Page 1

Universitat Rovira i Virgili Facultat Ciències de l’ Educació i Psicologia Departament de PSICOLOGIA Curs 2006-2007 PSICOLOGIA DE LA INSTRUCCIÓ . DOLORES VAREA 4/12/2006

R RA AD DIIO OG GR RA AF FIIA A 11R RA A C CU UR RSS 22000066--22000077 IES JOSEP TAPIRÓ REUS

PPuuiiggcceerrvveerr C Cuunniilllleerraa JJuuaannppeerree

1


PRESENTACIÓ La professora de psicologia de la instrucció, Dolores Varea, ens va proposar fer un treball sobre la classe en la qual estem treballant. Per mi ha suposat un exercici molt interessant donat que com cada any és diferent, aquest en particular és molt atractiu i implica un repte especial, ja que la classe té unes característiques si més no peculiars, com podreu observar al llarg del meu relat. Els alumnes de 1r ESO A del IES Josep Tapiró , procedeixen preferentment del CEIP Sant Bernat Calbó ( centre d’acció especial), que es troba just al costat de l’ IES , i és l’escola que correspon al Barri Montserrat de Reus, una altre part del CEIP Marià Fortuny, que és l’escola que correspon als Barris del voltant , que són Juroca i Fortuny , els alumnes d’aquest centre es distribueixen entre l’ IES Salvador Vilaseca i el nostre. En la preinscripció teníem 88 alumnes preinscrits , per a 120 places, ja de obríem 4 primers d’ ESO, dels 88 fins als 120, que ja les tenim cobertes, s’han anat omplint de nois/es procedents d’altres països i que no tenen perquè viure al Barri. OBJECTIUS Conèixer les característiques de grup classe de 1 ESO A de l’ IES Josep Tapiró i de la seva tutora, del curs 2006- 2007 ANÀLISI DEL CONTEXT DEL CENTRE IES JOSEP TAPIRÓ – REUS – DISTRICTE V Districte V – Migjorn Es troba situat al sud de la ciutat segons el reglament de participació ciutadana. Segueix bàsicament la línia de la carretera de Salou amb els barris que inclou: Montserrat, Juroca i Fortuny Aquest districte, amb una població total de 8604 habitants es converteix en el menys poblat de tot Reus. No obstant això els barris Fortuny i Juroca tenen una densitat de població important i es situen en el desè i dotzè barri respectivament més poblats en relació amb la resta del barris de Reus. El limita al nord el districte I (Nucli antic) amb les avingudes del President Macià i de Sant Bernat Calbó. A L’oest la carretera de Salou al est el districte IV ( Barri Sant Josep Obrer) i l’avinguda de Bellisens als barris que el componen són: Montserrat i Juroca ,

2


que inclou també el que poblacionalment hem anomenat urbanització Mercader i finalment el Barri Fortuny. Veurem alguns indicadors que ens permetin fer-nos una idea d eles característiques del districte.

PROCEDÈNCIA DE LA POBLACIÓ DEL DISTRICTE V ANY 2000

PROCEDÈNCIA DE LA POBLACIÓ DEL DISTRICTE V ANY 2000

6146

espanyols marroquins

278

resta d'Europa

40

Amèrica

40

resta d'Àfrica

12

nombre 0,6% 4,3%

0,6% 0,2%

espanyols marroquins resta d'Europa Amèrica resta d'Àfrica

94,3%

Nivell d’instrucció segons la procedència Espanyols Marroquins resta d'EuropaAmèrica resta d'Àfrica BUP COU

191

17

2

13

2

EGB1

1943

17

9

6

2

ESO

954

14

5

7

1

FP1

233

1

3

2

0

FP2

144

2

3

2

2

Menors sense escolaritzar 580

45

3

2

2

no llegix ni escriu 312

79

0

1

0

primària incompleta 1669

111

9

2

3

titulació de gtau mig 61

0

2

1

0

59

2

4

4

0

titulació superior

3


Espanyols 1, 0% 27, 2% 5, 1% 9, 4% 2, 3%

Marroquins 5, 9% 0, 7%

1, 0% 3, 1% 31, 6%

38, 5%

15, 6% 15, 5% 3, 8%

27, 4%

resta d'Europa 10, 0% 5, 0% 22, 5% 7, 5% 7, 5%

5, 9% 4, 9% 0, 3% 0, 7%

Amèrica

5, 0% 22, 5% 12, 5% 7, 5%

2, 5% 5, 0% 2, 5% 5, 0% 5, 0% 5, 0% 17, 5%

10, 0% 32, 5%

15, 0%

resta d'Àfrica

25, 0%

BUP COU EGB1 ESO FP1 FP2 Menors sense escolaritzar no llegix ni escriu primària incompleta titulació de grau mig titulació superior

16, 7% 16, 7%

16, 7% 16, 7%

8, 3%

COMENTARI Hem extret les dades de l’ Ajuntament de Reus, les hem estudiat i creiem que no són molt fiables, però són les més recents que hem pogut obtenir. Corresponen als districtes electorals que encaixen amb el districte V (segons serveis socials). Pel que fa a la població de nacionalitat espanyola ( no tenim especificat si nascuda a Catalunya o no), que és la més representativa, veiem que la majoria, 31’6% tenen l’ EGB completa, seguint així trobem el 27’2% que té la Primària incompleta, dades que ens demostren que el seu nivell d’instrucció és molt baix o si més no molt bàsic. La població que no sap ni llegir ni escriure és del 5’1%. Si sumem aquestes tres dades tenim que el 63’9 % es pot considerar de nivell cultural molt baix. Trobem el 3’8% que té FP1 i 2’3% FP2, percentatges molt baixos tenint en compte que l’antic pla d’estudis feia que l’únic recurs que tenies després de l’ EGB, per continuar estudiant, ja que legalment no podies treballar era fer FP, i veiem que la majoria no va seguir estudiant. Una altra dada a esmentar és l’alt nombre de menors sense escolaritzar, amb un 9’4%. Això ens demostra que no hi ha consciència de la importància d’estar escolaritzat. Per

4


tant és normal que el percentatge de població que arriba a tenir una titulació de grau mig o de titulació superior és baix, un 1% . La vida escolar és molt reduïda essent la mínima establerta per la llei. Pel que fa a la ESO complerta trobem el 15’5% és a dir ni una quarta part, encara que pensem que aquestes dades no són fiables ja que trobem persones de 84 anys que diuen que tenen l’ ESO. De la població procedent del Marroc trobem el 38’5% que tenen la primària incompleta, seguit del 27’4% de població que no sap ni llegir ni escriure o sigui el 65’9% de la població marroquina és pràcticament analfabeta més els menors no escolaritzats que són el 15’6% ens dóna un aspecte molt poc atractiu. No trobem ningú que tingui titulació de grau mig i tant sols el 0’3% té titulació superior. Amb FP1 i FP2 solament trobem el 0’7% A la població procedent de la resta d’ Europa trobem que està igualtat amb el 22’5% l’EGB1 i la Primària incompleta, cosa que ens dóna el 45% de la població , no trobem població que no sap ni llegir ni escriure, menors sense escolaritzar en trobem el 7’5%, una cosa curiosa és que trobem que el 12’5% tenen la ESO i el 10% que tenen titulacions superiors, hi ha el 7’5% que tenen FP, de BUP i titulacions de grau mig tenim el 5%; si ho comparem amb els autòctons i els marroquins veiem que tenen més formació. La població procedent d’ Amèrica té una mica més de formació, trobem el 32’5% que tenen el BUP, seguit del 17’5% que tenen l’ ESO La població procedent de la resta d' Àfrica el 25% té la primària incompleta seguit de menors sense escolaritzar , FP2, EGB i BUP que estan en el 16’17%. i el 8’3% que té l’ ESO, veiem que no hi ha ningú que no sap ni llegir ni escriure.

5


HISTORIA DEL CENTRE El centre sorgeix el curs 1994-1995 com a extensió d’un antic institut de FP anomenat Baix Camp amb dos cursos. La localització fou a les dependències del CEIP Sant Bernat Calbó. Però no serà fins el curs 1997-1998 que esdevindrà un centre independent passant a ser l’ IES JOSEP TAPIRÓ ( el nom també va ser posat des de Barcelona, com a centre de nova creació). Durant el curs 1998-99 s’impartirà ja tots els cursos de l’ ESO. Durant el curs 1999-2000, a més dels cursos de l’ ESO, s’hi afegirà l’ inici del 1r de batxillerat que coincidirà amb un nou canvi de localització: a l’espera de la remodelació del CEIP Sant Bernat Calbó en IES, el primer cicle d’ ESO es trasllada allí, mentre que la resta de cursos romanen al Passeig Misericòrdia (així la plantilla de professors es veu també afectada per aquesta separació o divisió ) Durant el curs 2001-02 el CEIP Sant Bernat Calbó ja està remodelat i es comença el curs al centre definitiu. situat al Carrer Astorga, fins l’actualitat. És l’últim IES creat a la ciutat de Reus. IDEARI L’eix vertebrador del PEC és la interculturalitat, els valors democràtics i la catalanitat. Tot plegat explicat en el respecte per a la diversitat i la convivència amb els nous vinguts, així com la potenciació, en els nostres alumnes, de la llibertat, la solidaritat, la capacitat de ser crítics i la possibilitat i oportunitat d’aprendre a formar-se com a persones. Formar persones crítiques passa per acceptar que pensin diferent de nosaltres. La millor manera és dur-ho a terme a través de les tutories i de diferents matèries proporcionantlos els espais i es moments d’aprenentatge, de reflexió, de debat i de conclusió necessaris per no ser mers espectadors del món. Cal també afavorir la participació dels alumnes i les famílies en els aspectes organitzatius del centre perquè és l’ única manera d’aconseguir que el centre funcioni. De fet ja participen obligatòriament en dos òrgans: el Consell Escolar i la comissió de convivència. De manera voluntària ho fan al GOA ( gabinet d’orientació a l’alumnat) als Tutors- júniors, al projecte referents i al projecte de mediació; cal també tenir

6


molt en compte la seva participació al grup de teatre i a la coral . També s’ha constituït el consell de delegats, amb tots els delgats i subdelegats de cada curs. Pel que fa al professorat, és imprescindible, la coordinació a nivell de claustre de professors, a nivell d’àrea, de cicle, d’equip docent i de grups flexibles i desdoblaments, així com la coordinació amb les dues persones responsables de l’aula d’ acollida. El nostre centre disposa de diverses coordinacions: la pedagògica, la d’ ESO, la de primer cicle d’ ESO, la d’activitats extraescolars i la de batxillerat. PROFESSORAT I PAS La plantilla de la docents ha anat oscil·lant els darrers anys al voltant de la cinquantena de persones depenent dels grups autoritzats i també dels recursos humans extraordinaris que el Departament ha anat assignat al centre (diversitat, TAE, aules d’ acollida, etc) També és una dada interessant el fet que aproximadament un 60% del professorat té destinació definitiva al centre. Quant al personal d’administració i serveis, el centre disposa de 2 subalternes i 2 administratives. També cal esmentar els professionals que periòdicament són al Institut: la psicòloga de l’ EAP, l’assessor del LIC, el mediador dels Consell Comarcal, una infermera del CAP de la zona, una professional dels Serveis Socials i una TIS ( Tècnics d’ Integració social).

