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Plan de Estudios SEP. Págs. 9‐12.

2006.

Secundaria.

México:

EL MODELO DE TRABAJO POR COMPETENCIAS. El proceso Macrológico, consiste en identificar las competencias a desarrollar en nuestros alumnos o competencias esperadas, descomponerlas en sus componentes (conocimientos, habilidades del pensamiento actitudes y destrezas) para después volverlas a articular en competencias observables. Obviamente la complejidad de todo este macro proceso se atiende por micro procesos, cada uno de ellos con implicaciones tanto teóricas como prácticas que sería interesante poder analizar de manera más específica; pero trataremos de describir lo que hacemos en tres etapas, que son a las que nos comprometimos con la dirección de la escuela y las que seguramente también ustedes están desarrollando con sus propias curriculas. Estas son, la planeación, el trabajo en aula y la evaluación. LA PLANEACIÓN. Es importante hacer mención de una situación que observamos en nuestra organización curricular, me refiero a la estructura del plan de estudios y de los programas; mientras el primero se orienta por los cinco campos del perfil de egreso construidos como competencias, los programas están diseñados por propósitos. Este es un primer problema que tuvimos que atender, para ello recurrimos a Yolanda Argudín (2005) quien nos invita a convertir los objetivos o propósitos en resultados. IDENTIFICACIÓN DE LA ASIGNATURA, TALLER O CLUB 1) Se utilizará el nombre de la asignatura conforme a los programas oficiales vigentes. Para talleres y clubes, los designados por nombramiento de funciones o designados por la subdirección académica. 2) Nombre y apellidos del responsable del plan de trabajo (por necesidades de seguimiento cada docente entregará un plan) 3) Se entiende por modalidad la orientación didáctica que tendrán los contenidos de la asignatura. Para su identificación, revisar la introducción y las orientaciones didácticas del programa. Para los talleres y clubes será definida por la subdirección académica. 4) La intensidad de trabajo semanal por cada asignatura varía desde cuatro horas hasta ocho horas semanales. Precisar en los programas de asignatura; clubes y talleres en los nombramientos por función. 5) Para determinar el total de horas por semestre es importante revisar el calendario oficial y la programación escolar, estimando suspensiones, comisiones oficiales y periodos de práctica. DESGLOSE DE COMPETENCIAS 1


Técnicamente tomamos la propuesta de Laura Frade para construir las competencias considerando: un verbo, un objeto directo y una condición. Ejemplos: PREESCOLAR: Interpreta o infiere / el contenido de textos / a partir del conocimiento que tiene de los diversos portadores y del sistema de escritura./ PRIMARIA:

/Utiliza /el lenguaje oral y escrito / para comunicarse con claridad y fluidez e interactuar en distintos contextos sociales y culturales. Además posee las herramientas básicas para comunicarse en una lengua adicional./

SECUNDARIA:

Utiliza /el lenguaje oral y escrito con claridad, fluidez y adecuadamente, /para interactuar en distintos contextos sociales. Reconoce y aprecia la diversidad lingüística del país./

NORMAL:

Expresa sus ideas con claridad, sencillez y corrección en forma escrita y oral; en especial, ha desarrollado las capacidades de describir, narrar, explicar y argumentar, adaptándose al desarrollo y características culturales de sus alumnos.

6) Competencia: Es saber pensar para saber hacer y ser en beneficio de uno mismo y de los demás. Para su elaboración vamos a considerar los propósitos generales de cada asignatura cambiando su redacción en tiempo presente y en tercera persona. 7) Indicadores de desempeño: son las subcompetencias que describen qué es lo que tiene que saber hacer el docente en formación dentro de una competencia. Las competencias pueden tener varios indicadores de desempeño. Pueden ser definidos en algunos programas como propósitos de bloque o se pueden identificar en el apartado organización de los contenidos. 8) Conocimientos: Es el resultado de la interacción entre el sujeto y el objeto, específicamente es la información que logra construir el sujeto sobre dicho objeto. Suelen ser clasificados como verbales, declarativos, temáticos y conceptuales. En los programas vienen definidos como temas a tratar en los bloques. 9) Habilidades de pensamiento: Son las acciones mentales que llevamos a cabo con nuestro cerebro para conocer, entender, abstraer, construir, reconstruir y transformar la información que emerge del objeto. No son observables. 2


