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Que los alumnos difieren en sus características es algo que no admite discusión. Difieren en el nivel de rendimiento, en la rapidez con que aprenden, en el estilo de aprendizaje. Algunos sufren una discapacidad, mientras que otros son superdotados o poseen talentos especiales. Éstas y otras diferencias (culturales, étnicas, y/o sociales) pueden tener implicaciones importantes para la educación, la enseñanza, el currículo y la política educativa. El propósito de este libro es aportar evidencia para dotar de significado a la pregunta ¿en qué medida tales diferencias contribuyen a crear necesidades educativas diferenciales y cuáles de esas diferencias preocupan más desde el punto de vista educativo?

Otros libros de interés:

Morrison, George S. Educación Infantil. 9ª edición. Madrid, Pearson Prentice Hall, 2005. ISBN 84-205-3903-1

Diversidad y educación inclusiva contribuye a llenar el vacío existente en esta materia y puede ser de interés para estudiantes, investigadores o administradores educativos, así como para cualquier persona con preocupación personal o profesional sobre el tema. Los tópicos abordados cubren en buena parte contenidos básicos de las materias: pedagogía diferencial, diferencias humanas, y atención a la diversidad de los alumnos con necesidades educativas especiales y específicas, temáticas de especial relevancia en los nuevos planes de estudio de grado y postgrado. Su autora, María Cristina Cardona Moltó, es profesora de Pedagogía Diferencial y Educación Especial en la Universidad de Alicante, coordinadora del programa de doctorado “Atención a la diversidad en ámbitos educativos” y miembro delegado de la división Inclusive Education de la Asociación Europea de Investigación Educativa.

Jiménez Fernández, Carmen Pedagogía diferencial. Diversidad y equidad. Madrid, Pearson Prentice Hall, 2004. ISBN 84-205-4342-X

Diversidad y educación inclusiva

Diversidad y educación inclusiva Enfoques metodológicos y estrategias para una enseñanza colaborativa

Cardona

María Cristina Cardona Moltó www.pearsoneducacion.com


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DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN INCLUSIVA Enfoques metodológicos y estrategias para una enseñanza colaborativa


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DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN INCLUSIVA Enfoques metodológicos y estrategias para una enseñanza colaborativa

María Cristina Cardona Moltó Catedrática de Pedagogía Diferencial y Educación Especial Universidad de Alicante

Madrid • México • Santafé de Bogotá • Buenos Aires • Caracas • Lima Montevideo • San Juan • San José • Santiago • São Paulo • White Plains


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Datos de catalogación bibliográfica

María Cristina Cardona Moltó Diversidad y educación inclusiva. Enfoques metodológicos y estrategias para una enseñanza colaborativa PEARSON EDUCACIÓN, S.A. Madrid, 2006 ISBN: 978-84-205-5782-3 Materia: 37.02 Formato: 170 x 240 mm

Páginas: 280

Todos los derechos reservados. Queda prohibida, salvo excepción prevista en la ley, cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública y transformación de esta obra sin contar con autorización de los titulares de propiedad intelectual. La infracción de los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito contra la propiedad intelectual (arts. 270 y sigs. Código Penal). DERECHOS RESERVADOS © 2006, PEARSON EDUCACIÓN, S.A. Ribera del Loira, 28 28042 Madrid (España) María Cristina Cardona Moltó Diversidad y educación inclusiva ISBN: 84-205-5003-5 Depósito Legal: MEquipo editorial: Juan Luis Posadas y Elena Bazaco Equipo de producción: Director: José Antonio Clares Técnico: Isabel Muñoz Diseño de cubierta: Equipo de diseño de PEARSON EDUCACIÓN, S. A. Composición: Compomar, S.L. Impreso por: Closas-Orcoyen, S.L. IMPRESO EN ESPAÑA - PRINTED IN SPAIN Este libro ha sido impreso con papel y tintas ecológicos


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Índice de contenidos

Índice de tablas..................................................................................................................................................

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Índice de figuras ................................................................................................................................................

XI

Presentación ........................................................................................................................................................ XIII Dedicatoria........................................................................................................................................................... XV

PRIMERA PARTE DIVERSIDAD Y DIFERENCIAS HUMANAS Capítulo 1. El fenómeno de la variabilidad y su estudio científico ...............................................

3

1.

DIVERSIDAD Y DIFERENCIAS HUMANAS............................................................................................................... 1.1. El énfasis en el individualismo....................................................................................................... 1.2. Los comienzos científicos ................................................................................................................ 1.3. El desarrollo de los tests ................................................................................................................. 1.4. Otros desarrollos...............................................................................................................................

4 5 6 8 9

2. FACTORES DE DIFERENCIACIÓN HUMANA ........................................................................................................... 2.1. El concepto de varianza compartida en el modelo diferencial............................................... 2.2. Diseños de investigación ................................................................................................................. 2.3. Interpretación de la heredabilidad (h2) ........................................................................................

10 11 14 15

3. CLASIFICACIÓN

DE LAS DIFERENCIAS HUMANAS .................................................................................................

16

4. CONCLUSIÓN .....................................................................................................................................................

18

5. REFERENCIAS

BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................................................................

18

Capítulo 2. Significado e interés educativo de las diferencias ........................................................

21

1.

INTRODUCCIÓN .................................................................................................................................................. 22

2. DIFERENCIAS INDIVIDUALES................................................................................................................................ 2.1. Capacidad cognoscitiva general ..................................................................................................... 2.2. Estilos cognoscitivos y estilos de aprendizaje ............................................................................. 2.3. Rendimiento académico................................................................................................................... 2.4. Personalidad.......................................................................................................................................

22 22 23 25 26

3. DIFERENCIAS DE GRUPO .................................................................................................................................... 27 3.1. Diferencias en cultura ...................................................................................................................... 28


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3.2. 3.3. 3.4. 3.5.

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DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN INCLUSIVA

Diferencias Diferencias Diferencias Diferencias

en clase social ............................................................................................................. 29 étnicas y raciales.......................................................................................................... 30 de género ...................................................................................................................... 31 lingüísticas ..................................................................................................................... 33

4. CONCLUSIÓN ..................................................................................................................................................... 34 5. REFERENCIAS

BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................................................................

35

Capítulo 3. Metodología de investigación ...............................................................................................

41

1.

INTRODUCCIÓN .................................................................................................................................................. 42

2. PASOS

DEL PROCESO DE INVESTIGACIÓN............................................................................................................

43

3. ENFOQUES Y MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN........................................................................................................ 3.1. Métodos y diseños de investigación cuantitativos ..................................................................... 3.1.1. Investigación descriptiva......................................................................................................... 3.1.2. Investigación correlacional ..................................................................................................... 3.1.3. Investigación causal-comparativa .......................................................................................... 3.1.4. Investigación experimental..................................................................................................... 3.1.4.1. Investigación experimental de grupo.................................................................... 3.1.4.2. Investigación de caso único................................................................................... 3.1.4.3. Investigación de la interacción aptitud x tratamiento......................................... 3.2. Métodos de investigación cualitativos........................................................................................... 3.3. Metodologías emergentes................................................................................................................

47 48 49 50 51 52 52 55 56 57 59

4. CONCLUSIONES .................................................................................................................................................

61

5. REFERENCIAS

62

BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................................................................

INTERSECCIÓN I......................................................................................................................................................... 65

SEGUNDA PARTE LA RESPUESTA EDUCATIVA A LAS DIFERENCIAS Capítulo 4. Estrategias de adaptación a las diferencias individuales y de grupo ..................... 75 1.

INTRODUCCIÓN .................................................................................................................................................. 76

2. ESTRATEGIAS DE ADAPTACIÓN A LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES EN RENDIMIENTO Y CAPACIDAD ...................... 2.1. Estrategias organizativas: el agrupamiento como estrategia adaptativa por excelencia .... 2.1.1. Enseñanza en grupo frente a pequeño grupo frente a uno-a-uno ................................ 2.1.2. Agrupamiento por capacidad ................................................................................................ 2.1.3. De los grupos a la colaboración: el aprendizaje cooperativo .......................................... 2.1.4. Enseñanza mediada por un compañero tutor.................................................................... 2.2. Estrategias didácticas: la individualización y diferenciación del currículo ........................... 2.2.1. Modelos clásicos..................................................................................................................... 2.2.1.1. Modelos basados en el enriquecimiento y la compensación ........................... 2.2.1.2. Modelos basados en el diagnóstico/evaluación ..................................................

76 77 77 78 80 83 84 85 86 87


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VII

Índice

2.2.1.3. Modelos basados en los métodos........................................................................ 89 2.2.2. Modelos contemporáneos ..................................................................................................... 91 2.2.2.1. Adaptaciones instructivas y curriculares................................................................ 92 2.2.2.2. La enseñanza colaborativa como recurso necesario para una adaptación eficaz......................................................................................................................... 93 3. ESTRATEGIAS DE ADAPTACIÓN A LAS DIFERENCIAS DE GRUPO ............................................................................ 3.1. Educación multicultural.................................................................................................................... 3.2. Educación compensatoria................................................................................................................ 3.3. Educación temprana ......................................................................................................................... 3.4. Educación bilingüe ............................................................................................................................

96 97 98 99 100

4. CONCLUSIÓN ..................................................................................................................................................... 101 5. REFERENCIAS

BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................................................................

102

Capítulo 5. La educación especial como sistema para dar respuesta a las diferencias en rendimiento y capacidad.................................................................................................. 109 1.

¿QUÉ ES LA EDUCACIÓN ESPECIAL?................................................................................................................... 1.1. ¿Quiénes son los alumnos con necesidades educativas especiales?...................................... 1.2. Criterios para definir al alumno excepcional .............................................................................. 1.3. Sistemas de clasificación..................................................................................................................

110 111 111 113

2. EVOLUCIÓN Y DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL ................................................................................... 2.1. El movimiento por la integración .................................................................................................. 2.2. De la integración a la inclusión: algo más que un cambio en la terminología.................. 2.2.1. Definición de educación inclusiva ........................................................................................ 2.2.2. Características de las escuelas y aulas inclusivas................................................................

115 117 119 119 121

3. LA

122

EDUCACIÓN ESPECIAL Y LA INTEGRACIÓN ESCOLAR A TRAVÉS DE SU DESARROLLO NORMATIVO ....................

4. DEMOGRAFÍA 5. LA

DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL ........................................................................................................

EDUCACIÓN ESPECIAL EN

6. REFERENCIAS

125

EUROPA................................................................................................................ 127

BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................................................................

131

Capítulo 6. La eficacia de la educación especial: educación especial basada en la evidencia .......................................................................................................................... 137 1.

MODELOS DE INTERVENCIÓN EN EDUCACIÓN ESPECIAL...................................................................................... 138 1.1. Modelos clásicos................................................................................................................................ 139 1.2. Modelos contemporáneos ............................................................................................................... 140

2. LA CONTRIBUCIÓN DEL METAANÁLISIS ............................................................................................................... 2.1. Hallazgos de la intervención sobre los procesos ....................................................................... 2.1.1. Efectos de la intervención sobre los procesos perceptivo-motores ................................. 2.1.2. Efectos de la intervención sobre los procesos psicolingüísticos....................................... 2.1.3. Efectos de la intervención sobre la modalidad sensorial preferente para el aprendizaje .............................................................................................................................. 2.2. Hallazgos de la intervención sobre las habilidades................................................................... 2.3. Conclusiones.......................................................................................................................................

141 143 144 144 147 149 150


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DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN INCLUSIVA

3. INTERVENCIONES BASADAS EN LA MEDICINA ...................................................................................................... 151 3.1. Drogas estimulantes e hiperactividad ........................................................................................... 152 3.2. Tratamiento de la dieta e hiperactividad ..................................................................................... 153 4. ¿POR

QUÉ LA EDUCACIÓN ESPECIAL PUEDE NO SER EFECTIVA? .........................................................................

154

BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................................................................

