hará de acuerdo con su estilo de aprendizaje o de atención y con sus preferencias sensoriales que indicamos en los capítulos 3 y 4. Para los audio, es decir, los que aprenden preferentemente escuchando, el uso del casete es un instrumento muy efectivo, se graba, se vuelve a oír cada día siguiente y se añaden otras cosas. Cuando se quiere, se pone la casete y se va repasando. Es una forma que permite seguir enviando al subconsciente mensajes positivos para que reaccione de la forma que queremos. Para los visuales, es decir, los que aprenden y perciben preferentemente con la vista, la visualización es uno de los ejercicios más útiles. Van utilizando mensajes visuales de sí mismos y los modifican, integran y asumen desde situaciones que reinterpretan o hasta inventan para que cumplan con lo que quieren conseguir Para los kinestésicos, es decir, los que aprenden preferentemente en acción, haciendo algo, la acción de escribir, actuar o hablar es la fórmula que da mejores resultados. Cada uno, sin embargo, si tiene la oportunidad, puede utilizar todas las fórmulas.

Afirmaciones positivas y repetitivas Las afirmaciones, aunque tengan un origen de carácter oriental, se están utilizando actualmente en gran parte de los cursos y programas de autocrecimiento más conocidos que se llevan a cabo en el mundo occidental. Consisten primero en determinar alguna característica de nosotros mismos que queremos asumir en lugar de otra que no nos gusta. También se utiliza con. respecto a alguna acción positiva o resultados determinados. Esta característica, acción o resultado, se organiza en una frase motivadora y se va repitiendo muchas veces. Así por ejemplo: –

Puedo jugar al tenis.

Soy capaz de proyectar mi voz.

Me relaciono con empatía con mis alumnos.

Me encuentro cómodo en clase...

Desde el examen del inventario que hemos llevado a cabo sobre nosotros mismos, podemos determinar lo que queremos ensalzar o modificar en nosotros. Se elaboran unas afirmaciones adecuadas y efectivas, y nos las vamos diciendo o pensando o visualizando repetitivamente, con cuidado de hacer solamente una afirmación a la vez. Las afirmaciones nos permiten superar la barrera que nuestro mecanismo de supervivencia ha levantado para protegernos.

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Suponemos, por ejemplo, como me pasó, que yo no haya tenido la oportunidad de aprender a tocar el piano desde niño por la antipatía que le tenía mi madre a la música. Por cierto, esta antipatía era el resultado de haber sido forzada por sus padres a estudiar música. De adulto, para no tener que acusar a mi madre de haberme hecho daño, he asumido inconscientemente en mi mecanismo de supervivencia que no estaba hecho para la música. Para modificar esta creencia, he tenido que desactivar el preconcepto correspondiente y las afirmaciones me han ayudado a hacerlo promoviendo una mentalización distinta sobre el tema. Me dije, por ejemplo, de forma repetitiva, que “soy una persona con sentido artístico y capacidad en muchas artes y puedo aprender a tocar el piano y además con éxito, si así lo deseo”. Actualmente toco el piano y me encanta, aunque no le dedique el tiempo que quisiera. Cada uno puede construir su afirmación sobre el tema que más le motive y le guste, y darle la forma que más le plazca. Desde la nueva perspectiva de la realidad retratada en las afirmaciones, la persona encuentra mucho más fácil actuar para conseguir los cambios de actitudes y de hábitos que ha decidido modificar. En el subconsciente se desactivan las defensas del mecanismo de supervivencia y conseguimos resultados conforme a nuestra motivación consciente. Las afirmaciones se pueden ir diciendo en alta voz o en el pensamiento. También es posible grabarlas en un casete para ir escuchándolas en las distintas ocasiones en que estemos solos. Cuantas más veces, mejor. Según las filosofías orientales, hacer afirmaciones es como ir plantando nuevas semillas en el jardín de nuestro yo, para que vayan creciendo y quitando espacio y posibilidad de crecer a las plantas que estaban antes, y que hemos decidido que no nos gustan y nos limitan. Esto corresponde a lo que hemos definido en occidente como el subconsciente, al cual nos hemos referido repetitivamente a lo largo del manual. El subconsciente recoge todos los mensajes que se le envían y según manifestemos interés en ellos. Nuestra mayor receptividad, por una u otra razón, les da mayor o menor énfasis y los envía a nuestra memoria más o menos profunda para su sucesiva utilización y referencia a nivel consciente. Si los mensajes positivos para cambio de hábitos en forma de afirmaciones se envían desde un espacio personal consciente de motivación y de convicción de su efectividad, su repetitividad nos permite su colocación en sitios preferentes, y de más fácil activación en nuestra memoria, como referentes para nuestras vivencias sucesivas. Esto no excluye, sin embargo, que los referentes anteriores, que hemos relegado y parcialmente desactivado, no puedan volver a relucir de vez en cuando. Cuando esto sucede, es importante darse cuenta de que se trata de una aparición sin consecuencias para nuestra nueva forma de ser, aceptándolo como la aparición de un fantasma que pronto vuelve a desaparecer. Si le diésemos importancia volveríamos a reactivarlo más, y esto nos desmotivaría en nuestra labor de crecimiento y aprendizaje.

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Para facilitar la entrada de las afirmaciones al subconsciente, sin dificultades ni recelo, necesitamos tener fe en que lo que pretendemos es algo que nos puede servir mucho mejor que las actitudes o creencias anteriores. Tenemos también muy claro que este algo no es perjudicial para los demás, y está dentro de lo íntegro y honesto. Esto es un requisito básico para que los nuevos hábitos se vayan afincando en nosotros y nos lleven a actuar en conformidad. Si hacemos afirmaciones desde la perspectiva de que no nos sirven o que son una tontería, les quitamos gran parte de su efectividad y dificultamos la asunción e integración de los mensajes correspondientes entre nuestras estrategias existenciales. Las afirmaciones tienen que ser concretas, claras, específicas y detalladas para que el subconsciente pueda recogerlas como realidad o una vivencia, y asumirla así como referente. Es importante que su elaboración sea de interiorización fácil y convincente y que nos motive a nivel consciente cuando nos las decimos. Se pueden elaborar afirmaciones de cualquier tipo con tal de que nos sirvan para satisfacer necesidades interiores que hayamos detectado, o para mejorar comportamientos de relación que no nos satisfacen. En este caso el texto correspondiente se puede determinar y concretar con la ayuda mutua de la familia o de las contrapartes de las relaciones que queremos modificar. La búsqueda de afirmaciones puede llegar a ser un juego de reconocimiento, de creatividad y de apoyo mutuo con los hijos, la pareja, los amigos, los alumnos, etc. Hacer los ejercicios con los hijos y con la pareja, además crea un terreno para el diálogo, la motivación compartida, la puesta en común de alabanzas, quejas o resentimientos que no nos habíamos atrevido a compartir anteriormente. Cuando nos abrimos a los demás, creamos a menudo contextos en que los demás también se abren. Bajan las barreras y se liberan ideas, recuerdos, juicios y emociones que nos ayudan a restablecer nuestro equilibrio anímico. He sugerido repetitivamente que, en cuanto sea posible, llevemos a cabo los ejercicios en equipo. Para las afirmaciones, por ejemplo, se puede discutir en grupo el texto, las razones para ello, lo que esperamos conseguir, cuáles serían las ventajas, etc. De esta forma, nos vamos motivando y reforzando ya en la etapa de su elaboración lo que les permite ser más efectivas y que funcionen de forma más fluida y persistente. Ayudándonos a nosotros mismos y a los demás a encontrar las afirmaciones más adecuadas nos entrenamos también para la toma de decisiones, la escucha activa, la comunicación, la apertura, la renuncia a secretos y más cosas positivas y motivadoras de resultados que aseguren nuestra persistencia en el proceso.

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Podemos utilizar las afirmaciones para meditar sobre ellas y dirigir nuestro pensamiento para crear contextos imaginarios que puedan facilitar los resultados que queramos conseguir. Las afirmaciones se pueden repetir en cualquier momento y contexto, y, por tanto, no permiten la excusa tan frecuente en estos días del “No tengo tiempo”, para no hacer las cosas que en principio quisiéramos hacer. –

Creación de ocasiones para crear hábitos que nos demuestren nuestra valía e importancia.

Crear contextos, ocasiones y oportunidades para demostrarnos a nosotros mismos que podemos ser la causa de nuestra vida corresponde a una demostración practica de que podemos serlo. En cualquier momento y si nos fijamos en ellas podemos detectar una gran cantidad de oportunidades, que se nos presentan cada día, para crear contextos positivos y motivadores de nuestro desarrollo físico, anímico, personal y profesional, y para el desarrollo de nuestros alumnos. Así, por ejemplo, cuando nuestros alumnos o nuestros hijos nos cuenten algo de sí mismos y nosotros estemos pensando en otra cosa, en lugar de prestarles una atención relativa o no prestarles atención alguna, motivémonos a preguntarles más detalles sobre el hecho en cuestión; si no podemos enseguida, fijemos una cita para otro momento. Comentar con ellos lo positivo y lo efectivo de su acción nos lleva muy poco tiempo y hará que ellos se sientan bien y aumenten su seguridad. Nosotros, por nuestra parte, también nos sentiremos mejor con nosotros mismos, ya que nos daremos cuenta de que hemos contribuido a su bienestar, satisfacción y autoestima, y esto hace que nos encontremos a gusto y satisfechos. Dirigiendo nuestra conversación interior, por otro lado, tenemos continuamente la ocasión de intervenir en nuestro propio bienestar con el reconocimiento de las acciones positivas que hemos hecho, pensado o deseado. Así, en cualquier momento del día y desde el punto de vista de que se trata de algo de “hoy y solo por hoy”, podemos crear contextos y situaciones en que podamos demostrar y reconocer nuestra valía, nuestras destrezas y nuestra importancia. Se trata a menudo de un conjunto de acciones sin gran relevancia inmediata, pero que nos sirven para dirigir nuestra atención sobre nuestras posibilidades de éxito en lo que hacemos, reconocerlas y autofelicitarnos por ellas. Cuando tengo una idea, por ejemplo, es muy importante que me dé el permiso de felicitarme a mí mismo por ella y decirme a mi mismo, según proceda: “Franco, ¡muy bien! esta es una idea excelente. Con esta idea has demostrado una vez más que eres inteligente, comprensivo, empático, experto, que tienes seguridad en ti mismo, que te relacionas de maravilla con los demás, que sabes escuchar, que escribes muy bien, que tienes capacidad de ayudar a los demás”. Y otras cosas más.

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Esto me permite darme cuenta, en acción, de lo bien que puedo hacer las cosas o de cómo voy aprendiendo a hacerlo mejor en cada momento. Si nos fijamos, podemos observar desde el principio la increíble cantidad de posibilidades que existen y que van surgiendo cada minuto y en cada contexto. Reconociéndola y actuando para que se manifiesten o para que aprovechemos las oportunidades que nos proporcionan, podemos crear un sinfín de razones de autoaprecio, de refuerzo y de motivaciones a la acción. Comprobándolo en nosotros, nos abrimos a motivar a los demás a hacer lo mismo.