Debemos considerar tres ámbitos: Ejecutivas, micrológicas y macrológicas. Las primeras son capacidades que tenemos para identificar un estímulo o problema, organizar, planear y ejecutar la acción, evaluarla y anticiparnos hacia las consecuencias que provoca. (revisar págs. 106, 107 y 108 de Frade, 2007). Las micrológicas: conocimiento, comprensión, análisis, síntesis, evaluación y juicio; basadas en los niveles de Bloom (revisar págs. 80 y 81 y 110 - 115 de Frade, 2007). Las macrológicas que son las habilidades de pensamiento superior: toma de decisiones compleja, elaboración de planes y proyectos, pensamiento crítico, pensamiento autónomo, pensamiento sistémico, pensamiento morfogenético, pensamiento epistémico, pensamiento hipotético, pensamiento inductivo – deductivo, pensamiento creativo, pensamiento propositivo, pensamiento asertivo y pensamiento colaborativo (revisar págs. 115 - 117 de Frade, 2007) Para la elección de las habilidades de pensamiento es importante revisar los indicadores de desempeño y hacernos la pregunta ¿Qué habilidades de pensamiento se requieren para lograr la competencia? En su redacción se debe considerar el conocimiento definido. 10) Destrezas: Es la demostración clara de que el conocimiento es utilizado por la habilidad en una situación concreta, es la automatización del conocimiento. Es importante diferenciar destrezas cognitivas y destrezas motrices: las primeras están centradas en desarrollar el uso del conocimiento en áreas del pensamiento complejo, sin mucha actividad motriz, es decir explica, critica, propone frente a otras personas. Las segundas denotan actividad motriz como el uso de instrumentos, objetos, tecnología, etc. La identificación de las destrezas en el plan es el resultado de la relación de indicadores, conocimientos y habilidades, ya construidos, orientados por la pregunta ¿Qué acciones concretas resultan de esta relación? Una alternativa es hacer uso de los verbos del nivel Aplicación de Bloom. 11) Actitudes: es la disposición que expresa los valores, creencias y sentimientos fundamentales sobre el aprendizaje, el medio ambiente y las personas. Podemos ayudarnos de la taxonomía de objetivos afectivos de Krathwohl Masia (pág. 129, Frade, 2007) considerando los elementos anteriores ya construidos y el campo referente a la identidad profesional y ética de los rasgos del perfil de egreso. 12) Fechas de intervención: Considerando el número horas por semestre, estimar el tiempo de trabajo con base en los temas a desarrollar aquí transformados en conocimientos. 13) Competencias específicas en proceso: No están específicamente en los programas, sin embargo, en las orientaciones didácticas podemos encontrar elementos que nos ayuden para la construcción. También deben ser desglosadas en indicadores de desempeño, conocimientos, habilidades de pensamiento, destrezas y actitudes, así como su inclusión 3


en las fechas de observación y práctica. Es importante señalar que son también referente para la organización y seguimiento en las jornadas de observación y práctica. ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS 14) Actividad: describir las generalidades de la actividad a realizar. 15) Competencia: enunciar la competencia a la que contribuye. 16) Fecha de ejecución: dd/mm/año 17) Tipo: Horario escolar: cuando sea planeada solo en horarios de la asignatura. Extra escolar: cuando su duración sea mayor al horario de clase, es recomendable la organización fuera de horario escolar y en sábados por la mañana. Después de un análisis de los programas de las signaturas los maestros identifican las competencias que promueve su asignatura , las vinculan con el perfil de egreso a través de un diagnóstico que agrupa a las competencias en: básicas, específicas y transversales, Para hacer un análisis más detallado de cómo están conformadas estas competencias generales en el perfil de egreso habremos de recurrir a la siguiente clasificación, sin dejar de reconocer la posibilidad de otras posturas teóricas que ofrecen herramientas distintas, estas son: Competencias Básicas, Competencias Transversales y las Competencias Específicas. (Larraín U., Ana María y González F., Luis Eduardo) Competencias Básicas. Son aquellas asociadas a conocimientos fundamentales que, normalmente se adquieren en la formación general y permiten el ingreso al trabajo y son inprecindibles para cualquier tipo de aprendizaje. Ejemplo: Habilidad para la lecto-escritura, comunicación oral, cálculo; y que en nuestro plan de estudios se habrán de fortalecer desde el campo 1 de Habilidades intelectuales específicas. Competencias transversales. Se relacionan con los comportamientos y actitudes de labores propias de diferentes ámbitos de producción, aunque su ausencia no limita el desempeño de una persona si es de gran apoyo. Ejemplo: Capacidad para trabajar en equipo; saber planificar, habilidad para negociar, las habilidades para el manejo de las nuevas tecnologías. Están integradas en el plan en el apartado de identidad profesional y ética y en el de capacidad de percepción y respuesta a las condiciones del entorno de la escuela.