155

5. REFERENCIAS

INTERSECCIÓN II ....................................................................................................................................................... 159

TERCERA PARTE LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN SOBRE INTEGRACIÓN E INCLUSIÓN Capítulo 7. La inclusión y sus efectos en los alumnos, los profesores y los padres .............. 171 1.

INTRODUCCIÓN .................................................................................................................................................. 172

2. LOS 2.1.

EFECTOS DE LA INCLUSIÓN EN LOS ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.........................

3. LOS

EFECTOS DE LA INCLUSIÓN EN LOS COMPAÑEROS DE LOS ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS

Impacto sobre el rendimiento académico ................................................................................... 2.1.1. Programas de segregación total ........................................................................................... 2.1.2. Programas de integración parcial ......................................................................................... 2.1.3. Programas inclusivos .............................................................................................................. 2.2. Impacto sobre la adaptación personal/social..............................................................................

173 173 174 175 176 177

ESPECIALES ........................................................................................................................................................

178

4. LOS

EFECTOS DE LA INCLUSIÓN EN LOS PROFESORES ........................................................................................

180

5. LOS

EFECTOS DE LA INCLUSIÓN EN LOS PADRES Y/O FAMILIARES ......................................................................

181

6. CONCLUSIONES ................................................................................................................................................. 181 7.

REFERENCIAS

BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................................................................

182

Capítulo 8. Creencias, percepciones y actitudes hacia la inclusión ................................................ 187 1.

INTRODUCCIÓN .................................................................................................................................................. 188

2. CREENCIAS, PERCEPCIONES Y ACTITUDES DE LOS PROFESORES ........................................................................... 2.1. La experiencia del profesorado involucrado: análisis del proceso......................................... 2.2. Los apoyos y la enseñanza colaborativa ..................................................................................... 2.3. Adaptaciones de la enseñanza y del currículo...........................................................................

188 191 192 194

3. CREENCIAS Y ACTITUDES DE LOS ALUMNOS ....................................................................................................... 195 3.1. Evaluación de las actitudes hacia las diferencias....................................................................... 196 3.2. Estrategias para el cambio actitudinal .......................................................................................... 196 4. PERCEPCIONES

Y ACTITUDES DE LOS PADRES .....................................................................................................

201

5. CONCLUSIONES ................................................................................................................................................. 202 6. REFERENCIAS

BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................................................................

202


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IX

Índice

Capítulo 9. La investigación sobre enseñanza en aulas inclusivas ................................................. 207 1.

INTRODUCCIÓN .................................................................................................................................................. 208

2. LAS

ESTRATEGIAS COGNITIVAS COMO HERRAMIENTAS FACILITADORAS DE LOS PROCESOS DE LECTURA

Y ESCRITURA ......................................................................................................................................................

2.1. 2.2. 2.3. 2.4.

Esquemas u organizadores previos............................................................................................... Mapas conceptuales y comprensión lectora ............................................................................... Estructura de texto y calidad de la escritura .............................................................................. Desarrollo del estilo personal de escritura..................................................................................

3. NUEVAS

TENDENCIAS EN LA ENSEÑANZA DE LA LECTOESCRITURA Y DE LA COMPRENSIÓN LECTORA ..................

4. PRESENTE

208 209 209 210 213 213

Y FUTURO DE LA INVESTIGACIÓN SOBRE EDUCACIÓN DE LOS ALUMNOS CON NECESIDADES

EDUCATIVAS ESPECIALES .....................................................................................................................................

5. REFERENCIAS

BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................................................................

215 217

INTERSECCIÓN III ...................................................................................................................................................... 219 Apéndice ............................................................................................................................................................... 227 Referencias........................................................................................................................................................... 237


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DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN INCLUSIVA

Índice de tablas 1.1. 1.2. 1.3. 2.1. 2.2. 3.1. 4.1. 5.1. 5.2. 5.3.

FUENTES DE VARIACIÓN FENOTÍPICA.............................................................................................................. CORRELACIÓN GENÉTICA ENTRE PARIENTES BAJO LOS SUPUESTOS DEL MODELO GENÉTICO SIMPLE ............... CLASIFICACIÓN DE LAS DIFERENCIAS HUMANAS ............................................................................................ CORRELACIÓN DEL RENDIMIENTO ACADÉMICO EN GEMELOS Y SU HEREDABILIDAD........................................ CONTRIBUCIÓN GENÉTICA Y AMBIENTAL AL ALTRUISMO Y LA AGRESIVIDAD EN ADULTOS .............................. PRUEBAS ESTADÍSTICAS PARA EL ANÁLISIS DE DATOS..................................................................................... MÉTODOS, PROCEDIMIENTOS Y TÉCNICAS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO ..................................................... CLASIFICACIÓN DEL RETRASO MENTAL SEGÚN EL TIPO DE APOYO ................................................................. DEFINICIONES DE INCLUSIÓN ........................................................................................................................ NORMATIVA REGULADORA DE LA ATENCIÓN A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN DIVERSAS COMUNIDADES AUTÓNOMAS..................................................................................................... 5.4. PORCENTAJE DE ALUMNOS DE EDUCACIÓN ESPECIAL POR COMUNIDAD AUTÓNOMA .................................... 6.1. MODELOS DE INTERVENCIÓN EN EDUCACIÓN ESPECIAL ................................................................................. 6.2. MODELOS CONTEMPORÁNEOS EN EDUCACIÓN ESPECIAL................................................................................ 6.3. EFECTOS DEL ENTRENAMIENTO PERCEPTIVO -MOTOR SOBRE LOS PROCESOS PERCEPTIVOS, EL RENDIMIENTO ACADÉMICO Y LA CAPACIDAD COGNITIVA ...................................................................................................... 6.4. TAMAÑO DEL EFECTO DEL ENTRENAMIENTO PERCEPTIVO -MOTOR SOBRE LOS PROCESOS PERCEPTIVOS, EL RENDIMIENTO ACADÉMICO Y LA CAPACIDAD COGNITIVA ...................................................... 6.5. TAMAÑO DEL EFECTO DE LA INTERVENCIÓN PERCEPTIVO -MOTORA SOBRE LA HABILIDAD MOTORA GRUESA, PERCEPTIVA Y LA CAPACIDAD LECTORA ............................................................................. 6.6. TAMAÑO DEL EFECTO DE LA INTERVENCIÓN PERCEPTIVO -MOTORA POR GRUPOS ESPECÍFICOS DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL ......................................................................................................................... 6.7. TAMAÑO DEL EFECTO DE LA INTERVENCIÓN PERCEPTIVO -MOTORA POR ETAPA EDUCATIVA ............................. 6.8. TAMAÑO DEL EFECTO DE LA INTERVENCIÓN PERCEPTIVO -MOTORA POR SUBTESTS DEL ITPA ......................... 6.9. EFECTOS DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL SOBRE LA MODALIDAD SENSORIAL PREFERENTE PARA EL APRENDIZAJE ... 6.10. EFECTOS DE LA ADAPTACIÓN DE LA ENSEÑANZA A LA MODALIDAD SENSORIAL PREFERENTE SOBRE LA CAPACIDAD LECTORA ..................................................................................................................... 6.11. EFECTOS DE LA INTERVENCIÓN SOBRE LAS HABILIDADES SOCIALES................................................................ 6.12. EFECTOS DE LA ESTIMULACIÓN MEDIANTE DROGAS EN LAS ÁREAS CONDUCTUAL, COGNITIVA Y FISIOLÓGICA .............................................................................................................................................. 6.13. TAMAÑO DEL EFECTO DE LA DIETA FEINGOLD SOBRE LA CONDUCTA, LA ATENCIÓN Y EL RENDIMIENTO ACADÉMICO ............................................................................................................................ 7.1. PROGRAMAS PARA EVALUAR LOS EFECTOS DE LA INCLUSIÓN......................................................................... 8.1. PROCEDIMIENTOS PARA EVALUAR LA ACEPTACIÓN DE LAS DIFERENCIAS ......................................................... 8.2. CRITERIOS PARA VALORAR LAS ESTRATEGIAS DE CAMBIO ACTITUDINAL........................................................... 8.3. ESTRATEGIAS PARA FOMENTAR LA ACEPTACIÓN DE LAS DIFERENCIAS .............................................................

12 14 17 25 26 53 82 114 120 124 126 139 142 144 145 146 146 147 147 148 149 151 152 153 174 197 199 200


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Índice

XI

Índice de figuras 1.1. 3.1. 4.1. 4.2. 4.3. 5.1. 5.2. 6.1. 9.1. 9.2.

EJEMPLO DE TRES TIPOS DE INTERACCIÓN GENOTIPO -AMBIENTE ................................................................... PASOS DEL PROCESO DE INVESTIGACIÓN ....................................................................................................... EL CONTINUO DE ADAPTACIÓN CURRICULAR ................................................................................................. LA DIVERSIDAD Y EL CURRÍCULO EN LAS AULAS INCLUSIVAS......................................................................... MODALIDADES DE CO -ENSEÑANZA ................................................................................................................ EL SIGNIFICADO DE EDUCACIÓN ESPECIAL .................................................................................................... NÚMERO DE ALUMNOS DE EDUCACIÓN ESPECIAL ESCOLARIZADOS EN CENTROS Y AULAS ESPECÍFICAS DE TODO EL TERRITORIO NACIONAL .............................................................................................................. ILUSTRACIÓN DE LA EFICACIA DEL MÉTODO A.............................................................................................. FORMA ORGANIZATIVA COMPARACIÓN/CONTRASTE ......................................................................................... UN EJEMPLO DE ORGANIZADOR PARA LA EXPRESIÓN ESCRITA .......................................................................

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Presentación

Este libro nace con el objetivo de potenciar la adquisición en el estudiante de ciclos universitarios avanzados de un concepto neutral de la diferencia y de ayudarle a comprender las implicaciones que un sentido menos convencional de la misma puede tener en el campo educativo y social. El conocimiento de la diversidad humana es importante para conocer y apreciar tanto las diferencias de grupo como las diferencias individuales. De hecho, hoy, un punto de vista muy respetado es la idea de que, si la supervivencia se debe más a la heterogeneidad que a la homogeneidad de las especies, parece lógico pensar que hay que apoyar lo primero por encima de lo segundo. El libro es una mezcla de conceptos y encuentros entre varias disciplinas (la biología, la sociología, la economía, la psicología, la pedagogía y otras muchas ciencias naturales y sociales). Sin embargo, dado que la autora es psicóloga y pedagoga y que el libro va destinado fundamentalmente a estudiantes de dichos campos, en la mayor parte de él se abordan cuestiones de índole psicopedagógica. Sus contenidos se presentan estructurados en tres partes o secciones: Diversidad y diferencias humanas, La respuesta educativa a las diferencias y Líneas de investigación en educación inclusiva. La primera parte, Diversidad y diferencias humanas, proporciona el marco conceptual que da soporte y significado a la información contenida en la segunda y tercera parte. A través de sus tres capítulos, se delinean las bases y fundamentos de las diferencias, el significado e interés que tienen para la educación y la metodología de investigación para el estudio científico de las mismas. La segunda parte, La respuesta educativa a las diferencias, con cuatro capítulos, es más bien un resumen comprensivo de las principales estrategias para adaptar la educación a las diferencias individuales y de grupo, incluida la educación especial como sistema desarrollado para atender las diferencias en rendimiento y capacidad. Por último, la tercera parte, La investigación sobre integración e inclusión, aborda los rasgos y características de lo que entendemos debería ser una educación inclusiva, las líneas y resultados de investigación obtenidos al estudiar su impacto en el rendimiento y adaptación de los alumnos con necesidades educativas especiales, así como las creencias, percepciones y actitudes de los implicados: padres, alumnos y profesores. Entre sección y sección se incluye un Practicum que tiene como finalidad acercar al estudiante al análisis de la diversidad a partir del estudio de situaciones académicas y/o profesionales reales. En estas secciones se incluyen tanto cuestiones para el debate, como resultado de la conexión y consulta on line de documentos, como ejercicios prácticos destinados a aplicar las técnicas y procedimientos metodológicos pertinentes al análisis crítico de los datos de investigación contenidos en determinadas bases y archivos. La diversidad como característica que define la cultura y sociedades contemporáneas, tal como apuntan Henning-Stout y Brown-Cheatham, «siempre ha estado presente, pero sólo re-


