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Tercer Ciclo de Educaciรณn General Bรกsica para Adultos

Lengua y Literatura โ€ข Libro para docentes

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Lengua y Literatura

Libro para docentes


Lengua y Literatura Libro para docentes Tercer Ciclo de Educaci贸n General B谩sica para Adultos MODALIDAD SEMIPRESENCIAL

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Ministro de Educación de la Nación Lic. Andrés Delich

Subsecretario de Educación Básica Lic. Gustavo Iaies

infopace@me.gov.ar

Material elaborado por los Equipos Técnicos del Programa de Acciones Compensatorias en Educación del Ministerio de Educación.

Ministerio de Educación de la Nación. Av. Santa Fe 1548. Buenos Aires. Hecho el depósito que marca la ley 11.723. Libro de edición argentina. ISBN 950-00-0331-7. Primera Edición. Primera Reimpresión.


Índice Introducción ...................................................................................... 5 Materiales .............................................................................................. 5 Contenidos ............................................................................................ 8 Actividades .......................................................................................... 15 Organización del Libro 3 para alumnos -Lengua- ........................................ Contenidos ............................................................................................ Claves de corrección ...................................................................... Propuestas de evaluación ............................................................

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Organización del Libro 5 para alumnos -Lengua- .......................................... 63 Contenidos ............................................................................................ 65 Claves de corrección ...................................................................... 70 Actividades complementarias .................................................. 99 Propuestas de evaluación ............................................................ 103 Organización del Libro 4 para alumnos -Literatura- .................................... 107 Contenidos ............................................................................................ 107 Claves de corrección ...................................................................... 122 Cómo motivar a los hacedores de textos .......................... 148 Actividades complementarias .................................................. 151 Propuestas de evaluación ............................................................ 154 Organización del Libro 6 para alumnos -Literatura- .................................... 157 Contenidos ............................................................................................ 157 Claves de corrección ...................................................................... 170 Las estrategias del hacedor de textos ................................ 187 Actividades complementarias ................................................ 192 Propuestas de evaluación ............................................................ 204 Bibliografía.......................................................................................... 206


Introducción

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ste Libro constituye un espacio de consulta para los maestros y profesores que intervienen en el Programa. Su principal objetivo es presentar una fundamentación de la propuesta del área que permita a cada docente vincular los logros y dificultades de sus estudiantes con los objetivos y marcos teóricos globales que sustentan la propuesta. En este sentido, se propone -a partir de una explicitación de los supuestos y perspectivas teóricas que se consideraron para los materiales y de una reflexión sobre los resultados esperables- ofrecer una guía para la orientación de los estudiantes en la resolución de los ejercicios propuestos y en el logro de los objetivos. Los aportes de las ciencias del lenguaje aplicadas a la didáctica de la lengua constituyen un elemento para la reflexión sobre la propia práctica educativa y una herramienta más para la resolución de los problemas que presentan nuestros alumnos.

Materiales Han sido diseñados como materiales de doble entrada: los utilizarán los estudiantes para lectura, consulta, consideración de contenidos conceptuales, ejercitación y para confrontar en las actividades la adecuación de los conceptos que van fijando. Y los docentes para focalizar y actualizar determinados contenidos del área o para poner en práctica las propuestas didácticas desarrolladas. De este modo, cada módulo se activará armoniosamente cuando sobre él trabajen: el alumno, informándose, conociendo y atravesando actividades de registro procedimental diverso, y el docente, informándose y apoyando con su supervisión y guía constante el devenir del estudiante a través del curso propuesto. Los materiales han sido concebidos como un soporte didáctico autosuficiente para que el estudiante pueda trabajar de manera individual, en su casa, en los recreos de su trabajo o cuando dis-

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ponga de tiempo para ello. Cada uno cuenta con los aspectos teóricos y las explicaciones y narraciones necesarias para la comprensión de los puntos programáticos y la resolución de actividades, si bien se explicita la necesidad de recurrir a otros materiales de estudio y a la supervisión del docente. En el primer caso -y sobre todo cuando se trabaja con textos literarios- siempre se aclara qué obras deberán consultarse y los mecanismos formales de la cita bibliográfica a través de la cual deberán solicitarse. En el segundo caso, y cuando el grado de dificultad (o la detección de errores sistemáticos) así lo requiera, se especifica la pertinencia de recurrir al docente para corroborar las respuestas o la adecuación de los procesos desarrollados. Los materiales también constituyen un atractivo elemento interactivo que acompaña al estudiante adulto en su ingreso a una nueva etapa de aprendizaje, potenciando su inicial entusiasmo y su deseo de novedad. Más adelante sostendrán conceptual y didácticamente sus períodos de asimilación de conocimientos y sus resistencias y dificultades cuando quizá se plantee el abandono de sus estudios al sentir que, ante su solitario esfuerzo, no recibe nada en retribución. En ese momento, los materiales, el docente y el tutor pueden resultar de gran ayuda. En relación con esa seguridad y confianza que puede brindar la tríada módulos-docente-tutor, destacamos el propósito educativo que propone que “La educación para adultos es un instrumento de desarrollo humano y una herramienta para incrementar la autoestima"1. La selección de temas, la exposición de contenidos conceptuales y el procesamiento didáctico de las actividades responden a la necesidad de cubrir las expectativas de estudiantes adultos (jóvenes, jóvenes maduros, adultos en transición y adultos maduros) que participan de la vida familiar, laboral, y social de sus comunidades desde sus diferentes roles y como ciudadanos. 1 Ana María Queiroz y otros, “Educación de adultos y aprendizaje permanente: problemática, inquietudes y recomendaciones”, Educación de Adultos y Desarrollo, año 1994, núm. 42, págs. 187-198.

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Por ello, los libros que se presentan son flexibles, sus contenidos parten generalmente de situaciones comunicativas de la vida cotidiana y de problemáticas que se les presentan a los hombres y mujeres contemporáneos; brindando así la posibilidad de capitalizar estrategias para poder desenvolverse en las esferas del intercambio social, y en el caso especial del área de Lengua, para poder afron-


tar toda situación comunicativa y el estudio de otras disciplinas. En las actividades se privilegian los aspectos procedimentales para que el aprender se convierta en un “aprender a hacer", cuyas operaciones de pensamiento y estrategias de investigación y de resolución se practiquen y fijen como una metodología extensible a otras disciplinas y a la vida cotidiana de los estudiantes adultos. “La educación de adultos ha de ser un sistema flexible y abierto, que incluya modalidades de estudio menos convencionales, tales como el aprendizaje autodirigido, la educación a distancia y nuevas tecnologías", afirma Ana María Queiroz (1994). Consideramos que los materiales de estudio del área de Lengua han sido concebidos para abrir el juego entre libros y alumnos, libros y docentes, docentes y alumnos, en un proceso de capacitación y transformación del individuo y, a su vez, de éste hacia su comunidad. Todo material confeccionado para un curso a distancia recurre a la autofundamentación (presencia de contenidos conceptuales, guía para las actividades). En los Libros del área se cuenta también con actividades de tipo exploratorias y con propuestas de investigación para ahondar en intereses particulares de los alumnos y en problemáticas locales. El método de transmisión de conocimientos por exposición-recepción, propio de estos materiales abre el juego a actividades incidentales o sugeridas que surgirán de la atenta supervisión y acompañamiento del docente, “cuya labor consiste en asistir, no en evaluar o determinar sus capacidades intelectuales". Esta afirmación de James Tong2 nos permite reflexionar sobre las observaciones que hace el docente sobre el proceso y las tareas del estudiante, que pueden motivar el aprendizaje o destruir la confianza de quien atraviesa el curso. El real proceso de evaluación, absolutamente en manos del profesor, adquirirá otro sentido si éste está atento al proceso de cambio operado en el adulto y a la superación de metas no sólo curriculares sino también individuales.

2 James Y. Tong, op. cit.

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Contenidos Se propone que los estudiantes mejoren su capacidad para leer y producir textos en diferentes situaciones de comunicación. Como el lenguaje constituye una práctica social más, articulada con otras, su dominio no depende únicamente de conocimientos gramaticales y léxicos sino también de una reflexión sobre el modo en que se desarrolla la comunicación en las diferentes esferas de la actividad humana. Trabajamos con las teorías que sostienen que el uso del lenguaje está regulado por la situación de comunicación, por las actividades que desarrollan los sujetos cuando se produce la comunicación, por la relación entre los participantes, por el canal a través del cual se lleva a cabo, factores que determinarán el modo de organización del discurso, la selección del estilo adecuado y las posibilidades temáticas de esa situación comunicativa. Por eso, los sujetos no son absolutamente libres cuando hablan o escriben. Y cuando se lee, el significado de una expresión no puede comprenderse plenamente si no se tiene en cuenta el valor de esa expresión en el contexto en que fue enunciada. Es importante tener en cuenta que cuando aprendemos el lenguaje no sólo adquirimos un vocabulario propio de nuestro idioma y saberes de tipo gramatical; aprendemos el lenguaje a partir de enunciados específicos que poseen un estilo y un modo de composición típico y que son producidos en una situación concreta para una finalidad determinada. Si bien cada enunciado es único e irrepetible, es posible clasificar tipos “relativamente estables de enunciados" vinculados con prácticas sociales especificas. El lingüista ruso Mijail Bajtin llamó a estas formas más o menos estandarizadas, a estas regularidades que se registran en diferentes enunciados, “géneros discursivos". Por ejemplo, el modo en que se desarrolla la actividad económica y comercial genera ciertos tipos estables de enunciados tales como la carta comercial, la publicidad, el folleto de promoción de productos, entre otros. Así sucede en cada esfera de la actividad social.

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Según Batjtin, los géneros discursivos son productos de una convención social, históricamente acuñada, y funcionan -a la hora de hacer uso del lenguaje- como modelos en los que los hablantes plasman su voluntad discursiva. Existen géneros literarios (cuento, novela, poesía, teatro) y no literarios (cartas privadas, comerciales, administrativas, manuales, contratos, artículos periodísticos, enciclopedias), y géneros académicos o escolares, (como los exámenes escritos, las monografías, las exposiciones orales, entre otros). Cada género se vincula con una determinada práctica comunicativa que regula su modo de organización. Todos los miembros de una comunidad lingüística, a la vez que aprenden las formas propias de su lengua (léxico, gramática) aprenden también a estructurar sus discursos según la convención, es decir, a usar el género discursivo adecuado a la situación comunicativa en la que se encuentran. Pero no todos los géneros discursivos se aprenden espontáneamente. Las formas lingüísticas más complejas (que involucran el uso de terminología especializada, determinadas estructuras sintácticas, o formas de composición poco frecuentes en la comunicación cotidiana) se incorporan a partir de un proceso de aprendizaje particular. ¿Cómo se aprenden los diferentes géneros? A partir de las prácticas en las que los sujetos participan. Quien trabaja en la venta y entrega de productos sabe cómo hacer un remito, una factura, un pedido de entrega o una carta de reclamo porque cotidianamente está en contacto con ese tipo de escritos, los produce o los lee. Si un sujeto no participa o no interactúa en ámbitos donde sea habitual realizar pedidos por escrito, defender una idea en un texto para una revista barrial, realizar un informe sobre un trabajo llevado a cabo, la posibilidad de dominar esos discursos es menor. Por eso, en los Libros del área se promueve la enseñanza de diferentes géneros, muchos de ellos seguramente alejados de las prácticas culturales habituales de nuestros estudiantes pero, necesarios para intervenir en nuevos espacios tanto laborales como culturales o educativos. Dichos conocimientos facilitarán el acceso a prácticas discursivas y no discursivas nuevas para el estudiante.

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Los libros desarrollan entonces una estrategia de enseñanza y aprendizaje de la lectura y de la escritura que tiene en cuenta los géneros como "modelos" que facilitan el acceso a prácticas discursivas nuevas. También se propone promover una reflexión sobre la organización del texto mismo a partir de la noción de tipo textual. Algunos textos se organizan a partir de un eje temporal: parten de una situación inicial, presentan un conflicto y su resolución. Se trata de textos narrativos. Otros organizan la información en torno de un tema u objeto y señalan las partes, las cualidades, las propiedades. Son textos descriptivos. Otros, llamados explicativos, se articulan a modo de respuesta a un interrogante explícita o implícitamente planteado en el texto. Finalmente, otros son argumentativos porque se proponen sostener una idea a partir de razones o motivos. Los géneros permiten observar el funcionamiento del lenguaje en relación con la sociedad, mientras que la caracterización de los diferentes tipos textuales permite reflexionar sobre la construcción del enunciado mismo, su estructuración. Este conocimiento provee al lector y al escritor de un esquema prototípico al que puede apelar para mejorar su competencia. Se agrega el trabajo sobre aspectos sintácticos, gramaticales y de normativa que contribuyen a la reflexión sobre el funcionamiento del código lingüístico. El conocimiento de las clases de palabras, de las reglas sintácticas, de los diferentes tipos de oraciones, para citar algunos ejemplos, facilita el desarrollo de la competencia del estudiante en la medida en que hace consciente, sistematiza y amplía los conocimientos espontáneos que los hablantes tienen de la lengua. Finalmente, resulta indispensable, además, contemplar las propuestas teóricas que conciben la escritura como proceso en el que se van desarrollando e interrelacionando distintos subprocesos (elaboración de planes, redacción, revisiones), todos los cuales tienden a resolver un problema: la producción de un escrito adecuado, eficaz. Estos modelos cognitivos del proceso de escritura orientan la didáctica de esta práctica hacia el desarrollo de activi-

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dades de planificaci��n, la elaboración de borradores y la redacción de distintas versiones hasta lograr la que pueda considerarse definitiva. Es decir, promueven la concepción de la escritura como un trabajo y no como el resultado de la inspiración o de cualidades de carácter innato. Se proponen combinar la estrategia de enseñanza y aprendizaje de la lengua escrita a través de procesos de planificación, escritura y revisión de los escritos con una reflexión sobre los géneros discursivos como modelos que permiten al estudiante conocer registros y modos de organización de los discursos con los que no tiene un contacto frecuente. Por ejemplo, conocer las características de una explicación en un género como el manual o la enciclopedia, facilita la comprensión y la producción de esos textos. Si además de conocer cómo están construidos, el estudiante logra concebir a la escritura como un trabajo que supone la elaboración de planes y la realización de correcciones, incorporará no sólo un entrenamiento necesario para desarrollar su competencia comunicativa sino un método para resolver problemas de lectura o de escritura en sus futuras prácticas. Los contenidos conceptuales del área se centran en el conocimiento de los diferentes géneros, de los tipos textuales y de los aspectos gramaticales, sintácticos y normativos. Los contenidos procedimentales apuntan a que el estudiante conciba las prácticas de escritura como un trabajo que involucra la elaboración de planes y correcciones.

Organización de los contenidos Se dispone de dos Libros (números 3 y 5) para el desarrollo de los contenidos de Lengua y dos libros (números 4 y 6) dedicados especialmente a la Literatura. Esta organización y el orden de aparición de los contenidos responde a un claro propósito, mientras el Libro 3 continúa la línea de trabajo ya inaugurada en los módulos anteriores del área (primera

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etapa), el Libro 4 señala un corte con esa línea de trabajo e irrumpe intencionalmente con una aproximación estética a los mensajes literarios. El Libro 5 retoma la organización en ejes de lengua, discurso, tipos textuales y normativa, y el Libro 6 cierra con una propuesta de lectura, análisis y apreciación de la variedad de textos que, utilizando la palabra y las estrategias discursivas como materia prima, integra la esfera del arte denominada literatura. A grandes rasgos, los libros se han concentrado en cinco grandes ejes temáticos. El Libro 3 desarrolla en profundidad la explicación como secuencia presente en variadas situaciones comunicativas y como secuencia predominante de un tipo textual específico: el texto expositivo-explicativo. El Libro 4 presenta las herramientas básicas para la decodificación de los textos específicamente literarios: narrativos y poéticos, y propone un recorrido sobre ciertas poéticas y tendencias de la literatura argentina e hispanoamericana del siglo XIX, principalmente, y también del siglo XX. Así se presentan: el romanticismo, la literatura gauchesca, el realismo y el modernismo. El Libro 5 trabaja minuciosamente sobre la argumentación, como secuencia presente en las relaciones comunicativas de la vida cotidiana, y también en textos escritos, sobre todo periodísticos, y también literarios. En esta línea se desarrolla el análisis de diferentes estrategias presentes en textos predominantemente argumentativos como el editorial, el comentario y la carta de lectores. El Libro 6, finalmente, ahonda en las propuestas sobre textos literarios narrativos y poéticos iniciadas en el Libro 4 y suma la lectura y el análisis del texto literario dramático. Nuevamente avanza sobre un eje temporal en el desarrollo de las poéticas y tendencias literarias y alcanza la literatura contemporánea y sus manifestaciones argentinas e hispanoamericanas. Se presentan el teatro rioplatense del 1900, la poesía posmodernista y de vanguardia, el tango, las poéticas regionales, y el realismo mágico. Los cinco ejes temáticos sobre los que luego se estructuran diversidad de contenidos del área son: la explicación, la argumentación,

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el texto literario narrativo, el texto literario poético y el texto literario dramático.

Contenidos previos De acuerdo a los ejes identificados en el párrafo anterior, se evidencian algunas habilidades previas que los alumnos requerirán para el trabajo. El docente deberá indagar en este aspecto en los primeros encuentros -a modo de diagnóstico inicial- apoyando a aquellos cuyas falencias pudieran dificultarle la Actividad posterior. Entre las habilidades previas requeridas, identificamos: • Reconocimiento y producción de secuencias narrativas, conversacionales y descriptivas. • Rudimentos procedimentales para la investigación y la práctica de informes. • Identificación de textos ficcionales (literarios) y no ficcionales (periodísticos, académicos, técnicos, etc.). • Reconocimiento y producción de secuencias argumentativas. • Aspectos de la comunicación: situación, finalidad de los textos, y otros. Aun cuando establecemos ostensiblemente un corte entre el conocimiento y manejo de la disciplina lengua y la apreciación estética de las obras literarias, ambas tendencias -discurso y arte-, se integran bajo una decisión metodológica: la consideración de que todo acto de lenguaje establece una situación comunicativa, sea ésta instrumental o estética, y que, por lo tanto, los contenidos transmitidos en el área de Lengua son estudiados desde la perspectiva comunicacional.

Secuencia de los contenidos Los textos seleccionados en el Libro 3, que se centra en el eje temático de la explicación, empiezan con escritos de manejo cotidiano -la carta comercial y la carta familiar-; textos expositivos de otras disciplinas y textos periodísticos de divulgación científica que desarrollan temas y problemáticas contemporáneas. Además, la elec-

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ción del género policial para trabajar el texto literario se debe a la comprobación de que el cuento de intriga policial goza de prestigio y atracción entre lectores jóvenes u ocasionales. En este Libro como en el 5, dedicado fundamentalmente a la argumentación, los contenidos transversales que surgen de los puntos de contacto con otras disciplinas curriculares fueron concebidos para motivar la reflexión, el debate y el desarrollo de otros temas accesorios que podrán continuar en el intercambio y la exposición oral con el profesor. El texto periodístico de opinión introduce temas actuales y el análisis de las técnicas argumentativas presentes en los textos publicitarios como así también decodificación de mensajes de difusión cotidiana. En ambos se refuerza el aspecto instrumental de la disciplina para capacitar al alumno en las competencias que le requiere el mundo contemporáneo. En los Libros 4 y 6 destinados al desarrollo de la literatura argentina y latinoamericana, la información se dispone de manera expositiva y narrativa sobre un eje temporal que articula los procesos sociales e históricos, de cuya interrelación surgen los procesos estéticos propios del arte literario. Dado el importante caudal de contenidos conceptuales fue una decisión deliberada apelar al apoyo de imágenes y sus epígrafes. Ambos tienen una función informativa y funcionan como facilitadores de los aprendizajes, pues convocan ante el lector el “espíritu de época" en el que se han formado poéticas de autor y tendencias literarias. Las ilustraciones, por su parte, colaboran en el enriquecimiento de un diseño de página que se complejiza con respecto a los libros anteriores. La selección de textos ha tenido en cuenta los paisajes de pertenencia de los potenciales destinatarios y desarrolla la dupla ámbito rural-ámbito urbano. Por otra parte, se desarrollan contenidos transversales con el área de Ciencias Sociales a fin de facilitar la integración de los conocimientos, y se apela a autores y poéticas regionales para incentivar la curiosidad individual, la pertenencia del estudiante a su comunidad, y para fomentar la investigación local. Para esto es indispensable la tarea del docente quien será el encargado de extender y profundizar los conocimientos y contenidos literarios de su provincia.

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Los cambios en el aspecto formal de los libros respecto de los de la primera etapa responden al propósito de reconocer en el adulto un estudiante que, al haber finalizado sus estudios primarios, tiene elementos para decodificar publicaciones de circulación masiva y académica, como diarios, revistas y libros. El estudiante tendrá en sus manos un material didáctico de mayor complejidad, cuyos desafíos atravesará guiado por su profesor.

Actividades Diseñadas teniendo en cuenta un receptor adulto en proceso de terminalidad de la educación básica responden a dos objetivos primarios: el desarrollo y puesta en práctica de competencias comunicativas, y el despliegue de contenidos procedimentales que generen y fomenten “el aprendizaje permanente". Las particularidades y pertinencia de las actividades, de acuerdo con los distintos estadios del curso, se especificarán para cada módulo en particular. Mediante las actividades los alumnos ingresarán en el proceso de activar operaciones de pensamiento (observar, interpretar, reflexionar, formular hipótesis y críticas, aplicar hechos y principios a nuevas situaciones, etc.), explorar otros conceptos o manifestaciones del área bajo la propuesta del libro y la tutela del docente, y manifestar su pensamiento,3 pues muchas actividades se resuelven por diferentes procesos cuya elección queda a disposición del estudiante. En este Libro se sugieren algunas actividades complementarias. La pertinencia de utilizar éstas u otras, de acuerdo con el interés, la necesidad de reforzar temas y el tiempo disponible de cada alumno y del grupo será evaluada por el docente. Para facilitar la lectura de este material se presentan en primer lugar las características de los libros correspondientes a Lengua y luego los dos referidos a Literatura. 3 Alicia Fernández, La sexualidad atrapada de la señorita maestra, Bs. As., Nueva Visión, 1992.

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Organización del Libro 3 para alumnos

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ste libro tiene como objetivos que los estudiantes retomen (o se inicien) en la línea de trabajo encarada en este Proyecto y que, en este nuevo ciclo, desarrollen sus habilidades para escribir y leer textos expositivo explicativos. Toda la primera parte se propone orientar a los estudiantes para que realicen lecturas y escriban textos a partir del reconocimiento de los parámetros comunicacionales y textuales que regulan la producción escrita. Se busca que el estudiante elabore criterios para escribir y leer distintos tipos de textos. Muestra cómo el lenguaje se desarrolla en situaciones de comunicación concretas que deben tenerse en cuenta al encarar prácticas vinculadas con la lengua escrita, y pone en evidencia que la libertad de quien escribe se encuentra acotada por el propósito de la comunicación, por la relación que mantiene el escritor con sus lectores, por pautas culturales que regulan el modo en que son construidos los discursos. Estos parámetros, junto a las convenciones gráficas y la organización sintáctica, serán los criterios de revisión del propio escrito para mejorarlo y de relectura de los textos para profundizar en su interpretación. El segundo objetivo se centra en la lectura y la escritura de textos expositivo-explicativos que puede leer un adulto por interés general o para completar su formación en la Educación General Básica. En el ámbito científico, estos discursos despliegan operaciones conceptuales que consisten en respuestas a preguntas acerca del porqué de un hecho, de un fenómeno o de una ley. Las explicaciones son frecuentes también en la interacción verbal destinada a favorecer la comprensión de un hecho cualquiera. Por eso, cuando hablamos de la explicación hacemos referencia a todas las formas del intercambio verbal en las que la comunicación se ve perturbada porque se presenta un obstáculo para la comprensión del destinatario, que debe ser aclarado para instaurar o restaurar la comprensión debilitada. Desde esta perspectiva, sobreviene un discurso

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explicativo cuando se produce un problema de comprensión en la interacción verbal que obliga a suspender o postergar los objetivos y las finalidades de la misma. La explicación toma como objeto aquello que constituye el obstáculo y su finalidad es restablecer la interacción inicial. Esta finalidad aclaratoria permite distinguir la explicación de la argumentación -cuya finalidad es convencer- y de los discursos que brindan información, independientemente de que la comprensión tenga lugar. La importancia de desarrollar en nuestros alumnos la habilidad para leer y producir este tipo de textos reside en la capacidad de explicar que implica la capacidad de hacerse comprender. Explicación, comprensión y aprendizaje son prácticas omnipresentes en la escuela. Cuando enseñan, los educadores argumentan y explican; el alumno despliega o interpreta explicaciones cuando se lo interroga en los exámenes, cuando escribe informes o lee manuales. En el ámbito escolar y en otros, el adulto da explicaciones, las pide, formula solicitudes o plantea preguntas que incluyen explicaciones, etc. Lograr una comunicación exitosa en las diversas situaciones que requieren de explicaciones redundará en un mejor desempeño de nuestros alumnos en las distintas prácticas sociales de las que participan. La propuesta de actividades del Libro 3 en lo inmediato tiende a facilitar el trabajo en las otras disciplinas que el alumno debe estudiar en el Proyecto. Además busca que puedan dominar modos de comunicación más formal, habitualmente requeridos en actividades laborales, gremiales, culturales u otras desarrolladas en ámbitos no familiares. Por eso, leerán o escribirán textos destinados a múltiples lectores, como artículos periodísticos de divulgación científica, explicaciones destinadas a estudiantes, manuales etc. Cada una de las actividades lleva implícito algún criterio para la producción o lectura de textos similares a los que figuran en el propio libro, puesto que la idea es que el alumno adquiera las herramientas necesarias para leer y producir textos expositivo explicativos.

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Contenidos El discurso expositivo explicativo Estos discursos tienen como principal propósito ofrecer una información para que el destinatario la comprenda. Cuando se prevé un obstáculo en la comprensión se desencadena una explicación que procura salvar ese obstáculo. Por eso, estos discursos presentan una estructura del tipo pregunta-respuesta. Frente a un interrogante planteado por el destinatario o previsto por el destinador se despliegan una serie de recursos y estrategias que buscan contestar a esa eventual pregunta para que el destinatario comprenda aquello que ignoraba. En ese sentido, explicar no es lo mismo que informar. Cuando se informa, simplemente se hace saber algo (Te informo que me voy al cine). Cuando se explica, se ofrecen motivos, razones, causas que aclaran la cuestión, que contribuyen a que el destinatario pueda acceder a la comprensión de lo que se presupone desconoce (Voy al cine porque estrenan un película interesante). Teniendo en cuenta el intercambio comunicacional que lo suscita, el discurso expositivo-explicativo emerge de una asimetría de status y de saberes entre los interlocutores. Cuando su desarrollo es eficaz, la explicación finaliza colocando al otro en una situación más simétrica respecto del que habla. El discurso explicativo forma así una suerte de paréntesis en la interacción en curso, y su correcta inserción dependerá de un buen control del locutor sobre la interpretación de su discurso. Este último deberá ser capaz de formular un cálculo que anticipe los obstáculos posibles de su interlocutor para desarrollar allí las explicaciones pertinentes. Aunque la explicación debe ser leída desde su función en el discurso, existe una serie de parámetros comunicacionales que permiten caracterizarla, que pueden ser abordados a partir de las siguientes preguntas: ¿Quién explica a quién? ¿Cómo se presenta el que ofrece la explicación? ¿qué autoriza su explicación?

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¿Qué es lo que provoca la explicación? ¿Se rastrea alguna forma de pedido de explicación o se trata de una explicación auto-formulada? ¿Cuáles son las marcas lingüísticas que señalan el pasaje a la explicación? ¿Se pasa de la primera a la tercera persona o a una forma impersonal? ¿Aparecen términos técnicos? ¿El discurso se vuelve más "objetivo"? ¿Se registra la presencia de algún tipo particular de conectores (causales, por ejemplo) en los segmentos explicativos? ¿Se explica a través de reformulaciones? ¿Se emplean paráfrasis? ¿Se explica por medio de una narración, de un ejemplo, una definición, el despliegue de un razonamiento, una descripción o de alguna otra forma? Se parte de explicaciones cercanas al estudiante, frecuentes en los diálogos cotidianos. Se procura luego que establezca diferencias y semejanzas con las explicaciones típicas de los manuales, de los libros de textos que deberá consultar. Por eso, además de reflexionar sobre las situaciones comunicativas en las que se desarrollan las explicaciones, se presenta la estructura prototípica de la explicación (el esquema pregunta-respuesta) junto a las estrategias más usadas para explicar que en estos discursos son las definiciones, los breves relatos, las comparaciones, las descripciones, además de las explicaciones causales.

La reformulación Una de las formas más frecuentes de explicar algo es reformularlo; es decir, llevar a cabo una transformación de una información del texto (o de una parte) a fin de adaptarla a un destinatario concreto y en función de una acción determinada. Este proceso implica una forma de reapropiarse de un objeto o de facilitarle al otro esa apropiación, mediante la adaptación del objeto a explicar a un lenguaje conocido y accesible al destinatario. Las reformulaciones tienen, por tanto, un carácter parafrástico y una función facilitadora.

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El hombre aprende, se expresa, reacciona, sobre la base de cantidades innumerables de reformulaciones sucesivas. El niño que aprende a hablar reformula lo que sus parientes o educadores le dicen. Las reformulaciones permiten aproximaciones sucesivas a una cuestión, tema, palabra o problema. Trabajar en este tipo de explicaciones, la sinonimia y las nominalizaciones (x contrató a y, el contrato de y), recurrentes en toda reformulación, contribuirá al desarrollo de la competencia comunicativa al ampliar el vocabulario de los adultos y las herramientas para producir y comprender textos. El desarrollo de los contenidos presenta una progresión en espiral: el libro parte de la comunicación como lugar desde donde iniciar la reflexión sobre el lenguaje, luego se detiene en el modo de organización típico de los textos y finalmente en la construcción sintáctica de la oración y las clases de palabras. La primera parte es una recapitulación de lo trabajado en la primera parte del Proyecto, en la que se retoman tres de los ejes centrales: el discurso, el texto, la lengua. El trabajo sobre los aspectos discursivos se presenta en las actividades N° 1 y 2 en las que se procura poner en evidencia que se usa el lenguaje de modo diferente según cuál sea la relación que entabla el destinador del texto con el destinatario, el grado de conocimiento o de confianza entre ambos y la finalidad o el propósito que persigue la comunicación. Los alumnos leerán y producirán textos pertenecientes a dos géneros diferentes, que como tales hacen un uso diferente de los recursos fraseológicos léxicos y sintácticos de la lengua: una carta formal de queja y una carta a un amigo. Se intenta que partan de la escritura de un género más conocido y que luego produzcan otro, perteneciente a un género que dominan menos. Estos ejercicios pueden ser útiles para mostrar cómo desde el punto de vista lingüístico no se puede considerar la existencia de un código único, “el correcto", sino más bien de variedades lingüísticas que se emplean en diferentes situaciones de comunicación. Estos ejercicios deben partir de valorar la variedad regional y de destacar que las formas lingüísticas que se usan en situaciones familiares o coloquiales, así como las que son propias de un

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lenguaje juvenil, son válidas en la medida en que se adecuan a las situaciones comunicativas específicas. De este modo, es posible cuestionar cierto prejuicio en torno del lenguaje que considera únicamente la variedad estándar como la forma correcta de la lengua y revertir, si los hubiera, los casos de desvalorización de la variedad lingüística que usa el alumno (que se manifiesta con expresiones del tipo “yo no sé hablar o expresarme"). A partir de una consideración de la importancia comunicativa de la variedad lingüística que nuestro alumno domine, el desafío que plantean muchas de las actividades del Libro es que se comunique por escrito cada vez con más fluidez en el ámbito cotidiano y que pueda permutar el registro, en función de situaciones de comunicación más formales. La variedad más formal será entonces juzgada no desde el punto de vista de lo que es bueno en oposición a lo malo o incorrecto, sino en términos de las situaciones y relaciones sociales en las que dicho uso domina. La Actividad Nº 3 procura que el alumno reconozca diferentes formas de organización interna de textos que pertenecen a géneros literarios. En este repaso de temas anteriores para quienes participaron de la primera parte del Programa y, tal vez, nuevos u olvidados para quienes se incorporan en esta fase, distinguirán la narración de la descripción. Es importante que no se trate de un contenido únicamente conceptual: tomar conciencia del modo en que está construida una narración y una descripción debe dar herramientas al alumno para escribir y leer textos narrativos y descriptivos. Para resolver los ejercicios o realizar revisiones y correcciones los estudiantes deberán tener presente que en un texto narrativo se relatan acciones que se desarrollan en el tiempo, que dichas acciones suelen presentar una situación inicial, una perturbación de esa situación inicial (complicación, conflicto, nudo) y una resolución. Y que no siempre el relato comienza contando lo que en el mundo real ocurrió en primer lugar. Los textos pueden presentar un orden temporal inverso, zigzagueante, etc. Para el caso de las descripciones, deberán tener en cuenta el tema u objeto de la descripción, sus cualidades o propiedades, el punto de vista del que describe y el criterio que se emplea para organizar la descripción (de arriba abajo, desde el interior hacia el exterior, etc.). Es interesante mostrar a los alumnos la presencia o ausencia de expresiones que funcionan como organizadores de la descrip-

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ción (a la derecha, más arriba, en el centro). Su ausencia genera un efecto de percepción simultánea del todo. La narración y la descripción como modo de organización prototípico de las proposiciones de un texto se integran en los textos expositivo explicativos de los manuales de estudio, en los ensayos, en los artículos de divulgación. Por eso, el conocimiento de su modo de organización resulta, junto con los aspectos discursivos y comunicacionales, un elemento facilitador para la comprensión o producción de los textos que figuran en la segunda parte. Una vez analizados los aspectos discursivos y textuales, el Libro se ocupa de reiniciar la reflexión sobre el eje lengua. Luego de trabajar sobre la finalidad de los distintos actos de habla y de establecer una relación entre dicho fin y la caracterización de las oraciones de acuerdo con la actitud del hablante, se propone un análisis de las oraciones que delimite el sujeto, el predicado y sus núcleos (Actividad Nº 4). Los aspectos sintácticos son complementados con un trabajo sobre las clases de palabras, en especial, sobre el sustantivo (Actividad Nº 9) y el verbo (Actividades Nº 5, 6, 7, 8). Las propiedades flexionales del verbo se dividen en dos grupos: aquellas que se refieren a la concordancia con el sujeto sintáctico, el número y la persona (trabajadas en los libros anteriores), y las que caracterizan a la acción y a la oración en su conjunto. Pertenecen a este segundo grupo, el aspecto, el tiempo y el modo. El tiempo verbal ya fue trabajado. Se incorpora una reflexión sobre otra de las propiedades flexionales del verbo: el aspecto. En el Libro siguiente, tomaremos el modo verbal. Los verbos, además de señalar un momento simultáneo, anterior o posterior respecto del momento en que se habla, permiten caracterizar el estado o la acción, según sea puntual (comience y termine), dure o perdure, se repita, se inicie, se reitere, etc. De este modo, los tiempo imperfectos caracterizan la acción en su duración o en su repetición, mientras que los perfectos lo hacen en su aspecto puntual.

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Es importante recalcar que el aspecto puede estar marcado por otros índices, además de los de la flexión verbal. Por ejemplo, los aspectos léxicos, que señalan la oposición duración/ repetición como es el caso de “brillar y titilar”. También los sufijos o prefijos como “besar" (acción más puntual) y “besuquear" (repetición o reiteración) aportan al significado aspectual. Las frases verbales construidas con estar, andar, venir y gerundio se usan para caracterizar una acción que dura (anda/está/...cantando), mientras que soler con infinitivo señala una acción que se repite (suele cantar). Del mismo modo, volver más infinitivo subraya la reiteración (volvió a cantar). Todas estas formas se oponen a la acción puntual señalada por el pretérito perfecto simple (cantó). Si bien en las actividades anteriores se aplican conocimientos trabajados en la primera parte, la Nº 10 se propone como un ejercicio de integración general de los aspectos del texto y de la lengua ya estudiados. A partir de la Actividad Nº 11 se inicia el trabajo con el discurso expositivo explicativo. En primer lugar, se muestra la forma típica de una explicación y se la diferencia de la narración y de la descripción. En ese sentido se caracteriza la secuencia explicativa prototípica como un conjunto de proposiciones organizadas del siguiente modo: • Un marco o presentación del tema • Un interrogante (implícito o explícito) • La explicación propiamente dicha (la respuesta al interrogante) El conocimiento de la estructura de la explicación funciona como una guía para la lectura y la escritura de explicaciones. Muchos estudiantes presentan dificultad para interpretar los textos expositivo explicativos. En la medida en que el alumno intente detectar a qué pregunta responde el texto y cuál es la respuesta a esa pregunta, se entrenará en un modo de abordaje del texto expositivo que facilita el acceso a la información básica y su jerarquización: la información que se lee se articula y se organiza en función de la pregunta (Actividad Nº 13).

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A partir de la importancia de las preguntas, se promueve una reflexión sobre las oraciones interrogativas y los diferentes modos de formular preguntas (Actividad Nº 14). Además de conocer su estructura, los alumnos trabajarán con explicaciones en variadas situaciones de comunicación. Los ejemplos apuntan a mostrar las diferencias entre las explicaciones cotidianas y las explicaciones en contextos más formales. Se trata de mostrar cómo en las explicaciones de manuales y enciclopedias se hace un uso del lenguaje diferente, se recurre a términos técnicos y a nominalizaciones que permiten disminuir la ambigüedad y la vaguedad propias del discurso cotidiano (Actividades N° 11 y 12). Si bien se trabaja específicamente con el lenguaje técnico, los alumnos deben apropiarse del léxico propio de cada disciplina para poder construir y manipular mejor los conceptos que en ellas se emplean. Es por eso que el docente deberá retomar este punto en el trabajo con el resto de los módulos: la identificación de terminología técnica, la comprensión de su significado, su uso y su función en el texto, facilitan el trabajo con los discursos de las diferentes ciencias, los procesos de abstracción, la manipulación de conceptos, etc. Luego de caracterizar las explicaciones, de reflexionar sobre su organización textual y sobre sus distintas maneras según la situación de comunicación en la que se desarrollan, se comienza a trabajar con las diferentes estrategias que se usan para explicar. En primer lugar, con la explicación causal: se promueve una reflexión sobre los enunciados generales que funcionan como leyes y sobre los conectores más frecuentes en este tipo de explicaciones. Las explicaciones causales básicamente responden a la pregunta por el porqué. Para explicar un fenómeno suele remitírselo a una ley o principio compartido, o se presenta un motivo que lo justifica. La identificación de los enunciados generales (leyes o principios) en las explicaciones cotidianas es un camino para el trabajo con discursos más formales que circulan en el ámbito de la divulgación científica (Actividades Nº 15 y 16). Las palabras o expresiones que se usan para vincular un enunciado con otro, un acto de habla con otro, se denominan conectores.

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En los escritores inexpertos, suele registrarse una falta de articulación entre las diferentes partes del texto, huecos o lagunas que dificultan la comprensión del escrito, escaso uso de conectores o empleo incorrecto de los mismos. Por eso, las Actividades Nº 17, 18, 19 y 20 procuran que el alumno reconozca y use conectores, especialmente los que señalan las relaciones causa- efecto, que son frecuentes en los discursos explicativos. Los conectores causales más usados son: porque, como, puesto que, ya que, dado que. El “como” muchas veces aparece antepuesto e indica que se trata de un evento conocido por el destinatario, es decir: presenta una información conocida que sirve como punto de partida para introducir una información nueva. Por ejemplo: “como terminaron las clases, puedo irme de vacaciones". El “porque”, en cambio, aporta una información nueva, desconocida: “Me voy de vacaciones porque ya terminé con mis obligaciones laborales". La causa, los motivos, las razones pueden estar señalados también por expresiones como debido a / a causa de / generado por. El reconocimiento de estas formas y sus usos facilita el desarrollo de habilidades explicativas tanto para interpretar como para producir textos. La explicación de nociones o del significado de términos se realiza frecuentemente a través de una forma típica de reformulación: las definiciones, que aparecen en los textos de diversas maneras. El modo más frecuente es a través del establecimiento de una relación de igualdad o equivalencia entre la noción o el término a definir y la definición propiamente dicha. Esta equivalencia se manifiesta por medio del verbo ser o expresiones como “estar considerado como", “consistir en". Otras veces se emplean signos como los paréntesis, las comas o los guiones para incluir las definiciones: “La leyenda es una narración fundada en tradiciones populares. Las leyendas (narraciones fundadas en la tradición popular) ofrecían una explicación de los fenómenos.”

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Algunas definiciones se emplean para ofrecer el significado técnico de un término o para aclarar el uso de un término en un ámbito técnico. Este proceso de denominación recurre generalmente a verbos de tipo “designar", “denominar", “llamar", “decir": “Las nubes que pueden generar una tormenta se denominan cumulonimbus.” En otras definiciones se despliega un análisis o descomposición de los elementos que constituyen un objeto. Sus fórmulas introductorias características son “está constituido por", “se compone de": “El agua está constituida por dos moléculas de hidrógeno y una de oxígeno.” Finalmente, muchas definiciones indican la función del objeto que definen, su finalidad o su uso: “Un audífono es un aparto que sirve para mejorar la audición.” Las Actividades Nº 23 y 24 se ocupan de las definiciones. La Actividad Nº 25 propone una reflexión sobre el uso del tiempo presente en las definiciones. No siempre el tiempo presente se usa para señalar un tiempo simultáneo al momento en el que se habla. En algunos de sus usos se neutralizan las relaciones de anterioridad y posterioridad que dicho tiempo establece y el presente adquiere un valor genérico con un significado atemporal. Ejemplos de este empleo son los verbos usados en los enunciados de leyes y definiciones: “Los metales se dilatan con el calor." / El agua es un elemento vital. Cuando se explica, además de definiciones, pueden usarse ejemplos que son un recurso importantísimo en el discurso didáctico y en la divulgación científica, pues facilitan la comprensión del lector. El ejemplo se establece con la idea de explicar una relación de parte a todo, es un caso concreto que se presenta como una muestra de un concepto más general: “En la Antigüedad los fenómenos naturales eran explicados por la acción de los dioses. Por ejemplo, entre los pueblos nórdicos, el dios Thor era el dios del rayo y el responsable del desencadenamiento de una tormenta.”