– Evitar frustraciones Es necesario evitar frustrarnos si notamos que volvemos ocasionalmente a esquemas de pensamiento o comportamientos anteriores. Como hemos visto anteriormente a veces los viejos hábitos vuelven a aparecer y nuestras emociones, sentimientos y reacciones anímicas se deterioran de improviso por su impacto. También, como hemos visto, cuando esto pasa lo mejor es observar y analizar nuestro comportamiento o sensaciones como si fueran de otra persona y no nuestras. En realidad ya no son nuestras en cuanto sabemos que ya somos distintos y lo hemos demostrado. La fórmula, por tanto, es la de considerarlas como un recordatorio de lo mal que lo hacíamos y lo pasábamos y utilizarlo como un incentivo a continuar el camino emprendido de sanación anímica. Veremos cómo, enseguida sensaciones, emociones y reacciones del pasado se desactivan por sí solas, sin necesidad de controlarlas o de sentirnos mal por ellas. Sin embargo, lo que podremos flotar si nos fijamos en ello, es que, desde nuestra conciencia de nosotros mismos, los viejos hábitos se hacen cada día menos frecuentes y también más débiles y cada vez van teniendo una menor duración.

– Declarar los aspectos positivos Podemos ponernos de acuerdo con los hijos, la pareja, los compañeros, los amigos, para descubrirnos los unos a los otros cuándo hacemos las cosas bien. Podemos organizar dinámicas lúdicas de búsqueda, descubrimientos y reconocimiento de lo positivo en nosotros mismos y en los demás. Se pueden dar premios a quien encuentre el mayor número de cosas bien hechas por los demás. Lo que empieza como un juego acaba centrándonos en unas perspectivas distintas, tanto de lo que hacemos nosotros como de lo que hacen los demás.

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Como dijimos anteriormente respecto a nuestra propia actuación y a la necesidad de reconocerla y aceptarla, lo mismo podemos decir respecto al reconocimiento de lo que hacen bien los demás: practicando entraremos, poco a poco y de forma natural, en una dinámica de reconocimiento mutuo de lo que cada uno hacemos bien o mejor que antes. Esto se transformará en una costumbre muy efectiva para la de terminación de nuevas y más motivadoras formas de relacionarse consigo mismo y con los demás.

– Aceptar los cumplidos Deseamos aprender a aceptar como normal y sin falsa modestia cualquier cumplido o alabanza que se nos haga. Hemos visto a lo largo del manual cómo en el curso de nuestra educación se nos ha enseñado una modestia no reforzante. Se nos ha enseñado a rechazar los cumplidos, aunque en el interior nos guste que nos los hagan. Cuando hacemos cumplidos a alguien, parece como si traspasáramos las fronteras, como sí con esas alabanzas entráramos en su espacio sin su permiso. A veces la reacción es tan fuerte que casi parece que les estuviéramos insultando. Lo mismo sucede cuando nos hacen cumplidos a nosotros. Para salir de esta dinámica tenemos que asumir, como regla de oro, que cualquier cosa que nos digamos a nosotros mismos o digamos a los demás en respuesta a sus cumplidos va directamente al subconsciente, y refuerza las situaciones de autoconcepto negativo o positivo que podamos tener. Por consiguiente si aceptamos los cumplidos nos estamos enviando mensajes positivos y reforzantes. Si los rechazamos le damos fuerza a la negatividad que podamos sentir hacia nosotros mismos en este u otro aspecto. Cuando nos hacen cumplidos o se nos alaba, acostumbrémonos a contestar con cordialidad algo como: “Me alegra que lo hayas notado”. Si el contexto social así lo pide, podemos limitarnos a sonreír mientras nos decirnos la misma frase en nuestro foro interno, no desde el “Ego” o el falso orgullo, sino desde la conciencia de lo que somos y el reconocimiento de que, en efecto, lo somos. Cuando decimos: “Gracias, me alegro que lo hayas notado”, la gente que no esté acostumbrada a ello posiblemente se extrañe y hasta nos mire como pensando que somos presuntuosos, engreídos o excéntricos. Sin embargo, contestando de esta forma, lo que estamos haciendo es simplemente validar y reconocer algo de lo que ellos se han dado cuenta. Por tanto, mientras reforzamos nuestro propio autoconcepto, reconocemos al mismo tiempo su perspicacia y su sentido de observación. Si la gente nos hace cumplidos en general, es porque de alguna forma piensan que los merecemos. A lo mejor alguna vez puede que lo digan sin pensarlo ni creerlo, pero hasta en estos casos se tratará siempre de un mensaje que recibimos y refuerza su posibilidad si lo aceptarnos como real o simplemente

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como posible. Nosotros decidimos sí estamos de acuerdo con lo que nos han dicho y de esta forma lo validamos o no, independientemente de que lo piensen de verdad o no. Todo esto puede parecer complicado, pero cuando se va practicando se le va cogiendo el gusto y de ahí la costumbre. No olvidemos que se trata de actitudes personales que queremos asumir como forma de vida y que, poco a poco, se van transformado efectivamente en parte integra de nuestra respuesta automática. Es como cuando conducimos el coche; cuando estamos aprendiendo tenemos que fijarnos en todo, mientras que después ya no pensamos en cada acción que efectuamos. El concepto es el mismo: ir practicando nuevas formas de actuar, responder y relacionarse hasta que se hagan automáticas.

– Detener los pensamientos negativos Se ha de dar un frenazo mental inmediato cuando nos descubrimos pensando, diciendo o haciendo algo negativo. Con este fin, se puede utilizar la palabra Stop. Nos la decimos mentalmente y nos paramos un segundo. Desde el parón nos damos el permiso para revisar de inmediato lo que estábamos pensando, haciendo o diciendo. Buscamos entonces acciones o pensamientos alternativos alegando en nuestro fuero interno los datos y las razones que los justifican. Se aconseja acompañar el Stop con algunas respiraciones abdominales, muy útiles por sus cualidades relajantes. Es un método muy sencillo y que gusta a la gente, en particular cuando se dirige a desactivar la actividad crítica interior. En todos los cursos que he dado, la evaluación de los participantes ha sido que es el instrumento de más fácil aplicación y que a menudo da los resultados inmediatos más efectivos. El Stop representa un sencillo pero eficaz instrumento de intervención rápida para contrarrestar la tendencia que podamos tener a pensar o hacer cosas negativas. Si queremos podemos decir el Stop en voz alta, y de forma aprovechamos la ocasión para ir acostumbrándonos, cuando sea posible, a damos el permiso de romper esquemas sociales. El Stop funciona también cuando nos descubrimos criticando a otras personas nos decimos Stop e interrumpimos, modificamos la imagen negativa que tenemos de los demás. Así creamos posibilidades de relaciones interpersonales mucho más efectivas y afectivas. Si yo me encuentro critican a alguien y me paro a reflexionar desde la perspectiva de modificar mi juicio, tengo la oportunidad de buscar y ver los motivos por los que este alguien está actuando, cómo lo hace y por qué no me gusta lo que está haciendo.

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No es una forma de control de sentimientos o emociones, lo que sería contraproducente. Es una técnica que nos ayuda a entrar en un espacio de empatía con nosotros mismos y con los demás. Hemos visto repetitivamente la importancia de la empatía en las relaciones interpersonales. Si soy empático y me doy cuenta del motivo por el que la gente, incluyéndome a mí mismo, hace las cosas, puedo relacionarme con ello desde la perspectiva de la comprensión. En las parejas, la mayoría de los problemas se producen por la dificultad o falta de práctica que tiene la gente para ser empática. Si damos este frenazo mental con el Stop, nos damos automáticamente el permiso de ser comprensivos con nosotros mismos y con los demás, aprender de ello y madurar desde la comprensión.

– Evitar generalizaciones Se ha de evitar generalizar con comentarios o juicios sobre nosotros mismos o sobre los demás. Así, no digamos o pensemos en términos de “siempre” o “nunca”. ·”Siempre haces lo mismo” o “Nunca haces las cosas bien”, etc. Démonos cuenta de que este siempre o este nunca son juicios que no nos sirven, ya que no son reales. Por otro lado, este tipo de conversación refuerza profundamente sentimientos de insuficiencia hasta transformarlos en patológicos y llegar a considerarlos como parte de nuestras negatividades crónicas. Cuando queremos referirnos a cualquier comportamiento aunque pensemos que es repetitivo, hagámoslo desde situaciones o casos específicos: “Hoy hiciste esto y también la semana pasada” o “Ayer no me llamaste ni lo hiciste en toda la semana”.

– Reconocer los prejuicios Reconozcamos los prejuicios y preguntémonos: ¿Cómo lo he hecho para convencerme de esto? ¿Por qué pienso esto? ¿Me doy cuenta de lo que significa para mí? Esta práctica nos abrirá a una mayor comprensión de nuestras convicciones y comportamientos, y nos ayudará también a comprender a los demás. Añade claridad a nuestros puntos de vista, sean cuales sean, y nos ayuda a emprender el tiempo, no es amenazante, ya que no contiene acusaciones sino solo una cierta curiosidad y deseo de información sobre el tema.

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– Ser conscientes de nuestro lenguaje no verbal Cuando nos sorprendemos en una posición corporal que denota inseguridad, miedo al rechazo, desmotivación y escaso autoconcepto del tipo que hemos visto en los capítulos anteriores, parémonos un momento y cambiemos de postura, aclaremos la vista, enderecemos y aclaremos la voz. Todo esto, cuando se hace de forma conciente, envía un claro mensaje a todo nuestro organismo de que estamos tomando cartas en nuestra forma de ser y de actuar, y nos da seguridad de que estamos trabajando para nuestro propio crecimiento. Es una prueba muy efectiva de nuestro propio poder, seguridad o competencia.

– Diario de emociones Servirá de gran ayuda llevar un diario sobre nuestras propias emociones, sentimientos, acciones, resultados, mejoras, compromisos y vivencias. Un diario es una reflexión escrita de lo que nos pasa día a día. Existen muchos tratados sobre como escribir un diario desde la perspectiva del propio crecimiento personal. Este tipo de diario nos da la posibilidad de interpretar a posteriori nuestra percepción de lo que nos pasa, desde un punto de vista positivo y de aprendizaje sobre sí mismo en sentido positivo y motivador. No es un elemento de juicio, sino de concienciación y, al mismo tiempo, estímulo y medio de cambio. El diario debería representar una manifestación espontánea y emocional. Tiene que estar conectado con el cerebro límbico y el hemisferio derecho, más que con el neocórtex y con el hemisferio izquierdo. Además, nos sirve de feedback y elemento de evolución de nuestros progresos y maduración. Cuando volvamos a leer después de algún tiempo lo que hemos escrito, podemos ampliar y poner al día nuestro autoconocimiento. Nos permite evaluar nuestra situación anímica, actuación, sentimientos y emociones y madurado desde el momento en que hemos empezado el proceso y el diario. Nuestro trabajo personal de hoy y solo por hoy adquiere un sentido global mucho más efectivo cuando lo leemos en el diario después de unos cuantos días, semanas o meses de haberlo escrito. Una vez hayamos salido de las situaciones emocionales que han causado nuestras reacciones, sentimientos negativos o positivos y acciones de respuesta correctiva, podemos darnos cuenta de forma objetiva y empática de lo que sentimos entonces. Podemos darnos cuenta de cómo nuestro enfoque actual de problemas y conflictos y de nuestras propias estrategias vivenciales ha revolucionado. Esto representa un refuerzo y un incentivo para continuar trabajando en lugar de dejar que el cansancio o la rutina se acomoden en nosotros.

