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Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL) Maestría en Innovaciones Educativas

María Teresa Cotta Amador Liliana Gómez Alcalá Luis Ramón Sanguino Rojas

Cartagena de indias – Colombia 2019


Editorial En esta edición de la revista se muestran información sobre “INTELIGENCIA EMOCIONAL”, aquí se define esta como la capacidad de reconocer nuestros propios sentimientos y los ajenos, de motivarnos y de manejar bien las emociones, en nosotros mismos y en nuestras relaciones. De igual manera se habla de la “INTELIGENCIA EMOCIONAL VS COEFICIENTE INTELECTUAL”, “LA EDUCACIÓN DE LOS PROPIOS SENTIMIENTOS”. Se cuenta con LA INTELIGENCIA EMOCIONAL DESDE LA PERSPECTIVA DE DIVERSOS AUTORES, en donde se postulan varios de los conceptos de diversos autores de estas teorías. Se encuentra presente también en esta edición LA IMPORTANCIA DEL DESARROLLO DE LA IE EN LA ESCUELA La Inteligencia Emocional, parte de la convicción de que la escuela debería promover situaciones que posibilitaran el desarrollo de la sensibilidad y el carácter de los alumnos. Se tiene un resumen sobre TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES, de Howard Garner donde se habla sobre las nueve inteligencias múltiples: musical, cinético-corporal, lógico-matemática, lingüística, espacial, interpersonal, intrapersonal, existencial e inteligencia naturalista. También se habla de la INTELIGENCIA ESPIRITUAL, en el cual se explica este concepto desde diferentes puntos de vistas. Además, de los niveles que esta tiene. Hay una investigación sobre la INTELIGENCIA TECNOLÓGICA, donde la definen como es el conjunto de información que permite trazar y decidir la ruta a seguir en temas de innovación, ubicar estos datos es tan importante como el movimiento de los competidores en el mercado, los potenciales aliados estratégicos, equipos de última tecnología libre, descripción de las tendencias del mercado, el entorno del mercado. El estudio denominado INTELIGENCIAS MÚLTIPLES Y ALTA HABILIDAD analiza las diferencias de padres, profesores y alumnos en la percepción de las IM según el perfil cognitivo (“alta habilidad” frente a “no alta habilidad”), y el género. La muestra estuvo formada por 565 alumnos (53.45% chicos y 46.54% chicas), con edades comprendidas entre 11 y 17 años.


Por último, el estudio sobre LA INTELIGENCIA EMOCIONAL COMO UNA HABILIDAD ESENCIAL EN LA ESCUELA El propósito de este artículo es ilustrar el modelo de habilidad de John Mayer y Peter Salovey, menos conocido en nuestro entorno, pero con un gran apoyo empírico en las revistas especializadas. De hecho, Goleman tomó el concepto de IE de un artículo de Mayer y Salovey del año 1990, aunque en su famoso libro le da un enfoque bastante diferente. Así pues, estimados lectores, me permito presentar el volumen 1 número 1 de 2019 de la Revista Colombiana de Enseñanza; edición llena de conocimientos profundos, aportes y contribuciones científicas que nos llevan a conocer un poco más del mundo de la educación. Cordialmente,

Msc (c). Maria Teresa Cotta Amador


Tabla de contenido 1. INTELIGENCIA EMOCIONAL .......................................................................................... 1 1.1 Orígenes del concepto hasta el pensamiento actual ........................................................ 1 1.2 Inteligencia emocional vs coeficiente intelectual ........................................................... 2 1.3 La educación de los propios sentimientos....................................................................... 3 2. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL DESDE LA PERSPECTIVA DE DIVERSOS AUTORES ................................................................................................................................ 5 2.1 Modelo de las cuatro-fases.............................................................................................. 5 2.2 Modelo de las competencias emocionales ...................................................................... 6 2.3 Modelo de la inteligencia emocional y social ................................................................. 6 3. LA IMPORTANCIA DEL DESARROLLO DE LA IE EN LA ESCUELA ....................... 8 4. TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES ......................................................... 10 5. INTELIGENCIA ESPIRITUAL ......................................................................................... 12 INTELIGENCIA TECNOLÓGICA ....................................................................................... 15 INTELIGENCIAS MÚLTIPLES Y ALTA HABILIDAD ..................................................... 18 LA INTELIGENCIA EMOCIONAL COMO UNA HABILIDAD ESENCIAL EN LA ESCUELA .............................................................................................................................. 34


Revista Colombiana de Enseñanza, Vol. 1, No. 1

Enero-Junio 2019

ISSN-e 1325-2435

1. INTELIGENCIA EMOCIONAL

1.1 Orígenes del concepto hasta el pensamiento actual

Charles Darwin fue el primero que empezó a utilizar el concepto de inteligencia emocional, señalando en sus trabajos la importancia de la expresión emocional para la supervivencia y la adaptación. Thorndike, en 1920, hace uso del término inteligencia social, para describir la habilidad de comprender y motivar a otras personas. David Wechsler en 1940, describe la influencia de factores no intelectivos sobre el comportamiento inteligente, y sostiene, además, que nuestros modelos de inteligencia no serán completos hasta que no puedan describir adecuadamente estos factores. En 1983, Howard Gardner, en su Teoría de las inteligencias múltiples introdujo la idea de incluir tanto la inteligencia interpersonal (la capacidad para comprender las intenciones, motivaciones y deseos de otras personas) y la inteligencia intrapersonal (la capacidad para comprenderse uno mismo, apreciar los sentimientos, temores y motivaciones propios). Para Gardner, los indicadores de inteligencia, como el CI, no explican plenamente la capacidad cognitiva. El primer uso del término inteligencia emocional generalmente es atribuido a Wayne Payne, citado en su tesis doctoral Un estudio de las emociones. Sin embargo, el término "inteligencia emocional" había aparecido antes en textos de Leuner (1966). Greenspan también presentó en 1989 un modelo de IE, seguido por Salovey y Mayer (1990), pero no fue hasta la publicación del célebre libro de Daniel Goleman sobre Inteligencia Emocional en 1995, cuando surgieron numerosas publicaciones que lo hicieron muy popular. Fue uno de los pioneros en nombrar otro tipo de inteligencia más allá de la educación escolar. Su antecesor Howard Gardner ya en su teoría de inteligencias múltiples nombró la inteligencia interpersonal y la intrapersonal como una capacidad que por lo tanto se puede desarrollar. Goleman la acuñó y Alejandro Vega un joven malagueño nacido en 1983 lleva en 2010 lleva el mundo de las emociones hasta las más altas cotas de la sociedad, mostrándolas de una forma nunca vista hasta entonces. En su libro "Decidir saber vivir" expone todos estos contenidos de forma vivencial, nos habla desde el cerebro hasta sus manifestaciones en diferentes culturas y religiones.

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En definitiva, el término inteligencia emocional, se refiere a la capacidad de reconocer nuestros propios sentimientos y los ajenos, de motivarnos y de manejar bien las emociones, en nosotros mismos y en nuestras relaciones. Describe aptitudes complementarias, pero distintas de la inteligencia académica, sino referidas al CI. De este modo, personas de gran preparación intelectual, pero faltas de inteligencia emocional, terminan trabajando a las órdenes de personas que tienen un CI menos, pero mayor inteligencia emocional.

1.2 Inteligencia emocional vs coeficiente intelectual

Inteligencia emocional

Coeficiente intelectual

 Reconocer sentimientos P E  Manejar los sentimientos R S  Afrontar O obstáculos N  El 99% de tomas A de decisiones

 Mide perfil académico  Regula las capacidades C.I.  Predice el 4% 10% del éxito personal

Hasta hace poco tiempo el concepto de inteligencia, se entendía como coeficiente intelectual, es decir, como aquello que miden los test de inteligencia. Lo que medía los test eran las capacidades propias del rendimiento académico. Sin embargo, en nuestro siglo se produjo un descrédito de los citados test, viéndose que en las pruebas realizadas por Bidet estaba influido por factores culturales.

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Una crítica muy general que se les ha hecho a los test es que no son ni lo suficientemente válidos ni lo suficientemente fiables como para justificar su uso. Los detractores más radicales sostienen que, aun en el mejor de los casos, los test que realmente evalúan lo que pretenden lo hacen de una forma bastante pobre y, por tanto, no resulta adecuada su utilización en procesos de selección, orientación o distribución de recursos. Se cuestiona a los test por medir, en ocasiones, habilidades muy específicas, de alcance muy limitado como para ser útiles para hacer predicciones significativas y a largo plazo. Es incuestionable, además, que los test de inteligencia no miden muchas cosas que son importantes en la actuación posterior del sujeto en el puesto laboral o educativo, lo que limita parcialmente su capacidad predictiva.

1.3 La educación de los propios sentimientos

Todos contamos con la posibilidad de conducir en bastante grado los sentimientos propios o los ajenos. La propia sociedad en la que vivimos, nos convence de modo consumista sobre las ventajas de un producto, lo que provoca un cambio de sentimiento en el espectador. Lo mismo ocurre cuanto tratamos de convencer a alguien de nuestras virtudes, de las ventajas de adquirir alguna cosa implemente modificar los sentimientos para llevarlos a nuestro terreno. Todo esto lo sabemos, y aun así seguimos pensando muchas veces que los sentimientos difícilmente pueden educarse. Y decimos que las personas son tímidas o desvergonzadas, generosas o envidiosas, depresivas o exaltadas, cariñosas o frías, optimistas o pesimistas, como si fuera algo que responde casi sólo a una inexorable naturaleza.

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No podemos negar, que las disposiciones sentimentales tienen un componente innato, pero sabemos también que la familia constituye el primer agente de socialización y de construcción de la personalidad que se irá modificando con la influencia de la propia cultura en la que está inmersa, siendo la escuela un fuerte influjo en este proceso. Educar los sentimientos es algo importante, seguramente más que enseñar matemáticas o inglés. La ardua labor está en ocuparnos de hacerlos, mediante una labor que debe ser compartida tanto por la propia familia, la escuela y la constante vigilancia de la sociedad en la que viven.

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2. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL DESDE LA PERSPECTIVA DE DIVERSOS AUTORES En la actualidad, la IE se conceptualiza desde diversas posturas teóricas, a partir de las cuales se han generado distintas definiciones e instrumentos de medición. En términos generales, los modelos desarrollados de IE se han basado en tres perspectivas: las habilidades o competencias, los comportamientos y la inteligencia. A continuación, se describirán los tres principales modelos de la IE.

