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“LA ESCUELA PÚBLICA ARGENTINA EN LA MIRADA DE LOS PERIODISTAS ESPECIALIZADOS EN EDUCACIÓN”

INFORME BASADO EN ENTREVISTAS REALIZADAS A 15 PERIODISTAS ESPECIALIZADOS EN EDUCACIÓN DE DISTINTOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN DEL PAÍS

Junio de 2009


Índice

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Página 3…………………….Ficha Técnica. Página 4…………………….Periodistas Entrevistados. Página 9…………………… ¿Por qué es importante la visión de periodistas especializados? Página 11……………………Introducción. La escuela pública argentina. Página 14…………………..Punto 1.La imagen de la escuela pública. Página 20…………………..Conclusiones preliminares Punto 1. Página 21……………………Sus principales actores: docentes, sindicatos y ministerios. Página 30……………………Conclusiones preliminares Punto 2. Página 31……………………La actualidad educativa. Las políticas pasadas y las actuales. Página 42…………………..Conclusiones preliminares Punto 3. Página 43……………………El futuro de la escuela pública. ¿Vamos por el camino correcto? Página 49……………………Conclusiones preliminares Punto 4. Página 50……………………Los medios y la demanda social de noticias educativas. Página 57……………………Conclusiones preliminares Punto 5. Página 59……………………Conclusiones finales. Anexo Cuadro: Reseña de los conceptos más importantes extraídos de las entrevistas

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FICHA TÉCNICA

El presente informe se realizó reuniendo las opiniones de distintos periodistas especializados en educación de diferentes medios de comunicación del país. Se seleccionó un grupo de 15 periodistas que llevan, en su mayoría, más de 10 años cubriendo cotidianamente para su medio las noticias relevantes del tema “Educación”, lo que los convierte en calificados conocedores de la coyuntura en este tema específico. Cinco de ellos pertenecen a diarios de tirada nacional; seis, a medios gráficos importantes del interior del país; dos se desempeñan en las Agencias de Noticias de alcance nacional más reconocidas; y dos son especialistas que trabajan en radio y televisión. Las entrevistas se realizaron sobre un cuestionario único, a través del cual se privilegió rescatar las distintas opiniones referidas a la imagen de la escuela pública, a la educación y su relación con los medios, y a las políticas inmediatas pasadas, las presentes y las que vislumbran en el futuro. Las respuestas a las 10 preguntas que componían el formulario se verán reflejadas en 5 temas donde se presentan los conceptos y apreciaciones de los entrevistados: 1) Imagen de la escuela pública. 2) Sus principales actores: docentes, sindicatos docentes y ministerios. 3) Las políticas educativas pasadas y las vigentes. 4) El futuro de la escuela pública. ¿Vamos por el camino correcto? 5) Los medios de comunicación y la demanda social de noticias educativas. Tanto la introducción del informe como la presentación de cada capitulo contará con datos estadísticos, tendencias, observaciones y opiniones generales que provienen de estudios realizados con anterioridad por la misma Fundación CEPP, o por otras instituciones abocadas al seguimiento y estudios de las políticas educativas, con el fin de significar la relevancia del punto en cuestión. Estas consideraciones son de absoluta responsabilidad del autor del informe y de la Fundación CEPP y no comprometen la opinión de los entrevistados, cuyas observaciones estarán fielmente volcadas en el informe cumpliendo, en definitiva, con el objetivo trazado al enfrentar el trabajo: reunirlas y difundirlas. 3


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PERIODISTAS ENTREVISTADOS

Mariano de Vedia (La Nación)

Periodista especializado en temas de educación. Editor de la sección Cultura del diario La Nación desde 1995. Autor de los libros “Política educativa: ¿es posible? Una mirada desde la toma de decisiones”, en colaboración con Andrés Delich y Gustavo Iaies (Grupo Editorial Septiembre), y “La educación aún espera, a 20 años del Congreso Pedagógico Nacional”, publicado por Eudeba, y ganador del premio al mejor libro sobre educación otorgado por la Fundación El Libro en 2006.

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Raquel San Martín (La Nación)

Periodista, subeditora de la sección Cultura del diario La Nación y especialista en temas de educación superior. Docente en la UCA. Magíster en Periodismo y Sociedades de la Información (Universidad Autónoma de Barcelona). Trabaja en su tesis de la maestría en Antropología social y política de FLACSO.

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Victoria Tatti (Clarín)

Licenciada en Letras. Periodista. Desde hace 15 años cubre temas de educación en el diario Clarín. Fue redactora y, desde 2003, editora de la sección Educación de Clarín. De 1996 a 2003 fue docente de Redacción Periodística en la carrera de Comunicación de Ciencias Sociales de la UBA.

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Nora Veiras (Página 12)

Periodista del diario Página/12. Subeditora de la sección Política, hace 15 años que se dedica a la cobertura exclusiva de temas educativos. Columnista de diferentes programas de radio conducidos por Enrique Vázquez (Splendid y Ciudad), Román Lejtman (Aspen), Marcelo 4


Zlotowiagda (Rock and Pop), Mario Wainfeld (Ciudad y Nacional). Co-conductora de "El nombre de las cosas" conducido por Sandra Russo (Radio Nacional).

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Javier Lorca (Página 12)

Periodista especializado en temas educativos y culturales. Estudió Comunicación en la Facultad de Ciencias Sociales de la UBA. Trabajó como corrector y redactor en diversas revistas y publicaciones, en la sección Cultura del diario La Nación y, desde 1998, se desempeña en el diario Página/12, actualmente como subeditor de la sección El país.

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Laura Hojman (Agencia DyN)

Licenciada en Ciencias de la Información de la Universidad Nacional de La Plata (1976) y Master en Cultura Argentina (1997) otorgado por la Secretaría de Cultura de la Ciudad de Buenos Aires. Encargada de Educación de la Agencia DyN (Diarios y Noticias) desde 1989 hasta la actualidad. Se desempeñó como redactora del diario El Sol de Quilmes (1979 a 1983) y colaboradora del diario Sur. Fue redactora de la Agencia Télam entre 1986 y 1989. Colaboró con la página Estudiantes del diario La Nación (1984-2000), fue editora de la Página Ámbito Educativo del diario Ámbito Financiero (1998 a 2001). Recibió los premios “Excelencia en Medios de Comunicación 1994” de la Asociación de Entidades Educativas Privadas de la Argentina, “Quintas Jornadas de Educación, Orientación y Comunicación” de la 31.ª Feria Internacional del Libro 2005 y “Premio UBA al Periodismo de Educación” de la Universidad de Buenos Aires, 2007.

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Mariana Otero (La Voz del Interior, Córdoba)

Periodista del diario La Voz del Interior, de Córdoba. Redactora de la sección Sociedad, dedicada específicamente a temas relacionados con la educación. Trabaja en el diario desde 1993, en el que se desempeñó en diferentes secciones. Egresada del Colegio Universitario de Periodismo Obispo Trejo y Sanabria. Realizó numerosas coberturas internacionales. Recibió dos premios ADEPA (segundo y primer premio) a coberturas en 5


Educación (2006 y 2008), y el “Primer Premio UBA a la divulgación de contenidos educativos (2007)”.

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Carlos Silva (Diario Norte, Chaco)

Periodista y docente. Se desempeña en el Diario Norte de Resistencia, Chaco. Desarrolló tareas como corresponsal para distintas revistas de Buenos Aires y para LT16 Radio Resistencia. Recibió premios y menciones de la Cámara de Diputados del Chaco, de la Subsecretaría de Ciencia y Tecnología de la provincia del Chaco y fue premiado como “Docente del Año” por el Rotary Club de Barranqueras.

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Marcela Isaías (La Capital de Rosario)

Editora del suplemento Educación del diario La Capital de Rosario, donde trabaja desde 1992 como periodista especializada en temas educativos. Es Licenciada en Comunicación Social por la UNR y docente.

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Claudio Campanari (Agencia TELAM)

Periodista recibido en 1988 en la escuela del Círculo de Periodistas deportivos. Trabajó en los diarios La Nación, Diario Popular, El Sol de Quilmes y diversas radios locales en el rubro deportes, tema que también desarrolló para canales de cables locales y regionales. Entre 1988 y 1993 se desempeñó en la oficina de prensa de la Municipalidad de Berazategui, donde editó una revista de deportes local. En 1993 ingresó a la agencia de Noticias Télam, donde hoy ocupa el puesto de redactor especializado en educación y cubre también diversos temas de información general. Obtuvo el título de Técnico en Periodismo en 1989 en la escuela del Círculo de Periodistas Deportivos y, en 2002, realizó el curso de Producción de Radio y Televisión en ETER. En el año 1991 comenzó a cursar la carrera de Licenciatura en Ciencias de la Comunicación en la Universidad de Quilmes.

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Mónica Beltrán (Cátedra Libre, Radio Nacional y otros)

Periodista, especializada en temas de educación, ciencia y cultura. Estudió periodismo (Círculo de la Prensa) y Sociología en la UBA. Es maestra de inglés (Instituto Cambridge de Cultura Inglesa). Productora general programa “Pensar Más”, magazine de temas de cultura y educación que se emitió en Plus Satelital y Canal Metro entre 2003 y 2007. Realizó trabajos periodísticos en el diario La Nación (Suplemento infantil y Temas Cotidianos). Fue cronista, redactora y jefa de sección de la agencia Télam (1985 a 1987), trabajó para la Revista Para Ti de Editorial Atlántida (1987 a 1997), en las secciones Educación y Zona del diario Clarín (1995 a 1998). Fue Consultora en Comunicación de UNICEF Argentina (1989 a 2000) y columnista de Canal 7, Radio América, Radio Continental, Radio de la Ciudad y FM La Isla. Desde el año 2000 y hasta la actualidad es conductora y productora general del programa “Cátedra Libre” emitido por Radio Nacional, y dirige diversos programas educativos desde la Asociación Civil “Las otras voces”.

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Silvia Bacher (Cátedra Libre, Radio Nacional y otros)

Graduada como Profesora en Letras, se especializó en comunicación y educación y es periodista. Fue fundadora y primera presidenta de la Asociación Civil “Las otras voces”. Becaria de Eisenhower Exchange Fellowships, Salzburg Seminar, UNESCO París (área de comunicación). Recibió numerosos reconocimientos: la Fundación Televisión Educativa (FUNDTV) la distinguió por su trayectoria, la Fundación El Libro la reconoció con el Premio Pregonero y le otorgó un reconocimiento a la trayectoria y la Universidad de Buenos Aires la reconoció en el concurso sobre contenidos educativos en periodismo. Actualmente, conduce los programas “Queremos saber” por FM Continental; “Cátedra Libre” por Radio Nacional, “Ciudadanía.com” por Radio de la Ciudad, y colabora con los diarios La Nación y Clarín. Fue columnista de Visión 7, emitido por Canal 7, y condujo los programas “Pensar más” (Canal Metro) y “La Bisagra” (Radio Ciudad). Se desempeñó como jurado en numerosos concursos.

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Estela Jorquera (Diario Río Negro)

Periodista del Diario Río Negro, a cargo de los temas relacionados con Educación y Políticas Educativas en la Agencia Viedma.

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Francisco Sotelo (El Tribuno, Salta)

Periodista de El Tribuno desde 1986, corresponsal en Buenos Aires desde 2005. Es profesor de Filosofía y se ha desempeñado como docente en institutos terciarios de formación educativa de Salta, y en las escuelas de periodismo TEA y Grafo técnico de la Ciudad de Buenos Aires. Maestro primario en colegios privados de Buenos Aires y en escuelas del Estado de la ciudad de Salta.

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Gisela Manoni (Los Andes, Mendoza)

Desde hace seis años se desempeña como redactora del diario Los Andes de Mendoza, en la sección Sociedad, y desde hace cinco año es encargada de los temas educativos. Obtuvo una mención por el rubro Educación en los Premios ADEPA (Asociación de Periodistas Argentinos) en 2003, y en 2006 recibió la distinción “Amiga de los Niños” que entrega el Capítulo Infancia de la Organización Periodismo Social que conforma la Red ANDI en alianza con UNICEF. Es Licenciada en Comunicación Social, graduada en la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la Universidad Nacional de Cuyo, donde centró su tesis en el binomio “Los medios y la escuela”. Actualmente, está cursando el profesorado universitario en Comunicación Social. Ha participado de cursos sobre cobertura en Educación, entre otros, “Los medios y la violencia escolar” organizado en 2000 por el IIPE (Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación).

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¿POR QUÉ ES IMPORTANTE LA VISIÓN DE PERIODISTAS ESPECIALIZADOS?

Phil Graham, Director del Washington Post hasta su muerte en 1963, señaló que “el periodismo es la primera versión de la historia”. Visto así, los libros serían, de alguna manera, una suerte de segunda versión de los acontecimientos que se ven reflejados con otra elaboración y estudio de la situación. La “noticia” tiene un recorrido más breve y su impacto inmediato provoca la primera reacción de la sociedad. Vivimos leyendo noticias, opiniones y entrevistas realizadas por periodistas, nos informamos a través de ellos. Son, en definitiva, los primeros interlocutores entre la noticia, el anuncio de una política pública y la comunidad. Ellos nos presentan los hechos en su primera versión; luego, la opinión se vuelve más radial, aparecen los comentarios de especialistas, de los actores involucrados, de los receptores y otros periodistas no autores de aquella versión, y cambian, modifican o hacen otra interpretación de los hechos abriendo con otras interpelaciones un sinfín de historias y conclusiones. Esta suele ser la senda habitual de una noticia, pero sabemos que, muy pocas veces, su matriz escapa a la versión original brindada por la prensa. Los periodistas, en general, suelen especializarse dentro de una redacción en un tema específico. Ellos conocen y “manejan” mucha más información que la que suelen presentar en sus respectivos medios. Un periodista publica menos del 20% de la información que recibe diariamente en su redacción. Elige aquellas noticias que suelen ser más importantes para sus lectores; las que reflejen con mayor certeza un aporte al entendimiento colectivo de la coyuntura que debe cubrir y que se le presenta cada día en su trabajo. Los periodistas que siguen los temas inherentes a la educación hablan cotidianamente con funcionarios, sindicalistas, docentes, agrupaciones, especialistas y padres, entre otros; tanto de manera abierta y pública como en off the record (modismo conocido entre los periodistas para hablar de cuestiones reservadas y no publicables, pero que sirve mucho 9


para construir el imaginario del periodista a la hora de editar una noticia y conocer de manera más intima qué pretende el entrevistado, o hacia dónde van él, su equipo, sus políticas y proyectos). Estos periodistas trabajan cotidianamente intentando captar la imagen de la sociedad a través de sus demandas de información. Su tarea repercute en el sistema educativo y son también constructores de su opinión. Por eso, creemos que un periodista especializado en educación puede ser una fuente de conocimiento por demás interesante para analizar una cuestión tan importante para la sociedad como es la educación pública. Son sus opiniones las que aspiramos reflejar en este trabajo.