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En el texto anterior, el caso concreto del dios Thor es un ejemplo de las explicaciones por intervención divina, típicas en la Antigüedad. La interpretación y la producción de ejemplos implica un movimiento de los conceptos que va de lo más general, o de lo más abstracto, a lo más concreto, a lo particular. El desarrollo de esta habilidad es fundamental para que nuestros estudiantes puedan comprender mejor y aplicar lo aprendido a situaciones nuevas, a otros casos concretos. El problema más frecuente que presentan es la determinación de la idea que en el texto se explica a través del ejemplo: los estudiantes suelen identificar el ejemplo pero les cuesta relacionarlo con el concepto más general que dicho ejemplo ilustra. Por eso, las actividades Nº 26 y 27 tienen como objetivo general que el alumno reconozca y produzca ejemplos. En las Actividades Nº 28 y 29 se trabaja con las comparaciones. En éstas suele establecerse una relación entre dos elementos a partir de características comunes. Si su función es explicativa, se compara un elemento que resulte familiar para el destinatario con otro, menos conocido, con el fin de que este último resulte más comprensible a partir de su similitud con el primero. Funciona como un puente entre lo que se sabe y lo que se desconoce que facilita la comprensión. Finalmente, las Actividades Nº 31 y 32 retoman lo trabajado con el texto narrativo e ilustran cómo se recurre también a narraciones en el desarrollo de un texto expositivo explicativo. La Actividad Nº 33 procura integrar diferentes temas estudiados. A partir del reconocimiento del objeto de la explicación y de los recursos que se usan para explicar en los diferentes textos, el alumno deberá formular y contestar preguntas. Se espera que aplique los conocimientos adquiridos, desarrolle explicaciones causales, incluya ejemplos, breves relatos, comparaciones o definiciones en sus respuestas.

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El trabajo con definiciones, comparaciones, ejemplos facilita la adquisición y la manipulación de conceptos. La Actividad Nº 34 retoma el trabajo sobre el eje lengua. Después de la descripción de las oraciones bimembres que presentan sujeto simple y predicado verbal simple, muestra ejemplos de sujetos y predicados compuestos. El análisis sintáctico en este caso debe contribuir a la reflexión sobre la construcción de oraciones y las relaciones de concordancia entre sustantivos y verbos. Las últimas Actividades Nº 35, 36 y 37 tienen como objetivo aportar más elementos para facilitar la lectura de los materiales de estudio. Allí se señala cómo diferentes textos que acompañan el cuerpo central de un libro funcionan como orientadores de la lectura. Si bien en el ejercicio se propone analizar una página de una enciclopedia, en términos generales las tapas y las contratapas, los índices, los títulos y los subtítulos, los párrafos, la disposición de la información en las páginas, las notas al pie, las bibliografías constituyen los elementos “paratextuales" que sirven, entre otras funciones, como guías para la lectura de los textos. Todos los libros del área promueven la elaboración de conjeturas sobre el contenido de los textos a partir de la lectura de los paratextos. El planteo de hipótesis sobre el texto y su contrastación con la lectura posterior es un aspecto fundamental para el desarrollo de la habilidad lectora. Por otra parte, en el texto expositivo explicativo suelen usarse expresiones que contribuyen a organizar la lectura, marcan un orden en el desarrollo de la información (en primer lugar, en segundo lugar...), indican las partes en las que se divide o en las que ésta se organiza (por un lado, por otro/ por una parte, por la otra). El reconocimiento de estas marcas facilita, en primer término, el acceso a la información, la conformación de un horizonte de expectativas sobre lo que se desplegará en los párrafos siguientes, el establecimiento de cuestiones que son objeto de un tratamiento conjunto. Además, son muy útiles para la elaboración de cuadros, síntesis, resúmenes o exposiciones de lo leído. La sección destinada a la normativa de la escritura se ocupa de los pronombres interrogativos y del uso de los signos de interrogación y exclamación. Los estudiantes debieron formular preguntas y leer

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textos que incluían oraciones interrogativas directas e indirectas. La reflexión deberá contribuir a que los alumnos corrijan sus posibles errores, coloquen las tildes a los interrogativos, usen correctamente los signos de interrogación en las preguntas, las mayúsculas y los puntos.

Claves de corrección

Actividad Nº 1 El cuadro podrá completarse del siguiente modo características

texto 1

texto 2

destinatario

Es una persona desconocida, con la que establece una relación asimétrica

Es una persona conocida con la que mantiene una relación simétrica

finalidad

Responder a una solicitud/ postularse como empleado

Excusarse

variedad del lenguaje utilizada

Estándar - Formal

Estándar - Informal

El alumno deberá reconocer las marcas lingüísticas que le indican las diferencias señaladas. En el Texto 1, las fórmulas de saludo, el uso del “usted", la selección de palabras como curriculum o disposición ponen en evidencia el uso de un lenguaje más cuidado, formal, que sigue ciertas normas de protocolo. Responde a las características del destinatario y a la finalidad del texto. En el Texto 2, los encabezamientos, el modo de nombrar al destinador y al destinatario, el uso de un apodo, el tuteo, son índices que muestran un uso más familiar del lenguaje típico de la comunicación más simétrica entre amigos.

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Actividad Nº 2 El ejercicio tiene como objetivo que el alumno use diferentes variedades de lengua según la situación comunicativa en la que se encuentra. A la variedad lingüística que depende del rol de los interlocutores, del tipo de relación que mantiene, del canal usado, del tipo de intercambio entre otros factores, se denomina “registro". Frente al lenguaje familiar, las cartas de reclamo, las cartas administrativas o las comerciales emplean formas muy convencionalizadas y restringidas. Suelen recurrir a distintos modos de atenuación de las aserciones y a formas de cortesía. Una expresión como “se hizo mala sangre porque se cortó la luz justo cuando el pibe estaba haciendo los deberes" es propia de situaciones de comunicación familiares o cotidianas. En cambio, una frase como “mi hijo y mi esposo se han encontrado con serias dificultades para responder a sus obligaciones laborales debido a los reiterados cortes de luz", se usa en situaciones de comunicación más formales. Para orientar la Actividad no basta eliminar de la carta de reclamo todos los giros o construcciones típicos de la lengua oral. Es necesario familiarizar al alumno con el repertorio de recursos y fórmulas consagradas del lenguaje protocolar: fórmulas de saludo, encabezamientos, modos adecuados de plantear reclamos, solicitudes etc.

Actividad Nº 3 a

Su objetivo es contribuir a que los estudiantes puedan determinar el tema de un texto y el modo en que éste es tratado. Para ello, se solicita al alumno que determine cuál es la caracterización más adecuada de los textos que ha leído, teniendo en cuenta si en ellos se hace un relato o si se describe algo, y sintetizar el tema. Sobre un mismo tema se puede realizar una explicación o se puede dar una opinión, se puede contar un relato o describir

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un fenómeno. Por ejemplo: en un manual de derecho se puede explicar y definir en qué consiste la pena de muerte; en un editorial se puede opinar a favor o en contra de ella; en una novela se puede relatar un caso en el que se aplicó la pena capital o puede describir el procedimiento. Estos son ejemplos de enunciados que llevan a cabo diferentes actos de habla (opinar, informar, contar, describir) y que se organizan de diferente modo. Los estudiantes presentan muchas veces dificultades para establecer el tema que se aborda en un texto, para distinguir información de opinión, para sintetizar o exponer por escrito la idea central de un texto. Los ejercicios sobre textos sencillos constituyen un primer paso para entrenarlos en estas habilidades. Es recomendable que cuando el alumno lea textos de ésta y de otras disciplinas se lo interrogue sobre el tema, sobre el tipo de operación discursiva que se despliega, o sobre el acto de habla que realiza. b

Las respuestas correctas son: El Texto 1 relata la historia de un científico y de su viuda. El Texto 2 describe un tarjetero y una carta. El Texto 3 cuenta la historia de un avaro. El Texto 4 describe una casa. Si el alumno presenta errores en la resolución es conveniente que consulte los Libros de la primera parte del Proyecto, que intente observar si se relatan acciones o si se caracterizan objetos o personas, etc.

c

El alumno debe identificar los participantes -personajes- y el espacio en el que se desarrolla la acción. El lugar en el que se desarrolla la acción es Arizona, el personaje central es una mujer, viuda de un científico. Ella cuenta una historia en la que los participantes son su marido y sus colegas.

d

El ejercicio tiene como objetivo que el alumno sintetice las principales acciones narradas. Para ello es conveniente que

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determine cuáles son las necesarias para comprender una acción posterior, de modo que resulte coherente el desarrollo del relato, que no presente lagunas o huecos que dificulten la comprensión. Una posible resolución es: “Un avaro convirtió en oro toda su fortuna. Fabricó un lingote y lo enterró. El avaro rendía culto a ese lingote diariamente. Un hombre le robó el lingote. El avaro encontró el escondrijo vacío y se desesperó. Otro hombre se enteró de lo que había pasado. Ese hombre le aconsejó que enterrara una piedra en el lugar del oro porque, dado que no utilizaba su riqueza para nada, no notaría la diferencia.” Esta síntesis de las acciones principales es particularmente útil para desarrollar la habilidad narrativa, en la medida que exige un esfuerzo de síntesis y control de la información que se selecciona del relato. e

El ejercicio apunta a que el estudiante reconozca el criterio a partir del cual se elaboró la descripción. Todos los ejercicios de reconocimiento de procedimientos sirven para que en una situación de escritura pueda aplicar criterios similares. La descripción se inicia caracterizando el tarjetero -el continente: su ubicación, sus características, sus compartimentos- y luego describe la carta, el contenido.

Actividad Nº 4 Todos los ejercicios de análisis sintáctico de esta Actividad tienen un objetivo inmediato: el reconocimiento del sujeto, del predicado y de los núcleos de cada oración. La reflexión sobre la sintaxis permite desarrollar habilidades metalingüísticas, es decir, que contribuyen al control

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del lenguaje y que no provienen enteramente del conocimiento implícito que los hablantes tienen de la lengua. Estas habilidades se deben proyectar a la reflexión sobre el lenguaje escrito, a su adecuada producción y a la supervisión de su comprensión. Es frecuente que cuando escriben omitan el sujeto, cambien de sujeto en oraciones sucesivas sin explicitarlo, escriban oraciones incompletas, etc. Los conocimientos sintácticos pueden ser un instrumento eficaz para superar esas dificultades. a

El análisis sintáctico de las oraciones es el siguiente (subrayamos el sujeto y colocamos en negrita los núcleos del sujeto y del predicado): 1. El texto relata la historia de un avaro. 2. El tarjetero tenía cuatro compartimentos. 3. La viuda de un científico gasta su fortuna. 4. El texto describe una casa.

b

El objetivo es que el alumno transforme un sintagma nominal en una oración bimembre. Señalamos una de las varias posibilidades de resolución: INCREIBLE CULTO AL DINERO El avaro rendía culto al dinero. VIUDA LIBERADA La viuda se liberó de su marido.

c

El análisis sintáctico de las oraciones es el siguiente (subrayamos el sujeto y colocamos en negrita los núcleos): Un camión de una empresa de transporte de caudales chocó ayer con un colectivo. Ayer, chocó con un colectivo un camión de una empresa de transporte de caudales. Chocó con un colectivo un camión de una empresa de transporte de caudales ayer.

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d

Las oraciones pueden expandirse de diferente modo: La viuda de un científico que había estado tres veces a punto de ganar el premio Nobel gasta su fortuna. El tarjetero de cartón recortado tenía cuatro compartimentos.

e

El pueblo de La Esperanza conocerá la sentencia que, en el juicio por genocidio, saqueo y robo, se está llevando a cabo en una comunidad de indios hondureños contra... Cristóbal Colón. El proceso se inició el pasado 20 de julio en La Esperanza, capital del departamento de Intibuca, habitado en su mayoría por indígenas lencas. El almirante -cuya comparecencia ante el estrado no es esperada, por obvias razones de fuerza mayor- está siendo juzgado por un tribunal integrado por delegados de ocho etnias indígenas de Honduras, un ciudadano español y dos estadounidenses. La defensa del conquistador está a cargo de dos indios lencas. En la persona de Colón están también representados los reyes católicos, Isabel de Castilla y Fernando de Aragón, y otros conquistadores españoles, como Hernán Cortés, Francisco Pizarro y Vasco Nuñez de Balboa.

Actividad Nº 5 Tiene como objetivo el reconocimiento y la clasificación de los tiempos verbales del modo indicativo que ya han sido trabajados en libros anteriores. La organización del tiempo en la lengua no es arbitraria. La lengua impone distinciones que se articulan en un sistema de relaciones que se expresan morfológicamente. El reconocimiento y la clasificación de los verbos facilita la reflexión sobre la lengua. El reconocimiento del tiempo gramatical permite acceder a aspectos semánticos de la

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temporalidad. El tiempo verbal ubica temporalmente los eventos relacionándolos directa o indirectamente con el momento en que ocurre el acto de la enunciación. No marca de manera absoluta la localización temporal del evento sino que lo sitúa en relación con otros puntos de la línea temporal como simultáneo, anterior o posterior. a

Algunas formas verbales que señalan un momento simultáneo o muy próximo al de la enunciación en el texto propuesto son: se lleva, está siendo juzgado, está, están, hace prever, es Algunos verbos que señalan un momento posterior son: se conocerá, terminará Las formas verbales que señalan anterioridad son: se inició, usufructuaron

b

Las formas verbales que señalan un momento simultáneo o próximo al momento de la enunciación están en tiempo presente del modo indicativo. La frase verbal “está siendo juzgado", está en voz pasiva y el uso del gerundio señala que es una acción continua. Los verbos que señalan un momento anterior al momento de la enunciación están en pretérito perfecto simple y los que señalan posterioridad, en futuro simple.

c

El pretérito pluscuamperfecto señala un momento anterior a otro en el pasado. Pedro (comer) comió las empanadas que su mujer le (preparar) había preparado. La forma verbal “había preparado" toma como referencia el evento denotado por el verbo de la principal “comió". Cuando (llegar) llegó, la fiesta ya (empezar) había empezado. El verbo de la principal “había empezado" toma como punto de referencia el evento denotado por el verbo de la subordinada “llegó".

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Actividad Nº 6 Se propone que el alumno reflexione sobre el aspecto verbal. En particular sobre la diferencia entre el modo como se caracteriza la acción con el uso del pretérito perfecto simple y el pretérito imperfecto del modo indicativo. En general los tiempos perfectos caracterizan el evento como un todo, acabado y concluido y los imperfectos enfocan el evento en su desarrollo, en su duración. En el Texto 1 predomina el pretérito imperfecto del modo indicativo: Había un ex alcohólico que salía de noche a robar en la casa de sus amigos. Conocía sus hábitos y conocía los dispositivos de seguridad. Forzaba las puertas o ventanas o las ventanas y las puertas, y entraba cuando sus amigos estaban ausentes. Le gustaba recorrer las habitaciones familiares, hurgar en los muebles y en los cajones secretos. Se llevaba el dinero. Guardaba los objetos robados en el sótano de su casa. Al día siguiente sus amigos lo llamaban para contarle que habían sido saqueados.

El Texto 1 se presenta como un descripción de acciones que se repiten en el tiempo. En el Texto 2, en cambio, se usa el pretérito perfecto simple. Se narran acciones puntuales, que concluyeron. Al final de la actividad se pide al alumno que escriba un listado de los principales hechos que se narran en el texto, en tiempo presente. Se trata de una actividad similar a la Nº 3.d Luego se le solicita que narre la historia usando los pretéritos perfectos e imperfectos, es decir que transforme la “descripción de acciones" del texto 1 en un relato.

Actividad N°7 Continúa el trabajo sobre el aspecto verbal e integra, en los ejercicios finales, los contenidos trabajados en la primera parte.

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Se propone al alumno que reflexione sobre el modo en que se describen las uñas en un texto de Borges. Las expresiones subrayadas en el texto caracterizan las acciones en su reiteración, en su carácter habitual. A las diferencias morfológicas vistas en el ejercicio anterior se suman diferencias aspectuales que corresponden al significado de los verbos (seguir, volver, preparar), a ciertas frases verbales (volver con infinitivo, seguir con gerundio), al uso de ciertas construcciones sintácticas (cercenan y vuelven a cercenar). Estos recursos del texto destacan eventos que se reiteran, que son habituales. El punto b se propone que el alumno repare en las expresiones que se emplean para referirse a las uñas y a los dedos. Una de las propiedades que organizan un texto es la cohesión. Si bien ésta se manifiesta principalmente mediante pronombres, es además un fenómeno generado por relaciones léxicas. El alumno deberá identificar todas las expresiones que el autor emplea para referirse a las uñas y a los dedos. El establecimiento de estas relaciones y la identificación de la referencia común es imprescindible para interpretar el texto. Es importante, además, que el estudiante valore el sentido que aportan las metáforas, personificaciones y definiciones. Hace referencia a las uñas con las siguientes expresiones: • ese tenue armamento • unas vanas puntas que cercenan y vuelven a cercenar los bruscos tijeretazos • láminas córneas, semitransparentes y elásticas Se refiere a los dedos en las siguientes expresiones: • dóciles medias los halagan de día y zapatos de cuero claveteados los fortifican • no les interesa otra cosa que emitir uñas • brutos y desconfiados como ellos solos El análisis sintáctico de las oraciones es el siguiente (subrayamos el sujeto y colocamos en negrita los núcleos del sujeto y del predicado)

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Bruscos tijeretazos cercenan unas vanas puntas. Unas vanas puntas cercenan los bruscos tijeretazos El punto d consiste en la escritura de una descripción del cabello en la que el alumno juegue con recursos que le permitan caracterizarlo. En la descripción, el orden en que se presentan los elementos es una decisión del que escribe. Generalmente se procede por análisis del objeto; en este caso, se podrán considerar distintas partes del cabello: sus puntas, su raíz. O se podrán describir distintos aspectos: su color, su grosor, su salud, su forma, etc. A su vez, esos aspectos pueden ser objeto de nuevas descripciones. Es conveniente proponer al alumno que elabore un plan de texto y que decida: 1. El punto de vista que adoptará para describir el objeto: si lo observará desde arriba o desde un costado, como algo propio o ajeno; 2. El orden que adoptará para describirlo; 3. Si se incluirá en la descripción a través de evaluaciones o juicios apreciativos o si tenderá a ocultar su subjetividad. En la revisión del texto deberá controlar la construcción de las oraciones y los párrafos, las relaciones de co-referencia, la progresión en el desarrollo de la descripción. El docente orientará el trabajo y corregirá estos aspectos del texto como así también las llamadas “faltas de ortografía". Es importante recalcar que el dominio de la norma ortográfica y su desconocimiento atenta no sólo contra la eficacia de ese tipo de comunicación sino también contra la imagen social del sujeto.

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Actividad Nº 8 Se continúa trabajando con los tiempos verbales. Se propone que el alumno reflexione sobre los valores del presente, que diferencie el pretérito perfecto simple del pretérito imperfecto del modo indicativo y, además, que pueda aplicar esos conocimientos en la escritura de un breve relato. El texto se inicia con el pretérito perfecto simple “ejercí". De este modo presenta el evento concluido, lo ubica como una situación delimitada (la infancia). Los tiempos imperfectos que emplea luego (solía, apreciaba) muestran acciones que se repitieron, que perduraron o que se extendieron a lo largo del tiempo, en este caso, de la época de la infancia. El cambio de tiempo verbal en la oración “Pasó la infancia, caducaron los tigres y su pasión, pero todavía están en mis sueños.", junto al uso del adversativo, inauguran la segunda parte del relato, en la que predomina un presente que se diferenciará y se opondrá al pasado: los tigres esplendorosos de la infancia pasan a ser endebles, disecados. El ejercicio c se propone que el alumno comience a reflexionar sobre los valores del presente. El fragmento seleccionado no sólo recurre al presente que señala la simultaneidad con el momento de la enunciación. En el texto aparecen otros usos cuyo reconocimiento se solicita. En particular, busca que el alumno diferencie el valor genérico o atemporal usado en la caracterización del tipo de tigre adorado por el narrador (el tigre rayado, asiático, real, que sólo pueden afrontar los hombres de guerra, sobre un castillo, encima de un elefante), el valor futuro en la expresión “voy a causar un tigre" de los otros presentes que señalan un momento simultáneo al de la enunciación. El ejercicio d solicita la identificación de las dos descripciones diferentes del tigre que se vinculan una, con la infancia y la otra, con el presente. Las subrayamos:

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En mi infancia yo ejercí con fervor la adoración del tigre: no el tigre overo de los camalotes del Paraná y de la confusión amazónica, sino el tigre rayado, asiático, real, que sólo pueden afrontar los hombres de guerra, sobre un castillo, encima de un elefante. Yo solía demorarme sin fin ante una de las jaulas en el zoológico; yo apreciaba las vastas enciclopedias y los libros de historia natural, por el esplendor de sus tigres. (Todavía me acuerdo de esas figuras: yo que no puedo recordar sin error la frente o la sonrisa de una mujer.) Pasó la infancia, caducaron los tigres y su pasión, pero todavía están en mis sueños. En esa napa sumergida o caótica siguen prevaleciendo y así: dormido me distrae un sueño cualquiera y de pronto sé que es un sueño. Suelo pensar entonces: éste es un sueño, una pura diversión de mi voluntad y ya que tengo un ilimitado poder, voy a causar un tigre. ¡Oh incompetencia! nunca mis sueños saben engendrar la apetecida fiera. Aparece el tigre, eso sí, pero disecado o endeble, o con impuras variaciones de forma, o de un tamaño inadmisible, o harto fugaz, o tirando a perro o a pájaro. En el texto también se caracterizan los sueños como una masa sumergida y caótica y como pura diversión de la voluntad. El ejercicio obliga a releer el texto y a establecer la referencia común a las dos expresiones. En f se solicita que el alumno escriba el relato de un sueño. Se espera que escriba un relato literario, pero también puede hacerlo en otros géneros más cotidianos: relato de una anécdota o un diario personal. Nuevamente se sugerirá la elaboración de borradores.

Actividad Nº 9 Apunta al trabajo con el léxico, a la ampliación del vocabulario y a desarrollar la reflexión sobre la formación de palabras. Los sustantivos derivados de verbos son: andanza, pesca, salida y reclamo. Los derivados de adjetivos son : riqueza, pobreza, grandeza y pequeñez.

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Actividad Nº10 Su objetivo es integrar los conocimientos adquiridos en el trabajo de la primera parte y aplicarlos a la interpretación de un texto. En primer lugar, se solicita que complete una frase que presenta el tema del cuento. Luego que clasifique los sustantivos usados para nombrar a los personajes y que explique por qué se emplea al final del cuento el sustantivo colectivo “pueblo" para nombrar a los “súbditos". Resulta interesante detenerse en este recurso sumamente simple: el cambio en el modo de nombrar a los personajes muestra que el conflicto del cuento ha sido resuelto y caracteriza su modo de resolución. Los participantes nombrados en plural (“los súbditos"), pasan a ser citados de otro modo. Su acción conjunta los ha convertido en una entidad diferente desde el punto de vista del significado. En ese sentido, “pueblo" se opone a “súbditos" no sólo porque suprime la relación de sumisión a los condestables sino porque muestra a los participantes como un nuevo conjunto, como un todo, a través del uso del sustantivo colectivo. Después de esta reflexión sobre el efecto de sentido de los sustantivos, se solicita a los alumnos que registren los usos de los tiempos verbales. En las cinco primeras líneas predominan los imperfectos, que muestran la situación inicial como un estado que va a ser perturbado por la irrupción de un conflicto. Luego, predominan los tiempos perfectos, y los imperfectos señalan un segundo plano. f

En la oración “El pueblo, que se había acostumbrado a jugar a la billarda, no aceptó la prohibición", el pluscuamperfecto de la subordinada señala una relación de anterioridad respecto del verbo de la principal.

g

Se usa el pretérito pluscuamperfecto en el tercer párrafo (“Y como las prohibiciones habían empezado con poco, siempre por motivos justificados, no había nadie que encontrara na-

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da que decir o no supiera adaptarse".) para establecer la anterioridad en la relación temporo-causal. Los ejercicios h e i solicitan al alumno que realice el análisis sintáctico de oraciones y que agregue modificadores a los núcleos del sujeto y/o del predicado. Se trata de un ejercicio en el que el alumno expande una oración a partir de un análisis que orienta el procedimiento. El ejercicio j propone la elaboración de una descripción que pueda insertarse en el texto. En los tres, el trabajo del alumno debe guardar coherencia con el cuento. La última pregunta k invita al alumno a realizar una interpretación del cuento a partir de la explicación del título. El discurso literario no es unívoco, su interpretación es más abierta que la de otros discursos, juega con múltiples posibilidades de asociación.

Actividad Nº 11 Su objetivo es que el alumno perciba las características que adopta el discurso expositivo explicativo en función del destinatario que prevé. Un mismo interrogante desencadenante de una explicación (en este caso, ¿por qué la jirafa tiene un cuello alto?) puede dar lugar a distintas repuestas, según el discurso se dirija a un niño, a un adulto, a un especialista en el tema o a una persona que busca introducirse en él. Si la finalidad de la explicación es superar un obstáculo que se presenta en una comunicación, debe adecuarse a las competencias lingüísticas y culturales de su destinatario. Explicar a un niño por qué las jirafas tienen el cuello alto en términos del Texto 2, sería totalmente ineficaz desde el punto de vista comunicativo. Uno de los componentes de la explicación es la selección léxica a partir de la cual se construye. Si bien en la explicación se busca siempre una precisión léxica, ésta será más acentuada en la medida en que el destinatario posea una

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competencia cultural más afín con el tema tratado, lo cual lleva en muchos casos al uso de un lenguaje técnico que permite brindar información con más exactitud. Esta es también la razón por la cual abundan las construcciones sustantivas en ese tipo de explicaciones. Es muy importante que el alumno observe en estos textos la interrelación entre las características del destinatario y el tipo de vocabulario empleado, e incluso la mayor o menor presencia de construcciones sustantivas. Las respuestas correctas son: características

texto 1

texto 2

texto 3

destinatario: adulto-niño

Niño

Adulto no especializado en el tema

Adulto especializado en el tema

vocabulario: standard-técnico

Standard

Standard

Técnico

Texto 3 Cómo se produce la adaptación: selección natural. Darwin consideró de forma acertada la adaptación como el problema central que tenía que resolver cualquier teoría de la evolución. Y su teoría de la selección natural lo conseguía con creces. Para ésta, la adaptación se produce a través de la selección natural, gradualmente, de forma acumulativa, ajustada por fuerzas selectivas en ambientes que han cambiado durante millones de años. Genes y fenotipos La selección natural actúa sobre los genes y las propiedades a las que dan lugar. Los genes están indefensos frente a la selección natural. Representan colas, pieles, músculos, conchas; la capacidad de correr con rapidez, de camuflarse, de atraer a la hembra, de construir un buen nido. Estas propiedades se denominan fenotipos o el efecto fenotípico de los genes. Las diferencias respecto a los genes dan lugar a diferencias en los efectos fenotípicos. La selección natural actúa sobre los genes a través de los fenotipos: los genes se perpetúan en la medida en que dan lugar a fenotipos que presentan ventajas selectivas sobre otros fenotipos competidores. Estos genes se mantendrán en las generaciones sucesivas en proporción al valor selectivo de sus efectos fenotípicos, es decir, según la virtud de las características (o adaptaciones) que proporcionan. De modo que se pueden considerar las adaptaciones como fenotipos que favorecen la replicación de los genes que dan lugar a éstas, es decir, como mecanismos que resuelven problemas específicos, razón por la que aumenta la replicación de los genes responsables de esos mecanismos .

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Actividad Nº 12 El objetivo es que los alumnos se entrenen en la escritura de explicaciones diversas, adecuadas a distintos tipos de destinatarios. Así como en la actividad anterior se puso el énfasis en el desarrollo de habilidades de lectura de los alumnos (ya que el objetivo apuntaba a la identificación de elementos textuales), en este caso el énfasis está puesto en el desarrollo de habilidades de escritura. Estos ejercicios son muy útiles porque requieren una transformación total del género discursivo portador de la explicación, lo que implica una transformación del texto dado en todos sus niveles: en su estructura, en su sintaxis, en el nivel léxico, etc. Es importante dar a los alumnos pautas orientadoras para que encaren el trabajo de escritura mejor preparados. En el caso de la consigna a, es necesario que hagan una muy buena lectura del texto que tienen que transformar, ya que es decisiva una ajustada comprensión del fenómeno que debe ser explicado (¿por qué existen los volcanes?). Este ejercicio puede parecer simple: transformar un texto complejo a uno más sencillo destinado a un niño, pero la exigencia reside en la lectura comprensiva que debe realizarse previamente y en la construcción de un género adecuado para un niño. Será de utilidad advertir al alumno que ante todo debe definir el género que va a emplear: una explicación oral de un maestro en el aula, una explicación oral de la madre en la casa, una explicación escrita en una enciclopedia para chicos, u otros. El otro punto complejo en esta consigna es la traducción del lenguaje técnico usado en el texto a otro preciso pero standard y coloquial. Con respecto a la consigna b, la complejidad es inversa: se

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trata de transformar un texto de un lenguaje estándar y coloquial en uno técnico y formal, que pueda ser adecuado para un destinatario de mayor edad que el del texto dado. Es conveniente que el alumno defina en primer lugar el género que va a usar, ya que en un manual puede haber diversos géneros: texto principal, recuadro, epígrafe de ilustración, etc. Se puede solicitar a los alumnos que consulten para ello un manual de biología. En este caso, la adecuación a un destinatario de mayor edad obligará a un recorte o achicamiento del texto, ya que la formulación explícita de la pregunta y la narración iniciales son prescindibles para el nuevo destinatario.

Actividad Nº 13 Su objetivo es que los alumnos se entrenen en la identificación de los interrogantes implícitos que responden los textos expositivo-explicativos. Ésta es una de las dificultades de lectura más frecuentes entre los alumnos, por lo que consideramos de gran importancia ofrecerles un entrenamiento específico que les permita superarla. Cuando el interrogante que contesta el texto no está formulado en forma explícita, es necesario que el lector realice un mayor trabajo de cooperación con el texto que cuando sí lo está. En dicho trabajo deben realizarse inferencias que requieren un acceso por parte del alumno a las estructuras temáticas globales del texto. Al ser éste el primer ejercicio de este tipo lo facilitamos proponiendo los interrogantes posibles, de modo que el alumno deba indicar solo cuál es el correcto. Más adelanté se buscará que el alumno formule por sí solo el interrogante. Es importante indicarle que utilice el ejemplo dado con el Texto 1 como orientador, para que observe las características de los interrogantes, en particular el hecho de que apuntan a aspectos temáticos globales y no a aspectos muy específicos o parciales.

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Respuestas correctas Texto 2 El texto se propone explicar las razones que contribuyeron a la decadencia de Rosas. Texto 3 El artículo se propone explicar por qué las jirafas tienen una altura desmesurada.

Actividad Nº 14 Su objetivo es integrar los conocimientos gramaticales sobre la interrogación directa e indirecta con los conocimientos adquiridos por los alumnos sobre los discursos expositivoexplicativos. Apunta al desarrollo de las habilidades de producción. Se espera que el alumno formule preguntas que, además de ser correctas desde el punto de vista gramatical, sean pertinentes respecto de la situación comunicativa en la que se encuentra, utilice el tipo de lenguaje adecuado a dicha situación, y logre el máximo grado de claridad y precisión en las mismas. La consigna ubica al alumno en una situación (consulta médica) que exige el uso de un lenguaje relativamente formal y muy preciso, para que el médico pueda entenderlo y ofrecerle las pautas buscadas. Si bien esta situación comunicativa puede ser conocida para el alumno, es importante que se entrene en el uso adecuado del lenguaje, ya que en general se tiende al empleo de un lenguaje informal e impreciso, propio de otras situaciones orales. En el ejercicio d, se busca que el alumno pueda analizar la información de una oración y su organización a partir de la formulación de las preguntas a las que la oración da respuestas. Encontrará respuestas a las siguientes preguntas: ¿Cuándo la piratería encontró en las nuevas rutas marítimas la extraordinaria ocasión de saquear las inmensas riquezas enviadas de América a Europa?

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¿Quién encontró en las nuevas rutas marítimas la extraordinaria ocasión de saquear las inmensas riquezas enviadas de América a Europa? ¿Qué encontró la piratería en las nuevas rutas marítimas? ¿Dónde encontró la piratería la extraordinaria ocasión de saquear las inmensas riquezas enviadas de América a Europa?

Actividad Nº 15 Algunas explicaciones se sustentan explícita o implícitamente en una garantía que asegure su validez. En aquellas vinculadas con situaciones cotidianas como las que propone analizar el ejercicio, su validez está dada por un criterio o principio compartido por el destinatario, que generalmente está implícito. Cuando en un diálogo alguno de los interlocutores explica que está cansado porque corrió toda la mañana, se apoya en el hecho de que su interlocutor comparte la idea de que correr toda una mañana es cansador o puede producir cansancio. En el segundo ejemplo el enunciado general o principio compartido es que la lavandina reseca la piel. La detección de estos principios generales implícitos en enunciados sencillos de la comunicación cotidiana prepara el camino para reflexionar sobre un tipo de explicación científica que se sustenta en leyes generales que permiten explicar los hechos puntuales.

Actividad Nº 16 El alumno deberá identificar los enunciados generales, las leyes a las que se apela para explicar en los textos expositivoexplicativos. Subrayamos los enunciados generales que el alumno deberá identificar:

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¿Por qué los materiales pesados caían?, se preguntaban los griegos. Aristóteles concebía que muchos de los movimientos que verificaban los objetos en la Tierra, se debían a la tendencia natural de éstos a ubicarse en ciertos lugares de reposo. Dada esta tendencia, los objetos verificaban MOVIMIENTOS NATURALES destinados a alcanzar sus lugares naturales de reposo. Así los materiales pesados caían, pues su lugar de reposo estaba en el suelo, mientras que los cuerpos livianos como el humo ascendían, pues reposaban en el cielo. La descripción de Lamarck plantea, sin embargo, diversos interrogantes: ¿Por qué el antílope que se convirtió en jirafa no siguió creciendo hasta alcanzar la altura del obelisco? ¿Y cómo fue que “el animal elástico” cambió su piel lisa y marrón por la moteada de la jirafa? ¿Será que lanzado de lleno a su proyecto de transformación personal el antílope se esforzó también por cambiar la piel? Lamarck arriesgó algunas respuestas y supuso, por ejemplo, que si la jirafa no siguió creciendo hacia más allá de las nubes y la órbita lunar, se debió a simples razones de ingeniería: un cuello y unas patas con demasiada altura modificarían el centro de gravedad del animal, y así nadie puede vivir en paz y en armonía consigo mismo. En 1859 tuvo que llegar el inglés Charles Darwin para desbaratar lo que llamó “el disparate de la tendencia al progreso de Lamarck”. En pocas palabras, Darwin sostuvo que los caracteres adquiridos a fuerza de ejercitación no se heredan y que por más que se estire, el protagonista de esta historia no va a conseguir que sus hijos salgan estirados. Lo que en realidad habría ocurrido sería lo siguiente: los antepasados de la jirafa que accidentalmente nacieron con el cuello más alto se encontraron en mejores condiciones que sus compañeros para encontrar las hojas más altas. Por adaptación, selección natural y mutaciones , a lo largo de miles y millones de años, los animales mejor adaptados sobrevivieron. En este caso, los animales más altos fueron los que sobrevivieron con la forma de jirafa. De igual modo podría explicarse la textura moteada de la piel: los que por azar nacieron con manchas estuvieron en mejores condiciones de ponerse a salvo de los predadores.

c

Respuestas Los caracteres adquiridos a fuerza de ejercitación no se heredan.G Un antílope se estiró para alcanzar su alimento pero sus hijos no fueron más altos. P

Actividad Nº 17 La actividad propone que se sinteticen las causas que según el texto explican la decadencia del gobierno de Rosas. La actividad presupone una lectura atenta del fragmento y el uso de conectores causales en la respuesta.

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Actividad Nº 18 La cohesión de un texto depende, entre otras cosas, de la relación que se establece entre oraciones, entre series de oraciones y entre párrafos. Tales relaciones están generalmente marcadas por conjunciones y/o adverbios denominados conectores. La actividad se propone profundizar la reflexión sobre los conectores frecuentes en los textos expositivo explicativos. En la siguiente oración el conector “por eso" marca una relación consecutiva: Le gusta la compañía, por eso se la encuentra en manadas en los claros de los bosques.

El conector “como" señala relaciones causales en los siguientes fragmentos: Como suele darse a la fuga al menor peligro, le resultan muy útiles sus finas patas que le permiten desarrollar extraordinaria velocidad. Como los animalitos de los bosques comen todo el alimento del suelo y las partes bajas de las plantas, la jirafa ha sido dotada de tan largo cuello...

La finalidad está marcada con “para que" en el siguiente fragmento: ...la jirafa ha sido dotada de tan largo cuello para que pueda alimentarse a placer con las hojas altas, a las que llega gracias a él y a su larga lengua.

El alumno deberá transformar las oraciones anteriores. Un ejemplo de la transformación solicitada es: La jirafa ha sido dotada de tan largo cuello porque debe alimentarse con las hojas altas, a las que llega gracias a él y a su larga lengua. Le resultan muy útiles sus finas patas que le permiten desarrollar extraordinaria velocidad porque suele darse a la fuga al menor peligro.

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Actividad Nº 19 La actividad continúa con el entrenamiento en el uso y la interpretación de conectores. Indicamos el conector correspondiente en el texto. Lo verdaderamente curioso es que la mortalidad gatuna por caídas es mayor en los siete primeros pisos, y va disminuyendo desde los más altos. Hay varias explicaciones. Una de ellas es que, al alcanzar su velocidad terminal, de unos 100 km/h, los gatos extienden horizontalmente sus patas; en consecuencia se amplía la superficie de impacto de su cuerpo y amortigua la caída con cuatro elásticos apoyo. Además, como hacen los paracaidistas, los felinos ruedan el cuerpo al tocar la tierra. Los autores especulan sobre esta habilidad de los gatos -que, por ejemplo, no tienen los perros- y la atribuyen a la selección natural, porque millones de años de evolución, saltando y cayendo desde los árboles, les agudiza su sistema giroscópico-vestibular para orientar el cuerpo y la flexibilidad de sus miembros.

Se incorporan al análisis las relaciones de consecuencia. Desde el punto de vista lógico, son las inversas de las causales, ya que expresan el resultado o el efecto de lo expresado en la causa. Por ejemplo: Se me arruinó la piel porque lavé la ropa con lavandina. Lavé la ropa con lavandina. En consecuencia, se me arruinó la piel.

Actividad Nº 20 Continúa ejercitando al alumno en la interpretación de las relaciones entre distintos segmentos del texto a partir de la identificación del uso de los conectores. Transcribimos a continuación las oraciones completas: Vi como una coincidencia el hecho de que la puerta del departamento se abriera y apareciese nuestro viejo conocido, el Sr. G., porque/puesto que estaba consagrado a seguir discutiendo, mentalmente, el asunto de la calle Morgue, y también a los misterios tejidos alrededor del asesinato de Marie Rogêt.

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Este hombre nos resultaba sumamente divertido. Por eso le dimos una calurosa bienvenida. Dupin se puso de pie con el objeto de prender la lámpara porque estábamos en la oscuridad. Nos dijo que venía a consultarnos sobre un asunto oficial. Por eso se sentó otra vez.

Actividad Nº 21 Es la última centrada en el uso de conectores. El alumno deberá escribir oraciones en las que se explique el hallazgo de la carta teniendo en cuenta la información del texto.

Actividad Nº 22 El alumno deberá armar un rompecabezas para encontrar la solución al enigma del cuento policial. El ejercicio facilita la reflexión sobre las relaciones de cohesión y coherencia en los textos. Transcribimos el diálogo final, ordenado. -¡Señales con el brazo para las paradas y los giros...! -Pero a continuación el inspector Queen se mostró intrigado.- El conductor siempre señala con el brazo izquierdo Ellery, y la que está empapada por la lluvia es la manga derecha de este impermeable. -Conclusión: el conductor señaló con el brazo derecho. -Pero para hacer eso...-El inspector se interrumpió, luego dijo con lentitud-: Su coche tiene que tener el volante a la derecha. -El Cadillac de Charton y el Chevrolet de Archibald -coches norteamericanos- tienen volante a la izquierda -asintió

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Ellery-. Pero el otro auto es un Rolls Royce.... británico; y lo que es más, un Rolls comprado de segunda mano en Londres, así que tiene que tener volante a la derecha. Lo cual indica al dueño del Rolls: Evertt Brothers...

Actividad Nº 23 Se propone que el estudiante identifique la relación de equivalencia que se establece entre el término o fenómeno a definir y su definición. Las definiciones contribuyen a que el alumno adquiera nuevos conceptos, que incorpore terminología técnica y léxicos disciplinares, y pueda manipularlos. La dificultad más frecuente en la lectura de textos con definiciones es establecer la relación entre el objeto a definir y la definición propiamente dicha. Los nexos que establecen esta relación serán señalados en negrita. Transcribimos la resolución de los ejercicios: La ciencia es, al igual que la religión, las artes y la filosofía por ejemplo, una de las formas que el hombre ha desarrollado para encontrar respuestas que le permitan comprender la realidad en la que vive. ¿Pero, qué es efectivamente la velocidad a la que se desplaza un objeto? La velocidad a la que se desplaza un objeto es un valor que se obtiene de dividir la distancia recorrida por el objeto y el tiempo empleado por éste en recorrer dicha distancia. Valiéndonos de símbolos podemos expresar esto de la siguiente manera: V = d/t donde “V" simboliza a la velocidad, “d" a la distancia recorrida y “t" al tiempo empleado en recorrerla. Por cierto “/" simboliza la operación matemática del cociente o división. Un ejemplo sencillo: si un automóvil recorre una distancia de 210 kilómetros en 3 horas, ¿cómo podemos estimar la velocidad a la que se desplazó el automóvil suponiendo que ésta ha y sido la misma a lo largo de todo el recorrido?. Valiéndonos de la ecuación anterior entonces podemos decir que: V = ? se obtiene realizando la siguiente operación: d/t = 210 km/3 hs = 70 km/hora V = 70 km/hora donde la expresión "km/hora" representa las unidades en que se expresa la velocidad, en este caso.

