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Mauricio Rodas

Alcalde Metropolitano de Quito Pablo Corral Vega

Secretario de Cultura del Distrito Metropolitano de Quito María Fernanda Cartagena

Directora Ejecutiva Fundación Museos de la Ciudad Ana Rodríguez L.

Directora Ejecutiva Fundación Museos de la Ciudad entre 2012 y mayo 2014. Alejandro Cevallos

Coordinador Mediación Comunitaria de la Fundación Museos de la Ciudad Carmen Mörch

Directora Arts Institute for Art Education of the Zurich University Another Roadmap for Art education/ School Editores de la publicación en español Alejandro Cevallos Anahi Macaroff

Co-edición

Javier Rodrigo

Traducción

Nora Landkammer Camila Molestina Javier Rodrigo

Corrección de estilo Paula Castello

Diseño y diagramación:

Adrián Balseca Impresión

Cromatik Press


Museos y mediación educativa crítica

Experiencias y reflexiones desde las educadoras de la documenta 12 Artículos de: CARMEN MÖRSCH — NORA LANDKAMMER — ALEXANDER HENSCHEL SONJA PARZEFALL — LISA-MARIA RÖHLING — SARA HOSSEIN ANNETTE KRAUSS — ULRICH SCHOTKER — SIMONE WIEGAND — TERESA DISTELBERGER — HANSEL SATO — AyŞe Güleç y Wanda Wieczorek


ÍNDICE

01

p.01

02

p.10

03 04

INTRODUCCIÓN

Alejandro Cevallos y Anahi Macaroff

CONTRADECIRSE UNA MISMA La educación en museos y exposiciones como práctica crítica Carmen Mörsch

p.22

EDUCACIÓN EN MUSEOS Y CENTROS DE ARTE COMO PRÁCTICA COLABORATIVA Nora LandKammer

p.38

EN UNA ENCRUCIJADA DE CUATRO DISCURSOS Educación de galería en documenta 12, entre la afirmación, la reproducción, la deconstrucción y la transformación Carmen Mörsch

05

p.64

06

p.82

07

p.94

08

COMITÉ ASESOR DE documenta 12 Sobre la mediación local en una exhibición de arte

Ayşe Güleç y Wanda Wieczorek

PALMARES La educación en salas de exhibición como constitutiva de una esfera pública Alexander Henschel

PERFORMATIVIZANDO EL ESENCIALISMO Hansel Sato

p.108

HABITAR EL MUNDO Grupos de alumnos guían a personas adultas a través de la documenta 12 Sonja Parzefall


09

p.122

10

p.126

11

p.144

12

p.158

UN NUEVO ENTENDIMIENTO DEL ARTE Lisa-Maria Röhling

NIVELANDO EL CAMPO DE JUEGO O ¿QUÉ HACER CON MI ROL DE EXPERTA? Teresa Distelberger

ESTO SE PODRÍA PONER FEO… Educación en museos de manera lúdica para grupos escolares en la documenta 12 Sara Hossein

TODO EL MUNDO SABE HACER TRAMPAS EN LA ESCUELA Pero ¿también sirven en la documenta? Annette Krauss

13 14 15 16

p.166

¡AL BORDE DE LO ADMISIBLE!

Ulrich Schötker

p.174

MIRAR O APARTAR LA MIRADA

Simone Wiegand

p.190

QUITA EL TERROR DEL ERROR

Carmen Mörsch

p.200

GLOSARIO


PRESENTACIÓN

El área de Mediación Comunitaria nace en el 2011 con la implementación del Centro de

Arte Contemporáneo en el antiguo Hospital Militar, edificación con una larga historia de

ocupaciones, desalojos y disputas a lo largo del siglo XX. Para el 2013 el área se establece como programa transversal en los cinco espacios que integran la Fundación Museos de la

Ciudad con el objetivo de establecer un diálogo sostenido con los vecinos, comunidades o

grupos aledaños a los museos. Su trabajo surge, por un lado, reconociendo el aislamiento que estos espacios mantenían con sus entornos inmediatos, y por otro lado, identificando

la tensión que la adecuación de estos inmuebles como espacios culturales generó en los barrios, producto de planes de rehabilitación arquitectónica y regeneración urbana del

centro histórico, donde la participación de los moradores del sector fue escaza o nula. Desde

estas históricas exclusiones y vacíos Mediación Comunitaria se propuso tejer relaciones

con líderes barriales, organizaciones de corte comunitario, huerteros urbanos, colectivos

de mujeres y jóvenes, entre muchos otros actores ciudadanos con quienes ha restituido memorias y saberes, ha impulsado procesos de aprendizaje colectivos y colaborativos, así como y la apropiación de los espacios museales con fines comunitarios.

Recientemente el equipo de Mediación Comunitaria conjuntamente con los equipos

educativos de los museos ha emprendido el desafío de articular la dimensión comunitaria


con las prácticas de mediación educativa en salas de los museos. Por un lado, se trata de explorar cómo las agendas y procesos comunitarios logran incidir o transformar los

programas y espacios de los museos a su favor. Paralelamente, se busca activar el costado crítico y político de la práctica educativa en los museos indagando en su potencial para

cuestionar, revisar y desmontar las relaciones de poder naturalizadas en los discursos, rituales, miradas o imaginarios de la institución, incluyendo el rol educativo del propio museo en su contexto.

El espíritu reflexivo que acompaña las prácticas de Mediación Comunitaria y el andamiaje teórico-práctico de su proyecto se ha ido nutriendo y afinando a través del intercambio

con artistas, investigadores y educadores. Esta publicación es el resultado de la intensa y productiva colaboración entre agentes de geografías distantes que les une su compromiso

por la función crítica y emancipadora de la educación, y donde las fricciones y conflictos

en las que están inmersas sus prácticas educativas, se asumen conscientemente como oportunidades para el diálogo y negociación desde y a través de las diferencias.

Para la Fundación Museos de la Ciudad es un honor presentar la reedición y traducción

al castellano de las experiencias que integraron el emblemático programa educativo de la

documenta 12 (Kassel-Alemania, 2009) liderado por Carmen Mörsch, una de las voces contemporáneas más agudas e inspiradoras para la educación crítica en museos. Este esfuerzo editorial desde el sur constituye un gesto político tomando en cuenta la “economía

política” del conocimiento, en términos de Silvia Rivera, donde los centros de poder son los

que irradian y administran el conocimiento. El acceso de hispanohablantes a las reflexiones, experiencias y metodologías reunidas en este volumen es una contribución al trazado de otros mapas con nuevos centros, nodos y subnodos para que el pensamiento y conocimiento crítico pueda fluir y aportar a la construcción de mundos diferentes. María Fernanda Cartagena

Directora Ejecutiva Fundación Museos de la Ciudad


AGRADECIMIENTOS Queremos agradecer a Carmen Mörsh y al equipo de educadoras que participaron de la documenta 12 por la generosidad de compartir su trabajo.

A Javier Rodrigo quien realizó un importante trabajo de cuidado editorial y con

quienes, junto con Nora Landkammer, mantuvimos enriquecedoras conversaciones respecto a la traducción de nociones y la selección de artículos.

Al colectivo Transductores y a Yolanda Romero, Directora del Centro de Arte José Guerrero, por ceder los derechos de publicación del artículo de Carmen Mörsh “Contradecirse una misma”

A Valeria Galarza por su lectura crítica y comentarios a la introducción así como sus aportes al Glosario.

A Jaime Sánchez, Director de la Carrera de Artes Visuales de la Universidad Católica de Quito, en su gestión se pudo conseguir el apoyo necesario para emprender el largo proceso de traducción de los artículos que presentamos en esta publicación.

Por último, no quisiéramos dejar de señalar que este libro es parte de un esfuerzo

mayor por reposicionar la dimensión educativa y comunitaria de los museos en Quito

como ámbitos de reflexión y práctica que permiten imaginar radicalmente el rol social de las instituciones culturales. Desde esta premisa queremos reconocer y agradecer el

enorme impulso que significó la gestión de Ana Rodríguez, Directora de la Fundación Museos de la Ciudad entre 2012 y mayo 2014.


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Alejandro Cevallos y Anahi Macaroff

INTRODUCCIÓN

La presente publicación reedita una serie de artículos escritos por educadoras, investigadoras y artistas que estuvieron a cargo del programa educativo de la documenta 12, una reconocida exposición de arte contemporáneo que se realiza cada cinco años en la ciudad de Kassel – Alemania. La mayoría de artículos aparecieron por primera vez en el año 2009, en idioma inglés, bajo la compilación titulada documenta 12 – Education. Por medio de esa publicación las educadoras se proponían discutir sus experiencias de mediación, las estrategias que implementaron, la dimensión política que suponía su práctica educativa y las contradicciones que tuvieron que enfrentar dentro de la sala expositiva. Las prácticas de mediación educativa en museos y exposiciones de arte suelen entenderse, convencionalmente, como actividades complementarias que se despliegan después de que la obra de arte “se ha colgado en la pared”, también se asocian a actividades destinadas a seducir, explicar, entretener al “público en general” y a los “públicos cautivos” como los niños de una escuela que son llevados sin mayor poder de objeción. Desde esa dinámica los discursos, los objetos artísticos o las ideas de patrimonio se asumen como positivos, sin cuestionar los mecanismos por los cuales llegaron a la vitrina expositiva, aparecen ante nosotros como realidades que no podemos afectar. Una forma instrumentalizada y afirmativa de la educación en museos y exposiciones elimina la posibilidad de controversia sobre el rol social de estas instituciones culturales, debido a que se excluye la discusión incomoda, la relativización y el disenso sobre lo que se dice y cómo se dice. Recordemos que la posibilidad de disidencia, las versiones confrontadas son condiciones necesarias para una imaginación democrática y radical sobre ¿cómo habitar las instituciones culturales? ¿Cómo afectarlas desde los deseos colectivos? ¿Cómo se relacionan con las preocupaciones locales y de la vida cotidiana? En esta medida resulta importante notar que las reflexiones de las educadoras de la documenta 12, que quedaron registradas en los artículos que reedita este libro, son el resultado de un hecho sin precedentes en las anteriores ediciones de la documenta: primeramente, las 1


01 educadoras negociaron y obtuvieron las condiciones para conformar un equipo que sostuviera una investigación educativa durante aproximadamente un año previo a la inauguración de la exposición, buscando la pertinencia de ésta con el contexto local. En segundo lugar, consiguieron cierta autonomía respecto a los contenidos, las temáticas y las obras de arte para desplegar una serie de acciones educativas críticas entorno a las relaciones, los diálogos y las situaciones que la exposición provocaba en grupos específicos de visitantes, acciones que se desarrollaban, sistematizaban y discutían entre las educadoras durante los cien días que permaneció abierta la exposición. Unas condiciones favorables para que las educadoras conceptualicen, investiguen y desarrollen prácticas educativas críticas, además, publiquen sobre ellas, dentro del circuito de museos y exposiciones de arte contemporáneo resulta excepcional a pesar del renovado interés que declaran tener por este tipo de prácticas las instituciones culturales y las últimas tendencias curatoriales. La espectacularidad que ha adquirido el dispositivo museológico / museográfico y la obra artística, la jerarquía que adquiere el autor, la velocidad con que se preparan las agendas expositivas se contraponen al ritmo, la estética, el dialogo y las relaciones que se producen en espacios de mediación educativa y en procesos de trabajo con comunidades específicas. Por esta razón, los esfuerzos por profundizar y visibilizar el trabajo educativo – comunitario dentro de las instituciones culturales y en el campo artístico resulta clave, porque evidencia la disputa que existe entre las formas dominantes de producción y representación del conocimiento y la transmisión de valores culturales versus la búsqueda de formas alternativas de construcción y activación colectiva del conocimiento y la puesta en diálogo intercultural de los saberes que resultan de ese proceso; una disputa, que al final de cuentas también tiene que ver con el poder de decisión y los alcances de la participación social en la estructura de la institución pública. Las educadoras de la documenta 12 han escrito sin pretensión de establecer un modelo de “buenas prácticas”, por el contrario, hay un intento de transparentar las dificultades, tensiones y hasta los desencuentros entre sus propuestas y las expectativas de la institución y las expectativas de los mismos visitantes de la exposición; ellas se preguntan, también, sobre las condiciones laborales que históricamente se ha impuesto a la labor educativa. Ese intento de abordar la complejidad entre las aspiraciones de la educación crítica, los retos que emergen en la práctica y las dificultades estructurales dentro del museo o la sala de exposición nos proporcionan unos aprendizajes que creemos pudieran atravesar los contextos particulares y las distancias geográficas. La experiencia de las educadoras de la documenta 12 lograron posicionar unas preguntas que nos resultan vigentes: ¿cómo explorar de manera crítica los límites y contradicciones de las instituciones en donde nos desempeñamos como mediadoras educativas? ¿Cómo nos implicamos con las comunidades/públicos en la construcción de procesos de aprendizaje colectivo, situándonos en preocupaciones locales? ¿Cómo narramos nuestro trabajo de forma auto-reflexiva? 2


Los programas educativos en salas de exposiciones y los programas de trabajo con comunidades en la Fundación Museos de la ciudad de Quito, generalmente, se han manejado como ámbitos de trabajo diferenciados, y que se delegan a equipos de trabajo distintos. Una motivación para presentar este libro surge a raíz de los intentos que vienen desarrollando los equipos de mediación educativas (en salas) y mediación comunitaria (por fuera de los muros del museo) de articular su trabajo en base a las preguntas que señalamos. Articular la dimensión educativa y la dimensión comunitaria de un museo o de una sala expositiva es una operación que compromete a la educadora dentro de una sala expositiva a referirse y actuar frente a las agendas de debate comunitarias, es decir, frente a unas agendas que no son temáticas exclusivas del museo ni han podido ser planificadas de manera solitaria. Tiene que ver, también, con trasladar herramientas de mediación y perspectivas educativas al trabajo con comunidades, restándole el tono heroico que suele imprimirse en él para entenderlos más como espacios de aprendizaje colectivo. Las preguntas que compartimos con la educadoras de la documenta 12 y los retos en la articulación de nuestro trabajo educativo – comunitario, es un momento en el que nos encontramos, pero que no puede ser explicado totalmente sin entender lo que llamamos “la urgencia del territorio” que es un acumulado de factores que nos exceden, que vienen acumulándose históricamente, y que en el ejercicio de reconocimiento de esta “urgencia”, nos reconocemos implicados, porque representan una lucha vital que transmuta constantemente, pero que está vigente, está ocurriendo en este mismo momento y nos invita a cuestionar ¿para qué hacemos lo que hacemos? Frente a la “urgencia del territorio”, la mayor parte de las veces nos vemos en la situación de hacer y pensar en colaboración con otros, una práctica que, tal vez, ayudaría a desmantelar las radicales divisiones de roles y jerarquías que existen en instituciones como los museos. La “urgencia del territorio” es la demanda que emerge del contexto social y nos pide posicionarnos desde nuestro lugar de trabajo. La educación en museos y la mediación comunitaria en un escenario de disputas por lo público en el centro histórico de Quito. El mayor esfuerzo de gestión de la Fundación Museos se despliega en el centro histórico de Quito, allí se ubican los seis espacios culturales y museos que coordina, han ido apareciendo en el transcurso de aproximadamente quince años, paralelamente, al desarrollo de una política de gobierno local que apuesta por convertir este sector de la ciudad en un referente turístico, patrimonial y de renovación inmobiliaria. La institución cultural ha contribuido de diversas maneras a consolidar este modelo de desarrollo urbano, ya sea resguardando y poniendo en valor ciertos discursos de patrimonio o generando una oferta 3


01 cultural asociada al entretenimiento necesaria para la formación de cierto perfil de públicos. El llamado “Centro Histórico de la ciudad” alberga el complejo arquitectónico patrimonial - colonial, eclesiástico, que es sistemáticamente vinculado a una supuesta identidad quiteña de corte hispanista, una asociación que sirve como argumento y justificativo de toda operación política, cultural y urbanística en el sector, operaciones generalmente excluyentes. Como en la mayoría de las ciudades andinas de la región el centro urbano de Quito está radicalmente atravesado por lo indígena y las clases populares, así que cuando hablamos de trabajar en el centro histórico de la ciudad estamos hablando de trabajar en medio de una lucha vigente por el derecho al territorio de grupos étnica y culturalmente diversos y marginalizados del modelo de ciudad turística y patrimonial dominante 1. ¿Cuál es el rol de la educación crítica y el trabajo con comunidades desde los museos en este contexto? Es una pregunta que no puede seguir planteándose sin un previo intento de comprender los juegos de la política cultural dentro de los procesos de reordenamiento urbano. En muchas ciudades europeas y de la región, los museos han contribuido eficientemente al posicionamiento de la marca ciudad y han dado forma a unas prácticas económicas empresariales sobre el arte, la educación no formal, el patrimonio, la innovación, desplazando la responsabilidad estatal sobre estos ámbitos y hasta cierto punto despolitizando el debate que gira en torno a estas nociones. Si estamos conscientes de esta situación, la educación en museos recobra su potencial estratégico puesto que no estamos en el lugar de la subversión, entendida como una lucha “desde afuera” de la institución o marginal sino que estamos comprometidos en la exploración crítica a profundidad de las mismas versiones dominantes que custodiamos en las salas de exposiciones o las premisas desde las cuales se nos ha encargado salir al territorio para generar “vinculaciones comunitarias”. El trabajo desde los museos podría poner sobre la mesa las contra-versiones, las versiones otras que empujan la imaginación sobre el devenir de la ciudad. Sobre la organización de los artículos A partir de esta relectura local y para efectos de esta publicación, nos tomamos la libertad de seleccionar y reformular el orden original de los textos, agrupándolos en tres secciones: la primera, a modo de marco general ya que propone una serie de reflexiones cruciales para ampliar el concepto de "mediación educativa" desde la teoría crítica, la crítica institucional y la aspiración de transformación social. Esta sección está compuesta por tres títulos – “Contradecirse una misma: educación en museos y exposiciones como práctica crítica”, y “En una encrucijada de cuatro discursos. Educación de galería en documenta 12, entre la afirmación, la reproducción, la deconstrucción y la transformación” 1 Fundación Museos de la Ciudad, es una fundación de carácter municipal creada en 2006 para gestionar íntegramente los museos municipales del centro histórico de Quito. Estos son el Museo de la Ciudad (1998) Yaku Parque -Museo del Agua (2005), el Museo Interactivo de Ciencia (2008) y el Centro de Arte Contemporáneo (2008) y actualmente el Museo del Carmen Alto de arte religioso.

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ambos de autoría de Carmen Mörsch, y “Educación en museos como práctica colaborativa” de Nora Landkamer-2. En estos trabajos, Carmen Mörsch realiza una crítica a la trayectoria histórica y la estructura institucional que ha configurado la práctica educativa en museos y exposiciones; reconoce las presiones y expectativas que se depositan en las educadoras mientras que enfrentan condiciones laborales precarias y un limitado poder de decisión sobre políticas de su propio trabajo. En estas condiciones, la autora se pregunta ¿qué implica adoptar una postura crítica y reflexiva sobre nuestras prácticas como educadoras? La pregunta se hace en femenino como un intento de evidenciar el lugar de reproducción y servicio que se le ha asignado a la educadora (disposición para atender y cuidar a los públicos), pero desde ese mismo reconocimiento del lugar asignado mirar el sistema establecido de jerarquías en la producción de conocimiento dentro de las instituciones culturales. Carmen nos plantea pensar que el trabajo en un museo implica siempre contradicciones y demanda un ejercicio constante de revisión crítica y negociación sobre las condiciones (macro y micro-políticas) que se requieren para que las contradicciones sean productivas. Por ejemplo, los proyectos con comunidades desde los museos en Quito adquieren gran interés, cuando paradójicamente las intervenciones urbanísticas y patrimoniales en el centro histórico amenazan con desplazar los usos y prácticas sociales del sector. ¿Cómo podemos pensar y actuar frente a esta contradicción de tal manera que nuestro rol como mediadoras educativas y comunitarias del museo tenga una incidencia sobre la política y posicionamiento institucional frente a esa realidad? Por supuesto cada caso representa una situación compleja y diferente, pero resulta útil las categorías que propone la autora para el análisis de la práctica educativa: la afirmación, reproducción, de construcción y transformación, no son una escala de valor ni una línea evolutiva del trabajo educativo, sino una propuesta para quien está interesado en revisar autoreflexivamente la ubicación de su trabajo porque está buscando posibles puntos de fuga. En cuanto al artículo de Nora Landkamer, si bien no formaba parte de la edición original, nos parecía importante incluirlo en esta publicación ya que aborda una problemática que para nosotros resulta fundamental: la relación entre comunidades y museos. 3 Nora analiza tres experiencias, que desde contextos distintos y complejidades particulares se propone entender los límites y posibilidades de la noción de “colaboración” como la forma de trabajo que parte del ejercicio mismo de definir los propósitos y condiciones de estar implicados en un proyecto conjunto, entendiendo los distintos intereses y relaciones de poder que se ponen en juego y mostrando la educación en museos, las exposiciones y 2 En la primera edición los artículos estuvieron compilados originalmente en dos tomos: el primero, titulado “Involucrar a las audiencias, abriendo las instituciones - métodos y estrategias educativas en la Documenta 12” editado por Ayse Güleç, Claudia Hummel, Ulrich Schötker, and Wanda Wieczorek reune una suerte de crónicas o diarios de trabajo de las educadoras sobre sus prácticas educativas en las salas de exposición. El segundo, titulado “Entre la práctica crítica y el servicio a los visitantes – resultados del proyecto de investigación” editado por Carmen Mörsch, hace un análisis de las experiencias de trabajo intentando teorizar sobre las tensiones, contradicciones que enfrentó el equipo educativo de la Documenta 12 así como también explicitando las posturas políticas que definieron en su práctica. 3 La versión en español de este artículo apareció por primera vez en el 2012 en la segunda publicación de Transductores “Pedagogías en red y prácticas instituyentes”. Los permisos para reproducirlo fueron concedidos gentilmente por Yolanda Romero, Directora del Centro de Arte José Guerrero.

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el trabajo con comunidades como dimensiones políticamente relacionadas al momento de imaginar el rol social de las instituciones culturales 4. La segunda sección que proponemos recoge una serie de artículos que muestran problemáticas y aprendizajes de las educadoras que diseñaron y ejecutaron programas de mediación en la documenta 12. De manera general hemos seleccionado estos casos considerando unas líneas de reflexión y problemas comunes que identificamos en nuestro trabajo en la Fundación Museos en la ciudad de Quito. Creemos que a pesar de las distancias de contexto hay líneas que se encuentran, o al menos que nos ayudan a re-conocer algunos dilemas que constituyen no solo una agenda de investigación común sino un deseo de imaginar nuestras instituciones de manera radical. El primer escrito, realizado por Ayşe Güleç y Wanda Wieczorek aborda una experiencia educativa – comunitaria y que se conoció como “El comité asesor de la documenta 12”. Al analizar la experiencia de porque se decide crear un comité asesor y cómo se fue desarrollando el mismo, los autores afrontan problemáticas como: el grado de pertinencia local que se le puede dar a un evento cultural propuesto desde una galería o museo; las relaciones y tensiones entre el conocimiento local y el conocimiento experto, a la vez que se preguntan si la horizontalidad entre estos saberes es posible, cuestionan y demuestran el giro que toma la estructura y planificación de los programas educativos cuando se articulan a las demandas de las comunidades locales. A continuación, hallamos el trabajo de Alexander Henschel: “Palmares, la educación de galería como constitutiva de una esfera pública”, donde se exponen las complejidades de transformar espacios como el de una galería de arte en espacios de apropiación pública. Este proyecto asumió el desafío de generar ámbitos -dentro de la exposición- que puedan ser pensados no solo como espacios públicos sino como espacios constituyentes de una esfera pública, es decir, como espacios que provocan discusiones en términos democráticos.5 ¿Que es “lo público”? resulta un pregunta fundamental en nuestro contexto y en este sentido creemos importante discutir sobre las implicancia de plantear a los museos como espacio públicos de encuentro. ¿Qué significa que la gente se apropie de los espacios? ¿Es posible que los espacios sean ocupados y habitados sin modificar sus formas, dinámicas y/o normativas? O justamente se trata de generar las condiciones para que comunidades diversas puedan incidir, diseñar y/o transformar los programas y espacios de los museos. En este sentido, el autor propone dos preguntas fundamentales que atraviesan el desarrollo de este proyecto: ¿Qué ofrecieron los palmares a los grupos de visitantes para reflexionar sobre su posición individual frente al sistema de la exposición? ¿De qué manera los palmares cuestionaron la idea de “esfera pública” en el desarrollo de la documenta 12? 4 Este artículo es el resultado de la transcripción de la conferencia que brindó Nora Landkammer en el Museo de Arte Contemporáneo de Santiago de Chile, en el marco del seminario “Diálogos sobre educación museística” evento organizado por el mismo museo y el Instituto Goethe en septiembre de 2012. 5 Palmares, es el nombre de los sitios de descanso que la Documenta 12 dispuso en el recorrido de la exposición para los visitantes.

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En el fondo de estas preguntas está una preocupación por la capacidad que aún tienen los museos y exposiciones para brindarse como espacios de debate social y autorepresentación de sus visitantes e interlocutores. Seguido, encontramos una serie de trabajos que reflexionan sobre la mediación educativa y las posibilidades de problematizar la idea de autoridad mediante procesos educativos que buscan de-construir la figura de “experto” o “voz autorizada” y poner en tensión las posibilidades de una mediación crítica con las expectativas de servicio que los públicos solicitan al museo. Diariamente, como mediadoras educativas estamos frente a diversas y diferentes expectativas, por un lado las del público que a su vez son tan variadas como la diversidad de visitantes que se reciben, también están de manera importante las expectativas de docentes escolares con visiones claras sobre lo que requieren de una visita al museo; y por otro lado están las expectativas de curadores, artistas e investigadores. Aquí se presentan casos donde algo parece no encajar con la imagen que el público espera de una educadora de galería y por tanto sus palabras son puestas en cuestión. Sobre esto, increpa Hensel Hato al poner en evidencia, mediante una experimentación performática, las improntas racistas del público. Hato va mostrando como su palabra es puesta en tela de juicio en función de la nacionalidad y procedencia étnica que adopta, develando no solo los prejuicios raciales sino también los preconceptos sobre quién detenta determinados saberes según su origen. En la misma línea, el proyecto de Mediación “Habitando el mundo” de Sonja Parzefall, juega con la reacción de los visitantes de la exposición al encontrarse que los mediadores educativos son adolescentes, ubicando en el centro de la discusión la relación entre edad y credibilidad en una sociedad adulto-céntrica. Más allá de las particularidades de la realidad europea, estos trabajos problematizan en el interior de las salas, el peso de los estereotipos y cómo estos entran en juego en la mediación educativa y los procesos de validación de la palabra y los saberes. En este sentido, Teresa Distelberger en “Nivelando el campo de juego ¿Qué hacer con mi rol de experto?” se cuestiona sobre el lugar de poder en el cual ella es situada por los visitantes. A diferencia de los dos casos anteriores, aquí el público identifica a la educadora como “la experta” mientras ella se cuestiona este rol y busca mecanismos para desmontarlo. Las reflexiones plasmadas en este artículo nos plantean preguntas sobre cómo generar condiciones que posibiliten una verdadera interacción en la mediación, a partir de repensar el rol que se le asigna a las contrapartes y cómo se explicita una valoración de los conocimientos del público que les permita pasar de observadores a “expertos” de sus saberes. Los artículos diez, once, doce, trece y catorce, conforman la tercera sección de esta edición y abordan una serie de experiencias que intentan re-entender el trabajo con grupos escolares y jóvenes. Estas experiencias van desde cómo abordar la mediación pensando específicamente grupos escolares que son llevados, es decir que no han decidido por su propia voluntad visitar la exposición sino que la visita misma responde a unos intereses planificados 7


desde las instituciones escolares y los docentes. La experiencia que Sara Hossein relata como en este marco ella intento generar una metodología que le permita romper con el esquema escolarizado y generar propiciar a partir de un juego, espacios de diálogo con los adolescentes. Pasando por el desafío de mediar exposiciones con un contenido sexual explicito, aquí nuevamente se plantea un conflicto de intereses ante las quejas de algunos padres que preferían evitar que sus hijos vieran esas obras. Las educadoras optaron por dar un respuesta en la que invitaban a los jóvenes como expertos a discutir precisamente sobre esas obras de arte y de ese modo generar debates sobre la libertad de expresión, los límites de la representación y la tolerancia. En este sentido generaron con los jóvenes una serie de ejercicio performativos mediante los cuales trabajar el shock y la vergüenza propia y ajena. Hasta por trabajos más sostenidos en el cual los jóvenes generaban observaciones sobre las normas cotidianas en espacios como las galerías de arte y a partir de una serie de intervenciones performativas ver cómo estas normas se interiorizan o se resisten. Creemos que este trabajo de Annette Krauss no solo aporta en lo relativo al trabajo con grupos específicos sino también contribuye a pensar ejercicios que reflexionen sobre lo que ocurre dentro de los espacios de museo, ¿Qué rituales de circulación se establecen y porque? ¿Qué lugares ocupamos, como mediadores, dentro de esos rituales? La publicación se cierra con una carta que Carmen Mörsch envía a las educadoras y educadores como reflexión final de todo el trabajo realizado a lo largo de la documenta 12. Decidimos incluir esta carta, ya que en ella se pone sobre la mesa diferentes tensiones y desafíos surgidos a lo largo de trabajo: Las relaciones de poder; las desigualdades presupuestarias entre lo que se invierte en procesos educativos y lo que se invierte en otros aspectos como las curadurías; los cronogramas que ponen en aprietos a las educadoras con tiempos muy cortos para elaborar sus programas; las expectativas y presiones cruzadas que rodean el trabajo de las educadoras; la relación entre mediación crítica versus la demanda de atraer y seducir públicos; así como también las dificultades de las mismas educadoras para dar cuenta de todas estas problemáticas en sus registros y memorias. Este balance final que hace Carmen Mörsch a manera de carta visibiliza la complejidad del trabajo educativo y con comunidades, pero lo hace en el tono alentador y vibrante de quien dimensiona el reto que tiene enfrente. La carta anima a una experimentación reflexiva que vaya abriendo caminos, generando rupturas, aprendizajes e inventando metodologías. Por último, en la tercera sección de este libro se adjunta un glosario que tiene por objetivo dar un marco de entendimiento sobre cómo y desde donde se están utilizando los principales términos referidos en los artículos que seleccionamos para esta edición. La idea de tener un glosario ya fue implementada en la publicación original de documenta 12 – Education; para esta edición hemos realizado alguno apuntes sobre las notas originales e incorporamos otros términos y conceptos a fin de ampliar y contextualizar la discusión recuperando los aportes de la trayectoria teórica latinoamericana. 8


Estamos convencidas de que los aprendizajes son posibles a través de nuestras diferencias y con la capacidad de hablar sobre los retos, dificultades y aspiraciones que compartimos. El conjunto de artículos que se presentan en esta publicación son un primer intento de intercambio dentro de un programa más grande y sostenido que se plantea llevar y traer experiencias y reflexiones de trabajo educativo y comunitario en museos y salas de exposición. Por supuesto, el objetivo no es únicamente el intercambio, sino sumar herramientas e ideas que ayuden a imaginar las instituciones culturales como espacios que podemos habitar, discutir y transformar como sociedad.

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Carmen Mörsch

CONTRADECIRSE UNA MISMA la educación en museos y mediación educativa como práctica crítica1

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Reflexividad en la educación en museos y mediación educativa Las educadoras en museos y exposiciones actúan en un ámbito donde se yuxtaponen diversos criterios y metas2. Si bien éstas adoptan una posición afirmativa frente al sistema del arte, se establece una negociación entre sus propios principios y pretensiones, las expectativas de los visitantes y los objetivos de la institución, tres intereses que no necesariamente coinciden. Para demostrar de manera simplificada las posiciones que comúnmente se manifiestan en esta negociación, elijo como ejemplo el formato educativo más corriente: la visita guiada.3 Los grupos visitantes, en su mayoría, esperan que se les explique la mayor cantidad de obras posible, de la manera más inteligible posible, en el menor tiempo posible, y que se puedan sentir cómodos en el espacio expositivo, preferiblemente como en casa. Este servicio lo debe brindar una persona con un habitus adecuado para un museo, la vestimenta correspondiente y el lenguaje que se considera correcto para ese espacio. El equipo curador de una exposición espera que el equipo educativo sirva a la exposición traduciendo de la manera más exacta posible las narrativas curatoriales para el público, haciéndoselas más asequibles. Sin embargo, la sospecha general es que esta traducción simplifica los contenidos. Por lo tanto, el personal que trabaja la curadoría también espera de los equipos educativos que le demuestren lo contrario; espera una asimilación máxima del habitus educativo al habitus comisarial. 1 Traducción de Nora Landkammer y Bibiana Erustes. 2 [Nota del editor]. En el texto original la autora usaba el registro, l@s educador@s, para demarcar un uso abierto del género. Para este texto, previa negociación, hemos optado por el uso de la forma plural en femenino, debido a que la profesión de educación en museos es mayoritariamente una profesión desempeñada por mujeres, y sobre todo debido al discurso feminista que mantiene la autora. Este recurso se mantendrá durante todo el libro, y concuerda con los textos originales en alemán donde también se mantiene esta distinción del femenino plural. 3 Como posición afirmativa, siguiendo el texto de Carmen Mörsch, En una encrucijada de cuatro discursos. Educación en museos y mediación educativa en la documenta 12: entre la afirmación, la reproducción, la deconstrucción y la transformación, nos referimos a un programa educativo que tiene la función de comunicar efectivamente al museo en sus tareas como las define ICOM (colección, investigación, protección, exposición y mediación) hacia afuera. Ver también la publicación original, Carmen Mörsch, "At a crossroads of Four Discourses: documenta 12 Gallery Education in between Affirmation, Reproduction, Decostruction, and Transformation”, en documenta 12 Education. Between Critical Practice and Visitor Services. Results of a research project, Carmen Mörsch, et al. eds. (Institute of Arte Education/Diaphanes, Zúrich, Berlín, 2009) pp. 9-31; p. 9.

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El personal de seguridad y el personal técnico, a su vez, esperan de la educadora que no moleste, que no cause riesgos para la seguridad y que ayude en lo posible a controlar al público. La gerencia de la institución espera de la educadora que promocione a la institución y a la exposición, y que evite siniestros y quejas provenientes de alguna de las figuras arriba mencionadas. Espera que se preste el servicio con costes mínimos y, muchas veces, que se generen ingresos para la institución por medio de las ofertas educativas. Estas expectativas no se contradicen necesariamente. Sin embargo, es poco probable que las educadoras siempre respondan a todas ellas. A esto se añaden los principios y objetivos que el propio personal educativo tiene con respecto a su trabajo y que pueden llevar a que priorice ciertas expectativas sobre otras, por ejemplo, las de los visitantes sobre la curaduría o la gerencia. De esta manera, el personal educativo se mueve en un campo de tensión, y para conformarlo y controlarlo le resultan muy útiles las habilidades sociales (soft skills) feminizadas que tradicionalmente se le atribuyen (conocimientos y destrezas sociales, comunicativas y emocionales, la capacidad y, sobre todo, la disposición para el caring and sharing –cuidar y compartir–. Probablemente, usa tácticas como el camuflaje, la mascarada, la negociación permanente (la educación en museos y mediación educativa es, en gran medida, mediación hacia dentro de la institución), la persuasión y la seducción. Se empeña en establecer compromisos internos en la institución y hace lobbying fuera de la institución, y con paciencia y cuidado prueba hasta dónde puede llegar en cada situación. A través de este tipo de prácticas se genera una reflexividad profesional a la que quiero llamar reflexividad de primer orden. Esta reflexividad se refiere a las condiciones de éxito en cuanto a las expectativas antes descritas. Los retos se perciben, por ejemplo, desde una perspectiva logística: ¿Cómo se puede atender a una afluencia elevada de visitantes? ¿Cómo puede una actividad educativa atenerse a las normas de seguridad, en muchos casos estrictas, si su meta es generar acceso al arte? O desde una perspectiva de estudio de mercado: ¿Cómo se definen mejor los grupos objetivo y sus necesidades?. Añado el término de primer orden puesto que esta reflexividad no cuestiona las bases de sus propias preguntas. Por ejemplo, no le interesa que las cuestiones de marketing y gestión se inscriban en una historia bien documentada y analizada del disciplinamiento (también colonial), y de la exclusión a través de las exposiciones y las instituciones que las albergan: una historia tan vieja como el formato de la exposición mismo. Ya en la Inglaterra del siglo XIX se debatió, en el comité directivo de la National Gallery, sobre cómo manejar la multitud. La multitud eran, por ejemplo, mujeres de la clase obrera que se cobijaban de la lluvia en el museo, donde, entre otras actividades, amamantaban a sus hijos. Su ropa mojada fue calificada como un riesgo para la seguridad de las obras de arte, y se les acusó de utilizar el lugar para fines inapropiados. Aunque se trate de un ejemplo histórico, en una reflexividad de segundo orden, todavía hoy, cabría plantear 11


02 en cada exposición la pregunta de quién define los usos legítimos de la misma y de sus espacios, y cómo los dispositivos museológicos comunican esa definición. Por parte de la educación y mediación en museos sería necesario preguntar qué enseñan los dispositivos y los espacios de una exposición sobre inclusión y exclusión, sobre la legitimidad de los usos, y qué regulaciones y disciplinamientos producen. Y también, cómo se posiciona la educación activa, visible, personal, frente a ese currículum oculto; de qué modo lo refuerza o lo subvierte. En los últimos años, la educación en museos y mediación educativa también se ha tematizado con respecto a las condiciones laborales precarias en el campo del arte. La iniciativa alemana MayDay investigó en 2007 las condiciones de trabajo del personal en La documenta 12, y en la bienal de Venecia de 2009 hubo una huelga de los trabajadores temporales: "Sus reclamos incluyen horas extra no retribuidas, falta de seguridad laboral, mala gestión y no contratación de personas que han trabajado en bienales anteriores, resumió la revista electrónica Artnet.4 La educadora, artista y activista Janna Graham describe en su artículo Spanners in the Spectacle: Radical Research at the Frontline, de abril de 2010, las acciones de protesta e investigación de las propias condiciones de trabajo del personal educativo de la bienal5. Las actividades, que en parte emplearon métodos artísticos, tuvieron lugar en el marco de una colaboración de S. a. L. E. Docks con el proyecto allí situado Pirate Bay, que estaba conectado a la bienal. Según Graham, se trata de una de las raras ocasiones en las que un proyecto de arte que investiga la producción de conocimiento en condiciones neoliberales (en este caso uno legitimado por la bienal) se alió con el personal educativo en una lucha por sus derechos. S. a. L. E. Docks se describe a sí mismo como laboratorio permanente de piratería en la laguna, una situación autogestionada que desde 2007 milita contra todo tipo de privatización y explotación del conocimiento y de la creatividad.6 No hace falta subrayar que la reflexividad de segundo orden en una exposición y en la educación en museos también podría aludir a un debate público sobre las condiciones laborales en que se realizan. ¿Qué significa para un proyecto expositivo (que posiblemente se posicione no sólo como autorreflexivo, sino también como crítico) usar el capital simbólico que produce para entablar y perpetuar condiciones económicas precarias, es decir, ser una parte activa en el establecimiento de las condiciones que critica de manera implícita o explícita? Desde la perspectiva del personal educativo haría falta no sólo luchar por unas buenas condiciones laborales (reflexividad de primer orden), sino también preguntarse: ¿en qué medida fomentan la precarización del mercado laboral en la era neoliberal el caring and 4 Artnet News, 29 de septiembre de 2009. http://www.artnet.com/magazineus/news/artnetnews/moma-preview9-29-09.asp, 28 de julio de 2011. Traducción de Nora Landkammer (N. L.). 5 Graham, Janna, "Spanners in the Spectacle. Radical Research at the Frontline”. Publicado el 1 de abril de 2010. http://www. faqs.org/periodicals/201004/2010214291.html, 27 de julio de 2011. © Fuse Magazine Spring 2010. 6 http://embassyofpiracy.org/2009/05/thanks-to-sale-we-have-physical-space-in-venice/, 28 de julio de 2011. Traducción de N. L. Acerca de la huelga en la bienal de Venecia 2009, véase también: http://carrotworkers.wordpress.com/2009/08/04/strike-at-the-biennaleof-venice/#more-147, 29 de julio de 2011.

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sharing a menudo compensatorio, los estándares de calidad feminizados, históricamente establecidos, y la orientación de la educación a la prestación de un servicio? Una postura crítica en la educación en museos y mediación educativa La condición para estas reflexiones de segundo orden, en mi opinión, es poder adoptar una postura crítica en la educación en museos y mediación educativa. Pero ¿qué quiere decir eso? ¿Qué es la crítica? preguntó Michel Foucault, y su primera respuesta, muchas veces citada es "el arte de no ser de tal modo gobernado”7. En este contexto él habla de la desujeción: Pero, sobre todo, vemos que el foco de la crítica es esencialmente el haz de relaciones que anuda [...] el uno a los otros dos, el poder, la verdad, el sujeto. Y si la gubernamentalización es este movimiento por el cual se trataba, en la realidad misma, de una práctica social, de sujetar a los individuos a través de unos mecanismos de poder que invocan una verdad, pues bien, yo diría que la crítica es el movimiento por el cual el sujeto se atribuye el derecho de interrogar a la verdad acerca de sus efectos de poder, y al poder acerca de sus discursos de verdad; pues bien, la crítica será el arte de la inservidumbre voluntaria, el de la indocilidad reflexiva. La crítica tendría esencialmente por función la desujeción en el juego que se podría denominar, en una palabra, la política de la verdad.8 Las educadoras en museos y exposiciones en absoluto se creen con derecho a interrogar la verdad acerca de sus efectos de poder, y al poder acerca de sus discursos de verdad. Las motivaciones y las biografías profesionales de las personas que se dedican a educación son heterogéneas, pero muchas veces el amor al arte que describió Bourdieu es el motor principal para el arte de comprometerse de tal modo en unas condiciones de trabajo tan malas.9 Hasta no hace mucho, la educación y mediación en museos era sobre todo una práctica. La teorización y la investigación en este campo son relativamente jóvenes. La mayor parte de este trabajo no se puede describir como crítico en el sentido arriba mencionado, sino que parte de la reflexión de primer orden: estudia, por ejemplo, el impacto que tiene la educación artística en los participantes, sin cuestionar las relaciones complejas de podersaber que determinan los criterios de éxito y los efectos deseados. Aunque existe una fuerte tradición en la educación en museos y mediación educativa ligada al activismo y al tratamiento y el análisis problemático de las relaciones de poder en el campo del arte, como demuestra entre otros Felicity Allen en su texto Situating Gallery Education, el rol de la educadora no implica o requiere una postura crítica10. Se considera viable cuestionar la opinión, el relato o el comportamiento del colega curador, pero es más difícil preguntar por qué tiene que haber equipos curatoriales, educativos, un público o una institución de arte en la disposición actual, 7 Foucault, Michel "¿Qué es la crítica? [Crítica y Aufklärung]”. Δμ. Revista Internacional de Filosofía, número 11 (1995) pp. 5-25; p. 7. 8 Foucault, Michel "¿Qué es la crítica? [Crítica y Aufklärung]”. op. Cit. pp. 5-25, p. 8. 9 Schulmann, F., Bourdieu, P., Dardel, A., Lamour de lart. Les musées et leur public en Revue française de sociologie, 8-2 (1967) pp. 259. 10 Allen, Felicity,Situating Gallery Education (Londres: Tate, febrero de 2008) http://felicityallen.co.uk/sites/default/files/Situating%20gallery%20education_0.pdf , 10 de diciembre de 2011.

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02 y cómo es posible que sigan existiendo en la forma que tienen, provistos de cierto poder y sin ser importunados. O bien preguntar por qué siempre se trata de acercar a alguien a algo y de derribar barreras. Es difícil, porque plantear esas preguntas significa cortar la rama en que uno se apoya: poner en tela de juicio las bases de la propia posición. En palabras de la socióloga y psicóloga marxista Frigga Haug, eso significa contradecirse uno mismo. Frigga Haug describe en su texto de 2004, Zum Verhältnis von Erfahrung und Theorie in subjektwissenschaftlicher Forschung [Acerca de la relación entre experiencia y teoría en la investigación en la ciencia del sujeto]11 un acontecimiento relacionado con su investigación de la formación docente. Un grupo de educadoras se plantea analizar sus experiencias en un Kindergarten alternativo y extraer de ellas sus propios aprendizajes y describirlos. En un primer paso se obtiene como resultado dos lugares comunes de carga normativa, ambos articulaciones de lo ya sabido: primero, los niños quieren tomar sus propias decisiones, y segundo, a los niños les encanta estar con adultos, por lo tanto la coerción es innecesaria12. En el análisis subsiguiente Frigga Haug extrajo con el grupo el carácter gubernamental de estos principios de pedagogía alternativa. La tesis central que se articuló implícitamente en la descripción y en que se pudo poner de acuerdo el grupo fue: Nuestra meta es que cada sujeto interiorice las reglas generales y las respete por sí mismo 13. Para Haug, en este proceso de análisis se practicó una forma de contradecirse uno mismo, de desplegar radicalmente las presuposiciones que subyacen a la producción de verdades para el propio campo de trabajo, y de visibilizar la coerción que reside en los deseos bienintencionados. Este movimiento, según Haug, es necesario para encontrar un camino entre Scylla (un sujeto y autónomo que está agazapado en el interior) y Charybdis (la visión de estar totalmente atravesado por la dominación) para que los individuos puedan experimentarse como miembros de una sociedad, y participar en la configuración de las estructuras de esa sociedad14. En consecuencia, practicar una educación en museos y mediación educativa con una postura crítica significaría también contradecir lo ya sabido, los relatos, las promesas y las formas de legitimación dominantes de la misma educación. Y sacar a la luz las relaciones de fuerza que habitan en estos relatos, promesas y modos de legitimación. Por ejemplo, en cuanto a las creencias sobre educación hegemónicas que se articulan en ellos, y al hecho de que están imbricadas en una agenda neoliberal. Los grupos que trabajan la educación crítica no creen que el arte de por sí sea bueno para todos los seres humanos, sino que reconocen que esta presunción es dominadora. No quieren formar trabajadores creativos, 11 El problema teórico para una ciencia enfocada en el sujeto como la psicología es que por un lado hay que partir de los sujetos, motivarlos a hablar y a investigar, pero al mismo tiempo hay que constituir un marco de las cuestiones que permita a los individuos contradecirse a sí mismos. Haug, Frigga: Zum Verhältnis von Erfahrung und Theorie in subjektwissenschaftlicher Forschung en Forum Kritische Psychologie 47 (2004) pp.56-71, p.70. Traducción de N. L. 12 Haug, Frigga, Zum Verhältnis von Erfahrung und Theorie in subjektwissenschaftlicher Forschung en Forum Kritische Psychologie 47 (2004) pp. 56-71, p. 70. Traducción de N. L. En esta y en las siguientes citas la forma de representar a los géneros en el lenguaje ha sido adaptada al resto del texto. 13 Ibídem. 14 Ibídem.

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flexibles, adaptables e innovadores, como se indica en la Hoja de ruta para la educación artística que publicó la UNESCO en 201015. Al mismo tiempo, se muestran en contra del heroísmo de las pedagogías emancipadoras, de las que cuestionan los aspectos autoritarios y, a su vez, su inserción armónica en estructuras neoliberales16. Trabajan decididamente contra lo que en el IAE17 llamamos irónicamente el síndrome de los ojos brillantes: lo que mencionan muchas veces nuestras colegas educadoras respecto a que no necesitan teoría, ni crítica, ni reflexividad, mientras el brillo en los ojos de los niños les asegure que lo que hacen es lo correcto y tiene sentido. Cuando se lee una definición de la educación en museos y mediación educativa como la de la red Engage: "la educación en museos es un grupo de prácticas cambiante que existe para ampliar la comprensión y el disfrute de las artes visuales a través de proyectos y programas que ayudan a los escolares y a la comunidad en general a tener confianza en su comprensión y disfrute de las artes visuales y las exposiciones."18 Las educadoras no se emocionan por el carácter evocador del disfrute y la comprensión, o por la confirmación autorizadora de que ellas son parte central de este proyecto que ilustra y aporta placer. Más bien, se preguntan: ¿Quién define aquí lo que quiere decir entendimiento y qué se debería entender? Y ¿quién decide qué significa placer y, sobre todo, cómo se puede expresar? No es de extrañar que las educadoras críticas muchas veces no gocen de grandes simpatías entre sus colegas. En un ámbito que se empeña en luchar contra la marginalización en el sistema de arte, contra la precariedad, y busca legitimarse a sí mismo, estas personas meten el palo en la rueda, son las agoreras. Son lo que Sara Ahmed, profesora de Race and Cultural Studies [Raza y Estudios Culturales] en el Goldsmith College de Londres, llama "killjoys", cenizos o aguafiestas, en su libro The promise of happiness [La promesa de la felicidad].19 Estos conocen el carácter dominador y gubernamental del imperativo de la felicidad. Insisten en el derecho de negarse a aspirar a la felicidad en vista de las actuales circunstancias patriarcales y racistas, que no pueden hacernos felices. Los ojos brillantes no son la única cosa por la que luchar.

15 UNESCO Las sociedades del siglo XXI exigen cada vez más trabajadores creativos, flexibles, adaptables e innovadores, y los sistemas educativos deben ajustarse a esta nueva situación en Hoja de Ruta para la Educación Artística (2006 y 2010) pp. 3. http://portal. unesco.org/culture/en/files/40000/12581058825Hoja_de_Ruta_para_la_Educaci%F3n_Art%EDstica.pdf/Hoja%2Bde%2BRuta%2Bpara%2Bla%2BEducaci%F3n%2BArt%EDstica.pdf (23.12.2011). En inglés: Unesco Roadmap for Arts Education, 2006 y 2010, p. 5. http:// portal.unesco.org/culture/en/ev.php-URL_ID=30335&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html, 10 de diciembre de 2011. 16 El clásico De-Schooling Society de Ivan Illich, con su enfoque en generar redes y en la autogestión, por ejemplo, invita a una relectura crítica en esta perspectiva. Christopher Robbins realizó una relectura así en su conferencia Escape from Politics - The Challenge of Pedagogy and Democratic Politics in the De/schooled Society’ en el congreso De-Schooling Society, Serpetine Gallery y Hayward Gallery, Londres, 29 y 30 de abril de 2010. 17 El IAE es el Institute for Art Education. Véase la nota 1. 18 Descripción de la red Engage de 2008, revisada posteriormente. Véase http://www.engage.org/about/whatis.aspx, extraído el 10 de diciembre de 2011. 19 Ahmed, Sara, The promise of Happyness (Duke University Press Books, 2010).

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02 Educación en museos y mediación educativa como práctica crítica y transformadora ¿Es el rechazo del placer una práctica de resistencia de una educación y mediación en museos con una postura crítica? Seguramente hay que entender el rechazo como un elemento constitutivo de la crítica (obsérvense en particular las expresiones: el arte de NO ser de tal modo gobernado y DEsujeción). Pero, la educación en museos y mediación educativa crítica desarrolla modos de actuar alternativos desde este punto de partida, para llegar al final a momentos de felicidad, a una nueva idea de placer propia, una idea de diversión con el proyecto que se tiene entre manos. Si esta perspectiva no existiera, quizá sería mejor dedicarse a otra cosa, como medida de autoprotección. También Haug, refiriéndose a Gramsci, hace notar que contradecirse una misma requiere tanto un proyecto positivo como un colectivo, que en conjunto acometa la labor de intervenir y configurar una sociedad. La educación como práctica crítica no quiere que las instituciones y las circunstancias en que se dan continúen siendo las mismas. Esa es la diferencia con respecto a una reflexividad pura de segundo orden, que a fin de cuentas se abstiene de postulados normativo-éticos y por lo tanto también puede servir simplemente para optimizar el sistema existente. Las líneas directrices para los modos de actuar alternativos hacia una educación como práctica crítica y transformadora han sido esbozadas de forma muy variada en los últimos años20. Y aquí, quiero insistir en algunas de ellas. Cito para ello el libro de documenta 12 education 2. Between critical practice and visitor services [La documenta 12. Educación. Vol2. Entre la práctica crítica y los servicios para visitantes]: La educación en museos y mediación educativa crítica [...] transmite los conocimientos representados por exposiciones e instituciones tanto como sus funciones determinadas, haciendo visible la propia posición. Pone a disposición de manera explícita herramientas para la apropiación de conocimientos y encara la situación educativa de manera reflexiva, en vez de confiar en el talento individual o la libre expresión del público. [...] La educación en museos y mediación educativa crítica busca la controversia. Sus contenidos y métodos se orientan hacia la crítica de la dominación. Se pone a sí misma la tarea de no dejar sin tematizar cómo en los espacios expositivos se producen categorías como género, etnicidad o clase, sin dejar de lado la marginalización estructural, material y simbólica del área educativa misma ligada a ello. Analiza las funciones del discurso (autorizado y no autorizado) y del uso de diferentes registros lingüísticos en la exposición y ahonda en las relaciones de poder vinculadas a ellos.21 Junto a los participantes, se plantea el reto de producir contrarrelatos 20 Véanse al respecto en el ámbito germanoparlante, entre otras, las publicaciones de Nanna Lüth, Nora Landkammer, Nora Sternfeld, Eva Sturm o el equipo de investigación del programa educativo de la documenta 12; en el ámbito anglófono, por ejemplo, a Felicity Allen, Janna Graham o Syrus Marcus Ware; y en España, por ejemplo, a Transductores o Aida Sánchez de Serdio Martín. 21 Véase la lista en el programa para el curso titulado ¿Quién habla? Educación en museos y mediación educativa como práctica emancipativa y feminista, de Nora Sternfeld, en el marco de los estudios de género en la Academia de Bellas Artes en Viena, Instituto para el profesorado de arte [Institut für das künstlerische Lehramt]. Online en http://www.schnitt.org/artikel.php?Art_ID=66 , 9 de noviembre de 2008.

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que interrumpan las narrativas dominantes de la institución expositiva.22 Al mismo tiempo, está atenta al peligro de que estos contrarrelatos se conviertan a su vez en nuevos relatos dominantes motivados por políticas de identidad.23 No conceptualiza a los espectadores como sujetos a las normas institucionales, sino que pone el énfasis en los márgenes de maniobra y las posibilidades de tergiversación en el sentido de un arte del hacer.24 Tampoco percibe las estructuras institucionales como estáticas, sino que mira hacia los huecos, los espacios intermedios y las contradicciones que producen los espacios y las muestras de una institución expositiva.25 La educación en museos y mediación educativa crítica tematiza además la relevancia del mercado para determinar cómo se estructura, se presenta, se percibe y se valora el arte, y de este modo responde a la ilusión burguesa de que el arte se puede pensar sin el marco económico en el que se inscribe. Se basa en una reflexión sobre el carácter constitutivo del capital simbólico y cultural del arte y de sus instituciones para procesos de inclusión y exclusión en el campo del arte. Al mismo tiempo reconoce y transmite ese capital simbólico como desencadenante de deseos y desarrolla métodos estratégicos y entretenidos para utilizarlo. Aspira a transformar a la institución en un lugar para articulaciones y representaciones, también de quienes explícitamente no pertenecen al centro de poder en el sistema del arte. De esta manera conecta a las instituciones con el "exterior”, con sus contextos locales y geopolíticos26. Educación en museos y mediación educativa crítica en el contexto del giro educativo: contradicciones improductivas Estas pistas para pensar y dar forma a una educación y mediación en museos como práctica crítica me llevan a la segunda parte de este texto. Después de dedicar la primera parte de mi contribución a la necesidad de contradecir y de contradecirse uno mismo, ahora paso a unas contradicciones que pueden surgir cuando se realiza tal práctica crítica, especialmente en el contexto del giro educativo en la curaduría y las artes27. Para esto quiero recordar brevemente algunos aspectos. El término giro educativo alude, desde aproximadamente el año 2006, al interés creciente en el campo curatorial y 22 La figura de la educación en museos y mediación educativa como interrupción y contracanonización la describe Marchart, "Die Institution spricht” en Wer spricht? Jaschke, Martinz-Turek y Sternfeld eds., op.cit., P. 34-58. 23 Véase Sturm, "Kunstvermittlung und Widerstand” en: Schöppinger Forum der Kunstvermittlung, op. cit.; y Sturm, "Give a Voice” en Seiteneingänge Muttenthaler, Posch y Sturm (eds.), op. cit. 24 Michel De Certeau, L’invention du quotidien, les Arts de faire (París, 1990). Edición en castellano: La invención de lo cotidiano (México: Universidad Iberoamericana/ITESO/Centro Francés de Estudios Mexicanos y Centroamericanos, 1999). 25 Véase al respecto Irit Rogoff, "Looking Away - Participations in Visual Culture” en Art After Criticism Gavin Butt, ed., (Oxford, 2004). O, el proyecto de investigación Tate Encounters en el Tate Britain, http://www.tate.org.uk/research/tateresearch/majorprojects/ tate-encounters/, 10 de diciembre de 2011. 26 Carmen Mörsch "At a crossroads of Four Discourses: documenta 12 Gallery Education in between Affirmation, Reproduction, Decostruction, and Transformation”, en Carmen Mörsch et al. eds., op. cit., pp. 9-31. Traducción de N. L. 27 Véase al respecto la publicación de Paul O Neill y Mick Wilson eds., Curating and the Educational Turn [Curaduría y el giro educativo] (2010). La editorial Open Editions describe el libro: Una antología de nuevos escritos que aboga por un reconocimiento del giro educativo en la reciente producción artística y curatorial. A través de un debate razonado y sensible, es analizado el progreso de realizar y diseñar exposiciones en el marco del giro educativo, usando tanto herramientas empíricas como teóricas. http://www.openeditions.com/, 10 de diciembre de 2011.

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02 artístico, por lo pedagógico28. Este giro hacia lo pedagógico está, en muchos casos, ligado a una crítica a que se economice la educación, a la formación en el arte y a la producción institucionalizada de conocimientos en el marco de la reestructuración neoliberal de las sociedades occidentales y de sus instituciones educativas, que también se discute con el concepto de capitalismo cognitivo. Por lo tanto, se percibe un interés particular por las pedagogías emancipadoras, cuyo amplio espectro de posiciones abarca desde Paulo Freire hasta Jacques Rancière, pasando por bell hooks. El giro se hace visible, por ejemplo, en formatos influenciados por la pedagogía en espacios de arte, que muchas veces se basan en la autogestión (en casos como la "Free Slow University of Warsaw”),29 en trabajos artísticos sobre formatos pedagógicos tradicionales como la conferencia (Emma Hart)30, en la forma del Singspiel con referencia a Brecht y Weill (Chto delat?),31 o en la producción de materiales artísticodidácticos (como los vídeos de Pinky Show);32 en proyectos artísticos que estudian el dispositivo pedagógico (como el trabajo, muy citado últimamente, Hidden curriculum, de la artista Annette Krauss),33 o en posiciones artísticas que sitúan su práctica, generalmente, en la intersección con la pedagogía (como el colectivo microsillons).34 Para la educación en museos y mediación educativa crítica este giro es significativo. La razón más obvia es que parece perder su contrapartida tradicional: de repente comparte las mismas metas que la posición curatorial, adoptando en consecuencia un rol afirmativo. Dicho de manera positiva, se vislumbra la posibilidad de que artistas y equipos curatoriales y educativos críticos empiecen a tirar de la misma cuerda para realizar la institución crítica, que Andrea Fraser exigía en el texto casi homónimo de la revista Artforum en otoño de 2005.35 Con todo, por el momento quedan todavía unas cuantas cosas por hacer. Los paradigmas para una práctica crítica arriba mencionados tienden a convertirse ahora en un imperativo en relación con el giro educativo. Esto causa cortocircuitos en cuanto a contenidos y métodos; una absorción de la posición marginalizada de la educación por parte de la posición dominante de la curaduría, sin mejoras estructurales o cambios en las relaciones de poder. ¿Qué significa no ser de tal modo gobernado o intentar la desujeción, si esto es exactamente lo que el régimen le exige a uno, pero sin establecer 28 Mi descripción está centrada en los campos artístico y curatorial del norte, pero también se puede observar un giro a lo pedagógico en proyectos artísticos y de exposición en el sur global, por ejemplo el Encuentro de Medellín 2011, con el tema Enseñar y aprender. Lugares del conocimiento en el arte. Como siempre, las relaciones de intercambio globales en el campo artístico y curatorial son extremadamente complejas, también en este caso. Falta el espacio aquí para trabajarlas de manera detenida. 29 http://wuw2010.pl/, 11 de diciembre de 2011. 30 http://www.emmahart.info, 11 de diciembre de 2011. 31 http://www.chtodelat.org, 11 de diciembre de 2011. 32 http://www.pinkyshow.org, 11 de diciembre de 2011. 33 http://www.cascoprojects.org/?entryid=125, 11 de diciembre de 2011. 34 http://www.microsillons.org/, 11 de diciembre de 2011. 35 No es una cuestión de estar en contra de la institución: nosotros somos la institución. Es una cuestión acerca del tipo de institución que somos, qué tipo de valores institucionalizamos, qué tipos de prácticas recompensamos y a qué tipo de recompensas aspiramos. Debido a que la institución del arte está internalizada, encarnada y performativizada por personas, estas son las preguntas que la crítica institucional exige que nos planteemos, por encima de todo, a nosotras mismas. Andrea Fraser, "From the Critique of Institutions to the Institution of Critique”, Artforum. Vol44, número 1 (septiembre de 2005) pp. 278-83. Traducción de Javier Rodrigo Montero.

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las condiciones necesarias y sin estar dispuesto a cambiar los propios privilegios? El reconocimiento, como también se ve en este caso, siempre parte de una posición de poder. Así, por ejemplo, esta centralidad no se reflejó en el plano de la distribución de recursos en la documenta 12, de 2007, que planteó la dirección artística como uno de los temas principales y le dio una posición relativamente visible y un margen de maniobra bastante amplio. El consejo local, el proyecto de colaboración con la población local, casi no obtuvo recursos por parte de la documenta, y las actividades educativas siguieron considerándose como fuentes de ingresos y no como factor a tener en cuenta en el presupuesto. Esto implicaba que los visitantes tenían que pagar por participar en las visitas, lo que a su vez resultó en una ambigüedad constitutiva, en un doble imperativo entre práctica crítica y servicio para la educación: por un lado se esperaba del equipo educativo que hiciera de la educación misma un tema de discusión, y por lo tanto que invitara al público a debates críticos acerca de quién enseñaba qué a quién y por qué en la exposición. Por otro lado, el público que había pagado por un programa de educación esperaba obtener la máxima cantidad de información sobre las obras en el menor tiempo posible. Las educadoras estaban trabajando en las mismas condiciones laborales precarias antes mencionadas. A pesar de esas condiciones económicas y de la exigencia de que la educación fuera crítica y experimental, el nivel de control por parte del comisariado y de la gerencia fue relativamente alto. Las educadoras, en este caso, también tenían que lograr una educación artística hacia dentro de la institución, por ejemplo para hacer entender a los comisarios que el trabajo pedagógico difiere de la producción artística en metas, éticas, estéticas, tiempos, procedimientos y formas de representación. Asimismo irrita, sobre todo desde una perspectiva feminista, pero también desde una crítica anticapitalista, el papel heroico del arte y especialmente del artista como pedagogo en el marco del giro educativo. En ese contexto, los artistas parecen ser los mejores pedagogos, los más radicales, y el arte parece ser la alternativa siempre válida y un vademécum contra todos los males, contra todo el fracaso del sistema educativo y de sus protagonistas, los maestros. Pareciera que la intromisión del arte en la pedagogía tiene un efecto de catarsis para el arte, como si por medio de las nuevas prácticas colaborativas el arte se purgara de toda la crítica que se hizo ya de las vanguardias artísticas y de sus enredos profundos en el proyecto capitalista y colonial. ¿Acaso en el modo de actuar de los artistas que trabajan con métodos pedagógicos e inician colaboraciones con otras personas no existe el poder? ¿Acaso los proyectos artísticoeducativos y las exposiciones relacionadas con ellos no producen efectos de exclusión, igual que cualquier emprendimiento en el campo del arte?

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02 Educación crítica en el contexto del giro educativo: contradicciones productivas Desde una perspectiva reflexiva y teniendo en cuenta el giro educativo, para realizar un proyecto se debería plantear la pregunta de cómo puede realizarse una colaboración horizontal, de igual a igual, con el trabajo de educación existente en la institución y con el campo educativo local, desde la posición de la curaduría, y con un marco temporal lo suficientemente amplio para dar forma al trabajo conjunto. Quiero postular que en ese tipo de colaboración horizontal hay un potencial hasta ahora no llevado a la práctica. Este potencial resulta del hecho de que las líneas de trabajo y la práctica de una educación reflexiva y crítica, y los emprendimientos artísticos y curatoriales resumidos bajo el giro educativo, comparten una serie de ambigüedades y contradicciones que pueden ser abordadas conjuntamente. Las contradicciones comunes dan múltiples posibilidades de vincular y de entrelazar la práctica artística, curatorial y educativa, y sus modos de producción de conocimiento de manera enriquecedora. Existe una contradicción irresoluble en la tensión entre la producción de exclusiones y el paternalismo de las políticas dirigidas a incluir y captar a grupos específicos. Se han cuestionado ampliamente en la tradición de la educación reflexiva y crítica, el paternalismo y la dimensión disciplinaria de proyectos dirigidos a grupos desfavorecidos, o colectivos calificados de distanciados de la educación o del arte, que no acuden a una muestra por voluntad propia. La pregunta central es: ¿qué significa invitar a grupos que por sí mismos no vendrían a la exposición, sin darles la posibilidad de participar en las decisiones sobre contenidos y las condiciones a nivel curtorial o institucional, o por lo menos de cuestionar y debatir juntos las condiciones de su presencia en la exposición y cómo podrían aprovecharla según sus intereses? Esto supone que la educación actúa como proyecto misionero de la burguesía culta. Al mismo tiempo, en muchos de los proyectos artísticos y curatoriales que surgieron con el giro educativo, o que tratan de desarrollar perspectivas críticas, participan sólo personas con un habitus muy similar a quienes inician los proyectos. Para evitar cualquier tipo de paternalismo se dirigen únicamente a quienes por sí mismos están interesados en participar, perpetuando así la desigualdad social. Renunciar a las políticas de invitación y de un trabajo de inclusión no es la respuesta al paternalismo. La práctica curatorial y educativa crítica no es capaz de resolver esta contradicción. Tiene que trabajar en la ambigüedad. Para ese trabajo sería muy útil una alianza entre diferentes perspectivas profesionales, en el sentido de una reflexión y un desarrollo conjunto de posibilidades de actuación. Lo mismo sucede con una segunda contradicción irresoluble: el deseo de una colaboración horizontal desde una posición de poder. Si una institución como un museo establece una colaboración con, digamos, proyectos activistas o pequeñas iniciativas educativas, actúa generalmente desde una posición de poder. La posición de poder no está necesariamente basada sólo en lo económico, sino que 20


se da, primero que nada, por el capital simbólico, cultural y social de la institución. En la contradicción irresoluble entre el deseo de una colaboración de igual a igual, y el hecho de que una relación de poder enmarca la iniciativa de colaborar, sólo queda el camino de un trabajo incesante: la institución, junto con los respectivos colaboradores, tiene que trabajar constante y conscientemente para lograr relaciones horizontales. Es muy tenue la línea que separa la colaboración activa de la instrumentalización de participantes como material del arte, y la que separa un equilibrio de intereses entre la explotación de mano de obra legitimada y la retribución simbólica. Este hecho es una experiencia y un saber compartido entre tres campos profesionales: la curaduría, la producción artística centrada en la participación y la educación, y el trabajo educativo. Probablemente, en algunas situaciones difieran las conclusiones, pero, me consta que pensar las situaciones y las posibilidades de actuar desde múltiples perspectivas fomentaría la reflexividad y las decisiones deliberadas y bien fundamentadas. La reflexión sobre la agencia en relaciones de poder, también está vinculada con una tercera contradicción: la ambigüedad que implica la representación de proyectos educativos y artístico-pedagógicos. Mientras que la institución de arte actúa de manera controlada y normativa en cuanto a la estética y dispone de una alta sensibilidad para la forma (ya no la buena forma, sino más bien la forma cool), muchas de las representaciones que producen participantes y colaboradores en proyectos educativos de sí mismos y de su trabajo no son compatibles con estos criterios. Entran en conflicto diferentes necesidades, criterios de calidad e intereses en cuanto a la representación. Por parte de la curaduría, la respuesta ante esta tensión suele ser la alternativa entre absorción y exclusión: el proyecto se tiene que adaptar a parámetros estéticos reconocidos en el campo del arte, de lo contrario, permanece invisible o ni siquiera se realiza. En cambio, una educación reflexiva intenta practicar lo que describo como capacidad de lo ridículo. Es decir, intenta valorar, de la misma manera, las diferentes articulaciones estéticas y representaciones de los participantes. Con todo, esta actitud va muchas veces en detrimento de una reflexión detenida sobre la visibilidad y un diseño formal deliberado, a pesar de que un trabajo atento en ese plano beneficiaría políticamente al proyecto y a las posiciones involucradas. En este camino por la cuerda floja, una alianza entre educación, práctica curatorial y práctica artística también podría brindar resultados interesantes. Desde mi punto de vista, la colaboración entre educación y curaduría con estos puntos de partida, y el debate sobre esas preguntas y conflictos en los espacios del giro educativo, abrirían nuevas perspectivas para la práctica en instituciones después de la crítica institucional. Lo que se requiere para ese tipo de alianza, si se quiere responder a las pretensiones igualitarias y a la crítica a la dominación del giro educativo, es que la educación en museos y mediación educativa se reconozca también en el campo curatorial como práctica cultural autónoma, de producción de conocimientos. 21


03

Nora Landkammer

EDUCACIÓN EN MUSEOS

y centros de arte como práctica colaborativa*

Empiezo con lo que, desde mi perspectiva de trabajo de mediación en museos en Suiza, se muestra como un dilema central para la construcción de programas educativos. Más exactamente, se puede describir como un "doble vínculo”, como lo define Gayatri Spivak: "Cuando nos encontramos en la posición de sujeto con dos decisiones determinadas, ambas correctas (o ambas equivocadas), de las cuales una anula a la otra, estamos en una aporía, que por definición no se puede cruzar, o en un doble vínculo.”1 Las instituciones culturales como museos y exposiciones de arte son espacios exclusivos. Excluyen. Una motivación importante para realizar programas de mediación es trabajar en contra de esas exclusiones. Generar acceso, disminuir barreras, estimular la inclusión y participación de personas que no van al museo por sí mismos, son elementos centrales en el discurso de mediación. El problema con ese discurso de la inclusión son sus suposiciones implícitas. Como escribe Bernadette Lynch: "Acceso e inclusión sugieren que el museo, como portero "permite” el acceso a algo tan valioso que no puede ser criticado”.2 El

intento, desde el departamento educativo, de incluir a grupos que no usan el museo, incluye suponer que la cultura, el arte que actualmente se encuentra en el museo, sería relevante para ellos. Eso, en primera instancia, es paternalista. Pero, incluye más que una suposición dudosa sobre los "intereses objetivos” de la gente que no frecuenta museos. Hablando desde una perspectiva europea, la ambigüedad se aumenta con una mirada histórica al museo de arte público allá. El intento de "apertura”, de inclusión de las clases populares allí existió, ya desde el comienzo del museo de arte público en Europa, como se describió tanto desde la nueva museología y perpectivas críticas en educación. Esa idea de apertura conllevó un ideal de democratización, pero, al mismo tiempo una dominación. Las visitas guiadas, el estímulo a la * Manuscrito para una conferencia realizada en el marco del ciclo " Diálogos sobre educación museística 2012 " en el Museo de Arte Contemporáneo de Santiago de Chile, organizada por el MAC y el Instituto Goethe de Santiago de Chile, 28 de septiembre de 2012. 1 Gayatri Spivak, " The double bind starts to kick in ”, en An Aesthetic Education in the Era of Globalization (Harvard University Press, Cambridge/Mass., 2012), P. 104. Traducción de esta y de las siguientes citas: Nora Landkammer. 2 Bernadette Lynch, " If the museum is the gateway, who is the gatekeeper? ”, Engage 11 (2001).