TIPOLOGIA DE L’ALUMNAT L’ IES Josep Tapiró es troba situat al carrer Astorga, 37-39, de la ciutat de Reus. Aquesta zona ha estat habitada sobretot per població immigrada, ubicada entre el Barri Juroca i Montserrat, que ara representarien ser els néts i nétes de moltes de les persones que s’hi instal·laren provinents del boom immigratori dels anys 60. Actualment és una zona que augmenta considerablement en població jove, pel creixement urbanístic i immobiliari de la zona. Encara que també hi ha nois i noies d’altres escoles de la ciutat, gairebé sempre públiques, l’alumnat que s’incorpora de Primària, tenen la seva residència en els barris Juroca, Montserrat, Fortuny i, en menor grau, del Carrilet. Quan al alumnat de

7


Batxillerat, la pràctica totalitat prové dels que han cursat ESO al mateix centre i només en comptades ocasions vénen d’altres centres. La família “tipus” respondria a les característiques següents: estructura nuclear ( parella i 2 fills), pares amb estudis primaris i feines al sector secundari ells ( sobretot construcció) i terciari, ells i elles ( tot i que moltes mares es dediquen a les tasques domèstiques exclusivament). Els i les alumnes del IES Josep Tapiró de Reus tenen majoritàriament, i a conseqüència de les seves arrels, com a llengua familiar o llengua d’ús quotidià el castellà. En un estudi intern es reflecteix que el 78’6% de l’alumnat parla castellà a casa i només el 16’5% parlen el català, i el 4’2% l’àrab. Aquest percentatge d’acord amb les noves matrícules que s’han realitzat a l’escola no disminueix. Aquest comporta que, al centre, la llengua castellana sigui el mitjà de comunicació oral i l’expressió als espais de relació informal. Aquest centre no ha estat una excepció en la tendència creixent d’afluència d’estrangers a les comarques litorals de Catalunya. Així, doncs, tenen una població d’alumnes nouvinguts de recent incorporació molt elevada provinents d’altres països i d’edats molt variades. Aquests alumnes tenen lògicament llengües diverses i el col·lectiu més important són magrebins, llatinoamericans, romanesos i altres, així com els que provinents de la resta d’ Espanya i, lògicament, també desconeixen la llengua catalana. El curs 2005- 2006 del total de 491 alumnes que varem m arribar a ser , 110 eren de fora d’ Espanya cosa que representa el 22% de l’alumnat. Orígen dels alumnes Alumnes espanyols

78%

22%

Alumnes estrangers

Dins dels alumnes estrangers les procedències eren les següents :

8


ÀREA

Total

Orígen dels alumnes

D'ORIGEN Altres

4

C. i Sudamèrica

34

Europa comunit.

2

Europa de l' Est

12

Magreb

57

Resta d' Àfrica

1

Total general

110

11% 2% 51% 31% 4% 1%

Altres C. i Sudamèrica Europa comunit. Europa de l'Est Magreb Resta d'Àfrica

Els alumnes del institut provenen la gran majoria del districte V de la ciutat, provenen dels CEIP Marià Fortuny i Sant Bernat Calbó i també d’un percentatge d’alumnes que provenen de la incorporació tardana i que es troben dispersos per la resta de la ciutat. També hi ha un percentatge d’alumnes que venen del CEIP Rosa Sensat, ja que fa cursos enrere el tenien com a centre de referència i en l’actualitat ho trona a ser.

9


Tipologia de l’alumnat: Donat que sempre disposen de places lliures, reben pràcticament durant tot el curs alumnes de trasllat forçós. El centre acull alumnes amb diversitat de situacions: o Alumnes amb bona capacitat intel·lectual i amb autonomia. o Alumnes amb diferències ètniques. o Alumnes amb diferències culturals o Alumnes amb diferències socials. o Alumnes amb necessitats educatives especials. o Alumnes d’incorporació tardana. o Alumnes que provenen de sistemes educatius diferents o Alumnes que parlen amb llengües diferents. o Alumnes conductuals. o Alumnes que presenten un grau absentisme important. Molts alumnes necessiten una relació estreta i propera amb l’adult per progressar. Presenten dificultats de relació, atenció, concentració i desmotivació. Necessiten atenció individual, difícil de satisfer en certs casos (alteracions greus de la conducta, manca de resposta positiva dins el grup, manca de motivació, etc). Atenent aquesta realitat del Centre s’ha plantejat atendre la diversitat facilitant un ambient de calma i ajudant a progressar a tothom segons les seves possibilitats, utilitzant diferents estratègies, una de les quals és l’aula de psicopedagogia. Accions per atendre la diversitat: a) Internes: Optimització de recursos humans i materials. -

Establiment de grups flexibles a les àrees instrumentals, incrementant en 1 o 2 els grups d’un nivell. Permet agrupar de manera diferent de com estan els grup classe, i així atendre’ls millor segons el seu nivell. *

-

Reorganitzar l’oferta de crèdits variables. Hi ha crèdits de reforç en totes les franges, s’intenta treballar de manera especial la lectura. També hi ha crèdits pels alumnes d’ acolllida com anglès d’ acollida. O d’altres específicament per aquests alumnes.

-

Impulsar la tutoria d’alumnes mitjançant els crèdits de tutoria, l’atenció individualitzada d’alumnes i la visita de pares.

10


-

Atenció d’alumnes amb necessitats educatives especials, o sigui a alumnes que presenten deficiències greus i permanents en el seu procés d’ensenyamentaprenentatge.

-

Dues aules d’ acollida.

-

Comissió de la diversitat

-

Pla d’ acollida als nou vinguts.

-

Mestra de pedagogia terapèutica que destina la totalitat del seu horai a atendre alumnes dictaminats per l’ EAP (NEE) i d’altres (DSA) que l’equip docent considera que necessiten atenció individualitzada.

-

A segon cicle (sobretot a 4art), els alumnes es distribueixen en grups classe atenent les sortides professionals que volen escollir en un futur, per tal de poder dur a terme adaptacions curriculars generalitzades Així mateix, per tal de garantir les expectatives i les capacitats concretes de la totalitat de l’alumnat, hi ha els tastets d’oficis , ofertats com a crèdits variables, i que els alumnes realitzen fora del centre, sota l’organització de l’ajuntament

-

Sempre que ho permeti la plantilla de professors, s’intenta realitzar atencions en petits grups, generalment pels alumnes d’ acollida que no poden seguir la classe normal, o per alumnes conflictius.

b) Externes: -

Contactes amb Serveis Socials

-

Participació amb el pla d’entorn

-

Relacions amb els EAP.

-

Integradora socio - cultural.

-

Derivació de casos.

FLEXIBLES 1R CURS En el gràfic s’observa la configuració que correspon a les classes d’instrumentals : Català, Castellà i Matemàtiques. Dels quatre grups de !r d’ ESO en surten 5 que treballen a la mateixa hora. Com es veu en l’explicació, en una mateixa hora , els alumnes de primer es distribueixen en cinc grups, els del grup 1 fan català, els del 2 fan castellà, els del 3 fan matemàtiques, els del 4 fan català i els del 5 fan matemàtiques. I així en la resta de paquets.

11


1A

1B 1C 1D ------------------------------- 5 GRUPS FLEXIBLES AF11, AF12, AF13, AF 14 , AF 15

PAF11

PAF12

PAF13

AF 11 CATALÀ ...........I. Ll. AF 12 CASTELLÀ.........J. R. AF 13 MATEMÀTIQUES...H.J. AF 14 CATALÀ ............ R. S. AF 15 MATEMÀTIQUES .M. I.

AF11 MATEMÀTIQUES .C. C. AF12 CATALÀ ..................R..S. AF13 CASTELLÀ ..............J. R. AF14 MATEMÀTIQUES...H. J. AF 15 CASTELLÀ ..........G. G.

AF 11 CASTELÀ .............G. G. AF 12 MATEMÀTIQUES..H. J. AF 13 CATALÀ .................I. Ll. AF 14 CASTELLÀ ............J. R. AF 15 CATALÀ ................M. I.

Els grups 1 , 2 , 3 , 4 i 5 són en funció dels coneixements, per tant són homogenis, en la mesura que ho poden ser . Cada trimestre es revisa la conveniència no de passar d’un grup a un altre. Avantatges: els alumnes poden treballar al seu ritme. Hem de dir que els agrada i malgrat sembli molt complex, ells s’adapten de seguida i entenen perfectament on han d’anar ( també comporta un desplaçament cada hora). Inconvenients: Els professorat ha d’estar molt coordinat, perquè l’escala de graduació dels coneixements no es perdi. A l’hora de avaluar, hi ha d’haver una bona entesa ja que podem trobar notables per nois/es que tots just estiguin en un primer nivell i suficients per nois que estan en un tercer nivell, sempre s’ha d’entendre que les qualificacions van en funció dels objectius proposats. Aula d’ acollida: Els alumnes que arriben nous al centre, són entrevistats per una de les mestres de l’aula d’ acollida, que decideix si ha d’anar o no a acollida i l’assigna al curs que estigui més buit : Lliura una còpia resum de l’entrevista amb els pares i l’alumne als professors que tindran aquest alumne a l’aula ordinària.

12


L’aula d’ acollida atén als alumnes segons les seves necessitats d’aprenentatge de llengua catalana 12 o 6 hores setmanals que corresponen al horari següent. També els assigna al crèdit variable d’anglès d’ acollida ( 2 hores setmanals ) i si s’escau tenen algun reforç puntual , que consisteix en treure’ls de la classe i treballar en petit grup ( en algunes classes com socials, anglès o tecnologia ). Els reforços es fan amb les cues horàries del professorat. Hi ha nois/es que pràcticament no

assisteixen a alguna

assignatura i són agafats per diferents professors de reforç. Les hores d’aula d’ acollida són fixes i no importa que l’alumne no assisteixi a les classes normals del seu grup classe, cosa que comporta que un noi/a no faci castellà o que de les tres hores d’experimentals solament en faci dues... Els professors hem de dir quins objectius pretenen avaluar als alumnes en l’aula ordinària.

13


14


1R ESO A Perfil del grup 1ESO A Sexe Es tracta d’un grup classe de 25 alumnes : 15 nois i 10 noies. En aquesta edat els nois són més moguts que les noies i presenten comportaments més conflictius, cosa que notarem en el la dinàmica del grup.