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Como astro que es, la Tierra también ejerce fuerza gravitatoria. Cuando la gravitación terrestre ejerce sus efectos sobre los cuerpos situados sobre su superficie o cercanos a ésta, recibe el nombre de Peso Terrestre. Es éste al que nosotros llamamos generalmente peso “a secas". En Ciencias Naturales, se llama ENERGÍA a la capacidad de cambio que tiene un sistema. Una máquina capaz de entrar en funcionamiento, un objeto capaz de desplazarse de un lugar a otro, un cuerpo capaz de calentarse, un ser vivo capaz de alimentarse, etc. disponen de energía.

Actividad Nº 24 a

Las definiciones principales que aparecen en el texto son: El ojo está constituido por los siguientes elementos anatómicos y físicos que lo caracterizan: El iris es la estructura encargada de regular, de acuerdo con la intensidad, la entrada de luz, agrandando o achicando el agujero de la pupila. La córnea es una película transparente situada en la parte delantera del ojo, que junto al humor acuoso, al humor vítreo -son sustancias más o menos líquidas y transparentes- y por cierto junto al cristalino forman el sistema de “lentes" del ojo. La retina es la membrana interna del ojo en la que se lleva a cabo la “impresión" de los rayos de luz. La retina, típicamente de color rosáceo, está compuesta por un centenar de millones de células “fotosensibles", es decir, capaces de ser afectadas químicamente por la luz. Los millones de células foto-sensibles se reparten en dos grandes grupos, distinguibles por su forma: Los conos; gruesos y cortos, sensibles a la luz de intensidad mediana o alta , son capaces de discernir entre diferentes longitudes de onda. Los bastones, finos y alargados, sensibles a la luz de baja intensidad, detectan sólo clarooscuros. En síntesis, los conos se activan en los ambientes iluminados y permiten percibir los colores. Mientras que los bastones trabajan en la penumbra y en la oscuridad y no permiten diferenciar los colores sino que nos hacen ver las cosas en blanco y negro. La retina puede verse afectada por diferentes enfermedades, una de ellas es el desprendimiento. Generalmente por una rotura de esta membrana, ésta se desprende en alguna porción de su extensión. El tratamiento para esta afección, la cual a veces -como en el caso de los boxeadores-, puede ocurrir a consecuencia de un golpe, es siempre quirúrgico.

b

1. Las definiciones que explican el significado son (señalamos con negrita los nexos): La córnea es una película transparente situada en la parte delantera del ojo. La retina es la membrana interna del ojo en la que se lleva a cabo la “impresión" de los rayos de luz.

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Obsérvese que cuando se define un término, éste suele mencionarse entre comillas: ...las células “fotosensibles", es decir, capaces de ser afectadas químicamente por la luz.

2. La que ofrece una caracterización sobre el modo en que está formado, las partes que posee, etc: La retina...está compuesta por un centenar de millones de células "fotosensibles"...

3. La que indica la función. El iris es la estructura encargada de regular de acuerdo con la intensidad, la entrada de luz, agrandando o achicando el agujero de la pupila.

Luego del ejercicio de reconocimiento se proponen ejercicios de elaboración de definiciones. Se debe orientar al alumno para que al hacerlo recurra a los nexos estudiados.

Actividad Nº 25 Retomando la reflexión sobre el uso de los tiempos verbales de la primera parte, se propone que el alumno observe un uso del presente con valor genérico, en especial el presente de definición, frecuente en los textos expositivo-explicativos.

Actividades Nº 26 y 27 El alumno comenzará a trabajar con otra estrategia típica en el discurso expositivo-explicativo: la ejemplificación. Deberá establecer la relación entre el objeto, la ley o la noción que se desea explicar y el ejemplo concreto que se ofrece. En el texto, la alverjilla, la enamorada del muro, la hiedra, son ejemplos de plantas trepadoras. Se trata de ejemplares que se incluyen en esa clase de plantas.

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Los juncos, la flor de sapo, los espárragos y los helechos son ejemplos de plantas que poseen tallos subterráneos. El ejemplo siempre proporciona un caso que ilustra la idea a explicar. En los ejercicios b y c el alumno deberá incorporar ejemplos. El docente deberá controlar que se trate de ejemplos adecuados. Desarrollar la capacidad de reconocer y producir ejemplos facilita el desarrollo de habilidades para establecer relaciones entre lo que es más general y/o más abstracto y lo que resulta más cercano, concreto o particular. Estas habilidades facilitan la conceptualización y la manipulación de conceptos.

Actividades Nº 28 y 29 Tienen como objetivo que el alumno reconozca y produzca comparaciones. La comparación no es concebida como un recurso ornamental sino como una estrategia facilitadora de la comprensión, frecuente en el discurso expositivo que vincula lo conocido y lo desconocido.

Actividad Nº 30 Se propone que el alumno releve del texto descriptivo toda la información que pueda ser pertinente para explicar el motivo por el cual la casa en cuestión se llama “Cumbres Borrascosas". El ejercicio exige que el alumno conozca el significado del adjetivo borrascosas y que pueda establecer relaciones entre ese significado y la descripción del clima del lugar. Es importante promover una planificación del escrito, pues son típicas las respuestas incompletas o caóticas. Al respecto, las preguntas por el porqué implican muchas veces el desarrollo de un operación compleja. En este caso, la respuesta deberá incluir:

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1. una definición del término "borrascosas" 2. una caracterización del clima del lugar 3. la relación existente entre el clima y el nombre de la casa. Por otra parte, se indicará al alumno que responda a las preguntas mediante enunciados autónomos, es decir, que puedan interpretarse independientemente de la lectura de la pregunta.

Actividad Nº 31 El alumno debe identificar una narración incluída en un discurso expositivo explicativo y transformarla en una explicación causal. Subrayamos la narración: Animal surrealista por excelencia, la altísima jirafa deja perplejos a científicos y simples observadores, quienes no terminan de aceptar que pueda existir realmente una forma zoológica tan poco formal , capaz de desafiar -galopando en cámara lenta y sin caerse- las leyes de la gravedad y el movimiento. El primer intento por explicar la desmesura fue realizado por Jean Batiste Lamarck, naturalista francés del siglo XIX, quien imaginó esta historia: había una vez un antílope que se alimentaba de las hojas más bajas de los arbustos; cuando éstas se acabaron, el pequeño animal se vio obligado a estirar su cuello y sus patas lo más posible, para alcanzar las hojas que estaban más arriba. Tras generaciones de esfuerzo y elasticidad, sus descendientes, hartos de ser antílopes, se convirtieron en jirafas.

Para transformar el relato en una explicación causal el alumno deberá identificar el objeto de la explicación (la altura de la jirafa ), explicitar que para Lamarck la jirafa desciende del antílope y seleccionar en el relato las causas que explican su altura (necesidad del antílope de alimentarse de hojas altas por escasez de otros alimentos, entrenamiento que se trasmite de generación en generación hasta que el antílope se convierte en jirafa).

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Actividad Nº 32 El alumno deberá subrayar las principales acciones que se narran. Esta actividad contribuye a que el alumno ordene y jerarquice la información de un texto narrativo. En el siguiente texto hemos subrayado los segmentos en los que se narran las principales acciones con el objetivo de que pueda orientar al alumno en las tareas de síntesis de la información del texto. Hernández, José (1834-1886), poeta y federalista argentino cuyo gran poema El gaucho Martín Fierro, considerado como un clásico nacional, canta la independencia, el estoicismo y el coraje del gaucho. No se conoce mucho sobre la infancia de Hernández, aunque parece ser que una enfermedad de la adolescencia le obligó a vivir en las pampas. Allí fue donde entró en contacto con el estilo de vida, la lengua y los códigos de honor de los gauchos. Fue un autodidacta y, a través de sus numerosas lecturas, adquirió unas claras ideas políticas. Entre 1852 y 1872, durante una época de gran agitación política, defendió la postura de que las provincias no debían permanecer ligadas a las autoridades centrales, establecidas en Buenos Aires. Participó en la última rebelión gaucha, la de López Jordán, un desdichado movimiento que finalizó en 1871 con la derrota de los gauchos y el exilio de Hernández. A su regreso a Argentina en 1874, continuó su lucha por otros medios, como la fundación del periódico Revista del Río de la Plata, en el que defendió posturas federalistas, y el desempeño de varios cargos oficiales.5

Actividad Nº 33 a

La actividad inicia la síntesis de lo trabajado y solicita que el alumno formule las preguntas a las que el texto responde. Esta habilidad es importante para ayudar a detectar, ordenar y jerarquizar la información del texto. Es un camino posible para elaborar resúmenes (a partir de las respuestas a las preguntas formuladas).

5 “Hernández, José”, Enciclopedia Microsoft® Encarta® 98® 1993-1997 Microsoft Corporation. Reservados todos los derechos.

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b

Se trata de que el alumno responda a preguntas sobre un texto. En las respuestas deberá incluir ejemplos, definiciones, explicaciones causales, comparaciones, breves relatos o descripciones. Su objetivo global es desarrollar la habilidad para explicar por escrito. Para responder deberá integrar lo aprendido en el Libro.

Actividad Nº 34 El alumno deberá analizar oraciones, determinar los núcleos del sujeto y del predicado, determinar si se trata de sujetos y predicados simples o compuestos. Subrayamos los sujetos. El iris es la estructura encargada de regular, de acuerdo con la intensidad, la entrada de luz en la pupila. La córnea es una película transparente situada en la parte delantera del ojo. El humor acuoso y el humor vítreo son sustancias más o menos líquidas y transparentes. El cristalino, la córnea y los humores vítreo y acuoso forman el sistema de “lentes" del ojo. La retina es la membrana interna del ojo. La retina está compuesta por un centenar de millones de células “fotosensibles". Los millones de células foto-sensibles se reparten en dos grandes grupos. Los conos son gruesos, cortos y sensibles a la luz de intensidad mediana o alta, y son capaces de discernir entre diferentes longitudes de onda. Los bastones son finos, alargados y sensibles a la luz de baja intensidad, y detectan sólo “clarooscuros" . Los conos se activan en los ambientes iluminados y permiten percibir los colores. Los bastones trabajan en la penumbra y en la oscuridad y no permiten diferenciar los colores.

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Actividad Nº 35 El alumno deberá establecer conjeturas sobre el contenido de un texto. En términos generales, el alumno debe aprender a analizar tapas, contratapas, solapas, portadas, índices, notas, ilustraciones, reseñas de los diarios, presentaciones de libros y entrevistas a autores. Estos paratextos aportan información contextual y sobre el texto que favorece el desarrollo de una actitud crítica frente a los contenidos. Los títulos y los subtítulos, el lugar asignado a las imágenes y la diagramación de la página permiten realizar conjeturas sobre el tema abordado y el tipo de tratamiento que se hace de él.

Actividad Nº 36 Tiene por objetivo que el alumno identifique y aplique, para la elaboración de una hipótesis, la información que se ofrece en un segmento típico de los textos expositivos: aquel en el que se anuncian los contenidos a tratar y el orden en el que se los abordará. El alumno deberá determinar que el texto que figura en segundo lugar se desarrolla a continuación del que ha leído.

Actividad Nº 37 El alumno aplicará lo aprendido sobre los organizadores textuales en la lectura de algún manual.

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Actividad Nº 38 El alumno deberá colocar la siguientes tildes: El movimiento romántico fue una de las más fecundas revoluciones estéticas. En la América hispana de principios del siglo XIX, este cambio en el modo de pensar y de escribir no sólo apuntó a la transformación literaria, sino también a la transformación política. Para esa época, los territorios americanos ya habían decretado su independencia de España, y esa separación exigió, además, la independencia cultural. Algunos jóvenes literatos ven en Francia una nueva guía intelectual y artística. El romanticismo se originó en Europa y propuso la libertad creadora y la rebelión frente a las normas de composición literaria. La pasión es, en los textos literarios románticos, más importante que la razón.

Propuestas de Evaluación La evaluación debe ser integradora. Es conveniente proveer al alumno de uno o varios textos para que los lea y los analice previamente. El día de la evaluación deberá responder a preguntas sobre ese texto. En las respuestas deberá lograr precisión en el uso del vocabulario, pertinencia en la selección de la información del texto fuente, construcción clara y ordenada de la explicación e incluir las estrategias o recursos explicativos estudiados. Adjuntamos un texto que puede servir de ejemplo con las preguntas que podrían incluirse en la evaluación. No obstante, cualquier texto de un manual de estudio para puede ser adecuado.

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Las galaxias Una amplia variedad de formas y colores para uno de los escalones más elevados en la organización jerárquica del universo

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l nombre de la "Vía Láctea", atribuido por los antiguos a la franja luminiscente visible en el cielo en las noches más límpidas, se ha conservado en uso hasta la actualidad. Sin embargo, desde las primeras observaciones, los conocimientos acerca de la auténtica naturaleza de esta misteriosa franja de luz han experimentado una evaluación de alcance revolucionario y han sido el punto de partida para la comprensión de la estructura, las dimensiones y la edad del universo. En el siglo XVIII, Williams Herschel fue el primero en pensar que esta estructura, que en el telescopio aparecía formada por miríadas de estrellas, podría constituir un objeto de cierta importancia. ¿Y qué había de todas las extrañas "nebulosas" que se observaban en el cielo, de contornos netos y aspecto esférico? ¿Era cierto que no eran más que simples cúmulos de estrellas relativamente cercanas a nosotros? Con el transcurso de los decenios, las piezas del rompecabezas comenzaron a encontrar su colocación y, rápidamente, se alcanzaron conclusiones fundamentales: la Vía Láctea es un inmenso conjunto de estrellas, polvo y gases, distribuidos sobre un extenso disco de reducido espesor, y nosotros nos encontramos en su interior. Muchas de las otras "nebulosas" son estructuras similares, pero muy lejanas. Son otras tanta galaxias,

que podemos observar detalladamente gracias al telescopio, pese a las enorme distancias. Uno de los problemas fundamentales de la astrofísica fue precisamente la determinación de las distancias que nos separaban de las galaxias, ya que sólo de esta forma era posible calcular las auténticas dimensiones de estos enormes sistemas. Hoy sabemos que las galaxias constituyen una auténtica colección de objetos multiformes. Descubrir la estructura de la nuestra no ha sido tan sencillo como observar el aspecto de las otras, pues nuestro punto de observación, situado en el interior del plano galáctico, constituye sin duda una desventaja. Las observaciones realizadas con radiotelescopios han permitido realizar investigaciones más detalladas, al revelar estructuras que en la banda de la luz visible quedan ocultas por el gas y el polvo. Como resultado de los estudios realizados, hoy sabemos que nuestra Vía Láctea, con toda probabilidad, es una galaxia espiral de masa equivalente a 150.000 ó 200.000 millones de masas solares. De alrededor de 100.000 años luz de diámetro. El Sol, con sus sistemas de planetas, se encuentra sobre el plano galáctico, en la zona periférica, a unos 30.000 años luz del centro. La catalogación de las otras galaxias nos ha proporcionado una panorámica sorprendente:

no sólo existen sistemas muchos más pequeños y muchos más masivos que el nuestro, sino una asombrosa variedad de forma. Muchas se pueden clasificar en grupos específicos, como el de las galaxias espirales, el de las espirales barradas y el de las elípticas, pero otras presentan formas sumamente peculiares. En muchos casos, estas formas irregulares son el resultado del encuentro entre dos galaxias, cuando la mutua atracción gravitatoria tiende a modificar radicalmente la distribución de las estrellas, creando así las irregularidades observadas. Actualmente se sabe, así mismo, que las galaxias están organizadas en cúmulos de dimensiones gigantescas y que, a su vez, estas estructuras están agrupadas en supercúmulos. Las últimas investigaciones pretenden determinar la distribución de estos sistemas en el universo, con el fin de comprender mejor sus mecanismos de formación. La observación de las galaxias lejanas permite además analizar la historia del cosmos: sabemos que la luz de algunas de ellas tarda miles de millones de años en llegar hasta nosotros y, por lo tanto, las imágenes que observamos son las que presentaban estos objetos hace miles de millones de a��os Así pues, el estudio de las galaxias no sólo es un viaje en el espacio, sino también una exploración en el tiempo, hacia la infancia del universo.

Mundo científico, Nº 201, mayo de 1999.

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a

Lea título y subtítulo. Conjeture el tema y los subtemas que se desarrollarán en el texto.

b

Lea el texto completo.

c

Formule cuatro preguntas a las que el texto responda.

d

Subraye las definiciones de la Vía Láctea. Caracterice los verbos que se usan en las definiciones.

e

Indique el sujeto, el predicado y sus núcleos en la siguiente oración. "Sin embargo, desde las primeras observaciones, los conocimientos acerca de la auténtica naturaleza de esta misteriosa franja de luz han experimentado una evolución de alcance revolucionario y han sido el punto de partida para la comprensión de la estructura, las dimensiones y la edad del universo."

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f

Identifique en el segundo y en el tercer párrafos los conectores causales e indique qué se explica en cada caso.

g

Teniendo en cuenta la lectura realizada, explique qué es una galaxia. Incluya en su respuesta una definición, una descripción, un ejemplo y una clasificación de las galaxias.

h

Explique por qué resultó problemático describir la estructura de la Vía Láctea.

i

¿Cómo se explica el hecho de que haya galaxias de formas muy peculiares?

j

¿Conocía usted el tema? ¿Aprendió algo nuevo? ¿Qué le interesó más de lo leído?


Organización del Libro 5 para alumnos

El Libro se centra en el trabajo con discursos argumentativos. El objetivo principal es que los alumnos desarrollen una reflexión acerca de las características generales de este tipo de discurso, de modo que enriquezca sus competencias lectoras y de producción escrita. El discurso argumentativo es de uno de los más complejos entre los que produce una sociedad. Existen géneros argumentativos sencillos como por ejemplo la publicidad, o la conversación familiar en la que un miembro sostiene una opinión sobre algún tema. Pero también son géneros argumentativos los discursos políticos, los parlamentarios y gran parte de los discursos científicos y académicos. La dificultad reside en que no sólo intentan persuadir al otro, sino en que se construyen sobre la base de un razonamiento, que va estableciendo relaciones de causa/consecuencia entre distintas ideas o datos hasta llegar a una conclusión. Siempre hay una tesis -implícita o explícita- que busca ser demostrada y una serie de argumentos que se ofrecen para su demostración. Poder seguir ese razonamiento requiere competencias específicas: la capacidad de establecer y percibir relaciones lógicas, ya sea entre datos concretos, aspectos observables de la realidad (por ejemplo, si llueve me mojo), ya sea entre nociones abstractas (por ejemplo, si la lengua es un sistema, entonces el valor de sus unidades surge de las relaciones de oposición entre ellas). Los discursos científicos, académicos, y en muchos casos también los políticos, se apoyan en el armado de este tipo de razonamiento, que requiere por parte del receptor un conocimiento de la información que se está manejando, ineludible para poder seguir los enlaces lógicos. A este conocimiento “enciclopédico" -conocimiento del mundose suma, en la lectura de textos argumentativos, la necesidad de que el lector sepa desde qué sistema de valores el enunciador del texto construye su opinión. Es lo que Umberto Eco llama “competencia ideológica", y refiere ya no al conocimiento del mundo sino a la valoración de éste y al conocimiento de otras valoraciones existentes.

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La lectura de textos argumentativos, en especial de los más complejos constituye una de las mayores dificultades de los alumnos, ya que exige un lector altamente cooperativo, que deberá reponer -a partir de las inferencias que él mismo realice- mucha información que el texto no sostiene explícitamente sino en forma implícita. La escritura de textos argumentativos también presenta dificultades a los alumnos, que se agravan en la medida en que los géneros que se les solicitan les resultan más lejanos y son más formales. En este caso, gran parte de los problemas surge ante la necesidad de encontrar argumentos adecuados a la situación comunicativa en la que el texto va a circular, para enlazar razonamientos y alcanzar una conclusión. Los escritos de los alumnos suelen no demostrar la tesis propuesta; ser demasiado caóticos en su armado; presentar un enlace lógico de argumentos poco sólido y a veces hasta contradictorio; no logran una conclusión que permita al lector entender a qué se quiere llegar (la orientación argumentativa global). Su aspecto razonado y las competencias culturales e ideológicas que involucra, no son los únicos elementos característicos de la argumentación. Por esa razón, los enfoques y abordajes posibles para el trabajo con los discursos argumentativos son múltiples. Históricamente se han desarrollado diversas teorías acerca de las diferentes dimensiones que encierra un discurso argumentativo: su dimensión persuasiva (es decir, los elementos que en este tipo de discurso buscan suscitar la adhesión del destinatario a las posturas del enunciador); la dimensión razonada (es decir, la relación lógica, las relaciones de causa/consecuencia que se establecen entre las distintas partes de los discursos argumentativos); la dimensión subjetiva (es decir, los elementos que en el discurso ponen de manifiesto la subjetividad del enunciador, sus creencias y valoraciones del mundo); la dimensión polémica (es decir, los aspectos que evidencian la disputa o el desacuerdo del enunciador con otras ideas acerca del mismo tema sobre el que él está opinando); la dimensión textual (o sea, el modo en que los textos argumentativos se organizan), entre otros. Se buscó aportar a los alumnos algunos elementos que facilitaran sus competencias en este terreno, teniendo en cuenta que se trata de una introducción a la problemática que plantea la argumentación.

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La organización del Libro apunta a destacar los aspectos de la argumentación desarrollados especialmente en forma teórica. Sobre estos se planteó la mayor cantidad de actividades y son las siguientes: • La argumentación como discurso subjetivo. • La importancia del destinatario en el discurso argumentativo. • La tesis sostenida y los argumentos demostrativos de la tesis como estructura de los textos argumentativos. La dimensión razonada de la argumentación. • Las técnicas propias de la argumentación. • Las diferencias entre el discurso explicativo y el discurso argumentativo.

Contenidos La argumentación como discurso subjetivo Éste es uno de los rasgos más importantes de la argumentación, cuyo conocimiento permitirá al alumno identificar rápidamente un discurso argumentativo, por oposición a otros tipos de textos. A raíz de que en la argumentación el enunciador asume una postura ante un hecho o una idea, se trata de un discurso que no busca ser percibido como objetivo (como puede ser el caso de algunos géneros expositivo explicativos como el manual o la enciclopedia), sino que en él la subjetividad se proyecta ampliamente. Subjetividad que se apoya en una legitimación previa de su palabra y de su opinión. Esta legitimación del sujeto para hablar y opinar es lo que permite que la dimensión subjetiva del discurso sea explícita y abundante. ¿Qué legitima a un sujeto para la argumentación? El ser considerado un especialista en el tema sobre el que se discute, ocupar cargos directivos en instituciones vinculadas con el asunto a tratar, tener una trayectoria profesional/ética/humana prestigiosa, entre otros.

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Las marcas textuales más evidentes de esta subjetividad presente en el discurso son las formas pronominales (pronombres personales y posesivos) y las formas verbales de la primera persona. También se pone de manifiesto en la selección del léxico que realiza el enunciador, ya sean verbos, adjetivos o sustantivos. No es lo mismo decir: “Gustavo se golpeó en el tobogán" que: “La criatura se accidentó mientras jugaba" El léxico que permite ver la óptica del enunciador se denomina “apreciativo". El objetivo en el trabajo con los alumnos es que a la hora de leer sean capaces de identificar esas palabras "cargadas" de una valoración (Actividades Nº 3, 4 y 5) y perciban cómo esas palabras constituyen entre sí un sistema, son distintas manifestaciones de una misma óptica valorativa. Para desarrollar esta habilidad es importante que los alumnos se acostumbren a percibirlas e interpretarlas en los elementos paratextuales, ya que les permitirán hacer anticipaciones acerca de lo que encontrarán más tarde en el texto, de modo que al encarar la lectura completa de éste, se encontrarán en mejores condiciones (Actividad Nº 3).

La importancia del destinatario en el discurso argumentativo Para muchos autores la función principal de la argumentación es persuadir a su destinatario, es decir, suscitar la adhesión de otro a la propia postura. Por esa razón, en este tipo de discursos el destinatario está presente en el texto, muchas veces en forma explícita; siempre se siente involucrado en lo que se está planteando. Los modos de aparición o de presencia del destinatario en el texto argumentativo se dan, por un lado, a través de las formas pronominales y verbales de la segunda persona. Para lograr el efecto persuasivo, el argumentador apela, además, a las creencias y valores de su destinatario, es decir a las valoraciones previas que éste posee y que le permitirán seguir el hilo del razonamiento.

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En cuanto a este aspecto, en el trabajo con los alumnos se hace especial hincapié en favorecer el desarrollo de habilidades tanto de escritura como de lectura. Se trata de identificar el destinatario de los textos o escritos no en cuanto a su nombre y apellido, sino en cuanto a las características de ese destinatario. Y de tener claro qué conocimientos y qué ideas sobre el mundo supone el emisor que tiene su destinatario. (Ver Actividades Nº 8, 9, 10 y 11). En la lectura, ésta es una información que el lector deberá inferir. En la escritura, es una información muy importante que el escritor deberá tener en cuenta para seleccionar los argumentos demostrativos de su tesis.

La tesis sostenida y los argumentos demostrativos de la tesis como estructura de los textos argumentativos. La dimensión razonada de la argumentación. Los discursos argumentativos son discursos razonados: enlazan ideas o datos a través de una relación lógica hasta llegar a una conclusión que suele denominarse tesis; para la demostración de su verdad se aportan una serie de argumentos. La tesis es el eje en torno al cual gira todo el discurso argumentativo que procura aportar algún elemento para demostrarla. En la lectura, a los alumnos les resulta muy complejo identificar la tesis sostenida por un texto, y muchas veces suelen confundirla con argumento. La tesis puede estar formulada en forma implícita o explícita en el texto; algunos textos se proponen demostrar más de una tesis, por lo tanto hay también que identificar qué argumentos demuestran cada una. Hay dos pautas que suelen ayudar a los alumnos a construir el esquema del texto indicando tesis y argumentos: • Si la/s tesis está/n bien identificada/s, y también los argumentos, ningún elemento del texto debe quedar fuera del esquema. Cuando se confunde la tesis con un argumento hay partes que no entran en ningún espacio del esquema, quedan fuera. Esto ocurre, justamente, por el carácter parcial del argumento, que no da cuenta de la totalidad del texto.

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• La tesis es siempre una aserción de la que debe poder predicarse que es verdadera o falsa. Es común que los alumnos, por ejemplo ante el texto del Libro que reproduce una carta de lectores de un diario, consideren que la tesis sostenida es: “El puente de Barracas". Éste es, en todo caso, el tema general de la carta, pero no puede ser una tesis ya que no se afirma nada, no hay una toma de postura ante el tema. Sí, en cambio, pueden considerarse tesis de este texto las afirmaciones: “Es necesario reparar el puente de Barracas" (implícita) y “Los gobiernos argentinos tienen desidia y los ciudadanos argentinos son indiferentes". (Para el entrenamiento en la identificación de tesis y argumentos en un texto ver la Actividad Nº 12.) Por otro lado, a la hora de escribir argumentaciones, es muy importante iniciar a los alumnos en el hábito de la planificación del escrito. A raíz de las complicaciones que presenta este tipo de discursos, es útil que el alumno elabore borradores previos al texto definitivo, que deberán ser claros en cuanto a la tesis que se propone sostener, cuidar que los argumentos aportados sean realmente demostrativos de esa tesis. Se les puede recomendar que delante de cada argumento coloquen el conector causal porque, de modo que puedan leer la tesis como consecuencia y el argumento como causa, en una oración. Ejemplo: Es necesario reparar el puente de Barracas (tesis) Argumentos: (porque) se encuentra en un vergonzoso estado de abandono; (porque) su estructura está herrumbrada; (porque) Europa reconstruyó sus puentes y respeta su arquitectura original. Cuando se les da una tesis para que argumenten, muchas veces los alumnos no logran demostrar su verdad o su falsedad. Es muy común que desarrollen un escrito que argumenta algo pero no demuestra la tesis dada. De allí que es importante trabajar sobre la corrección de borradores o pre-textos (ver Actividad Nº 13).

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Las técnicas propias de la argumentación Son muchas y variadas. En el material para los alumnos destacamos solamente las más usadas, las más frecuentes, muchas de las cuales -incluso- han sido consideradas en el estudio de la explicación. En este caso es importante señalar al alumno cómo un mismo recurso (una comparación, por ejemplo) puede ser utilizado con el fin de proporcionar una explicación o puede tener un valor argumentativo, según el tipo de texto en el que se lo emplee. Las técnicas sobre las que se trabaja son el ejemplo, la comparación, la metáfora, la definición, la relación causal y el argumento de autoridad. El conocimiento de las técnicas resulta de utilidad a los alumnos no sólo para la lectura sino también para la escritura. Es un instrumento a través del cual el alumno puede buscar argumentos para su tesis. (Ver Actividades Nº 18, 19 y 25.)

Las diferencias entre el discurso explicativo y el discurso argumentativo Podemos sintetizar estas diferencias considerando las características que presentamos en el siguiente cuadro:

Discurso expositivo explicativo

Discurso argumentativo

se presenta como un saber ya legitimado socialmente

se presenta como una opinión sostenida por un enunciador

se presenta como un discurso objetivo: usa la tercera persona o las formas impersonales

se presenta como un discurso subjetivo: usa la primera persona y léxico apreciativo

se propone informar

se propone persuadir

la dimensión cognitiva es central ya que busca dar a conocer o explicar algo

a la dimensión cognitiva se agrega la emocional, ya que para persuadir muchas veces se busca conmover

(Ver Actividades Nº 1 y 2)

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Es importante que los alumnos puedan percibir la presencia de un tipo u otro ya desde el primer contacto inicial (elementos paratextuales, lectura de los primeros párrafos), para lo cual el conocimiento de estos rasgos es muy útil. Esa capacidad de identificación le permitirá encarar las estrategias de lectura adecuadas para cada uno de ellos.

Claves de corrección

Actividad Nº 1 Tiene como objetivo que el alumno perciba claramente las diferencias entre un texto explicativo y uno argumentativo. Para destacar estas diferencias, se eligieron dos textos que refieren al mismo tema, pero mientras en el Texto 1 la finalidad es informar, en el Texto 2 es dar una opinión. Es importante que el alumno perciba cómo una finalidad diferente hace que todas las características de cada texto sean también distintas entre sí. A continuación se resuelve el cuadro de la consigna b y se incluyen los ejemplos solicitados en la c.

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Texto 1 Presenta una opinión claramente

Usa la tercera persona

X Ejemplo: Uno de los principios en los que se funda toda ley humana (...) establece que no se puede matar. Si no se puede matar tampoco podrá hacerlo el Estado, ... X Ejemplo: La pena de muerte es privación de la vida del condenado ...

Usa la primera y la segunda persona

Tiende al uso de expresiones más bien neutras

Texto 2

X Ejemplo: Ustedes ... recuerdan. Tengo ...vuelvo. No soy yo ... X Ejemplo: privación de la vida del condenado por la comisión de un delito grave

Usa palabras y expresiones que manifiestan juicios de valor

X Ejemplo: empecinado, insistir, disquisición, desentendidos, inquiere, toda ley humana, toda religión

Se propone convencer de algo al lector

X Ejemplo: se propone convencer al lector de que no se debe implantar la pena de muerte

Se propone dar a conocer qué es algo para que el lector comprenda

X Ejemplo: se propone dar a conocer al lector qué es la pena de muerte

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Actividad Nº 2 Su objetivo es avanzar un poco más en las características del discurso argumentativo. En la argumentación hay un enunciador que opina sobre un tema. En el material para el alumno ya se adelanta que esa opinión implica una toma de postura, implica la defensa de una tesis. En esta actividad se trata de que el alumno identifique el tema sobre el que se argumenta y la tesis sostenida por el enunciador con respecto a ese tema. Se debe señalar al alumno que como el tema es en sí objeto de debate, es importante identificar no sólo de qué habla el enunciador en un texto argumentativo, sino además qué sostiene con respecto a ese tema. La consigna a apunta a la identificación del tema. Éste puede formularse de los siguientes modos: • Los inmigrantes como ciudadanos (tal como lo indica el título). • El estatuto legal de los inmigrantes (formulación en la que se explica más la noción de ciudadano). • ¿Debe otorgarse la ciudadanía a los inmigrantes? (en los textos argumentativos, el tema puede formularse a modo de problema o interrogante, ya que el texto plantea una problemática en la que va a adoptar una postura y descartar otra/s). La consigna b apunta a la identificación de la tesis, que en este caso es explícita, y que puede formularse del siguiente modo, siguiendo casi en forma exacta al texto: Es recomendable incorporar a la ciudadanía a los nativos que respetan las normas legales y sociales.

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Actividad Nº 3 El objetivo es destacar la presencia de la subjetividad del enunciador en el texto argumentativo. De allí que proponga al alumno encontrar las palabras que la ponen de manifiesto ya desde los títulos. Una lectura hábil de los elementos paratextuales -que en este caso implica la identificación del tema que se va a tratar, pero además de la subjetividad del enunciador y de su postura ante el tema- permitirá al alumno encarar luego la lectura completa del texto con más elementos para su comprensión y para disponer las estrategias adecuadas. Título 1: El empecinado recurso de la pena de muerte Términos que permiten conjeturar la evaluación del enunciador sobre el tema: Empecinado: tiene la connotación de insistencia negativa que no advierte su error. Recurso: tiene también una connotación negativa, en tanto no ofrece una solución de fondo al problema sino coyuntural, temporaria o parcial. Las connotaciones negativas de ambos términos vinculados con la pena de muerte permiten prever que la postura del autor va a ser contraria a ésta. Título 2: El inmigrante como ciudadano Términos que permiten conjeturar la evaluación del enunciador sobre el tema: inmigrante y ciudadano, puestos al mismo nivel por el conector como, permiten prever una inclinación del enunciador por otorgar este estatuto legal a los inmigrantes.

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Actividad Nº 4 Tiene como objetivo que el alumno perciba que la subjetividad del enunciador puede plasmarse en distintas clases de palabras. Ésta es una primera actividad que apunta a establecer relaciones entre los conocimientos discursivos necesarios para una lectura crítica y los conocimientos gramaticales que están involucrados en ella. Se puede orientar al alumno a que observe la relación entre la tesis sostenida por el enunciador (El fin no justifica los medios), que es una tesis negativa en la medida en que niega el valor de una aserción previa (El fin justifica los medios), con los términos subjetivos con connotaciones también negativas: Verbo: detesto Adjetivo: peores Sustantivo: atrocidades

Actividad Nº 5 Enlaza cuatro consignas que tienen como objetivo reforzar en el alumno la capacidad de identificación de la subjetividad del enunciador en un texto argumentativo, e iniciar su entrenamiento en prácticas de escritura de este tipo (consignas a de lectura, y b de escritura). A través de las consignas c y d se busca introducir al alumno en la percepción de la dimensión polémica de toda argumentación. La consigna c se presenta como modelo a seguir en la d, que es una consigna de escritura. En la c se ofrecen contrargumentos a la argumentación desarrollada en el texto de la consigna a. El contraargumento es: Es impublicable. La misma consigna c muestra entonces cómo el enunciador refuta ese contraargumento en una carta.

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En la consigna d el contrargumento que se le plantea al alumno como respuesta a la nota que deberá escribir es el mismo: Es impublicable. Él deberá refutarlo, también en una carta, defendiendo su postura. a

Palabras que señalan la valoración del periodista sobre la figura en cuestión: violento, exaltaba, mitos, guerra, violencia, enemigo, belicoso, belicista, extravagante, colonialista, repulsivo, arrogante, fascismo, oscuro, pendenciero.

b

Para encarar la escritura de este texto es recomendable orientar al alumno a que previamente planifique su escrito. Deberá, en primer lugar, decidir sobre quién va a escribir; luego documentarse para tener la información necesaria. Por otro lado, es importante que tenga definida su postura ante ese personaje, ya que la consigna solicita que explícitamente se lo valore. Sobre este punto es importante señalarle que no se trata de una entrada enciclopédica que ofrece una biografía más o menos neutra, sino que además de recordar (lo que implica traer cierta información sobre la persona) hace falta la valoración. Si bien la consigna nos da pautas acerca del género (recordatorio) sería útil que antes de escribir el alumno se construya la situación comunicativa en la que va a circular su texto: que precise el diario en el que se publicará (si es de barrio o de una ciudad), que defina la situación por la que se escribe ese recordatorio (aniversario de nacimiento, muerte, publicación de una obra, etc.) y que estime la extensión de su escrito (se le pueden sugerir no menos de 20 líneas).

c

Es importante que el alumno analice la refutación del joven periodista. Ante la contraargumentación de que ese escrito es impublicable, él se defiende alegando la siguiente razón: La escribí de ese modo porque he seguido las razones del corazón, que usted me dijo que son las más importantes. Cabe señalar al alumno el modo en que el destinatario de esta carta (y quien antes había argumentado contra su enunciador) es involucrado en la refutación. Si bien todavía no se

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planteó teóricamente el tema del destinatario en la argumentación, es útil indicar ya la refutación construida en función de un destinatario específico. d

También en este caso es importante que el alumno planifique. Deberá imaginar quiénes le rechazaron la nota y por qué, y elaborar los argumentos con los que va a defenderse. El género solicitado es una carta y se puede pedir un mínimo de 10 líneas.

Actividad Nº 6 Su objetivo es mostrar que el discurso argumentativo busca la adhesión de su destinatario a una tesis por medio de un razonamiento. Es decir, busca persuadirlo, convencerlo de las razones que se le dan; no es un discurso que impone algo a otro. Las consignas le exigen al alumno, por un lado, que haga explícita la tesis sostenida por el texto, que es también un llamado a la acción. Y por otro, que identifique las razones que se esgrimen para que el lector se convenza de que es necesario reparar el puente. a

Acción que se desea promover: la reparación del puente.

b

Razones para convencer a los destinatarios: • El puente de Barracas se encuentra en un vergonzoso estado de abandono. • No se lo repara ni pinta desde hace más de 40 años. • Su estructura está herrumbrada. • Europa reconstruyó sus puentes y respetó su arquitectura original. • Los puentes no se reparan por la desidia de los gobiernos y la indiferencia ciudadana.

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Actividad Nº 7 El objetivo de esta actividad es que el alumno se ejercite en la escritura argumentativa, cuidando especialmente que distinga el tema a tratar de su postura personal y la relación entre tesis que debe ser demostrada y argumentos demostrativos de la tesis. Las consignas a, b y c funcionan como planificación del escrito que se solicita en la consigna d. a

Es importante orientar al alumno en la elección del tema. Es preferible, en estos primeros escritos argumentativos, que seleccione temáticas que le resultan más o menos cercanas o sobre las que posee información suficiente como para estar en condiciones de tomar postura ante ellas. El conocimiento y manejo de información es fundamental para que cuando argumente aporte razones sólidas, aceptables para la defensa de su tesis.

b

En la formulación de la propia tesis es necesario recordar al alumno las características que éstas deben tener: deben ser aseveraciones, de las que se debe poder predicar si son verdaderas o falsas.

c

Se solicita un solo argumento -aunque si pueden aportar más de uno es mejor- con el fin de hacer especial hincapié en la observación del lazo entre la tesis y el argumento (observar que éste sea realmente demostrativo de aquélla).

d

Ésta es la etapa de puesta en texto. Se supone que antes de llegar a este momento se han revisado las ideas, y la lógica interna que ha de sostener el texto. Se trata de atender a los problemas gramaticales y de adecuación a las normas ortográficas y de puntuación, para que el texto resulte legible.

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Actividad Nº 8 El objetivo es que el alumno reflexione sobre la relación que existe entre los argumentos usados para la demostración de la tesis y el destinatario del discurso. Es probable que en la conversación con un hijo, para argumentar a favor de la importancia de llegar temprano a la escuela, se apele a razones que apunten a la transmisión de valores que uno considera positivos, como: es importante ser puntual; es importante aprender a organizar el propio tiempo; llegar temprano te da tiempo para saludar y conversar un ratito con tus amigos antes de comenzar a trabajar. En cambio, en la conversación con un vecino, además de las razones vinculadas con el hijo, seguramente se planteará, por ejemplo, el estado del tránsito a distintas horas, la conveniencia de hacer las cosas con tranquilidad, etc. También en este caso, más que la puesta en texto, lo que interesa es el hallazgo del argumento adecuado en función del destinatario y de los valores o creencias que el enunciador considera que él posee.

Actividad Nº 9 Es una actividad íntegramente de interpretación. Su objetivo es que el alumno observe las valoraciones implícitas en los argumentos de los textos dados y perciba que para el enunciador son valoraciones compartidas con el lector, de ahí la eficiencia que él supone tienen en la demostración de la tesis. Ambos textos se apoyan en que destinatario y destinador consideran a Europa como modelo a imitar. Por eso se citan casos ocurridos allí. El hecho de que ambos textos hayan aparecido en diarios nacionales nos da una idea de cuán extendida está esta valoración en nuestra población.

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Actividad Nº 10 El objetivo es desarrollar la habilidad lectora forzando al alumno a hallar un sentido ya desde un mínimo contacto con el texto. Por eso se le exige que conjeture la postura del autor a partir de solo un título y dos líneas de texto. La actividad apunta también a que el alumno se entrene en inferir los valores en los que se sustenta un texto, y los que supone compartidos con el destinatario como para que la argumentación funcione, sea eficaz. a

Se prevé que el autor va a expresarse en contra de distinguir entre los inmigrantes, a los que son hijos de aborígenes de los que no lo son. El título ya anticipa esta postura al unir el término aborígenes con extranjeros con el nexo y (que es un aditivo, es decir une cosas diferentes). En este sentido, el título estaría implícitamente criticando a los que diferencian del grupo “extranjeros" a los “aborígenes", que en realidad también pueden estar incluidos en esa clase. De todas formas hay allí un margen de ambigüedad ya que existen aborígenes nacionales. Pero esta confusión posible se disipa inmediatamente en la primera línea cuando se aclara que se está hablando de inmigrantes. El medio en que apareció la nota refuerza la conjetura sobre la postura de quien la escribió. Si uno conociera a la autora de la nota, tendría aún más elementos para orientarse en esta conjetura. Es importante señalar al alumno cuánta información puede extraerse de tan pocas líneas, y la utilidad del conocimiento de datos contextuales para la comprensión de un texto.

b

El enunciador apela a valores antirracistas, no xenófobos entre los lectores.