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INTRODUCCIÓN

LA ESCUELA PÚBLICA ARGENTINA

Intentemos definir qué pretendemos de la escuela pública. La educación pública debería constituir un elemento esencial del Estado de Bienestar, contribuyendo a la equidad y a una posible movilidad social. Hoy, la educación debe jugar un papel determinante en la formación de valores ciudadanos y en la adecuada preparación para afrontar los retos de la economía y del empleo en un mundo globalizado y competitivo. Más allá de su necesaria articulación con un número de agencias, creciente en la sociedad, como los medios de comunicación, internet, la comunicación publicitaria, etcétera. Esta podría ser una definición acertada y que consignaría la adhesión mayoritaria dentro de la sociedad. Ahora bien, la educación pública, ¿representa hoy una de nuestras mayores preocupaciones? En cada relevamiento que se hace para conocer las prioridades de la sociedad, aparece siempre como un área primordial y que necesita de toda la atención gubernamental. Entonces, si todos valoramos y decimos defender la escuela pública, y manifestamos que anhelamos volver a tener una de las mejores del mundo, ¿por qué la realidad que hoy nos impera convierte ese valor ponderable en un valor abstracto? Porque, si bien la escuela pública argentina sigue siendo reparadora e igualadora de muchas y distintas situaciones sociales, y continúa siendo la mejor agencia social que el Estado pueda sostener en cualquier rincón del país, no podemos dejar de observar que hoy cesa el optimismo y la sensación de movilidad social que generaba en los sectores medios y bajos pertenecer a la escuela pública; que de a poco está dejando de ser ese ámbito que solía entrelazarlos. 11


Hoy, esa escuela pública que todos queremos por las mismas razones que sabemos definir lo que pretendemos de ella, se encuentra en medio de un escenario plagado de conflictos, y con una imagen pública en constante deterioro y una valoración disminuida si la contraponemos con su propia historia. Se encuentra afectado su buen funcionamiento y los resultados en términos de calidad, si tenemos en cuenta algunas evaluaciones e investigaciones. Según las Pruebas Internacionales de Evaluación PISA, realizadas por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) hemos dejado de liderar la región, cosa que sí hacíamos en el 2001, y aparecemos como el caso global de mayor caída. En 2000, la Argentina se mostraba primera en rendimiento, comparada con otros países latinoamericanos; en el 2006 caímos al quinto lugar, mientras que México se mantiene segundo y Brasil, cuarto. Chile ascendió del tercer puesto al primero en el mismo periodo. Mientras que el Segundo Estudio Regional, Comparativo y Explicativo (SERCE) realizado hace dos años por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa (LLECE), nos dice que, en las mediciones de Matemáticas, la Argentina retrocedió al sexto lugar, cuando en 1997 nos ubicábamos segundos en la región. Por otra parte, en una encuesta realizada por la Universidad Católica Argentina (UCA) y la Fundación ARCOR durante 2008, se les preguntó a 760 padres o "adultos de referencia" de 1.525 chicos entre los 6 y los 17 años que viven en el Gran Buenos Aires, Gran Rosario, Gran Córdoba y Gran Mendoza: "¿Cuáles son los problemas más importantes de la educación?". El estudio arrojó los siguientes resultados: para el 44% de estos adultos, el principal problema de la educación que reciben sus hijos es el "ausentismo docente". El segundo lugar lo ocupan las "indisciplinas escolares" (31%), y el tercero, la "violencia escolar" (26%). Le siguen "la falta de autoridad y normas" con un 24%, la "falta de preparación de los docentes" con un 22%, y la "baja exigencia y evaluación" con un 21%. Según lo señalado por esta investigación, las principales preocupaciones de los padres se enmarcan en la categoría del gobierno escolar en cuanto al “funcionamiento de la escuela” y la “gestión institucional”. Asistimos entonces a un escenario donde la escuela pública no goza en la actualidad de la mejor imagen, más allá de las infinitas virtudes que su labor cotidiana desprende y que este trabajo destaca. Existen casos destacados; basta recorrer el sistema educativo de gestión pública para encontrarse con maestros y profesores que, con su esfuerzo cotidiano, consiguen excelentes resultados. 12


Pero, lamentablemente, esto no alcanza para conformar a un sector de la sociedad que en los últimos años está optando por transferir a sus hijos al sector privado. Inclusive esta opción no sólo se da en sectores medios, sino que también la están tomando aquellas familias que cuentan con bajos recursos y que desisten de adoptar la gratuidad del sistema público para invertir parte de sus escasos ingresos en la escuela privada para sus hijos. Algunos datos estadísticos así lo demuestran. Lo observamos en una medición del CEPP , que indica que el 79,5% de los alumnos que asisten al sistema público, pertenecientes a grandes centros urbanos, corresponden a los sectores con menos ingresos, y que un 5% de esas familias han optado por cambiar a sus hijos de la escuela pública a la privada. U

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Otros datos que grafican la situación los encontramos en el Boletín N° 20 de Estados de la Educación editado por el CIPPEC (Centro de Implementación de Políticas Públicas para la Equidad y el Crecimiento). En una nota titulada Argentina: se expande la educación privada se señala que “entre los años 2002 y 2007 (último año con estadísticas oficiales) la escuela privada pasó de una matrícula porcentual del 24,6% al 27,1%”. Si bien se aclara que estos datos no se dan con la misma intensidad en cada jurisdicción, la mayor parte de este “traspaso” de un sector a otro se vislumbra en 10 provincias; principalmente, en la provincia de Buenos Aires. A nivel nacional esto significa que “en la Argentina la educación privada incorporó 270.000 alumnos, lo que representa un crecimiento del 11%, mientras que las escuelas estatales perdieron a más de 220.000 alumnos, esto es 3% de su matrícula”. HU

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Estas estadísticas son preocupantes y muestran que, más allá de algunos casos excepcionales, del valor y el empuje de algunos docentes, y de lo prioritario que resulte el problema para algunas administraciones –condiciones que, reiteramos, pueden presentar casos relevantes y exitosos– no ocultan que existe una crisis en paulatino avance sobre la escuela pública. Esta tendencia no es irreversible, pero deberíamos comenzar a evitar que esas decisiones construyan en el imaginario colectivo la idea de que la escuela pública se convierta solamente en la escuela de los sectores más postergados. Daniel Santa Cruz Consultor Fundación CEPP 13


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1- LA IMAGEN DE LA ESCUELA PÚBLICA

No podemos negar que hoy existe una imagen nostálgica de “aquella” escuela pública, pero, como señalamos en la introducción, pareciera haber otra en las decisiones que toman hoy las clases medias y altas que vienen desde hace un tiempo optando por las escuelas de gestión privada. Este proceso, que es menor en las zonas en las que no existe ese tipo de oferta, marca una tendencia en constante crecimiento y se muestra en todo el territorio nacional. Podemos ver en la reciente Ley N°22.206, llamada Ley Nacional de Educación, cuando determina en su Artículo 2° que “La educación y el conocimiento son un bien público y un derecho personal y social garantizados por el estado”, que el punto es claro en cuanto al derecho y la responsabilidad. Esto la convierte en un elemento esencial para la sociedad y del que ningún sector puede apropiarse. Una definición tan simple como trascendental: la educación es de todos y nadie puede privar a otro de ese derecho. Bien, la escuela es de todos, pero ¿todos la vemos de la misma manera? No parece que toda la sociedad tenga una imagen uniforme de la escuela pública y pueda expresarse sobre ella apartando a los actores que la componen. Por ello es que dividimos el cuestionario y propusimos destinar un punto para hablar exclusivamente sobre la imagen que tiene la sociedad sobre la escuela pública, separándola de la imagen de los docentes, de los sindicatos docentes y de los ministerios de educación y responsables políticos de administrar los sistemas educativos, a quienes nos referiremos más adelante. Ingresamos así a conocer la palabra de los entrevistados. U

¿Cuál cree usted que es la imagen que tiene la sociedad sobre la escuela pública?

“Por un lado, el valor, prestigio y función social que históricamente tuvo la educación pública en la Argentina. El sistema educativo en nuestro país fue fundante y clave para el ascenso social de las personas. Hoy esa situación cambió. La escuela pública está desprestigiada. La educación pública sigue siendo valorada, en general, por todos los 14


sectores sociales y todavía elegida para sus hijos por los sectores medios “intelectuales”. En los otros casos, no cabe la elección, no tienen acceso a otra opción. ¿Por qué creo que la imagen de la escuela pública está deteriorada? A través de los medios, la sociedad recibe, con fuerte, impacto noticias que hablan de una escuela en crisis. Menos días de clase por paros, indisciplina, violencia escolar, chicos que aprenden poco, maestros mal formados. Esta es una parte de la realidad. La otra, aquella que se comunica poco, es la del rol fundamental de la escuela pública. Aun con todas sus dificultades y en medio de una profunda crisis ninguna otra institución pública cumple o podrá cumplir jamás el rol de la educación. Sólo cabe mencionar su aporte clave durante la crisis de 2001”. “En la sociedad se superponen diferentes visiones. Por una parte, una quimérica, conserva la imagen de la escuela pública concebida como espacio de construcción y salvaguarda de la identidad nacional. Por otra, percibe el quiebre del sentido de las instituciones e incluye en ese quiebre -con añoranza- el desmoronamiento de la escuela publica. Asimismo, describe que en muchos casos ha pasado a ser un espacio de contención social. Mas allá de las críticas explicitas existe una idea común acerca de que la escuela pública debería volver a ocupar una función central para afianzar las certezas perdidas o construir nuevas que promuevan horizontes menos oscuros para las nuevas generaciones. En ese sentido muchas familias optan por la escuela pública – pudiendo elegir otro tipo de escuela- como apuesta a la esperanza para la construcción de sociedades menos desiguales, ricas en el conocimiento de la diversidad. Otras familias, incluso algunas con serios apremios económicos, sin embargo, postergan esa esperanza en pos de respuestas más inmediatas, como en el caso de la provincia de Buenos Aires donde durante años, los conflictos limitaron el tiempo de clase en las escuelas públicas”. “Creo que es una imagen ambivalente. Por un lado, la escuela pública representa en la memoria de muchos argentinos un símbolo de la movilidad social por el esfuerzo y la igualdad de oportunidades que nos caracterizó positivamente (al menos ante nosotros mismos) en el continente en un “pasado dorado”, no siempre bien ubicado temporalmente, pero seguramente ya terminado. Por otro, la escuela pública hoy es destinataria de críticas y cuestionamientos, como si hubiera pasado a sintetizar los procesos de fragmentación social y de deterioro institucional. Al mismo tiempo, muchos siguen viendo también en ella, paradójicamente, el lugar donde se hace evidente el heroísmo de los docentes, que hacen frente todos los días a esa pobreza, falta de recursos y fragmentación, como pueden”. “No estoy en condiciones de saber qué imagen tiene la sociedad. Me parece que en la Ciudad de Buenos Aires, una excepción dentro del país porque la mitad de la educación es privada, 15


la clase media abandonó la escuela pública. En esa huída creo que hay un imaginario social que la supone mejor aunque no hay parámetros objetivos que lo confirmen. Hay buenas escuelas públicas y privadas pero la generalización es injusta. Sí es cierto que las instituciones privadas garantizan la rutina familiar en caso de paros. Es sabido que el derecho de huelga no es exactamente respetado por los empleadores privados. Por otra parte, lejos de las zonas de poder adquisitivo medio-alto la escuela pública es la única opción y no se presentan alternativas que puedan suplantarla”. “Considero que como todo lo que tiene que ver con la imagen pública en Argentina, la opinión pública sobre la escuela pública es contradictoria y no está claramente definida. Si bien podría decirse que hay una imagen de deterioro de la educación pública, en relación a lo que se consideraba veinte o treinta años atrás, si uno rastrea encuestas y opiniones vertidas en los medios de prensa, también la gente común vierte opiniones favorables muchas veces sobre la escuela a la que van sus hijos. También creo que son cuestionables y poco serias las opiniones que se vierten acerca de que antes la escuela era mejor. ¿Cuando sería ese antes? ¿Hablamos de la escuela de la dictadura? ¿De la escuela de los setenta? ¿De la escuela de Sarmiento? ¿Quien conoció realmente la escuela de Sarmiento? Por todo lo expuesto considero que resulta difícil hablar de la imagen que la sociedad tiene sobre la escuela pública y considero que esa imagen cambia también periódicamente según las noticias que aparecen en los medios masivos. Si uno pregunta el primer día de clases y ese día hay paro docente, seguramente la gente piensa que la escuela pública es mala. En cambio si le preguntamos a los padres de cuarto grado después de que sus hijos juraron lealtad a la bandera, seguramente dirán que la escuela sigue siendo importante, dando sentida a la vida de sus hijos”. “La sociedad tiene una imagen positiva de la escuela pública, sustentada en el imaginario que esa institución ocupó en buena parte del siglo XX. Hay una identificación con el rumbo que en algún momento el país perdió y la escuela pública está asociada con la imagen del país pujante e inserto en el mundo. Hay seguramente algún sentimiento de culpa por haberla descuidado y haber dejado de considerar a la escuela pública como prioridad a la hora de pensar en la distribución de recursos, por ejemplo”. “En los últimos 20 años se ha deteriorado la imagen de la escuela pública. Se considera, en general, que la escuela estatal es para “los pobres”. Por el contrario, la mayor aspiración es la de acceder a un colegio privado que, se supone, enseña y contiene mejor. Para el colectivo social, la imagen “de pobres escuelas para pobres estudiantes” está relacionada con la masiva inserción de los sectores vulnerables al sistema educativo. De cualquier 16


modo, también existe en el imaginario social la idea de que aún quedan “algunas buenas escuelas públicas”. “A pesar de que hay una incipiente recuperación, en general la imagen de la escuela pública es cuestionada y mucho; como lo es con todas las organizaciones del Estado, o bien donde éste se hace visible. La diferencia de valoración quizás se da entre los grandes centros urbanos y los pequeños poblados. Desde lo edilicio hasta la organización institucional contribuyen a valoraciones diferentes de la misma. En una misma ciudad hay escuelas públicas casi centenarias que han logrado mantener una imagen de prestigio, esto se debe a que por lo general reciben a hijos de profesionales de clase media comprometidos con el ideario de educación pública, muchos de ellos formados en la misma. Pero también porque estos establecimientos se han sostenido con el aporte de cooperadoras muy fuertes, desde lo económico hasta en sus relaciones con los distintos poderes del Estado. En los barrios, y aún en el centro también, otras escuelas públicas han sido muy castigadas, sobre todo en la década del 90 cuando los cambios de estructura (aplicación de la ley federal) favorecieron a la educación privada. En los pueblos del interior provincial, las escuelas públicas mantienen prestigio e identidad”. “La escuela pública, en base a la opinión de padres y el trabajo de docentes, continúa siendo un bastión casi inobjetable respecto a los vaivenes de las diversas crisis socioeconómicas que sufrió el país y el lugar donde aún se pueden igualar las diversidades. No obstante permanecer lejos de las objeciones que apuntan más a los gestores de las políticas educativas en los últimos 20 años, la educación pública también sufrió una degradación de la calidad de la enseñanza, producto de la poca exigencia que subsiste de las últimas décadas y del desánimo de los maestros que hoy se ven desbordados por nuevas tareas, entre ellas contener la violencia”. “Sería imposible acotar la imagen social de la escuela pública. No es una la sociedad ni tampoco es una la escuela pública. Las diferencias entre sectores sociales inciden en la percepción de la escuela. Tanto que la opción entre escuelas públicas y escuelas privadas sólo es un horizonte de clase: para un amplísimo sector de la población no es necesario añadir el adjetivo público al sustantivo escuela, puesto que no hay otra escuela en su imaginario. En ese sentido, para esa mayoría social, la imagen de la escuela pública sigue siendo la imagen cabal de la escuela argentina. En cambio, para sectores sociales más acomodados (digamos, clases medias, medias altas y altas), la imagen de lo público en general, y de la escuela en particular, ha sido opacada por la construcción del valor de lo privado, cimentada en el desprestigio de la institución estatal -que arrastra por igual a escuelas, ministerios de educación, autoridades y docentes. Dos aspectos imaginarios y uno 17


material parecen haber incidido en la dilución de la escuela pública como espacio deseable para estos sectores acomodados: la presencia de un otro (alumnos de diverso origen social, racial o nacional) instituido por el discurso mediático masivo como peligroso, es decir, como carne del delito, conjunto que incluye la droga; la presencia de actividad política, en su variante sindical, abreviada peyorativamente como huelga docente, la ausencia de recursos e infraestructura, consecuencia de la des financiación y la descentralización del Estado. De la misma manera, en las diversas percepciones sociales de la escuela pública inciden también, por ejemplo, las diferencias geográficas. No es lo mismo la escuela en unos u otros distritos, al menos no lo es desde que el sistema educativo fue descentralizado en los '90 -en rigor, tampoco lo era antes, pero sí hubo un cambio de magnitud-. Para la sociedad tampoco es igual la escuela pública en zona urbana que la escuela pública en zona rural. De hecho, la mencionada diferenciación social del imaginario escolar parece más apropiada para la escuela urbana que para la rural: en zonas no urbanizadas casi no hay escuela privada. Es decir, la desvalorización de la escuela pública sería un fenómeno acotado social y geográficamente, a sectores más o menos acomodados de ciertas ciudades. Pero como son justamente esos sectores los que detentan la hegemonía cultural, su imaginario per vade al conjunto social, con las limitaciones comentadas, multiplicado por la red de medios de comunicación -sobre todo los privados, pero también los estatales. Por otro lado, y simultáneamente, la propia escuela pública abarca un conjunto diverso y puede también adquirir un valor positivo para sectores acomodados de zonas urbanas. Es el caso de los colegios preuniversitarios, escuelas de elite con prolongada tradición”. “La imagen que tiene la sociedad sobre la escuela pública es la de un mal necesario. Saben y critican muchas de las falencias que descubren en la escuela, pero saben que es el único camino de progreso y desarrollo que tienen sus hijos. Para una gran parte de la población de mi provincia, sin hacer ningún tipo de diferencias socioeconómicas, la escuela también es un espacio de contención (un depósito, en algunos casos) y de refuerzo nutricional para sus hijos, esto sí en los sectores de bajos recursos”. “La educación pública es una de las preocupaciones mayores de la población urbana. En general, todos los que pueden mandan sus hijos a escuelas privadas porque hay más días de clase efectiva por año. La escuela pública ha dejado de ser un ámbito de integración y homogeneización de la sociedad y es, en cambio, un espacio progresivamente reservado a los sectores excluidos”. “La imagen que tiene la sociedad de mi provincia sobre la escuela pública está cada vez más devaluada. No sólo por los paros que generan pérdidas de días de clases que luego 18