2.1 Modelo de las cuatro-fases

Salovey y Mayer definieron la IE como: “La capacidad para identificar y traducir correctamente los signos y eventos emocionales personales y de los otros, elaborándolos y produciendo procesos de dirección emocional, pensamiento y comportamiento de manera efectiva y adecuada a las metas personales y el ambiente”. Esto se traduce en la capacidad que tienen los individuos para acceder a sus emociones y crear una sintonización e integración entre sus experiencias. Desde esta perspectiva, lo que se busca es identificar y controlar las emociones, pero para poder lograrlo tendremos que aprender la habilidad de razonar con las emociones. El modelo que proponen, está compuesto de cuatro etapas de capacidades emocionales, cada una de las cuales se construye sobre la base de las habilidades logradas en la fase anterior. Tabla 1. Etapas de las capacidades emocionales  Percepción emocional

identificación Estas habilidades se construyen en la edad infantil, a medida que vamos madurando nuestro abanico de emociones se va ampliando, y comienzan a ser asimiladas en nuestro pensamiento, para compararla con otras sensaciones. En el nivel consciente, el sistema límbico  El pensamiento sirve como un mecanismo de alerta frente a los estímulos. En esta etapa, las reglas y la experiencia  Razonamiento sobre emociones gobiernan a las emociones. En esta etapa, se manejan y regulan las  Regulación de las emociones emociones con el fin de producir un crecimiento personal y en los demás. e

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2.2 Modelo de las competencias emocionales

Goleman por su parte, definió la IE como la capacidad para reconocer y manejar nuestros propios sentimientos, motivarnos y monitorear nuestras relaciones. El modelo de las competencias emocionales comprende una serie de competencias que facilitan a las personas el manejo de las emociones, hacia uno mismo y hacia los demás. Este modelo formula la IE en términos de una teoría del desarrollo y propone una teoría de desempeño aplicable de manera directa al ámbito laboral y organizacional, centrado en el pronóstico de la excelencia laboral. Por ello, esta perspectiva está considerada una teoría mixta, basada en la cognición, personalidad, motivación, emoción, inteligencia y neurociencia; es decir, incluye procesos psicológicos cognitivos y no cognitivos. Goleman en su libro Inteligencia Emocional habla de las siguientes habilidades:

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Conciencia de sí mismo y de las propias emociones y su expresión. Autorregulación. Control de impulsos. Control de la ansiedad. Diferir las gratificaciones. Regulación de estados de ánimo. Motivación. Optimismo ante las frustraciones. Empatía. Confianza en los demás. Artes sociales.

2.3 Modelo de la inteligencia emocional y social

El modelo de Bar-On, se fundamenta en las competencias, las cuales intentan explicar cómo un individuo se relaciona con las personas que le rodean y con su medio ambiente. Por tanto, la IE y la inteligencia social son consideradas un conjunto de factores de interrelaciones emocionales, personales y sociales que influyen en la habilidad general para adaptarse de manera activa a las presiones y demandas del ambiente.

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El modelo de Bar-On (1997) está compuesto por cinco elementos: 1. El componente intrapersonal: que reúne la habilidad de ser consciente, de comprender y relacionarse con otros. 2. El componente interpersonal: que implica la habilidad para manejar emociones fuertes y controlar sus impulsos. 3. El componente de manejo de estrés: que involucra la habilidad de tener una visión positiva y optimista. 4. El componente de estado de ánimo: que está constituido por la habilidad para adaptarse a los cambios y resolver problemas de naturaleza personal y social. 5. El componente de adaptabilidad o ajuste. En resumen, los modelos de inteligencia emocional sobre habilidad mental y mixta parten de dos bases distintas de análisis. Los modelos de habilidades se centran en las emociones y sus interacciones con el pensamiento, mientras que los mixtos alternan las habilidades mentales con una variedad de otras características.

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3. LA IMPORTANCIA DEL DESARROLLO DE LA IE EN LA ESCUELA 3.1 ¿Por qué es importante aprender y desarrollar la Inteligencia Emocional en la escuela? En la actualidad contamos con importantes cambios en los modelos educativos, propiciados por el impacto de la tecnología., sin embargo, no resulta suficiente contar con las mejores maquinarias e instalaciones, si falta la motivación, el compromiso y el espíritu de cooperación. Cuando la educación no incluye los sentimientos, no pasa de ser una simple instrucción. La Inteligencia Emocional, parte de la convicción de que la escuela debería promover situaciones que posibilitaran el desarrollo de la sensibilidad y el carácter de los alumnos. Si pretendemos que los niños, tengan éxito en la vida, debemos iniciar lo más tempranamente posible los procesos de enseñanza-aprendizaje socio-emocional, para que los resultados sean mejores y más sólidos, y no poner únicamente el énfasis en contenidos técnicos. Si bien, las habilidades de Inteligencia Emocional (el desarrollo del pensamiento, del sentido positivo de la vida, el respeto etc.) van a permitir a los alumnos no sólo a sobrevivir, sino a hacerlo con éxito. Con la nueva visión de escuela inclusiva, los modelos que categorizaban a los alumnos por su nivel de inteligencia entran en crisis. Ya no se identifica al niño inteligente únicamente como aquel que obtiene una puntuación elevada en los test de inteligencia, por dos razones: 1. La inteligencia académica no es suficiente para alcanzar el éxito profesional. Las personas más destacadas en su carrera profesional, no son necesariamente los más inteligentes, del mismo modo, los niños que destacan en las clases por su rendimiento académico, no son siempre los que obtiene los mayores éxitos. Solo aquellos que supieron conocer sus emociones y cómo gobernarlas de forma apropiada para que colaboraran con su inteligencia, son los que cultivaron las relaciones humanas y conocieron los mecanismos que motivan y promueven a las personas. En definitiva, son aquellos que se interesaron más por las personas que por las cosas y que entendieron que la mayor riqueza que poseemos es el capital humano. 2. La inteligencia no garantiza el éxito en nuestra vida cotidiana. El CI de las personas no contribuye a nuestro equilibrio emocional, ni a nuestra salud mental. Son otras habilidades emocionales y sociales las responsables de 8


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nuestra estabilidad emocional y mental, así como de nuestro ajuste social y relacional. Si exploramos las capacidades, los puntos fuertes de los estudiantes y buscamos la inteligencia más desarrollada, podremos mejorar nuestros planes y rutinas diarias y de esta forma el estudiante aprenderá mejor, con más efectividad y motivación, ya que sentirá que la educación impartida por el maestro, se acomoda a sus necesidades, preferencias y gustos. El rendimiento escolar del estudiante depende del más fundamental de todos los conocimientos: aprender a aprender. Ello conlleva la reeducación de una serie de objetivos fundamentales a trabajar en nuestra escuela:

Confianza

La sensación de controlar y dominar el propio cuerpo, la propia conducta y el propio mundo. Confianza en las posibilidades de éxito y creencia en que los adultos pueden ayudarle en las tareas.

Curiosidad

La sensación de que el hecho de descubrir algo positivo y placentero.

Intencionalidad

El deseo y la capacidad de lograr algo y de actuar en consecuencia. Esta habilidad está ligada a la sensación y la capacidad de sentirse competente, de ser eficaz.

Autocontrol

La capacidad de modular y controlar las propias acciones en una forma apropiada a su edad; la sensación de control interno.

Relación

La capacidad de relacionarse con los demás, una capacidad que se basa en el hecho de comprenderles y ser comprendido.

Capacidad de comunicar

El deseo y la capacidad de intercambiar verbalmente ideas, sentimientos y conceptos con los demás. Esta capacidad exige la confianza en los demás (incluyendo a los adultos) y el placer de relacionarse con ellos.

Cooperación

La capacidad de armonizar las propias necesidades con la demás en las actividades grupales.

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4. TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES Gardner (1995), en su teoría de las inteligencias múltiples, distingue siete inteligencias: musical, cinético-corporal, lógico-matemática, lingüística, espacial, interpersonal e intrapersonal. Posteriormente Gardner (2001) añade dos más: inteligencia existencial e inteligencia naturalista (Rodríguez, 2013). Inteligencia Musical es la capacidad de percibir, discriminar, transformar y expresar las formas musicales. Incluye la sensibilidad al ritmo, al tono y al timbre. Está presente en compositores, directores de orquesta, críticos musicales, músicos y oyentes sensibles, entre otros. Los niños que la evidencian se sienten atraídos por los sonidos de la naturaleza y por todo tipo de melodías. Disfrutan siguiendo el compás con el pie, golpeando o sacudiendo algún objeto rítmicamente. Inteligencia Corporal- cinestésica es la capacidad para usar todo el cuerpo en la expresión de ideas y sentimientos, y la facilidad en el uso de las manos para transformar elementos. Incluye habilidades de coordinación, destreza, equilibrio, flexibilidad, fuerza y velocidad. Se manifiesta en atletas, bailarines, cirujanos y artesanos, entre otros. Se la aprecia en los niños que se destacan en actividades deportivas, danza, expresión corporal y/o en trabajos de construcciones utilizando diversos materiales concretos. También en aquellos que son hábiles en la ejecución de instrumentos. Inteligencia Lingüística es la capacidad de usar las palabras de manera efectiva, en forma oral o escrita. Incluye la habilidad en el uso de la sintaxis, la fonética, la semántica y los usos pragmáticos del lenguaje (la retórica, la mnemónica, la explicación y el metalenguaje). Esta inteligencia se ve en escritores, poetas, periodistas y oradores, entre otros. Está en los niños a los que les encanta redactar historias, leer, jugar con rimas, trabalenguas y en los que aprenden con facilidad otros idiomas. Inteligencia Lógico-matemática es la capacidad para usar los números de manera efectiva y de razonar adecuadamente. Incluye la sensibilidad a los esquemas y relaciones lógicas, las afirmaciones y las proposiciones, las funciones y otras abstracciones relacionadas. Esta inteligencia se ve en 8 científicos, matemáticos, contadores, ingenieros y analistas de sistemas, entre otros. Los niños que la han desarrollado analizan con facilidad problemas. Se acercan a los cálculos numéricos, estadísticas y presupuestos con entusiasmo. Inteligencia Espacial es la capacidad de pensar en tres dimensiones. Permite percibir imágenes externas e internas, recrearlas, transformarlas o modificarlas, recorrer el espacio o hacer que los objetos lo recorran y producir o decodificar información gráfica. Presente en pilotos, marinos, escultores, pintores y arquitectos, entre otros. Está 10


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en los niños que estudian mejor con gráficos, esquemas, cuadros. Les gusta hacer mapas conceptuales y mentales. Entienden muy bien planos y croquis. Inteligencia Interpersonal es la capacidad de entender a los demás e interactuar eficazmente con ellos. Incluye la sensibilidad a expresiones faciales, la voz, los gestos y posturas y la habilidad para responder. Presente en actores, políticos, buenos vendedores y docentes exitosos, entre otros. La tienen los niños que disfrutan trabajando en grupo, que son convincentes en sus negociaciones con pares y mayores, que entienden al compañero. Inteligencia Intrapersonal es la capacidad de construir una percepción precisa respecto de sí mismo y de organizar y dirigir su propia vida. Incluye la autodisciplina, la auto comprensión y la autoestima. Se encuentra muy desarrollada en teólogos, filósofos y psicólogos, entre otros. La evidencian los niños que son reflexivos, de razonamiento acertado y suelen ser consejeros de sus pares.