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Volver sobre lo que hemos escrito anteriormente es como hacer un viaje de redescubrimiento de nosotros mismos; si lo enfocamos al crecimiento, resulta del máximo interés y de la máxima utilidad y efectividad. Escribir el diario, por otro lado, debería ser una tarea lúdica y divertida, y no una tarea obligatoria y penosa. Lo mismo al leerlo después de cierto tiempo. Intentemos estar a gusto y cómodos llevándolo a cabo o leyendo cada día solo unas cuantas páginas. Hagámoslo utilizando nuestro sentido del humor y evitando tensiones, críticas y prejuicios negativos. El sentido del humor referido a nosotros mismos es un factor motivador de descubrimientos. Si consideramos el diario como una obligación y nos sentirnos incómodos o víctimas por tener que hacerlo, no hay que insistir en ello. Dejémoslo hasta que estemos más preparados y dispuestos de forma que podamos empezarlo a escribir sin recelo, agobio y miedo. Para hacer más motivadora e interesante la práctica del diario, podemos ensayar varias formas de hacerlo: 1. Enfocar el contenido hacia temas particularmente interesantes para nosotros. Así podemos buscar y relatar, en una primera etapa, solo situaciones positivas, lúdicas e interesantes. Si se quieren incluir situaciones difíciles, estas también pueden tratarse desde estas perspectivas. 2. Utilizar el mapa mental descrito anteriormente enfocándolo solo hacia lo positivo. Esto quiere decir que desde el hemisferio derecho del cerebro sacamos las ideas. 3. Escribir diariamente una relación de las cosas bien hechas y dignas de elogio o mención que hayamos hecho, incluyendo las ideas brillantes o divertidas que hayamos tenido, etc. Si nuestro interior nos dice que no hemos hecho nada que valga la pena, hay que reaccionar en seguida con energía. Si nos fijamos y lo buscamos podremos siempre encontrar algo que valga la pena mencionar. Recordemos y escribamos en el diario todas las cosas que hayamos hecho bien; reforcemos los mensajes positivos que mandamos al subconsciente. A lo mejor, en el momento de la acción, no nos hayamos preocupado de hacerlo o no lo hayamos enfatizado lo suficiente. Es importante poner énfasis en lo que averiguamos; para que el subconsciente recoja mensajes que le mandamos, hace falta que estos tengan importancia para nosotros. Escribir el diario nos permite aprender, mejorar, motivarnos a ayudar a los demás, así como a poner de relieve todas las acciones positivas para el futuro y el presente de las cuales nos hayamos dado cuenta y que podamos recordar y relatar. En el mismo diario podemos hacer también ejercicios para la reinterpretación de la realidad, con el fin de percibirla desde una perspectiva positiva. Reinterpretar quiere decir revivir los recuerdos pero enfocándolos desde perspectivas distintas. De esta forma nuestra visión de la realidad se ensancha

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considerando detalles y situaciones que posiblemente no se nos hubieran ocurrido anteriormente.

– Visualización e imaginación La reinterpretación, en el sentido que queremos darle en este manual, es en realidad una forma de visualización de los acontecimientos desde lo positivo. Como hemos visto en el capítulo 6, la visualización es un instrumento muy útil para enfocar la atención sobre facetas específicas de cualquier situación, contexto o personas para que las podamos percibir desde la perspectiva del aprendizaje, maduración, elemento para el cambio, etc. Para ayudarnos a visualizar hay varias técnicas de enfoque mental. Una puede ser la de utilizar unas pantallas mentales o un espejo imaginario donde se reflejan las imágenes que queremos visualizar. En las pantallas podemos proyectar cualquier tipo de situaciones que recordemos y queramos visualizar. Podemos hacerlo, por ejemplo, de acuerdo con nuestros deseos de cómo debería ser lo que visualizamos. De esta forma podemos visualizar una misma realidad desde perspectivas distintas a las que habíamos visto hasta ahora. Así si no he acudido a una cita, en lugar de verme a mí mismo excusándome con mentiras o falsas alegaciones para no quedar mal, me visualizo diciendo abiertamente que se me ha olvidado y que lo siento, pero que estoy abierto a otra cita y que esta vez no lo olvidaré. En mi mente o en la pantalla puedo visualizar, además, cómo la otra persona acepta mi explicación y me da otra cita que se desarrolla de una forma muy efectiva y satisfactoria. De este modo estoy creando en mí mismo una práctica de comportamiento aunque lo haga desde la visualización. La imaginación se diferencia de la visualización en cuanto esta última consiste en inventar algo que no existe todavía en nuestra realidad, aunque nos gustaría que existiera. Algo que queremos conseguir o hacer de forma distinta, según esquemas distintos y con resultados distintos. La imaginación parte de conceptos inéditos, mientras que la visualización parte de presupuestos y situaciones que en un cierto sentido nos son familiares. Las dos se complementan ya que cuando yo quiero algo y lo imagino voy enviando a mi subconsciente mensajes interiores de que es posible lo que veo en mi imaginación. Este algo, si lo acepto como posible, se hace familiar desde mi imaginación y sus referentes ya no se basan en elementos desconocidos, ya que nos lo hemos imaginado y hemos enviado los mensajes correspondientes al subconsciente. Este, según parece, no distingue lo imaginario de lo real, y, por tanto, asume nuestros mensajes de imaginación y los integra en la memoria. Una vez aceptados y recogidos los mensajes pueden ser recordados y dar lugar a una visualización de la nueva posibilidad.

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Ambos ejercicios pueden representar unos instrumentos de trabajo personal de pensamiento creativo muy efectivos para crear situaciones diferentes. Visualización e imaginación pueden llegar a formar parte de nuestras estrategias para la formación y la formulación de nuevas actitudes y nuevos hábitos. Nos sirven para darnos cuenta de lo que queremos y, al mismo tiempo, de que, ya que podemos imaginarlo con visualizarlo, en principio, es posible conseguirlo. Ponen en marcha el pensamiento creativo con las relativas consecuencias. Si no tenemos la actitud de hacer algo de una cierta forma, no nos damos cuenta de que tenemos la aptitud para hacerlo y no nos motivamos a llevarlo a cabo. Hemos estado afirmando que todos tenemos una capacidad infinita de actuar y de cambiar en cualquier momento nuestra forma de actuación. Para podernos motivar a tener confianza en nosotros mismos, la visualización y la imaginación son unos instrumentos muy útiles y de fácil manejo en cualquier momento y contexto. Si conseguimos movilizar de esta forma nuestra motivación e imaginación, el mundo de las posibilidades se hace efectivamente sin límites. – Pensamiento creativo Motivémonos a utilizar el pensamiento creativo, reconociendo situaciones y contextos en que nuestro pensamiento positivo ha contribuido al éxito de nuestras vivencias. Comprobar y reconocer situaciones en que nuestro pensamiento o visualización positivos nos han permitido obtener resultados satisfactorios, nos abre a aceptar la importancia de pensar positivamente. Uno de los principales elementos motivadores de éxito consiste en mentalizarnos de que, dándose ciertas condiciones, podemos conseguir los resultados que queremos. Si estamos convencidos de que algo va a pasar de una cierta forma, esto acontece antes o después y con más o menos aproximación. En principio y por definición, cualquier cosa es posible cuando se dan ciertas situaciones o contextos. Sin embargo, para que estas se realicen dentro de la vida real es necesario actuar con este fin. Esto se puede empezar a practicar en situaciones vivenciales sin importancia real. Así, por ejemplo, utilizo el método de buscar aparcamiento en lugar de “un sitio donde no aparcar”. Desde que yo he empezado a hacerlo, siempre encuentro sitio donde aparcar y justamente al lado de donde quiero ir. Hay varias formas de hacerlo. Yo, mentalmente, le agradezco a alguien que se marche para dejarme el sitio, y de alguna forma siempre funciona. Evidentemente, interviene el hecho de que, puesto que sé que va a haber un sitio para mi coche, estoy muy atento para aprovechar las oportunidades de encontrar lo que se me ofrece. En la práctica es posible que muchas de las cosas que queremos crear no acontezcan, a pesar de las vibraciones creativas que utilicemos y la dedicación personal que tengamos.

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Esto, sin embargo, no representa una prueba en contra del enunciado general, ni tenemos que desmoralizamos cuando se da el caso. Es simplemente una señal de que no hemos escogido el momento adecuado para que lo que queremos se realice. También es posible que unas razones globales y superiores lo impidan. En este caso necesitamos replantearnos el problema y cambiar de rumbo o de objetivo. En lugar de desencantarnos por lo que no se verifica, tenemos que enfocar la fuerza de nuestra fe creativa hacia lo que podemos conseguir con nuestra acción en un momento dado. Lo importante es que lo que queremos esté dentro de lo honesto, lo íntegro y lo éticamente aceptable. El pensamiento creativo es un pensamiento de acción, no de reacción. Si estamos dentro de la actitud negativa de pensar que no es posible, creamos una motivación a no actuar, y si no actuamos, lo que quisiéramos conseguir se hace efectivamente imposible. El ejercicio consiste en reflexionar sobre ello y practicar en distintos contextos la efectividad del pensamiento creativo, aunque sea, al principio, en cosas de envergadura muy relativa como el aparcamiento, o encontrar sitio en un cine, o que alguien nos devuelva la mirada o el saludo, y otras cosas pequeñas pero reveladoras de la posibilidad de resultados.

– Formular preguntas Cuando dudemos de nuestra capacidad o de nuestra disponibilidad a hacer algo que nos motiva, preguntémonos: –

¿Qué pasaría si lo intentamos? ¿Y qué si no lo intentamos?

¿Qué puedo hacer para conseguirlo?

¿Cómo puedo actuar para facilitarme la tarea? y otras preguntas de acción de este tipo que se nos ocurran.

Desde la pregunta, hecha de forma no amenazadora, pueden salir y salen unas respuestas motivadoras de acción y de refuerzo.

– Facetas positivas de los errores Conviene ir reconociendo las facetas positivas de los errores o de las cosas que etiquetamos como negativas y desarrollarlas. Como hemos visto, los errores, además de errores, son algo que nos ayuda a aprender y aumenta nuestra experiencia. Cada vez que nos demos cuenta de que nos hemos equivocado o de que no hemos hecho algo de forma suficientemente

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buena, utilicemos el Stop para parar cualquier pensamiento negativo o de recriminación que nos venga a la mente. Desde el Stop, démonos el tiempo de buscar las posibles consecuencias positivas del error. Siempre existe algo que, al encontrarlo y valorarlo, nos evita sentirnos mal y sobre todo nos impide acusarnos de lo que sea. Recordemos que, si queremos progresar, necesitamos enviar a nuestro subconsciente la mayor cantidad posible de mensajes positivos. Viendo y viviendo nuestros errores desde esta perspectiva, evitamos desmotivarnos a actuar para el aprendizaje y nos abrimos a la reparación de posibles consecuencias de nuestra actuación equivocada en lugar de autocriticarnos sin motivación constructiva. Cualquier cosa que hagamos y en cualquier contexto nos ayuda a aprender si la interpretamos desde esta perspectiva.