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Competencias Específicas. Se relacionan con aspectos técnicos directamente vinculados con la ocupación y que no son tan fácilmente transferibles a otros contextos laborales; es decir, son las que nos permiten desarrollar nuestra labor docente. Identificadas en el campo del dominio de los propósitos y contenidos básicos de la educación preescolar y de competencias didácticas. a) TRABAJO EN AULA. Una vez en conocimiento de las competencias y el análisis que anteriormente detallamos cómo toma forma todo lo anterior en el grupo. Debemos partir de cuatro principios para trabajar en el aula. Trabajar a partir de situaciones didácticas El desarrollo de la situación didáctica deberá estar centrado en el alumno Todo tiene que ver El uso de las tic s EN LA SITUACIÓN DIDÁCTICA Hay tres elementos que tenemos que precisar el aprendizaje situado, la enseñanza situada y el conocimiento; comencemos con este último. El conocimiento es situado, porque es parte y producto de la actividad, el contexto y la cultura en que se desarrolla y utiliza (Díaz Barriga ,2006) por ello si realmente queremos un aprendizaje deberemos cuidar la actividad a realizar, el contexto de la actividad y acercarlos lo mayormente posible al contexto en donde tomará forma la competencia. El aprendizaje situado lo entendemos como un proceso multidimensional de apropiación cultural pues se trata de una experiencia que involucra el pensamiento, la afectividad y la acción, para entender un poco más a fondo les invito a revisar con detenimiento la propuesta de Marzano, quien plantea el aprendizaje desde tres sistemas, un sistema de conciencia de ser (creencias, actitudes y sentimientos que determinan el querer hacer o no una actividad) un sistema de metacognición (que información es necesaria y relevante en esa acción) un sistema de cognición ( son algunos de los proceso mentales de Bloom). El aprendizaje situado es ante todo un proceso de enculturación mediante el cual los estudiantes se integran de manera gradual en una comunidad o cultura de prácticas sociales. De ahí la importancia de conocer más a fondo a nuestros alumnos, para no convertir ese proceso de enculturación en una aculturación. La enseñanza situada tiene que ver precisamente con el trabajo centrado en prácticas educativas auténticas, lo más cercanas a la realidad. Es saber poner al alumno en situación de aprendizaje

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Por ello la situación didáctica es un sistema de actividad en donde es importante: el sujeto que aprende, los instrumentos de apoyo, el objeto por apropiarse, es decir las competencias, y todo el sistema de reglas que se ponen en práctica en todo el proceso. Todo el trabajo deberá estar centrado en el alumno, desde el momento en que revisamos la planeación se deberá observar como protagonista de la actividad el alumno cuidando obviamente de que el aprendizaje sea genuino aludiendo a los efectos que acontecen en la situación didáctica identificados por Brousseau (efecto Topaze, el efecto jourdain el deslizamiento meta – cognitivo y el abuso de la analogía) En el desarrollo de las situaciones didácticas, todo tiene que ver, desde como está acomodado el mobiliario, el recurso tiempo, el ambiente creado y recreado, incluso las características del docente, físicas y emocionales. Finalmente, se podrán haber dado cuenta de que todos nuestros salones de trabajo están equipados con tecnología actualizada, la gran mayoría de las actividades propuestas en esta escuela están centradas en el uso de las tic s, por cierto no tarda en estar funcionando la nueva red de la escuela. LA EVALUACIÓN. El proceso de evaluación se centra en el logro de las competencias, para ello los maestros diseñan un plan de evaluación en donde se contemplan los Aspectos a evaluar, que son los elementos de análisis que aseguren que el desempeño total de la asignatura será observado. Los Indicadores de desempeño donde se describen las características de los aspectos a evaluar y obviamente son indicadores de que la competencia se desarrolló y el Porcentaje de calificación. Todo este proceso se diseña mediante rúbricas y se acopian productos para su análisis y evaluación en portafolios didácticos. Está lógica de elaboración de rúbricas está sustentada en la teoría Vigotskiana, La zona del desarrollo próximo, en la lógica de cada vez ir alcanzando niveles de desempeño cada vez más ambiciosos, por ello las rúbricas son dinámicas. P UBLI C ADO P O R BE LBL ANG E L E N 1 0:0 4