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03 población de visitar los museos, estuvo conectado a la esperanza de "civilizar” al pueblo. Así, por ejemplo, en una conferencia de la organización central de educación popular en Alemania, a principios de siglo veinte, sobre la meta de educación en museos se dijo: "Primero, la gran masa se convence de que hay otra cosa para ocupar el tiempo libre, aparte de las diversiones y entretenimientos insignificantes, frívolos y muchas veces perjudiciales para la salud”, para finalmente, "lograr que entiendan las tareas del estado”.3 La idea del efecto civilizatorio del arte, pacificador de tensiones sociales y políticas, repercute en la suposición naturalizada con la que, en el discurso de mediación de habla alemana, se trata de "llevar al museo” a "nuevos grupos meta”, sin que los invitados tengan la posibilidad de participar en la definición de los contenidos de los museos a los que se invitan, ni de discutir la razón por la que deberían estar allí. Dije "desde una perspectiva europea”. Esto es, claramente, donde el museo en sí ha sido importado como una institución colonial, también su historia como instrumento civilizatorio es otra –lo cual le dará otro matiz a la aporía que estoy describiendo. Ustedes me dirán después, en la discusión. Si uno critica el paternalismo de programas de inclusión y participación, y su característica de dominación, la otra posible decisión es negarse al imperativo de la inclusión de nuevos públicos, y quedarse con el público que viene desde su propia motivación. Eso significa, perpetuar la exclusión, aceptar que un recurso público le sirve sólo a unos pocos. Volviendo a la descripción de "doble vinculo” de Gayatri Spivak, eso es un caso de "ambas equivocadas”. Ella sigue, diferenciando el "doble vínculo”: no es posible permanecer en una situación de doble vínculo. "No se trata de un problema lógico o filosófico como una contradicción, un dilema, una paradoja, una antinomía. Sólo se puede describir como una experiencia. Se revela cuando se cruza. Porque, como sabemos de todos los días, incluso supuestamente no decidiéndolo, una de esas dos decisiones correctas o equivocada se toma, y la aporía o el doble vínculo persiste.”4 Como educadora, debo actuar en ese doble vínculo. No es posible, justamente, quedarse afuera como sucede ante un problema lógico. Lo que a mi me interesa como posibilidad de actuar, es iniciar proyectos que funcionan como colaboraciones entre el museo o la institución cultural, y grupos/organizaciones/iniciativas en el contexto en el que se encuentra la institución. Quiero hablar de tres proyectos: en contextos geográficamente diversos, en instituciones muy diferentes, con dinámicas propias. Lo que los une y lo que me interesa discutir es: 3 Zentralstelle für Arbeiterwohlfahrtseinrichtungen 1904, cit. Andreas Kuntz: Das Museum als Volksbildungsstätte. Museumskonzeptionen in der Volksbildungsbewegung in Deutschland zwischen 1871 und 1918. (Marburger Studienkreis für Europäische Ethnologie E.V, Marburg, 1976), p. 132 4 Gayatri Spivak: " The double bind starts to kick in ", en: An Aesthetic Education in the Era of Globalization (Harvard University Press, Cambridge/Mass., 2012), p. 104

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Establecen relaciones de colaboración entre instituciones de arte y grupos/organizaciones/ instituciones cuyo campo de acción no es el artístico: en el ámbito de la educación, el activismo y la organización social. Bajo "colaboración” entiendo una relación entre dos o más entidades, que define los contenidos del trabajo conjunto desde los intereses de ambos colaboradores, a diferencia del concepto de participación, que supone un centro, una estructura establecida, de la cual "forman parte” o a la cuál contribuyen los que participan. Como critica la educadora Gabriele Stöger: "Participación se piensa del lado de los dueños, que quieren compartir, sin ceder el derecho de disposición sobre el bien completamente”.5 Participación, volviendo al museo, se piensa desde la institucion, colaboración no se puede pensar sino desde, por los menos, dos perspectivas. Esas colaboraciones vuelven dudosa la distinción clara de tareas entre trabajo "educativo”, "curatorial”, "artístico” o de "investigación”. Uno es un proyecto curatorial que se alió con el trabajo educativo, otro un proyecto educativo que se hizo colectivo artístico y activista, el tercero se define como investigación. Sin embargo, un componente central es el aprendizaje mutuo y la construcción de conocimiento. En ese sentido, me interesa mirar sus pedagogías. En los tres proyectos, la colaboración tiene lugar en una desigualdad: de recursos económicos, reflexionan sobre las líneas de poder que atraviesan la colaboración, e incluyen intentos por trabajar en contra de las mismas. El enfoque sobre prácticas colaborativas no resuelve al doble vínculo, pero lo desplaza a otras tensiones y contradicciones que quiero discutir. Multiplicación: El consejo local de documenta 12, Kassel La relación entre un evento de arte internacional y la localidad donde se celebra gana más y más importancia en las bienales y grandes exposiciones de los últimos años. Actividades de colaboración con la comunidad, explorando las relaciones entre la exposición, la historia y actualidad de la región, por ejemplo, son centrales en el programa educativo de la actual Manifesta 9 en Bélgica, siguiendo la tradición de Manifesta de interactuar con su localidad. Yo quiero hablar de una experiencia más lejana, en el marco de otra exposición grande de arte contemporáneo: la documenta, que tiene lugar cada 5 años en la ciudad alemana de Kassel. Hace pocos días cerró sus puertas la documenta 13, después de 100 días. Quiero volver sobre el trabajo del "consejo local” en la documenta 12, la anterior, que tuvo lugar en 20076. No solamente porque trabajando allí, en el equipo educativo, conocí el proyecto -aunque no participé directamente- sino sobre todo, porque recién Ayse Gülec, Wanda Wieczorek y Carmen Mörsch, publicaron una evaluación detenida con base en entrevistas y análisis 5 Gabriele Stöger, " Wer schon Platz genommen hat, muss nicht zum Hinsetzen aufgefordert werden ", en Stella Rollig/Eva Sturm Dürfen die das? (Wien, 2000), P.187 6 Véase el texto de Wanda Wieczorek/Ayse Gülec en esta publicación: "Comité Asesor de la documenta 12"

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03 de documentos de las dinámicas de colaboración entre mediación artística y educación política en este proyecto, que puede aportar reflexiones útiles para la construcción de programas educativos colaborativos.7 El consejo local de la documenta 12 fue un conjunto de personas de diversos ámbitos profesionales y sociales, todos residentes de Kassel, que trabajó la relación entre la documenta y los intereses y conflictos en el contexto local de Kassel, y a partir de ahí, desarolló actividades que se realizaron antes y durante la exposición. Organizado por el consejo local, por ejemplo, se montó el "pabellón de la educación”, una carpa donde, durante el tiempo de la exposición, se debatió sobre exclusión y educación con relación a la migración. Los comisarios, Roger Buergel y Ruth Noack, habían planteado tres preguntas o "Leitmotiv" para la exposición "Es la modernidad nuestra antigüedad?”, "Qué es la vida nuda?” y "Qué hacer?”, conectado a qué relevancia tiene el arte para la educación. Los proyectos del consejo relacionaron los intereses e inquietudes de sus miembros con esas preguntas. Un ejemplo para la exploración local de los planteamientos curatoriales fue el salon des refusés [Salón de los rechazados]. El titulo se remonta a las "contraexposiciones” hechas por los artistas rechazados por el jurado del Salón del París en las décadas de 1860 y 1870. Kassel fue una ciudad industrial, y el desmantelamiento de las industrias produjo un alto porcentaje de desempleo. La pregunta de la relación con la modernidad en ese contexto cobró una especial relevancia. Gente sin trabajo remunerado estableció un salón para discutir la crisis de la sociedad laboral. La conexión con la exposición permitió abrir un debate que transcendiera el plano de la búsqueda de trabajo individual o el estado de desempleo, para discutir las estructuras de empleo, desempleo y educación en la sociedad, moderado por los expertos en la materia: gente que en ese momento se encontraba sin empleo remunerado. Se debatió, se mostraron películas, se organizó una exposición y una obra de teatro, y una de las educadoras8 inició un proyecto con los participantes del salón para explorar las rutinas y preocupaciones cotidianas por medio de la escritura y el dibujo9. Qué significa colaboración? El consejo se formó desde una cooperación establecida con bastante antelación a la exposición. Sucedió un año y medio antes de que abriera la exposición, entre la documenta 12 y el centro cultural Schlachthof, una organización con bastante trayectoria en trabajo 7 Wanda Wieczorek, Ayşe Güleç, Carmen Mörsch " Von Kassel Lernen. Überlegungen Zur Schnittstelle Von Kultureller Und Politischer Bildung Am Beispiel Des documenta 12 Beirat ", Art Education Research °5 (2012), http://iae-journal.zhdk.ch/no-5/ 8 Das eigene Leben [La propia vida], proyecto de Tina Oberleitner, http://www.tinaoberleitner.com/?page_id=159 9 Véase también la descripción del proyecto en el texto de Wanda Wieczorek y Ayse Gülec en esta publicación.

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educativo, social y cultural en Kassel, con una red amplia y participación activa en diferentes esferas de la vida social y política de la ciudad. A partir de esa red, se hicieron invitaciones a personas trabajando en la educación formal e informal, gente participando en organizaciones sociales e iniciativas políticas, de los sindicatos, del área de urbanismo, de iniciativas de mujeres. No se les invitó a participar como representantes de sus instituciones, sino como ciudadanos comprometidos y multiplicadores, interesados en un intercambio sobre temas relevantes para la ciudad. Los proyectos del consejo se desarollaron en reuniones mensuales durante más de un año previo a la exposición, moderados por Wanda Wieczorek de documenta y Ayse Gülec del Schlachthof, con participación de los curadores, y presentaciones regulares de artistas que iban a estar representados en la documenta 12. El modelo de colaboración entre institución de arte y organización social/ educativa, se lo puede describir como un modelo de multiplicación. Desplaza el doble vínculo del que estuve hablando, sin apuntar a la inclusión en la institución, sino a los posibles debates, usos, procesos que pueda generar la ocasión de la documenta para los contextos de los integrantes del proyecto. La multiplicación se puede ver, primero, en una lógica de expansión. El gremio constituido en Schlachthof usó el debate con documenta para sus respectivos contextos, en proyectos que se conectaron todavía con otras organizaciones y personas. La conexión con estructuras existentes fue una meta explícita; como se realizó por ejemplo con la "red de niños y jovenes” en Kassel, con la que se expandió la colaboración con documenta, y que a su vez, en su espacio permanente durante la exposición trabajó con un círculo más grande de grupos juveniles y escolares. Pero, multiplicación aquí también se refiere a conexiones y actividades, que se escapa a esa lógica de círculos crecientes. Más bién, excedió lo que es central para planificar y controlar, y por eso, cuestionó la frontera entre qué era parte oficial de documenta, y qué no. Así, por ejemplo, en uno de los proyectos del consejo, se tematizaron los espacios públicos no utilizados de la ciudad, marcandolos con barreras rojas y estimulando su uso con actividades. Como parte del proyecto en uno de los terrenos se establecieron artistas locales, generando obras ahí, de esa manera, inscribiéndose en el marco de la exposición. Artistas de la exposición realizaron proyectos con grupos por mediación del consejo, educadoras de la exposición se sumaron a las actividades del consejo y desarollaron nuevos proyectos con participantes en conexión con la exposición. Es en ese tipo de redes imprevisibles e incontrolables donde se encuentra el potencial de ese modelo de colaboración, lo que Eva Sturm describe, refiriéndose a los proyectos de mediación del grupo belga 27


03 "What", como "espacio rizomático, que prolifera y prosigue, incontrolable y resistente.”10 Al mismo tiempo, esa lógica de multiplicación conlleva una tensión. Los miembros del consejo participaron honorariamente, y los proyectos contaron con escasos recursos. Mientras los miembros del consejo desarollaron las actividades siguiendo sus propios intereses, aprovechando el marco de documenta, ese efecto de multiplicación tiene un claro beneficio para la institución de arte. En el caso del consejo, no sólo en sentido cualitativo de una relación significativa entre ciudad y exposición, como era la intención principal de los curadores, también cuantitativo: el número de visitantes locales de Kassel en la documenta 12 aumentó en un 50% respecto a las exposiciones anteriores11. De esta manera se hace visible una de las principales tensiones para la colaboración entre instituciones de arte de gran capital simbólico e iniciativas y organizaciones menos visibles. Especialmente, en tiempos de "capitalismo cognitivo”/Sociedad del conocimiento, se hace borrosa la distinción entre una colaboración con beneficios mutuos y la explotación de los conocimientos, de la misma actividad de multiplicación guiada por intereses propios, para la institución de arte. Por eso un tema central de la evaluación del proyecto de Wieczorek/Gülec/Mörsch son los intereses y beneficios que pueden estar en juego en colaboraciones que ellas enmarcan como entre "Arte” y "Educación política”12: Intereses La institución de arte puede ganar acceso a saberes locales. Puede adquirir conocimiento sobre los debates y movimientos del contexto, desde perspectivas a las que no tiene acceso dentro del campo de arte. Puede contactarse con multiplicadores y redes en el contexto urbano. Eso da lugar a la realización de proyectos artísticos o curatoriales arraigados en el contexto local. Puede incrementar la relevancia de producciones del campo del arte para la vida social. Esa red significa que puede dirigirse a nuevos públicos. Al mismo tiempo, organizaciones de educación política pueden utilizar los debates y temáticas del arte contemporáneo para extender su trabajo: Pueden ganar métodos artísticos para su trabajo, que renuevan el enfoque en Texto y palabra en la Educación política. En el caso espécífico de Schlachthof eso quiso decir aumentar el repertorio de sus métodos de trabajo. Mientras tanto, a partir de la experiencia del consejo, ha implementado talleres con artistas en programa regular. El arte puede ser el punto de partida para la educación política en cuánto a nuevas alianzas que den respaldo a las instituciones y aumentan el apoyo público. 10 Sturm, Eva, "Von Kunst aus: Kunstvermittlung mit Gilles Deleuze”. Wien: Turia+Kant (2011), pp.38 11 http://www.documenta12.de/1392.html 12 Wanda Wieczorek, Ayşe Güleç, Carmen Mörsch, " Von Kassel Lernen. Überlegungen Zur Schnittstelle von Kultureller und Politischer Bildung am Beispiel des documenta 12 Beirat ", Art Education Research °5 (2012), pp. 32 en adelante.

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No por último pueden ganar más visibilidad para su trabajo y sus temáticas: demandas y propuestas sociales y políticas pasan por un incremento de valorización y visibilidad por su inserción en el campo de arte13. Wieczorek/Gülec/Mörsch demandan desde la experiencia del consejo para proyectos colaborativos un debate transparente y abierto, sobre los intereses de todos los implicados, y de los posibles beneficios y el trabajo que se invierte antes de embarcarse en el proyecto. Al mismo tiempo, hay que asegurar un mecanismo de reflexión para volver al tema durante el proyecto y poder asegurar que los intereses no sólo se enuncien, sino que se realizen realmente durante el proceso. Igual transparencia es necesaria en cuanto a los recursos materiales disponibles para un proyecto. Colectividad: El Taller Antikulti, Zürich Como segundo proyecto del que quiero hablar es uno del que yo formo parte. El Taller Antikulti es un colectivo de personas con y sin papeles que viven en Zurich. Hacemos proyectos artistico-políticos. La motivación central del grupo es la lucha por los derechos de todos los que viven en Suiza. El grupo colabora y se mueve tanto en el campo de arte y sus instituciones, como en espacios autónomos y de activismo. Para aclarar un poco el contexto: En Suiza la mayor desigualdad está relacionada con la migración. Para ilustrar el nivel de aceptación del racismo en la sociedad basta con un ejemplo reciente de un debate en la política local de Zurich: se propuso diferenciar en estadísticas entre suizos "de nacimiento” y suizos "naturalizados”, una propuesta que por suerte no obtuvo mayoría, pero ganó bastante aprobación, y que demuestra un pensamiento racista, en el cual ni siquiera la ciudadanía, dificil de obtener en Suiza, puede llevar a una aceptación como igual en la sociedad. El taller antikulti con su nombre se posiciona explícitamente en contra de un discurso multicultural hegemonico en Suiza, donde el elogio de la diversidad cultural convive con la exclusión racista generalizada. Eso significa negarse a hablar de "culturas” y sus diferencias cuando en realidad el problema está en derechos políticos y discriminación. Al mismo tiempo, "antikulti” no significa estar en contra de la cultura: se trata, al contrario, de trabajar en conjunto para una contracultura. El proyecto actual, un teatro de sombras, por ejemplo, descentra la idea de la "libertad” yuxtaponiendo los conceptos y tradiciones de luchas históricas y actuales de diferentes contextos geopolíticos, por medio de diálogos entre personajes como Dedan Kimathi, lider de la revuelta MauMau en Kenia, Emma Goldmann, anarquista y feminista, y Kawa, heroe de la mitología kurda. 13

Ibíd., p. 32 en adelante.

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03 Qué significa "colaboración”? El taller Antikulti nació de un proyecto educativo en colaboración entre dos organizaciones bastante distintas: El Museo de Diseño de Zurich14, un museo de diseño, moda, arquitectura

y artesanía, perteneciente a la universidad de las artes, y La escuela autónoma de Zurich, una escuela autogestionada que migra entre diferentes edificios ocupados, donde muchos de los integrantes del taller frecuentaron los cursos de aleman, y participaron de otras actividades15. La escuela autónoma organiza cursos (de aleman y otros idiomas y de computación) y actividades culturales, que son frecuentadas principalmente por refugiados esperando la decisión de su asilo político, o personas ilegalizadas. La colaboración fue impulsada por otra institución más, el Instituto de Educación de Arte en la Universidad de las Artes de Zurich, instituto de investigación donde trabajo. El grupo inicial de alrededor de quince personas se formó en 2010, a partir de una invitación que hicimos Felipe Polania, en ese momento activo en la escuela autónoma, y yo, responsable como educadora para el proyecto desde el IAE para el Museo de diseño, en los cursos de alemán en la escuela. El punto de partida de un proyecto conjunto fue la exposición "Diseño global” sobre la relación entre diseño y globalización, organizado por temas como comercio, movilidad, comunicación y control. Las reuniones comenzaron como un taller abierto semanal, con visitas a la exposición e introducción a medios visuales, como fotografía. El primer proyecto conjunto del grupo nació a partir de conversaciones sobre las fotografías que todos habían sacado en la ciudad. Se hizo evidente que un tema importante de las conversaciones fueron las posibilidades de movilidad o de comunicación como refugiado en Zurich, y cómo responder al control constante. De ahí, desarollamos la idea de hacer un libro sobre Zurich, que en el grupo se siguió desarrollando, y resultó en una "guía para quedarse”. "Muchos en el taller conocen el problema de no obtener información. El libro da las opiniones de refugiados, cuyas experiencias e información pueden ser útiles para otros refugiados. En una ciudad rica como Zurich hay muchas guias de viaje para gente rica. En la guía para quedarse, el taller comparte su conocimiento sobre la ciudad con otros refugiados y residentes de Zurich”.16 La guía incluye secciones como la de Educación, con posibilidades de cursos gratuitos; la de Luchar, con iniciativas antiracistas y posibilidades de organizarse por los derechos de refugiados, y otra como la de Peligro, que nombra lugares donde no es recomendable ir si uno está ilegalizado, debido a los controles policiales. Para cada capítulo, el grupo diseñó un pictograma, cuyo significado está explicado en diez idiomas, los que manejaban los integrantes, 14 http://www.museum-gestaltung.ch/ 15 http://www.bildung-fuer-alle.ch/ 16 Los integrantes del taller fueron: Ahmad, Zuher Kara/Askar, Saleban Abdi/Ekator, Katy/Farzad, Tagharrobi/González, Fabiana/Haydari, Ibrahim/Hassan, Aras Hemn/Jafari Benjamin/Kengmoe, Marguerite /Khider, Karim/ Landkammer, Nora/Motina/ Njuguna, John Mwangi/ Polania, Felipe/Rose/ Shawkat, Nareeman/ Weibel, Marco (2010): Bleibeführer Zürich, Zürich: Institute for Art Education/ Bildung für Alle/Museum für Gestaltung Zürich. http://antikultiatelier.blogspot.ch/p/blog-page.html

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y al mismo tiempo, documentaron los lugares con fotografías. Todos los miembros del taller repartieron la guía en organizaciones, residencias y puntos de encuentro. Además, hubo una presentación en el museo. En ese proyecto, la colaboración no produjo una multiplicación como vimos en el caso del consejo. La guía llegó, espero, a manos de algunas personas a quienes puede servirles. En el museo la pequeña presentación fue la única actividad pública. Lo que, en cambio, fue clave para el taller fue que, después de la presentación de la guía, casi todos los integrantes tuvieron interés en seguir trabajando juntos. Empezamos, así, otro trabajo sobre cartografías, para el cual aprovechamos una obra de Charlotte Perriand expuesta en el museo. Pero, se utilizaron principalmente las percepciones y conocimientos de todos los integrantes, y material cartográfico de diferentes épocas y regiones. Algunos integrantes se fueron, mientras que se sumaron otros compañeros nuevos, y nos establecimos en un taller permanente en un espacio autónomo de Zurich, definiéndonos en un proceso de discusión muy intenso, que es el taller Antikulti. El "modelo de colabración” aquí, entonces, tiene una orientación hacia dentro, hacia una colectividad –lo central fue desde el comienzo construir un espacio en colaboración, que no se deje reducir a la lógica del museo, ni a la lógica de la escuela. Es significante la creación de una dinámica propia, que se independizó del marco del proyecto institucional. Lo que quiero remarcar de la historia del taller Antikulti es el potencial de colaboraciones para construir una posición nueva entre actores diversos –no sólo tomar en cuenta los intereses enunciados de antemano, sino, como se dijo una vez en una reunión del taller "construir juntos nuevos intereses.” Intereses que no se pueden conocer antes, ni desde el lugar institucional, ni desde el lugar de la escuela autónoma o desde el activismo antiracista. En ese sentido, la colaboración desplaza la aporía entre exclusión y paternalismo creando una nueva identidad en un proyecto, que reclama cierta autonomía respecto de la institución. Esa construcción de nuevos intereses, claramente me afecta a mi también. Entré en el proyecto como educadora del museo e investigadora, con intereses definidos desde esa posición. Sin embargo, ya no puedo hablar desde esa posición, porque ya pasé a ser integrante de un colectivo, a cuyos intereses no sólo me adhiero, sino que además tengo una necesidad, para poder desarrollar mis pensamientos –por ejemplo, sobre lo que significa "colaboración”. Por eso, ahora debo mirar desde las posiciones que elaboró el taller Antikulti acerca del trabajo conjunto, de la política y de las colaboraciones con instituciones culturales, así como al campo de educación en museos. Un texto de posicionamiento del taller Antikulti demanda que para las colaboraciones: "No nos dejamos meter en categorías o instrumentalizar como "objeto interesante”, que

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03 se deja caer en cuanto pierde su actualidad. Tampoco queremos nosotros reducir a otros a objetos [...] En cada proyecto discutimos juntos, con quién y de qué manera queremos colaborar”. Ese posicionamiento se refiere directamente a la tensión que señalé antes, respecto al consejo de documenta 12: entre colaboración, y explotación o instrumentalización. Esa tensión es especialmente intensa en colaboraciones con instituciones para un grupo en el cual muchos son refugiados, porque esa posición despierta, en el campo de arte, un interés especial de trabajar con un "grupo marginalizado.”17 Un ejemplo reciente fue un email que llegó al grupo de parte de un artista, que quiso montar un refugio de emergencia en una exposición de arte. Preguntaba por refugiados, preferiblemente del Maghreb, que asintieran a "poblar” ese escenario durante la exposición. Ante ese tipo de invitaciones los integrantes del taller se niegan a ser "objetos” en proyectos y reclaman, no sólo transparencia en cuanto a los intereses, sino primero un trabajo sobre las categorías mismas en las que se basan tales invitaciones ¿quién actua como "refugiado”, y quién como "artista” o "trabajador de la cultura”? Como explicó una compañera del taller: "Si, refugiada es mi posición social, pero no soy solamente esa posición social”. Segundo, un proceso detenido de discusión para determinar posibles formas de colaboración con el campo del arte. Y, tercero, como se escribió en el texto de posicionamiento: "No queremos ser integrados para ser explotados. Eso significa también criticar a las realidades dominantes”. Eso aplica también a las colaboraciones con instituciones: es necesario que sea posible trabajar de manera crítica sobre los contenidos y los procedimientos de la institución en el marco de una colaboración. Quiero remarcar todavía otra parte de ese posicionamiento: "que se deja caer en cuanto pierde la actualidad”. El grupo defiende que trabajar en contra del racismo y sobre las políticas migratorias en arte o educación no puede ser un "tema”, que después de que se termina el proyecto, se cambia por por otro. Pero eso mismo, la organización por proyectos cambiantes vinculadas al programa de exposiciones, es exactamente como funciona la programación educativa en la mayoría de las instituciones. Para mí, allí es donde radica la contradicción básica de "colaboración” que define al proyecto: El modelo de colaboración para generar un espacio orientado hacia la colectividad, conlleva una tensión entre dos lógicas: la lógica de "proyecto” educativo, con un tiempo limitado, orientado en el programa de exposiciones, y la lógica activista de construcción permanente de una posición, de un espacio conjunto. Esta tensión marca el desarrollo del taller Antikulti. El taller, la colaboración entre museo y escuela autonoma se iniciaron como un proyecto piloto en el área educativa del museo de diseño. De parte del museo, la existencia del grupo estuvo viculada a la exposición 17 Esta tensión estuvo presente desde el comienzo del taller, en el museo de diseño. La base de la colaboración fue hacer transparentes los intereses de todos los participantes y tratar de responder a ellos (en el sentido de un "equilibrio mínimo”), sin por ello negar el hecho de que existía una desigualdad de recursos. Una decisión, resultado de este proceso, fue que Felipe Polania y yo íbamos a moderar el proyecto en equipo. Otro factor importante en este contexto fue que no definimos de antemano la planificación para las actividades en la colaboración, sino que los contenidos se desarrollaron conjuntamente con el grupo.

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"diseño global”. Cuando terminó el primer proyecto, la "Guía para quedarse”, también terminó la financiación inicial. El museo sigue interesado en el trabajo del taller, y otras exposiciones han sido recursos para el trabajo de antikulti, pero, con la necesidad del grupo de trabajar desde sus propias ideas, no necesariamente coherentes con el programa de exposiciones; no hay una estructura institucional que de cabida a un trabajo contínuo. La manera de manejar esa tensión en el taller ha sido la decisión de pasar al modo de organización como colectivo independiente, que trabaja sin financiación. El vínculo con el museo ha pasado a un plano más esporádico. En el proyecto, la continuación del trabajo colectivo, y el compromiso político, tuvieron más prioridad que la articulación de las estructuras institucionales. Sin embargo, mirando desde una perspectiva más amplia sobre las relaciones entre museos y comunidades, esa tensión plantea la pregunta de cómo un proyecto educativo y colaborativo puede construir relaciones constantes. Partiendo de las experiencias que describí, queda claro que para que una colaboración pueda ser duradera, la institución cultural no puede quedar idéntica. La relevancia que las instituciones culturales pueden desarrollar como colaboradores de otros campos de actividad depende también de su disposición para realizar cambios en sus propios contenidos y estructuras. Por último, quiero mencionar brevemente un proyecto que es singular en ese sentido, siendo una institución para la cual las colaboraciones con el entorno urbano son un componente central del desarollo de sus contenidos y actividades –el Área de Mediación Comunitaria de la Fundación Museos de la Ciudad de Quito. El trabajo del Área de Mediación Comunitaria me da mucho que pensar en cuanto a otra posibilidad de entender prácticas colabrativas: entenderlas en el sentido de una transformación de la institución cultural, resonando con una función transformadora del trabajo educativo, como lo define Carmen Mörsch: "La mediación en ese discurso cumple la tarea de ampliar las funciones de la institución expositiva, y de posicionarla políticamente como un actor de procesos sociales. Los centros de exposiciones y los museos, en ese discurso, se entienden como instituciones modificables, en las cuales no hay tanta necesidad de atraer públicos a ellas, sino que más bien ellas –por sus deficiencias que resultan de su largo aislamiento y su autoreferencialidad– tienen que ser acercadas al mundo que las rodea, por ejemplo, a su entorno local” (Mörsch, p.10) Transformación: El Área de Mediación Comunitaria, Fundación Museos de la Ciudad, Quito De los cinco museos que abarca el área de mediación comunitaria, me concentro en el Centro de Arte Contemporáneo, donde pude cononcer las actividades de mediación comunitaria en el 33


03 2012. El Centro de Arte Contemporáneo es un espacio en el edificio de un antiguo hospital militar en Quito, y forma parte de la Fundación Museos de la Ciudad, que está funcionando en su actual estructura, coordinado por Ana Rodríguez, desde hace poco más de un año18. Que significa colaboración? La colaboración con el barrio, estructuralmente anclada en el Area de Mediación Comunitaria (inicialmente "Lab Local”) coordinado por Alejandro Cevallos, es parte integral del desarollo de la institución, y tomó como punto de arranque la historia conflictiva del edificio donde se encuentra el CAC. El edificio estuvo ocupado, y fue desalojado para refaccionarlo como centro de exposiciones, con la ocasión de exposiciones del bicentenario en 2009. Esa historia de exclusión fue la situación en la que empezó a trabajar el CAC, basando su desarollo en conectarse con los reclamos por el espacio que habían surgido con los planes del gobierno de desalojar la ocupación. La mediación comunitaria empezó realizando talleres con grupos en el barrio de San Juan, donde está ubicado el CAC, sobre la pregunta de cómo habían cambiado los posibles usos del espacio: del edificio del antiguo hospital militar y de los espacios alrededor. A partir de las urgencias identificadas por el barrio, se desarollaron estrategias iniciales para el CAC: la necesidad de una sala de reuniones para grupos y asociaciones, un rediseño de la plaza detrás del edificio, y una "sala local” en el espacio expositivo. Actualmente, paralelo al programa de exposiciones de arte contemporáneo y otras muestras con un enfoque político, está funcionando la primera exposición en la sala local, basada en las evidencias visuales que trajeron los vecinos acerca de la historia del espacio, que funcionaron como disparadores de discusiones, y llegaron a formar un archivo fotográfico de memoria del barrio. La sala de reuniones es usada por una asociación de mujeres, y vecinos que organizan actividades de deporte. Una de las actividades que se desarolló a partir del uso de la sala de reuniones, independientemente de la programación del CAC, es por ejemplo, una revista acerca de la historia del barrio, realizada por un grupo de vecinas y vecinos. La acción de rediseñar la plaza tuvo lugar con la participación, además de grupos del barrio, de un colectivo de artistas, y condujo a la construcción de una huerta comunitaria, así como una pista de entrenamiento para parkour. La colaboración con grupos y agentes del entorno urbano en ese caso no es una extensión de la institución, sino uno de los ejes sobre los que se construyen sus mismas funciones, actividades y contenidos. El trabajo transformativo se piensa desde una comprensión del museo en su totalidad en términos de sus pedagogías, como elabora Alejandro Cevallos: "Creemos, básicamente, que los museos ponen a trabajar a educadores, artistas, investigadores, gestores culturales, hasta vecinos de los barrios en proyectos 18 El texto de Nor Landkammer fue escrito en 2012, esto explica la mención contemporánea sobre la coordinación del Centro de Arte Contemporáneo en Quito.

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03 básicamente pedagógicos. Se intenta educar de manera general a las comunidades sobre cómo ocupar el espacio público, como lidiar con la diversidad, cómo entender el patrimonio. Nuestra preocupación nos empuja a preguntarnos: cómo revisar la estructura jerárquica de esta operación educativa, cómo admitir la conflictividad y la incertidumbre que significa la construcción de lugares comunes”.19 En ese sentido, me parecen especialmente interesantes las conexiones transversales que surgieron de las actividades del Área de Mediación Comunitaria. Los jóvenes que practican parkour empezaron a dar talleres de ese deporte como parte del programa educativo del CAC, pasando así de la participación en la reestructuración de la plaza, a un rol como educadores. A partir de esa experiencia, los jóvenes generaron otras negociaciones con las instituciones culturales y extendieron sus talleres de parkour a otros centros culturales20. La huerta comunitaria fue, al mismo tiempo, "ensayadero” de diversas actividades educativas21. Una conexión que Alejandro Cevallos menciona y que se trabaja actualmente es que el equipo de mediación del CAC se basa en las colaboraciones con la comunidad para desarollar otras formas de contar la historia del edificio. Volviendo al doble vínculo del que hablé al principio, entre la exclusión y el paternalismo y la dominación de la inclusión: Mediación Comunitaria de la FMC desplaza esa aporía cambiando no sólo los modos de interacción entre el museo y su afuera, sino también las condiciones institucionales desde donde se piensa la construcción de programas educativos: Primero, Mediación Comunitaria y el CAC intentan trabajar con una estructura de colaboración horizontal de todas las areas de la institución cómo curaduría, investigación, museografía y educación, en vez del modelo jerárquico predominante de organización institucional. Segundo, el trabajo con las comunidades se encara como investigación, por lo tanto como una práctica reflexiva. Tercero, esa estructura también se refleja en el presupuesto, que destina iguales partes de los recursos a las exposiciones, como al trabajo de investigación que está enfocado en la relación con la comunidad. Alejandro Cevallos describe la transformación del museo a un "lugar común”, tambien en términos de conflictividad e incertidumbre. Esa conflictividad emergió, por ejemplo, con relación a las actividades en la plaza. También allí apareció la tensión ya descrita cuando hablaba del taller Antikulti, entre "tiempos artistas” y "tiempos de procesos comunitarios”: el 19 Alejandro Cevallos: presentación en el encuentro de la red "Another Roadmap for Arts Education”, 28 a 31 de agosto de 2012, inédito. 20 Recientemente (noviembre del 2013), el colectivo de parkour negoció con los curadores del CAC una exposición fotográfica sobre sus actividades de entrenamiento. Al CAC le interesaban mucho las locaciones de estos entrenamientos (dentro del discurso de ocupaciones y activaciones del espacio público), mientras que los jóvenes buscaban visibilizar su práctica ante públicos más amplios y ser reconocidos. El CAC financió las impresiones fotográficas para una exposición, con una curaduría a dos manos entre los jóvenes y los curadores del CAC. 21 Las educadoras han utilizado el espacio para referirse a ciertos contenidos de exposiciones; los talleres vacacionales con niños y niñas usaron el espacio para diversas actividades relacionadas con el reciclaje y la educación medioambiental; grupos de adultos mayores han usado el espacio para ejercicios terapéuticos relacionados con la agricultura.

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colectivo de artistas contó de tiempos breves para construir mobiliario para la plaza, mientras el proceso de una construcción comunitaria tiene su propio ritmo. La dinámica de diferentes economías de tiempo llevó a que los jóvenes invirtieran mucho trabajo en ayudar a los artistas en la construcción de su arquitectura, por lo cuál no pudieron terminar sus propios planes para la pista de parkour. Asimismo, más directamente relacionado con el modelo de colaboración transformando la institución me parece otro conflicto: la apertura de la plaza al uso del barrio también llevó a conflictos entre diferentes grupos de usuarios. Desde que se sacó la malla que cercaba la plaza, también es usada por jóvenes que se reúnen ahí y toman alcohol por la noche, razón por la que otros vecinos llaman a restringir ese uso de la plaza. Si se recupera una institución de arte de esa manera como espacio común, ¿quién decide sus usos legítimos? ¿Ceder poder de definición sobre el espacio, significa no tomar posición frente a los diferentes intereses de uso de la institución? Desde mi perspectiva, bajo la misma idea que cité de Carmen Mörsch, sobre un trabajo transformador en proyectos colaborativos, ya está inscrita una tensión entre acercar la institución al mundo que la rodea, cediendo poder de definición sobre el espacio, y posicionarla políticamente como actor de procesos sociales. Esa tensión entre el posicionamiento –que implica para educadoras, investigadoras, mediadores en el trabajo colaborativo también decidir cuáles intereses no tienen un lugar en los espacios de la institución–, y una apertura a la comunidad que realmente signifique una repartición del poder de definición está en el centro de los procesos de negociación, necesarios para prácticas colaborativas que transformen la institución. Empezé con un doble vínculo entre dos formas de violencia, y terminé con una tensión entre dos metas, las dos igualmente deseables. Actualmente, se está extendiendo el modelo de gestión del CAC a toda la Fundación Museos de la Ciudad en Quito. En ese sentido, espero que aumente el número de museos donde se puedan trabajar contradicciones tan interesantes.

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Carmen Mörsch

EN UNA ENCRUCIJADA DE CUATRO DISCURSOS Educación en museos y mediación educativa* en la documenta 12: entre la afirmación, la reproducción, la deconstrucción y la transformación**

La educación en museos y la mediación educativa (kunstvermittlung) no es un título profesional registrado ni un término definido e irrevocable, de hecho últimamente éste ha sido usado de manera estratégica1. En el presente tomo, la educación en museos y mediación educativa representa la práctica de invitar a los diversos públicos a usar el arte y sus instituciones para promover procesos educativos a través de su análisis y exploración, deconstrucción, y posible cambio; y para obtener maneras de desarrollar estos procesos dentro de otros contextos. Por consiguiente, esta publicación se inscribe específicamente en los cuatro discursos institucionales de la educación en museos. Cuatro discursos de educación y mediación en museos vistos desde la perspectiva de las instituciones En la actualidad, la perspectiva institucional permite una diferenciación entre cuatro discursos definidos sobre la educación en museos y mediación educativa. El primero, siendo el más común y dominante, es el discurso afirmativo. Este discurso atribuye a la educación y mediación la función de comunicar de forma efectiva la misión del museo, de mantener los estándares de ICOM2, colección, investigación, cuidado, exposición y promoción del

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[Nota del Traductor] En este texto usamos el término educación en museos y mediación educativa indistintamente para traducir el término alemán “Kunstvermittlung” [mediación del arte, literalmente] o el inglés “gallery education” [educación en museos y centros de arte, o educación en salas, literalmente]. En este marco lo describimos como el programa político y educativo de museos, centros de arte, instituciones culturales y otros espacios expositivos, así como su mediación educativa y modos de trabajo concretos. En lo sucesivo, usamos también educación en museos como sinónimos, y educación en salas cuando el texto se refiere específicamente a la acción educativa dentro de los espacios de exposición y sus contextos. Para una descripción más detallada, véase el texto introductorio de este libro. ** [Nota de la autora] Dedico este ensayo a mi mentor el Dr. Volker Volkholz, quien falleció la misma semana en que terminé este texto. Como sociólogo y economista, venía de otro contexto y por ende me enseñó cosas importantes como la investigación en equipo, a entender la conformación de teorías como una práctica en la lucha por una mayor justicia, y a mantener la cabeza fría frente a las limitaciones. 1 Alexander Heschel está escribiendo actualmente su tesis en el Insitut für Kulturpolitik, Stiftung Universität Hildesheim, en la que busca una definición del término que sea vigente y teóricamente justificada, con el título provisional: Der Begriff der Vermittlung in Rahmen von Kunst- zwischen politischen Implikationen und Kunstpezifischen Anschlussmöglichkeiten [La noción de la educación/ mediación dentro del contexto artístico, entre las implicaciones políticas y las posibilidades específicas al arte para futuras incorporaciones]. 2 Concejo Internacional de Museos.

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04 patrimonio cultural. Aquí, el arte se entiende como un dominio especializado que concierne sobre todo a un público experto. Las prácticas que se asocian con frecuencia a esta función son conferencias, otro tipo de eventos relacionados, programas de cine, visitas guiadas por docentes y profesores universitarios y catálogos de exposiciones. Las prácticas son creadas por expertos autorizados por la institución, quienes se dirigen a una esfera pública correspondiente a sus marcos, ya interesada, auto-motivada y especializada en este campo. Quisiera denominar el segundo discurso, asimismo dominante, como reproductivo. La educación en museos y mediación asume la función de educar al público del mañana y, en el caso de las personas que no vienen por su propia voluntad, asume la función de encontrar maneras de introducirles al arte. Por lo tanto, aunque los espacios de exposición y los museos son considerados instituciones que brindan acceso a un patrimonio cultural importante, todavía existen barreras simbólicas que el público debe superar para acceder a estas instituciones. Se debe dar acceso a este patrimonio a un público amplio y se deben reducir sus supuestos temores sobre visitar museos. Las prácticas relacionadas con este discurso son por ejemplo, talleres para grupos escolares, así como programas para profesores, niños y familias, o servicios para personas con necesidades especiales, además de eventos que acojan grandes públicos como son las Noches en el museo o ‘Días nacionales de museo’3. Como regla, estos eventos o programas son concebidos por personas que tienen un mínimo de experiencia en pedagogía, y por ser educadoras de museos y de salas de exposición. El tercer discurso, el deconstructivo se encuentra raras veces. Está estrechamente ligado con la museología crítica y su desarrollo específico desde la década de los sesenta. Aquí, el propósito de la educación en museos y mediación es examinar de forma crítica, junto con los públicos, el museo y el arte, así como los procesos educativos y canónicos que tienen lugar dentro de este contexto. De acuerdo con las dimensiones civilizadoras y disciplinadoras, los espacios de exhibición y los museos se entienden en primera instancia como mecanismos que producen distinción/exclusión y construyen una verdad. Además, se reconoce el potencial deconstructivo inherente del arte. Al manifestar rasgos comunes de las estrategias artísticas, el paradigma de la educación y mediación en museos se concibe a partir de la noción de “empezando desde el arte” [Starting with art].4 Las prácticas relacionadas con este discurso son, por ejemplo, intervenciones en la exposición por o con artistas y las educadoras de museos que comparten estas ideas, a través de las cuales se puede invitar a los públicos a participar. También encontramos programas que tienen como objetivo a diversos grupos que se identifican como excluidos o discriminados por las instituciones. De este modo, mientras 3 Por ejemplo, programas diseñados para personas con discapacidad auditiva o visual, movilidad limitada, dificultades de aprendizaje, así como para personas que reciben asistencia psiquiátrica u otro tipo de asistencia social. 4 [Nota del traductor] La noción de “starting with art” (Von Künst Aus) la autora la toma del texto de Eva Sturm “Empezando desde el arte” en Javier Rodrigo (eds.) Prácticas Dialógicas. Intersecciones entre la pedagogía crítica y la museología crítica (Museu de Art Contemporani i Modern Es Baluard , Palma de Mallorca, 2007).

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los programas influenciados por este discurso se enriquecen por la demanda de crítica institucional, toman distancia de la participación bien intencionada de dichos grupos dentro del discurso reproductivo, categorizándolo como un paternalismo unidireccional. El discurso deconstructivo también puede articularse en formatos como visitas guiadas, siempre y cuando tengan la intención de criticar la naturaleza autorizada de las instituciones, de revitalizarla y hacerla visible como una voz entre muchas otras. El cuarto, y hasta ahora el menos común, es el discurso transformativo. Aquí, la educación en museos y mediación educativa cumple la tarea de expandir la institución expositiva y de posicionarla de manera política como un actor de cambio social. Los espacios de exposición y los museos se entienden como organizaciones modificables, en las cuales no hay tanta necesidad de introducir ciertos segmentos de públicos, sino más bien de introducir las instituciones ‐ debido a sus deficiencias como resultado de su largo aislamiento y autorreferencialidad ‐ en el mudo que las rodea, por ejemplo en su entorno local.5 El discurso transformativo cuestiona, entre otras muchas problemáticas- hasta qué punto se requiere que la participación a largo plazo de las diversas esferas públicas sustente la institución, no en sentido cuantitativo, sino como una manera de satisfacer las demandas de una sociedad basada en el conocimiento y sus puntos de vista efímeros, cuestionables y cerrados sobre el conocimiento experto6. Las prácticas relacionadas con este discurso van en contra de la diferenciación categórica o jerárquica entre el esfuerzo curatorial y la educación de museos y mediación educativa. En esta práctica, las educadoras y los públicos no sólo trabajan para desvelar los mecanismos institucionales, sino que también los amplían y los mejoran. Este aspecto abarca proyectos dirigidos a una variedad de grupos de presión política, que se llevan a cabo independientemente de los programas expositivos, o exposiciones concebidas para un público específico o por actores sociales particulares.7 Los cuatro discursos no deben considerarse en términos de distintos niveles de progreso de acuerdo a categorías jerárquicas o histórico cronológicas estrictas. En la práctica, muchas versiones de estos discursos operan de forma simultánea en la educación 5 La dirección artística de la documenta 12 reconoció este imperativo al iniciar el Comité Asesor de La documenta 12. Véase a tal respecto el texto incluido en esta publicación de Ayşe Güleç y Wanda Wieczorek titulado “Sobre la mediación local en una exposición de arte”. 6 La noción de sociedad basada en el conocimiento (Knowledge-based society) ha sido analizada desde una perspectiva crítica sobre los marcos del neoliberalismo y la gubernamentalidad. Ver, entre otras referencias, Klaus-Peter Hufer y Ulrich Klemm, Wissen Ohne Bildung? Auf dem Weg in die Lerngesellschaft des 21. Jahrhunderts (Neu-Ulm, 2002). Sin embargo, debo usar esta terminología porque la encuentro muy relevante como para simplemente dejarla al dominio de las fuerzas que están bajo crítica, ya que cuestiona la jerarquización de diferentes conocimientos, permitiendo de este modo, por lo menos cuestionamientos más complejos sobre temas educativos. “Sería de importancia decisiva seleccionar lo que sirve y es capaz de tolerar las ambivalencias e incertidumbres, para decidir cómo acceder al conocimiento y manejar de forma lúdica el no-conocimiento”. De: http://www.wissengesellschaft.org/ (entrada: 27 de octubre, 2008)[Trad.]. Para una discusión diferente sobre este tema, ver “We do not want any ‘market knowledge’! Call for a European mobilization against the Lisbon strategy in higher education and research,” http://eipcp.net/n/1233078852 (consultado el 30 de enero, 2009). [“¡No queremos ningún ‘conocimiento de mercado’! Llamada a una movilización europea en contra de la Estrategia de Lisboa en la educación superior e investigación] 7 Por ejemplo, los proyectos fuera del espacio de la London’s Photographers Gallery de Londres. Ver http://photonet.org.uk, y Eva Sturm, “Kunstvermittlung und Widerstand” en Auf dem Weg. Von der Museumpädagigik Zur Kust- und Kulturvermittlung, Schulheft 111, ed. Josef Seiter (Vienna, 2003), P.44. Los proyectos de educación y mediación en la documenta 12 y el comité Asesor de documenta 12 evidencian algo similar, aunque como ya se ha notado, también pueden evidenciar aspectos de los discursos afirmativo y reproductivo.

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04 en museos y la mediación educativa. Por consiguiente, no existen prácticas deconstructivas o transformativas que no manifiesten, de una u otra manera, elementos afirmativos o reproductivos. Al contrario, muchas manifestaciones actualmente dominantes, de los discursos afirmativos y reproductivos no muestran ningún rastro de dimensiones transformativas o deconstructivas. Y no se puede negar ,como regla, el aumento de tensión entre la educación de museos y la mediación por un lado, y la institución, por otro lado, cuando el discurso deconstructivo y transformativo adquiere preponderancia.8 Además, cada uno de los cuatro discursos carga sus conceptos de educación respectivos. En concreto, lo que consideran que la educación representa, cómo ocurre y a quién está dirigida. En el caso de los discursos afirmativo y reproductivo, los profesores y alumnos tienen una posición estática y los temas educativos son predeterminados.9 Ambos discursos no se involucran en investigaciones auto-críticas sobre la concepción educativa transmitida, ya que no examinan sus estructuras de poder. Sin embargo, tienen diferentes maneras de cuestionar el “qué” y el “quién” de la educación. En el discurso afirmativo, los programas educativos son diseñados de manera preeminente para un público experto.10 Es decir, para los actores en el campo del arte. Los métodos que se aplican en el trabajo de la educación, pocas veces denominados como tal, utilizan el canon conservador del campo académico. El discurso reproductivo, al contrario, se concentra en una perspectiva institucional de los excluidos. Es decir, los miembros ausentes de la esfera pública. De este modo, se da especial atención a catalogar y dirigirse a los “públicos del mañana” [los futuros públicos]. Por lo tanto, se toman prestados métodos de aprendizaje a través del juego propios de la escuela primaria y pre-escolar, así como programas recreacionales para niños/as y jóvenes. Es posible que gran parte de la bibliografía disponible sobre la metodología en museos y la educación de museos y mediación esté inscrita en este mismo discurso.11 Los discursos deconstructivo y transformativo incorporan un entendimiento autocrítico sobre la educación. Esto significa que la educación misma se hace sujeto de deconstrucción y transformación. Se examinan de manera crítica las relaciones de poder inscritas en sus contenidos, sus destinatarios y sus métodos, y esta crítica se vuelve a integrar en el trabajo educativo con los públicos12. En esta práctica, los que enseñan y a los que se les enseña 8 Ver Oliver Machart, “Die Institution spricht. Kunstvermittlung als Herrschafts- und als Emanzipationstechnologie” en Wer spricht? Autorität und Autorschaft in Ausstellungen, eds. Beadtice Jaschke, Charlotte Martinz-Turek y Nora Sternfeld (Vienna, 2005), P. 34-38; Eva Sturm, “Kunstvermittlung und Widerstand” en Auf dem Weg, Op.Cit., P 44. 9 Ver concepto “bancario” de la educación descrito por el educador crítico Paulo Freire en su Pedagogy of the Opressed (Pedagogía del oprimido), Trad. Myra Bergman Ramos (Nueva York, Londres, 2000), P. 72. 10 Ya que esta noción de educación en particular no se examina de manera auto-reflexiva, es raro que se presente de manera explícita, pero en cambio, se articula a través de prácticas discursivas: la forma de dirigirse al público, el contenido y el contexto, y medios de la programación. 11 Sería muy instructivo establecer la presencia proporcional de los cuatro discursos en las publicaciones en Alemania sobre educación en museos, por ejemplo, la revista Standbein- Spielbein. 12 Se plantearon preguntas concretas como por ejemplo, ¿Quién define la importancia de lo que se transmite en la educación en museos? ¿Quién categoriza el llamado “público objetivo”[Target group] y con qué propósito? ¿Hasta donde puede llegar la educación de museos con sus métodos y temas antes de que la institución o el público los considere inapropiados o amenazadores? ¿Cómo ciertas aproximaciones sobre la enseñanza y el aprendizaje generan implícitamente sujetos propios de enseñanza y aprendizaje?

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intercambian posiciones; los procesos educativos se entienden como un acto recíproco, aunque estén estructurados por relaciones de poder. Mientras que no haya destinatarios predeterminados de acuerdo con esta lógica, ya que estos cambian de acuerdo al contexto y a la situación, hay una mentalidad inquisitiva: lo que se pide y se espera es una apertura al acercamiento y trabajo crítico con el arte y sus instituciones. Los públicos que rechacen cumplir con estas expectativas, insistiendo así en una distribución de información orientada al servicio, evaden los propósitos de la educación inherentes en estos discursos: fomento de la consciencia crítica, capacidad de acción y empoderamiento.13 Dentro del contexto del discurso deconstructivo, se da énfasis al desarrollo de la capacidad analítica. Esto no implica necesariamente un imperativo para cambiar la institución.14 En un entendimiento deconstructivo de la educación se da una relación crítica entre el arte y sus instituciones dentro de una esfera relativamente protegida en la que se prueban acciones bajo circunstancias complejas, así se contribuye al desarrollo de la agencia política, la consciencia crítica y la inventiva. 15 Por lo tanto, los métodos que utilizan estrategias artísticas se hacen cada vez más presentes. A otro nivel, el discurso transformativo ve al cambio institucional como meta inseparable del fomento de una consciencia crítica y empoderamiento. Así, además de las estrategias ya mencionadas , las metodologías incorporan aspectos del activismo. Al diferenciar los cuatro discursos de la educación de museos, anclados en el contexto institucional, se observa un marco referente que se pueda demostrar como válido frente al ‘boom’ que experimenta esta práctica en la actualidad. Por la revaloración cultural y política de la educación de museos, la mayoría de los directores artísticos en Europa enfrentan una mayor presión para que introduzcan programas educativos en sus instituciones. Así, la educación en museos se convierte con frecuencia en un factor que legitima la justificación misma de la existencia de instituciones financiadas con fondos públicos, ya que se asocia con el marketing y con un incremento cuantitativo del público, así como con la programación poco compleja y bastante orientada a eventos y a “públicos amplios”.16 Por consiguiente, los actores en el campo del arte ven esta revaloración más como una confirmación de su devaluación previa: como un síntoma de la ignorancia de los políticos sobre la naturaleza de la producción artística. Aparte de un escepticismo comprensible hacia el pretendido “imperativo de la educación en museos”, también crece la insatisfacción dentro de las instituciones con respecto a su función social. Algunas de las personas de dirección de las instituciones artísticas, en especial las que se ven a sí mismas como curadoras críticas, desean ir más allá de su rol 13 Esto presenta una paradoja pedagógica: precisamente el hecho de que el público rechace participar en el trabajo de deconstrucción y transformación puede ser considerado como un acto de empoderamiento. Por ello, depende qué imperativos predominan. 14 La deconstrucción está supeditada a la existencia de un texto dominante, con el fin de trabajar desde este. “El pragmático de la desconstrucción trabaja dentro de un sistema de pensamiento, si bien es cierto, para interrumpirlo.” Jonathan Culler, Deconstruktion. Derrida ind die poststruckturalistische Literaturtheorie (Hamburgo, 1988) [Traducción propia]. 15 Por lo menos, las educadoras de museos y mediadoras educativas involucradas aquí, ven un potencial transformador en su trabajo dentro de la institución, a la que también consideran como un “área relevante en su vida.” 16 En el campo de educación en museos, estas consideraciones han sido sujeto de continuas discusiones en países de habla inglesa desde 1998, en especial con las pautas para políticas culturales de New Labour. Ver Carmen Mörsch “Socially Engaged Economies. Leben von und mit kunstlerischen Beteiligungsprojekten und Kunstvermittlung in England” en Kurswechsel 4 (2003), pp. 62-74.

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04 elitista. Lo encuentran anacrónico y buscan expandir y cambiar su función. Aquí, la educación de museos y la mediación a través de sus potenciales deconstructivos y transformativos relacionados, prometen un beneficio cualitativo y la creación de contenidos. De esta manera, los curadores se reúnen con los grupos de educación en museos con un interés genuino y cada vez mayor, con grandes expectativas, aunque frecuentemente, con poco conocimiento experto. El conocimiento de un campo que ha sido excluido y marginado por décadas no puede, a pesar del cambio en las áreas de interés y las especulaciones, ser apropiado en un corto tiempo y junto a otras actividades para ser usado con propósitos personales. En el mejor de los casos, los curadores caen en cuenta de su carencia en este ámbito y encargan a expertos el desarrollo de programas de educación en museos y mediación educativa.17 Pero, ya que es nuevo para ellos el percibir la educación en museos como un campo de conocimiento autónomo, y porque también albergan sus propios deseos e ideas sobre la educación en museos y, sobre todo, porque la práctica de la educación en museos es un esfuerzo colaborativo dentro del terreno de la curaduría, modificándolo y posiblemente cambiándolo, los curadores también quieren dar su opinión sobre el trabajo de educación en museos y mediación educativa. Este hecho produce nuevas dinámicas que interrumpen el orden jerárquico tradicional del trabajo curatorial y la educación en museos. De hecho, algunos de los textos y análisis en este volumen se preocupan por el trabajo entre estos intereses encontrados. La educación en museos y mediación educativa como práctica crítica: bases lógicas. En noviembre de 2006, cuando Ulrich Schötker y yo revisamos las aplicaciones para educación en la documenta 12, caímos en cuenta que menos del cinco por ciento eran aspirantes hombres18. No nos sorprendimos ya que es un hecho común que principalmente las mujeres se sientan atraídas por esta práctica. Pero, desde su inicio, la educación de museos no ha sido un terreno femenino. En los museos ingleses y franceses del siglo XIX y principios del XX, se apreciaba mucho el aprendizaje en los museos por medio de objetos e imágenes. Fue una iniciativa en nombre de la identidad nacional, cuyos resultados educativos fueron enfocados a mejorar la calidad de los bienes nacionales producidos en el contexto del conflicto colonial.19 Un discurso condicionado por el género sobre la exclusión y el acceso fue inscrito en la fundación de los museos. “El gentío” o la muchedumbre en el museo fue anhelado y temido por las instituciones, y en este sentido, fue construido como femenino. Así, encontramos párrafos dentro de los registros de las reuniones del comité de la Galería Nacional de Londres en los que se discutía la presencia de mujeres proletarias en el museo, quienes se refugiaban 17 En el mejor de los casos, los curadores remuneran a los expertos acorde con su trabajo. 18 En su texto Gallery education and visitor services at documenta 12 [“Educación en museos y servicios para los visitantes en la documenta 12”], el autor presenta su perspectiva sobre este tema como Director de Educación en la documenta 12. Ver Ulrich Schötker, Gallery education and visitor services at documenta 12. Volumen 1, p. 83, del texto en inglés. 19 Ver por, ejemplo, Eva Sturm, “Woher Kommen die Kunstvermittlernnen?” [De dónde vienen las educadoras de arte y museos] en Dürfen die das? Kunst als sozialer Raum. Art/ Education/Cultural Work/ Communities, ed. Stella Rolling, Eva Sturm (Vienna, 2002), P. 198-211.

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de la lluvia para poder amamantar a sus hijos/as, por lo que entraban con la ropa mojada pudiendo dañar así las obras de arte.20 El camino para civilizar al “gentío” está en el contacto con artefactos culturales expuestos en el museo, como enunció Matthew Arnold.21 Al mismo tiempo, la protección de los artefactos culturales requería que el acceso a estos fuera restringido.22 Hacia finales del siglo XIX, las primeras mujeres en trabajar como educadoras en museos y salas fueron mujeres blancas de clase media. En el discurso sobre la “comunión del trabajo”, la división de labores de acuerdo a la disposición de Dios o la naturaleza, la filantropía y el trabajo educativo eran caminos socialmente aceptados para participar en la vida pública23. Además, hubo un incremento en el número de profesoras en el campo del diseño, ya que tratar con lo que llaman artes aplicadas y decorativas también eran actividades aceptadas en la sociedad. Tener buen “gusto” pertenecía al ámbito del conocimiento informal, y sus reglas fueron generadas y transmitidas por mujeres por medio de la producción y el consumo. Este es el período en que los discursos sobre la educación de la clase trabajadora y la civilización de grupos indígenas en las colonias convergen (y se establecen) debido a una noción de cultura de la clase media. Una teoría popular de ese tiempo sostiene que distintos grupos de la población encarnaron diferentes periodos de la humanidad respectivamente, y que el estado de desarrollo de los pueblos indígenas y de clase trabajadora determina su estado infantil.24 En efecto, la educación también estaba asociada con los niños en el contexto de la educación para adultos de clase trabajadora, y por lo tanto, entran en la esfera de la reproducción femenina. Por el contrario, los programas educativos para “adultos reales” concebidos por expertos y dirigidos respectivamente a un público culto, de clase media, europeo, seguía siendo una ocupación masculina. Desde 1945, la educación de museos en Alemania se ha ido desarrollando como un campo feminizado, y en este sentido, como un trabajo menospreciado por la sospecha de su aparente simplificación de los hechos científicos de peso y la complicidad con los públicos25. La mayoría de mujeres académicas que se dedican a este campo están en una primera fase de sus carreras, o sus carreras se han obstaculizado por una violencia estructural. Este estatus devaluado ha puesto freno a la formación de teorías en el campo de la educación de muesos 20 Colin Trodd, “Culture, Class, City: The National Gallery. London and the Spaces of Education 1822-57” en Art Apart: Art Institutions and Ideology across England and North America, ed. Marcia Pointon (Manchester, 1994), P. 41. Ver en relación con este problema, el proyecto educativo de la documenta “Talking and breast feeding” [Hablar y amamantar] por Marvin Altner y Ellen Kobe. 21 Ver Matthew Arnold, Culture and Anarchy, ed. Samuel Lipman (New Haven, Londres, 1994). 22 Ver, por ejemplo, Tony Bennett, The Birth of the Museum. History, Theory, Politics [El nacimiento del museo. Historia, Teoría y política] (Nueva York, Londres, 1995). 23 Eileen Janes Yeo, “Social motherhood and the sexual communion of labour in British Social Science, 1850-1950” [La maternidad social y la comunión sexual del trabajo en la ciencia social británica] en Women’s Histrory Review 1, 1 (1992), pp. 63-87. 24 Anne McClintock analizó la convergencia de estos discursos en el contexto del imperio. Ver Anne McClintock, Imperial Leather: Race, Gender, and Sexuality in the Colonial Contest (Nueva York, 1995). Para otro punto de vista sobre el mismo fenómeno en la Alemania colonial, ver Michael Schubert, Der Schwarze Fremde, Das Bild des Schwarzafrikaners in der parlamentarischen und publizistischen Kolonialdiskussion in Deutschland von den 187oer bis in die 193oer Jahre (Stuttgart, 2001), P.48. 25 De hecho, todavía se requiere una completa revaluación de las maneras en que la educación en museos trabajó con el público durante el periodo del nacional- socialismo.

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04 por más que se interponga en el camino del desarrollo de un concepto profesional propio y discusiones sobre criterios propios del campo26. Por lo tanto, la doble dificultad de la educación en museos y la mediación educativa, desde una historia con un discurso sobre atributos femeninos y un entendimiento sobre la cultura y la educación marcada por el colonialismo, provoca que la demanda de su práctica y teorización futuras sean concebidas como proyectos orientados de manera crítica en términos feministas y antirracistas radicales27. Dese el final de la década de los años noventa, las personas que toman decisiones sobre temas institucionales y político-culturales están mostrando mayor interés sobre la educación en museos. Aquí, las políticas culturales del nuevo laborismo en Inglaterra han tenido un rol precursor brindando un aporte financiero substancial para las “industrias creativas” y el “arte comprometido con la sociedad”, y haciendo que el financiamiento público para instituciones artísticas esté sujeto a la presentación de programas educativos integrales.28 La educación en museos y la mediación, por consiguiente, ganó relevancia en el mercado laboral y la política educativa. Esto ha establecido un precedente en Europa, que se hace presente en el creciente protagonismo masculino, tanto en el lado de “actuar” como en el de “hablar” 29. Este estímulo en el capital simbólico y financiero (hasta cierto punto) es indudablemente valioso para el desarrollo del trabajo en este campo.30 Sin embargo, debe tratarse de forma ambivalente. Por un lado, es causa y efecto de un discurso autónomo generado por un cuestionamiento intenso sobre los campos activistas y académicos de agencia política y conocimiento. Por otro lado, esta creciente apreciación está ligada a una tendencia diferente. Como ya han aclarado otras autoras, hay una tendencia visible hacia la apropiación neoliberal del concepto de creatividad y de los efectos educativos que se atribuyen a la educación en museos31. No es coincidencia que justo estuvo en manos del gobierno de Tony Blair el (re)descubrir la educación cultural como un factor de desarrollo económico y fomento de la cohesión social. Ya en el texto The Gendering of Art Education (La sexualización de la educación artística), publicado en 2001, la teórica británica Pen Dalton señala una creciente retórica de las virtudes que se connotan como femeninas, por ejemplo, la flexibilidad, la creatividad, la comunicación y el trabajo en equipo que refuerzan su calidad como un “producto de competencias” valioso de la educación artística, 26 Una de las primeras publicaciones alemanas que intentaron brindar una estructura teórica para la práctica de la educación en las galerías fue el trabajo de Eva Sturm, Im Engpass der Worte. Sprechen über moderne und zeitgenössische Kunst (Frankfurt y Maine, 1996). Partiendo de Jacques Lacan, analiza la acción de hablar y de permanecer en silencio dentro del contexto de la educación en museos. 27 Ver el ensayo de María do Castro y Nikita Dhawan en el libro original de la documenta 12, vol. 2 en la versión en inglés: Eds. Carmen Mörsch and the Research Team of the documenta 12 education. documenta 12. Education. Vol.2 (Institute of Art Education / Duaphanes, Zurich, Berlin, 2009). 28 Ahondar en los antecedentes históricos y la conexión entre este desarrollo y el conocimiento activista y académico, excedería los límites de este texto. En relación a esto ver, Carmen Mörsch, “Socially Engaged Economies” [Economías socialmente comprometidas] en Kurswechsel, op.cit. Actualmente, terminando un estudio histórico sobre la revaluación del dispositivo de educación/arte en Inglaterra. 29 Tomando, por ejemplo, la recopilación por Jaschke, Martinz-Turek y Sternfeld, Wer spricht?, op. cit. De entre once autores, cuatro son hombres; dos de estos están como directores de educación en las galerías pero solamente uno de ellos en realidad trabaja como educador de galería. Los otros son “filósofos” y “teóricos culturales.” 30 Por cierto, el tipo de publicación que se promueve aquí y la elección de editorial son movidas estratégicas para esta revaloración. 31 Por ejemplo, Pen Dalton, The Gendering of Art Education (Maidenhead, 2001); Marion von Osten, Norm der Abweichung (Vienna, 2003); Gerald Raunig y Ulf Wuggenig, Kritik der Kreativität (Vienna, 2007); Alexa Färber et. al., ed., Kreativität. Eine Rückrufaktion (ZFK- Zeitschrift für Kulturwissenschaften 1/2008) (Bielefeld, 2008). Esto está más elaborado por Luc Boltanski, Eve Chiapello, Der Neue Geist des Kapitalismus [El nuevo espíritu del capitalismo] (Contance, 2003).

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pero sin examinar de forma crítica el hecho de que su potencial queda apropiado por un sistema financiero no regulado. “Los propósitos de las cinco habilidades claves en el Camberwell College of Art… son las mismas que promociona la Confederación de Industria Británica (CBI, siglas en inglés): iniciativa, auto-motivación, creatividad, comunicación y trabajo en equipo”.32 Por lo tanto, estas son competencias cruciales que los graduados en arte requieren para sobrevivir dentro de un mercado laboral flexible. La continua precariedad de las condiciones de trabajo en la educación en museos y su marginalización económica dentro de las instituciones artísticas son una prueba de que la revalorización simbólica actual no da la vuelta y cambia la feminización del campo.33 Esta ambivalencia comporta, además, un argumento adicional más amplio a incluir en la práctica crítica de la educación en museos. Es decir, crítica de los discursos económicos gubernamentales y neoliberales. Y, finalmente, este esfuerzo está basado, como mencioné anteriormente, en un entendimiento específico sobre la educación: si el desarrollo de agencia política y consciencia crítica se tiene que considerar como reivindicaciones educativas, entonces está claro que deben incorporarse como elementos pragmáticos para estructurar una práctica institucional y constitutiva de la educación. La educación de museos y mediación educativa como práctica crítica: emergencia y criterios Desde la década de los sesentas hasta la de los ochentas, las democracias de Europa Occidental implementaron reformas educativas que revisaban la función social de los museos y de las exposiciones. En su libro La distinción. Criterio y bases sociales del gusto, el sociólogo francés Pierre Bourdieu brinda un análisis completo sobre la función de las instituciones culturales como “mecanismos de distinción social” y las inclusiones y exclusiones que éstas generan34. Dado que la exclusión de la mayoría de la población de estas instituciones demostró no ser inevitable, sino mejor dicho un producto de las políticas económicas y educativas del momento, la demanda de “una cultura para todos”35 se hizo cada vez más urgente. Además, del derecho de acceso igualitario a la educación en sistemas democráticos, también se argumentó a favor de la accesibilidad a instituciones financiadas con fondos públicos para todos los contribuyentes.36 El hecho de reflexionar sobre sus propios 32 Dalton, The Gendering of Art Education, op. cit, pág. 111. 33 Ver el Euromayday Initiative, al cual Sandra Ortmann se refiere en en el pie de página num. 18 de su ensayo del libro de la documenta 12. Ver Sandra Ortmann, “Euromayday Initiative” en documenta 12. Education. Vol2. Between Critical Practice and Visitor Services. Results of a Reasearch Project, eds. Carmen Morsch and the Reasearch Team of the documenta 12 education. (Institute of Arte Education /Diaphanes, Zurch, Berlin, 2009) P. 246,. 34 Pierre Bourdieu, La Distinction. Critique sociale du jugement (Paris, 1979); publicado en inglés como Distinction: A Social Critique of the Judgement of Taste, trad. Richard Nice (Londres, 1984). Versión española: La distinción: Criterios y bases sociales del gusto (Taurus. Madrid 1998). 35 Hilmar Hoffman, Kultur für alle. Perspektiven und Modelle (Frankfurt y Main, 1979). 36 Ver, por ejemplo, Gabriele Stöger, “Wer SchonPlatz genommen hat, muss nicht zum Hinsetzen aufgefordert werden”, en Dürfen die das?, op. cit., P. 184.