– Cultivar la autoestima de los otros Aprovechemos cualquier ocasión que se nos prepara para ayudar a los demás a mejorar su autoestima. No solamente nos tenemos que alabar a nosotros mismos, también hay que alabar a los demás desde un espacio de verdadero aprecio e interés, y no de compasión (en las connotaciones negativas del término) o de envidia. La idea es que no se puede llevar a nadie a ninguna parte sin ir con él o ella. Ayudar a los demás a superarse a sí mismos nos ayuda en nuestra actuación hacia el mismo objetivo. Sorprenderles haciendo cosas bien hechas nos permite reforzarles en sus comportamientos positivos. Hacer críticas constructivas y validar las emociones, aunque a primera vista pudieran parecer negativas, representa para cada uno un feedback muy positivo y tenemos que aprovecharnos de ello. Actuando de esta forma, ayudaremos a las personas para que puedan superar las dificultades que tengan para asumir su responsabilidad o darse cuenta de su propia valía e importancia de forma plena. De paso nos ayudaremos a nosotros mismos.

– Evitar las críticas a los demás A menudo criticar es una estrategia de nuestro mecanismo personal para rebajar a los demás a lo que creemos es nuestro nivel en lugar de encontrar en ellos lo positivo para subir nosotros al nivel de ellos. Cuando examinamos las acciones de los demás, es muy importante ir recordando que ellos son diferentes de nosotros y que lo hacen desde su propia

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percepción de la realidad. En general, cada uno está motivado a hacer las cosas lo mejor posible, como cada uno sabe hacerlo y piensa que está bien hecho, no es igual que como sabemos hacerlo nosotros. Criticar es juzgarles desde nuestra propia situación personal y ellos no son nosotros y no tienen, por tanto, por qué responder a nuestras expectativas. Se trata de aceptar lo que hacen los demás así como son. Para nosotros puede ser una posibilidad de aprendizaje, de diálogo con ellos, de búsqueda por ambas partes de puntos en común sobre el comportamiento que más nos conviene a cada uno. Es importante que nos motivemos a relacionamos con los demás desde la comprensión de su propio espacio anímico y emocional, y nos fijemos en cómo cambiar nuestra actitud hacia ellos. Esto nos va dando poco a poco la práctica de relacionarnos automáticamente teniendo en cuenta la perspectiva del otro, además de la nuestra propia. Es una labor de gran eficacia para la consecución de cambios de enfoque de nuestra evaluación del prójimo y nuestras relaciones con él. Cuando nos sorprendamos criticando, utilicemos el Stop y examinemos qué es lo que estábamos criticando, cuál es la parte positiva de ello, cuál es la historia de la otra persona, etc.

– No preocuparse por la opinión de los demás Reflexionar sobre lo contraproducente que es preocuparse por lo que pueden pensar de negativo los demás nos ayudará a aumentar la autoestima. Dejar de preocuparse por la opinión de los demás es una decisión que requiere mucha fuerza de voluntad y sobre todo un constante feedback, en particular en los primeros momentos de nuestro proceso de desarrollo personal. Una vez asumido el concepto e integrada la actitud correspondiente veremos cómo, en general, nuestro miedo a la crítica se va reduciendo poco a poco. Los demás actúan desde su propia percepción y desde sus propias formaciones mentales, hábitos, creencias, costumbres, etc., que no tienen porqué, ser las muestras. Se necesita, por tanto, empatía y darnos cuenta de que si ellos nos critican lo hacen desde la no empatía y, posiblemente, desde el desconocimiento de lo que están criticando. Si la crítica es acertada y la aceptamos como correcta también desde nuestro punto de vista, entonces podemos agradecérselo ya que nos permite modificar algo que no está como tiene que estar. Necesitamos integrar que nuestro propio miedo a que nos critiquen nos hace vulnerables, hace que renunciemos a nuestros propios estándares y asumamos los de los demás. En estos casos, nos ponemos en su territorio y les damos pie para que puedan criticarnos. En lugar de actuar desde lo que somos,

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actuamos desde el rol de hacer las cosas de la forma en que lo hacen ellos o de cómo ellos esperan que lo hagamos. Es una forma de renunciar a ser la causa de nuestra vida, y aceptamos ser el efecto de los demás y de las circunstancias. Entremos en la idea de que si los demás nos critican de forma no constructiva, a menudo su crítica es solo problema de ellos y no nuestro. El problema se hace nuestro cada vez que nosotros le damos una excesiva importancia. Por otro lado, es importante ser capaces de reconocer la parte positiva y constructiva de lo que los demás pueden pensar y decir de nosotros aunque se pueda manifestar de forma negativa. Ver la crítica como un elemento constructivo, aunque esta no sea la intención de quien nos critica, es una forma de aprendizaje muy útil para la práctica de nuestra toma de responsabilidades en nuestra vida. Yo puedo depurar lo que se me dice cogiendo solo lo que quiero y esto puedo utilizarlo para mi actuación y aprendizaje como persona autorrealizante. A veces pensamos que se nos critica pero sin estar seguros de que esta es la intención de quien lo hace. Si esto nos molesta, es importante que nos acostumbremos a saca a relucir el tema con los interesados y expresarles nuestra percepción de que nos critican y esto no nos complace. Veremos cómo enseguida y en la mayoría de los casos nos dicen que no saben de lo que estamos hablando y de que no era en absoluto su intención. Haciéndolo, toman ya una forma de compromiso de no hacerlo en el futuro. Ya hemos visto anteriormente cómo, en general, en la base del comportamiento de la gente hay una intención positiva y que, si nos comunicamos de forma abierta y sin miedo, la gente responde en conformidad.

– Relajación y meditación Acostumbrarse a relajarse y a meditar sobre lo bien que estamos haciendo algo en concreto nos ayudará a cambiar. Sin entrar en la visión espiritual de la meditación sobre la cual hay gran número de versiones y también de publicaciones, me limitaré a la parte práctica de la meditación con fines psicológicos. Meditar es una forma de relajación que nos permite dejar que la mente y el cuerpo se relajen y descansen para facilitarnos la posibilidad de concentración sobre lo que queremos resolver. Cuando meditamos desde la relajación, conseguimos en un cierto momento dejar la mente en blanco y así podemos enfocar el pensamiento hacia soluciones de problemas y conflictos internos o externos, hacia la búsqueda de respuestas y soluciones que nos interesa conseguir, o hacia la localización de ideas creativas e innovadoras en el contexto que sea.

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Cuando con referencia a la meditación hablamos de dejar la mente en blanco, lo que estamos haciendo es sacar del pensamiento lo que interfiere en nuestra calma física y mental y nos impide concentrarnos en lo que queremos enfocar y solucionar. Cuando interfieren pensamientos extraños, posiblemente en el momento de mayor importancia de nuestras reflexiones, no conseguimos concentrarnos desde nuestro hemisferio derecho del cerebro y no conectamos con el mundo de las ideas intuitivas. Estas son las que están libres de preconceptos y que reflejan las posibilidades de nuestro “Yo” para salir de los esquemas desmotivantes que queremos cambiar. La meditación nos da, efectivamente, la capacidad y la oportunidad de conectar con la esencia de lo que somos en cuanto personas. Actualmente en Europa, se practica la meditación más bien como forma de relajación. Este en efecto es el primer paso. El segundo, si queremos utilizar más plenamente el ejercicio, es justamente el de la concentración dentro de una situación o contexto particular. Para hacerla de más fácil actuación, la meditación puede ser dirigida por otra persona de acuerdo con unos esquemas que nos motiven a llevarla a cabo. Una meditación dirigida, que permita la reflexión concentrada de una gran variedad de mensajes positivos que queremos integrar en nuestro subconsciente, puede ser grabada en un casete. De esta forma se puede utilizar repetitivamente y en las condiciones y los momentos que nos apetezcan. En un cierto sentido, se puede utilizar este tipo de meditación como una serie de afirmaciones. El poder de concentración de la meditación nos ayuda a localizar lo bueno que hemos hecho, que estamos haciendo o que queremos hacer. Cuando meditamos es importante evitar deslizarse hacia lo negativo en cualquier contexto. Si nos damos cuenta de que lo estamos haciendo, necesitamos utilizar enseguida el Stop y construir la meditación de otra forma. La meditación puede ser también un importante instrumento de revisión y reinterpretación del pasado con vistas al presente y al futuro.

– Aceptación personal Motivémonos a ser nosotros mismos y no otra persona. No somos otra persona, y, por tanto, es importante que aceptemos y apreciemos lo que somos, con nuestras cualidades y potenciales, sin compararnos con los demás. La admiración hacia otras personas es algo positivo y está muy bien enviar mensajes de refuerzo a los demás sobre su propia forma de ser.

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El estudio de lo bien que lo hace otra persona puede ayudarnos a reconocer en ellos cualidades que puede interesarnos tomar como modelo en nuestra búsqueda de autosuperación. Esto no significa que queramos ser como los demás. Aparte del hecho de que no es posible, tampoco nos servirá, ya que no somos los demás. Por otro lado tenemos todo lo que necesitamos para ser tan efectivos como ellos desde nuestra propia perspectiva, dotes y habilidades personales, una vez tengamos las informaciones necesarias y una motivación y voluntad suficientes para dedicarle el trabajo y el esfuerzo que sea necesario. Evitemos tener expectativas de conseguir los mismos resultados de personas que están en situaciones diferentes y son diferentes. El objetivo es superarse a sí mismo, y no competir con otras personas.

– Pensar en positivo Si nos descubrimos cuando pensamos en negativo, parémonos y cambiemos la frase por positivo. Algo así como pasar de “No sé pintar” a “Puedo aprender a pintar” o “Estoy aprendiendo a pintar”. Si lo vamos utilizando en nuestra vida diaria, este ejercicio, con la práctica, se transforma en automático. El hecho de que en un momento dado no sepamos, no significa que no podamos aprender. Si pensamos que podemos aprender, por otro lado, nos motivamos a actuar en uno u otro caso para conseguirlo. Podemos utilizar, para motivarnos a entrar en acción al respecto, distintas fórmulas para el cambio de hábitos como las que hemos visto en este capítulo (las afirmaciones, los refuerzos, el retrato escrito, el inventario, etc.).

– Disfrutar estando solos Acostumbrémonos a estar solos, de vez en cuando, con nosotros mismos, y a gozar de nuestra compañía, en una atmósfera de distensión, de satisfacción y de hobby (pintar, tocar un instrumento, escribir poesías, leer sin presiones). Esto nos motiva a practicar la reflexión y llegar más fácilmente al autoconocimiento que, como hemos visto, está en la base del crecimiento personal. Gran parte de las personas buscamos, a menudo, interacciones y acciones para evitar una reflexión sobre nosotros mismos. El miedo a encontrarnos con sentimientos, emociones o características físicas que no nos gustan y que pensamos que no podemos cambiar hace que no queramos estar solos con estos momentos de reflexión.

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Dedicarnos a actividades como pintar, tocar un instrumento, escuchar música, etc., equivale, de alguna forma, a algo parecido a la meditación. Reservamos para nosotros un espacio para estar bien con nosotros mismos, para estar satisfechos, para no tener pensamientos negativos y no tener que preocuparnos. Esta es una forma de relajación y de recibir desde la intuición mensajes sobre nosotros mismos, sobre nuestra situación y relaciones..., que posiblemente no podríamos recibir en otros contextos. La idea es acostumbrarse, desde un espacio de relajación y bienestar, a buscar de verdad lo que somos, desde nuestro interior, relajándonos, pensando en lo que somos más que en soluciones.