Perfil de egreso de la educación básica Para avanzar en la articulación de la educación básica se ha establecido un perfil de egreso que define el tipo de ciudadano que se espera formar en su paso por la educación obligatoria; asimismo, constituye un referente obligado de la enseñanza y del aprendizaje en las aulas, una guía de los maestros para trabajar con los contenidos de las diversas asignaturas y una base para valorar la eficacia del proceso educativo. 6


El perfil de egreso plantea un conjunto de rasgos que los estudiantes deberán tener al término de la educación básica para desenvolverse en un mundo en constante cambio. Dichos rasgos son resultado de una formación que destaca la necesidad de fortalecer las competencias para la vida, que no sólo incluyen aspectos cognitivos sino los relacionados con lo afectivo, lo social, la naturaleza y la vida democrática, y su logro supone una tarea compartida entre los campos del conocimiento que integran el currículo a lo largo de toda la educación básica.

Rasgos deseables del egresado de educación básica El plan y los programas de estudio han sido formulados para responder a los requerimientos formativos de los jóvenes de las escuelas secundarias, para dotarlos de conocimientos y habilidades que les permitan desenvolverse y participar activamente en la construcción de una sociedad democrática. Así, como resultado del proceso de formación a lo largo de la escolaridad básica, el alumno: a) Utiliza el lenguaje oral y escrito con claridad, fluidez y adecuadamente, para interactuar en distintos contextos sociales. Reconoce y aprecia la diversidad lingüística del país. b) Emplea la argumentación y el razonamiento al analizar situaciones, identificar problemas, formular preguntas, emitir juicios y proponer diversas soluciones. c) Selecciona, analiza, evalúa y comparte información proveniente de diversas fuentes y aprovecha los recursos tecnológicos a su alcance para profundizar y ampliar sus aprendizajes de manera permanente. d) Emplea los conocimientos adquiridos a fin de interpretar y explicar procesos sociales, económicos, culturales y naturales, así como para tomar decisiones y actuar, individual o colectivamente, en aras de promover la salud y el cuidado ambiental, como formas para mejorar la calidad de vida. e) Conoce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida democrática, los pone en práctica al analizar situaciones y tomar decisiones con responsabilidad y apego a la ley. f) Reconoce y valora distintas prácticas y procesos culturales. Contribuye a la convivencia respetuosa. Asume la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la diversidad social, étnica, cultural y lingüística. g) Conoce y valora sus características y potencialidades como ser humano, se identifica como parte de un grupo social, emprende proyectos personales, se esfuerza por lograr sus propósitos y asume con responsabilidad las consecuencias de sus acciones.

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h) Aprecia y participa en diversas manifestaciones artísticas. Integra conocimientos y saberes de las culturas como medio para conocer las ideas y los sentimientos de otros, así como para manifestar los propios. i) Se reconoce como un ser con potencialidades físicas que le permiten mejorar su capacidad motriz, favorecer un estilo de vida activo y saludable, así como interactuar en contextos lúdicos, recreativos y deportivos.