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04 mecanismos de exclusión y encontrar maneras de interrumpirlos por medio de la implementación de servicios educativos, se ha vuelto, posteriormente, en un factor esencial para las instituciones culturales. Las corrientes americanas y británicas orientadas a estéticas feministas, Marxistas, queer y poscoloniales, (Kunstwissenschaft), y los estudios culturales han tenido y siguen teniendo una gran influencia sobre la educación crítica en museos. Desde la década de los setentas, los campos relacionados con los estudios culturales y la nueva historia del arte, y más tarde a la cultura visual y el análisis cultural, examinan las dinámicas de poder que están en juego en la información que los museos presentan como canónica y la manera en que esta se transmite. La colocación de los artefactos, además de la configuración espacial de las salas en los museos y sus códigos de comportamiento respectivos, pueden leerse como textos sujetos al análisis y la deconstrucción, recurriendo a la noción de discurso de Michel Foucault.37 Se analizan sus economías, sus códigos de género y “etnicidad”, así como también las condiciones históricas y sociales de su aparición. Desde este punto de vista, las exposiciones y sus instituciones generan, por medio de una interacción de sus antecedentes históricos, las normas de comportamiento y el montaje curatorial, los ritos o los denominados “rituales civilizadores” que inducen a los sujetos a conformarse, así como las narrativas casi míticas que se mantienen fieles a una historiografía hegemónica, patriarcal y colonial. En la década de los ochentas, estas lecturas convergían en el campo de la nueva museología38 por su intención de incorporar posiciones del sujeto y discursos excluidos hasta entonces, y por producir las denominadas “contra-narrativas”, transformando el museo en un espacio de interacción e intercambio39. Las exposiciones ya no se preocuparían por los productores de cultura si no que serían concebidas en colaboración con ellos, entendiendo aquí cultura como un término general para los objetos, imágenes y actividades cotidianas. Está claro que la reivindicación expresada en el contexto británico y americano y la politización crítica de la “cultura” en los estudios culturales deriva de una lucha de los derechos civiles de grupos feministas e inmigrantes por tener acceso y visibilidad dentro del campo cultural. Los dos estaban conectados inextricablemente a la educación para adultos y al trabajo 37 Aquí, deben mencionarse dos estudios innovadores al respecto: The Birth of the Museum por Tony Bennett (op. cit.) y Civilizing Rituals: Inside the Public Art Museum por Carol Duncan (Londres, Nueva York, 1995). En español: Rituales de Civilización ( Nausica, Madrid, 2007). Así como una publicación alemana más reciente: Roswitha Muttenthaler y Regina Wonisch, Gesten des Zeigens. Zur Repräsentation von Gender and Race in Austellungen (Bielefeld, 2007). Además: Nieke Bal, Double Exposures, The Suject of Cultural Analysis (Londres, Nueva York, 1996); eds. Sharon Macdonald y Gordon Fyfe, Theorizing Museums: representing Identity and Diversity in a Changing World, The Sociological Review (Oxford, Cambridge, 1996); ed. Marcia Pointon, Art Apart: Art Institutions and Ideology Across England and North America (Manchester, Nueva York, 1994); Eilean Hooper-Greenhill, Museums and the Shaping of Knowlegde (Londres, Nueva York, 1992); eds. Ivan Karp y Steven D. Lavine, Exhibiting Cultures: The Poetics and Politics of Museum Display (Washington D.C., 1991); eds. Reesa Greenberg et al., Thinking about Exhibitions (Londres, Nueva York, 1996); eds. Daniel J. Sherman y Irit Rogoff, Museum Culture. Histories. Discourses. Spectacles (Minneapolis, 1994); Moira G. Simpson, Making Representations. Museums in the Post-colonial Era (Londres, Nueva York, 1996). Para un análisis más profundo sobre los enfoques arriba mencionados, ver eds. Griselda Pollock y Joyce Zemans, Museums after Modernism, Stetegies of Engagement (Malden, Oxford, Carlton, 2007). 38 Peter Vergo, The New Museology (Londres, 1989). Para el contexto alemán, ver Andrea Hauenschild, Neue Museologie (Bremen, 1988). 39 Henry Giroux et al., eds., Counternarratives: Cultural Studies and Critical Pedagogies in Post-modern Spaces (Londres, Nueva York, 1994).

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de educación informal. Como resultado, en algunas instituciones o al menos entre algunos profesionales, surgió un enfoque vinculado a una pedagogía emancipadora que presenta la educación en museos como una lectura crítica de las instituciones.40 La colaboración comedida con grupos marginados (categorizados como tal por las instituciones expositivas), tuvo el propósito de hacer que sus voces sean escuchadas en los museos, y lo que es más, idealmente, los museos debían transformarse en protagonistas activos de sus luchas políticas. Al mismo tiempo, se iniciaron debates sobre el contenido emancipador de dichos experimentos. En particular, una perspectiva del feminismo negro identificó las dimensiones condescendientes en el gesto de “dar voz” asociado, tradicionalmente, con instituciones ‘blancas’ de clase media. Este debate también fue adoptado dentro de países germano-parlantes a comienzos de la década de los noventa.41 Hay tres asuntos generales bajo esta discusión que han contribuido a la diferenciación de criterios usados para estimar una práctica crítica de la educación en museos. Primero, los componentes emancipadores y paternalistas en el arte y en los proyectos de educación en museos que se han negociado bajo la noción de la participación; segundo, las nociones de política y esfera pública allí expresadas; y tercero, el instrumentalismo y/o regulación del empoderamiento de los públicos participantes. Otra rama distinta, pero relevante, de la teoría y la práctica contribuye a “la educación de museos y la mediación como práctica artística” [Künstlerische Kuntsvermittlung] y “la educación y mediación artística como deconstrucción”.42 Este enfoque que ha salido a la superficie en el debate de la pedagogía del arte en Alemania desde mediados de la década de los noventas, tiene como objetivo orientar la educación en museos de manera metodológica y estructural hacia su propósito. Evitar el cierre teórico es esencial para la “educación y mediación en museos como extensión del arte”,43 reconociendo, más bien, los procesos de interpretación no concluyentes en la discusión de obras de arte. Por lo tanto, hablar sobre arte se concibe como el manejo inevitable de una carencia, un manejo productivo y forzosamente inconcluso, un deseo.44 Fracasar, tartamudear y tener “vacíos de habla”45 en la confrontación con los límites del lenguaje y la comprensión, y la resultante desestabilización del sujeto, 40 Ver eds. Monica Vincentelli y Colin Grigg, Gallery Education and the New Art History (Lewes, 1992) 41 Para una visión general del debate americano aunque no centrado en el campo de la educación en las galerías, si no más bien en una investigación social cualitativa, ver Alecia Youngblood Jackson, “Rhizovocality,” en Quialitative Studies in Eduvation, no.16/5, (septiembre-octubre 2003). Publicaciones alemanas sobre este tema incluyen: Eva Sturm, “Give a Voice. Partizipatorische künstlerisch-edukative Projekte aus Nordamerika,” en Seiteneingänge. Museumsidee & Austellungsweisen, eds. Roswitha Muttenhaler, Herbert Posch y Eva Strum (Vienna, 2000); Rubia Segado, “Antirassistische und feministische Kulturabeit aus der Perspektive einer Migrantinnenorganisation” in Creating the Change – Beiträge zu Theorie &Praxis von Frauenförder- und Gleichbehandlungsmaßnahmen im Kulturbereich (Vienna, 2006), basado en un estudio de dos años de IG Kultur Vorarlberg. Así como toda la publicación de eds. Rolling y Strum, Dürfen die das?, op. cit. 42 El marco teórico más influyente para estos enfoques proviene de ámbito post-estructural: Gilles Deleuze y Felix Guattari, Jacques Derrida y Jacques lacan. El grupo Kunstcoop© representó un intento por documentar la educación en museos como una práctica artística en Alemania, ver ed. NGBK, Kunstcoop© (Berlin, 2002). Ver también Pierangelo Maset, Ästhetische Bildung der Differenz (Stuttgart, 1995); Karl-Josef Pazzini, “Kunst existiert nicht, es sei den als angewandte,” en Tatort Kunsterziehung. Thesis. Wissenschaftlische Zeitschrift der Bauhaus- Universität Weimar, eds. Bauhaus- Universtät Weimar, Brigitte Wischnack, Vol2, 46 (2000), pp. 8-17. 43 Eva Sturm, “Vom Schießen und vom Getroffen-Werden. Kunstpädagogik und Kunstvermittlung ‘Von Kunst aus’” en Karl-Josef Pazzini et al., eds., Kunstpädagogische Positionen 7 (Hamburgo, 2005). 44 Eva Sturm, Im Engpass der Worte, op. cit. 45 Ibid.

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04 son considerados como constitutivos del aprendizaje y de los procesos educativos.46 Por consiguiente, se muestra una preferencia por métodos que tengan un carácter performativo47, lo que indican una apertura en semiosis con el arte, e inducen a la introspección en la situación pedagógica. Estos enfoques buscan posibles interconexiones con esferas supuestamente fuera de las instituciones, de esta manera, enfatizan momentos sociales potencialmente disruptivos, y desafían la “normalidad” en el corazón del arte y la educación en museos. Entonces, permítannos resumir ahora algunos de los criterios que evalúan la educación crítica de museos y la mediación educativa, cuyos enfoques se han desarrollado en los últimos treinta años en diversos campos como pedagogía crítica, teoría constructivista del aprendizaje, psicoanálisis, teoría de la performatividad, deconstrucción, post-estructuralismo, estudios culturales, teoría y práctica poscolonial, feminista y queer. Una educación y mediación crítica en museos combina en particular elementos de los discursos deconstructivo y transformativo. Transmite el conocimiento tal como está representado en las exposiciones y las instituciones, y examina sus funciones establecidas mientras hace visible su propia posición. De esta manera, le da especial importancia a proveer de las herramientas conceptuales necesarias para apropiarse del conocimiento, y adopta una postura “reflexiva” hacia la situación educativa, en vez de contar con “aptitudes individuales” y el esfuerzo por la “realización personal” por parte de los públicos. Mientras busca ampliar su público, no se da el gusto de transmitir que el aprendizaje dentro del espacio de exposición está solamente conectado con el juego y las zonas de recreo.48 Se propone incorporar conocimientos específicos de quienes participan en la práctica de educación en museos, de los grupos de visitantes y de las educadoras de la misma manera. Reconoce el carácter constructivista de los procesos de aprendizaje, así como también el potencial enriquecedor de los vacíos en el lenguaje y la comprensión.49 El hecho de que el conocimiento de las educadoras y los grupos de visitantes sea considerado en términos equitativos, diferencia esta práctica de un mero trabajo de servicio; la educación y mediación crítica de museos opta por la controversia. Su posición antirracista y anti-sexista sustituye la presunta objetividad y la democracia prescrita de antemano. En 46 Karl-Josef Pazzini, “Kunst und Bildung. Lösungen für Ich-starke Persönlichkeiten”, en Bilden mit Kunst, ed. Landerverband der Kunstschulen Niedersachsen (Bilelefeld, 2004), pág. 31-48. 47 En lo referente a este término, consúltese en el glosario el concepto de performatividad, y en consecuencia todos sus derivados y adjetivos como performativo. [N.de T.] 48 La infantilización de la práctica de la educación en las galerías es un fenómeno recurrente, en particular en la práctica fundada en los discursos reproductivos. En especial esta infantilización está directamente relacionada con la práctica feminizada, la práctica desvalorizada del campo de trabajo y puede leerse en este contexto como un síntoma por el hecho de que los protagonistas no se toman en serio el mismo rol que les ha sido asignado por la institución. El optimismo y la alegría, sean estas actuadas o asumidas, son una característica de esta tendencia, alimentando el ciclo vicioso que lleva a una mayor desacreditación por parte de la institución. Ver Karl-Josef Pazzini, Die Toten bilden. Museum & Psychoanalyse II (Vienna, 2003). Como Nora Sternfeld sugiere, esta infantilización debe leerse como una continuación de los propósitos de clase media, educativos y paternalistas de la pedagogía en los museos. Ver Nora Sternfeld, “Der Taxispielertrick. Vermittlung Zwischen Selbstergulierung und Selbstermächtigung” en In Wer spricht?, op. cit., pp.15-33. 49 Shoshana Felman, “Psychoanalysis and Education: Teaching Terminable and Interminable” en Yale French Studies, The Pedagogical Imperative: Teaching as a Literary Genre, no. 63 (1982), pp. 21-44; Jürgen Oelkes, “Provokation als Bildungsprinzip” en Bilden mit Kunst, op. cit., pp. 105.

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términos teóricos y metodológicos, funciona de forma similar a las líneas de trabajo de la crítica de la dominación. Se propone la tarea de no dejar ningún asunto sin tratar, incluyendo la producción institucional de categorías de género, etnicidad o clase, así como el material estructural y la devaluación simbólica de la educación y mediación en museos. Analiza las funciones del habla (autorizadas y no autorizadas) y el uso de los diferentes registros lingüísticos en el espacio de exposición.50 En conjunto con los que participan en la educación de museos, esta posición crítica intenta generar contra-narrativas y de este modo afectar las narrativas dominantes de las instituciones que exhiben.51 Pero, evita que estas contra-narrativas se conviertan en nuevas narrativas dominantes impulsadas por políticas de identidad.52 A los grupos destinatarios no se los considera como subordinados de un orden institucional; en cambio, su enfoque se dirige a sus posibilidades de agencia política e intercambio de códigos en el sentido de una “práctica cotidiana.”53 También favorece a una lectura del orden institucional que, lejos de concebirse como estática, brinda la posibilidad de trabajar con los vacíos, intersticios y contradicciones que se generan en la misma configuración de las salas y las muestras, dentro de las instituciones que realizan exposiciones.54 Además, la educación y mediación crítica en museos trabaja con las maneras en que el mercado influencia la estructura, presentación, percepción y recepción del arte, y por consiguiente, contrarresta la ilusión de clase media de que el arte se separa de la economía cuando en realidad está vinculado estrechamente . Considera el capital cultural y simbólico del arte y sus instituciones como constituyentes de procesos inclusivos y exclusivos en el campo artístico. Al mismo tiempo, reconoce y comunica el hecho de que el capital simbólico da lugar a un deseo, y desarrolla maneras estratégicas y sensitivas de apropiarse de dicho capital. Busca transformar la institución en un lugar en el que los que no están explícitamente en el centro del mundo artístico puedan producir sus propias articulaciones y representaciones. En este sentido, conecta a las instituciones con su exterior, con sus contextos locales y geopolíticos. De este modo, la complejidad de este campo proviene del arte, la temática central en la que se basa parte de su repertorio metodológico. 50 Ver la descripción del curso “Wer spricht? Kunstvermittlung als emanzipatorische und feministische Praxis” [¿Quién consigue hablar? La educación en las galerías como práctica emancipadora y feminista] enseñado por Nora Sternfeld en 2004, en colaboración con los estudios de género en la Akademie der bildenden Küste, Vienna (Institut für das künsterlerische Lehramt) bajo http://www.schnitt.org/ artikel.php?Art_ID=66 (entrada 9 de noviembre, 2008). 51 Machart desarrolla la noción de educación en las galerías como una interrupción y contra-canonización en “Die Institution Spricht”; ver Sternfeld, Wer Spricht?, op. cit., pp. 34-58. 52 Ver Sturm, “Kunstvermittlung uns Widerstand” en Auf dem Weg, op. cit., y Sturm, “Give a Voice,” en Steiteneingänge, op. cit. 53 Michel de Certeau (1980): L’invention du quotidian, les arts de faire (Paris, 1990); publicado en español como: La invención de lo cotidiano. (México: Universidad Iberoamericana/ITESO/Centro Francés de Estudios Mexicanos y Centroamericanos, 1999) 54 Ver, sobre este tema, Irit Rogoff, “Looking Away- Participants in Visual Culture,” en Art After Criticism, ed. Gavin Butt (Oxford, 2004. O, el actual proyecto de investigación “Tate Encounters” en el Tate Britain, http://www.tate.org.uk/research/tateresearch/ majorprijects/tate-encounters/ (entrada, 11 de noviembre, 2008).

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04 La educación en museos : una breve historia La primera La documenta de Kassel se concibió como respuesta directa a los intentos nacional-socialistas de erradicación asumidos bajo el estigma de “arte degenerado”, presentando una exposición que rehabilitaría las prácticas artísticas previamente desvalorizadas en la consciencia pública. Ya que el contenido educativo estaba predestinado a estar situado en las obras de arte y en la manera en que estas se exponen, y ya que se dejó a propósito las obras sin explicación, mucho menos para cuestionarlas, la educación de museos tal como está concebida en esta publicación, casi no tuvo un papel en la primera la documenta y las subsiguientes.55

Bazon Brock intervino este status quo con su noción de “Besucherschule” [escuela de visitantes], que implementó desde la documenta 4 hasta la 7.56 Hasta este día los esfuerzos y acciones iniciadas por Joseph Beuys, por ejemplo el proyecto 7000 Eichen (7000 robles) y la oficina de coordinación de la “Free International Unisersity “ [“Universidad Internacional Gratuita]”,57 prevalecen como las referencias dominantes para la educación de museos en Alemania, aunque, al menos por respeto a las acciones anteriores, no se involucraron directamente con la exposición. Considerando la feminización de la educación en las galerías mencionada previamente, no es sorprendente que Brock y Beuys, como protagonistas masculinos, hayan podido sostener una presencia histórica, ya que a pesar de su diferencia, son el arquetipo del solitario artista genio. De hecho, sus enfoques no tenían como objetivo desarrollar un discurso autónomo, ni una mejora a largo plazo de las condiciones estructurales de la educación y mediación en museos. En 1987, cuando Brock ya no trabajaba para La documenta 8, la Universidad de Kassel intervino para desarrollar la educación de museos como un servicio de guías,58 que se centró en impartir conocimiento sobre las obras de arte, de manera semejante al discurso afirmativo, intentando captar un público ya existente. Esta noción fue llevada a cabo en La documenta 9 también. Por ende, la capacitación de las educadoras de salas, que se llevó a cabo en el contexto de seminarios universitarios, tuvo como objetivo principal conocer el trabajo de los artistas. En La documenta 10, el servicio de guías fue realizado por un subcontrato, y por eso, se convirtió en un trabajo de servicio lucrativo cuyo perfil de programación extenso y orientado al servicio combinaba sobre todo elementos afirmativos y 55 Andrea Hubin brinda un análisis detallado de la educación en las galerías (ausente) la primera documenta. Ver Andrea Hubin en documenta 12. Education. Vol2. Between Critical Practice and Visitor Services. Results of a Reasearch Project, eds. Carmen Morsch and the Reasearch Team of the documenta 12 education. (Institute of Arte Education /Diaphanes, Zurch, Berlin, 2009) P. 291. 56 La publicación de Bazon Brock, Besucherschule zur documenta 7. Die Häslichkeit des Schönen todavía puede ser adquirida por precios razonables por medio de Internet y en algunas librerías. 57 Las dos en la documenta 7, 1982 58 Hasta este punto, no hay una interpretación critica, ni siquiera descriptiva de las actividades de la educación en museos el contexto histórico de las diversas exposiciones de la documenta, en contraste con el gran número de publicaciones que revalúan la historia de las exposiciones. El Dr. Michael Grauer fue el director de educación en la documenta 8 y el Dr. Klaus Baum en la documenta 9. Se produjo material complementario para facilitar de recursos a los profesores. Quisiera agradecer a mis colegas Michael Grauer y Christiane Pleißer por su información sobre educación en las documenta 8 y 9.

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reproductivos.59 En relación al concepto curatorial de la directora artística Catherine David, la capacitación de las educadoras incluía una introducción a las posturas artísticas y una discusión de las referencias teóricas del concepto de la exposición. En La documenta 11, la educación de museos se revindicó a sí misma como

una “interrupción” y una “contra-canonización”.60 Sin embargo, esta denominación no incorporó un compromiso crítico dentro de la exposición. De hecho, el director del

“proyecto educativo” definió la exposición como una completa interrupción y un cambio paradigmático dentro del campo artístico. Pero, la educación no tuvo que adoptar una

postura deconstructiva si no más bien afirmativa frente a la exposición.61 Al servicio de

guías, con el nuevo nombre de “programa educativo,” se le sumó un “proyecto educativo”

adicional considerado como un elemento transformativo por expandir las funciones de la

institución. Este proyecto involucró a becarios internacionales seleccionados previamente, quienes acompañarían a la educación en salas de La documenta 11 conceptualizando

sus actividades, y en algunos casos, desarrollando proyectos por su propia iniciativa.62

Nuevamente, la capacitación de las educadoras de la exposición de acuerdo con el

enfoque curatorial de la documenta 11, fue un proceso parecido a una crítica institucional canónica, por lo tanto se involucraron no sólo en una discusión sobre las obras si no que

59 Esto cubría desde visitas guiadas y conferencias introductorias hasta programas para grupos de niños/as, ofrecidos por la educación en museos de la ciudad de Kassel, y programas VIP. Mattias Arndt, de la galería y centro de art Arndt&Partner de Berlín estuvo a cargo del servicio de guías para documenta 10, ver Carmen Mörsch “100 Tage sprechen, Als Künstlerin auf der documenta X” bajo http:// kunstkooperationen.de/pdf/100TageSprechen.pdf. Sí se publicó material escolar propio para la documenta 10 pero fue un proyecto posterior realizado por profesores de pedagogía del arte y no estuvo afiliado a documenta como institución. Ver Bernhard Balkenhol, Heiner Georgsdorf, eds., x-mal documenta X. Über Kunst und Künstler der Gegenwart. Ein NachLesebuch zur 10. documenta, Kunsthochschule der Universität Gesamthochschule Kassel (Kassel, 1998). Se publicó otro volumen en la documenta 11, respectivamente. 60 Ver, sobre este tema el informe del director de educación en las galerías en documenta 11, Oliver Marchart, “Die Institution spricht,” en Wer spricht?, op. cit., pp. 34-58. 61 Ibid, pp. 53. Oliver Marchart usa este argumento de manera recurrente en otras publicaciones. Ver Oliver Marchart, “Die Politik, die Theorie und der Westen. Die documenta 11 im Biennalekontext und ihre Vermittlungsstrategie,” en Claus Volkenandt, ed., Kunstgeschichte und Weltgegenwartskunst. Konzepte- Methoden- Perspektiven (Berlín, 2004), pp. 113; ídem, Hegemonie im Kunstfeld. Die documenta-Ausstellungen dX, D11, d12 und die Politik der Biennalisierung (Berlín, 2008). Lo que es confuso, si una sigue la noción de Marchart de la educación en museos como interrupción, es la forma inequívoca en que esta función se interpreta como innecesaria en el caso de la documenta 11, dejando de esta manera la dimensión hegemónica de la exposición indiscutible y preestableciendo así el imperativo de transmitirlo de forma crítica. Además, el estatus estructuralmente devaluado de la educación en museos dentro de la jerarquía del campo artístico no se examinó y los “proyectos educativos” no pudieron cambiar nada este aspecto, a pesar de, y debido a, el personal internacional escogido a dedo. Las condiciones de trabajo proto-capitalistas de las “guías,” su falta de posibilidad de participar en el proceso de toma de decisiones, su estatus respecto al resto del personal de la documenta 11, o básicamente su acceso limitado a la exposición antes de la apertura, son un ejemplo de este argumento. Sin embargo, las premisas concebidas por el director de educación en la documenta 11, no descartó el uso de componentes deconstructivos en las visitas guiadas de cada educador de galería. Por lo menos un ejemplo de dichas intervenciones ha sido documentado. Ver Eva Sturm, “Kunstvermittlung und Widerstand” en Auf dem Weg, op. cit., pp. 44. 62 Desafortunadamente, no hay documentación del “proyecto educativo”. No hubo una descripción pública de su desarrollo o de las posibles fricciones generadas por la constelación jerárquica del “proyecto educativo” y el “programa educativo”. De hecho, ya que esta iniciativa no fue más allá de si misma, no pudo contribuir a una expansión del campo de la práctica, y seguramente esta dimensión no parece que fuera su intención.

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04 también se introdujeron a las educadoras los conceptos teóricos relevantes63 para lograr entender la exposición y sus “plataformas” previas.64

La educación en la documenta 12: estructura y formatos Comparado con las exposiciones previas, la educación en museos en la documenta 12 tuvo un punto de partida más fuerte, ya que se consideró, en analogía con sus inicios, como uno de los componentes básicos. En el tercer leitmotiv de la exposición, la pregunta curiosamente banal pero históricamente cargada de sentido “¿Qué se puede hacer?”, así como el postulado: “Ahora la educación estética parce ofrecer una alternativa viable a estar entre la espada (la didáctica y la academia) y la pared (el fetichismo mercantil)”,65 y las posiciones concebidas por Roger M. Buergel, director artístico y Ruth Noack, curadora de la documenta 12, respectivamente, plantearon la cuestión de la función educativa del arte dentro de la esfera de la discusión curatorial.66 Por primera vez en la historia de la documenta, se dedicó una conferencia de prensa únicamente para discutir como tema principal la educación de museos y la mediación educativa.67 También fue la primera vez que la educación en museos y centros de arte fue un tema de investigación, realizándose de forma paralela a su práctica68. Me asignaron dirigir la investigación y desarrollarla conceptualmente.69 Se instaló una oficina para educación y mediación en salas. Ulrich Schötker se involucró como director de educación a tiempo completo, y con el financiamiento limitado y disponible, se contrataron sólo algunos otros miembros del equipo. Por lo tanto, la revaloración de la educación de museos en la documenta 12 afectó de algún modo a estas estructuras, además de reconocer la necesidad de asignar profesionales de la educación con experiencia para llevar a cabo la educación de salas en la documenta 12, en términos conceptuales y organizativos70. 63 El concepto para la capacitación de las educadoras de galería en la documenta 11 lo describe en detalle Karin Rebbert, directora de educación para la documenta11. Karin Rebbert, documenta 11 Education, en Kunstvermittlung Zwischen partizipatorischen Kunstprojekten und interaktiven Kunstaktionnen, Arbeitsgemeunschaft der Deutschen Kunstereine, ed. (Hannover, 2002), pp. 87-93 64 Sobre la noción de plataformas en la documenta 11, ver http://www.documenta12.de/archiv/d11/documenta_pink.html (entrada: 2 de noviembre, 2008). 65 Ver http://.documenta12.de/leitmotive.html?&L=1 (entrada: 3 de diciembre, 2008). Sobre las implicaciones del tercer leitmotiv para el enfoque de educación en las galerías en la documenta 12, ver Ulrich Schötker en Eds. Wanda Wieczorek, Claudia Humme, Ulriche Schotker, Ayse Gulec y Sinja Pazerfall. documenta 12. Education. Vol1. Engaging Audiences, Opening INstitutions. Methods and Strategies in Gallery Education at documenta 12. (Institute of Arte Education /Diaphanes, Zurich, Berlin, 2009). pp. 84. 66 Sobre la perspectiva curatorial del trabajo educativo de la documenta 12, ver el ensayo de Ruth Noack en este volumen, pp. 311. 67 Se llevó a cabo en noviembre de 2006 en la Neue Nationalgalerie en Berlín. Esto no cambió casi en nada el hecho de que la educación en las galerías recibió muy poca atención por parte de la prensa. En su disertación de tesis, Florina Limberg lleva a cabo un análisis de la cobertura de prensa sobre la educación en las galerías en la documenta 12: Was tun? Nue Impulse für die Kunstvermittlung durch die la documenta 12. Eine diskursanalytische Untersuchung der Medienberichterstattung, Hildesheim University, 2008. (Su disertación puede consultarse y tomarse prestada en la biblioteca universitaria de la Universidad de Hildesheim y en el archivo de la documenta en Kassel. 68 Los estudiantes de la facultad de ciencias administrativas de la Universidad de Kassel, bajo la asesoría del profesor Hellstern, realizaron encuestas a los visitantes a lo largo de la documenta 9 hasta la 12. Basándose en estas encuestas, varios trabajos han examinado la exposición desde la perspectiva de las ciencias administrativas. Para una visión general, visite https://kobra.bibliothek.uni-kassel.de/bitstream/ urn:nbn:de:hebis:34-2008111725121/3/HellsternLa documentaAbstracts.pdf (entrada: 3 de diciembre, 2008). 69 Se le dio la oportunidad a un profesional de educación en galerías de arte quien está evidentemente ubicado como actor dentro del campo que estamos examinando y por consiguiente está lejos de asegurar tener cualquier tipo de objetividad. 70 El departamento de educación y mediación era demasiado pequeño como para estar al alcance de esta tarea. Este desbalance se mejoró en parte gracias al compromiso y colaboración de Catrin Seefranz, a cargo de prensa y comunicación, quien le asignó a la educación un espacio importante en su sitio web de la documenta 12.

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Asumiendo cuestionamientos de su práctica curatorial anterior a la documenta, el director artístico y la curadora se propusieron como objetivo enfatizar el rol transformativo que podía tener la educación en la documenta 12 respecto a la institución71. El Comité Asesor de la documenta 12 fue producto de su iniciativa a este nivel.72 El comité reunió a casi cuarenta profesionales activos de Kassel, dentro de diferentes disciplinas. Antes de la exposición empezaron sus actividades tratando los tres leitmotivs de la documenta, en los cuales se basaron para desarrollar sus propios proyectos que posteriormente realizaron de manera paralela a la exposición en varias locaciones en Kassel. Además el director artístico le encargó a Sonja Parzefall el desarrollo y la dirección de un proyecto que involucrara a grupos escolares para ser educadores de salas en la documenta 12. En Inhabit the World [Habitando el mundo], cincuenta y cuatro niños y niñas de escuelas de Kassel y sus alrededores desarrollaron sus propias maneras de acceder a la exposición, las cuales discutieron con adultos en el marco de visitas guiadas. Un tercer elemento transformativo que trajo consigo el director artístico fue el la documenta 12-Halle, un sitio de la exposición de libre entrada. En este sitio, hubo todos los días, una serie de actividades, ya sean conferencias, mesas redondas, talleres, discusiones temáticas, películas, sesiones de preguntas o presentaciones de proyectos organizados por el Comité Asesor, el equipo de educación y las revistas de la documenta 12.73 El Hall de la documenta 12 también se convirtió en un espacio de reunión informal, de discusión o simplemente de descanso.74 Además de los formatos mencionados iniciados por el director artístico y la curadora, que pronto desarrollaron una dinámica propia, estructurar el programa de educación estuvo en manos del director, el jefe de investigación y finalmente de las mismas educadoras de sala. Pero su camino creativo se vio limitado. La mayor restricción fue la falta de financiamiento para educación, ya que además de la oficina y la infraestructura, solamente el director de educación de galería, el personal de oficina y el jefe de investigación tuvieron un contrato fijo; a todas las educadoras se les pagó por hora y trabajaron por cuenta propia. En las exposiciones de las documenta anteriores, la educación no había sido un factor de costos, si no

71 Aquí, me refiero al anterior proyecto de Roger M. Buergel y Ruth Noack, The Government, que iniciaron en Kunstraum Lünberg en 2003). Este proyecto fue documentado de manera extensa en: http://dieregierung.uni-lueneburg.de/e/home.php (entrada: 4 de diciembre, 2008). Sonja Parzefall también desarrolló el concepto para el proyecto que mencionaré a continuación, Die Welt bewohnen [Habitando el mundo: los alumnos guían a los adultos a través de la documenta 12], dentro del contexto de The Government. Para más información sobre Habitando el mundo, ver también Eds. Wanda Wieczorek, Claudia Humme, Ulriche Schotker, Ayse Gulec y Sinja Pazerfall. documenta 12. Education. Vol1. Engaging Audiences, Opening INstitutions. Methods and Strategies in Gallery Education at documenta 12. (Institute of Arte Education /Diaphanes, Zurich, Berlin, 2009), pp. 55. 72 Los siguientes proyectos: El comité Asesor de la documenta 12, Habitando el mundo y aushecken (incubando ideas, un espacio para niños y jóvenes en la documenta 12) no fueron objetos de la investigación. Están documentados de forma exhaustiva en el volumen 1 y se citan como referencia en los ensayos de Sara Hossein, KathrinNölle, Simone Wiegand y Henrike Plegge/Stephan Fürstenberg. Por lo tanto, no los analizaré en detallé aquí. Eventualmente, el análisis de las actividades del Comité Asesor condujo a la creación de pautas para la conexión entre la educación cultural y la educación política, encargadas por el Centro federal para la Educación Cívica y Política [Bundeszentrale für politische Bildung] en colaboración con Wanda Wieczorek, Ayse Güleç y Carmen Mörsch. 73 Sobre las revistas de la documenta ver www.documenta12.de (entrada: 3 de diciembre, 2008). 74 Wanda Wieczorek hace una mirada crítica a las actividades de documenta 12-Halle en el volumen 1, pp.187.

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04 una fuente de ingresos, y la administración pensó que seguiría siendo así en la documenta 12.75 Entonces, fue un hecho consumado el que esta vez el formato de educación en salas, tan fácilmente “vendible” como una visita guiada para el que hubo gran demanda, se mantuviera inevitablemente como un instrumento central. Como en las exposiciones precedentes, las visitas guiadas no sólo cubrieron sus gastos a través de pagos, sino que también eran actividades que generaban ingresos. Por consiguiente, todos los próximos campos de acción de educación tuvieron que ser financiados a través de fondos adicionales destinados a ese propósito.76 Uno de estos campos fue el extenso programa para niños y jóvenes titulado ausheken [incubando ideas] destinado para grupos de Kassel y de fuera, así como visitantes sin aviso previo del público de la documenta 1277. Incubando ideas fue un proyecto que continuó a lo largo de los cien días de la exposición y que tuvo su propio lugar en el Aue Pavillion, el sitio más grande para exposiciones temporales. Algunas educadoras trabajaron como un interfaz entre el Comité Asesor local y la exposición. Por medio de su participación en diversos proyectos, eventos informativos y visitas guiadas en coordinación con los miembros del Comité Asesor y los usuarios de las actividades del Comité Asesor, las educadoras reinsertaron estas actividades dentro de la esfera de la exposición. Además de las visitas guiadas a la exposición, treinta y cinco educadoras de museos realizaron proyectos en colaboración con diferentes esferas públicas y grupos de presión que de otra manera no hubiesen sido parte de la exposición, pese a eso las educadoras de la documenta los consideraron de interés por las perspectivas específicas que manifestaron.78 Ulrich Schötker y yo concebimos la educación de museos y mediación educativa en la documenta 12 como una práctica crítica y reflexiva sobre la exposición y la institución. Nos motivó el deseo de contribuir a la formación, profesionalización y teorización de la educación de museos de manera deconstructiva y transformativa. Tuvimos la intención de establecer un precedente para que las subsiguientes exposiciones la documenta después de 2007 fueran campos experimentales: en el futuro, la documenta será inconcebible sin el ámbito de educación. Y por eso, se asumirá con la misma atención a la especificidad, la complejidad, la autonomía relativa79 y la interacción tanto con el contexto local como con su tema central: 75 Comparemos cifras: Muchas instituciones inglesas asignan el 10 por ciento de su presupuesto total hacia la educación en galerías. En el caso de la documenta 12, esto implicaría que del presupuesto total de 19 millones de euros, 1.9 millones corresponderían a la educación en galerías. Una de las propuestas fue invertir una parte del presupuesto de la exposición en la educación en salas, que luego sería devuelto al subir el valor de admisión por un “euro-educativo” (en el caso de la documenta 12 esto hubiese significado 754,301 euros, pero hubiese sido definitivamente la variante con más riesgo). El director artístico hizo particular referencia a las restricciones estructurales, como las estructuras de toma de decisiones dentro de la corporación de la documenta, como un argumento en contra de la realización de esta propuesta. 76 Los fondos fueron provistos por el Ministerio Federal de Investigación y Educación, el Centro Federal para la Educación Cívica y Política, la Fundación Heinrich Böll y los Fondos Soziokultur. 77 Claudia Hummel analiza el proyecto incubando ideas en Eds. Wanda Wieczorek, Claudia Humme, Ulriche Schotker, Ayse Gulec y Sinja Pazerfall. documenta 12. Education. Vol1. Engaging Audiences, Opening INstitutions. Methods and Strategies in Gallery Education at documenta 12. (Institute of Arte Education /Diaphanes, Zurich, Berlin, 2009), pp. 147. 78 Todos los proyectos, así como el trabajo entre el Comité Asesor y las educadoras de salas está extensamente documentado. 79 Sobre la noción de autonomía en la educación en galerías, ver Ulrich Schötker en Eds. Wanda Wieczorek, Claudia Humme, Ulriche Schotker, Ayse Gulec y Sinja Pazerfall. documenta 12. Education. Vol1. Engaging Audiences, Opening INstitutions. Methods and Strategies in Gallery Education at documenta 12. (Institute of Arte Education /Diaphanes, Zurich, Berlin, 2009), pp. 89.

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la exposición. Las educadoras fueron seleccionadas de acuerdo con estos objetivos. Un criterio importante fue la apertura al cuestionamiento y el interés en expandir la práctica. También estuvimos interesados en las personas que entendían la educación en museos como una intervención independiente, más que un trabajo de servicio. El interés en la experimentación metodológica fue también una ventaja, así como la experiencia previa con el trabajo en educación en museos. Al final, seleccionamos setenta personas de entre las muchas aspirantes calificadas, tratando de generar diversidad con respecto a los antecedentes profesionales, aptitudes de idioma, orígenes culturales, género y edad. Con esta postura pluralista, representada por una variedad de distintos discursos, disciplinas y actitudes, tratamos de negociar de forma colectiva la cuestión de las posturas sobre la voz autorizada.80 La capacitación para las educadoras empezó en enero de 2007 y se dividió en tres segmentos de varios días, seguido de una fase intensiva.81 La capacitación examinó posturas artísticas en la documenta 12 y sus tres leitmotivs, se dio especial énfasis a la discusión de posiciones, temas y métodos de educación y mediación en museos.82 Partiendo de las perspectivas adquiridas durante la formación, las educadoras desarrollaron sus propios enfoques, de forma individual y en grupos, para transmitir y “mediar” la exposición.83 Teniendo en cuenta el enfoque “reflexivo” de la educación y mediación de museos y exposiciones en la documenta 12 y el contexto del tercer leitmotiv, éste parecía ser un enfoque mucho más coherente que nombrar a un conjunto de ideas y metodologías como “educación en museos en la documenta 12”, Al basarse precisamente en este enfoque reflexivo, se hizo esencial que las educadoras visibilizasen sus propias aproximaciones sobre la educación en museos para hacerlas transparentes de cara a los públicos y para que las reconozcan como sujetos de las visitas guiadas. Particularmente, se dio más preferencia a iniciar debates que a la transmisión de conocimiento autorizado a manera de monólogo. Educación en la documenta 12: conflictos Estas decisiones fundamentales generaron tensiones y contradicciones que determinaron el trabajo de educación y mediación educativa durante la documenta 12 y a las cuales aluden algunos artículos en este volumen. El conflicto más evidente se originó en el choque de expectativas, entre las educadoras que querían realizar una educación en museos 80 Este pluralismo ya había sido una característica del equipo de educación en la documenta 11. Ver Rebbert, “documenta 11 Education” en Kunstvermittlung zwischen partizipatorischen Kunstprojekten und interactiven Kunstaktionen, op. cit. 81 La fase intensiva se dio durante las cuatro semanas previas a la apertura de la exposición. Un medio central para el desarrollo y discusión de estos asuntos fue una colección de sitios web volcados en una “wiki”. 82 Como fue discutido por algunas educadoras de salas, durante las discusiones en los plenarios concluyentes, se dio menos espacio a las consideraciones metodológicas que a las actividades de conceptualización. Se invitó a diversos protagonistas de la formación teórica y práctica de educación en museos y mediación educativa para ampliar en lo antedicho por medio de conferencias y talleres, incluyendo Pierangelo Maset, Karin Schneider, Nora Sternfeld y Eva Sturm. Otras contribuciones incluyeron la discusión extensa por parte de Silke Wenk sobre el segundo leitmotiv “¿Qué es la vida pura?”, así como las ideas de Juliane Rebentisch sobre experiencia estética, determinando la concepción de los curadores sobre esta. Ver Juliane Rebentisch, Ästhetik der installation (Frankfurt y Maine, 2003). 83 Hay que reconocer con agradecimiento que los curadores de la documenta 12 permitieron a las educadoras de salas un acceso casi ilimitado a la exposición durante el proceso de montaje, una nueva fase que subraya cuánto apreciaban la educación en museos.

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04 crítica, y el público que había pagado por una visita guiada asumiendo que iba a recibir una guía especializada: un servicio que brinde la mayor cantidad de información posible en el menor tiempo posible y conducido por una educadora de salas incuestionable, agradable y lo más atractiva posible. Por lo tanto, el conflicto entre la “práctica crítica” versus el “trabajo de servicio” tuvo que negociarse todo el tiempo, siempre y cuando aguante el nivel de energía y el estado de la educadora.84 Además, el pluralismo dentro del equipo también fue una fuente de tensiones. Las profesionales provenientes supuestamente de disciplinas “externas al arte” tuvieron la necesidad de estar aún más legitimadas dentro del grupo y durante las visitas guiadas. Aquellas cuya apariencia física no se correspondía con las expectativas mayoritarias, se enfrentaron todos los días a comentarios degradantes. Al hablar alemán como su segundo o tercer idioma, tuvieron que lidiar con un racismo rutinario. Y finalmente, las educadoras en conjunto, dependiendo de sus antecedentes culturales, educación, actitud y planes futuros, tomaron distintas posiciones y tuvieron distintos enfoques sobre su trabajo en la documenta 12. Encontramos así un rango de todos los modus operandi imaginables: desde la satisfacción que causa el transmitir conocimientos autorizados sobre la exposición de la forma más rutinaria a un supuesto grupo difícil hasta acciones iniciadas por educadoras de salas en colaboración con grupos inusuales (para la documenta) que fueron pensadas como intervenciones performativas, hasta defender posiciones políticas frente a los grupos de coleccionistas más reaccionarios y agresivos. Las educadoras de galería debían detectar el material, las ventajas y desventajas simbólicas y sociales de estos enfoques dentro de los contextos cambiantes del departamento de educación, el servicio de visitantes, la administración de la documenta y la dirección artística, pero, sobre todo, entre sus propios colegas. A causa de los diferentes entendimientos dentro del equipo sobre la educación y mediación en museos, no fue posible, pese a los intentos persistentes, llegar a una base programática común durante el período de formación. No se escribió ningún “manifiesto” ya que de otra manera varios miembros del grupo hubiesen sentido que su práctica estaría demasiado condicionada. Esto se podía haber visto como un síntoma del crecimiento de las tendencias neoliberales de individualización, debilitando de esta manera la capacidad analítica de las educadoras en museos (y dificultando el surgimiento de grupos organizados).85 ¿Cuál pudo haber sido la alternativa? ¿Preseleccionar a las aspirantes a educadoras por sus aptitudes, y luego seleccionar a las que compartían el mismo punto de vista que el director de 84 Este conflicto subyacente se analiza en varios artículos dentro del libro documenta 12, Vol2 y, como consecuencia, estableció el título general de la publicación original: documenta 12. Education. Vol2. Between Critical Practice and Visitor Services. Results of a Research Project. Eds. Carmen Mörsch and the Research Team of the documenta 12 education [documenta12. Educación. Entre la práctica crítica y los servicios para visitantes. Resultados de un proyecto de investigación]. 85 Ver Sophie Goltz, “Neo Kunstvermittlung. Zur Besucherschule der la documenta 12” en Kulturisse, IG Kultur Österreich, 4 (2007), pp. 44.

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educación y la directora de investigación? Ya que Ulrich Schötker y yo somos escépticos sobre la afinidad ideológica y no asumimos que haya un sólo enfoque universal válido sobre una exposición o su crítica, dimos preferencia y espacio a la negociación de diversas perspectivas dentro del contexto de la educación en la documenta 12. De hecho, observé que las tendencias de individualización fueron mucho menos dominantes que la formación de subgrupos con distintos enfoques programáticos y sus propias concepciones. Las integrantes se apoyaban las unas a las otras en su trabajo, al mismo tiempo que estaban involucradas en una lucha de poder sobre su definición.86 Además, se corrió la voz por los medios de que la educación de la documenta 12 iba a ser “diferente”, “experimental”, y “performativa”. Esta información llegó a círculos de expertos. Por lo tanto, las educadoras a veces tuvieron que enfrentarse con expectativas frustradas, por ejemplo, los estudiantes de pedagogía del arte esperaban una tendencia mucho más experimental de lo que pudieron percibir los participantes en el marco actual o de lo que las educadoras fueron capaces de llevar a cabo.87 Pero, el panorama fue todavía más complejo. El enfoque transformativo y deconstructivo en la concepción de la exposición, la introducción de nuevos formatos y la estructura de educación y mediación en museos en la documenta 12 se tuvo que equilibrar, por parte de las educadoras, con el discurso reproductivo de la administración de la exposición, y el discurso afirmativo de los curadores. La administración corporativa de la documenta estuvo abierta a la educación y por ende se interesó en una nueva versión de ésta. En efecto, su apertura hacia una educación en museos crítica y experimental, fue innegable. Sin embargo, quisieron que la educación mantuviera un discurso reproductivo, viéndolo desde esta perspectiva, la meta era satisfacer la mayor cantidad de visitantes posible con la menor inversión posible, brindándoles la más completa información sobre el patrimonio cultural que se expone en la exposición la documenta actual y las que vendrán. El director artístico y la curadora también apoyaron de manera substancial y, al igual que la administración de la documenta, estuvieron interesados en las cuatro dimensiones de la educación en museos. Al mismo tiempo, cultivaron la expectativa (poco sorprendente) de que su idea de experiencia estética se transmita a través de la educación en la documenta 12. Esto concierne en particular a los efectos de su decisión de no proveer información escrita dentro de

86 Durante las discusiones plenarias del periodo de capacitación, muchas veces surgen conflictos sobre la cuestión de quién habla, para quién y cómo, y qué parte del grupo tratará de reivindicar su dominio sobre el resto, al decir que está del lado correcto, al poseer el tipo correcto de información y capacidad analítica. Ver los comentarios por Mörsch en el volumen 1, pp. 101 del libro original. 87 La investigación paralela en la documenta 12 tuvo cuatro opciones para evaluar la reacción de los públicos. Se abrió una dirección de correo electrónico con ese propósito. Las educadoras pasaron esta dirección a los grupos participantes en las visitas guiadas. Las reacciones del público que llegaron a los departamentos de educación de galerías, prensa o administración, luego se retransmitieron al personal pertinente. Las discusiones con grupos seleccionados, la mayoría de veces sucedieron con profesionales de pedagogía del arte y educación de salas después de actividades específicas, organizadas por el director de investigación. Finalmente, también estaban los comentarios transmitidos por las mismas educadoras.

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04 la exposición.88 De esta manera, se motivó a los visitantes a confiar en sus propias percepciones en el proceso de “leer” las obras de arte. Algunos segmentos de públicos percibieron esta circunstancia como un gesto autoritario. El sentimiento con el que una se enfrentaba frente a este acertijo visual y el hecho de que los que tienen la clave para resolver el misterio restrinjan este acceso de forma consciente, provocó ira y reforzó la sensación de estar siendo instruido de manera poco informativa y pedante. Además, la situación requería que las educadoras de salas sean la única fuente autorizada de tan cotizada información, lo que hizo que fuera más difícil examinar con más detalle algunas de las obras con los diversos públicos y tratar nociones de educación89. Mientras la educación crítica en museos brinda a las educadoras una posición más distante frente a los aspectos constitutivos de la exposición, este hecho fue tomado por los curadores, a pesar de su apertura indiscutible, como una ofensa a su trabajo. Por lo tanto, ellos realizarían “intervenciones de control” en las actividades de educación en salas, porque cayeron en la cuenta por medio de otros canales o porque estando presentes les pareció inapropiado algo que hizo alguna educadora.90 La educación y mediación de museos estuvo en el cruce de cuatro discursos de la educación de museos institucional, y por ende estuvo atrapada entre un conflicto de intereses y deseos. Por esta razón es un tema interesante de investigación. El cuerpo de investigación en este volumen muestra lo que sucede dentro de su práctica diaria, y lo que es más: aquello que es posible cuando los cuatro discursos- afirmativo, reproductivo, deconstructivo y transformativo- atraviesan la misma institución simultáneamente. Educación y mediación en la documenta 12: el proyecto de investigación Veintiuna educadoras de la documenta 12 se sumaron al proyecto de investigación orientado a la investigación-acción en equipo. Aquí, la investigación en equipo se realiza en cooperación con los miembros del campo que está siendo investigado. Las hipótesis de trabajo no las define sólo el director de la investigación ni tampoco se las encarga a un grupo externo, si no que son trabajadas y desarrolladas por miembros del equipo de investigación.91 Cada una de las personas involucradas tiene su propia perspectiva y la lleva al proceso de investigación92, de esta manera se rebate la suposición de una producción de conocimiento objetivo. Es más, la meta es entrelazar la investigación y el 88 No se repartió ninguna otra información contextual a lo largo de toda la exposición la documenta 12; dicha información hubiese permitido a los grupos de visitantes interesados comprender el contexto de las decisiones curatoriales. 89 El hecho de que Roger M. Buergel y Ruth Noack hayan estado algunas veces directamente activos como educadores de salas o que hayan surgido en algunos puntos de la exposición textos explicativos adicionales (escritos por los curadores), no pudo cambiar casi nada. 90 Aunque estas “intervenciones de control” fueron mínimas en comparación con la experiencia de las educadoras de museos en otras instituciones, nadie en realidad sabía cuándo sucederían y por eso representaban una fuente adicional de estrés durante todo el periodo de la exposición. Un buen ejemplo se discute en la documentación del proyecto de Nanne Buurman, y en el ensayo de Bernadett Settele del libro original. 91 Sobre la metodología de investigación en equipo en el campo de la educación cultural, ver Carmen Mörsch, “Regierungs und Widerstandspraxis: Vielstimmigkeit und Teamorientierung im Forschungsprozess,” en Körper im Spiel: Wege zur Erforschung theaterpädagogischer Praxen, ed. Ute Pinkert (Berlín et al., 2008) 92 Aquí, el enfoque de investigación corresponde con un entendimiento constructivista de los procesos de aprendizaje.

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desarrollo, analizar y teorizar la práctica con el propósito de transferir el conocimiento generado en el proceso a una práctica futura. Durante la documenta 12, el grupo de investigación se reunió con el director de investigación de tres a cuatro horas a la semana, y cuando fue necesario hubo reuniones individuales adicionales. Durante el periodo inicial, las reflexiones compartidas sobre acontecimientos diarios se cristalizaron en preguntas sólidas de investigación relacionadas con el trabajo de educación y mediación en museos. Aquí están algunas áreas en las que las educadoras se enfocaron, en el contexto de este proyecto: Reflexiones metodológicas incluyendo rutinas, cómo se establecieron, por qué son valiosas, qué contienen, y cómo interrumpirlas; experimentando con elementos lúdicos o lenguaje poético como apertura y cierre conceptuales al hablar sobre arte. Educación en museos y normalización incluyendo atribuciones de etnicidad, origen y género a las educadoras de salas; conceptos educativos en la documenta 12 y la blancura crítica; educación en museos antirracista; educación de museos y activismo queer. Intervenciones performativas incluyendo transmitir el arte performance a través del aspecto performativo de la educación de museos; el empleo de la vestimenta y los registros lingüísticos, auto-reflexión y autenticidad o la introducción de elementos de la danza dentro de la educación de salas; el potencial de entrar en conflicto y la productividad de los postulados curatoriales. En segundo lugar, se discutieron e identificaron los métodos pertinentes con los cuales enfocar e investigar los problemas arriba mencionados en la práctica diaria de la educación. En la tercera parte del proyecto, cuando ya se realizaba la investigación, se acompañaba de una discusión y reflexión dentro del grupo, resultando en su modificación eventual, o más bien en la incorporación de nuevos métodos y enfoques. Después de que la documenta 12 finalizara, se continuó con el proceso de escribir y conceptualizar/planear la publicación. Los textos estuvieron sujetos a una continua edición con asesoramiento de la directora de investigación y el grupo de investigación. En 2008 se convocó a dos reuniones de dos días cada una, con el fin de entrar en más detalles y definir todos los aspectos relevantes de esta publicación: la secuencia de artículos, la estructura del libro, el título, la selección y ubicación de imágenes pertinentes, así como los textos individuales que siempre estaban siendo reexaminados93. La decisión de participar en el proyecto de investigación significó una mayor presión de trabajo y una pérdida financiera para las educadoras de documenta ya que tuvieron que ceder hasta cinco horas de trabajo pagado para hacer actividades de investigación sin remuneración. Además de los conflictos ya descritos, esto también significó estar expuestas a 93 Se cubrió los costos de viaje del equipo de investigación por medio de fondos disponibles para el departamento de investigación; una de las reuniones tuvo lugar en Viena, la otra en Berlín. Por medio de la presente quisiera agradecer de nuevo a Nora Landkammer y Annette Schryen por hacerse cargo de los detalles organizativos en sus ciudades respectivas.

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04 una mayor inestabilidad al estar involucradas en enfoques auto-críticos establecidos por el grupo de investigación y emplear métodos experimentales en el trabajo. Y, por último, esto no sólo involucró reconocer y analizar los supuestos fracasos y dificultades, sino también publicarlos. Al mismo tiempo, el proyecto de investigación demostró ser productivo para las que estuvieron involucradas. En efecto, era mucho más probable que en el trabajo de educación en museos se incorporase un enfoque deconstructivo en el contexto de esta investigación. En muchos casos, las herramientas conceptuales que se usaron para examinar el tema de investigación, fueron luego adoptadas como métodos de práctica de educación en museos. Al mismo tiempo, el foro semanal de investigación brindó una oportunidad para la consulta y el apoyo mutuo, así como también para la teorización colectiva y desarrollo de la práctica.94 Esto fue valioso en particular porque la diversidad de perspectivas individuales dentro del equipo de investigación trascendió los límites discursivos dentro del grupo, permitiendo, un análisis productivo y menos temeroso de las diversas estrategias de legitimación y las condiciones para un discurso soberano (o menos soberano). Como resultado, hubo numerosos encuentros poco probables, en el sentido de que personas que no habían podido hacerse escuchar anteriormente ahora daban a conocer sus puntos de vista, y sus perspectivas supuestamente distintas sobre educación de museos pudieron entrar en diálogo.95 Los efectos que tuvieron estas interacciones resuenan a lo largo de los artículos en este volumen.96 En este sentido, la investigación realizada en la documenta 12 estaba inscrita dentro de los discursos deconstructivo y transformativo de educación y mediación en museos. Esto hizo posible que la educación desarrolle un espacio de reflexión sobre los procesos educativos dentro de las instituciones artísticas, más allá de los límites de las mismas relaciones de poder. La documenta como institución fue provista de un espacio adicional para trabajar con la intensidad necesaria, y posiblemente para transmitir impulsos significativos más allá de su marco actual de acción.97 94 Este fue un camino abierto para todas las educadoras de galería en la documenta 12. Además del foro de investigación, la directora de investigación ofreció un foro semanal de proyectos para quienes estaban involucrados en las actividades ya descritas, y un foro abierto para quienes estaban concentrados únicamente en el trabajo de visitas guiadas. Más adelante, las educadoras reflexionaron sobre su trabajo en grupos que duraron más que la documenta 12. 95 El proyecto de investigación, en el que el director de investigación adopta el papel de moderador, manifiesta una alternativa positiva y viable a las estructuras de organización, que Sophie Goltz recoge en dicho contexto. Ver su artículo “Neo-Kunstvermittlung” (en Kulturisse op. cit.) Desafortunadamente, los grupos organizados en el campo del arte, están constituidos, con frecuencia, por comunidades discursivas distintivamente homogéneas. En última instancia, su posición simplista e intencional en contra de la institución, que obtiene una reacción previsible radical y excluyente, no es más que un intento estratégico para sacar mayores beneficios simbólicos de este, mucho más de lo que una posición institucional carente de sentido crítico hubiese podido proporcionar jamás. En otras palabras, no intentaban alejarse de las concepciones del arte vanguardista, sino que querían usarlas para sus propios propósitos. Y trabajan de manera auto-referencial, ya que intentan captar su propio campo. El proyecto de investigación fue un intento consciente de trabajar en contra de este tipo de dinámicas. 96 El leer varias veces las contribuciones en este volumen, me permitió discernir entre cuatro discursos de la educación de museos institucional, hipótesis que explico públicamente por primera vez en este volumen. Además, pude beneficiarme de este proyecto en términos metodológicos. Nunca antes había llevado a cabo una investigación bajo condiciones tan igualitarias y nunca había sido un desafío tan positivo. Cuando se manifestaron relaciones de poder dentro del grupo de investigación, estas fueron siempre sacadas a la luz y discutidas con mucho detalle. Por lo tanto fue una aventura enriquecedora el involucrarme en un debate intelectual con mis colegas, por lo que por medio de este texto quisiera extender mi sentida gratitud con todo el equipo. 97 Todavía está por verse si tendrá un efecto real en el caso concreto de la documenta. Si las próximas exposiciones de la documenta expanden el trabajo de educación que se ha realizado, es sobretodo responsabilidad de los futuros directores artísticos siempre y cuando la administración de la documenta no invierta en una mayor institucionalización de la educación en salas con su presupuesto correspondiente. En cualquiera de los casos, la educación de museos en el Kunsthale Fridericianum ahora está estructurada bajo un discurso transformativo.

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Los resultados del proyecto de investigación documentados en este volumen, como en cualquier construcción, producen una ausencia: es este caso, la de los públicos. Influenciada por los estudios de “blancura crítica”, los cuales apelan a que aquellos que tienen una posición privilegiada revierten sobre sí mismos la mirada con que los otros son deseados e identificados,98 la investigación de la documenta 12 se enfocó en las educadoras en museos y en las instituciones en las que operan. Esto se distingue de la investigación más actual sobre educación cultural, que se enfoca principalmente en los públicos y el impacto que tienen los medios de masas.99 Defiendo que es imprescindible que la atención esté enfocada en la institución y sus prácticas porque la educación en museos no puede situarse fuera del sistema del arte ni de la institución artística.100 Si el entendimiento de sí misma es principalmente deconstructivo, lo más probable es que trabaje con una distancia crítica de sí misma. En el caso de un entendimiento más transformativo, pretende cambiar la institución artística en un espacio. Para citar a un colega, “que tenga una lógica propia, diferente a la del hospital, la escuela o la prisión.”101 De cualquier forma, cualquier discurso que sea mantenido como el más relevante, sólo puede formularse en relación a otras instituciones. Esta es la razón por la que es necesario investigar las prácticas y circunstancias que determinan esta relación, con el fin de aprender sobre ésta y modificar su toma de decisiones para el futuro. La publicación de este extenso volumen da testimonio del deseo de que esto signifique una contribución relevante a la teorización de la práctica de educación en museos y mediación educativa, y por lo tanto, brinde motivaciones para su posterior desarrollo.

98 Ver Susan Arnt, “’The Racial Turn.’ Kolonialismuss, Weiße Mythen und Critical Whiteness Studies” en Koloniale und postkoloniale Konstruktionen von Afrika und Menschen afrikanischer Herkunft in der deutschen Alltagskultur, eds. Marianne Bechhaus-Gerst, Sunna Gieseke y Reinhard Klein-Arendt (Frankfurt y Maine, 2005) 99 Como ejemplo actual de una publicación con amplia acogida, ver Anne Bamford, The Wow Factor: Global Research Compendium on the Impact of the Arts in Education (Münster, 2006). El factor Wow: El papel de las artes en educación. (Octaedro, Barcelona, 2010) 100 Y esto no es sólo verdad para el mega-evento hegemónico que es la documenta 12, sino también desde los espacios artísticos más pequeños, hasta los estudios de artistas, todo atañe al arte en todas sus instancias institucionalizadas. 101 De una conferencia de David Dibosa para el programa de Maestría en Exposiciones y Educación en Museso (Austellen und Vermitteln) en la Universidad de Artes de Zurich.

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Ayşe Güleç y Wanda Wieczorek

El comité asesor de la documenta 12 Sobre la mediación local en una exposición de arte

El comité asesor de la documenta 12 fue un experimento. Hasta la fecha ninguna documenta se había aventurado en implicar a la ciudad de Kassel. A pesar de que esta ciudad siempre fue el escenario para la exposición de arte internacional, se originó allí y está estrechamente relacionada con su historia, la ciudad jugó un triste papel: muy pequeña, muy de provincia, no lo suficientemente viva, y demasiado fea como para facilitar un espacio apropiado para el espectáculo de arte contemporáneo. En el mejor de los casos, fue útil como un testimonio de las fantasías modernistas de la planificación urbana y, principalmente, como evidencia de su miserable fracaso. Nosotras no llevamos a cabo el experimento aquí descrito, vincular la documenta 12 con la ciudad de Kassel, con el fin de rebatir las reservas y opiniones sobre la ciudad por parte de los grupos de visitantes que llegan a la documenta. “Nosotras” somos Ayşe Güleç del Kulturzentrum Schlachthof e. V. en Kassel, y Wanda Wieczorek, encargadas de la colaboración local para la documenta. Es decir, dos personas con antecedentes institucionales diversos, y de igual manera con perspectivas divergentes sobre el arte y su contexto local. Nos unimos no tanto por el interés de cómo se clasifica a Kassel desde adentro y desde afuera de la ciudad, sino por una pregunta en relación a qué tiene que ver la documenta con la red social de la cuidad y qué es lo que la documenta puede contribuir a esta red. ¿Quién realmente ve la exposición y quién se identifica con ella? ¿Cómo contribuye la exposición al trabajo con los problemas sociales que apremian en Kassel? O, ¿qué significado puede tener realmente una exposición de arte contemporáneo para una comunidad y para las personas que son parte de ella? Estas preguntas provocan un giro en las perspectivas habituales. Permiten que la relevancia de la documenta, que se había subestimado, sea comparada a un nuevo estándar: el tejido social de Kassel en toda su realidad heterogénea y fragmentada. Llegar a conocer e iniciar un intercambio con esta entidad condujo al proceso de desarrollo del comité asesor de la documenta 12. Su propósito de establecer un lazo fructífero 64


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05 y duradero orientado a las dos partes entre los residentes de Kassel y la exposición de arte contemporáneo albergada aquí, se mantiene como una línea problemática de cara a las futuras exposiciones de la documenta. Pero, en el transcurso de dos años de colaboración continua, hubo momentos de éxito prometedores que hicieron que este experimento, estresante, y muchas veces lleno de obstáculos, haya sido una experiencia valiosa para todas las personas involucradas. Y se muestra que la cooperación y la comunicación con grupos poblacionales diversos es necesaria para organizar una exposición donde el arte debe ofrecer una esfera de acción y negociación en relación a asuntos relevantes dentro de un contexto social. Conocimiento local, expertos locales En el verano de 2005, el director artístico Roger M. Buergel y la curadora Ruth Noack emprendieron la búsqueda de colaboradores idóneos en Kassel para llevar a cabo su deseo de anclar la documenta 12 en un contexto local. Quisieron crear correspondencias mutuas y productivas entre la exposición y el contexto local. Por un lado, en la exposición se estableció un consejo de opiniones sobre el arte abriendo la oportunidad de que se extiendan sus reivindicaciones y potencial crítico. Para ello fue necesario conectar el conocimiento local con temas actuales y locales que fueran relevantes para la exposición. Conocimiento que en una exposición como la documenta 12, limitada en términos de tiempo y alcance social, era apenas capaz de desarrollar por su cuenta. Por otro lado, la exposición tenía que cumplir su misión de educar a los públicos. Es decir, tenía que dejar margen y hacer visible la heterogeneidad social y los conflictos asociados que surgieron, invitarlos y hacerlos negociables en el contexto de la exposición. De esta manera, ésta ganaría relevancia más allá del campo profesional del arte y el círculo establecido de visitantes de clase media. A partir de los debates iniciales con representantes de universidades, arquitectos, sociólogos, urbanistas de la ciudad, Buergel y Noack invitaron a participar los tres centros socio-culturales de Kassel. Los dos representantes del Kulturzentrum Schlachthof,1 Christine Knüpel y Ayşe Güleç mostraron gran interés en la colaboración y ofrecieron compartir contactos y conocimientos locales para hacer que la documenta 12 “aterrizara” en Kassel. Como primer paso, planearon un diálogo con los residentes de Kassel de diversos marcos sociales y recopilaron un lista de invitados, principalmente de los contactos del Schlachthof: aproximadamente, cuarenta personas de la universidad, de educación académica e informal, de trabajo con niños y jóvenes, de arquitectura, de planificación urbana, de geografía social, de iniciativas de mujeres, de educación para jóvenes, de sindicatos, de organizaciones religiosas y culturales, y de la escena política. Mediante el boca a boca y por invitación impresa, el centro cultural Schlachthof se dirigió a ellos expresamente, no como representantes de sus 1 El Kulturzentrum Schlachthof (El centro cultural Schalchthof ) está localizado en la calle en el distrito de Nordstadt, antiguamente un área de clase obrera. En los alrededores cercanos se encuentra la Universidad de Kassel, un Instituto de Formación Profesional, y un gran número de centros comunitarios. Todos juntos proveen una imagen clara de la composición social heterogénea del barrio.

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instituciones o como corrientes políticas, sino como “expertos locales” que eran invitados a compartir sus puntos de vista específicos sobre cómo vincular la documenta 12 con Kassel. En última instancia, este encuentro no pretendía duplicar entidades, organizaciones o alianzas de interés ya existentes en Kassel, sino incorporar un nuevo esquema organizacional que pudiera enriquecer la discusión pública con nuevos impulsos. Por lo tanto, fue importante configurar un círculo de invitados heterogéneos, que permitiera también obtener un efecto activador en los grupos sociales que de otra manera tendrían muy poca influencia sobre los asuntos sociopolíticos en la ciudad. Pasos del progreso Desde la primera reunión semipública, de noviembre de 2005 en adelante, los talleres se llevaron a cabo cada mes en los espacios de Kulturzentrum Schlachtof. Como parte de la documenta 12 estaban el director artístico, la curadora, así como también varios miembros adicionales del equipo administrativo, de educación y del departamento de comunicación. A Wanda Wieczorek le fue específicamente asignada la tarea de desarrollar la conexión local; de igual manera, el centro cultural Schlachthof puso a Ayşe Güleç a cargo de la colaboración general con la documenta 12. Después de casi cuatro meses, esta asociación informal se convirtió en un grupo que Buergel sugirió llamar comité asesor de la documenta 12. Esta designación derivada de los acomodados e influyentes “comités de museos” (especialmente en la esfera anglo-americana), fue prevista para enfatizar el rol de asesoramiento y apoyo del círculo y la responsabilidad simbólica mutua. En un comienzo, el trabajo del comité asesor continuó el enfoque conceptual de Buergel y Noack quienes formularon tres preguntas que guiaron la investigación de la exposición e inspiraron a los artistas participantes. Se refirieron al estado de las sociedades en la actualidad (¿Es la modernidad nuestra antigüedad?), a la vulnerabilidad de la existencia humana (¿Qué es la vida al desnudo?), y la pregunta sobre educación (¿Qué se puede hacer?). Estos fueron los leitmotivs concebidos para invitar al público a debatir estas problemáticas que se analizaron por sus características tangibles en Kassel: ¿Qué significan en el contexto local? ¿A qué historias y realidades actuales se conectan en Kassel? ¿Cómo pueden reformularse para tratar problemas urgentes e implementarse con el fin de despertar el debate público? En un inicio, el debate sobre estas preguntas fue el eje de los encuentros y ayudaron a los miembros del comité a adentrarse en un proceso de trabajo conjunto cuya meta se mantuvo en un debate abierto. Poco a poco creció el deseo del grupo por trabajar aspectos específicos y hacer público este debate. Por consiguiente, se conformaron grupos de trabajo alrededor de áreas de temáticas que luego dieron cabida a miembros adicionales. Cada grupo desarrolló su propio tipo de enfoques mediante los que se pudo organizar una discusión pública de los leitmotivs, en conexión con los temas locales actuales. Estas actividades se 67


05 presentaron en las reuniones del comité asesor y se discutieron a través de la indagación, la información temática relevante y elaboraciones posteriores. El artículo de Klaus Ronneberger2 ejemplifica cómo los leitmotivs se transfieren a un tema concreto en el contexto del proyecto Haciendo visible la ciudad invisible: el uso de recursos, especialmente el agua, en la ciudad moderna. Las seis actividades se presentan al final de este artículo, además el DVD contiene fragmentos de video y material adicional de la documenta.3 Aperturas Conjuntamente con la exploración de los leitmotivs y su investigación en Kassel, el intercambio entre los participantes fue el eje de trabajo del comité asesor. Los miembros del equipo de la documenta 12 también se vieron beneficiados al ganar acceso a una forma concentrada de conocimiento local. El comité asesor fue un recurso insustituible de información y de contactos, especialmente para artistas que querían desarrollar su trabajo in situ en relación a Kassel. Desde la primavera de 2006 en adelante este intercambio fue dispuesto en intervalos regulares: en casi todas las reuniones de comité un/a artista presentó su proceso de trabajo y sus ideas, todavía de forma vaga o ya concretadas, para un proyecto en Kassel. A partir de su conocimiento local, los miembros del comité asesoraron a los artistas en el desarrollo de su trabajo, proporcionaron contactos de grupos de adolescentes y otros grupos poblacionales, acompañaron y apoyaron a los y las artistas en la realización de sus proyectos. Para el momento en que la exposición se inauguró, doce artistas habían presentado su trabajo en algunos casos con una colaboración más profunda que fue visible en las obras exhibidas (por ejemplo Ricardo Basbaum, Would you like to participate in an artistic experience?, [¿Quisieras participar en una experiencia artística]?, 2007, Danica Dakić, El Dorado, 2007, o Jürgen Stollhans, Caput Mortuum, 2007). En el otoño de 2006 empezó una nueva fase: los miembros del comité asesor hicieron públicas sus primeras actividades presentando sus inquietudes en eventos y ruedas de prensa, e invitando al público a participar en discusiones y acciones. Durante este tiempo los medios locales siguieron con atención cada movimiento del comité asesor. El interés por la próxima documenta estaba en su tope máximo y el comité asesor aprovechó esta atención para sus propios fines. Sin embargo, esto significó más presión: implementar y promover las actividades requirió una cantidad de tiempo enorme y los miembros del comité asesor tuvieron que invertir mucho tiempo para estas actividades, sin dejar de lado sus rutinas profesionales y sus vidas privadas. 2 Ver Eds. Wanda Wieczorek, Claudia Humme, Ulriche Schotker, Ayse Gulec y Sinja Pazerfall. documenta 12. Education. Vol1. Engaging Audiences, Opening INstitutions. Methods and Strategies in Gallery Education at documenta 12. (Institute of Arte Education /Diaphanes, Zurich, Berlin, 2009), pp. 53. 3

La publicación original en inglés contiene un DVD con materiales complementarios a los textos y ensayos.