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cientemente se ha empezado a hacer visible la necesidad de una mayor y más justa atención a sus orígenes y a sus consecuencias» (1999: 1.045). Dicha atención implica analizar el papel que juega el trasfondo sociocultural en el origen de las diferencias. Hoy son muchos los expertos que advierten que, sin la debida atención, las diferencias raramente serán percibidas por lo que son, sino más bien por lo que la sociedad cree entender. Sin embargo, la tendencia excesivamente arraigada al estereotipo y al etnocentrismo no favorece en absoluto la interacción de unas personas con otras (incluidas las que se perciben como diferentes). Cuanto más tiempo permanezcan juntos sociedades y grupos distintos, menores se harán las diferencias. Hoy en día, lo deseable no es sólo eso, sino tratar de encontrar la tolerancia entre las distintas culturas y subculturas y aprender unas de otras, aceptando que, en cualquier caso, las características que nos diferencian son inferiores en número que las que nos igualan. Jones resumió la actitud actual frente a las diferencias en los siguientes términos: «Hemos hablado mucho sobre la noción de diversidad humana como valor de la sociedad en el mundo. Pero todavía no hemos demostrado exactamente cómo la diversidad nos confiere fuerza como humanos y como individuos. El objetivo de la acción afirmativa debe ser legitimar y promover sus valores para comprenderla mejor». María Cristina Cardona Moltó Catedrática de Pedagogía Diferencial y Educación Especial Universidad de Alicante


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Presentación

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Dedicatoria A los estudiantes que siguiendo nuestros consejos y orientaciones han tenido el coraje de decirnos cuáles han sido nuestros aciertos y cuáles nuestras necesidades de mejora y cambio. Sus comentarios nos han ayudado, asimismo, a comprender los escollos y las dificultades a las que tienen que hacer frente a la hora de abordar el estudio de las diferencias individuales y de grupo y de llevar a cabo investigación por su cuenta. A todos ellos, a los estudiantes de grado, postgrado y doctorandos del ámbito de las ciencias sociales, va dedicado este libro.


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Primera parte DIVERSIDAD Y DIFERENCIAS HUMANAS

 1.

El fenómeno de la variabilidad y su estudio científico

 2. Significado e interés educativo de las diferencias  3. Metodología de investigación


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1 El fenómeno de la variabilidad y su estudio científico CONTENIDO 1. DIVERSIDAD Y DIFERENCIAS HUMANAS 1.1. EL ÉNFASIS EN EL INDIVIDUALISMO 1.2. LOS COMIENZOS CIENTÍFICOS 1.3. EL DESARROLLO DE LOS TESTS 1.4. OTROS DESARROLLOS 2. FACTORES DE DIFERENCIACIÓN HUMANA 2.1. EL CONCEPTO DE VARIANZA COMPARTIDA EN 2.2. DISEÑOS DE INVESTIGACIÓN 2.3. INTERPRETACIÓN DE LA HEREDABILIDAD (H2) 3. CLASIFICACIÓN DE LAS DIFERENCIAS HUMANAS 4. CONCLUSIÓN 5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

EL MODELO DIFERENCIAL

RESUMEN Y OBJETIVOS Las diferencias individuales en la constitución física y en el funcionamiento psicológico se hallan presentes desde el nacimiento y se hacen más pronunciadas con la maduración y el desarrollo. La exposición a diferentes condiciones ambientales, tanto físicas como culturales, puede incluso incrementar tales diferencias entre los individuos y los grupos. Sin embargo, las presiones sociales para lograr cierta conformidad, unido a condiciones de vida similares, contribuyen a resaltar las semejanzas sobre las diferencias. En este capítulo se analizan los orígenes de la diversidad humana y los factores que están en su base para tratar de comprender el dilema que se cierne sobre ella. Los objetivos que se persiguen son los siguientes: 1) Conocer los orígenes y el desarrollo de la psicología y pedagogía de las diferencias humanas. 2) Analizar los factores que están en su base y cómo se desarrollan. 3) Identificar los dilemas y contradicciones más frecuentes, reflexionar sobre la explicación que se ha venido dando de la diferencia a través del tiempo.




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DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN INCLUSIVA

1. DIVERSIDAD

Y DIFERENCIAS HUMANAS

Las personas difieren en virtualmente todas y cada una de las características biológicas y psicológicas susceptibles de medición (Minton y Schneider, 1980). Baste considerar las variaciones que habitualmente se encuentran entre nosotros en la altura y el peso, la presión sanguínea, la temperatura del cuerpo, la agudeza visual, el color de los ojos, o en la capacidad y las aptitudes específicas, el rendimiento académico, el temperamento, la personalidad, los valores o los intereses. De la misma manera que los naturalistas estudiando la diversidad han encontrado ciertas consistencias, los psicólogos han descubierto que algunas características, como por ejemplo las aptitudes, aun mostrándose distintas en los individuos, mantienen constancias que las hacen susceptibles de ser analizadas científicamente. Como diría Andrés Pueyo, «todas las personas somos únicas y diferentes, pero lo somos en relación a un conjunto de atributos y variables comunes, atributos propios de la especie, de la edad, del género, etc. La existencia de individualidad es compatible con la comunalidad» (1997: 2). Todos somos distintos, pero compartimos los mismos elementos constituyentes. Describir esta aparente paradoja es tarea de la psicología de las diferencias individuales y tratarla educativamente lo es de la pedagogía diferencial. La aparente paradoja de una gran diversidad al tiempo que una notable igualdad entre los individuos ha sido percibida desde siempre como algo sorprendente, pero razonable y justificable. De hecho, ya en la historia antigua se encuentran referencias a este fenómeno y a sus consecuencias. Teofrasto, en el siglo IV-III a. de C., comentaba: «hace tiempo que estoy pensando en la razón por la que cada griego tiene un carácter diferente a pesar de vivir en el mismo clima y disfrutar de una misma educación». Plinio el Viejo (siglo I a. de C.) se sorprendía ante la gran diversidad de rostros, entre los cuales no había dos iguales, pero a su vez todos estaban constituidos de los mismos elementos. Los descubrimientos de las distintas razas humanas, de las diversas culturas, de la variedad de especies animales, interesaron bien pronto a los estudiosos, que empezaron a observar y a clasificar esta variabilidad para comprenderla mejor. El reconocimiento de la variabilidad entre los individuos fue la causa de que numerosas disciplinas se interesaran por el estudio científico de las diferencias, desde la filosofía a la medicina, pasando por la biología. Así, por ejemplo, la antropología física, junto con la geografía humana, se ha venido ocupando de la variación de las razas humanas; la medicina, de la variación en los modos de enfermar; la biología, de las variaciones en los organismos vivos; la psicología, de las distintas formas de ser y comportarse de los individuos; y la pedagogía, del modo de intervenir, educativamente hablando, ante las diferencias. El interés por el estudio científico de la variabilidad sobreviene como consecuencia del giro copernicano que produce la Teoría Evolucionista de Darwin en las concepciones filosófico-naturalistas de la variabilidad de los individuos, cuyas ideas dominarán el panorama de las ciencias actuales. Hasta Darwin, predominaba la idea entre los científicos de que las especies eran fijas e inmutables. Consecuentemente, éstas habían sido creadas con una forma determinada que no había variado desde su creación y, en el caso de que lo hubieran hecho, la variación se había producido a través de un proceso de evolución transformacionista. Así, antes del Origen de las especies, las teorías de la evolución eran transformacionistas. Se suponía que todos los individuos de una especie experimentaban con el tiempo cambios que los transformaban en miembros de otra especie y, según Lamarck, los cambios adquiridos se transmitían a sus descendientes.


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Lo que hizo Darwin fue aportar una solución distinta basada en la variabilidad observada entre los individuos de una especie. Observó que los individuos variaban mucho entre sí, pero esta diversidad no les alejaba del patrón básico de la especie. La diversidad poblacional se convertiría así en un hecho natural de máxima trascendencia. La frecuencia de dicha diversidad aumentaba o disminuía según la supervivencia y reproducción de las variantes ya existentes. El mecanismo de la variación entre los individuos de una población posibilitaba la variación entre las poblaciones y ésta la variación entre las especies. Por lo tanto, la diferencia entre las especies se encontraba ya inmanente en la variación entre los individuos (Lewontin, 1984). Sin embargo, Darwin no conocía los límites biológicos que caracterizaban a las especies y a los individuos, cosa que se encargó de determinar la genética. Hasta Darwin y después de Darwin, el estudio de las diferencias ha atravesado momentos y etapas distintas hasta configurarse en la psicología y pedagogía de las diferencias que hoy conocemos.

1.1.

El énfasis en el individualismo

Las primeras etapas en el estudio de las diferencias se remontan a la antigua Grecia y se caracterizan por el individualismo extremo. La teoría social del individualismo mantenía que el mayor valor político y social residía en el bienestar del individuo, por lo que, de acuerdo con esta doctrina, las personas debían ser libres para poder desarrollar sus propios intereses a través de sus acciones. Tanto Platón (427-347 a. de C.) como Aristóteles (384-322 a. de C.) defendieron el individualismo a través de la acción e hicieron aportaciones importantes al conocimiento de las diferencias humanas. Platón, en La república, describía el estado ideal como un estado en el que las personas se seleccionaban mediante tests de aptitud para llevar a cabo las tareas del estado con las máximas garantías de eficacia y eficiencia. El interés de Aristóteles por las diferencias individuales y de grupo se observa en sus comentarios sobre ética y política. Ambos pensadores coincidieron en la necesidad de poner límites al comportamiento humano al observar que siempre que los intereses particulares difieren de los intereses generales se produce lo que se denomina una disarmonía social. Y advirtieron que aunque ello no es sinónimo de egoísmo, o de extremo egocentrismo, el individualismo puede llevar a estados de enajenación, soledad, depresión e, incluso, al desorden mental. El énfasis en los derechos y habilidades individuales que caracterizó a la democracia ateniense desapareció durante la Edad Media, época en que al individuo se le percibía inseparadamente del grupo (clérigos, nobleza, artesanos, etc.). Más que una persona que desempeñaba una labor determinada, la identidad del individuo se veía como sinónimo de rol prescrito por los miembros de una ocupación. La Edad Media fue una época de incuestionable fe y lucha por sobrevivir. La propia existencia era meramente una preparación para el paraíso —algo que sólo se alcanzaría cumpliendo con Dios y las instituciones sociales—. Sin embargo, el siglo XVI fue testigo del comienzo de un retorno gradual al antiguo pensamiento griego y al valor del individuo. El crecimiento del capitalismo y de la ética protestante estimularon la creencia de que toda persona era autosuficiente y única. Al contrario que las tendencias de la Edad Media, la filosofía que se mantuvo durante el Renacimiento y los períodos de la Ilustración era que los individuos podían influir en su situación y circunstancias. Liberados de las restricciones de la intolerancia y de la opresión, las personas podían emplear sus habilidades para comprenderse a sí mismas y al mundo que les rodeaba. Tal conocimiento les ayudaría a mejorar su situación y la de los demás.


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El individualismo floreció particularmente en los siglos XVIII y XIX en Gran Bretaña, Francia y los Estados Unidos. Las estructuras democráticas de estos países, que subrayaban la libertad y la igualdad (en teoría, pero no siempre en hechos), contribuyeron a este crecimiento. El individualismo que, sin duda, ayudó a mitigar la pobreza, fue apoyado, en buena parte, por la industria, los científicos, los médicos, y los avances en la educación de la época. Estos adelantos hicieron que la salud, la riqueza y el saber estuvieran al alcance de mucha más gente, y que cada persona tuviera más facilidades para realizar sus deseos. Cada vez era más normal encontrar personas autosuficientes, capaces de lograr sus objetivos por sí solas. De hecho, existía la creencia de que todo podía lograrse con esfuerzo y dedicación.