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Actividad Nº 11 Ésta es una consigna de escritura que apunta a que el alumno seleccione muy bien sus argumentos sobre la situación de los aborígenes, en función de los destinatarios indicados: docente y compañeros de estudio. Se espera, sobre todo, un grado de fundamentación alto de lo que se afirme. Es importante que el alumno perciba que no es lo mismo sostener esta argumentación en el ámbito familiar o con un amigo que en una institución educativa, con docente y compañeros de estudio, en la que se busca esclarecer problemas a partir de datos concretos y de una reflexión enmarcada en valores incluidos en la Constitución, como la tolerancia y el respeto hacia el otro. En una conversación familiar uno podría argumentar recurriendo simplemente a pareceres, sensaciones, gustos, preferencias, alguna experiencia aislada. En un ámbito educativo, se esperan razones más sólidas, con información que vaya más allá de las propias percepciones. Es conveniente determinar un máximo de 20 líneas para este escrito, y que esté pensado como un texto para ser leído en una reunión escolar en la que se debata el tema. Es recomendable que el alumno planifique su escrito, que haga borradores antes de la versión definitiva, y a la hora de la puesta en texto que preste atención a la normativa.

Actividad Nº 12 Es una actividad de lectura que apunta a que el alumno se entrene en la inferencia de tesis implícitas y en la identificación de argumentos.

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Como en toda publicidad, a través de esta argumentación se busca producir una acción en el destinatario, que es la compra del producto publicitado. Pero este llamado no siempre se formula en forma explícita, sino que es algo que el lector debe reponer o deducir. Tesis del aviso publicitario: Es necesario usar la línea de protectores solares XX Argumentos: • El sol disminuye la capacidad de regeneración de la piel, por lo que la arruga, la envejece, la debilita y la expone a riesgos que pueden resultar graves. (Este argumento demuestra que es necesario usar protectores solares, idea involucrada en la tesis) • Los protectores solares XX tienen filtros contra las radiaciones UV-B, que afectan la capa superficial de la piel. • Los protectores solares XX tienen filtros contra las radiaciones UV-A, que afectan las capas más profundas de la piel. (Estos dos últimos argumentos demuestran que hay que usar XX, no cualquier protector) Es muy importante mostrar al alumno que el hallazgo de la lógica interna del texto es producto de un esfuerzo por reordenar las distintas afirmaciones que se hacen. El esquema tesis/argumentos -imprescindible para una correcta comprensión lectora- es un armado que debe hacer el lector, ya que el texto casi nunca lo exhibe en forma lineal y explícita.

Actividad Nº 13 El objetivo de esta consigna está centrado en la escritura, y particularmente en la planificación del escrito argumentativo. Se solicita en primer lugar que el alumno encuentre los argumentos demostrativos de la tesis dada, con el objetivo de que se entrene en el establecimiento de ese tipo de relacio-

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nes lógicas. En una segunda etapa, se ofrece como guía para la planificación un listado de preguntas que apuntan a que el alumno, antes de escribir, tenga claridad no solamente sobre aquello que va a sostener y su demostración, sino además de la finalidad de su escrito, acerca de las características de su destinatario y del tipo de vínculo que quiere establecer con sus lectores. Una vez escrito el texto, es importante observar si éste se adecua al género propuesto y a las ideas previas del enunciador acerca de cómo debía funcionar ese escrito.

Actividades Nº 14 y 15 El objetivo de estas actividades, al igual que la 16 y la 17, es que el alumno reflexione sobre los significados de los modos verbales, conozca el Modo Subjuntivo y perciba las diferencias, formales y en cuanto al significado, respecto del Indicativo. El estudio del Subjuntivo es particularmente interesante en relación con la argumentación porque su uso muchas veces permite identificar deseos y expectativas del enunciador, como también su interés en no comprometerse en la afirmación taxativa de alguna idea o hecho. En las dos actividades iniciales el objetivo es que el alumno conozca las formas del Presente del Subjuntivo de verbos de las tres conjugaciones, y las formas del Pretérito Imperfecto. Presente del Subjuntivo Verbo Correr Verbo Salir Yo corra salga Tú/Vos corras salgas Usted corra salga Él corra salga Nosotros corramos salgamos Vosotros corráis salgáis Ustedes corran salgan Ellos corran salgan

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Pretérito Imperfecto del Subjuntivo Verbo Correr Verbo Salir Yo corriera saliera Tú/Vos corrieras salieras Usted corriera saliera Él corriera saliera Nosotros corriéramos saliéramos Vosotros corrierais salierais Ustedes corrieran salieran Ellos corrieran salieran

Actividad Nº 16 El objetivo es que el alumno conozca las formas correctas de construcción del período hipotético, en este caso el que requiere el Pretérito Imperfecto del Subjuntivo en la subordinada y el Potencial en la oración principal.

Actividad Nº 17 La actividad apunta a que el alumno sea capaz de expresar el significado de posibilidad o duda a través de verbos específicos que requieren el Indicativo, o bien a través de ciertas expresiones que exigen el Subjuntivo. Además de realizar correctamente las transformaciones, es importante el trabajo de comparación entre la oración dada y la nueva para que el alumno observe qué cambió y por qué.

Actividad Nº 18 En esta actividad el objetivo es que el alumno se entrene en la identificación de las distintas técnicas argumentativas. El conocimiento de estas técnicas es muy importante porque

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permiten realizar varias operaciones cognitivas, como jerarquizar información (al discriminar una definición de un ejemplo) o establecer relaciones (en el caso de las analogías o confrontaciones), entre otras. También son una fuente de búsqueda de argumentos a la hora de escribir.

Texto 1 Definición: en las dos primeras oraciones. Se identifican por los verbos en presente (es, constituye, significa). Ejemplo: hay una marca que permite identificarlo claramente, que es el introductor “por ejemplo".

Texto 2 Analogía: es la técnica que predomina. Se hace explícita cuando afirma: “la televisión ejerce las funciones de juez". Esta comparación estaba anticipada en el uso del término “imparcialidad", propio de la praxis judicial.

Texto 3 Ejemplo: está introducido por el “incluso". En la primera oración se explicita la tesis y en la segunda se da un ejemplo para demostrarla. El ejemplo da un caso concreto (“muchos inmigrantes de países limítrofes con trabajo bien pago tienen dificultades para alquilar una vivienda"), que en este caso tiene cierto grado de generalización; no se nombra a un individuo sino a un grupo (“muchos...").

Texto 4 Analogía: también en este caso en la primera oración se explicita la tesis y en la segunda, se ofrece una serie de analogías para demostrarla. La analogía está introducida por un marcador típico de este tipo de técnica: del mismo modo.

Texto 5 Analogía: para explicar la actitud del hombre que ha sido despedido de su trabajo ante su ciudad, el enunciador recurre a la comparación con la actitud del cazador ante el bosque. Los términos presa y reparo, que indican lo que busca el cazador en el bosque, sintetizan el significado de lo que el hombre sin trabajo busca en la ciudad.

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Actividad Nº 19 El objetivo de esta actividad está centrado en la producción. Se propone que el alumno reflexione sobre la relación entre el ejemplo y lo ejemplificado y se entrene en la búsqueda de ejemplos adecuados para aserciones dadas. Pese a que la ejemplificación es considerada una operación cognitiva más sencilla que otras, en la medida en que se realiza con datos concretos y no abstractos, es muy frecuente que el alumno manifieste dificultades para identificar la noción que está siendo ejemplificada. Del mismo modo, no siempre les resulta sencillo encontrar un ejemplo para una aserción en un discurso argumentativo, es decir, que tenga un valor de demostración de la aserción. Las aserciones dadas son sencillas, remiten a nuestra vida cotidiana, por lo que es esperable que el alumno posea la información necesaria para encontrar un ejemplo que demuestre que son verdaderas. Éste no es estrictamente un ejercicio de escritura, sino que apunta a reforzar la reflexión acerca de la relación entre tesis y argumento. La evaluación debe observar fundamentalmente que esa relación sea adecuada, o sea que el ejemplo propuesto ejemplifique la noción dada y con ello demuestre su verdad.

Actividad Nº 20 Es una actividad de lectura que apunta a que el alumno perciba la dimensión argumentativa de la publicidad. Todos los conceptos vistos hasta ahora con respecto a la argumentación pueden aplicarse al discurso publicitario, aun cuando éste sea un tipo de discurso mixto ya que se construye sobre la base de dos tipos de lenguajes: el verbal y el icónico. En la publicidad hay una tesis que busca ser demostrada por parte del enunciador y una serie de argumentos que apuntan a demostrar que esa tesis es verdadera. Los argu-

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mentos se plasman en técnicas diversas (ejemplo, analogía, metáfora, etc.) y atienden especialmente al tipo de destinatario al que buscan persuadir. Es importante que el alumno identifique el tipo de destinatario previsto (clase alta, sectores populares, clase media, chicos, familia, mundo empresario, mujer, etc.), las creencias y valores que se asocian a ese destinatario, y en función de ello la selección de argumentos que hizo el enunciador para ser más eficaz en la persuasión. En la publicidad, la técnica es la analogía (el reloj posee la misma perfección y exactitud que el acróbata). Esta técnica, puede ser considerada una metonimia (las propiedades de un objeto se trasladan a otro por una relación de contigüidad o proximidad entre ambos). La consigna b apunta a que el alumno se detenga más de lo habitual en el género publicitario cuando lee un diario o revista y lo analice desde el punto de vista de la argumentación. Es decir, qué tesis sostiene, cómo la demuestra y si las técnicas argumentativas aparecen en la imagen o en el discurso verbal. Se le pueden dar estas pautas al alumno para que analice al menos una publicidad que él seleccione.

Actividad Nº 21 Después del entrenamiento en la lectura, ofrecemos una actividad de escritura. En este caso el objetivo es la producción de una publicidad. Los criterios para orientar al alumno en este trabajo son los mismos que hemos planteado para otros escritos argumentativos: que tenga claro qué quiere demostrar y cómo va a hacerlo. La dificultad que se agrega en este caso es adecuarse a las características de un género (el publicitario) que el alumno está acostumbrado a leer pero no a escribir. Es importante que se tenga en cuenta el formato de la publicidad que se va

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a hacer, el tamaño, si será sólo verbal o si va a incluir una imagen. En ese caso, deben elegirla o hacerla. También se deberá contemplar el tamaño y tipo de letras (que no suele ser el mismo a lo largo de todo el texto), los colores, la diagramación del espacio (es decir, dónde se coloca cada elemento), entre otros. La evaluación deberá observar que el texto se adecue al género y que logre su finalidad en función del producto publicitado y del destinatario previsto.

Actividad Nº 22 A partir de esta actividad (y hasta la 24), el objetivo es que los alumnos observen cómo en un texto argumentativo se establecen relaciones entre conceptos, de modo tal que la audiencia comience a pensar o reflexionar sobre uno de ellos en términos del otro. Es un modo de redefinir o reconceptualizar ideas o fenómenos de los que en general poseemos sólo los significados más comunes y ya naturalizados. En este sentido, el discurso argumentativo busca mostrar nuevas dimensiones de aquello sobre lo que opina.

Actividad Nº 23 En esta actividad se retoma un texto ya trabajado, anteriormente con el objetivo de observar técnicas argumentativas (Actividad Nº 18, Texto 2). El texto establece una relación entre la televisión y el rol del juez. Las palabras que permiten establecer esa relación son: la afirmación explícita: “la televisión ejerce las funciones de juez", los términos “imparcialidad" e “indistintamente".

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Actividad Nº 24 Continuando con la temática anterior, en esta actividad se combinan consignas de lectura y escritura que apuntan a percibir las nuevas relaciones entre conceptos que pueden construirse en un discurso argumentativo. Se trabaja con un conjunto de textos sobre un mismo tema: el fútbol. Y el objetivo es que el alumno perciba cómo ese mismo fenómeno (el fútbol) es pensado por distintos enunciadores a partir de su semejanza con diversos fenómenos o conceptos, como la política, el rito, el teatro. a

Texto 1 Se asociará al fútbol con la política. Se planteará que el fútbol es una guerra ritualizada, un momento de comunión donde los jugadores condensan las mejores virtudes nacionales, canal de disidencia política.

Texto 2 Se asociará al fútbol con el ritual religioso. Se planteará que el fútbol es una religión.

Texto 3 Se asociará al fútbol con el teatro. Se planteará que el fútbol no llega a ser un espectáculo artístico.

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b

En esta consigna se busca destacar un uso posible del paréntesis, que es el de presentar aclaraciones. Después de haber releído el Texto 2 en el que aparece este uso, se solicita que el alumno produzca aclaraciones entre paréntesis. En este caso, las aclaraciones deberán explicar la relación entre fútbol y teatro. Así, deberá encontrarse el elemento que en el fútbol es equivalente a los que el texto da como propios del teatro. Por ejemplo: actores (los jugadores).

c

Este es un ejercicio de escritura en el que se busca que el alumno sea capaz de establecer por sí solo relaciones entre dos conceptos (fútbol y guerra) y desarrollarlas a lo largo de


un escrito argumentativo. Sólo se espera que escriba la primera oración de ese texto, pero en ella ya debe quedar planteada esa relación. Para resolver esta consigna puede apoyarse en el modelo del Texto 2. Su tarea principal es encontrar una serie de elementos característicos de una guerra y los que tienen un valor equivalente en el fútbol.

Actividad Nº 25 Es una actividad de comprensión lectora, que apunta a reforzar los conocimientos vistos hasta el momento con respecto a la capacidad de relacionar conceptos entre sí en un discurso argumentativo. En las actividades previas se había trabajado con fragmentos breves de textos para facilitar su confrontación. El objetivo ahora es centrarse en la lectura de un solo texto y observar cómo esa relación -que se plantea desde el título- se mantiene a lo largo de todo el texto a través de la introducción de léxico propio de una de esas prácticas (en este caso, la religión) para pensar o describir la otra (el fútbol). a y b Apuntan a que el alumno, por un lado, tenga claridad sobre el concepto eje del artículo (ritual), y por otro, que se entrene en el manejo de definiciones de conceptos y ejemplificaciones de los mismos. Para poder realizar satisfactoriamente ambas consignas, deberá comprender la definición del concepto (mayor nivel de abstracción) que le aporta el diccionario, y ser capaz de encontrar casos concretos que respondan a esa definición. e

Las palabras o expresiones son: rito, iglesia, curia, curas, religión, altar, celebración, ritual, culto, fe, practicantes, liturgia, dioses, persignan.

f

Altar doméstico: televisión, en torno a la cual se observa el partido de fútbol. Celebración de un ritual: refiere al partido mismo que va a

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transmitirse por TV, y a la ceremonia que implica su recepción en los hogares. Drama: refiere también al partido. g

Tiene como objetivo que el alumno pueda formular una definición que se aparte de la convencional de fútbol, a partir de la reflexión aportada por el texto. Lo importante es que se formule como definición (respetando el inicio de la oración que se dio: “el fútbol es ...") y que a continuación sintetice o tome aspectos mencionados que permitan definirlo en relación con lo religioso.

Actividad Nº 26 El objetivo es introducir una reflexión acerca de las exigencias que plantea el armado de una oración. La finalidad es que el alumno perciba la existencia de órdenes sintácticos propios de nuestra lengua, y que el seguimiento de esos ordenamientos es, entre otras cosas, lo que hace que una oración pueda considerarse gramaticalmente correcta. Esta percepción del orden sintáctico en el interior de una oración es importante para pasar luego a analizar el tipo de orden que se da en un texto, es decir, entre oraciones. 1. El aire que entra por la ventana constantemente amenaza con apagar la vela.

Esta oración podría cambiar el lugar del "constantemente", según se quiera indicar que entra constantemente el aire, o que amenaza constantemente. De todas formas, lo importante es que se vea que -como el adverbio modifica al verbo-, habiendo sólo dos verbos, es posible pensar en dos órdenes adecuados para este caso. 2. La suerte quiso que al cabo de unos años las cosas se complicaran para ellos.

En este caso, al igual que en el anterior, es importante destacar la presencia de dos verbos los cuales, al no haber nexo coordinante, deben estar relacionados a través de una subordinación. El subordinante que marca un orden en esta oración.

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Actividad Nº 27 El objetivo de esta actividad es reflexionar sobre las diferentes estructuras que componen las oraciones y las funciones que éstas desempeñan en el enunciado. También es posible introducir, a partir del reconocimiento de dichas funciones, los distintos tipos de estructuras que pueden desempeñarlas. Millones de células componen la retina. frase S v OD Millones de células componen lo que se ha dado en llamar la retina. proposición (o suboración) S v OD La propuesta es releer la nota periodística y extraer de ella sólo los modificadores que se consignan entre paréntesis: • Estas concentraciones populares están acompañadas por una intensificación del culto doméstico. • Millones de practicantes se vuelven a sentar al mismo ritmo de la multitud reunida en el estadio. • Un grupo particular encontraría allí la imagen de su propia cohesión o el espejo de su propia alienación. • En África, la protección mágica del arco y del arquero y la consulta de los adivinos son prácticas bien conocidas.

Actividad Nº 28 El objetivo de esta actividad, al igual que la Nº 29, es reflexionar sobre los elementos que dan cohesión a un texto; elementos pronominales que permiten identificar su referente porque concuerdan con ellos en género y número. Es común su mal uso, ya sea porque emplean pronombres sin referentes previos ni posteriores claros, o porque no se hace adecuadamente la concordancia necesaria entre ellos. Su uso correcto es muy útil para evitar las repeticiones de

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palabras, y en general, para mejorar la legibilidad de los escritos. Referentes de los términos indicados en negrita en el texto: Ella: Irma / le: a Irma / ella: Irma / -los: deseos / le: a Irma / ella: Irma / la: a Irma / esta sensación: la de que era diferente / la otra: la de que era cercana / -la: a la otra sensación / ella: Irma

Actividad Nº 29 También en este caso se trabaja con pronombres. El ejercicio es de lectura y el objetivo es que identifiquen el referente. Se insiste con este tipo de ejercitación ya que los alumnos no siempre perciben con claridad esta relación, lo cual entorpece su comprensión lectora.

Texto1 semejante momento de la vida: la adolescencia (es el único momento de la vida que se menciona).

Texto 2 Los demás: refiere a los demás bailes (se opone a único). Lo: refiere a bailar. Ese gesto: cuando sonríe de costado.

Actividades Nº 30 y 31 El objetivo es retomar el trabajo, para profundizarlo, con la dimensión polémica de todo texto argumentativo. En la Actividad Nº 29, la consigna a funciona como una planificación del escrito que se solicita en la consigna b. En la a, el objetivo es obligar al alumno a pensar razonamientos opuestos sobre un mismo tema. Dadas dos tesis, el alumno

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deberá proponer tanto argumentos demostrativos de que esas tesis son verdaderas, como de que ambas tesis son falsas. Esta búsqueda de argumentos a favor y en contra favorece la toma de distancia del alumno con respecto al tema. Esto le permite convertirlo en objeto de su propia reflexión y analizarlo y constatar mejor las relaciones lógicas entre las partes. En el punto a, lo que el alumno debe elaborar son listados de argumentos a favor y en contra de cada una de las tesis. En la consigna b, el objetivo es resolver el escrito, que debe pertenecer a algún género periodístico. Es importante aconsejar al alumno que comience por definir con claridad el género que va a usar: una nota de opinión para un diario local, nacional, para una revista para la mujer, o especializada en comunicación, en política o en sicología, entre otras posibles. El aspecto a tener en cuenta en este escrito es que, además de la propia argumentación a favor de una tesis, se deben incluir las ideas adversas sobre el tema (que el alumno podrá adjudicar a alguien en particular o mencionar simplemente su existencia) y darse argumentos específicos que las refuten. Estos tres aspectos deben estar en el interior del escrito, y son estos los que se retoman en la Actividad Nº 30, cuando se solicita que se haga un plan del escrito organizado en tres columnas. No siempre en la argumentación la polémica se desarrolla en forma explícita, pero es importante que el alumno, a la hora de leer, sea capaz de diferenciar en el interior de un mismo texto las posturas encontradas. Y que a la hora de escribir, sepa, por un lado, introducir la palabra del otro en su propio escrito, y por otro, refutarla. Con respecto a los modos de inclusión de la palabra del otro, es necesario remitir a los alumnos a las diferencias entre la cita directa y la indirecta, y a las formas de la alusión. La Actividad Nº 30 es análoga a la Nº 29. Plantea un ejercicio de escritura argumentativa que deberá tener una dimensión polémica explícita. Las consignas a y b son pasos previos a la escritura, organizan la planificación del escrito, que deberá resolverse según el género indicado en c.

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Actividad Nº 32 Tiene un doble objetivo. Por un lado, de lectura relacionado con la confrontación de ideas: que el alumno identifique posturas contrarias en el interior de un mismo texto. Y por otro, escritura: que el alumno sea capaz de argumentar a partir de un problema dado. Con respecto a la lectura, es importante que el alumno distinga las posturas adversas, para lo cual deberá identificar todos los mecanismos a través de los cuales se introducen distintas voces en el texto. Muchas veces los alumnos no perciben el cambio de la responsabilidad enunciativa dentro del mismo texto. Es decir, que lo que en el texto se dice no siempre es lo sostenido por el enunciador, ya que éste puede estar citando a alguien. En el artículo dado, este aspecto polifónico está bastante simplificado porque siempre que se introduce la voz de otro enunciador, se lo nombra explícitamente, se lo presenta con nombre y apellido y hasta se dan referencias sobre él. Hay que aclarar a los alumnos que éste no es el único mecanismo para introducir otras voces, lo cual muchas veces se hace a través de formas menos claras, menos explícitas y genera problemas de comprensión. Es importante que en el cuadro solicitado para resolver la consigna a se indique quién sostiene cada uno de esos argumentos, a favor o en contra, y que se tenga en cuenta cuál es su profesión, a qué institución pertenece, en qué momento hizo esas declaraciones, ya que todos estos elementos, en la medida en que sean considerados prestigiosos, ayudarán a avalar su postura.

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Cuadro sobre la clonación Argumentos a favor

Argumentos en contra

Enunciador: Joseph Fletcher La clonación sería necesaria para realizar tareas peculiares, que requieran personas resistentes a las radiaciones o de muy pequeña estatura.

Enunciador: Jorge Wagensberg Clonar seres humanos es aberrante.

Enunciador: Philip Wyatt Ciertos casos hacen la clonación deseable.

Enunciador: Francisco Ayala Pone en peligro la supervivencia de una sociedad democrática.

Enunciador: Richard Dawkins Es estimulante observar una copia de uno mismo cincuenta años más joven. Podemos explicar a nuestro clon los errores que hemos cometido. Lo no natural no es sinónimo de malo.

Enunciador: Jacques Testar Temo que haya personas tentadas de congelar cadáveres.

En cuanto a la consigna b, se propone un escrito argumentativo. La diferencia con el resto de los trabajos de escritura propuestos hasta ahora es que esta vez no se le debe dar al alumno ninguna tesis para defender, sino un problema sobre el que deberá, en primer lugar, tomar postura. Es decir, la tesis que irá a defender deberá formularla el mismo alumno, dentro de los límites que le impone el problema dado, en este caso: ¿La clonación de seres humanos debe ser rechazada o aceptada? Un aspecto importante a tener en cuenta sobre el tema es que se trata de una temática más distanciada ya de la vida cotidiana del alumno, por lo que éste para poder opinar deberá previamente informarse. Estos rasgos acercan el escrito que se espera del alumno a un género académico (en que las opiniones son muy fundamentadas y se apoyan en información generalmente desconocida para el no especializado) o a una nota periodística en la que debería ponerse en el lugar del especialista que escribe y firma. Ese aspecto es lo que lo

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convertiría en una autoridad en el tema y explicaría que su opinión sea considerada en un medio periodístico. Pautas de escritura: es conveniente que el alumno siga los siguientes pasos para elaboración y escritura de su texto: • Definir el género que va a usar y la extensión que tendrá su escrito (pueden solicitarse no menos de 30 líneas). • Definir la tesis que va a defender. • Definir los argumentos que va a usar para demostrar su tesis. • Seleccionar algún argumento contrario a la tesis propia, para mencionarlo y refutarlo. En cuanto a la estructura del escrito, deberá tener: • Un párrafo introductorio, en el que presente el tema y anticipe su postura. • Uno o dos párrafos en los que refiera a las diversas opiniones sobre el tema (que las explique sintéticamente y mencione quién sostiene cada una). • Planteo de la propia tesis y presentación de los propios argumentos. • Párrafo conclusivo, en el que la argumentación debe tener un cierre. Es importante que el alumno sepa que cuando tiene que encarar la escritura de textos de cierta extensión es imprescindible contar con una estructura de texto que le aclare cómo comenzar, con qué seguir y cómo finalizar el escrito. Es recomendable que el alumno acerque primero un borrador del escrito para recibir comentarios, a partir de los cuales podrá redactar la versión final.

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Actividad Nº 33 Esta actividad (al igual que las Nº 34, 35 y 36), tiene como objetivo que el alumno reflexione y se entrene en el uso de los signos de puntuación. Investigaciones realizadas en niveles superiores de enseñanza indican que los problemas en el uso de los signos de puntuación están muy extendidos, y son una de las causas principales de ilegibilidad de los escritos en dichos niveles. Es importante que el alumno no deje librado a su intuición el uso de los signos de puntuación, sino que desarrolle una reflexión teórica sobre ellos. Que se detenga en el análisis de algunas reglas de puntuación, explique luego la puntuación de un texto a partir de las reglas estudiadas, para por último, escribir y aplicarlas en el propio escrito. En esta actividad, el acento está puesto en que el alumno explique la puntuación de un texto a partir de las reglas estudiadas. Reglas que prescriben el uso de la coma en el texto dado: , según declara la testigo,: intercalan construcción autóno-

ma, que se identifica por la presencia de un verbo. , empujarla, encerrarla y robar la caja: separan elementos de

una enumeración. Luego,: separa a un adverbio del resto de la oración. Si la policía hubiera llegado a tiempo,: separa la condición an-

tepuesta.

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Actividad Nº 34 Se busca destacar especialmente cómo la puntuación puede definir significados en un texto dado, ya sea porque se usa un signo u otro, o porque un signo se coloca en un lugar o en otro. Perdonar, no matar. Perdonar no. Matar.

Actividad Nº 35 Puntuaciones: la del padre Señor maestro: Pedro es un desgraciado. Usted lo corregirá como se merece. El señor director lo va a hacer detener cualquier día por castigar a los chicos. Si no se corrige el chico, me lo dirá y le voy a dar una paliza inolvidable.

la del hijo Señor maestro Pedro: es un desgraciado, usted. Lo corregirá como se merece, el señor director. Lo va a hacer detener cualquier día por castigar a los chicos. Si no se corrige, el chico me lo dirá y le voy a dar una paliza inolvidable.

Actividad N°36 Las que siguen son algunas resoluciones posibles: “Dejo mis bienes a mi sobrino Juan, no a mi hermano Luis. Nunca jamás le pagaré la cuenta al sastre. De ningún modo, para los jesuitas todo. Lo dicho es mi deseo.”

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“Dejo mis bienes: a mi sobrino Juan, no. A mi hermano Luis, nunca jamás le pagaré la cuenta. Al sastre, de ningún modo. Para los jesuitas todo. Lo dicho es mi deseo.” “Dejo mis bienes: a mi sobrino Juan, no. A mi hermano Luis, nunca jamás. Le pagaré la cuenta al sastre. De ningún modo para los jesuitas. Todo lo dicho es mi deseo.”

Actividades complementarias

Las que siguen son actividades que apuntan a reforzar el trabajo de búsqueda de argumentos demostrativos de la hipótesis dada. Son consignas que podemos llamar preparatorias -ya que pautan y escalonan mucho más la escritura de un texto argumentativo- y que pueden plantearse a alumnos que tengan dificultades especiales en el tema, o al conjunto del alumnado como primeras actividades de escritura de textos argumentativos.

a Completar: La revista del Centro Vecinal sacó en su último número una nota titulada “El paso a nivel: un problema de seguridad". El texto que está a continuación es una pésima fotocopia de dicha nota de la que, como observarán, sólo pueden leerse algunas frases. Su tarea es completar los espacios en blanco.

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El paso a nivel: un problema de seguridad En los últimos años, ... Somos muchos los que sostenemos que es necesario construir un túnel subterráneo para el paso de trenes . Las razones se pueden enumerar, y son las siguientes: 1. 2. 3. 4. De lo dicho anteriormente se desprende que ...

b

Descomposición de hipótesis: Para una correcta demostración de una hipótesis dada, es necesaria una lectura minuciosa. Para ello, la propuesta es “descomponer" las hipótesis, o sea, analizar por separado cada una de las partes que la constituyen, y más tarde, la relación que hay entre ellas. Ejemplo: dada la siguiente hipótesis El deporte profesionalizado se aparta de principios éticos habrá que explicar, en primer lugar, qué es el deporte profesionalizado; luego, explicar qué se entiende por principios éticos, para luego mostrar por qué uno se aparta del otro. Consigna: Descomponer las siguientes hipótesis identificando los conceptos que las conforman -y que hará falta definir (o especificar qué se entiende por ellos)- y la relación que hay entre ellos y que hace falta demostrar: • En nuestro país, las campañas contra el SIDA son ineficaces. • En nuestro país, las campañas contra el SIDA son insuficientes.

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Elegir una de las hipótesis dadas y pensar al menos tres argumentos demostrativos. c

Los párrafos de introducción y de conclusión. Estos párrafos de apertura y cierre de un escrito son fundamentales. En los textos argumentativos, la introducción -que según los géneros y la extensión del escrito puede ocupar uno o dos párrafos- para que realmente funcione como tal, suele cumplir alguna de las siguientes funciones: 1. Ubicar al lector en el tema o problema a desarrollar en el resto del trabajo. 2. Adelantar la tesis defendida por quien escribe. 3. Narrar sintéticamente los hechos sobre los que se va a opinar. 4. Mencionar antecedentes que explican la situación actual del problema. 5. Citar a alguna autoridad en la materia o dar algún ejemplo que atraiga la atención del lector, lo sensibilice ante el problema que se plantea y lo predisponga positivamente hacia el enunciador. Con respecto al párrafo conclusivo, éste puede: 1. Resumir las principales ideas del escrito reafirmando la verdad de la tesis demostrada. 2. Mostrar consecuencias que se derivan de ella o que podrían sobrevenir en el futuro. Consigna: Volvamos al escrito "El paso a nivel: un problema de seguridad" Escribir 5 posibles párrafos introductorios, en cada uno de los cuales se cumpla alguna de las funciones antes mencionadas. Y dos párrafos conclusivos posibles.

d

Conectores Ésta es una ejercitación que puede proponerse para reflexionar sobre el valor de los conectores, fundamentalmente los causales, que son importantes en los textos argumentativos.

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1. Dado el siguiente párrafo: “En el Renacimiento recibieron un gran impulso los viajes marítimos a largas distancias, que llevaron al descubrimiento del Nuevo Mundo. Los viajes y las exploraciones, cuyos principales promotores fueron los portugueses y los españoles, se vieron estimulados por la renovada confianza del hombre en sus capacidades. A esta sed de aventura se añadieron otras razones más concretas: la necesidad de mercados más amplios, la política expansionista de los nuevos Estados nacionales y la caída de Constantinopla en manos de los turcos, que significaba una amenaza para la vía tradicional del tráfico con el Oriente." 1.a. Extraiga el esquema de causas/consecuencia que lo estructura: Consecuencia: Causas: 1. 2. 3. 4. 1.b. Reescriba el párrafo comenzándolo del siguiente modo: “Gracias a ...". 2. Escriba un párrafo utilizando el siguiente esquema: Causas:

1. alto grado de contaminación de las aguas 2. la contaminación de los mares provoca daños para la vida acuática y para la salud humana. Consecuencia: prohibición de bañarse

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Propuestas de evaluación

A partir de los contenidos desarrollados, es necesario plantear una evaluación que se centre, por un lado, en problemas de lectura, y por otro, en problemas de escritura. Así, necesariamente, la evaluación tendrá dos partes. En la primera, se puede ofrecer al alumno la lectura de un texto argumentativo y la resolución de una serie de consignas dirigidas a que el alumno identifique en dicho texto todos los conceptos estudiados sobre la argumentación. Estas consignas apuntarán a la identificación de la tesis y de los argumentos que sostiene el texto, a la identificación del tipo de técnica que se usa para la argumentación, de marcas textuales propias de la subjetividad del enunciador. También se solicitará que el alumno reconozca contraargumentos y refutaciones, como también el destinatario previsto por dicho texto. Si hubiera algún uso del modo subjuntivo, se puede solicitar que se identifique esa forma verbal, se la describa (tiempo, modo, persona) y que se explique el significado que imprime el modo a ese verbo. En la segunda parte, el objetivo será de escritura. Lo deseable sería proponer un problema (como el de la Actividad Nº 31.b, sobre la clonación) para que el alumno escriba una argumentación de cierta extensión, en la que deba sintetizar qué dijeron otros sobre el tema, refutar algún argumento contrario y demostrar la propia tesis. Se propone a continuación un modelo de evaluación que contempla la instancia de lectura y la de escritura de textos argumentativos: Consignas:

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Lea el siguiente texto:

La publicidad dirigida a la niñez no es un juego Los anuncios publicitarios de la pantalla chica, una vez más en el banquillo de los acusados. La denuncia de la mala influencia que esta propaganda ejercería sobre los niños ha llevado al Parlamento de la Unión Europea a discutir la aplicación de drásticas medidas restrictivas al respecto. Tanto como los programas de violencia y sexo explícito, también la publicidad televisiva que utiliza esos temas como elementos de seducción suele ser muy dañina para la formación espiritual de los niños. Recientes investigaciones llevadas a cabo por prestigiosos educadores y sicólogos de varios países europeos demuestran que a menudo los pequeños reproducen en su vida diaria comportamientos como los que observan en la televisión, sin poder diferenciar claramente lo que ocurre en la realidad cotidiana de lo que es propio de la escena virtual. Según esos estudios, una influencia especialmente nociva es la que procede de los avisos publicitarios de juguetes en televisión. Muchos de esos avisos se construyen sobre la base de escenas de violencia, o sobre la base de criterios discriminatorios (los niños que juegan siempre son bonitos, están bien vestidos, son blancos y rubios). Y lo que es aun peor, esas publicidades incitan al niño a un consumo muchas veces desenfrenado. Es decir, la publicidad no se limita a dar información sobre un producto. Con ello, además, transmite valores que, como puede observarse, en su mayoría son muy cuestionables o no tienen por qué ser compartidos por todos. El reclamo es que haya controles, ya que los niños constituyen una franja poblacional especialmente sensible, a la que hay que proteger porque se encuentra en una etapa de formación. Su sistema de valores no está todavía asentado y la exposición a este tipo de mensajes puede perjudicarlos. Esta convicción es lo que llevó a muchos países europeos a adoptar medidas que restringen los espacios de publicidad de juguetes en televisión. Grecia, por ejemplo, los prohibió para menores de 12 años. En Irlanda tampoco se pueden anunciar

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juegos dirigidos a niños de 3 a 5 años. Por su parte, en la zona flamenca de Bélgica la veda consiste en no hacer propaganda de juguetes cinco minutos antes o después de cada programa infantil. Polonia estudia tomar medidas similares, y Suecia ha ido más lejos aún: no permite ningún tipo de aviso para niños menores de 12 años. Como puede sospecharse, esto está inquietando a los empresarios de juguetes en Europa, como también a las empresas de publicidad y productoras televisivas vinculadas con este negocio. Ellos sostienen que las medidas proteccionistas nunca hicieron bien a nadie sino mal a todos, y que no es éste el modo en que se debe cuidar a los chicos. Sin embargo, ya son muchos los gobiernos que han tomado medidas, convencidos de que el Estado no debe renunciar a algunos controles esenciales.

a

Haga un listado con los argumentos a favor del control de la publicidad destinada a los niños, y otro con los argumentos en contra.

b

Identifique en el texto argumentos construidos a través de ejemplos, de una analogía, de una relación causal y de una cita de autoridad.

c

Identifique al menos un sustantivo, un adjetivo y un verbo que pongan de manifiesto la opinión contraria a la publicidad infantil en el texto.

d

¿Qué creencias o valores supone el enunciador de este texto que poseen los destinatarios del mismo con respecto a la niñez? Explique al menos una creencia y de qué parte del texto la deduce.

e

(Adapt. de Sopena, J. En Revista El Arca, Año 8, N° 41, octubre. 1999)

Subraye en el texto un verbo en Modo Subjuntivo y explique el significado que expresa.

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f

En el segundo párrafo, la palabra "esos" ¿a qué refiere? ¿Cuál es su referente? ¿Y en el tercer párrafo la palabra "los", de la expresión "como los que observan en la televisión"?

g

Escribir un texto argumentativo de aproximadamente 30 líneas que responda al siguiente interrogante.

¿Debe limitarse la publicidad para chicos? Pautas para tener en cuenta: Al desarrollar su escrito tenga claro qué tesis va a defender y qué argumentos va a usar para defenderla; refute algún argumento contrario al suyo, y preste atención a la estructura de su escrito (párrafo introductorio, planteo y demostración de la tesis, párrafo conclusivo). Por último revise la ortografía, los signos de puntuación y el uso de formas pronominales.

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Organización del Libro 4 para alumnos

Los alumnos ingresan en la lectura de los géneros literarios. En los Libros anteriores han manejado textos literarios al trabajar los conceptos de narración y descripción. En éste se abordan desde una mirada estética (intentando despertar en el lector el placer por la lectura, la valoración de la literatura como manifestación artística y el conocimiento de poéticas de autor y tendencias literarias) y desde una propuesta didáctica, destinada a incentivar la comprensión lectora de los textos de ficción. Por la naturaleza de su propósito este Libro trabajará específicamente sobre textos ficcionales y en ello radica la novedad con respecto a los anteriores que han desarrollado con mayor énfasis los géneros cotidianos, periodístico, técnico, publicitario y académico. Este carácter diferencial en la tipología de los textos (pasaremos a hablar de textos literarios narrativos, líricos y dramáticos) permitirá que los estudiantes se familiaricen con la ficción y accedan a obras de mayor extensión. Además, el trabajo con libros, que los estudiantes deberán buscar por sí mismos o solicitar en bibliotecas, permitirá extender el campo de acción y relacionar al lector directamente con estos objetos culturales que constituyen el soporte comunicacional de la literatura.

Contenidos Al hablar de géneros literarios dos reflexiones teóricas acuden inmediatamente a reforzar nuestro trabajo como docentes de literatura. La primera -fundante y considerada tradicional para los debates posteriores sobre las estructuras textuales pertenecientes a la literatura-, es la descripción y normativa propuesta por Aristóteles en su Poética (compuesta alrededor del año 334). Obra que ha inaugurado la reflexión disciplinar desde una clasificación de la poética -entendida como conjunto de manifestaciones literarias de ficción- en poesía: épico-narrativa y dramática fundamentalmen-

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te. La segunda, innovadora por los aspectos cognitivos y sociales que introduce (‘el vínculo del lenguaje con la vida"), es la definición y clasificación propuesta en 1955 por Mijail Bajtín en su artículo “El problema de los géneros discursivos", en el cual nos habla de los géneros discursivos como “tipos relativamente estables de enunciados", y en particular de los géneros discursivos literarios como tipos “secundarios" y “complejos", ya que surgen bajo las condiciones de una comunicación cultural más desarrollada y organizada (una novela por ejemplo), y absorben y reelaboran los géneros primarios o cotidianos (por ejemplo, una conversación o una carta). “Estos enunciados reflejan las condiciones específicas y el objeto de cada una de las esferas (de uso de la lengua) no sólo por su contenido (temático) y por su estilo verbal, o sea por la selección de los recursos léxicos, fraseológicos y gramaticales de la lengua, sino, ante todo, por su composición o estructuración." La escuela, los profesores y los materiales de estudio han trabajado durante mucho tiempo con las categorías aristotélicas y con las propuestas de sus posteriores seguidores. La división en tres géneros literarios, cada uno de los cuales posee una estructura propia y características recurrentes, resulta una útil herramienta de aproximación teórica que incluso hoy se continúa implementando en el aula. Sin embargo, no podemos omitir los avances y reformulaciones llevados a cabo sobre los tradicionales géneros literarios, ni el aporte de M. Bajtín al conceptualizar el modo en que los lectores, como participantes del mundo social, comprenden los mensajes mediante un proceso de interrelación al reconocer formatos más o menos permanentes. “Si no existieran los géneros discursivos y si no los domináramos, si tuviéramos que ir creándolos cada vez dentro del proceso discursivo, la comunicación sería casi imposible." Más tarde, muchos lingüistas profundizaron o imprimieron otros matices a esta revolucionaria idea propuesta por Bajtín, que especificaba el modo en que un hablante comprende la información contenida en los mensajes verbales porque reconoce formatos que estructuran y permiten aprehender los datos transmitidos.