Sexe Noi Noia Total general

Sexe

Total 15 10 60%

25

40%

Noi

Noia

Centre de primària de procedència Centre de procedència

Centre de procedència Primària Total Marià Fortuny 11 Sant Bernat Calbó 12 Pompeu Fabra 1 Romania 1 Total alumnes 25

48% 44%

Mària Fortuny Sant Bernat Calbó Pompeu Fabra Romania

4% 4%

Els alumnes d’aquesta classe procedeixen quasi per un igual dels dos centres dels quals tenim alumnes. No ho podrem observar ja que no ho compararem amb altres classes, però és una mica atípica dins del centre, ja que la procedència és bastant paritària, no hi ha alumnes d’ètnia gitana i tampoc hi ha alumnes procedents de Sud Amèrica. Els alumnes es van assignar per classe de forma aleatòria, vigilant que fossin heterogènies. Es va tenir en compte si demanaven religió o no, donat que per

15


l’organització del centre els alumnes que demanen religió han d’anar a dues classes en concret, per agrupar-los a l’hora de fer religió i optimitzar recursos de professorat. Els alumnes de 1r ESO A no han demanat religió, `per tant fan alternatives a la religió. Al centre hi ha actualment quatre primers d’ ESO. La procedència La procedència dels alumnes és de 13 nascuts o de nacionalitat espanyola i 12 nouvinguts. Nacionalitat 4%4%

Espanyola Marroc

36%

Romania

56%

Xina

Nacionalitat 16 14 12

14

10 8

9

6 4 2

1

1

Romania

Xina

0 Espanyola

Marroc

Número per nacionalitat Nacionalitat Total Espanyola 14 Marroc 9 Romania 1 Xina 1 Total general 25

Falta poc per arribar al 50% d’alumnes procedents d’altres països, alumnes porten pocs anys a Catalunya i que tenen mancances de comprensió de la llengua i formes de

16


comportament diferents a la resta. Aquest punt també ens haurà de fer reflexionar com enfoquem l’aprenentatge. No tardarem en arribar-hi ja que és una classe que no està complerta, podem arribar a 30 alumnes, avui ja hi havia una entrevista per una matricula nova. La relació entre els sexes i la nacionalitat és la següent :

Sexe per nacionalitat 12 10

10

8 Nens

6

Nenes 5

4

4

4

2 1

1

0 Espanyola

Marroc

Romania

Xina

Sexe per nacionalitat Nacionalitat Espanyola Marroc Romania Xina Total general

Nens Nenes 10 4 1 16

Total general 4 5 1 10

14 9 1 1 25

Hi ha paritat entre els alumnes estrangers en quan a nois i noies, pel contrari les noies de nacionalitat espanyola es queden molt soles, solament n’hi ha quatre, la noia romanesa s’ha integrat al grup de les noies catalanes. No hi ha cap connexió entre els grup dels nois del país i els de fora, hi ha un cert rebuig que no es manifesta obertament ja que són conscients que políticament no és correcte però que surt al més petit conflicte. El noi xinés és el més ben acceptat per ambdós grups, però té moltes dificultats de comunicació.

17


Edat Les edats d’ aquest grup són: Edat

12%

4%

12 anys 13 anys 14 anys

84%

Edat Total 20 4 1 25

12 anys 13 anys 14 anys Total general

Edat per sexe 14 12 10

12 12 anys

8

13 anys

8

6

14 anys

4 2

3

1

1

0 noi

noia

Edat per sexe Edat 12 anys 13 anys 14 anys Total general

noi noia 12 3 16

Total general 8 1 1 10

20 4 1 25

18


Edat per nacionalitat 14 12

13

10 12 anys

8

13 anys

6

14 anys

4

5

2

3

1

1

1

1

0 Espanya

Marroc

Romania

Xina

Edat per nacionalitat Edat Nacionalitat Espanya Marroc Romania Xina Total general

12 anys 13 anys 13 5 1 1 21

Total general

14 anys 1 3

1

4

1

14 9 1 1 25

L’edat normal d’un grup de 1r d’ESO és 12 anys , en aquest grup hi ha una noia marroquina de 14 anys, que és absentista. Un noi de 13 anys repetidor de 1r d’ ESO i 3 nois marroquins de 13 anys, que segurament hauran repetit a primària, o els van assignar un curs per sota de l’edat en el moment d’arribar a l’escola. Podem veure que aquest criteri no s’aplica sempre, algunes vegades s’assigna al curs que toca per edat i d’altres no. Proximitat del domicili de l’alumne al Centre Proximitat

65% 35%

Al barri

Fora del barri

Hi ha un 35% d’alumnes que tenen el domicili fora del barri, hem considerat que el seu domicili està prou lluny per tenir que utilitzar un autobús, bicicleta o estar molta estona

19


caminant. Això ens indica que no és matricula natural del Centre i que omplim el centre donat que no hi ha places a altres centres de la ciutat. Si relacionem la proximitat al centre amb la nacionalitat podem observar que : Proximitat per nacionalitat Nacionalitat Espanyola Marroc Romania Xina Total general

Al barri

Fora del barri

Total general

11 4

2 5 1 1 9

17

13 9 1 1 25

Proximitat per nacionalitat 12 10

11

8 Al barri

6

Fora del barri

4

4

2

5

2

1

1

Xi na

om an ia R

oc M ar r

Es pa ny

ol a

0

Hi ha set alumnes estrangers que possiblement no haurien vingut al centre si haguessin estat acceptat en centres més propers a la seva residència. Aquest alumnes també serà molt difícil que es relacionin amb la resta dels companys ja que no tindran llocs en comú per a poder relacionar-se. Es barri queda bastant apartat, s’acostuma a dir allò de “ subo a Reus”, com si el Barri fos un petit poble.

Comprensió lectora El primer dia de classe, la psicopedagoga del centre passa unes proves de comprensió lectora que corresponen a quart de primària. Són proves estàndard homologades pel Departament d’ensenyament. La puntuació màxima és de 28 punts. Aquetes proves , junt amb l’ informe de Prima`ria i diferents avaluacions inicial permetran agrupar els alumnes en els grups flexibles de les matèries instrumentals.

20


Resultats curs 2006-2007

Puntuci贸 de CL 5 4

4

3

3

2

2

3

2

1

1

2

1

1

1

1

2

1

1

1

25 bl an co ) (e n

24

23

21

14

12

11

10

8

7

5

4

3

0

0

Valoraci贸 CL CL

Total 0 3 4 5 7 8 10 11 12 14 21 23 24 25

(en blanc) Total taula

4 2 1 1 2 1 1 3 1 1 2 2 1 1 3 26

21


Puntució de CL 17%

De 0 a 7 punts

9%

44%

De 8 a 14 punts De 15 a 21 punts De 22 a 28 punts

30%

Valoració trams CL CL De 0 a 7 punts De 8 a 14 punts De 15 a 21 punts De 22 a 28 punts Total general

Total 10 7 2 4 23

Com es pot observar no hi ha cap alumne que obtingui els 28 punts i estem parlant d’una prova senzilla de 4art de Primària. Hi ha tres alumnes que no la van fer, segurament perquè encara no havien formalitzat la matricula al centre. En fer la representació per trams, un cop trets els tres alumnes que no han fet les proves, podem veure que hi ha 44% d’alumnes que no saben llegir , el 30% que ho fa amb dificultats i el 26 que podem dir que llegeix a nivell de quart de primària. Aquesta situació ens ha de fer reflexionar com enfocarem les classes.

Puntuació mitjana de CL per nacionalitat 30 28

25 20 15

16

10

11

5 3

0

0

Marroc

Romania

Xina

0 Espanya

Mitjana de Comprensió Lectora Nacionalitat Total Espanya Marroc Romania Xina Mitjana classe

Mitjana classe

Puntuació òptima

16 3 0 0 11

22


Puntuació òptima

28

Hem fet la mitjana de la comprensió lectora per nacionalitats, on podem observar que els marroquins estan molt per sota, però que els espanyols arriben al 50% de la puntuació òptima.. Al començament partíem de 26 alumnes, un ha marxat a un altre centre, la mobilitat és per ambdues bandes. Alumnes que van a l’aula d’ acollida Alumnes acollida Acollida aula d'acollida aula ordinària Total general

Aula d'acollida

Total 4 21 25

84%

16%

aula d'acollida

aula ordinària

Aula d'acollida per nacionalitat Aula ordinària per nacionalitat

Espanya

20%

Marroc

5%

Espanya

Romania

Marroc

29%

Xina

80%

Romania 66%

Xina

Aula d'acollida 14 12

13

10 8 6

6

4 2

3

1

1

0 Espanya

Marroc

aula acollida

Romania

Xina

aula ordinària

23


Cuenta de Acollida Nacionalitat Espanya Marroc Romania Xina Total general

Acollida aula acollida

aula ordinària

Total general 13 6

3 1

14 9 1 1 25

1 21

5

Podem observar que l’alumne xinès que no parla ni català ni castellà, ni sap llegir no va a l’aula d’ acollida donat que porta més d’un any a Catalunya, dos nois àrabs, un que es defensa en castellà i un altre que no es defensa en res, tampoc pel mateix motiu, i l’alumna romanesa si que hi va i es pot comunicar perfectament en castellà. Sancions per mal comportament. Sancions per sexe

Sancions per nacionalitat Espanya

77%

29%

Marroc Romania

23%

nois

71%

Xina

noies

Sancions per nacionalitat i sexe 20 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0

18

9 7 1 Espanya

Marroc

Romania

nois

Xina

noies

Partes per nacionalitat i sexe Sexe Nacionalitat Espanya Marroc

nois

Total general

noies 9 18

1 7

10 25

24


Romania Xina Total general

27

8

35

Sancions per nacionalitat i sexe 4,0 3,5

3,6

3,0 2,5

2,5

2,0 1,5 0,5

1,7

1,4

1,0 0,9

1,3 0,8

0,3 0,7

0,0 Espanya

Marroc

Romania

nois

promig de sancions Nacionalitat nois noies Espanya 0,9 Marroc 3,6 Romania Xina Total aula 1,7

Xina

noies

Total aula

total

total 0,3 1,4

0,7 2,5

0,8

1,3

El centre funciona pel sistema de partes de mal comportament, quan un professor expulsa a un alumnes de l’aula, s’ha d’omplir un “parte” , l’ha d’omplir el professor i l’alumne. L’acumulació de partes comporta l’expulsió. Podem veure que els marroquins són els que han tingut més partes hi ha una noia que en té molts degut a que no es pot estar quieta i parla en veu alta contínuament . Hi ha un noi marroquí que ha estat expulsat una setmana per acumulació de partes, ell no ho ha entès, es pensa que és perquè es barallava amb un altre i a l’altre no li van fer res Absentisme absentisme

Absentisme Total absentista no absentista parcialment absentista Total general

1 21 2 25

88%

4%8%

absentista no absentista parcialment absentista

25


Absentisme per sexe 14 12

12

10 8

9

6 4 2

0

2

1

0 nois

absentista

noies

no absentista

parcialment absentista

Absentisme per nacionalitat 14 12

12

10 8

8

6 4 2

1

1

1

1

1

1

Romania

Xina

0 Espanya

absentista

Marroc

no absentista

parcialment absentista

Podem dir que el percentatge d’absentisme no és molt elevat, però si que es preocupant donat que hi ha una noia marroquina que no ha vingut gens. Aquest estudi correspon a finals del primer trimestre, hi ha un noi que s’ha de vigilar perquè l’absentisme ja deixa de ser esporàdic. Al centre hi ha una persona encarregada d’aquest temes (TIS) Tècnica en integració social. Fins al moment no ha aconseguit que la noia marroquina s’incorpori a les classe, espero que es pugui fer després de Nadal.