aunque se prometan- no son recuperados sino por los fracasos que sufren los chicos que intentan carreras de niveles superiores que desnudan un secundario débil”. “La imagen que tiene la sociedad de la escuela pública en la Argentina tiene que ver con una institución que fue mutando sus objetivos a lo largo del tiempo, al compás delos vaivenes políticos y económicos. Hasta la década del 70 a mi entender se pensaba una escuela pública de excelencia, de alto nivel académico, con alumnos interesados en saber y aprender las herramientas básicas para luego utilizarlas en estudios superiores o en el mercado laboral. Las circunstancias políticas y económicas que atravesó el país en los años siguientes, trajo un progresivo desinterés del Estado en invertir en educación y en convertir el acceso a otros conocimientos en privilegio de unos pocos. Luego, en la década de 90, se pensó en una escuela pública masiva, para revertir la tendencia de los años anteriores. Pero no se tuvo en cuenta los avances tecnológicos y la evolución de las formas de aprendizaje. Esto sumado al progresivo deterioro económico que se evidenció hacia fines de esa década convirtió a las escuelas en meros depósitos de jóvenes. Los padres enviaban a sus hijos a la escuela sin importarle si recibían una educación de calidad, porque allí, muchas de ellas, tenían comedores y sus hijos recibían alimentos. Todos a la escuela, era el slogan utilizado en esa época. A comienzos de la era kirchnerista, comienza a revertirse esta tendencia y el Estado comienza a incrementar su inversión en Educación, pero ya los jóvenes, los sujetos de la enseñanza, no son los mismos que en la década del 70, sus objetivos pasan por otras cosas y no en la avidez de saber, descubrir, investigar. La inmediatez rodea sus vidas y es muy común verlos apasionados en un chat o con mensajes de texto de sus celulares, sin tiempo para leer un libro y menos investigar o aportar nuevas ideas. Por eso los resultados académicos, a esta altura, son desastrosos, influidos también por la creciente conflictividad docente y las fallas edilicias en muchas escuelas. Por eso la imagen de esta escuela pública sigue sin ser positiva, a mi entender, para la sociedad. Todavía hay muchos bolsones de pobreza y muchos padres envían a sus hijos solo para alimentarse u otros alumnos tienen que dejar sus estudios para ingresar al mercado laboral. Cuesta desprenderse de décadas de desinversión y fundamentalmente cambiar el concepto en los jóvenes de que saber y aprender, leer un libro e investigar es fundamental para su futuro”. “Realmente creo que es una imagen algo distorsionada de lo que es en la realidad, porque siempre se antepone como ejemplo a la escuela privada, y en rigor entiendo que las diferencias no son tales….sólo que se miran generalmente los buenos ejemplos de la privada y los malos de la pública y entonces surge una opinión desfavorable para las últimas”. 19


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CONCLUSIONES PRELIMINARES. PUNTO 1

Las impresiones recabadas en este punto son, en general, variadas, porque vemos que muchos de los periodistas entrevistados se identifican, de alguna manera, con un discurso social, que es diferente por regiones, y que no en todos los casos coincide con las decisiones efectivas de la sociedad. Por una parte, notamos que existe entre los periodistas un claro reconocimiento a la escuela pública, a su historia y su labor cotidiana; y por otra, que resulta muy complejo ejemplificar a la escuela pública en una imagen única. Esto debido a que la “escuela” forma parte de un sistema educativo demasiado heterogéneo, tomando como variables tanto los aspectos socioeconómicos que la rodean como la fragmentación política de su administración. Respecto a la imagen que tienen los padres de la escuela pública, creen que reconocen en ella la labor social cotidiana, y tienen la convicción de que puede y brinda más de lo que debería de acuerdo a la realidad que la atraviesa, pero entienden, en gran mayoría, que la imagen que tiene la sociedad sobre ella se degradó mucho en los últimos 20 años. Muchos resaltan el aporte de la escuela pública en la crisis del 2001-02, pero no dejan de relacionarla también con distintos tipos de conflictos (gremiales, violencia escolar, infraestructura, entre otros). Destacan negativamente, también, que la escuela pública va camino a convertirse, a contramano con su historia, exclusivamente en “la escuela de los pobres”.

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2- SUS PRINCIPALES ACTORES: DOCENTES, SINDICATOS Y MINISTERIOS DE EDUCACIÓN. U

En este segundo punto abordamos a los entrevistados para conocer cuál es la imagen que tienen los padres sobre los maestros y sobre los ministerios de Educación; y si creen que los padres están de acuerdo con el accionar de los sindicatos docentes. Elegimos centrar el punto en cuestión en aquellos temas que visiblemente demanda la sociedad al respecto, como la pérdida de días de clases, el accionar de los sindicatos docentes, y la calidad de sus maestros y la enseñanza, que suelen estar cuestionados por algunos sectores. ¿Por qué la relacionamos siempre con conflictos y días de clases perdidos? Porque es un problema recurrente, y que genera mucha incomodidad y perjuicios tanto para los aprendizajes de los alumnos como para la organización familiar. Por eso también es un tema de constante aparición en los medios y, por supuesto, daña la imagen de la escuela. Observamos que los conflictos gremiales, junto a la constante pérdida de días efectivos de clases, erosionan claramente la imagen de la escuela pública y esto es, a su vez, una de las quejas más habituales que encontramos en la sociedad. La Argentina se convirtió así en uno de los países de la región con mayor nivel de conflictividad gremial docente y baja cantidad de días de clases efectivos. Según un informe realizado por la Fundación Centro de Estudios en Políticas Públicas (CEPP), la Argentina se encuentra entre los países que cuentan con uno de los ciclos lectivos más reducidos de la región, producto de proyectar un calendario corto (comparado con otros países) y de la gran cantidad de protestas gremiales docentes. La muestra indica que desde el año 2004 hasta fines de 2007 se registraron cerca de 400 conflictos gremiales docentes; situación que no ha mejorado sino que, por lo contario, se agravó en los dos últimos años, al punto de que algunos estudios denuncian que una decena de provincias no pudieron ni podrán cumplir con un calendario mínimo de 180 días de clases efectivos. Hasta la Ciudad de Buenos Aires, distrito no acostumbrado a los paros, transitó a fines del año pasado y principios de este uno de los calendarios escolares más interrumpidos de los últimos tiempos. Pero no sólo por las protestas sindicales la Argentina tiene uno de los calendarios más cortos de la región , también se suman a los HU

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ítems marcados otras cuestiones que restan días al calendario escolar, tales como problemas de infraestructura, las jornadas de reflexión, las jornadas de capacitación y, principalmente en el interior del país, los festivos locales y las fiestas patronales, que suelen ser días no laborables para el sector público. Hoy se hace muy difícil comprender cómo los sindicatos mayoritarios, que acuerdan con el oficialismo, no han podido garantizar ni siquiera el cumplimiento de la Ley 25864 (nos introduciremos en este punto más adelante). Describe acertadamente el cuadro de situación, y la puja de poderes observada, una nota del CIPPEC (ver Boletín Estados de la educación- Las fronteras de la política educativaAbril 2009) donde se señala la heterogeneidad del cuadro de conflictos gremiales y la falta de una lógica para seguirlo y comprenderlo: “sigue constatándose que cada provincia es un mundo y las relaciones entre la situación salarial docente y los paros no encuentran una causalidad directa. En cambio, las relaciones de fuerzas entre sindicatos y gobiernos son las que parecen explicar mejor la dinámica singular de los conflictos. Por ejemplo, Chaco, la segunda provincia que mayor aumento salarial docente otorgó en el 2008 (49%), ya tuvo en 2009 (datos al 15 de abril pasado) ocho jornadas de paro. La provincia de Buenos Aires es otro ejemplo: fue la cuarta que más incrementó los salarios el año pasado (37%), es la que mayor esfuerzo presupuestario realiza por la educación y la que menos recursos fiscales por habitante tiene (dado que es la más perjudicada por la coparticipación) y, sin embargo, tuvo cuatro jornadas de paro este año”. Los docentes Los docentes, al igual que sus representantes gremiales, ostentan una imagen ambivalente. Si bien son reconocidos socialmente por sus tareas cotidianas, existe un sector de la sociedad que los critica mucho y que cree que no están en condiciones de formar ciudadanos al frente del aula. Se considera que durante la crisis del 2001-2002 cumplieron un rol destacado ante la emergencia social que el país atravesaba, pero a partir de la salida de la crisis, su imagen comenzó a deteriorarse, producto de la alta conflictividad gremial. Así ven los periodistas la relación de los padres con los docentes. U

¿Cuál cree que es la imagen que tienen los padres sobre los maestros?

“Si uno de los principales dirigentes y cara visible del gremio docente es candidato a diputado porteño después de haberse jactado ante las cámaras de haber organizado la 22


mayor cantidad de paros contra el actual gobierno local, la imagen de los maestros no se ve favorecida. En el trato personal con los docentes de sus hijos, la idea de autoridad y respetabilidad intelectual del educador, característica de otros tiempos se ha desdibujado, pero la relación con ellos aparece sujeta a la mutua simpatía” “Existen los que creen que son “unos vagos” como dijo el jefe de Gobierno porteño, Mauricio Macri. Y quienes valores, defienden y apuntalan el trabajo de los maestros. En el medio de estas dos posturas extremas también hay personas que valoran mucho su trabajo y quienes también son capaces de ver que en muchos casos les falta capacitación, formación de base y compromiso con su tarea” “Creo que, en general, la visión que tienen de los maestros es dispar. Rescatan individualmente a los maestros de sus hijos pero cuestionan las capacidades del colectivo docente. Hace años, Enrique Zuleta Puceiro, hizo un estudio de opinión en el que era llamativo el contraste entre lo mal que la gente veía a al educación y lo bien que evaluaba la educación de sus hijos. El consultor infería que nadie podría admitir que está soportando naturalmente que sus hijos están siendo mal educados ante su indolencia” “En términos generales suelen recurrir a fórmulas estereotipadas ya sea con críticas a la formación docente, a la actitud frente a los conflictos, a las largas vacaciones, o por el contrario, a los docentes que sufren el agobio de la crisis haciéndose cargo de tareas para los cuales no fueron formados, etc. Sin embargo, cuando se trata de hablar de “el maestro de mi hijo” los padres buscan y reconocen en muchos casos encontrar profesionales comprometidos con la tarea” “Me resulta difícil describir una sola imagen, o una imagen homogénea o uniforme. Creo que hay variables diferentes que influyen en esta imagen, desde el sector social y económico del que estemos hablando a la propia experiencia educativa de los padres. Lo que puedo decir en términos generales es que creo que suele haber un desajuste de expectativas entre padres y maestros, y que esto puede cruzar sectores sociales. Quiero decir que los padres esperan que los docentes se comporten de determinada manera y los maestros esperan y suponen ciertas actitudes de los padres, pero ninguna de estas expectativas se termina cumpliendo totalmente. Por distintas razones, creo que muchos padres ven en los docentes un lugar en el que pueden depositar ciertas responsabilidades (disciplinarlos cuando ellos no pueden, entre los más pobres; contenerlos entre los más acomodados)”

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“Creo que tienen la idea de que no están lo suficientemente capacitados para hacerse cargo de la educación de sus hijos. Se cuestiona mucho al maestro hoy en día desde la familia y se cree que no tiene el suficiente bagaje cultural. Claro esta opinión es desde la mirada de la clase media porque seguramente si consultamos a familias humildes, siguen valorando y mucho la mirada y las opiniones de los maestros” “Los padres tienen la imagen de un maestro abnegado y sacrificado, poco reconocido, pero que le resuelve el problema de que alguien se ocupe de sus hijos. Hay una tendencia a responsabilizar a los docentes por el mal estado de la educación, aunque también se admite que no se le dan a los maestros las herramientas para que ello no sea así” “Los padres consideran que los maestros ganan mal, trabajan poco y tienen demasiadas vacaciones. Según el sector social, consideran que los docentes tienen la obligación de suplir las carencias que los chicos sufren en sus hogares. Otras opiniones: Los maestros no están capacitados para atender a poblaciones infantiles y juveniles ya que desconocen sus códigos; La tarea del maestro sigue siendo insustituible; Los maestros no están interesados en el aprendizaje continuo, leen poco y no realizan consumos culturales” “No es buena. Y creo que algo de razón tienen, porque hay en la actualidad una evidente falta de profesionalismo en muchos casos y hasta diría carencia de vocación, que es lo más grave, especialmente porque se toma a la docencia como un trabajo más, una fuente de ingresos simplemente” “La imagen de los padres sobre los maestros no difiere de lo que pasa con la escuela pública. Entiendo que ya no se lo considera como una autoridad como antes, se pone en duda su palabra y hasta desautoriza ante los chicos. Esto sobre todo en las clases medias y altas. Claro que esto no ocurre en todos los sectores y realidades de la misma manera. En los espacios de mayor pobreza, así como la escuela pública es olvidada, los maestros (que trabajan comprometidamente) son respetados porque resultan referentes inmediatos de las comunidades olvidadas” “Sin llegar a generalizar y poner en una misma bolsa a los padres, creo que hay muchos progenitores que delegan cada vez más responsabilidades en la escuela y los maestros. Y a partir de ello, se producen distorsiones tales como ir a objetar notas, enfrentar decisiones de los maestros, ponerse siempre del lado del hijo, tal vez con cierto cargo por no estar presente durante muchas horas en las casas” “En general, los padres no valoran que las personas que educan a sus hijos estén allí por vocación y amor a la enseñanza. Más bien se hacen eco del mito que dice que todo el que 24


no puede seguir una carrera universitaria termina siendo maestro. Que el sector docente perdió autoridad es un hecho, incluso los padres se presentan en los colegios a reclamar por la baja calificación o la nota por mala conducta que recibió su hijo. Quien, por su parte, aprovecha esta situación ventajosa. Hay una preocupante brecha entre padres y escuela, que se abre cada vez más.” “La gran mayoría de los padres le reconocen a los maestros su esfuerzo por enseñar en condiciones que no son las ideales, con muchos chicos que traen desde sus hogares altos niveles de conflictividad, aunque hay una minoría que opina que un docente solo busca ganar un sueldo sin importarle si el chico aprende o no. Hay en general una buena imagen de la docencia”

El accionar de los sindicatos docentes Los sindicatos docentes habían conseguido mucho apoyo social en la década del 90 al inaugurar una manera de protestar muy singular con la recordada “Carpa Blanca”. Lograron, con ese modo de protesta, instalar la educación como tema central de la política durante esos años consiguiendo el apoyo de muchas personalidades de la cultura y dirigentes sociales y políticos. La educación no estuvo ausente en las campañas electorales de esa época. Luego de la crisis de 2001 se transformaron en un sector gremial muy combativo. Curiosamente, mientras las organizaciones gremiales a nivel nacional acompañaban las políticas oficiales dictadas desde el 2002 hasta la fecha, las organizaciones distritales confrontan con los gobiernos provinciales. La palabra de los entrevistados al respecto. U

¿Cree que los padres acuerdan con el accionar de los sindicatos docentes?:

“En su gran mayoría creo que no. Algunos porque no están de acuerdo con los paros que terminan dejando a los chicos con menos horas de clases. Y otros, que aceptan el reclamo, pero creen que en este punto ya no debería haber más paros. Dicen que los maestros tendrían que buscar otras formas de protesta. Conozco padres, por ejemplo, de la escuela Primera Junta de la Ciudad de Buenos Aires, comprometidos con la lucha y los reclamos de los docentes. Comparten que los educadores paren para lograr lo que consideran un salario justo” 25