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5. INTELIGENCIA ESPIRITUAL La teoría de las inteligencias múltiples, abrió camino para seguir investigando sobre otros tipos de inteligencias. Como el trabajo desarrollado por Daniel Goleman sobre la inteligencia emocional. La inteligencia espiritual es la más nueva y la más antigua, el apóstol pablo, ora a Dios pidiendo inteligencia espiritual y la describe como la capacidad dada por Dios para vivir plenamente en congruencia con la fe cristiana proclamada (Colosenses en el Cap. 1: 9-10). El Dr. Ramón Gallegos señala que la inteligencia espiritual es exclusivamente humana. Agrega que mientras animales y computadoras muestran evidencias de inteligencia emocional e intelectual, la inteligencia espiritual es de exclusividad humana, ni máquinas ni animales tienen inteligencia espiritual ni pueden desarrollarla. Explica que con la inteligencia espiritual, por primera vez tenemos un orden holárquico, un modelo de tres niveles de la inteligencia, donde la inteligencia espiritual se ocupa del sentido de trascendencia. El primer nivel, es el más básico y lo compartimos con los animales, es el nivel subhumano de la inteligencia emocional y está basado en impulsos. Instintos y sensaciones, y opera con el ojo de la carne. Es una inteligencia pre-racional, pero necesaria y muy importante para la supervivencia. EL segundo nivel, tiene una importancia media, pero es exclusiva de los humanos, son Las inteligencias múltiples, basadas en la mente. Son inteligencias, basadas en lo cognitivo, en la capacidad de razonamiento, en el pensamiento lógico, Las inteligencias múltiples de Howard Gardner son combinaciones de elementos de estos dos niveles, son combinaciones de lo emocional y lo racional en diferentes. En el tercer nivel, considerada muy importante y primordial es exclusivamente humana La inteligencia espiritual, basada en la sabiduría, con una visión holista de la realidad profundas, comprensión de contextos y realidades significativas, va más allá de lo biofísico y emocional (cuerpo y mente) genera un sentido transcendente para vivir y alimentar la integridad de nuestra conciencia.

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Coeficientes encadenados. El coeficiente intelectual (CI) mide la capacidad de resolver problemas, el CE, emocional, la posibilidad de auto motivarnos y de motivar, el coeficiente de inteligencia espiritual (CES) cómo nos relacionamos con el todo y con los principios universales. El CES tiene la fortaleza del porqué, el CI y el CCR (coeficiente de creatividad) sugieren el qué hacer, la visión. El cómo hacer, implica la disciplina del coeficiente de ejecución (CEJ), el CE es el Quantum de la pasión. ¿Cómo convertir espíritu en materia. La inteligencia espiritual: Es la capacidad de relacionarnos armónicamente con los demás y ser felices a pesar de las circunstancias. Para Danah Zohar e Ian Marshall la Inteligencia Espiritual es la inteligencia; que nos permite ser creativos tener valores y fe. Es la que nos permite afrontar y resolver problemas de significados y valores, ver nuestra vida en un contexto más amplio y significativo y al mismo tiempo determinar qué acción o camino es más valioso para nuestra vida. Y trabaja en armonía con la emocional y la racional. nos permite entender el mundo, a los demás y a nosotros mismos desde una perspectiva más profunda y más llena de sentido, ya que, nos ayuda a trascender el sufrimiento y a ver más allá del mundo material, entrando en esa amplia e interconectada dimensión espiritual tan alejada del mundo material en el que habitualmente nos desenvolvemos. Es la inteligencia que descansa en esa parte profunda del ser, que está conectada con la sabiduría más allá del ego o de la mente consiente, con la que no solo reconocemos los valore existentes, si no que creativamente descubrimos nuevos valores. La inteligencia espiritual, nos permite integrar lo interpersonal con lo intrapersonal. Superar el abismo entre el ser y el otro. Daniel Goleman escribió sobre emociones intrapersonales o dentro del ser y emociones interpersonales, las que compartimos con los demás o usamos para relacionarnos con ellos pero la mera inteligencia emocional, no puede ayudarnos a superar el abismo. Es menester la inteligencia espiritual para comprender quienes somos y lo que significan las cosas para nosotros y como estas dan a los demás y a sus significados a un sitio en nuestro propio mundo.

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La fuerza interior espiritual, nos lleva a trabajar con uno mismo para que la voluntad llegue más lejos que la inteligencia; primero para que encontremos nuestra misión, luego consultemos con ella sin limitarnos a la interpretación sensorial. Mis pensamientos crean el mundo, me alejaré de lo que hago sin querer y sembraré semillas de lo que quiero ser. “Por lo demás, hermanos, todo lo que es verdadero, todo lo honesto, todo lo justo, todo lo puro, todo lo amable, todo lo que es de buen nombre; si hay virtud alguna, si algo digno de alabanza, en esto pensad” (Filipenses 4:8 Reina Valera). Confiando en mi capacidad mis propósitos y superando todas mis limitaciones “todo lo puedo en cristo que me fortalece” (Filipenses 4:13 Reina Valera). La inteligencia espiritual se distingue por las siguientes características:                  

Capacidad de ser flexible Poseer un alto nivel de conciencia de sí mismo Capacidad de afrontar y trascender el dolor y el sufrimiento La capacidad de ser inspirado por visiones y valores Reluctancia, oposición a causar daños innecesarios Tendencia a ver las relaciones entre las cosas (holismo) Marcada tendencia a preguntar ¿Por qué? o ¿Y si? y a pretender respuestas fundamentales Facilidad para estar contra las convenciones Creatividad Capacidad para cambiar situaciones existentes Se es capaz de determinar si algo va afectar a un individuo, grupo o empresa de manera positiva o negativa. Busca la conectividad y coherencia en diferentes temas Evita causar daño Evita las criticas ( no se refiere al espíritu crítico) Jerarquizar los valores y vivirlos con coherencia Superar los efectos del dolor Ser conscientes de sí mismos Ser altamente adaptable

Los niños y niñas educados en la inteligencia espiritual son niños formados integralmente así que, por este motivo, terminan desarrollando una personalidad equilibrada.

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INTELIGENCIA TECNOLÓGICA Tanto se habla de las tics que no se ha tardado en proponer una inteligencia propia para el dominio de las tecnologías. Para profundizar en el tema, Battro, Denham y su equipo se basaron en el programa OLPC (One Laptop Per Chile), este programa está basado en cinco principios: 1. 2. 3. 4. 5.

El ordenador es propiedad de cada niño. Se puede usar en cualquier edad (por corta que sea) Todos están conectados en la misma red. Se implementa de forma masiva en una comunidad Todos sus recursos son accesibles, libres y gratuitos (open source)

La inteligencia tecnológica es el conjunto de información que permite trazar y decidir la ruta a seguir en temas de innovación, ubicar estos datos es tan importante como el movimiento de los competidores en el mercado, los potenciales aliados estratégicos, equipos de última tecnología libre, descripción de las tendencias del mercado, el entorno del mercado. Esta habilidad digital ha sufrido un gran crecimiento a partir de los ordenadores o “computadoras personales” que llaman estos autores, creando una nueva cultura digital sin antecedente alguno. Algunos investigadores la proponen como parte de la inteligencia lógico-matemática, propuesta por Gardner es decir que es una sub inteligencia, que propone una alternativa digital. Estos criterios que siguió Battro y Denham se resumen a continuación:  

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Puede ser aislada por una lesión cerebral. Tiene una historia evolutiva propia: Battro y Denham defiende este punto basándose en la era pre-digital (La activación manual de un dispositivo “Clik”) creen que es “seguramente” el fundamento evolutivo. Está compuesta de sub-inteligencias: hablan de la opción Clik y la heurística (estudio de los sistemas de búsqueda) binaria. Se puede codificar en un sistema simbólico particular. Aluden al sistema simbólico* con componentes semánticos. Se desarrolla de novicio a experto hasta un “estado final”

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Tiene sus casos excepcionales, talentos y discapacidades. Se puede interferir o transferir experimentalmente. Puede medirse.

Esta inteligencia tiene mucho potencial en el día de hoy por, por las circunstancias y el contexto en que vivimos, ya que el dominio de las tecnologías, aporta una gran ventaja. Aplicaciones de la inteligencia tecnológica:  Monitoreo en las diferentes ciencias de investigación y tecnología  Elaboración de estrategias de adquisición tecnológica  Desarrollo de estrategias competitivas.  Evaluación de estratégica de competidores.  Alerta de amenazas y oportunidades  Evaluación del entorno científico y tecnológico  Estudio de mercado y tecnologías  Proyección de escenarios del mercado de tecnologías La inteligencia tecnológica tiene que ver básicamente con información. Información para la toma de decisiones de personas o empresas, que pretenden generar algo nuevo, que pueda repercutir en el mercado como una innovación, o simplemente para tener ventajas competitivas sobre sus rivales. Es decir, aprovechar los recursos tecnológicos de una empresa para hacerla más eficiente, llevando estos recursos al ámbito comercial para obtener beneficios. La información por sí misma, no es inteligencia, es un insumo para la inteligencia y debe ser analizada para producir inteligencia. Para llevar a cabo actividades de inteligencia, se requiere: Experiencia- Habilidad de análisis. Es todo un proceso. Información-clasificar-revisar-verificar-organizar-interpretar y entregar. En conclusión la inteligencia tecnológica consiste en obtener la información más actual, más avanzada sobre lo que está pasando en el mundo científico y tecnológico para usarla de la manera más acertada, eficaz y estratégica en la toma de decisiones de una empresa.