26


Resultats de matemàtiques a Primària Cuenta de ALUMNES Mat P nivell òptim nivell mitjà nivell baix nivell dolent Total alumnes

Resultat matemàtiques Primària

Total 5 5 3 12 25

12%

nivell òptim nivell mitjà nivell baix nivell dolent

20% 48% 20%

El 48% de la classe té un nivell molt dolent de matemàtiques, el 20% nivell baix , amb optimisme podem agrupar el nivell mitjà i òptim i tindrem el 32% de la classe que pot seguir les matemàtiques pròpies de 1r d’ ESO Resultats de matemàtiques del primer trimestre de 1r d’ESO Cuenta de ALUMNES Resultats matemàtiques 1r trimestre Total ESO insuficient 10 suficient 5 Bé 3 Notable 6 Excel.lent 0 sense qualificar 1 Total alumnes 25

Resultat matemàtiques ESO

21% 13% 41%

insuficient

suficient

Notable

25%

Com es pot observar, els pares no haurien de patir pel fet de passar a l’ ESO, els alumnes recuperen amb facilitat, els percentatges d’èxit elevats, s’ha de tenir en compte que al treballar amb agrupaments flexibles, les notes corresponen a les del agrupament.

27


Resultats català de primària. Resultat català Primària

46%

nivell òptim nivell mitjà nivell baix nivell dolent

9%

27%

18%

Resultat català ESO

44%

20% 24%

Insuficient

Suficient

Notable

12%

Observem que també ha baixat el percentatge d’alumnes amb nivell dolent de català. Això és degut a les estratègies d’agrupaments i reforços que s’apliquen i també a la consideració del grup classe en general, que fa que els professors apliquin criteris de més flexibilitat. Això s’acostuma a produir en el primer cicle de l’ ESO, en centres d’especial dificultat reconeguts o no, com és el nostre,; al segon cicle, les coses canvien, especialment per aquells alumnes que estan destinats a fer el Batxillerat.

EAPS : Solament trobem dos alumnes que han estat seguits per l’ EAP NEE : No hi ha cap dictaminat de necessitats educatives especials. ACI: no hi ha cap alumne al qual se li hagi aplicat un ACI.

28


ELS ALUMNES El primer aspecte que tractarem és la motivació Des de l’aspecte cognitiu :Tota conducta motivacional no solament es genera des de l’ exterior sinó des de l’ interior ( motivació intrínseca) . Intentarem despertar a l’alumne l’ inquietud per l’estudi, la satisfacció que produeix el saber per si mateix. L’AUTOCONCEPTE Seons Weiner (1990) l’ autoconcepte és l’element nuclear de totes les teories motivacionals en l’última dècada ja que la majoria dels autors coincideixen en assenyalar que la motivació esta mediada, en gran part , per les percepcions que els subjectes tenen de si mateixos i de les tasques a les que s’enfronten . Fer les coses bé, no depèn exclusivament de les capacitats pròpies de l’alumne,, si no de la visió de l’avaluació que realitza de les tasques que fa, a partir de la informació rebuda per altres persones que li són significatives. Molts autors distingeixen dos components dins del constructe de l’autoconcepte El concepte cognitiu : expressa la idea, creença i percepció que es te de la pròpia identitat. S’entén com les característiques o atributs que utilitzarem per definir-nos a nosaltres mateixos, tant en aspectes físics com en aspectes de personalitat, d’habilitats, d’integració .... ( autoimatge) El component afectiu, compren la dimensió avaluativa ( autoestima) i es refereix als judicis de valors que fem de nosaltres mateixos en base a la forma de percebre’ns . Descripció dels alumnes que l’han volgut fer Aquí us presento les descripcions de si mateixos dels alumnes que l’han volgut o pogut fer, ja podeu veure que hi ha alumnes que no poden expressar-se per escrit, per desconeixement de la llengua, al llarg del curs intentaré que m’ho vagin fent. Com que es tracta d’alumnes pre-adolescents , ja fan descripcions amb termes abstractes i amb judicis i valoracions d’evidència.

29


Raquel

Té raó en la seva descripció, encara que no s’expressa molt bé, és tímida a la classe, passa desapercebuda, no molesta, no pregunta, però amb els companys és oberta, sempre s’assenta al costat de la Carmen ( romanesa nouvinguda ) i l’ajuda molt. També es relaciona amb tothom.

Al passar-li el qüestionari AFA els seus resultats són:

Raquel Puntuacions mitjanes grup noies

Auto. Acadèmic 23

Auto. Familiar 14

Auto. Emocional 12

Auto. Social 12

22

13.3

14.3

11.4

TOTAL 61 60.7

Es troba per damunt de les puntuacions mitjanes de tots els autoconcepte, excepte la d’autoconcepte emocional

30


Joel

És un noi que tal com diu ell es manifesta molt sensible, vol estar bé amb tothom, però fa anys que arrossega un problema amb els companys. El seus resultats en el qüestionari AFA són els següents: ALUMNES NOIS Joel Puntuacions mitjanes nois

Auto. Acadèmic Auto. Familiar 26 13 22.7 13.5

Auto. Emocional 16 14.3

Auto. Social 11 13.1

TOTAL 66 63.6

Està per sobre de la mitjana en autoconcepte acadèmic, en aquest nivell les coses li funcionen bé, la descripció la va fer impulsivament i molt ràpid, ell pot escriure millor i quasi no fer faltes d’ortografia, ell sap que és un noi bo acadèmicament hi ha vegades que ho utilitza com a defensa amb el grup que l’increpa. En l’ autoconcepte familiar està més o menys en la mitjana , en l’ emocional la supera i en el social està per sota, ell sap i li dol,que no està ben acceptat . Estem treballant en aquest sentit, però hi ha molt per fer, hem d’esperar a veure el seu procés maduratiu i ajudar-lo com puguem a que es senti bé. És un cas treballat per l’EAP. I per un gavinet psicològic.

31


Hem d’apuntar que té problemes familiars greus. Layla

És curiós, la Layla es descriu dues vegades i quan es dibuixa no es posa mocador, normalment ella porta mocadors , un dia li vaig tocar el cap per fer-li una carícia i li vaig córrer una mica el mocador i es va espantar, com si li volgués treure el mocador. Li vaig preguntar perquè es dibuixava sense mocador i em va contestar perquè no sap fer un dibuix d’una nena amb mocador. Està molt convençuda de portar-lo.

32


La Layla és una noia nascuda al Marroc, com a màxim porta tres anys a Catalunya i es desenvolupa prou bé, com és lògic té problemes de comprensió, sempre pregunta ja que li falta seguretat en si mateixa, respecte als conceptes acadèmics. Té problemes per fer l’assignatura de música, ja que els seu pare sembla ser que és un practicant convençut del islam, i de la corrent que creuen que la música i la televisió distreuen del pensament de Déu, ella ho accepta però va fent la seva. Si segueix així, entrarà en contradicció amb el seu pare. Els sues resultats en el qüestionari AFA són els següents ALUMNES NOIES Layla Puntuacions mitjanes noies

Auto. Acadèmic 21 22

Auto. Familiar 13 13.3

Auto. Emocional 11 14.3

Auto. Social 10 11.4

TOTAL 55 60.7

Les seves puntuacions estan per sota de la mitjana de les noies però poso en dubte els seus resultats ja que el nivell de comprensió lectora que té no és òptim, va preguntar molt i el fet de que la prova fos en castellà li va facilitar la realització del mateix, però sempre hi ha el dubte. L’Antonio fa una descripció acurada del seu físic i un breu apunt del psicològic, però molt encertat. Té raó en tenir l’autoconcepte acadèmic alt, està molt bé amb la seva família.

Els seus resultats en el qüestionari AFA són els següents: ALUMNES NOIS Antonio Puntuacions mitjanes nois

Auto. Acadèmic Auto. Familiar 25 15 22.7 13.5

Auto. Emocional 10 14.3

Auto. Social 12 13.1

TOTAL 62 63.6

33


La Débora és la delegada de la classe. Molts nois li van darrera, però ella no en fa cas, no li dona importància, malgrat tot té molta cura en el vestit i els complements. Té l’ autoconcepte acadèmic molt alt i realment els seus resultats acadèmics no són molt bons. Li agrada molt parlar amb mi i m’explica moltes coses.

ALUMNES Débora PUNTUACIONS MITJANES

Auto. Acadèmic Auto. Familiar 27 15 22.4 13.4

Auto. Emocional Auto. Social TOTAL 16 12 70 14.3 12.4 62.3

L’Eva treu molt bons resultats acadèmics, però l’ autoconcepte acadèmic li surt més baix que la mitjana de la classe. És molt sensible i li preocupen moltes coses, plora amb facilitat. Tot la fereix, vol donar la imatge d’una persona molt madura, però encara és molt nena. Vol quedar bé amb els sues amics i es capaç de fer el que sigui. Hauré de parlar molt amb ella ja que em dona tocs d’atenció.

ALUMNES Eva Maria PUNTUACIONS MITJANES

Auto. Acadèmic Auto. Familiar 17 15 22.4 13.4

Auto. Emocional Auto. Social TOTAL 19 11 62 14.3 12.4 62.3

34


El Víctor encara no m’ha demostrat el “pronto”, és feliç, està tranquil i tot li va bé, té una autoestima alta.

ALUMNES Víctor PUNTUACIONS MITJANES

Auto. Acadèmic Auto. Familiar 27 15 22.4 13.4

Auto. Emocional Auto. Social TOTAL 14 14 70 14.3 12.4 62.3

Carmen, és la noia Romanesa que acaba d’arribar, se la veu molt bé i les seves puntuacions en el qüestionari AFA així ho marquen

ALUMNES Carmen-Maria PUNTUACIONS MITJANES

Auto. Acadèmic Auto. Familiar 23 16 22.4 13.4

Auto. Emocional Auto. Social TOTAL 15 13 63 14.3 12.4 62.3

Ivan

35


Ivan és un noi mot aplicat amb un atoconcepte elevat, realment no té problemes. ALUMNES Ivan PUNTUACIONS MITJANES

Auto. Acadèmic Auto. Familiar 21 18 22.4 13.4

Auto. Emocional Auto. Social TOTAL 17 12 68 14.3 12.4 62.3

L’AUTOESTIMA Segons el model de Shavelson l’autoconcepte s’estructura així Autoconcepte general

Autoconcepte acadèmic

Gernal

Matemàtic

Autoconcepte no acadèmic

Verbal

Relacionat amb els pares

Relacionat amb iguals

Físic

L’autoestima fa referència a l’ autoimatge que tenim les persones de nosaltres mateixes. Sobre els 12- 13 anys hi ha un descens de l’autoestima, coincidint amb el començament de la pubertat i la transició de l’escola prima`ria i la secundària

Una prova que mesura l’autoestima és l’ AFA , un cop passat el qüestionari les mitjanes dels resultats obtinguts són:

36


Autoconcepte (AFA)

60,7 63,6 62,3

Total AFA

11,4 13,1 12,4

Auto. Social

14,3 14,3 14,3

Auto. Emocional

13,3 13,5 13,4

Auto. Familiar

Noies Nois Total

22,0 22,7 22,4

Auto. Acadèmic

0

10

20

30

40

50

60

70

Social: Un 12 és 96% PC per tant els nois són 13 punt que correspon al 98% i les noies arrodonint tenim 11 punt que és el 80% , per tant podem dir l’autoestima social és més alta en el cas dels nois en 18 punts de percentatge La puntuació màxima observada en el autoconcepte social és de 18, representant més del 99%. Aquesta puntuació màxima correspon a un noi. En el cas de puntuació màxima de les noies és de 13, corresponent a un 98%, el mateix percentatge Autoconcepte emocional La mitjana de la classe té una puntuació de 14’3 , molt elevat tant en nois com en noies Autoconcepte familiar És molt elevant tant en els nois com en les noies, estan al 13,3 cosa que ens indica que estan al 95% PC Autoconcepte acadèmic. També és elevat tant en nois com en noies, les noies estan al 80% i els nois les superen una mica.