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Autorrealización La decisión de desarrollar e implementar sus propias actividades fue lo que vemos como el factor clave del amplio alcance del trabajo del comité asesor. Por un lado, las actividades surgieron por medio de las conexiones que tuvo Kassel con los temas y que por ende brindaron vínculos reales con la experiencia diaria de los residentes de Kassel. Por otro lado, las actividades fueron ejecutadas por medio de diversos enfoques -no del campo artístico- de los miembros del comité asesor causando un impacto en cada uno de los grupos implicados. Sin embargo, la decisión de mantener el trabajo del comité asesor por medio de estas actividades significó una renuncia consciente a la dependencia de los contenidos de la exposición y al arte expuesto. La primera meta fue alcanzar al público local e implicarlo en discusiones sociopolíticas. Al mismo tiempo, el arte y la proximidad de la documenta sirvieron para abrir las puertas a este debate. Sólo después de la inauguración de la exposición y con la ayuda de otros fondos de colaboración, a partir de la ayuda del Budeszentrale für politische Bildung (Agencia Federal para la Educación Cívica) fue posible organizar una “interfaz” entre el equipo de educación de la documenta 12 y las actividades, e incorporar al debate diferentes visiones artísticas. Para esto, dos educadoras de la exposición se dedicaron cada una a una de las actividades propuestas y realizaron talleres con los participantes, visitas guiadas a la exposición y otras formas de educación que correspondían a las necesidades particulares pertinentes a las temáticas y métodos.4 Transferencia de conocimientos y proceso de aprendizaje Lo particular del comité asesor de la documenta 12, junto con el centro cultural Schlachthof, fue que por primera vez se entabló una colaboración con una organización local que se definía a sí misma como lugar de encuentro sociocultural y educación política, esto se percibió como un compromiso para vincular esferas sociales heterogéneas. Esta colaboración dejó claro que la documenta depende del conocimiento y voluntad de los residentes locales implicados para formular contribuciones relevantes en el contexto local, y acceder a contactos con otros grupos poblacionales. Esta perspectiva no sirvió para el desarrollo de un público en la forma en que el marketing cultural lo había imaginado. Más bien, durante el proceso, el deseo fue aprender de las circunstancias locales y obtener inspiración para desarrollar la exposición más ampliamente. Al asociarse con el Kulturzentrum Schlachthof, una institución con treinta años de vida, la documenta obtuvo contactos con numerosas esferas sociales. Esta organización fue capaz de compensar el predominio de la documenta con confianza y un claro interés que significaba, además de ganar publicidad y prestigio (un aspecto importante para negociar la continua precariedad 4

Ver descripción de actividades de la sección de actividades del comité asesor, más adelante.

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05 del Schlachthof ), motivaciones para desarrollar más allá el eje de la organización como la expansión de su marco de acción y metodología. El impacto que tuvo la cooperación sobre la cuidad y sobre el mismo Schlachthof puede verse en una entrevista con Cristine Knuppel5. El personal del centro cultural Schlachthof estaba preparado para compartir con la documenta 12 sus conocimientos de la ciudad y para hacer uso de los contactos. Esta red y la habilidad para hacer las conexiones necesarias, fue crucial en la calidad del intercambio entre los contribuyentes principales en el contexto del arte y de la escena local. Para organizar un intercambio de conocimientos, el Schlachthof invitó a diversas personas con roles activos en campos sociales. El escenario de intercambio se impregnó de un sentido de cortesía y el ambiente fue alegre y amigable. El grupo se definió a medida que el lugar (el Schlachthof ) era familiar para los invitados. Al principio, los leitmotivs brindaron la estructura para el intercambio. El marco inicial favoreció modos de expresión académicos, y derivó en la decisión del comité asesor de realizar sus propias actividades, lo que fue esencial para lograr un uso más equilibrado de los recursos de información. Otro factor importante en la transferencia de conocimientos fue el intercambio con los artistas. Aquí el conocimiento sobre arte de los expertos fue manejado como un complemento importante para crear un intercambio mutuo y no una solicitud y confirmación de conocimientos. El principio de colaboración con las organizaciones establecidas dominó todas las facetas del trabajo del comité asesor. Con cada actividad y colaboración con artistas se aprovecharon las estructuras disponibles y las organizaciones actuales, a su vez invitaron a éstas a participar en el intercambio de conocimientos. En el proceso emergieron, en toda la ciudad, nuevos estímulos y conexiones que trascendieron las estructuras existentes. Esta propuesta fue esencial en cuanto al impacto duradero de la colaboración. El interés en los temas y actores locales fue guiado por la documenta, que tiene lugar cada cinco años. En los comentarios de los miembros del comité asesor Helmut Holzapfel y Katharina Seewald se aclaran sus continuas evaluaciones sobre la cooperación entre la documenta y los expertos locales.6 Recursos en movimiento El experimento conocido como comité asesor de la documenta 12 ha terminado. La documenta 12 es historia y supone una conexión futura entre los residentes de Kassel que tomará su propia forma. Se generaron numerosas experiencias, por ejemplo, cómo aproximarse a 5 Ver capítulo “Shifting the Order of Things. Ins la Inspiration and Productive Frictions between Kulturzentrum Schlachthof, la documenta 12, and the Civic Community” [“Cambiando el orden de las cosas. Inspiración y fricciones productivas entre el Kulturzentrum Schlachthof, la documenta 12 y la comunidad cívica”], en Eds. Wanda Wieczorek et al., op. Cit., pp. 39. 6

Ver eds. Wanda Wieczorek et al., op. Cit., pp. 47 y 51.

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grupos de colaboradores y saber qué factores eran cruciales para su éxito, no solamente para Kassel y la documenta, sino para las colaboraciones en general entre instituciones de arte y organizaciones locales que trabajan en la esfera política y social7. Como un aspecto determinante para todas las áreas de la colaboración está el tema de los recursos con relación al tiempo, al personal y a las finanzas, ya que son dependientes los unos de los otros. Iniciar la cooperación casi dos años antes de la exposición podría parecer prematuro para una exposición que duraría sólo cien días, pero de todas maneras había que tener presente procesos sociales y comunicacionales muy complejos, para construir un sentido de confianza. También debe señalarse que los miembros del comité asesor y todas las otras personas que participaron en la colaboración tuvieron que invertir mucha energía, dejando a un lado, en parte, sus vidas privadas y profesionales, y como resultado necesitaron un tiempo más prolongado para desarrollar los planes necesarios. Este hecho nos lleva a discutir la cuestión de las capacidades del personal. Éstas son esenciales para el intercambio de conocimientos. Ayşe Güleç, la portavoz del comité asesor, y Wanda Wieczorek, se dedicaron a tiempo completo a su desarrollo, moderación y promoción externa. Las actividades se hacían cada vez más y más públicas, la inauguración estaba a la vuelta de la esquina. Como resultado, hubo exigencias más marcadas sobre las relaciones con la prensa, la promoción dentro de la ciudad, y la comunicación con el equipo de la documenta 12. No se contó con amortiguamiento para estas presiones tan fuertes, y éstas desbordaron las capacidades necesarias para atender preocupaciones y sobretodo asegurar un respaldo económico, ¡a pesar de que el comité asesor no tuvo un presupuesto propio! Es cierto que la documenta cubrió una parte de los costos básicos de personal y materiales. Sin embargo, las actividades y los proyectos que no estaban presupuestados tuvieron que ser desarrollados sin apoyo financiero. En consecuencia, los miembros del comité asesor invirtieron mucho de su tiempo en buscar fondos, e incluso pusieron a disposición sus propios recursos institucionales. De esta manera, los proyectos sin conexión con una institución, o que carecían de su propio grupo de presión, estuvieron en desventaja desde el principio, como por ejemplo, el Salon des Refusés, una actividad de los desempleados en la sociedad laboral. El tema del financiamiento debe ser tomado en cuenta como un aspecto central, sobre todo considerando la naturaleza de este tipo de colaboración: la distribución de los recursos refleja su importancia entre las instituciones participantes. Por tanto, con relación al arte, es necesario cuestionar la, hasta ahora aceptada clasificación de “primero exposición”, luego “educación”, y también asignar un valor equivalente a la importancia social y comunicativa de la colaboración local en la disposición financiera. Dentro de la colaboración, la relación entre los procesos sociales o comunicativos, y entre artistas y obras, deberían estar organizados de manera equilibrada. Ya que el comité asesor 7 Ver el manual publicado por Bundeszentrale fürpolitische Bildung (Agencia federal para la educación cívica) sobre la colaboración entre educación cultural y política.

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05 basó sus métodos de trabajo en los leitmotivs, la misma base teórica de los curadores y artistas, se esperaba que la exposición fuera congruente. Pero, con la inauguración de la exposición tan cercana, los problemas artísticos y las mismas obras fueron trasladados al punto de vista y marcos del curador y a los medios de comunicación públicos. Aunque el comité asesor contactó con los artistas al comienzo del proceso (al contario de las políticas de información estrictas y reducidas de la documenta 12), los proyectos no pudieron ajustarse a la transición de los leitmotivs a las obras. Por un lado, estaban extendiendo sus capacidades para realizar sus propias actividades, y por otro, carecían de preparación profesional y acceso a información exhaustiva sobre esto. Una colaboración temprana con el equipo de educación en la exposición hubiera permitido una mayor integración del arte al desarrollar los proyectos, sin tener que abandonar la demanda de un enfoque sociopolítico. Con el fin de facilitar esta situación, las condiciones estructurales de toda la iniciativa de educación y mediación en museos, debería cambiarse, ya que esta iniciativa es conocida por hacer las cosas en el último momento y sobrecargar a los principales colaboradores. Próximas colaboraciones En la educación de museos y mediación educativa en general, debe concebirse un enfoque que tome una perspectiva más prolongada, para que la exposición se conecta localmente. Las colaboraciones a largo plazo permiten a los grupos de participantes desarrollar relaciones sociales duraderas para experimentar cosas, cometer errores y cambiar de dirección. No es cuestión de institucionalizar un formato específico, de hecho, la forma en que se colabora puede y debe cambiar con el fin de acomodar nuevas exigencias en ambos lados. Para la documenta, que designa un nuevo director artístico cada cinco años, esta necesidad está muy presente ya que, a cada director/a se le concede la posibilidad de rediseñar todo el concepto y organización de la exposición. Como resultado, la materialización del comité asesor para la documenta 12 cambiará y la idea de una colaboración local continuará de manera diferente. De todas formas, fue un primer paso importante para que los residentes de Kassel tuvieran confianza en sí mismos a la hora de relacionarse con la exposición en su ciudad. Hasta este punto su relación con la documenta había sido algo distante, si bien es cierto que la observaban de cerca y la consideraban muy importante, seguía siendo un evento exótico que poco tenía que ver con preguntas pertinentes para sus vidas. Con la conexión establecida por el comité asesor, definió un principio básico para pensar la exposición como parte del dominio público y esta misma como elemento diseñador de esta institución pública. Por un lado, el experimento comité asesor de la documenta 12 mostró, que las colaboraciones locales no afectaron los funcionamientos institucionales y, sin embargo, suponen maneras necesarias y que merecen la pena para conectar el arte con los públicos y promover intercambios que el arte hace accesibles en su identificación social. 72


Actividades del comité asesor de la documenta 12 Un conjunto de ideas para las actividades emergieron a partir de las discusiones del comité asesor de la documenta 12 sobre la posible relevancia de los leitmotivs para Kassel, conectando las preocupaciones políticas y sociales de los miembros del comité con varios de las temáticas de la documenta 12. Por ejemplo, una investigación sobre cómo la modernidad condujo a la historia y desarrollo urbano de las ciudades modernas, mientras que una de las actividades trabajó este punto en el contexto de cómo usamos los recursos en la actualidad. La problemática sobre la “vida pura” [Bare life] se conectó de varias manera al problema del desempleo que hay en Kassel, y concluyó con una actividad propuesta para re-estudiar la actual crisis laboral en la sociedad. Los desafíos a los que se enfrentó la educación son también de enorme relevancia para Kassel. Esto es evidente en el momento de convulsión que vive la educación secundaria y su reciente legislación por parte del parlamento regional. En esta área, los miembros del comité se preocuparon por involucrar a gente activa en el campo de la educación y en cuestionar la manera en que el sistema educativo tiende a excluir a las personas con base en su condición geográfica y social. Todas las actividades usaron alguno de los leitmotivs de la exposición como punto de partida para sus trabajos y los eventos que emergieron de las experiencias y prácticas de los miembros del comité. Estos se transformaron en contribuciones efectivas en la vida política y social de Kassel. De aquí surgieron seis actividades, que implicanron a diversos públicos locales en espacios de debate. A continuación, se describen brevemente una serie de actividades, cada descripción tiene en el DVD8 un fragmento de video producido en forma de “auto-documentación”, mientras éstas estaban todavía en desarrollo. A la par de estas actividades, numerosos eventos y actividades emergieron de grupos que trabajaban con miembros del comité asesor. Entre estas estaba la iniciativa 1+1, que junto con organizaciones sociales de Kassel contribuyó a proveer entradas gratuitas a la documenta 12, con debates sobre la futura participación en el Bergpark Wilhemshöhe,9 y un seminario de dos semestres en la universidad sobre el tema del arte y la globalización. Bildungszelt (Tienda sobre educación) -Tema: Migración y educación, los mecanismos que ofrecen acceso a la educación a algunas personas y excluyen a otras, y las posibles estrategias para el cambio. -Formato de la actividad: Una tienda en el patio del Kulturzentrum Schlachthof e. V. durante la exposición. Dos veces a la semana se realizaron discusiones, presentaciones, charlas, etc. 8 [Nota de Traducción]. Véase a tal respecto la nota 6 de este texto. 9 El Bergpark Wilhemshöhe es un gran parque situado en una colina con vistas a Kassel, que contiene muchas de las atracciones turísticas más importantes de la ciudad como son el castillo y el lago artificial.

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05 -¿Quién estuvo implicado?: Iniciativas educativas de Kassel fueron invitadas a participar como parte del programa de eventos. Hubo alrededor de cuarenta iniciativas. -¿A quién se dirigió?: A personas implicadas en el trabajo educativo formal o informal, por ejemplo en escuelas, instituciones educativas, grupos de pre-escolar, guarderías de tiempo extraescolar, centros para jóvenes, centros comunitarios, universidades, centros de capacitación profesional y educacional, sindicatos, iniciativas autogestionadas, y asociaciones de migrantes. -Marco temporal: se inició la preparación en diciembre de 2006 y los eventos de la Tienda de educación se llevaron a cabo durante la exposición de la documenta 12. -Colaboración con educadoras y mediadoras de la exposición: Se realizaron talleres sobre las obras expuestas en el Schlachthof con artistas de la documenta 12, así como con grupos de expertos y activistas de las universidades y del campo de políticas educativas. -Evaluación de los grupos de trabajo: El programa Tienda sobre educación fue notable por cubrir una amplia variedad de temas, formatos y puntos de vista. Sin embargo, su tema conector “educación, migración y exclusión” no siempre se sacó a relucir de manera clara. La actividad ayudó a que las personas que trabajaban en educación dentro de Kassel se contactaran entre sí, y se creó una base para iniciativas y campañas futuras. -Perspectiva después de la documenta: Los miembros del grupo de trabajo están elaborando un foro abierto sobre educación. -Grupo de trabajo: Bernd Czellnik, Christine Knüpel, Bernd Waltenberg. Interfaz de la educación y mediación de museos: Stephan Fürstenberg y Angelika Bartl, Sophie Goltz, Susanne Hesse y Andrea Hubin (el grupo Deutsch Wissen (saber alemán)10). Para mayor información visite: http://www.bildungszelt.de documenta hier mit uns! (¡La documenta aquí con nosotras!) -Tema: Hacer que grupos infantiles y juveniles se interesen en arte contemporáneo; concienciar sobre problemas y temas de la niñez en la ciudad. -Formato de la actividad: trabajo práctico con y para grupos infantiles y juveniles. En el verano de 2006, la red tuvo su primer evento que trató los leitmotivs sobre “educación” y ”la nuda vida”. Para el transcurso de la exposición de 2007, se estableció un espacio físico fijo para involucrarse con la documenta 12: El netzWERKstatt fue un inmueble comercial alquilado en el centro de la ciudad que ofrecía a grupos infantiles, de jóvenes, así como a otras personas un espacio e infraestructura para sus actividades. Los “Explorer Tickets” (Entradas de explorador/a) junto con los proyectos, proveyeron de entrada gratuita a la exposición a alrededor de doscientos cincuenta niños y jóvenes. La red produjo un afiche con la lista de todos los eventos para jóvenes en la ciudad. 10

Ver eds. Wanda Wieczorek et al., op. Cit., pp. 177.

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-¿Quién estuvo implicado?: Más de ochenta organizaciones que trabajan con grupos infantiles y de jóvenes, de manera voluntaria y profesional. Estuvieron implicadas por medio del Kinder- und Jugendnetzwerk Kassel, la red de niños/as y jóvenes en la ciudad. -¿A quién se dirigió?: A grupos infantiles y de jóvenes de Kassel, miembros de la red de niños/as y jóvenes, así como también a otras personas interesadas y activas en el campo de la educación cultural. -Marco temporal: Primeros días de actividad durante el verano de 2006; actividad la documenta aquí con nosotras durante la exposición de la documenta 12. -Colaboración con educadoras y mediadoras de la exposición: Las personas activas en la red mostraron un gran interés por métodos profesionales en educación en museos y mediación educativa. En respuesta, se organizaron cinco talleres donde las educadoras del proyecto aushecken y expertas en educación de medios y cultural, intercambiaron métodos de educación artística. -Evaluación de los grupos de trabajo: Se dio lugar a una amplia variedad de actividades como parte del netzWERKstatt, donde cientos de personas estaban involucradas. Sin embargo, los grupos e iniciativas ya establecidos usaron mejor el espacio. Al parecer las personas individuales sintieron que lo que se ofrecía no iba dirigido a ellas. Gracias a “Explorer Tickets”, muchos niños/as pudieron asistir a la exposición, pero, debido a los métodos de enseñanza que se requerían, esto también significó mucha iniciativa propia e imaginación por parte de los adultos que estaban a cargo de los grupos. -Perspectiva después de la documenta: La red de niños/as y jóvenes de Kassel continúa involucrada en la cuidad y organiza un evento con diversas actividades que dura varios días cada año. -Grupo de trabajo: Gisela Best, Sabine Buchholz, Tom Gudella, Daniela Ritter y Johannes Kühn, entre otras. -Interfaz de educación y mediación en museos: Henrike Plegge y Ute Marxeiter. Para mayor información visite: http://la documenta-hiermituns.de y http://www. kinderjugendkassel.de Excursiones experimentales -Tema: La “excursión experimental” como medio de descubrimiento de la geografía humana y del entorno urbano. -Formato de la actividad: Excursiones experimentales a lugares populares y poco comunes en Kassel, estudiando los puntos de vista geográficos, personales, históricos y sociales, y analizando las preconcepciones que una/o tiene de estos lugares. Se vincularon los leitmotivs de la documenta 12 con lugares específicos en Kassel, ofreciendo así una base teórica para una serie de excursiones. El proyecto resultó en una publicación. 75


05 -¿Quién estuvo implicado?: El grupo estuvo compuesto por profesores de geografía y estudiantes de la Universidad de Kassel, la misma que acogió el proyecto. -¿A quién fue dirigido?: A estudiantes, residentes de Kassel interesados y grupos de visitantes de la documenta 12. -Marco temporal: Las excursiones fueron realizadas de forma regular desde 2005 en adelante. -Colaboración con las educadoras y mediadoras de la exposición: Cinco excursiones temáticas vinculaban el espacio de exposición con el espacio urbano. En la exposición se estimularon las sensibilidades estéticas de los visitantes; esto luego se aplicó a un entorno urbano para abrir nuevas perspectivas sobre la cuidad. -Evaluación de los grupos de trabajo: La estructura y tamaño del grupo varió enormemente dependiendo de si las escuelas estaban o no en vacaciones, por eso fue difícil desarrollar un proceso de trabajo constante. Aunque las dos personas del equipo de mediación de la documenta 12 se esforzaron por colaborar con los objetivos del grupo, terminaron agravando las tensiones y demorando el desarrollo de propio formato de actividad del grupo durante la exposición. Como resultado, a veces los grupos de visitantes no sabían exactamente lo que se les ofrecía. -Perspectiva después de la documenta: Algunos miembros del grupo continuaron trabajando en el tema de las excursiones experimentales. -Grupo de trabajo: Andrea Gerhardt, Ulrich Kirsch, Annegret Luck, Achim Vorreiter, Isa Zietan y Martin Scharvogel. -Interfaz de educación y mediación en museos: Annegret Luck, Achim Vorreiter. Para mayor información: Andrea Gerhardt y Ulrich Kirsch, eds. “Sie können die Schuhe ruhig anlassen!” Auf Exkursion in Kassel und Umgebung (Norderstedt, 2007) Mach-Was-TRäume (Sueños Proactivos) -Tema: Funciones y uso social de espacios públicos verdes. El objetivo fue ayudar a la gente a abrir estos espacios de forma colectiva para que los usen juntos. -Formato de la actividad: Se seleccionaron y se demarcaron con vigas rojas de madera, cuatro áreas de la cuidad, éstas sirvieron en parte como un recinto y en parte como lugares para sentarse. Se involucraron varias organizaciones culturales locales para organizar eventos colectivos que incentiven a los residentes locales a usar los espacios en comunidad. -¿Quién estuvo implicado?: Las áreas se escogieron en cooperación con el Departamento de Parques y Jardines de la ciudad de Kassel; las vigas de madera se construyeron con la ayuda de gente joven de organizaciones locales e internacionales de 76


capacitación y de organizaciones civiles. Los eventos en las áreas se realizaron en conjunto con centros de jóvenes e iniciativas culturales. -¿A quién fue dirigido?: Principalmente, a los residentes que viven cerca de estas áreas. Como los cinco barrios de la ciudad que se seleccionaron contienen gran diversidad poblacional, fue posible implicar a personas de diferentes rangos de edades y orígenes sociales. -Marco temporal: El primer evento público se realizó en febrero de 2007; la construcción se realizó de abril a junio; los eventos y actividades fueron de abril a septiembre; y las vigas de madera se quitaron en septiembre de 2007. -Colaboración con las educadoras y mediadoras de la exposición: Se incluyó el estudio de obras de arte en la exposición que tratasen sobre el uso del espacio público, y cómo éste puede ser apropiado; una noche de proyecciones de películas sobre el uso temporal de espacios al aire libre; y talleres con expertos sobre el tema de cómo involucrar activamente a los residentes en proyectos en el espacio público. -Evaluación de los grupos de trabajo: El grado en que los espacios fueron tomados y usados varió enormemente. Dos artistas habitaron un espacio en el centro de la ciudad, donde construyeron instalaciones y estructuras muy llamativas. Este hecho causó gran furor y, gracias a su intensidad, tuvo un efecto positivo, ya que se inició un debate público y captó la atención generalizada hacia estos espacios. Por el contrario, otros espacios se mantuvieron casi sin uso entre evento y evento. El grupo había esperado iniciar un proceso para conseguir que las personas se reúnan y hablen entre ellas, pero este proceso hubiera necesitado más trabajo para ponerse en marcha, y los esfuerzos para movilizar a los residentes locales debían haber sido más sustanciales. -Perspectiva después de la documenta: Después de que la ciudad de Kassel quitó las vigas de madera, el trabajo del grupo finalizó. Siguiendo una larga reflexión y auto-crítica, en el otoño de 2008 salió una publicación que documenta la actividad. Sobre la base de estas experiencias, actualmente se están desarrollando nuevas ideas para intervenciones en el espacio público. -Grupo de trabajo: Estudiantes de Arquitectura y Paisajismo, Rafael Dörbaum, Dereje Lemma, Annegret Luck, Manuel Naglmeier, Hannah Rauber, Frank Schiller, tutores: Karsten Winnemuth, Karina Forst, Prof. Maria Spitthöver, Prof. Mike Wilkens. -Interfaz de la educación y mediación en museos: Annika Hossain, Kathrin Nölle. Para mayor información visite: http://www.mach-was-traeume.de. Un informe detallado de la actividad puede encontrarse en el “Infosystem Planung” de la Universidad de Kassel (http://www.isp.uni-kassel.de).

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05 Salon des Refusés (Salón de los Rechazados) -Tema: La crisis laboral en la sociedad y las oportunidades para los desempleados. -Formato de la actividad: Siguiendo el espíritu de las históricas “academias de trabajadores,” se estableció un espacio en el que la gente desempleada pudiera discutir la actual crisis laboral en la sociedad. Estuvieron a cargo del Salón y estuvieron presentes como expertos en el tema, organizando eventos. Originalmente, se planificó una fase de seis semanas de preparación y capacitación para los organizadores, a la que luego se le daría seguimiento con un taller de doce semanas y un programa de eventos públicos. Estos planes se fueron reduciendo cada vez más, hasta que eventualmente el Salón abrió sus puertas después de que la documenta 12 ya había empezado. En el transcurso de las semanas restantes se desarrolló un programa muy diverso que consistió en exposiciones, discusiones nocturnas, presentaciones de artistas exponiendo en la documenta, una obra de teatro y proyecciones de películas por la noche seguidas de discusiones. -¿Quién estuvo implicado?: Se tuvo la esperanza de que el Plan de Creación de Empleos de la ciudad de Kassel se involucrara, pero al final esto no sucedió. -¿A quién fue dirigido?: Desempleados de la ciudad de Kassel y sus alrededores; los residentes de Kassel y visitantes de la documenta también fueron bienvenidos. -Marco temporal: Se empezó la preparación en febrero de 2007, los eventos y actividades del Salón se extendieron desde finales de julio hasta septiembre de 2007. -Colaboración con educadoras y mediadoras de la exposición: Esto incluyó proyectos para personas desempleadas que se realizaron en el transcurso de varias semanas11, y visitas abiertas

a la exposición. Como resultado, alrededor de cien personas desempleadas en la ciudad de Kassel llegaron a visitar la exposición y el Salón. -Evaluación de los grupos de trabajo: El propósito de formar el Salón como un proyecto de autoaprendizaje integral fracasó debido, principalmente, a la falta de fondos. Las autoridades se negaron a reconocer que el Salón ofrecía un programa de capacitación12 para personas desempleadas; la documenta no consiguió suficiente dinero para pagar a los activistas desempleados que trabajaban en el Salón y, de este modo, liberarlos de las restricciones que les imponían las oficinas de empleo. No fue hasta última hora que el Bundeszentrale für politische Bildung (Agencia Federal para la Educación cívica) proporcionó los fondos necesarios para

11 Ver Personal lives [Vidas Personales] en eds. Wanda Wieczorek et al., op. Cit., pp.. 120; y Unemployed as Avant- garde [Desempleado/a como Vanguardia] en eds. Wanda Wieczorek et al., op. Cit., pp. 128. 12 16 Tal reconocimiento hubiera permitido que las personas a cargo del Salón reclamasen sus beneficios de desempleo y subvención por capacitación mientras trabajaban ahí. Esto también los hubiese exonerado de tener que registrarse en oficinas de empleo o atender a programas de formación oficialmente reconocidos durante el tiempo de la actividad. Imagen, pie de foto:Una de las pocas fotografías de grupo del “comité asesor.” No se tomaron fotografías de grupo hasta la inauguración y tampoco hubo una lista de sus miembros, lo que fue una fuente de frustración para la prensa. En vez de enfatizar el “comité asesor” como una red de personas, estas actividades y los contendidos de las mismas fueron sobreexpuestos y se hicieron públicos de manera agresiva.

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05 hacer posible el Salón. -Perspectiva después de la documenta: No hay planes para continuar el Salón en este momento. Sin embargo, se establecieron nuevos contactos entre gente desempleada de Kassel, de los cuales podrían surgir nuevas ideas para la organización. -Grupo de trabajo: Harold Becker, Renate Gass, Jürgen Hinrichs, Adelaida Lelonek, Karl-Heinz Rosenhövel, Günter Schäfer, Gottfried Schubert, Achim Vorreiter. -Interfaz del educación y mediación en museos: Sandra Ortmann, Nanne Buurmann, Tina Oberleitner. Para mayor información visite: http://www.salon-des-refuses.blogspot.com Die unsichtbare Stadt-sichtbarmachen (Haciendo visible la ciudad invisible) -Tema: El uso de recursos, especialmente el agua, y su importancia ambiental, económica y social en la vida de las ciudades modernas. -Formato de la actividad: Se organizó un concurso creativo sobre cómo el agua es utilizada en Kassel. Grupo infantiles y de jóvenes estudiaron el sistema local de suministro y plasmaron sus resultados en collages, dibujos, modelos y demás. En el transcurso de la documenta 12 estos trabajos se exhibieron en las oficinas del Städtische Werke AG.13. Activistas políticos realizaron eventos sobre el debate contínuo de la privatización parcial de suministros públicos. El grupo de trabajo buscó ampliar e intensificar el movimiento político al organizar conferencias y discusiones públicas, así como también un taller de artistas. -¿Quién estuvo implicado?: El Städtische Werke AG que ayudó a organizar el concurso para niños/as y jóvenes. ¿A quién fue dirigido?: En el concurso participaron diecisiete escuelas. Los eventos políticos estaban específicamente dirigidos a grupos de activistas en el Kasseler WasserBündnis (Alianza del Agua de Kassel).14 -Marco temporal: El primer evento público y el inicio del concurso para jóvenes se efectuó en noviembre de 2006; el primer evento sobre la privatización se realizó en febrero de 2007; la exposición de las contribuciones de jóvenes tuvo lugar durante la exposición de la documenta 12. -Colaboración con las educadoras y mediadoras de la exposición: La colaboración con las educadoras se centró en trabajar con grupos infantiles y de jóvenes. Esta colaboración se basó en las investigaciones que los jovenes habían hecho del agua en la ciudad de Kassel, con el propósito de relacionarlas con estrategias artísticas de investigación y la documentación. -Evaluación de los grupos de trabajo: La esfera del concurso se estructuró a partir de las 13 El Städtische Werke AG es una empresa de servicio público que provee a Kassel de agua, electricidad y transporte público. Aún pertenece a la ciudad y tenía que ser privatizada. 14 Una organización política que se opone a la privatización del agua en la ciudad.

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necesidades de las escuelas participantes. No obstante se generó una gran cantidad de diversas colaboraciones e iniciativas personales. También resultó ser el primer caso de colaboración entre diferentes tipos de escuelas en Kassel15, involucrando alrededor de trescientos niños/as y jóvenes, formando así una base para futuras actividades colectivas. En cuanto a las iniciativas políticas, el enfoque fue estructurado de manera mucho más abierta y con el objetivo de apoyar su trabajo y ofrecer una plataforma donde pudieran alcanzar un público más amplio. Sin embargo, la actividad fue también compleja debido a problemas internos entre las iniciativas que participaron, y no pudo lograr el nivel de integración que se esperaba. -Perspectiva después de la documenta: La experiencia de colaborar con cierto éxito en un proyecto sentó las bases para futuras actividades en conjunto. -Grupo de trabajo: Christian Kopetzki, Klaus Ronneberger, Katharina Seewald and Horst Peter. -Interfaz de la educación y mediación en museos: Anna Schürch, Bernadett Settele.

15 Las escuelas que participaron fueron Grundschule, Förderschule, Hauptschule, Realschule, Gymnasium, Gesamtschule, Refermschule and Waldorfschule. La educación secundaria en Alemania consta de diferentes tipos de escuelas, desde la secundaria de “artes liberales” o escuelas de artes, hasta escuelas de formación profesional.

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Alexander Henschel

PALMARES

La educación en salas de exhibición como constitutiva de una esfera pública

En una rueda de prensa preliminar enfocada a la educación y mediación en la documenta 12, Ulrich Schötker, director de educación de galería, anunció la introducción de los "Palm Groves” ["Palmares”]1. A manera de señales indicadoras en el espacio de exposición, los palmares se establecieron para que tanto los visitantes como las educadoras y mediadoras tomasen un descanso, aprendan y conversen. Estos espacios fusionarían la diferencia entre contemplación y conversación en un mismo espacio.2 No hay nada nuevo en incorporar espacios multiusos en las exposiciones.3 Pero, esta fue la primera documenta en la que se le asignó al público su propia visibilidad dentro de la exposición. La concepción de la documenta 12 por parte de los curadores, basada en la necesidad de una experiencia estética4, requería una esfera pública.5 Sin embargo, como escribe Jorge Ribalta, no sería una esfera pública en el sentido de espectadores pre-existentes y predefinidos que ya estaban ahí sólo para ser dirigidos.6 Ni maximizar el flujo de los grupos de visitantes a través de los espacios de exposición, ni servir a un público artístico aún más especializado, determina si el arte se hace público o no. En cambio, la idea del público dentro de un evento masivo como la documenta, debería ser evaluado por cómo un público heterogéneo toma parte en los discursos. No solamente por cómo anima los espacios de exposición, sino también

1 A lo largo de este texto el término Palm Groves lo traducimos como palmares. Es decir, bosques y agrupaciones de palmeras. Somos conscientes de que en otras partes del esta publicación hemos mantenido los nombres de proyectos en inglés, no obstante, en este texto debido a su reiteración y la fuerza de la metáfora de los palmares, cometemos una excepción en las líneas generales de edición y traducción con el objetivo de facilitar la lectura [Nota de Edición] 2 Conferencia de prensa del 21 de noviembre de 2006, Ulrich Schötker, en la Neue Nationalgalerie de Berlín. Una transcripción de la conferencia está disponible. Para un podcast, ir a: http//www.documenta12.blog.de/?p=54 (entrada: 17 de diciembre, 2007). 3 Por ejemplo, dichos espacios de uso múltiple se integran en el espacio de exposiciones de la Tate Modern de Londres. 4 Ver también Roger M. Buergel, "Die documenta 12 setz auf die Migration der Form”, Frankfurter Allgemeine Zeitung, April 4, 2007; and Roger M. Buergel and Ruth Noack, "Dinge, die wir nicht verstehen” en Dinge, die wir nicht verstehen/Things we don’t understand (Dresden, 2000), pp. 15-22, aquí pp. 15. 5 Juliane Rebentish, quien ha modificado el concepto actual de la experiencia estética dentro del contexto germano-hablante, sugiere que la noción de experiencia estética aquí descrita difiere de la mera experiencia subjetiva por medio de una referencia implícita al discurso público. Ver Juliane Rebentisch, Ästhetik der Installation (Frankfurt y Main, 2003), pp. 288 6 Jorge Ribalta, "Die MACBA-Erfahrung. Mediation und Herstellung von Öffentlichkeiten”, en Publicum: Theorien der Öffentlichkeit, eds. Gerald Raunig y Ulf Wuggenig (Viena, 2005), pp. 112-23. En Español en :”Contrapúblicos. Mediación y construcción de públicos”. Republicart. Institución. 4/2004. (Republicart, 2004). Disponible en [visita 01/10/2013] http://republicart.net/disc/institution/ ribalta01_es.htm

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06 por cómo interviene en estos espacios.7 Por lo tanto, la esfera pública sería una construcción provisional en un estado permanente de cambio.8 Una exposición como medio, en sí misma implicaría, tal como Roger M. Buergel y Ruth Noack aspiraban, a "su público en su movimiento de composición.”9 Veo la educación en museos como algo insertado dentro de este contexto, generando una estructura en la que el arte toma lugar como una forma de comunicación, a manera de esfera pública. Tanto las visitas guiadas como los palmares brindaron esa posibilidad.10 Este ensayo examinará si los palmares dieron lugar a una esfera pública en el sentido ya descrito anteriormente, y de qué modo se consiguió. Sillas y líneas De acuerdo a los planos de la documenta 12, hubo un total de doce palmares que formaban una línea de puntos en el Aue Pavilion. Como regla general, eran superficies marcadas por líneas pintadas en el suelo, que tenían 20 cm de ancho y sobre éstas se ubicaron veinte sillas chinas antiguas de madera. Las marcas de colores variaban de forma, desde cuadrados y rectángulos (abiertos por muchos lados), hasta una sola línea divisoria en la esquina de una sala. Las sillas estaban dispuestas en su mayoría en círculo o cuadrado, pero los visitantes podían reconfigurar y cambiar de lugar las sillas en el transcurso del día.11 No hubo ningún rótulo informativo u otro tipo de señal explicativa sobre la función de los palmares. Para poder documentar la interacción de los grupos de visitantes con los palmares, escogí dos perspectivas como observador: participativa o silenciosa. Llevé un diario de campo sobre mis visitas guiadas y entrevisté a otros colegas sobre su práctica.12 El papel de los grupos de visitantes me permitió examinar los palmares desde afuera y también sentarme en ellos algunas veces a lo largo del día. Durante mi investigación me topé con dos tipos de usuarios. Por un lado, hubo grupos de visitantes que exploraban el espacio de exposición por propia iniciativa; esto se podía ver cuando se tomaban un descanso en los palmares, ojeaban los catálogos, movían las sillas para poder subir los pies, se involucraban en conversaciones, cambiaban pañales, dormían en las sillas o se tomaban fotos con las sillas de fondo. Por otro lado, las educadoras de salas integraban los palmares en las visitas guiadas usándolos habitualmente con sus grupos. Además todas las educadoras usaban los palmares de 7 Ver Charles R. Garoian, "Performing the Museum,” Studies in Art Education 42 (2001), pp. 234-48. 8 Jorge Ribalta, . op. cit., pp. 116. 9 Roger M. Buergel y Ruth Noack, "Introduction,” documenta Kassel: 16/06-23/09-2007, catálogo de la exposición, editado por la documenta y el Museo Fridericianum Veranstaltungs-GmbH (Colonia, 2007), pp. 12. Al definir la exposición como medio, ellos consideran a la educación como elemento implícito de la exposición. Si la educación de museos y salas está concebida como mediación [Vermittlung], su etimología originada en "crear un punto medio” [Medium/Mitte herstellen], entonces la exhibición actúa así de mediadora entre las obras de arte y el público. 10 Soy consciente de que "la visita guiada” no es un término adecuado para transmitir el proceso de la educación en museos en la documenta 12. No obstante, la voy a emplear porque fue parte de la realidad de esta conceptualización, en otras palabras, generó una realidad conceptual. 11 Sin embargo, se verá posteriormente, que hubo restricciones para la reubicación de sillas. 12 Entrevisté a diez de sesenta y siete colegas.

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diferentes maneras, algunas conflictivas. Algunas percibieron estas áreas como espacios para hablar sin la necesidad de tener en mente una obra de arte en particular, haciendo posible que las preguntas y las discusiones establezcan el tono de la situación. En cambio, otra colega utilizó los palmares solamente para su monólogo teórico, utilizando la visita guiada fuera del palmar como espacio dialógico. Ambos acercamientos crearon una diferencia entre los palmares y el resto del espacio expositivo. Para algunas educadoras el sentido de calma13 dentro de los palmares daba lugar a discusiones muy intensas, para otras servían de lugares de descanso permitiendo un intercambio informal y espontáneo. Una colega apreció el valor de las sillas de antigüedad, no había dos iguales, y el hecho de que los visitantes escogieran su "propia” silla y se sentaran con placer, extendiendo un sentido acogedor, tanto como el Aue Pavillion les permitiera. Sin embargo, otra colega, por la atmósfera tan peculiar que se creaba, tenía que explicar una y otra vez la historia de las sillas. Hubiese preferido que estas fuesen más sencillas y más funcionales. Algunas sintieron las marcas divisorias como algo muy insensible y seco, dando la sensación de que los visitantes estuviesen aparcados o acorralados dentro. Algunas hicieron un uso sistemático de los mismos palmares, en otros casos dependía de la casualidad, el grupo, la situación o la necesidad de tomar un descanso. Además de todas estas maneras de activar estos espacios, las 1.001 sillas chinas utilizadas para sentarse, fueron parte de la obra Fairytale [Cuento de hadas] (2007) del el artista Ai Weiwei. Por lo tanto, dentro de los palmares hubo varios espacios y signos, muchos de ellos contradictorios. Contradicciones La noción de "heterotopía” de Michel Foucault, captura el fenómeno de emplazamientos contradictorios dentro de un sitio único.14 Como ejemplo Foucault menciona el teatro, que lleva "al rectángulo del escenario una y otra vez toda una serie de lugares que son extraños entre sí.”15 Y justo como la heterotopía, como con las bibliotecas y los jardines, que se mantienen aislados, los palmares no están ni fuera de la vista del flujo de visitantes, ni en oposición a las clásicas visitas guiadas16. Son lugares sin un espacio físico. Además, estas áreas marcadas visualmente estaban señaladas dentro del espacio de exposición. Así, como en un parque urbano, uno se siente en el interior y en el exterior al mismo tiempo. La heterotopía de Foucault tiene funciones sociales concretas basadas en las diferencias de contextos. Esta diferencia absoluta del espacio que las rodea produce su alternativa; se generan 13 La "calma” aquí implica una zona "calmada de tráfico”: la posibilidad de descansar y resguardarse de las olas de visitantes. "Calma” no en el sentido acústico, porque era más bien lo contrario debido al ruido de fondo del sistema de ventilación en el Aue Pavillion. 14 Michel Foucault, "Of other spaces” Diacritics (1986), pp. 22-27. 15 Ibid, pp. 25 16 Ibid, pp. 27

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06 a sí mismos como "sitios alternativos” de la sociedad17. Por lo tanto, la heterotopía tiene su propio tiempo. Hasta cierto punto, el tiempo puede transcurrir distinto dentro de un palmar. El/la visitante se puede aislar por unos dos minutos del resto de visitantes, y recargar fuerzas antes de reintegrarse a la exposición. Y, así como la heterotopía posee sus propias reglas y ritos, las educadoras de salas desarrollaron aproximaciones multifacéticas y sistemáticas para involucrarse con los palmares. Al entrar con un grupo en un palmar, una educadora abrió un paraguas verde con huecos recortados, haciendo referencia irónica a una palma y al accesorio tan conocido de las visitas guiadas tradicionales. A menudo, yo ofrecía citas en una bandeja de plata con el fin de introducir el palmar a un nivel sensorial.18 Estos ejemplos, y el ya mencionado modus operandi de las educadoras de salas y de los grupos de visitantes, ilustran la ausencia de instrucciones definidas sobre el uso de los palmares. Al contrario de una iglesia o un aula escolar, no había un sentido común sobre un código de comportamiento pertinente en los palmares. Al no haber letreros explicativos, las personas visitantes tenían que interpretar qué indicaban los palmares o imitar lo que hacían otras.19 En consecuencia, sólo hubo maneras particulares de manejar estos conglomerados de sillas antiguas marcadas por líneas. La manera de leer estas líneas fue de hecho abierta, comparado con las esculturas delimitadas de John MaCracken, que fueron concebidas para prevenir que los espectadores se acerquen. Aunque estas líneas de seguridad tenían la misma forma que las marcas alrededor de los palmares, significaban "no acercarse” en vez de "por favor entre”. A un nivel semántico la demarcación de los palmares fue tan contradictoria como el lenguaje abierto empleado por Roger M. Buergel.20 Estas directivas de acción paradójicas pudieron haber obligado a los grupos de visitantes a actuar de manera independiente, verificándolo por una "acción de prueba”21 si las líneas funcionaban como estructura para una disposición museográfica de sillas chinas, un "estacionamiento” o un refugio; o si sentarse, cambiar pañales, o sacar fotos estaría prohibido o no por los guardias de seguridad la exposición. En el plano del lenguaje, la apertura contradictoria de los palmares produce vacíos en la totalidad del sistema de la exposición. Pero, así como los vacíos en un texto no están ahí para que el lector simplemente los llene,22 si no para que el lector contribuya en la construcción del texto, la variedad de modos en que los grupos visitantes se involucraron con los palmares 17 Ibid, pp. 24 18 Agradezco esta idea al grupo visitante de la profesora Barbara Pluts Plecko de la Universidad de Artes Aplicadas de Viena. 19 Por lo tanto, fue un "estándar” preguntar durante la visita guiada si era permitido o no sentarse en las sillas antiguas. 20 Esto no es sólo indicativo del lenguaje visual de la exposición, sino también de lo que dijo Buergel en el contexto de documenta 12. Ver el proyecto "Lenguaje artístico y esfera pública” [Kunst Sprache Öffentlichkeit] del Instituto de Estudios Alemanes en la Universidad de Kassel, que llevó a cabo un análisis de discurso de las publicaciones de Buergel sobre documenta, http://spracheundkunst.de/ pdf-downloads/poster2_online.pdf (entrada: 17 de diciembre, 2007) 21 Un término utilizado por Paolo Bianchi para determinar el papel constitutivo de lo inesperado al acercarse a una exposición que funciona como espacio dialógico entre curadores y visitantes. Ver Paolo Bianchi "Display als Dialograum Forschung in progress,” en Ausstellungs-Displays, eds, Sigrid Schade y el Instituto de Estudios Culturales en Arte, Media y Diseño (Zurich, 2007), pp. 16-17 (trad.) 22 Ver Wolfgang Iser, Der Akt des Lesens: Theorie ästhetischer Wirkung (Munich, 1994), pp. 284.

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no necesariamente significaban participación o, lo que es más, la constitución de una esfera pública. Como Nina Möntmann lo describe, la línea borrosa entre la mera revitalización de una muestra en exposición y la transgresión de las convenciones de la recepción estética, es muy importante para evaluar si los vacíos se llenan de maneras predecibles o si los espacios de los palmares estaban ahí para "jugar” dentro de ellos, afectando a la exposición de maneras relevantes23. Se debe hacer especial mención al hecho de que los curadores concibieron los palmares y su uso por parte del público dentro de la estructura total de la exposición. Se da por hecho que los curadores dotaron a los palmares de un código abierto posibilitando su estructura ‘heterotópica’ y puntos paradójicos, pero esto no los convierte en vacíos que permiten a los visitantes transformar la exposición. Con el fin de examinar si la práctica de los palmares fue de hecho participativa y, en este sentido constitutiva de una esfera pública, me voy a basar en la lectura crítica de Foucault por parte de Beatrice von Bismarck.24 Foucault escribe que la función de heterotopía yace en la comunicación crítica con sus alrededores sociales. Son sitios alternos, lugares como alternativas per se. Pero, Foucault deja fuera la dimensión de una práctica concreta que transforma un lugar en un espacio.25 Las alternativas relevantes pueden desarrollarse sólo cuando alguien actúa de manera correspondiente, eludiendo la restricción institucional y el control.26 De acuerdo con Bismarck, un momento tan subversivo entraría en juego si examinamos qué esfera debe determinar la ubicación de cada posición, bajo qué circunstancias se toman dichas decisiones y cuánto espacio se deja para la iniciativa individual.27 Si aplicamos esta idea a los palmares, los roles de los diversos públicos y de la institución necesitan ser debatidos. Si las estructuras estuviesen expuestas abiertamente, y por ende sujetas a evaluación, entonces los palmares podrían convertirse en espacios heterotópicos de posibilidad y análisis.28 Con el propósito de elucidar si los palmares crearon una esfera pública por medio de la transformación de actividades en la documenta 12, deben tratarse dos problemáticas. Primera: ¿qué estructuras ofrecieron los palmares a los grupos de visitantes para reflexionar sobre la problemática de su posición individual dentro del sistema de la exposición, así como desde dónde estimar el alcance de posibles acciones? Segunda: ¿de qué manera los palmares cuestionaron el papel y la función de la documenta 12 como institución? Reflexionando sobre la posición del visitante En una ocasión, mientras una colega y yo estábamos sentados en un palmar, una mujer se dirigió a ella directamente y le preguntó si no se habían conocido antes. Después de un corto 23 Nina Möntmann, Kunst als sozialer Raum. Andrea Fraser, Martha Rosler, Rikrit Tiravanija, Rénee Gree (Colonia, 2002) pp. 112. 24 Ver Beatrice von Bismarck, "Hofnungsträger: Foucault und De Certeau”, Text zur Kunst 47 (2002), pp. 137-39. 25 Michel De Certau, The Practice of Everyday Life, trad. Stephen Randall (Berkeley, 2002), pp. 117. 26 Von Vismarck, "Hofnungsträger.” op. cit., pp. 139. 27 Ibid, pp. 138. 28 Ibid.

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06 intercambio de palabras, resultó ser un malentendido. Fue interesante que se diera este pequeño diálogo, ya que sería muy poco probable en el caso de un recorrido "normal” en una exposición. En un paseo por la exposición, era más probable que los públicos se concentrasen en las obras de arte, mientras que en un palmar el interés podía dirigirse hacia otra persona. En este sentido, era un entorno social semejante a una sala de espera o a una cabina de tren; al entrar a la sala uno se percata de la presencia de otras personas y al mismo tiempo uno se siente observado. Durante un corto periodo de tiempo, uno es parte de una comunidad que se esta reconfigurando a sí misma de manera permanente, sus miembros temporales se miran unos a otros, así sea por el momento de espera. Al sentarse sólo en un palmar, uno podía convertirse, de manera inadvertida, en parte de una comunidad extendida, ya que repentinamente forma parte en la mitad de una visita guiada cuando un grupo se sienta en las sillas restantes. A menudo, los/as visitantes que ya están sentados en un palmar siguen la discusión de un grupo e intervienen en la conversación. Una colega describió como dos niños que habían ocupado los palmares invitaron a un grupo que se acercaba a jugar "yendo a Jerusalén,” y lo hicieron. El palmar también fue un buen lugar para ver pasar a la gente. Como en un parque urbano, donde el ajetreo de las calles se observa desde un punto de vista seguro, la gente en la exposición era observada mientras miraba el arte, como si la misma apreciación del arte fuese parte de lo que está expuesto. Era como si uno, de forma indirecta, se estuviese viendo a sí mismo apreciando el arte. En otras palabras: reflexiono sobre mi propio acercamiento al compararlo con la manera en que otros recorren el espacio de exposición, al "ir marcando los lugares ya vistos” de modo intensivo, reverencial o irrespetuoso, ahorrando tiempo, recorriendo en forma de zigzag, con un ojo en el catálogo o de manera aventurera. Pero, de igual manera, la gente dentro de los palmares es observada desde el espacio de exposición. Justo como en los andenes de las estaciones de tren en Alemania, donde las líneas amarillas marcan el área de fumadores y a la gente de dentro como fumadores, los palmares, al ser expuestos a una mirada pública, marcaban espacios específicos y a la gente dentro de estos. Sin importar lo que hicieran dentro de los palmares, el carácter indexado de las marcas hacía parecer como una acción en un escenario. Ya sea gente durmiendo en las sillas o grupos adolescentes posando mientras se sacaban fotos entre ellos con sus teléfonos móviles, las escenas se convertían en parte de toda la exposición. Como sugiere Nina Möntmann, el espacio privado de intercambio espontáneo fue la matriz que generó situaciones sociales29 en la documenta 12. No era poco habitual que dichas situaciones sociales se desarrollasen opuestas a lo que se ejerce culturalmente, como comportamiento convencional dentro de un museo, ya que se manifestaban como esferas públicas alternativas. De hecho, dentro del sistema de mirar y ser mirado, los grupos de visitantes se concentraban en sí mismos y se hacían conscientes de su heterogeneidad como comunidad: una premisa 29

Möntmann, Kunst als sozialer Raum, op. cit., pp. 111.

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para la exposición programática que debió ser supuestamente en primer lugar una amplia esfera pública.30 En este sentido, la visita guiada también forma una comunidad. Varias educadoras de salas enfatizaron el hecho de que la estructura de los palmares permitía que los grupos de visitantes se percibieran a sí mismos como un grupo.31 Una colega utilizó los palmares para comenzar las visitas guiadas abiertas, que podían reservarse de manera individual y espontánea. Los grupos de visitantes tendrían la oportunidad de sentirse cómodos, percibirse entre si, escucharse y crecer como grupo.32 Sin embargo, un efecto secundario al enfoque de grupo fue el control creciente entre estos grupos. Por la visibilidad a la que el individuo estaba sujeto, era más difícil sentirse libre de abandonar la visita guiada o susurrar un comentario a un vecino. Algunas colegas valoraron esta posibilidad de tomar el control, mientras que otras evitaban los palmares precisamente por esta razón. Entonces otra colega usó los palmares con el fin de delegar control, incorporando momentos en los que los mismos grupos de visitantes decidían cómo proceder, además de determinar a cambio, la duración de la estancia en este espacio. Por lo tanto, los palmares funcionaban aquí como vacíos en el texto de la misma visita guiada. En este sentido, yace la característica de los palmares como un espacio que se desarrolla y despliega sólo a través de las acciones de sus usuarios, aunque éstas se contradigan entre sí. Este complejo sistema a través del cual uno podía observar y ser observado al mismo tiempo, no sólo dio lugar a la autoreflexión y a la reflexión situada, sino también a la posibilidad de controlar. Institución Un instinto, reflejo de control, también surgió por parte de la institución. Los co-curadores prohibieron a las educadoras de salas ocupar un palmar para hacer un picnic con un grupo de desempleados de Leipzig o Kassel, aunque en un principio se había acordado llevarlo acabo33. Otro ejemplo, lo podemos encontrar en otra visita guiada de un grupo compuesto de suscriptores del periódico local de la periferia no urbana de Kassel. Uno de los señores afirmó que con gusto tomaría el título de la obra de Ricardo Basbaum (¿Quisieras participar en una experiencia artística?, 2007) en su sentido literal y aplicarlo a toda la documenta. Si los palmares fueron concebidos para los grupos de usuarios, deberían poder hacer algo en ellos. Acto seguido, empezó a ordenar las sillas de todas las formas posibles, inventándose títulos para cada momento. Otro miembro del mismo grupo preguntó acerca de las consecuencias de mover las sillas fuera de las señalizaciones. Le pedí que simplemente lo intentara, y este hecho dio lugar a una actividad intensa de "construcción” dentro y fuera del palmar. Un par de minutos, justo después de 30 Ni que decir que otras esferas públicas ya habían sido excluidas antes de entrar al Aue Pavillion, sea por el precio alto de las entradas o por otros mecanismos de distinción dentro del sistema del arte. 31 Entrevista con Kathrin Nölle (ver comentario 12). 32 Entrevista con Teresa Distelberger (ver comentario 12). 33 Titulado "Desempleo como vanguardia”, el proyecto de Nanne Buurman en sociedad con la actividad del Comité Asesor de documenta 12 Salon des Refusés, fue parte de lo que denominaban proyectos de transferencia de conocimiento, en el que los educadoras de galería colaboraron con diversos grupos en documenta 12. Ver el texto de Ayşe Güleç y Wanda Wieczorek de esta publicación a este respecto.

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06 abandonar el palmar, mientras nos íbamos acercando a una obra, una mujer del grupo nos hizo caer en cuenta que dos guardias de la exposición estaban poniendo las sillas de vuelta a su círculo inicial. Esto motivó una discusión sobre el grado de libertad creativa que en realidad se confiere al visitante en la documenta 12. Aquí, encontramos dos ejemplos de cómo se impidió a los visitantes a cambiar la disposición de la exposición de manera inusual o duradera, aunque sólo fuera por el transcurso de un día. Sucedió otra historia con la obra sin título para la documenta 12 de Gerwald Rockenschaub, un boceto de los palmares que había sido abandonada. El conjunto, que consistía en paredes anaranjadas y bancos verdes, ofrecía una pizarra donde los visitantes podían anunciar sus mensajes, declaraciones o dibujos, diariamente. Con frecuencia estos anuncios expresaban comentarios sobre lo que estaba "permitido” hacer y lo que no. Si el espacio de esta obra fuese considerado una heterotopía, en definitiva sería un sitio mucho más autónomo que los palmares. De este modo, la calidad de obra de arte del trabajo de Rockenschaub lo distinguía notablemente del resto del espacio de la exposición y las reacciones del público se convertían en elementos implícitos de la obra - esta vez sin el estorbo de los guardias de la exposición ya que habían sido instruidos en consecuencia- . El poder ejercido por parte de la documenta 12 como institución tuvo repercusiones evidentes en los palmares, y muy visiblemente en el trabajo de Rockenschaub, por las críticas del público. De manera sorprendente, en el segundo ejemplo, un nuevo arreglo fallido de las sillas por parte de los visitantes, el impacto visible de poder no podía determinarse en el origen de un sujeto autoritario. En una conversación informal con las educadoras de galería, Roger M. Buergel aseguró que las sillas podían manejarse de muchas maneras. Las posibilidades por parte de los grupos de visitantes de intervenir de manera permanente estaban atrapadas en algún lugar entre órdenes tácitos y no hablados, pero llevados a cabo, y la incomunicación34. Por lo tanto, el sujeto no necesita reconocer autoridad para inducir sus mecanismos; mejor dicho, está inscrito en todos los sujetos que participan en el escenario: las educadoras de galería, el grupo de guardias de la exposición y los públicos. Quizás, el carácter heterotópico de los palmares yace precisamente en la interacción del desorden [Um-Ordnung], y el orden autoritario persistente [An-Ordnung] que revela su entorno de poder. La estructura interdependiente de los curadores, la tecnología, el seguro, los equipos de guardias de la exposición, la educación en salas y los públicos, con sus intereses respectivos a veces chocantes, desarrollaron una dinámica propia que estropearía cada intervención significativa por parte de los visitantes. Sin embargo, la práctica de los palmares fue debatible. La contradicción señalada por los límites, entre invitación y rechazo, manifestó la estructura ambivalente de los palmares, haciéndolos sujetos de análisis. De ahí que la reflexión no 34 Aquí, debe notarse de manera autocrítica que el poder de cambiar esta institución está en manos de las educadoras de salas. Después de un desacuerdo inicial con los equipos de seguridad de la exposición, la inflexibilidad de los palmares fue aceptada como status quo; y cuando le preguntaron a Roger M. Buergel sobre el control de los palmares, fue ya tres semanas antes de terminar la documenta 12, demasiado tarde.

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sólo se dio en el sentido anterior, sino también en desvelar las estructuras de poder institucional, observando a los grupos de visitantes en relación a la posición institucional. Se debatió no sólo el arte sino el aparato del sistema del mundo del arte. El debate se situaba en un meta-nivel que fue parte del concepto general de la educación de galería en la documenta 12.35 Los procesos de recepción y la esfera pública, así como el control institucional y los mecanismos del sistema, fueron revertidos y expuestos por los palmares. Aquí, el paternalismo y la emancipación,36 como discute Carmen Mörsch, son aspectos inextricables de la educación y mediación en museos. Posibilidades Como he demostrado, los palmares permitieron e impidieron, de manera simultánea, una esfera pública. Concebidos con la intención de crear una esfera pública, la estructura heterotópica y contradictoria de estos lugares no sólo reveló su ambigüedad inherente y las múltiples prácticas disponibles para grupos de visitantes y educadoras de salas, también formó la base sobre la cual se podían producir diferentes esferas públicas. Por un lado, se usaron las sillas de manera distinta a su función cotidiana, y por el otro, lo cotidiano se convirtió en un gesto visible y performativo. Los palmares fueron lugares de contingencia, permitiendo una participación temporal en este sentido. Brindaban una estructura tanto para diálogos espontáneos y deliberados sobre el arte como un espacio para refugiarse dentro de las vistas guiadas. Un espacio que, según Eva Sturm, reclama a la educación en museos un lugar libre del miedo a hablar, actuar y hacer lo que uno quiere, un espacio para expresar lo que nos mueve, preocupa y emociona.37 En una transición perfecta, el refugio se convierte en escenario, exponiendo en vez de resguardando a los que están dentro. El aparato institucional, en cambio, rechazó permitir comentarios y modificaciones por parte de los grupos de visitantes que dejasen rastros visibles. Ya sea por medio de una impermeabilidad comunicativa del aparato o por intereses opuestos. Se creó una esfera pública dentro de los palmares pero su naturaleza no fue permanente.38 Por consiguiente, los palmares ponen de manifestó, como sugiere Irit Rogoff, que hay una línea delgada y borrosa entre los espacios de exposición que señalan la posibilidad de la auto-representación y los espacios de exposición que brindan oportunidades para la auto35 En una conferencia de prensa llevada a cabo el 11 de noviembre de 2006, Ulrich Scötker señaló el hecho de que no sólo las obras de arte eran debatibles dentro del marco de las visitas guiadas, sino también las voces autorizadas, y la educación y mediación de museos per se. 36 Carmen Mörsch, "Art education,” documenta 12 magazine N.3, 2007. Education, eds. Roger M. Buergel et al. (Colonia, 2007), pp. 224. 37 Eva Sturm, "Von Schießen und Getroffen-werden. Kunstpädagigik und Kunstvermittlung ‘Von Kunst aus,’” en Kunstpädagogische Positionen 7/2005, eds. Karl-Josef Pazzini et al. (Hamburgo, 2005). 38 Pasó lo contrario en el caso de "Sueños proactivos”, un proyecto iniciado por el comité asesor de documenta 12. Algunos terrenos vacíos en el medio de Kassel estaban rodeados de postes rojos de madera, señalando que estos espacios "de posibilidad” podían ser ocupados. En algunos de estos, se desarrollaron paralelamente a la exposición de la documenta, extensos ensamblajes de todo tipo de materiales. Todo el mundo podía intervenir y participar. Sueños proactivos pudo ser visto como un contrapunto a los palmares. Los dos eran estructuras heterotópicas y vacíos, el "texto” aquí era el espacio urbano. Sin embargo, al contrario a los palmares, su manera fue caótica, microbiana y subversiva. Al ser accesibles y en permanente cambio, brindaban una plataforma en la que la mayor diversidad de esferas públicas podían expresarse y articularse.

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06 representación.39 Y esto determina hasta qué punto una institución acepta la intervención. Además, los palmares demuestran que es posible crear esferas públicas en el contexto de las exposiciones artísticas por medio de intersticios heterotópicos. Estos se pueden dar, como se mencionó anteriormente, por virtud de marcas y señales permanentes pero también performativas. Precisamente, la artificialidad de dichos espacios escenificados es lo que brinda la posibilidad de acción. Además, son los sitios donde puede tener lugar la educación en museos: se distingue ella misma al cuestionar el espacio de exposición mientras examina su propia manera de acercarse al arte. Por lo tanto, el enfoque oscila entre las obras de arte individuales y el sistema que las genera. En consecuencia, la educación en museos funciona como una instancia posibilitadora de la esfera pública dentro del marco del arte.

39 Irit Rogoff, "Wegschauen. Partizipation in der visuellen Kultur”, Texte zur Kunst 36 (1999), pp. 105 (ver: "Looking Away_ Participations in Visual Culture,” http://collabarts.org/?p=6 (entrada: 17 de diciembre, 2007).

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Hansel Sato

PERFORMATIVIZANDO EL ESENCIALISMO

"Todos los seres humanos se comunican, no se puede no comunicar” 1 Motivación Después de haber llevado a cabo una serie de visitas guiadas en la documenta 12, me di cuenta de que un número significativo de los grupos de participantes alemanes reaccionaron con sorpresa, o más bien escepticismo, cuando se daban cuenta de que un extranjero no europeo iba a ser el guía de su visita por la exposición. Nada más presentarme al inicio de la visita, a menudo era interrogado sobre a mis orígenes. Me obligaban a proveer entonces cierta información sobre mi nacionalidad. Viví durante veintiocho años en Perú, donde nací. Recientemente, he adquirido la nacionalidad austriaca, y he estado viviendo en Viena durante diez años, donde obtuve una licenciatura en pintura, en la Academia de Bellas Artes. Mi padre es japonés y mi madre peruana. Mi lengua materna es el español, y hablo alemán con fluidez. Poco a poco, la pregunta acerca de mis orígenes comenzó a molestarme. Dentro de la pregunta: "¿De dónde vienes?" acechaba el subtexto: "no eres de aquí". Entonces, empecé a preguntarme qué factor podría revelar de forma tan obvia, ya desde el principio del recorrido, que no era alemán. El lenguaje no puede ser un factor, ya que me había introducido brevemente usando un nivel culto de alemán [Hochdeutsch]. Evidentemente era mi aspecto el elemento que divergía de aquello que se espera de una persona centroeuropea. Pero, si este fuera el caso, implicaría entonces que no hay otros tipos fisiológicos en Alemania más allá del alemán blanco.2 1 Paul Watzlawick, "Jeder Mensch auch wenn er kommuniziert gar nichts sagt" PM Perspektive: Kommunikation. 112 (1989), pp. 53, en adelante. 2 Mientras Ursula Wachendorfer en "Weißsein in Deutschland” aboga por la ortografía del ‘Negro’ y ‘Blanco’ con mayúsculas. Ver Ursula Wachendorfer, "Weißsein in Deutschland", en TheBlackBook: Deutschlands Häutungen, eds. AntiDiskriminierungsBüro Köln von Öffentlichkeit gegen Gewalt and cyberNomads (Frankfurt y Main, 2004) y "Weiß-Sein in Deutschland. Zur Unsichtbarkeit einer herrschenden Normalität” in AfrikaBilder: Studien zu Rassismus in Deutschland, ed. Susan Arndt (Münster, 2001). Los editores de Mythen, Masken und Subjekte escriben "blanco” con minúsculas en cursiva y tamaño pequeño para separar el término del potencial de la Resistencia negra, y para demarcarlo sin embargo como algo construido. Ver Mythen, Masken und Subjekte: Kritische Weißseinsforschung in Deutschland, eds. Maureen Maisha Eggers et al. (Münster, 2006).

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07 Por lo tanto, me di cuenta de lo profundamente arraigado en algunos grupos de visitantes que estaba la concepción de un alemán como una persona blanca, a pesar de una realidad evidente diversificada. Este alemán imaginado como "típico" se corresponde con ideas de una identidad nacional fija o una definición etnocéntrica de la unidad cultural y la pureza. Es decir, con las formas de nacionalismo étnico.3 La pregunta tácita detrás de la indagación acerca de mi origen fue: Si no era alemán, ¿por qué entonces iba a desarrollar visitas en alemán, en una exposición que se celebra cada cinco años en Kassel y que se encuentra entre las exposiciones más renombradas de arte contemporáneo en Alemania? Esta pregunta es aún más interesante si tenemos en cuenta que nombrar correctamente esta exposición es un requisito previo para aprobar con éxito un examen de ciudadanía alemana propuesto por el estado de Hessen.4 Me había visto envuelto en la situación incómoda de tener que legitimarme y demostrar, -ya sea conscientemente o no-, que estaba cualificado para el trabajo, porque en realidad "no debería estar allí”. Como consecuencia de esta observación, no sólo tenía que enfrentarme a la exposición, sino también a la cuestión de cómo se me percibía y si podía actuar conforme a una voz autorizada (experto). Los grupos de visitantes estaban preocupados con la pregunta "¿qué estamos viendo?", pero sentía que tenía que hacer frente a la pregunta: "¿cómo me ven?”. Estaba, por lo tanto, arriesgándome a desarrollar una relación sobre mi mismo que estaba dictaminada por los demás. Algunos de los comentarios que he recibido -aunque éstos son minoría- ilustran este punto: "Estoy esperando a un hablante nativo alemán para realizar esta visita" (visitante masculino, blanco y alemán). O bien: "Deberías estar orgulloso de ti mismo, al ver que se te permite realizar visitas guiadas en la documenta 12" (visitante femenina, blanca y alemana). Algunos llegaron en forma de bromas: "Vamos en tu visita, pero que sea más barato" (visitante femenina, blanca y alemana). Al mismo tiempo, me di cuenta de que las reacciones fluctuaban en función de si me presentaba como peruano, de ascendencia japonesa, o simplemente como austríaco. Estas vivencias me proporcionaron la motivación para investigar las atribuciones de origen y etnia de las educadoras de museos, y para ver si estas adscripciones influenciaban en la percepción de la exposición.

Los grupos de visitantes Llevé a cabo mi investigación con cuatro grupos. Los participantes eran personas adultas que se habían inscrito en las llamadas visitas guiadas abiertas. La mayoría de eran alemanes blancos y 3 Graeme Turner, British Cultural Studies: An Introduction (London, 1996), pp. 23 4 Esta cuestión se aborda en el proyecto Saber alemán [Deutsch Wissen], desarrollado por Angelika Bartl, Sophie Goltz, Susanne Hesse, y Andrea Hubin en el marco de la galería programa educativo de la documenta 12.

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neófitos en arte". La proporción de hombres y mujeres fue más o menos igual. La mayor parte, habían vivido en Kassel o sus alrededores. El rango de edad fue amplio, aunque había una gran cantidad de personas jubiladas (que constituían un tercio de los visitantes). Algunas ya habían tenido visitas guiadas proporcionadas por otras educadoras: afirmaron que, como todas las visitas fueron diferentes, habían sido capaces de experimentar las distintas versiones de la exposición en cada una de ellas. Esta diversidad de métodos generó una respuesta positiva. Auto-esencialismo como método Encontrar un método para analizar las atribuciones antes mencionadas y las percepciones de los grupos de visitantes no resulta fácil, ya que se articulan y expresan a través de comentarios y gestos sutiles. Al principio de mi investigación, me di cuenta de que me estaba volviendo cada vez más irascible a ciertos comentarios. Estaba preocupado por la posibilidad de que mis propias percepciones estaban predeterminándose a causa de mi anticipación a la reacción de los públicos. De haber llevado a cabo una encuesta al final de la gira sobre este estado de ánimo, hubiera preguntado: "¿Habrías percibido la exposición de una manera diferente, si hubieras tenido como educador una persona alemana?", "¿Crees que las educadoras de museos extranjeras deberían trabajar en documenta 12?", o "¿Quién hubiera obtenido más respeto como voz autorizada?”. Hubiera sido una empresa inútil, porque ninguna de las personas destinatarias le hubiera gustado ser identificada como racista o intolerante. Hubiera provocado respuestas políticamente correctas. Aparte de este hecho, esperaba siempre vivenciar que caía bien a los visitantes. Este hecho se hubiera interpuesto en el proceso de una evaluación crítica de mis visitas, y las respuestas provocadas por mis preguntas habrían desvelado poco sobre las disposiciones anteriores. Afortunadamente, tuve la oportunidad de hablar de mis experiencias con las otras educadoras de museos del grupo de investigación en paralelo, en el que abordábamos todos los problemas específicos que se plantean en la búsqueda de encontrar un método adecuado. Sobre la base de algunas de las sugerencias del grupo, opté por otra herramienta de investigación: una educación de museos performativa destinada a la autoexotización y la auto-esencialización.5 El primer paso en el inicio de cada recorrido implicaba presentarme a los diversos grupos, marcando tener una nacionalidad específica: ya sea americana indígena Uro de América del Sur, japonesa, española o austríaca6. Quería saber si las diferentes adscripciones de etnicidad y nacionalidad generarían otras percepciones y versiones de la exposición y la visita. En los casos de indígena y japonés, declaré que era la primera vez que estaba en Europa. Como español, afirmé que nunca había estado en Alemania antes. Había aprendido supuestamente la lengua alemana en mi país de origen. Mi lugar de nacimiento era la capital de los respectivos 5 La esencialización se refiere a la categorización de las personas, procesos o cosas de acuerdo con ciertos rasgos, características o comportamientos que están atribuidos a su naturaleza o esencia. 6 Los pueblos indígenas Uro viven en islas artificiales de caña en el mar Titicaca, en el Departamento de Puno de Perú.