– Organización del tiempo Organicemos la utilización del tiempo. “¡No tengo tiempo!”. Esta es una frase más bien usual para justificar la “no acción” en los contextos y situaciones más variadas. A menudo es la excusa de la persona que se disculpa, de las personas que no se motivan a entrar en acción hacia cualquier cosa que implique un cambio de rumbo en su propia vida. No nos fijamos en que desde nuestro interior se pueden conseguir un sinfín de resultados globales para nosotros mismos y para la sociedad en que vivimos, y que encontrar tiempo para encontrarnos mejor en nuestras relaciones intra e interpersonales es algo prioritario. Si nos paramos a pensarlo y nos damos el permiso de hacerlo, veremos cómo esto merece que le dediquemos todo el tiempo necesario. En general, la gente no tiene tiempo para cuidar de su desarrollo anímico cuando no se da cuenta o no quiere reconocer que puede hacerlo. Si nos parásemos un momento a reflexionar al respecto, podríamos encontrar un sinfín de posibilidades de ahorrar tiempo para utilizarlo en nosotros mismos. Somos la persona más importante de nuestra vida y nos merecemos gastar el tiempo que haga falta para sentirnos mejor. Relacionamos mejor y marcar cada día más una diferencia importante en nuestra vida y en la de los demás, a quienes podemos ayudar a pensar de la misma forma, es algo invaluable en tiempo, dinero y más recursos. Aceptemos que tenemos la posibilidad de crecer, madurar y adquirir autoestima desde esta convicción. ¡Hagamos ahora mismo! Tomémonos un momento para reflexionar en qué podemos ahorrar tiempo para cuidar de nosotros mismos. Visualicemos lo que pasaría si hiciésemos algo de forma más efectiva. Posiblemente nos haría falta menos tiempo del que gastamos para hacerlo de una forma inefectiva.

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Démonos cuenta del ahorro de tiempo que podemos conseguir con un pequeño cambio de actuación o de ritmo, y poco a poco vayamos reorganizando nuestra vida de menor a mayor, sin agobio ni ansiedad. Utilicemos nuestro tiempo actuando (si es posible de forma placentera); no lo malgastemos dudando y desconfiando de nosotros mismos y de los demás.

– Conectar frases afirmativas y de refuerzo con situaciones rutinarias Este es un ejercicio de gran efectividad. Conectar frases afirmativas como “Yo soy capaz de aprender esta asignatura” o “Yo no tengo miedo a que me juzguen cuando he hecho lo que debía hacer y lo que había decidido” o “Yo puedo dialogar con mis alumnos, con mi pareja, con mis jefes...”, con situaciones rutinarias o periódicas nos pone en condición de estar trabajando con nosotros mismos de forma continuada y sin esfuerzo. Así, por ejemplo, por la mañana, me puedo ir acostumbrando a conectar el acto de ducharme con una de estas frases afirmativas hasta que me acostumbre y la frase escogida venga a la mente de forma automática cada vez que me ducho. Lo mismo puedo hacer con una frase afirmativa cuando me siento a la mesa para el desayuno, otra frase para el almuerzo y otra para la cena. Otra podría ser cuando me pongo al volante del coche o subo al autobús, etc. Durante el día hacemos, en general, un sinfín de acciones rutinarias o periódicas, que pueden dar lugar a unas conexiones con frases o palabras motivadoras. Este ejercicio podemos utilizarlo para reforzar nuestra seguridad o cualquiera de los otros componentes de la autoestima que queramos ensalzar. Hasta podemos utilizar una conexión mental y emocional con alguna parte del cuerpo que utilizamos en acciones de terminadas como: –

Cada vez que nos sentamos en el aula, conectamos con la parte del cuerpo en la que estamos sentados y nos decimos mentalmente: “Estoy sentado en un sitio seguro, tengo toda la seguridad que me hace falta para proyectarla en mis relaciones conmigo mismo y con mis alumnos”.

Cada vez que empiezo un trabajo de carácter intelectual, conecto con la zona de mi plexo solar y me digo mentalmente: “Estoy capacitado para actuar enseñar y aprender yo mismo en el proceso”.

Cada vez que entro en el aula o estoy con mis amigos puedo conectar interiormente con la zona de mi corazón y me digo mentalmente: “Me quiero a mí mismo y os quiero a todos”.

Cada vez que empiezo un trabajo, doy una conferencia o comienzo una explicación compleja, conecto con la zona de mi garganta y me digo mentalmente: “Tengo la capacidad de comunicarme y que se me escuche y entienda en el interés común”.

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Cada vez que tengo que llevar a cabo una labor creativa o iniciar nuevas técnicas de trabajo o de relación, conecto con mi frente y me digo mentalmente: “Tengo la capacidad de ser creativo, intuitivo, imaginativo y lo que me haga falta para esta tarea”.

Cada vez que tengo que tocar temas de carácter espiritual como la búsqueda de mi propia conciencia de la realidad global, de mi vocación, de mis alumnos, de la familia, de la sociedad, del mundo..., conecto interiormente con la zona superior de mi cabeza y me digo mentalmente: “Como parte de un grupo, de un sistema y de la humanidad, salgo de mi «Ego» limitado y limitante para conectar con la interdependencia de las personas y de las cosas”.

Las zonas de nuestro cuerpo que hemos indicado en este ejercicio corresponden aproximadamente a las zonas de nuestro cuerpo (chacras) que la filosofía oriental reconoce como fuentes de energía. Conectar afirmaciones con los puntos de energía nos sirve para activar en nosotros mismos nuestros sentimientos y la acción correspondiente de una forma cada día más espontánea, hasta que se haga automática. – No dejar la acción para mañana En este punto del libro coged el bolígrafo o el ordenador y organizaos hoy mismo. Empezando desde hoy y solo por hoy, haced un plan de actuación a partir de los consejos antes indicados u otros que os suenen, que os motiven más o que alguien os haya sugerido. Empezando hoy mismo, tenéis la ventaja de aprovechar el hecho de que, después de la lectura de este manual estáis motivados. La motivación, si no se pone en práctica cuando todavía está allí, no se queda mucho tiempo. Hay que reforzarla con la acción. Si dejáis la acción para mañana, a lo mejor será tarde para aprovechar plenamente el impacto y la buena disposición en que os encontráis. La elevación de nuestra autoestima es un premio tan precioso y satisfactorio, para nosotros, para los que merece nuestra atención y acción inmediatas. Ayudad a vuestros alumnos, vuestros compañeros, vuestros hijos, vuestros amigos, vuestros familiares, si están con vosotros en este viaje. Pedidles que ellos también os ayuden y no os dejéis influir por una conversación interior que os diga: “Dejémoslo para mañana; hoy estamos cansados y ya hemos hecho bastante trabajo leyendo no sé cuantas páginas de este libro”. Es cuestión de dedicar una media hora más para dibujar un plan de acción inmediato. Empezad a hacer algo práctico y concreto, enfocándolo solo para el día de hoy; facilitaros, por ejemplo, el comienzo de la tarea y cualquier acción que decidáis emprender.

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Haciendo algo limitado a hoy, aunque se pueda repetir después las veces y el tiempo que se quiera, se quita a la acción el sentido amenazador de compromiso. Esto, a veces, es lo que nos impide empezar a actuar. Yo me acuerdo de lo bien que me sentí cuando empecé, y empecé justamente con una acción solo para hoy. Todo lo que antecede puede ser aplicado a cualquier contexto y, por tanto, a las relaciones profesor/alumno. Dentro de este ámbito es importante examinar y discutir en clase lo que cada uno (incluyendo evidentemente a los alumnos) puede hacer ya. Juntos, con ellos, podéis decidir la forma de hacerlo, tanto individualmente como en grupo. ¡No os dejéis inhibir por el hecho de que esto es diferente de lo que estáis acostumbrados a hacer! Si lo miráis bien, tampoco es tan diferente. Y lo que importa: ¡Funciona si lo trabajáis! Una vez os hayáis dado cuenta de que funciona, es útil y va creciendo, podréis ir haciendo planes a unos plazos más largos y de mayor envergadura. Tendréis así una vacuna contra el agobio correspondiente. ¡Manos a la obra!

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Capítulo 8

Dinámica para un grupo de apoyo

El grupo como instrumento de refuerzo Hemos llegado casi al término de este manual y hemos tenido la ocasión de reflexionar sobre nosotros mismos y nuestra forma de relacionarnos, de comunicarnos de aprender y de enseñar. Nos hemos dado cuenta de que podemos aceptar y ver a todos los seres humanos como personas en crecimiento y aprendizaje continuos y sin más límites que los que se ponen a sí mismos en su propia percepción de lo que son y pueden hacer. También hemos visto la importancia de perdonar, a nosotros y a los demás, los errores y deficiencias que reconozcamos. Los aceptamos desde la perspectiva de que se trata de unos condicionamientos educativos, genéticos y del entorno. Esto nos permite utilizar nuestras energías para realzar habilidades, destrezas y potenciales de cualquier tipo que nos llevan a una mayor autoestima y autorrealización personal, profesional y social. Nos hemos dado cuenta de que: 1. Acusarnos y castigarnos a nosotros mismos no nos sirve de nada. 2. Nuestra forma de actuar es, en gran parte, el resultado de un mecanismo infantil de supervivencia o de defensa que, aunque sofisticado con los años, tiene su raíz en nuestras relaciones infantiles con nuestros educadores, padres y profesores y con nuestro entorno correspondiente. 3. Trabajar sobre nosotros mismos para cambiar este mecanismo desde la perspectiva de una mayor autoestima va a ser mucho más constructivo y, seguramente, menos penoso que el continuar en las dinámicas personales y de relación que hemos estado utilizando hasta ahora. 4. Cambiar los hábitos que no nos satisfacen, para llegar a sentirnos bien con nosotros mismos, es posible, si nos motivamos a trabajar racionalmente y emocionalmente para conseguirlo. 5. Para ello necesitamos, en primer lugar, conocer, reconocer y aceptar los hábitos que hemos tenido hasta ahora. Esto es algo que podemos hacer más fácilmente si no nos juzgamos negativamente o nos sentimos culpables por el pasado. 6. Desde este momento, nos damos cuenta de que existen alternativas más satisfactorias y podemos hacer las cosas de forma distinta. Para ello necesitamos abrirnos a las posibilidades de cambio y dejar partir los miedos y resentimientos que nos aten a los esquemas anteriores.