“Existe gran disparidad de opiniones pero una preocupación común reside en la pérdida de días a causa de conflictos sindicales. Tal vez se podría inferir que los padres desacuerdan con el accionar de los sindicatos al punto que la matrícula de la escuela privada se incrementó hasta el 50%, en algunas jurisdicciones, en desmedro de la escuela pública. Según algunos especialistas esto sucede, entre otras causas, debido a la falta de resolución de conflictos que llevaron a gran cantidad de días sin clase. A pesar de esto, muchos padres consideran que los reclamos docentes son atendibles y merecen ser tenido en cuenta. Vale aclarar que, los medios de comunicación marcan agenda y opinión en relación con este tema, cuando castigan con latiguillos descalificadores a los sindicatos enfrentando a padres y docentes desde las pantallas o desde sus páginas” “Creo que es variable. Una cosa es la opinión difundida cuando cubrimos estos temas en los medios (donde la voz es de algunos –y pocos- padres, a favor o en contra) y otra es la opinión que se tiene cotidiana y silenciosamente. Me atrevería a decir que los padres no acuerdan con los sindicatos docentes en tanto sindicatos (por la misma desconfianza con que se mira a todos ellos, y a otras instituciones), pero seguramente acuerdan más con las reivindicaciones que piden los maestros, sobre todo si los conocen de manera directa” “Salvo algunas excepciones (sobre todo en escuelas públicas) los padres están de acuerdo con los sindicatos, salvo que hagan paro. Cuando hay paro, y sobre todo si el paro es extenso y no tienen donde dejar a sus hijos para ir a trabajar, los padres cuestionan a los sindicatos, sino están de acuerdo (incluso con el reclamo salarial)” “No lo creo. Y ello es consecuencia de que han sacado la mirada de la necesidad de atender el derecho de los jóvenes a recibir una educación de calidad, cosa imposible en función de los paros decididos para pulsear con los gobiernos y porque los dirigentes gremiales usan la estructura como escalera para llegar en su momento a lograr cargos políticos” “En líneas generales, los padres cuestionan las medidas de fuerza independientemente de las razones que las convoquen. La alteración de la rutina familiar es un problema que provoca algunas paradojas: Padres que tienen una postura en defensa de los trabajadores, a veces, cuando sus hijos se quedan sin clases adoptan discursos opuestos” “Recurren al clásico razonamiento de que los reclamos son justos y los apoyan, pero, les molesta cuando la falta de clases amenaza a sus hijos. En la medida en que el conflicto no los perjudique, apoyan en general los reclamos de los docentes. Pero predomina una imagen absolutamente negativa de los sindicatos, de los sectores gremiales. El apoyo más 26


claro se vio con la carpa blanca, que tuvo un respaldo unánime, seguramente porque no afectaba el dictado de las clases, especialmente las de sus hijos” “Considero que los padres coinciden en que los docentes tienen que tener buenos sueldos y pelear por ello. Creo que hay consenso en que el único modo de hacerse escuchar es a través de las protestas con paralización de actividades. Pero, a la vez, sostienen que perjudican la trayectoria escolar de los chicos y complican la vida familiar” “Para muchos padres la escuela ha dejado de ser el lugar de educación de sus hijos; por lo que si una medida de fuerza complica su organización cotidiana seguramente prevalecerá el interés individual sobre el motivo que motoriza la protesta, aunque ésta implique pedir por medidas necesarias para mejorar la calidad educativa. Es decir no acordará con las decisiones gremiales” “Por lo general, no, aunque depende de la forma del reclamo. Cuando sus hijos pierden clases a causa de los paros, es cuando más se oponen. Siempre abundan los comentarios que refieren a que el sector docente trabaja medio turno, tiene dos meses de vacaciones, tiene licencias por diferentes causas, etc.” “La estrategia de los sindicatos docentes, consistente en paros totales y previos a cualquier negociación, que se levantan sin haber conseguido reivindicaciones relevantes, después de paralizar a la educación pública durante semanas, ha sido letal para la escuela pública en las últimas décadas. Es la primera causa de migración de alumnos hacia la escuela privada, donde trabajan los mismos maestros, con sueldos similares o inferiores, pero donde no hay huelgas. No conozco ningún caso de padres de alumnos de escuelas del Estado y ajenos a compromisos políticos que apoyen los paros docentes” “Los sindicatos docentes, a diferencia de los docentes que se plantan frente a un grupo de alumnos en un aula y que le ponen el cuerpo a la tarea de enseñar todos los días, no son bien vistos a mi entender por la mayoría de los padres. El rol de un sindicato es defender a un trabajador frente a los atropellos del sector patronal ya sea con el salario o en sus condiciones laborales o despidos Pero muchos sindicalistas desvirtúan este rol y, en educación, utilizan el recurso del paro, sólo para sus apetencias políticas sin entender que un paro docente, en el contexto de la crisis de aprendizaje, tiende a agravar la realidad de todo el sistema en el que ellos mismos están inmersos. Muchos padres acusan a los docentes de vagos y eso es por la creciente utilización del paro como herramienta que muchas veces no tienen que ver con mejorar la situación del docente sino en buscar una posición política más propicia para el gremio” 27


Los ministerios El último actor que falta reconocer en este punto es, en términos políticos, el más importante: los ministerios de educación. Nos preguntamos si existe una imagen sobre su accionar, si hay reconocimiento y credibilidad sobre sus tareas. Encontraremos en estas respuestas distintas miradas, ya que se trata de periodistas que provienen de medios nacionales, provinciales y agencias, y sus respuestas están circunscriptas al medio que cubren. U

¿Qué imagen tienen los padres de los ministerios de educación según su visión?

“El Ministro de Educación de La Nación es un desconocido y la evaluación de los ministros de las provincias aparece más asociada a la continuidad de las clases que al proyecto pedagógico” “Los padres esperan un rol mucho más activo con una planificación concreta de metas y recursos y una administración mas eficiente de sus fondos para que se garantice el acceso a la educación para todos” “Sobre los ministerios de Educación, me parece, que hay gran desconocimiento en la sociedad” “Tanto de los maestros como los ministerios de Educación los padres mantienen, en un alto porcentaje, una mala imagen y crítica” “En cuanto a lo que piensan del gobierno escolar, creo que sólo se manifiestan respecto de las políticas públicas cuando creen que perjudicarán directamente a sus niños. De lo que se quejan con bastante asiduidad es que cada gestión gubernamental que llega realiza los cambios que considera necesarios, sin pensar en una visión macro y un proyecto a largo plazo” “Los padres desconocen que hacen los ministerios, y la toma de las decisiones son conocidas cuando devienen de la propia escuela que se los comunica. Además el hecho de que el ministerio de Educación nacional no tenga en su órbita escuelas primarias y 28


secundarias continúa dificultando la apreciación de la política del Consejo Federal de Educación y de la propia cartera nacional” “Los padres consideran que realizan tareas burocráticas que entorpecen el vínculo directo entre maestros, padres y alumnos. Además desconocen cuál es la función específica de cada área e ignoran cómo trabajan y creen que realizan más tareas administrativas que pedagógicas”. “En el caso de los ministerios, en mi provincia se ha priorizado la designación en los cargos superiores de personas que no saben nada de educación, son simplemente políticos, abogados, ingenieros, etc., pero no conocen la realidad del sistema y obviamente ello hace que la opinión generalizada no sea la mejor” “Los padres no tienen una imagen clara de los ministerios, ni se lo plantean” “No tengo claro si saben que hay obligaciones diferenciadas entre el Ministerio Nacional y los de las provincias o la ciudad. La gente común dice: Es una resolución del ministerio. Muy pocos diferencian y se siente una gran distancia entre lo que pasa en la escuela y lo que los ministerios dicen que pasa en la educación. Creo que el ministerio y también la escuela sufren, en parte, el mismo deterioro y la misma crisis que el resto de las instituciones en la Argentina” “Creo que entran en la mirada general que hoy se tiene sobre el Estado: mayormente ineficiente en lo conceptual, pero difícil de encontrar en la cotidianeidad. Es decir, el Estado falla cuando la infraestructura de las escuelas es deficiente, por ejemplo, pero no es el Estado el que hace las cosas bien cuando los chicos tienen buenos docentes” “Los padres, en general, desconocen la vinculación de éstos con la tarea cotidiana, de hecho muchos desconocen aun que el ministerio nacional es un ministerio sin escuelas. Suelen asignarle responsabilidad a partir de problemas concretos como la infraestructura, las huelgas, etc.” “Piensan que no hacen nada”.

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CONCLUSIONES PRELIMINARES. PUNTO 2.

Los entrevistados reconocen que, para los padres, existe una reconocida separación entre la imagen de los docentes y el accionar de los sindicatos docentes. Creen que la sociedad, con críticas, da crédito positivo al “maestro de sus hijos” , a su abnegación y ”heroísmo” cotidiano, y al igual que la escuela, puede más de lo que debería. Sin embargo, también aparece la idea de que los padres delegan en ellos cada vez más, y en exceso, la responsabilidad de educar a sus hijos, a pesar de que en algunas ocasiones dudan de sus aptitudes y vocación. En general, la imagen de los docentes es positiva, porque los padres la relacionan más directamente con la educación de sus hijos. Si bien acuerdan que los padres apoyan los reclamos de la docencia, no creen que concuerden con el accionar que los sindicatos docentes llevan adelante en la actualidad. Existe una queja generalizada por la pérdida de días de clases. Esta visión crítica sobre el accionar gremial docente es bastante nueva en nuestro medio, y parece ser que a futuro inmediato puede llegar a dañar la imagen de los docentes, que aún conserva valor entre los padres. Es de destacar también que los periodistas opinan, en general, que los ministerios exhiben para la sociedad un alto nivel de desconocimiento y mala imagen de sus labores, y que los padres no vinculan su accionar con lo que pasa realmente dentro de la escuela de sus hijos, salvo cuando, por alguna circunstancia, el “ministerio” o las “autoridades” interfieren directamente en la misma.

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3- LA ACTUALIDAD EDUCATIVA: LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS PASADAS Y LAS VIGENTES U

En este punto, el trabajo se orienta a conocer la opinión que tienen los entrevistados sobre los resultados que dejó la reforma educativa de los 90 y la marcha de las políticas actuales. Además, les preguntamos sobre cuál creen ellos que son el conocimiento y la evaluación que tiene la sociedad sobre las últimas tres leyes importantes de educación (Ley 26206 Nacional de Educación; Ley 26075, de Financiamiento Educativo - Ley 25864 de Garantía de dictado de clases de 180 días).

La reforma educativa de los 90 Mucho se ha hablado en los últimos tiempos sobre la huella negativa que dejó sobre el sistema educativo argentino la reforma educativa de los años 90, ejemplificada en la Ley Federal de Educación. Es una constante encontrar en la discursiva de funcionarios, sindicalistas y algunos especialistas que aquella reforma, inconclusa y aplicada de manera disímil, es la madre de todos los males que aquejan a nuestra educación. Y así como es sencillo encontrar detractores a aquella reforma es complicado encontrar algún indicador que demuestre fehacientemente que así lo sea. Es una verdad empírica que la reforma educativa, llevada adelante por el Gobierno Justicialista de Carlos Menem, fue una mezcla de intenciones novedosas que provenían de excelentes pedagogos y técnicos, con el apuro, movilizado más desde la cartera de Economía que desde el Ministerio de Educación, por traspasar las escuelas nacionales a las provincias. Así, mientras un grupo de técnicos se esforzaban por delinear nuevos diseños curriculares e innovar sobre la marcha en la formación y en la capacitación docente para prepararlos ante el nuevo esquema, los gobiernos provinciales no terminaban de ordenar ese “aparato burocrático administrativo”, desconocido para muchas provincias, que debían administrar a partir de allí, producto del traspaso de las escuelas, el personal docente y los alumnos. 31


Destacada fue la cobertura que los medios de comunicación destinaron, en aquellos años, a “las marchas y contramarchas de la reforma educativa”. Años después, muchos de los periodistas que cubrieron esa etapa institucional de los sistemas educativos ahora provinciales, opinan aquí sobre los resultados positivos y negativos que la misma nos dejó. U

¿Qué resultados cree que dejó, positivos y negativos, la reforma educativa de los 90?

“Instalar la educación como una urgencia, una preocupación y un problema central de la política de Estado creo que es uno de los aspectos positivos del debate que se profundizó en los 90. No creo que nació en esa década pero sí que se retomó lo que se hizo en los 80 con la recuperación democrática. Los aspectos negativos están a la vista. Un sistema educativo argentino fragmentado, sin una mínima unidad nacional, de modo que cualquier chico argentino viva donde viva tenga garantizado un nivel básico de aprendizajes. Otro aspecto negativo: se destruyó la escuela técnica y los efectos están a la vista. Se necesitan profesionales para el desarrollo que el país no tiene. La Provincia de Buenos Aires es una de las jurisdicciones en la que más se avanzó en la implementación de la reforma educativa en los 90. Literalmente se hicieron destrozos con la incorporación de la nueva estructura: chicos de distintas compartiendo escuelas, falta de aulas, docentes que tuvieron que enseñar materias para las que no había sido formados. Les dejo un ejemplo del desastre. En esos años, Giannettassio (Directora General de Escuelas de la Provincia de Buenos Aires en época de la reforma educativa mencionada) mostraba con orgullo un teclado de cartón con el que se enseñaba Computación”. “Sobre este tema se han escrito ríos de tinta. En síntesis, la descentralización del sistema educativo de los ’90 (realizada sin planificación y sin recursos) en el marco de las políticas de corrimiento del estado, que dejaron a la escuela a merced de las definiciones de expertos sentados en escritorios en organismos internacionales ubicados a miles de kilómetros de distancia de las realidades locales, dieron como resultado un cóctel explosivo para la escuela pública. Un capítulo aparte merecería el abandono de las escuelas de formación técnica. Sin embargo, y más allá de esto, es destacable que se abrió la esperanza a miles de jóvenes de tener la posibilidad de tener continuidad en sus estudios al ampliarse la obligatoriedad. Esta esperanza, fue (y aun es) castigada y frustrada para miles de ellos”. “Se me ocurren primero los resultados negativos: fragmentación del sistema educativo; creación de un modelo de capacitación docente ineficiente y más vinculado a sumar puntos que a mejorar calidad; profundización de la desigualdad entre las provincias; creación indiscriminada de universidades. Positivamente se instaló un sistema de 32


evaluación de calidad en las universidades, que hoy está afianzado. Y es posible que una de sus memorias positivas sea la movilización que se generó “en defensa de la educación pública”, que cruzó grupos de interés y sectores sociales, y que como pocas veces sumó a la “gente común”. La sensación de que con el fin del menemismo se terminó un enemigo común también hizo descender la fuerza de ese movimiento”. “Las reformas de los '90 creo que quedaron absolutamente desacreditadas por la forma en que se aplicaron en la Provincia de Buenos Aires. Desde computadoras de cartón, capacitación masiva de docentes por cuadernillos, fusión de grados y de años, articulación entre distintas escuelas. En síntesis, un caos en el que los contenidos educativos y las condiciones laborales docentes quedaron relegados, devaluados. A nivel nacional, hubo un enfoque tecnocrático que apareció disociado de al realidad escolar. Aparecieron nuevas siglas que aparentaban grandes innovaciones que nunca llegaron a llegar a las aulas. Los CBC, lo TTP, la EGB, el Polimodal empezaron a circular entre los especialistas y a reproducirse en los medios sin que nadie tuviera claro qué significaban”. “En positivo: Que se empezó a hablar del deterioro de la educación con fuerza y que lo reconocieron los responsables: el Gobierno, los maestros, los directores de escuela, etc. La escuela ya no fue un templo sagrado donde no se podía discutir nada. En cuánto a lo negativo: El deterioro fue creciente. La falta de capacitación de los maestros fue y sigue siendo importante. La confusión que se instaló en las escuelas y en los maestros. Los cambios sucesivos en los ciclos de la enseñanza no favorecieron (EGB1, EGB2 y EGB3 antes, ahora primaria y secundaria de nuevo pero en algunos provincias de 6 y 6 años y en otras de 7 y de 5). Eso confunde, complica y no soluciona”. “La reforma educativa de los años 90 fue muy negativa desde el principio, porque se sancionó con la expectativa de que iba a provocar cambios sustanciales en la educación. Tanto la ley federal de educación como el proceso de la reforma educativa se hicieron con aportes de técnicos y especialistas, mientras los colegios transitaban su propio andarivel, muchos con dificultades y muchos con experiencias exitosas. No tuvo aspectos positivos, además, porque los docentes no la sintieron como propias”. “La reforma educativa de los ’90 atomizó el sistema educativo nacional (lo fragmentó en tantas partes como provincias hay), destruyó la educación técnica, cambió la estructura (en cantidad de años y materias) con las consecuencias hoy a la vista (caída en el rendimiento). Lo positivo fue la inclusión de más chicos dentro del sistema; en especial, en el nivel primario”.