1.2. Los comienzos científicos El siglo XIX fue un siglo de rápido desarrollo en las ciencias naturales —la astronomía, la física, la química, la biología y la geología—. Además, los grandes avances en las matemáticas y la ingeniería aportaron herramientas para el estudio de dichas ciencias. En este contexto, emergió la psicología científica que se desarrolló, como veremos, de la mano de la psicología de las diferencias individuales.

a) La ecuación personal y el tiempo de reacción En 1795, Maskelyne, astrónomo del observatorio de Greenwich en Inglaterra, encontró que sus propias observaciones de los tiempos de tránsito estelar no coincidían con las de su asistente Kinnebrook. Ante la negativa de Kinnebrook a corregir su error, Maskelyne concluyó que su ayudante no tenía la capacidad de hacer estimaciones precisas del tiempo de tránsito estelar, y fue destituido. Este hecho hubiese pasado por alto si dos décadas después no hubiera llamado la atención del astrónomo Friedrich Bessel. Después de examinar los datos del observatorio de Greenwich y hacer observaciones adicionales por su cuenta, Bessel concluyó que el desacuerdo entre los dos astrónomos se debía a las diferencias individuales en sus tiempos de respuesta, más que a los errores de Kinnebrook. En otras palabras, se había descubierto que cada persona filtra sus experiencias sensoriales a través de su propia y única ecuación personal. La corrección de la ecuación personal de un observador llevó decadas de trabajo. El invento del cronoscopio consiguió resolver muchos de los errores de observación en astronomía, pero el concepto de ecuación personal continuó interesando a los psicólogos y fisiólogos durante la segunda mitad del siglo XIX, quienes realizaron numerosos estudios sobre las variaciones de la ecuación personal en las distintas modalidades sensoriales (visión, audición, tacto, gusto, olfato). En este contexto, dos hombres que contribuyeron a elevar a la psicología al rango científico fueron Wilhelm Wundt y Sir Francis Galton. Wundt, que fundó el primer laboratorio psicológico del mundo, fue el padre de la psicología experimental. Galton, que ideó muchos de los tests mentales y métodos para el estudio de las diferencias individuales, fue el padre de la psicología cuantitativa y diferencial.

b) Sir Francis Galton La psicología fue establecida formalmente como ciencia en 1879, año en que Wundt fundó el primer laboratorio de psicología del mundo en Leipzig, Alemania. Más que estudiar las diferencias individuales, Wundt creía que la psicología debía orientarse al descubrimiento de las


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leyes y principios generales que rigen el funcionamiento de la mente adulta humana consciente y normal. Como buen científico, Wundt se ocupó del estudio de teorías y de la formulación de leyes psicológicas genéricas, más que de las diferencias entre individuos, que atribuía a errores en los experimentos. Cuando uno de sus más famosos alumnos, el americano J. M. Cattell (1860-1944), dijo a Wundt que deseaba hacer su tesis doctoral sobre tiempos de reacción y sus aplicaciones, Wundt le replicó que ése era un tema de moda americano. Otros estudiantes de Wundt también estudiaron los tiempos de reacción, pero se interesaron por el tiempo de procesamiento de los procesos mentales, como la memoria, la percepción o la atención. Después de recibir el título de doctor, Cattell trabajó en Inglaterra con Sir Francis Galton (1822-1911). Galton, un genio victoriano de grandes intereses y primo del famoso naturalista Charles Darwin, creía que todas las características humanas —físicas y mentales— podían ser medidas. Estimulado por la teoría de Darwin de la Evolución de las Especies, Galton llegó a interesarse por las diferencias dentro de la especie, particularmente por las diferencias entre las personas. Intentó aplicar los principios evolutivos de Darwin de las variaciones accidentales y selectivas a la población humana. En su libro, Hereditary genius (1869), Galton se interesó por la transmisión de la capacidad intelectual y la contribución relativa de la herencia y el ambiente en su origen y desarrollo. El descubrimiento de que conforme el grado de parentesto genético aumenta, el porcentaje de parientes eminentes también crece, llevó a Galton (1874) a concluir que la inteligencia se hallaba más determinada por la herencia que por el entorno. En otra de sus investigaciones, Galton comparó las características mentales de las distintas razas humanas e, incluso, se interesó por la eugenésica con el intento de mejorar la especie, descartando aquellas razas con defectos genéticos o rasgos indeseados. Galton hizo, asimismo, aportaciones importantes a la psicología en su vertiente metodológica. Ideó el método pedigree, el método correlacional y el método de libre asociación, los cuales posibilitaron el desarrollo de cuestionarios y escalas para medir las características humanas. También tuvo importancia su ley de regresión filial —las características físicas y mentales de la descendencia tienden a ser menos extremas que las de los padres—. De acuerdo con este principio de regresión, las características o rasgos de los hijos tienden a ser más «próximos» que los de sus progenitores. Debido a sus contribuciones al estudio empírico de las diferencias humanas, Galton es considerado el padre de la psicología cuantitativa y diferencial. Siguiendo a Darwin, acentuó la importancia de las diferencias en los comportamientos de los individuos. Galton influyó en Cattell, quien acercó los tests hasta los Estados Unidos, y consiguió integrar el estudio de las diferencias individuales en el campo de la psicología científica. Resumiendo, la psicología diferencial nace con el intento de dar explicación a una serie de fenómenos, entre ellos: 1) La existencia de variaciones individuales, puestas de manifiesto al observarse diferencias en los tiempos de reacción (Ley de Weber) y las ecuaciones personales de error. 2) La observación de diferencias en la inteligencia humana, aspecto que estudió en profundidad Galton. El interés por el estudio de las variaciones individuales llevó al desarrollo de la vertiente aplicada de la psicología, la cual vino de la mano de Cattell (1860-1944) y de Binet (1857-1911). Cattell en los Estados Unidos y Binet en Francia contribuyeron al desarrollo de los tests introduciendo el espíritu experimental en el estudio de las funciones psicológicas superiores y rompiendo definitivamente con el método de la introspección.


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c) Psicología y pedagogía diferencial Hacia finales del siglo XIX, la psicología empezaba a ser reconocida como ciencia empírica. Además de Cattell, pioneros como Stanley Hall y William James contribuyeron a establecer definitivamente sus bases en los Estados Unidos. En Austria, Sigmund Freud establecía los fundamentos teóricos y prácticos del psicoanálisis, mientras que en Francia, Alfred Binet estudiaba la teoría de los tests mentales. Ya en 1895, en el artículo «La psychologie individuelle», Binet y Henry hablaban de dos de los fines principales de la nueva ciencia (cit. en Jiménez Fernández, 1989: 44-45): • El estudio de la naturaleza y extensión de las diferencias individuales. • El descubrimiento de las interrelaciones de los procesos mentales del individuo para llegar a la clasificación de los rasgos y determinar cuáles son sus funciones básicas. La influencia de Binet se extendió rápidamente y pasó al Reino Unido con Burt, a Alemania con Stern, a Estados Unidos con Terman y a Suiza con Claparède (Sánchez Cánovas, 1984). En el campo de la pedagogía diferencial, el desarrollo de los tests influyó notablemente en la configuración de la educación preescolar y de la graduación de la enseñanza. Si la educación preescolar había supuesto el reconocimiento de las peculiaridades de este período evolutivo, la graduación supuso reconocer no sólo la edad como criterio diferencial, sino la existencia de otras diferencias inter e intra individuales y/o grupales que influían en el rendimiento de grupos e individuos (Jiménez Fernández, 1997). La escuela graduada nació en el siglo XIX al institucionalizarse la escuela pública y tener que hacer frente a aulas con grupos numerosos y heterogéneos. Sin embargo, la graduación ha sido objeto de abundantes críticas al no considerar en profundidad las implicaciones para la educación de las diferencias individuales; más bien al contrario, presuponía una igualdad aptitudinal, motivacional, de conocimientos en los alumnos adscritos a un mismo grado. Las alternativas a la graduación basadas, fundamentalmente, en la agrupación por capacidad (promoción acelerada, flexible, etc.) tampoco fueron una solución al problema. Por ello, actualmente se barajan criterios de graduación distintos (graduación por ciclos, multigraduación, enfoques individualizados y personalizados, etc.). La graduación escolar contribuyó (a) al desarrollo de la educación individualizada, corriente que se muestra deudora de la psicología evolutiva, cuyos estudios proporcionaron un mayor conocimiento de las características psicológicas de los alumnos en las distintas etapas escolares; y (b) al avance de la psicología diferencial y de la pedagogía experimental que, con el progresivo desarrollo de los tests, contribuyeron a crear nuevas herramientas de medida para la evaluación de los resultados escolares. Finalmente, los progresos tecnológicos y científicos que llegaron de la mano de la enseñanza programada, del aprendizaje para el dominio y del progreso continuo, así como el interés por los alumnos excepcionales llevaron a una redefinición del concepto de educación, en cuyo marco la enseñanza individualizada no graduada adquirió un auge inusitado.

1.3. El desarrollo de los tests Durante todo el siglo XIX, los tets sirvieron para seleccionar a los candidatos, se supone mejor preparados, para los trabajos gubernamentales en los Estados Unidos, Reino Unido, Francia y Alemania. La expansión de la educación pública y el incremento de la psicología científica durante las últimas décadas del siglo XIX fueron acompañados por un creciente interés por la


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medición de las aptitudes generales (inteligencia), las habilidades especiales (aptitudes) y la personalidad. Además de dichos tests de inteligencia, personalidad e intereses, se desarrollaron otros tests estandarizados de rendimiento (ortografía, aritmética, lenguaje, caligrafía, etc.). El test que más impulsó el estudio de las diferencias entre los individuos fue la Escala de Inteligencia Binet-Simon, publicada en 1905 y revisada en 1908 y 1911. Se administraron numerosas adaptaciones de este instrumento en el Reino Unido y Alemania en las décadas siguientes a su publicación. Más que experimentos, la gran mayoría de estas investigaciones eran estudios correlacionales en los que se pretendía estudiar la relación existente entre las puntuaciones de los tests y variables demográficas, como la edad cronológica, el género, la etnia y la nacionalidad. Otros tests de inteligencia también influyentes fueron los de Thorndike, Terman y Otis, así como los de aptitudes específicas desarrollados con el objetivo de elegir a los trabajadores más idóneos para los nuevos trabajos técnicos creados por la rápida industrialización. Entre las medidas de ajuste y personalidad, se considera a Robert Woodworth el responsable de construir el primer inventario de personalidad estandarizado, y a Hermann Rorschach el padre de los tests proyectivos. Los primeros inventarios publicados de intereses vocacionales fueron diseñados por Strong y Kuder y se emplearon para el asesoramiento vocacional y la investigación sobre el desarrollo de los intereses. Se construyeron, asimismo, un gran número de tests de habilidades perceptuales y motoras, pero no fueron tan populares como las medidas de inteligencia, aptitudes especiales, personalidad, o intereses. Sin embargo, los tests más extendidos fueron, y todavía son, los de logros académicos. En los años cincuenta, la literatura de investigación sobre diferencias entre grupos e individuos era tan extensa que Anne Anastasi no tuvo ninguna dificultad en llenar de páginas su volumen Psicología diferencial (1958). Sobre el uso de los tests en contextos aplicados existen amplias descripciones comprensivas en los textos de Aiken (1995, 1997a, 1997b, 1998), así como en Anastasi y Urbina (1997).