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Actualmente y desde la psicología cognitiva se valora especialmente el reconocimiento de las estructuras textuales y la utilización en los procesos de aprendizaje de textos bien formados, que desarrollen una estructura clara con el objetivo de que los lectores novatos puedan entrenar sus estrategias de comprensión. El reconocimiento por parte del alumno de los géneros discursivos le permite desarrollar un esquema mental que se convierte en una representación de la información presente en un texto, y que facilita sus procesos de comprensión. Con respecto a esta afirmación podemos citar alguna de las conclusiones de una investigación realizada en el marco de Conicet acerca de la incidencia de las estructuras textuales, pues en ella se corrobora que: “Los lectores son sensibles a los formatos textuales y los incorporan a sus esquemas de conocimiento, habrá que dimensionar la importancia de ponerlos (a los lectores) en contacto con una diversidad de textos en un rango amplio de variación que abarque los usos discursivos de la sociedad"7 Según Jakobson (1960), a propósito de las funciones del lenguaje que se establecen en los procesos de comunicación, el predominio de una función lingüística por sobre otra de acuerdo con el factor comunicacional de mayor peso ha permitido a muchos autores y profesores hablar de texto expresivo, texto informativo, texto apelativo y texto poético, como así también caracterizar a los textos literarios específicamente como poéticos por el indudable predominio en ellos del factor mensaje. Esta caracterización halla su justificación en el hecho de que todo texto literario estaría autofundamentado, sin un sistema referencial que lo conecte con el afuera textual, y sostenido como mundo imaginario sobre el lenguaje. “La función poética proyecta el eje de equivalencia del eje de selección al eje de combinación", dice Jakobson en su libro Poética y Lingüística, explicando de qué manera en el texto poético el autor prioriza la selección de vocablos con una tendencia a crear equivalencias fónicas, rítmicas, morfológicas, semánticas y sintácticas para realizar sus combinaciones sobre el sintagma en base a semejanzas y desemejanzas. En esta laboriosa tarea, el uso literario de la lengua remite predominantemente a sí mismo, y es por lo tanto simultáneamente portador y contenido del mensaje.

7 Mabel Marro y Ángela Signorini, “Tareas cognitivas en la comprensión de textos. El docente: un estratega necesario”, Lectura y Vida, núm. 2 junio de 1994.

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Respondiendo a estos descubrimientos y avances subrayamos la necesidad de enriquecer la definición tradicional de géneros literarios incluyendo la reflexión de Bajtín y el aporte reciente de las tipologías textuales propuestas desde la lingüística del texto. En este último caso, tomaremos los tipos textuales propuestos por H. Werlich (1975), ya que se trata de una teorización adecuada y efectiva para la identificación y comprensión de los formatos más o menos estables en que se estructura un mensaje verbal, y porque esta tipología facilita la comprensión lectora de los estudiantes. “Lo más valioso de su propuesta radica en la clasificación de tipos textuales sobre la base de características semántico-sintácticas." ‘Los cinco tipos textuales básicos [descripción, narración, exposición, argumentación y directivo] se correlacionan con las Actividades cognitivas humanas y el orden de la presentación de Werlich va desde lo simple a lo complejo."8 Todo lo hasta aquí expuesto significa que, tanto en el Libro 4 como en el 6, ambos dedicados al estudio de los géneros discursivos literarios hablaremos a los estudiantes de: textos literarios narrativos, textos literarios líricos y textos literarios dramáticos, utilizando la tan arraigada clasificación que se origina con Aristóteles, pero empleando la denominación texto (en vez de la de género aristotélico) para remitir a la clasificación de los tipos textuales. Si cruzamos la vieja clasificación con la de Werlich observaremos en cada género una base o secuencia predominante. En el caso del género narrativo, la predominancia de la secuencia o base narrativa, y en el género lírico podremos identificar una base tanto narrativa como descriptiva. El género dramático, en cambio, no halla una correspondencia secuencial directa en el planteo de Werlich, pero sí lo tiene en la tipología secuencial de textos propuesta por uno de sus continuadores, J. M. Adam (1991), quien suma a la clasificación de H. Werlich, la base o secuencia dialogal, predominante en textos dramáticos. A propósito de los tipos textuales, dice este discípulo de H. Werlich:

8 Guiomar E. Ciapucio, Tipos Textuales, Bs. As., Oficina de Publicaciones, Ciclo Básico Común, 1994.

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“Los tipos relativamente estables de enunciados y las regularidades composicionales de las que hablaba Bajtín, en efecto, son la base de las regularidades secuenciales. [...] En el estado actual de las reflexiones me parece necesario retener las secuencias prototípicas siguientes: narrativa, descriptiva, argumentativa, explicativa y dialogal."


Esta combinación de criterios para clasificar obras literarias permitirá a docentes y alumnos continuar trabajando con una teorización sobre la literatura ya conocida, e incluir y enriquecer la comprensión de los mensajes estéticos mediante el reconocimiento de los tipos textuales. Actualmente, y ante la proliferación de variedades literarias, resulta más pertinente el uso de una tipología que combine criterios y no el de una teoría que clausure el estudio bajo un sólo modelo de análisis. A modo de resumen presentamos el siguiente cuadro. En él los diferentes aspectos de los textos literarios se cruzan con las diferentes reflexiones teóricas. Textos poéticos Textos en los que predomina la función poética del lenguaje R. Jakobson Géneros discursivos secundarios o complejos Géneros literarios (esfera del arte) M. Bajtín Géneros literarios (a partir de Aristóteles) Género épico-narrativo Tipos de textos, por base o secuencia (H. Werlich J. M. Adam) descriptiva narrativa

Género lírico

Género dramático

poema cuento, novela, narraciones

poema

expositiva argumentativa dialogal

obras de teatro

Bajo este criterio múltiple podemos caracterizar los formatos textuales literarios, es decir, todos aquellos textos que poseen finalidad estética. Los que más asiduamente manejarán los libros para los alumnos son:

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• el poema como texto de base narrativa o descriptiva; • el cuento y la novela como textos de base narrativa; • la obra de teatro como texto de base dialogal.

Hablar en la clase de consulta La tarea de los docentes se desarrollará principalmente en las clases de consulta. En ellas, será moneda corriente el intercambio oral entre estudiantes y docente pues, evidentemente, se trata de la estrategia metodológica más apropiada para realizar explicaciones y aclaraciones, y para corroborar el nivel de comprensión y el desempeño que el estudiante va desarrollando en sus Actividades. Aun así, la estructura de los libros de Literatura espera todavía más de este “natural y cotidiano charlar en clase de consulta", pues contempla el intercambio oral, la formulación de preguntas y respuestas, y la competencia para generar textos orales bien formados y eficaces como un contenido conceptual y procedimental en sí mismo. Esto significa que ningún instante del intercambio docente-estudiante será desperdiciado, si se valora el desempeño de las clases como un verdadero canal para “afinar" la competencia oral del estudiante. Si bien el desempeño de la lengua oral como contenido y como metodología de enseñanza será desarrollado en profundidad en el apartado sobre el Libro 6, a continuación se enumeran las competencias que se incentivarán, practicarán y evaluarán en el desempeño oral de los estudiantes: • Práctica y puesta en escena del habla en sus aspectos coloquial, formal e informal. • Adecuación del registro a las situaciones, pertinencia en el uso de giros, modismos y frases hechas. • Manejo y ampliación del vocabulario, general y disciplinar; • Solvencia en la solicitud de información mediante la lengua oral (solicitud de informes e indicaciones). • Solvencia en la indagación y en el relevamiento de información mediante la lengua oral (reportaje, formulación de cuestionarios).

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• Claridad y fluidez en la conformación de textos expositivos, narrativos y argumentativos orales. • Manejo de los tiempos de la conversación, moderación del intercambio y el debate, desarrollo de habilidades argumentativas. • Competencia en la constitución de textos orales eficientes. Junto a estos contenidos programáticos relacionados con la lengua oral, los docentes deberán trabajar todo contenido incidental que aparezca en la clase de consulta. Por ejemplo: el comentario sobre un evento de actualidad en la escuela, en la comunidad o en el círculo familiar de los estudiantes o cualquier otro suceso (narración) que motive el desempeño dialógico de las competencias orales. Un gran propósito de la capacitación del adulto en el área de Lengua y Literatura es, precisamente, formarlo en el desempeño comunicativo más pertinente en sus esferas de actuación. Por lo tanto, que practique y mejore su conversación cotidiana en la escuela, que pueda adaptar su registro y que se desempeñe clara y fluidamente en la formación e intercambio verbal de ideas es uno de los puntos a desarrollar por este programa. En el intercambio oral de la clase de consulta el simple diálogo y el desempeño, por parte del profesor, de una escucha atenta de sus estudiantes contribuyen a sanear numerosos errores. A continuación se presenta un típico ejemplo: “Recuerdo que durante una clase de repaso solicité una definición de registro, luego de verificar que erraban la resolución de sus Actividades. Aunque las dos clases anteriores las habíamos dedicado a variedades lingüísticas, una señora me contestó con buena voluntad y seriedad que el registro era aquello que se utilizaba para conducir." De esta experiencia podemos deducir que el docente deberá en todo momento: • Corroborar la comprensión de los términos disciplinares y de todos aquellos términos cuya “traducción" por parte de los estudiantes genere desconfianza en el docente, es decir, trabajar con la posibilidad constante de la aparición del “teléfono roto". • Reforzar el concepto de cooperación comunicacional.

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• Generar confianza para que la competencia oral -con todos sus errores- pueda surgir y pase a ser material de trabajo del estudiante, para su revisión y corrección. • Exigir y valorar la formación de textos orales eficaces: sin sobreentendidos, sin blancos, con un óptimo manejo del sistema referencial. • Permitir que el estudiante maneje su dialecto, y simultáneamente hacerlo reflexionar sobre su uso y las diferencias que tiene con respecto a una lengua estándar, hacerlo siempre desde el humor y la cordialidad.

Estructura de los materiales En los Libros 4 y 6 se presenta una estructuración que se divide en: texto principal, recuadros de información complementaria, imágenes con epígrafes de tipo informativo, y actividades. El docente deberá observar esta estructuración de las secciones; de ese modo identificará qué conceptos teóricos propios de la disciplina están desarrollados y que por lo tanto no será necesario que él despliegue, y cuáles son los que están esbozados y necesitan de su ayuda. A su vez, es importante que observe el material accesorio (fotos y epígrafes) y aconseje su lectura, dándole la jerarquía con que fueron diseñados, sobre todo para reconstruir bajo formatos didácticamente más atractivos el contexto de las obras literarias, aquello que llamamos de modo más familiar el "espíritu de época". A medida que presentemos cuáles son las operaciones y los procesos que esperamos que el alumno desarrolle en la lectura y en la resolución de las actividades, exhibiremos los contenidos conceptuales que colaborarán con el docente en su ayuda al alumno, desarrollando teorías, desplegando cuadros y facilitando fuentes de asesoramiento. Cuando sobre determinados conceptos -por ejemplo en la sistematización de las diferencias entre el subgénero cuento y el subgénero novela- no se recupera apoyo de tipo teórico, es porque el libro para alumnos ya desarrolla esos conceptos en su texto principal.

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Contenidos principales En este proceso de enseñanza se priorizan los contenidos relacionados con la transmisión de las herramientas básicas para que los alumnos despliegen estrategias cognitivas que fortalezcan su propios métodos de estudio y sus capacidades para ingresar en el terreno de la reflexión y de la autonomía de pensamiento, con el fin de que puedan valorar sus procesos de aprendizaje y los materiales literarios con los que están trabajando. Por esta razón, a través de las actividades algunos conceptos considerados fundamentales se presentan, se desarrollan, se practican en determinada instancia del desarrollo de aprendizajes, pero luego regresan y se vuelven a formular, e implementar en actividades. Se busca así ponderar ciertas herramientas de la comprensión y producción textual y en sí de la disciplina literaria. Los contenidos sobre los cuales se sugiere que el docente trabaje sistemáticamente en la clase de consulta son Los tipos textuales: • La asignación de género y subgénero a las obras literarias. • La diferenciación de las categorías ficción y no ficción, y de las categorías asociadas de narrador y autor. • La asignación de tema global (o principal) a los textos. • El reconocimiento y la construcción de significados sobre los procesos metafóricos de la literatura y el cruce entre las lecturas individuales (interpretación y subjetividad) y la lectura social (procesos de connotación). • El manejo de las categorías texto y contexto. • La asignación fundamentada de obras a períodos socio-culturales y a tendencias literarias o poéticas de autor. Los métodos de estudio que proponemos incentivar y reforzar serán: la lectura de obras literarias que tengan la finalidad la búsqueda de placer, u otra más puntual y sencilla (transmitida coloquialmente); los procesos de relectura, fomentando la asignación de estructura a las obras; el intercambio oral sobre obras, y que éste incluya exposición, explicación, narración y defensa de ideas (incipiente argumentación) de parte del estudiante; los procesos de lectura conjunta con el docente para que éste transmita en acto

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sus propias estrategias lectoras y use y valore los conocimientos previos del alumno; la lectura comparativa con otros textos brindados por el docente o aportados por el lector novato. Por último el trabajo con el diccionario y otros libros. Regresando al concepto inicial de manejar la lectura y la escritura como desenvolvimiento de competencias que se aprenden y se van mejorando, que tienen deslices y errores, que se ajustan y se complejizan, se espera que el docente acompañe al alumno en su proceso de aprender, equivocarse, volver a trabajar sobre conceptos errados y alcanzar sus metas. Por este motivo se solicita al docente que revise de manera continua los procesos de intercambio: • Que no considere ningún concepto como claro, simple u obvio. • Que corrobore los aprendizajes mediante la pregunta que verifica y evita equívocos. • Que estimule en el estudiante la formulación de la pregunta que indaga y busca significados y sentido. • Que fomente en el estudiante una imagen de docente estratega, que sabe buscar información y relacionarla, que se hace preguntas y que genera reflexiones. • Que transmita que el saber no es acumulativo, sino el desarrollo de un conjunto de habilidades para crear redes de conocimiento y relacionar contenidos, y abrir procesos originales mediante los que se puede descubrir y crear.

Las estrategias del lector Los Libros de literatura fueron estructurados principalmente para leer, ya que para iniciar a los estudiantes en esta práctica es necesario motivar desde todos los ángulos posibles: con los materiales de estudio, con sugerencias o remitiéndolos a consultar otros libros, y directamente recomendándoles algunos. Ésta es una positiva intervención del docente. No se concibe ningún proceso efectivo en la producción de textos comunicacionalmente eficientes, si su praxis está alejada del acto de leer como aventura cotidiana. Así opina la narradora Graciela Montes a propósito de la efectividad, en este caso, del buen desempeño ortográfico:

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“Enseñar ortografía como una habilidad independiente de la intimidad con el idioma -de leer y escribir, de la frecuentación de la literatura, los periódicos, el pensamiento escrito- es muy ridículo. […] Ya nadie en su sano juicio puede opinar que las cosas son tan simples.” Clarín, 20-4-97

Una prioridad en los objetivos del docente será, por lo tanto, que el estudiante lea, atraviese los textos. Es necesario entonces establecer un ritmo a su operación de lectura, aun ante la aparente o “primera" incomprensión del lector. Cuando se mantiene una activa y constante velocidad el lector tiene la posibilidad de volver a encontrar en el texto una expresión diferente y más permeable de un concepto no comprendido con anterioridad, o se cuenta con más posibilidades para retener en la memoria frases o conceptos que necesariamente deberá ligar con otros conceptos venideros si es que quiere captar una idea o desarrollar con coherencia la línea de exposición o reflexión de un autor. No debemos olvidar que, ante un texto bien formado, es tarea del lector asignarle coherencia, y en ese fenómeno de construcción se cristalizan sus procesos cognitivos. Sugerir (cuando los textos literarios presenten una extensión controlable) que una lectura no dirigida y sin meta inmediata activa los procesos anticipatorios del lector. Además genera expectativas hacia la sorpresa o el aburrimiento, dos posibilidades dentro de una enorme gama de respuestas que el lector puede experimentar como individuo original y dueño de ejercer la libertad de probar sus gustos, siempre que se proyecte la formación de lectores a largo plazo. Este primer acercamiento que proponemos a un texto se asemeja a la experiencia incondicional del juego infantil, cuya meta es el juego mismo, sin exigencias y abierto a la experimentación y la curiosidad. Como afirma J. S. Bruner “el juego sirve para practicar sin riesgo y permite realizar un incontable número de veces las mismas actividades". Esta primera aproximación a un cuento, a un poema u otro tipo de texto medianamente breve, es en sí misma una estrategia de lector, y tal vez la primera, para saber elegir, detectar finalidades de los textos al reconocer secuencias, reconocer el tema. En este juego inicial cobra mucha importancia el manejo del paratexto, tema ya desarrollado en el Libro 3 bajo el título Los libros y que aquí se vuelve a revisar.

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Al presentar en este Libro el subtítulo Los textos narrativos extensos, los alumnos encontrarán una sección complementaria que los orienta para que pidan en la escuela o en una biblioteca la obra literaria El matadero. Allí aparecen no sólo la convención tradicional para establecer la cita bibliográfica, sino también sucesivas imágenes que muestran las jerarquías de organización que ofrece el paratexto, a través de la tapa y contratapa del libro, y de sus páginas preliminares, la portadilla y portada. Recordemos también que la fluidez o impermeabilidad de la estructura de superficie de un texto (aspectos sintácticos, fenómenos de cohesión) depende en gran medida de la disposición afectiva del lector. Su estado de ánimo, interés o curiosidad y la apertura a la experiencia son tan o más importantes que el reconocimiento de las macroestructuras (los contenidos globalizados de un texto). Con este punteo de propósitos manejamos una experiencia implícita de evaluación. Hacerla evidente significa que a la hora de la evaluación, el docente estará atento a sopesar la evolución del estudiante en relación con sus textos, de sus ideas previas con respecto a los nuevos contenidos, es decir, que medirá y reforzará los avances de un proceso de lectura. Entre las estrategias con las que el lector cuenta daremos primordial importancia a los conocimientos previos: es imposible asimilar cualquier concepto nuevo si el lector no puede "engancharlo" a sus esquemas mentales, proceso que ocurrirá de acuerdo con el desarrollo o cualidad que estos esquemas tengan al momento de la lectura. Por esta razón, luego de proponer la lectura como práctica en sí misma, el docente dará lugar al intercambio oral mediante preguntas que él mismo genere y otras incidentales, que surjan del discurrir de la conversación. El objetivo será rescatar información sobre cada lector y observar cómo se conecta con el texto desde sus saberes previos. Esta tarea apunta a que el lector encuentre sentido a su operación lectora, y manifieste actividad respecto del texto y de la charla de comprensión. Si no logramos este “sentido" -que es individual y original- difícilmente el alumno encuentre y construya “significados", ésta sí una tarea cultural, colectiva, social y tan conocida para la escuela.

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Reforzamos el concepto de fomentar en la clase de consulta el desenvolvimiento del estudiante en el plano de la expresión oral, para obtener información, para permitirle valorar “lo que ya sabe" en sus ideas previas, para ajustar posibles errores, y, además, para movernos junto al lector en un ámbito que él conoce desde antaño: el de la transmisión de información y contenidos desde la exposición oral. En este Libro, dedicamos especialmente un apartado al tratamiento de la expresión oral, forma de transmitir mensajes primigenia en el hombre, anterior a los procesos de escritura y lectura. Por lo tanto consideramos que ningún enfoque comunicativo puede prescindir de ella o menospreciarla; por el contrario, la transmisión oral debe funcionar como uno de los primeros pasos en la evolución de los aprendizajes. “El ser humano natural no es escritor ni lector, sino hablante y oyente. Esto debe ser tan cierto para nosotros hoy en día como lo era hace 7.000 años."9 Así como un buen productor de textos escritos sólo surgirá de un buen lector, un buen lector sólo surgirá de un buen productor de textos orales, y así podremos ver cómo la dupla comprensión-producción se retroalimenta infinitamente. Resumiendo: afirmamos que la lectura es un proceso donde el lector, para comprender un texto, tiene que interactuar con él desplegando una gran actividad cognitiva. En esta operación de intercambio decodifica información y simultáneamente construye significados. Y lo hace mediante una serie de estrategias que sólo se ponen en funcionamiento si el lector logra dar sentido a su operación lectora. Con respecto a este dar sentido, ya hemos hecho hincapié desde el inicio en un sentido que se centra en la búsqueda de placer, pero también existen otros modos de dar sentido a la lectura y que incluso como docentes fomentaremos, pues existen variadas finalidades para encauzar la lectura, que facilitarán la comprensión de los textos y fundarán la modalidad de cada lector. Un lector que se dispone positivamente para la lectura puede decidir: • Buscar información. • Comunicarse con un otro (el autor del texto) que no está presente.

9 Eric Havelock, “La ecuación oral-escrito: una fórmula para la mentalidad moderna”, en Cultura escrita y oralidad, D. R. Olson y N. Torrance (comps.), Barcelona, Gedisa, 1991.

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• Buscar esparcimiento o distracción, entre otras posibilidades. Esta finalidad que otorga a su operación, junto al reconocimiento del tipo de texto que está leyendo, constituyen lo que denominamos su modalidad de lectura. Para esta tarea cuenta con sus conocimientos previos: • Sobre el tema, que va descubriendo a medida que la lectura avanza y sus operaciones cognitivas van formando una representación o modelo de la estructura del texto. • Sobre el uso de la lengua, que le permiten establecer relaciones entre palabras y entre proposiciones. • Sobre los distintos tipos de textos, que le permiten detectar la finalidad de estos. • Sobre el mundo que le permiten reflexionar sobre la información leída y su relación con épocas, individuos y grupos, con otros textos e ideologías. El lector activo, procesando los múltiples envíos de su texto, se formula a sí mismo preguntas, formula hipótesis sobre el contenido del material leído, confirma más adelante esas hipótesis o modifica las que eran erradas, realiza inferencias (conclusiones que no están explícitamente en el texto) y valora positiva o negativamente lo que lee. En los Libros de Literatura damos significativa importancia a la valoración que el lector hace de los textos, ya que al tratarse de materiales de ficción con una finalidad estética es sumamente valiosa la apreciación artística y la valoración ideológica que pueda construir cada lector.

Recomendaciones para mejorar la comprensión lectora Entre las múltiples tareas a realizar por el docente, ponemos énfasis sobre las actividades de relectura y la transmisión de un contenido actitudinal en particular: valorar el tiempo dedicado a los libros, valorar la tarea analítica propuesta en las actividades, para que “aprender un método de trabajo" se convierta contagiosamen-

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te en un “método de pensamiento y escritura". En esta tarea de relectura, ajuste de interpretaciones y descubrimiento de relaciones textuales, la mirada y la intervención del docente son imprescindibles. El Libro 4 cuenta con un texto de información complementaria al que el lector accede cuando termina las actividades que profundizan la lectura del cuento La galera de Manuel Mujica Láinez. Allí se refuerza el concepto de relectura y análisis, se valora la función de los saberes previos del lector y se extiende la metodología de lectura a otras disciplinas. Además, ese texto remite al lector a su docente, para que busque en él apoyo y guía. Está comprobado por numerosas experiencia de aula y por el trabajo de alumnos con materiales de cursos a distancia guiados por tutores, que las estrategias lectoras se aprenden y se contagian de lector experto a lector novato mediante variadas técnicas que, trabajadas con constancia, facilitan resultados. Algunas de éstas son: • Crear situaciones de lectura auténtica, procurando fomentar la búsqueda de sentido; de este modo el docente puede sugerir: “lea esto y cuénteme qué le parece", “lea este cuento y dígame cómo se vivía en esa época", “después de leer la novela, cuénteme si le parece posible cómo la actuación de ese personaje o si es poco creíble" e incluso con apreciaciones del tipo “empiece por este texto que le va a ser más fácil y además es muy lindo". (En cuestiones de literatura nunca está de más transmitir la pasión y el gusto por ciertos autores u obras como tampoco el displacer o disgusto, pues si esta manifestación es sincera y no tendenciosa permitirá al estudiante exponer sus propios criterios y fundamentar y valorar sus gustos.) • Ayudar a que el lector observe si sus anticipaciones son confirmadas por el texto o no. El docente podrá sugerir: “¿Qué suponía que iba a pasar al llegar a ese punto del diálogo ?" o “¿Pasó lo que usted se imaginaba o no?". • Indagar y pedir corroboraciones que figuren en el texto, sobre los contenidos u opiniones expuestas por los lectores, para asegurar sus posibles interpretaciones o crear conflictos cuando se detecten errores. El docente podrá decir “vamos a ver si realmente dice eso, lea este párrafo", “¿El texto dice eso que usted me cuenta o usted lo deduce?", “y en ese caso ¿Qué lo lleva a pensar de esa manera?".

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• Mostrar cómo lee el mismo docente. Leyendo en voz alta, haciendo explícita la manera en que busca información, cómo selecciona lo más importante y cómo se guía y halla una estructura. Es decir, cómo realiza un muestreo (técnica para ver aquellas marcas del texto más productivas para ser procesadas). La lectura es una experiencia individual, pero también social, que implica tanto al lector y al texto como al contexto y al resto de las personas. Se aprende a leer cotejando las interpretaciones con otros lectores, porque el significado es un fenómeno variable que en los procesos de intercambio se ajusta, se reformula, produce contrastes, opiniones y focalizaciones diversas, y que estimula la comunicación y los procesos de pensamiento. En definitiva, la construcción del significado siempre es social.

Claves de corrección Las actividades están destinadas a optimizar la comprensión lectora y la producción de textos comunicacionalmente eficientes y efectivos (sólo un buen lector y un buen expositor-narrador-explicador y argumentador oral será un buen escritor). Facilitarán que el lector: • Desentrañe las ideas que surgen de la combinación de las palabras, es decir que pueda extraer las proposiciones de un texto, y luego que conecte estas ideas entre sí siguiendo el hilo conductor. • Reconozca diferentes tipos de textos ficcionales (de secuencia narrativa, descriptiva y dialogal) al asignar el formato global y la secuencia predominante. Es decir, al reconocer la superestructura textual, ejemplo: “Este texto es narrativo, es un cuento". • Comprenda las relaciones temporales, las relaciones lógicas (causa-efecto, condición-consecuencia, medio-meta, etc.) y las relaciones funcionales (rectificaciones, ampliaciones, ejemplos, etc.) para identificar la coherencia local de los textos, lo que no sólo le permitirá comprender, sino más tarde reproducir esas estructuras textuales que ya “sabe leer". • Asigne un tema al texto leído, o sea, que pueda encontrar el significado global del texto. En palabras de Teun A. van Dijk

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que detecte la macroestructura textual. Por ejemplo: aunque Martín Fierro muestre como unidades temáticas las costumbres del indio o las estrategias del gaucho para sobrevivir, entre otras problemáticas, lo que hace que el poema sea un todo significativo es detectar que la obra muestra “las injusticias que el gobierno ejercía sobre el gaucho". Ése es un tema global. • Reconozca estilos de autor y tendencias de estilo según las épocas en que las obras fueron concebidas. Es decir que trabaje con la significativa dupla texto-contexto. El primer objetivo exige del lector un conocimiento de la lengua que le permita observar la cohesión de los elementos del texto. El siguiente objetivo de esta formación de un lector se puede expresar en pocas palabras como la motivación para que el estudiante perciba el esqueleto del texto, el esquema estructural que está oculto (en el sentido de que es develado en un grado de abstracción) y que el lector proyecta en una representación mental gracias a su proceso de comprensión. El tercero y el cuarto objetivo apuntan al contenido del texto y a su organización en unidades de información. Por último, el quinto punto del proceso de lectura conecta la comprensión del texto con el conocimiento de mundo del lector. Enunciado el trabajo de comprensión lectora desde otro ángulo más sintético, se espera que el estudiante pueda: • • • • • • •

Realizar secuencias. Reconocer temas. Hacer resúmenes. Responder cuestionarios. Identificar información explícita. Detectar estructura. Inferir información explícita.

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El texto literario narrativo

Actividad Nº 1 Propone introducir al alumno en la lectura de un cuento realista breve; luego resolverá un cuestionario que funcionará como disparador de la reflexión sobre la diferencia entre texto no-ficcional y texto ficcional. Ostensiblemente se ha elegido este ingreso a la temática porque esta diferenciación textual (relacionada no sólo con el tema trabajado escrituralmente y con la estructuración dada por el productor y con el sistema de enunciación autorreferente que sostiene al texto ficcional y lo distingue del texto histórico o científico entre otros) es una comprobada dificultad de los lectores novatos. El texto Ciego en la resolana, gracias al recurso que bajo el nombre de Posdata el autor Héctor Tizón utiliza para comentar la “trastienda de su escritura" conecta a los estudiantes con el proceso de invención de una narración, con los procesos de relación entre realidad y fantasía, y permite desmitificar la falsa creencia de que un escritor es un elegido que crea bajo un arrebato de inspiración. Más adelante, la Actividad Nº 11 propondrá la escritura de una breve narración. En esa actividad, y tras un conjunto de ejercicios que habrán fortalecido al lector en sus operaciones cognitivas, el estudiante experimentará su propio proceso de invención y enriquecerá el ciclo iniciado en la Actividad N° 1. En esa experiencia el docente podrá sopesar los datos que con respecto al concepto de texto ficcional el estudiante ya está en condiciones de manejar o si, debido a cierta pobreza imaginativa, deberá facilitar, mediante el intercambio oral, los procesos de la fantasía, realizándole sugerencias que despeguen de lo real cotidiano, "dándole permiso", e incentivando su imaginación. Por ejemplo, mediante otras lecturas o realizándole amenos cuestionarios sobre su cotidianidad y sus rutinas. Volviendo a la Actividad Nº 1, el docente deberá reforzar, luego de evaluar la resolución del cuestionario las diferen-

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cias entre texto de ficción y texto no-ficcional apelando a sus propios conocimientos y experiencia, que podrá acrecentar con la caracterización establecida por el aporte de diversos autores en el siguiente cuadro: Texto no ficcional

Texto ficcional

Se refiere a un mundo real.

Se refiere a un mundo creado.

Es una representación de un mundo que preexiste a la actividad textual.

Es la construcción de un mundo que no existía antes de la Actividad textual.

Presenta referencias a una situación común entre hablantes y oyentes reales.

Presenta referencias a una situación “creada" y autónoma entre personajes.

La situación es única.

A la situación se puede retornar una y otra vez.

La completitud textual continúa fuera del texto mismo, en referencias a la situación de enunciación.

El mundo imaginado acepta una lectura de completitud.

Es un mundo actual (el aquí y ahora de la enunciación es real). Mundo histórico, científico, periodístico, disciplinar, técnico, etc.

Es un mundo posible no actual. Mundo realista, fantástico, maravilloso, etc.

Ejemplos: texto narrativo histórico, texto expositivo, texto directivo, descriptivo, etc.

Ejemplos: los textos de los géneros literarios, poemas, mitos, leyendas, cuentos, etc.

Actividad Nº 2 Permite al estudiante identificar el texto literario haciendo hincapié en sus cualidades, y entre ellas, especialmente, en la asignación de la finalidad estética.

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Actividades Nº 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 13 y 14 Se abordan las categorías del análisis literario específicamente aplicado a los textos narrativos. Este conjunto de operaciones y apreciaciones que realizará el lector luego de leer -y mientras relee- el cuento fantástico La galera de Manuel Mujica Láinez presenta una serie de tareas a realizar por el lector novato de las que saldrán los rudimentos para la comprensión de los textos de ficción que cuentan sucesos acaecidos en un orden temporal. Esta elección del texto narrativo y sus actividades como inicio del Libro se basa en que el tipo textual narrativo es tal vez el más cercano al habla y al desempeño cotidiano de las personas en situaciones reales de comunicación, y por ello hemos dejado para más adelante los textos literarios líricos y dramáticos, que son de base o secuencia descriptiva (a veces también narrativa) y dialogal. Cada actividad trabajará un aspecto de los textos literarios narrativos e irá estableciendo contenidos conceptuales para anticipar una mayor comprensión de los textos extensos, que más adelante se presentarán, por ejemplo, bajo la estructura de la novela realista. La Actividad Nº 3 solicita al alumno la lectura del cuento y presenta una consigna de estructuración simple como finalidad de lectura: “Observe si ocurre algo raro". Desde la Actividad Nº 2 el docente acumulará material experiencial suficiente como para trabajar las diferencias entre cuento realista y cuento fantástico. Recién en la última actividad sobre el cuento La galera (Actividad Nº 14) se retoma aquella simple finalidad de lectura planteada al inicio; luego de atravesar las categorías de trabajo: tema, personajes, secuencia narrativa, estructura (con episodios, complicaciones y resoluciones), índices temporales y espaciales, mediante los cuales se continúa indagando en las características del texto ficcional, el lector regresa a reflexionar sobre la especificidad del cuento fantástico y su constraste con el cuento realista.

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En relación con estas diferencias que hacen de la ficción un mundo narrado fantástico o realista, se recomienda a los docentes trabajar en clase de consulta uno de los dos cuentos que se enuncian a continuación, pues la anécdota que narran suele generar el debate acerca de la caracterización tipológica del cuento. El intercambio oral respecto de esta problemática permite grabar experiencialmente la diferencia entre la resolución sobrenatural y aquella otra que se identifica claramente como realista. Cuentos idóneos para trabajar esta problemática son El cautivo de Jorge Luis Borges y Prodigio en Cascallares de Adela Vettier. Ambos son netamente realistas pero, mientras en el primero, ciertos obstáculos en la comprensión lectora pueden determinar que el estudiante lo caracterice como fantástico, en el segundo, el viraje argumental que se produce en el desenlace lleva ostensiblemente al cuento, que parecía fantástico, hacia su caracterización realista. De este modo, el alumno puede sellar definitivamente mediante su lectura la diferencia entre uno y otro tipo de cuento. La Actividad Nº 3, además, conduce al lector al nivel microestructural del texto al solicitarle que identifique palabras que desconoce o sobre las que tiene dudas. Con el empleo del diccionario varios aspectos son trabajados al mismo tiempo. En primer lugar, permite al estudiante detectar sus obstáculos materiales para la comprensión de un texto escrito (desconocer el significado de las palabras: concretas, impresas), y entrenar así el ojo lector para no sobrevolar el texto evitando las zonas de conflicto; de ahí la necesidad de que subraye las palabras desconocidas. En segundo lugar, el uso del diccionario le permite al lector entrar en uno de los caminos fundamentales de la actividad literaria: abrirse a otros textos, el armar redes de lectura; y familiarizarse con el uso de una herramienta de consulta que con la costumbre y la práctica podrá extender a otros múltiples usos de su vida escolar y cotidiana. En tercer lugar, el diccionario le permitirá revisar errores que se han repetido como certezas en el uso de acepciones de palabras. Es importante que el docente no sólo supervise las palabras subrayadas y buscadas por el lector, sino que también proponga algunas que considere difíciles, para comprobar cómo

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conectan ellas con los contenidos previos del lector, y para averiguar, por ejemplo, de dónde ha sacado tal o cual significado, ya sea para confirmar el valor de su asignación o para detectar errores y poner en evidencia seguridades o procesos de lectura deficientes. En este sentido, es importante que el docente constantemente corrobore la eficiencia de los procesos de comprensión mediante preguntas que indaguen directamente sobre la “traducción" que el alumno realiza, sobre todo cuando se trata de términos conceptuales. La Actividad Nº 4 propone en primer lugar la identificación de párrafos (un concepto organizacional del texto que en general no es tan obvio para los alumnos) para luego poder identificar y elaborar la secuencia narrativa, una estrategia de lectura que permite organizar la sucesión temporal de la narración. Como cierre de esta actividad se solicita al alumno que “revise la redacción y la ortografía de su texto antes de presentar su trabajo". Así se enuncia formalmente y por primera vez en este Libro una actividad que reaparecerá constantemente, pues tiende a reforzar un objetivo primordial: despertar y fomentar la producción de textos escritos puntualizando el aspecto procesual de toda actividad de escritura. En primer lugar puede acordarse que la secuencia narrativa deberá establecerse mediante la elaboración de una oración de estructura simple que condensará la idea trabajada en cada párrafo. Por lo tanto, en la instancia de evaluación el docente deberá constatar la correspondencia entre oraciones y párrafos o guiar en esa dirección al alumno. Luego se deberá tener en cuenta que, si bien se continúan profundizando los rudimentos del análisis literario y la comprensión lectora, desde aquí se abrirán las actividades a la producción textual escrita incorporando toda una línea de ejercicios que se ligan con el concepto de elaboración de plan textual junto con sus actividades de planificación, puesta en texto y supervisión. Estas categorías serán tomadas de aquí en adelante como un proceso cuya evolución dependerá de cada estudiante en particular, de su compromiso con el curso y la disciplina, de sus conocimientos previos y de la tutela brindada por el docente.

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En esta actividad le pedimos la revisión de los aspectos normativos del uso de la lengua en la resolución de la secuencia narrativa (redacción, ortografía). Más adelante, la revisión de sus textos irá complejizándose porque se solicitará que corrobore la adecuación de las estructuras escritas a un tipo textual específico, o plantearse antes de la puesta en texto una primera instancia de acopio de información e ideas, una segunda etapa de plan textual, y luego sucesivas instancias de versiones preliminares y correcciones hasta la versión definitiva que entregará a su profesor. Este plan de trabajo persigue que el productor se vaya familiarizando con la idea de que un escritor no escribe “de corrido" una historia sino que, cuando tiene una idea posible, la elabora e imagina previamente, luego escribe borradores sucesivos, corrige, modifica el texto y lo transforma. De este modo el alumno empezará a reflexionar sobre la idea de trabajo textual, de elaboración y ajuste, de ensayo y errores, de reescritura, revisión y corrección. En las Actividades Nº 5 y 6 el alumno trabajará con la noción de episodio narrativo, identificando algunos casos directamente sobre el cuento La galera; y también con las nociones de complicación y resolución. En la Actividad Nº 7 se trabaja sobre la tradicional estructura de introducción, nudo y desenlace. Nuevamente, observamos en este planteo el cruce de líneas teóricas diferentes, pues mientras la estructura enunciada pertenece a la descripción del texto tradicional de autor, -manejada por Aristóteles en su Poética a propósito de la normativa a observar en la construcción de la fábula o argumento de una tragedia-, los conceptos de episodio, complicación y resolución forman parte del planteo descriptivo de la superestructura narrativa que Teun A. Van Dijk realiza en su obra La ciencia del texto. La justificación de esta combinación de criterios descansa en la idea de utilizar -siempre que no existan incompatibilidades- los conceptos que mejor refuercen las actividades cognitivas del proceso de comprensión lectora. En este caso, hemos seleccionado un conjunto de herramientas que permitirán al lector aprehender con mayor efectividad el orden

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temporal propio de la narración y la estructuración de la información sobre los núcleos de acción, que permiten el avance narrativo mediante conflictos y resoluciones. Esta combinación de ambos atributos de análisis llevará al lector a dominar tanto las cerradas estructuras de la narrativa tradicional como los inicios in medias res o los finales abiertos de la literatura de vanguardia y contemporánea. A continuación se presenta un esquema narrativo típico aplicado “en acción" sobre un episodio narrativo. Para acotar el proceso de exposición se trabaja con un cuento breve seleccionado por Jorge Luis Borges y Adolfo Bioy Casares para su obra Cuentos breves y extraordinarios. En este caso, el episodio narrativo coincide con la totalidad del cuento. LA

MENDIGA DE

NÁPOLES

Cuando yo vivía en Nápoles, había en la puerta de mi palacio una mendiga a la que yo arrojaba monedas antes de subir al coche. Un día, sorprendido de que no me diera nunca las gracias, miré a la mendiga; entonces vi que lo que había tomado por una mendiga más bien era un cajón de madera, pintado de verde, que contenía tierra colorada y algunas bananas medio podridas. Max Jacob, Le Cornet à Dés

Narración Historia Trama (Formada por episodios)

Evaluación (Es la valoración u opinión del narrador)

Episodio El hombre y la mendiga

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Marco (Las circunstancias)

Suceso (Una situación determinada)

Ocurre un día..., en un lugar en Nápoles: a las puertas de un palacio.

Un hombre cree darle limosna a una mendiga, pero en realidad se trata de un cajón.

Complicación

Resolución

(Es un problema que se presenta en una secuencia de acciones.) La mendiga nunca da las gracias.

(Es la reacción de los personajes ante una complicación.) El hombre mira y comprueba que es un cajón.


En la Actividad Nº 6 en particular, se ofrecen diferentes posibilidades de resolución para un episodio narrativo. La resolución correcta pone en evidencia la elección realizada por el autor del cuento y muestra al docente cómo se puede actuar ante un eventual “no entiendo nada" como manifestación de incomprensión por parte de los alumnos. En esos casos el docente puede optar por organizar la resolución de una secuencia narrativa, y una vez establecida, solicitarle al lector que señale los párrafos donde se plantean conflictos, y en cuáles estos se resuelven positiva o negativamente para el devenir de los personajes. Por su parte, que el alumno ubique textualmente la introducción de un cuento, su nudo y su desenlace, tal como se solicita en la Actividad Nº 7, contribuye a formar un lector que reproduce en su mente esquemas de textos, que “capta" la estructura narrativa. Esta misma actividad puede ser solicitada mediante exposición oral a propósito del cuento de H. Tizón ya leído. El alumno cuenta ya con una metodología de resolución gráfica (ordenar viñetas de historieta) para transitar la resolución del problema. Para la lectura y comprensión del cuento propuesto será de suma utilidad guiar al lector en la clase de consulta sobre los conceptos de caracterización textual sobre bases o secuencias narrativas y descriptivas, para que reflexione sobre los núcleos de acción, por un lado, y sobre las referencias al espacio, seres, objetos y personajes, por otro. Las Actividades Nº 8 y Nº 9 trabajan con las categorías de personajes y narradores. Se prioriza la diferenciación de personajes que impulsan los nudos de acción del cuento sobre los que son accesorios respecto de la progresión narrativa; en otras palabras: que podrían ausentarse de la ficción sin que su estructura básica se modifique. En lo que se refiere al narrador, sí se ponderará mediante el reconocimiento y clasificación su cualidad ficcional, pues día a día se comprueba en el aula la dificultad que la diferenciación narrador-autor reviste para los lectores no fre-

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cuentes de literatura de ficción. Con este objetivo se diseñó la Actividad Nº 9. Si el docente detecta en el intercambio oral que las dificultades persisten, podrá sugerir al estudiante la lectura de otro cuento perteneciente al mismo autor y a la misma antología10. Más tarde, con la lectura ya realizada, podrá trabajar con el alumno mediante planteos que generen un conflicto, entre su creencia (resistente y arraigada) de que el autor es el que narra y el concepto de narrador que le permite al autor desarrollar una gran cantidad de ficciones. Por ejemplo: • Entonces, ¿usted cree que Manuel Mujica Lainez viajaba con Catalina Vargas en la galera y ahora está dentro de la casa cerrada? • ¿Acaso observó en qué época transcurren las acciones y en qué época vivió Manuel Mujica Lainez? • ¿No será que los autores inventan observadores, testigos, o personajes que cuentan y hacen descansar sobre ellos un punto de vista? Éstas y otras preguntas incidentales, luego de la lectura de otros cuentos de un mismo autor, inducen a los lectores a percibir un conflicto con respecto a lo que afirmaban hasta ese momento. Tomamos tanta dedicación en modificar este concepto erróneo, porque, aparentemente superado, vuelve a recrudecer al poco tiempo con todo su caudal de confusión. A continuación las Actividades Nº 10 y 12 se dedican a que los estudiantes ejerciten otro concepto que genera dificultades. Dado que su valor instrumental no se refiere sólo al ámbito de la disciplina literaria, el planteo de ambas actividades se extiende a situaciones de la vida cotidiana y cuenta con el refuerzo didáctico de un soporte gráfico.