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07 países, y afirmé haber vivido allí (con la excepción de los indígenas Uro, que había vivido en una isla de caña "flotante"). Así, en lugar de basar mi método en representaciones teatrales/ corporales, me centré en enunciados performativos.7 Uwe Wirt compara los "enunciados constatativos", que puede ser verdadero o falso, con los "enunciados performativos", que cambian las condiciones sociales en virtud de sus declaraciones, por lo que no se limitan a describir, sino también a generar condiciones sociales.8 Con cada identidad adoptada, traté de usar el mismo repertorio de lenguaje y gestos, así como la misma ropa (negra). Por otra parte, siempre transmitía la misma información sobre diez o doce obras de arte en las cuatro situaciones, a menos que se plantearan preguntas específicas. El segundo paso, en medio de la visita, fue revelar al público mi origen (peruano) y la nacionalidad (austriaco). Esta declaración tenía la intención de causar confusión, lo que podría llevar al grupo a hablar en un meta-nivel, más allá de obras de arte. Después de esto, iniciaba un debate que indagaba en mis motivos para ejecutar este experimento y el tema de investigación. Este trabajo no siempre se resolvió sin problemas, ya que algunos grupos de visitantes se sintieron decepcionados o traicionados. Era de lo más inquietante para ellos saber que este juego de rol, que fue un instrumento de investigación, se ejercitaba paralelamente a la educación en la exposición. Sobretodo en cómo los transformaba involuntariamente de un sujeto observador en un objeto observado de investigación. Mi forma de actuar frente a esta inseguridad era explicar que el punto de trabajo no era simplemente intercambiar posiciones de poder (como si esto fuera: "Ahora te toca convertirte en el objeto de mi análisis"), sino reflexionar sobre las construcciones de la percepción dentro del grupo (donde me incluyo), y examinar nuestras experiencias compartidas en el propio proceso de la educación en museos. Por otra parte, les causaba mucha impresión que no hubiera mentido: me había retratado simplemente en una de las construcciones de mi identidad cultural que forman parte de mi historia personal. Después de estas declaraciones tan clarificadoras, la mayoría de los participantes estaban dispuestos a participar en un debate sobre mi investigación. Un total de diez personas, o el 15 por ciento de todo el grupo, decidía abandonar la visita a la mitad, después de haber revelado mi identidad "real" y desistían de enzarzarse en una discusión. Posiblemente, su abandono era una muestra de que optaban por no perder el tiempo con temas que no estaban relacionados directamente con las obras de arte. Sólo una vez lo hicieron: un hombre protestó y declaró que iba a presentar una queja. Exceptuando estas personas, la mayoría de los otros visitantes eran bastante curiosos. En el tercer paso, seguía con la visita y promovía más debates con los visitantes. En las líneas que siguen, voy a enumerar las reacciones de la opinión pública a través de los tres pasos. 7 8

En relación a este término, ver en el glosario el concepto de Performatividad [N.de Tr.] Ver Uwe Wirt, Performanz: Zwischen Sprachphilosophie und Kulturwissenschaften (Frankfurt am Principal, 2002) pp.11

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Primer paso: La reacción al indígena Uro (Situación 1): El grupo se sorprendió, pero se relajó rápidamente; algunos sonreían, mostrando tolerancia y curiosidad. Un buen número de visitantes inmediatamente planteaba preguntas sobre su país y la isla flotante. Algunos asumieron que el collar de cadena que llevaba todo el recorrido era de origen Uro9.

Reacción a los japoneses (Situación 2): atento, muy serio. Un visitante incluso inclinó su cabeza, en forma de un saludo japonés. Reacción al español (Situación 3): Sobre todo un poco escéptico y expectante. Dos visitantes respondieron de manera muy amable, diciendo "buenos días" con una radiante sonrisa en sus rostros. Reacción al austríaco (Situación 4): Medio distancia y expectante (y absolutamente desprovisto de comentarios en comparación con los otros grupos).

Segundo paso: Después de hacer público mi verdadero origen e intenciones, a partir de las discusiones mantenidas se llegó a la conclusión de que los participantes de los grupos se habían dejado influir por los supuestos orígenes del educador de museos. Las respuestas globales a las visitas realizadas por el educador de museos indígena (Situación 1): La información transmitida era más interesante y profunda cuando se refería al arte sudamericano. El educador de museos fue percibido como una persona muy amable, simpática y emocional. El educador estaba sorprendentemente bien preparado y era muy competente en alemán. A veces parecía un poco "nervioso" pero era "lógico" dado su origen. La visita fue calificada como muy buena. Cuando hablé de la obra de Ines Doujak (Siegesgärten, 2007) que trata, entre otras cuestiones, con la biopiratería en la cuenca amazónica, sentí que recibía una atención, concentración y empatía hacia mi personalidad indígena Uro. Por el contrario, la misma obra de arte no suscitó casi ningún interés cuando me referí a ella como austriaco y japonés: de hecho, se llegó a calificarla como "llamativa" o "aburrida". Una persona admitió que, en algún momento a lo largo del recorrido, se había sentido muy escéptica sobre mis competencias en lo que respecta al arte europeo: ¿Cómo es posible que un indígena Uro pueda ser tan experto en este campo? Algunos pensaban que el hecho de que un indígena Uro estaba" conduciendo "la visita era tan interesante y novedoso como la exposición en sí misma, de hecho, hasta se podría decir que casi se me había concedido la categoría de ser otro objeto en la exposición, por lo tanto, de convertirme en una obra de arte en vivo.10 9 La artista Simryn Gill diseñó un collar de cadena usando mi libro favorito (un manga japonés). Ésta fue parte de su proyecto Pearls [Perlas], presentado en la documenta 12. Podía usar el collar como quisiera, por lo que me lo ponía durante las visitas. 10 Hay una tradición europea notoria de "exponer” personas no europeas. En la ciudad de Kassel del s.XVIII, había una aldea llamada Mou Lang, erigida en estilo Chinoiserie. Tres mujeres negras habitaban allí y, vestidas como "chinas”, tuvieron que proporcionar entretenimiento a los visitantes y a Frederick II. Ver http://www.kassel-wilhelmshoehe.de/chinesen.html (consultado el 5 de julio de 2008).

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07 Consideremos otro aspecto del educador de museos como indígena Uro: desde los inicios del capitalismo, el flujo de mercancías y signos de Sur a Norte fluía sin obstáculos, incluso se promovía. Por el contrario, de las personas que producen estas mercancías se esperaba, y todavía a día de hoy, que permanezcan en sus respectivos países. En cierta medida, esto también se aplica a los artistas de esos países. Su recepción está condicionada por el interés y respeto cuando producen bienes (obras de arte) para el mercado occidental, pero no es necesariamente así cuando viven y trabajan como migrantes en Europa -al menos que se ajusten a los estereotipos culturales. En Austria, por ejemplo, los artistas migrantes a menudo tienen una visibilidad marginal. Aunque se invita y acoge a artistas internacionales, los que ya están viviendo en Austria están ignorados.11 No se dio el espacio dentro de esta lógica de analizar el indígena Uro en toda su complejidad y sus contradicciones -ni como objeto ni en su competencia profesional como educador de museos- porque ya era considerado como una nueva mercancía exótica.12 Las respuestas globales a las visitas realizadas por el educador de museos japonés (Situación 2): La información transmitida era más interesante y profunda cuando explicaba el arte asiático. El educador era amable, pero un poco distante. Las explicaciones dadas por el educador eran muy precisas. Hablaba alemán muy bien. El control de la visita produjo una respuesta positiva (en el sentido de que fue muy explicativa). No era de extrañar que estuviera tan bien formado sobre arte y culturas europeas, porque "los japoneses aprenden casi todo, pueden asimilarlo todo". Un visitante declaró que me había escuchado pronunciar algunos términos en japonés, aunque estoy seguro de que nunca he dicho una palabra en ese idioma. Me di cuenta de un aumento del interés de los grupos visitantes acerca de las caligrafías del artista chino Zheng Guogu (Illiteracy No.3, 2004). En consecuencia, estuvieron encantados cuando les dije que había aprendido algo de caligrafía. Las respuestas globales a las visitas realizadas por el educador español (Situación 3): La información transmitida era más interesante y profunda cuando se refería al arte de América Latina o español. El educador de museos hablaba alemán bien, aunque a veces demasiado rápido. El educador estaba bien preparado. Aunque la visita fue calificada de forma positiva, no cubrió todas las expectativas: algunos hicieron hincapié en el hecho de que, en lugar de discutir algunos trabajos en extenso, podríamos haber mirado muchos más trabajos. Las respuestas globales a las visitas realizadas por el educador austríaco (Situación 4): No se dio ninguna atención adicional a sus explicaciones sobre arte austriaco o alemán. El educador estaba bien preparado, pero sus explicaciones eran un poco complicadas. Exageró su uso de términos en latín. Su alemán estaba bien, pero no era correcto al cien por cien, lo que 11 Ver Obiora C- Ik Ofoedu , "An Uphill Task for Migrant Artists,” Art in Migration no. 6 (2007), ["Una tarea imposible para los artistas inmigrantes”], 12 En cierta medida, el trabajo Fairytale [Cuento de hadas] (2007) del artista Ai Weiwei respondió a dichas categorizaciones. Este proyecto implicó trasladar por avión a un grupo de de 1001 de hombres y mujeres chinos a Kassel. Dos veces me preguntaron en la calle si era uno de esos chinos.

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podría ser debido a su procedencia de origen inmigrante. La visita no fue tan mala, aunque podría haber sido mejor. La mayoría de las quejas se expresaron en el pabellón austriaco, y me di cuenta de que los grupos de visitantes aumentaban sus niveles críticos. Una de las quejas clásicas fue: "¿Por qué los carteles de exposición ofrecen muy poca información acerca de los artistas? (¿Por qué no incluye la fecha de nacimiento y nacionalidad?)" "¿Podría repetir esa palabra, pero esta vez más despacio?”, era una de las primeras preguntas. En comparación con las reacciones a las demás situaciones de educador de museos, mi impresión fue que eran mucho menos tolerantes con el austriaco. Estos ejemplos ilustran, claramente, cómo las anticipaciones de nacionalidad y origen étnico permiten que emerja una fracción del amplio espectro de posibles percepciones e interpretaciones. Las diferentes lecturas presuponen que se deben cumplir y confirmar las respectivas expectativas. Aunque traté de usar las mismas palabras constantemente durante todas las visitas, los antecedentes culturales de los comunicadores producen cuatro versiones diferentes del mismo texto en la exposición. De acuerdo a Wolf Wagner, la percepción no está predeterminada por una elección instintiva y una historia personal, sino que ya está preestructurada por un supuesto teórico determinado y, de hecho, cuando nos vemos, nos basamos en nuestra imagen preconcebida y construida del mundo, por lo que nuestras observaciones complementan y amplían esta imagen.13 Tercer paso: Después de las discusiones continuábamos nuestro paseo por la exposición. Se hizo muy evidente que en las cuatro situaciones ningún miembro del grupo se atrevió a preguntar algo más sobre la nacionalidad de los artistas. Una cierta inseguridad dominó la nueva situación, aunque intenté sistemáticamente abstenerme de comentarios moralizantes que aparecieran un tanto sesgados por mi parte. Quedó claro que los participantes no podían echar mano de los antiguos juicios que aseguraban y ordenaban su propia cosmovisión. Por lo tanto, el mensaje implícito y simple de la discusión fue: para lograr un desarrollo de la capacidad de percepción, ciertas experiencias y expectativas deben desaprenderse. Se deben identificar y nombrar de forma clara las preconcepciones y, entonces, pueden ser reemplazadas con una reflexión diversificada. Para finalizar el recorrido, se generaba una discusión que se centraba de forma más extensa en el tema de los prejuicios esencialistas sobre el ámbito de las obras de arte y los artistas en la documenta 12. Algunas de mis preguntas eran: ¿La información sobre los trasfondos culturales de los artistas cambian nuestra percepción o juicio sobre la obra? ¿Interpretaríamos una obra de arte como más valiosa o más "contemporánea" si estuviera 13

Wolf Wagner, Fremde Kulturen wahrnehmen (Erfurt, 1997), pp. 15.

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07 producida por un artista occidental? ¿Por qué los grupos de visitantes de la documenta 12 consideran como un déficit el hecho de que los curadores no explicaran la información sobre las nacionalidades de los artistas? ¿Por qué la ascendencia de los productores juega un papel tan decisivo? Si, de hecho, el problema era preocuparse sobre la ascendencia, la nacionalidad, o la "cultura", ¿quién define o cómo se define qué es y cómo se caracteriza exactamente el arte y cultura "peruana" o "china"? ¿No son las obras de arte y las corrientes artísticas el resultado de procesos de hibridación? En los grupos participantes en mi investigación, he hablado de otros visitantes en la documenta 12 con su aporte sobre esencialismos, como por ejemplo, en la instalación (Plädoyer, 2000) de la artista Cosima von Bonin. Cuando les dije que había nacido en Mombasa, Kenia, los grupos de visitantes descubrieron que sus alfombras de colores les parecían, a todos los efectos, "africanas". Si añadía a esta información que sus padres eran alemanes blancos, y que se había pasado casi toda su vida en Alemania, entonces la recepción de su obra cambiaba de pronto: su obra se clasificaba en la tradición de la abstracción geométrica europea. Reflejos Por un lado, podía sentir la lucha interna de algunos grupos de visitantes, ya que se les confrontaba con una imagen contradictoria: un comunicador, autorizado por la documenta 12, simultáneamente un extranjero no europeo, dirigiendo a un público alemán a través de una exposición organizada en Alemania. Por otro lado, la investigación tuvo casi un valor terapéutico para mí: mi batalla con la ilegitimidad adscrita y mis sentimientos de duda personales fueron canalizados mediante una intervención performativa. Por encima de todo, por primera vez, tuve la oportunidad de experimentar conscientemente el impacto de la diversidad de posiciones contradictorias de sujeto que me componían en la esfera pública, a pesar de que mi comportamiento –visto desde exterior- siempre se mantuvo igual. El mero acto del lenguaje de definirme a mí mismo como español o como una persona indígena afectaba significativamente mi propia imagen. El meta-nivel de esta investigación me proporcionó suficiente espacio para experimentar con el papel de mi España imaginada14, o de mi yo indígena sin temor a caer en la trampa esencialista. El marco de la investigación me permitió experimentar los estereotipos que había construido, para identificarlos y analizarlos con mucha más claridad. Al comparar las posiciones de poder de estas identidades fragmentadas, pude ver cómo luchaban entre ellas: una lucha interna que, para mi sorpresa repitió la historia del Perú de colonizados y colonizadores dentro de mi. En este contexto, consideremos la percepción del Otro de la Vistas Terkessidis como la 14 Probablemente, no comparto mucho, en el sentido cultural, con un español, a pesar de que mis bisabuelos lo eran. Sin embargo, en Perú, la importancia de esta imagen propia de "el español” yacía en su dimensión social, ya que representaba mi adhesión consciente a la situación de blanco [dominante] minoritario y todo lo demás que quedaba implícito. En Europa, en cambio, mis otras identidades disfrutaron de mayor estima que la española: como la de "indio” o de "japonés”. Estas construcciones identitarias trabajan en el contexto europeo porque se ajustan a las proyecciones y anhelos europeos, que difieren de los peruanos.

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imagen especular con que el occidental busca identificarse a sí mismo: "Que los Otros funcionan como un espejo para el imaginario occidental no deja de tener repercusiones en la misma imagen que tienen de sí mismos los Otros. La "mirada objetiva" blanca... es siempre intrínseca a la propia percepción. Del mismo modo que sucede con las políticas antirracistas, la política sobre migrantes se ha caracterizado por una lucha muy difícil acerca de la representación, en el que la encarnación y la personificación de la esfera de lo imaginario se mezclan en configuraciones muy complejas. De hecho, el "adversario" en las luchas antirracistas no se coloca simplemente en el exterior, sino más bien, una contraparte ostensible está íntimamente implicada en la construcción de la identidad personal".15 El papel del indígena Uro resultó ser el más difícil de adoptar. Esto tiene que ver con el hecho de que en Perú, las personas de origen andino a menudo se enfrentan a la discriminación por los habitantes costeros (como yo) y son estereotipadas como salvajes e incivilizadas. Esta fue sin duda una situación nueva para mí, porque nunca había estado en la posición de ser tratado como subalterno - aunque en la actualidad pertenezco a una minoría en Europa -, ni me había definido en esos términos. Aquí, hay que destacar que la pertenencia a una minoría étnica, política o económica no equivale a ser subalterno. De acuerdo con la teórica poscolonial Gayatri Chakravorty Spivak, la subalternidad implica la imposibilidad de articularse uno mismo en el habla o de ser oído, porque "ninguna subalterna reclama subalternidad”.16 ¿Qué estoy autorizado a decir? ¿Cómo debo hablar? En los escenarios de la educación en museos descritos anteriormente, me pareció importante practicar un tipo distinto del nivel de alemán que fuera fácilmente reconocible, y sin embargo accesible, siendo caracterizado potencialmente por los errores gramaticales y con un remarcado acento. Al aceptar estas desviaciones de la "norma", mis visitantes se cuestionaban las nociones estereotipadas de un lenguaje estándar alemán. Es interesante señalar que la existencia de diferentes variedades lingüísticas del alemán parece estar ampliamente ignorado. En cambio, los dialectos per se y los acentos hablados como indicadores de la migración encuentran una mayor aceptación y una recepción diferente en los países de habla inglesa. La diferencia en el nivel del lenguaje a menudo parece ser el equivalente de una "deficiencia" en el caso de Alemania. Como me indicó un filólogo austriaco, incluso el denominado "Test de deficiencia" fue ideado para evaluar los conocimientos de los maestros austriacos que querían enseñar 15 Marcos Terkessidis, "Vetrtretung, Darstellung, Vorstellung: Der Kampf der MigrantInnen um Repräsentation, "bajo http:// eipcp.net/transversal/0101/terkessidis/de (consultado el 18 de junio, 2008 ). [Nuestra trans.] 16 Ver Gayatri Chakravorty Spivak an León De Kock,"Interview with Gayatri Chakravorty Spivak: New Nation Writers Conference in South Africa”, A Review of International English Literature 23, no. 3 (1992), pp. 29–47.

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07 el idioma alemán como asignatura en Alemania. De hecho, el nombre de la prueba ya es discriminatorio. Otra aportación, esta vez de una mujer austriaca que recordaba estar hablando con una mujer alemana en un viaje en tren por Alemania de la década de 1990, relaciona esta noción de "deficiencia": cuando preguntó si el alemán culto [Hochdeutsch] era la lengua estándar utilizada en las escuelas alemanas, o si algunos profesores eran libres de elegir una variedad dialectal en la enseñanza de determinadas materias. La mujer alemana estaba completamente horrorizada (como si debería defender un principio universal): "¡Por supuesto que el alemán culto se habla por todas partes!" De todos modos, mi punto había consistido en demostrar que es posible hablar de manera diferente y, aún así, proporcionar un análisis profundo y con muchos matices sobre el arte. Esta forma de hablar diferente no sólo se refiere a mi acento, sino también a la cuestión de representar ciertos conceptos accesibles a otras personas. Al igual que mi uso de la terminología latina (que es algo que suelo hacer cuando hablo alemán, mi lengua materna es un idioma románico) molestaba a algunos visitantes, o los hacía sentir inseguros, también podría ser vista como un signo de refinamiento. Claramente, esto era coherente con el ideal educativo humanista de la burguesía alemana. Además, el uso de términos específicamente relacionados con el arte, reforzó la impresión de que era competente en mi campo17. Sin embargo, por regla general, he tratado de distanciarme de mí mismo y de una jerga hermética, que fuera percibida como elitista o considerada totalmente ininteligible. Así que intenté, por el contrario, encontrar otras alternativas. Para aclarar este punto, me gustaría introducir alguna anécdota de nuevo, con el fin de introducir algunas consideraciones teóricas. Mi ejemplo favorito: en lugar de aclarar la teoría del arte internacional del filósofo Arthur C. Danto,18 contaba la historia de un visitante que se olvidó recoger su chaqueta después de que cayó en el suelo, algunos visitantes que llegaron después pensaron que la ropa tirada en el suelo era una obra de arte de la documenta 12 (de hecho, había muchas piezas textiles en esta exposición). Por lo tanto, el marco institucional jugó un papel decisivo en la "transformación" de este objeto ordinario en una obra de arte. El público respondió con una sonrisa complaciente. Esta historia demuestra que existen métodos para hablar en el contexto de la educación en museos más allá del más refinado ejercicio de alemán culto. La educación en museos como escenario político Hablar de arte en la documenta 12 no trataba sólo sobre la transmisión de información, sino también sobre la producción compartida de conocimientos y la transferencia recíproca 17 He escuchado comentarios similares de otras educadoras de museos de origen no alemán: el vocabulario de arte consiguió de este modo ganar la correspondiente autoridad. 18 En La transfiguración del lugar común, Arthur C. Danto explora la cuestión de qué hace que un objeto ordinario sea una obra de arte y en qué medida el título de una pieza puede tener incidencia en su identificación e interpretación. Ver Arthur C. Danto, La transfiguración del lugar común. Una filosofía del arte. (Paidós, Madrid, 2002).

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de información. Por lo tanto, su objetivo era de naturaleza política: cambiar las relaciones de poder en el contexto de la exposición a través de una reflexión compartida. A veces, casi imperceptiblemente, este objetivo se puso en práctica. Sólo fui capaz de ver varios detalles muy concretos de la exposición, literalmente, a través de mis visitantes. Me explico: en el caso de las pinturas de Juan Dávila, por ejemplo, habían llegado a un punto en el que podía hablar de ellas sin tener que mirar las piezas. De manera progresiva, me centraba más en mi lenguaje que en las obras de arte. Era como si estuviera componiendo un poema donde tenía que mantener el ritmo justo. Por lo tanto, la pintura de Dávila se limitaba a proporcionarme el estímulo necesario para crear una composición armoniosa de palabras destinada a la evocación y la resonancia, en lugar de la descripción o la explicación de la pieza. Hasta ahí llegó el punto más productivo de este ejercicio. Más a menudo de lo que parece, las educadoras de museos dejan de ver la exposición porque las palabras y explicaciones se anteponen a las obras de arte. Uno deja de estar alerta, y recuerda sólo las palabras pronunciadas sobre esta o la otra obra y se las repite a uno mismo, o las parafrasea. A menudo, mis visitantes hicieron observaciones que acaban siendo tan interesantes, e incluso más agudas, que las mías propias, o las propias de "los expertos de arte”, y me han ayudado a centrarme de nuevo en lo que había que ver en la exposición. Conclusión Los métodos y observaciones aquí descritos son contrarios al paradigma de la objetividad en la educación tradicional de museos. Una que se confina a la mera transferencia de información sobre obras de arte, las biografías de artistas, sus estilos, y contextos de creación, etcétera. En este sentido, mi experiencia fue que esta información, debido a que siempre se transmite por un "sujeto posicionado", nunca puede ser neutral, y mi enfoque performativo en la educación en museos y las posteriores discusiones con una amplia carga emocional con los grupos de público son una prueba más de este punto. Evidentemente, las adscripciones de origen étnico y cultural como transfondo del educador tuvieron un impacto en la forma en que los grupos de visitantes perciben la exposición. Si los fines que deseaba alcanzar han sido cumplidos efectivamente es algo que no puede verificarse -por ejemplo, que el origen nacional o étnico de la educadora de museos se conviertan en algo relativo, o incluso irrelevante, en el transcurso de la visita. Sin embargo, es un hecho que la visita se transformó en un debate fructífero más abierto sobre las cuestiones mencionadas previamente y sobre la educación y mediación en museos como un tema en sí mismo. Por último, esta investigación me hizo darme cuenta de la cantidad de anticipaciones y preconcepciones que había alimentado. No sólo identificó la esencia autoritaria de mi posición, también me di cuenta de mi sesgo internalizado hacia los roles de educador en museos que había puesto en juego, especialmente hacia la persona indígena. Sentí una especie de resistencia interna a adoptar este personaje, debido a que me había desplazado a mí mismo de 105


07 una posición privilegiada a una subalterna, lo que me pareció desagradable. La experiencia de esta documenta ha aumentado mi conocimiento y comprensión de mis propios prejuicios y adscripciones en relación a las visitas guiadas con grupos. El elemento más representativo de esto fue un encuentro que tuve con un grupo de miembros del Club Rotary (un grupo que no participó en la investigación). Antes, incluso de que comenzara la visita, ya me había hecho las siguientes presunciones: No tienen ni idea de arte contemporáneo. Son unos cabezas cuadradas y visitan la documenta 12 de Kassel sólo porque es una "cosa que debe hacerse”. Posiblemente serán intolerantes, conservadores, y así sucesivamente. Ni que decir tiene que mis prejuicios demostraron ser totalmente en balde. De hecho, tuvimos un debate muy interesante. La pregunta era: ¿Por qué había les interiorizado ya con una postura a la contra? La respuesta es relativamente simple: se basa en las experiencias negativas anteriores con un peruano del Club Rotary en Lima que me habían causado una profunda impresión negativa , y sin tener en cuenta el hecho de que se trataba de un contexto diferente, ya había llegado a conclusiones precipitadas.

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Sonja Parzefall

HABITAR EL MUNDO Grupos de alumnos guían a personas adultas a través de la documenta 12

Encontrando acceso Mi deseo, y el de otros actores principales de la documenta 12, fue hacer explícitamente lo que hace una exposición en un caso ideal: educar a sus públicos. Para nosotras esto se tradujo en un problema de cómo hacer que la exposición y sus exposiciones "aterricen” con sus públicos, particularmente en Kassel, lugar del evento. Un proyecto que se diseñó para cumplir con este requisito fue Inhabiting the World [Habitando el mundo]. La idea básica fue, por un lado, trabajar con un grupo pequeño de adolescentes de Kassel, y por medio de un compromiso intensivo a largo plazo en la fase previa a la exposición. Por otro lado, se buscó facilitar un encuentro seguro y en particular crítico con la documenta 12, y proveer a este grupo de herramientas metodológicas y conceptualmente relevantes para construir su propio acceso al arte contemporáneo y específicamente a la documenta. Este aspecto exigía un modo de trabajar con el grupo de alumnos que se tomaran en serio sus "deseos”, intereses, conocimientos específicos y su habilidad (tanto para la situación contextual de Kassel como para cuestiones relacionadas con educación). Para tomar realmente en serio al grupo, se tuvo que crear un espacio dentro de la exposición, donde lo que supieran sobre la documenta -conocimientos que desarrollaron como resultado de su compromiso prolongado-, pudiera hacerse público y, además, ser evaluado. El formato de visita guiada, de alguna manera, representaba la voz autorizada de la institución. El grupo de alumnos, en contacto con diferentes tipos de personas, e intercambiando puntos de vista con una amplia variedad de personas, fueron capaces de diseñar sus propios escenarios educativos en salas. Además de este grupo, también hubo participantes adultos involucrados en Habitando el mundo. Como directora del proyecto fui responsable de la toma de decisiones. Otras tres colegas me ayudaron en el trabajo con el grupo de alumnos, Annegret Luck, Izquierda: Situaciones de trabajo. Fotografía: Andrea Geyer © documenta GmbH

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08 Jörn Peters y Andrea Schüll. Desde noviembre de 2006 en adelante trabajaron (cada una en un equipo conmigo) con el grupo de alumnos en lo referente a conceptos y metodologías relevantes. En febrero de 2007, Theresa Rieß se unió al equipo en calidad de pasante. Desde un principio, estuvo claro que la meta era muy alta, especialmente para un proceso necesario de constante cambio determinado por una amplia variedad de personas y aportaciones. Desde el comienzo, incluso para hacer el proyecto viable, se tuvo que reconocer la posibilidad de fracasar.1 ¿A quién se le permitió participar? Entrando en la institución La primera pregunta práctica que surgió fue: ¿cómo nosotras, como la documenta 12, encontramos adolescentes? ¿Qué enfoque podemos tomar que garantice alcanzar el mayor número de jóvenes en Kassel partiendo del mayor número posible de contextos sociales? Todas las escuelas de Kassel fueron contactadas, primero por medio de las oficinas de administración de las escuelas y grupos de profesores interesados (no sólo del contexto del arte). Se invitó a directores y directoras de escuelas a una reunión informativa en mayo y luego a otra en julio de 2006. Se les pidió que informaran a la mayor cantidad de grupos de alumnos posible sobre nuestro proyecto y que los invitaran a una reunión informativa en septiembre de 2006 en el museo Fridericianum. Durante esta reunión introduje los parámetros principales del proyecto al grupo de alumnos interesados. Enfaticé que la participación era voluntaria y que los grupos mismos serían responsables del programa.2 Éste programa se daría en su tiempo libre y requeriría un compromiso a largo plazo. Aunque se establecieron fuertes lazos con los grupos de profesores y las escuelas, todo el proyecto existió de manera independiente al sistema escolar en términos de la organización y de los temas que se trataron. Facilitar la implicación se hizo en la medida de lo posible: todos los y las alumnas de Kassel entre trece y diecinueve años podían participar si querían (el número de plazas disponibles se determinó por el número de alumnos que podíamos manejar). El talento o calificaciones demostrables, la habilidad de hablar bien o sus conocimientos sobre arte, no influenciaron en la selección del grupo de alumnos. Más bien, se puso énfasis en involucrar a grupos de alumnos con poca experiencia previa con el arte. Los únicos factores cruciales fueron el interés en el proyecto y la buena disposición para invertir el tiempo, energía y trabajo necesarios. Hay que reconocer que estos requerimientos también sirvieron como mecanismos de eliminación. A pesar de que el proyecto contó con la participación de doce 1 Fue esencial que los organizadores de la documenta 12, Roger M. Buergel y Ruth Noack quisieran y apoyaran desde el inicio este proyecto como un factor inestimable, y asegurasen en consecuencia los fondos del presupuesto de la documenta 12. Sin embargo, durante el tiempo de preparación no hubo ninguna infraestructura con la que contar o que se pudiera asegurar (o era muy mínima), incluyendo aquí también un espacio propio para trabajar con los alumnos. 2 El hecho de que los padres y madres de familia así como los grupos de profesores también estarán muy interesados en que sus hijos o alumnos participasen, a la larga no desempeñó un papel muy importante en el proyecto. Esto fue debido a que el grupo de adolescentes que entraron al proyecto por esta razón ni desarrollaron un interés auténtico ni permanecieron definitivamente.

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escuelas diferentes de Kassel y cubrió un amplio rango de edades, el grupo de participantes fue bastante homogéneo. El deseo de participar significó la capacidad de apreciar los valores inherentes a los conceptos a trabajar. El grupo de alumnos debía venir de bagajes muy particulares para poder reconocer que el esfuerzo invertido valdría la pena y tener la consciencia del valor de la educación.3 Esto se demostró por el gran porcentaje de grupos de alumnos participantes que asistían al Gymnasium (el nivel más alto de educación secundaria en Alemania) o planeaban asistir después de graduarse en otro tipo de escuela secundaria. Además, hasta antes de involucrarse en Habitando el mundo, ya estaban muy activos e involucrados en una gran variedad de actividades extracurriculares. Aun así, una también tiene que reconocer que participar en un proyecto asociado con el mito de la documenta tuvo un atractivo mayor que otros proyectos similares. Por lo tanto, el asistir a la reunión informativa en el museo Fridericianum, representó para muchos participantes su primer paso a través de las puertas de un museo. Fase preparatoria Estructuras y métodos subyacentes Al trabajar con los/as adolescentes no hubo un plan de estudios pre-establecido para implementar o llevar a cabo. El proyecto necesitó desarrollarse de acuerdo a sus antecedentes e intereses y en consonancia con la exposición que empezaba a tomar forma. No obstante, se fijaron unas reglas básicas de la estructura y métodos fundamentales de trabajo. Como los participantes eran alumnos, el modelo educativo más conocido para ellos era el de la institución escolar, con el cual se enfrentaban diariamente. Como pasan la mayor parte del día dentro de este sistema, éste determinaba sus ideas sobre educación y adquisición de conocimientos, tanto de manera conceptual como también física. Por lo tanto, fue indispensable usar este modelo como referencia tanto para la concepción como para la ejecución de Habitando el mundo, y como para redactar este texto ahora. Con el fin de que los grupos participantes se liberasen lo más pronto posible de sus contextos escolares respectivos y también para experimentar las fortalezas y los tipos de conocimiento que estaban fuera de lugar en sus escuelas, se requirieron dos condiciones: por un lado, el entorno de trabajo de Habitando el mundo tenía que ser diferente a enseñanza "común”, centrada en el profesor.4 Este aspecto permitía que el grupo de alumnos se comportase de forma distinta a sus entornos 3 Además, hubo una serie de mecanismos diferentes de eliminación que tratamos de evitar, con varias estrategias y varios grados de éxito. Los representantes de algunas escuelas en particular sintieron que no se les tomó en cuenta desde el comienzo, o no tuvieron interés en el programa, y por lo tanto no remitieron la invitación a sus grupos de alumnos. En otros casos los representantes de las escuelas preseleccionaron a sus grupos de alumnos al haber mencionado este programa sólo a ciertos grupos. Hasta cierto punto estos mecanismos pudieron ser neutralizados por medio de la propaganda de boca a boca por los/as adolescentes, así como también por medio de nuestros esfuerzos para llegar a adolescentes a través de grupos organizados por estudiantes y organizaciones afiliadas no culturales. 4 Esto no quiere decir que Habitando el mundo intentó inventar un nuevo modelo para mediar conocimientos que difiere del modelo escolar, que esto sea incluso posible, o que la situación de trabajo creada fuera significativamente diferente a las clases interdisciplinarias relacionadas al proyecto.

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08 escolares respectivos, incluso socialmente. Por otro lado, se diseñaron lógicas institucionales (con sus distintos objetivos) para que no se solapasen con las del marco escolar. Se tuvo que crear un marco para facilitar la adquisición de conocimientos que no estuviese basada en satisfacer metas ya establecidas o fácilmente determinables. Además, el requisito fue crear una situación suficientemente abierta para dar lugar a la auto-reflexión, para revelar sus condiciones y trabajarlas. Decidí enfocarme en grupos de trabajo, les intercambié y me dirigí a unos y otros con respeto, con integridad por medio del aprecio de sus diferencias; con trabajo en red, y asumiendo el hecho de aguantar el no saberlo todo. Esto significó en términos prácticos, que desde el principio en el trabajo en conjunto, hubo grupos de trabajo fijos, conocidos individualmente como Kleingruppen (grupos pequeños). Estaban compuestos por grupos de seis a nueve personas de diferentes escuelas y edades (de modo que en algún caso extremo los de trece años estaban trabajando con los de diecinueve), y fueron asistidos por las mismas dos educadoras de Habitando el mundo. Cada grupo (hubo un total de nueve) se reunió una vez cada dos semanas desde octubre de 2006 hasta abril de 2007, y una vez por semana desde mayo hasta el inicio de la exposición. Cada grupo tuvo su propio horario y ritmo dependiendo de la dirección que tomaran los debates, los intereses, las preguntas y las solicitudes de sus miembros individuales.5 Al mismo tiempo, la larga fase preparatoria nos permitió el lujo de tener paréntesis o desviaciones que propiciaron un clima de conversación en que el grupo de alumnos pudo concebir sus propias maneras de relacionarse con el arte. Además del trabajo continuo en el formato de grupos pequeños, hubo módulos de entrenamiento intensivo a lo largo de las vacaciones escolares: grandes reuniones de trabajo donde todos los participantes se juntaron al mismo tiempo durante varios días. Las discusiones de grupo (dirigidas o moderadas por las educadoras) conformaron la estructura básica de todas las reuniones de trabajo y fueron lo más concretas posibles. El observar obras de arte específicas y hablar sobre ellas sirvió como punto de partida para las discusiones. Los temas fueron las obras de arte y su función social, la "producción” de exposiciones, así como los marcos institucionales donde éstas se integran. Se prestó especial atención a lo que significa mediar conocimientos y a cómo se puede hablar sobre el arte y las exposiciones. Fue necesario encontrar un punto de entrada que correspondiera a los intereses propios de los adolescentes, que pusiera en uso sus conocimientos específicos y, al mismo tiempo, que hiciera justicia –en la medida de lo posible- a la singularidad y la complejidad individual de cada obra. Nuestra preocupación principal no fue "garantizar” que los adolescentes adquieran un único y genuino conocimiento sobre una obra de arte o todas las obras en la documenta 12, pero sí que aprendieran a lidiar con la imposibilidad de adquirir 5 Los educadores organizaron este programa por medio de la introducción de nuevas obras de arte. La selección de temas y obras de arte partió de las preguntas planteadas durante las discusiones en grupo.

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08 este conocimiento y que, a pesar de esta inseguridad y a causa de ella, se embarcasen una y otra vez con una nueva obra de arte. Cuando los/as artistas estuvieron presentes en Kassel durante el montaje de la exposición, les invitamos a hablar sobre su trabajo en los pequeños grupos. Además visitamos y discutimos otras exposiciones. Tanto para el grupo de alumnos, como para nosotras como educadoras, un tema central fue tolerar y resistirnos a nuestra propia falta de certeza, de cuestionarnos constantemente nuestras posiciones, convicciones, patrones de comportamiento, y de analizarlos, y si diera el caso, superarlos. Al hacerlo tuvimos que reaccionar de manera flexible a cada situación grupal. Nuestro trabajo también se determinó por la circunstancia de tener normalmente muy poco tiempo de preparación y a menudo sólo fue posible desarrollar nuestra propia opinión sobre el trabajo al discutir con los estudiantes. Todo este trabajo requirió una gran cantidad de energía que no siempre pudimos mantener. La posición de ser la que conoce (ya sea por periodos cortos de tiempo) para todos los participantes fue el camino más fácil debido a que los roles de educador les eran familiares. Esta condición fue una opción seductora que se mantuvo todo el tiempo. Para asegurar que los resultados de nuestro trabajo no se perdiesen de cara al grupo de alumnos en el transcurso del año, existieron varias maneras de "resumir y sintetizar”. Por ejemplo, desde el comienzo se pidió a cada estudiante que llevara un cuaderno personal o diario de trabajo. A cada persona se le dio una carpeta con texto e imágenes de las obras discutidas en el transcurso del trabajo en conjunto. Además, los miembros del grupo pequeño mantuvieron un registro de las reuniones. Fue un reto trabajar de esta manera porque al comienzo las obras preseleccionadas para la exposición no estaban presentes. En algunos casos, no habían sido seleccionadas por la dirección artística, en otros casos no habían sido ni siquiera producidas, y en ningún caso estaban ya presentes físicamente o instaladas en los espacios expositivos (que tampoco existían todavía). Esta condición creó una sensación inicial de inseguridad que el grupo de alumnos y nosotras tuvimos que manejar. Fue una dificultad que usamos de manera productiva porque nos dio la oportunidad de tratar sobre las condiciones de producción de las exposiciones, y en particular de la documenta. Mucho más desafiante fue el hecho de que al inicio sólo podíamos trabajar con la ayuda de imágenes de las obras. Esto significaba, por ejemplo, que había que imaginarse el espacio de una instalación, desarrollarla en detalle y reconstruida antes incluso antes de que pudiera ser discutida. Por medio de este trabajo intensivo y duro, el grupo de alumnos fue capaz de desarrollar un sentido de la importancia del contexto en el que las obras se generan desde el comienzo. La primera fase: confiar en nuestra propia perspectiva y tomar en serio el arte como compañero de diálogo- tolerar el desconocimiento y hablar todas por igual-. 114


Todo empezó con un módulo de entrenamiento intensivo de varios días que se dio en octubre de 2006. El primer tema fue la visita guiada (a una exposición) y el significado de las relaciones de poder inherentes a guiar y asumir el liderazgo. Aquí, trabajamos por primera vez en grupos pequeños de trabajo seguidos de presentaciones y discusiones en grupos más grandes. A esto le siguieron conferencias sobre la historia de la documenta, sobre las "formas de migración” en relación a las obras escogidas, y sobre los leitmotiv y formas organizacionales del comité asesor de la documenta 126 y las revistas de la documenta 12. Estas conferencias fueron llevadas a cabo por las representantes pertinentes del equipo de la documenta 12. Después de cada conferencia hubo debates sobre obras específicas. La obra de video de Danika Dakic fue debatida en el primer grupo de discusión compuesto de las, todavía hasta esa fecha, setenta personas participantes. Hacia el final de la primera reunión, en acorde con intereses de discusión mutuos y la compatibilidad de horarios, los participantes se organizaron en los grupos pequeños. El resultado de esta primera intensa reunión fue una mirada inicial al tamaño y complejidad de la documenta 12. Hubo mucha frustración, confusión e incertidumbre por la falta de fórmulas preestablecidas, pero, por lo general, hubo interés en ver más y mucha curiosidad de cómo las cosas se desenvolverían en el grupo pequeño. El grupo de alumnos y asesores planificaron los primeros meses de trabajo en cada grupo pequeño como un tiempo para conocerse, formarse como grupo y encontrar un lenguaje común para hablar sobre las cosas. Durante esta fase se puso énfasis también en el anteriormente mencionado desarrollo de un ambiente de trabajo, que fuera independiente y diferente al entorno escolar. El grupo de alumnos debían confiar en su propia mirada y conocimientos, sin caer en una manera arbitraria de interpretar las obras. Es decir, tenían que tomar en serio las obras de arte como sus semejantes y como iguales en el diálogo. Para poder realizar esto, el grupo de alumnos primero necesitó cierta rutina al mirar, al observar el arte, así como algunos criterios concretos para analizarlo, con el fin de que fuesen capaces de reconocer contextos y detalles. Tuvieron que desarrollar sus propias opiniones sin tener la seguridad de que iban a descubrir verdades absolutas. De este modo, por un lado, mirar los intereses propios, ideas y deseos era igual de importante que ver las experiencias de cada miembro del grupo como elementos potenciales de entendimiento. También tuvieron que aprender a no asustarse al verse confundidas, a especular o plantear preguntas aparentemente tontas durante las discusiones grupales. Por otro lado, era importante mirar de cerca cada fuente de información, ya sea un diccionario o una fotografía, para examinar sus vacíos, ver cómo se clasifica y, por ende, para establecer los límites de lo que quiere decir. La segunda fase: el cuerpo dentro de los espacios de exposición, y como un igual físico para el arte y el público 6

Véase el texto de Ayşe Güleç y Wanda Wieczorek sobre el comité asesor de esta misma publicación [ N.de Ed]

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08 El siguiente gran paso, además de hablar con seguridad sobre el arte, fue crear un espacio propio dentro de la exposición. Justo cuando las preparaciones estaban ultimándose para el módulo de entrenamiento intensivo en abril de 2007, el grupo de adolescentes ya habían resuelto que mediar el arte es más que meramente un acto cognitivo. Aquí, cada grupo pequeño presentó una de "sus” obras al resto de participantes para probar por primera vez, fuera de su entorno, cómo comunicamos a otros nuestra propia perspectiva y nuestro propio interés en una obra específica. Al hacer esto, estaba claro que cuando una está en una sala con el público y la obra en discusión, tienes que manejar el hecho, por ejemplo, de cómo te sitúas y cómo el grupo se sitúa en relación a la obra. Para poder tratar esta cuestión, Frohmut Knie, un entrenador de voz que trabaja en Frankfurt, ofreció una formación para el cuerpo y la voz. Aquí los/as adolescentes aprendieron técnicas para mantener sus voces, para hablar tiempos más prolongados sin quedarse ronco, para regular a un grupo por medio de gestos y posturas corporales y para exhalar. Representantes del servicio técnico, de arquitectura, de la oficina de exposición, y los medios de comunicación, presentaron sus áreas de trabajo y el estado de los preparativos de la exposición en cada caso. Se hizo visible el desarrollo del espacio físico y mediático. Otra charla que se planeó fue sobre cómo en el museo Fridericianum se combinan obras individuales en una misma presentación. Finalmente, en pequeñas discusiones sobre obras de arte específicas, los y las adolescentes conocieron por primera vez a las educadoras de salas adultas, que también estaban en entrenamiento. Esto marcó el final del segundo módulo de entrenamiento intensivo. Entonces, las cosas se pusieron serias. La instalación y montaje estaba lo suficientemente avanzada para que las pequeñas reuniones en grupo pudieran darse en el espacio de exposición hasta su inauguración. Una vez más, este paso abrió otras perspectivas: lo que antes sólo era imaginable con la ayuda de imágenes, ahora podía ser experimentado de forma física, en un espacio real y en el contexto de otras obras de arte. La fase preparatoria llegó a su fin con un entrenamiento adicional del manejo del cuerpo y de la voz, así como una formación de mediación de conflictos por parte de Carmen Mörsch, que se centraba en cómo negociar situaciones potencialmente difíciles a nivel social y comunicativo durante una visita guiada. Guiando visitas: lidiando con las expectativas del público La visita La segunda parte del proyecto empezó con el inicio de la exposición. La forma de trabajar, que hasta ahora había sido muy protegida e introspectiva, cambió dramáticamente. El grupo de Izquierda: cuadernos: Anna Haselroth, Dorina Krusemark Opuesto: cuadernos: Hike Räuschel, Marina Gromadski, Patricia Welp, Till Macijewski

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08 alumnos condujo las visitas como portavoces autorizados institucionalmente y, por ende, tuvieron contacto directo con el público, con sus expectativas, deseos y proyecciones.7 Comenzó otro proceso de mutua educación, esta vez entre las educadoras de sala adolescentes de Habitando el mundo y sus públicos adultos, siempre en relación a las obras de arte y la exposición. En este punto, al ser un evento público de gran escala, la documenta jugó un rol considerable con muchos visitantes. En este contexto, la educación de museos presenta muchas dificultades muy particulares y específicas: La exposición es extensa y muy diversa y, sin embargo, casi no cabe ni un alfiler. Son espacios llenos y bulliciosos debido a la gran cantidad de personas presentes y las diferentes visitas guiadas que se dan simultáneamente.8 Para un público que también empieza en parte a comportarse como una gran masa, las cosas pueden enardecer fácilmente, en particular cuando las personas se enfrentan a una situación abrumadora. Estas condiciones agudizan las dificultades relacionadas con las visitas guiadas: ¿Cómo mantener al público junto o en un grupo? o ¿cómo hablar para que todas las personas escuchen? Esto hizo mucho más desafiante la tarea de crear oportunidades de discusión y diálogo en el espacio de exposición.9 El público, acostumbrado a lugares de exposición muy amplios y con una noción estereotipada de lo que se debe esperar de una visita guiada, espera (tal vez un tanto exageradamente) un servicio que explique de forma concluyente las obras de arte así como la exposición. Se supone que la educadora de sala debe poseer los conocimientos verdaderos y autorizados, e impartirlos de la manera más directa posible. Este fue un punto de partida difícil, no sólo para los mismos grupos de adolescentes, sino también para las educadoras adultas. Lo que agravó esta situación para el grupo de adolescentes fue sencillamente su juventud. Las personas que ya han guiado visitas o han sido parte de una, saben que, al menos un miembro del grupo, casi siempre trata de cuestionar la autoridad de la persona que habla. En este tipo de situación acalorada es muy difícil evitar, incluso con adultos, los modos de comportamiento interiorizados. Es muy difícil no caer en la forma típica de reaccionar a esta situación problemática. La falta de entrenamiento para este tipo de realidad comunicativa puede determinar cómo una reaccione o actúe aquí. La inversión de roles hizo que la negociación fuera aún más complicada. En especial los grupos de adolescentes necesitaron una 7 Aquí, debe ser mencionado el hecho (muy placentero) de que los medios estaban muy interesados en la educación y mediación de la documenta 12, y por lo tanto, en Habitando el mundo. Para poder mantener una manera íntima de trabajar el mayor tiempo posible, el primer contacto directo (con una excepción) entre los grupos de alumnos y los medios de comunicación no se dio hasta el inicio de la exposición. Como aquí estábamos tratando con un grupo especial que recaudaba información sobre temas de acuerdo a sus intereses, los asesores acompañaron a los alumnos involucrados con este reto adicional. El rango de experiencias fue muy diferente. Ver el texto de Jasmin Meinold y Michael Karnixfeld en la pp. 77 del libro original Vol 1., y el informe de visitas guiadas "Ein sehr erfreulicher Führungsbericht” por Anna y Dorina en el DVD complementario de la publicación original. 8 Los curadores hicieron todo lo posible para diseñar la arquitectura de la exposición de tal manera que cada espectador/a tuviera un espacio para mirar y reflexionar. Sin embargo, la documenta 12 también estaba influenciada por la típica aglomeración resultado de apreciar el arte en masa. 9 Los llamados "palmares” o "círculos de ilustración” se crearon especialmente para tener discusiones, brindaron algo de alivio. De todas maneras estos estaban ya ocupados con frecuencia. Ver el texto en esta misma publicación de Alexander Henschel que describe estos espacios y sus dimensiones como esfera pública.

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gran cantidad de autodeterminación y confianza en sí mismos para poder manejar sus roles y, en el caso ideal, para poder experimentar con ellos. Parámetros de organización de las visitas guiadas La intensa y larga fase preparatoria entrenó bien a los grupos de adolescentes para sus visitas guiadas. No obstante, se tuvo que establecer parámetros específicos en la exposición para hacer menos amenazador el escenario básico general, y para que las visitas guiadas supusieran un intercambio lo más productivo posible, tanto para el grupo de alumnos como para sus públicos. Aunque para el grupo de alumnos, así como para las educadoras de sala adultas, las visitas guiadas fueron reservadas por medio del centro de servicio de la documenta, este servicio de reservas no tuvo contacto directo con el grupo de alumnos. El grupo mismo tenía que guiar sólo la cantidad de visitas que ellos quisieran. En otras palabras, el número de visitas guiadas disponibles era limitado. Si ningún alumno o alumna quería o estaba disponible para hacer visitas guiadas adicionales, no se daban las visitas solicitadas por el servicio de reservas. Además, los visitantes no podían reservar visitas guiadas a locaciones específicas de la exposición, sino que tenían que dejarse conducir por una ruta seleccionada por su guía. Como en el caso de las visitas guiadas de las educadoras de sala adultas, el número de participantes para cada visita guiada por el grupo de alumnos estaba limitado a quince personas. El grupo de alumnos recibió mucho apoyo: siempre hubo espacio para discusión con las educadoras de Habitando el mundo antes y después de las visitas guiadas (estas discusiones eran obligatorias para la primera visita guiada de cada alumno). Cuando los grupos conocían por primera vez al grupo de alumnos, siempre estuvo presente una persona para ayudar con posibles dificultades de organización, como por ejemplo visitas guiadas que habían reunido más reservas de las esperadas. Durante las visitas, una educadora de Habitando el mundo estuvo siempre disponible por medio de teléfono móvil y en caso de emergencia podía llegar al sitio, en cuestión de minutos. Además, el grupo de alumnos tenía la libertad de terminar con la visita guiada en cualquier momento. Se dieron también oportunidades para compartir experiencias en las reuniones habituales así como en los diarios de campo, sobre las visitas guiadas en las que el grupo de alumnos podía referirse a información sobre cada visita por medio de una lista de correos electrónicos. Un problema conceptual fue que las visitas guiadas de Habitando el mundo fueron gratis. Dado que las visitas guiadas por alumnos eran gratuitas y las guiadas por adultos no, surgió un desequilibrio entre los dos formatos que iba en contra de la petición de que se tome en serio al grupo de alumnos. Para la decisión, muy debatida, de no cobrar por las visitas guiadas por alumnos, al final dominó la siguiente consideración: al no cobrar por las visitas guiadas, sería más fácil aguantar con las expectativas (del público y de una misma) de que sólo se trataba de proveer un servicio. 119


08 Guiando las visitas Por último, estas son algunas cifras de las propias visitas guiadas. Cada alumno/a guió por lo menos una visita. El grupo de alumnos realizó las visitas guiadas en grupos de dos, tres o hasta cinco. Además, de las visitas guiadas en alemán, también hubo varias visitas guiadas en inglés. Adicionalmente, un grupo más pequeño desarrolló un formato para personas invidentes y con problemas de visión. Las visitas guiadas comprendían grupos organizados así como personas que se juntaron con otras para formar un grupo durante la visita. En la mayoría de casos, se podía reservar plazas individuales con poca antelación. Durante los cien días de la documenta hubo un total de 178 visitas guiadas de Habitando el mundo en las que participaron 1.889 visitantes. Esta cifra no incluye las visitas guiadas privadas que el grupo de alumnos hicieron con sus amigos, familiares o compañeros. El proyecto concluyó después de finalizar la exposición con una gran reunión de grupo donde se intercambiaron experiencias y se reflexionó sobre ellas por última vez. El grupo de alumnos se despidió así del largo e intenso periodo de trabajo en conjunto. Cómo Habitando el mundo fue representado públicamente Otro aspecto que concierne al trabajo de Habitando el mundo fue la pregunta acerca de cómo representar públicamente todo el proyecto (más allá de las visitas guiadas). Desde el comienzo, un requisito fue que los propios grupos de alumnos tuviesen la oportunidad de manifestar sus propias perspectivas. El plan original de formar un grupo de participantes para documentar y mejorar el proyecto según se iba desarrollando, al comienzo demostró ser un reto demasiado grande para el grupo. Además, mis propias capacidades, así como las de mis colegas, estuvieron muy al límite y nos sentimos muy agobiadas al respecto. Sin embargo, para poder capturar las perspectivas del grupo de alumnos durante la fase preparatoria, se presentaron una serie de preguntas sobre seis áreas temáticas: la relación del grupo de alumnos en la documenta, sus bases motivacionales, la crítica, el escenario de las visitas guiadas, los cambios de perspectiva, y la transferencia de conocimientos. Después de cada reunión de un grupo pequeño, los grupos de alumnos respondieron, por escrito y de forma anónima, a diversas preguntas sobre una de estas categorías. Además de su función documental, las respuestas nos brindaron retroalimentación adicional e influenciaron directamente en cómo trabajamos con adolescentes. Durante la exposición, hubo otra serie de preguntas, de nuevo para ser respondidas por escrito y de forma anónima, pero esta vez por todos los y las participantes de forma simultánea. Al comenzar la exposición, otra vez nos planteamos el asunto de la representación. Todos los y las participantes interesadas en documentar el proyecto se organizaron como grupo y se reunieron múltiples veces durante el trascurso de la exposición. Hubo dos posibilidades viables para participar en la representación de Habitando el mundo. El grupo de 120


alumnos podía producir material visual o un texto para documentación, o podían organizar dos "Lunch Lectures” ["Conferencias durante el almuerzo”]10. Mis colegas y yo supervisamos el grupo de documentación. Los resultados tangibles de este trabajo fueron las dos "Lunch Lectures”, cada una fue organizada por tres alumnos,11 y cuatro textos que aclararon diferentes aspectos de Habitando el mundo12.

10 Al terminar el proyecto se completó finalmente una documentación exhaustiva que recibieron todos los y las participantes. Contiene textos desarrollados por los grupos de estudiantes durante el trabajo en los grupos de documentación, fragmentos de las respuestas a preguntas abiertas, recopilación de diversos informes y evaluaciones de las visitas guiadas, historiales de los grupos pequeños, retroalimentación por parte de los visitantes y numerosas imágenes. Esta documentación se puede encontrar en el DVD adjunto del libro original. 11 El 18 de julio de 2007, organizado por Khesrau Bheroz, Martina Gromadski y Michael Kranixfeld y el 30 de julio de 2007 organizado por Anne Kersting, Miriam Schiller y Sarah Ventura. Las "Lunch lectures” están disponibles en la página web de la documenta 12 blog: http://www.documenta12blog.de (entrada, 7 de enero de 2009) 12 Estos cuatro textos se pueden encontrar como anexo de este texto en la publicación original en ingles. Vol1. En esta publicación reproducimos uno de estos en el capítulo siguiente de Lisa- Maria Rühling.

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Lisa-Maria Röhling

UN NUEVO ENTENDIMIENTO DEL ARTE

El proyecto Inhabit the World [Habitando el mundo], en el cual diversos grupos de alumnos guían a públicos adultos por la documenta 12, es un complemento innovador al concepto de la documenta. El eje del proyecto fue la educación en museos como una interacción. Nosotras, las alumnas, no pretendimos simplemente aprender la información de memoria para luego presentarla, sino entrar en discusiones y debates con adultos para, conjuntamente, sugerir maneras de comprender las obras de arte. Un intercambio entre generaciones. Sin embargo, antes que nada, tuvimos que hacernos la idea de adoptar una compresión completamente nueva sobre el arte. El trabajo en grupo y las discusiones cambiaron nuestros viejos hábitos de interpretar el arte. Nuestras discusiones sobre arte al comenzar el proyecto, y los diversos debates cuando ya empezó la exposición, fueron dos mundos totalmente diferentes. Regresemos por un momento a octubre de 2006. Después de una charla informativa en el Fridericianum, aproximadamente noventa alumnos y alumnas de diversas escuelas de todo Kassel se presentaron para ser parte en el primer módulo intensivo de capacitación y formación durante las vacaciones de otoño. Nuestra primera reunión, en la que nos dividimos en varios grupos, fue en el Kulturhaus Dock 4 en Kassel. Nos dio la oportunidad de conocernos. Desde el principio, una cosa quedó clara: no se nos iba a dar todo servido "en bandeja de plata”. Teníamos que trabajar con los problemas. No se trataba de incorporar la información de memoria sino de formar nuestras propias opiniones. Desde un comienzo, el enfoque fue determinar qué es lo que asociamos con la noción de "führen”, como por ejemplo "guiar, conducir una visita guiada”, así como también las otras connotaciones que este término pueda tener. No hay respuestas incorrectas. Después de todo, la idea general aquí era aclarar nuestras propias opiniones. Hay muchas preguntas sin respuesta, y quedó claro rápidamente que no habría un plan maestro en la documenta. Nadie puede prescribir lo que es el arte, ¿o sí? Este es exactamente el punto donde divergen las opiniones. La gente quiere recibir 122


instrucciones. No quiere volverse a la casa con preguntas sin responder. Después de todo, desde la escuela estamos acostumbradas a recibir una respuesta para todo. Este tipo de descontentos emergieron durante la sesión de retroalimentación. No estamos acostumbradas a que no nos proporcionen y ofrezcan soluciones previamente digeridas. Y este factor significa que nuestra disponibilidad y motivación se vio debilitada ya al día siguiente. De todas maneras todavía hubo mucho interés. El nuevo punto de encuentro fue la oscura sala de teatro del Dock 4, donde todas las personas interesadas en el proyecto estaban sentadas en sillas. Un proyector estaba montado. Este hecho hizo que el entorno fuera un poco más familiar, ya que estamos acostumbradas a este tipo de situación cuando hay conferencias en la escuela. A la sala le faltaba ventilación, no tenía ventanas. Se podían ver grupos pequeños susurrando y discutiendo entre ellos. Después de algunas palabras de bienvenida, nos encontramos con el meollo en cuestión: una foto de las bañeras de Ricardo Basbaum de su obra Would you want to participate in an esthetic experience? (¿Querrías participar en una experiencia estética? 19942007) apareció en la pantalla y comenzó a escucharse una ola de risitas. Nos dijeron lo que pasaba con las bañeras. Básicamente, éstas comenzaron a pasarse de persona en persona y se pidió a los participantes que registraran sus experiencias. Todo iba bien hasta ese momento, pero, de repente alguien hizo una pregunta que quedó sin responderse: "¿Qué clase de comportamiento con las bañeras puede significar pasarse de la raya? ¿Qué piensas?” Silencio. Nadie reaccionaba. Después de todo, es extraño dar a conocer de golpe tu opinión a casi cien de tus compañeras. Luego, algunos de nosotras empezamos a responder. Se rompió el hielo. Grupos de alumnos de diferentes edades se involucraron poco a poco en la discusión. Las cosas se ponían más animadas. Después se mostraron en la pantalla otros trabajos, siendo sólo propuestas en aquel momento, y podría suceder que no se mostrasen definitivamente en la documenta. Enseguida, empezaron a escucharse las primeras voces críticas: "¿No deberíamos sólo conocer el arte que seguro se va a mostrar en la documenta?” "¿Para qué sirve todo esto?” Sólo algunos alumnos y alumnas se dieron cuenta de que lo que se trataba. En verdad, era una nueva manera de relacionarse con el arte: discutiendo, desarrollando una opinión propia y distinguiendo la información más o menos importante sobre una obra de arte. Una cosa también se hizo evidente en las discusiones subsiguientes y es que nadie puede realmente llevar bien este enfoque. Muchas de nosotras todavía pensamos en términos de una "respuesta modelo”, y estas discusiones no producen nada por el estilo. También es difícil distinguir todavía entre lo que es importante y lo que no lo es. Muchas veces el centro de atención no es interpretar una obra de arte, sino la eterna pregunta de "¿qué es lo que nos quiere decir el artista?”, y la consiguiente sed de información de antecedentes y marcos exactos. Este tipo de información, continúa teniendo un papel central. Por ejemplo, hubo un debate sobre una obra que retrataba a dos personas: Roma y Sinti. La discusión se enfocó durante una hora en la cuestión de que si los individuos retratados eran los Roma y Sinti 123


09 genuinos, o si se trataba solamente de actores. Al final no fueron las personas adultas quienes pusieron freno a esta discusión sino una de nuestro mismo rango, preguntando "¿podemos parar esto? ¿no es irrelevante si son actores o no para nuestra discusión? Muchas personas cayeron en la cuenta. La gente rompió en aplausos. Empezamos a comprender de forma gradual el tipo de reflexión que ayuda a progresar en el debate y la que no. De cara a nuestro proyecto en particular, es irrelevante enfocarse en las intenciones del artista u otra información que no influencie nuestra percepción sobre la obra de arte. El enfoque está en lo que pensamos sobre una obra y cómo la interpretamos. Y poco a poco el viento empezó a soplar en otra dirección. Sin embargo, en los siguientes dos días la gente a menudo regresó a sus maneras familiares y modos rutinarios de pensar: ¿de dónde es el/la artista, cuándo nació, qué es lo que el/ella está tratando de transmitir con su trabajo? Al mismo tiempo, los grupos de alumnos recibieron el tipo de aportes a los que están acostumbrados: conferencias y discusiones con Georg Schöllhammer del proyecto de la documenta 12, magazines [revistas] y miembros del comité asesor de la documenta 12, así como también una presentación de diapositivas sobre las exposiciones realizadas desde la primera documenta. Este hecho demostraba una realidad por encima de todo: ¡La documenta es algo muy grande! Finalmente, el módulo intensivo de capacitación llegó a su fin. Sólo quedaron sesenta de los ciento y pico estudiantes que comenzaron. Hasta las ferias de Pascua, sólo trabajamos en nuestros Kleingruppe (grupos pequeños). Otro lugar, otro momento, otra atmósfera. Es abril de 2007, ya llevamos meses trabajando en un grupo pequeño. Hemos vivido muchas cosas y experiencias. Y una vez más, nos encontramos en medio de un módulo intensivo de capacitación durante varios días. Pero, esta vez, el lugar nos despierta mucha curiosidad a la hora de experimentar un módulo de capacitación intensivo muy diferente. Esta vez no nos reunimos en las salas sin ventilación del Dock 4, sino en la Escuela de Artes de Kassel cerca de Auepark. Una sala luminosa y ventilada creó una atmósfera agradable muy rápidamente. Se podía percibir que la documenta 12 ya estaba a la vuelta de la esquina. Aparecían más y más artículos en la prensa y Kassel se convertía en la Meca de los artistas. Retomaré este punto más adelante. No obstante, antes de empezar a trabajar con el arte y para poder presentar obras adecuadamente, necesitábamos trabajar cómo usar nuestra voz y nuestro cuerpo para comunicarnos. Por consiguiente, la primera parte del módulo de capacitación intensiva tuvo muy poco que ver con el arte en sí. Aprendimos cómo asegurarnos de que nuestra voz sea bien escuchada por los visitantes en la exposición y qué posturas brindan una buena base para ello. Al siguiente día tuvimos la oportunidad de poner en práctica lo aprendido. Cada grupo había seleccionado una de las obras que había estado discutiendo para presentarla a los otros grupos. Se ubicaron filas de asientos frente a un proyector y todos esperaban con entusiasmo al primer grupo. La atmósfera fue mucho más viva que en la primera reunión. La gente saludaba y conversaba en la 124


sala. El primer grupo pasó adelante, mientras se proyectaba en la pared una reproducción de la obra escogida. Los grupos daban algo de información sobre el artista y cómo se produjo la obra. Después llegaron las primeras preguntas. En seguida arrancó el debate. Se concibieron y discutieron teorías muy complejas. Pasó más o menos lo mismo con los grupos siguientes: casi nadie respondía a los orígenes y biografía del artista, lo importante era lo que veíamos y sentíamos frente a una obra de arte. No se necesitaba tener un gran repertorio de conocimientos sobre el arte, sino experimentarlo, mirarlo de cerca, establecer vínculos con cosas familiares y conformar una opinión sobre la obra. Las discusiones se volvieron muy interesantes precisamente por los diferentes tipos de conocimientos de los participantes; algunas veces las opiniones e interpretaciones se alejaban y derivaban en cosas muy distintas y diferentes entre sí. Durante los siguientes días del módulo intensivo de capacitación, hubo presentaciones una y otra vez, y también algunas sorpresas. Antes de tener información sobre una performance de Trisha Brown, Roof and Fire Piece, 1973 [Tejado y pieza de fuego], o de lo que trataba en general una performance, el grupo nos ofreció la oportunidad de tener nuestra propia opinión sobre la performance más o menos de primera mano al simplemente reactivarla. Nos fuimos ubicando en diferentes puntos del campus universitario y montamos un juego tipo "teléfono roto.” Un movimiento comenzaba en algún lado y se transmitían como si fueran palabras dirigidas a alguien más en un teléfono. "Bailamos” el juego por decirlo de alguna manera. Experimentamos cada obra de arte de forma diferente. Cada una de nosotras reflexionó algo distinto sobre el arte, lo vio diferente, y todas pensamos que una obra es buena o mala por diferentes razones. Este aspecto era precisamente lo que queríamos transmitir en nuestras visitas guiadas. También en este módulo intensivo recibimos información sobre la exposición en sí y tuvimos la oportunidad de hablar con el personal de la documenta: tuvimos visitas de la oficina de arquitectos, del departamento técnico, de la educación y mediación, y del área de prensa que nos dieron información muy variada sobre la documenta. Y como mencioné anteriormente, al mirar una muestra representativa del trabajo de prensa, está claro que hemos sido parte de algo realmente grande. Este módulo intensivo de capacitación también finalizó. No obstante, dejó en nosotras un efecto e impresión duraderos. Lo que cuenta es lo que piensas del arte por ti misma, y no lo que otras personas te dicen que pienses. Este fue también un principio fundamental para las visitas guiadas. El grado de interés demostró que este proyecto permitió un tipo de educación de salas que está muy en consonancia con la opinión de mucha gente. Después de todo, los debates sobre las obras expuestas son algo muy especial: no es la información ni la guía lo que hace que una visita guiada sea buena o mala, sino los grupos de visitantes, que salen de una exposición con una opinión particular sobre una obra y (con suerte) con nuevas impresiones. Y ese aspecto es algo bueno también. Que cada visitante y cada educadora de museo sea parte de la exposición. Y que la exposición realmente es lo que es, únicamente cuando todas estas personas se implican con el arte expuesto. 125


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Teresa Distelberger

NIVELANDO EL CAMPO DE JUEGO

o¿qué hacer con mi rol de experta?

Una visita guiada abierta se encuentra en la Friedrichplatz. Todos los participantes tienen folletos que se repartieron con información sobre la instalación para la documenta 12 de Sonja Ivekovic, Mohnfeld, 2007 [Campo de amapolas] Poco a poco los participantes conversan sobre esta información con el grupo; algunos comparten sus reflexiones y asociaciones. FXH:1 (pasa y se une al grupo) ¿Saben por qué ese campo de amapolas rojas está aquí? EG: De eso es exactamente de lo que estamos hablando. FXH: ¿En serio? EG: Sí FH4: Todos sabemos la razón; podemos pasarte la información. FXH: Es sólo que estamos, estoy haciendo una "búsqueda del tesoro” con algunos amigos y quisiéramos averiguarlo. FH4: ya veo. EG: ya veo. FH4: Creo que conocemos hasta doce maneras diferentes de explicar la razón de por qué eso esta aquí; si una es suficiente, tal vez quieras preguntarle a nuestra experta. Yo era la experta a la que se referían, la educadora de museos presente. Es probable que me hubiese olvidado de la situación si no fuese por el micrófono que colgaba de mi bolso 1 Conversaciones transcritas. Las pausas en el habla de al menos un segundo están marcadas con el número de segundos entre dos asteriscos, ej. *3 seg.* Las expresiones acústicas no verbales también están marcadas entre asteriscos, ej. *risas.* Las palabras que se les da énfasis particular están en itálicas. Un barra / marca una oración interrumpida. Para dar lugar a una fácil lectura, comillas y otros signos de puntuación diferencian las palabras textuales. Un elipsis indica que se ha omitido parte de la oración. A las personas que hablan se les dio los siguientes acrónimos: EG para educador de galería, en todas las instancias la autora de este ensayo. Los participantes tienen la letra "F” como primera palabra si fueron parte de una visita guiada en el museo Fridericianum, "A” si fueron parte de una visita guida en el Aue Pavilion. La letra siguiente especifica el género del participante M para mujer, H para hombre, y luego va el número de acuerdo al turno de cada participante. XH va para una persona externa que interviene. Pie de foto: Traducción: En la imagen a su derecha, una mediadora educativa viste una camiseta que en la parte delantera está escrito: "créame", mientras en la parte posterior dice: "ni una palabra"

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10 y que justo había puesto a grabar,2 así ya me pasó con muchas de las 269 visitas guiadas que lideré en la documenta 12 que se han desvanecido en mi memoria. Ahora puedo sacar de mi mente esta última oración. "Creo que conocemos hasta doce maneras diferentes de explicar la razón de por qué eso esta aquí; si una es suficiente, tal vez quieras preguntarle a nuestra experta.” Experta. Tuve sentimientos encontrados al ser referida como tal. El diccionario de sinónimos Duden3 sugiere treinta y tres términos que supuestamente especifican diferentes aspectos inherentes a este rol. La primera atribución, en orden alfabético, es "autoridad.” Sigue un conjunto de términos relacionados con "profesión”_ "profesional, médico” y dos definiciones adicionales relacionadas con conocimiento y destreza, "conocedor, especialista.” Otro sinónimo estándar es "competente.” ¿Experto anti-autoritario? Cuando comencé mi trabajo en la documenta 12, tuve como meta y reto personal probar y examinar si la estructura de las visitas guiadas podría poner en igualdad de condiciones en la comunicación, y cuales eran las condiciones necesarias para cumplir ese propósito. Por "igualdad de condiciones en la comunicación” me refiero a conversaciones en las que se presta la misma atención a todas las opiniones, en las que todas las jerarquías desmantelan lo máximo posible. Naturalmente, no asumo que todas las personas involucradas tengan las mismas bases para la discusión, pero más bien que los diferentes hechos y entendimientos se respeten e incorporen en la discusión general sobre la exposición. El sinónimo "autoridad” señala el hecho de que las jerarquías predeterminadas dominan las conversaciones con los supuestos expertos, ya que el conocimiento que ellos traen a la discusión es en general visto como más importante, correcto y válido que el de la supuesta gente "común.” En el caso de las visitas guiadas de arte, esto significa que desde el inicio, la destreza de las educadoras de museos pesa más que el conocimiento de los grupos visitantes y esto casi no puede facilitar una base en común4 para una conversación. Podría ser utópico asumir que tal intercambio pueda darse dentro de este marco, o hasta contra producente suponer que tiene que suceder en absoluto. Las educadoras de museos deben preguntarse: "¿A dónde me llevará mi enfoque personal en el mejor de los casos? Cada educadora, dependiendo de su respuesta a esta pregunta, desarrolló un enfoque personal sobre 2 Grabé diez de mis visitas guiadas como material para trabajar en una hipótesis provisional que enmarcaba mi investigación paralela. Este artículo hace referencia a dos de estas visitas grabadas. Las grabaciones restantes las usé como material contextual y son parte de este artículo en otros niveles. 3 Duden_ Das Synonymwörterbuch (Mannheim, 2006), definición de "experto.” 4 Cuando los integrantes de un grupo reclaman el estatus de expertos para sí mismos en discusiones, esto provoca una situación distinta a la visita guiada. Aquí la educadora de museos puede estar a prueba y tiene que probarse o trabajar para llegar al supuesto nivel de intercambio entre expertos.