1.4. Otros desarrollos Las transformaciones que tuvieron lugar durante el siglo XIX en la producción, la salud pública, los transportes, la comunicación y en las condiciones de vida fueron tan amplias y profundas que estos cambios se vieron acompañados por un rápido crecimiento de la población y una necesidad de organizaciones públicas y privadas para llevar el control de las personas y de sus características, posesiones, idas y venidas.

a) Demografía La rápida expansión de la población en los países europeos, combinada con el crecimiento del nacionalismo durante el siglo XIX, dio como resultado la necesidad de dominar a la población y conocer sus características. Como consecuencia de ello, se desarrollaron los censos. Adolphe Quetelet y Benjamín Gompertz, entre otros, consiguieron que se establecieran grandes bases de datos para el estudio de la población (registros civiles). A partir de entonces, proliferaron las compañías aseguradoras y de otra índole.

b) Estadísticas Las investigaciones realizadas sobre las diferencias individuales y de grupo facilitaron enormemente los análisis estadísticos en el campo de la demografía. Así, por ejemplo, el desarrollo


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de la estadística inferencial, que permite hacer inferencias probabilísticas a partir de muestras de poblaciones, incrementó sustancialmente el poder de los cálculos estadísticos. Estos procedimientos permiten a los científicos recoger datos de pequeños sectores de población para después generalizar los resultados obtenidos a la población general. Otros desarrollos fueron los métodos correlacionales de Pearson y Fisher.

c) Problemas sociales Durante los siglos XIX y XX, la creciente atención social y política hacia el bienestar de la sociedad hizo que proliferasen los estudios sociológicos de las poblaciones. Estos movimientos reformistas impulsaron el desarrollo de estudios sociales con el objetivo de implantar reformas. Los problemas más estudiados fueron los bajos salarios, la vivienda precaria, las escasas facilidades sociales, el desempleo, la integración de las personas inmigrantes en las culturas de los países a los que emigraban, etc. (Hoover, 1993). Aunque en las primeras etapas del movimiento migratorio, el concepto de asimilación de nacionalidades, culturas, razas y religiones a las culturas dominantes era una máxima, hoy la situación se ha vuelto más compleja y problemática, debido, en parte, a que no se han hecho las cosas bien. Los derechos de estas personas muchas veces se han pasado por alto y, en general, se sigue manejando un concepto tradicional de la diferencia que no beneficia a los grupos minoritarios.

2. FACTORES

DE DIFERENCIACIÓN HUMANA

¿Por qué existen diferencias entre los individuos? Al preguntarnos por las causas, éstas caen generalmente dentro de dos grandes grupos: factores hereditarios y factores ambientales. La herencia se refiere al proceso mediante el que se transmiten las características físicas y psicológicas de padres a hijos. Las unidades básicas de la herencia son los genes, compuestos de ácido desoxirribonucleico (ADN), que se encuentran en los cromosomas de cada célula del cuerpo. Una molécula de ADN tiene la forma de una escalera enroscada y cada peldaño está constituido por dos de los cuatro elementos básicos del nitrógeno. De manera tal, que es el orden y número de esos pares de elementos los que determinan el código genético (las instrucciones) para el desarrollo del organismo. Los procesos aleatorios de clasificación y cruzamiento garantizan la existencia de una enorme variabilidad genética en los hijos, siendo la única excepción el caso de los gemelos idénticos que tienen la misma composición genética, dado que proceden del mismo huevo fertilizado. La mayor parte de las características humanas se hallan influidas por un número variable de genes, realmente pares de genes, más que por un simple par de ellos. Los métodos más comúnmente utilizados para investigar si un rasgo tiene una base genética son los estudios con familias, los estudios con gemelos y los estudios con hijos adoptivos, siendo estos dos últimos los procedimientos más prometedores al permitir separar los efectos de los factores genéticos de los efectos del ambiente. El ambiente está compuesto por todos los estímulos a los que el organismo responde, distinguiéndose entre condiciones ambientales intraorgánicas y extraorgánicas. Las primeras, a su vez, pueden subdividirse en condiciones intra e inter celulares, y las segundas en condiciones prenatales, perinatales y postnatales.


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En las primeras décadas del siglo XX, las ciencias sociales estuvieron dominadas por la llamada controversia nature / nurture, debate que pretendía esclarecer el peso específico de la herencia y del ambiente en las diferencias individuales y de grupo. Al parecer, el debate se polarizó demasiado en razones ideológicas en detrimento de las científicas. Hoy en día, se reconoce que virtualmente cada una de las características humanas está influida por ambos. En su versión contemporánea, el debate se centra en determinar qué factor —herencia o ambiente— contribuye más a la variación de los rasgos. Sin embargo, al reconocer que ambos operan de forma interactiva, esto es, que la influencia de uno depende de la contribución del otro, tiene poco sentido preguntarse cuál es exactamente la contribución proporcional de cada uno de ellos desde el momento en que la contribución de uno varía con los cambios o variaciones en la contribución del otro.

2.1.

El concepto de varianza compartida en el modelo diferencial

Hoy por hoy, la genética de la conducta proporciona las bases para una teoría general de las diferencias individuales, y lo hace, según Plomin, DeFries y McClearn, con una amplitud de miras y poder poco usuales en las ciencias del comportamiento (1990: 247). Esta teoría no se limita como otras teorías contemporáneas a un dominio determinado, sino muy al contrario, sus métodos han sido aplicados al estudio de las diferencias individuales en varios dominios: a la capacidad cognitiva general y específica, al rendimiento académico, a la personalidad y al temperamento, entre otros (Baltes y Wachs, 1994; Rushton, 1995). Además, la genética de la conducta es una teoría científica ‘progresiva’ que lleva a establecer predicciones nuevas y empíricamente contrastadas (Plomin et al., 1990). McClearn (1993) propone la expresión modelo diferencial en sustitución del término genética del comportamiento, que puede ser malentendido, dado que la genética del comportamiento estudia la contribución de la herencia y el ambiente en rasgos particulares. El modelo diferencial de la conducta parte del concepto de partición de la varianza (Brody, 1992). En la base de este modelo está el supuesto de que la varianza en un fenotipo (VF) —característica observable de un individuo— puede ser distribuida entre los componentes de la varianza que refleja el genotipo (VG) —composición genética de un individuo— y los del ambiente (VA), pudiéndose combinar ambos aditivamente. (VF) = (VG) + (VA) En este modelo, la herencia de un determinado rasgo se define como la proporción de la varianza del fenotipo que es atribuible a la varianza del genotipo. El resto de la varianza (1 – h2) se conoce como varianza ambiente, que refleja las diferencias del fenotipo asociadas al ambiente más el error de medición. Los métodos del modelo diferencial se utilizan para examinar en qué grado la varianza fenotípica refleja las diferencias entre los fenotipos de los individuos y de los ambientes a los que han estado expuestos (American Psychological Association, 1995). En la Tabla 1.1 se exponen otros componentes de la varianza que tienen cabida en el modelo diferencial. Como puede observarse, la varianza genotípica puede descomponerse, a su vez, en componentes aditivos y no aditivos. La varianza genotípica aditiva refleja el grado en que los genes suman o añaden algo a un rasgo determinado. La varianza genotípica no aditiva refleja el grado en que los genes no añaden, pero se encuentran diferencialmente influidos por los efectos de los genes dominantes. La varianza genotípica no aditiva


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reduce el parecido entre padres e hijos y el grado en que los genes de la especie ejercen su influencia (Plomin et al., 1990). El componente ambiental de la varianza puede, asimismo, descomponerse en dos subconjuntos, compartido y no compartido. Las influencias ambientales compartidas son reflejo de experiencias similares comunes que se tienen en la misma familia y que son diferentes de las de otras familias. La varianza dentro de la familia o varianza no comportamental refleja las experiencias de vida únicas que tienen los miembros de una misma familia y que son diferentes de las de otras familias.

Tabla 1.1. Fuentes de variación fenotípica. Genotipo Aditivo No aditivo Ambiente Compartido (experiencias comunes en el mismo seno familiar) No compartido (experiencias únicas que diferencian de otras familias) Correlación genotipo-ambiente Pasiva Activa Reactiva Interacción genotipo-ambiente Error de la variación Varianza no explicada Fuente: Kranzler, J. H. (1999). Current contributions of the psychology of individual differences to school psychology (p. 226). En C. R. Reynolds y T. B. Gutkin (Eds.), Handbook of school psychology (3.ª ed., pp. 223-246). New York: John Wiley & Sons.

Además de los efectos principales, la varianza fenotípica puede resultar también de una combinación de las influencias genéticas y ambientales que son de dos clases —interacción genotipo-ambiente y correlación genotipo-ambiente—. La primera hace referencia a la combinación no lineal de los efectos genéticos y ambientales sobre la conducta. Ocurre cuando el impacto del ambiente sobre un rasgo determinado depende del genotipo. La Figura 1.1 ilustra tres tipos de interacción genotipo-ambiente. Las respuestas de los tres hipotéticos genotipos (AA, Aa y aa) se muestran en tres ambientes relevantes (E1, E2 y E3). En el primer dibujo, no hay efecto interactivo, los ambientes y genotipos se combinan de forma aditiva. En el segundo dibujo, es evidente una interacción ordinal. Hay una respuesta diferencial de los genotipos en los ambientes, a pesar de que el rango de las diferencias es el mismo. En el último de los dibujos, hay una interacción no ordinal —las respuestas de los genotipos son diferentes en los tres ambientes—. En este caso, la respuesta del genotipo depende del ambiente. Otros tipos de interacción también son posibles. En realidad, se han encontrado pocas interacciones genotipo-ambiente, lo cual cuenta a favor de la varianza fenotípica. Benson y Weinberg (1990) explican que esto puede deberse a una medición inefectiva de los factores ambientales o a dificultades en el diseño (muestras pequeñas). Goldsmith (1993), sin embargo, atribuye este hecho


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al escaso conocimiento de las características hereditarias y ambientales que realmente pueden interactuar. Figura 1.1. Ejemplo de tres tipos de interacción genotipo-ambiente.

Fuente: Bouchrd, T. J. Jr. (1993). The genetic architecture of human intelligence. En P. A. Vernon (Ed.), Biological approaches to the study of human intelligence (pp. 33-93) Norwood, N. J.: Ablex.

La correlación genotipo-ambiente se define por «el grado en que los individuos se hallan expuestos a diferentes ambientes en función de su predisposición genética» (Plomin et al., 1990: 251). Plomin, DeFries y Loehlin (1977) describen tres tipos de correlación genotipo-ambiente: pasiva, activa y reactiva. En la pasiva el individuo pasivamente hereda ambientes que se hallan correlacionados con su predisposición genética. Por ejemplo, los niños no seleccionan el ambiente en el que nacen; sino al contrario, los ambientes les son impuestos, nacen donde nacen, con lo que éste les puede favorecer o perjudicar. Una correlación genotipo-ambiente reactiva se da cuando los ambientes se crean o seleccionan como medida de ajuste a la predisposición genotípica. Un ejemplo de ello lo tenemos en el emplazamiento en aulas de educación especial de los alumnos con retraso mental o capacidad superior. Por el contrario, se da una correlación genotipo-ambiente activa cuando los individuos están expuestos a ambientes correlacionados con su genotipo, que ellos mismos seleccionan o crean. Es el caso de los niños


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con un genotipo musical superior, los cuales pueden pasar mucho tiempo escuchando, pensando o trabajando con la música, por iniciativa personal, sin que nadie se lo sugiera (Jensen, 1980). Los tres tipos de correlación descritos incrementan la varianza fenotípica de un rasgo.

2.2. Diseños de investigación Todos los procedimientos para estimar la contribución relativa de la herencia y del ambiente en el modelo diferencial incluyen la correlación de medidas tomadas de grupos, biológicamente relacionados o no, y la comparación de esas correlaciones con las esperadas de las hipótesis genéticas puras. Las correlaciones esperadas se denominan correlaciones genéticas y se derivan de los principios de la genética desarrollados por Mendel. La Tabla 1.2 muestra la correlación genética esperada entre varios parientes bajo el supuesto del modelo genético más simple: que no haya genes dominantes o recesivos y que el parecido entre los padres en el rasgo en cuestión sea cero. Tabla 1.2. Correlación genética entre parientes bajo los supuestos del modelo genético simple. Relación de parentesco

Correlación genética

Gemelos monocigóticos Gemelos dicigóticos Gemelos idénticos Padres-hijos Abuelos-nietos Hermanos del mismo padre o madre Tío(a)-sobrino(a) Primos hermanos Primos segundos No relacionados biológicamente

1,00 0,50 0,50 0,50 0,25 0,25 0,25 0,125 0,0625 0,00

Fuente: Jensen, A. R. (1980). Straight talk about mental tests. New York: Free Press.