37


L’ANSIETAT I L’ ESTRÉS L’ansietat pot ser tant la causa com l’efecte del fracàs escolar L’ansietat té almenys tres components: fisiològic, cognitiu i conductual. L’ansietat és una emoció que apareix com a reacció davant d’una amenaça. Si l’ansietat de l’alumne és alta fa que distregui l’atenció de les tasques d’aprenentatge. L’ansietat es relaciona negativament amb l’èxit davant l’aprenentatge. El 1980 Mueller va observar que els alumnes ansiosos mostraven una disminució de la quantitat d’informació que podien emmagatzemar i recordar . Més del 20% dels alumnes amb un grau elevat d’ansietat abandona els estudis per fracàs escolar. Un test que mesura l’ansietat escolar és el TASC . Els resultats de passar aquest test al grup classe ( mitjanes) és el següent

Ancietat escolar (TASC)

19,3

TASC sí

15,5

Noies

17,3

Nois Total

0

5

10

15

20

25

Observem que dins de les puntuacions mitjanes de la classe, les noies presenten major ansietat escolar que els nois.

Ancietat escolar TASC (màx)

28

TASC sí

27

28

28

29

29

30

30

Noies

30

Nois

30

31

Total

Observem que hi ha un noi, que fa la màxima puntuació i una noia que quasi, cosa que fa que també elevin la mitjana de les altres puntuacions

38


Si anem a analitzar alumne per alumnes veurem Mitjana del TASC Sí = 17,32 Subjectes amb ansietat escolar ALUMNES Ahraki, Sohaila Eric Ihssan Ivan José Mohamed Eric Raquel Joel Abdelaziz Latifa aha Layla Víctor Marouane Débora Jordan Tania Eva Maria NDavid Carmen-Maria Zoulikha Jaouad Antonio Xiaoguo

TASC Sí 19 23 7

22 28 23 16 13 20 6 16 20 30 21 7 7 22 17 12

Observant la taula dels resultats, arribem a la conclusió que la meitat de subjectes són molt ansiosos escolarment, destacant els casos del Jordan i la Raquel que estan al màxim de la puntuació. El Jordan fins ara ha obtinguts bons resultats acadèmics, aquest curs comença a canviar, alguna cosa li passa i no és molt comunicatiu.

LA INTEL·LIGÈNCIA EMOCIONAL Es refereix a la forma que tenim de relacionar-nos amb nosaltres mateixos i amb els demés de forma eficient. Hi ha estudis que parlen de que les habilitats emocionals són 4 vegades més important que el CI, a l’hora l’èxit i el prestigi professional. El CI en innat, la intel·ligència emocional es pot anar adquirint. Salovey senyala les habilitats que s’haurien de desenvolupar per a fer les emocions més intel·ligents Coneixement de les pròpies emocions

39


Capacitat de controlar les emocions. Capacitat d’automotivar-se Reconeixement de les emocions alienes ( empatia) El control de les relacions Tot això es pot millorar amb l’entrenament adequat i l’escola ha de formar par d’aquest entrenament VARIABLES COGNITIVES PROCESSOS DE PENSAMENT DE L’ALUMNE . L’ATENCIÓ Es desenvolupa a mesura que el nen va desenvolupant el seu pensament. La capacitat d’atenció creix al començament d’una explicació, arriba al seu moment àlgid i decreix, fins arribar al final de l’explicació que torna a créixer una mica. Per això les explicacions no poden durar més de 20-1 5 i s’ha de fer alguna cosa per a tornar a crear l’atenció. L’atenció és la condició necessària pera qualsevol aprenentatge . Mecanismes per fomentar l’atenció.: L’estat d’alerta, confeccionar horaris adaptat a ritmes biològics La selecció de les informacions Estratègies per a resoldre situacions, atenent simultàniament a dos estímuls diferents. Un dels problemes que té el grup classe és la manca d’atenció general que hi ha, no podem arribar a 15 minuts, com diu l’autor, les informacions han d’anar de cinc en cinc minuts, sempre d’ ha de donar el toc d’atenció, fer la “ pallassada” corresponent per tal de que baixin a la Terra . Dels mecanisme atencionals que es citen, el primer, és molt difícil d’aconseguir a l’ESO, ja que els horaris són els que marca la llei i hi ha hores, com per exemple de 13- 14 del divendres, que biològicament no es pot segur un ritme de classe. La segona, selecció de continguts, es fa sempre. La tercera és la que es pot aplicar més fàcilment i així ho fem. Un dels objectius de tutoria és fomentar l’atenció, per això estic intentar recollir exercicis i activitats sobre estimulació neuropsicològica que es poden trobar a la pàgina http://www.xtec.es/~aestevez/ NEUROPSICOLÒGICA

PROJECTE DE

LES

de:

HABILITATS

ESTIMULACIÓ BÀSIQUES

DE

40


L’APRENENTATGE

EN

ALUMNES

ADOLESCENTS

AMB

NEE

i

TRACTAMENT INTEGRAT DE LES DIFICULTATS D’APRENENTATGE

LA MEMÒRIA Les teories sobre el processament d ela informació en la Psicologia evolutiva han revaloritzat el paper dels processos memorístics. Es poden distingir tres nivells de memòria: Memòria

Punt de vista quantitatiu

Immmediata

A curt termini

Punt de vista qualitatiu

A llarg termini

Episòdica

Semántica

Procedimnetal

Els alumnes d’aquesta classe no han realitzat esforços memorístics i això es nota, els costa molt retenir la informació, potser perquè no atenen prou bé. Un dels objectius que ens hem plantejat a la classe, és memoritzar alguns conceptes, amb les frases adequades, tot reflexionant el que estem memoritzant. Durant un temps hi ha hagut una corrent que rebutjava els aprenentatges memorístics, i potser no s’han d’oblidar. Dimensions dels estils cognitius 1. Independència – Dependència de camp. Els alumnes dependents es mostren més atents als aspectes socials de les situacions d’aprenentatge, més dependents a les senyals externes i més sensibles a les crítiques. Els agrada el material organitzat. Perceben l’entorn en termes globals . Tenen millors resultats en mètodes per descobriment. Els independents, tenen una percepció de l’entorn analítica , poden ser més freds i impersonals. Els agrada més la motivació intrínseca

41


2. Reflexivitat – Impulsivitat : el reflexió tarda més en prendre decisions , té tenacitat i perseverança en el desenvolupament de les seves tasques i té pocs errors. L’ impulsiu actua de forma poc meditada i acostuma a fracassar el procés segons Beltrán (1990) pot ser: problema – solució inadequada ansietat . Segona solució inadequada

fracàs........

fracàs: desmotivació

3. Risc – Cautela. Una persona arriscada acostuma a optar per situacions associades a la baixa probabilitat d’èxit , els cautelosos acostumen a decidir-se per aquelles situacions que porten a l’èxit. 4. Complexitat – Senzillesa cognitiva : Tendència a interpretar l’entorn de forma multidimensional i abstracta , en contraposició a una forma unidimensional i concreta. Si pensem en els alumnes de la classe el primer que podem dir , és que la gran majoria es troben dins de la impulsivitat, i tal com marca l’autor aniran seguint la carrera de fracassos fins arribar a abandonar els estudis. Aguantaran primer cicle d’ ESO, a tercer els agruparan de forma especial per veure si es recuperen, però potser no hi estarem a temps i si no hi ha uns pares al darrera que vegin molt clar que s’ha d’obtenir el títol deixaran els estudis. ( Al menys és l’experiència que any rere any estic veien ). Hi ha alguns alumnes que es veu clarament que no, que com dir l’autor són els que treuen bones qualificacions, els que saben on són, s’han adaptat perfectament i que encara que siguin petits tenen unes metes molt clares i saben el que han de fer per aconseguir els seus objectius, no van a la que salta per veure si ten sort. Dins d’aquest grup podem incloure a l’Ivan , el Toni , el Victor ., el Joel ....

ESTUDI DEL GRUP He intentat fer un sociograma, per veure les relacions entre el grup. La informació que he tret és la següent: A la pregunta . Amb qui t’agradaria estar a classe per a fer els deures, els votats són el Víctor, la Tània i la Devora, dels tres solament el Víctor treu molt bones notes. Hi ha dues persones que malgrat que no estaven a prop es marquen mútuament són el Toni i l’Ivan

42


A la pregunta Qui t’agradaria que fos el teu amic ,el que rep més respostes és el Víctor, també en tenen el David, el Toni i la Tània. És curiós que la Devora diu que voldria ser amiga de la Layla ( marroquina) i ells diu que no vol ser amiga de ningú. A la pregunta de qui no vols ni per company ni per amic hi ha resultats significatius: El Joel té tres respostes, cosa esperada donat que és un noi que la seva mare diu que li feien bowling a l’escola de primària i ens va demanar que el separéssim d’alguns companys. Estem observant el cas des del principi de curs i sembla que dona resultats, no creiem que sigui bowling, però si que hi ha un cert rebuig, a vegades provocat per ell mateix. El més important és que una gran majoria marca als nois magrebins, àdhuc les noies magrebines. La justificació és perquè es porten malament, però jo diria que

el

problema és el racisme amagat i per part de les noies magrebines, és perquè notem que les fan quedar malament.

Com s’agrupen en una situació de llibertat

Les noies juntes, i les magrebines a un costat

Nois magrebins junts, sempre jugant amb contacte físic, mirada del noi autòcton, amb estranyesa, quan ell fa el mateix

43


habitualment.

Ivan , Toni i Joel junts , Xu separat.

Estan amb el grup, però d’alguna forma hi ha separació

Grup d’afinitat Eva, Víctor Jordan Al darrera la Carmen i la Raquel, i l’Eric C, amb les noies Sense buscar-ho he trobat les relacions que sempre es reprodueixen en el grup CARACTERÍSTIQUES DE L’AULA Les aules són normals, amb capacitat òptima per a 25 alumnes, son aules lluminoses i acollidores, tenen el problema que a la tarda hi toca el sol de ple i hem de baixar les persianes. No tenen cap suport tecnològic, taules, cadires, pissarra, surera i parets; no hi ha prestatgeries. Per tant els dos únics elements que ens poden permetre fer un tipus de metodologia són les parets, la surera i la pissarra.