10 Manuel Mujica Lainez, Misteriosa Buenos Aires, Buenos Aires, Sudamericana, 1967 o ediciones posteriores.

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Nos referimos puntualmente al concepto de tema, en sus acepciones de tema principal: considerado como una instancia propia de la macroestructura del texto pero que simultáneamente asigna la construcción de significado que opera el lector; y de temas secundarios: como aquellos subtemas o ideas ligadas que contribuyen a asignar coherencia global a un texto.


Al reconocer tema principal y temas secundarios, el lector va develando la organización de las ideas de un texto, sus conexiones internas y sus jerarquías, y va asignando coherencia a lo que lee. La Actividad Nº 11 permitirá al estudiante ejercitar los nuevos conceptos extraídos de las operaciones de lectura sobre el texto literario narrativo La galera y permitirá al docente evaluar avances y/o dificultades. En ella se conjugan varios de los tópicos hasta aquí trabajados, ya que el estudiante tendrá que: • Inventar (texto ficcional). • Contar (texto narrativo). • Trabajar con un tema. • Respetar una estructura de introducción-nudo y desenlace. • Corregir. Esta actividad es apropiada para que el docente introduzca la noción de plan textual, una herramienta del proceso de producción que facilitará la escritura. El plan textual que presentamos inspirado en el tema principal de La galera, que fue elaborado por un joven estudiante. PLAN

TEXTUAL DEL CUENTO

EL

VIAJE

Introducción (más o menos dos párrafos) • Habrá dos personajes principales. Las acciones transcurrirán en el año 2302. • Una nave espacial viajará de Venus a una base planetaria. Nudo • Narraré el transcurso del viaje. • Habrá mucho diálogo entre seis personajes. • Una pareja hablará de la moral de esos tiempos y del estado de armonía en el que viven. • Otros tres conversarán sobre cosas cotidianas. • El cuarto personaje se retirará a otra zona de la nave a esconder una “piedra de los nervios". Tiene una misión secreta.

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Complicación: otro personaje lo descubre y roba el objeto. El agente de la misión termina confesando a todos su misión y la pérdida del objeto. Todos se ponen a buscar. Desenlace • Estarán todos reunidos como en un final de cuento policial. Resolución: la piedra de los nervios fue robada por uno de los dos personajes que conversaban sobre la armonía del mundo, pues estaban aburridos de la bondad y querían ponerse nerviosos. La Actividad Nº 13 plantea el reconocimiento de índices espaciales y temporales. Para su resolución deberá contar con sus conocimientos previos sobre clases de palabras. El docente podrá destacar el concepto de texto narrativo como un tipo textual cuyas bases o secuencias predominantes se sostienen sobre una referencia hecha sobre el eje temporal. La ubicación espacial reforzará los procesos de comprensión al generar una representación mental de los lugares y los desplazamientos de los personajes. Finalmente, este primer conjunto de actividades sobre el cuento La galera se cierra regresando a la finalidad inicial de lectura en la Actividad Nº 14. Si los ejercicios anteriores han sido transitados por el estudiante con mediana solvencia, la resolución de este punto es realmente sencilla y refuerza al concepto de texto de ficción.

Texto y contexto: El matadero y el romanticismo

Actividades Nº 15 a 25 En este grupo de actividades se introduce el concepto de contexto. La lectura propuesta es El matadero de Esteban Echeverría, y con ella se presenta al estudiante un análisis literario contextualizado, una reflexión sobre el romanticis-

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mo como movimiento literario, y tareas de reconocimiento y producción de segmentos de opinión y evaluaciones. La Actividad Nº 15 solicita la lectura de la obra y presenta unos breves textos introductorios a la época de producción y a las cualidades del romanticismo. La llegada incidental de estos datos no obstaculizará la lectura de la obra, pues el punteo de actividades funcionará como un andamiaje para el lector, para entonces ya más adiestrado en el manejo del Libro. La Actividad Nº 16 es de reflexión sobre las tareas realizadas hasta el presente y plantea la naturalidad con que las obras literarias se relacionan con otras obras, y disciplinas e ideologías.

Actividad Nº 17 Sondea la conexión de una obra literaria con su contexto extraverbal y postula procedimentalmente (no a través de la exposición de un contenido conceptual) los niveles de lectura que se pueden trabajar en un texto de ficción a partir del enriquecimiento de los conocimientos previos del lector. Se propone la confección de un resumen con datos sociales y culturales del contexto asociado a la producción del texto literario El matadero. La consideración de los textos literarios como fuentes de acercamiento a otras épocas, mundos, personas, y como posibilidad de conocimiento sobre costumbres y modos de vivir, de sentir y de pensar se va trabajando desde el texto principal, pero se espera que el docente sugiera la lectura de textos regionales.

Actividad Nº 18 Solicita la escritura de una ficción centrada en la localidad de pertenencia, en sus costumbres y experiencias.

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Se propone abiertamente la escritura como proceso, al solicitar una temporada de reflexión para pensar la trama del texto, un plan textual y luego el texto preliminar y su corrección. En este caso, se coloca el acento de la evaluación en el seguimiento del alumno a través de los diferentes pasos solicitados. El rol del destinatario de esta producción escrita se extiende a los amigos o familiares del estudiante; poco a poco la lectura deberá desplazarse del rol del docente como único receptor de la escritura hacia sujetos que sean de interés para el productor del texto.

Actividades Nº 19, 20, 21, 22, 23, 24 y 25 El objetivo es el reconocimiento y manejo de dos cualidades básicas de los textos narrativos: la secuencia y el argumento. El primer concepto ya ha sido trabajado en el cuento La galera -definido como básico para la comprensión lectora de textos de base narrativa- y seguirá siendo explotado en obras que se verán más adelante. En este caso se solicita al alumno el reordenamiento de las oraciones que estructuran una secuencia narrativa, ya sin el apoyo de material gráfico, como ocurría en la Nº 7. La Actividad Nº 21, por su parte, solicita la producción escrita del argumento de la obra El matadero de E. Echeverría. Previamente el alumno deberá ensayar una versión oral contando con algún amigo o familiar como receptor. Esta instancia preliminar a la escritura, que aparentemente parecería irrecuperable y no evaluable, el docente podrá rastrearla a través de la adecuación o de las falencias del texto escrito. Sea cual fuere el resultado que el docente compruebe en el texto, esta instancia le servirá para dialogar con el estudiante, para preguntar sobre contradicciones lógicas detectadas en la coherencia global del texto o para que el alumno reponga oralmente el argumento. La idea es que el texto escrito sirva en la clase de consulta para abrir el diálogo y la reflexión sobre los aspectos acertados o no de la narración oral y de la escrita.

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Las Actividades Nº 20, 22, 23 y 24 permiten el análisis y la comprensión de un conjunto de conceptos que ya han sido adelantados por el trabajo sobre la obra El matadero al proponerse su lectura contextualizada. Hablamos exactamente del reconocimiento de las marcas de opinión, ya sea en las secuencias argumentativas que ofrece el texto, en la valoración que realiza el narrador de sus personajes y en la evaluación de los sucesos narrados, como en el grado de fusión narrador-autor o en la relación de la obra con su contexto contemporáneo. La Actividad Nº 20 propone al estudiante la identificación de los grupos antagónicos que el narrador describe. La Nº 22 guía al alumno presentándole a priori los personajes o instituciones que el narrador evalúa, pero le pide que realice una operación que ya se encuentra en condiciones de desempeñar eficientemente: buscar información precisa, marcada por la evaluación del narrador. Con este tipo de actividades se ingresa a un tema que será materia de estudio de todo el Libro 5, dedicado a la argumentación. El texto literario narrativo El matadero introduce tangencialmente a esta futura problemática porque presenta segmentos que son de base argumentativa, es decir que orientan el discurso a convencer al lector sobre una idea o estado de cosas. En el siguiente caso, de El matadero, una idea está planteada y otros segmentos de la obra contribuirán a formar argumentos que den prueba de la exactitud de esta proposición. “Simulacro en pequeño era éste del modo bárbaro con que se ventilan en nuestro país las cuestiones y los derechos individuales y sociales. En fin, la escena que se representaba en El matadero era para vista, no para escrita." En este segmento argumentativo podemos observar cómo la estructura textual -ya no narrativa- se centra en exhibir de manera explícita las relaciones entre conceptos o afirmaciones del narrador. Además, observamos la presencia de términos (el sustantivo 'simulacro', el adjetivo 'bárbaro') que están evaluando el espacio del matadero y la conducta de los federales. Luego la presencia del conector de consecuencia y

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conclusivo 'en fin' hace ostensible el nivel de organización argumentativo del fragmento citado. Aunque no identifique aún estos atributos de los textos de base argumentativa, el estudiante está en condiciones de reconocer la valoración que el narrador hace de personajes y sucesos. La presencia de la primera persona también contribuirá a identificar opinión dentro de la narración, como así también el uso del vocativo. “Porque han de saber los lectores que en aquel tiempo la Federación estaba en todas partes, hasta entre las inmundicias del Matadero, y no había fiesta sin Restaurador como no hay sermón sin San Agustín." En ambos fragmentos se puede observar, además, la presencia del tiempo verbal presente propio del comentario. En el primer caso 'se ventilan', luego ' han de saber' y 'hay'. La Actividad Nº 23 regresa al tema de la identificación del narrador. Su propuesta a esta altura del análisis contribuirá a reforzar la reflexión del lector sobre los segmentos de opinión; el hecho de detectar al narrador en primera persona testigo une los conceptos de evaluación, opinión, y argumentación, y prepara al estudiante para emitir por escrito su propia opinión sobre el texto literario El matadero. Este trabajo constituirá la consigna de la Actividad Nº 24 diseñada para que el alumno realice un primer esbozo de argumentación, pues se le solicita que dé razones que permitan probar una hipótesis. Además, se pondrán a prueba las relaciones que el estudiante estableció entre texto y contexto, y su síntesis y proceso será evaluado por el docente en la producción del escrito. Finalmente la Actividad Nº 25, de cierre y de resolución simple, prepara y familiariza al alumno con la construcción de aseveraciones que establecen un punto de vista y una toma de posición, acerca de la opinión que le merece hasta el presente su experiencia literaria.

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El poema narrativo: Martín Fierro y la gauchesca

Actividades Nº 26, 27, 28, 29 y 30 Ahondan en la lectura de una obra literaria, cuyo contenido alcanza más profundos niveles de comprensión al aumentar el conocimiento de mundo del lector y al adquirir mayor solvencia en el manejo de la disciplina, pues luego de trabajar El matadero como obra romántica, el lector puede identificar algunas cualidades de esa tendencia literaria en la obra Martín Fierro de José Hernández. Esta obra introduce al lector en un tipo textual complejo, que responde a un texto de base o secuencia predominantemente narrativa pero cuya información se dispone en versos. En la Actividad Nº 26, de ingreso a esta obra, se solicita al estudiante que realice un informe sobre el período histórico contemporáneo a la producción de José Hernández. El objetivo es que el lector no sólo empiece a manejar la producción de informes como textos expositivos de uso frecuente en la búsqueda y fijación de información, sino que ingrese mayores conocimientos contextuales a la lectura del poema, para poder absorber con mayor calidad lectora el valor de la obra, puesto que en la Nº 27 se le solicitará su lectura completa sin que medien actividades parciales. En esta actividad se le exigirán al estudiante las condiciones mínimas que debe reunir un informe como tipo textual expositivo. Por lo tanto, el docente le informará su caracterización en clase de consulta y luego evaluará su aplicación y resultados. El grado de exigencia que se demanda al alumno va en aumento. En esta ocasión, se enfrenta a la lectura de un texto narrativo extenso con la información contextual obtenida por él mismo y con la brindada por el Libro. La transversabilidad propuesta con el área de Ciencias Sociales pretende reforzar el

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concepto de la literatura como un modo de conocer, y en definitiva, pretende demostrar en actos que el aprendizaje puede lograrse exitosamente desde materiales que pertenecen a la esfera del arte. Antes, después o durante la Actividad Nº 27, en la cual el lector tendrá que producir un texto narrativo sobre el argumento de la obra, el docente puede realizar una exposición dialogada con el alumno o realizar una lectura conjunta de un texto a su elección que presente datos biográficos sobre José Hernández. Este intercambio incrementará relaciones entre autor y obra, y entre obra y contexto y, sobre todo, permitirá evitar o remediar un desliz conceptual sistemático del aula: la confusión Martín Fierro/José Hernández. Insistimos en la necesidad del comentario y del cuestionario incidental sobre aspectos de la obra durante el desarrollo de las clases de consulta para motivar o conducir las propias preguntas del lector y sus procesos de comprensión. La Actividad Nº 28 está destinada a fijar las diferencias conceptuales que, con respecto al tema global que da coherencia a la narración, presentan La ida y La vuelta de Martín Fierro. La Nº 29 es, por primera vez, la presentación de un cuestionario de análisis literario tipo, pues en él se integran los conceptos disciplinares: identificación de narrador, estructura, tema y caracterización de personajes. La presentación de las cualidades de la literatura gauchesca que se lleva a cabo en el texto principal admite todo refuerzo conceptual por parte del docente, el cual podrá encontrar otras vetas literarias para aumentar los conocimientos del estudiante. Sugerimos, si los tiempos, las necesidades del estudiante y los intereses del docente lo permiten la lectura de: • Capítulo II, “Originalidad y caracteres argentinos" de la obra Facundo de Domingo F. Sarmiento, para trabajar comparativamente el perfil del tipo humano y social: gaucho. • Capítulo I, “Aspecto físico de la República Argentina y caracteres, hábitos e ideas que engendra" de la obra Facundo de Domingo F. Sarmiento, para trabajar comparativamente la ideología de ambos autores con respecto al

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proyecto de país (forma de organizar el territorio nacional, tipos humanos necesarios y sus funciones: el gaucho, el indio, el criollo, el inmigrante). • La cautiva de Esteban Echeverría como antecedente de poema narrativo de índole romántica, para apreciar coincidencias y diferencias en el tratamiento del paisaje, y de los personajes. Además de estas obras que participan del eje canónico de la literatura nacional, sugerimos la lectura de obras tradicionales regionales, para dar tratamiento a la figura del recitador, del payador, reforzar los valores de la literatura oral como memoria del pueblo, y para trabajar los aspectos orales del Martín Fierro. La Actividad Nº 30 vuelve a ser de tipo experimental pues le propone al alumno trabajar con sus conocimientos previos sobre la reflexión y el vertido de su opinión en un texto escrito, en el cual poco a poco se perfilará una estructura textual argumentativa. En esta ejercitación, de resolución más informal dado que el alumno está explorando el tema, el docente cotejará la coherencia global del texto, es decir que la redacción guarde relación temática con la idea seleccionada. Y la presencia de aseveraciones y pruebas -la experiencia de aula dicta que los alumnos tienen tendencia a elaborar argumentos causales-, como así también de una conclusión que corrobore la hipótesis inicial. Presentamos un ejemplo de incipiente argumentación desarrollada en el aula por un estudiante adulto.

“La obra literaria El matadero de Esteban Echeverría es un ejemplo de protesta y denuncia mediante la ficción literaria. Porque podríamos considerar que dicha obra es un texto simbólico y que el autor lo utiliza como una denuncia al régimen bárbaro del gobierno de Rosas, en oposición con la civilización propuesta por los unitarios, idea a la cual adhiere Echeverría. Había lucha de poderes entre federales y unitarios, entre la Iglesia y el pueblo. Era ese pueblo tan sumiso

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e ignorante el que en estas narraciones sólo resalta la pobreza y el grotesco de un país. Por lo expuesto concluimos que El matadero es el país, un país en el cual se evidencia la barbarie, la violencia y el autoritarismo." Oscar Fernández, 2° Ciclo Turismo, Cens 47 de la C. De Bs. As.

Es muy probable que el alumno pida aclaraciones o información adicional para comprender cabalmente las dos ideas cuya elección le propone la actividad, debido a que exigen una elaboración reflexiva sobre la lectura del Martín Fierro.

La novela: Sin rumbo, realismo y naturalismo

Actividades Nº 31, 32 y 33 Corresponden a la lectura de la novela Sin rumbo de Eugenio Cambaceres. El texto principal del Libro para alumnos desarrolla los conceptos teóricos sobre realismo y naturalismo y liga la presente propuesta de lectura con los textos narrativos anteriores para hacer evidente la red de lectura y reflexión llevada a cabo sobre obras clave de la literatura nacional. Continúa la metodología de lectura texto-contexto y se privilegia en mayor medida la lectura autodirigida. Las Actividades Nº 31 y Nº 32 son de proceso, es decir que facilitarán ajustes sobre la marcha de la lectura. La primera ejercitación guía la elaboración de una secuencia narrativa al proponerle al lector que identifique las correspondencias entre complicaciones y resoluciones de la novela de acuerdo con el orden lineal de aparición en la trama textual. De este modo se pretenden evitar confusiones mayores sobre la sucesión argumental en el caso de lectores rezagados, o ante la dificultad natural que plantea la lectura de un texto narrativo extenso para todos los lectores en general.

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La Actividad Nº 32 puntualiza una problemática propia del fin de siglo, presente en la novela realista y naturalista argentina y desarrollada claramente en Sin rumbo. La pérdida de sentido de la vida ante la falta de creencias espirituales, el avance del materialismo y la insatisfacción del sujeto, permitirá al docente abrir el diálogo, en la clase de consulta, para sondear los procesos de comprensión del lector y proponer la reflexión -ahora en una dimensión contemporánea- sobre la problemática identificada. Luego de supervisar la resolución de la actividad el docente puede abrir el diálogo con preguntas de apreciación estética y de opinión, como, por ejemplo, las siguientes: • ¿A usted le parece que las cosas que le suceden a Andrés podrían sucederle a un hombre de nuestra época?, ¿qué problemas tiene una persona actualmente?, ¿sufre la misma desorientación? • ¿Le gustó leer esta novela?, ¿qué sintió cuando Andrés regresó de Buenos Aires a su casa?, ¿le parece que la novela tendría que haber terminado de otra manera?, ¿cómo? Esta instancia de organización del pensamiento y de trabajo sobre opiniones personales a través de la oralidad podrá ser vista como un proceso de aprendizaje y fijación en sí mismo, pues el docente guiará la estructura del discurso solicitando una clara formulación de ideas, y su fundamentación en el diálogo sostenido. Finalmente la Actividad Nº 33 tiene la forma de un tradicional cuestionario de análisis literario y solicita por escrito algunas de las temáticas ya desarrolladas en el ejercicio oral sugerido.

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El texto literario lírico: el modernismo

Actividades Nº 34 a 39 El grupo de las siguientes actividades está dedicado al trabajo sobre textos literarios líricos. Si bien este formato discursivo presenta dificultades para el lector medio no familiarizado con la alta codificación del lenguaje en la imagen poética, día a día se comprueba en el aula el impacto emocional que la poesía produce en los estudiantes, cuando el clima permisivo del aula o de los materiales y el docente dejan fluir el caudal de las emociones, tantas veces bloqueadas debido a situaciones formales, distantes o a bloqueos personales. Por esta razón, y sin restar importancia al aspecto analítico y descriptivo de las actividades propuestas, sugerimos que el docente facilite el ingreso emocional y estético a este género literario. Este objetivo podrá estimularse al proponer la lectura de los poemas bajo una finalidad puramente lúdica o de entretenimiento y curiosidad. También el estudiante podrá acercar algunos poemas o letras de canciones que le gusten o le interesan particularmente. Con este material (para facilitar aprendizajes, la emotividad propia que esos textos tienen para su lector) podrán recorrer y trabajar el material propio del Libro citando ejemplos de los poemas o canciones que el estudiante tiene seleccionados de manera externa al material de estudio, lo que le permitirá al lector "seducido" observar y analizar cómo funcionan aquellas frases y palabras que tanto le gustan y qué recursos construye y aplica el autor de esos textos líricos. Éste es también el momento para sugerir al estudiante la lectura de poemas de autores provinciales o locales, “enganchando" la expresividad y calidad autoral con el sentido de reconocimiento y pertenencia a la propia comunidad. El Libro, por su parte, desarrollará la poesía del modernismo, haciendo hincapié en la poesía de José Martí y en la de Rubén

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Darío, por considerar a esos dos autores, pilares del movimiento modernista. El docente desarrollará con mayor exhaustividad la poética rubendariana, pues el material avanzará en las cualidades de la poesía de Martí (ya que en cierto nivel de lectura, que es el propuesto aquí pueden tomarse como “sencillistas"), adecuadas como introducción a la apreciación de los recursos poéticos. La Actividad Nº 34, de ingreso al conjunto de prácticas, propone que el lector se familiarice con los términos básicos que se aplicarán al texto lírico, consultando e investigando, por ejemplo, a qué denominamos ‘verso' y ‘estrofa', y construyendo de acuerdo con lo que observa en el poema de Martí propuesto para la lectura definiciones sobre ellos. Por otro lado, el poema seleccionado (“Cultivo una rosa blanca…") goza de difusión popular y esperamos que despierte la memoria de algunos lectores. El texto principal expone y explica (en una primera aproximación) los procesos que se llevan a cabo en la construcción de una metáfora y de una personificación, y presenta ejemplos. En el de Pablo Neruda que se ofrece para su lectura marca mediante su epígrafe la predominancia de las comparaciones. Las estrategias del poema empiezan a presentarse naturalmente ante el lector, quien aportará conocimientos previos y adelantará hipótesis sobre la naturaleza de estos conceptos, que aún se desarrollan tímidamente y de un modo más experiencial que teórico. En este camino de construcción, la Actividad Nº 35 propone la identificación de imágenes sensoriales, tal vez el recurso de más fácil reconocimiento. La Nº 36, de exposición conceptual y comprobación, profundiza el descubrimiento de imágenes, esta vez visuales; y con base en la imagen, explica otros el proceso de construcción de una metáfora y propone la búsqueda de otras nuevas. La Actividad Nº 37 propone la identificación del tema principal del poema recurriendo a los contenidos ya aprendidos a propósito del texto literario narrativo. Las Actividades Nº 38 y 39 actúan conjuntamente con el texto principal de

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carácter expositivo explicativo y abordan los aspectos de la versificación. Este segmento de actividades puede atraer la lectura y comentario las letras de canciones seleccionadas por el alumno u otras de canciones de autores provinciales, en las que el lector encontrará mayor significado para las nociones "musicales" de medida de los versos y tipos de rima.

Actividades Nº 40, 41 y 42 Bajo el subtítulo Recursos de estilo se profundiza el concepto de metáfora, fundamental para acceder a la esencia del lenguaje poético, no sólo cuando se trata de los textos líricos, sino como lenguaje específico del arte literario. Es necesario que tanto el material de estudio como el docente refuercen su concepto, pues no se trata de un mecanismo retórico de asimilación sencilla. En la Actividad Nº 42, sobre todo, apuntamos a ejercitar la decodificación de las metáforas, pues si bien se viene trabajando con la “disección" del proceso, los lectores novatos demuestran necesitar la colaboración del docente para guiar las posibles connotaciones de una metáfora y para acotar estos significados a la estructura del poema y al contexto. El asesoramiento evitará la subjetividad de la interpretación al solicitar al lector fundamentos textuales (en el mecanismo interno del poema) que prueben los procesos de significancia que va descubriendo o asignando. Este mecanismo guiará al estudiante en su propia lectura, no coartando sus procesos interpretativos, valiosos y únicos, pero sí, transmitiéndole que la subjetividad de lector encuentra su límite en la obra de un autor, y observando que toda “traducción" o explicación que él encuentre para las metáforas descubiertas deberá ajustarse al sentido global del texto y a los procesos de coherencia global que su productor construyó y que el lector construye y asigna. El mensaje poético es una experiencia intransferible que se arma entre lector y texto; las connotaciones de un poema son construcciones sociales que los lectores comparten, discuten, contrastan y acuerdan. La Actividad Nº 43 es una ejercitación de integración de los conceptos manejados acerca del texto lírico. Para el caso se

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seleccionó el poema Melancolía de Rubén Darío porque en él puede sintetizarse el estado de ánimo “modernista" del denominado “mal del siglo". Esta temática permite redondear y dar cierre a lo expuesto conceptualmente en el texto principal del libro sobre el modernismo como sensibilidad de fines del siglo XIX. En la exposición de esta tendencia literaria se ha privilegiado el tratamiento sobre la obra del precursor modernista José Martí y se ha explorado el contexto social e histórico. En general, no suele leerse la obra modernista a la luz de los contradictorios fenómenos del fin de siglo americano, mientras sí se privilegian características poéticas (como el exotismo y la recurrencia a términos eruditos de otras culturas) que dejan una estela de aparente “huida de la cotidianeidad", cuando se trata de una estrategia de los poetas modernistas para denunciar el materialismo de la época y luchar en pos de un rol de escritor profesional, el que debe mostrar su idoneidad y especialización en el manejo de la poesía. Éste es el movimiento llevado a cabo por el primer Darío, el docente puede proponer la lectura de otras de sus obras líricas (e incluso obras significativas de secuencia narrativa, como El rey burgués o El velo de la reina Mab), para explorar las tradicionales características de la poesía modernista. Respecto de esta reflexión sobre el modernismo y la función de la poesía, se solicita la opinión del alumno en las Actividades Nº 36 y 43 a propósito del valor asignado al arte poético en la Poesía V de José Martí y en el poema Melancolía de Rubén Darío. Sugerimos que acompañe esta reflexión y esta búsqueda mediante el intercambio dialogal de la clase de consulta para que el alumno pueda construirse una idea aproximada sobre las poéticas de cada uno de estos autores.

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Cómo motivar a los hacedores de textos Tanto teóricos de la didáctica de la lengua como docentes de aula conocen la realidad de la escritura y comprueban día a día cómo el escritor novato intenta formar un texto a partir de una consigna de origen, sin volver atrás su mirada sobre lo ya escrito, sin el más mínimo interés por revisar su propia escritura, como si el punto final alcanzado después de una carrera “del pensamiento" fuese la total garantía de su resolución correcta. Para ellos, parece no haber tiempo suficiente para revisar, ni ganas de corroborar contenidos, pero, en verdad, el problema de base se asienta en que todavía no han encontrado un verdadero sentido a la tarea de producción escrita. El docente parece ser el único receptor y no es interesante como objeto de seducción o finalidad, la única motivación es la nota a alcanzar y el resultado es un conjunto de contenidos predigeridos, sin el procesamiento adecuado para integrar en las estructuras de los tipos textuales e, incluso, sin las marcas mínimas necesarias que permitan al docente evaluar que el productor es consciente de sostener un pensamiento propio. Obsérvese el siguiente texto que permite comprobar hasta qué punto este escritor novato cree estar unido al pensamiento del otro, en este caso el docente, ya que ni siquiera coloca signos de interrogación en las zonas textuales de pregunta retórica, ni especifica los sujetos de acción porque, a su entender, “el profesor ya sabe de qué hablamos...". Por otro lado, la velocidad en el desarrollo de conceptos lo lleva a construir un texto “superficial", que no ahonda conceptos. La elección de un único párrafo, a su vez, lo lleva a fundir aspectos estructurales de la argumentación, un proceso que no puede prescindir de “secciones de escritura", para: a) exponer la hipótesis, b) imbricar su defensa y c) establecer una conclusión.

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“La vida del gaucho está condicionada por el espacio geográfico que le tocó para desarrollarse y podemos notar, de paso, un hecho que es muy explicativo. Lo encontramos en los tipos de gauchos a los que nombra Sarmiento, encerrados en la gran inmensidad de la pampa. Pero será esto así realmente. El rastreador, añade que todos los gauchos del interior son rastreadores. El baqueano que conoce el suelo donde vive como la palma de su mano. El gaucho malo, nombre que se ha ganado por ser un ladrón, un gaucho perseguido por la justicia a la que él no acata. Este gaucho no es tan así, él roba para comer... El cantor que encuentra en la música y en sus versos una forma de ganarse la vida. Los accidentes de la naturaleza y los espacios geográficos caracterizaron los usos y costumbres de estas personas que ilustra Sarmiento. Por lo tanto estos gauchos son la consecuencia del modo de vida que les tocó realizar." Aldo Gabioud, texto argumentativo basado en la lectura de Facundo, de D. F. Sarmiento.

De este comunicacionalmente ineficaz texto, se desprende que su autor deberá tomarlo apenas como un boceto, como un organizador de ideas, al que todavía falta desarrollar. Se trata, en verdad, de una primera puesta en papel de un conjunto de, por ahora, débiles pensamientos y saberes, y al docente le toca puntuar con su primera lectura no sólo la dirección que la argumentación irá tomando, sino también el valor positivo que el texto tiene para inaugurar un proceso de producción autoral que el estudiante acaba de iniciar. Es extendida entre los estudiantes la creencia sobre cierta inspiración que guía el acto de escribir. Sostener esta hipótesis implica que "escritor se nace y no se hace"; ésta es la primera resistencia con la que se encontrará todo docente y, sobre ella, deberá trabajar día a día, para desterrarla, transmitiendo a sus estudiantes la convicción de que todos tenemos alguna capacidad de crear y, además, que un escritor no sólo es un genio inspirado que crea obras desde su especial sensibilidad, sino también un estratega cotidiano, que tiene que “saber hacer": • Informes en su trabajo. • Solicitudes en instituciones.

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• Textos instructivos para dar indicaciones a otra persona. • Qué tiene que defender, por ejemplo, la posición de su hijo cuando surge un problema en la escuela. Para apoyar esta formación cotidiana del escritor se sugiere al docente que, dentro de la escuela, las propuestas de escritura se incentiven siempre mediante una finalidad auténtica, por ejemplo: • Mandar un informe a otro docente o estudiante de la escuela; • Una solicitud al bibliotecario. • Sostener un debate escrito con otro “corresponsal" de la escuela sobre algún tema de interés común. De este modo, se practica la puesta a punto de los diversos tipos textuales y, a su vez, la figura del destinatario se corre del rol docente, además, se facilita que la tarea de escritura encuentre un sentido, pues será observada y corregida por colegas o superiores y tendrá una respuesta que estará inserta en el devenir de la vida escolar cotidiana. Por otra parte, el docente deberá indagar y luego tener en cuenta cuáles son aquellas demandas extraescolares que el estudiante manifiesta con respecto a la escritura, es decir, ¿qué le piden en su trabajo?, ¿qué tiene que escribir y a quiénes?, para trabajar directamente en esos proyectos en la clase de consulta. En el Libro 6 para docentes se volverá sobre esta problemática fundamental del Área de Lengua y Literatura y se presentarán los sucesivos pasos que el docente podrá tendrá en cuenta para guiar la efectiva y disfrutable producción escrita de sus estudiantes. Por el momento, el Libro 4 para alumnos ha solicitado en numerosas actividades la producción escrita sobre diversas variedades textuales: resumen, informe, narración e incipientes textos argumentativos. En estos textos, enmarcados dentro de los géneros académicos, el docente fomentará y evaluará en todo momento el ingreso en... y el tránsito por... el proceso de escritura de los estudiantes, quienes, paulatinamente, deberán interiorizar la práctica del boceto, el plan textual, las versiones preliminares y sus revisiones, hasta finalmente alcanzar un texto definitivo.

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Actividades complementarias

Actividad Nº 1 Se propone a los docentes la elección de un cuento de autor, de una extensión acotada, perteneciente a la literatura local. Durante esta actividad podrá solicitarse: 1. Narración sintética de argumento, identificación de conflictos y resoluciones; 2. Reconocimiento de índices de tiempo y espacio, identificación de tema principal y comentario sobre: género literario, pertenencia de la obra a alguna tendencia literaria local, poética de autor; 3. Intercambio oral sobre todo aspecto particular de la obra que el docente quiera desarrollar, donde evaluará el nivel de comprensión lectora del estudiante.

Actividad Nº 2 Se ofrecen textos líricos. A partir de ellos, el docente puede crear las actividades que mejor se adecuen a sus estudiantes. A modo de ejemplo, se presentan las letras de dos canciones de autores contemporáneos.

YO VENGO A OFRECER MI CORAZÓN ¿Quién dijo que todo está perdido? Yo vengo a ofrecer mi corazón. Tanta sangre que se llevó el río, yo vengo a ofrecer mi corazón. No será tan fácil, ya sé que pasa, no será tan simple como pensaba, como abrir el pecho y sacar el alma, una cuchillada de amor.

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Cuna de los pobres siempre abierta, yo vengo a ofrecer mi corazón. Como un documento inalterable, yo vengo a ofrecer mi corazón. Y uniré las puntas de un mismo lazo, y me iré tranquilo, me iré despacio y te daré todo y me darás algo, algo que me alivie un poco más. Cuando no haya nadie cerca o lejos, yo vengo a ofrecer mi corazón; Cuando los satélites no alcancen, yo vengo a ofrecer mi corazón. Hablo de países y de esperanza, hablo por la vida, hablo por la nada, hablo de cambiar esta nuestra casa, de cambiarla por cambiar nomás. ¿Quién dijo que todo está perdido? Yo vengo a ofrecer mi corazón. Fito Páez

SINCERAMENTE TUYO No escojas sólo una parte, tómame como me doy, entero y tal como soy: no vayas a equivocarte. Soy sinceramente tuyo, pero no quiero, mi amor, ir por tu vida de visita, vestido para la ocasión... Preferiría con el tiempo reconocerme sin rubor. Cuéntale a tu corazón que existe siempre un razón escondida en cada gesto, del derecho y del revés uno sólo es lo que es

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y anda siempre con lo puesto... Nunca es triste la verdad: lo que no tiene es remedio. Y no es prudente ir camuflado, eternamente por ahí ni por estar junto a ti ni para ir a ningún lado. No me pidas que no piense en voz alta por mi bien, ni que me suba a un taburete, si quieres probaré a crecer... Es insufrible ver que lloras y yo no tengo nada que hacer. Joan Manuel Serrat a

¿Cuántas estrofas forman la canción Yo vengo a ofrecer mi corazón de Fito Páez? ¿Por qué algunos versos se repiten tanto?

b

Explique la metáfora “una cuchillada de amor", ¿qué querrá decir el autor?

c

Observe la medida de los versos de la canción Sinceramente tuyo de Joan Manuel Serrat, ¿por qué será tan regular?

d

Explique qué sugiere la imagen visual “del derecho y del revés uno sólo es lo que es y anda siempre con lo puesto".

e

¿Cuál es el mensaje que transmite Joan Manuel Serrat en esta canción?

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Propuestas de evaluación

Las prioridades que el docente deberá tener en cuenta a la hora de evaluar los progresos de los estudiantes tienen una relación directa con los contenidos cuya fijación se ha ponderado desde el inicio de este Libro. Es decir que todos los estudiantes deberán alcanzar como contenidos básicos: • La distinción entre textos ficcionales y no ficcionales. • La especificidad de los textos literarios. • El reconocimiento de los tipos textuales. • Una óptima competencia oral y escrita en el manejo de los tipos textuales. • Un nivel de comprensión lectora que les permita leer obras literarias de modo contextualizado. • Una comprensión de poéticas de autor y tendencias literarias que le permita “leer en red", estableciendo relaciones entre épocas y obras. • El desarrollo de una lectura activa y crítica que le permita constituir reflexiones propias. • La comprensión de las tendencias literarias desarrolladas en el curso: romanticismo, literatura gauchesca, realismo y modernismo. Los métodos de evaluación siempre se remitirán a los procesos de aprendizaje y se estimulará la noción del docente como guía, quien durante la instancia de evaluación, está “probando, comprobando" el nivel de comprensión y de asimilación que el estudiante ha tenido o que está llevando a cabo. Así, por ejemplo, las Actividades N° 11, 17, 18 y 26 son eficaces para que el docente marque las instancias de todo proceso de escritura y, por lo tanto, para que luego evalúe el trabajo realizado, bajo su supervisión, por el estudiante. En el caso de la Actividad Nº 11, en particular, donde se solicita la producción de un cuento no se evaluará una competencia literaria de alta calidad, sino la capacidad del estudiante para narrar guiado

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por una estructura que él mismo diseñó para su escritura, su habilidad para realizar un texto coherente debido al seguimiento y tratamiento del tema global y su intención de corregir su propio texto. La devolución de la evaluación reforzará el aspecto procesual de todo ejercicio de producción de textos. En la Actividad Nº 18 el docente incentivará al alumno para que se plantee como finalidad de su texto escrito un destinatario que sea amigo o familiar suyo, y exigirá el cumplimiento de las etapas de escritura: plan textual, versión preliminar y texto corregido, para poder evaluar el proceso por sobre la producción definitiva. Las Actividades N° 20 a 25, que trabajan sobre el texto El matadero de Esteban Echeverría, resultan óptimas para que el docente evalúe el avance del alumno sobre el reconocimiento de la opinión en los textos literarios y para observar el grado de estructuración de sus originales valoraciones estéticas e ideológicas. La Actividad N° 30, que trabaja sobre el Martín Fierro de José Hernández, es útil para seguir y evaluar la formulación y defensa de las ideas propias del estudiante y para incentivar el intercambio oral de opiniones. Resumiendo, la propuesta de evaluación se centra especialmente en: por un lado, aspectos conceptuales parciales, por ejemplo, el reconocimiento de los personajes o de los índices temporales y espaciales de un cuento; pero, por otro lado, en un sentido de experiencia de aprendizaje integral, donde se evaluarán los macroprocesos de aprendizaje, por ejemplo, que el estudiante haya podido establecer una red de relaciones entre las obras literarias o que pueda expresar oralmente su punto de vista sobre una novela o un poema. Este aprendizaje integral, a su vez, implica que los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales encuentran un fértil asidero en la experiencia cotidiana de los adultos, ya sea porque éstos encuentran placer en el desarrollo de sus aptitudes para la comprensión lectora (“ahora entiendo más y puedo participar mejor") o porque adquieren nuevos instrumentos para comunicarse eficientemente en el ambiente familiar, entre amigos o colegas, en el trabajo, en la vida social y afectiva en general.

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Finalmente, se propone a los docentes, siempre que ellos lo consideren útil y necesario para comprobar los aprendizajes, que soliciten a los estudiantes la resolución de una actividad integradora una vez que estos ya han transitado las actividades obligatorias y las sugeridas por el curso. En este caso, queda sujeta al docente la elección de un cuento de autor, de una extensión acotada, perteneciente a la literatura local, cuya lectura sugiera el mismo docente o, incluso, el estudiante. Como actividad de evaluación se propondrá entonces: • la lectura libre con finalidad de entretenimiento y placer; • la realización de una producción escrita y/u oral sobre texto conocido; Durante esta actividad podrá solicitarse: narración sintética de argumento, identificación de conflictos y resoluciones, reconocimiento de índices de tiempo y espacio, identificación de tema principal y comentario sobre: género literario, pertenencia de la obra a alguna tendencia literaria local, poética de autor. Por último, se podrá cerrar el ejercicio con intercambio oral sobre todo aspecto particular de la obra que el docente quiera desarrollar, donde evaluará el nivel de comprensión lectora del estudiante.

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Organización del Libro 6 para alumnos

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e profundizan los conceptos sobre los géneros literarios y las propuestas de lectura y producción que ya fueron presentados en el Libro anterior. Su propósito es incentivar la tarea de los estudiantes haciendo particular hincapié en la experiencia de lectura. El Libro puede leerse como la continuación de una propuesta de trabajo ya iniciada que procura que el estudiante experimente la lectura de textos ficcionales desde una perspectiva estética y evaluativa. Pero, sobre todo, deberá leerse como un libro de perfeccionamiento, pues su estructuración brinda herramientas para terminar de fijar los procesos de comprensión y producción ya ejercitados. Además, la tarea avanzará sobre una selección de expresiones artísticas argentinas y latinoamericanas pertenecientes al siglo XX. En este apartado se presenta más extensamente desarrollada la conceptualización sobre el manejo de la oralidad en la clase de consulta y algunas pautas para facilitar y generar entusiasmo y sentido en la producción de textos escritos.

Contenidos Conviene aquí reparar en algunos conceptos ya vistos, pues el marco teórico en que apoyamos la organización del Libro 4, la selección de contenidos y el diseño de las actividades se hace extensivo al Libro 6 para alumnos. Así establecimos la pertinencia de combinar corrientes teórico-literarias diferentes en beneficio de los aspectos pedagógicos y didácticos, tanto para recuperar aquellos conceptos que el docente maneja actualmente en el aula (Aristóteles, Jakobson) como para incorporar novedades que colaborarán con el proceso de enseñanza y aprendizaje.