Los estudios de familia, con gemelos, y con hijos adoptivos, son los tres diseños de investigación básicos en el modelo diferencial. Estos diseños permiten la combinación de genotipos y ambientes de ocurrencia natural en la población. De interés particular para los investigadores en el modelo diferencial son las familias en las que (a) las influencias genéticas son controladas o «aleatorizadas» (permitiendo así el estudio de los efectos del ambiente) y (b) o lo son las influencias ambientales (posibilitando así el estudio de los efectos de los genes) (Plomin et al., 1990: 297). En los estudios con familias, las estimaciones de la heredabilidad (h2) se basan en las comparaciones de los padres con sus descendientes y parientes más cercanos. Los estudios con gemelos son uno de los diseños más potentes en el modelo diferencial. Si un rasgo determinado se halla influido por los genes, la correlación entre gemelos monocigóticos (MZ) será mayor que la correlación entre gemelos dicigóticos (DZ) —asumiendo ambientes iguales, dado que los gemelos MZ tienen el 100 por cien de sus genes en común y los DZ sólo el 50 por ciento.


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Los estudios sobre adopción son otra fuente de información muy válida acerca de la contribución relativa de la herencia y el ambiente al fenómeno de la varianza, dado que permiten separar los efectos de genes comunes y de ambientes comunes. En estos estudios, los padres adoptivos se comparan con sus hijos adoptados de los que son completamente diferentes genéticamente, y los padres biológicos se comparan con sus hijos adoptivos con quienes no tienen experiencias ambientales comunes. Cualquier parecido entre los niños y sus padres adoptivos, por consiguiente, puede ser atribuido a los efectos del ambiente compartido; por el contrario, cualquier parecido entre los niños adoptados y sus padres biológicos puede ser atribuido a los genes. Pares de niños adoptados y no adoptados criados juntos pueden también ser comparados para estimar los efectos del ambiente común. De interés particular son los estudios en los que se combinan gemelos e hijos adoptivos. Tanto el momento de la adopción como el ambiente adoptivo son variables importantes en este tipo de estudios. Para que los resultados sean válidos, los niños deben haber sido adoptados en el momento del nacimiento o muy poco después; de lo contrario, las estimaciones de h2 podrían resultar hinchadas (Thompson, 1993).

2.3. Interpretación de la heredabilidad (h2) Plomin et al. (1990) sugieren que a la hora de interpretar la heredabilidad hay que tener en cuenta una serie de cuestiones: 1) La heredabilidad (h2) es simplemente un estadístico que describe la ratio de varianza genotípica que corresponde a la varianza fenotípica en una población. En otras palabras, h2 describe el grado en que las diferencias individuales en un determinado rasgo pueden ser explicadas por las diferencias genéticas. Aunque el índice de heredabilidad indica que el funcionamiento psicológico se relaciona con la variación del rasgo, éste no proporciona información sobre las áreas específicas del cerebro responsables de la variación o de cómo opera el rasgo (Rowe, 1993). 2) Las estimaciones de h2 se refieren a poblaciones, no a individuos. Un h2 de 0,50 para la inteligencia, por ejemplo, indica que el 50 por ciento de las diferencias en capacidad cognitiva entre los individuos de la población se asocian a diferencias en los genes —no que la mitad de una puntuación en cociente intelectual (CI) sea atribuible a los genes y la otra mitad al ambiente. 3) Las estimaciones de h2 no son constantes. Las estimaciones de la heredabilidad pueden variar entre diferentes poblaciones y también dentro de la misma población en diferentes momentos, dependiendo de los cambios en las proporciones de varianza genética y ambiental. Dado que las estimaciones de h2 son sensibles a las poblaciones, no pueden generalizarse a otras poblaciones o emplearse para explicar diferencias entre poblaciones (McClearn, 1993). 4) Las estimaciones de h2 para un rasgo particular son justo eso, estimaciones. Las estimaciones de h2 están sujetas a error, como toda medición, y pueden variar de una muestra a otra, dependiendo de los instrumentos utilizados y de los métodos de estimación de h2 empleados (Jensen, 1980). 5) Finalmente, aunque un supuesto básico del modelo diferencial es que las diferencias en los genes pueden llevar a diferencias en los fenotipos —incluso en rasgos complejos como la inteligencia—, las estimaciones de h2 que sean mayores que cero no son consecuencia del determinismo biológico (Plomin et al., 1990). A este respecto, Rushton asegura que los genotipos no causan directamente la expresión fenotípica, «los


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genes transmiten el código a las enzimas, que bajo la influencia del ambiente hacen operar sistemas en el cerebro y el sistema nervioso de los individuos, afectando diferencialmente a las mentes de las personas y las elecciones que éstas hacen ante las alternativas comportamentales» (1995: 61).

3. CLASIFICACIÓN

DE LAS DIFERENCIAS HUMANAS

Desde la configuración de la psicología diferencial como disciplina científica, las variables o características que han permitido la clasificación de los individuos han sido de dos tipos: variables de naturaleza biológica y de naturaleza socio-cultural. Las características que se han venido incluyendo bajo la denominación genérica de diferencias individuales y de grupo se incluyen en la Tabla 1.3. Sin embargo, aunque ambos criterios, individual y social, son recursos analíticos de interés, considerados aisladamente resultan parciales, de ahí que hayan de ser estudiados desde una doble perspectiva: inter e intra individual y social (Jiménez Fernández, 1997). La perspectiva interindividual hace referencia a la variabilidad transversal (diferencias dentro de una misma especie), diferencias en inteligencia y estilos cognitivos, en rendimiento y aprendizaje, en sentimientos y afectos. Diferencias, en definitiva, en los sistemas cognitivo y afectivo-motivacional (Sánchez-Cánovas y Sánchez López, 1999). Esas diferencias aparecen con el nacimiento y se hacen más o menos intensas a lo largo del desarrollo como consecuencia de los cambios madurativos y del aprendizaje, y afectan tanto a los rasgos morfológicos como a las funciones psicológicas de los mismos. En la base de esta variabilidad está el efecto combinado de la herencia y el ambiente, aunque resulta difícil determinar la contribución de cada uno de ellos. La perspectiva intergrupal se refiere al estudio de la variabilidad del comportamiento entre grupos. Aunque las diferencias intergrupales están basadas en diferencias interindividuales, paradójicamente, aquéllas no están causadas por los mismos procesos que originan las diferencias interindividuales. Así, por ejemplo, cuando se encuentran diferencias en el CI en dos grupos raciales distintos, es frecuente acudir a la determinación genética o ambiental para explicar las diferencias, pero si bien es cierto que estos factores explican la variabilidad interindividual en el CI no lo es cuando nos referimos a los grupos (Jensen, 1987; Gould, 1986; Lewontin et al., 1987). De lo que se deduce que el estudio de los distintos tipos de diferencias plantea problemas diferentes a la psicología y a la educación. No obstante, las comparaciones de grupo sirven para una mejor comprensión del fenómeno psicológico analizado (Anastasi, 1966) y, en este sentido, su estudio es muy útil. Por ejemplo, para la comparación de una misma dimensión psicológica en grupos extremos. Sin embargo, cualquier persona o individuo presenta, además de la variabilidad interindividual al compararlo con individuos de su misma especie, una variabilidad intraindividual, resultado de la comparación consigo mismo. De acuerdo con Sánchez-Cánovas y Sánchez López (1999), las diferencias intraindividuales tienen dos consideraciones distintas: (1) la variabilidad diacrónica, es decir, los cambios a nivel individual en los rasgos a lo largo del tiempo (infancia, adolescencia, etc.) y que denominamos, de acuerdo con Fraisse (1984), cambios intraindividuales, en vez de diferencias intraindividuales, y (2) la variabilidad sincrónica, que se corresponde con la estabilidad, consistencia o coherencia a lo largo del tiempo, características que pueden considerarse como manifestaciones particulares de una ley general en el individuo (Tous,


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Tabla 1.3. Clasificación de las diferencias humanas. Diferencias individuales

Diferencias de grupo

Anastasi (1958)

Tipologías, aptitudes, personalidad, creatividad.

Sexo, edad, clase social, raza, superdotación, infradotación.

Tyler (1965)

Inteligencia, rendimiento escolar, aptitudes y talentos especiales, personalidad, intereses y valores, estilos cognitivos.

Sexo, edad, clase social, raza, superdotación, infradotación.

Buss y Poley (1966)

Aptitudes mentales (incluye estilos cognitivos), temperamento, motivación.

Sexo, clase social, raza.

Kirby y Radford (1976)

Aptitudes mentales, personalidad, creatividad, intereses y valores.

Sexo, edad, raza y etnia.

Willerman (1979)

Inteligencia, rendimiento escolar, personalidad, retraso mental, superdotación y talentos especiales.

Sexo, edad, raza y etnia.

Bachs (1980)

Tipologías, deficiencia mental.

Sexo, edad, raza, cultura, comportamiento religioso.

Minton y Schneider (1980)

Inteligencia, rendimiento escolar, aptitudes, personalidad, intereses y valores.

Sexo, edad, clase social, raza.

Henning-Stout y Brown-Cheatham (1999)

Inteligencia, rendimiento escolar, aptitudes, personalidad, intereses y valores.

Cultura, lenguaje, género, comportamiento sexual, territorio geográfico, orientación religiosa, política o cualquier otra dimensión.

Fuente: reproducción parcial de Jiménez Fernández, C. (1997). Pedagogía diferencial (p. 50). Madrid: UNED.

1978). Se han distinguido distintos tipos de variabilidad intraindividual, según que los cambios sean reversibles (por ejemplo, ritmos biológicos), parcialmente irreversibles (por ejemplo, el aprendizaje) o irreversibles (por ejemplo, la maduración o el envejecimiento) (Fahrenberg, 1986). En la práctica, la variabilidad intraindividual se ha entendido de forma distinta, según las disciplinas (Jiménez Fernández, 2004). Para la Psicología Experimental, la variabilidad intraindividual aparece como un problema de estabilidad en las respuestas del sujeto a los fenómenos del tiempo y de distintas situaciones. La Psicología Evolutiva entiende las diferencias intraindividuales como resultado de los procesos que determinan el desarrollo individual del organismo. Para el Psicodiagnóstico y la Evaluación Psicológica (Anastasi, 1966), es un problema de acople en el individuo de los diferentes rasgos o dimensiones. En Psicopatología y Psicología Clínica, la variabilidad intraindividual está asociada a la manifestación diferencial de la sintomatología de cada paciente con respecto de un síndrome. Para la Psicología


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Diferencial (y de la Personalidad), la variabilidad intraindividual debe considerarse como un fenómeno producido por el funcionamiento integrado de los procesos cognitivo-emocionales y sus efectos diferenciales en el comportamiento (Tous, 1986).