44


La surera, al ser molt gran ens permetrà penjar-hi els reculls de notícies gràfiques relacionades amb les ciències experimentals que vagin sorgint al llarg del curs, algunes portades pel professor i d’altres pels alumnes ( per exemple el cas Plutó). Una altra part de la surera servirà per a penjar-hi la biografia i fets rellevants ( sempre gràfics) que hagin fet els diferents científics que anem anomenant.

Les parets ens serviran per a penjar-hi els treballs plàstic -científics que vagin elaborant els alumnes, els penjarem tots i ho anirem fent seguint un ordre, la paret està pintada d’un color fins a 2/3 parts i d’un altre l’últim terç, cosa que ens permetrà anar seguint la línea . L’objectiu és que sempre vegin aquells continguts significatius de forma atractiva i que tots han participat , hem d’aconseguir que penjar els treballs de tots.

La pissarra servirà fonamentalment per escriure els mots difícils i per a fer esquemes. Les taules i les cadires ens permetran fer treballs individuals i en grups i acostar-nos al company si necessitem un cop de mà.

45


Laboratori. Les ciències de la naturalesa contemplen classes de desdoblament, que es realitzen al laboratori. La classe es parteix normalment per la meitat sense tenir en compte les característiques dels alumnes, un grup està al laboratori i l’altre fa tecnologia o anglès. El laboratori és un lloc on tots els alumnes poden fer el mateix , es pot treballar en grups de quatre, les taules estan estructurades així , crec que no fa falta diferenciar als alumnes ja que observar al microscopi una preparació ho pot fer tothom, la fitxa d’observació pot ser la mateixa i els resultats que es demanen poden ser diferents. El professor/a al tenir menys alumnes pot estar més pels grups i per tant pot oferir una atenció més individualitzada. És un espai completament dedicat a les ciències experimentals i procurem que al llarg del curs es vagi omplint amb tot allò que anem fent. Al acabar el curs hi ha d’haver una mostra representativa de tot el que hem estudiat. És important que la feina feta estigui sempre present i que en aquesta feina hi hagi participat tothom

. El laboratori de primer cicle té un ordinador molt vellet, però que ens permet buscar, per grups, informació a Internet i que també té instal·lats alguns programes específics de ciències. El laboratori de segon cicle disposa de quatre ordinadors connectats a un microscopi i amb el programa MOTIC, els alumnes de primer cicle hi aniran algunes sessions per tal d’observar preparacions i treure conclusions, sempre al seu nivell. És un lloc on pretenem que els alumnes assoleixin autonomia, dins d’un ordre, cadascun té assignat el seu lloc, però pot anar a buscar allò que necessita per a realitzar les practiques, això implica que a les primeres sessions han d’aprendre on són les coses, a

46


agafar-les i retornar-les al lloc, mai es pot marxar del laboratori sense deixar-ho tot tal com ho han trobat. El laboratori és un lloc molt adient per a treballar els hàbits, ja que cadascú pot tenir una responsabilitat molt concreta. Hem de procurar que tothom tingui el seu paper. Tots els alumnes passen pel laboratori, tret dels alumnes que els professor/es d’ acollida consideren que són nouvinguts i les seves classes de català coincideixen amb les de desdoblament, cosa amb la que no estic d’acord i em porta problemes amb alguns companys. El laboratori permet especificar molt bé quins són els passos que s’han de fer a la vida per a resoldre problemes. Cada cosa que ens plantegem en aquest espai té un Objectiu: Per què hem de fer? . Necessita uns materials per a fer-ho, s’han de seguir una sèrie de passos ( procediments) i arribem a unes conclusions. Si ens oblidat d’algun material no ens sortirà bé, si algun procediment falla, el resultat no serà l’ esperat . Això es pot extrapolar a la vida. Cal saber que volem, i ens hem de planificar en funció del que volem, aconseguir el que necessitem i saber fer els passos corresponents i si no obtenim els resultats esperats, tornar enrere que no ha passat res. El centre disposa de dues aules d’informàtica, però no és fàcil l’accés, perquè pot ser que estigui ocupada i perquè el grup classe sencer no hi pot treballar en condicions. Si fos el cas de poder disposar d’aula d’informàtica, plantejaria l’adequació del material en un altre format., els donaria les pàgines d’Internet que han d’utilitzar i els guiaria per fer els exercicis a partir d’informació treta d’aquets mitjà. Em plantejaria el treball com a projectes individual o en grup que haurien d’anar elaborant. Tot arribarà. ESPAIS FORA DE L’AULA L’assignatura de ciències experimentals ens permet fer classe en qualsevol lloc, i és per això que aprofitem tots els espais que podem: Anem al jardí del centre on hi podem trobar varietat d’arbres, fulles, molses.... Hi tenim una casta d’observació.... També podem aprofitar un descampat que tenim just al davant del centre on hi podem trobar varietat de microorganismes en un toll permanent que hi ha . També acostumen a anar una vegada a la plaça del Mercadal per tal de veure els fòssil que hi ha a les llambordes del

terra. Durant el crèdit de síntesi anem a veure i a treballar el concepte de

potabilització i depuració de Reus. Alguns nois i noies fan els crèdit de síntesi en una casa de colònies . Cada curs fem una sortida a primer anem al Zoològic de Barcelona i a 47


segon a Cosmo caixa. Dins de tutoria inclourem l’eix transversal d’educació vial i les classes es realitzaran al Parc Infantil de tràfic.

QUÈ ESPEREN ELS ALUMNES DE PRIMER D’ESO Aquesta pregunta es va fer el primer dia de tutoria

Aprendre i amics

48


Es veu que té problemes i que ja dona el toc d’atenció perquè estiguem per ell. De tota manera diposita esperances en la nova etapa educativa

Reclama els càstigs, és un noi treballador que ja està fart de perdre el temps , no li agraden els horaris, té raó.

Està preocupada pels aprenentatges i per tenir la classe bonica.

Espera que jo no cridi, pobre, em caracteritzo per cridar, però ell sap de tinc bon cor . Sembla que estigui fent una confessió i un propòsit de fer les coses bé

49


AquĂ­ ens apareix el problema del racisme

50


Si seguim la seva estètica anirem bÊ.

51


I els llibres per llegir

Aquí torna a parèixer el fet de que crido, doncs ja tenim una característica de la tutora. D’alguna manera està fent una descripció personal i dóna una visió particular de la classe

L’Ishan és l’única noia marroquina que diu el que vol que sigui la classe.

52


TUTORA Explicaré una mica el meu currículum ja que hi ha coses que formen part del bagatge d’una persona i s’ha de saber per tal de conèixer-la més a fons. Sóc mestra hi ho dic amb orgull m’agrada la meva professió, em sento bé quan faig classe, em sento bé pels passadissos, em sento bé quan em trobo ex alumnes, a mares d’ ex alumnes, pel carrer i m’ensenyen les seves criatures i em pregunten si sé qui són ( hi ha vegades que no me’n recordo hi haig de fer veritables esforços ), no estic cremada, no espero la jubilació i crec que quan arribi aniré a “carites” o allà on em vulguin i donaré algunes hores de classes a qui em vulgui escoltar. He de dir que sempre he treballar en lloc considerats com a marginals, tret del primer any. Vaig acabar la carrera el 1982 , vaig treballar un curs a l’ Escola Bressol Sant Jordi, lloc on anaven meus dos fills grans, de tres i dos anys, respectivament. En aquest lloc jo hi aportava el títol de mestra i tenia al meu càrrec els alumnes de quatre, cinc i sis anys ( 18 en total ), era un grup completament heterogeni, amb la dificultat afegida de que sis d’aquest nens havien de començar el proper curs la primària, la majoria volien anar a la Salle, on els feien una prova de lectura per a poder entrar. S’ha de dir que jo vaig fer l’especialitat de matemàtiques i ciències de la naturalesa. Va ser un curs trepidant, al sortir de treballar anava a cursets de mètodes d’aprenentatge de lectura i escriptura , encara no sé com me’n vaig sortir, l’únic que he de dir és que encara conservo, algunes de les mares d’aquells alumnes, com a amigues i de tant en tant fem alguna sortida juntes. Va ser una experiència molt dura, però que em va ensenyar molt. El 1983 vaig aprovar oposicions i vaig començar a treballar el 16 de setembre al CEIP Ciutat de Reus ( el meu fill gran havia començat en aquest centre el 15 de setembre). Vaig fer una substitució de 2 mesos, fent matemàtiques a quatre cursos de setè de primària, el meu ideal, vaig ser feliç, allí vaig conèixer a grans mestres que em van ensenyar molt, recordo amb especial admiració una senyora “ La Cinta” , que feia socials, semblava molt dura, però en el fons era com una mare i el seu mètode consistia en que els alumnes, per grups feien un viatge per Espanya, cada grup tenia una ruta diferent hi havia d’anar explicant el que es trobaven al llarg de la ruta: em va sobtar ja que ella donava una imatge de mestra tradicional i autoritària i en realitat era la més democràtica, liberal indirecta i centrada en l’alumne que altres que no oferien la seva imatge.

53


Després vaig fer una substitució d’un mes , a quart de primària , a Montbrió, hi vaig estar bé, però em va confirmar que no m’agradava ser mestra rural. I ja es van acabar les substitucions, vaig entrar a Constantí, però un altre cop a parvulari, el centre era el Mossèn Ramon Bergadà , a Constantí hi ha dos centres de primària, aquest era considerat com el bo. La població s’anomena la de “las seiscientas” per què és un barri de sis-centes vivendes construït junt amb la refineria, era una època de crisi econòmica i el nois que venien a l’escola patien les conseqüències. El curs següent el director em va confirmar i ja vaig donar classes a cicle mitjà de primària. Va sorgir l’oportunitat de participar en un programa anomenat PEMS ( Programa educatiu de marginats socials) , i se’m va oferir la participació a canvi d’estar tres cursos al centre. Em considero una privilegiada ja que deu mestres del camp de Tarragona durant tres anys varem estar formats per persones molt interessant, la nostra tasca era portar programes específics, ( ara es dirien d’innovació) , als centres on estàvem, per tal de tractar als gitanos i nois amb risc de marginació, mentre va durar la nostra formació teníem un professor que estava a les nostres ordres i ens substituïa a la classe, els dies que nosaltres no hi érem i ens ajudava els dies que érem al centre. Aquest programa va estar coordinat per Teresa Codina. Vaig decidir que el treball en barris marginals era el que m’agradava i malgrat poder demanar un centre “ normal” a Reus, pel dret de consort, vaig fer una programació de matemàtiques i naturals ,

per entrar a treballar a un centre d’acció especial ,

concretament el Rosa Sensat de Reus. El curs 87-88 entro a segona etapa de primària al CEIP Rosa Sensat, al cap de dos anys sóc nomenada directora d’aquest centre i faré aquesta tasca durant 9 cursos. Es tracta d’un centre on hi ha unes especials dificultats, està situat en un barri problemàtic, Sant Josep Obrer , on quasi la meitat de la població era d’ètnia gitana i l’altre part d’origen extremeny i andalús, majoritàriament. Un barri molt ric en valors, però pobre social i culturalment. Segons els paràmetres de la cultura dominant. El 1994 decideixo anar a treballar a secundària i trio marxar amb els meus alumnes cap a l’IES Josep Tapiró de Reus. Aquest institut té la població procedent dels Barris Fortuny, Juroca i Montserrat de Reus , barri de les mateixes característiques que el Sant Josep Obrer, però que no ho vol acceptar , el centre tampoc vol acceptar que estem treballant per una població de baix nivell cultural i amb aspiracions diferents a les nostres i s’entesta en donar prioritat al batxillerat i no a cicles formatius.