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Podemos afirmar que la base teórica que sostiene a ambos Libros de literatura está conformada por el reconocimiento de los géneros literarios como “tipos de enunciados estables" (M. Bajtín), que el estudiante aprenderá a reconocer con mayor efectividad, rapidez y calidad comprensiva, y la pertenencia de los textos literarios al mundo de los textos ficcionales con intención estética, caracterización que funda un tipo especial de aproximación a su lectura. Por otra parte, hablamos de secuencias o bases predominantes (Werlich, Adams), en este caso, tanto para los textos pertenecientes a los géneros cotidianos que han sido trabajados como para los textos ficcionales que se enmarcan dentro de los géneros literarios. Justificamos la elección de esta tipología textual en los efectivos resultados que aporta al estudiante adulto, quien en su vida diaria debe conocer y manejar numerosos formatos textuales. El propósito es que el alumno identifique descripción, narración, exposición, argumentación y diálogo, y que lo haga especialmente con respecto a textos ficcionales, a los que reconocerá como parte de la literatura como esfera de la comunicación y del arte. En el Libro 4 la tarea de comprensión lectora se fundamentó en un proceso cognitivo que continuará en este Libro, y que va de lo simple a lo complejo, respondiendo a las estructuras mentales que más fácilmente encuentran expresión en la formulación lingüística del estudiante adulto medio -estructuras narrativas- hasta alcanzar textos más elaborados y extensos, tanto narrativos como narrativo-descriptivos, en este último caso para presentar las primeras manifestaciones líricas, de estructuración sencilla y accesible. Se vuelven a presentar los textos narrativos extensos, pero se les da un tratamiento más distendido, en el sentido de que el estudiante quedará más solo en la resolución de sus actividades y en el proceso de comprensión cuyas herramientas ya se le han brindado en el Libro anterior. En cambio, se encontrará ante un extenso desarrollo de los textos líricos, cuya lectura y análisis serán ampliamente profundizados, en tanto el texto de base dialogal, nuevo contenido del curso, es el que continuará el paulatino avance del estudiante a través de los tipos textuales.

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No está de más explicitar cuál ha sido la elección metodológica acerca del manejo de los contenidos literarios cuando estos se relacionan puramente con autores, épocas y tendencias. Si bien el docente puede considerarlo discutible, estructurado o arbitrario, pues en toda elección de tipo antológica se corren estos riesgos, la intención que orientó la selección de títulos y textos literarios, sus autores y las épocas y escuelas literarias se basó en: • Facilitar un recorrido lector sobre obras que gozan de prestigio nacional y actúan en el debate de ideas sobre la identidad de la nación argentina. En este sentido, se perfila -si el docente desea ahondarla- una posible reflexión sobre el eje temático: "El proyecto de nación y su construcción literaria". • Avanzar cronológicamente sobre ese eje y sobre una proyección literaria latinoamericana. Las líneas de tiempo presentes en el diseño de página contribuyen a generar esta continuidad de los fenómenos culturales para que el estudiante pueda construir "el telón de fondo" (por otro lado, cognitivamente imprescindible) sobre el cual apoyar sus propias reflexiones, críticas y conclusiones. • Ofrecer al lector un muestreo de tendencias literarias que han alcanzado un alto nivel de calidad, a veces por su altura poética propiamente dicha, otras por el impacto cultural que han producido, o por la renovación espiritual o intelectual que han instaurado. El sentido integrador de la propuesta demandará un trabajo paralelo de profundización local, tarea que el Libro pretende inaugurar y que el docente de cada región en particular deberá llevar a feliz término. Resulta evidente la imposibilidad de cristalizar en un curso de literatura la riqueza total de los aspectos regionales. El docente, entonces, podrá ir ‘enganchando' y desarrollando las obras y autores que considere necesarios desde los contenidos curriculares propuestos. En camino de ahondar la lectura, la investigación y la reflexión sobre las manifestaciones literarias locales, se abre la interacción docente-alumno y se propone un recorrido por poéticas regionales, a través de: actividades de investigación regional, la lectura de narrativa de autores del interior y, especialmente, la conceptualización del género policial, mediante la actuación particular de un

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cuento policial criollo. Abre también la investigación sobre las manifestaciones teatrales locales, y plantea las variedades lingüísticas dialectales. La tendencia es más abierta hacia lo regional y hacia lo latinoamericano. El punteo y desarrollo de poéticas se ha realizado tratando de incorporar las más representativas del siglo. El trabajo sobre los tipos de lengua tiene por fin la profundización sobre los propios aspectos lingüísticos de la región y de la comunidad, y sobre las diversas modalidades de la lengua en uso, tanto en un nivel pragmático como en un nivel de representación literaria.

La oralidad Muchas veces se ha tomado a la escuela como el ámbito de la disciplina, la solemnidad y el trabajo individual serio y silencioso. Hoy estamos en camino de averiguar cuántas de esas creencias condujeron a falsos objetivos y cómo se unió a ese conjunto de hábitos poco permeables y poco solidarios el hábito de la escritura. Si, la escritura "ordenaba" la actividad, conjuraba la pregunta y el conflicto y, por lo tanto, aseguraba un recorrido dirigido y austero sobre contenidos y prácticas. En la vereda opuesta, el desorden, el bullicio, la gratuidad de la charla; la conversación como un sinsentido dentro de la formación escolar. Un mandato que establecía que “a nada conduce la expresión oral del alumno, si no está adiestrada en los marcos de la lección y los saberes del programa", parecía guiar los métodos didácticos del pasado e incluso el estilo de algunos profesores. Nos distanciamos de estos pareceres que suenan a autoridad mal comprendida en los procesos de aprendizaje y vamos más allá de reconocer nuestro rechazo, proponiendo el intercambio dialógico como una práctica cotidiana de la clase de consulta. Mediante esta práctica no sólo obtendremos información y diagnóstico sobre cada uno de los estudiantes, sino también una metodología de igual jerarquía que la producción escrita y la comprensión lectora, que le

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permitirá al alumno aprender a ser competente en las variadas situaciones comunicativas del mundo social. Quien no sabe hablar, o sea quien no maneja los tipos textuales orales ni reconoce qué es y qué no es adecuado decir de acuerdo con las intenciones, los destinatarios y la situación de comunicación, no es permeable a los aprendizajes, pues se halla inhibido para comprender un entorno complejo, avergonzado ante la supuesta superioridad de los demás sujetos e inmerso en un mundo hostil, que a menudo le niega, debido a su retracción desvalorizante, el cumplimiento de sus deseos y necesidades. Y aquel que no reconozca sus deficiencias en la competencia oral, también se hallará en un similar callejón sin salida, pues al no percibir sus propias falencias de comunicación, está en desventaja para comprender el mundo interno y la codificación de los mensajes de otro enunciador. La práctica cotidiana del intercambio oral continúa la relación entre vida y escuela, entre el adulto del mundo social y el adulto que asume con responsabilidad su formación académica. En el enfoque comunicacional -eje teórico desde donde orientamos la práctica de enseñanza- la clase de consulta tiene que convertirse en un escenario más de la comunicación, tal vez, un escenario privilegiado, pues por él transitarán las puestas en escena de diversas situaciones, con su caudal de errores, rectificaciones, afirmaciones de identidad y de saberes previos, con la consiguiente revalorización de aspectos originales del estudiante como hablante y su propia transformación por el aprendizaje. La situación de intercambio oral es en sí misma la escenificación del aprendizaje experiencial y como tal hay que aprovecharla. En esa instancia todas las emociones del estudiante están en juego y también la posibilidad de interesarse y otorgar sentido a su tarea. Invitar al diálogo, empatizar con el alumno para sopesar su grado de comprensión sobre las lecturas propuestas o sobre temas de discusión o exposición, corroborar y traer a la luz de la conversación sus saberes previos, son estrategias que el docente desarrollará constantemente para mediar y colaborar en los procesos de aprendizaje.

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La comunicación humana se basa en un contrato inicial de cooperación mutua, y esto debe entenderse como un contenido curricular fundacional que el docente debe practicar con su estudiante. Sin el deseo de comprender desde qué esquemas mentales habla el alumno, la posibilidad de generar una evolución y una transformación es falsa. He aquí la importancia de poner en movimiento, en principio, la conversación, luego, diferentes tipos textuales orales. Es fundamental que los estudiantes puedan encontrar muchas oportunidades para hablar y proponer diferentes tipos de audiencias para que reciban sus textos. La audiencia diversa puede estar representada por: • El docente. • El tutor. • Los compañeros del curso. • Docentes de otras áreas. • Personas entrevistadas. • Informantes. Para que esta puesta oral cobre verdadero sentido, los encuentros deberán desarrollarse en un clima de confianza y comprensión y la mirada del docente deberá estar puesta en los procesos del hablante con una intención cooperativa y no evaluativa. En esta dirección, la intervención del docente procurará guiar al alumno para que éste aprenda a seleccionar los recursos de la lengua más adecuados para cada situación comunicativa, y nunca en una estricta noción de lo correcto o incorrecto. Se valorará su idiolecto (variedad lingüística personal) y se enriquecerá su competencia oral mostrándole y practicando la variedad de posibilidades que le da la lengua. Para alcanzar estos objetivos proponemos al docente: • Generar situaciones de comunicación verdadera: indicarle que solicite libros en la biblioteca; emplear alguna situación de comunicación de su trabajo (que haya acontecido o esté por suceder) y ensayarla; contactarlo con otros alumnos o docentes con un propósito definido: pedir, explicar, convencer, organizar un grupo de estudio, etc.

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• Al detectar errores relacionados con la inadecuación del estilo oral del estudiante a una situación propuesta, guiarlo mediante preguntas del tipo: ¿qué le parece que le respondería el cajero del banco si usted le habla así?, ¿usted usaría esas expresiones al hablar con su mujer en su casa?. • Dejar que exponga, explique o narre sin interrumpir el flujo de su pensamiento y su voz, aunque se descubran infinidad de errores. • Analizar y sopesar una jerarquía de inconvenientes en su exposición oral y luego seleccionar los primeros inconvenientes a ajustar, para que el estudiante pueda transformar sus desavenencias de un modo paulatino y definitivo. (Si se marcan todos los errores de golpe sólo se logrará activar la frustración y el repliegue personal.) Algunos conceptos básicos a tener en cuenta cuando se trata de guiar al alumno hacia un manejo óptimo de su potencial comunicacional oral: • El grado de formalidad o informalidad que exige la situación comunicativa propuesta y, por lo tanto, la selección de vocablos, modismos y expresiones. • El uso del voseo y el tratamiento de usted, de acuerdo con la edad de los interlocutores, la jerarquía y la familiaridad. • La corrección sintáctica de las respuestas; que proporcione datos acerca de la calidad de comprensión que el sujeto tiene de las preguntas que se le formulan, las relaciones lógicas y temporales que establece, y el significado que ha construido sobre los contenidos conceptuales que se van desarrollando. • La corrección para resolver las consignas que se le planteen. • El nivel de organización del discurso y la claridad de la exposición. • El manejo de tipos textuales orales, donde el docente observará el grado de coherencia entre la consigna y la respuesta: ¿se le pide una explicación?, ¿se le pide que narre, que describa o que argumente?

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El docente deberá tener presente que la clase de consulta es el ámbito adecuado para desarrollar lo que el estudioso de la oralidad W. Ong ha denominado oralidad secundaria, es decir, la modalidad de lengua oral que los hablantes adquieren a partir del dominio de la escritura. Mediante este doble aspecto de escribir-hablar evolucionando sobre la propia competencia comunicativa, el propósito perseguido es favorecer en los estudiantes su desarrollo personal para manejarse en las variadas situaciones de su vida cotidiana: laboral, estudiantil, personal, afectiva, etcétera. En palabras de Tusón Valls: “Se trata de ofrecerles la posibilidad de ser ciudadanos y ciudadanas que no se queden sin palabras cuando alguien que domina otros registros los quiera ‘enredar’ o manipular, o simplemente tener en cuenta su opinión. Pensemos en entrevistas para buscar trabajo, en visitas médicas, en exámenes orales, en entrevistas con quien dirige el centro escolar, en reuniones o asambleas, situaciones en las que es tan importante saber expresar de manera apropiada lo que queremos decir como entender de forma crítica aquello que nos dicen". Para que este propósito se desarrolle con armonía entre docentes y estudiantes, a continuación proponemos un cuadro de diferencias fundamentales entre lengua oral y lengua escrita, para que los docentes puedan reflexionar sobre los elementos básicos que solicitarán a sus estudiantes y puedan jerarquizar el orden de los ajustes y sus objetivos principales. Asimismo, cabe resaltar que los temas de oralidad y escritura son tratados desde una perspectiva histórica en el Libro 1 de Tecnología. Recomendamos la lectura de este material por parte del docente, que le permitirá un interesante intercambio con los alumnos.

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Lengua oral

Lengua escrita

Está constituida por sonidos (nivel fonético) y tiene carácter temporal.

Está constituida por grafías (nivel grafemático) y tiene carácter espacial.

Es universal y se aprende espontáneamente.

No es universal y se aprende principalmente en la escuela.

Los elementos lingüísticos suprasegmentales (entonación, ritmo, pausas) y los gestuales y corporales son parte de los mensajes transmitidos.

Los elementos que colaboran con el mensaje escrito son: la puntuación, la espacialización de los textos, las tipografías y el paratexto.

Los interlocutores comparten la misma situación comunicativa (salvo en comunicaciones a distancia). La comunicación es empática y participativa.

Los lectores no comparten con el escritor el espacio en que se produce el texto. La comunicación es distanciada.

El receptor, al estar presente, coopera en la construcción del mensaje y existe un reajuste espontáneo de los mensajes.

No hay reajuste ni modificación de los procesos comunicativos, porque el receptor está ausente de la actualidad del mensaje.

Proliferan los deícticos cotextuales de la inmediatez de la situación de comunicación: “Te dejo esto acá". La comunicación es más situacional.

En la escritura hay que incluir y precisar el contexto. El sistema referencial debe ser sumamente claro para no generar ambigüedad. La comunicación es más descontextualizada.

La organización del texto oral es más flexible. Se manifiestan repeticiones, interjecciones, expresiones enfáticas, y se prueba la función fáctica del lenguaje: ¿Te parece?

En el texto escrito se evitan las repeticiones, y el uso abusivo de interjecciones o enfáticos. No aparecen frases o giros coloquiales.

McLuhan establece que los textos orales son textos fríos, de poca definición.

McLuhan establece que los textos escritos son calientes, de alta definición.

Se utilizan oraciones coordinadas de tipo aditivo.

Se utilizan proposiciones subordinadas.

El Libro 6 es un material de trabajo óptimo para poner en prácticas todas las nociones vertidas sobre oralidad, puesto que pone en manos de los estudiantes ejercitaciones relacionadas con:

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• El texto de base dialogal dramático; • La investigación y la entrevista; • El reconocimiento de las variedades lingüísticas en textos literarios.

La lectura en voz alta: una estrategia imprescindible La experiencia del aula nos habla de algunas dificultades de los estudiantes que se encuentran directamente asociadas con los fenómenos de lectura y escritura. ¿Qué docente no ha observado, luego de haber dedicado clases y clases a las reglas de acentuación, errores del tipo: “estudiarón" o “fuerón"? ¿Cómo explicar estos equívocos recurrentes? Es evidente que un posible desliz está en la identificación de la improbable sílaba “ón", es decir, en una confusión que se da al desplazar el acento de la terminación silábica "ción-sión" al fragmento de sílaba “ón". Pero, al releer lo escrito ¿no debería saltar el error simplemente al generarse en la mente los sonidos correctos “fueron" con acento prosódico en la primera sílaba? Interesante problema el que se nos presenta; de posible solución junto a otros del micronivel gramatical y aun de otros niveles mayores, si se apela a la práctica de la lectura en voz alta. En muchas aulas de adultos, por considerarla una estrategia infantilizada o incluso una pérdida de tiempo, se ha dejado de leer grupalmente o en solitario, tanto en voz baja como en voz alta, destinándose las tareas de lectura para la resolución privada y libre del estudiante. Por lo tanto, no hay seguimiento, no hay corroboración de aciertos y errores y nada se sabe del método utilizado por el estudiante; a veces hasta se desconoce la infinidad de cualidades que puede adoptar una lectura, e incluso, la velocidad del ojo lector, el ritmo, y si se da una lectura selectiva o si hay relectura. Se propone a los docentes utilizar la lectura en voz alta como una estrategia de enseñanza, pues este tipo de lectura concreta permite que el estudiante comience a identificar la materialidad de la pa-

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labra, tome conciencia de este proceso, y regrese a practicar la correcta adjudicación de los sonidos a los grafemas. La lectura en voz alta, que será realizada a veces por el estudiante y a veces por el docente, “vuelve a poner los acentos en su lugar", y si es practicada de manera cotidiana, conecta al estudiante con las pausas, las entonaciones y el énfasis que la práctica solitaria y desganada “achata" hasta llegar a enmudecer los textos. Cuántos problemas de comprensión se relacionan con este haber enmudecido, cuántos estudiantes -se comprueba día a día- no ven acentos, no ven pausas, no escuchan sonidos, no detectan variaciones en el continuo de la escritura. Es una realidad científica comprobada que el cerebro lee y comprende desintegrando las palabras en sonidos; cuánto más comprenderían los estudiantes adultos, si se les permitiera recuperar en toda su riqueza y plenitud el nivel fonético de la lengua. Veremos algunos interesantes puntos del proceso de comprensión lectora, que se verían potenciados con la estrategia de lectura en voz alta que se ha propuesto. Existe una fisiología de la lectura que establece que: • Se lee mediante fijaciones y regresiones oculares, las que reducen su efectividad si no hay división en palabras. • Con cada fijación ocular el lector "retiene las imágenes codificadas de los contornos de una, dos o tres palabras". • El sistema de lectura en voz alta permite retener en la memoria de corto plazo sonidos ambiguos que el cerebro no ha terminado de comprender. Este fenómeno se da porque el proceso lector se lleva a cabo en dos instancias de velocidad casi simultánea, de ahí la necesidad de realizar una lectura progresiva y a ritmo constante, tratando de no insistir con regresiones sobre el texto: • Primero las palabras suenan en el cerebro. • Mientras hasta tres palabras están sonando (interiormente para el lector avezado, en voz alta para el iniciado), el lector avanza de-

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codificando fonéticamente dos o tres palabras más. En ese momento se inicia la tarea cognitiva de comprender las tres primeras palabras, reconociendo sílabas y asignándoles significado. En la evolución de sus procesos lectores el adulto pasa del “reconocimiento sintético de las palabras por sus componentes silábicos (...) al reconocimiento global de la palabra como unidad completa con significado y pronunciación distintivos"11. La lectura en voz alta amplía campos visuales estrechos, es decir que hace aumentar la vista periférica de sólo una palabra larga hasta las dos o tres reglamentarias. Este complejo y sutil proceso se traduce en expresiones de los estudiantes tales como “cuando el profesor lee entiendo todo, porque le da la entonación correcta y es más fácil". Y, para quien ha atravesado como docente esta experiencia, es un hallazgo observar la evolución que manifiestan los lectores, las notables mejoras en el nivel de la comprensión lectora, el correcto empleo en la producción escrita de signos de puntuación, separación en sílabas al final del renglón y colocación de acentos, cuando previamente a la evaluación ha mediado una intensa práctica de lectura en voz alta, tanto individual como grupal. Cuando la práctica de esta técnicas es asidua, el lector novato va realizando sus propios descubrimientos, valora su experiencia puesta en marcha, toma conciencia de sus anteriores errores y puede otorgarle sentido a sus tareas. Una vez más, las prácticas de lectura se asocian con las prácticas de escritura.

Las actividades

11 Paul Saenger, “La separación de las palabras y la fisiología de la lectura”, en D. R. Olson y N. Torrance (comps.), Cultura escrita y oralidad, Barcelona, Gedisa, 1991.

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Los contenidos se presentan de un modo más autónomo; si el alumno con la ayuda de su profesor ha resuelto las propuestas del Libro anterior está ahora en condiciones de manejarse con mayor solvencia individual. Por esta razón, ya no se presentan actividades excesivamente guiadas o que demanden de exposiciones y explicaciones intermedias


realizadas mediante el texto principal. Las actividades se orientan a profundizar sobre una obra ofrecida para la lectura y el análisis, el volumen de aplicación de estrategias y contenidos solicitado es ahora mayor. Se remite al estudiante a la lectura de una obra, se refuerza la tendencia literaria y el espíritu de época mediante el texto principal, las imágenes y los epígrafes de tipo informativo y se le pide que aplique sus conocimientos a un importante número de operaciones. Entre las operaciones solicitadas, el docente supervisará que el estudiante: • Resuelva cuestionarios de análisis literario. • Compare formatos textuales ficcionales y reconozca diferentes finalidades. • Lea comprensivamente y maneje la relación texto-contexto en su asignación de significados a los textos literarios. • Identifique recursos y particularidades estilísticas de autores o movimientos, genere sobre ellos apreciaciones estéticas y evaluaciones. • Produzca textos narrativo-descriptivos y argumentativos. Se propone, además, en varias actividades la búsqueda de información e indagación de conceptos, lo que supone que el estudiante debe poner en acción un método de investigación y generar consultas hacia otras personas e incluso instituciones. En otras se los induce a generar una entrevista, caso que requerirá el apoyo y la conducción del docente. Este abrir el juego de las capacidades adquiridas del alumno hacia nuevos espacios, fuera de la escuela, fomentará la competencia comunicativa y en especial el desempeño en situaciones de intercambio oral con una finalidad establecida. Por esto se pone el acento en actividades que ejerciten a los alumnos en: • Procesos de investigación. • Entrevistas. • Elaboración de informes. • Elaboración de textos argumentativos.

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• Competencia comunicativa oral y ajuste del registro a situaciones comunicativas diversas. • Reconocimiento, valoración y “traducción" de variedades lingüísticas. Se recomienda al docente que contribuya a que el estudiante refuerce: • Su identificación de variedades lingüísticas, según lugar de origen, grupo social y edad, tanto de personajes literarios como de personas. • Identifique y valore la propia lengua y la relación con una variedad de lengua estándar. • Maneje los turnos de la conversación. • Pueda generar cuestionarios como estrategia dentro de un plan mayor que será la experiencia de la entrevista. • Pueda exponer, describir, narrar y argumentar en la clase de consulta.

Claves de corrección

Actividad Nº 1 Permite al estudiante revisar los contenidos trabajados en el Libro anterior y cuya aprendizaje consideramos fundamental. Así comenzará sus actividades desde la distinción básica de ficción/no ficción y se le solicitará una explicación que fundamente la pertinencia de sus afirmaciones.

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Actividad N°2 Se solicita identificar la pertenencia de diferentes textos literarios a los géneros propios de la literatura, aun sin haber visto de manera conceptualmente explícita las cualidades del formato textual del género dramático. Se demanda del alumno que utilice los conceptos teóricos que con respecto a los otros géneros ya conoce y que intente formalizar por sus propios medios y por los “retazos" conceptuales y experienciales ofrecidos, las peculiaridades del género dramático. Durante todas las actividades que se proponen a propósito de los textos dramáticos, será útil que el docente desarrolle la lectura en voz alta de obras de teatro breves o de fragmentos dramáticos que le interesen particularmente, ya sea por su temática, por su calidad o por su pertenencia a autores o problemáticas de la zona. En este tipo de actividades, los estudiantes se familiarizarán, simultáneamente, con el nuevo tipo textual, con la práctica metodológica de la lectura en voz alta y con el trabajo comunicacional y participativo a desarrollar junto a sus compañeros.

El texto dramático: La gringa y el teatro del 1900

Actividades Nº 3, 4 y 5 Son actividades de investigación. Acompañan la exposición que va desarrollando el texto principal junto con imágenes, epígrafes y breves textos informativos o comentarios sobre el texto literario dramático y sobre la representación teatral. En la Actividad N° 3, se solicita al alumno que recolecte información sobre los orígenes del teatro en Occidente y que organice esa información en un breve informe que presentará al profesor. Para la resolución de esta actividad se propone al estudiante emplear los conceptos sobre el arte antiguo in-

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corporados a partir del estudio de la cultura clásica greco-latina en Ciencias Sociales, y que utilice todos los materiales accesorios que le brinda este Libro de Literatura. El docente deberá ponderar en esta ejercitación cómo decodifica el alumno los datos aportados y cómo organiza su informe, sopesando que esta introducción a los textos literarios dramáticos guiará su lectura y sus próximas ejercitaciones. También, para profundizar en su aproximación a este tipo de manifestaciones literarias, se le podrán ofrecer otras fuentes de consulta, desde una enciclopedia que haya en su casa hasta una visita a la biblioteca escolar o a otra especializada. En la Actividad N° 4 el estudiante se encuentra frente a la lectura de un fragmento literario dramático: el ejercicio es en este caso de tipo estructural. El alumno deberá, identificar las características específicas del formato textual dramático, sus propiedades dialogales y sus marcas textuales específicas. Continuando con las actividades de tipo exploratorias, deberá hallar las definiciones de las secciones típicas de un texto literario dramático: acto, escena y cuadro. Intencionalmente, en este caso no se le otorga al estudiante ninguna ayuda sobre dónde o cómo investigar tales datos, apelando a su propia capacidad de organización y resolución. El texto principal avanza sobre la caracterización de los antecedentes del teatro nacional, y la Actividad Nº 5 propone una investigación sobre las manifestaciones dramáticas locales. Se le presenta al estudiante un punteo preciso de los datos que deberá recolectar y organizar en un informe. A su vez, se solicita que abra su campo de averiguaciones al ámbito de la comunidad, pues para obtener determinadas informaciones deberá comunicarse con instituciones relacionadas con las actividades del teatro local y regional. El docente deberá solicitar que organice todas las tareas previas al trabajo de campo, tales como: • Confeccionar un “direccionario” de instituciones que podría visitar. • Bocetar cuestionarios para utilizar durante el pedido de información.

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• Tomar notas durante las visitas. • Organizar las notas en fichas temáticas. • Un plan textual que organice el cúmulo de datos. • Un informe.

Para poder guiar al estudiante en la confección de sus informes se presentan las instrucciones básicas que debe conocer para realizar el proceso completo de investigación y las cualidades fundamentales que un texto de este tipo debe reunir para colmar el formato expositivo adecuado.

PROCESO DE INVESTIGACIÓN Y PRODUCCIÓN DE INFORME Tareas previas a la búsqueda de información: • Identificar el tema global del informe. • Realizar un cuadro comparativo, en el que en una columna exprese “lo que se sabe sobre el tema”, la otra “lo que se necesita saber”. • Agregar una tercera columna que identifique “dónde se busca lo que se necesita saber”. El relevamiento: • Buscar en textos, enciclopedias, material disciplinar, del hogar y de bibliotecas de instituciones. • Entrevistar informantes y grabar (cuando se dispone del medio) y transcribir o tomar nota de lo dicho por el entrevistado. La escritura del informe: • Redactar notas sueltas, pensamientos guía o apuntes personales. • Realizar un plan textual dónde se seleccione la información pertinente y se organice su orden de aparición en el informe. • Definir con qué finalidad se escribe. • Identificar a quién se le escribe (destinatarios). • Confeccionar título del informe y los subtítulos que organizarán las secciones de información. • Utilizar para la escritura la tercera persona, oraciones cortas con estructura de sujeto y predicado, y oraciones impersonales. • Especificar en un anexo: documentos necesarios y bibliografía sobre fuentes o datos de informantes. • Presentar una escritura preliminar para recibir una corrección del docente o de compañeros u otras personas previamente designadas, luego revisar y realizar versión definitiva.

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Actividades N° 6, 7, 8 , 9, 10, 11, 12 y 13 Se desarrollarán luego de que el estudiante haya experimentado la lectura completa de la obra La gringa. En la N° 6, se profundizará sobre características propias de la estructura del texto literario dramático para permitirle fijar las nociones de acto y escena y la especificidad de las acotaciones, cuyos conceptos e identificación ya había analizado en actividades anteriores. En particular se le solicita que ubique las acotaciones de tipo escenográfico y que asigne a cada acto, a través de un cuadro, su escenografía propia. Mediante la producción de descripciones se conduce al lector al reconocimiento de índices espaciales y también, poco a poco, al de índices temporales. La Actividad Nº 7, se apoya en la fuerte polarización de personajes que la obra La gringa manifiesta especialmente. Su resolución facilita el acercamiento al esquema actancial que la Actividad N° 10 desarrollará en profundidad. Es conveniente la elección de una teoría -en este caso de la semiótica teatral- desde donde leer y analizar los textos literarios. Ella se sustenta en una elección metodológica que facilita los aprendizajes. Para el caso de los textos dramáticos, su pertinencia queda demostrada, porque propone una lectura mediante la cual el lector novato puede colocar en “equipos de acción" a los personajes, los que ante determinado propósito se unen, se enfrentan o se ayudan. La Actividad N° 8 presenta en esta misma dirección un cuestionario que se ocupa específicamente de los aspectos relacionales de los personajes y permitirá al estudiante tener una apreciación panorámica del tipo de vínculos establecidos entre los personajes, de su evolución y de sus modificaciones. La Actividad N° 9 plantea retomar un texto literario narrativo ya trabajado en este módulo N° 10 de alumnos, para extraer de él un conjunto de cualidades relacionadas con la caracteri-

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zación lingüística de los personajes, y cuya resolución se proyectará sobre las próximas actividades que seguirán ahondando la lectura de La gringa. Así, se presenta luego de la exposición de los conceptos relacionados con las variaciones lingüísticas, un fragmento seleccionado del cuento La creciente de J. C. Dávalos para que el estudiante pueda practicar la identificación de una variedad de lengua regional y, a su vez, realizar una transposición a un nivel de lengua urbano. En la clase de consulta, esta actividad puede aprovecharse para recuperar hablas dialectales propias de cada región e intercambiar con el estudiante cuáles son algunas de las diferencias lingüísticas relacionadas con la edad de los hablantes o, directamente, con los idiolectos. Se sugiere al docente que -si se dispone de recursos- solicite al estudiante la grabación en casete del habla de diferentes personas. Amigos, familiares y colegas de la escuela pueden ofrecer su original modo de hablar, que luego posibiliten la realización de actividades descriptivas y comparativas. El docente podrá, por ejemplo, pedir al alumno que: • Transcriba expresiones que se repiten de hablante en hablante casi sin modificaciones. • Releve giros o modismos propios de un hablante que no vuelven a tener incidencia en los discursos de otros. • Use determinados vocablos, y realice una investigación que le permita determinar qué variables condicionan esos empleos particulares: ¿se trata de la edad del hablante, de su sexo, de su jerarquía en un espacio laboral o social? Para desarrollar junto al estudiante las variedades lingüísticas, se presenta el siguiente cuadro organizador de los conceptos: Variedades lingüísticas determinadas por: • El espacio geográfico que se habita: dialectos con sus variaciones léxicas, fonéticas, sintácticas o morfológicas.

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Hablas que responden a un uso de la lengua regional, sea éste rural o urbano. • La formación intelectual y la pertenencia a grupos sociales: sociolectos que expresan diferencias entre una lengua general formal y otra vulgar. • La edad de los hablantes: cronolectos que expresan un habla común a grupos generacionales. • El original modo de expresarse de cada sujeto: idiolectos, formados por frases íntimas, palabras, giros, expresiones que son usualmente utilizadas por un hablante o que son de su propia invención. También sería apropiado, para integrar con estos nuevos conceptos otros contenidos de revisión constante, solicitar al alumno que identifique el tipo de secuencia o base que cada hablante utiliza en los parlamentos seleccionados para identificar el tipo textual puesto en práctica, sea éste narrativo, descriptivo, argumentativo, dialogal o expositivo. La Actividad Nº 10 solicita que reconozca a los personajes principales según los conocimientos adquiridos durante su análisis de los textos literarios narrativos y que según las acciones que ellos representan les asigne un carácter actancial, clasificándolos en ayudantes u opositores respecto de los personajes protagónicos. Un actante es una función dramática que puede corresponderse con un personaje, entendido éste en el sentido tradicional, con un grupo de personajes, con un personaje colectivo, con un personaje inanimado o hasta con uno abstracto. Es, en definitiva, una fuerza dramática. Si bien el esquema actancial que la semiótica del teatro desarrollada por A. J. Greimas y A. Ubersfeld propone para analizar los textos dramáticos posee una complejidad mayor, resulta de gran utilidad que los estudiantes aprendan a reconocer en la estructura dramática las funciones actanciales de sujeto-objeto, y de ayudante-oponente. No se ahondará en la dupla de actancial restante (destinador-destinatario)

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que reviste un grado mayor de abstracción12. Así y todo, se presenta a continuación un cuadro actancial básico de la obra La gringa para manejo del profesor. Se sugiere como actividad complementaria que el docente solicite en clase un cuadro actancial puntual sobre una escena de la obra. Como son dos las tramas básicas que desenvuelve la obra: una desarrollada entre el gaucho Cantalicio y el gringo Nicola, la otra planteada por Prudencio y Victoria en la prosecución de su amor, se presentan dos cuadros sobre la totalidad estructural de la obra: Destinador (Imponer su deseo) Sujeto (don Cantalicio) Objeto (recuperar la chacra) Ayudante (Prudencio, Victoria, sus paisanos) Oponente (el gringo don Nicola) Destinatario (compartir el trabajo sobre la tierra) Destinador (la concreción del amor) Sujeto (Próspero) Objeto (Victoria) Ayudantes (Ø) Oponentes (todos) Destinatario (Próspero y Victoria) El destinador es el actante que se identifica con la motivación de la acción del sujeto; su lugar puede estar vacío u ocupado por un valor (abstracto) o un personaje. La función de destinatario es aquella con la que, generalmente, se identifica el lector o espectador. Por su parte, el sujeto es la función que genera la acción, porque busca, desea y quiere alcanzar un objeto. Esta pareja dramática es la base de una representación teatral y el docente puede trabajar junto con los estudiantes en su identificación sobre la obra La gringa. Podrá preguntarle: ¿qué le parece que quiere lograr don Nicola?, u plantearle otros interrogantes sobre los deseos y objetivos de los diferentes personajes. Otra ejercitación muy útil para facilitar la comprensión lectora de un texto dramático se basa en la observación de las transformaciones que se producen en los personajes. Son ellos quienes convertidos en fuerzas actan-

12 Los datos referidos a la estructura actancial de la obra teatral fueron tomados del texto de Fabián Gutiérrez Flórez, Teoría y praxis de semiótica teatral, Valladolid, Universidad de Valladolid, 1993.

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ciales determinan la acción y generan conflictos cuyas resoluciones modificarán su ánimo, carácter y conducta. En las Actividades N° 11 y 12, que completan la lectura del texto literario dramático La gringa, se van puntualizando aspectos estructurales ya estudiados a propósito de los textos narrativos: la correcta identificación de las complicaciones y su asignación a cada acto y el reconocimiento del tema principal y otros temas secundarios por ejemplo. Finalmente, la Actividad N° 13 funciona como un cierre y una evaluación de la lectura, ya que demanda del estudiante la producción escrita de un texto de opinión. En él, y luego de seleccionar una hipótesis de trabajo, deberá manifestar una posición apreciativa sobre los conflictos que muestra la obra y el modo en que éstos pueden comunicar el mundo de la ficción dramática con el mundo real coetáneo a la producción de La gringa. Si fuese necesario, el docente podrá solicitar como trabajo previo a la resolución de esta actividad la confección de un plan textual y la exposición oral de los argumentos que fundamentarán la hipótesis elegida.

Textos líricos y posmodernismo

Actividades Nº 14 a 23 Se dedican a profundizar la lectura de poemas. Las cualidades fundamentales de estos textos literarios ya han sido presentadas en el Libro 4, donde algunos poemas, apenas de dos o tres autores pertenecientes a un período y a una tendencia literaria específica -el modernismo- sirvieron como apoyatura para desplegar los conceptos propios de la lírica. En este Libro la metodología se modifica, pues se presentan más textos, más diversidad de autores y estilos, más escuelas poéticas y se solicita al estudiante un mayor número de operaciones por cada actividad.

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La Actividad N° 14, por ejemplo, es de repaso y de recuperación de conceptos trabajados en el Libro. La resolución de cinco puntos, que abarcan desde la comprensión del mensaje poético hasta el reconocimiento de los recursos de estilo y las marcas del yo lírico, pretende “poner en clima" al estudiante y prepararlo para asimilar las particularidades y diferencias de varias escuelas poéticas del siglo XX, como son el posmodernismo, las vanguardias, el tango y las poéticas regionales. En ésta y en las próximas actividades se trabajará con la especificidad del mensaje poético, y sobre todo, con la conexión de la poesía y su contexto de aparición, con las motivaciones e influencias que impulsan a los hombres y mujeres a producir poesía; en fin, con todo aquello que rodea al acto creador y que llamaremos lectura contextualizada. El alumno no leerá "poesía suelta" (por otra parte, un modo de lectura absolutamente válido y que el docente fomentará) sino el modo de sentir y de expresar de diferentes épocas, poetas y períodos histórico-sociales. Empleando como ideas previas los conceptos sobre el modernismo la Actividad Nº 15 invita al estudiante a aplicar sus conocimientos y a realizar una lectura de tipo comparativo. De este modo, él mismo anticipará algunos rasgos propios de los poemas posmodernistas y participará de su propio proceso de asimilación de contenidos, uniendo sus hallazgos acerca de los poemas de A. Storni, B. Fernández Moreno y E. Carriego con lo ya sabido mediante su experiencia anterior con los poetas modernistas. Las Actividades N° 16 y 17 ahondarán este recorrido que es en sí mismo una propuesta de lectura y un abordaje del devenir poético de la producción argentina de las cuatro primeras décadas del siglo XX.

Diversidad de poéticas Es numeroso el contenido temático y procedimental que ocupa esta gran sección, por ello resulta imprescindible la guía del docente, quien deberá orientar al estudiante para que éste otorgue

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importancia a la organización textual, fotos con epígrafes y actividades. En lo que respecta a los textos líricos en particular, se está enseñando al lector a decodificar un importante caudal de información que responde a una estructura de coherencia global que, al estar estructurada bajo diferentes formatos, le presentará algunas dificultades. Esta coherencia que da significado a los procesos de lectura se encuentra organizada bajo los subtítulos: Los textos líricos del posmodernismo; Experiencias poéticas en Buenos Aires; El tango, una poética particular; Las vanguardias; El ultraísmo; El martinfierrismo o los poetas de Florida; Los poetas de Boedo; y La poesía del interior. El texto principal es expositivo para la descripción de cualidades propias de las tendencias literarias -como el posmodernismo o la vanguardia-, pero también presenta secuencias narrativas que organizan sobre un eje temporal las conexiones lógicas y las disidencias con respecto a las otras tendencias poéticas. Por ejemplo: cómo una poetisa posmodernista, como Alfonsina Storni, que luego incursionó en las costumbres de la vanguardia, adelanta en su propia poesía el despertar del tango; el modo en que Evaristo Carriego participa del sencillismo; o cómo el primer Jorge Luis Borges, criollista, conecta la temática posmodernista con la forma de poetizar innovadora de la vanguardia ultraísta. Todo esto es un delicado proceso de relaciones entre poetas, entre producciones, y una delicada conversación entre textos y contexto. En definitiva, es la propuesta de una lectura en red, que permita al lector ir incorporando saberes, pero, simultáneamente, ir practicando una mirada de apreciación estética, un aprendizaje promovido por fuentes diversas y un ingreso a saberes propuestos desde textos metafóricos. La empresa que se propone es profunda y ajustada. Se sugiere al docente que organice algunas de las siguientes propuestas e incluso que elabore otras de su propia creación, las que se adaptarán a las necesidades de sus estudiante: • Solicite la lectura en voz alta de un poema y pida: a. que el estudiante despliegue su lectura, realizándole preguntas de sencilla formulación, del tipo: “¿qué le parece que

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quiere decir este poema?", u operaciones como: “... analicemos este verso para ver si se presenta alguna metáfora que precisa de nuestra traducción"; b. La apreciación estética y emotiva del poema, mediante un intercambio oral, del tipo “¿cuál es el clima general que propone este texto?, ¿le gusta o no, en ambos casos, por qué? • Corrobore la lectura del texto principal del módulo mediante preguntas teóricas, del tipo: “¿qué llevó a Jorge Luis Borges a interesarse por el ultraísmo?", y mediante preguntas de relación entre teoría y textos líricos, del tipo: ¿qué cualidad propia de la tendencia poética posmodernista está presente en estos versos de Alfonsina Storni? • Solicite al estudiante la contextualización del poema; • Pondere, en el momento en que supervisa las actividades, que el estudiante: diferencie poeta de yo lírico, decodifique metáforas, identifique comparaciones, personificaciones e imágenes sensoriales, en fin, que pueda apreciar la especificidad del mensaje poético.

La poesía del interior

Actividades, Nº 21, 22, y 23 Dan cierre al trabajo con textos literarios líricos reforzando los procesos de investigación inaugurados anteriormente a propósito de los textos dramáticos, y abren las tareas de lectura y conocimiento hacia las manifestaciones de la poesía regional. En este tramo, además de las ejercitaciones propuestas, el desarrollo del curso espera la intervención directa del docente, que sugerirá, aconsejará y transmitirá su pasión por determinados textos y determinados poetas locales. La Actividad Nº 21 propone relevar datos sobre algún poeta elegido o recomendado, la elección de dos de sus poemas y su lectura sensible y reflexiva. La Nº 22 suma a la anterior la

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práctica de la entrevista, tal como fuera pautada y, por lo tanto, exige el consejo del docente, quien supervisará el modo en que el estudiante busca contactarse con el poeta; el borrador confeccionado para el cuestionario, el informe preparado sobre la base de los datos obtenidos del diálogo y, por último, el comentario evaluativo sobre algunos de sus textos. Finalmente, la Actividad Nº 23 provee al lector de dos poemas representativos de una tendencia poética desarrollada en el Noroeste argentino alrededor de los años ´40 y solicita la resolución de cuestionarios tipo sobre los textos literarios líricos. Todas estas actividades facilitan y necesitan del intercambio oral, para corroborar la calidad de la lectura, tanto de los poemas como del texto principal del módulo, y para que el docente proponga otras lecturas.