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cómo dirigir las visitas guiadas en la documenta 12.5 Mi ideal fue implicarme en un diálogo en igualdad de condiciones. Pienso que este ideal es mucho más difícil lograr cuando una adopta el rol del experto. En lingüística, mucha de la investigación más interesante sobre la comunicación entre los supuestos expertos y la gente común se concentra e el campo de la salud pública.6 Las conclusiones de estos estudios están basados en su mayoría en conversaciones entre doctores y pacientes. Al parecer, las personas que hablan asumen roles participativos que determinan la manera en que actúan y reaccionan al lenguaje. Según Andreas Müller: "el ‘rol participativo es una categoría para la influencia que las condiciones macrosociales y estructurales ejercen sobre la agencia del que habla. Las características de los ‘roles participativos’ están determinadas por condiciones de interacción conversacional sean estas fijas o preestablecidas; sin embargo, son en parte contingentes en su negociación.”7 La atribución o adopción de roles participativos determina quién va a empezar a hablar, en qué punto y qué actos ilocucionarios puede ocasionar el que habla.8 En cambio, Elisabeth Gülich9 advierte sobre el hecho de entender los roles de expertos y de la gente común como categorías fijas: "No es que los expertos son expertos por virtud de las destrezas específicas que hayan adquirido, si no que son expertos porque se comportan como tal en la comunicación y por eso son percibidos y dirigidos como tal por sus compañeros de comunicación.”10 Aunque no quise tener este papel y no me sentía como una experta, igual me percibían como una y se dirigían a mí en la misma medida. ¿Qué ha pasado hasta ese mismo instante para que me hayan atribuido este rol? Había repartido información en unos folletos, había dado instrucciones sobre cómo proceder y había moderado la discusión. Mi manera de dirigirme hacia los grupos de visitantes demostró que ya estaba familiarizada con esta información. Fue evidente que tuve cierta ventaja. Después de dar la bienvenida al grupo, les 5 Tuvimos suficiente libertad para hacerlo. No hubo pautas específicas sobre cómo tenía que darse la educación y mediación en la documenta 12. Por consiguiente, los grupos de visitantes a menudo hablaban sobre los diversos enfoques en las visitas guiadas de las que habían sido parte. 6 Ver Ingrid Furchner, "Medizinische Aufklärung im Fernsehen – Die Rolle der Moderatorin szischen Expetin und Nichtexpertin,” en Medium Sprache im Beruf: Eine Aufgabe für die Linguistik, eds. Michael Becker- Mrotzek and Christine Doppler (Tübingen, 1999), págs. 179-97. Ver también Elisabeth Gülich, "’Experten’ und ‘Laien” – Dr Umganag mit Kompetenzunterschieden am Beispiel medizinischer Kommunikation,” en Werzeug der Wissenschaften and Sächsische Akademie der Wissenschaften (Hildesheim, 1999), págs. 165-96. 7 Andreas Müller, ‘Reden ist Chefsache’: Linguistische Studien zu Sprachlichen Formen sozialer Kontrolle in innerbetrieblichen Arbeitsbesprechungen (Tübingen, 1997), pág. 53. [trad.] 8 Ibid. 9 Gülich, " ‘Experten’ und ‘Laien,’” op. cit., pág. 181. 10 Ibid. [trad.]

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10 expliqué el procedimiento sobre la revisión de bolsos y escolté el grupo hacia el guardarropa. Por lo tanto, estaba bien familiarizada con las especificaciones organizativas de la documenta 12 y tenía la autorización y hasta la obligación de dar a conocer las instrucciones y proveer determinadas explicaciones. Finalmente, o mejor dicho, sobre todo, nuestro encuentro se basó en el hecho tácito de que una visita guiada ya había sido tomada en cuenta, reservada y pagada. En algunos casos se basó en experiencias previas con este formato y sus expectativas resultantes. Entre estos rangos de expectativas, la suposición de un experto, como sea que se lo defina, existe para conducir al público a través de tal evento. En última instancia, esto es por lo que estaban pagando. Al parecer, mi rol de experta no se puede descartar tan fácilmente. "Especialista” ¿Pero qué especialización? Las categorizaciones externas corren paralelas a las internas, las mías y las de la institución. ¿Me percibí o aún me percibo como una experta, es decir, como una "especialista” en el entorno de las visitas guiadas de documenta? Bueno, sí y no. Las educadoras de galería de la documenta 12 no sólo provienen del campo artístico; la heterogeneidad fue la palabra clave y esto significó incorporar al equipo alguien especializado en lingüística, como yo. La naturaleza contradictoria de mi posición fue inevitable: por un lado se apreciaba mucho mi perspectiva diferente ya que introdujo otra manera de involucrarse en la exposición; por otro lado, me vi enfrentada a la expectativa no expresada de tener que cumplir con los estándares del entrenamiento artístico de la mayoría de mis colegas. Sin duda mi habilidad con los signos lingüísticos y los significados fue de gran ayuda, y de hecho también mis intereses adicionales así como la investigación previa sobre las obras expuestas en la documenta 12. En particular, mis experiencias en moderación de grupos y comunicación con diversos grupos de personas fueron beneficiosas, y por lo general mis visitas guiadas salieron bien. Sin embargo, aunque en general yo estuve más informada sobre los temas de la documenta 12, sobre los artistas y sobre los trabajos, que los participantes de mis visitas guiadas, eso aún no me hacía sentir como experta, en particular si comparo con mis colegas quienes habían invertido mucho más tiempo en sus vidas examinando, pensando y hablando sobre arte. Mi caso demuestra que la categoría de "experto” es siempre relacional. Esto significa que se aplica desde un punto de vista particular en relación a una contraparte. Dependiendo de quién soy en comparación al otro, soy percibida como experta y/o me veo como experta o no. Conocedores, especialistas, y su habilidad "La experticia es siempre específica a un contexto y sobre todo, atada a una contraparte, lo que 130


significa que su relevancia contextual es establecida por todas las personas involucradas.”11 Regreso a la búsqueda de ese balance. La cita anterior me despertó en mi alguna esperanza de encontrar una salida al patrón "experto-persona común”. Cuando no se ve la experticia y maestría valorada como algo fijo, sería conveniente estar de acuerdo con la relevancia de otra experticia. Una podría discutir por ejemplo, que el conocimiento profesionalmente legitimado no es (tan) importante para participar en una visita guiada. Lo que cuenta es la percepción individual y la pluralidad de puntos de vista que se generan cuando discutimos en grupo. Si tomamos una perspectiva pesimista sobre el contexto de educación de la documenta 12, como notamos antes, entonces lo que sucede en una visita guiada ya ha sido predeterminado antes de que la educadora y el público se encuentren. Y eso es verdad hasta cierto punto. Mi práctica lo ha demostrado, si las personas involucradas mostraron interés, se dio el espacio suficiente para la negociación y el cambio, a pesar de las condiciones predeterminadas. Esto dejaría lugar para la experticia (competencias y especialidades) que, a diferencia de mi aporte como educadora de salas, ganaría relevancia, por ejemplo, en los campos en que los participantes eran competentes ( y tal vez yo no). A veces, este aspecto permitía un intercambio equitativo de conocimientos y aportes, así como de discusiones. Dichas discusiones podían basarse en informaciones ampliamente difundidas por los medios,12 en la habilidad específica del grupo o individual (ej. conocimientos prácticos adquiridos por formación técnica universitaria o experiencias similares sobre un tema específico), y por último, si bien no menos importante, la percepción individual (lo que los participantes ven, escuchan y comprenden de primera mano en la exposición). Por supuesto, esto no significa olvidarse de las maneras en que la información específica o los enfoques de la educación en museos pueden transformar la percepción de una determinada obra de arte. Regresaré sin embargo a este punto más adelante. "Nuestra experta.” No sólo me consideraban una, si no que era "su” experta. Parecía como si el pronombre posesivo se apoderara de mí, como si yo fuera propiedad del grupo.13 A la larga, habían pagado por mi servicio. La sutil palabra "nuestra” evoca mi conflicto diario: el malabarismo entre la expectativa y la realización. Por un lado se anticipa el trabajo de servicio clásico, incluyendo un "atajo hacia el significado.”14 Por otro lado el propósito 11 Ibid., Pág. 176. [trad.] 12 Por ejemplo, la información sobre eventos políticos mundiales como el hecho bastante simplificado de que personas de continente africano planifiquen un viaje a Europa por barco. La mayoría de los participantes en mis visitas guiadas podían referirse a esta información contextual y relacionarla a la obra Dream (2007) [Sueño] de Ramuald Hazoumé. 13 Por supuesto que la palabra "nuestro” también puede implicar una aceptación al grupo afectuosa, como indicativo de que soy parte de éste. 14 Esta expresión fue acuñada en conversaciones con mis colegas haciendo alusión a la expectativa recurrente de que los educadoras en museos ayudan al público a captar el significado de una obra de arte lo más rápido, simple y directo posible.

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10 fue- como lo habían expresado no sólo el equipo directivo de educación de la documentaactuar de acuerdo a mis propias ideas. Algunas veces este hecho iba en contra de tener que "mantener a todos felices.” Por lo tanto, cuando yo seguía mi propio concepto, nunca estuvo claro si lo aceptarían o no. De vez en cuando, pregunté al principio de mis visitas guiadas: EG: ¿Qué les motivó a reservar una visita guiada? AM2: Bueno, sólo tenemos un par de horas en Kassel para obtener conocimientos, conocimientos guiados. Vamos, para que no tengamos que estar dando vueltas con un libro, escoger una obra y descubrir lo que se dice sobre ella. A pesar de que esta es una de muchas respuestas posibles, es una muy común. Tanto como si lo hubieran pedido directamente como no, parecía como si yo, como catálogo viviente, estuviese ahí para brindar una explicación sucinta a la pregunta, ¿Qué quiere decir el/la artista? Esto puede resultar no ser tan sorprendente por el hecho de que, sea por reserva previa o por decisión en el último minuto, habían reservado una visita guiada.15 El uso común del término "visita guiada” está vinculado con la idea de una acción discursiva unidireccional con un alto grado de información autorizada. Es comprensible que no muchas personas anticiparon que la visita a la exposición involucrase una participación activa en el proceso comunicativo de la "visita guiada,” basada en la percepción individual de los visitantes. Por supuesto, había una carpeta informativa, cobertura de la prensa, y muchas más cosas. Si, era posible que alguna persona hubiera oído que la educación de la documenta 12 era "algo diferente”, pero lo que esto realmente conllevara, muy pocas realmente lo sabían por adelantado. Dada la heterogeneidad de nuestro grupo, fue realmente imposible saberlo. Sólo puedo conjeturar sobre el efecto que la "discusión de la exposición,” designación que debatimos usar antes de que la documenta 12 comenzara, hubiese tenido sobre la misma situación comunicativa entre la educadora y los grupos de visitantes. "Y después del almuerzo todavía tenemos…una discusión sobre la exposición… en la que ustedes…tendrán la oportunidad de… hablar con una educadora de salas sobre la exposición.” En definitiva esto hubiese generado presunciones muy marcadas. Sin embargo no pasó de esta manera. No esta vez. En cambio, los grupos de visitantes decían: ¿Tu visita guiada empieza aquí? – "Sí”- "¡Vengan acá, ya encontré a nuestra guía!” El término "visita guiada” y sus implicaciones continuaron siendo omnipresentes en la práctica. ¿Discusión pedagógica? Este fue también el caso de la siguiente visita guiada, dominada por el conflicto entre 15

También utilizo el término "visita guiada” aunque "conversación” o "acompañamiento” describiría más certeramente mi trabajo.

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las expectativas y el (no) cumplimiento de las mismas. Durante la primera mitad de la visita guiada invertí un esfuerzo constante en motivar a los participantes del grupo para que se implicasen de forma activa.16 Después de una hora, alrededor de la mitad de los participantes estaban involucrados en una discusión activa o en escuchar activamente, mientras que otros escucharían una parte y miraban por su cuenta. Al final, una persona participante que había estado casi ausente del grupo17 durante la segunda mitad de la visita guiada se dirigió a mí: AH1: ¿Vamos a seguir? EG: No, de hecho ya terminamos. No estuviste aquí, entonces no pensé que tú/ AH1: Ah bueno, es que ¡estaban discutiendo con tanta intensidad! EG: *3 seg* Sí, bueno, eso es lo que hacemos aquí. AH1: Sí, seguro, pero había tenido experiencias diferentes en otras visitas guiadas. EG: Lo sé, todas son muy diferentes. AH1: Por supuesto. EG: *5 seg* Entonces esta vez obtuviste algo diferente para variar. AH1: Sí. EG: O estás *1 seg* /por el tono de tu voz, puedo percibir que estás un poco descontenta. AH1: Sí, esperaba que sea un poquito más una visita guiada y menos una discusión pedagógica. Además del hecho de que esta persona visitante estaba descargando su descontento respecto a la manera en que las dos últimas horas se desarrollaron, sus comentarios reflejan las suposiciones fundamentales de cómo una visita guiada debe y no debe ser. Resulta que lo que había sucedido bajo el nombre de "visita guiada abierta” no encajaba con las expectativas de los visitantes de una visita (guiada). El alcance del lenguaje que se usó en los diversos estadios de la visita guiada que él consideró como "discusiones pedagógicas” fueron más allá del ámbito de la "visita guiada.” Podemos concluir por la observación anterior "Ah bueno, ¡estaban discutiendo con tanta intensidad!” que en general ni las "discusiones intensas” ni las "discusiones pedagógicas” fueron parte de sus expectativas iniciales sobre la visita (guiada). Al final de la visita, se presentó la oportunidad de discutir esta crítica con otras personas participantes(algunas habían intervenido de forma activa en los debates). AH2: Bueno a mi me gusta mucho este tipo de interacción. Creo que cuando se nos 16 Nora Landkammer ha indicado que al tener una posición de poder, las educadoras de salas tratarían de "llevarse el gato al agua;” Este aspecto no puede descartarse de toda crítica. 17 Estoy consciente que al referirme a "grupo”, estoy homogeneizando a un numero de personas muchas veces con formas de pensar y actuar muy distintas la una de la otra.

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10 dice todo, y sólo consumimos, menos sucede dentro de nuestra cabeza. Creo que es bastante bueno involucrarse un poco en el diálogo. EG: Sí AH2: Me refiero, no a que haya una inclinación pedagógica, si no una manera desafiante. Me gustan las preguntas como: "¿Por qué esto es arte?” Esa es una gran pregunta, es muy buena. EG: A qué te refieres con "inclinación pedagógica? AH2: Bueno, cuando uno se involucra en una discusión que luego toma un rumbo pedagógico. Como: "¿Qué es lo que ven aquí?” esta sería una pregunta pedagógica. EG: ¿Eso piensas? Es porque tiene como objetivo obtener una respuesta específica, ¿a eso te refieres? AH2: Es como en una situación de aula. Se les presenta a los niños un problema y se les pregunta: "Ahora, qué hacen con eso? Por su puesto con una guía, que está bien. Creo que eso está bastante bien. AH3: Depende de las expectativas que haya. Existe una mentalidad relajada, de sentirse bien, como decir ahora estoy en una visita guiada, entonces quiero experimentar algo, como ver la tele y esperar un aporte. Y muchos reaccionan como, "¿qué? ¡Ahora tengo que colaborar!”; de alguna manera esa es *1 seg * una situación diferente. EG: Seguro AH3: Me refiero a que se trata de una adaptación, dependiendo de las expectativas con las que uno viene acá… y corresponde a la persona ocuparse de eso. En consecuencia, es lógico que surja dicha queja. EG: De acuerdo, a mi tampoco me sorprende. Es sólo que/ bueno, antes de que empiece la exposición ya habíamos debatido de manera exhaustiva sobre lo que es la educación en salas y de lo que se puede tratar y demás. Y está fuertemente relacionado con el punto de vista personal sobre el arte y creo que no debe depender en una gran cantidad de conocimientos o tener que saber per se, si no que, si una obra es buena, entonces la base debe ser lo que uno ve, ¿no es cierto? O sea construir sobre la percepción individual de uno… AH3:… mmm… EG: .. y su implicación con el arte. Si el tono general es de consumo, y todas las personas están buscando una voz en off, entonces tengo el respaldo de que esta exposición decaiga. Porque/porque eso es *1 seg * el punto definitivo y además/ o sea está abierto *1 seg *, sí, a que los visitantes se conviertan en una parte activa. AM5: Entonces, una pregunta realmente pedagógica se plantearía con un objetivo específico en mente. Esto es, esperando una respuesta en particular. EG: Eso es lo que había pensado, por eso pregunté de nuevo. AM5: Cuando pregunto: "Qué es lo que en realidad ven aquí?,” Simplemente quiero 134


averiguar, ajá, ¿él ve lo mismo que yo, alguien más lo ve de otra manera, o qué ve una persona que viene desde la otra esquina de la sala? Esto es lo que lo hace interesante… No existe tal cosa como una sola respuesta correcta. EG: ¡Exactamente! Sí, exactamente. AH3: Claro que existe esa respuesta única, la sabe sólo el artista. EG: ¿mm? AH2: *risas* AM5: ¿El artista lo sabe? Pero esto no es verdad para todos los artistas. AH2: No, no lo creo. AH3: Normalmente hay una intención en lo que hace un artista, y sabe cuál es el objetivo. Que nos lo diga, eso es un asunto completamente diferente. EG: Y de nuevo, que sea el asunto intentar resolverlo, como si la apreciación del arte fuese un juego de policías y ladrones, esa es otra pregunta. AH2: *risas* AH3: Pero esa ha sido nuestra educación. Así hemos crecido. Nos han criado así. La crítica de AH1 citada anteriormente, desencadenó una discusión después de la visita guiada, en la que AH2 hace hincapié desde el comienzo, que a él le "gusta bastante” "ese tipo de interacción.” Luego discute que dicha interacción no debería ser "pedagógica” como en la pregunta, "¿Qué es lo que ven aquí?” Después, AM5 lo toma de nuevo y plantea que la pregunta "Qué es lo que en realidad ven aquí?” también podría implicar una apertura, un interés en diferentes perspectivas. Esta comparación muestra que el ímpetu en la conversación que brinda la educadora de salas, en especial cuando se presenta con preguntas, puede conllevar una situación que guarda semejanza con la de una aula de clase (ver la expresión ya mencionada "discusión pedagógica”). Mi propia meta (que desde luego no siempre alcancé) fue plantear preguntas "abiertas.” Para mí, la problemática no era si los participantes tenían voz en la conversación sólo por el hecho de hablar, si no que sucedan estas discusiones "abiertas;” abiertas en el sentido de que el resultado de la conversación no está predeterminado. Esto es diferente al método pedagógico de la "discusión en clase,”18 a la que alude AH2. Este tipo de discusión tiene como objetivo entender mejor el material por medio de un intercambio conversacional, pero en el entorno escolar el objetivo está programado por currículos y las preguntas de los profesores conducen tácitamente a los estudiantes hacia este objetivo. Un segundo aspecto importante de este segmento de la discusión es el hecho de que los visitantes reconocieron sus propias expectativas con respecto a las visitas guiadas. Como he 18 Ver también, Peter Orth, "Neunzehn Regeln für ein gutes Klassengespräch – Das Klassengespräch als Schwierige Lehr-/ Lernform,” Pädagogik 9 (1992), pág. 44-47.

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10 sugerido a lo largo de este ensayo, y como corroboran las afirmaciones de AH3, en general los grupos visitantes asumen que simplemente se podían "mantener atrás,” mientras que colaborar con la visita guiada implicaba una "situación diferente”, un "ajuste”. El atributo "diferente” refuerza la caracterización previa de una visita guiada como la única base sobre la que realizar conjeturas, y etiqueta a la visita guiada "participativa” como una desviación de la norma. El rol de los/as artistas El segmento de la visita antes mencionado trata un factor adicional que es de importancia crítica cuando se considera la posibilidad de ganar acceso al arte a través de acercarse como grupo y plantear preguntas "abiertas.” Este hecho es la "única respuesta correcta” que supuestamente los/as artistas poseen y sobre la cual todo parece ser contingente, o no. En muchas discusiones sobre una obra en específico, después de desarrollar interpretaciones individuales, terminan con la pregunta: "Ahora, podrían por favor decirnos qué es lo que el/la artista en realidad trataba de decir? ¿Cuánto pesa la intención de un artista y la interpretación en una discusión sobre arte? ¿Quién decide si los artistas tienen el derecho absoluto a la interpretación? ¿Cuánta libertad tienen las educadoras en museos y los grupos de visitantes (en sus convicciones, así como en circunstancias determinadas) para desarrollar un acercamiento individual al arte, basado en lo que perciben in situ? Después de haber adquirido cierto nivel de experiencia en visitas guiadas, caí en la cuenta de que algunas obras eran más apropiadas que otras para estas tentativas de generar e intercambiar interpretaciones personales. La instalación, Album III (2004) de Luis Jacob consiste en un montaje de imágenes, con 159 hojas laminadas que cuelgan al nivel de la vista. Las composiciones están hechas con fotografías que el artista encontró en varias revistas y catálogos de arte. Estos montajes y la secuencia de laminados siguen similitudes y diferencias formales y temáticas. Aquí los observadores contaban con múltiples posibilidades para establecer vínculos personales y con la libertad de intentar lecturas individuales que podían coexistir sin que una sea más verdadera o más legitima que otra. Esta libertad para crear asociaciones se origina en el enfoque tomado por el artista, quien ejercita la libertad de apropiarse de imágenes encontradas y de establecer una correlación por medio del montaje. Ya que los elementos asociativos eran visibles para los observadores, ellos tuvieron la oportunidad de elaborar las interconexiones e hilar sus propias ideas entre las imágenes. La obra The Zoo Story (2007) de Peter Friedl proporcionó un escenario distinto. Una jirafa disecada estaba ubicada en el centro del espacio de instalación. Al examinar de cerca, las toscas costuras evidenciaban un trabajo manual no profesional. El rótulo sólo daba información sobre su origen: "Jirafa en taxidermia del Zoológico Qalqiliyah.” Eso resume qué 136


había que percibir directamente. En un correo electrónico a las educadoras de galería, Peter Friedl había considerado The Zoo Story como "un paradigma de la narración de historias,” por medio del cual los visitantes podrían sentirse incitados a "co-escribir” la historia de Brownie, la jirafa embalsamada. Encontré muy difícil lograr discutir este trabajo por medio de la interpretación abierta. La información sobre las circunstancias inusuales que llevaban a la muerte del animal en el apogeo del conflicto político en Israel/Palestina no estaba a mano en la exposición. Así que frecuentemente fue la tarea de la educadora de salas proveer este contexto. Con el fin de dejar claro que esta historia no era mía, leía del texto de Roger M. Buergel en el catálogo: "La jirafa estirando su cuello es una victima del combate armado. Murió el 19 de agosto de 2002 en el Zoológico Qalqiliyah, el único zoo en la Franja Occidental. Cuando las fuerzas israelís se movieron a esta ciudad de 45.000 habitantes siguiendo los pasos de la segunda Intifada, comenzaron los tiroteos y Brownie, probablemente en pánico, corrió hacia una barra de hierro, se golpeó la cabeza y se desplomó… Después de su muerte, junto con otros animales que murieron en el zoológico, Brownie fue embalsamada por Sami Kader, un veterinario local, pero no un taxidermista profesional. Como resultado, Brownie emana todo el encanto de un juguete Steiff (marca alemana de peluches).19 Esta historia (y otras provenientes de una fuente sumamente autorizada) dejó muy poco espacio para otras posibles "maneras de ver.” Cuando quise explicar más en detalle esta problemática, me encontraba con un silencio. Y continuábamos. "Si una (respuesta) es suficiente, tal vez quieras preguntarle a nuestra experta.” Esto significa que un único enfoque no podría bastar, al ser insuficiente o inadecuado. Esta frase exige a la persona destinataria ser consciente de que reducir la variedad de explicaciones a una sola podría restringir la tan valorada complejidad. ¿Por qué otra razón mencionarlo? ¿Por qué el esfuerzo de otorgar al oyente con esta comparación? La fuerza motivadora parece ser la experiencia momentánea de la cualidad especial que tiene una discusión con doce puntos de vista diferentes. Sin embargo, si la decisión se ha tomado en contra de la complejidad y una respuesta más directa ya basta, entonces, como se sugiere, debe consultar a la educadora de salas. Ella todavía es responsable de este tipo de explicaciones. Esto nos lleva de vuelta a la vieja imagen del rol. Es su trabajo. ¡Pero esperen! Puede ser que ni siquiera los participantes no hayan deseado esto, porque, como dijo AH2, suceden menos cosas "dentro de nuestra cabeza” y no existe una única respuesta correcta; o se ha despertado la 19 Roger M. Buergel, documenta Kassel: 16/06-23/09 2007, catálogo de exhibición, editado por documenta y el Museo Fridericianum Veranstaltungs-GmbH (Colonia, 2007), pág. 246.

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10 curiosidad del emisor por la perspectiva de doce versiones diferentes. "Creo que sabemos doce maneras diferentes de explicar la razón de por qué eso esta aquí…” ¿Cómo puede ser que la información que enriquece, profundiza, o incluso altera la percepción de una obra artística, sea introducida al grupo de discusión sin posponer el monólogo frontal? Estaba preocupada todo el tiempo por esta pregunta porque mientras más duraban mis charlas, menos tiempo teníamos para la discusión subsiguiente. Información con múltiples perspectivas Una de las maneras con las que respondí a esta preocupación fue el enfoque de una información con múltiples perspectivas. Preparé este material para dos obras: como ya mencioné, uno fue el campo de amapolas plantado por Sanja Ivekovik (acompañado por canciones revolucionarias croatas y afganas, mientras las amapolas estaban en flor) y la instalación Status (2005) por Churchill Madikida, expuesta en la Neue Galerie. Las hojas de información se referían a un aspecto especifico del trabajo, por ejemplo en el caso del campo de amapolas: "En muchos estados anglo-americanos, la flor de amapola simboliza soldados caídos”; "Durante la dictadura Nacional-socialista la plaza Friedrichplataz se usaba para hacer desfiles”; "En la antigüedad, la amapola se mitificaba como flor del sueño, de la muerte y del olvido”; "Como resultado de la guerra estadounidense en contra del régimen Talibán en Afganistán, la producción de amapolas está prosperando como nunca , junto con una guerra en contra de la droga en la cual los agricultores de opio son los menos beneficiados.” Estos textos cortos sobre el campo de amapolas se seleccionaron del catálogo de la documenta 12, de una rueda de prensa oficial y del periódico local (Hessische/Niedersächsische Allgemeine). Cuando estaba conduciendo visitas guiadas en el museo Fridericianum, empezaba por el campo de amapolas. Resultó ser una buena situación de apertura. Pedía a todos los participantes que tomen una hoja de un sobre, luego les explicaba que les dejaba un tiempo para dejar que absorbieran la información, y luego discutiríamos sobre el trabajo ya con estas nuevas referencias en mente. Después de recorrer el campo da amapolas dirigiéndonos al museo Fridericianum, reuní a los participantes alrededor mío y les pregunté si la información había cambiado su percepción de la obra, y qué partes de la información en las hojas se les quedó en mente. Normalmente hay una persona que da un paso al frente y empieza. En este entorno asumo el papel de moderadora mientras las personas participantes leen en voz alta la información, a veces realizan comentarios acerca de cómo la información ha influenciado su percepción o simplemente exponen sus propias ideas. Se sintieron menos inhibidos para revelar sus puntos de vista y fue evidente que sus interpretaciones, a pesar de la información que habían recibido, incorporaron una diversidad de conocimientos adquiridos previamente. Las personas participantes de Kassel, por ejemplo estaban más enterados sobre la historia 138


de Friedrichplatz y compartían hechos que no constaban en las hojas. Al principio percibí como exitoso el hecho de que todos tenían "algo que decir” al menos una vez durante la visita guiada. Mencioné este aspecto a un grupo de estudiantes de lingüística de Kassel después de terminar una visita guiada, estando en frente de una obra de Churchill Madikida. Una estudiante que había estado callada a lo largo de la visita guiada, dijo que en su opinión, las discusiones sin la participación de todos habían sido igual de interesantes y exitosas. No había tenido nada específico que aportar, pero le había parecido interesante lo que habían dicho otras personas. Eso me hizo reflexionar sobre mi concepto de éxito. El material para la obra Status era más diverso que la de Campo de Amapolas, ya que la obra de Madikida abarcaba tres salas y combinaba varios elementos. En la primera sala se iban alternando dos video proyecciones: Virus y Nemesis. Sobre las paredes de la segunda sala estaban colgadas en impresiones Lamda20 de la serie Virus I-IV, que mostraban cúmulos de cuerpos desnudos y estructuras celulares transformadas. Un segmento de Status estaba instalado en el centro. En una de las hojas informativas, la pieza estaba descrita de la siguiente manera: "Cirios para tumbas y lazos de SIDA esparcidos por todo el piso. Hay tres ataúdes en la mitad, iluminados con luz roja desde dentro. La escena está enmarcada por cortinas pesadas y una enorme cruz.” En la tercera sala unas máscaras de yeso están colgadas al nivel de la vista. Otra hoja de información indicaba respectivamente: "La hermana de Madikida una vez le dijo que le apenaba perder a sus amigos tan pronto después de haberse hecho amigos. Las máscaras representan las caras de aquellos, que en los últimos años de su vida, murieron con SIDA antes que ella (Fuente: conversación con Ruth Noack).” La información en las hojas fue recogida del catálogo de la documenta 1221, de conversaciones con Roger M. Buergel y Ruth Noack durante la fase preparatoria de la exposición, así como también de investigaciones vía internet. Llevaba conmigo una hoja adicional con información sobre una obra previa del artista, que nos daba otra perspectiva sobe esta instalación. Dos biografías del artista, una sacada del catálogo y otra del internet, cuestionaban como las preconcepciones sobre el artista pueden influenciar la percepción de su trabajo. 20 La impresión lambda es una impresión muy alta en calidad de impresión digital, por la resolución en y la cantidad de soportes diferentes sobre los que imprime.[N.de Tr]. 21 Esto nos dio un contexto para discutir la característica particular del catálogo de no proveer información.

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10 "Churchill Madikida nació en 1973 en Butterworth, Sudáfrica y vive en Johannesburgo, Sudáfrica. El punto de partida del trabajo de Madikida es la dimensión sociopolítica de experiencia autobiográfica y trauma colectivo. En sus instalaciones, peformances, entrevistas en video y fotografías, él a menudo se refiere a su afiliación étnica a la tribu Xhola, cuyas tradiciones analiza críticamente pero al mismo tiempo combina con una demanda por la auto-determinación cultural y la identidad22. "Churchill Madikida nació en 1973 en Butterworth, Sudáfrica y vive en Johannesburgo, Sudáfrica. El artista trabajó cuatro años en una compañía, empezó como limpiador de vidrios, luego a ascendió a empaquetador y luego a vendedor. Después, en los siguientes tres años, se unió a una pandilla callejera que robaba carros. Estuvo dentro y fuera de la cárcel, pasando alrededor de dos años encarcelado. Fue en la cárcel cuando decidió, a la edad de 24 años, ir a la Academia de Artes Visuales y Oficios de Germitson. En 1997 llevó a cabo su decisión. (Fuente: http:// www.artthrob.co.za/04may/artbio.html Entrada: Julio, 2007)” Otras hojas informativas daban una descripción directa sobre la instalación o principalmente un juicio provocativo ("¡Eso es sólo Kitsch!”). Este hecho provocó una situación interesante con el grupo de estudiantes de lingüística que mencioné anteriormente, mientras leían sus hojas informativas en voz alta. Un estudiante se molestó por el comentario "¡Eso es sólo Kitsch!” de la hoja que tomó23. Le pareció que el cometario no le ayudó en nada a apreciar más la obra y que todavía no entendía nada de lo que se trataba. Sostuve que esto se aclararía cuando los otros puntos de vista surgieran. Cuando otro estudiante leyó en voz alta la hoja con la descripción, dijo que a ella eso tampoco le había sido de ayuda, podía ver todo por sí misma. El estudiante anterior le contradijo: esta información le había ayudado por lo menos a descubrir la cinta del SIDA. La supuesta naturaleza degradante del "comentario-kitsch” le impidió mirar más de cerca. En virtud de este enfoque, la cuestión general de la percepción individual se examinó a la luz de la maestría de los grupos participantes, permitiéndoles sacar provecho de la diversidad de perspectivas. La cantidad de veces que los participantes tomaran el reto de abrir esta posibilidad dependía de su predisposición, aunque no deberíamos pasar por alto el efecto de las condiciones de trabajo sobre esta situación, como la falta de oxígeno en la Naue Galerie (por el calor de verano; la mala ventilación intensificada por las velas de la obra Status) y la escasez de asientos en el edificio.24 Apertura El enfoque de perspectivas múltiples fue sólo una de las muchas posibilidades 22 (Fuente: catálogo de la documenta 12, pág. 342). 23 Desafortunadamente, esta hoja sólo se tomó una vez, entonces no fue posible otra comparación. Se quedó en el sobre a lo largo de las demás visitas guiadas. 24 Ver la transcripción detallada de la introducción y disolución del enfoque de múltiples perspectivas en una discusión con un grupo de educadoras de salas sobre le trabajo Status.

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para iniciar una discusión, la mayoría de las veces tuve que buscar otros métodos. Fueron particularmente problemáticos los incentivos, los estímulos y la iniciación de situaciones apropiadas para las discusiones. Dependiendo del contexto previo y el posterior, el comportamiento, el lenguaje corporal y la historia personal del destinatario, las variaciones sobre la pregunta ¿Qué se visibilizó para ti aquí? podrían abrir un espacio imaginario para la discusión, o podrían asumir la forma imaginaria de un aula. Una pequeña anécdota ilustrará manifiestamente la conexión entre el espacio de discusión y un pupitre: empecé mis visitas guiadas en el Aue Pavillion en uno de los denominados palmares. A causa del ruido del ambiente, no eran apropiados para discusiones muy extensas, pero brindaban una forma, al menos de manera simbólica, para el intercambio que yo buscaba. En las primeras semanas de la exposición, una vez hice una visita guiada por el Aue Pavilion usando los palmares uno tras otro con el fin de iniciar discusiones y acercarnos a la exposición como grupo, pero nada funcionó. Nadie decía una palabra. Luego, procedimos a la obra de Gerwald Rockenschaub, Sin título (2007), que había estado concebida inicialmente como un palmar. El trabajo de Rockenschaub facilitaba un entorno completamente diferente para el aprendizaje y la comunicación. Evocaba una arquitectura de aula arquetípica, con pupitres, un espacio para el profesor/a y una pizarra. Pedí a los participantes que tomaran asiento en los pupitres y adopté a propósito una actitud de profesora, dictando clase sobre hechos aburridos sobre la producción previa de Rockenschaub. Luego di una pausa e indiqué lo que estaba sucediendo en realidad. Hice una distinción entre la estructura básica del palmar y esta Häschenschule [La escuela de conejos]; Aunque había ofrecido el palmar como un formato para la comunicación, el grupo participante por su parte había escogido la "versión con pupitres”. Sin embargo, como les indiqué, podían optar por el formato a lo largo de la visita guiada. Desde este punto en adelante, la visita guiada fue más una conversación, al principio sobre la educación en museos, después sobre los diferentes puntos de vista de las subsiguientes obras de arte. No obstante, no fue suficiente con meramente presentar y discutir estos temas. Caí en la cuenta cada vez más de lo que lejos tendría que ir para cambiar mi papel como oradora. Si las otras personas no se unían a las discusiones, yo no podía ser la que hablase todo el tiempo; tendría que cerrar la boca, retraerme y abstenerme de hacer más comentarios sobre el tema, algunas veces hasta tratar de ser menos visible y presente. Esto también podía conllevar largas pausas en la discusión sin que interviniera bruscamente enseguida para salvar a todas nosotras del silencio. Me esforcé por propiciar un sentido de seguridad que alentara a las personas participantes, algunas veces en un entorno completamente desconocido, a expresar sus opiniones. Sin embargo, esto aún significaba adoptar el rol de liderazgo: por ejemplo, al moderar discusiones, era mi responsabilidad dejar claro que ciertos comentarios ofensivos o degradantes hacia otros participantes no se tolerarían en este marco. Además, mi moderación involucraba interrelacionar, apreciar y comparar diversos aspectos 141


10 mencionados o percibidos sobre las obras. Un punto central fue mi actuación personal: irradiar apertura, fiabilidad y respeto, fue de hecho uno de los puntos más difíciles, ya que mi enfoque sólo me funcionaba de manera satisfactoria cuando había estado verdaderamente interesada en las personas participantes. Fue una investigación que duró cien días, probando todo el tiempo nuevas estrategias con el fin de permitir el intercambio de doce o más acercamientos, o al menos no impedirlos. Cien días en los que un enfoque a menudo era suficiente. Heiko Hausendorf sugiere que hablar sobre arte es una práctica de comunicación precaria, siendo un "arte” por sí misma, "que uno debe saber y dominar, también puede fracasar y "equivocada””. Por lo tanto, fue un reto desafiante para las personas participantes en mis visitas guiadas. Y no es sorprendente que, precisamente debido a este transfondo, este reto no siempre fue aceptado25. Por la expresión perpleja en la cara del visitante, yo inferí que él también había escogido la respuesta más simple. Tomé esta pregunta literalmente y aproveché la oportunidad para entrar en mi rol de moderadora: EG: Puedes escuchar un poco, estamos hablando justamente de eso. Tal vez eso te de la información que necesitas. FHX: ¡Seguro! *risas* EG: Para empezar, este es una obra de arte de la documenta 12, que sólo se esta llevando a cabo en Kassel. FHX: Sí, mmm. EG:: Sí, esta es una obra de Sanja Ivekovic. Y creo que tenemos más información sobre la artista allí. FM2 empezó a leer en voz alta y antes de que cayéramos en cuenta, ya estábamos de nuevo en medio de nuestra discusión.

25 Heiko Hausendorf, "Die Kunst des Sprechens über Kunst _ Zur Linguistik einer riskanten Komunikationspaxis,” en Beschreibend wahrnehmen _ wahrnehmen beschreibend, eds. Peter Klotz y Christine Lubkoll (Freiburg, 2005).

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Sara Hossein

ESTO SE PODRÍA PONER FEO… Educación en museos de manera lúdica para grupos escolares en la documenta 12

Dos recuerdos muy diferentes destacan cuando me acuerdo de las visitas al museo durante mis años como adolescente. En el primero, me veo entre mis compañeras, estamos parados frente a una pintura, y nuestra mirada cambia una y otra vez entre diversas formas, colores y la persona que está ahí explicando la obra. Esta persona es muy inteligente y habla mucho, mi concentración dura como máximo diez minutos; sin embargo la visita guiada dura cincuenta y cinco. Me estoy aburriendo rápidamente. Y aun peor, me duelen las piernas. Una hora en un museo es definitivamente más exigente que una hora en el aula, ¡al menos en la escuela está permitido sentarse! En mi segundo recuerdo, había viajado a los Estados Unidos para visitar a mi tía durante un mes en las vacaciones de verano. Mi tía es una fanática del arte y tiene, o al menos eso me parecía, un pase de temporada para todos los museos de Manhattan. Al principio esto me creaba muchas dudas, pero con el tiempo resultó ser una ventaja evidente: significaba que podía asistir gratuitamente a todos los eventos de educación de salas. Me puedo ver en una exhibición de Picasso en el Metropolitan Museum of Art: estoy sentada con chicos/as de mi misma edad (de hecho nos permiten sentarnos), y aunque el programa está dirigido por una persona adulta, sobre todo los grupos de jóvenes son los que están hablando. Mi inglés todavía es muy malo, y aunque no puedo entender la mayoría de lo que se dice, estoy impresionada: ¿De qué están hablando? ¿Por qué son capaces de hablar tanto sobre Picasso? Junto con las discusiones, vemos videos y al final hacemos dibujos sobre nuestras obras favoritas de Picasso expuestas en las salas de exposición. Catorce años más tarde, estoy trabajando en la documenta 12 y estoy dispuesta a desarrollar mis propios formatos educativos que podrían algún día formar parte de algún recuerdo placentero, positivo y vívido sobre la documenta para muchos fututos adultos. Esto, para ponerlo de manera sutil, no es fácil. 144


En este artículo, quisiera hacer una reseña sobre los varios obstáculos y retos involucrados en el desarrollo de mi propio formato para dotar de procesos de educación en museos a grupos escolares dentro de una exposición de gran escala. Primero, unas palabras sobre el contexto inicial: en la documenta 12 se confirió especial atención a los grupos escolares. Por primera vez en la historia de la documenta, no sólo representaban un grupo de visitantes en la "exposición mundial de arte” como parte de una salida de campo o algún proyecto escolar, sino que actuaban como educadoras de salas. En el programa de educación titulado Die Welt bewohnen (Habitando el mundo), grupos de jóvenes entre los trece y los dieciocho años guiaron a grupos adultos a través de la exposición, y por ende hicieron de expertos. El hecho de que se les confirió a estos grupos de alumnos un papel prominente en la educación de salas en la documenta 12 fue vitalmente importante para los formatos que he desarrollado de cara a grupos escolares. Me pareció paradójico que por un lado veía a grupos de alumnos dirigiendo a personas adultas a través de la exposición (eso sí después de un intenso periodo de preparación), y por otro lado me enfrentaba a grupos escolares que me veían como la única embajadora y experta sobre el arte en exposición. Durante la fase preparatoria de Habitando el mundo, estuve presente en dos reuniones donde pequeños grupos de estudiantes estaban preparando las visitas guiadas que estaban a punto de dirigir en documenta. El enfoque de pasar un largo rato frente a una obra y encontrar una manera de adentrarse en ella por medio de una discusión abierta funcionó muy bien. Sin embargo, estuvo claro para mi que la manera desinhibida con la que los alumnos hablaban unos con otros dentro del marco de Habitando el mundo no podía transferirse al contexto de los grupos escolares. Existían factores fundamentales que distinguían el programa de Habitando el mundo de las visitas guiadas para grupos escolares. Lo primero de todo, es que éste se llevó acabo fuera del contexto escolar y se presentó como una forma alternativa a la educación formal, al tipo de educación que se da en las escuelas.1 A diferencia de los grupos escolares, los grupos de jóvenes involucrados, tomaron solos la decisión de mirar y hablar de arte en detenimiento durante su tiempo libre, y lo hicieron también con el propósito concreto de invertir una parte de su tiempo hablando públicamente sobre arte con personas adultas en un evento de importancia mundial. El sentimiento asociado de pertenencia a un grupo selecto, y de ser diferente a la mayoría de estudiantes, sin duda generó una influencia importante sobre sus motivaciones. Un comentario por una joven que participó en Habitando el mundo, clarifica que su experiencia de aprendizaje en la documenta 12 fue mucho más allá que la simple adquisición de conocimiento basado en hechos: 1 Aunque muchos estudiantes interesados de Kassel se contactaron con la documenta 12 por medio de sus escuelas, la participación en este programa educativo no estaba relacionada de forma directa con los proyectos escolares o no tenía ninguna influencia para obtener buenas calificaciones.

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11 "Pero lo que todas sentimos en realidad fue que no sólo tuvimos la sensación de haber adquirido tantísimos conocimientos durante todo este proceso de ver arte y comenzar a entenderlo. Porque no se trató de que sólo nos dieron hechos y después se aprendía algo, por el contario nosotros hacíamos conexiones entre lo que ya sabíamos, lo que habíamos aprendido por los medios o porque lo aprendimos en la escuela, y lo que veíamos en el arte. Y por supuesto, descubrimos cosas nuevas de esa manera, pero el conocimiento no jugo el rol principal en esto. Y sin embargo yo diría que ahora sabemos algo que no sabíamos antes.”2 Teniendo en cuenta estos dos contextos muy diferentes, ví como parte de mi trabajo como educadora de salas, encontrar un formato para mi trabajo con grupos escolares que no sólo haga uso de mi conocimiento especializado pero también del conocimiento existente de los grupos de estudiantes. Relaciones entre documenta y las escuelas La exposición tuvo una duración de cien días y fue visitada por muchos grupos escolares en especial al final del mes de junio y a mediados de septiembre. Sólo durante las dos últimas semanas de exposición, tuve reservas para dieciséis visitas guiadas para escuelas. En el estado alemán de Hesse [donde está ubicada Kassel], muchas escuelas organizan una excursión a la documenta, cada cinco años que tiene lugar, ya sea al empezar el año lectivo o al finalizar las clases antes de las vacaciones de verano. Lo que se puede observar claramente es que los grupos de estudiantes se encontraban fuera de la rutina familiar de la escuela. Aunque los grupos corrían alrededor de las salas con hojas de trabajo que habían preparado sus profesores, el profesorado tendía a considerar la documenta como una salida cultural relajante, tanto como también la percibían sus estudiantes. Esperaba que las educadoras de salas estructuran esta ocasión única y presenten una "versión condensada” de la documenta.3 Por lo tanto los grupos de profesores típicamente nos recibían diciendo, "¿Podrías usar las siguientes dos horas para mostrarnos algunas de las obras más destacadas en la documenta 12? Asumiendo que una estaba dispuesto a acceder a su pedido, se tenía que tener en claro la amplitud de posibilidades que podían estar implícitas en esta noción. "Obras destacadas” podía referirse a mis obras favoritas, o los trabajos que tienden a ser más populares entre los visitantes, a los/as artistas famosas, a los trabajos con contenidos o toques estéticos sobre temas que atraen a los grupos de jóvenes (con la excepción de trabajos que son impactantes), a obras de arte que hayan salido publicadas en los medios, y que por eso pueden tener el efecto de ser conocidas4, 2 Conferencia en la hora de almuerzo del 30 de julio de 2007, la documenta 12 Vermittlung: Die Welt bewohnen, conversation with Anne Kersting, Miriam Schiller, Sarah Ventura, bajo http://www.documenta12blog.de/?paged=2&5= (entrada: 28 de agosto, 2008) [trad.] 3 No es sorprendente que las personas de fuera, aunque interesadas y curiosas, que visitan la documenta por un corto periodo de tiempo se sientan abrumados por la cantidad de trabajos expuestos: cinco salas de exposición, con más de quinientos trabajos, más de cien artistas participantes; sólo las cifras ya son sobrecogedoras. 4 Lo más notable fue que los grupos escolaraes buscaban la obra "Brownie the Giraffe” (Peter Friedl, Zoo Story, 2007). Otros trabajos cubiertos por los medios incluían Boat Dream, (2007) de Romuald Hazoumé (que recibió entre otras cosas el premio Arnold Brode), o la obra de Sanja Ivekovic, Mohnfeld, (2007).

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a obras que representan al arte moderno de una manera icónica, a trabajos que hayan sido construidos de formas interesantes o construidos ingeniosamente, o finalmente a obras que reflejan de manera crítica temas actuales económicos o políticos. Junto con las expectativas del profesorado, también fue evidente entre los grupos de estudiantes sus deseos y necesidades específicas, que en general involucraban pedir explicaciones sobre lo que una obra u otra se "supone qué es.” "No puede ser que esto sea arte,” o "incluso yo puedo hacerlo” fueron los típicos comentarios que dejaban más que claro que los grupos de estudiantes muchas veces tienen una idea convencional de lo que valoriza realmente a una obra de arte: en concreto, sólo si la obra muestra un alto grado de habilidad técnica. Si un trabajo no cumplía con este criterio, a menudo se lo trataba con desdén, incomprensión o indiferencia. Es paradójico que fue más difícil enfrentar a los grupos escolares con arte "moderno” que con arte "tradicional” y convencional. Algunos de los profesores sintieron que los grupos habían estado más interesados en el château de Wilhelmshöhe, el lugar donde se mostraba trabajos de documenta junto con obras de la colección permanente del museo, que en las salas enfocadas exclusivamente en obras de arte "modernas.” En una situación, como educadora de salas, una se encuentra en la posición de explicar y hasta justificar el arte "moderno” a la gente y apaciguar sus reacciones. El dar respuestas fijas a preguntas y asuntos complejos, u ofrecer una explicación rutinaria cuando el público encuentra difícil comprender una obra, va en contra de la compresión de la educación en salas de la documenta 12 y las intenciones del equipo curatorial. Dinge die wir nicht verstehen [Las cosas que no comprendemos] no solamente fue el título de la exposición que curaron Ruth Noack y Roger M. Buergel en la Generali Foundation de Viena en el 2000, fue también un tema conceptual recurrente en esta documenta. Y se llevó a cabo partiendo del fastidio inicial que involucraba tratar de alcanzar un acuerdo con nuevos y sorprendentes descubrimientos y reflexiones. Por lo tanto, en vez de tratar de explicar todo (que significaría dar mi propia explicación), fue muy importante al trabajar con grupos escolares, ver su incomprensión como una oportunidad para discutir y reflexionar más en profundidad sobre dichas suposiciones, en vez de tomarlo como una situación "no deseada” que necesitaba ser superada lo más pronto posible. En la exposición mencionada anteriormente, la introducción al catálogo empieza de la siguiente manera: "Las cosas que no comprendemos no necesitan suponer barrearas traumáticas en nuestra percepción de estas. En cambio, las consideramos como herramientas para articular la noción de emancipación de las condiciones existentes, es decir, para hablar y comunicar. Sin una noción concreta de que las cosas pueden ser de diferente manera (y de cómo pueden ser de otra manera) de lo que son, estaríamos abandonados a la total misericordia de los cambios sociales.”5 5 Roger M. Buergel, Ruth Noack, Dinge die wir nicht verstehen, catálogo de la exhibición, Generali Foundation (Viena, 2000), pág. 15. [trad.].

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11 Para empezar, me decidí por un conjunto de trabajos que me gustaban y trabajos que se prestaban para ser discutidos de manera lúdica e interactiva6; sin embargo, caí en la cuenta rápidamente que no había correspondencia entre las obras que me gustaban, o entre las obras que pensé que a otras personas le gustaría, y las que en realidad gustaron. Por lo tanto di lo mejor de mi para concebir un formato que permitiera a los grupos escolares seleccionar entre todos los trabajos de la exposición aquellos que más les llamaban la atención. Visitas guiadas dialógicas y grupos escolares Uno de los objetivos de la educación en salas en la documenta fue iniciar un diálogo entre las personas que formaban parte de ella. Los grupos visitantes en general se sorprendían de forma positiva cuando había un intercambio de este tipo, y después muchas veces me decían que mi visita guiada había sido "diferente,” "más relajada” o "más abierta.” En contraste a este punto, las reacciones entre los grupos escolares a este tipo de educación de salas me dieron pocas veces la sensación de haber tenido éxito, ni siquiera cuando hubo momentos interesantes de discusión. Forzar un diálogo y tratar de que las personas expresen sus opiniones por medio de plantear preguntas, no enfrentaba a los grupos escolares con algo nuevo o diferente a lo que están acostumbrados, si no que era una situación propia de su día a día en la escuela. En la escuela, la mayoría del profesorado también trata de que sus grupos se entusiasmen sobre algún tema y se motiven a participar activamente. Por consiguiente, un alumno/a que participa activamente en clase a menudo se le evalúa con observaciones positivas como "trabaja bien en clase,” "tiene interés,” "pone atención”, siendo este un elemento crucial para su calificación global en cualquier asignatura.7 En la documenta 12, en cambio, la educación de salas no ofrecía ninguna razón práctica para que los alumnos participen. En muchas de las visitas guiadas que realicé, lo primero que decía era algo así: "No les pregunto esto para probarles, pero ustedes no necesitan haber estudiado seis años de historia del arte para ser capaces de verlo.”8 O "Claro que les puedo dar una charla de diez minutos sobre esta obra de arte, pero creo que sería más interesante si la discutimos conjuntamente entre todas, ya que diez pares de ojos ven mejor que dos.” A pesar de que formulé el problema de esta manera, los grupos de adolescentes en particular tienden a 6 Con algunos trabajos, trabajé usando pedazos de papel y dejé que los alumnos escribieran sus pensamientos. Con el trabajo de Sheela Gowda, And tell him of my pain (1998/2007) [y habláles de mi dolor], les dejé escribir sus asociaciones anónimamente y leer en voz alta sus respuestas antes de continuar con la discusión, Este método resultó ser bueno para "romper el hielo” y vencer la timidez y la vergüenza inicial de los grupos escolares. 7 Así incluso hasta estas supuestas actividades voluntarias y técnicas como la auto-evaluación y la auto-motivación, son estrategias de control "moderado”( "soft”) cuando se ve desde el punto de vista de la "mentalidad de control.” El sistema educativo está inmerso en una red integral de mecanismos disciplinarios. Las llamadas "técnicas de iniciación personales” están relacionadas con nuevas estrategias de control como el auto-control voluntario y las forma sutiles de coacción, y sus efectos se están sintiendo a lo largo del sistema educativo. De esta manera, la escuela se está volviendo "un cetro de servicio orientado al mercado” para ideas sociales dominantes. Para esto ver Ludwig A. Pongratz, Freiwillige Selbstkontrolle. Schule zwischen Disziplinar- und Kontrollgesellschaft,” en Robert Ricken y Ladich Rieger, eds., Michel Foucault: Pädagogische Lektüren (Wiesbaden, 2004). La noción de "mentalidad de control” permitió a Foucault a introducir un concepto con el que analizar jerarquías desde el punto de vista del "liderazgo,” con el objetivo de guiar, controlar y liderar individuos y grupos. 8 Yo no estudié historia del arte, si no Lenguas Romances y estudios de comunicación y por eso el comentario aplica para mí también.

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interpretar mi propósito de iniciar una conversación como el ya demasiado conocido patrón de pregunta-respuesta entre profesor y alumno. Este mismo patrón del aula de clase surgió en mis visitas guiadas "abiertas” y "dialógicas.” Normalmente hubo unas pocas personas que hablaban, mientras todas las demás tomaban un papel secundario. Terminé conversando con tres o cuatro y lo que las demás sacaron o lo que pudieron "llevarse consigo” fue algo que simplemente no podía resolver. Por supuesto que las cosas no eran tan distintas al tratarse de personas adultas que participan en las visitas guiadas, pero incluso si una persona durante la visita guiada prefiere no decir nada y sólo escuchar, él o ella ha tomado activamente la decisión de reservar previamente la visita guiada.9 Visitar la documenta como parte de una salida de campo y tomar una visita guiada es siempre una decisión de los grupos de profesores, les guste el programa o no, a sus grupos escolares se les ha asignado un rol pasivo desde el comienzo. Formato El formato que describo a continuación resume mi intento por hacer que los grupos escolares se involucraran en las complejidades de las visitas guiadas. Surgió del hecho de que acababa de terminar un curso práctico sobre comunicación científica un poco antes de empezar a trabajar como educadora de salas en la documenta 12. La ciencia de la educación también se preocupa por la cuestión central de qué preconcepciones deben crearse con el fin de que la gente "común” sea capaz de discutir cuestiones y temas científicos complejos. Una respuesta a esto la ofrece un concepto conocido como PlayDecide [un juego de diálogo que permite hablar de forma sencilla y efectiva sobre temas complejos]. Éste ofrece un acercamiento a temas científicos basándose en el juego, en particular en el campo de las ciencias naturales.10 Quienquiera puede ser parte, sin importar la edad, grado de educación o conocimientos previos sobre el tema. Se utilizan cartas con información y diversas historias para proveer a los jugadores de un conocimiento básico suficiente para que puedan llegar conjuntamente a una conclusión en el transcurso de los noventa minutos de discusión. Mis experiencias con el formato de este juego y las discusiones que produjo, me motivaron a desarrollar un formato de juego para la documenta 12 también. Estaba formalmente construido como un juego de mesa con todo lo que implica: una serie de reglas, una baraja de cartas y un reloj de arena. El propósito de mi formato fue brindar al alumnado las herramientas suficientes 9 Para grupos de adultos habían las llamadas visitas guiadas abiertas o "visitas guiadas para grupos de interés específicos”. El ejemplo que fue análogo a las visitas guiadas para grupos escolares fueron la "las excursiones que hacían las compañías a la documenta” donde los participantes no necesariamente habían reservado la visita por iniciativa propia. 10 Los elementos del juego están en el título aunque el creador prefiere referirse a una "discusión estructurada” o a un "juego de discusión. Todo el material relacionado con el juego puede encontrarse en unos doce idiomas en el sitio web www.playdecide.org. En Viena, la organización conocida como Science Center Netzwerk inició discusiones con un amplio rango de públicos objetivo sobre temas como el VIH- SIDA, la nanotecnología, la neurociencia y el rastreo genético. Las discusiones fueron conducidas en instituciones como bibliotecas, refugios para gente sin hogar, centros culturales, clubs de jugadores e instituciones para delincuentes juveniles.

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11 para que pudieran hablar sobre arte. El objetivo intrínseco del juego les ayudaría a sobrellevar su falta de conocimientos históricos, su timidez e inseguridad; también ayudaría a distender la atmósfera seria y enrarecida asociada con museos y exposiciones de arte. Marcos de de referencia sobre actividades de ocio, medios y televisión se escogieron a propósito. Estructurado como juego de mesa, pero sin ganadores ni perdedores, el formato usa, entre otras cosas, elementos del juego televisado Die Millionenshow [el equivalente alemán a Quién quiere ser millonario], así como juegos de fiesta como Charades (Caras y gestos). En el Millionenshow, se interpone quince preguntas de conocimiento general entre los concursantes y un premio de un millón de euros. Mi propio formato educativo toma prestado de este formato televisivo el principio de un "comodín”: se les da a los participantes tres oportunidades de adelantar en el juego cuando no saben la respuesta.11 La similitud con Charades consiste en el hecho de que los grupos de jugadores tienen la oportunidad de presentar y adivinar ideas por medio del lenguaje corporal y la pantomima. Cómo funcionó Parte uno: Para empezar, me siento con un grupo escolar en un palmar y les explico que vamos a hablar sobre arte durante la próxima hora y media. A manera de introducción, hacemos una prueba en grupos más pequeños, lejos de las obras de arte. Una o varias personas forman una escultura, mientras otros del grupo le dedican algunos minutos para pensar en cómo se podría interpretar esta "escultura humana.” Después, todas nos encontramos en el círculo de sillas. Los comodines entran al juego en forma de cartas.12 Cada grupo tiene a su disposición tres comodines diferentes, que se usan en el caso de que durante el juego la gente se quede sin interpretaciones y nuevas ideas que proponer. Como educadora en salas, tengo mis propios comodines y también participo del juego. Se presentan todas las cartas y se explican las reglas del juego brevemente. El grupo escolar recibe las siguientes cartas: primero, el "comodín del público,” estudiantes que no pertenezcan a ninguno de los dos grupos y que sólo están mirando el juego pueden intervenir y dar sus ideas. Segundo, el "comodín del transeúnte,” los jugadores pueden pedir la opinión de otros visitantes que pasen, por ejemplo, "¿Qué puedes asociar con esta ‘escultura viva’?” Tercero, el "comodín Sara” (o el comodín de la educadora en salas), sólo si se juega este comodín, ya sea para una pregunta específica o simplemente como grito de auxilio, yo puedo dar mis reflexiones y asociaciones como educadora en salas. De otra manera, no digo nada o utilizo los comodines reservados para mí. Estos son: primero, el "comodín que ve” (simbolizado por un ojo), que lo utilizo para desafiar a los alumnos para que 11 El "comodín del público”: a todos los miembros del público presentes en el estudio se les pide que voten por una de las cuatro respuestas que piensen que es la correcta. El "comodín telefónico”: el participante ha dado con anterioridad, tres nombres de tres personas a los que se puede llamar si se juega este comodín. Dependiendo del área de conocimiento requerida, deciden al momento a quién de ellos llamarán. El "comodín cincuenta-cincuenta”: de las cuatro posibles respuestas, se eliminan dos, el jugador sólo tiene que seleccionar entre las dos alternativas restantes. 12 Ilustraciones por Michael Wilhelm.

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describan lo que ven. Por esta razón, es un comodín mudo, que da una especie de pista pero no ofrece opiniones preconcebidas u orientaciones. Segundo: el "comodín de una palabra”: si la comunicación empieza a decaer, puedo lanzar una palabra que impulse una nueva dirección para retomar la discusión. Por lo tanto involucra pronunciar una sola palabra, no una frase u oración. Tercero: el "comodín pantomímico”, ofrezco más pistas a través de gestos o mímica. Cada grupo tiene cinco minutos cronometrados con el reloj de arena. El reto para cada grupo, que debe ser expuesto en la mitad del círculo de sillas donde todos puedan ver, es usar el tiempo que queda para dar argumentos, observaciones e impresiones. Los comodines introducen un elemento humorístico y burlesco al procedimiento y ayudan a los grupos escolares a evitar pausas prolongadas o a darse por vencidos muy pronto. Todo el proceso no debería durar más de media hora. Parte dos: durante la hora restante nos reunimos alrededor de las obras de arte que se han escogido y los alumnos ofrecen explicaciones y razones por las que han escogido dichas obras. De esta manera se desarrollan discusiones que ya no necesitan ser dirigidas o guiadas por las cartas del juego. La decisión de usar comodines en el juego es un intento de superar las barreras lingüísticas de los alumnos y trabajar también con métodos no verbales. Un libro publicado en el 2008 bajo el irónico título de Das sagt mir was: Sprachführer Deutsch-Kunst KunstDeutsch ("Eso me dice algo. Manual de lengua cotidiana: arte-alemán, alemán-arte”)13 muestra lo difícil que es para muchas personas poner en palabras sus impresiones visuales. El libro, por casualidad empieza con el encuentro algo vergonzoso en la documenta 12 entre el presidente de Alemania, Horst Köhler, y la obra del artista tan discutido Juan Dávila. El siguiente pasaje del libro ilustra claramente el dilema que enfrenta la gente al tratar de comunicar sus ideas sobre arte: "Quienquiera que se vaya quedando poco a poco sin palabras al describir lo que ve, ha llegado al umbral donde lo describible termina y el arte comienza… En este punto emerge una manera especial de hablar cuando miramos detenidamente al arte, donde la sintaxis y la gramática quedan en segundo plano: una descripción ‘tartamudeante,’ asociativa y espontánea. Sólo esto hace que este tartamudear o más bien este "hablar a tientas” no sea incomprensible si no significativo y útil cuando uno está frente a una obra. Esta manera de hablar sobre arte no es fácil porque puede llevar a una pérdida de control: uno tiene que estar listo para liberarse de las convenciones del habla, formar asociaciones espontáneas y hasta decir cosas incorrectamente.”14

13 14

Christian Saehrendt y Steen T. Kittl, Das sagt mir was: Sprachführer Deutsch-Kunst Kunst-Deutsch (Colonia, 2008), pág. 8-9. Ibid., pág. 13-14. [trad.]

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11 Hablar sobre arte es algo muy personal, ya que una pone en palabras impresiones, sentimientos o puntos de vista subjetivos. Es de especial importancia cuando se trabaja con jóvenes actuar con sensibilidad y evitar que se expongan más de lo que quieren. Los comodines también son una manera de involucrar a otra gente, en especial en momentos de vulnerabilidad. Estos invierten la impotencia momentánea del jugador, ya que lo ponen en una posición de poder al poder decidir quién tomará la palabra, o quién ayudará con símbolos y gestos. El elemento performativo es evidente en el momento en el que los alumnos forman "esculturas vivas.” Como educadora en museos, también tengo la oportunidad de expresarme sin palabras por medio del "comodín que ve” y el "comodín pantomímico.” Así como los comodines ofrecen una herramienta para que los grupos de jóvenes cubran silencios y no se den por vencidos muy pronto, mis comodines son útiles al prevenirme caer en el patrón clásico de la "visita guiada.” Fui apenas consciente que en las visitas guiadas con grupos escolares no paraba de hablar. Un día, después de una visita guiada de dos horas, una profesora me llamó la atención sobre esto: "Estás hablando mucho.” Desde ahí en adelante evité hacerlo. Reformule mi pregunta inicial "¿Como puedo hacer que otros hablen?” en” ¿Como puedo hacer para dejar de hablar?” Me di cuenta de que no era suficiente con dejar saber a todo el mundo desde el principio de que podían expresar sus opiniones y tomar parte activamente, y luego caminábamos inmediatamente hasta la primera obra de arte y comenzaba a hablar en el estilo clásico de visita guiada. Como resultado, utilicé los diversos comodines, no sólo como un medio para alentar a los grupos a hablar, sino también como una herramienta importante para obligarme a mi misma a parar de hablar. La relación entre profesores y educadoras de museos En un texto titulado "100 Tage sprechen” ("Cien días hablando”), Carmen Mörsch resume los principios básicos para una visita guiada como el "cuadrado mágico de la educación en museos;” "Al hablar sobre arte dentro de un espacio institucional, una siempre está tratando con cuatro elementos interrelacionados de una manera compleja: el trabajo, el lugar y su implicancia, el observador y el que habla. Estos elementos no son puntos fijos si no más bien variables.”15 Cuando la educación en museos involucra grupos escolares, además del trabajo, el lugar, el observador y la persona que habla, hay un quinto elemento que ejerce una influencia crucial sobre el transcurso de los eventos, al menos sobre su resultado exitoso y se trata del profesor/a. Las actitudes y los enfoques del profesorado hacia la educación en museos, así como su apertura a formatos participativos, tienen una influencia directa sobre todo el grupo 15 Carmen Mörsch (1997), "100 Tage Sprechen,” http://www.kunstkooperation.de/pdf/100Tagesprechen.pdf (entrada: 28 de agosto, 2008) [trad.]