54


Al IES Josep Tapiró hi porto 8 cursos i l’ actual. He ocupat el càrrec de cap d’estudis durant 5 cursos, càrrec que molt educadament em van fer abandonar (sempre per que “jo” ho havia decidit), pel fet de ser solament mestra i estar fora de la legalitat vigent. PERSONALITAT ESTIL D’ENSENYAMENT Sempre he pretès mourem en l’estilo d’ensenyament DEMOCRÀTIC, INDIRECTE, LIBERAL, CENTRAT EN L’ ALUMNE. Intento que els alumnes participin. Potenciar la independència i l’autonomia de l’alumne. Que hi hagi una bidireccionalitat en la comunicació. Que l’organització de l’aula sigui horitzontal. La meva inspiració es troba en el paradigma cognoscitiu. Sempre he pensat que estic treballant pel alumne, i que cadascun és un ésser individual i que necessita sentir-se important i atès, no és un ésser passiu a la classe, malgrat que alguns intenten passar desapercebuts. MOTIVACIÓ: La motivació és la palanca que mou tota la conducta, serveix per a provocar canvis de la conducta en l’àmbit escolar o de la vida. La motivació condueix la conducta general de la persona. Dins dels marcs teòrics que serveixen per explicar la motivació, m’emmarco dins el punt de vista cognitiu : crec que tota conducta motivacional no solament es genera dins l’exterior, sinó des de l’ interior ( motivació intrínseca). Com a mestre voldria despertar l’ inquietud per l’estudi, la satisfacció que produeix el saber a l’ interior d’un mateix ; motivació intrínseca, la satisfacció de saber que has fet una cosa ben feta, que has aprés. Què faig per aconseguir això?. EXPRESIVITAT Hi ha vegades que penso que quan entro en una classe em transformo, no penso mai en els problemes de casa. Al contrari ja vegades que em serveis per evadir-me de

55


situacions conflictives personals. Però he de confessar que a vegades arrossego cert nerviosisme, hi haig de parar i pensar que els alumnes no en tenen cap culpa. Quan explico ho faig passejant o repenjada damunt la taula

del professor. Les

explicacions sempre han de ser curtes , les paraules claus les apunto a la pissarra i intento fer esquemes quasi sempre , esquemes que començo a la pissarra, amb bona lletra i els acabo malament expressament, perquè immediatament ells han d’agafar la llibreta i fer-lo amb el llibre o les fitxes que els he donat, llavors jo em passejo per la classe i m’assento al costat de que crec que ho necessita, els alumnes poden venir a preguntar-me. Sempre que això no constitueixi un enrenou considerable, si no em criden i llavors hi vaig jo, quan he acabat de l’altre company. Quan un acaba aviat, li demano que ajudi un altre que té problemes i si està tot cobert li demano exercicis específic per ell. Un cop per tema fem treballs en grup , on dono les eines i ells les executen, segons els seus gustos i la seva expressivitat. Faig exàmens anunciats i amb les preguntes dites anteriorment . Dins d’un examen o prova sempre hi ha dues preguntes que estan contestades en una altre pregunta. Els exàmens són un exercici més i ells l’han de guardar en la seva carpeta d’aprenentatge. Sec molt poques vegades a la cadira del professor, moltes vegades agafo una cadira i m’assento al costat del que em demana ajuda, a vegades acabo rodejada, cosa que permeto si la resta de la classe està treballant, si es mouen massa i sento sorolls una mica estranys, no permeto a ningú al meu costat, i sempre crido l’atenció invocant la paraula màgica: RESPECTE RESPECTE és l’eix vertebrador de tot el que fem, però no imposat, el que pretenc es que arribi a formar part del seu ideari, de la seva forma de pensar , inculcar-ho a poc a poc, com a forma de vida. A les classes de tutoria ho treballem més formalment, mitjançant exercicis de dinàmiques de grup com per exemple “ aprendre a escoltar als altres”.... Aquí presento unes mostres de treballs resum del que vol dir aquesta paraula i com l’hem d’aplicar.

56


Hi ha vegades que penso que actuo, no paro quieta, em poden trobar en qualsevol lloc, acostumo a deixar la porta oberta ( si no fa fred), premeditadament surto al passadís per veure si continuen treballant. Procuro fer riure, m’agrada que estiguin contents, i que es puguin expressar lliurement, sempre que no passin la ratlla que ens du a la indisciplina. No acostumo a posar “ partes”, intento renyar de forma que es pugui entendre el missatge que vull transmetre. Si trec un alumne de la classe és que per mi ja és un cas molt greu, o perquè impossibilita el treball dels altres. MOTIVACIÓ Potser estic equivocada, però porto 24 anys en aquest ofici i no estic desmotivada i la meva autoestima està molt bé, respecte a la meva feina, cada dia és un nou repte i cada dia una experiència nova i vaig cap a casa pensant com podré millorar una situació que no m’agrada. El que em porta angoixa és sentir com alguns companys infravaloren als mestres,pel fet de ser solament mestres i ells són professors, aquesta experiència l’estic passant i no és massa agradable, la gent és molt educada i no diu les coses allò que pot molestar , però és trist veure com si ets útil per alguna feina, és igual la titulació que tinguis, però si demanes reconeixement surt la titulació pel davant. És molt trist que un mestre a l’ ESO no pugui ser cap de departament o ocupar un càrrec directiu, però si que pot ajudar al càrrec directiu, àdhuc fer-li la feina, però que no demani el reconeixement. En un IES es funciona per departaments i he de dir que en el departament de ciències de la Naturalesa estem molt ben avinguts i que formem un grup i podem treballar amb satisfacció.

57


La majoria dels autors opinen que l’ensenyament és intrínsecament motivador, ja que permet exercir un efecte significatiu sobre els demés, però diuen que hi pot haver factors que poden influir negativament en la motivació intrínseca : Baix salari : m’agradaria cobrar més, però no em considero mal pagada, en relació a les hores que haig d’estar en el lloc de treball, un altre cosa són les hores que jo faig a casa. La competitivitat entre col·legues : això ja he dit anteriorment que si que m’afecta. Els controls administratius : No he experimentat mai un control excessiu, pel contrari crec que hi ha manca de control, que el control que exerceix l’administració és merament burocràtic. L’ avaluació del professorat: mai he experimentat que m’avaluessin, si de cas són els alumnes que m’avaluen cada dia i amb el respecte o manca de respecte que em manifesten. Diuen que disminueix amb l’experiència, serà per això que no tinc aquest sentiment, encara que si que m’agradaria aconseguir més bons resultat immediats, però penso que segurament hauré aportat algun gra de sorra en el desenvolupament integral dels meus alumnes. DIMENSIÓ COGNITIVA : EL PENSAMENT PROCÉS DE PENSAMENT S’entén per pensament del mestre ( coneixements, teories implícites creences ) un conjunt de processos bàsics de tipus cognitiu, que passa per la ment del mestre quan organitza, dirigeix i desenvolupa el seu treball docent i que condiciona i incideix en cada una de les fases de l’ensenyança Preactiva – Planificació Interactiva – Pràctica educativa

Reflexió en solitari Pràctica

En aquesta fase, es prenen decisions immediates i improvisades a més a més de les raonades i de rutina. Els pensament són sòlides opinions que ens formem ,

58


que a manera de teories personals, guien i dirigeixen les nostres accions . El pensament ens guiarà en la nostra tasca. Postactiva – Avaluació

Reflexió.

TEORIA DE ROSENTHAL Les persones que tenen expectatives positives davant els seus fills, alumnes, clients... aconsegueixen més bons resultats ja que creen un clima emocional més càlid, estableixen feed-back, donen més informació i el grup demana més ofereixen més oportunitats. Un mestre és una persona normal, jo em considero una persona normal i com és normal hi ha alumnes que connecten més bé que d’altres, llavors les relacions són millors i ambdues parts en surten beneficiades. Inconscientment afavoreixes més a uns alumne que d’altres i no saps ben bé perquè, la nostra tasca és intentar afavorir a tothom per igual. Els alumnes llancen missatges, quan veuen que algú està especialment “mimat”, com ho diuen ells, quan reps algun missatge, és qüestió de reflexionar. Tinc record d’alguns professors que em “mimaven” i d’altres pels quals no existia. Procuro per tots els mitjans que tots els alumnes siguin iguals i que si més no tots existeixin per mi ( cal tenir en compte que faig classe a 120 alumnes, cosa que dificulta el coneixement de tots i el poder atendre amb igualtat de condicions a tots. QUÈ S’ENTÉN PER UN BON PROFESSOR ? És poden distingir tres tipus: Professor eficaç, professor expert i professor amb experiència . M’agradaria ser una mestra eficaç o sigui saber en cada moment com puc facilitar la construcció del coneixement dels alumnes, i en conseqüència , com ajustar de la millor manera possible, l’ajuda pedagògica en funció de les característiques de la situació del contingut i dels alumnes. Espero arribar a ser-ho algun dia Alguns autors parlen del pensament reflexiu del mestre, d’alguna manera, suposo que de forma inconscient intentem donar resposta a les preguntes que planteja Smyth ( 1991) 1. Què faig?. 2. Quin és el sentit dels ensenyaments que imparteixo?. 3. Com he arribat a ser d’aquesta forma?. 4. Com podria fer les coses d’una altra manera?. 59


FORMA DE TREBALLAR Quan et trobes davant d’una classe heterogènia, sempre et planteges com faràs que tots els alumnes segueixin, si més no cadascú al seu ritme. Ara aquesta heterogeneïtat s’ha incrementat donat el nombre de “nouvinguts”que arriben a les nostres aules . Sempre m’he plantejat “arribar” a tots els alumnes i he procurat adaptar material per a fer entendre els continguts mínims de la matèria que m’ha tocat impartir. Una classe, és un grup de persones que estan unes hores juntes i que tenen un objectiu comú, aprendre i alhora estar bé. Com en tot grup, cadascú adopta el seu paper, però és important que tothom tingui un paper, que ningú quedi marginat, que els elements del grup siguin capaços de col·laborar els uns amb els altres, d’acceptar - se, de conviure, algunes vegades de competir, ( amb el sentit sa de la paraula), de comunicar-se.... La tasca del mestre és donar eines perquè tothom estigui a gust i aprenent. Tots els alumnes tenen un “potencial d’aprenentatge”, el qual moltes vegades, pels motius que sigui , no s’ha desenvolupat suficientment. Cal analitzar com els hem d’ensenyar diferents estratègies, les quals les puguin aplicar en els seus estudis i més endavant, siguin capaços d’utilitzar- les amb autonomia Des de fa anys la meva feina consisteix en fer classes de ciències experimentals als alumnes de 1r cicle d’ ESO. Per mi ensenyar, es establir vincles de comunicació amb el grup classe, de manera que siguin receptius a allò que

proposes, però perquè ells siguin receptius, cal que

entenguin el que els vols transmetre i per això has d’analitzar al grup i veure el que són capaços de fer i tenint uns objectius clars, segons la dinàmica del grup, has d’anar flexibilitzant la programació, per arribar als objectius mínims proposats. Hi ha vegades que et pot servir el llibre i d’altres no, i si t’adones que no han entès quelcom o no poden entendre-ho cal buscar alternatives per arribar a assolir els continguts mínims, és per això que el mestre ha de buscar les estratègies per aconseguir el seu objectiu. Aquestes estratègies a vegades poden ser metodològiques i d’altres ha d’adaptar els continguts elaborant material diferenciat. Parteixo de la base de que tothom ho pot fer tot, de que no hi ha nens dropos o que solament volen molestar, crec que tots els alumnes tenen ganes d’aprendre, el problema 60