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7. En cuanto seres humanos, hechos a semejanza de Dios, tenemos el derecho a apreciarnos a nosotros mismos, expresarlo y demostrarlo sin temor a ser malinterpretados y juzgados negativamente cuando lo hacemos. 8. En cuanto seres humanos, podemos aceptar que no solo nosotros, sino también todos los demás, independientemente de su estatus, género, raza, color y distinta situación personal y cultural están hechos a semejanza de Dios y tienen un potencial de desarrollo sin límites. 9. Por ello, todos, sin falsa modestia, podemos aceptar que somos merecedores de aprecio, respeto, alabanza y apoyo, sin necesidad de que medien miedos, culpas, reparos vergüenza y resentimiento propios y ajenos. 10. La forma en que los educadores nos relacionamos con nosotros mismos y con los demás depende, en gran parte, de que las nuevas generaciones puedan tener un modelo que les motive a crecer y educarse para la vida. 11. El objetivo prioritario de un cambio educativo desde el profesorado está basado en que los educadores aceptemos liberarnos de los hábitos y limitaciones existenciales que nos impiden reconocer y utilizar las características básicas de las personas autorrealizantes y con autoestima. 12. Es importante tener presente la perspectiva social de la interdependencia de todas las personas y cosas. Cambiando en nosotros mismos las dinámicas de relación intra e interpersonal que no nos gustan, y que aceptamos que no nos sirven como personas y como educadores, podemos marcar una diferencia importante en nuestro entorno. Desde nosotros podemos facilitar y motivar un cambio en nuestros alumnos sus padres y hermanos, nuestros compañeros, nuestras familias y amigos en una espiral ascendente dentro de nuestra sociedad. 13. Nuestros alumnos, nuestros compañeros, nuestra pareja, nuestros hijos y nuestros amigos a su vez pueden colaborar con nosotros y ser una ayuda y un refuerzo que nos facilite la labor personal en este sentido. A lo largo del manual hemos visto unas cuantas técnicas instrumentos y ejercicios que podemos utilizar para llevar a cabo el trabajo de concienciación personal y de cambio de hábitos y de actitudes que hemos decidido conseguir. Posiblemente muchos hayamos empezado ya a actuar en acción utilizando estos medios y recursos u otros similares. En este capítulo vamos a examinar formas para poder hacerlo en colaboración con otros profesionales o con miembros de nuestra familia o con los padres de familia que se unan a nosotros en su propia calidad de educadores. En nuestra labor personal tenemos que superar hábitos y mecanismos a los que estamos acostumbrados y que a menudo nos va a costar dejar partir o hasta reconocer que no nos sirven. Por ello es importante que no nos sintamos aislados y que busquemos y encontremos el apoyo y el feedback de otras personas que tengan nuestras mismas inquietud objetivos e intereses. Con este fin, podemos ponernos de acuerdo con personas que hayan participado en cursos de concienciación y crecimiento personal de cualquier tipo o

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que hayan leído este u otros manuales sobre el tema. El elemento en común es que cada uno esté motivado para continuar con la labor de autodesarrollo y mejora de la propia forma de comunicarse y de relacionarse desde sí mismo. Una vez que salgamos de la atmósfera motivadora y estimulante de los encuentros para la autoestima u otros cursos de crecimiento, o que hayamos leído algún libro motivador sobre el tema, las personas tendremos las mejores intenciones del mundo de continuar trabajando al respecto. Sin embargo, la vida a nuestro alrededor continúa su curso normal, y si no tenemos el apoyo, el incentivo y el refuerzo de otras personas, pronto se nos hace muy difícil continuar suficientemente motivados; aunque consigamos resultados y siempre nos quede algo adquirido en nuestro yo interior que no se puede borrar. Si no tenemos a nuestro alrededor gente que nos motive con su ejemplo, apoyo y feedback a continuar en el proceso de crecimiento, la tendencia es la de entrar en anticlímax. A menudo la gente vuelve a sumergirse en las dinámicas de la vida a las que está acostumbrado, y deja que los buenos propósitos acaben quedándose en meras intenciones. Para evitarlo, es importante organizar no solo unas praxis de acción sobre la base de “un poco cada día”, sino también la posibilidad de compartir con otras personas lo que se ha hecho y los progresos que se han conseguido o las dudas que se tengan. Con este fin existen dinámicas de grupo que ayudan a mantener la motivación y hasta la ensalzan. Alientan la reflexión en grupo y dan la posibilidad de compartir de dar y recibir feedback y apoyo mutuo, y de escuchar de forma activa lo que cada uno quiera aportar a sí mismo y a los demás. Recientemente asistimos a un mayor énfasis de trabajo en grupo como el método más efectivo en cualquier actividad de organización y de solución de problemas y conflictos. El trabajo en equipo permite la superación de los limité personales, y la sociedad occidental ha estado estudiando, poniendo a punto y aplicando gran cantidad de instrumentos para hacer más prácticas, efectivas y asequibles las reuniones en grupo y equipos. El ser humano es un ser social conectado por una serie de valores comunes que le unen a los demás en grupos de intereses, nacionalidad, religión, etc., Compartiendo los unos con los otros sus propias experiencias, sentimientos y emociones, los individuos consiguen una carga de energía, comprensión, motivación y conocimientos que puede ser utilizada para el desarrollo de los fines comunes. Ya hace 2500 años Buda indicaba la Sangha como una de sus joyas más importantes. En nuestra terminología actual, la Sangha representaba un grupo de interés y de fe que formaban las personas interesadas en aplicar y promoción la forma de vida que el mismo Buda predicaba.

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El cristianismo, por su parte, ha estado promoviendo la actividad de grupo con la formación de comunidades cristianas también durante siglos. La gente tiene asumida en su vida social la costumbre de reunirse en tertulias, grupos de interés y de trabajo, etc. Con Carl Rogers y la psicología humanista se fueron enfocando los grupos de apoyo desde la perspectiva terapéutica de la participación y la contribución de cada uno en el crecimiento personal individual y colectivo. Este es el tipo de grupo que propongo como instrumento de refuerzo de todo lo que hemos examinado a lo largo del manual.

Dinámica de organización de grupos El tipo de equipo que proponemos como instrumento de refuerzo de todo lo que hemos examinado a lo largo del manual responde a varias facetas del trabajo en grupo. Es muy participativa y dinámica y tiene una buena parte de diversión. Se quiere que cada participante pueda sentirse cómodo en su interés y en sus relaciones con los demás. Un grupo de personas, preferentemente de 8 a 12, comienza poniéndose de acuerdo en que quieren trabajar en equipo sobre el tema de la autoestima. Para ello fijan: 1. La fecha, lugar y hora de la primera reunión. 2. La persona (voluntario) que acepte ser moderador de la primera reunión. 3. El tiempo de duración de la reunión. El facilitador o moderador designado para el primer encuentro se compromete a llamar a cada uno para recordarles la fecha y hora de la reunión. La primera reunión servirá para definir: a) La periodicidad de los encuentros. b) Las características basilares de las reuniones sucesivas, tanto desde el punto de vista formal como desde el punto de vista de organización. c) La designación de otro voluntario para el encuentro sucesivo. d) Los compromisos de cada uno de los participantes de respetar la confidencialidad de las reuniones y de lo que se comparta en ellas. e) Los temas, entre los tratados en el manual o en el curso u otros que les motiven, con el fin de crear ya unas bases de lo que cada uno está particularmente interesado en tocar. f) Cuáles son las actividades y las funciones del moderador de cada reunión. g) Praxis suplementarias que se quieren utilizar.

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Lo importante es que haya consenso y que los procedimientos sean simples claros y efectivos.

Sugerencias de dinámica de un grupo de apoyo 1. El grupo debería reunirse cada quince o veinte días, unas dos horas cada vez, dependiendo del acuerdo al que se llegue entre los participantes. Estos se comprometen organizarse para dejar disponibles estas horas. 2. La moderación debería ser rotatoria. Al final de cada sesión se elige un moderador (voluntario) entre los participantes para la reunión siguiente. Entre las funciones del moderador se pueden incluir: de utilizar por parte de los miembros del grupo y. si se decide, también por los demás profesores. – Dar la bienvenida a los participantes, dar la palabra y estructurar la discusión de los temas tratados. – Hacer de mediador cuando piensa que una aclaración o ampliación del tema es necesaria. – Llevar a los participantes a aclarar sus ideas y conceptos mediante preguntas dirigidas a este fin. 3. El grupo decide, en la sesión anterior, el tema que se va a tratar y quién será el relator del mismo. Este podrá ser la persona que haya propuesto el tema u otra que considere que posee conocimientos suficientes para desarrollarlo o que esté particularmente interesada en ello y que se ofrezca para hacerlo. Los demás quedan libres para estudiar ellos mismos el tema desde su punto de vista, o no hacerlo y dejarse llevar por la improvisación o simplemente limitarse a escuchar y a aprender. Cuanto más intervenga cada uno en los debates sobre cualquier tema tanto más irá aprendiendo y madurando en su personalidad y en su autoestima. Si se considera necesario, puede tratarse un mismo tema en varias sesiones, según su importancia y las dificultades de aplicación o de transferencia que los participantes encuentren al respecto. Si el grupo se pone de acuerdo, se puede también decidir que cada tema tenga un secretario que resuma lo tratado, y al final de cada trimestre se puede hacer una recopilación de los temas en un documento común de referencia. Cada relator puede dejar ya preparado un resumen de su intervención, a la cual el secretario se limitará a añadir el resumen de las intervenciones y comentarios de los participantes. Esto llevaría una labor suplementaria pero representaría también una motivación extra de carácter investigativo por parte del grupo. Todo cuando se trate en las sesiones se puede utilizar por parte de los miembros del grupo y, si se decide, también por los demás profesores.

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La práctica del trabajo en grupo permite adquirir una mayor autodisciplina por parte de los participantes, así como una facilidad de escucha activa, más seguridad en su propia actuación en el aula, en la vida y en el mismo grupo; más espíritu de integración en su propia familia y amigos y más confianza en su propia capacidad de crecimiento en todos los contextos. Aparte del tema central, el grupo debería dejar un tiempo (en general media hora o excepcionalmente, si hace falta, todo el tiempo de la sesión) para lo que los componentes del grupo quieran compartir de sus vivencias sobre sí mismos y para los correspondientes comentarios, refuerzos y feedback que procedan. En el caso de utilizar toda la sesión, se deja el debate del tema que se haya programado para la siguiente sesión. Es importante que los participantes establezcan unas normas o praxis de funcionamiento del grupo, para que este adquiera una forma estructurada que trasmita un sentido de continuidad y de seguridad. Así, por ejemplo, la apertura y el cierre de las sesiones se pueden hacer con unos formularios positivizantes y de reconocimiento por el hecho de estar presentes y de compartir. Algo así como “Buenas tardes, bienvenidos a la sesión del grupo de apoyo. Mi nombre es... y soy el moderador para la sesión de hoy”. El grupo de apoyo es nuestro mensaje quincenal de refuerzo a nuestra autoestima y a nuestra necesidad de motivarnos para una siempre mayor capacidad de actuación como personas y como profesores. El lema es “si queremos y si tenemos fe en que podemos, nosotros, y no las circunstancias o los demás, somos los que dirigimos y moldeamos nuestra vida, nuestros éxitos y nuestras relaciones. Gracias por participar en esta sesión”. Esta última es una frase reforzante que quiere recordar a los participantes que están en un proceso, y que la reunión no es solo una tertulia, sino una labor de grupo para el desarrollo de cada uno. El moderador pregunta a continuación si alguien quiere compartir algo personal. Si alguien comparte se inicia la dinámica del diálogo (siempre positivo) y se dan y reciben los comentarios de cada persona que desee intervenir. En línea de principio, a la media hora, el facilitador pregunta si están dispuestos a cerrar la primera parte y pasar al tema del día; si la mayoría quiere continuar, se continúa y, si no, la persona que ha compartido agradece a los demás y se pasa al tema. Si se decide que el moderador haga él mismo la relación, este hace su intervención de diez o quince minutos y a continuación se pasa a las preguntas y comentarios o ampliaciones del tema. El mismo moderador actúa también como mediador, bien porque piense que se necesitan aclaraciones en algún punto, bien porque considere que las intervenciones son muy largas. Si se prefiere que el moderador sea distinto del relator, se decide ya en la primera sesión o en cada sesión. El grupo puede trabajar en plenario o en pequeños grupos, según la cantidad de gente que esté presente y las características de los temas que se traten.