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“La reforma de los 90, tuvo resultados positivos en función del país a partir de la cual se impuso la Ley 24195 (Federal de Educación), es decir teníamos que ser un país de Servicios, sin aspiraciones del crecimiento de la ciencia, la investigación, la industria….ello quedó demostrado al prácticamente haberse “borrado” del mapa a la Educación Técnica, lo que nos dice que el balance, en rigor de verdad, fue negativo”. “Respecto de la reforma de los 90 me cuesta pensar en lo positivo, me inclinaría por rescatar que puso en discusión el debate por la extensión de la obligatoriedad. Por lo negativo, necesitaría 10 hojas para enumerar los males, igual intento un resumen. Lo más notorio es la fragmentación y dispersión del sistema educativo, el abandono y destrucción de la educación técnica, y la pauperización de los docentes, desde sus condiciones de trabajos hasta lo salarial. Ingresaron más chicos al sistema con la extensión de la EGB, pero no para aprender sino como espacios de contención social. Además, por lo general, cuando se piensa en las reformas educativas de los 90 las críticas se orientan a la ley federal de educación, pero no hay que olvidar que al desequilibrio educativo contribuyó sobre todo la ley de transferencia, algo así como el origen de todos los males. Sin planificación y una coparticipación cuestionada, la transferencia aceleró las diferencias entre las llamadas provincias pobres y ricas”. “La Ley Federal con la creación del polimodal no tuvo el resultado esperado y lejos de ser positivo considero que la experiencia fue negativa”. “Positivos que luego de más de 40 años se actualizaron los contenidos de las principales materias en las escuelas, como así también la bibliografía y se introdujo la idea de alcanzar la alfabetización digital. Lo negativo es que se rompió la estructura de las escuelas primarias y secundarias; se primarizó la educación, se dejó de lado el esfuerzo personal y conjunto en el aula, se aniquiló la educación técnica y no se cumplió con el prometido 6 por ciento del PBI de inversión para la enseñanza. También en los '90, la educación fue subordinada a las decisiones del ministerio de Economía, que evaluaba los gastos de las políticas de enseñanza”. “Creo que lo positivo de la reforma de los '90 es que sumó al sistema a miles de niños que antes sólo llegaban a séptimo grado o dejaban antes. Es lo que amplía ahora la LEN con la extensión de la obligatoriedad a toda la secundaria. La falencia estuvo en que no se acompañó el cambio con inversión y los altos índices de abandono en 8vo y 9no año dan cuenta de esto. Me parece que lo mismo sucederá en la secundaria, sino que replantea el sistema y se replantea -entre otras cosas- la situación de los profesores taxis, que no 34


pueden comprometerse y arraigarse en ninguna de las escuelas en las que se desempeñan”. “Creo que en la escuela, la fractura social producida desde mediados de los años setenta alcanza los niveles más dramáticos. Creo, además, que el fenómeno es progresivo. Hoy existen dos educaciones claramente diferenciadas. El Estado nacional ha demostrado, de los setenta en adelante y claramente, su ineptitud en materia de gestión educativa, pero el fenómeno es más amplio, porque existe una crisis social concomitante, que es sistémica. Además, la evolución de los procesos ocurridos desde la hiperinflación de 1989 a la fecha hace presumir que el aumento drástico de la pobreza no depende ni de las políticas económicas ni del crecimiento de la producción, sino de la distorsión no resuelta en la asignación de recursos. Las provincias, en ese marco, presentan las mismas dificultades en materia de gestión, pero además soportan la mayor detracción de recursos de los últimos setenta años, ya que tienen a su cargo la masa de los salarios públicos y reciben solamente el 27 por ciento de la recaudación. Además, la ausencia de políticas de desarrollo acota progresivamente la recaudación local. La reforma educativa de los noventa tuvo dos propósitos: construir un emblema simbólico que reemplazara a la ley 1420 y reducir los gastos de la administración central. El análisis de las leyes de los últimos seis años demuestra que se pudo mucho más cuidado a la redacción de sesgo teórico e ideológico que al abordaje de la realidad de la escuela pública. Si se analiza adecuadamente, los cambios que introduce la ley nacional podrían haber sido instrumentados desde el Consejo Federal de Educación. Esta ley define con claridad algunos valores, que son incuestionables, pero se avanza sobre las autonomías provinciales, sin ningún aporte importante en materia pedagógica”. “En los 90, se intentó torcer el rumbo para incluir a todos los chicos en la escuela, haciendo hincapié en la masividad, pero esa inclusión no significo acceso igualitario para todos, o sea que todos aprendieran lo mismo. Faltó una mayor homogeneización y el sistema, en consecuencia, se fragmentó en mil pedazos y agravó los problemas que ya traía”.

La actualidad educativa De aquella reforma salimos en los últimos años con una batería de leyes que modificaban el escenario educativo desde el punto de vista normativo, como la Ley Nacional de Educación , la Ley de los 180 días de clases y la Ley de Financiamiento Educativo. En el HU

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debate que antecedió al tratamiento legislativo de cada una de las leyes mencionadas se hacía hincapié en la mala implementación de la reforma educativa de la década pasada y los resultados que ella arrojó. Los sindicatos docentes, opositores a aquellas reformas, acompañaron de manera militante, y sosteniendo el debate público, la nueva Ley de Educación. El proyecto fue anunciado como un debate abierto a la sociedad; como la construcción de una política pública con participación social. Un par de años antes, con la sanción de la ley 25864, se había buscado garantizar un piso mínimo de 180 días de clases en todos los distritos del país y, con la ley de Financiamiento Educativo, una mejora sustancial de la inversión educativa hasta el año 2010. Estas obligaciones públicas enmarcadas en cada una de las leyes, recibieron, a priori, un apoyo general y una positiva consideración pública. Sabemos que, particularmente con la ley Nacional de Educación, no ha transcurrido el tiempo necesario para realizar una evaluación objetiva, pero al tratarse de políticas públicas que nacieron casi sin oposición y con buenos augurios, preguntamos a los entrevistados sobre el conocimiento que ellos creen que tienen estas leyes en la sociedad y los primeros resultados obtenidos por las mismas. ¿ Cómo cree que la sociedad evalúa los resultados de las últimas 3 leyes de educación (Ley Nacional de Educación- de Financiamiento- De 180 días)? U

“No me animo a decir hasta qué punto la sociedad conoce estas leyes en profundidad como para evaluarlas, por lo que contesté arriba. En términos generales, imagino que nadie se opondría a dar más financiamiento para educación, o a obligar a que haya 180 días de clase mínimos, pero no me parece que se conozcan las leyes bien como para saber qué otras implicancias tienen y poder evaluarlas en su justa medida. Menos la ley nacional de educación, que es más amplia, y que a pesar de que supuestamente fue objeto de una discusión amplia, ese “debate” (me permito dudar de su extensión y profundidad) nunca fue un tema de interés generalizado ni demasiado público”. “No creo que exista esa evaluación porque no creo que se conozcan las leyes y los derechos y obligaciones que generan”. “Entiendo que, en términos generales, las desconoce”. “Me parece que las leyes no son exactamente temas populares en ningún área”. 36


“Es temprano para poder evaluar los resultados de la nueva ley nacional de educación 26.206, porque prácticamente no se ha podido aplicar aún masivamente en todo el país y recién se están acordando las cajas curriculares. En cuanto a la ley 26.075 de Financiamiento Educativo, lo que se percibe es que se la ha recibido bien y se aguarda con atención su cumplimiento. La de los 180 días de clases, es una nueva frustración, porque hay muchas jurisdicciones que ya no la podrán cumplir, por los constantes paros”. “La sociedad las evalúa en forma negativa, como que las leyes no sirvieron para garantizar que los chicos tengan clases y mucho menos mejor calidad educativa. No se evalúa un cambio positivo en los últimos años en la educación”. “Los pocos que se plantean el tema consideran que no han tenido mucha influencia. Mantienen el imaginario colectivo de que la ley federal de educación sancionada en el gobierno de Menem fue muy negativa, pero no saben explicar los motivos o las razones del descenso de la calidad de enseñanza”. “La sociedad ve a la de 180 días como un fracaso. Desde que existe se ha violado sistemáticamente y no existe ningún tipo de sanción para quien la incumple. La de Financiamiento Educativo es de desconocimiento general y la nueva ley Nacional de Educación recién se está comenzando a implementar y, creo, que la gente no ve resultados”. “Pienso que en líneas generales se las evalúa como pasos acertados y necesarios. Sin embargo, como ocurre con las leyes en la Argentina, se las ve más bien como promesas a futuro y que si no se cumplen no pasa nada. Son pocos los que cuestionan si acaso el Estado no está en la ilegalidad -lo ha dicho públicamente el mismo ministro Tedesco- si no asegura el secundario obligatorio a todos los chicos. Al menos eso es lo que establece la ley nacional desde 2006”. “Los padres en general solo evalúan que su hijo promueva de año, que tenga clases, que los maestros no falten reiteradamente y que puedan encontrar una escuela cerca y una vacante. Sobre las leyes solo opinan funcionarios, académicos y periodistas especializados, ya que estas informaciones no llegan a la gente común”. “Sinceramente, creo que -excepto los especialistas o los profesionales del sector- el resto no se ha preocupado mucho por entender lo que traen aparejado estas nuevas leyes. Respecto a la Ley Nacional de Educación puede ser distinto, porque hubo todo un trabajo previo de consulta a distintos sectores, que -aunque no se sabe qué nivel de repercusión 37


tuvo en el proyecto final- mostró un clima de consenso e instaló el tema en la sociedad. Además, es una norma que se esperaba modificara ciertos postulados de la Ley Federal, que había ganado bastante mala fama en el último tiempo. Aunque hay ciertas fortalezas que la gente le reconoce a la nueva LEN, como el proponer la obligatoriedad del secundario, una segunda lengua, la extensión de la educación en la primera infancia, el haber incluido grupos y comunidades que por años corrieron con desventajas, como las rurales o indígenas”. “Como un nuevo régimen que impone nuevas adaptaciones, pero que en los hechos no ha cambiado nada. La ley de Financiamiento Educativo, en particular, era innecesaria, porque bastaba con aplicar la cláusula respectiva que ya aparecía en la ley Federal, pero que ninguno de los gobiernos sucesivos, incluida la gestión Filmus, aplicó”. “La sociedad tiene -en un altísimo porcentaje- un gran desconocimiento por la existencia de leyes”. “No hubo todavía una influencia decisiva de esas tres leyes en el sistema educativo, sus cambios la gente todavía no los percibió. Se modificó la estructura educativa con la Ley de Educación Nacional .Ese fue el cambio mas notorio, junto con una mayor inclusión de materias como matemáticas, lengua y ciencia en los programas o una forma más razonada de enseñar los conocimientos: La ley de 180 días de clase pasa desapercibida por la conflictividad docente y la de financiamiento no se nota todavía en las aulas”. ¿Usted cree que la gente encuentra relación entre las leyes y las acciones de los ministerios, y la educación de sus hijos? U

“No creo que sea un planteo de la mayoría de las personas. Imagino, y creo no equivocarme mucho, que es poca la gente que sabe y conoce las leyes de educación, de financiamiento, y cómo impacta o no su cumplimiento en la vida de sus hijos”. “Lo percibe como dos mundos absolutamente separados. No hay una preocupación por las acciones de los ministerios, tanto el de Educación, como el de Salud y otros, incluso el de Trabajo. Los debates de las leyes, especialmente educativas, no despiertan el más mínimo interés. Perciben que no va a cambiar la educación de sus hijos. Por otra parte, en realidad están conformes con la educación que reciben sus hijos. Difícilmente estén pesando en cambiarlos de colegio. Aunque al mismo tiempo están muy disconformes con la situación de la educación en general”.

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“Lamentablemente debo afirmar que los padres, la gente en general, conoce poco sobre las leyes en materia educativa y de tal manera la opinión sobre las acciones de los ministerios se torna subjetiva”. “No, en absoluto”. “Creo que no, mayormente, y aunque me parece una generalización decirlo así. Pero, en los términos en que venimos hablando, y como sucede en otros ámbitos, me parece que los argentinos percibimos las experiencias cotidianas bastante desvinculadas de las leyes y las políticas públicas. Y la educación no parece una excepción. Una prueba puede ser que a la mayoría le parece bien reclamar por mejores salarios para los docentes, pero no hay movimientos similares para pedir que la coparticipación federal realmente beneficie a las provincias más pobres, por citar una decisión de política pública que tendría impacto directo en la educación”. “No. En general, la gente desconoce el contenido de las leyes y las acciones de los ministerios. Sólo los hechos que revolucionan la vida escolar (el cambio en el diseño curricular, el cambio de horarios, etcétera) son relacionados como acciones directas de los ministerios en la educación. Todo lo demás, aparece como responsabilidad de los maestros o de la propia escuela”. “No desde lo pedagógico, porque en las aulas –al menos en mi provincia- los cambios sustanciales aún no se ven. Lo único perceptible y por lo que los padres preguntaron sobre todo en los últimos dos años, es ¿dónde quedará el 7º grado? Es decir lo visible por ahora pasa por los cambios en la estructura y organización del sistema educativo, es decir el paso de la ex EGB y polimodal a la primaria y secundaria”. “En estos 20 años de seguimiento del tema educativo, lo que vi es un abanico de nuevas leyes que no se cumplieron, que se hicieron a medias o en forma caótica y desigual, como la ley Federal de Educación, de 1993. Creo que las políticas educativas -para bien o para mal- se aprecian cuando ya terminó la gestión que las diseñó, ya que los efectos de la enseñanza llevan más tiempo y los cambios son más lentos”. “Creo, realmente, que esto sucede cuando se ven afectados en forma particular por alguna situación puntual. Entonces sí, se interiorizan en lo que dicen las normas o de qué modo los influye tal o cual política. Claro que cuando la medida es polémica y trasciende mediáticamente, la gente suele preguntar y preocuparse por los alcances de la decisión gubernamental”. 39


“A pesar de la promoción que se hizo de las leyes – hace quince años, con la Ley Federal, y durante el kirchnerismo con la Ley Nacional, la de los ciento ochenta días y la de financiamiento – estas no han mejorado la educación pública que continúa en declive. No creo que las leyes interesen demasiado a los padres”. “La gente no encuentra relación entre las leyes y las acciones de los ministerios y la educación de sus hijos. El interés se reduce, en una gran mayoría, sólo a la necesidad que los chicos concurran a la escuela, perdiendo lo menos posible días de clases”. “La gente necesita esperanzas de que la educación contribuya y sirva para que sus hijos tengan una mejor vida de la que ellos tuvieron. Guardan muchas expectativas de que por fin las leyes logren mejorar los sistemas educativos que advierten deficientes en muchos aspectos. Por eso cada vez que hay una nueva ley educativa guarda con expectativa cambios, pero se chocan con la realidad de todos los días. En educación los cambios son a largo plazo y eso muchas veces la gente no lo entiende”. U

¿Cómo evalúa las políticas de los últimos 6 años?