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REFERENCIAS Goleman, D. (1996). Inteligencia Emocional. Barcelona: Kairós. Guevara, L. (2011). La inteligencia emocional. Temas para la educación, 12, 1-12. Krell, H. Inteligencia espiritual. Disponible en: http://www.ilvem.com/shop/otraspaginas.asp?pagina=379 Mora, C. (2014). La inteligencia tecnológica. Disponible en: https://entrementeycuerpo.wordpress.com/2014/12/10/la-inteligencia-tencnologica/ Rodríguez, M. F. (2013). La inteligencia emocional. Revista de Claseshistoria, 7, 1-12 Salovey, P., Woolery, A., y Mayer, J. D. (2001). Emotional intelligence: Conceptualization and measurement. En: Fletcher, G. y Clark, M. S. (eds.). Blackwell handbook of social psychology: Intraindividual processes. Oxford: Blackwell, págs. 279-307. Prieto MD, Illán N y Arnáiz P. Programas para el desarrollo de habilidades sociales (cap. 18). En: Molina S. Bases Zohar, D. y Marshall, I. (2002). Inteligencia Espiritual, la inteligencia que permite ser creativo, tener valores y fe. Ed. Random House Mondadori. Barcelona (ISBN84-397-0961-7)

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INTELIGENCIAS MÚLTIPLES Y ALTA HABILIDAD Laura Llor, Mercedes Ferrando, Carmen Ferrándiz, Daniel Hernández, Marta Sáinz, María D. Prieto y María C. Fernández Revista Aula Abierta Universidad de Murcia La teoría de las Inteligencias Múltiples (IM) proporciona un marco teórico para el estudio de la alta habilidad, reconoce diferentes formas de enseñar y aprender, proponiendo procedimientos dinámicos de evaluación cognitiva. Este estudio analiza las diferencias de padres, profesores y alumnos en la percepción de las IM según el perfil cognitivo (“alta habilidad” frente a “no alta habilidad”), y el género. La muestra estuvo formada por 565 alumnos (53.45% chicos y 46.54% chicas), con edades comprendidas entre 11 y 17 años (M = 14.05, DT = 1.08), de los cuales 385 fueron identificados como alumnos de alta habilidad siguiendo el procedimiento de Castelló y Batlle (1998); además, 536 padres y 520 profesores participaron en este estudio. Se administraron tres cuestionarios basados en las IM, cuyos índices de fiabilidad fueron adecuados. Los resultados mostraron diferencias significativas en la percepción de las inteligencias lingüística, lógico-matemática y naturalista (según los tres informadores) a favor de los alumnos con alta habilidad. No se encontraron diferencias significativas en las inteligencias musical, corporal o social. Respecto al género, se hallaron diferencias significativas a favor de las chicas en las inteligencias musical y social, y a favor de los chicos en la inteligencia lógico-matemática. Palabras Clave: Inteligencias Múltiples, altas habilidades, profesores, padres, alumnos. Multiple Intelligences and High Ability. The theory of Multiple Intelligences (MI) provides a theoretical framework in the study of the giftedness, as recognizes a multiplicity of ways of learning. This study analyze the differences that parents, teachers and students have on the perception of MI according to students’ cognitive profile (high ability vs. not high ability), and gender. The sample was composed of 565 students (53.45% boys and 46.54% girls) with aged between 11 and 18 years (M = 14.05; SD = 1.08), of whom 385 were identified as GyT according to the guidelines proposed by Castelló and Batlle (1998). Also a sample of 536 parents and 520 teachers took part in this study. Three checklist based on the MI theory were used: parents’ (α= .852) and teachers’ (α= .919) ratings and students’ (α= .807) self ratings. The results showed significant differences in the perception of students’ IM (among the three informants) in the areas of linguistic, mathematical and naturalist intelligence favouring high ability’ students. No significant differences were found in less academic

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areas like musical, kinaesthetic and social intelligence. Respect to gender, there were significant differences favouring girls in social and musical intelligences, and favouring boys in mathematical intelligence. Keywords: Multiple Intelligences, high ability, teachers, parents, students. La teoría de las Inteligencias Múltiples (IM) propuesta por Gardner (1983) proporciona un marco teórico idóneo para el estudio de la alta habilidad (superdotación y talento), porque reconoce diferentes formas de enseñar y aprender y además propone procedimientos dinámicos para evaluar el potencial cognitivo. Son varias las razones para considerar la importancia que tiene la información facilitada por los padres, profesores y alumnos en la identificación del alumnado con alta habilidad intelectual. En primer lugar, los profesores proporcionan una abundante y adecuada información sobre la capacidad y el rendimiento de sus alumnos. En segundo lugar, los padres pueden contribuir en dicho proceso, ya que informan a la escuela de las capacidades de sus hijos e insisten en la provisión educativa adecuada, pudiendo así ayudar al profesor a cubrir las necesidades de los alumnos superdotados. En tercer lugar, los propios alumnos facilitan una información muy valiosa en el proceso de identificación. Esta información de padres, profesores y alumnos, se obtiene a través de escalas de observación (profesores y padres) y mediante la autovaloración de los propios alumnos. Son diversos los estudios que se han realizado utilizando el modelo de las IM para estudiar la alta habilidad. Un primer trabajo realizado por Chan (2001) tuvo como objetivo estudiar la viabilidad de la utilización de los auto-informes de las IM en la identificación de diferentes aspectos de la superdotación. En la investigación participaron 192 estudiantes chinos de Educación Secundaria. Además, pretendía establecer comparaciones, evaluar el CI, la creatividad y las características de liderazgo de los estudiantes, utilizando medidas estandarizadas tradicionales. En este estudio se utilizaron cinco instrumentos: el SMIP (Student Mutiple Intelligence Profile), el SPM (Raven´s Standard Progressive Matrices), dirigido a evaluar diferentes aspectos de la superdotación y se utilizó para estimar el funcionamiento intelectual no verbal y estimar la inteligencia de los estudiantes; el WKT (Wallach-Kogan divergent Thinking Tests), una medida de creatividad que evalúa la fluidez verbal y figurativa, el RRSL (Roets Rating Scale for Leadership), cuyo objetivo es medir las características del liderazgo; y el HKAT (Hong Kong Attainment Tests), un test de rendimiento que evalúa las áreas de lengua china, inglesa y matemáticas y es administrado por las propias escuelas. Hay que decir que todos los instrumentos, excepto los cuestionarios de las IM, son medidas estandarizadas utilizadas en Hong Kong para la identificación de alumnos superdotados.

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Los resultados constatan que los estudiantes auto-percibieron las siete inteligencias como habilidades relativamente independientes. Estas auto-estimaciones no predecían de modo general el rendimiento en los test tradicionales, sugiriendo que las siete inteligencias y las medidas convencionales proveen información independiente, y posiblemente complementaria en aspectos de la superdotación. El autor concluyó que la escala de autopercepción de las inteligencias múltiples SMIP utilizada fue adecuada para valorar las aptitudes de los alumnos con altas capacidades y ofrecía una información complementaria a la ofrecida por otros procedimientos más formales (rendimiento académico, tests de inteligencia y creatividad) pues informaba sobre aptitudes específicas de algunos alumnos con talento que pasarían desapercibidas con los procedimientos usuales. En este sentido, la autopercepción de las inteligencias múltiples puede ayudar a mejorar el proceso de identificación y a diseñar programas más acordes para alumnos con talento. En otro estudio, Chan (2003) valoró las inteligencias múltiples de una muestra de 96 profesores chinos de enseñanza secundaria en Hong Kong. El objetivo consistió en explorar el perfil de inteligencias múltiples del profesor, su autoeficacia en general y su autoeficacia para ayudar a otros, según la especialidad curricular, el sexo y la edad. Los instrumentos utilizados fueron: la escala de autopercepción de las inteligencias múltiples SMIP-R (Scale Multiple Intelligence Profile); la escala de autoeficacia general GSE (Generalized Self-Efficacy Scale); y la escala de autoeficacia para ayudar a otros SETH (Self-Efficacy Toward Helping). Los datos pusieron de relieve que los profesores se autopercibían con mayor inteligencia intrapersonal e interpersonal, y con menores niveles de inteligencia viso-espacial y corporal-cinestésica. No se encontraron diferencias dependiendo del sexo y la edad de los participantes. Se exploró si existían diferencias en el perfil de las inteligencias múltiples dependiendo del área curricular impartida (lengua, matemáticas/ciencias, área social y arte/música/deporte), hallándose diferencias significativas en inteligencia musical entre profesores de lengua y profesores de arte/música/deporte, así como entre profesores del área social y profesores de arte/música/deporte. Además se investigaron las diferencias en el perfil de IM según los profesores ejercieran o no labores de orientación. Los profesores orientadores indicaron puntos más fuertes tanto en la inteligencia intrapersonal como en la interpersonal. Finalmente, se puso en relación el perfil de IM con la autoeficacia de los profesores. Para el total de la muestra, las inteligencias verbal y viso-espacial explicaban un 22% de la varianza de la autoeficacia general de los profesores; mientras que la inteligencia interpersonal explicaba un 28% de la varianza de la autoeficacia en ayudar a otros. En otro estudio, Chan (2004) pretendió valorar los perfiles de las ocho inteligencias de 133 alumnos utilizando la valoración de sus madres, padres, maestros compañeros y autoevaluación. El estudio pretendía, por un lado, entender mejor el