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Con la práctica el grupo puede decidir nuevas formas organizativas o mejorar las adoptadas al principio. Cada participante puede sugerir nuevos instrumentos y nuevas técnicas. Antes de terminar las dos horas de la sesión, se decide el tema de la sesión siguiente y se determina quiénes van a ser los moderadores, los relatores y los secretarios. El moderador, al final, cierra la sesión, agradece a los participantes su presencia y su aportación al grupo, y desea a todo el mundo unas semanas positivas, en que cada uno haga lo que decida y le corresponde de forma cada día mejor y más efectiva. Se recomienda un abrazo de despedida o alguna dinámica de reconocimiento a ser posible de carácter lúdico, que alguien vaya proponiendo cada vez. Este es un factor que se puede ir desarrollando con la práctica, ya que el grupo necesita una buena carga lúdica para continuar motivándose. La creatividad de cada participante puede colaborar a encontrar juegos o dinámicas placenteras. Los mismos instrumentos que utilizamos en clase para hacer lúdica la lección pueden utilizarse y ensayarse en las reuniones de grupo, y viceversa. También es importante, con el fin de crear una seguridad en la disponibilidad del tiempo, que las sesiones terminen justamente a la hora preestablecida y la gente llegue también puntual. No olvidemos que la puntualidad es una manifestación de respeto hacia los demás.

Metodología de trabajo en grupo Se pueden utilizar también dinámicas y métodos que faciliten la participación de cada uno y que permitan además llegar a un consenso en las conclusiones y las decisiones grupales. Al respecto existen varios métodos de trabajo según los contextos que se vayan produciendo en cada caso. Una dinámica utilizable en todos los contextos es el Método de conversación. Al terminar el relator su intervención, se inicia la dinámica con una ronda de preguntas a los participantes por parte del moderador: lo que recuerdan sobre lo que ha dicho el relator, lo que más les ha llamado la atención, lo que ha hecho que se sintieran motivados a continuar trabajando sobre el tema, cómo se han sentido en las distintas fases de la exposición del relator, cómo interpretan los puntos correspondientes. La segunda fase de la conversación conecta a los participantes con un torbellino de ideas sobre las distintas acciones que escogerían para llevar a cabo sobre el tema. Se utiliza una dinámica de escribir en la pizarra todo lo que los participantes indican o de que cada uno escriba con rotulador en un papel suelto su idea o sugerencia y la pegue sobre la pizarra o la pared. Al finalizar el torbellino de ideas, se examinan en grupo cuáles de las acciones propuestas son similares y se pone una señal para diferenciarlas de las

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demás. Por fin se añaden nuevas aportaciones que hayan surgido después y que puedan formar nuevos grupos de ideas o aclarar los anteriores. Sucesivamente cada grupo de acciones se sintetiza en una nueva denominación por parte de los participantes y estas vienen a formar el conjunto de las acciones que es interesante llevar a cabo de acuerdo con las necesidades y prioridades de cada uno. Sobre los distintos temas, e! grupo puede profundizar utilizando una tercera fase. Se lleva a cabo un nuevo torbellino de ideas sobre el tema escogido. Se plantea a los participantes que imaginen que la actuación de referencia ya ha sido llevada a cabo, y que ellos se encuentran el día después y evalúan los resultados conseguidos. Todas las respuestas se sintetizan y escriben en un círculo dibujado en la pizarra o en un papelón. Al final se reorganizan las ideas que hayan salido. Esto permite aclarar las ideas de los participantes que pueden visualizar las ventajas de una acción con el apoyo del grupo y, por tanto, de forma mucho más completa que si lo hubieran hecho individualmente. La fase siguiente consiste en definir cuáles serían los recursos de cada uno en la puesta en práctica del tema. Después se definen las posibles debilidades que pueden dificultar la acción correspondiente. Sucesivamente se indican los beneficios de una acción de este tipo y por fin los peligros de la misma. Cada una de estas aportaciones se escribe en los cuadrantes de un círculo dibujado en la pizarra o en otro papelón. Al final de la dinámica, los participantes han vuelto a aclararse las ideas de lo que hay que hacer para conseguir los resultados y cuáles son las acciones que hay que llevar a cabo para activar los recursos que se tienen de cara a desactivar determinadas debilidades o peligros que se hayan sugerido como posibles. La última parte del método se dirige directamente a la puesta en acto de la acción de referencia. Se trata de un ejercicio individual que puede ser compartido simplemente por feedback, o también grupal de algunos de los participantes o del mismo plenario. En él se determinan los datos básicos del: Quién, dónde, cómo y cuándo se lleva a cabo la acción y se toman los compromisos correspondientes. Así un profesor de matemáticas puede decidir unirse en una dinámica de enseñanza multidisciplinar con otros docentes, por ejemplo de Historia o Geografía o Literatura, con las relevantes ventajas de hacer su clase más interesante, lúdica y al mismo tiempo utilizar la globalidad de la enseñanza de la cual tanto se habla pero que, en realidad, no se está llevando a cabo en el sistema actual. Sucesivamente, los participantes se reúnen para compartir los resultados de lo que hayan hecho y para recibir y dar feedback y buscar soluciones para otros problemas que hayan surgido.

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Clima de confianza Ya desde la primera sesión del grupo de apoyo es necesario que se establezca un clima de confianza mutua y de apertura a los demás sin miedo o reparos. Cuando una persona quiera abrirse a los demás y confiar en ellos, sin tener la costumbre de hacerlo, es muy posible que tenga un cierto miedo al ridículo, al juicio negativo, a perder la simpatía y el aprecio de los demás y otras limitaciones. Esto hace que tienda a reducir su apertura y libertad de expresión, limitándose solo a lo que le permita sentirse confortable y seguro. Es posible, por tanto, que en un principio el funcionamiento del grupo de apoyo se vea limitado en su efectividad por este recelo y falta de costumbre a abrirse y no tener miedo a juicios de cualquier tipo. Estos miedos y limitaciones, sin embargo, se irán reduciendo poco a poco hasta que cada uno pueda llegar a conseguir, en más o menos sesiones, una efectividad de participación satisfactoria y motivadora para sí mismo y para los demás. Para conseguir una apertura cada día mayor se necesita que todos respondan con confianza a la confianza que cada uno pone en ellos; que se abran al calor humano y a expresiones verbales y no verbales de aceptación, interés y apoyo incondicionales. La gente no se reúne para criticar, sino para compartir, ampliar conocimientos, solucionar problemas y conflictos, y para conseguir resultados vivenciales y profesionales más efectivos para cada uno. El ser humano, en sus relaciones interpersonales es en general bastante delicado y frágil. Los golpes que a veces no duelen en el acto, se resienten posteriormente en el subconsciente y de forma insospechada. Ya al empezar los encuentros tiene que quedarle bien claro a cada participante que está dispuesto a abrirse para crear y permitir un tipo de relación empática, aceptante y reforzante. En el acto de la formación del grupo de apoyo, cada uno se compromete a aceptar, comprender y ayudar a los demás, sin juicios negativos, y espera que los demás le acepten, le ayuden y apoyen de una forma incondicional y sin juicios negativos y limitantes. El objetivo es conseguir una transformación de las relaciones inter e intrapersonales en el aula, en la familia y en general en todos los contextos de su vida de relación. El mismo grupo de apoyo puede constituir un centro de ensayo y práctica de estas actividades y comportamientos para llevarlos después a la clase y promoverlo entre los propios alumnos. Lo importante en cualquier caso es comprometerse en participar y buscar de antemano el tiempo necesario para la reunión. No dejemos, por otro lado, que diferencias personales, puntos de vista distintos, discusiones o cualquier otro factor que refleje nuestra anterior forma de ser, interfieran en nuestra decisión de continuar trabajando en grupo.

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Hagamos todo lo posible para no dejarnos desmotivar y renunciar al apoyo de gente que, como nosotros, está trabajando hacia un objetivo de crecimiento. El hecho de trabajar en el grupo de apoyo no excluye, sino que refuerza la práctica de la labor personal individual. El grupo de apoyo con el feedback correspondiente nos ayuda a darnos cuenta de lo mucho que cada uno está cambiando y nos motiva a continuar en el camino correspondiente. Por otro lado, dejémonos de expectativas sobre los demás. Cada uno, lo mismo que nosotros, está en un proceso de integración y de aprendizaje de los paradigmas de apertura a la comunicación, a la escucha activa, a la aceptación incondicional, a la cooperación en lugar de la competición, y otros elementos de la autoestima y de la autorrealización que hemos visto en las páginas de este libro. Sentirse cómodo con ello es parte del desarrollo de este proceso, y cada día veremos en nosotros mismos y en los demás los adelantos y los resultados.

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CONCLUSIONES Todo lo que he compartido en este manual es algo que siento profundamente y que he asumido como objetivo de mi actuación desde hace años. Yo he cambiado mi forma de ser, de actuar y de relacionarme desde el momento en que me he dado cuenta de que no lo hacía lo suficientemente bien y que había formas de modificar mi situación anímica. Mi forma de relacionarme ha cambiado y, con ella, la forma en que los demás se relacionan conmigo. Creo firmemente que, si conseguimos enfocar desde esta perspectiva la reforma educativa en los distintos países, todos los educadores (padres y profesores) podemos marcar una gran diferencia en el desarrollo del mundo y de la sociedad. Estoy convencido además de que las cosas acontecen cuando ha llegado su momento, y de nosotros y de nuestra actuación depende que el momento llegue antes o después. En realidad, aunque a alguien pueda parecerle utópico o alguien pueda no creer en las posibilidades naturales del ser humano, e incluso lo tache de falto de realismo, todo lo que se ha dicho en las páginas que preceden responde a una realidad modificable. Son el resultado de investigaciones de años, y en distintos países, de psicólogos, pedagogos, sociólogos y particulares, y son algo posible y realizable. Los resultados del trabajo de crecimiento personal en individuos de cualquier clase, raza, género y edad, son motivadores de esperanza y consuelo de que hay una salida efectiva para el ser humano. Esta es volver a ser un ser humano hecho a semejanza de Dios en lugar de un ser condicionado y hecho a semejanza de seres condicionados. Esto implica renunciar a vivir papeles que no representan lo que se es y lo que se puede ser, y que no le corresponden ya que no los ha escogido desde su libre albedrío. Se puede modificar la educación de forma efectiva si se modifican las actitudes y los métodos de los educadores como personas. Si unimos las dos perspectivas los resultados no pueden ser más motivadores y esperanzadores. Sin embargo, necesitamos gente que crea en ello y que se involucre en dar vida a programas, cursos, debates, conferencias para conseguir institucionalizar el crecimiento y la maduración del profesorado además del de los padres. Los que hemos pasado por el proceso de trabajar en nuestro crecimiento anímico, tenemos que asumir la responsabilidad de divulgar nuestras experiencias ya sea con nuestras palabras ya sea con nuestro ejemplo. Desde nuestro centro escolar al mundo hay solo un paso colectivo. Motivémonos para que nuestro camino sea parte de este paso colectivo, lo motive y lo haga realidad. Muchas gracias y, nuevamente, enhorabuena.