“Los últimos años no han logrado transformaciones profundas como frenar, por ejemplo, la sangría de la educación pública a la privada; la falta de interés de los estudiantes en elegir la carrera docente como camino profesional, ni la retención de estudiantes en el sistema educativo medio. Las leyes promulgadas en estos años, si bien tibias y poco visibles en la cotidianidad del sistema educativo, pueden tener algunos elementos interesantes si se fortaleciera el compromiso de otras áreas de gobierno que garantizaran mayores recursos para la educación. Por ejemplo, la ley de 180 días de clase finalmente no ha tenido correlato con la garantía de escolaridad para miles de estudiantes en el país. Las políticas vinculadas a la educación técnica parecen ser uno de los espacios donde sí se estarían fortaleciendo algunos ejes de transformación, pero aun insuficientes.” “Creo que en los últimos seis años se profundizaron muchos de los aspectos negativos de la década del 90: la desigualdad y la fragmentación parecen sin retorno; los conflictos docentes no pueden resolverse sin afectar a los chicos; el aumento en la inversión educativa no se traduce en mejoras en la equidad, al contrario. Asegurar el financiamiento, lo cual es en principio una política positiva, puede hacer poco si no hay reformas estructurales. Y no parece haber interés en hacerlas, ni demandas sociales hacia eso”. “En los últimos años, me parece que el incremento de aportes estipulados en la Ley de Financiamiento educativo y la paritaria docente que obliga a fijar un piso salarial nacional son 40


instrumentos que, si tienen continuidad, pueden mostrar impacto en la realidad. Sin embargo, me parece que la gran asignatura pendiente es la formación docente y la reforma de la escuela secundaria”. “En los últimos seis años se aplicaron mejoras en las políticas educativas, pero de muy corto alcance. Se intentó evitar la profundización del deterioro, especialmente en zonas de emergencia educativa. Pero no se resolvieron problemas ni se superaron situaciones de postergación. Prevaleció más la preocupación por mejorar los indicadores, por encima de la realidad de la propia escuela. Incluso los especialistas en educación, más allá de los responsables de las políticas, van acomodando su discurso a la política oficial. Lo mismo sucedió en la reforma de los años 90. Por citar un ejemplo, hoy se escuchan especialistas que de alguna manera justifican la política de la promoción automática para evitar el crecimiento de los índices de repetición escolar, o se presentan experiencias exitosas porque simplemente bajaron los índices de repitencia”. “Las políticas de los últimos años están cargadas de buenas intenciones cuyos resultados habrá que analizar en los próximos años. La ley de financiamiento educativo es un avance para mejorar la inversión en el sector y la nueva ley de educación apunta a cambios fundamentales para la inclusión y la equidad. Hay una apuesta a los sectores más desfavorecidos. De todos modos hay cosas sin respuestas: cómo hacer cumplir la ley de educación sexual que obliga a impartirla en las escuelas, cómo devolver la calidad al sistema, cómo hacer para que los chicos que no están escolarizados regresen. En ocasiones se han utilizado numerosos “golpes de efecto” (marketing) sin resultados evidentes, en especial en la gestión del Ministro Filmus”. “Respecto de las políticas de los últimos 6 años, lo positivo que tienen es que la batería de leyes sancionadas en este período (180 días, educación nacional, técnica, educación sexual y financiamiento educativo) ordenaron las demandas del sector y conformaron un programa de trabajo para los próximos años. Tienen la virtud de haber alcanzado consenso entre los distintos representantes y sectores sociales, y sobre todo con los principales gremios docentes. Queda pendiente la ley de educación superior. La deuda es que ese programa -una especie de horizonte hacia dónde orientar los proyectos educativos- que conforman esas normativas se hagan carne en los legisladores y gobiernos provinciales para garantizar lo que ya está acordado. Y por supuesto también de la sociedad, para que exija se cumplan los derechos a la educación de todos”. “De los últimos seis años el apoyo y aporte a las escuelas rurales fue positivo tanto como la creación del canal Encuentro desde Educación”. 41


“En cuanto a las políticas de los últimos seis años, apuntaron a revertir ese déficit con una mirada distinta y el hecho fundamental de apoyar el resurgimiento de las escuelas técnicas”. “En los últimos 6 años se intentó revertir esta tendencia con la nueva Ley de Educación pero los cambios aún no se notan, se perciben algunos indicios de mejoría”.

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CONCLUSIONES PRELIMINARES. PUNTO 3.

Los entrevistados creen mayoritariamente que la Reforma Educativa de los 90 fragmentó y atomizó el sistema Educativo Nacional con resultados negativos. Creen que la modalidad de los 3 ciclos del EGB (Educación General Básica), que pasó a ordenar el “ciclaje escolar” a partir de la Ley Federal de Educación, generó confusión, y que nunca el sistema educativo se terminó de adaptar a él ni lo sintió como propio. Evalúan en esa etapa de manera negativa la presencia de la economía en temas propios a la educación. Se muestra la idea de que, a partir de allí, se generó una especie de ingobernabilidad en los sistemas educativos provinciales, y que los malos resultados fueron, en muchos casos, producto de la causalidad relacionada con el modelo económico. Destacan positivamente que la educación estuvo en el centro de la escena. Respecto a la actualidad, en líneas generales, creen que las leyes educativas de reciente sanción no tienen un conocimiento general, ni creen que la sociedad las relacione con la vida escolar de sus hijos. Consideran necesaria la Ley 25.864 (180 días de clases), pero hacen notar que hasta ahora no se cumple con esa norma. Con la Ley Nacional de Educación no ven resultados positivos aún, aunque creen que es prematuro el tiempo para evaluarla. Pero destacan varios de los puntos que impone la nueva normativa en sus contenidos y metas, siendo esta una ley que, en general, concita adhesiones entre la mayoría de los entrevistados.

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4- EL FUTURO DE LA ESCUELA PÚBLICA. ¿VAMOS POR EL CAMINO CORRECTO? U

En esta parte del informe indagamos a los periodistas entrevistados para conocer si existen coincidencias entre la sociedad y las políticas oficiales en cuanto a la interpretación de las prioridades educativas; si existe transparencia en la manera de comunicar de los ministerios; y si las medidas que se toman hoy son las necesarias y repercutirán favorablemente en el futuro. Cuando en el año 2006 se sancionó La Ley Nacional de Educación, la misma se presentó como el resultado de un debate masivo del que participaron padres, docentes y alumnos, conjuntamente con toda la dirigencia política y gremial. Muchos descreen que haya sido así; sin embargo, su sanción no tuvo mayor oposición. Era innegable que había una demanda para cerrar una etapa, la de la reforma educativa de los 90, y comenzar una nueva: en ese punto existía coincidencia mayoritaria; no así en cuánto a las propuestas y las nuevas reglas. Pero parecía que la educación como tema de interés general se instalaba nuevamente en el centro de la escena, y la sociedad volvía a sentirla como prioridad. Pasado ese momento, sin embargo, la educación volvió a transitar por los lugares comunes a que nos tenía acostumbrados, minada de conflictos, y comenzamos a notar que el incipiente crecimiento económico era acompañado por un leve, pero sostenido, crecimiento de la matrícula privada sobre la pública. No obstante, entendemos que tanto la sociedad como sus representantes consideran y valoran a la educación pública. Pero ¿coinciden en interpretar que los caminos tomados por los gobiernos de la educación son los correctos? ¿Se toman hoy las decisiones correctas para mañana? La palabra de los entrevistados. ¿Cree que la sociedad interpreta de la misma manera que los gobiernos las necesidades y prioridades de la educación argentina? ¿Por qué? U

“La educación es uno de esos temas que suscitan consenso: nadie es tan suicida como para declarar que sólo le interesa la formación de elites. Me parece que sí hay desconfianza entre lo que se hace y lo que se dice”. 43


“No. Porque las visiones y necesidades no coinciden. Si verdaderamente fuéramos un país con una política de Estado en educación, con años trabajando en la búsqueda de algunos objetivos, en ese caso, creo que los intereses podrían acercarse. Actualmente esta situación, en mi opinión, no se da”. “La sociedad sabe que sin educación no hay futuro para sus hijos y hace esfuerzos para que puedan asistir a una escuela y puedan terminar al menos el colegio secundario. La ruptura de los vínculos familiares sumado al deterioro económico de muchas familias conspiran contra esto .Pero allí es donde el Estado debe intervenir para garantizar un acceso a la educación para todos, aunque muchas veces esto no lo hace de manera eficiente”. “¿De qué gobierno? ¿Del nacional? ¿De los provinciales? ¿De qué provinciales? ¿Del Gobierno de Tucumán? ¿Del de la Ciudad de Buenos Aires? Es difícil responder a esta pregunta. En principio entiendo que es posible que en algunos casos, la sociedad coincida con el discurso del gobierno nacional, pero la sociedad espera que los gobiernos diseñen e implementen las políticas y estrategias necesarias para resolver los desafíos en los diferentes niveles de la educación. Y es en este punto donde se distancian las interpretaciones de la sociedad y los gobiernos”. “No, creo que no, pero no estoy segura de que deberían interpretarse de la misma manera. La sociedad tiende a tener una mirada más individualista y de proximidad sobre las prioridades de la educación en el país, mientras el Estado debería, por su propia naturaleza, ser el garante de la igualdad de oportunidades y el interés colectivo. Creo que son miradas distintas, no opuestas. Sí probablemente coincidan en el discurso, donde nadie –ni sociedad ni Estado- van a oponerse a ciertos mandatos casi de sentido común sobre lo que se espera de la educación. Pero las prácticas suelen ser distintas”. “La sociedad no interpreta de la misma manera que los gobiernos las necesidades y prioridades de la educación argentina porque los intereses no son comunes”. “No creo que la sociedad se tome el tiempo necesario para reflexionar sobre las prioridades de la educación. Sobre este tema, como en otros asuntos, la gente en general solo quiere soluciones a sus problemas individuales. La educación se asume como “lo que pasa en la escuela de mi hijo, en la escuela donde trabajo, o donde van mis sobrinos”. No se mira más lejos, igual que en otros temas. Los argentinos estamos en estado de crisis permanente, no sólo en el tema educación sino en otros asuntos también, motivo por el cuál no tenemos mirada estratégica. Tal vez esto no sería algo a criticar de la gente en 44


general pero lo que ocurre es que nuestros gobernantes tampoco tienen mirada estratégica, también están acuciados por las elecciones, por las internas, por quedar bien parados ante la opinión pública, por lo que los periodistas dicen de ellos, etc., etc. Nadie se ocupa del largo plazo ni de las necesidades y prioridades de la educación argentina. Tal vez haya alguna excepción (no quiero generalizar) pero no me consta”. “Para la gente la educación –a nivel general- es prioridad en el discurso. Es prioritaria también en lo que respecta a la educación de sus propios hijos, pero no se muestra muy preocupada por la crisis del sistema educativo”. “Son miradas distintas. La sociedad vive en carne propia los problemas en cuanto a necesidades a través del desenvolvimiento de sus hijos en las escuelas y advierte con bronca que las prioridades, se declaman en las tribunas políticas, pero no se atienden en la práctica en función de gobierno. La óptica de las gobernantes apunta a controlar las cajas de la economía olvidando que lo que se pone para la educación no es un gasto sino una inversión”. “No, en general. En principio por una cuestión medular: la gente espera respuestas a situaciones cotidianas concretas que no ve resueltas o con intención de serlo. No siente que la necesidad de que los chicos aprendan más y mejor sea algo palpable, visible. No observa que se ejecuten medidas concretas para que los alumnos tengan un rendimiento de excelencia, sepan resolver situaciones de la vida cotidiana o sientan que la escuela es un lugar amigable. Quizá las prioridades/necesidades sean las mismas para ambos, pero los tiempos y la manera de ejecución van por carriles opuestos”. “A veces la sociedad no tiene en claro hacia donde quiere ir con la educación. Muchos creen que con esas cuestiones básicas -que haya clases, que el alumno no repita, que no raiga problemas al hogar, es suficiente. Creo que es tarea de la política crear necesidades y esclarecer”. “Creo que los padres y la sociedad, en esta pregunta, no significan lo mismo. Los Gobiernos hablan de educación dando la razón a todos los lugares comunes existentes sobre el tema. Los debates sobre educación eluden el análisis a fondo de lo que ocurre en las escuelas reales y concretas. La sociedad habla de educación, sostiene que los maestros ganan poco y suele brindar diversas interpretaciones sobre el fenómeno. Los gobiernos provinciales suelen poner al frente de la administración a docentes experimentados y asignan a la educación entre el 25 y el 30 por ciento de sus presupuestos, pero no logran resolver temas salariales centrales, como las remuneraciones en negro y la relación 45


distorsionada entre el número de sueldos que se pagan y la cantidad de alumnos. Además, existen problemas reales en cuanto a calidad pedagógica. Entre tanto, los padres quieren, fundamentalmente, que sus hijos vayan a la escuela. Por eso los mandan a donde creen que tendrán más días de clase, y les buscan profesores de inglés y de computación”. “Creo que los padres están preocupados por el crecimiento de la violencia en las aulas y hasta aquí es muy poco lo que ha hecho el Estado, al menos en mi provincia. También buscan una educación más personalizada, que será muy difícil sin el planteo de maestros tutores que asistan al docente en el aula. Por lo demás, los padres piden lo mínimo: edificios en condiciones y maestros con ánimo y ganas de educar. Lo que no sucederá sino se invierte en infraestructura y en salarios y capacitación seria para los docentes”.

¿Cree que, en líneas generales, los gobiernos provinciales y el gobierno nacional toman las medidas necesarias para obtener mejoras en educación con miras hacia el futuro? U

“Tengo la impresión de que intentan controlar la crisis, pero no se realizan reformas profundas. Eso se ve claramente todos los años cuando llega el momento de discutir aumentos salariales de los maestros. Si bien son justos y muy necesarios los reclamos, no se ve una energía similar, tanto en los gobiernos como en los sindicatos, para avanzar en otras medidas necesarias para mejorar la educación”. “En términos generales creo que no. Me parece que no se están encarando las reformas estructurales que son necesarias, acompañadas de las rectificaciones de algunos rumbos que podrían darse y producir cambios más rápidamente. Creo que no se aprovecha la capacidad y los desarrollos de las ONG y expertos en educación que trabajan y producen con calidad. Y sobre todo creo que se deja que la educación se maneje como un tema técnico especializado, cuando debería encararse en conjunto con las políticas más generales de empleo, de reparto de recursos fiscales, de salud. Hay discursos reivindicadores de la escuela pública (que la sociedad comparte) pero pocas acciones seriamente dirigidas a preservar lo que en ella funciona bien y cambiar lo que se ha deteriorado”. “No sé. Me parece que a la luz de la sensación pública --si es que se puede tomar ese concepto-- no se hace lo suficiente. En primer término resulta preocupante el alto nivel de deserción en la escuela media teniendo en cuenta que es un nivel obligatorio en la nueva Ley Nacional de Educación. Creo que la complejidad del desarrollo del conocimiento y la 46


segmentación social desvirtuaron el objetivo que hizo de la escuela pública un pivote de la Argentina: el lugar de la integración y el camino para igualar oportunidades”. “A mi juicio, no. Pero es necesario precisar que la respuesta en realidad depende de un acuerdo previo respecto de qué es lo necesario para mejorar la educación, respecto de qué sería mejorar la educación. Ese sería el debate a dar, para poder luego pensar instrumentos adecuados y juzgar las políticas en marcha. La escuela es una institución con funciones medulares para la sociedad occidental, como administradora del tiempo/espacio de los cuerpos infantiles y adolescentes -una administración per formativa, es decir, que da forma-, y sin embargo, simultáneamente, es una institución anacrónica, avasallada por los cambios sociales, culturales, económicos y tecnológicos que, conservadora como toda institución, no puede nunca asimilar a tiempo. Para dar un ejemplo no menor: la escuela basa la estructuración de la formación que imparte en la cultura letrada, en la secuencialidad lineal del libro impreso que, particularmente entre los chicos y los jóvenes, está siendo abrumada por la cultura audiovisual -de perspectivas múltiples, cambiantes y simultáneas, todo lo contrario de la linealidad de la letra-. En sus diversas jerarquías, el Estado -institución conservadora también- se ha limitado en los últimos años ha gestionar la continuidad de la escuela, sin pensar ni invertir en su transformación, pese al cambio de los marcos legales dictados por el neoliberalismo”. “Creo que existen atisbos de reforma en materia de integración con la universidad, la incorporación de nuevas tecnologías y la salida laboral. Pero al hablar de mejoras en la educación, el deterioro de la calidad de la enseñanza abarca todos los niveles. Hoy existen escuelas de excelencia destinadas a la elite; muchas escuelas privadas que, por lo menos, dan clase; hay un marcado declive de los tradicionales colegios universitarios y las escuelas laicas, públicas y gratuitas parecen condenadas a funciones asistenciales, pero no educativas”. “Los gobiernos nacional y provincial no toman medidas necesarias para obtener mejoras en educación con miras hacia el futuro no sólo en cuestiones pedagógicas sino otras importantes como las vinculadas a prevención de enfermedades y de abusos sexuales, por ejemplo, que si bien existen leyes no están incorporados a la currícula estas temáticas”. “Creo en la buena voluntad de los funcionarios que conducen Educación desde 2003. Y también creo que, como ellos mismos reconocen, los resultados de algunas políticas no se verán antes de una década. En cuanto a las provincias es muy desparejo el nivel de los equipos de conducción, faltan y les falta capacitación a los equipos técnicos, y al interior 47