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potencial y las necesidades de estos alumnos; y por otro, explorar si se podía predecir la creatividad y el liderazgo partiendo de los perfiles de IM. Los participantes habían sido identificados como superdotados según la escala de inteligencia para niños de Wechsler (Hong Kong Wechsler Intelligence Scale for Children, HKWISC; Psychological Corporation, 1981) o el test de matrices progresivas de Raven - Standard Progressive Matrices, SPM- (Chan, 2004; Raven, Raven & Court, 1998). En este estudio se utilizaron, por un lado, el cuestionario sobre las IM para obtener el perfil de las inteligencias múltiples del alumno (Student Multiple Intelligences Profile, SMIP-24; Chan, 2001); y la versión para madres, padres, profesores y compañeros del SMIP-24 (Chan, 2004); por otro, unas escalas diseñadas para autovalorar valoración de la creatividad y el liderazgo. Según los datos procedentes de este trabajo, la inteligencia lógico-matemática recibió puntuaciones más altas que la corporal-cinética y la naturalista, que fueron las que obtuvieron puntuaciones más bajas, por los cinco jueces. Los superdotados estimaron como punto fuerte sus inteligencias interpersonal y musical, mientras que los padres, profesores y compañeros tendieron a valorar la inteligencia verbal más alta de lo que lo hicieron los superdotados. Los padres valoraron la inteligencia espacial con puntuaciones más elevadas que los profesores, compañeros y superdotados. Los profesores y los compañeros dieron una mayor puntuación a la inteligencia intrapersonal que los superdotados y sus padres. En la valoración de las inteligencias múltiples realizada por los cinco jueces, se apreció que fueron los superdotados quienes se valoraron con puntuaciones más elevadas, mientras que sus compañeros les concedieron puntuaciones más bajas. Respecto a las valoraciones realizadas por padres y madres, son éstas quienes concedieron mayor puntuación a sus hijos superdotados. A esto hay que añadir que la perspectiva de la madre y el padre, fue más similar que la de los profesores y los compañeros. Además, los datos indicaron que las madres eran más sensibles a las inteligencias múltiples que los padres, maestros y compañeros. En otro trabajo posterior, Chan (2005) examinó las relaciones entre la percepción que los estudiantes tenían sobre sus inteligencias múltiples y sus preferencias de aprendizaje. En la investigación participaron 613 estudiantes superdotados chinos de Hong Kong de la escuela primaria y secundaria. Los instrumentos utilizados fueron el SMIP- 24 (Student Multiple Intelligences Profile) y el LSI (Learning Styles Inventory). Los datos indicaron que los estudiantes percibían sus puntos fuertes en las inteligencias interpersonal, intrapersonal y verballingüística y sus debilidades o lagunas en la corporal-cinestésica y naturalista. Los datos también mostraron una mayor preferencia en las actividades de aprendizaje relacionadas con el debate, las conferencias, el trabajo con los compañeros, seguidos por los trabajos con proyectos y simulaciones. En la predicción de las cinco preferencias de aprendizaje, las

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inteligencias personales (interpersonal e intrapersonal) surgieron como importantes predictores, lo que indicó que la reflexión y las habilidades interpersonales contribuyen sustancialmente a estas actividades de aprendizaje. Los estudiantes que reportaron tener un mayor número de preferencias de aprendizaje, también dieron puntuaciones más altas en las inteligencias interpersonal e intrapersonal y en la inteligencia verballingüística. Los resultados mostraron relaciones entre las preferencias por aprender y los puntos fuertes de las inteligencias. Por ejemplo, los estudiantes que prefieren el debate son posiblemente aquellos que tiene bien desarrollada las inteligencias convencionales (verbal-lingüística y lógico-matemática) y la social (interpersonal e intrapersonal). Por el contrario, los estudiantes que prefieren trabajar mediante la simulación son probablemente los más activos físicamente (corporal-cinestésica), articulan bien (verbal) y son sociables (interpersonal e intrapersonal). Por tanto, si los profesores utilizan e involucran a los alumnos en la enseñanza basada en la discusión y el debate, pueden ayudarles a desarrollar sus inteligencias convencionales (verbal y matemática) y la social (interpersonal e intrapersonal); por el contrario, si utilizan la simulación podrían favorecer las otras inteligencias. Uno de los hallazgos más importantes del estudio sugirió que los estudiantes con un gran número de preferencias estilísticas eran los que manifestaban sus puntos fuertes en las inteligencias social y verbal. Este trabajo tiene algunas limitaciones como el mismo autor reconoce: primera, todos los superdotados fueron nominados por el profesor y éste podría haber elegido a los superdotados académicos; por tanto, la muestra tiene un gran sesgo con respecto al amplio rango de las IM. Porque sabemos que la alta habilidad se manifiestan en un amplio rango (superdotados y diferentes tipos de talentos). Otra limitación es la escasez de ítems del cuestionario de las IM (24 en total), pues son pocos para valorar el amplio espectro de las inteligencias, tal y como se diseñaron por Gardner. Otro trabajo de Chan (2006) se centró en estudiar la estructura e idoneidad del cuestionario de la percepción de las inteligencias múltiples. En el estudio participaron 1464 superdotados de Hong Kong. Se utilizó el SMIP-24, cuyo objetivo era evaluar la auto-percepción que estos estudiantes tenían sobre sus inteligencias, en función del sexo y la edad. El autor informó de los siguientes resultados: mediante el análisis factorial confirmatorio se probó el modelo básico de ocho factores, y se comprobó que para ambos casos, tanto para las chicas como para los chicos, ésta era la solución que mejor se adecuaba a los datos. Ya que las correlaciones entre los factores de las inteligencias “object-related” y las “object-free“ eran bastante altas, el autor decidió reducir el modelo de tres a dos factores, y probar una solución con dos factores: uno, referido a la inteligencia personal

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(interpersonal e intrapersonal); el otro, a las inteligencias no personales. Aunque los índices de adecuación entre este modelo y el modelo de tres factores fueron similares, se optó por el de dos factores siguiendo el principio de parsimonia. Al analizar la variable sexo en las ocho inteligencias, se evidenciaron diferencias favorables para los chicos en la lógico-matemática, mientras que las chicas se perciben mejor en la inteligencia interpersonal. Los chicos percibían sus IM de mayor a menor: lógico-matemática, interpersonal, intrapersonal, verbal, viso-espacial, musical, corporal-cinestésica y naturalista. Mientras que las chicas se puntuaban de mayor a menor de la siguiente manera: interpersonal, intrapersonal, verbal, musical, lógico matemática, viso-espacial, naturalista y corporal-cinestésica. En un estudio reciente, Chan (2008) examinó la auto-percepción de las inteligencias múltiples, la inteligencia emocional y el éxito académico. En el estudio participaron 498 alumnos superdotados chinos de Hong Kong, nominados por los profesores. Los instrumentos utilizados fueron para los alumnos: a) Student Multiple Intelligences Profile, SMIP-24 (Chan, 2001); b) Emotional Intelligence Scale, EIS (Schutte et al., 1998); y c) Successful Intelligence Questionnaire, SIQ (Sternberg & Grigorenko, 2002). Para la valoración de la creatividad y el liderazgo se diseñó una escala de seis ítems. Además, se diseñó un breve inventario compuesto por siete ítems para que los profesores estimaran las cualidades personales de los estudiantes. En el primer acercamiento, basado en el análisis de factor de las correlaciones entre las inteligencias percibidas o la concurrencia indirecta de las inteligencias en la muestra de estudiantes chinos superdotados, emergieron tres dimensiones interpretables, sugiriendo que los superdotados podrían ser vistos en términos de aquellas dimensiones etiquetadas como global, socioemocional y artístico. Según el uso de perfiles de auto-percepción de las inteligencias, los estudiantes podrían ser clasificados como pertenecientes a cuatro grupos: muy brillantes, superdotados socioemocionales, estudiantes superdotados medios y superdotados artísticos. Mientras que los muy brillantes se distinguieron porque participaban en más actividades relacionadas con el liderazgo y la creatividad, los otros se presentaron como menos comprometidos. Sin embargo, los muy brillantes fueron calificados por los profesores como menos maduros emocionalmente, con menos preocupación por los demás, y más probabilidades de tener problemas de conducta que los otros. En general, los hallazgos en distintos grupos o tipos de perfiles de estudiantes superdotados sirvieron para que tanto los educadores como los padres entendieran y tomaran conciencia que los estudiantes superdotados constituyen grupos heterogéneos; y lo más importante es la necesidad de hacer provisiones facilitando el desarrollo de los estudiantes superdotados de diferentes tipos de perfiles. Por ejemplo, los estudiantes muy brillantes podrían ser los más beneficiados de un programa orientado a favorecer habilidades sociales y la regulación emocional, mientras que los estudiantes

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superdotados artísticamente se beneficiarían de un programa centrado en ayudarles a ampliar sus talentos artísticos. Sánchez et al. (2008) han realizado una investigación cuyo objetivo consistió en estudiar la percepción que tienen los alumnos con altas habilidades y sus profesores sobre las diferentes inteligencias múltiples. Además, se pretendió analizar diferencias entre los grupos según sexo, cociente intelectual y perfil intelectual. Los participantes fueron 71 alumnos con alta habilidad (superdotados y talentos), seleccionados mediante diferentes pruebas de screening, tests de aptitudes y creatividad (Sánchez, 2006), y con edades comprendidas entre 5 y 12 años. En el estudio también tomaron parte 59 profesores. Éstos informaron sobre las Inteligencias Múltiples (IM) de dichos alumnos. Los instrumentos utilizados fueron: a) ocho inventarios destinados a evaluar la percepción que el alumno tiene sobre sus inteligencias lingüística, matemática, corporal, espacial, interpersonal, intrapersonal, musical y naturalista; y b) ocho inventarios destinados a valorar la percepción del profesor sobre las IM de sus alumnos. Estos cuestionarios se diseñaron tomando en cuenta los previamente diseñados por Armstrong (1999). Se tradujeron y adaptaron a la población española (Ballester 2001; Ferrándiz, 2003; Prieto & Ferrándiz, 2001; Prieto & Ballester, 2003). Los resultados pusieron de relieve que tanto los alumnos como los profesores manifestaron una elevada percepción de las diferentes competencias. En el caso de los alumnos, dicha percepción, es mayor para la inteligencia naturalista y lógicomatemática, y menor para la inteligencia intrapersonal. Sin embargo, los profesores consideraron que los alumnos superdotados y talentos tenían una mayor inteligencia lingüística y una menor inteligencia corporal. Respecto a la percepción de las IM en función del sexo, sólo se hallaron diferencias significativas en la inteligencia matemática, a favor de los chicos. Además, los resultados indicaron que los alumnos superdotados se autopercibían superiores en las inteligencias musical, corporal, espacial, y los alumnos con talento complejo (talentos) en la inteligencia intrapersonal (Sánchez et al., 2008). Tras analizar las diferentes investigaciones, el objetivo de este estudio es estudiar las diferencias que padres, profesores y alumnos tienen en la percepción de las inteligencias múltiples según el perfil cognitivo (alta habilidad vs. no alta habilidad), y el género. Para ello examinaremos las tres fuentes de información, es decir, la percepción que tienen los profesores, padres y los propios alumnos sobre las diferentes inteligencias propuestas por Gardner (1983), en cuanto a la identificación de alumnos con altas habilidades.