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escolar. No tiene una mayor importancia si es que el profesor habla a favor o en contra del programa: hay una regla tácita entre el profesorado de que los colegas no deben criticar o reprochar al otro en presencia de estudiantes. En cambio, es el efecto de su lenguaje corporal, acciones como estar con frecuencia chequeando su reloj, o estar balanceándose continuamente o levantando las cejas de forma irónica, que se entiende y se adopta enseguida por el grupo de estudiantes. Varias veces tuve la impresión de que los grupos de profesores estaban, por encima de todo, deseosos de empezar una visita guiada donde también podían aprender a manera de una charla de dos horas por el máximo número de obras de la documenta 12 como fuera posible. El primer reto, y posiblemente el mayor fue convencer al profesorado a tolerar y aceptar un programa educativo inusual, y este hecho tenía que trabajarse antes de que pudiera tener contacto con los alumnos y crear una atmósfera agradable de trabajo. Una vez que les había hablado de esto con antelación (por medio de una breve introducción al concepto educativo y cómo sería en la práctica), la mayoría de los grupos de profesores demostraron ser perfectamente adaptables. Las reglas del juego me permitían implicar a otras personas visitantes a través del "comodín del transeúnte,” aplacando de esta manera la relación tensa entre los conocimientos del profesor y de la educadora al poner en juego el conocimiento de diversas personas que se dirigían específicamente a los grupos escolares. Este conocimiento es arbitrario, sorprendente y también estimulante. Causaba que los alumnos tomasen el rol de educadora de salas por un momento ya que debían convencer al visitante que pasaba por allí a que respondiera y a veces que asumiera un papel activo. Las reacciones de las personas visitantes fueron extremadamente variadas: algunas personas miraban de reojo un tanto horrorizadas, otras se negaban cortésmente, otras mostraban sorpresa pero luego se involucraban con la pregunta: Una niña de escuela le preguntó a un señor mayor, "Disculpe, ¿qué le hace pensar esta escultura? Después de algunos segundos de vacilación, cuidadosamente puso atención en la "escultura viva,” que se trataba de una niña con las manos muy abiertas y sonriendo de forma enfática, y dio su opinión: "Bueno, me da la impresión de que es muy entusiasta, como si la niña quisiera abrazar a alguien, en mi caso muy acogedora. Quizás el tema de esta escultura es el amor o la alegría de vivir.” El fracaso y la confianza en una misma Las reglas, tácticas, estrategias, opiniones y resultados de este juego significaron que no siempre transcurriera como uno hubiese esperado. Mi propia incertidumbre, las condiciones externas como la sobrecarga de personas en las salas de exposición, así como las preconcepciones del profesorado, que no pude o no quise desafiar, a menudo significaron que el juego no se podía jugar en una versión diluida y más simplificada. Al mismo tiempo, el juego de roles afectó la manera en que conducía la visita guiada. El satisfacer las expectativas de la gente se oponía a 153


11 defraudar sus deseos. Examinaré este asunto con más detenimiento comparando dos maneras en las que respondí a profesores (poniendo énfasis en mi comportamiento). Primera situación: Un profesor me recibe diciendo, "nuestro grupo está trabajando el arte como tema especial. Le estaría muy agradecido si pudiera usar la visita guiada para tratar en particular los rasgos característicos del arte contemporáneo y las tendencia estilísticas distintivas de los últimos veinte años.” Sin discutir, hago lo que él dice y dejo caer mis cartas del juego en el bolsillo del pantalón. Atenerse a las ideas experimentales de educación en museos es lo más difícil cuando se trata con grupos que tienen "intereses especiales,” como es difícil hacer saber a los profesores, de forma educada pero con firmeza, que se necesita ser flexible para participar en un programa de educación en museos y que quizás pueda aplicarse de mejor fuera del contexto escolar. Hay oportunidades no sólo para ser guiados si no para guiar. Todavía predomina la actitud de que la educación en museos es una empresa de servicios, y no sólo está profundamente arraigada en la mente de los profesores sino en la mía también. Este aspecto significa que muchas veces me faltó la confianza necesaria para presentar el juego a pesar de las expectativas y preconcepciones de los profesores. Segunda situación: Una profesora me recibe con las palabras, "¿podemos cambiar de lugar después de un hora?” Le explico que como educadora de salas desarrollé un programa para grupos escolares que no tiene pensado una cambio o ir a otro lugar de la exposición. Cuando le pregunté por qué era esto importante, me respondió, "Mira el arte no es en realidad lo que a mi grupo le gusta, y la mayoría serían felices si se hubieran faltado a esta excursión. Pensé que un cambio de lugar y una pequeña caminata para romper la rutina, variaría un poco las cosas.” Su incertidumbre, temor y expectativa de que esta visita guiada requeriría que sus alumnos se concentren durante dos horas, escuchando sin hablar a todo tipo de conocimiento basado en hechos sobre arte "moderno,” me da la confianza que necesito para contradecirla en estas circunstancias: "No te preocupes, he diseñado la visita guiada de tal manera para que los grupos de alumnos no tengan que estar quietos escuchando durante dos horas. Definitivamente habrá suficiente variedad sin tener que irnos a otro lugar.” Entramos juntos al Aue Pavilion, que no está muy lleno de gente, y promete un espacio donde podemos trabajar y movernos relajadamente. Tengo altas expectativas de las siguientes dos horas. El grupo de alumnos no parece tener expectativas específicas en absoluto, lo que me permite tomar las riendas y actuar de forma decisiva. Antes de siquiera empezar la conversación, me encuentro a mi misma viendo un conjunto de caras completamente aburridas. Así que caso APRA provocarles, pregunto a todo el grupo, " ¿Han visto alguna vez arte ‘moderno’?” y "¿Creen que puedan llegar a resolver solos algo sobre arte?” Todo el grupo responde al unísono, "¡No!”_ "En ese caso tenemos que ensayar un par de veces antes de ‘ponernos en marcha’ con las obras de arte…” Se han lanzado los dados, se han repartido las cartas y el juego comienza. 154


Cuando me acuerdo de estos acontecimientos con la seguridad de una mirada retrospectiva, me encuentro llena de dudas de si mi juego fue lo suficientemente "apropiado”, "serio” o "educativo.” Las ideas preconcebidas o las instrucciones dadas en especial por el profesorado de cursos avanzados de arte, como si ejemplificara algún tipo de maestría, tuvo un gran impacto sobre mí. También se dió el caso de que sin la introducción de los elementos del juego, el transcurso de las visitas guiadas fue similar y se volvió rutinario. Ya no pudo haber alguna forma de juego. Por consiguiente la atmósfera cambió completamente16. Consideraciones espaciales Un aspecto central de la educación en museos que en general se pasa por alto es la necesidad de pensar sobre la educación en el contexto del espacio de la exposición, es decir, en sus condiciones espaciales. No sólo implica tomar en cuenta los aspectos espaciales de la educación de salas durante la planificación, si no también hacerlos visibles. En la actualidad, la mayoría de las exposiciones no cuentan con espacios claramente definidos para la educación en museos, lo que no impide a los protagonistas en el espacio del museo interactuar dentro de límites y estructuras visibles. ¿Cómo se limita un grupo? ¿ En qué punto se considera que alguien se está "aprovechando” por unirse a un grupo sin permiso? El asunto de dónde una pone un límite dio lugar a discusiones acaloradas en la documenta 12, y siempre me encontraba en la posición de tener que "echar fuera” a personas que se acercaban demasiado a mi grupo y se beneficiaban por la información y las discusiones sin haber pagado. El problema de no tener espacios propios dedicados a la educación en salas fue más notorio cuando se trataba de grupos escolares, ya que los grupos eran mucho más grandes. Si no hubiese habido palmares, que servían para compensar la ausencia de un sólo espacio, entonces creo que la actividad participativa con los grupos escolares no hubiera funcionado17. El problema de estar parada durante mucho tiempo y la pérdida de concentración, ya había sido consideradas en la introducción. El extender la "duración de la educación en museos” a dos horas, como una marera de distinguir de forma consciente la educación de la documenta 12 del formato clásico de una hora, agravaba este problema. Por un lado, los palmares ofrecían la oportunidad de tomar un descanso, pero también se mantuvieron de alguna manera alejados de las obras de arte. Por lo tanto los mismos palmares problematizaban la relación entre hablar de arte y mirar arte como una experiencia visual.18 El espacio, junto 16 Presentaría dos de mis trabajos favoritos y les pediría a los alumnos que encontrasen obras de arte que les guste o disguste y que explicasen sus elecciones. Al escoger trabajos individuales como los más destacados en la exhibición, también cumplí con las expectativas de los profesores sobre mi capacidad de proveer conocimiento experto y selectivo. 17 Mientras el cupo máximo en los grupos era quince personas, el los grupos escolares se permitían hasta veinticinco. 18 Esta situación con frecuencia produjo tensiones en las visitas guiadas abiertas, ya que algunas personas en el grupo estaban cansadas y pedían un descanso, mientras que otros pensaban que sería una pérdida de tiempo, ya que habían pagado y querían el "valor total” de su visita guiada. Para poder acomodarme a estas dos posturas, en dichos casos discutía las obras de arte mientras estábamos sentados en el palmar. Me mencionaron varas veces que en términos puramente físicos era muy difícil completar las dos horas del programa educativo por los largos periodos que se necesita estar de pie. Se dieron sillas plegables en la documenta 12 sólo en casos excepcionales, ya que no estaba permitidas en las instalaciones dónde había mucha gente.

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11 con otras condiciones determinantes como el flujo de visitantes en una exposición tan grande o la ubicación de las obras en el espacio, fueron varios de los factores que contribuyeron al éxito o al fracaso de la visita guiada. A menudo se ha observado que factores desfavorables dentro de los museos como una mala acústica, una visibilidad limitada de la educadora y las obras, así como también la falta de lugares donde sentarse, tienen un efecto negativo sobre la motivación de los participantes y su capacidad de comprender e involucrarse. Por lo tanto, las preguntas relevantes con las que empezar son: ¿Qué parte del espacio expositivo necesita ser trabajado para hacer posible una buena introducción? ¿Cómo se puede hacer un balance entre sentarse y estar de pie? ¿Cómo se puede hacer un balance entre mi propia presencia y la actividad autónoma de los estudiantes, libre de intromisiones externas (tanto por mi parte así como por parte del profesor)? Para que sea posible llevar acabo el juego de una manera relajada y sin presiones, necesitamos un lugar en el museo o en el espacio de exposición que por un lado sea lo suficientemente apartado del resto y por otro lo suficientemente abierto para permitir una comunicación con las obras y los otros visitantes, y para renegociar esta relación cambiante. El Aue Pavilion, con sus salas amplias y espaciosas, fue el lugar más adecuado para esto aunque haya llegado a sus límites en los últimos días de la exposición, precisamente el periodo donde vinieron más grupos escolares. Como educadora de salas una está a veces forzada a "hacer cola” para ver las obras de arte, ya que muchas visitas guiadas llegaban a una obra al mismo tiempo. En estas circunstancias resultada impensable un análisis participativo de las obras de arte. Por todos los retos que implica, el formato discutido aquí se presenta como un ejemplo del hecho de que en la educación en museos no hay planes para jugar o reglas fijas o predeterminadas para desarrollar formatos con éxito. Para mí, el programa de educación y mediación en museos de la documenta 12 fue más efectivo cuando los creadores de la exposición y los arquitectos ya habían considerado las necesidades en términos del uso del espacio y concepción total del evento.

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Annette Krauss

TODO EL MUNDO SABE HACER TRAMPAS EN LA ESCUELA, pero ¿también sirven en la documenta?

¿Qué podemos aprender de la vida cotidiana? ¿Qué formas de conocimiento se comunican a través de las rutinas diarias? Y ¿qué aspectos no sabemos realmente de ellos? ¿Qué cosas no queremos saber? Y ¿por qué? Y ¿qué no se nos permite saber? El taller Tricksen1 estuvo centrado en formas de conocimiento y saber-hacer (know-how) no reconocidas, imprevistas y no expresadas en la vida cotidiana. Es decir, todo lo que, en términos de competencias y habilidades, se comunica y se adquiere informalmente a través del día a día2. Durante un período de tres días, un grupo de nueve adolescentes de 14 a 17 años se esforzaron en observarse a sí mismos y a otros críticamente, con el fin de examinar cómo se manejan las reglas y normas cotidianas, cómo éstas se interiorizan, o cómo se resisten inconscientemente. Para la investigación, el grupo de adolescentes desarrolló acciones performativas3 que cuestionaron e incidieron en situaciones cotidianas específicas en la

documenta 12. Sin ningún tipo de ayuda, usando sólo sus cuerpos, se recopiló información sobre el espacio comunicativo del "día a día” (el espacio cotidiano), y se llevaron a cabo modos de investigación para proveerse a si mismos de una observación más detallada de los puntos ciegos, nichos y lugares ocultos y prácticas mudas, propias de este espacio. Al hacerlo, nos interesaba examinar todas las variedades de las acciones y tácticas que evitan las normas existentes, que se desviaban de las estructuras cotidianas a partir de maneras creativas y testean las ideas preconcebidas y expectativas de manera general y, más específicamente, en términos del museo.

* Las fotografías de este artículo pertenecen © Proyecto "Tricksen" 2007, y los fotógrafos © Annette Krauss; © Frank Schinski; © documenta GmbH 1 literalmente: engatusando, embaucar. 2 El Proyecto "Tricksen” está directamente relacionado con el proyecto Hidden Curricula [El currículo oculto] que desarrolló Annette Krauss en 2007 en Casco, Utrecht. Hidden Curricula se centra en las formas involuntarias y no reconocidas de conocimientos, valores y creencias que forman parte de los procesos de aprendizaje y de la vida diaria dentro de las escuelas de secundaria. http://www. cascoprojects.org. 3 El enfoque performativo era esencial para el taller y se llevó a cabo como una investigación basada en el arte [o investigación artística], que "se experimenta físicamente”. Ver aquí el enlace del artista Peter Wolf: http://www.asa.de/conferences/texte/pc3_vort.htm (Consultado el 1 de diciembre de 2008).

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12 A continuación, se explicarán las diferentes fases y elementos de los talleres. El primer día se usó como un día de orientación y se dedicó, principalmente, al acto de moverse: ¿Dónde vamos? Y ¿cómo llegamos? Y ¿dónde no vamos? Al movernos, ¿qué distancia debemos mantener sobre los objetos y las personas en el espacio? ¿Qué significa esta distancia? Y, de manera más crítica, ¿qué sucede cuando cambiamos estas distancias? Así, se trataba de desarrollar una conciencia de cómo nuestros cuerpos se mueven a través del espacio: ¿Cómo nos movemos a través de una exposición, un área expositiva, y cómo compartimos el espacio con otros visitantes? La observación de cómo los cuerpos se mueven a través del espacio llevó a la creación de situaciones performativas discretas para intervenir en el movimiento y el flujo de los visitantes del museo4. Rastreo El rastreo es un término usado para describir la forma en que el grupo de adolescentes se movieron en una línea perfectamente recta, incluso si se topaban con un banco del parque, un seto o un grupo de visitantes. Esta especial forma de locomoción se tomó prestada de las culturas juveniles informales, movimientos orientados tales como cityclimbing, parcouring, y slacklining5. Una entrada de mi diario de campo del taller describe cómo este ejercicio permite llegar a ciertas conclusiones en relación a vectores de movimiento en situaciones cotidianas: 15 de agosto de 2007 (grupo de "censura" en los setos): Jasmín estaba hablando de un hombre que había visto al grupo mientras estábamos rastreando. Preguntó qué estaban intentando hacer los chavales. Respondieron: "Estamos caminando en línea recta". Lo encontró muy extraño, ya que moverse alrededor de los objetos era la norma. Willy, del grupo, expresó esta conclusión: "Si alguien nos viera desde arriba, cómo nos movemos en la escuela, o cómo hacemos nuestro camino a casa a través de la ciudad, se vería como si fuéramos siempre a caminar alrededor de las cosas sin ni siquiera ser realmente 4 Thomas Alkemeyer habla en este contexto de las prácticas denominadas de aprendizaje. Él aboga por la relación de la enseñanza, las prácticas y los movimientos, y se basa en el enfoque orientado a la praxis de Pierre Bourdieu, así como los desarrollos teórico-práctico de científicos sociales y culturales (Theodor Schatzki y Andreas Reckwitz): "El cuerpo siempre está aprendiendo.. Sin embargo, no aprendemos ni del medio del cuerpo, como la percepción fenomenológica sugiere, ni simplemente con el cuerpo, sino más bien como un cuerpo. Precisamente, como cuerpos (en plural) que se mueven. Por lo tanto, sugiero que el aprendizaje no sea reducido a los procesos de concienciación interna ni a los ejercicios mentales de individuos solipsistas. No obstante, se puede abordar desde el lado de la praxis, más precisamente: por los actores sociales que responden física y mentalmente dentro de prácticas materialmente incorporadas y situadas a nivel local. "Thomas Alkemeyer", Lernen und Körper seine. Habitusformungen und- umformungen en Bildungspraktiken", en ReflexivaErziehungswissenschaften. Forschungsperspektiven im Anschluss un Pierre Bourdieu, eds. Bárbara Friebertshauser, Markus Rieger - Ladich, Lothar Wigger (Wiesbaden, 2006), P.121. [Traducción propia] 5 Estos son tres términos en ingles que supone prácticas urbanas de subversión táctica del espacio desarrolladas, principalmente, por grupos de jóvenes. Cityclimbing, es la escalada de muros en la ciudad, aprovechando las diversas paredes del paisaje urbano. Parkour es un deporte/práctica urbana que usa los elementos del mobiliario urbano, y otros elementos, objetos o espacios de la ciudad para generar acrobacias, tours y espacios de entrenamiento físico. Slacklining, por su parte, es hacer acrobacias o tratar de pasear por una cuerda tendida entre dos puntos manteniendo el equilibro sin caerse. Para más información véase las entradas de la Wikipedia [N.del T.].

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conscientes de ello”. "Eso no es verdad", pensó Andy, quien agregó: "En realidad nos hemos dado cuenta de que de otro modo siempre nos estaríamos chocando con las cosas”. Influyendo en el flujo del movimiento Otra de las tareas del primer día consistió en tratar de influir en el flujo de visitantes de la exposición. Esta tarea se puede lograr mediante el uso de una variedad de estrategias y dependía enteramente de qué tipo de ideas querían probar los adolescentes. Caerse o dejar caer objetos al suelo creando obstáculos aparentemente al azar; las entradas y salidas fueron bloqueadas o estrechadas con el fin de producir líneas artificiales de visitantes. Estos cambios mínimos en el flujo del tráfico llevaron a un debate acerca de sistemas más extensos: ¿cómo son las personas canalizadas a través de la exposición o a través de una ciudad? Esta regla parecía aplicarse fácilmente: el flujo de multitudes por las calles de compras o en el museo debe de preverse. Hay un corsé espacial relativamente estrecho por el que multitudes de personas pasan -un concepto que rara vez se pregunta o se piensa y que interiorizamos a través de situaciones cotidianas. Traduciendo este concepto a los espacios de la exposición fue sobre todo una cuestión de buscar rutas alternativas a través de la muestra: ¿hay lugares que en realidad serían accesibles, pero no estaban siendo usados? Una "inspección de la zonas periféricas" detrás de las cortinas, debajo de las sillas, y detrás de las puertas transforman el Fridericianum en una zona de pruebas en la búsqueda de los llamados no lugares. Estas desviaciones mínimas del flujo normal del tráfico no suelen quedar impunes. Es algo que quedó mucho más claro gracias a poner a prueba esos límites. De hecho, esta situación también impulsó a los adolescentes a preguntarse: "¿Por qué ya sabemos que esto no está permitido?"6 Echar un vistazo a las prácticas cotidianas y los mecanismos interiorizados es algo que se puede hacer en cualquier lugar -no requiere necesariamente una exposición o suposiciones sobre exponer. Sin embargo, lo especial en este taller de la documenta 12 era cómo estas intervenciones siempre proveyeron un acceso más cercano a ciertas obras de arte. En lo que se conoció como el espacio de las "performances líricas"7 una serie de obras de arte estaban en la exhibición de artistas cuyos trabajos ofrecían distintos puntos de vista contrarios al comportamiento "normalmente” socializado. Además, el grupo de adolescentes descubrieron ejemplos como Anatoli Osmolovsky, Majakowski- Osmolovsky, 1993; Sanja Ivekovi, Triangle, 1979; Jirí Kovanda, Aktionen, 1976/77; and Lin Yilin, Safely Manoeuvering Across Lin He Road, 6 Museo construido en 1779, que es una de las sedes centrales de la exposición de La documenta, a parte de que alberga colecciones temporales. En el espacio expositivo algunas paredes se cubre con cortinas. (N.del T.). 7 Este fue el nombre informal para el espacio ubicado en el primer piso del Fridericianum, donde numerosas performances fueron documentadas. Fue adoptado durante las discusiones entre el equipo educativo y los comisarios de exposiciones.

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12 2007. Trabajos donde el sujeto individual utiliza intervenciones performativas para situarlo a sí mismo en oposición a normas colectivas. La acción de la caja Y, luego, estaba la llamada acción de la caja. A los adolescentes se les ocurrió por primera vez esta idea durante el trascurso del primer día de sus investigaciones. El hecho de llevar a cabo la acción fue motivada por una suerte de pragmatismo: el camino de la zona de Aushecken (Zona de las Ideas para incubar)8, detrás de la Orangerie, conduce al Fridericianum, donde el taller continuaba ese día. Es un camino largo y se hace más intenso y estrepitoso cuando se tiene que transportar los materiales y los almuerzos para el día. La idea fue la siguiente: un gran cajón lleno de los materiales necesarios debería transportarse por todo el camino hacia Fridericianum. El enganche es que los visitantes de la documenta -no el grupo de adolescentes- deberían gestionar el trabajo de llevar esta caja9. Durante la acción, el grupo de adolescentes centraron su interés en tratar de detectar aquellos visitantes que al llevar la caja se apartasen –cuanto más, mejor- de su destinos originales. En palabras de un observador que estaba siguiendo el taller como periodista/ cronista en esa ocasión: "A medida que suben las escaleras y luchan a través del pabellón Aue hacia Friedrichsplatz, comienza a llover -condiciones difíciles para los "tramposos". Pero, una mujer simpática, de unos cuarenta años, se presta voluntaria para echar una mano. "Estamos haciendo un proyecto con algunos amigos, pero, ellos están ocupados con otra cosa por el momento", explica Félix, adaptándose más o menos a la verdad. "Bueno ¡qué buenos amigos que tienes!". Bromeó la mujer sonriendo. Mientras tanto, estos "buenos amigos” estaban ahora situados en varios puntos a lo largo de la ruta con el fin de registrar la acción para la posteridad"10. Visto desde otra perspectiva, el proyecto Tricksen se dedica al potencial de capas múltiples que tiene la interrupción11. Por definición, las interrupciones son siempre ya parte de un sistema y, en muchos casos sirven para mantener el sistema. Pero, al mismo tiempo, una interrupción también nos permite cortar con la rutina por un instante, y ganar distancia sobre 8 Aushecken (Zona de as Ideas para incubar) fue un espacio especial reservado para talleres y prácticas educativas en frente de los jardines del palacio de Fridericianum y la Orangerie, otra de las sedes que albergaban la exposición. 9 La Orangerie es un amplio invernadero de naranjos, que está situado en una gran extensión a modo de parque de Karlsaue de Kassel. Durante la documenta 12 el espacio enfrente de la Orangerie fue usado como un pabellón temporal de exposición que se denominó Auepavillon  (N.del T.). 10 Ver Christian Steigels, "The Art of Tricksen, http://www.documenta12.de/1204.html?&L=1 (Consultado el 1 de noviembre de 2008). 11 Ver también el proyecto Betriebsstörung en colaboración con el Theater an der Parkaue y un grupo de estudiantes de secundaria del Immanuel Kant -Gymnasium de Berlín, febrero de 2008. www.parkaue.de Pie de foto: Fotografías por Julia Zimmerman ©

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12 nosotras y nuestros h谩bitos. Desde este punto de vista, una interrupci贸n es la confirmaci贸n de que todo podr铆a pasarnos de una forma completamente diferente.

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Ulrich Schötker

¡AL BORDE DE LO ADMISIBLE!

Un niño/a desconocido 1 Un niño/a desconocido en la imagen aparece distorsionado/a. Un niño/a que no tiene

cara. El o ella se ha puesto una media sobre su cara. Si no fuera por el hecho de que la media está muy estirada y le queda por dentro de sus pantalones, parecería que está a

punto de robar un banco. Estos bultos que sobresalen hacen parecer al niño/a algo bizarro. Sus pantalones están llenos, y tiene pechos. Un niño/a desconocido que aparece cargado de sexualidad. No podemos descartar la posibilidad de un abuso sexual. El niño/a tiene un nombre. Pero, ese nombre no puede ser revelado: es un secreto. De hecho, el niño es totalmente un misterio. Él o ella rechazan la observación externa. Está retraído/a.

Elude nuestro control y se mantiene por sí mismo/a. No podemos saber mucho sobre

este niño/a, y quién sabe si todo lo que podamos aprender realmente toque de pasada la experiencia real de este niño/a.

Sin embargo, aquí hay una historia que da cuenta un poco de lo que le sucedió a ese niño/a. En verano del 2007, la prensa local llamó a la oficina del equipo de educación y mediación de la Documenta para informarnos de que algunos padres estaban preocupados y se habían quejado de algunas piezas de arte con una carga sexual explícita. Estos trabajos, realizados por artistas como Juan Davila, Jo Speces, Tseng Yu Ching y Lee Lozano, estuvieron expuestos en varios lugares de la Documenta. Los padres no podían anticipar dónde podrían ser pillados sin guardia alguna sobre estas obras de arte, convirtiendo la visita a Documenta 1 [Nota del Traductor] En el texto original el autor describe al niño sin un género específico ya que en ingles el articulo “The” no conlleva que sea masculino o femenino. El autor siempre alude a él/ella. Hemos mantenido esta diferencia con la dualidad niño/a como solución de traducción. Pie de foto: Fotografías por Julia Zimmerman ©

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13 con sus hijos/as en parcours impredecibles. Estos grupos de padres y madres demandaron que se instalara una línea roja para poder expresar sus preocupaciones2. Nuestras preocupaciones, no podrían establecerse con una línea directa de teléfono. Estábamos preocupadas tanto por los y las niñas, como por el arte. Queríamos que ambos nos sorprendieran. El arte puede ser un medio público, social, pero tiene que encontrase el espacio correcto para dejar que se despliegue lo impredecible, lo no conocible, lo que no nos es familiar, donde los mecanismos funcionales de la sociedad pueden relajarse de su control. La exposición se dirigía a un público muy amplio. Por supuesto, consideramos a los y las niñas parte de este público, y no podíamos esperar que tanto los públicos adultos como los niños/as funcionaran acordes a un conjunto de pautas ya asentadas. Esta es la razón por la que el equipo de educación de la Documenta 12 rechazó la noción de que simplemente estaban proveyendo un servicio. Nuestra manera de ver el arte no difiere de la percepción de los públicos -como algo impredecible y siempre preparado para sorprendernos cuando estábamos trabajando. La imagen antes descrita fue tomada del programa Dirty Sinkend (Sucio y maloliente), que fue diseñado para grupos de niños y niñas entre doce y dieciséis años. Pensamos que el programa era una respuesta muy adecuada del cómo y porqué los y las niñas reaccionan sexualmente ante obras de arte; una pregunta que sugiere nuestra propia falta de atención y conocimiento del tema. Al no ser capaz de predecir qué tipo de experiencias los grupos de niños y niñas traerían al programa educativo, decidimos invitarlos y dirigirnos a ellos como expertos. Por ello, rechazamos la noción de educación en museos que se centra en convencer sobre datos y hechos de obras de arte, volcándonos más productivamente en aprender de la experiencia estética de los y las niñas. Después de informar a los padres sobre los métodos del programa y despidiéndoles amablemente, discutíamos nuestro conjunto de problemas con los niños/as, explicándoles que no había nada nuevo en la censura actual de obras de arte explícitas, como ya había ocurrido otras veces en la historia. Kevin, un adolescente alemán que vivía en los Estados Unidos, habló de la libertad de expresión. ¡De hecho, estábamos muy sorprendidos por lo comprensibles y exigentes que eran! Después les enseñábamos el cuadro de Gustave Coubert, El origen del Mundo, pero sin mencionar el título. Uno de los participantes pensó que la obra se había sobrepasado. Surgió entonces un debate sobre los límites de la representación y la tolerancia. Cuando finalmente mostrábamos el título, la calma llegó ya que este participante mostró un entendimiento del lenguaje formal usado por Coubert. Lo siguiente sería, de nuevo, la sorpresa 2 Parcour en el sentido del deporte urbano que consiste en un uso táctico y fuera de lo común de los espacios Véase la nota número 4 del texto de Annette Krauss “Todo el mundo sabe hacer trampas en la escuela, pero ¿también sirven en la Documenta?”, de esta misma publicación [N. del T.]

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que surgía con Robert Mapplethorpe, con sus fotografías de un tulipán flácido y un hombre negro, vestido con algo así como un tulipán colgando de su bragueta. Pero, antes de que les mostráramos estas dos obras de arte, explicábamos los modelos de acción planificados para involucrase con el programa: el shock y la vergüenza. El shock y la vergüenza Les explicamos que ambos modos eran necesarios para articular y expresarnos en nuestras

vidas. A veces podría ser necesario provocar, a veces rechazar. Creábamos entonces máscaras para ponernos en nuestras caras cuando en la presencia de cosas, acciones, o gente no

queríamos mirar. Pero antes de entrar en la exposición, sugeríamos a los niños y niñas

que se comportaran como expertos, de modo que fueran fácilmente identificables como

expertos cuando recorrieran los espacios de la muestra. Les dábamos arroz, medias de nylon e hilo de lana. Estos objetos obviamente eran muy provocadores -tanto los chicos como

las chicas tenían relaciones muy cautas y extrañas con las medias de nylon-, y no obstante,

estos elementos permitieron combinaciones muy bizarras que se adaptaban muy bien a los conceptos del programa. Rellenando las medias con arroz, después las ataban con nudos

para producir nuevas formas, muy diferentes entre sí, y para dotarlas de un nuevo tipo de

presencia corporal- éstos eran elementos que se nos hicieron muy familiares a través de los trabajos expuestos de Mária Bartuszová. Sin embargo, los niños y niñas todavía no habían

pensado esta conexión. Pero, este tipo de información no hubiera marcado diferencia alguna, ya que los mismos materiales invitaban a una experimentación formal.

El tiempo del shock había llegado. Incluso, sorprender a gente es algo que se tiene que aprender, y se hace mejor por medio de la observación e imitación. Tan pronto como las primeras medias estaban rellenadas, sus formas ya se comparaban entre sí, ya sea por su longitud o su espesor. Si eran particularmente largas, por ejemplo, se podrían enganchar dentro de pantalones cortos y, así, colgaban por debajo. Si eran muy gordas, se podrían almacenar dentro de la entrepierna. Por otro lado, las formas recogidas colgaban como bolsos de mano en un lado o se almacenaban en el escote para simular pechos. Por ello, al dirigirnos a los grupos como expertos, también implicaba probar el marco de su pericia en la materia. ¿Qué tanto tengo de chico o de chica cuando mis pechos bloquean a cualquiera y no puede mirarme, o cuando mi pene cuelga de mis pantalones? ¿Cuánto de convencional hay si me pongo una media en la cabeza, enmascarando y desenmascarándome? Inicialmente, las personas más jóvenes asumieron que podrían ser conducidas a través de la exposición como espectadores “normales”. De repente, se habían convertido en grupos de expertos -y ¡qué expertos! 169


13 Caminar a través de las multitudes fue como pasar una prueba dolorosa. Los grupos de niños y niñas se sintieron tan avergonzados como excitados cuando eran vistos y observados por los grupos de visitantes adultos. Así que esto debe ser no conformarse con el estatus quo: esto es lo que se debe sentir cuando nos mira todo el mundo. Una chica participante en el programa comentó que la “mascara de la timidez” la ayudó a escudarse de las miradas de los visitantes, mucho más que cualquier obra de arte particular. La larga marcha a través de la exposición. Lo primero que hacíamos era detenernos con mucho detalle en la obra de Juan Davila The Lamentation: A Votive Painting de 1991 [La lamentación. Un cuadro de devotos].

Muy rápidamente, emergieron preguntas en relación a los cambios de sexualidad y

sus connotaciones dobles: los hombres con pechos y las referencias homosexuales eran

evidentes, al lado de una persona que parecía embarazada, un cuerpo gritando y otro cuerpo siendo penetrado por detrás con un falo con forma de cafetera. Muchas de las referencias no estaban muy claras o estaban distorsionadas, con el resultado de que los niños/as no

podían identificarlos. Ninguno de ellos conocía la pintura El Grito de Edward Munch,

o imágenes latinoamericanas de veneración religiosa. Pero ¿eran los espectadores adultos capaces de darse cuenta de estas referencias? Sin embargo, no había duda del drama

contenido en la violencia que se retrataba en la obra. Cuando uno de los chicos participantes objetó que los cambios de sexualidad eran normales, se mostró de forma explícita que los juicios morales era lo que estaba en juego aquí. No obstante, estos caminos, podían ser

indudablemente divertidos: su propio atuendo personificaba tal “desviación” y lo exponía a una mirada generalizada de los visitantes. El comportamiento del público era muchas

veces insoportablemente agresivo, a lo que los chicos y chicas reaccionaban muy mal y se enfadaban. Pero ¿qué pasaría si la resistencia estuviera prohibida, si no hubiera espacio

para la defensa propia? Hablábamos entonces de las circunstancias en que se caía en un sistema regulativo de dictadura, teniendo en cuenta el paso histórico de los regímenes Latinoamericanos de los años setenta.

La larga marcha, fuera y dentro del pabellón Aue 3 para poder ver la pieza de Lee Lozona (Sín título, 1962) supusieron otra oportunidad para los grupos de jóvenes de poner a prueba sus nuevas apariencias. Estaban muy bien preparados para la obra de Lozano, ya 3 Espacio temporal de exposición de la Documenta 12 situado en la Orangerie, en una explanada, bastante lejos de otras sedes de la exposición. Ver nota número 8 del texto de Annete Krauss, op. Cit.

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que eran capaces de encontrar las similitudes entre su obra y la de Coubert. Si realmente marcaba una diferencia para un hombre o para una mujer pintar este tema, era una pregunta que requería tener en consideración cuando los genitales femeninos son interpretados en esta obra como una ranura para meter monedas manipulada por una mano. “¿A quien le está permitido hacer qué cosas y cómo?” “¿A quién le está permitido hacerme un retrato cuando estoy desnudo/a?”. Estas eran el tipo de preguntas propuestas, sobre las que no hay respuestas definitivas. Sin embargo, invitábamos a los chicos y chicas a expresar sus propias opiniones. Los procesos de planificación abiertos implican integrar lo imprevisto, como era el caso por ejemplo del participante de catorce años que, orgulloso de si mismo y su educación, describió sus experiencias de los cursos de una escuela de pintura al vivo con modelo. Y, no obstante, también de cómo se sintió un tanto raro al hablar de ello públicamente y cómo llamó la anteción a otros sobre él mismo. Éste podría considerarse uno de los principales objetivos del programa de cara a los grupos de niños y niñas, ganar atención sobre cómo apelar y enfrentarse a la sexualidad y la intimidad en público, y el rol que puede jugar el arte en este mismo proceso. En particular, los chicos y chicas fueron confrontados con el reto de hablar públicamente de la sexualidad: poniendo sus propios cuerpos para transferir un mensaje, de rendirse a la situación, de dejar de lado sus propias limitaciones y de testear las circunstancias excepcionales como un grupo, “casi como compañeros de fatigas”. Por ello, las perspectivas contemporáneas de la mediación y educación en museos que implican transgredir los límites proveen un campo protector para este tipo de prácticas en el espacio público y, en consecuencia, necesitan ser cultivadas. Apenas existen otras situaciones pedagógicas en las que pueden ser activadas. Una chica, por ejemplo, experimentó una expresión muy elaborada sobre el rol de las mujeres en la sociedad. Los chicos, durante la visita, se sintieron muy poco cómodos ante la pieza de Jo Spence titulada Remodelling Photo History, [Remodelando la historia de la fotografía] de 1982 con Terry Dennett 4. Especialmente, ante una imagen de la artista exponiendo su pecho al descubierto mientras da de lactar a un hombre barbudo. Sintieron un gran repulsión ante esta imagen. La chica, por el contrario, entró con mucho entusiasmo en el debate: habló de los roles variopintos de las mujeres: como amas de casa, madres, amantes. Ella captó el punto esencial del problema cuando vio una analogía con la imagen contigua de una mujer enmascarada, ataviada con peluca alabando los beneficios del detergente. En su opinión, esta imagen reforzaba totalmente este punto –la mujer permanecía en última estancia como un ama de casa, que incluso llevaba su anillo de casada sobre los guantes de limpieza. Esto fue, de hecho, una observación muy perspicaz.

4 Véase una descripción de este tipo de trabajo así como sus componentes pedagógicos y de género en el texto de Simone Wiegand “Mirar o apartar la mirada” de esta publicación. [N. de T.].

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Simone Wiegand

MIRAR O APARTAR LA MIRADA

Introducción En el período previo a la documenta 12, Roger M. Buergel anunció: "Se debe permitir que las obras de arte hablen”.1 Las obras no tienen bocas. Hablan, entre otras cosas, a través de la comunicación entre la educadora de museos y el espectador. En este escenario la educadora puede hablar mediante múltiples voces: como la voz de la institución, como la voz del creador de la obra de arte, como la voz del discurso teórico o de los estudios culturales, y como una persona independiente.2 Es posible que estas voces entren en conflicto con las voces de los espectadores, creando un espacio de fricción y de negociación como resultado.3 ¿Qué es posible (o se puede) llevar a cabo si las obras hacen que los receptores permanezcan en silencio?4 El silencio es una forma de comunicación tanto como el habla. La comunicación sin palabras puede indicar la contemplación o la resistencia. Mientras conducía a grupos escolares a través de las salas de la exposición, me pareció particularmente difícil encontrar el espacio adecuado para la discusión mientras permanecíamos de pie ante las obras de Remodelling Photo History [Remodelando la historia de la fotografía] (1982) y The Picture of Health [La imagen de la salud] (1982-1986) de la fotógrafa inglesa Jo Spence. La mayoría de los grupos de estudiantes permanecían en silencio. Su silencio era un indicador de lo que ciertos públicos son "incapaces de expresarse en el discurso del arte 1 En referencia a la mediación del arte contemporáneo, Roger M. Buergel, director y curador jefe de la documenta 12, declaró en la conferencia de prensa del 21 de noviembre de 2006 en Berlín, que quería "que las obras de arte hablaran”. Ver también el artículo "Sprechende Bilder” en Wiesbadener Tagblatt (22 de noviembre de 2006). 2 Ver Eva Sturm, "Die No des Sprechens”, una conferencia dada en relación con la fase de orientación de las educadoras de arte, el 17 de mayo de 2007 en Kassel. Citado del manuscrito. Ver la declaración de Eva Sturm en el contexto del proyecto de educación y mediación: Sprechen über Kunst auf der documenta 12 (Hablando de arte en la documenta 12). 3 Ver Jean -Francois Lyotard, The Differend: Phrases in Dispute (Minneapolis, 1988); Hans-ChristophKoller, Bildung und Widerstreit: zur Struktur biographischer Bildungsprozesse in der(Post-)Moderne (Munich, 1999). 4 Esta pregunta es una referencia al tercer hilo conductor o leitmotiv de la exposición formulado por Roger M. Buergel (curador de La documenta 12) en diciembre 2005. Ver http://www.documenta12.de/leitmotive.html (consultado el 8 de junio de 2008) Pie de foto: Fotografía de Wanja Scholz ©

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14 dentro de sistema lingüístico dominante"5. En este texto me gustaría examinar lo que no fueron capaces de poner en palabras grupos de adolescentes de doce y diecisiete años ante estas obras de arte. Relacionado con este punto surge esta otra pregunta: ¿qué estrategias de educación y mediación en museos tuvieron éxito a la hora de hacer visibles las muchas y diversas voces de los grupos de estudiantes y que fueran receptivos a puntos de vista alternativos? Las actividades presentadas aquí, deben ser entendidas en el contexto de mis estudios en educación artística y, sobre todo, como parte de mi análisis de enfoques teóricos educativos constructivistas. Es decir, están fuertemente predeterminados por mi formación. Todas las siguientes escenas extraídas de mis experiencias educativas en las salas de la exposición describen situaciones en las que el silencio hallado ante la obra de Jo Spence se había interrumpido poco antes. 27 de junio 2007: "¿Cómo puede alguien ser tan fea? ", preguntó un adolescente, señalando hacia la foto de Jo Spence. ¿Qué le hizo decir esto? Durante una visita con una clase coloqué debajo de una de las fotografías de la artista un anuncio de perfume de la revista Joy. Retrataba a un hombre con una mujer que yacía junto a él. La fotografía de Spence representa a la artista, de más o menos cuarenta años de edad, con un hombre de mediana edad (su compañero, Terry Dennett), cobijándolo en su pecho como un niño. Le pedí al grupo de adolescentes que compararan la imagen publicitaria con la foto del artista de la serie de Remodelling Photo History. El único resultado fue el silencio. 29 de agosto 2007: "No creo que eso sea arte. No creo que se muestre de la forma correcta. Pienso que algo como esto debe ser tratado con más respeto y que no se burlen de ello" (Comentario a la pieza The Picture of Health?). Al comparar una imagen de los medios de comunicación con las obras de la artista, se rompió el silencio. Detectar la diversidad de puntos de vista en frente de las obras de arte provocó en los grupos de estudiantes "la conexión aparentemente causal"6 de joven = sana = hermoso, y viejo = enfermo = feo. Así, el sorprendente comentario "¿Cómo puede alguien ser tan feo?" sugiere que los grupos de estudiantes eran incapaces de idealizar el cuerpo de la artista. Otros estudiantes reaccionaron airadamente diciendo: "Eso (el cáncer de mama) se debe mostrar con más respeto". En un contexto estético, presentar el cáncer de mama como una 5 Sturm, "Die No des Sprechens", op. cit. 6 Este término fue utilizado por Maria Arduç - Sedlak durante la conferencia: "Einfach menschlich? Eine Diskursanalytische Analizar xenophober Töne im Nationalratswahlkampf der FPÖ","2º Mesa Redonda" del Centro Europeo de Monitoreo del Racismo (Viena, 3 de diciembre de 1999) pp. 34.

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problemática a trabajar se percibe como romper un tabú. Sólo después de hablar sobre la vida y obra de la artista, fue posible analizar preguntas más amplias sobre cómo se representa el cáncer de mama en público, cómo el sistema de salud percibe al paciente, y qué opciones tiene la persona afectada para planificar su propio tratamiento. Yuxtaponer la obra de arte con un producto de los medios de comunicación fue concebido como una forma de instigar un análisis crítico y activo del aparentemente carácter naturalista de la fotografía, de las intenciones de la fotógrafa, y del discurso en relación con "el cuerpo ideal". Sin embargo, la intervención descrita falló a la hora de conseguir que los grupos examinaran sus propias imágenes, las condiciones que las producen, o una manera crítica de tratar con imágenes. En cambio, los grupos reprodujeron rápidamente un gran número de estereotipos como reflejo de las imágenes dominantes en el discurso social. Por estas razones, me decidí a buscar una estrategia de investigación que pudiera iluminar mejor este tipo de imágenes propias de los imaginarios de estudiantes de doce a diecisiete años de edad, creando así una oportunidad para reflexionar. Encontré el éxito en la propia artista. Jo Spence: una "fotógrafa educativa" Jo Spence, Londres (1934-1992) trabajó en la década de 1970 en la intersección entre la educación, el arte y la política. Trabajó como fotógrafa, artista y profesora. Como artista participó, junto con Allan Sekula y Martha Rosler, en el debate sobre la fotografía y la crítica de la representación llevada a cabo en los países de habla Inglés durante los años 1970 y 1980. Durante este mismo período, en Alemania, estos debates fueron liderados en el campo de la comunicación visual. Jo Spence criticó la idea de que la fotografía (documental) era un modelo o copia de la naturaleza, una ventana al mundo, y se centró en la utilidad social de la fotografía. Quería transformar la fotografía en un instrumento para la crítica al cuestionar ideologías dominantes, hegemonías políticas, sociales y culturales, así como estereotipos. El movimiento de la mujer, el psicoanálisis y la Teoría Crítica fueron los referentes de su trabajo. Empleó la fotografía como expresión de terapia y rebelión: "La función de la fotografía bajo el socialismo podría ser aquella en la que se convierte en una herramienta para discutir sobre lo que está sucediendo alrededor de una y de todos"7. La fotografía era, para ella, un arma popular y crítico–analítica contra las ideologías dominantes, además de un vehículo para el desarrollo de la identidad de grupo y la conciencia de clase. La construcción de un público crítico era una de sus principales preocupaciones. Aquí se define a sí misma, no como un artista, sino en relación con Bertolt Brecht,8 como "una fotógrafa educativa", como una productora cultural,

7 Aquí, Jo Spence describe su interés por la tradición de la fotografía trabajadora de la década de 1930 en Alemania en una entrevista con John Roberts en Jo Spence, Más allá de la imagen perfecta. Imagen, fotografía, subjetividad, antagonismo (Museu d’ Art Contemporani de Barcelona, Barcelona, 2005), pp.102. 8 Ver Ídem, pp. 88

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14 y hacia el final de su vida, como una "francotiradora cultural".9 Esta designación se refiere a sus orígenes de clase trabajadora y a la relación ambivalente que tenía con el sistema de arte como resultado de su bagaje personal. Por un lado, ocultaba su identidad con el fin de ser reconocida y respetada por comisarios, críticos y teóricos de la clase media predominante del sistema del arte. Por otro lado, luchó como una mujer de la clase trabajadora en contra de la hegemonía cultural de este mismo sistema. "Sobre la clase y la educación …como artista de clase trabajadora siento que tengo la obligación de ofrecer algo nuevo a mi propio grupo, para ayudar a otras mujeres (y hombres) a buscar y encontrar los recursos que necesitan para una educación artística que se adapte a las necesidades étnicas, raciales y sexuales de su clase en particular"10. Por tanto, sus obras no estaban realmente orientadas al contexto del arte, sino para las personas activamente comprometidas en la educación, grupos de auto-ayuda, y el movimiento feminista. En este contexto desarrolló una práctica de colaboración y fundó, con su compañero de muchos años Terry Dennett, el Photography Workshop11. Emplearon conceptos del cine ruso de vanguardia al posicionar la fotografía como una herramienta crítica para usar en educación. Su trabajo práctico se centró en particular en los proyectos que implicaban a las comunidades y el trabajo con jóvenes. Los dos juntos, fueron los autores del texto "Fotografía, Ideología, Educación",12 en el que se abogó por un análisis visual crítico de las imágenes de los medios de comunicación dentro de las relaciones de poder socioeconómicas e ideologías dominantes de la sociedad. Ahí hicieron uso de la concepción pedagógica de Paulo Freire de alfabetización. Éste combinó la adquisición de la lectura y la escritura con la liberación de grandes poblaciones oprimidas en América Latina13. A través del trabajo con imágenes, Freire estableció un diálogo con los agricultores y los trabajadores sin tierra, aumentando el nivel de su conciencia política y motivándoles a analizar las condiciones de su propia opresión. A través de este proceso, los adultos aprendían a comunicar sus necesidades y a luchar por su autonomía. Jo Spence y Terry Dennett adoptaron esta visión emancipadora del trabajo educativo. "Alfabetización visual ", la capacidad de leer imágenes, fue el punto de partida de Jo Spence para entender su propia situación actual como mujer de clase trabajadora y para localizarlo dentro de un contexto social más abstracto. Jo Spence entendía la "alfabetización" 9 Esta designación, inventada por la propia artista, es una referencia a la falta de modelos de conducta para las mujeres de la clase trabajadora que trabajan en el sector cultural. En el artículo "It Could be better” [Podría ser mejor], se define como "francotiradora cultural [cultural snipper]”, como un terrorista subversiva y luchadora por la libertad que trabaja fuera del contexto del arte. Ver Jo Spence, Cultural Sniping: The Art of Transgression (London, 1995), pp. 163. 10 Ídem, pp. 202-03. 11 A mediados de la década de 1970 el Photography Workshop [Taller de Fotografía] fusionó su programa con galería y espacio de arte Half Moon Gallery creando el Half Moon Photography Workshop. La galería fue en este momento una de las más famosas de fotografía contemporánea en Inglaterra. En 1970, Jo Spence co-fundó Half Moon Photography Workshop y la revista que publicaban los miembros de taller, Camerawork. Publicaban artículos en revistas educativas, produciendo siempre materiales educativos y organizaron una exposición itinerante sobre los métodos educativos que utilizan el medio fotográfico. Ver Spence, Más allá de la imagen perfecta, op. cit, pp. 138 12 Este texto fue publicado por primera vez Screen Education 21 (Winter 1976–77). En su versión actual en Spence, Más allá de la imagen perfecta op. cit., pp. 106. 13 Dado que los analfabetos no tenían derecho a voto en Brasil después de la Segunda Guerra Mundial, sus campañas tuvieron una relevancia política muy significativa. Para obtener más información sobre el tema del analfabetismo ver: Paulo Freire, Pedagogía del Oprimido. Educación como práctica de la libertad. (Ed. Tierra Nueva y Siglo XXI, Buenos Aires,1972).

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no como el aprendizaje de una sintaxis visual y universal, sino más bien como la capacidad de llegar a un conjunto de métodos que crean una conciencia de resistencia social. En este sentido incorpora con más fuerza el análisis de una misma, de género, de clase y de la familia como un factor de identificación que el correspondiente enfoque de la pedagogía alemana propio de la comunicación visual14. Como parte de un grupo de lectura sobre Jo Spence, en el contexto de una investigación paralela, me pregunté si los métodos del Half Moon Photography Workshop son lo suficientemente actuales para la educación y mediación de la documenta 12, y si son adecuados en esta exposición para responder a la necesidad urgente de reflexionar sobre los modos de percepción individuales y colectivos en el marco de relaciones de poder sociales y globales. Decidí, en el contexto de la educación en salas, llevar a cabo una actividad con los estudiantes que derivaba de la propia práctica de la artista. Mi marco Haciéndome cargo, de forma irónica, de las actividades de Jo Spence como educadora, seleccioné la obra de arte Palm grove [Palmares] (Sin título, 2007) diseñada por Gerwald Rockenschaub como el lugar para la actividad. Ésta fue diseñada para durar media hora y estaba destinada a ofrecer a los estudiantes una primera oportunidad para reflexionar críticamente sobre las obras de la exposición y para tomarlas como la base sobre la que discutir. Hice uso aquí del el proceso de Spence y Dennett al hora de adquirir una "alfabetización visual", el cual estaba basado en las ideas de Paulo Freire y John Heartfield. Aquí estaba interesada en el uso del habla, de gráficos y de diagramas de ideas como se describe en la sección "Analytical Proyect 1”.15 Como material para conseguir que el proceso comenzara, opté por no usar imágenes de los medios de masas y confiaba, en cambio, en partir de las obras de arte de la exposición, entre otras, las fotografías de Jo Spence. Además de mostrar fotocopias de varias de sus fotografías, la colección de imágenes incluye copias de obras de Kerry James Marshall y Lukas Duwenhögger, así como imágenes del contexto artístico que compartían algo en común con las obras de la exposición como, por ejemplo, la pintura El origen del Mundo de Gustave Courbet y, finalmente, dos imágenes por la llamada "Boat people", como se les conoce en los medios de comunicación.16 Las obras seleccionadas, la mayoría con un formato de retratos de clase media, trabajaban las imágenes del cuerpo humano en términos de género y etnia. Sin embargo, no reflejan puntos de vista familiares. Pese a ello, pudieron ser interpretadas como apropiaciones subversivas de este formato (de validación). Sin embargo, en el transcurso de la actividad, provocaron en los estudiantes formas ampliamente generalizadas y estereotipadas de percibir 14 15 16

Ver Hermann K. Ehmer, ed. Visuelle Beiträge zur Kritik der Bewusstseinsindustrie: Kommunikation (Colonia, 1971). Ver Spence, Más allá de la imagen perfecta, op. cit., pp.127. Las imágenes seleccionadas proceden de reportajes de prensa sobre refugiados cuyas barcas se encallaron en las Islas Canarias.

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14 las imágenes. Estas caracterizaciones o adscripciones de atributos eran interrumpidas a través del uso del montaje. En una manera similar a la dimensión de la exposición, el concepto comisarial de esta actividad implicó el montaje de diversas obras artísticas y contextos que fueron diseñados para producir nuevas intersecciones de significados de cara a los grupos de visitantes. Spence emplea este proceso en sus propias obras: "Desde que he estado creando imágenes, he tratado de conseguir que se utilizaran en diferentes contextos de manera que se pone de manifiesto que no tienen un significado fijo".17 Combiné el proceso de montaje de imagen y texto con una propuesta que podría encajar en la sección de trabajos de jo Spence "documentary Proyects [Proyectos documentales]": comentar y crear una narración de varias imágenes individuales en la forma de un dibujo animado. Para empezar la actividad, dejaba sobre la mesa un conjunto desordenado de imágenes frente a los grupos de estudiantes. Les pedía que recogieran grupos pequeños de tres imágenes de todo el conjunto (la elección de tres imágenes hacía referencia a la composición de tiras cómicas que es bastante familiar para los estudiantes). Les indicaba a continuación que escribieran una frase dentro de globos de diálogo previamente diseñados, de tal manera que la persona de la imagen podría decir algo, y que organizaran las imágenes en una secuencia. En el debate posterior quería dialogar en grupo con los estudiantes sobre el hecho de que la misma imagen podría ser percibida de maneras diferentes y, además, pensar qué imágenes surgían a lo largo de este proceso. Quería escoger de nuevo temas emergentes en la exposición y discutir las obras de arte en relación con las formas predominantes de pensamiento como una expresión de las relaciones de poder en la sociedad. Evaluación Llevé a cabo esta actividad cuatro veces con estudiantes de doce a diecisiete años. En las siguientes líneas presento las posibles formas de interpretación de los comentarios e indico cómo éstas se solapan con el discurso social. Una imagen, tres versiones Al principio estuve interesada en examinar lo que los diferentes grupos habían visto en la misma imagen. Aquí me gustaría presentar tres interpretaciones dadas por los estudiantes de la foto con el título "Industrialization” [Industralización] de la serie Remodelling Photo History: "... Por cierto, ¡la belleza está en el ojo del que mira!" "¿De verdad fue tan hermoso en este sitio cuando no había cables de alta tensión?" "No soy gordo, tengo un esqueleto amplio". 17

Spence, Más allá de la Imagen Perfecta, op. cit., p. 101.

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Como vemos, la misma imagen se leyó de tres formas diferentes. El primer grupo hizo hincapié en el proceso de recepción, el segundo en el ambiente, y el tercero en el peso corporal. En los tres casos, el grupo de observadores perciben elementos individuales como, por ejemplo, la figura desnuda colocada en el centro o el paisaje. Ninguna de las tres interpretaciones dibujó una conexión entre el cuerpo y sus alrededores más próximos. En este contexto, es interesante preguntarse si las imágenes permiten un número ilimitado de interpretaciones. De acuerdo con Annita Kalpaka, los grupos de espectadores interpretan las imágenes de numerosas formas, pero este proceso no es arbitrario, sino "que se define por modelos sociales interpretativos ya existentes, por la situación retratada, y a través de la misma imagen específica"18. Junto a estos factores, la calidad estética, la elección del medio, y el diseño de la forma, influyen también en la recepción de la obra. Las diferentes historias y los temas comunes En segundo lugar, estaba interesada en qué imágenes habían seleccionado los grupos de adolescentes y el orden en que estaban colocadas. Sorprendentemente, a partir de la selección de las imágenes proporcionadas, se eligieron un número abrumador de copias de fotografías de Jo Spence, dando voz a un conjunto particular de conceptos. La coherencia de las narraciones a menudo se generaba por la selección de tres imágenes que representaban a una persona de un mismo sexo o color de la piel. El contenido narrativo de las distintas agrupaciones se basó mayoritariamente en los mismos temas. A continuación me gustaría analizar más detalladamente la belleza y el racismo como temas básicos de grupos de adolescentes a través del uso de tres ejemplos. Lo que pasa con la belleza "¡La belleza viene de dentro! ¡Sólo tienes que encontrarlo!” "¡La verdad es así!” "¡Yo!” "... Por cierto ¡la belleza está en el ojo del espectador [colonización]!” "¡La belleza interior cuenta!” "No soy gordo, tengo un esqueleto grande” ¿Por qué se busca la belleza con tanta vehemencia? Cuatro grupos pequeños, en su mayoría mujeres, reflexionando sobre el tema de la belleza, hicieron los comentarios anteriores sobre 18 Annita Kalpaka, "Jede Menge Bilder – Arbeiten mit Bildern” en Walter Bender, Gemeinsam lernen und arbeiten: interkulturelles Lernen in der beruflichen Weiterbildung, ed. Szablewski-Cavus ( Deutsches Institut für Erwachsenenbildung, Frankfurt y Main,1995), pp. 38–50, aquí pp. 43. [Traducción propia.]

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14 tres fotografías diferentes de Jo Spence que mostraban el cuerpo de la mujer desnuda. Las repetidas referencias sobre "la belleza” de estas chicas ilustran la importancia de este tema para ellas. Asociar una imagen al proverbio. "La belleza está en el ojo del espectador”,19 subraya una posición autónoma del espectador en el proceso de recepción, que, como puede ser en este caso, conforma criterios estéticos autodeterminados. Con respecto a la estética subjetiva según Bernd Guggenberger, la belleza se forma en el ojo del espectador si, al valorar la belleza, las condiciones perceptivas y cognitivas, la propia historia la experiencia, los conocimientos, los intereses, las motivaciones y los prejuicios están integrados20. Nina Degele alude a las dificultades para definir la belleza científicamente. Rechaza la idea de una percepción individual y autónoma de la belleza, definiéndola en términos de "las producciones medios masivos de comunicación productivos, las nociones cotidianas de lo que la belleza como una norma hegemónica dentro del discurso público de los medios es, o debería ser, todo ello contrastado con la falta de atractivo o feo”.21 Los criterios utilizados para clasificar la belleza son, en este contexto, en sí mismos, construcciones culturales. Las adolescentes evaluaron el cuerpo femenino de Jo Spence sobre la base de su propia inscripción de discursos sociales y patriarcales que a menudo aparecen como un dualismo. Junto con la búsqueda de la belleza interior, emana su lucha contra el concepto de "fealdad” ya que no se menciona en las asociaciones que había sido escrito. La noción de la fealdad marcó un vacío en el discurso y podría sugerir que lo que no se corresponde con el ideal normativo de belleza es excluido del discurso público. La temática sobre el control de peso está estrechamente conectada con el tema de la belleza. La frase: "Yo no soy gordo, tengo un esqueleto amplio”, puede ser leída en primer lugar como una broma ya que la estructura del esqueleto no es una razón para el sobrepeso. Debe ser interpretada como un intento irónico por justificar nuestro propio peso e ilustra la medida en que el cuerpo de la mujer representa un campo de acceso de formas sutiles de control social. En el discurso actual sobre el peso y la salud, la administración pública, el Estado, está implicado al mismo nivel que el cuerpo individual en el sentido, por ejemplo, de las campañas publicitarias sobre otros modos más saludables de alimentación22. La referencia a la belleza interior, a la mirada del espectador, y a los esqueletos amplios pueden ser entendida colectivamente como una forma de justificación o un modo de hablar de forma educada por parte de las chicas que vinculaban de forma asociativa a un cuerpo de una mujer demacrado 19 En 1757, David Hume, el filósofo escocés de la razón humana y el sentido común, formulada el dicho: "La belleza está en el ojo del espectador”.Para la etimología de "La belleza está en el ojo del espectador” ver Jennifer Speake, The Oxford Dictionary of Proverbs (Oxford, 2003). 20 Ver Uta Tschirge, Ästhetik des Alters: der alte und Körper zwischen Jugendlichkeitsideal Alterswirklichkeit (Stuttgart,1999), pp. 58. 21 Nina Degele, Sich schön machen. Zur Soziologie von Geschlecht und Schönheitshandeln (Wiesbaden, 2004 ), pp.11. [Traducción propia] 22 Este tema hace referencia a los conceptos de "biopolítica” y "gubernamentalidad” empleados por Michel Foucault. Definen el poder como las formas en que las conductas individuales o de grupo están interconectadas y, cómo la forma específica mediante la que un cuerpo de instituciones, procesos, análisis y reflexión ejercen su influencia. El poder toma a la población como su principal objetivo, la economía política como su principal órgano de conocimiento, y el dispositivo de la seguridad como instrumento técnico esencial. Véase Michel Foucault , "Die Gouvernementalität ", en Bröckling Ulrich et al. , Eds . , Gouvernementalität der Gegenwart . Studienzur Ökonomisierung des sozialen (Frankfurt am Main, 2000 ) , p .64 .

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por la enfermedad y la edad. Al hablar de esta manera sobre las imágenes cayeron de nuevo en dichos, figuras retóricas, y consejos morales de la sabiduría popular que sugieren que sus evaluaciones no eran "sólo preocupaciones privadas, sino que eran un producto de las fuerzas sociales y las temáticas sociales pertinentes”.23 Racismo con tres signos de interrogación El segundo grupo de asociaciones de temas hace referencia a las fotos de la serie The Lost Boys (1993) de Kerry James Marshall. Estos comentarios se pueden ver en las imágenes: "Ahora por fin quiero ir a dormir”. "¿No debería lavarme???” "¿Quién iba a hacerlo de ahora? ¡¡¡Jajaja!!!” "¿No debería lavarme?”, es una pregunta que el joven negro de la imagen aparentemente se plantea a sí mismo. Además, permite una variedad de interpretaciones. Por ejemplo, en el contexto de la narrativa de la imagen, la pregunta puede ser leída en combinación con la frase: "Ahora por fin quiero ir a dormir”, como parte de un ritual nocturno de tomar un baño antes de irse a la cama. Pero, también podría referirse al imperativo:”¡Marcha a lavarte, estás sucio!”, escuchado en repetidas ocasiones por la gente de color, diferente a la mayoría de los alemanes como una forma de discurso normativo. Aquí, la característica externa, el color de piel blanco, la blancura, se asocia con la limpieza, mientras que el color de piel negro se asocia con la suciedad. Combinar la oscuridad con el supuesto carácter de suciedad, aunque fue enmarcado como un monólogo con los tres signos de interrogación, se puede identificar como una forma de discurso racista y normativo.24 Al final de la explicación, otro joven le preguntó: "¿Quién (de los dos) debería atacar después?”- lo que podría sugerir que hay una conexión entre ser negro y la violencia. Otras combinaciones de imágenes estereotipadas como una forma de práctica normativa aparecieron en el siguiente relato imagen de los adolescentes. "Hola, mi nombre es Peter. Vengo de un país en África del Sur. Soy gay y no tengo mucho dinero. Estoy muy preocupado por mi madre, debido a que está muy enferma. ¡Ella tiene cáncer de mama y un fuerte impulso de lavarse! " "No puedo continuar con esto. Ya no quiero vivir más. ¡Siento la necesidad urgente de 23 Kalpaka, ”Jede Menge Bilder”, op. cit., pp.44. [Traducción propia] 24 Junto con Miles, Kalpaka describe la construcción de la raza como un proceso "en el que los rasgos físicos (reales o supuestos) están vinculados con los modos de comportamiento sociales, con lo que este último parece ser el resultado natural de la herencia genética”, en "Jede Menge Bilder”, op. cit., p. 44. [Nuestra traducción] Si el grupo que constituye la "raza” sigue siendo devaluado y excluido por aquellos que lo definen, este hecho es un indicio de racismo de acuerdo con Kalpaka. Para más información sobre el racismo ver: Robert Miles", Bedeutungskonstitution und der Begriff des Rassismus", Das Argument 175, Rassismus – Kulturelle Identität (Berlín, 1989), p. 353-67.

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14 lavarme otra vez y simplemente no hay cura para el cáncer! " "Tenemos que ayudar a esta mujer y su hijo. ¡Vamos a traer algo de comer y unas medicinas!” El joven negro en esta imagen narrativa se llama Pedro. No vive en Alemania, pero viene "de un país en África del Sur. "¿Qué significa la vida de un chico negro en Sudáfrica para estos adolescentes? Tiene una serie de problemas: "Es gay” y "no tiene mucho dinero” y su madre está enferma. El color de piel aquí evoca estereotipos de procedencia geográfica, de orientación sexual, y de afiliaciones a una clase social baja. A través de su enfermedad (cáncer de mama) y la disfunción psicológica (manía compulsiva de lavarse), su madre es construida como una víctima con una voluntad de vivir muy mermada25. Desde la perspectiva de los grupos de estudiantes, estos problemas deberían ser abordados por las organizaciones humanitarias occidentales para que les proporcionen alimentos y medicina. La construcción de Pedro se refiere a la figura de la víctima, que depende de la ayuda occidental en forma de alimentos y medicinas. Se reproducen los estereotipos de un occidente rico y beneficioso, y de un África como un continente atacado por la pobreza y dependiente. Las asociaciones producidas por las imágenes confirman las opiniones negativas de los blancos europeos sobre la gente de Sudáfrica. Una representación de "People of the Boats” [la gente de las barcas], como un tipo reconocible de imagen de los medios de comunicación, probablemente produjo las asociaciones expresadas y provocó el discurso de los pobres en África. La selección de imágenes ambiguas e impactantes, como la de "la gente de las barcas” o el anuncio del perfume descrito al principio, se presentan desde una perspectiva más amplia como un problema contextual de esta actividad. Las imágenes bien definidas evocan clichés, presentan a los estudiantes soluciones aparentemente "correctas”, y evitan la reflexión crítica acerca de los modos idiosincrásicos de percibir e interpretar. El trabajo en la exposición He investigado más a fondo el tema del racismo que surgió en la actividad a partir de un diálogo con los estudiantes con diversas obras seleccionadas que formaban parte de la exposición. Mi rol era el de moderadora, para proporcionar información del transfondo y anécdotas sobre las obras; y el de agitadora, al servicio del objeto del examen. De pie, enfrente de la obra Dream [Sueño] (2007), de Romuald Hazoumé, desafié a los estudiantes a que describieran con mucho detalle los diferentes elementos de este trabajo y que dieran a conocer las asociaciones que surgían entre ellos. Al principio, conectaron esta imagen con el motivo pictórico de un fondo panorámico de vacaciones y luego hicieron una conexión 25 Jo Spence resistió las descripciones convencionales de los pacientes de cáncer de mama como héroes o víctimas. En su artículo sobre la obra "The Picture of Health? Part 3” "se refirió a su propia posición en relación al discurso víctima con más detalle. Ver Spence, Cultural Sniping, op. cit., pp. 121.

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entre el barco y las frases de las imágenes de refugiados que habían sido colocadas en el suelo. Aquí se discutieron diversos temas sobre la escapatoria, así como la política de restricciones de inmigración y las precauciones de seguridad en las fronteras europeas. A través de ejemplos concretos de quién había soñado esto y si el barco se movía en dirección hacia la playa o se alejaba, se pudo iniciar toda una discusión de sueños y perspectivas de vida posibles y variados: desde el punto de vista de los estudiantes occidentales y teniendo en cuenta las perspectivas de los pueblos africanos. Una discusión de los atributos y los estereotipos siguió con la obra Single Invisible Man [Hombre invisible único] (1986) de Kerry James Marshall. Al analizar formalmente el trabajo nos encontramos con el problema inicial de no poder describirlo en términos que no sean blanco y negro. En segundo lugar, examinamos los criterios de la invisibilidad a los que hace referencia el diseño y el título. Al examinar en qué contextos y cómo las personas negras son representados mediante imágenes en los museos, el grupo de estudiantes respondieron con referentes y representaciones de la época colonial. En tercer lugar, los alumnos describieron los rasgos de Single Invisible Man: unas manos de gran tamaño, un rayo sobre su cabeza, y la vergüenza. Luego trazaron una conexión entre estos y los discursos de esclavitud, la naturaleza salvaje, lo exótico, y la figura del amante. Llegando a las conclusiones finales, me llamó la atención mi propia posición privilegiada, como una persona blanca europea hablando de estos temas y las dificultades relativas a la hora de hablar de discriminación sin constantemente reproducirla al mismo tiempo. La discusión delante de esta obra produjo una conexión entre las formas individuales de racismo cotidiano expresado en el ejercicio de las formas institucionales del racismo y el problema del discurso normativo. Los límites del formato antes mencionado se establecen por medio de factores institucionales, tales como el tamaño de la exposición y la cantidad de tiempo disponible, así como por los parámetros específicos integrados dentro del propio método. Complementariamente, las imágenes trabajadas pueden ser consideradas como "totalidades”, como representaciones específicas de los discursos que tienden a visibilizar, estereotipos específicos producidos socialmente, sin violarlos o proporcionando alternativas. También es problemático el formato de dibujos animados ya que evoca una especie de humor sarcástico. Las interconexiones sociales no pueden ser comprendidas simplemente a un nivel perceptivo26. Examinar las condiciones en que las imágenes mismas se generan al estar de pie en frente de las obras, en un contexto diseñado para desafiar las propias formas familiares de mirar, es algo que se produce, en última instancia, en un nivel abstracto. El problema con el habla, es decir, de dar voz a las actitudes personales de una persona en frente de la clase, por lo tanto, no está resuelto. La reticencia de los estudiantes hace que el rol de la moderadora sea más central y deja atrás los criterios de autonomía en un segundo plano. 26

Ver Kalpaka, "Jede Menge Bilder,” op. cit., pp. 46.

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14 Sr. / Sra. En retrospectiva, encuentro muy interesante remarcar los resultados producidos por mi estudio acerca de las estrategias de Jo Spence. Basándome en las dificultades experimentadas en la discusión de temas sobre belleza y de ideales físicos con los grupos de estudiantes, había perdido en ese momento la fe en el potencial de las obras de Spence para trabajar con adolescentes. Sin embargo, las estrategias recogidas y analizadas se probaron de nuevo en otro formato de proyecto de tres horas de duración denominado aushecken que aquí defino como Sr. / Sra. Llevé a cabo este proyecto con tres grupos de adolescentes de catorce años de edad. Partí de las obras de Abdoulaye Konaté y de Aoki Ryoko, además de un velo de novia del siglo XIX de Tajiskistan. El propósito de actividad fue explorar de forma fehaciente y detallada cómo la identidad es una operación funcional sobre estereotipos dominantes. Usando imágenes de adolescentes de la misma edad y una recopilación de personas muy famosas de los medios de comunicación, los grupos participantes emplearon técnicas de collage para producir mascaras de cirugía estética con las que podían generar nuevas identidades híbridas. Es un método que Joe Spence también describe en su capítulo "Analytical Projects”. Esta experiencia de deconstrucción activó un análisis de las imágenes e identidad de los media en un nivel de producción. En la discusión que seguía a la actividad, describieron sus relaciones hacia sus identidades temporales y nuevas de modo ambivalente: como divertidas, cómicas, pero feas. El elemento performativo de llevar máscaras en los espacios de la exposición así como la experiencia de toparse con otros visitantes profundizó este proceso reflexivo. Los grupos de adolescentes mantuvieron sus máscaras durante la actividad en la exposición, creando un espacio protector y presentándose como una oportunidad para hablar con más libertad sobre las obras de arte. La relación visual de las máscaras monstruosas hacia las obras que se estaban trabajando, así como la consiguiente dimensión física de la experiencia educativa, permitió a los grupos de adolescentes convertirse en actores dentro de la exposición, pero también empatizar emocionalmente con la condición de estar expuesto y de presentarse uno mismo.27 En algunos momentos, el formato Sr/ Sra excedió el potencial de la actividad del montaje de texto e imágenes, al funcionar como un instigador de procesos reflexivos sobre una misma. Los grupos de estudiantes ya no estaban solamente trabajando con totalidades, pero sí con productos específicos y resonancias propias, más allá de coser a pedacitos y analizar las caras de sus ídolos musicales o de las películas. A través del proceso de deconstrucción, los métodos de collage permitieron a los grupos de estudiantes analizar las nociones normativas de belleza y sus ideales al nivel de las imágenes. Merece la pena subrayar que dos grupos separados combinaron elementos masculinos 27 Aushecken ("Hatching ideas”) [tramando planes, ideas] es el nombre del espacio para grupos infantiles y juveniles de La documenta 12.