4. CONCLUSIÓN Que las personas difieren en sus características es algo que hoy no admite discusión. Desde los comienzos de la cultura occidental, el tema de las diferencias ha interesado a filósofos, artistas, políticos, religiosos y científicos. Sin embargo, la explicación que se ha dado de la misma ha variado con el tiempo. El estudio científico de la variabilidad se inicia con Darwin al demostrar con su Teoría de la Evolución de las Especies que ésta era hereditaria y que, además, tenía un sentido adaptativo. Otros científicos, no obstante, se encargarían de probar que la diferencia se halla también determinada por el ambiente, y que es asimismo, en buena parte, una construcción social. La diversidad como característica que define a la cultura y sociedades contemporáneas cobra auge inusitado como consecuencia de los movimientos migratorios recientes y, como acertadamente apuntan Henning-Stout y Brown-Cheatham, «siempre ha estado presente, pero sólo recientemente se ha empezado a hacer visible la necesidad de una mayor y más justa atención a sus orígenes y a sus consecuencias» (1999: 1.045). En el campo de las ciencias sociales, al contrario que en las ciencias naturales, la diferencia generalmente se ha percibido como problemática, como una desventaja, lo que ha llevado a políticas compensatorias y adaptativas que hasta ahora no han dado con una solución satisfactoria al problema. El fracaso de estas políticas ha estado, en parte, en ignorar el contexto socio-histórico que define a las personas que se perciben como diferentes, así como en partir de una historia de exclusión que tradicionalmente ha negado la diferencia (Tilstone, Florian y Rose, 2003). En la actualidad, son muchos los expertos (Banks y Banks, 2003; Grant y Sleeter, 2003; Nieto, 2003) que advierten de que, sin la debida atención al papel que juega ese trasfondo socio-cultural, las diferencias raramente serán percibidas por lo que son (variaciones naturales poco comunes, habituales o frecuentes), sino más bien por lo que la sociedad ha querido entender. Minow (1990) captó ese problema de fondo y argumentó que el modo en que se ha tratado la diferencia en nuestra sociedad ha generado lo que se ha venido en llamar el dilema de la diferencia. Según este autor, el dilema existe porque tradicionalmente se la ha percibido como anormal (la semejanza es el sine qua non para la igualdad). La diferencia, desde esta perspectiva, significa ser desigual, desviado, anormal, dado que confunde frecuencia con desviación estadística. Deshacer estos entuertos y malentendidos, resolver las discrepancias o tensiones que se generan es labor de los investigadores, razón por la que creemos se hace imprescindible el estudio del rol que juegan dichas creencias en el origen, mantenimiento y trato que actualmente está recibiendo la diferencia en sociedad.

5. REFERENCIAS

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2 Significado e interés educativo de las diferencias CONTENIDO 1. INTRODUCCIÓN 2. DIFERENCIAS INDIVIDUALES 2.1. CAPACIDAD COGNOSCITIVA GENERAL 2.2. ESTILOS COGNOSCITIVOS Y ESTILOS DE 2.3. RENDIMIENTO ACADÉMICO 2.4. PERSONALIDAD 3. DIFERENCIAS DE GRUPO 3.1. DIFERENCIAS EN CULTURA 3.2. DIFERENCIAS EN CLASE SOCIAL 3.3. DIFERENCIAS ÉTNICAS Y RACIALES 3.4. DIFERENCIAS DE GÉNERO 3.5. DIFERENCIAS LINGÜÍSTICAS 4. CONCLUSIÓN 5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

APRENDIZAJE

RESUMEN Y OBJETIVOS La diversidad como característica que define a la cultura y sociedades contemporáneas siempre ha estado presente, si bien sólo recientemente se ha empezado a hacer visible la necesidad de una mayor y más justa atención a sus orígenes y consecuencias. La psicología y la pedagogía con sus contribuciones pueden aportar elementos para describir y explicar el comportamiento diferencial humano. En este capítulo se aborda el significado e interés que tiene el estudio de las diferencias individuales y de grupo para la educación. Los objetivos son: 1) Conocer la influencia y repercusión para el aprendizaje de las diferencias individuales y de grupo. 2) Reflexionar sobre las creencias hacia la diversidad con el fin de contribuir a desmitificar ideas preconcebidas y estereotipadas acerca de su impacto en el aprendizaje.




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1. INTRODUCCIÓN Decía Scott, en 1920, que «posiblemente uno de los mayores logros de la Asociación Americana de Psicología había sido el establecimiento de la psicología de las diferencias humanas» (1920: 85). Con los años, los trabajos de Anastasi (1958), Tyler (1965) y Willerman (1979) proporcionaron las bases y orientaciones que guiaron el trabajo de los primeros psicólogos y pedagogos en el ámbito educativo y, con el paso del tiempo, la evidencia empírica acumulada contribuyó a reafirmar que tanto la psicología como la pedagogía diferencial podían aportar elementos sustanciales para una mejor comprensión y explicación del rendimiento académico (Benbow y Stanley, 1996; Snow, 1991), las particularidades del desarrollo intelectual (Ackerman, 1996), la creatividad (Eysenck, 1995), el crimen y la delincuencia (Gordon, 1997), las elecciones y decisiones vocacionales (Dawis, 1992; Snow et al., 1996), la pobreza y la riqueza (Hunt, 1995; Murry, 1998), el rendimiento profesional (Hunter y Schmidt, 1996; Hough, 1997), la estratificación social (Gottfredson, 1997) e, incluso, el desarrollo a lo largo de la vida (Harris, 1995; Schaie, 1996). Sin embargo, a medida que la especialización dentro del campo de la psicología y de la pedagogía diferencial se ha ido desarrollando, el estudio de las diferencias individuales se tiende a ver de forma menos cohesiva. Por ello, la investigación ha tenido que ir abriendo sus puntos de mira, desde el estudio específico de determinadas clases de atributos hacia programas de investigación más complejos que tratan de examinar varios atributos simultáneamente. Hoy, se ha hecho evidente que poner juntas constelaciones de variables ilustra de un modo mejor cómo operan éstas en determinados contextos y, con ello, cómo se las puede comprender también mejor (Lubinski, 2000). Si bien hay que reconocer que los estudios de este tipo son todavía escasos, por el momento, puede resultar informativo analizar las características de determinados atributos, aunque sea por separado, mientras se desarrollan más los modelos causales capaces de explicar los fenómenos complejos de la conducta humana. Dada pues su relevancia para la educación, se analizan a continuación los hallazgos más destacados en algunos dominios de las diferencias individuales y de grupo, aunque sea de forma discreta.

2. DIFERENCIAS

INDIVIDUALES

Que los alumnos difieren en sus características es algo de dominio común. Difieren en el nivel de rendimiento, en la rapidez con que aprenden, en el estilo de aprendizaje, etc. Algunos sufren alguna discapacidad, mientras otros son superdotados o poseen talentos especiales. Éstas y otras diferencias pueden tener implicaciones importantes para la educación, la enseñanza, el currículo y la política educativa (Cardona, 2003). En las secciones que siguen, analizaremos el modo en que algunas diferencias individuales pueden afectar al aprendizaje.

2.1.

Capacidad cognoscitiva general

La idea de que las personas difieren en eso que llamamos inteligencia ha estado con nosotros desde los tiempos antiguos. Su concepto ya se debatía antes de la civilización griega, pero el estudio científico de la misma realmente empieza con el trabajo de Alfred Binet. Las primeras


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teorías sobre la naturaleza de la inteligencia comprendían en su mayor parte una o más de las características siguientes: (1) capacidad para manejar abstracciones, (2) capacidad para resolver problemas y adaptarse, y (3) capacidad para aprender. El principal problema se planteaba al preguntarse si realmente existe una aptitud tan general para el aprendizaje (Snow, 1992). El trabajo de Binet anticipó no sólo la medida de la inteligencia, sino que además hay variaciones en la capacidad para realizar una u otra tarea en la misma persona. Spearman, en 1927, contribuiría a una mejor comprensión de la inteligencia al afirmar que había un factor de inteligencia general g que existía en todas las situaciones de aprendizaje. La mejor evidencia en favor de un factor g es que las aptitudes se correlacionan unas con otras, como lo prueba el hecho de que los individuos que son buenos aprendiendo una materia son también buenos aprendiendo otras materias. En las últimas décadas, gran parte del debate en torno a la inteligencia se ha centrado en dilucidar cuántos tipos de inteligencia hay, así como en describirlos. Por ejemplo, Sternberg (1986a, 1986b, 1990) describe tres tipos de aptitud intelectual: teórica, práctica y creativa. Guilford (1988) propone 180 tipos de inteligencia, en tanto que Gardner (1991, 1993) habla de siete inteligencias múltiples (lógica, lingüística, musical, espacial, cinestésica, interpersonal e intrapersonal). El número preciso de inteligencias no es, sin embargo, lo más importante para los profesionales de la educación. Lo realmente importante es la idea de que el alto o bajo nivel de ejecución en un área no garantiza un rendimiento similar en otra. En opinión de Slavin (1997), los profesores deben evitar pensar en los alumnos como inteligentes o no inteligentes, desde el momento en que hay muchas formas de ser inteligente. Desafortunadamente, las escuelas siempre han reconocido un conjunto muy limitado de aptitudes, las que Gardner llama inteligencia lógico-matemática y lingüística. Por lo tanto, si los centros educativos quieren contribuir al desarrollo y la formación de niños inteligentes, deberán ofrecer un abanico más amplio de actividades y valorar un conjunto mayor de tareas. Los profesores, asimismo, tendrían que incluir en sus lecciones modos diversos de presentación de los contenidos para favorecer el aprendizaje de un mayor número de alumnos. La inteligencia, tanto si es un factor general como específico, es sólo uno de los muchos factores con influencia sobre lo que aprenderá un determinado alumno. Es probablemente menos importante que el conocimiento previo sobre la materia, la motivación y la calidad de la enseñanza. La inteligencia empieza a ser importante en los extremos, como aspecto crítico que es en la identificación de los alumnos con retraso mental y de los alumnos superdotados; pero en el rango medio, donde la mayoría de los estudiantes se sitúan, otros factores son más importantes. Por ejemplo, el nivel de competencia actual en una materia es mucho más importante que el cociente intelectual (CI) y es mucho más susceptible de mejora que éste.

2.2. Estilos cognoscitivos y estilos de aprendizaje Las diferencias en los estilos cognoscitivos y los estilos de aprendizaje, aunque pueden tener poco que ver con la inteligencia, en realidad pueden llegar a influir en el aprendizaje académico. Ambos son conceptos distintos, pero en la práctica, a veces, se utilizan de forma indiferenciada. La noción de estilo cognoscitivo es bastante reciente y se entiende como forma de percibir y organizar la información del mundo que nos rodea. Los resultados de investigación en esta parcela han venido a demostrar que los estudiantes difieren en la forma en que se enfrentan


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a las tareas; es decir, en el «modo de percibir, recordar, pensar, resolver problemas y tomar decisiones, modos que reflejan regularidades en el procesamiento de la información» (Messik, 1994: 122). Dos estilos cognoscitivos de interés para la pedagogía diferencial son el estilo dependenciaindependencia de campo y el de reflexividad-impulsividad (Entwistle, 1981). Los alumnos dependientes de campo tienden a ver las tareas de aprendizaje como un todo y tienen dificultad para separar los aspectos específicos de la situación o patrón; en tanto que los independientes de campo son más capaces de ver las partes que componen el patrón. Los alumnos dependientes de campo tienden, asimismo, a estar más orientados hacia las relaciones sociales que los independientes de campo; por ejemplo, tienden a ser mejores recordando información social como conversaciones y relaciones, a trabajar en grupo, y prefieren materias como la historia y la literatura. Por el contrario, los independientes de campo se manejan mejor con los números, las ciencias y las tareas de resolución de problemas (Wapner y Demick, 1991; Witkin y Goodenough, 1981). Aunque un profesor no necesariamente podrá identificar o reconocer todas las variaciones en los estilos cognoscitivos de sus alumnos, los profesores deben ser conscientes de que los alumnos se enfrentan a los problemas de manera distinta. Algunos pueden necesitar ayuda para seleccionar los detalles más importantes e ignorar los irrelevantes, mientras otros pueden parecer perdidos en situaciones menos estructuradas y pueden necesitar instrucciones claras y precisas. Otro aspecto del estilo cognoscitivo en el que los alumnos difieren es en impulsividad-reflexividad (Entwistle, 1981). Los alumnos impulsivos tienden a trabajar y tomar decisiones rápidamente, en tanto que los reflexivos es más probable que empleen un tiempo mayor considerando las posibles alternativas que el trabajo les depara. Mientras los impulsivos tienden a concentrarse en la velocidad, los reflexivos lo hacen en la exactitud. Los alumnos impulsivos pueden aprender a ser más reflexivos, si se les enseñan estrategias adecuadas. Una estrategia que se ha demostrado exitosa es la auto-instrucción (Meichenbaum, 1982), procedimiento que aprovecha las bondades del habla privada descritas por Vygotsky. Otra opción son las estrategias de aprendizaje por escudriñamiento. Los estudiantes varían además en sus preferencias hacia determinados ambientes o condiciones de trabajo y estudio. Por ejemplo, Dunn y Dunn (1978) encontraron que difieren en la cantidad de luz con la que se sienten más cómodos trabajando, en las preferencias por el asiento duro o blando, los alrededores tranquilos o movidos, trabajando solos o con otro compañero/a, etc., y que estas diferencias pueden predecir qué ambientes de aprendizaje serán más efectivos en cada caso. Se han descrito muchos otros estilos de aprendizaje. Una diferencia que vincula a bastantes expertos es la de la aproximación profunda y superficial al procesamiento de la información (Snow, Corno y Jackson, 1996). Los alumnos que tienen una aproximación de procesamiento profundo ven las materias y actividades como medios para entender conceptos o significados profundos y tienden a aprender por el gusto de hacerlo, mostrando menos interés por la evaluación de su desempeño. Por el contrario, los estudiantes que muestran una aproximación de procesamiento superficial se esfuerzan por memorizar los materiales, más que por comprenderlos. A ellos suelen motivarles las recompensas, las calificaciones, los criterios externos o el deseo de ser valorados por los demás. Dados estas preferencias y estilos de aprendizaje, parece lógico pensar que ciertos estilos de enseñanza podrían tener un impacto diferente en los aprendices; sin embargo, este supuesto ha sido difícil de probar. Los estudios que han intentado unir estilos de enseñanza con estilos