de las jurisdicciones los problemas y las desigualdades son enormes. Con mucho dolor confieso que soy escéptica sobre una mejora futura en la educación argentina”. “Los problemas concretos de diversa índole sofocan las posibilidades de los gobiernos de diseñar y tomar medidas que alienten la mejora de la educación con vistas al futuro. En algunos casos implementan experiencias piloto pero parece difícil concebir políticas de gran alcance”. “Desde que estoy más abocada a esta temática y en este tiempo he podido ver que el gran problema de las políticas educativas es su falta de continuidad. Hay buenas aspiraciones, se trabaja a conciencia en su formulación (no siempre), pero nunca se pueden ver los resultados porque no se sostienen en el tiempo. También es cierto, que muchos de los proyectos más interesantes quedan en el tintero porque requieren de mucho presupuesto y el que se destina a Educación a penas si alcanza para mantener escuelas y ciertos programas ya oficializados por ley, como doble escolaridad y salas de 4”. “No. Creo que hace demasiados años que los gobernantes asumieron el deterioro de la educación y dicen que hay que mejorar la educación pero que es a largo plazo. Hace más de veinte años que se habla de que los cambios en educación se ven después de 10 años y no se ve demasiado al respecto. También quiero aclarar que son pocos los espacios mediáticos abiertos a reflejar las buenas noticias en general y en especial en educación. Se informa prioritariamente sobre los conflictos en educación, motivo por el cuál si hubiera buenas noticias, nadie se enteraría”. “Suele haber buenas intenciones y algunas ideas que no siempre son de fácil ejecución. En el caso provincial, no existe una política global de ejecución continua sino algunas medidas inconexas, espasmódicas que se plantean en situaciones coyunturales. No hay una mirada amplia que permita tener una visión de cómo funcionan y se gestionan todos los procesos”. “Insisto que hay que diferenciar entre Nación y provincias. Las leyes nacionales sancionadas en los últimos 6 años son un acierto, pero faltan ajustes para que se cumplan. De todas maneras, pienso que la mayor batalla por dar es la discursiva, aquella que gane terreno en los medios y en la misma opinión pública sobre las necesidades educativas, que no son sólo más computadoras en las aulas. También que permitan recuperar en los docentes el sentido de la enseñanza, con horizontes compartidos de por qué educar. Pienso que una especie de medidas que funcionen como una especie de “shock” educativo no estaría nada mal. Algo así como hay que volver a las cuestiones básicas de la 48


enseñanza: más lengua, más escritura, más matemática, más artes, más juegos...con sentido, por supuesto”. “Creo que el ministerio de Educación nacional tiene cierta independencia del gobierno nacional para diseñar sus políticas y que está rodeado de buenos técnicos. Entre los ejes que destaco es la reforma a la escuela media, con contenidos que identifiquen a los jóvenes, los planes de lectura y la reforma a la carrera docente”. “En líneas generales se entiende que la educación es la herramienta del futuro de los jóvenes .Muchos gobiernos aplican políticas con esta premisa, otros en menor medida, pero no creo que exista un gobierno hoy en la Argentina que deje de lado a la educación y desfinanciar este sector para favorecer a otro”. “Si dijera que ello es así, me estaría mintiendo a mi mismo. Creo que muchas veces se priorizan otras cosas y hay un hecho fundamental: no se puede tener buena educación con maestros mal pagados, con sueldos que en muchos casos están por debajo de la línea de pobreza. Superado ese problema, podremos exigir que en el aula tengamos también mano de obra de calidad para atender a los chicos”.

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CONCLUSIONES PRELIMINARES. PUNTO 4.

Los periodistas creen, en su mayoría, que los padres no interpretan de la misma manera que las autoridades las prioridades y necesidades de la educación, o creen que los reclamos son más básicos y directos, como los relacionados con los días efectivos de clases, problemas de infraestructura y de violencia escolar y, al no observar resultados inmediatos, creen que sus prioridades no están atendidas. Otro punto a tener en cuenta es que la sociedad o los padres ven como prioridad las cuestiones que afectan directamente a su hijo, pero no se muestran preocupados por la suerte de toda la educación pública. No ven como compatibles las necesidades y prioridades de ambos. Parece que los gobiernos educativos no logran componer ante la sociedad un modelo equilibrado que represente una atención concreta de los problemas urgentes conjugada con un cambio estructural y de fondo que los conforme. 49


Las últimas respuestas denotan un marcado pesimismo respecto al futuro de nuestra educación pública y en relación a las políticas actuales, aunque algunos muestran aprobación sobre la gestión de ciertos funcionarios y ciertas políticas y leyes normativas. La falta de continuidad en las políticas educativas aparece como una falencia. Se puede entrever que, para los periodistas especializados en educación, la educación pública merece y demanda un compromiso que exceda atar su suerte a la capacidad política del gobierno de turno.

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5- LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN Y LA DEMANDA SOCIAL DE NOTICIAS EDUCATIVAS U

Una muestra, obtenida a través de un seguimiento semestral de las portadas de los principales medios gráficos de Latinoamérica, trabajo presentado por la Fundación CEPP en el Seminario “Medios de Comunicación y Políticas Educativas” y realizado en junio del año pasado al que asistieron Directores de Comunicación de Ministerios de Educación de América Latina e Integrantes de la Red de Periodistas Especializados en Educación de Latinoamérica, arroja como resultado que en la Argentina (se analizaron 15 países) menos del 10% de los titulares destacados de los principales medios gráficos están dedicados a la educación, y más de la mitad de ellos reflejan conflictos gremiales, denuncias por violencia, por problemas de infraestructura, mientras que muy pocos apuntan a la calidad de la enseñanza. En cambio, en algunos países se habla, y mucho, de evaluaciones educativas. HU

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Es muy difícil encontrar un seguimiento cronológico que dure tres días consecutivos, de manera destacada, sobre un determinado hecho en educación. Por otro lado, la mayoría de los textos aparecidos se hacen criticando un tema, se habla más de educación cuando se está en contra de un determinado hecho negativo, y menos cuando los temas son sobre noticias positivas. Una rápida mirada por varios periódicos de la Argentina nos muestra, en una impresión generalizada, que la temática “conflictos” y “gremiales” obtienen una considerable presencia. A raíz de este análisis, se podría concluir que los contenidos educativos no son especialmente relevantes, pues es altamente significativo que con gran frecuencia dichos textos no aparecen en portada o páginas trascendentales. Consideramos necesario, para evaluar la actualidad y el estado de situación de la educación argentina, y siendo los periodistas quienes se encuentran interpelados en este informe, conocer su posición para apreciar si los medios interpretan una demanda de la sociedad respecto al espacio y la importancia que ocupa el tema “educación” en los medios.

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¿Cree que los medios de comunicación perciben interés de la sociedad por los temas educativos? ¿Por cuáles? U

“Algunos sí y otros no. En general, muchos medios apuntan a buscar temas que afectan a las familias, al día a día de las familias. Esos temas impactan en la sociedad porque responden a una preocupación que debe resolverse de inmediato. Por ejemplo, qué hacemos mañana con los chicos si hay paro. También creo que hay muchos temas que se dicen que interesan y que no interesan en realidad. Aunque en general la gente admite su preocupación por la educación ¿quién leerá una nota sobre la reforma de la formación docente, o sobre el diagnóstico de la escuela secundaria? Seguramente pocos”. “No, creo que no hay un interés amplio, ni masivo, por los temas educativos en la argentina. Creo que hay un discurso social de interés, un deber ser que se repite, pero no me parece que sea un interés preponderante. Eso no quiere decir que a la gente no le interese la educación, sólo que me parece que le interesa la educación de sus hijos, particularmente, y no se ve el problema educativo como un asunto colectivo. Sucede lo mismo que sobre otras cuestiones en la Argentina: las encuestas muestran, por ejemplo, que la gente cree que su situación económica mejorará en el futuro, y al mismo tiempo manifiestan que la situación económica del país estará peor. ¿Cómo se entiende eso?”. “Los medios perciben un interés estacional, en determinados momentos del año y en determinadas situaciones, como cuando hay paros masivos o algún conflicto puntual, no sólo salarial. Pueden ser las becas, el debate por el ingreso en la universidad, el arancel. No hay un interés por los temas estrictamente educativos o pedagógicos”. “Los medios tienen una relación espasmódica con los temas educativos. Para el periodismo, las notas son atractivas en la medida que muestren algún conflicto --si hay violencia, mucho mejor--, alguna novedad. Desde esa óptica, la educación tiene que luchar contra el estigma de "aburrida". Sin embargo, es un dato de la realidad que cuando se publican o se difunden, por radio o televisión, informes bien fundados la respuesta del público es muy satisfactoria. Se refleja en llamados, cartas de lectores y mails aportando opiniones e información pertinente. Creo que hay un nicho que los medios no encuentran la forma de hacerlo atractivo”. “Relativamente. No hay proporcionalidad en todo caso en cuanto a los espacios que otorgan para difundir o tratar temas educativos con relación a los que difunden violencia, cosas banales de la TV, entre otros. Los temas que más motivan a los medios para su difusión, son los paros docentes”. 52


“Si vamos a los temas educativos que más convocan la lectura de la sociedad seguro estamos limitándonos a los mismos que los medios le dan mayor cobertura: problemas de infraestructura, violencia escolar (si es con videos, mejor), conflictos laborales, y resultados catastróficos de las pruebas educativas (cuando hay), entre otros. Sin embargo, no estoy de acuerdo con que los medios sólo deban ocuparse de estos problemas, hay una infinidad maravillosa de experiencias, vivencias y debates que bien pueden ganar los espacios y lectura de la sociedad si se los desarrolla con seriedad y se los ofrece para su lectura. Ejemplos de estos temas que pueden ser de interés para las audiencias son: cómo aprenden los chicos a escribir, la recuperación de la lectura en voz alta en las aulas, las dificultades con la matemática, cómo trabajan los científicos en la Argentina, qué quieren los chicos del secundario, las bandas de rock juvenil que encuentran un lugar en las aulas, qué pasa con la educación inclusiva, ¿es posible la recuperación de la memoria histórica desde la enseñanza?, cómo enseñar derechos humanos desde el nivel inicial, quiénes quieren ser maestros hoy en la Argentina, por qué hay tan pocos varones en la docencia, qué puede hacer la escuela frente a los peligros de Internet, y en qué quedaron los cambios de la educación técnica, etc.”. “Generalmente, los temas educativos son leídos porque están destinados a una gran masa de lectores: padres, docentes, académicos (depende de la temática), jóvenes. La forma que tenemos de percibir este interés es en los canales de feed back, como son los correos que recibimos los periodistas o las entradas y comentarios que los lectores hacen en el on line. Varias veces las notas de Educación han estado entre las más leídas, aunque muchas más estuvieron entre las más comentadas. Siempre nos parece que la sociedad tiene una gran necesidad de expresar su postura respecto de la educación que les gustaría para sus hijos y que no encuentra los canales adecuados para hacerlo. Los temas que más interesan son los hechos de violencia escolar, la Educación Sexual, los índices que muestran los resultados académicos y el déficit del servicio educativo, como los problemas de infraestructura escolar”. “Los medios de comunicación sólo perciben la preocupación de los padres solo cuando las medidas de fuerza o los problemas edilicios de un establecimiento educativo genera jornada libre para los chicos a quienes deben buscarles una ocupación para llenar esa jornada u otras tantas”. “Son pocos los medios de comunicación que buscan analizar la problemática educativa en la Argentina. La mayoría solo busca títulos en relación a paros docentes, fallas edilicias en las escuelas o malos resultados académicos la población consume lo que los medios les muestran, en consecuencia, la sociedad en el aspecto educativo, solo habla de esos temas 53


o de la violencia o abusos en las escuelas, que se ha instalado en los medios últimamente”. “Creo que los medios saben que la educación forma parte de la agenda de la ciudadanía, pero los abordajes suelen destacar los paros, los hechos de violencia o alguna otra circunstancia anómala. Creo que no hay abundante opinión crítica sobre las políticas educativas ni sobre la gestión y los resultados. Cuando se destacan ciertas insuficiencias en la formación de los egresados, en especial cuando hay fracasos masivos en el ingreso a la universidad, el análisis suele ser insuficiente. Los suplementos sobre educación, por lo general, aparecen muy aislados del paquete informativo”. “Creo que muchas veces los medios no estamos a la altura de lo que esperan los lectores. Mucha coyuntura, mucha agenda construía por los medios audiovisuales, pocas notas de interés para los padres, poca investigación. En general sucede que la realidad supera las expectativas de los periodistas y muchas veces planificamos algo y nos vemos siguiendo a estudiantes que cortan calles, a docentes que acampan en la calle, y a funcionarios negociando salarios, muchas veces acordados de antemano”. “Si. Por los conflictos gremiales; por el aumento de las cuotas de los colegios privados; por los hechos de violencia dentro de las escuelas; por las cifras de fracaso escolar”. “Los medios se ocupan de la educación cuando vende, cuando hay conflicto, casos de chicos que agreden a otros en la escuela o cuando hay paro docente. No más. Ah, también se acuerdan de la educación (en los casos de los medios gráficos) cuando empieza el ciclo lectivo y hay avisos suficientes para garantizar el blanco para la educación. Así es en la Argentina, con la única excepción de La Nación que tiene una sección fija para el tema. No creo que lo hagan porque perciben o no en la sociedad interés sobre el tema, creo que no hay posibilidad de reflexión y de revisar lo que se hace dentro de los medios. Creo que la gran mayoría de los periodistas no reflexiona sobre su trabajo”. “Entiendo que los medios de comunicación no encuentra en la agenda educativa motivo de interés. En general, la vinculan con aquellos temas ligados a conflictos sociales (violencia, adicciones, etc.), sindicales, etc.”. ¿Son transparentes el ministerio de educación de la nación y los ministerios de educación provinciales a la hora de transmitir información? U

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“El Estado no revela todos los datos que tiene. Y muchas veces no facilita el acceso a la información pública. Es muy trabajoso conseguir que te den información estadística”. “La transparencia es la obligación que tienen todos los organismos del Estado. Partiendo de esa base algunos ministerios buscan quizás minimizar fracasos de su gestión en cuanto a resultados educativos y buscando un impacto en los medios para tapar sus malas políticas. En educación los resultados de una mala gestión se perciben en las escuelas. Allí es donde los chicos tienen fracasos o no, los docentes tienen o no elementos para enseñar en las escuelas están en condiciones edilicias o no de albergar a los alumnos. Por eso si un ministerio quiere tergiversar una información, la realidad hay que buscarla en las escuelas”. “Los ministerios transmiten información de manera espontánea frente a anuncios puntuales, por ejemplo de actos de gobierno. Sin embargo, son reticentes a la hora de facilitar el acceso a información, por ejemplo, ligada a resultados de evaluaciones de calidad, de infraestructura y otros temas considerados urticantes para las gestiones”. “No me animo a contestar de manera general, porque creo que las situaciones son distintas en cada caso. Creo que hay que destacar que el Ministerio de Educación nacional recoge y tiene disponible información estadística relevante y en cantidad. En el contexto de la manipulación de las cifras oficiales (caso INDEC), no es un dato menor. Y se refleja particularmente en las cifras sobre educación superior. Tengo menos conocimiento directo de los ministerios provinciales pero, como en otros temas, se me ocurre que debe eso depender de las culturas políticas de cada provincia, del grado de profesionalismo de sus técnicos y del compromiso de sus equipos con el tema educativo, además de la disponibilidad de recursos”. “La información desde los ministerios de Educación es escasa y en la mayoría de los casos suele surgir como respuestas a determinados hechos pero no como una obligación de función”. “Muchas veces uno quisiera que la información fuera realista y que el abordaje de las problemáticas también se haga con sinceridad”. “Me parece que falta información. También hay carencias en las forma de presentar la información para "seducir" a los medios”.