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Método Participantes La muestra de participantes estuvo compuesta por un total de 565 alumnos, de los cuales 302 fueron chicos y 263 chicas, propuestos por los centros para el proceso de identificación de Altas Habilidades que se llevó a cabo en la región de Murcia. La edad de los participantes osciló entre los 11 y los 17 años (M = 14.6; DT = 1.08), de los cuales 385 fueron identificados como alumnos de alta habilidad (superdotados y talentos) siguiendo el procedimiento propuesto por Castelló y Batlle (1998), mientras que el resto (n = 180) no presentaron altas habilidades según dicho modelo. La muestra se distribuye de la siguiente manera: primero (n = 231), segundo (n = 19), tercero (n = 295), y cuarto curso (n = 20) de Educación Secundaria Obligatoria, en 54 centros de Enseñanza Secundaria de carácter público, privado y concertado de la región de Murcia. El total de padres que cumplimento el cuestionario de las IM fue de 536. Un total de 520 profesores también cumplimentaron el cuestionario de las IM referido a sus alumnos. Instrumentos de evaluación Escalas de screening basadas en las inteligencias múltiples Las escalas, dirigidas a profesores, padres y alumnos están fundamentadas en la teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner (1983) y suponen una adaptación de la escala utilizada por Armstrong en su libro “Las inteligencias múltiples en el aula” (1999). Cada una de ellas contiene diez ítems referidos a cada una de las inteligencias (lingüística, lógico-matemática, espacial, corporal-cinestésica, musical, interpersonal e intrapersonal). En estas escalas se pide al individuo que señalen las afirmaciones que correspondan en cada categoría de inteligencia. Se provee, también, de un espacio al final de cada inteligencia para que se agregue información adicional a la que no se haga referencia específica en los ítems del inventario. El Grupo de Investigación de Altas Habilidades de la Universidad de Murcia (E042-04) realizó una adaptación de las diferentes escalas propuestas por Armstrong. Dicha adaptación consistió en la revisión exhaustiva de los ítems que constituyen cada una de las subescalas propuestas por Armstrong, añadiendo una escala adicional para la valoración de la Inteligencia Naturalista, no considerada por el autor (Prieto & Ferrándiz, 2001; Prieto & Ballester, 2003). Además se modificó el sistema de valoración incluyendo una escala tipo Likert de cuatro niveles (1 = Nunca, 2 = Algunas veces, 3 = Casi siempre, 4 = Siempre). Cada una de las tres escalas resultantes (padres, profesores y alumnos, cuyos índices de fialibilidad fueron α = .852; α = .919; y α = .807, respectivamente) está

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compuesta por 28 ítems, que fueron seleccionados de entre los 80 ítems de la escala original que mostraban mayor índice de fiabilidad. De los 28 ítems, cada una de las siete inteligencias evaluadas (lingüística, lógico-matemática, espacial, corporalcinestésica, musical, social y naturalista) cuenta con cuatro ítems. DAT-5 (Test de Aptitudes Diferenciales) Para evaluar la inteligencia académica se utilizó el Test de Aptitudes Diferenciales (DAT-5), cuyo objetivo es valorar el Razonamiento verbal (VR), el Razonamiento numérico (NR), el Razonamiento abstracto (AR), la Aptitud espacial (SR), la Comprensión mecánica (MR), la Atención y dotes perceptivas (PSA) y la Ortografía (OR) (Bennett, Seashore & Wesman, 2000). Tabla 1. Medias de alumnos con alta habilidad y no alta habilidad en las inteligencias múltiples valoradas por los profesores, padres y alumnos

TTCT (Torrance Thinking Creative Test, 1974) Su objetivo es valorar las diferentes dimensiones de la creatividad: fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboración. Los estudios realizados por el equipo han demostrado que el TTCT tiene una alta fiabilidad y validez y es apropiado para las edades que pretendemos estudiar (Ferrando, 2006; Ferrando, Ferrándiz, Parra, Bermejo & Prieto, 2007). Procedimiento En primer lugar, se envió una circular a todos los centros de Educación Secundaria Obligatoria, públicos, privados y concertados dirigida al Orientador del centro en la que se le informaba sobre el inicio del proceso de identificación de alumnos con altas habilidades en la región de Murcia. Dicha circular solicitaba a los orientadores que 26


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informaran sobre la presencia/existencia de alumnos que respondieran al perfil de altas habilidades en sus centros, para lo que se aconsejaba contar durante el proceso con la colaboración del profesorado. En segundo lugar, una vez seleccionados los alumnos que pudieran responder a dicho perfil, las escalas de nominación de padres, profesores y alumnos fueron aplicadas. El tiempo máximo utilizado por los alumnos para rellenar la escala fue aproximadamente de 20 minutos. Posteriormente, estos niños fueron evaluados siguiendo el modelo de Castelló y Batlle (1998). Como parte de dicho proceso de identificación, se administraron las pruebas de la Batería de Aptitudes Generales y Diferenciales (DAT5.Versión 5, nivel 1) (Bennett, Seashore & Wesman, 2000); y el TTCT para valorar la creatividad. Resultados A continuación se presentan las medias de los alumnos con alta habilidad y no alta habilidad en las inteligencias múltiples valoradas por los profesores. Como se puede observar en la Tabla 1, son los alumnos identificados con alta habilidad (superdotados y talentos) quienes según el criterio del profesor obtienen mayores puntuaciones en casi todas las escalas de las inteligencias múltiples (salvo en la inteligencia corporal). Tabla 2. Estadísticos descriptivos según género de las puntuaciones de las escalas de inteligencias múltiples de profesores, padres y alumnos

Con objeto de comprobar si dichas diferencias eran estadísticamente significativas, se realizo una t de Student. Los resultados indican diferencias

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significativas en el caso de la inteligencia lingüística [t (492) = -2.243; p= .025], lógico matemática [t (244,606) = - 4.710; p < .001], naturalista [t (470) = - 4.951; p < .001] y viso espacial [t (445) = - 2.741; p = .006], en todos los casos a favor de los superdotados. No se hallaron diferencias significativas entre los alumnos de alta habilidad y habilidades medias en las áreas de inteligencia musical [t (437) = -1.081; p = .280], corporal [t (453) = .164; p = .870] y social [t (294,991) = -.862; p = .389] de acuerdo al criterio de los profesores. El mismo tipo de análisis fue llevado a cabo para ver si existían o no diferencias entre alumnos de alta habilidad y no alta habilidad en cuanto a las inteligencias múltiples valoradas por los padres (Tabla 1). La prueba t de Student reveló resultados similares a los hallados en el caso de los profesores. Las variables que mostraron diferencias estadísticamente significativas fueron las de inteligencia lingüística [t (525) = -4.415; p < .001], lógico matemática [t (501) = -5.442; p < .001], naturalista [t (530) = -3.898; p < .001] y viso espacial [t (514) = -2.470; p =.014], en todos los casos a favor de los superdotados. Mientras que las de inteligencia musical [t (527) = .039; p = .969], corporal [t (530) = .970 ; p = .333] y social [t (533) = .573; p = .567] no mostraron diferencias significativas. Tabla 3. Valores de las pruebas T student para las escalas de profesores, padres y alumnos según sexo

En cuanto a la autopercepción del alumnado, la Tabla 1 muestra que las diferencias en la inteligencia lingüística, lógico matemática y naturalista favorecen a los alumnos de alta habilidad. Los análisis de t de Student revelaron que dichas diferencias fueron significativas para la inteligencia lingüística [t (538) = -2.417; p = .016], lógico matemática [t (536) = -4.055; p < .001] y naturalista [t (542) = -3.136; p = .002], a favor

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de los alumnos con alta habilidad. No se hallaron diferencias significativas entre los alumnos de alta habilidad y los de habilidades medias en las áreas de la inteligencia musical [t (549) = -.062; p = .951], corporal [t (287,378) = .836; p = .404], social [t (547) = .601; p = .548], y viso-espacial de acuerdo al criterio de los alumnos. Por último, se ha analizado si existen o no diferencias en las inteligencias múltiples entre alumnos de distinto sexo. Como se aprecia en la Tabla 2, los perfiles de chicos y chicas obtenidos a partir de las puntaciones de padres y profesores son más similares que los obtenidos a partir de las puntuaciones de los propios alumnos. Estas diferencias vienen dadas en el área de corporal, donde los chicos se auto-valoraban con mayor puntuación que las chicas, mientras que los adultos (padres y profesores) valoraban mejor a las chicas en esa área. Además, las diferencias entre las medias de chicos y chicas son más acusadas en el perfil dado por los alumnos en las áreas de lógicomatemática y naturalista. El perfil dado por los padres y profesores se diferencia especialmente en el área de corporal, en donde la diferencia entre género es mucho más acusada según los padres. Los tres tipos de observadores coinciden en valorar más alto a las chicas que a los chicos en las áreas de lingüística, musical, viso-espacial y social. Mientras que los chicos obtienen mejores puntuaciones en las áreas de lógico matemática y naturalista. Se procedió a realizar un análisis t de Student para saber si estas diferencias entre chicos y chicas eran estadísticamente significativas. Tal y como se muestra la Tabla 3, se encuentran diferencias estadísticamente significativas entre chicos y chicas, según las evaluaciones de profesores, padres y alumnos. Estas diferencias se manifiestan en las áreas siguientes: lógico-matemática, musical, corporal y social. Los tres evaluadores valoran significativamente más alta la lógico matemática para los chicos, mientras que las chicas puntúan más alto en la musical y social. Padres y profesores valoran a las chicas con mayor inteligencia corporal, mientras que los chicos se autovaloran con mayor inteligencia corporal. Además, tanto los padres como los alumnos puntuaron significativamente más alto la inteligencia naturalista de los chicos. Discusión y conclusiones El presente trabajo ha pretendido analizar la existencia de diferencias en los perfiles de inteligencias múltiples entre alumnos identificados o no con alta habilidad según el modelo de Castelló y Batlle (1998). Los análisis de las pruebas t de Student revelaron que dichas diferencias fueron significativas independientemente del informador (profesores, padres o alumnos) para las áreas de inteligencia lingüística, lógico-matemática y naturalista siempre a favor de los alumnos con alta habilidad. Además, según el criterio de profesores y padres, los alumnos identificados de alta habilidad también obtenían puntuaciones significativamente más elevadas en la