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y femeninos con sus nuevas identidades y le dieron el nombre identificativos de Sr/Sra. El hecho de romper con la estructura del discurso de belleza y género, y combinándolo con el título del proyecto, les dio la suficiente libertad en este caso para transgredir las normas categóricas del género. Actitud Los y las adolescentes poseen un conocimiento muy extenso de las imágenes que normalmente relacionan con los contextos sociales28. Como indicaron las frases que se presentaron en los collages, las personas adolescentes están constantemente procesando cómo se está produciendo la realidad y cómo evaluarla. Y, al categorizar sus percepciones, alcanzan los patrones dominantes de la sociedad. Aunque muchos de ellos son capaces de manejar con mucha confianza los dispositivos de reproducción de imágenes en su dimensión técnica, frecuentemente son poco críticos a la hora de desvelar los significados inherentes de las fotografías y de reflexionar sobre el proceso de la construcción de imágenes.29 Por ello, sería un objetivo muy valioso de cara a las educadoras de arte y de los media, el hecho de incitar al análisis a largo plazo de estos problemas dentro del marco escolar.30 Jo Spence defendió la necesidad de trabajar la fotografía en el contexto educativo: "La democratización real podría darse si animamos a trabajar, desde los mismos contextos de la escuela, la escritura de historias y la construcción de imágenes sobre nuestras vidas y por nosotras mismas en un abanico complejo de formas, de tal modo que estemos implicadas en un continuo proceso de auto-reflexión, un proceso de cuestionamiento”.31 Esta propuesta a los grupos adolescentes de investigar por si mismos de forma crítica los orígenes de imágenes específicas y de indagar los modos sociales de pensamiento que representan no fue totalmente resuelta dentro de este formato de educación en museos. En este caso, el marco temporal de trabajo tan limitado resultó problemático. Debido a que los grupos de estudiantes querían también visitar la exposición, quedó muy poco tiempo para preguntas individuales, y para la reflexión y la discusión posterior. El proyecto fue, en este sentido, la primera oportunidad para estas personas adolescentes de acceder a sus propias imágenes. En el marco escolar, los estudiantes podían, después, tomar el tiempo suficiente para explorar más detenidamente la temática de la construcción de identidad. 28 Esta cuestión es un problema de debate dentro del marco de la educación en los media. Su propósito es educar a grupos de jóvenes y de niños y niñas en una recepción crítica e lustrativa de los medios de comunicación visuales [visual media]. Para más información relacionada con educación emancipadora en los media ver Jürgen Hüther et al., eds., Grundbegriffe der Medienpädagogik. Wörterbuch für Studium und Praxis (Munich, 1997), pp. 244. Ver Kalpa, "Jede Mege Bilder”, op.cit., pp.46. 29 Vilém Flusser describe la interacción acrítica con la fotografía en el capítulo: "Der Empfang der Fotografie". Ver Flusser, Für eine Philosophie der Fotografie (Berlin, 2006) pp. 52–58. 30 The Edith Russ Haus für Medienkunst Oldenburg [La Casa Edith Russ para Arte y Nuevos medios] define su trabajo educativo "Educación (artística) en los media” ["Media (art) Education”] en referencia al potencial único del arte de las nuevas tecnologías [Media art] como medios autocríticos para la reflexión sobre el trabajo con imágenes. Ver al respecto también Henning Freiberg, "Medien-Kunst-Pädagogik. Anstöße zum Umgang mit Neuen Medien” en Kunst und Unterricht 216 (1997) pp. 12–13 31 Spence, Más allá de la Imagen Perfecta, op. cit., pp. 102.

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14 Las actividades que se han presentado y analizado aquí, usando fotocopias de obras de la exposición o el hecho de llevar una máscara, crearon la distancia necesaria en los grupos de estudiantes para comentar los trabajos que se desarrollaron, los cuales provocaron esas respuestas estereotipadas tan intensas. Crear una consciencia del ambiente propio de cada una en referencia a la construcción de imágenes, se debería entender aquí como un punto de arranque para comunicar estereotipos racistas y sexistas. Los métodos de montaje o del collage de imágenes y textos condujeron a una ampliación de las habilidades de los estudiantes para copiar como una forma de "acceso al mundo” (Weltverfügung).32 En este sentido Annita Kalpala reflexiona sobre el trabajo con imágenes, no en el contexto artístico, sino mejor dicho en el contexto de una pedagogía intercultural y antirracista. Lo que Spence y Dennett enunciaron con el slogan de 1977 "hacia una auto-educación”, Kalpala lo define de modo similar en 1995, al interpretar la enseñanza como un predicar con la práctica activa sobre "el dominio de las circunstancias vitales de una misma”, en definitiva, sobre la liberación intensificada de la dependencia y la extradición. En la reapropiación de los métodos de Jo Spence, sus trabajos han sido aplicados de vuelta al trabajo educativo, y la forma establecida de sus obras, presentada como fotografías dentro de la documenta 12, ha sido interrumpida y rota de nuevo. En el componente performativo de Sr/ Sra, cambiar la apariencia externa de los y las adolescentes, podría haber supuesto lanzar un reto, al menos temporalmente, a la imagen sobre una misma. Pude observar que disfrazarse con una máscara alteró el comportamiento y creó un espacio lúdico para los grupos en el que poder salirse de los roles normalmente prescritos por la sociedad.33 Para concluir, me gustaría presentar una cita de Jo Spence donde describe los límites y oportunidades de este método: "El mundo no cambiará meramente porque exista un mejor entendimiento de cómo las ideologías funcionan. Sino porque nuestro concepto sobre nosotras mismas cambie de tal modo que podamos comenzar a estar implicadas más activamente en la lucha en contra de las formas dominantes de control social de nuestra sociedad”.34

32 33 34

Ver Kalpaka "Jede Menge Bilder” op.cit. pp. 42 [Traducción propia] Ibid, pp. 39 [Traducción propia] Spece, "Más Allá del Álbum Familiar” en Más Allá de La Imagen Perfecta, op. cit., pp. 210.

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Carmen Mörsch

QUITA EL TERROR DEL ERROR

Estimadas creadoras y diseñadoras de proyectos: Normalmente, ya hubiese tenido que hacer por lo menos dos anotaciones a pie de página, pero escribir una carta requiere ya un enfoque diferente. Escribirles esta carta parece ser la solución más apropiada después de varias semanas de intentos fallidos de llevar a cabo las tareas que me fueron encomendadas: introducción y contextualización, actividades documentadas en más de 240 páginas de manuscrito, imágenes, video, archivos de sonido, dibujos e hipervínculos del DVD complementario a modo de anexo de esta publicación. En el transcurso de los últimos veinte meses, recibí muchos de estos documentos vía correo electrónico o correo regular. Cada vez que llegaba un documento, lo miraba brevemente (siempre contenta de haber recibido otro), lo guardaba con otros en un archivador físico. Después de la exposición, se hizo prioritario trabajar en colaboración con el equipo de investigación para producir el libro sobre investigación en educación en museos y mediación educativa en la documenta 12, a pesar de que la vida continúa (vidas desbordantes, que seguramente muchas de ustedes también tienen). Por lo tanto, esta fase de la documentación en parte reflejó el destino de los proyectos: igual que en la documenta 12, los proyectos existieron en una esfera semi-visible. Es decir, al margen del campo visual, y su vida ahora en DVD ha permanecido de la misma manera. En 1697, durante el periodo de la expansión colonial inglesa, Daniel Defoe, vendedor y autor de Robinson Crusoe, sugirió en su texto An Essay upon Projects [Ensayo sobre proyectos], que la vida de un hombre puede tomar uno de los tres rumbos siguientes: autodestrucción, criminalidad o "proyección”. Es decir, hacer proyectos. El teórico cultural Markus Krajewski cita a Defoe en su libro titulado Zur Produktion von Wissen in der Vorform des Scheiterns, 2004 [Sobre la producción de conocimiento como forma inicial de fracaso], con el fin de hacer alusión a la incertidumbre que ha generado el término proyecto, desde el siglo XVII, en referencia al financiamiento precario, a lo especulativo y sin plazo definido. A la derecha en la parte superior: Fotografía de un taller con mediadoras educativas. En la parte inferior, recorrido mediado por las salas expositivas con mujeres con niños en brazos. Fotografía de Frank Schinski ©

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15 En efecto, es razonable esperar que se proporcione una estructura adecuada para la discusión de proyectos y que se ofrezcan puntos de vista útiles sobre el futuro de las prácticas, particularmente por mi posición de iniciadora y defensora de los proyectos así como por ser la Directora de Investigación de Educación y Mediación de la documenta 12. Durante el periodo de exposición, nos reunimos una vez por semana en un "foro de proyectos” de tres horas con el fin de reflexionar sobre los procesos que se desarrollan en los proyectos, así como los problemas que encontramos al interpretarlos. Y, sin embargo, al empezar a revisar la documentación ya organizada en una cantidad de información manejable, de pronto sentí como si hubiese perdido mi habilidad para escribir de forma académica. El puro impacto que me causó el material, básicamente por tratarse de experiencias tan personales, me dejó incapaz de recurrir a la terminología profesional de costumbre. De alguna manera, estuve profundamente conmovida por el intenso compromiso con las contradicciones sin solución que se encuentran en este tipo de trabajo. En "Queering Gallery Education” [Haciendo "Queer” la educación y mediación en museos], un artículo que escribí para la revista Ästhetik & Kommunikation previo a esta carta, me pregunté si las relaciones de poder en la documenta 12 podrían modificar temporalmente. Me di cuenta de que era algo muy arriesgado, pero a su vez una aventura prometedora, promover la interacción entre grupos locales interesados y el equipo de educación y mediación. Para ello, se invitaron a grupos específicos, de los cuales algunas educadoras en particular, y/o la institución en conjunto, podrían aprender. Estas invitaciones "especiales” se dieron con la intención de invertir el enfoque paternalista de la educación en museos que enfatiza el dirigirse a sujetos supuestamente "excluidos” del mundo del arte. En vez de "introducir” a aquellos "excluidos” de la exposición, es la misma institución, aislada como está de tantas realidades diferentes, la que necesita familiarizarse cuidadosamente con lo anterior. Otro gesto de inversión de lógicas yace en el esfuerzo de dirigirse a sectores específicos de la esfera pública, entre ellos algunos de los más pequeños y más insólitos, en vez de dejar que la exposición se oriente a una gran cantidad de grupos de visitantes "interesados” que ya se espera que asistan. A pesar de que estos intentos de reversión mantuvieron una posición crítica frente a una historia de educación en museos que no tiene casi registro -la de desarrollar públicos-, estos intentos sirvieron de poco para cambiar la paradoja subyacente: la problemática de cómo planificar por adelantado teniendo un grupo de interés particular en mente, sin por ello "cementar” una atribución o construcción cerrada de la identidad. Como se sugiere en el artículo que mencioné anteriormente, este dilema no tiene solución porque genera un conflicto que es fundamentalmente el centro de la educación y mediación en museos. Encontrar una posible respuesta depende del grado de colaboración con los grupos que acepten la invitación. La manera en que dicha cooperación se desarrolla determina si el paternalismo, la emancipación o hasta la indiferencia prevalecerá. La mayoría del tiempo estos tres aspectos están en juego y negociar entre ellos es, en parte, de lo que consiste en realidad este trabajo. 192


Fue más difícil para ustedes llevar a cabo la negociación bajo las circunstancias que predominaron. Al comienzo, mi deseo por iniciar proyectos de educación y mediación en la documenta 12 bajo estos términos conllevó expectativas muy elevadas. Los proyectos que consideraba paradigmáticos estaban arraigados en un contexto institucional en el que debates programáticos y controversiales se habían dado durante décadas y en el que se había invertido mucho dinero y energía. En particular, pensé en el proyecto de tres años de investigación, Tate Encounters [Encuentros en la Tate] del Departamento de Educación del museo Tate-Britain, a través del cual un grupo de visitantes, de educadoras de museos, y grupos de investigadores usaron una variedad de medios y metodologías para examinar las maneras en las que las narrativas sobre lo británico se construyen en las muestras en la Tate. O consideremos el museo Turner Contemporary en Magate, Kent, Inglaterra, el cual, mientras el museo está en construcción, ya está involucrado en un programa educativo que prevé la participación de diferentes grupos de públicos. Y, también están la Serpentine Gallery de Londres, The Photographers Gallery y el Camden Art Centre, que ofrecen un programa de educación de museos y mediación independiente a las actividades de las exposiciones y posiblemente del mercado del mundo del arte y, por lo menos en mi opinión, tienen algunas de las actividades más interesantes en este campo. Esto no quiere decir que había caído en la ilusión de reproducir estos ejemplos, dado que estos se han desarrollado en condiciones económicas, históricas, culturales y políticas completamente diferentes. Más bien, lo que me interesaba sobre los futuros proyectos de la documenta 12 fue la posibilidad de que, combinando con las actividades del comité asesor de la documenta 12, pudieran mostrar nuevos caminos para el desarrollo de la educación en museos y mediación educativa en las próximas exposiciones de la documenta. Pero, precisamente, esta necesidad de dar ejemplo fue lo que ejerció una presión inevitable dada las circunstancias. No hubo financiamiento institucional para los proyectos, sólo la promesa de facilitar a sus participantes una entrada libre a la exposición. Al mismo tiempo, rápidamente fue muy claro que nada podía suceder fuera de la matriz económica de este evento tan grande. Me enfurecí increíblemente cuando me enteré que el servicio de visitantes de la documenta 12 pretendía adoptar el nombre provisional de "Programas para grupos específicos de interés,” el nombre originalmente previsto para proyectos de educación y de mediación, con un fin exactamente opuesto, sus costosos programas VIP. Aunque no se atrevieron a promocionar los programas con este nombre, el personal de la documenta lo terminó adoptando. Como ya sabíamos, los cambios no son subversivos en sí mismos. Y de nuevo, este aspecto confirma que la manera en que nombramos las cosas es parte de cómo construimos la realidad. Por consiguiente, necesitábamos conseguir fondos y ya teníamos un año de retraso. La presión de los tiempos nos obligó a hacer exactamente lo más problemático: formular estructuras de trabajo concretas para interacciones potenciales con grupos específicos manteniendo las 193


15 expectativas de los posibles patrocinadores. Era de esperar que muchas de ustedes hayan sido críticas con este procedimiento. Si hubiésemos actuado acorde con el concepto de educación en museos descrito anteriormente, hubiera tenido sentido contactar por adelantado con las personas y organizaciones relevantes y desarrollar el concepto de los programas colaborativamente. Incluso, hubiera tenido sentido asignar parte del presupuesto de educación y mediación a este tipo de proyectos marcados por un final abierto, para así poder trabajar de manera independiente a las expectativas y normativas externas. Me acuerdo de las controversias continuas que se dieron en la sesión plenaria de educación y mediación de la exposición con más de setenta personas, como resultado de la presentación de Ayşe Güleç y Wanda Wieczorek sobre un mapa de Kassel con grupos de autoayuda e iniciativas de grupos minoritarios, así como también su oferta para ayudarlas a contactar a estos grupos. Algunas de ustedes despreciaron las relaciones de poder inherentes a la invitación por parte de la institución hegemónica de arte hacia estos grupos (y no es coincidencia que la idea de hacer proyectos proviene de la época colonial). ¿Por qué estas personas deberían estar dispuestas a compartir con la documenta su conocimiento marginal a cambio de entrar de forma gratuita a la exposición? ¿No es esto perfectamente compatible con las prácticas neoliberales de explotar el capital simbólico para alimentar la idea de que la institución puede aprender algo de aquellos grupos que normalmente están excluidos de ella? Por el contrario, otras personas cuestionaron cómo todo esto está relacionado con la educación en museos y parte del hecho de que estos planes posiblemente se centraban más en un trabajo social que en cualquier otra cosa. Como si una invitación a colaborar en los proyectos y a guiar visitas a la exposición los convirtiese en casos de "asistencia social”, sea lo que sea lo que esto signifique. Pero los mismos debates fueron una prueba fehaciente de la pluralidad de marcos de conocimiento, entendimientos políticos y registros lingüísticos, entre las educadoras. La seguridad a la hora de expresarse de aquellas que creían estar en una posición privilegiada silenció a muchos de las otras educadoras. Sus críticas sobre relaciones de poder generaron nuevas relaciones de poder entre colegas. En ese punto, muchas de las educadoras decidieron no involucrarse en ningún proyecto. Aproximadamente, la mitad de ellas decidieron ser parte de estos proyectos a pesar de las condiciones desfavorables. Sin embargo, no todos los proyectos fueron financiados. Después de tres semanas de que comenzara la exposición, cuando los proyectos finalmente empezaron a ser financiados, aquellas que empezaron a implementar conceptos, primero tuvieron que enfrentarse con obstáculos prácticos. Por el corto tiempo de preparación y la naturaleza anticipatoria más que participativa de los conceptos, se probó lo difícil que es en realidad encontrar públicos interesados en estos. El tiempo invertido fue tan grande que la mayoría de ustedes no pudo beneficiarse mucho económicamente, dejando de lado el hecho de que el trabajo voluntario, por ser un trabajo no remunerado, debería pertenecer a los económicamente privilegiados o por lo menos a los que tienen una estabilidad económica. Pie de foto:Fotografía de un taller con educadoras de museos. Fotografía: Frank Schinski © documenta GmbH

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15 Además, el tiempo que el proyecto requería no se podía comparar equitativamente con el salario por hora, mucho mayor, de las visitas guiadas. Muchas -pero no todas- de vuestras documentaciones identifican estos conflictos en la esfera de la producción simbólica y la realización de proyectos, o por lo menos, se entienden entre líneas. Y, como resultado, son sorprendentemente diferentes a los informes de éxito que abundan en el campo de la educación cultural, la mayoría siendo resúmenes optimistas e ingenuos de tareas cumplidas que ofrecen una selección infinita de ejemplos parecidos (de hecho, me pregunto sobre la proliferación de las típicas fotos de grupo en sus documentaciones, lo que sería un tema interesante para investigar). Pero estos informes finales las vuelven hasta más vulnerables y, a veces, generan un tipo de fragilidad que ya había sido una característica de sus proyectos. Comparado con este antecedente, describen los aspectos más valiosos de los proyectos e identifican lo que funcionó, dónde surgieron las sorpresas más positivas, y en particular, lo que pudieron aprender las personas con las que trabajaron. A medida que evaluaba las documentaciones del proyecto, estaba impresionada por la diversidad de estrategias con las que abordaron las contradicciones arriba mencionadas. En algunos de los proyectos escogisteis trabajar con personas reconocidas en el campo de la producción cultural y teórica. En el proceso se trataron contenidos que defendían el campo de la politización de la cultura, algo que consideraron crucial para la documenta 12. Lo que es especialmente inteligente sobre su planteamiento, es que no da lugar para acusaciones de paternalismo o instrumentalismo de cara a los grupos participantes del proyecto. Hasta pudo haber creado un capital cultural que haya superado eventualmente los salarios perdidos. Otra de sus estrategias fue trabajar con gente que ya conocían, por sus bagajes personales o activistas: de este modo pudieron aprovecharse de los proyectos con el propósito de hacer contactos. Al mismo tiempo, se encontraron atrapadas en una situación conflictiva al tener que proceder por el interés de su propio contexto social y también por el de la institución. Por otro lado, otras aprovecharon la oportunidad para dirigirse a un grupo de personas con el que hubieran querido colaborar a largo plazo, pero la experiencia que adquirieron en el proceso compensó toda la energía invertida. Algunas decidieron trabajar desde el comienzo dentro de un contexto familiar, para de ese modo minimizar las dificultades, retomando contactos, aplicando metodologías habituales y así equilibrando el tiempo limitado para preparar los proyectos. Otras se mostraron felices a la hora de aceptar la ayuda del comité asesor y confiar en la habilidad de la gente local para identificar y contactar a los grupos de interés. Además, el comité las animó a desarrollar proyectos que se ubicaran como un interfaz entre la exposición y las actividades del comité asesor. Los veinte proyectos derivan conceptualmente de las actividades de la exposición y el comité asesor. Por eso, estos proyectos se basan en estas consideraciones temáticas y no se sitúan como identidades fijas. De hecho, el objetivo que tuvieron muchas de ustedes fue problematizar el concepto de identidad como construcción social e histórica. 196


De esta manera, hubo una serie de acciones sutiles y menos orientadas a obtener resultados, algunas de las cuales se quedaron al nivel de encuentros y discusiones intensas durante las visitas a la exposición. Considero que esto es un enfoque extraordinariamente subversivo teniendo en cuenta la presión que generan los financiamientos externos para obtener resultados definitivos. Por otro lado, las documentaciones son la prueba de la enorme cantidad de tiempo y creatividad que se dedicó. Este hecho se puede explicar en parte por la ética situacional de los proyectos (o por lo menos eso especulo). En algunos casos su compromiso y el de los grupos participantes de los proyectos condujeron a muchas más actividades, más allá de las que concebimos al principio. Estaban muy motivadas por el deseo de crear algo que con el tiempo mantuviera y reflejara dicho compromiso. Así que, muchas representaciones y resultados complejos, poéticos, analíticos e inesperados fueron el producto de estos procesos. En efecto, estos brindan un compendio que podría ser útil para desarrollar y repensar distintas estrategias de representación en la educación y mediación en museos. En este sentido, quisiera mencionar lo que menos me esperaba al leer sus textos: el efecto que me causó la manera en que los grupos participantes se expresaron. Los archivos de sonido de Urban Ghosts [Fantasmas urbanos] o los textos de Kassel Apollo meets documenta 12 reader [La compilación de textos titulada El Apolo de Kaseel se encuentra con la Docuemnta 12], las contribuciones en los folletos como Personal Lives [Vidas personales], o las grabaciones de radio y video de las diferentes discusiones de proyectos en la exposición, me provocaron una reacción emocional que no esperaba, como un tipo de "punctum” de la educación y mediación en museos. Lo que queda después de que mi ojo analítico identifique y quite los clichés y las fraseologías familiares, es la relevancia inequívoca de sus proyectos de cara a aquellas que estuvieron dispuestas a participar, sin importar lo difícil que fuera para mí misma soportar algunas de sus reacciones. Además de sus reflexiones y objetivos más que alcanzados, esta importancia y urgencia responden a todas las alegaciones de paternalismo, instrumentalismo, reproducción del orden simbólico o reafirmación de condiciones hegemónicas y neoliberales. Responden a estas alegaciones sin descartarlas. Simplemente, brindan una alternativa a una lectura paranoica. Encontré por primera vez en una colección de ensayos de 2003 titulado Touching Feeling: Affect, Pedagogy, Performativity [«Tocando/sintiendo: afecto, pedagogía, performatividad»] por la autora de teoría queer1 y teoría literaria Eve Kosofsky Sedgwick. Ésta es una propuesta diferente de la estructura del pensamiento ya que no supone un intento de reemplazar una teoría crítica de hace décadas, una práctica casi indiscutible de la lectura paranoica, o una "hermenéutica de la sospecha,” sino que más bien nos invita a considerar éstas y otras lecturas de la realidad una al lado de la otra, y a considerar lecturas que no sólo se implican en prácticas de denuncia, que sin duda son indiscutiblemente necesarias. De hecho, el título de esta carta (sé que la mayoría de cartas no llevan título) lo tomé de uno de los ensayos 1

Para una definición de "queer”, vea el glosario del Volumen 2, del texto original.

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15 de Sedgwick. Encuentro que la dimensión política de su propuesta es muy convincente y tiene relación con los proyectos. Ella no rechaza la práctica de exponer conexiones escondidas en las cuales se basa el materialismo crítico, ni tampoco propone reemplazarla con alguna emoción o con algún tipo de experiencia e inmediatez. En cambio, considera las relaciones dominantes o ya existentes, aunque defiende la acción colectiva y solidaria, sin destacar o demarcar la práctica de la denuncia y su muestra como la única posible. Por otro lado, ella señala las similitudes estructurales entre revelar la represión y la represión en sí misma. Por lo tanto, Sedgwick cuestiona la existencia de una posible crítica del falo sin volverlo a erigir. Esto, una vez más, me recordaba a las relaciones de poder dentro del equipo de educación de documenta, producto tanto de los diferentes órdenes de discurso y el poder de definición, como de la habilidad para articular una crítica sobre las relaciones de poder. Con frecuencia sopeso la pregunta de cómo se podría evitar esto en un futuro. Creo que cada acusación de "instrumentalismo” implica un acto de victimización ya que supone que la gente involucrada no sabe en lo que se está metiendo, que no puede defender sus propios derechos, ni evaluar la situación real, y por ende, es menos inteligente que los que son responsables. Muchos de vuestros proyectos, en efecto, demuestran que las personas involucradas no se expresan como una contraparte débil; prueban con lo incontrolable, la determinación y el propio interés por los sujetos y los grupos. Otra problemática que Sedgwick discute, implica el acto de denuncia y revelación crítica no como un acto de iluminación en sí mismo, sino como una dominación exitosa y una técnica de control (que, de nuevo, puede ser expresada como tal). A la larga, la semi-visibilidad en la que se desenvolvieron vuestros proyectos se manifestó en la cantidad muy reducida de asistentes en las presentaciones de los proyectos de educación en museos en el espacio de documentaHalle, que se tituló irónicamente como Icing on the Cake [La cereza del pastel]. A pesar de que el departamento de prensa apoyaba mucho las actividades, éstas no recibieron mucha atención en ningún momento. Creo que parte del valor que tienen los proyectos radica en esta semivisibilidad, porque de esta manera evitaron ser controlados e instrumentalizados. No sólo no tuvieron financiamiento, sino que en ningún momento fueron usados para promocionar a una institución orientada hacia una vanguardia pedagógica. Hubiese sido difícil (pero no imposible), ya que el trabajo educativo tiene un ritmo diferente al de la producción artística; es más bien poco convincente y hasta vergonzoso en el sentido de que sobrepasa los límites del gusto y el conocimiento. Recuerdo uno de los pocos casos en que los curadores censuraron uno de los proyectos, en particular porque fue más allá de la práctica abstracta basada en el discurso y manifestó una clara visibilidad estética en el espacio de exhibición. El comentario inmortalizado en un 198


correo electrónico fue: "No somos un circo.” Pero, fuera de estos casos extremos, los proyectos proporcionaron un campo experimental para el trabajo de educación y mediación en museos, aunque expandiendo temporalmente a la institución del arte en sí misma, la cual al acreditar su "eversión” e ímpetu, evidencia su diferencia con otras instituciones como la cárcel o el hospital. Generó otros espacios en los que el fracaso, el error, la vulnerabilidad, la fragilidad y lo no figurativo pudieron hacerse productivos (a pesar de, o hasta tal vez debido a la expectativa mencionada anteriormente). Patty Lather, académica de la educación Queer, describe que dichos espacios dan lugar a: "Rechazar el dominio y control al moverse hacia la máxima proximidad posible mientras se vigilan las trampas de la proyección e identificación, de modo que cada una de nosotras pueda permanecer como una extraña. Esto implica permanecer en el riesgo de ser despreciada y usar esto hacia un modo de experimentación positiva del estar, con el fin de provocar posibilidades éticas novedosas. Hacer "queer” la propia práctica es entonces explorar una manera de sobrevivir que se avanza, al ser opuesta y discontinua, a la configuración epistémica en la que una se encuentra, que infringe pero es obstinadamente posibilitadora. Estas rupturas, aunque finalmente nunca se alcanzaran, son siempre reactivadas como una inversión al generar nuevas ‘metodologías para salirse de la rutina’... Esto es un esfuerzo persistente que hace que el presente se distorsione y ponga nuestras capacidades en crisis. El movimiento es hacia reconocimientos, placeres y descubrimientos que son más reparadores que sospechosos, un trabajo de afectos positivos para experimentar sorpresas a través de cometer errores. Las metas son las prácticas que eliminen el terror al error, que aspiren a hacer que los errores sean sexy, creativos, hasta cognitivamente poderosos. . . . Esto no supone tanto una cura como sobretodo asumir un ámbito diferente de emociones, ambiciones y riesgos en términos de extraer un sustento de los objetos de una cultura, aunque dicha cultura esté comprometida a no preservar su misma base "queer” que podría generar una salida a los agotamientos presentes... En mi caso, estoy buscando alguna salida de mis agotamientos de las maneras habituales de entender la relación entre investigación, políticas y prácticas.” Quisiera terminar esta carta con esta cita abreviada (de un ensayo con un título tan largo que no mencionaré aquí, pregúntenme si les interesa). Antes de terminar permítanme expresar dos deseos: que las experiencias que hayan adquirido fomenten su compromiso en futuros espacios educativos y queer. Y que las hayan animado a que la próximo la documenta abra de nuevo estos espacios, esta vez mejor financiados, y con el menor control posible para poder eludir las lógicas sistemáticas inherentes a su propia organización.

Saludos, Carmen 199


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GLOSARIO

situación en la que el espectador,

Rebentisch no aboga por renunciar

este arte como uno que depende

esfera estética, como lo requiere la

como una teatralidad, condena a del espectador. Establece así un

vínculo entre el supuesto dominio

de los públicos sobre el objeto y el consumo de bienes. Experiencia estética En los últimos años en el campo del arte, el término experiencia estética ha sido recientemente

actualizado a través de la teoría

desarrollada por Juliane Rebentisch en su libro Ästhetik der Instalación [Estética de la instalación]. Esta interpretación de este concepto,

también fue ampliamente discutida en la documenta 12. Al analizar la crítica de Michael Fried al

minimalismo, Rebentisch elimina la oposición fundada en la teoría

del arte entre la disolución de las fronteras de las obras de arte / la

inclusión del espectador y la autonomía del arte en relación con los ámbitos sociales. En su crítica del

minimalismo, en su ensayo de 1967 titulado Art and Objecthood [Arte y Objetualidad], Michael Fried

caracteriza la creciente disolución de las fronteras del arte en una

Para Fried, en contra de esta ten-

dencia se encuentra la obra de arte

modernista, que define su autonomía a través de una especie de "bloqueo total” del análisis del espectador de

la obra –la obra existe en sí misma, por sí misma. El texto de Fried se

puede leer de manera diferente. Sin embargo, como Juliane Reben-

tisch ha señalado, Lo que describe Fried en cuanto a la recepción del minimalismo, en realidad no está

a la noción de la autonomía de la

contramirada a la versión moder-

nista de autonomía, sino que pasa

a definirla como un tipo particular de categoría experimental. En este

sentido, experiencia estética significa que, al contemplar el arte, lo percibo

como un objeto material y, al mismo tiempo, lo leo simbólicamente. Es decir, que leo significado en él. La

experiencia estética tiene lugar cuando me veo obligada a dar sentido a

una obra de arte, pero el trabajo no se hace congruente para mí y en su lugar estoy repetidamente enfrentada a algo nuevo - es un proceso potencialmente irresoluble.

caracterizado como el dominio del

[Ver Juliane Rebentisch, Ästhe-

cual identifica la doble estructura

Main, 2003 )]

espectador sobre el objeto, para lo obvia del objeto Minimal como

"cosa” y "signo”, como ambigua en sí misma. Rebentisch toma precisa-

mente esta irresoluble "teatralidad”

en una tensión de ida y vuelta entre

lo concreto y el significado, dando la vuelta a la crítica dañina y convir-

tiéndola en la idea fundamental de la experiencia estética.

200

tik der Instalación (Frankfurt am

Voz autorizada En las instituciones de arte, las voces autorizadas son aquellas

que alzan sus voces en las salas y espacios expositivos sin ser

amonestadas por los guardias del

museo. Aparecen en las inaugura-

ciones, presentaciones, conferencias,


visitas guiadas y otras actividades

las que se dirigen” [Ver Eva Sturm,

instituciones. Por lo tanto, hablar o

1996: p. 41).]

de educación y mediación de las

escribir acerca de "voces autoriza-

das”, y no de unos "expertos” -tal es el estatus que adquieren en virtud

de su misión por parte de la institución y su reconocimiento público-, tiene sentido cuando se piensa en

términos de relaciones de poder en las instituciones. La noción misma

de estar "autorizada” hace hincapié en el hecho de que la autoridad de

las voces y personas que hablan (en el caso de ser escuchada y ser de

confianza, el conocimiento especializado se toma como un signo de

la experticia), no puede basarse, en primer lugar, en un determinado

tipo de conocimiento o presencia, sino en su papel institucional. De

ello, se desprende que esta voz no se limita simplemente a hablar, ya que

es mayormente la institución la que habla a través de ella. La autoridad concedida a estas personas o voces

viene siempre de fuera, de un grupo, de una sociedad. Por lo tanto, cuando una institución asigna indivi-

duos para hablar en su nombre, "se deslizan en una función específica que se erige como el medio entre

ellos y las personas destinatarias a

Im Engpass der Worte (Berlin,

Ideal de educación clásica / humanística En la Alemania de principios del siglo XIX, Wilhelm von Humboldt acuñaba el concepto moderno de la educación -y la que representaba la modernidad: la creencia en la racionalidad, la emancipación, el progreso, la autonomía- con la estabilidad de las instituciones estatales (las instituciones educativas). Desde su creación, el concepto humanista de la educación estuvo vinculado al conflicto entre la libre determinación y la dominación: la libertad del sujeto (la autonomía, la confianza en sí mismo), se opone a la incorporación o asimilación de un orden social normativo y cosificador. El ideal educativo, o Bildungsideal (como el logro de la personalidad) es desarrollado como en un instrumento de poder que asegura, en un primer nivel, la supremacía social y cultural de la clase media (en su emergente burguesía educada), basado en la instrucción y la transmisión del conocimiento incuestionable. La educación cultural permitió la movilidad social, el acceso a las funciones políticas, y se convirtió 201

en el medio central de reproducción de la estructura de clases.

Aquí, la educación desempeña un papel decisivo en la lucha simbólica de la apropiación exclusiva del patrimonio cultural legitimado. Así, museos institucionalizaron el ideal de la alta cultura. El desprecio de metodologías educativas está ligada al habitus de una estética de la clase media que concibe su propia posición social como natural, no adquirida (o adquiribles). Pierre Bourdieu describe el sentido estético como un sentido de distinción que es culturalmente circunscrito y que defiende la superioridad de la sociedad (que está anclado en una compleja red de estratos sociales, estructuras de gusto, sistemas culturales y de producción, así como las prácticas de clasificación). Se produce un cambio cuando los sistemas se vuelven más diferenciados, más socialmente heterogéneos, menos jerárquicos y universales; la autoridad cultural está descentralizada y las distinciones se manifiestan en otras esferas. Desde la década de 1970, la demanda en Alemania por una "cultura para todos” están ligadas a las reformas educativas, que conducen también a una reevaluación crítica de la función cívica, política y educativa de los museos.


16 [Ver Georg Bollenbeck, Bildung und Kultur. Glanz und Elend eines deutschen Deutungsmusters (Frankfurt am Main, 1994 ); Pierre Bourdieu, Distinction: A Social Critique of the Judgement of Taste, trad. Richard Nice (Londres, 1984); Ulf Wuggenig "Soziale Ungleichheit und legítima Kultur”, en Kulturpädagogik und Kulturarbeit, ed. Sebastian Müller- Roli (Weinheim, Múnich, 1988), pp. 33-64] Lo popular* De manera simplificada podemos decir que lo popular ha sido entendido desde dos posiciones, la primera hace referencia a lo popular en tanto rasgos o cualidades específicas de los sectores populares, reduciendo lo popular a expresiones tradicionales o folclóricas. Desde esta perspectiva todo lo que tuviera que ver con las clases empobrecidas era considerado "popular”. La segunda manera de entender lo popular, a la cual adscribimos, no se define por su origen o sus tradiciones, sino la posición construida frente a lo hegemónico. La diferencia entre estas dos perspectivas puede verse en un ejemplo sencillo: cómo los Museos entendieron la incorporación de lo

popular en sus propuestas culturales. En el primer caso, parecería suficiente con incorporar a las exposiciones de los museos expresiones materiales de los sectores populares, hacer un pabellón de artesanías o de danzas folclóricas. En este tipo de "incorporaciones” se opera una descontextualización de los procesos sociales que hay detrás de las expresiones, se estétizan los objetos seleccionados eliminando los signos de dominación, pobreza y discriminación así como la historia de resistencias que hay detrás de esas artesanías o danzas. Si entendemos que lo popular, más que por su origen, se define en virtud de los antagonismos sociales a los cuales se adscribe veremos que posee una politicidad indudable y por lo tanto hay que entender que la relación entre los museos y la cultura popular implica una serie de tensiones y disputas de reconocimiento, el discurso popular cuestiona el discurso hegemónico de los museos y las voces que representa. En este sentido entender lo popular como expresión de la tensión entre dominación y subalternidad permite desmontar las miradas folclorizadas, esencialistas y estáticas sobre lo popular. A partir de entender lo popular se derivan una serie de definiciones 202

específicas como: Cultura popular; Educación popular y Comunicación popular. Cultura popular* Tradicionalmente el término cultura popular se asocia un conjunto de posiciones naturalizadas de subordinación respecto a la "cultura erudita” o "alta cultura”. Desde este punto de vista la cultura popular se referiría entonces a las expresiones que están por fuera de la dinámica del circuito de lo culto o erudito, o como parte de las expresiones creadas por los agentes del pueblo. Para aproximarnos a una definición de cultura popular que no caiga en estos esencialismos es necesario situarnos en las situaciones históricas concretas en las que se desarrolla. Así el término se ha situado entre distintos posicionamientos uno nostálgico que hace referencia a toda aquella producción que es amenazada -y por lo tanto debe ser rescatada- por el auge de la industrialización; otra en la que la cultura popular es asumida como sinónimo de la cultura de masas (como en los medios de difusión masiva) y por último, la definición a la que aquí adscribimos, ubica la cultura popular en un campo de tensiones de frente a los procesos de


disputa, apropiación y producción de significados simbólicos.

cambio y la transformación de las sociedades latinoamericanas.

Partiendo de la tercera vertiente, la cultura popular es un espacio de producción de bienes simbólicos en el que persisten ciertas expresiones -ya sea a condición de supervivencia, reconocimiento, o consenso- de otras formas creativas de activación que no están necesariamente catalogadas en el campo de lo artístico pero que tampoco se definen en lo folclórico.

La educación popular se diferencia de las anteriores Corrientes -que pensaban la educación como una herramienta para combatir el atraso y la pobreza en la región- en lo que se entiende por educación. Mientras que para esas Corrientes de los años ’50 la educación consistía fundamentalmente en la alfabetización, la educación popular de la mano del pedagogo brasilero Paulo Freire, se basa en fomentar la actividad critica es decir: transformar al sujeto a partir de un proceso de educación contextual que genere las condiciones necesarias para que los oprimidos puedan descubrirse y conquistarse reflexivamente, como sujetos de su propio destino histórico. Por esto último la educación popular propone partir de la propia realidad, para reflexionarla, estudiarla, entenderla y volver a ella con nuevas herramientas para transformarla.

La cultura popular y por tanto su potencial político, se encuentra en la disputa de las relaciones de poder cultural y dominación, es en sí producto de las luchas culturales y no resultado de la imposición, hay que verla en un sentido cambiante, en la capacidad de presentar niveles de apropiación y por tanto de conversión y re significación de ciertos significados, categorías y formas de representación. Pedagogía de la liberación y educación popular* La educación popular es un concepto teórico-práctico-político, que se desarrolló en América latina a partir del pensamiento de Paulo Freire a fines de la década del ’60 que parte de la idea de convertir la educación en una herramienta al servicio del

En el Ecuador y la región la andina, la educación popular llego de la mano de experiencias de educación radiofónicas popular. Estas experiencias se iniciaron con ideas cercanas a la educación para el desarrollo, proponiendo la alfabetización masiva de los sectores populares como 203

un modo de "sacarlos de la pobreza” pero en el andar y en el desarrollo mismo de estas radios, la influencia de los escritos de Freire y su propia experiencia cotidiana con la gente fueron transformando su propuesta pedagógica. De este modo el carácter popular de estas experiencias de educación radiofónica ya no estaba dado por sus destinatarios sino por el carácter transformador de la propuesta tanto a nivel educativo como a nivel comunicacional. [Ver Freire, Paulo, "Pedagogía del oprimido,” (Buenos Aires: Siglo XXI, 1994).] Comunicación popular* El modelo de comunicación popular propone una acción comunicativa que tiene como valor superior el diálogo y como objetivo que los sujetos se reconozcan a sí mismos a través de comprender la realidad; acercarse esta realidad implica conocer los condicionantes político-económicos que la generan y así poder obrar en consecuencia. La comunicación popular no es aquella que está destinada a ser "escuchada” o "recibida” por las clases populares sino aquella en la cual las persona son protagonistas y comunicadores y no sólo receptores de contenidos.


16 Como señalábamos anteriormente (ver notas sobre lo popular) si el carácter de popular está dado por la posición construida frente a lo hegemónico. La comunicación popular se piensa como un campo de expresión de un trabajo político que busca el protagonismo popular y por lo general expresan opciones de cambio, articulándose con proyectos de transformación de las estructuras injustas. Jorge Huergo aclara que, su carácter de popular no sólo significa la democratización de la voz y la palabra, sino que fundamentalmente significa luchar contra las formas injustas de vida. (Huergo, S/F). [Huergo, Jorge (S/F). Comunicación popular y comunitaria: Desafíos político-culturales. Disponible en: http://licencomunicacion.com. ar/comyedu/huerho.htm, visitado en 11/06/13]. Discurso (Michel Foucault) El discurso es el orden de lo decible. El término describe lo que se puede decir y pensar en una constelación histórica específica. El concepto de discurso es, generalmente, utilizado en referencia a Michel Foucault, y desde la década de 1970 ha generado innumerables polémicas: sus opositores han

alegado que implica la pérdida por parte del sujeto de toda autonomía y libertad para actuar (la llamada "muerte del autor”). Sin embargo, al mismo tiempo, el discurso marca el punto de partida de la literatura y la teoría del arte posmodernos. El concepto del discurso, hermanado históricamente, es la episteme, el campo en el que más variados dispositifs [dispositivos] de lo visible y lo decible (instituciones y prácticas) se desarrollan y difunden. También es el escenario de las distintas fuerzas, y el campo de que la capacidad de actuar políticamente, para subvertirse y oponerse, puede ser expresado. La episteme y los discursos se crean socialmente (como sedimentos), y al mismo el tiempo, siempre se perpetúan de nuevo (las jerarquías de poder). En ellos, las convenciones sociales y las reglas determinan e influencian cómo los seres humanos actúan, piensan, sienten, y hablan, así como las condiciones bajo las que lo hacen. Según Foucault, la producción del discurso en toda sociedad está a la vez sujeta a diversos mecanismos de control. Él describe estos como el control, la selección, organización, y la redistribución. Estos mecanismos contribuyen a un sistema de exclusión y se basan tanto en 204

prohibiciones visibles como tácitas. El discurso es un sistema que ejerce el poder y la dominación en la forma del lenguaje. Implica una regla importante, que no hay nadie entre el orden del discurso si él / ella no está, desde el principio, calificado para hacerlo. En sentido estricto, no todos los campos del discurso son abiertos y accesibles a todos de la misma manera. Los compromisos comunes definen una identidad compartida. Reconocer la misma "verdad” y aceptar el mismo sistema es, por lo tanto, de importancia crucial. A través de un acuerdo sobre la verdad misma, el discurso se declara como válido y es capaz de desarrollar su poder. Si se parte de la suposición de que la educación constituye un instrumento por el cual cada individuo puede tener acceso a todo tipo de discurso, a continuación, los supuestos descritos anteriormente parecería que no tienen validez. Foucault describe los sistemas educativos como un método político que en el análisis final perpetúa la adquisición de los discursos y, por lo tanto, su conocimiento y poder, en el cual no está abierto a todo el mundo para aprender el sistema de reglas de un discurso particular. Los mecanismos de exclusión e inclusión se establecen en el sistema de la educación misma. [Ver Michel Foucault, "The


Order of Discourse,” ["El Orden de Discurso "] Untying the Text. R. Young (Cambridge, 1981)] Esfera Pública En líneas generales la idea de una esfera pública de Habermas refiere al ámbito deliberativo independiente del Estado, donde un grupo de individuos se reúnen para discutir cuestiones de preocupación pública o de interés común. El resultado de una discusión de este tipo sería una opinión pública en el sentido fuerte de un consenso con respecto al bien común. El primer gran problema del concepto de esfera pública de Jürgen Habermas radica en la premisa de que es posible generar un espacio donde se pueden poner en paréntesis las diferencias para deliberar "como si” fuéramos iguales invisibilizando las diversas formas de exclusión de las sociedad burguesas de raza, clase y género por mencionar las más comunes. Habermas deja claro que poner las diferencias entre paréntesis es un ideal no totalmente realizable sin embargo la crítica de Fraser apunta a los orígenes mismos ya que implica reconocer que la noción de esfera pública burguesa está constituida sobre una serie de exclusiones significativas "los grupos sociales subordinados, normalmente carecen

de un acceso igual a los medios materiales con una participación igual. De esta manera, la economía política refuerza estructuralmente lo que la cultura logra informalmente” (Fraser, 1992: 113). Esta crítica no implica descartar la noción de esfera pública sino su pretensión de simulada igualdad para dar lugar a que se discuta desde la diferencias y reconociendo exclusiones y pugnas de poder, esto se relaciona directamente con otra pretensión que hay que descartar: la de tener una esfera pública única. Admitir la existencia de públicos múltiples permite a los grupos sociales subordinados constituir sus propios públicos alternativos en los cuales crear y circular contra-discursos para formular interpretaciones de sus identidades, intereses y necesidades. Retomar críticamente el concepto de esfera pública puede ayudarnos a entender que, entre otras cosas, lo que está en juego es como se define lo que es de interés común. Nancy Fraser nos insta a pensar en esferas múltiples para entender que lo público o de interés común no puede basarse en aprioris sino que tiene que ser producto de una discusión entre los participantes de la esfera pública, que permita que los temas de las minorías también puedan ser pu205

blicitados y defendidos para evitar el silenciamiento de temas que contribuyan a mantener privilegios y subyugaciones. La idea de esferas múltiples de Fraser no sólo tienen que ver, con las desigualdades de poder en tanto: "la proliferación de los contra-públicos subalternos significa una ampliación de la contestación discursiva, y esto es algo positivo en las sociedades estratificadas” (Fraser, 1992: 116) sino también con el hecho de que, aun en sociedades sin grandes disparidades estructurales, la cultura nunca es homogeneizable a una única esfera pública. La propuesta de esferas múltiples se corresponde a entender que nos hallamos en sociedades multiculturales en donde la pelea contra las desigualdades no implica una homogeneización que niegue las diferencias. [Ver Nancy Fraser, "Repensando la esfera pública” Habermas and the Public Sphere. (Cambridge, 1992)] Exposición como medio Una exposición funciona no sólo como una vitrina o un lugar para la exhibición, sino también como un espacio abierto y mutable que crea un nuevo conjunto de relaciones y constituye una esfera pública. Los curadores Roger M. Buergel y Ruth Noack concibieron la docu-


16 menta 12 como un "medio”, como un "espacio de posibilidades”. Esto nos aleja de la mera representación de los "mejores artistas del mundo” a la producción de un espacio vivencial, en el cual es posible explorar los términos ‘obras de arte’ y ‘público’ en cruda yuxtaposición ¿Qué es el arte contemporáneo? ¿Qué es un público contemporáneo? La experiencia del arte es siempre la experiencia de la vida. "La intención principal era que los visitantes perciban y apliquen lo que han visto en relación con su propia experiencia en el aquí y el ahora, y crear y ampliar sus propias correlaciones entre obras de arte, generando una implicación en los "movimientos de composición” de la exposición. Esto, a su vez, podría desvelar y generar un espacio de intercambio compartido por el público y el arte. Por consiguiente el trabajo educativo se convirtió en un componente visible de la exposición (ver palmares). La "alfabetización estética (ästhetische Bildung) fue tal vez más una cuestión de la aplicación de los recursos emocionales e intelectuales propios que de la adopción de conocimientos fácticos ". [Ver http://www.documenta12.de/ aussttelung.html?&L=1, consultado el de octubre 20, 2008]

La Mirada La mirada se construye histórica, social y culturalmente. En cambio, tiene un efecto vertebrador en la percepción. La mirada está determinada por las relaciones de poder. Una mirada predominante representa, al mismo tiempo que protege las estructuras dominantes y percepciones. Kaja Silverman (en referencia a Jacques Lacan) describe esta autoridad como la mirada. Esta ordena y regula el campo (y el significado) de lo visible, de ver y de ser visto. Un repertorio de imágenes culturalmente accesibles y las convenciones representacionales estructuran la producción y recepción de imágenes. Lo que caracteriza Silverman como la pantalla media entre el mundo y la mirada. La subjetividad y el mundo se reflejan el uno al otro, y están constituidos, en un primer momento, por este reflejo. Tal como Silverman indica, no es una característica de nuestra era. Lo específico para cada época son las condiciones bajo las cuales esto ocurre: la lógica representacional, que determina nuestra visión del objeto, y la Gestalt, que nosotros mismos adoptamos, así como el significado adscrito a estas representaciones por el campo que desde entonces se han organizado intrincadamente. Las técnicas 206

modernas de la visión produjeron la noción de una mirada objetiva y distanciada. Ciertos tipos de miradas eran privilegiados, mientras que otras (es decir, las relaciones de las categorías de clase, raza, género) fueron excluidas. En el contexto de desestabilización cultural (véase la teoría postcolonial), la relación entre la cultura de la mirada, las convenciones de exposiciones, los lugares, y la mentalidad del espectador has sido recientemente debatidas. Irit Rogoff prevé: "No estar de acuerdo de que los códigos en realidad se pueden romper y que ciertas acciones pueden liberar modos de representación dominantes, al final todavía parece asumir también la indispensabilidad de adoptar una mirada, que es objetivada por grupos variados y de varias maneras, y de reclamar una posición desde la que esta mirada puede ser instituida. "Desde esta perspectiva otros puntos de vista son posibles. Una exposición libera la mirada, y la enmarca, y no obstante, se actualiza por primera vez en la mirada de la audiencia como una forma de acción visual. [VerKaja Silverman, The Threshold of the Visible World (Nueva York, 1996), pp. 195; Irit Rogoff, "Die Anderen der Anderen . Espectator und Differenz ", en Jörg Huber y


Alois Martin Müller , Die Wiederkehr des Anderen (Basilea, Frankfurt am Main, 1996), pp. 63-82; Roswitha Muttenthaler y Regina Wonisch, "Museum und Blick”, en IFF Muséologie (Viena, 2002)] Crítica Institucional Como eslogan del mundo del arte, la crítica institucional describe aquellas prácticas artísticas que tienen que ver con la función de las instituciones de arte así, con las relaciones de poder del mundo del arte y sus mecanismos de exclusión. La historia de la crítica institucional a menudo se divide en dos fases. Las obras de los años 1960 y 1970 se describen como su "primera ola”, que analiza y "revela” las jerarquías y los métodos del funcionamiento del mundo del arte. Se caracterizan por el hecho de que el tema, método, y objeto de su procedimiento puede distinguirse claramente. El tema es el artista, el método es la crítica, y el objeto de la institución en su ideología y funciones socialmente influyentes. El inicio de la "segunda ola” de la crítica institucional en la década de 1980 estuvo marcado por la constatación de que la persona que critica ya no puede reclamar permanecer fuera del sistema bajo crítica. El papel del o la artista, los mecanismos de "institucionaliza-

ción”, y el posicionamiento de la obra crítica dentro del campo del arte son también temas sobre los que se reflexiona. El hecho de que la crítica institucional, como un "género” propio de la producción artística, se ha convertido a sí misma en un componente del canon artístico a través de la obra de Hans Haacke, MarcelBroodthaers, y Andrea Fraser (por nombrar sólo unos pocos profesionales muy conocidos), puede interpretarse como una institucionalización de la crítica y un desplazamiento del canon. El trabajo de Simon Sheikh caracteriza a una "tercera ola” o retorno contemporáneo a los métodos de la crítica institucional, e implica un desplazamiento más allá: el análisis crítico de las instituciones ya no se lleva a cabo a partir de la posición del artista, pero se expresa en diferentes posiciones en el campo del arte. A este respecto, toca en otras tradiciones de la crítica que han analizado y criticado el campo del arte y sus instituciones desde perspectivas académicas y teóricas, en lugar de solamente desde la práctica artística. El enfoque de las prácticas contemporáneas de la crítica institucional se centra más en producir cambios y modifica207

ciones en las propias instituciones que en "desvelar” su mecanismo o el examen, de alguna manera auto-reflexiva, sus efectos reales. El título de un texto reciente de Andrea Fraser resume este cambio de énfasis. [Ver Andrea Fraser, "De la crítica de las instituciones a la Institución de la crítica, "en Artforum, no.1 (septiembre de 2005), en español aquí: http:// eipcp.net/transversal/0106/steyerl/ es pp. 278-83; Simon Sheikh,”Notas sobre la crítica institucional”, http://eipcp.net/transversal/0106/ sheikh/es,visitada el 23 de octubre de 2013] Palm groves (Palmares) La idea de la educación como parte integral de la documenta 12 y como un espacio de posibilidad fue llevado a cabo gracias a la colocación visible de los llamados bosques de palmeras o palmares dentro de la exposición. Estas fueron zonas designadas para la educación en salas y de intercambio utilizado por grupos de visitantes como "paraísos tranquilos” en el espacio expositivo. Consistían en sillas antiguas y restauradas de madera china que fueron ordenadas en el suelo en formas lineales, circulares o rectangulares. El artista Ai Weiwei planteó el envío de estas sillas a


16 Kassel como parte de su trabajo Fairytale [Cuento de hadas]. En el Aue Pavilion, estas áreas también fueron marcadas por líneas de color en el suelo. Las configuraciones de la silla salpicaban toda la exposición en intervalos asimétricos. El hecho de que el público haga uso de éstos no era sólo un gesto de bienvenida, sino uno de los temas centrales de la exposición. La idea se remonta a la imagen de una situación de aprendizaje que los curadores encontraron en la ciudad universitaria de la India Shantiniketan: profesores y alumnos reunidos debajo de un gran árbol. Así, los curadores nombrados también los palmerales como "círculos de la ilustración”. Performatividad Desde la década de 1990 el término "performatividad” se ha utilizado con mayor frecuencia en las ciencias de la cultura. Aunque en el campo del arte existe una relación evidente y directa del termino "performance”, su uso actual se explica mejor en relación a su historia lingüística. En lingüística, Noam Chomsky introdujo la distinción entre competencia y actuación lingüística [performance]. El primero indica el propio conocimiento de una lengua, mientras que ésta se refiera a cómo y lo que una dice en realidad. Es

decir, la aplicación de un "sistema de reglas” que rigen el lenguaje a través de la voz. En su libro Cómo hacer cosas con las palabras, John L. Austin añaden otro aspecto importante de esta forma de pensar sobre el lenguaje y el habla. No sólo el "lenguaje” que describe el mundo existe, en última instancia, en la actuación de los que hablan, sino que las formas específicas de expresiones habladas alteran las condiciones en el tejido social. Él llama a estas declaraciones performativas. Por ejemplo, la expresión: "Tomo a esta mujer XY para ser mi esposa” es lo que hace que el matrimonio sea oficial. Este ejemplo se eligió a propósito para mostrar cómo funciona el elemento performativo de la declaración. Las condiciones se deben cumplir -por ejemplo, un juez de paz debe estar presente- para que el acto performativo se llevara a cabo con éxito y, de hecho, se lleva a cabo a través del habla. La teoría del acto de habla de Austin se amplía en la filosofía y las ciencias de la cultura en diversas formas. Jacques Derrida añade una capa importante a este debate al afirmar que el discurso performativo actúa únicamente como función, ya que cita convenciones. Es decir, son repeticiones. Judith Butler supuso un importante papel para la 208

performatividad en los estudios de género (aunque hoy su expansión de la teoría ha sido apropiado por otros dominios). Por lo tanto, el signo de exclamación después de un nacimiento: "es una chica!”, se califica como un enunciado performativo. Y los sujetos que establecen lo actos performativos son también productos de enunciados performativos. Pero, la identidad de género no sólo se crea performativamente a través de tales actos, es también (compulsivamente) revivida a través de la repetición de las prácticas que se estableció en el tiempo como "ser un hombre” o "ser una mujer.” Sin embargo, la esfera del sujeto de la actividad y las posibilidades subversivas están situadas en la repetición. Es posible, al no repetir exactamente, acometer errores en la recreación y producir cambios en el significado. A través de esta evolución el concepto de performatividad se afloja de sus limitaciones para el acto hablado y otra vez está vinculada al dominio de la "performance” activación representativa junto con "teatralidad.” La performatividad describe así cómo la realidad se produce a través de la (re)activación y promulgación de posibles cursos de acción que se han desarrollado con el tiempo.


[Ver Andrea Seier, Remedialisierungen. Zur Performativität von Und Medien (Bochum, 2005), Tésis Ph.D.: http://deposit.ddb.de/cgibin/dokserv?idn=979615879ydok_var=d1y dok_ ext=pdfyfilename=979615879.pdf (consultado el 23 de octubre de 2008). Uwe Wirth, ed, Performanz. zwischen Sprachphilosophieund Kulturwissenschaften (Frankfurt am Main, 2002)] Teorías poscoloniales La teoría postcolonial trata sobre la colonización histórica, así como sobre los procesos en curso de descolonización y recolonización. La colonización no sólo se entiende en términos de la invasión territorial y la explotación económica, sino también como una construcción y proceso de formación que produce los conceptos de "Europa” y "Otros/as”. También conlleva la violencia epistémica. Es decir, el pensamiento y el lenguaje que tienen un efecto violento. La teoría postcolonial no se limita a países colonizantes o colonizados. Por el contrario, las relaciones globales de poder en la actualidad, están marcados por la historia colonial. La clave es analizar estas relaciones poscoloniales y cambiarlas.

La teoría postcolonial no sólo asume teóricos bastante divergentes bajo sus auspicios. Es decir, autores como Edward W. Said, Gayatri Spivak C., y Homi K. Bhabha, por nombrar tres de sus más prominentes figuras, sino también sus debates en curso. En términos de influencia teórica, el poscolonialismo está influenciado, sobre todo, por el marxismo y el postestructuralismo, pero su enfoque es esencialmente interdisciplinar. De hecho, la deconstrucción de los discursos esencialistas y eurocéntricos se basa en teorías postestructuralistas. Implica cuestionar oposiciones supuestamente claras como, por ejemplo, la inclusión exclusión, colonizador - colonizado, u Occidente – Oriente. Supuestos donde se basan las narrativas y representaciones, por ejemplo, de las diferencias culturales. De acuerdo a una perspectiva postestructuralista, la producción cultural está inextricablemente ligada a la sociedad en procesos sociales de diferenciación, exclusión, inclusión, y orden. Este enfoque se centra en aquello que oculta de representación, y no en aquello que revela . La perspectiva marxista analiza la división internacional del trabajo y los procesos actuales de neocoloniales y de recolonización. La teoría postcolonial es una negociación en 209

procesos entre estas dos corrientes aparentemente divergentes de pensamiento. Como Spivak sugiere, la crítica poscolonial debe estar orientada permanentemente a "criticar una estructura que no se puede querer habitar”, abandonando así la idea de ejercer la crítica desde un "afuera” y sometiendo la propia posición una reflexión crítica -y , en última instancia, buscando posibilidades de cambio. [Véase María do MarCastro Varela y Nikita Dhawan, Postkoloniale Theorie. Eine Einführung kritische (Bielefeld, 2005); Gayatri C. Spivak,. Outside in the Teaching Machine [Fuera, en la máquina de enseñar] (Londres,Nueva York, 1993 ), pp. 284] Las teorías poscoloniales desde Latinoamérica y la descolonización del saber* Las teorías poscoloniales tuvieron su repercusión en el ámbito local generando nuevas lecturas que ponían especialmente en consideración la particular dependencia histórico-estructural de América Latina. En este sentido, Las ideas del sociólogo peruano Anibal Quijano generaron un nuevo marco de interpretación de la modernidad a la luz de la


16 experiencia histórica y cultural latinoamericana, a partir de la noción de "colonialidad del poder” (Quijano, 1992). Mediante la colonialidad del poder Quijano analiza el sistema de dominación presente desde la conquista de América como una relación de poder que no se limita al plano social sino que abarca un nivel epistémico. De esta manera, de la colonialidad del poder se deriva un concepto importantísimo a la hora de pensar en la educación, la "colonialidad del saber”. La colonialidad del saber implica la imposición de lógicas de pensamiento occidental por sobre otras formas de construir saber y por tanto de construir realidad. De este modo las relaciones coloniales también están presentes en todas las formas de control de la subjetividad, de la cultura, y en especial de la producción del conocimiento y por tanto todo ejercicio de descolonización también debe darse en estos planos. [Véase Anibal Quijano, "Colonialidad del Poder, Eurocentrismo y América Latina”, en E. Lander (Comp.) La Colonialidad del Saber: Eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas latinoamericanas. (CLACSO, Buenos Aires, 2000) págs. 201-246].

Crítica de la Representación Representar implica tanto "retratar” como "significar o ser interlocutor de otros.” El concepto tiene dos aplicaciones: en semiótica y estética, denota un signo, ya sea hablado o visual, que representa o significa otra cosa. En el ámbito de la representación política, sugiere que alguien habla o actúa en nombre de un grupo. Sin embargo, ambos significados están relacionados entre sí: la representación como retrato tiene una dimensión política, del mismo modo que siempre hay un nivel de retrato/descripción de la representación política. Además de esto, Stuart Hall incorpora bajo la representación a todas las prácticas gracias a las cuales los sistemas de signos producen significado. Por lo tanto, los enfoques constructivistas ven la representación no como la reflexión o la mimesis de una realidad concreta o de un objeto concreto, sino más bien como la producción de una realidad o un objeto a través de la forma en que se retrata. Además, cada representación es siempre una opción, una selección entre las diversas posibilidades de retrato o descripción. Cuando aquellos o aquello que se representa es producido por medio de esa misma representación, entonces la crítica de la represen210

tación en el campo de la cultura visual interpela a la siguiente cuestión: ¿Quién está siendo realmente representado? ¿Quién está excluido de la representación? ¿Quién interpreta a quien, en qué forma o modo y con qué métodos? Y, sin embargo, las críticas de la representación, ya sea en el área del arte, la teoría, o el activismo, deben preguntarse a sí mismas que vías de contraimágenes y contranarrativas deben tomarse para evitar la normas que estabilizan o esencializar oposiciones binarias, en particular mediante su formulación a través de la crítica. Así Stuart Hall habla de una "lucha por las relaciones de representación” y una "política de representación”. [Stuart Hall, ed. Representación: Representaciones culturales y Prácticas significantes (Londres, 1997 ); Ilka Becker, "Gender und Repräsentationskritik” en Dumonts Begriffslexikon zur Kunst zeitgenössischen, ed. Hubertus Butin (Colonia, 2006), aquí: pp. 96] Trabajo de servicio En términos económicos el trabajo de servicios -el llamado tercer sector de servicios-, además de la producción y del capital, son los bienes económicos orientados a satisfacer las necesidades del consumidor. En comparación con los bienes materia-


les. Sin embargo, no son almacenables; la producción y el consumo tienen lugar al mismo tiempo. En consecuencia, organizar la educación y mediación en museos como un trabajo de servicio supone participar en una empresa con el objetivo de generar beneficios, y gracias a la cual sólo se dirige a los clientes que pagan y donde se prioriza una postura orientada al cliente. "Cuando el término "servicio” entra en juego, desencadena ciertos patrones y actitudes por parte de los consumidores de servicios. Estos defienden las necesidades del cliente sobre aquellas que prestan el servicio y su producto. "La orientación a servicios” aborda una mentalidad consumista, y no un modo de pensar comprometido con el cultivo del conocimiento. Pero, la idea de la labor educativa como un servicio también afecta a las educadoras y mediadoras de museos: el servicio implica sonreír, evitar conflictos y proporcionar una educación y mediación en museos "consumible”. [Frank Michael Orthey "Dienstleistung” en Pädagogisches Glossar der Gegenwart. Von Autonomie bis Zertifizierung, eds. Agnieska Dzierzbicka y Alfred Schirlbauer (Viena, 2006), aquí: pp. 73 (nuestratrans)]

Visitas clásicas vs dialógicas En el contexto de esta publicación, una visita "clásica” se refiere a un modelo conocido y generalizado de educación en salas interpersonal en los museos y las exposiciones: una voz autorizada (ver voz autorizada, más arriba), ya sea un curador o un miembro del personal al que se le ha asignado dicha función, recorre la exposición con un grupo de visitantes y charla acerca de las obras de arte o el concepto de la exposición. Además, una visita clásica está ligada a la suposición de que el conocimiento que transmite tiene validez universal, y que las personas que hablan se comportan afirmativamente con respecto a la institución, por lo tanto asumen una posición acrítica en su vis-à-vis con las obras de arte y el concepto de la exposición. Por el contrario, los enfoques "dialógicos” provocan el habla no sólo de una persona, sino de todas las personas implicadas en la visita. Y, sin embargo, si el diálogo se entiende en términos de un intercambio entre iguales, los formatos de educación en salas dialógicos no sólo implican una invitación o una invitación a los grupos de visitantes a hablar, sino que también tienen repercusiones inmediatas para la práctica de la educación en museos en todos los 211

niveles -de hecho, las posibilidades y límites de dichas iniciativas

dentro de la estructura institucional de la documenta 12 son abordados y sus desafíos discutidos a lo largo de este volumen. Mediación comunitaria* La mediación comunitaria intenta articular demandas y aspiraciones colectivas, generando condiciones para el diálogo y participación frente a las políticas institucionales, políticas culturales, o las mismas lógicas de organización y relacionamiento social dentro de las comunidades. En caso de la Fundación Museos de la Ciudad, Mediación Comunitaria es un equipo de trabajo transversal de que articula: investigación, educación, prácticas artísticas y mediación intercultural. Promueve la participación social en los modelos de gestión de los museos y centros culturales, en base a la construcción de lo común y el ejercicio de los derechos culturales.

Más allá de las “buenas prácticas de responsabilidad social” el equipo de mediación comunitaria reconoce las tensiones de poder y las posibilidades de transformación que implica la relación entre institucio-


16 nes culturales y sociedad. Estamos interesados en la colaboración como principio que dibuja las iniciativas, objetivos y alcances de nuestro trabajo y genera formas de imaginación e intercambio colectivo. Mediación educativa* La acción educativa encierra en sí misma la posibilidad de una dinámica de poder, puesto que todo ejercicio educativo tiene la capacidad de inducir a la afirmación de aquello que se define como lo verdadero, la afirmación de aquello que "es". Sin embargo, como menciona Viaña (2010) reconocemos su potencialidad crítica y emancipadora que permite la construcción de un conjunto de objetivos claros que buscan impulsar y potenciar formas para cuestionar teórico y práctico de cualquier forma de dominación y opresión. Afirmamos que la mediación debe comprender un análisis educativo que se encamina hacia la comprensión y análisis de un sistema no estructural, es decir que se entiende como un modelo abierto, pero orgánicamente organizado. Creemos también, que es necesario entender la dimensión de lo político en ella, no en su sentido instrumental, sino como ese espacio donde se hace posible la acción humana, un lugar de lucha simbó-

lica, material y objetiva, con una dinámica entre la política pública, la identidad y la acción individual/colectiva (Marrow & Torres, s/f.). Como estrategia pedagógica intentamos recuperar y poner en juego las experiencias de quienes participan con nosotros en la acción educativa, a fin de aprehender cómo se cumplen y legitiman nuestras condiciones sociales e históricas específicas (Bourdieu & Passeron, s/f ), generando una posibilidad de transformación en el diálogo divergente. La transformación en la mediación, es el propio ejercicio de la acción educativa desde posturas que imaginan relaciones diferentes de la comunidad frente al saber. Por este motivo el ejercicio de los equipos de medicación no es participar en la mediación de manera mecánica, su función jamás deberá confundirse con la indicación o instrucción. En nuestros modelos educativos los equipos de mediación se posicionan ante cada experiencia como aprendices que, en comunidad: descubren, explican y analizan cada experiencia desde las condiciones espaciales, temporales e históricas que sean convocadas en el momento educativo. Sus acciones implícitas o explicitas niegan cualquier postura neutral e imparcial en el fundamental reconocimiento dialógico con el 212

otro. La mediación, para nosotros/ as es nuestra posibilidad máxima de permanente aprendizaje. En el marco de la pedagogía crítica (Freire, 2005) se define como la comprensión intersubjetiva del mundo donde el objeto no sólo es objeto, sino que se presenta como problema, la posibilidad de la confrontación como acción dialéctica que construye posibilidades de mundo diferentes. Cubo Blanco El término "White Cube” [Cubo Blanco] indica la visión ideal de un espacio para exponer arte que se desarrolló en conjunto con el modernismo europeo y norteamericano: Se trata de una habitación blanca, sin ventanas vaciada de todo, excepto la obra de arte. Brian O’Doherty escribió acerca de la evolución histórica del concepto. Desde la aparición de la perspectiva central a través del siglo XIX, las pinturas eran consideradas "Ventanas”. Tenían marcos amplios y se podían mostrar junto con otras muchas y en un fondo de tela ricamente decorado. Sin embargo, junto con el desarrollo de la pintura durante el siglo XIX, y también influenciada por la aparición de la fotografía – la imagen pintada comenzó a funcionar como un "corte” de la realidad.


El marco era ya no la frontera natural, sino un final arbitrario de la imagen: considérese Impresionismo para una ilustración de esta idea. Por lo tanto, los espacios vacíos entre pinturas, así como un fondo "neutral” -la elección del blanco no fue casual- comenzó a ganar un papel cada vez más necesario. Alrededor de 1930 , primero el blanco se convirtió en el color de elección para la arquitectura moderna. Así, la pureza moral de blanco fue citada como la razón. En el siglo XX, el arte se liberó de la estructura y los marcos en una serie de formas, por ejemplo, la modelación y la integración de objetos de uso cotidiano o en la toma de los bordes de la superficie pintada. El papel de la pared blanca en la recepción de la obra quedó totalmente claro, ya que sin el espacio de la galería blanca la obra difícilmente se percibe de la misma manera. Por lo tanto, el "White Cube” se convirtió en el sitio para la producción de arte. Su aparición estuvo estrechamente vinculada a los acontecimientos artísticos de una época determinada y fue estrechamente ligada también a la idea modernista de la autonomía del arte, así como una forma específica

de ver el arte. Desde la década de 1960, las prácticas de arte que tra-

bajaban a las implicaciones teóricas de la pared blanca habían incrementado considerablemente. Las prácticas de arte crítico institucional se aplicaron en el Cubo Blanco (ver la entrada crítica institucional). Alteraron las prácticas de exposición, por lo que hoy el Cubo Blanco se clasifica esencialmente como un paradigma histórico y continúa sirviendo, como lo hizo anteriormente, como el símbolo del debate en torno a la autonomía del arte. [Véase Brian O’Doherty (1976): Inside the White Cube The Ideology of the Gallery Space [Dentro del Cubo Clanco:: La ideología del espacio expositivo] (Santa Monica , 1986), Hito Steyerl, "White Cube und Black Box. Die Farbenmetaphysik des Kunstbegriffs” Maureen Maisha Eggers et al., ed. Mythen, Masken und Subjekte. Kritische Weißseinsforschung in Deutschland (Münster, 2006), pp. 136]

* términos del glosario elaborados por el equipo de Mediación Comunitaria de la Fundación Museos de la Ciudad

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Contradecirse una misma  

Consideramos que este esfuerzo editorial constituye una herramienta para el trabajo de mediación educativa y comunitaria que desarrollamos d...

Contradecirse una misma  

Consideramos que este esfuerzo editorial constituye una herramienta para el trabajo de mediación educativa y comunitaria que desarrollamos d...

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