El cuento policial criollo

Actividades Nº 24, 25, 26 y 27 Están destinadas a que el estudiante revise conceptos ya vistos y trabajados y refuerce sus habilidades respecto de la lectura comprensiva de los textos literarios narrativos. La propuesta continúa indagando la literatura del interior y ofrece un género narrativo que posee cierta difusión masiva y prestigio popular, el género policial, pero ahora con el aditamento del rasgo criollo y la veta humorística. Se trata del policial criollo La pesquisa de don Frutos de Velmiro Ayala Gauna, cuento que, tal como será tratado a través de las actividades, permitirá al alumno familiarizarse definitivamente con el formato de cuento de autor, a la vez que fijará conceptos y procedimientos que a continuación se detallan. La Actividad Nº 24 solicita la lectura del cuento. Le demanda la autonomía necesaria para ubicar, en la biblioteca escolar, la antología literaria que lo contiene. El estudiante continúa trabajando uno de los conceptos desarrollados particularmente a propósito de la obra La gringa y del desempeño

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oral del estudiante y de sus interlocutores o informantes. Enmarcado en el tema de las variedades lingüísticas del habla el estudiante debe realizar una transposición de variedad de lengua en uso. Además, se refuerza la identificación de la superestructura textual del cuento, al tener que completar un cuadro asignando fragmentos a la tradicional forma de introducción, nudo y desenlace. La Nº 25 trabaja las cualidades del cuento policial y remite al alumno a los anteriores módulos del área donde el concepto fue tratado. Esto le otorga libertad de acción para abastecerse a sí mismo en la tarea y en el manejo de materiales. La Actividad Nº 26 se basa en el reconocimiento de los segmentos de humor del cuento; la Nº 27 propone que elabore un texto de tipo argumentativo. En todos los casos, cuando las tareas encomendadas al estudiante se relacionan con la generación de una opinión personal y su fundamentación desde la autoría de pensamiento, se ha procurado que los temas a desarrollar sean significativos no sólo dentro de la reflexión literaria, sino también por sus connotaciones respecto de la vida cotidiana, de los encuentros comunicacionales de la gente o del devenir de las comunidades. Además, en todos los casos, se ha buscado cierta conexión entre la temática de los textos literarios propuestos para que ellos funcionen como fuente de información y como postura ideológica. La reflexión sobre el cuento de V. Ayala Gauna se enlaza con el tema del encuentro cultural, sus conflictos y coincidencias, ítem que ya ha sido desarrollado a propósito de la obra La gringa. De este modo el estudiante puede sentirse fortalecido para dominar con cierta soltura la información y el formato textual solicitado.

La nueva novela: el realismo mágico

Actividades Nº 28 a 38 Se presenta la Actividad Nº 28 con el fin de que el alumno, consultando el Libro 4 pueda dirimir mediante un cuadro comparativo las diferencias entre dos subgéneros: el cuento y

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la novela. Para ello, se demanda del alumno que -sobre la base de sus experiencias de lectura- sistematice en un mismo cuadro cuáles de los textos leídos pertenecen a la estructura narrativa de una novela y cuáles se comportan como cuentos. Un conjunto de actividades se dedica al análisis de la novela Crónica de una muerte anunciada de Gabriel García Márquez, obra que, distante temporalmente de lo que fuera el boom editorial auspiciado por el naciente realismo mágico latinoamericano, conserva numerosas innovaciones técnicas propias de esta tendencia literaria. Ha sido seleccionada para el cierre del curso debido a que permite retomar otros temas del curso para facilitar algunos aspectos de una lectura que de por sí, en otro contexto, ofrecería dificultades al lector de este sistema de educación a distancia. Para alcanzar una lectura provechosa y optimizar los resultados de aprendizaje, el docente orientará al alumno para que ponga en práctica los siguientes contenidos previos que podrán funcionar como andamiaje de las tareas futuras: • El estudiante conoce la imagen cultural, espiritual e ideológica que intentó construir el modernismo; con este sustento puede comprender el realismo mágico como una nueva construcción y manifestación cultural. • Conoce el género policial a través de varios cuentos presentes en anteriores Libros del área y acaba de repasar sus características mediante la lectura de La pesquisa de don Frutos de V. A. Gauna, por lo tanto, puede observar en la presente novela cómo esas cualidades se manifiestan, pero transformadas y desestructuradas. O sea: conoce la estructura y puede identificar desplazamientos de género. • Conoce la superestructura de la crónica que se desarrolló en el Módulo 3 y puede actualizar sus rasgos a partir de la revisión que las actividades de Crónica de una muerte anunciada le proponen. • La novela seleccionada propone al lector la positiva apreciación de los paisajes americanos y valora los aspectos regionales de una cultura: sus costumbres, religión, valo-

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res, encuentros de grupos sociales diversos, derechos y modos de comunicación. • Por último, debido a que el centro de su trama es polémico, Crónica de una muerte anunciada abre el debate para trabajar con los estudiantes el intercambio oral de ideas y la producción escrita de textos argumentativos. Con respecto a este conjunto de actividades, que desarrollan un análisis globalizador de conceptos y formalizarán el cierre del Libro, la Actividad N° 29 propone una conexión de las actuales expresiones literarias latinoamericanas con los conocimientos previos con los que ya cuenta el lector a propósito del modernismo. Recuperar estas ideas conducirá la lectura hacia la red estética y cultural que siempre se ha intentado incentivar respecto de los materiales leídos por el estudiante. La Actividad N° 30, por su parte, relaciona la novela con los aspectos propios de la crónica y de la figura del narrador cronista. El estudiante iniciará la resolución de las actividades luego de haber realizado la lectura completa de la novela y una vez que se ha embebido de los datos aportados por el texto principal sobre el realismo mágico y por la información sobre “el espíritu de época" de imágenes y epígrafes. Las Actividades N° 32, 33, 34, 35 y 36 demandan diferentes operaciones: ubicación de índices temporales y espaciales; comparación de caracterizaciones de personajes; resolución de cuestionario; evaluación sobre los movimientos de los personajes en la trama; narración de ciertas historias secundarias. La N° 36, en particular, conecta al lector con algunos de los elementos del realismo mágico más notorios, especialmente con las causalidades mágicas. Como apoyo se presenta un cuadro sobre las cualidades más notables de esta tendencia literaria. Realismo mágico: • Temática del hombre en crisis con la realidad histórica, política, social y económica que vive.

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• Creación de mundos ficcionales que son metáforas de la realidad contemporánea. • Interés porque el lector participe de los hechos y penetre en la obra a través de las vivencias de los personajes y no mediante los comentarios del narrador. • En general, los narradores son testigos o protagonistas; • El lector es a la vez autor, personaje y crítico, pues debe participar y juzgar los hechos. • Introducción, nudo y desenlace deben ser ordenados por el lector. • Se quiebra el tiempo cronológico, avances y retrocesos van creando un caos argumental. • El final muchas veces es abierto y habrá tantos finales como lectores posea la obra, éstos en cada lectura reinventan la obra una vez más. Las Actividades Nº 37 y Nº 38 proponen la identificación del tema principal. Esta operación es guiada por un cuadro que jerarquiza las complicaciones de la trama y sus resoluciones. También posibilita que el estudiante pueda generar su propia hipótesis de lectura y su propia evaluación sobre los acontecimientos ficcionales narrados. Esta especie de doble final tiene como propósito acotar la lectura a lo dicho explícitamente por el texto de García Márquez -de allí la identificación de su tema principal-, y simultáneamente demostrar al lector la libertad de que goza su lectura una vez que ha identificado al texto como productor de significados. En este segundo y paralelo movimiento, el estudiante puede dar su interpretación de los hechos, apoyado en sus saberes y sus valores personales. Esto debe ponerse al servicio de construir, tanto de manera escrita como en la clase de consulta mediante un buen texto oral, una argumentación que justifique su apreciación estética y su evaluación sobre la narración ficcional propuesta por Gabriel García Márquez.

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Las estrategias del hacedor de textos En el apartado correspondiente al Libro 4 se ha mencionado el conjunto de estrategias que tanto docente como estudiante deben poner en práctica para que este último llegue a desarrollar una competencia óptima en la confección de sus textos escritos. También se ha mencionado la profunda causalidad que existe entre los tres grandes ejes de este programa: la interconexión vital entre lectura, competencia oral y habilidad para trabajar las estructuras textuales escritas. A propósito de esta vinculación que existe, sobre todo, entre lectura y escritura, se ofrece el siguiente artículo de los profesores chilenos Mabel Condemarín y Felipe Alliende para reflexión y comentario de los docentes tutores.

VOLANTA: Especialistas chilenos TÍTULO: EL QUE MÁS LEE, MEJOR ESCRIBE La dificultad de los estudiantes para comunicarse no es sólo cosa de argentinos. En Chile, los docentes y especialistas tienen las mismas preocupaciones: cómo hacer para que jóvenes y adultos lean, cómo lograr que puedan expresarse. Los profesores Felipe Alliende y Mabel Condemarín, que vinieron a Buenos Aires invitados por la editorial Andrés Bello, charlaron con Clarín, fundamentalmente, sobre la relación entre escritura y lectura. -¿Cuáles son las fallas que advierten entre los ingresantes a la universidad? Alliende: -No recuerdan los libros que leyeron en la escuela, los leyeron por obligación. En cuanto a la escritura, tienen serios defectos de redacción, no construyen bien las oraciones, no saben para qué sirve la ortografía. El mayor problema es la incapacidad para organizar correctamente las ideas. -¿Es verdad que quien más lee, mejor escribe? Condemarín: -Sí, la correlación es altísima. Se hicieron grupos experimentales en los que todos los días se enseñó ortografía y otros donde no se enseñó ortografía y se les estimuló la lectura. Y se descubrió que siempre tiene mejor ortografía el que lee más.

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Alliende: -Los que escriben bien son todos buenos lectores y el que no sabe escribir es porque ha leído muy poco. Pero también creo que el problema de la escritura proviene de un mal sistema de evaluación. A los alumnos se les exige escribir muy poco. Generalmente, cuando escriben, es para una prueba, que es una situación de tensión, con temas impuestos, con preguntas que buscan las fallas de los alumnos. Todo esto contribuye a que la escritura no les interese. -¿Cómo se soluciona esta situación? Condemarín: -Hay que evitar la cosa estereotipada, la redacción con descripciones sobre la vaca, la primavera, las vacaciones y la familia. Porque pueden explotarse un montón de temas relacionados con lo personal y lo relacional. El estudiante puede escribir a partir de algo en lo que él es un experto: él mismo, y sus recuerdos, sus sueños, sus aspiraciones. Después puede avanzar comunicándose con otros y, entonces, escribir cartas, indicaciones, mensajes, solicitudes, su opinión. Alliende: -La clave está en que lean mucho y escriban mucho. Condemarín: -Pero que esta escritura sea socializada. Cuando los estudiantes saben que los demás van a ver su escritura, se preocupan por la sintaxis, la ortografía, la presentación. Lo más importante es que todos tomen el gusto por la lectura y que ellos mismos sean leídos por otros.13

13 Adaptación de Clarín, Suplemento Educación, domingo 13 de octubre de 1996. 14 Tomado de una entrevista realizada al especialista español Daniel Cassany por Jorge Halperín, en Clarín, 17 de noviembre de 1996.

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Escribir es muy diferente a pensar. En palabras del especialista en escritura Daniel Cassany: “los pensamientos, para que existan, tienen que salir de la mente en forma de escritura", y agrega: "A mí no me sirve de nada tener una idea brillante si soy incapaz de comunicarla14. Con esta opinión, se intenta transmitir la necesidad imperiosa que reviste el hecho de ir cotejando los pasos sucesivos y, cada vez de mayor jerarquía organizativa y composicional, que ha de transitar el estudiante, en un proceso cognitivo que va de la formación de ideas (pensar), hacia su estructuración en el habla cotidiana (textos orales) y, por último, hasta su procesamiento en un texto escrito (formatos textuales escritos). Con la intención de guiar y acompañar este proceso de complejización, los Libros 4 y 6 proponen con sus textos literarios y mediante las actividades mostrar al estudiante la conformación definitiva


de la escritura, ese producto de todo un proceso cognitivo y de creación que se llama la obra de un autor. Por este motivo, se hace hincapié en que los docentes presenten los materiales como libros para leer, ya que tras esta finalidad de lectura se le propone al lector que vaya familiarizándose con los tipos textuales. En este puntapié inicial, incluso, aunque pueda parecer anónima o tibia, está funcionando una estrategia de suma importancia, ya que se considera que un individuo ingresará al orden del sintagma escrito mejor provisto de técnicas escriturarias si conoce y ha experimentado el reconocimiento de algunas estrategias de otros escritores mediante la lectura de sus textos. Simultáneamente, con esta creciente comprensión lectora de estructuras y contenidos textuales, se le solicita al estudiante su trabajo oral en clase de consulta para que pueda exponer, cometer equívocos, reflexionar y rectificar sus procesos de enunciación oral. En este segundo paso, la apropiación de la lengua por parte de cada individuo en los actos de habla individuales debe continuar siendo el objetivo de los docentes, para que los estudiantes puedan concretar ese pasaje del pensamiento “errático, disperso, paradigmático en tanto superpone, desplaza y sustituye ideas en una temporalidad alocada", hacia el orden del sintagma, es decir, en palabras de D. Cassany, facilitando que el pensamiento tome la forma de un discurso que pueda comunicar a otros un mensaje cotidiano. De aquí al tercer paso o escritura hay un enorme salto que, más que salto, debe comprenderse como una serie de operaciones que deben ponerse en práctica y que exigen, en sí mismas, tiempo, trabajo, interés y motivación. Sobre estas prioridades deben trabajar tanto el docente como el alumno. Las actividades y sugerencias propuestas toman estos aspectos como un proceso imprescindible e intentan fomentarlo. Se propone que cada profesor transmita a sus estudiantes un proyecto de trabajo sobre cada escritura que emprendan (resumen, informe, narración, texto de opinión), para que la tarea de escribir se observe como una actividad a largo plazo, sujeta a revisiones y a la colaboración de otros. Abordar la escritura desde esta noción expresa que el acercamiento a la hoja en blanco es gradual y que,

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además, se cuenta con el apoyo de otros; por lo tanto, el nivel de angustia y de impotencia, llega a descender notablemente con la práctica. El docente explicará y supervisará cómo los textos deben pasar por un proceso que: • Identifique la intención o finalidad de la escritura. • Realice un boceto con ideas iniciales o borrador. • Jerarquice esas ideas en torno a un tema global (éste se puede condensar en un título). • Elabore un plan textual: que fije una introducción, un desarrollo y un desenlace, conclusión o cierre. • Identifique al destinatario y ajuste el léxico apropiado. • Escriba una versión preliminar y la corrija tras la mirada (lectura) de un destinatario. • Elabore las versiones que sean necesarias hasta dar con la intención inicial. Una metodología, que se sugiere al docente consiste en “bajar" las exigencias de la escritura hasta el estudiante mediante el planteo de interrogantes. Así, se propone la siguiente lista de preguntas que todo escritor, de un modo más o menos consciente, se realiza a sí mismo antes de poner manos a la obra. • ¿Cuál es mi intención?: ¿demostrar?, ¿llamar la atención sobre algo?, ¿informar?, ¿fundamentar mis ideas? • ¿Quién va a leer lo que escribo?, ¿tengo algún vínculo con él o ella? • ¿Cuánto sabrá mi receptor de este tema?, ¿sabe del tema y entonces sólo le agrego más información o no sabe nada y tengo que ser claro y preciso? • ¿Adónde irá a parar mi texto?: ¿será un borrador y nada más o alguien va a estudiar con él? • ¿Será conservado en la biblioteca de la escuela?

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Una vez que los estudiantes inician su aventura de escribir surgen algunos problemas que sistemáticamente se repiten en los textos de uno a otro escritor novato. Por lo tanto, el docente deberá tenerlos particularmente en cuenta para facilitar el avance de las tareas de escritura. Todos esos equívocos e imperfecciones parecen subsanarse, de parte de los estudiantes, con una exclamación común que expresa “...bueno, pero usted me entiende". Sin embargo, es precisamente con esta delicada frase -aunque pudiera algunas veces responderse positivamente- con la que el docente debe enfrentarse sin hacer concesiones. Muchas veces los textos se entienden, pero, sin embargo, exigen un esfuerzo de decodificación que hace de ellos mensajes no eficientes. En estos casos, se reforzará el concepto del texto como una unidad comunicacionalmente autónoma que debe activarse con cada proceso de lectura y funcionar en términos económicos. Bajo estas premisas el docente transmitirá a los estudiantes que los textos escritos representan situaciones de comunicación “distanciada" y que tanto emisor como receptor no comparten el espacio en que se produce el texto, ni pueden realimentar la comunicación. Esto significa que no existe la posibilidad del reajuste (“¿me confirmás si esto es así?", “¿te entendí bien?") ni la modificación de los procesos comunicativos (“Ah... vos querías decir esto."), porque el receptor está ausente de la actualidad del mensaje. Por lo tanto, en la escritura siempre habrá que incluir y precisar el contexto y, por este motivo, el sistema referencial debe ser sumamente claro y no generar ambigüedad. Por último, en el texto escrito se evitan las repeticiones, el abuso de elipsis que generen desvíos o demanden retroceder con la vista sobre el texto, no se satura el mensaje con interjecciones o enfáticos, y no aparecen frases o giros excesivamente coloquiales.

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Actividades complementarias

Actividad Nº 1 Se sugiere la lectura de una obra y un conjunto de actividades para realizar luego de la lectura y el comentario oral.

Vocación De Jorge Maestro y Sergio Vainman

MADRE. CÉSAR. MADRE. CÉSAR. MADRE. CÉSAR. MADRE. CÉSAR. MADRE. CÉSAR. MADRE.

CÉSAR. MADRE. CÉSAR. MADRE. CÉSAR. MADRE.

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(La madre cose una camisa. El hijo está con un bloc, dibujando a la madre.) -A veces quisiera ser pulga para ver qué hacés con las camisas. (La enarbola) Mirá... ¡ni un botón! -¿Qué querés que haga mamá?... Lo que hace todo el mundo. -¿Y estos puños? ¡Mirá cómo están estos puños! ¿Qué les pasás papel de lija?... -(Mecánicamente.) No, mamá. -¿Y estas manchas de qué son?... Parece grasa... pintura... ¿qué es esto? - (Cada vez más automáticamente.) No sé, mamá. -César, no te hagas el pavo. (Hace un bollo con la camisa.) Esta camisa no sirve más. (Se levanta para ir a tirarla.) -(La ataja.) No, no, traéla, damelá... -¿Para qué la querés?... ¡Es una vergüenza de tanto zurcido! -A mí me gusta, dejá... -Vos lo hacés todo para llevarle la contra a tu madre... ¿qué querés? ¿Qué digan que tu madre no se ocupa de vos?... ¿Que soy una mugrienta? (Tira la camisa hecha un bollo y cae en el proscenio.) -¡Pero vieja! -No me digas vieja, que no me gusta... -La quiero para pintar. -Ah... (Reacciona.) ¿Para pintar qué...? -Para pintar. En la Escuela de Bellas Artes todos usan camisas gastadas para no ensuciarse... -¿Y vos qué tenés que ver con la Escuela de Bellas Artes?


CÉSAR. MADRE. CÉSAR. MADRE. CÉSAR. MADRE. CÉSAR. MADRE. CÉSAR. MADRE. CÉSAR. MADRE. CÉSAR.

PADRE. CÉSAR. PADRE. CÉSAR. PADRE. CÉSAR. MADRE. CÉSAR. PADRE. CÉSAR. PADRE.

CÉSAR. PADRE.

-Todavía nada, pero... -Pero qué, César... ¡Hablá, por Dios! -¡Eh... pará! Yo estuve pensando y... resolví que... -¿Resolviste? -Bueno... sí... averigüé. ¡Quiero estudiar pintura! (La madre lo mira azorada.) -¿Desde cuándo? -Cuando termine la secundaria, mamá... -Desde cuándo se te metieron esas ideas, quiero decir. -Hace rato que lo vengo pensando. -¿Y cómo no se te ocurrió decirme nada, nene? -Porque no sabía, ¿viste?... No estaba muy seguro... -Ay, cuando se entere tu padre... -Ay, ay... ¡qué va a pasar, mamá! (Llega el padre. Viene muy cansado. Se afloja la corbata, deja el saco que cuelga prolija y solemnemente.) -Hola, vieja... ¿Qué tal, César? -Bien... -¿Cómo anduvo el colegio? -Bien. (Sigue dibujando.) -¿Alguna novedad? -No. (La madre nerviosa espera a que el hijo hable.) -¿Te parece que no tenés ninguna novedad? -¿Eh? -Dejá de garabatear, César. Te está hablando tu madre... -(Ofendido.) No estoy garabateando, papá. La estoy dibujando a mamá. -Ah, se te dio por ahí... ¿A ver, che? (César muestra el dibujo que el padre mira.) Tá bien, eh... ¿Viste, vieja?... ¡Tá lindo, eh! Te sale bien... Es un lindo pasatiempo... Yo, cuando era pibe, así como vos, se me había dado por desarmar todos los relojes que encontraba... Hasta llegué a pedir los folletos de un curso por correspondencia que salía... (Trata de recordar.) ¿Cuánto salía? (Se queda pensativo.) -Para mí no es un pasatiempo. -¿Ah, no? Para mí, sí. Yo me pasaba horas. Estoy seguro de que hubiera llegado a ser un buen relojero. Me gustaban las cosas chiquitas de los relojes (A la mujer, que va a servir la mesa.) Es como un trabajo de cirugía, no te vayas

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CÉSAR.

MADRE. PADRE. CÉSAR. PADRE.

MADRE. PADRE. MADRE. PADRE.

CÉSAR.

PADRE. MADRE. PADRE. MADRE.

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a creer. (Al hijo.) Quizás me hubiera hecho de un oficio, un negocito... pero tu abuelo no quería. Era muy estricto tu abuelo... ¿te acordás del abuelo, vos? (El hijo va a hablar, el padre sigue) ¡Qué te vas a acordar!... Era bravo el abuelo; un día cortó por lo sano, me tiró todas las herramientas, los relojes viejos, los folletos, todo... Y me dijo que en esa casa no había lugar para distracciones: "acá hay que trabajar, amiguito", me dijo. En aquel momento me dio mucha rabia, bronca, ¿viste? (La madre ha estado sirviendo la mesa.) A uno cuando es joven le molestan las cosas que le dicen, pero... después pasan los años, a uno le vienen las responsabilidades... en fin. (Transición.) Así que ni siquiera como un pasatiempo... Pero lo hacés bastante bien... ¿eh? -Viejo... no entendiste. Es al contrario: yo quiero ser pintor. Pintor de cuadros, o dibujante, o grabador. Dedicarme... (La madre ha terminado de servir.) -Vienen a comer... (El padre mira a César.) -¿Cómo que querés ser pintor?... ¿Cómo es eso? Esa te la inventaste hoy... -(Agresivo.) Viejo, no empecés... ¿Cómo que me la inventé? -¡Yo no empiezo nada! Digo que te la inventaste hoy, porque hasta hoy no sabía nada. (A la madre.) ¿Vos sabías algo, Clara? -(Haciéndose la distraída.) ¿De qué hablan? -De que vamos a tener un artista en la familia... -(Rapidito y bajo) No. -(Al hijo.) Ahí lo tenés... Si ni tu madre ni yo sabíamos nada es porque te la inventaste hoy... (Se le acerca.) Por que algo tenemos que ver tu madre y yo, ¿no?... ¿O somos extraños? -Pero quién dice eso papá... Lo que pasa es que lo pensé bien, averigüé hasta estar seguro y... ahora si te lo puedo decir porque lo tengo decidido... -¡Ah, qué bien! ¡Ya lo decidiste! ¡Nosotros somos de palo! -Vienen a comer, que se enfría... -(Nervioso.) ¿Podés esperar un minuto? -¡La comida no puede esperar! ¿O querés comer las albóndigas frías? Claro, ¡total! Después soy yo la que se levanta a prepararte las sal de frutas y el tecito...


PADRE. -Clara, esperá un momento, por favor... Las albóndigas se pueden calentar... CÉSAR. -(Displicente.) Por mí podemos hablar mientras comemos... PADRE. -(Estalla, casi gritando.) ¡Es que con vos ya no se habla en esta casa! ¡El señor decide solo! ¡Le creció la barba, vieja!... ¡Se manda solito! Mirá, César, ¡sabé muy bien que para mandarse solo también hay que mantenerse solo! MADRE. -Para, viejo... no te pongas así... Sentáte a comer. CÉSAR. -Dejálo, mamá. Tiene razón, pero yo ya me la voy a saber bancar... PADRE. -¡Pero que vas a saber bancar, si no sabés ni sonarte los mocos! CÉSAR. -Cómo quieras, pero yo lo tengo decidido. (Transición del padre. Se calma.) MADRE. -¿Comemos? CÉSAR. -No tengo hambre... PADRE. -Espera, Clara... MADRE. -César... (Padre e hijo se dan vuelta al mismo tiempo y dicen al mismo tiempo.) PADRE Y CÉSAR. -¿Qué? MADRE. -Le hablo a tu padre. CÉSAR. -Dijiste César. MADRE. -Le hablo a tu padre. (Al padre.) Vamos a comer, César. Dejálo al chico. CÉSAR. -Yo no soy un chico, mamá. PADRE. -Claro, ahora defendélo. Acá el que tiene que hacer el papel de malo soy yo. ¡Yo soy el maldito de la familia! Pero mirá qué lindo: ¡pintor! ¿Y de qué vas a vivir, che? ¿Qué vas a comer? ¿Acuarela? (Resopla. Transición. Se sienta. Lo sienta al hijo a comer.) (A la madre.) Estas albóndigas no se pueden comer, están frías... (La madre toma los platos y sale.) PADRE. -Oíme, César. No quiero que nos peleemos. Quiero dialogar con vos, ¿entendés? Dialoguemos. ¿Vos pensáste bien en el futuro? ¿Qué puede hacer de su vida un pintor?... ¿de qué vive?... ¿Con qué le da de comer a sus hijos? CÉSAR. -Con lo mismo que le da de comer un contador, un médico, un mecánico, papá; con su trabajo...

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PADRE. -¿Y de qué trabajan los pintores, César? Yo los únicos pintores que conozco que trabajan son los pintores de paredes.... CÉSAR. -Papá, uno puede llegar a ser famoso, conocido. Vender bien sus cuadros... PADRE. -¿Y cuántos pintores conocidos hay? Mirá, me sobran los dedos de la mano... CÉSAR. -Bueno, hay que pelearla. Mientras tanto se pueden dar clases en las escuelas. En Bellas Artes te dan título de profesor... Se puede poner un taller, no sé... PADRE. -Pero es un sueldito, César. ¡Vivís con el peso justo! CÉSAR. -Bueno, papá. Es lo que me gusta. Yo sé que no va a ser fácil. PADRE. -Eso se dice cuando se tiene tu edad... Pero yo quisiera saber qué va a pasar cuando tengas que parar la olla... (La madre vuelve con los platos que se llevó.) CÉSAR. -Lo voy a hacer como todos, viejo... PADRE. -Pero a mí me preocupa, César, me preocupa tu futuro. Si te digo todo esto es porque me importás... CÉSAR. -Y yo te lo agradezco, pero si te importo, dejáme hacer mi vida, papá... PADRE. -Yo no quiero que vos pases lo que tuve que pasar yo. Quiero que seas un profesional, con una carrera... ¿Para qué te creés que tu madre y yo hacemos tantos sacrificios? ¿Para que al final me salgas un pintorcito que no tiene dónde caerse muerto?... CÉSAR. -(Muy violento.) Es una lástima que pienses así. Yo ya elegí. (Sale César.) PADRE. -(Le habla.) Yo te voy a dar "elegí", a vos... (Va a comer. La madre lo mira. El padre prueba la comida.) Estas albóndigas no se pueden comer, están frías. MADRE. -Yo, de nuevo, no las caliento (Agresiva.) PADRE. -¡Ah!... ¡Ahora te la agarrás conmigo encima! MADRE. -¿Y cómo no querés que me la agarre? ¿Siempre hay que repetir la historia, César? (El padre come pan.) PADRE. -Yo no repito ninguna historia... MADRE. -¿Ah, no? ¿Te creés que yo no te miro, cuando salimos? PADRE. -¿Cuando salimos?... MADRE. -Yo te miro, César... PADRE. -¿Qué mirás?

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MADRE. -Te miro. Te parás delante de cuanta relojería encontrás en el camino, y si hay un relojero componiendo, sos capaz de quedarte horas... ¿Qué mirás, César?... ¿Mirás los relojes que te tiró tu papá? (El padre va a hablar y vuelve a las albóndigas. Transición.) PADRE. -(Probando las albóndigas.) No están tan frías... (Come.) MADRE. -Yo creo que lo que mirás es lo que no pudiste ser... Un camino que se te cortó y que vos no tuviste la valentía de pelear como hoy la tiene el nene. (Reflexiona y agrega sonriendo.) ¡El nene! PADRE. -Yo le voy a dar valentía. (Estalla. Transición.) Estas albóndigas están frías. (Aparta el plato. Se pone de pie.) ¡Pero mirále la facha de pintor a éste! (Caminando, sin notarlo, llegó hasta el bloc. Mira el dibujo. La madre toma un despertador y le da cuerda.) MADRE. -¿A qué hora te lo pongo para mañana?... PADRE. -A las siete, no siete menos cuarto. Hoy sonó tarde. MADRE. -Debe atrasar... PADRE. -A ver. Traé, traé... (Saca un destornillador y se pone a desarmarlo. El padre mira el reloj desarmado. La madre, de pie, lo observa. Mira alternativamente el bloc y el reloj. A la madre.) ¿Cuántos son en la escuela de pintura? MADRE. -No sé, ¿por? PADRE. -Por nada... (El padre deja el reloj, toma el bloc y saliendo llama.) César... (Va a buscar a su hijo.) (La madre mira la camisa que ha quedado tirada. Sonríe. La mira. La extiende. La observa y la dobla con cuidado.)

a

¿Dónde transcurren las acciones?

b

¿En qué época le parece que se desarrollan las acciones?

c

Teniendo en cuenta que las escenas se definen por la entrada de nuevos personajes o por la salida de alguno de ellos, ¿cuántas escenas presenta la obra Vocación?

d

Describa al padre y luego al hijo. Observe qué características tienen en común y en qué se diferencian.

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e

Identifique cuál es el conflicto que enfrenta al padre y al hijo.

f

Ubique en el texto dramático el siguiente parlamento de la madre y de acuerdo con lo que dice explique cuál es la función de la madre en el conflicto. "¿Y como no querés que me la agarre? ¿Siempre hay que repetir la historia, César?"

g

Algunos objetos serán imprescindibles para la puesta en escena porque tienen función dramática, es decir que transmiten un significado. Identifique cuáles son esos objetos entre los que presentamos a continuación. Luego responda: ¿qué significa cada uno de ellos? Albóndigas, bloc, paredes, botón, camisa, olla, mesa, destornillador, reloj.

Actividad Nº 2 Se sugiere lectura comparativa sobre dos poemas, representativos de los movimientos poéticos de Florida y Boedo. Estos textos han sido seleccionados con la intención de polarizar los aspectos formales y de contenido de ambas escuelas y por lo tanto se le solicitará al estudiante que reflexione sobre sus diferencias.

ELLA Es una intensísima corriente un relámpago ser de lecho una dona mórbida ola un reflujo zumbo de anestesia una rompiente ente florescente una voraz contráctil prensil corola entreabierta y su rocío afrodisíaco y su carnalesencia natal

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letal alveólo beodo de violo es la sed de ella ella y sus vertientes lentas entremuertes que estrellan y disgregan aunque Dios sea su vientre pero también es la crisálida de una inhalada larva de la nada una libélula de médula una oruga lúbrica desnuda sólo nutrida de frotes un chupochupo súcubo molusco que gota a gota boca a boca la mucho mucho gozo la muy total sofoco la toda "shock" tras "shock" la íntegra colapso es un hermoso síncope con foso un "cross" de amor pantera al plexo trópico un "knock out" técnico dichoso si no un compuesto terrestre de lívido edén infierno el sedimento aglutinante de un precipitado de labios. [...] un 'robot" hembra electroerótico con su emisora de delirio y espasmos lírico-dramáticos aunque tal vez sea un espejismo [...] o sólo un trozo de realidad indubitable una despótica materia el paraíso hecho carne una perdiz a la crema. Oliverio Girondo

Completar características:

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LA

LUNA CON GATILLO

Es preciso que nos entendamos. Yo hablo de algo seguro, y de algo posible. Seguro es que todos coman y vivan dignamente. Y es posible saber algún día muchas cosas que hoy ignoramos. Entonces, es necesario que esto cambie. El carpintero ha hecho esta mesa, verdaderamente perfecta, donde se inclina la niña dorada y el celeste padre rezonga. Un ebanista, un albañil, un herrero, un zapatero, también saben lo suyo. El minero baja a la mina al fondo de la estrella muerta, el campesino siembra, y siega, la estrella ya resucitada. Todo sería maravilloso si cada cual viviera dignamente. Un poema no es una mesa, ni un pan, ni un muro, ni una silla, ni una bota. Un poema es un poema, y ya está todo dicho. Con un pan, con una mesa, con un muro,

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con una silla, no se puede cambiar el mundo.

Con una carabina, con un libro, eso es posible. ¿Comprendéis por qué el poeta y el soldado pueden ser una misma cosa? [...] El poeta es siempre poeta, pero es bueno que el poeta comprenda, de una manera alegre y terrible, cuánto mejor sería para todos que esto cambiara. [...] No puedo cruzarme de brazos o interrogar ahora al vacío. Me rodean la indignidad y el desprecio, me amenazan la cárcel y el hambre. No me dejaré sobornar. No, no se puede ser libre, enteramente, ni estrictamente digno ahora, cuando el chacal está a la puerta, esperando, que nuestra carne caiga podrida. Subiré al cielo, le pondré gatillo a la luna y desde arriba fusilaré al mundo, suavemente, para que esto cambie de una vez. Raúl González Tuñón

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Completar características:

a

Asigne a cada uno de los poemas citados las características que se presentan dispersas a continuación. • • • • • • • • • • • •

b

Humor y absurdo. Proliferación de imágenes. Transformación social. Transformación estética. Presencia de estrofas. Las palabras como juego musical. Carencia de signos de puntuación. Presencia del yo lírico. Desorden de la sintaxis mediante frases colocadas al azar. Claridad en la expresión de emociones e ideas. Lirismo. Ausencia del yo lírico.

En su opinión: ¿Cuál es el mensaje que transmite el poeta de Ella a los lectores? ¿Cuál es el mensaje que transmite el poeta mediante el poema La luna con gatillo?

Actividad Nº 3 a

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Busque en la biblioteca de su escuela o en otra biblioteca pública el libro: Autores varios, Cuentos regionales argentinos, Chubut, Neuquén, Río Negro, Buenos Aires, Colihue, 1994. Seleccione el cuento Historias de amor cordilleranas y léalo.


b

Subraye las palabras del texto cuyo significado desconoce. Realice una lista y búsquelas en el diccionario. Utilice, además, los conceptos aportados por las notas que figuran al pie de las páginas.

c

¿Qué información fundamental aporta una de las notas al pie de página para la comprensión del texto?

d

En el Módulo N° 2 Libro 1 de Lengua se trabajó con diferentes tipos de narraciones pertenecientes a la literatura. Establezca qué tipo de texto narrativo es Historias de amor cordilleranas. Una fábula Un cuento tradicional Un cuento de autor Un cuento de autor inspirado en una leyenda Una leyenda

e

Explique el porqué de la elección que acaba de realizar en el punto d para clasificar el texto Historias de amor cordilleranas de Juan Raúl Rithner.

f

Identifique en el texto y luego transcriba los índices temporales. Una ayuda: el primero de ellos es “en ese verano que ya preanunciaba el mes de abril".

g

En Historias de amor cordilleranas los personajes principales realizan tres viajes. Identifíquelos en el texto y luego complete el cuadro. Personaje que emprende el viaje

1er. viaje 2do. viaje

Objetivo del viaje

Complicaciones que se presentan Aparición de Amancay.

Quintral

3er. viaje

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h

Complete el siguiente cuadro colocando el nombre de los personajes que se comportan como oponentes a los objetivos de los personajes principales. Quintral

Amancay

Oponentes

j

¿Cuáles de los personajes sufren una transformación corporal (es decir, una metamorfosis) y en qué se convierte cada uno de ellos?

k

Narre por escrito una síntesis del argumento. Luego la expondrá oralmente.

Propuestas de evaluación En las instancias de evaluación el acento estará puesto en los aspectos proceduales del aprendizaje. Los estudiantes deberán alcanzar como contenidos básicos: • La comprensión de las nuevas tendencias literarias propuestas (realismo en el teatro, posmodernismo poético, vanguardias, literatura regional y realismo mágico) y su relación con las poéticas ya conocidas. • La comprensión y el reconocimiento de la estructura del tipo de texto literario dramático. • La optimización de las estrategias de lector para generar una lectura en red, contextualizada y tramada con otras disciplinas. • La profundización y perfeccionamiento de los contenidos disciplinares (por ejemplo: tipos de textos literarios, finalidad estética, poéticas de autor, entre otros) que ya han sido trabajados. • La reflexión sobre las problemáticas literarias abordadas y la producción de textos argumentativos orales y escritos. • El desenvolvimiento en tareas de investigación y en la producción de textos expositivos escritos, particularmente de informes.

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• El desarrollo de la competencia comunicativa oral y el ajuste del registro a situaciones comunicativas diversas. • El reconocimiento, valoración y "traducción" de las variedades lingüísticas, tanto en la lengua cotidiana en uso como en la literatura. Además de ponderar estos contenidos, cuya asimilación o en cuyo desempeño el estudiante deberá alcanzar una media considerada adecuada por el docente, se deberá atender al grado de solvencia y autonomía que cada alumno ha alcanzado en el manejo de los materiales de estudio. Las actividades sugeridas o presentadas pueden funcionar como un refuerzo en la evaluación de los estudiantes como así también alguna actividad integradora que se pueda implementar con resolución oral durante la clase de consulta. La Actividad Nº 28, en la que se revisan los textos literarios leídos hasta el momento puede funcionar como disparador para establecer relaciones sobre problemáticas de la literatura nacional o, en el caso de la Nº 29, que incorpora una reflexión sobre el modernismo), se puede solicitar al alumno una relación con el realismo mágico como nuevo fenómeno estético-cultural latinoamericano. El docente puede sugerir hipótesis de trabajo (es decir, proposiciones de sujeto y predicado que aseveren un estado de cosas) para que el estudiante elabore un texto argumentativo escrito, o sugerir una temática literaria o cultural y a continuación solicitar una investigación y la producción de un informe escrito.

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Bibliografía Libro 3 Di Tullio, A. Manual de gramática del español. Desarrollos teóricos. Ejercicios. Soluciones, Edicial, Bs. As. 1997. Hemos consultado este manual para trabajar los temas gramaticales. Incluye, además, una fundamentación sobre la importancia de la enseñanza de la gramática que resulta muy valiosa para el trabajo y la posibilidad de profundizar sobre la descripción de la sistema lingüístico. Es un manual destinado a estudiantes universitarios y a docentes que deseen actualizarse en gramática española.

Zamudio, B. Y Atorresi, A. El texto explicativo, su explicación y su enseñanza, Prociencia Conicet, Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, Conicet, Buenos Aires, 1998. Integra el Programa de Perfeccionamiento Docente y está destinada a educadores del Tercer Ciclo de la EGB. Hemos consultado esta obra para trabajar el eje texto y el eje discurso. El capítulo 2 ofrece una reflexión sobre la explicación desde la perspectiva de la lingüística del discurso y del texto que permite profundizar y ampliar los contenidos abordados.

Silvestri, A. En otras palabras. Las habilidades de reformulación en la producción del texto escrito, Buenos Aires, Cántaro, 1998. Aborda la problemática de la reformulación, un tema central para el trabajo con los textos expositivo explicativos. Presenta una reflexión sobre los géneros discursivos y los tipos de textos que permite profundizar sobre los contenidos. Es una obra destinada a docentes de los distintos niveles.

Cassany D., La cocina de la escritura. Barcelona, Anagrama, 1995. Tanto ésta como cualquier otra obra de Cassany aporta una importante orientación al docente para trabajar el proceso de escritura.

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Libro 5 Arnoux, E. y al. El Taller de Lectura y Escritura. Textos y Actividades. Buenos Aires, Eudeba, 1998. Este es un libro de trabajo en talleres de lectura y escritura en el ámbito universitario. La reflexión sobre los distintos problemas que plantean la lectura y la escritura de textos de cierta extensión y complejidad se combina con ejercitación específica. Se recomiendan especialmente el Capítulo 3: "La explicación y la argumentación: dos polos de un continuum"; y 4: "La argumentación".

Alvarado, M. y Yannotegui, A. La escritura y sus formas discursivas. Buenos Aires, Eudeba, 1999. Aborda la reflexión sobre la escritura en tanto técnica y en tanto soporte, y analiza el rol de la comunicación escrita con sus códigos particulares. Pueden resultar de utilidad el Capítulo 2: "La comunicación escrita"; y el Capítulo 4: "La argumentación".

Durante, José Vicente. No-Sí. Estoy de acuerdo. Claves de la Argumentación, Buenos Aires, Kapeluz, 1999. Se analiza la argumentación teniendo en cuenta los principios básicos del razonamiento lógico y las condiciones de la argumentación retórica. Sus destinatarios son alumnos del nivel Polimodal. Se recomiendan el Capítulo 6: "La argumentación de cada día"; y el Anexo: "Hágalo usted mismo".

Libro 4 Guiomar E. Ciapucio, Tipos Textuales, Bs. As., Oficina de Publicaciones, Ciclo Básico Común, 1994. Realiza un seguimiento de las tipologías textuales que se han llevado a cabo desde diferentes propuestas lingüísticas y es especialmente útil para diferenciar formatos textuales de uso asiduo, tanto en los ámbitos académicos como en las esferas cotidianas de actuación del adulto.

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D.R. Olson y N. Torrance (comps.), Cultura escrita y oralidad, Barcelona, Gedisa, 1991. Los artículos que presenta esta compilación establecen las diferencias entre la lengua oral y la lengua escrita, como así también interesantes trabajos sobre la fisiología de la lectura y el funcionamiento de las mentes alfabéticas y prealfabéticas. Nueva Escuela, N° 17, enero de 1995, Publicación del Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. En este cuadernillo se hallan desarrollados de manera clara y precisa todos los conceptos que sobre la lectura y la producción de textos escritos ha generado el enfoque comunicacional de la Lingüística.

Libro 6

Hablar en la escuela, en Hablar en el aula N° 12, Cuadernillos de Zona Educativa, Ministerio de Cultura y Educación, 1999. Recomendaciones metodológicas para la enseñanza de la Lengua, Ministerio de Cultura y Educación, marzo de 1977.

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Tercer Ciclo de Educaciรณn General Bรกsica para Adultos

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