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inteligencia viso-espacial. No se encontraron diferencias significativas en las puntuaciones de los informadores para aquellas áreas menos académicas, tales como inteligencia musical, corporal o social. Sin embargo, a diferencia de dichos resultados, en otros estudios (Chan, 2004), los alumnos superdotados estimaron como punto fuerte sus inteligencias interpersonal y musical. Esto podría estar indicandoque la prueba DAT sólo identifica a los talentos relacionados con las áreas más académicas, mientras que los talentos más “artístico-sociales” quedan sin identificar. Además, según estos resultados podríamos decir que la alta habilidad académica no necesariamente implica talento en las áreas musical, social o corporal. Otros estudios que han comparado la evaluación de inteligencias con la evaluación tradicional del CI (Chan, 2001), han mostrado resultados similares, indicando que las inteligencias pueden estar evaluando habilidades no consideradas por las medidas tradicionales. En cuanto a las diferencias de género en las IM, los resultados indicaron diferencias estadísticamente significativas a favor de las chicas en las inteligencias musical y social, mientras que los chicos obtuvieron mayores puntuaciones en la lógico-matemática, diferencia que ha sido constatada en la literatura (Bennett, 1996, 1997; Chan, 2001, 2006; Furnham, 1999; Sánchez et al., 2008). Además, padres y alumnos puntuaron más alta la inteligencia naturalista de los chicos. La inteligencia corporal mostró diferencias significativas según los tres tipos de informadores. Mientras que profesores y padres valoraban más alto a las chicas, ocurría a la inversa cuando la valoración la hacían los propios alumnos (auto-valoración). Estos resultados están de acuerdo con la investigación de Benett (1996, 1997), donde los chicos se auto valoraron con mayor inteligencia corporal-cinestésica. Otros estudios no han encontrado diferencias de género cuando son los profesores quienes evalúan las IM de los alumnos (Sánchez et al., 2008). Además, las chicas se valoraron con mayor inteligencia social en estudios previos (Chan 2001, 2006). Es de resaltar que no se hallaron diferencias en el área de inteligencia viso-espacial y lingüística, precisamente son las dos áreas en las cuales las diferencias de género han sido más consistentes a lo largo de los años de investigación en el tema. Las investigaciones en cuanto a diferencia de género, suelen coincidir en que son las mujeres quienes destacan en el área de verbal lingüística, mientras que los hombres lo hacen en las áreas de razonamiento espacial. Diferencias en cuanto a la inteligencia viso-espacial entre hombres y mujeres en pruebas de auto informe sobre las inteligencias múltiples han sido publicadas con anterioridad (Benett, 1996, 1997). Agradecimientos Este trabajo se ha hecho con la ayuda recibida para el proyecto de investigación subvencionado por la Fundación Séneca (I+D, Ref.: 11896/PHCS/09) y para el

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proyecto de investigación subvencionado por el Ministerio de Ciencia e Innovación (Ref.: EDU2009- 12925). Referencias Armstrong, T. (1999). Las inteligencias múltiples en el aula. Buenos Aires: Manantial. Ballester, P. (2001). Las inteligencias múltiples: un nuevo enfoque para evaluar y favorecer el desarrollo cognitivo. Tesis de Licenciatura. Universidad de Murcia. Bennett, G. K., Seashore, H. G. & Wesman, A. G. (2000). DAT-5: Tests de aptitudes diferenciales: versión 5: manual. Madrid: TEA Ediciones. Bennett, M. (1996). Men’s and women’s self-estimates of intelligence. Journal of Social Psychology, 136, 411-412. Bennett, M. (1997). Self-estimates of ability in men and women. Journal of Social Psychology, 137, 540-541. Castelló, A. & Batlle, C. (1998). Aspectos teóricos e instrumentales en la identificación del alumno superdotado y talentoso. Propuesta de un protocolo. Faisca, 6, 2666. Chan, D. W. (2001). Assessing giftedness of Chinese secondary students in Hong Kong: A multiple intelligences perspective. High Ability Studies, 12(2), 215234. Chan, D. W. (2003). Multiple intelligences and perceived self-efficacy among chinese secondary school teachers in Hong Kong. Educational Psychology, 23(5), 521533. Chan, D. W. (2004). Multiple Intelligences of Chinese Gifted Students in Hong Kong: Perspectives from Students, Parents, Teachers, and Peers. Roeper Review, 27, 1-18. Chan, D. W. (2005). Perceived Multiple Intelligences and Learning Preferences Among Chinese Gifted Students in Hong Kong. Journal for the Education of the Gifted, 29(2) 187-212.

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LA INTELIGENCIA EMOCIONAL COMO UNA HABILIDAD ESENCIAL EN LA ESCUELA Pablo Fernández-Berrocal y Natalio Extremera Pacheco Universidad de Málaga, España Revista Iberoamericana de Educación Nuestra sociedad ha valorado de forma pertinaz durante los últimos siglos un ideal muy concreto del ser humano: la persona inteligente. En la escuela tradicional, se consideraba que un niño era inteligente cuando dominaba las lenguas clásicas, el latín o el griego, y las matemáticas, el álgebra o la geometría. Más recientemente, se ha identificado al niño inteligente con el que obtiene una puntuación elevada en los tests de inteligencia. El cociente intelectual (CI) se ha convertido en el referente de este ideal y este argumento se sustenta en la relación positiva que existe entre el CI de los alumnos y su rendimiento académico: los alumnos que más puntuación obtienen en los tests de CI suelen conseguir las mejores calificaciones en la escuela. En el siglo XXI esta visión ha entrado en crisis por dos razones. Primera, la inteligencia académica no es suficiente para alcanzar el éxito profesional. Los abogados que ganan más casos, los médicos más prestigiosos y visitados, los profesores más brillantes, los empresarios con más éxito, los gestores que obtienen los mejores resultados no son necesariamente los más inteligentes de su promoción. No son aquellos adolescentes que siempre levantaban primero la mano en la escuela cuando preguntaba el profesor o resaltaban por sus magníficas notas académicas en el instituto. No son aquellos adolescentes que se quedaban solos en el recreo mientras los demás jugaban al fútbol o simplemente charlaban. Son los que supieron conocer sus emociones y cómo gobernarlas de forma apropiada para que colaboraran con su inteligencia. Son los que cultivaron las relaciones humanas y los que conocieron los mecanismos que motivan y mueven a las personas. Son los que se interesaron más por las personas que por las cosas y que entendieron que la mayor riqueza que poseemos es el capital humano. Segunda, la inteligencia no garantiza el éxito en nuestra vida cotidiana. La inteligencia no facilita la felicidad ni con nuestra pareja, ni con nuestros hijos, ni que tengamos más y mejores amigos. El CI de las personas no contribuye a nuestro equilibrio emocional ni a nuestra salud mental. Son otras habilidades emocionales y sociales las responsables de nuestra estabilidad emocional y mental, así como de nuestro ajuste social y relacional. En este contexto es en el que la sociedad se ha hecho la pregunta: ¿por qué son tan importantes las emociones en la vida cotidiana? La respuesta no es fácil, pero ha permitido que estemos abiertos a otros ideales y modelos de persona.

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En este momento de crisis ya no vale el ideal exclusivo de la persona inteligente y es cuando surge el concepto de inteligencia emocional (IE) como una alternativa a la visión clásica. En la literatura científica existen dos grandes modelos de IE: los modelos mixtos y el modelo de habilidad. Los modelos mixtos combinan dimensiones de personalidad como el optimismo y la capacidad de automotivación con habilidades emocionales (Goleman y Bar-On). En nuestro país, el que ha tenido más difusión en los contextos educativos ha sido el modelo mixto de inteligencia emocional de Daniel Goleman. Fenómeno que tiene que ver más con las razones del marketing y la publicidad, que con la lógica de la argumentación científica. El propósito de este artículo es ilustrar el modelo de habilidad de John Mayer y Peter Salovey, menos conocido en nuestro entorno, pero con un gran apoyo empírico en las revistas especializadas. De hecho, Goleman tomó el concepto de IE de un artículo de Mayer y Salovey del año 1990, aunque en su famoso libro le da un enfoque bastante diferente. El modelo de habilidad de Mayer y Salovey se centra de forma exclusiva en el procesamiento emocional de la información y en el estudio de las capacidades relacionadas con dicho procesamiento. Desde esta teoría, la IE se define como la habilidad de las personas para atender y percibir los sentimientos de forma apropiada y precisa, la capacidad para asimilarlos y comprenderlos de manera adecuada y la destreza para regular y modificar nuestro estado de ánimo o el de los demás. Desde el modelo de habilidad, la IE implica cuatro grandes componentes: 

Percepción y expresión emocional: reconocer de forma consciente nuestras emociones e identificar qué sentimos y ser capaces de darle una etiqueta verbal.  Facilitación emocional: capacidad para generar sentimientos que faciliten el pensamiento.  Comprensión emocional: integrar lo que sentimos dentro de nuestro pensamiento y saber considerar la complejidad de los cambios emocionales.  Regulación emocional: dirigir y manejar las emociones tanto positivas como negativas de forma eficaz. Estas habilidades están enlazadas de forma que para una adecuada regulación emocional es necesaria una buena comprensión emocional y, a su vez, para una comprensión eficaz requerimos de una apropiada percepción emocional. No obstante, lo contrario no siempre es cierto. Personas con una gran capacidad de percepción emocional carecen a veces de comprensión y regulación emocional.

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Esta habilidad se puede utilizar sobre uno mismo (competencia personal o inteligencia intrapersonal) o sobre los demás (competencia social o inteligencia interpersonal). En este sentido, la IE se diferencia de la inteligencia social y de las habilidades sociales en que incluye emociones internas, privadas, que son importantes para el crecimiento personal y el ajuste emocional. Por otra parte, los aspectos personal e interpersonal también son bastante independientes y no tienen que darse de forma concadenada. Tenemos personas muy habilidosas en la comprensión y regulación de sus emociones y muy equilibradas emocionalmente, pero con pocos recursos para conectar con los demás. Lo contrario también ocurre, pues hay personas con una gran capacidad empática para comprender a los demás, pero que son muy torpes para gestionar sus emociones. La inteligencia emocional, como habilidad, no se puede entender tampoco como un rasgo de personalidad o parte del «carácter» de una persona. Observemos a un individuo que tiene como característica de su personalidad ser extravertido, ¿podremos pronosticar el grado de inteligencia emocional personal o interpersonal que posee? Realmente, no podemos pronosticarlo. Otra cosa es que exista cierta interacción entre la IE y la personalidad, al igual que existe con la inteligencia abstracta: ¿utilizará y desarrollará igual una persona su inteligencia emocional con un CI alto o bajo? En este sentido, las personas con cierto tipo de personalidad desarrollarán con más o menos facilidad, con mayor o menor rapidez, sus habilidades emocionales. Al fin y al cabo, la persona no es la suma de sus partes, sino una fusión que convive –milagrosamente– de forma integrada. Vamos a desarrollar con brevedad estos cuatro componentes. Percepción y Expresión Emocional Los sentimientos son un sistema de alarma que nos informa sobre cómo nos encontramos, qué nos gusta o qué funciona mal a nuestro alrededor con la finalidad de realizar cambios en nuestras vidas. Una buena percepción implica saber leer nuestros sentimientos y emociones, etiquetarlos y vivenciarlos. Con un buen dominio para reconocer cómo nos sentimos, establecemos la base para posteriormente aprender a controlarnos, moderar nuestras reacciones y no dejarnos arrastrar por impulsos o pasiones exaltadas. Ahora bien, ser conscientes de las emociones implica ser hábil en múltiples facetas tintadas afectivamente. Junto a la percepción de nuestros estados afectivos, se suman las emociones evocadas por objetos cargados de sentimientos, reconocer las emociones expresadas, tanto verbal como gestualmente, en el rostro y cuerpo de las personas; incluso distinguir el valor o contenido emocional de un evento o situación social.