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LÉXICO SOBRE LA AUTOESTIMA

Aceptación: Evitar gastar energías en recriminar cosas que no nos gustan y utilizarlas para hacer algo al respecto considerando su existencia. Para cambiar algo hay que aceptar su realidad y su forma de ser en este momento ya que en efecto existe. Afirmaciones: Frases positivas y curativas que se repiten para llevar el mensaje correspondiente al subconsciente y crear nuevos referentes. Apertura: Disponibilidad para buscar y aceptar nuevos conceptos, ideas o comportamientos. Autoconcepto: La forma en que nos percibimos y evaluamos en nuestra propia conversación interior. Autoestima: Conciencia de la propia valía e importancia, y aceptación de la propia responsabilidad en las relaciones consigo mismo y con los demás. Autorrealización: Capacidad de aprendizaje, maduración y desarrollo personal continuos en cuanto seres humanos. Codependencia: Hacer depender nuestro bienestar de un cambio de actuación o de forma de ser de los demás. Necesitamos cambiar nuestra percepción ya que el cambio de comportamiento de los demás no depende de nosotros sino de ellos. Competencia: Conciencia de que, aunque nunca terminaremos de aprender en cuanto personas autorrealizantes, sin embargo, tenemos una buena preparación en algún campo, aunque no sea una preparación potencial. Convivencia: Organización del grupo desde el respeto mutuo y la determinación y aceptación de unas normas que tengan en cuenta, al mismo tiempo, el funcionamiento más satisfactorio del grupo y las necesidades de cada uno de los componentes. Es una situación dinámica ya que las normas son perfectibles y modificables en cualquier momento. Creatividad: Apertura a encontrar soluciones innovadoras, nuevos esquemas de comportamiento, nuevas ideas, formas artísticas de distinto tipo y conexión con un nivel superior de conciencia. Darse el permiso: Aceptar que es en nuestro interés dejar partir sentimientos o expectativas que nos hacen gastar energías sin resultados concretos y motivantes. Disciplina: Comportamiento en conformidad con las normas de convivencia. En un sistema de coautoría y aceptación de las normas correspondientes, se puede hablar de autodisciplina: cada uno se comporta de acuerdo con su propio respeto a la convivencia común en interés del grupo y de cada uno de los participantes. Expectativas: Lo que pensamos que deberíamos hacer y ante lo que nos sentimos mal cuando no lo hacemos o no lo con seguimos. El factor negativo es el de sentirnos mal y a veces el de ponernos expectativas excesivas o inalcanzables en un momento determinado.

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Imaginación: Traer a la mente situaciones o contextos inventados o reinterpretados desde una perspectiva distinta. Se utiliza para acostumbrarnos a situaciones que queremos traer a nuestra realidad. Incondicional: Aceptación o afectividad sin condiciones previas solo por el hecho de existir. Mecanismo de supervivencia: Hábitos adquiridos en la infancia para hacer frente a situaciones incómodas o de sufrimiento y que se han trasformado en estrategias existenciales del individuo. Si no se descubren y tratan debidamente, impiden el crecimiento y la maduración de la persona. Dejar partir: No quedarse anclado en sentimientos o situaciones emocionales que impidan un crecimiento, aprendizaje o desarrollo de cualquier tipo. Modestia: Dificultad para reconocer nuestras propias cualidades y virtudes y, por tanto, para reforzarnos a nosotros mismos nuestra valía e importancia. Es, por tanto, un sentimiento negativo al contrario que la humildad, que nos permite reconocer y alabar lo que tenemos y hemos conseguido pero dándonos cuenta de que tenemos por delante mucho más que aprender y conseguir. Motivación: Las razones que nos llevan a actuar de una forma determinada en los distintos contextos de nuestra vida. Niño interior: La parte de cada uno que no ha madurado en su infancia y continúa actuando de forma infantil en la edad adulta. Puede ser OK (Estoy bien) en cuanto refleja la perspectiva lúdica y placentera de la realidad o no OK (No estoy bien) cuando responde a mecanismos de comportamiento y defensas, miedos, culpabilidad, vergüenza, etc., inadecuados para vivir en la realidad en que nos movemos. Pedagogía perniciosa: Tipo de educación basada sobre la vergüenza y la culpa. Persona autorrealizante: Situación de aprendizaje y crecimiento continuo activados por la conciencia de lo que queremos aprender de nuestras experiencias vivenciales. Pertenencia: La forma como nos sentimos en un grupo de terminado y en los grupos en general. Referentes: Referencias de valores, evaluaciones y conceptos básicos que intervienen en la definición y comprensión de nuestras actitudes vivenciales y de relación. Seguridad: Confianza en sí mismo desde la perspectiva de la propia autorrealizante y del propio autoconocimiento y aceptación del punto de partida en que nos encontramos en cada momento. Subconsciente: Almacén de recuerdos y experiencias asumidas y preferentes que surgen en conciencia, en situaciones emocionales o de crisis. Pueden ser mensajes positivos o negativos, de acuerdo con la mayor o menor importancia dada en su tiempo a las experiencias correspondientes. Victimismo: Dificultad para asumir la propia responsabilidad de solucionar conflictos y dificultades en que nos encontremos, achacando las mismas a los demás o a las circunstancias.

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Visualizaci贸n: Traer a la mente visualmente situaciones que queremos reforzar o modificar para conseguir nuevas experiencias y referentes de comportamiento.

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Bibliografía La psicología de la autoestima, N. Branden, Paidós, 1989. El respeto hacia uno mismo, N. Branden, Paidós, 1990. Cómo mejorar su autoestima, N. Branden, Paidós. 1991. Tus zonas erróneas, W. Dyer, Grijalbo, 1977. El hombre autorrealizado, A. Maslow, Kairós, 1982. La personalidad creadora, A. Maslow, Kairós, 1982. Nacidos para triunfar, James y Jongeward, Grijalbo, 1989. Cómo desarrollar la autoestima en niños y adolescentes, Clemens Bean, Debate, 1987. El arte de autoanálisis para mejorar su personalidad, Sherman, H. El juego consciente, F. Delgado, Integral, Barcelona, 1986. Para toda la vida, proyecto de capacitación para el amor, Bloom-fleid, Grijalbo, 1990. No digas sí cuando quieras decir no, Baer y Fersteheim, Grijalbo, 1976. Viva sin temores, Baer y Fertecheim, Grijalbo, 1989. ¿Qué dice usted después de decir hola?, Erik Berne, Grijalbo, 1991. El cielo es el límite, W. Dyer, Grijalbo, 1991. Evite ser utilizado, W. Dyer, Grijalbo, 1992. Felices fiestas, W. Dyer, Grijalbo, 1987. Los regalos de Eykis, W. Dyer, Grijalbo, 1982. Cómo vencer la timidez, Girodo, Grijalbo, 1992. Para estar siempre bien, T. Harris, Grijalbo, 1991. Yo estoy bien tu estas bien, T Harris Grijalbo 1992 Cuando digo no me siento culpable, M. Smith, Grijalbo, 1993. Libérese de sus miedos, M. Smith, Grijalbo, 1990. Sí puedo decir no, M. Smith, Grijalbo, 1991. La actitud mental positiva. Un camino hacia el éxito, Store, Grijalbo, 1992. Nadie es perfecto, Wisinger y Lobsenz, Grijalbo, 1991. Amate y sé feliz, E. Llamas López, Mensajero, 1986. El arte de amargarse la vida, P. Watzlavick, Herder, 1992. Codependencia, ¡Nunca más!, Beattye, Temas de hoy, 1990.

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Conócete a ti mismo, Vallejo Nájera, Temas de hoy, 1990. La educación del estudiante en familia, García Hoz, Temas de Hoy, 1990. Hablar en público, Vallejo Nájera, Editorial Planeta, 1990. El camino más fácil para hablar eficazmente, D. Carnegie, Edhasa. Por qué a mí me tocó ser yo, M. Iceta, SM, 1986. Ayudarse a sí mismo, L. Auger, Sal Térrea, 1987. La curación por el pensamiento, P. Ortega, Visión Editorial. Relajación y vida, E. Borús, Rotrola, 1991. El poder creador de la mente, R. Sidelsky, Ed. Robin Books, 1991. Amar es la respuesta, Jamposky y Cirindiona, Paidós, 1990. El niño feliz, D. Mckogin, Visor, 1977. Dejar ser, M. Iceta, S. M., 1987. Cómo organizar una escuela de padres, Brunet y Negro, San Pío X, 1985. Los puntos clave de toda educación, P. y M. C. Riesgo, Narcea, 1988. El profesor al minuto, Jonson, Grijalbo, 1986. La alternativa del juego, Cascón y Martín Beristain, 1989. Como educar con eficacia, F. Cuenca Esteban, 1987. Cómo criar hijos con actitudes positivas en un mundo negativo, Z. Ziglar, Norma, 1985. Tutoría con adolescentes, J. J. Brunet, J. L. Negro Faílde, Ed. San Pío X, 1986. Desarrollad vuestra personalidad, Agueda Smith, DeVecchi S. A., 1972. Tácticas, E. De Bono, Plaza y Janes, 1985. El método Silva Mind Control, José Silva, Silva Psychorientology, 1990. Piaget la teoría del desarrollo intelectual, H. Ginsburg, Sylvia Koper, P. H. I., 1977. El corazón del hombre, Eric Fromm, Paidós, 1964. La participación de los padres en los centros educativos, A. De Gregorio García, Deusto, 1990. Cómo descubrir sus emociones, C. Markert, Ediciones Lidium, 1991. La mente humana, J. L. Pinillos, Salvat Editores, 1970. La conciencia sin fronteras, J. Wilber, Editorial Kairós, 1962. La orientación una práctica de la tutoría, Consejería de Educación. Psychocibernética, A. Marxwell Maltz, Astrolabio. La educación de sí mismo, Biblioteca Herder, 1962. Las mujeres que aman demasiado, Robin Norwood, Vergara, 1986.

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Psyco-Cyberneticd and selfulfillment, M. Maltz, Bantam Books, 1973. The search for self-respect, M . Maltz, Bantam Books, 1985. Good Bye to guilt, G. Jampolsky, Bantam Books, 1978. Focusing, Eugene, Gendlin, Bantam Books, 1978. Journal workshop, I. Progoff, Dialogue House Library, 1985. I want to change but I don’t know how, Tom Rusk and Randy Read, Price, Stern, Loan, 1978. Actualizations, S. Emery, Dolphin books, 1983. Sensory awareness, C. Brooks, The Viking Press. You are in charge, J. Rainwater, DeVors, 1979.

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Índice

Presentación: Un manual de profesores ................................................3 Capítulo 1: La tarea del profesor ............................................................6 Capítulo 2: Personas y profesores con autoestima ................................16 Capitulo 3: La autoestima: autoapreciación y autorresponsabilidad..30 Capítulo 4: Los componentes de la autoestima ......................................42 Capítulo 5: Las causas de la baja autoestima.........................................67 Capítulo 6: Pautas para reencontrarse como seres humanos con elevada autoestima .............................................................................88 Capítulo 7: Técnicas para la concienciación, cambios de hábitos y elevación de la autoestima personal........................................126 Capítulo 8: Dinámica para un grupo de apoyo......................................157 Conclusiones ..............................................................................................166 Léxico sobre la autoestima .......................................................................168 Bibliografía ................................................................................................171 Índice .........................................................................................................174

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La autoestima del profesor