és que per alguna circumstància tenen una barrera i que l’obligació del mestre és intentar descobrir aquesta barrera i posar el mitjans per ajudar als alumnes a superar-la. No hi ha res més gratificant que aconseguir que treballin alumnes que tenen l’etiqueta de problemàtics, no importa el treball, la qüestió és que es sentint satisfets d’haver aconseguit algun objectiu, aconseguir que s’integrin en les tasques del grup. La incorporació a les aules d’alumnes que desconeixen la llengua pot provocar problemes ja que lògicament no poden seguir les explicacions del mestre i no poden fer els exercicis del llibre donat que no saben llegir , poden quedar arraconats, és per això que he intentat elaborar un material, per a ells, però que alhora pugui servir per a tota la classe. L’elaboració d’aquest material és molt difícil que sigui original, normalment es producte de la recerca en diferents llibres i actualment a Internet, per tal d’aconseguir allò que pugui aclarir els conceptes als alumnes. Aquest curs estic experimentant amb un material que he elaborat amb la intenció de poder atendre a la gran heterogeneïtat de la classe La meva proposta d’adequació de material té com a punt de partida l’alumnat nou vingut que amb prou feines entén al professor quan explica els continguts, ja sigui perquè no coneix la llengua o perquè el grau de coneixement és molt elemental. També es pot utilitzar per alumnes amb dificultats. Objectiu: Adequar el material de ciències de la naturalesa de 1r curs per tal que els alumnes nouvinguts o amb dificultats , puguin treballar continguts comuns de l’àrea amb els companys de l’aula ordinària. Metodologia : Com els hem d’ensenyar ? o Material amb continguts de 1r d’ ESO. No soc partidària de fotocopiar llibres de cursos baixos de primària. Els continguts han de ser els mateixos que els del grup ordinari, poden ser més resumits o amb un llenguatge més planer, però no poden ser infantils. Les imatges han de ser les mateixes que les que treballen els seus companys. Han de fer un treball diferenciat però que no els faci sentir diferents, simplement a un altre ritme. o Augmentar el contacte amb la natura. 61


o Variable en les estratègies d’aprenentatge així com dels materials i suports: explicacions, treball pràctic, recerca, tasques individuals , tasques en grup, materials audiovisuals, informàtics......... o Donar importància a l’expressió artística. o Donar importància al treball cooperatiu i la sensació d’èxit col·lectiu. o Els deures consistiran en acabar allò que no s’ha pogut fer a classe, però que saben com es fa, o Valorar el treball realitzat pels alumnes. El propi grup s’ha de considerar com a instrument educatiu i regulador de les

o

vivències que es vagin construint. Aconseguir la satisfacció de la feina ben feta.

o

Material He intentat adequar les unitats, tenint com a punt de partida el lèxic ja que és un recurs molt important per facilitar l’aprenentatge dels diversos continguts de l’àrea . He seleccionat els que he considerat més significatius perquè

pugui seguir de forma

conjunta tot i que amb menys continguts, les mateixes unitats que treballen la resta dels seus companys a l’aula ordinària. El vocabulari és l’ imprescindible perquè l’alumne pugui assolir els objectius mínims de l’àrea. He intentar il·lustrar el vocabulari al qual fem referència. El material té diferents apartats que corresponen a un dibuix extrets de les accions que es proposen en el material de l’aula d’ acollida, per tal de que per si sols entenguin el que els demana la fitxa.

escriure . Al veure aquest símbol l’alumne ha de reproduir el text que té sobre, hi posem dues ratlles per tal que el pugui reproduir. Si es tracta d’alumnes que no necessiten fer aquest exercici perquè ja entenen el que llegeixen, es poden suprimir les ratlles, encara que mai fa mal copiar sense errors. Llegir , aquest símbol l’utilitzem quan hi ha un text que s’ha de llegir, per després poder contestar les preguntes.

62


dibuixar , en aquesta assignatura és important el fet d’intentar representar gràficament allò que estem estudiant pensar, abans de fer una exercici cal pensar el que han de contestar i si no ho sabem, buscar la resposta al text anterior. pintar Cal que els dibuixos quedin acolorits, a vegades ho plantejarem de forma lliure i d’altres marcarem els colors que s’han d’utilitzar retallar , per fer alguns exercicis, cal utilitzar les tisores. El primer dia de classe ja s’indica als alumnes que per aquesta classe, cal que sempre portin tisores i pegament al seu estoig. ( si no és així, se’n poden anar a buscar). El saber retallar, considerem que és una habilitat molt important i que malgrat pensem que està assolida, no es veritat, i cal exercitar-la.

enganxar , sempre al lloc on està marcat. Observar, en aquest material hi ha força pàgines que solament són per observar, les anomenem galeria d’imatges, i el seu propòsit és familiaritzar als alumnes amb la realitat i que els conceptes estudiats sempre estiguin el màxim il·lustrats possible.

Fotografies que s’han obtingut mitjançant un microscopi. Aquest material es per als nens amb dificultats, però no perquè el facin al marge dels altres, sinó que els donarem quan estem fent els mateixos continguts amb la resta del grup, el vocabulari ha de ser el mateix per ambdós, i si s’escau podem començar tots amb les mateixes fitxes i els que acabin aviat, ja que per ells és fàcil, continuaran amb els exercicis del llibre amb més dificultat. Cal pensar que molt del vocabulari emprat és nou per a tothom.

63


Totes les explicacions estan repetides amb buits per tal de que l’alumne fixi l’atenció i tot mirant al text col·loqui les paraules que manquen Després de cada explicació hi ha preguntes directes per tal de que l’alumne les pugui contestar mirant el text que ha “llegit”, si sap llegir, si no mirant el grafisme de les paraules, de forma que coincideixi. Per això cal tenir en compte, que si ens trobem davant d’un alumne que encara no sap llegir en català , cal que els grafismes coincideixin, així per exemple no podem escriure el text en majúscules i la pregunta en minúscules, ja que ell realment ell no llegeix, el que fa és associar grafismes. De cada text, si es pot s’ha introduït un mapa de conceptes que l’alumne el troba copiat posteriorment amb buits, per tal de que ell els pugui omplir. El vocabulari que té és el mateix que estan fent els seus companys, per tant és molt fàcil que els puguin ajudar, ja que tots estan fent el mateix , la diferència és que alguns companys contestaran les preguntes del llibre, que presenten una especial dificultat de comprensió, però els conceptes bàsics seran els mateixos. Hi ha apartats que solament són d’observació, però he volgut introduir moltes imatges, perquè encara que no s’entenguin molt, crec que les persones som com a esponges i que rebem estímuls que un dia o altre els sistematitzem i podem comprendre millor allò que no entenem en un moment donat i les imatges ajuden molt. Les preguntes que plantejo majoritàriament són de tipus reproductiu , o sigui que només requereixen que els alumnes busquin les paraules o frases correctes en el text que tenen. Som conscients que no són preguntes de caràcter científic ja que no requereixen gaires raonaments, però si no fem aquest primer pas, no arribarem a arribarem a poder fer preguntes productives, que són les preguntes autèntiques perquè tenen sentit a partir dels coneixements adquirits, però que obliguen a activar-los de manera creativa, donant una resposta inèdita. És un material que pretén ser molt repetitiu. És un material que pretén tenir moments de relaxació amb dibuixos per acolorir, trencaclosques , retallables.... Presentació del material Aquest material està elaborat amb colors, però queda bé amb blanc i negre , si els alumnes el reben sense color seria bo que l’acolorissin, el professor sempre pot tenir una mostra en color. Les galeries d’imatges es podrien fotocopiar o imprimir-les en color. 64


És important que siguin capaços de presentar-lo net . Es pot donar per fitxes soltes o en blocs Temporalització. Cal seguir els mateixos criteris que per al resta dels companys de classe. Avaluació Els alumnes que utilitzin aquest material, si són capaços de presentar-lo treballat i cuidat ja haurien assolit els objectius mínims. Cosa que no treu que puguin realitzar proves que es presentin als seus companys i que tinguin un mínim de garantia d’èxit. Avalaució del material. primer trimestre No estic descontenta del funcionament general del material, malgrat que vaig retocantlo a mesura que el treballem. Avantatges : Tots els alumnes fan el mateix. Tots tenen un dossier de plàstic, on van col·locant les fitxes i els treballs que van elaborant , l’han de recollir, organitzar i presentar-lo en condicions. Els vaig repartint per apartats. Tots volen les seves fitxes i es preocupen de si els falta algun apartat i demanen ajudar per organitzar-ho. Desavantatges : Els nois dispersos i que acostumen a oblidar-ho tot s’ho deixen i llavors haig de renyar-los, buscar alternatives. Hi ha la possibilitats de guardar-ho jo, però llavors perdre un dels objectius que m’he plantejat, el fet de tenir responsabilitats. Hi ha alumnes que no saben llegir, cosa que em fa plantejar que s’ha de fer encara un nivell més baix, estic començant a treballar-ho.

65


BIBLIOGRAFIA Material fotocopiat lliurat per l’assignatura de psicologia de la instrucció.

66


ÍNDEX Presentació...........................................................................pàg.1 Objectius..............................................................................pàg.1 Anàlisi del context del centre...............................................pàg.1 Història del centre ...............................................................pàg.5 Ideari....................................................................................pàg.5 Professorat i PAS.................................................................pàg.6 Tipologia i tractament de l’alumnat.....................................pàg.6 1r ESO A Estudi..................................................................pàg.4 Els alumnes l’autoconcepte.................................................pàg.28 L’autoestima .......................................................................pàg.35 L’ansietat i l’estrès..............................................................pàg.37 La intel·ligència emocional.................................................pàg.38 Processos de pensament de l’alumne .................................pàg.39 Estudi del grup....................................................................pàg. 41 Estudi de l’aula...................................................................pàg..43 Tutora.................................................................................pàg52 Personalitat........................................................................pàg54

67


68


petita història d'una classe  

recull d'un curs

Advertisement
Read more
Read more
Similar to
Popular now
Just for you