Competencias para la vida En todo el mundo cada vez son más altos los niveles educativos requeridos a hombres y mujeres para participar en la sociedad y resolver problemas de carácter práctico. En este contexto es necesaria una educación básica que contribuya al desarrollo de competencias amplias para mejorar la manera de vivir y convivir en una sociedad cada vez más compleja. Esto exige considerar el papel de la adquisición de los saberes socialmente construidos, la movilización de saberes culturales y la capacidad de aprender permanentemente para hacer frente a la creciente producción de conocimiento y aprovecharlo en la vida cotidiana. Lograr que la educación básica contribuya a la formación de ciudadanos con estas características implica plantear el desarrollo de competencias como propósito educativo central. Una competencia implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), así como la valoración de las consecuencias del impacto de ese hacer (valores y actitudes). En otras palabras, la manifestación de una competencia revela la puesta en juego de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el logro de propósitos en un contexto dado. Las competencias movilizan y dirigen todos estos componentes hacia la consecución de objetivos concretos; son más que el saber, el saber hacer o el saber ser. Las competencias se manifiestan en la acción integrada; poseer conocimiento o habilidades no significa ser competente: se pueden conocer las reglas gramaticales, pero ser incapaz de redactar una carta; se pueden enumerar los derechos humanos y, sin embargo, discriminar a las personas con necesidades especiales. La movilización de saberes (saber hacer con saber y con conciencia respecto del impacto de ese hacer) se manifiesta tanto en situaciones comunes de la vida diaria como en situaciones complejas y ayuda a visualizar un problema, determinar los conocimientos pertinentes para resolverlo, reorganizarlos en función de la situación, así como extrapolar o prever lo que falta. Algunos ejemplos de estas situaciones son: diseñar y aplicar una encuesta; organizar un concurso, una fiesta o una jornada deportiva; montar un espectáculo; escribir un cuento o un poema; editar un periódico. De estas experiencias se puede esperar una toma de conciencia de la existencia misma de ciertas prácticas sociales y comprender, por ejemplo, que escribir un cuento no es cuestión de inspiración, pues demanda trabajo, perseverancia y método. 8


Las competencias que aquĂ­ se proponen contribuirĂĄn al logro del perfil de egreso y deberĂĄn desarrollarse desde todas las asignaturas, procurando que se proporcionen oportunidades y experiencias de aprendizaje para todos los alumnos

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a) Competencias para el aprendizaje permanente. Implican la posibilidad de aprender, asumir y dirigir el propio aprendizaje a lo largo de su vida, de integrarse a la cultura escrita y matemática, así como de movilizar los diversos saberes culturales, científicos y tecnológicos para comprender la realidad. b) Competencias para el manejo de la información. Se relacionan con: la búsqueda, evaluación y sistematización de información; el pensar, reflexionar, argumentar y expresar juicios críticos; analizar, sintetizar y utilizar información; el conocimiento y manejo de distintas lógicas de construcción del conocimiento en diversas disciplinas y en los distintos ámbitos culturales. c) Competencias para el manejo de situaciones. Son aquellas vinculadas con la posibilidad de organizar y diseñar proyectos de vida, considerando diversos aspectos como los sociales, culturales, ambientales, económicos, académicos y afectivos, y de tener iniciativa para llevarlos a cabo; administrar el tiempo; propiciar cambios y afrontar los que se presenten; tomar decisiones y asumir sus consecuencias; enfrentar el riesgo y la incertidumbre; plantear y llevar a buen término procedimientos o alternativas para la resolución de problemas, y manejar el fracaso y la desilusión. d) Competencias para la convivencia. Implican relacionarse armónicamente con otros y con la naturaleza; comunicarse con eficacia; trabajar en equipo tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con los demás; manejar armónicamente las relaciones personales y emocionales; desarrollar la identidad personal; reconocer y valorar los elementos de la diversidad étnica, cultural y lingüística que caracterizan a nuestro país. e) Competencias para la vida en sociedad. Se refieren a la capacidad para decidir y actuar con juicio crítico frente a los valores y las normas sociales y culturales; proceder en favor de la democracia, la paz, el respeto a la legalidad y a los derechos humanos; participar considerando las formas de trabajo en la sociedad, los gobiernos y las empresas, individuales o colectivas; participar tomando en cuenta las implicaciones sociales del uso de la tecnología; actuar con respeto ante la diversidad sociocultural; combatir la discriminación y el racismo, y manifestar una conciencia de pertenencia a su cultura, a su país y al mundo. Plan de Estudios 2006. Secundaria. México: SEP. Págs. 9‐12.

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Competencias  

modelo de trabajo por competencias

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