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Por último, la única forma de evaluar nuestro grado de conciencia emocional está siempre unida a la capacidad para poder describirlos, expresarlos con palabras y darle una etiqueta verbal correcta. No en vano, la expresión emocional y la revelación del acontecimiento causante de nuestro estrés psicológico se alzan en el eje central de cualquier terapia con independencia de su corriente psicológica. Facilitación Emocional La razón y la pasión parecen aspectos opuestos en nuestra vida. Durante siglos, filósofos y científicos han puesto en duda su carácter interactivo y de ayuda recíproca. Las emociones y los pensamientos se encuentran fusionados sólidamente y, si sabemos utilizar las emociones al servicio del pensamiento, nos ayudan a razonar de forma más inteligente y tomar mejores decisiones. Tras una década de investigación, empezamos a descubrir que dominar nuestras emociones y hacerlas partícipes de nuestros pensamientos favorece una adaptación más apropiada al ambiente. Por ejemplo, nuestras emociones se funden con nuestra forma de pensar consiguiendo guiar la atención a los problemas realmente importantes, nos facilita el recuerdo de eventos emotivos, permite una formación de juicios acorde a cómo nos sentimos y, en función de nuestros sentimientos, tomamos perspectivas diferentes ante un mismo problema. Por otra parte, el «cómo nos sentimos» guiará nuestros pensamientos posteriores, influirá en la creatividad en el trabajo, dirigirá nuestra forma de razonar y afectará a nuestra capacidad diaria de deducción lógica. En efecto, que nuestros alumnos estén felices o tristes, enfadados o eufóricos o hagan o no un uso apropiado de su IE para regular y comprender sus emociones puede, incluso, determinar el resultado final de sus notas escolares y su posterior dedicación profesional. Comprensión Emocional Para comprender los sentimientos de los demás debemos empezar por aprender a comprendernos a nosotros mismos, cuáles son nuestras necesidades y deseos, qué cosas, personas o situaciones nos causan determinados sentimientos, qué pensamientos generan tales emociones, cómo nos afectan y qué consecuencias y reacciones nos provocan. Si reconocemos e identificamos nuestros propios sentimientos, más facilidades tendremos para conectar con los del prójimo. Empatizar consiste «simplemente» en situarnos en el lugar del otro y ser consciente de sus sentimientos, sus causas y sus implicaciones personales. Ahora bien, en el caso de que la persona nunca haya sentido el sentimiento expresado por el amigo, le resultará difícil tratar de comprender por lo que está pasando. Aquél que nunca ha vivido una ruptura de pareja, en ningún momento fue alabado y reforzado por sus padres por un trabajo bien hecho

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o jamás ha sufrido la perdida de un ser querido realizará un mayor esfuerzo mental y emocional de la situación, aun a riesgo de no llegar a entenderlo finalmente, para imaginarse el estado afectivo de la otra persona. Junto a la existencia de otros factores personales y ambientales, el nivel de IE de una persona está relacionado con las experiencias emocionales que nos ocurren a lo largo del ciclo vital. Desarrollar una plena destreza empática en los niños implica también enseñarles que no todos sentimos lo mismo en situaciones semejantes y ante las mismas personas, que la individualidad orienta nuestras vidas y que cada persona siente distintas necesidades, miedos, deseos y odios. Regulación Emocional Una de las habilidades más complicadas de desplegar y dominar con maestría es la regulación de nuestros estados emocionales. Consiste en la habilidad para moderar o manejar nuestra propia reacción emocional ante situaciones intensas, ya sean positivas o negativas. La regulación emocional se ha considerado como la capacidad para evitar respuestas emocionales descontroladas en situaciones de ira, provocación o miedo. Tal definición es comúnmente considerada correcta, pero resulta incompleta. Las investigaciones están ampliando el campo de la autoregulación a las emociones positivas. Una línea divisoria invisible y muy frágil demarca los límites entre sentir una emoción y dejarse llevar por ella. Es decir, regular las emociones implica algo más que simplemente alcanzar satisfacción con los sentimientos positivos y tratar de evitar y/o esconder nuestros afectos más nocivos. La regulación supone un paso más allá, consiste en percibir, sentir y vivenciar nuestro estado afectivo, sin ser abrumado o avasallado por él, de forma que no llegue a nublar nuestra forma de razonar. Posteriormente, debemos decidir de manera prudente y consciente, cómo queremos hacer uso de tal información, de acuerdo a nuestras normas sociales y culturales, para alcanzar un pensamiento claro y eficaz y no basado en el arrebato y la irracionalidad. Un experto emocional elige bien los pensamientos a los que va a prestar atención con objeto de no dejarse llevar por su primer impulso e, incluso, aprende a generar pensamientos alternativos adaptativos para controlar posibles alteraciones emocionales. Del mismo modo, una regulación efectiva contempla la capacidad para tolerar la frustración y sentirse tranquilo y relajado ante metas que se plantean como muy lejanas o inalcanzables. Tampoco se puede pasar por alto la importancia de la destreza regulativa a la hora de poner en práctica nuestra capacidad para automotivarnos. En este sentido, el proceso autoregulativo forma parte de la habilidad inherente para valorar nuestras prioridades, dirigir nuestra energía hacia la consecución de un objetivo, afrontando positivamente los obstáculos encontrados en el camino, a través de un estado de búsqueda, constancia y entusiasmo hacia nuestras metas.

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Conclusión El propósito de este artículo ha sido sensibilizar a los educadores sobre la importancia de la educación explícita de las emociones y de los beneficios personales y sociales que conlleva. Hasta hace relativamente poco tiempo cuando se revisaba la bibliografía sobre cómo deben educar los profesores, se enfatizaba el aprendizaje y la enseñanza de modelos de conductas correctas y pautas de acción deseables en una relación. Escasa mención se daba a los sentimientos y emociones generadas por uno y otro. Es decir, la tendencia arraigada era la de manejar y, hasta cierto punto controlar, el comportamiento de nuestros alumnos sin atender a las emociones subyacentes a tales conductas. Nuestra postura en consonancia con la del modelo de inteligencia emocional de Mayer y Salovey de habilidad es algo distinta. Debemos comprender y crear en nuestros adolescentes una forma inteligente de sentir, sin olvidar cultivar los sentimientos de padres y educadores y, tras ello, el comportamiento y las relaciones familiares y escolares irán tornándose más equilibradas. Por otra parte, la enseñanza de emociones inteligentes depende de la práctica, el entrenamiento y su perfeccionamiento y, no tanto, de la instrucción verbal. Ante una reacción emocional desadaptativa de poco sirve el sermón o la amenaza verbal de «no lo vuelvas a hacer». Lo esencial es ejercitar y practicar las capacidades emocionales desglosadas en el artículo y convertirlas en una parte más del repertorio emocional del niño. De esta forma, técnicas como el modelado y el role-playing emocional se convierten en herramientas básicas de aprendizaje a través de las cuales los educadores, en cuanto «expertos emocionales», materializan su influencia educativa, marcan las relaciones socioafectivas y encauzan el desarrollo emocional de sus alumnos. Acorde con lo expuesto, la escuela tendrá en el siglo XXI la responsabilidad de educar las emociones de nuestros hijos tanto o más que la propia familia. La inteligencia emocional no es sólo una cualidad individual. Las organizaciones y los grupos poseen su propio clima emocional, determinado en gran parte por la habilidad en IE de sus líderes. En el contexto escolar, los educadores son los principaleslíderes emocionales de sus alumnos. La capacidad del profesor para captar, comprender y regular las emociones de sus alumnos es el mejor índice del equilibrio emocional de su clase. En este momento de fuerte debate sobre los cambios educativos, sería una buena ocasión para reflexionar sobre la inclusión de las habilidades emocionales de forma explícita en el sistema escolar. Porque el profesor ideal para este nuevo siglo tendrá que ser capaz de enseñar la aritmética del corazón y la gramática de las relaciones sociales. Si la escuela y la administración asumen este reto, dotando de la formación

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pertinente a los educadores, hará que la convivencia en este milenio sea más fácil para todos y que nuestro corazón no sufra más de lo necesario. Referencias Elias, M., Tobias, S., y Friedlander, B. (1999): Educar con inteligencia emocional. Barcelona, Plaza y Janés. Fernández-Berrocal, P., Salovey, P., Vera, A., Ramos, N., y Extremera, N. (2001): «Cultura, inteligencia emocional percibida y ajuste emocional: un estudio preliminar», en: Revista Electrónica de Motivación y Emoción, 4. Fernández-Berrocal, P., y Ramos, N. (2002). Corazones Inteligentes. Barcelona, Kairós. Gardner, H. (2001): La inteligencia reformulada. Barcelona, Paidós. Goleman, D. (1996): Inteligencia emocional. Barcelona, Kairós. Gottman, J., y Declaire, J. (1997): Los mejores padres. Madrid, Javier Vergara. Güell, M., y Muñoz, J. (1999): Desonócete a ti mismo. Programa de alfabetización emocional. Barcelona, Paidos. Shapiro, L. E. (1997): La inteligencia emocional en niños. Madrid, Javier Vergara. Sternberg, R. (1997): La inteligencia exitosa. Barcelona, Paidós. Vallés, A., y Vallés, C. (2000): Inteligencia emocional: Aplicaciones educativas. Madrid, Editorial EOS. Bar-On, R., y Parker, J. (2001): The Handbook of Emotional Intelligence. Theory, developmental, and application at home, school, and in the workplace. San Francisco, Jossey-Bass. Ciarrochi, J., Forgas, J., y Mayer, J. (2001): Emotional Intelligence in Everyday Life: A Scientific Inquiry. Nueva York, Psychology Press. Salovey, P., y Sluyter, D. (1997): Emotional Development and Emotional Intelligence: Implications for Educators. Nueva York, Basic Books.

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Revista Electronica: "Revista Colombiana de Enseñanza"  

en esta revista se recoge información de múltiples autores sobre diferentes tipos de inteligencias, de igual manera se tienen dos artículos...

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