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“En el Estado argentino, la transparencia es una excepción. Personalmente, me resulta difícil entender en qué gasta el presupuesto educativo el Ministerio de la Nación. En las provincias que conozco, creo que no hay transparencia para admitir la profundidad de la crisis social, replantear el ejercicio de la profesión docente y asumir que la educación pública necesita nuevos parámetros políticos”. “En general, son reticentes a brindar la información que no les conviene. En el caso de la Dirección General de Escuelas de mi provincia, cuando existen datos que hablan de un deterioro en los resultados académicos -cantidad de chicos que no perciben el servicio educativo, sobreedad, deserción, repitencia, etc.- las estadísticas son guardadas bajo siete llaves. Es muy difícil llegar a las cifras reales que dan cuenta de cuan eficaz es el sistema educativo”. “Los ministerios están manejados por personas, que son funcionarios que deberían estar al servicio de los ciudadanos, entre ellos de los periodistas para rendir explicaciones sobre su gestión. En el caso del actual gobierno hubo pocas conferencias de prensa para hacer consultas, pero debo admitir que el ministro Juan Carlos Tedesco es accesible y abierto a la hora de los reportajes. En las provincias puede haber mayor flexibilidad al estar más en contacto con la prensa local, que hace un seguimiento más estrecho de todos los temas provinciales”. “No siempre. El acceso a la información educativa pública debería ser ágil y no le es, estar abierta al trabajo periodístico y la consulta de los ciudadanos pero no siempre es así. Por otra parte, los discursos de los ministros suelen decir una parte de la verdad y confundir así a la población. Tengo un ejemplo reciente de mi provincia: la ministra dijo públicamente que este año había aumentado un 20% la matrícula de alumnos en el secundario. Sólo eso sin más detalles y así lo recogieron los portales, radios y televisión. Cualquiera que conoce el tema educativo sabe que un 20% es una monstruosidad en términos de números concretos para alcanzarlo en menos de un año. La aclaración vino más tarde a que se refería a los ingresantes al primer año de 2009, que en realidad es otra verdad a medias, porque se toma el número de los que ingresaron a 1º año del secundario, que son los que hasta el año pasado seguían en el 8º de la EGB (y seguían en las escuelas de EGB completa, es decir que tenían hasta el 9º año) y ahora pasaron directamente a la secundaria. Otro ejemplo, este año mi provincia decidió entregar a todos los ingresantes -unos 2600- a los profesorados de maestro primario y nivel inicial una notebook para premiar su elección por la docencia y acompañarlos en su trabajo de producción escrita. Así se anunció en el comienzo del ciclo lectivo y se mostró en la foto donde se les entregaba la pequeña computadora. Pero en realidad, de las 2.600 56


anunciadas hasta el momento (18 de mayo de 2009), se entregaron 70. La noticia ya salió. Además cuando hay datos que no los convencen suelen llamar a los dueños de los medios para mostrar su enojo o presionar. En esto me refiero a la provincia, con Nación nunca me pasó. En todo caso, me ha pasado con Nación que mucho no les interesa mantener primicias con diarios del interior, Filmus ha sido una excepción en este sentido”. “Paradójicamente, los ministerios de Educación no saben comunicar. Y, cuando lo hacen, lo realizan de manera hermética, con un lenguaje oscuro y alejado de la cotidianeidad. Por otra parte, no tienen información estadística. Si la tienen, es parcial, incompleta. En general, sólo informan lo que quieren publicitar y ocultan la información medular de los sistemas educativos”. “En los últimos años se nota un esfuerzo del gobierno nacional por mejorar la difusión de datos estadísticos. La información, en general, va atada a la agenda del ministro de turno, con casos de ministros de alta exposición pública y otros de más bajo perfil. En los gobiernos provinciales es muy poco o inexistente el caudal de informaciones que me llegan, con excepción de la ciudad de Buenos Aires”. “En términos generales creo que no. Me parece que no se están encarando las reformas estructurales que son necesarias, acompañadas de las rectificaciones de algunos rumbos que podrían darse y producir cambios más rápidamente. Creo que no se aprovecha la capacidad y los desarrollos de las ONG y expertos en educación que trabajan y producen con calidad. Y sobre todo creo que se deja que la educación se maneje como un tema técnico especializado, cuando debería encararse en conjunto con las políticas más generales de empleo, de reparto de recursos fiscales, de salud”.

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CONCLUSIONES PRELIMINARES PUNTO 5

Es muy variada la opinión con respecto al interés que tienen los medios de comunicación por los temas educativos, aunque los entrevistados creen que los conflictos gremiales, los conflictos escolares y las notas con sentido crítico interesan más a los medios que otros temas que ameritan una cobertura menos coyuntural y más detallada referidos, por ejemplo, el currículo escolar o la capacitación docente.

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Una de las claves para comprender este tipo de tratamiento a la educación como tema de noticia es que los medios suelen privilegiar un núcleo de temáticas en las que se concentra el interés de la mayoría de la gente. Así, se trata de que cada noticia tenga un vínculo con la vida cotidiana de la gente, resaltando aquello que afecta sus vidas y que afecten sus intereses personales, y muchas veces estas temáticas no están en el centro de las preocupaciones de los ministerios, o no forman parte de aquello que los ministerios quieren contar. Por otra parte, los periodistas no se manifiestan satisfechos con la manera de comunicar de los ministerios y, básicamente, en lo que tiene que ver con brindar datos estadísticos sobre evaluaciones o relevamientos. Además, no acuerdan con el “modo” con el que se presentan las políticas oficiales, el consideran poco atractivo. Podemos entrever que el diseño estructurado que tiene la comunicación oficial no ayuda a mejorar y agrandar el espacio de tratamiento de la “educación como noticia”. Sin embargo, existen algunas manifestaciones positivas según se trate de una provincia o de la Nación. Estas particularidades existen y son nombradas en las entrevistas.

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CONCLUSIONES FINALES

¿POR QUÉ ESTE INFORME?

Este trabajo tiene un considerable valor estratégico para todos aquellos que administran, gestionan y son tomadores de decisiones dentro del sistema educativo, como así también para todos los técnicos y profesionales que estudian y analizan lo que sucede en él, ya que se encuentran reunidas aquí las opiniones de los principales periodistas y editores que ordenan la agenda mediática de todos los temas inherentes a la educación para los medios gráficos más importantes que consumen el 80% de los lectores de diarios del país. Debemos aclarar que este trabajo no pretende arrojar resultados estadísticos o cuantitativos respecto a la opinión de los entrevistados. Por el contrario, es un informe que reúne conceptos y opiniones donde quizás muchas coincidan –de hecho lo hacen en gran medida– pero las que difieren del grupo mayoritario fueron tratadas y expuestas por igual en cuanto a su importancia y relevancia para el objetivo buscado. Esto hace que las ponencias en su conjunto que, reiteramos, están publicadas de manera objetiva y transparente, presenten un mosaico divergido y heterogéneo en contenidos, pero con marcadas tendencias que reflejamos en las conclusiones. Buscamos así, a través de lo que se conoce técnicamente como “entrevistas calificadas”, reunir y reflejar el pensamiento, la evaluación y la opinión de aquellos periodistas que han elegido a la educación como “su” tema de interés, así lo hayan hecho porque provienen del sector (la pedagogía o la docencia) o porque lo eligieron y luego se capacitaron en consecuencia. Al no tratarse de técnicos y profesionales del área, que en muchas ocasiones se expresan solo para sus pares o grupos delimitados, esta es una mirada característica y diversa a la vez, presentada en un lenguaje claro, directo y entendible para todo el público (los periodistas están acostumbrados a ser claros) de un sector involucrado en el tránsito cotidiano de nuestra educación que puede significar un valioso aporte, enriquecido por sus experiencias y juicios, para un esperado debate que tienda a mejorar y recuperar nuestra escuela pública.

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CONCLUSIONES

Si bien es imposible unificar todas las impresiones aquí vertidas, que con mayor detalle describimos en las conclusiones preliminares que se presentan en forma abreviada al final de cada capitulo de este informe, creemos que podemos presentar algunas tendencias marcadas por la mayoría de los entrevistados que nos pueden ayudar a ir desandándolo con mayor claridad, pero que de ninguna manera restan valor al aporte brindado por aquellas que no se ajustan en esta síntesis y que también son merecedoras de nuestra atención. Respecto a la imagen de la escuela pública, cabe aclarar que las respuestas están dadas en función de lo que el periodista interpreta como la opinión de la sociedad. Opinión que, creemos, construyen con el andar cotidiano que implica estar detrás de las noticias que se presentan, que la sociedad demanda y que el medio quiere publicar. Como se trata de periodistas de distintos medios del país, esas demandas de la opinión pública pueden ser disímiles. Esto es obvio: no se le exigen los mismos resultados a una escuela de un distrito como la Ciudad de Buenos Aires que a la de una ciudad del norte argentino o a una escuela rural. De cualquier manera, existe una coincidencia general entre los entrevistados que nos permite alcanzar la primera conclusión: la escuela pública hoy está sufriendo un marcado deterioro producto de que se encuentra rodeada de conflictos que devalúan su imagen. Sin embargo, hay que destacar que todos realizan una encendida defensa y un claro reconocimiento de la escuela pública, su historia y su labor cotidiana. Conviven así dos imágenes: la que ellos creen que tienen los padres, y la que definen por sí mismos. Podemos ver también que existen dos temas que aparecen como un hilo conductor en la mayoría de las respuestas. Primero, una marcada atención sobre la falta de continuidad en las políticas educativas y el consenso necesario para sostenerlas en el tiempo. En segundo lugar, y es un punto que no podemos obviar, el manifiesto escepticismo que denotan los conceptos y las apreciaciones reunidas aquí, en varias respuestas, pero especialmente sobre aquellas que se refieren a las políticas que actualmente se adoptan y que puedan influir en un futuro más promisorio para la escuela pública. 60


Los cambios estructurales, como la reforma educativa de la década del 90, no arrojaron un saldo favorable y, por el contrario, dejaron una impronta bastante negativa en la visión de los periodistas. En tanto las iniciativas actuales, las políticas implementadas y los caminos adoptados hoy, si bien despiertan cierta adhesión, no alcanzan a convencer a la mayoría del periodismo especializado de que el futuro de la educación pública será mejor. Podemos pretender encontrar la respuesta a este recelo de creer que las acciones de hoy repercutan favorablemente mañana en su convencimiento de que no existe continuidad en las políticas educativas. Su propia demanda responde a su desconfianza. Este es otro dato importante que el informe arroja. Otra reflexión que nos deja el trabajo es que estamos ante un escenario donde todos critican y responsabilizan a los demás, los padres critican a los sindicatos por su accionar minado de conflictos, estos a los gobiernos que no responden a sus demanda; los gobiernos a la vez se encuentran cuestionados en su eficiencia y compromiso por los padres y por los docentes y donde, finalmente, las leyes normativas que aparecen en principio con inmejorable consenso, luego no se cumplen. Pareciera ser que no logramos reunirnos colectivamente en un proyecto común y, mientras tanto, cada uno de los actores involucrados sigue atendiendo su juego. Esta parece ser una clave para entender parte de la situación: parece estar fracturada la posibilidad de alcanzar una visión común o transitar un camino consensuado que redunde en resultados positivos para la escuela. Miremos ahora qué pasa con respecto al espacio que ocupa el tema educación en los medios de comunicación. Allí podemos enfatizar que los periodistas entienden que la demanda de la sociedad se circunscribe a todo lo relacionado con los conflictos, especialmente los paros docentes, por eso el espacio que los medios de comunicación brindan a los temas que permiten abordar la educación desde un lugar más profundo son escasos.

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Debemos agregar a esto la disconformidad mostrada por los periodistas por la falta de datos estadísticos oficiales, y la manera poco atractiva de comunicar que tienen los ministerios. Esto último también puede ser una de las razones para justificar la poca presencia de la educación como tema central en las noticias más destacadas. Los medios publican noticias con la intención de satisfacer la demanda de los lectores sobre temáticas en las que se sientan aludidos, que tengan que ver con su vida cotidiana; entonces, el formato de los testimonios, la palabra de la gente afectada por los acontecimientos, parece mucho más valorada que las gacetillas de prensa oficiales cargadas de información dura, la descripción de programas o el informe de resultados obtenidos por una política. De cualquier manera, no deja de ser llamativo ver que estas entrevistas reflejan una constante visión detractora de la sociedad sobre los distintos elementos que componen el andar y el funcionamiento de la educación pública, y a la vez muestran que ese mismo público no se interesa por temas más profundos y que sugieran un mayor análisis de la situación. El público se queja de los conflictos, pero no demanda otro tipo de noticias; es muy crítico del estado de situación de la escuela y de los actores que conviven en ella, pero no parece querer informarse más detalladamente sobre la actualidad y el futuro de la escuela. Su demanda también se queda en la coyuntura. Entonces podría caber la posibilidad de creer que los sectores medios, consumidores de diarios y noticias, hayan definitivamente abandonado la preocupación por la escuela pública y, por eso, no se interesan por su suerte. Los que pudieron, optaron por cambiar hacia la oferta privada, en lugar de exigir una mejora de la calidad de la oferta pública. Por eso las observaciones que el presente estudio arroja no constituyen datos menores y encierran una alarmante preocupación. Vemos, por un lado, una escuela pública con una imagen dañada y en retroceso en los últimos 20 años, que convive con la imposibilidad de construir una visión común para mejorarla; y por otro, pareciera ser que el interés social por la educación pública que generalmente se declama no se manifiesta finalmente en los hechos y en las acciones colectivas. 62


Muchos padres vislumbran como prioridad las cuestiones que afectan directamente a sus hijos, pero generalmente no se muestran preocupados por la suerte de toda la educación pública. En tanto, parece que los gobiernos educativos no logran componer ante la sociedad un modelo de gestión equilibrado que represente una solución concreta a los problemas urgentes conjugados con un cambio estructural y de fondo que los conforme. Ya no es un problema solo de discursos, leyes, consignas o gestos. No habrá mejoras en la educación si no somos capaces de construir un proyecto colectivo más allá de que existan acciones extraordinarias que logren alcanzar resultados exitosos. Así se hace muy difícil mirar el futuro sin pesimismo. No podemos cerrar estas conclusiones sin agradecer a los 15 periodistas que participaron del trabajo, cuya contribución y voluntad constructiva permitieron su elaboración. Esperemos que este informe valga al aporte colectivo de ideas, para erigir entre todos un compromiso de trabajo asociado a una escuela pública argentina con futuro.

Daniel Santa Cruz Consultor/ Fundación CEPP

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Cuadro: Reseña de las conclusiones aproximadas, realizadas sobre los conceptos más importantes extraídos de las entrevistas realizadas a los periodistas especializados.  Existe una imposibilidad para describir una única imagen que represente a la escuela pública. Respecto a la imagen que tienen los padres de la escuela pública, creen que reconocen en ella la labor social cotidiana y tienen la convicción que puede y brinda más de lo que debería de acuerdo a la realidad que la atraviesa, pero entienden, en gran mayoría, que la imagen que tiene la sociedad sobre ella se mancilló mucho en los últimos 20 años.  Notamos una diferenciación en la valoración que realizan los padres de los roles que cumplen los docentes de sus hijos (positiva) con el accionar de los sindicatos docentes (negativa), aún cuando acuerdan con los motivos de sus reclamos.  Esta visión crítica sobre el accionar gremial docente es bastante nueva en nuestro medio, y parece ser que a futuro inmediato puede llegar a dañar la imagen de los docentes que aún conserva valor entre los padres.  También aparece la idea de que los padres delegan cada vez más en los docentes la responsabilidad de educar a sus hijos, a pesar de que en algunas ocasiones dudan de sus aptitudes y vocación.  Los cambios estructurales, como la reforma educativa de la década del 90, no arrojaron un saldo favorable, y por el contrario dejaron una impronta bastante negativa en la visión de los periodistas.  En tanto, las iniciativas actuales, las políticas implementadas y los caminos adoptados hoy, si bien despiertan cierta adhesión, no alcanzan a convencer a la mayoría del periodismo especializado de que el futuro de la educación pública será mejor.  Desconocimiento pronunciado por parte de la sociedad tanto de las últimas leyes educativas como de la labor de los ministerios. Tampoco las relacionan con la educación de sus hijos. Los periodistas creen, en su mayoría, que los padres no interpretan de la misma manera que las autoridades las prioridades y necesidades de la educación, o creen que los reclamos son más básicos y directos, como los relacionados con los días efectivos de clases, problemas de infraestructura y de 64


violencia escolar, y al no observar resultados inmediatos, creen que sus prioridades no están atendidas.  Pareciera ser que los gobiernos educativos no logran componer ante la sociedad un modelo equilibrado que represente una atención concreta de los problemas urgentes conjugados con un cambio estructural y de fondo que los conforme.  Existe un mayor interés de parte de los medios por los temas que relacionan educación con conflictos, que aquellos que sugieren un análisis más detallado.  Los periodistas no se manifiestan satisfechos con la manera de comunicar de los ministerios, básicamente, en lo que respecta a brindar datos estadísticos sobre evaluaciones y/o relevamientos.  Parece estar fracturada la posibilidad de encontrar una visión común o transitar un camino consensuado que redunde en resultados positivos para la escuela.  Encontramos que es inevitable hablar de una incipiente crisis de la escuela pública, aún en los conceptos más optimistas.

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Educación