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de aprendizaje no han hallado mejoras consistentes en el aprendizaje (Corno y Snow, 1986; Knight, Halpin y Halpin, 1992; Snow, 1992). No obstante, la búsqueda por la interacción aptitud-tratamiento continúa, y sólo unos pocos estudios han encontrado efectos positivos en programas de adaptación de la enseñanza a los estilos individuales de aprender (Dunn, Beaudrey y Klavas, 1989). Tal vez sea mucho esperar que los profesores proporcionen a cada estudiante el apoyo y/o el entorno por el que muestra preferencia cada aprendiz, pero lo que sí está claro es que pueden hacer que haya opciones diversas (rincones tranquilos y privados, tareas estructuradas y asignaciones abiertas) para que trabajen y aprendan según su estilo, al menos durante una parte del tiempo escolar.

2.3. Rendimiento académico Carroll definió el rendimiento como «el grado de aprendizaje conseguido a través de algún procedimiento destinado a producirlo, como puede ser seguir un curso de enseñanza formal o informal, dedicar un tiempo al estudio de un tema, o practicar una habilidad» (1993: 17). Para medir el grado de aprendizaje, se diseñaron los tests de rendimiento, los cuales se correlacionan sustancialmente con los tests de inteligencia —cerca de 0,50 (Jensen, 1980)—. Aunque es razonable pensar que la causa de ese solapamiento es ambiental, Cardon et al. (1990) arguyen que es posible que los factores genéticos que están en la base de las diferencias individuales en capacidad influyan en las variaciones en el rendimiento académico también. Tal como Thompson (1993) ha hecho notar, la comprensión de la relación entre el rendimiento académico y la capacidad cognitiva general puede tener implicaciones importantes para la educación. En la Tabla 2.1 se presenta un resumen de los estudios con gemelos que muestra la heredabilidad del rendimiento académico. Tal como se puede observar, aproximadamente, el 46 por ciento de la varianza del rendimiento se relaciona con factores genéticos. Scarr y CarterSaltzman (1979) obtuvieron índices de heredabilidad de 0,26 y 0,53 en lectura y matemáticas, respectivamente, resultados que indican que la influencia genética sobre el rendimiento académico es significativa, pero no tan sustancial como en el caso de la inteligencia. Los resultados de este estudio también sugieren que la heredabilidad del rendimiento varía de unas materias educativas a otras.

Tabla 2.1. Correlación del rendimiento académico en gemelos y su heredabilidad.

Rendimiento académico Lectura Escritura Matemáticas Estudios sociales Ciencias Todas las áreas

Idénticos 0,86 0,74 0,73 0,78 0,66 0,75

Correlación media en gemelos* Fraternos 0,62 0,52 0,52 0,51 0,48 0,52

h2 0,48 0,44 0,38 0,54 0,36 0,46

* Correlaciones medias obtenidas de Fischbein (1979), Husén (1959, 1960, 1963), Loehlin y Nichols (1976), Nichols (1965) y Schoenfeldt (1968). Adaptada de Benson y Weinberg (1990).


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Otros estudios se han dirigido a examinar si los factores genéticos que determinan la capacidad y el rendimiento académico son los mismos (Brooks, Fulker y DeFries, 1990; Gillis, 1993; Thompson, Detterman y Plomin, 1991). Así, por ejemplo, Brooks et al. analizaron el rendimiento de 86 gemelos monocigóticos (MZ) y 60 dicigóticos (DZ) del mismo sexo en el Test de Rendimiento Individual de Peabody (PIAT) y el WAIS (Escala de Inteligencia de Wechsler para Adultos). Las estimaciones de h2 fueron 0,57 para el CI y 0,45 para el rendimiento. El ambiente compartido explicaba sólo el 18 por ciento de la varianza en CI y el 7 por ciento en el rendimiento. Los resultados obtenidos del análisis multivariante indicaban que el 59-77 por ciento de la correlación fenotípica entre los CI en la Escala de Wechsler y el PIAT se debían a factores genéticos. E incluso otros estudios se han ocupado de examinar si en la base de las dificultades de aprendizaje en lectura hay factores genéticos (DeFries y Gillis, 1993; DeFries, Vogler y LaBuda, 1986). Los hallazgos de estas investigaciones han sido consistentes con la hipótesis de que las dificultades en lectura tienen influencias hereditarias. Las dificultades de aprendizaje se definieron como discrepancia entre el rendimiento en lectura y la capacidad general, sin que esa discrepancia se pudiera explicar por factores culturales o por falta de oportunidades educativas. Actualmente, se sabe menos acerca de la heredabilidad de las dificultades de aprendizaje en otras áreas académicas como las matemáticas y la expresión escrita.

2.4. Personalidad A lo largo de las dos últimas décadas, el origen de las variaciones en la personalidad ha sido foco de atención de un considerable número de investigaciones que han empleado el modelo diferencial de la conducta para explicar dichas variaciones (Loehlin, 1992). Los resultados de estos estudios indican (1) que muchos rasgos de la personalidad son moderadamente heredables (h2 = 0,40-0,50) y (2) que los efectos del ambiente en la personalidad son no compartidos más que compartidos (Goldsmith, 1993). La Tabla 2.2 muestra la varianza explicada por la influencia genética y los efectos del ambiente compartido y no compartido en dos rasgos sociales relevantes —altruismo y agresión—, datos obtenidos a partir de un estudio con 573 pares de gemelos MZ y DZ criados juntos. Tal como se puede observar, aproximadamente, la mitad de la varianza se atribuye a los efectos genéticos y la otra mitad a los efectos del ambiente no compartido. El ambiente compartido explica menos del 1 por ciento de la varianza en esos rasgos. La ausencia de efectos ambientales compartidos sugiere que los ambientes psicológicos de familias diferentes pueden ser funcionalmente equivalentes para el desarrollo de algunos rasgos de personalidad (Rowe, 1993).

Tabla 2.2. Contribución genética y ambiental al altruismo y la agresión en adultos.

Rasgo Altruismo Empatía Estilo de crianza Agresividad Asertividad

Herencia

Fuente de variación Ambiente compartido

Ambiente no compartido

0,51 0,51 0,43 0,39 0,53

0,02 0,00 0,01 0,00 0,00

0,47 0,49 0,56 0,61 0,47

Fuente: Rushton, J. P. (1995). Race, evolution, and behavior: A life history perspective. New Brunswick, NJ: Transaction.


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La investigación sobre el temperamento (Kagan, Arcus y Sbidman, 1993) indica que las diferencias individuales y grupales en esa característica tienen, al menos parcialmente, una base genética. Asimismo, la investigación en psicopatología ha revelado también que muchos desórdenes tienen influjo genético. En este sentido, el libro de Plomin y McClearn Nature, Nurture, and Psychology (1993) contiene excelentes revisiones de investigaciones utilizando el modelo diferencial sobre la depresión, la esquizofrenia, el alcoholismo, el autismo y la hiperactividad (McGuffin y Murray, 1991). Aunque mucha de esta investigación se ha llevado a cabo con población adulta, a través de autoinformes, el interés por los problemas de comportamiento de los niños está creciendo con rapidez. No obstante lo anterior, la investigación realizada hasta ahora arroja resultados confusos y muchas inconsistencias, cosa que es habitual en áreas nuevas de estudio (Saudino et al., 1995).

3. DIFERENCIAS

DE GRUPO

El estudio de las diferencias de grupo tiene interés educativo por cuanto lo que se pretende es encontrar regularidades en las diferencias individuales; es decir, descubrir las leyes que rigen la diversidad. Probablemente, el autor que con mayor énfasis ha tratado de ofrecer un marco para la clasificación de los individuos en grupos es Reuchlin (1985). Su clasificación se basa en dos criterios: el tipo de variable (real o teórica) y la existencia real o no de los grupos en la naturaleza. Atendiendo al primer criterio, tenemos que una variable real es cualquier variable física o social que da lugar a una clasificación de los individuos a priori. Por ejemplo, la edad, el sexo, la raza, el estatus socioeconómico, la lengua hablada, etc. Una variable teórica es cualquier variable latente o constructo que permite la clasificación de los individuos a posteriori, como por ejemplo, la inteligencia, la cual permite la clasificación de las personas en inteligentes o poco inteligentes. Aquí seguiremos el primer criterio de clasificación. Un dato de interés es que, aunque las diferencias de grupo están basadas en diferencias individuales, paradójicamente, éstas no están causadas por los mismos procesos que originan las variaciones o diferencias individuales. Este detalle es causa de numerosos malentendidos acerca de los resultados de la investigación diferencial (Andrés Pueyo, 1997) y conviene tenerla presente en cualquier interpretación de las diferencias. Un ejemplo lo tenemos en el siguiente caso. Cuando se encuentran diferencias en coeficiente intelectual entre grupos raciales distintos, es frecuente acudir a la determinación genética o ambiental para explicar tales diferencias; pero, si bien es cierto que esos factores explican la variabilidad interindividual en inteligencia, no resulta así cuando nos referimos a las diferencias de grupo (Jensen, 1987; Gould, 1986; Lewontin et al., 1987). Siguiendo a Anastasi (1966), diremos que las comparaciones de grupo sirven para una mejor comprensión del fenómeno que se estudia, pero hay que ser muy cautos en su interpretación. La comparación de grupos es especialmente útil para estudiar el comportamiento diferencial entre grupos extremos en una misma dimensión psicológica o característica y tiene implicaciones importantes para la enseñanza del currículo, así como para la política y la práctica educativas. Antes de adentrarnos en el estudio de las diferencias de grupo, conviene hacer notar la observación siguiente: los individuos son seres complejos que forman parte de diversos grupos derivados de la clase social, el origen étnico o el género, entre otros, y si bien la pertenencia a uno o más de esos grupos puede proporcionarnos claves para acercarnos a comprender mejor


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su conducta, no nos permite predecir su comportamiento (...), la pertenencia a determinado grupo no determina la conducta, sólo hace que ciertos comportamientos sean más probables (Banks, 1993a: 13-14).

3.1.

Diferencias en cultura

Desde que a comienzos del siglo XX se iniciara el flujo de inmigración hacia Inglaterra, Europa occidental continental, Canadá, Australia, los Estados Unidos y otros países desarrollados, el fenómeno inmigratorio está produciendo cambios sin precedentes en la población escolar con consecuencias importantes para la educación. Se esperaba que las personas inmigrantes se asimilaran y lograran una integración plena en la cultura dominante de esos países, pero eso, generalmente, no fue así (Cuban, 1984). En las décadas de los sesenta y setenta se pudo constatar que, efectivamente, los alumnos pertenecientes a grupos minoritarios no habían conseguido integrarse y existía la creencia, siguiendo el modelo del déficit cultural, de que estos jóvenes estaban en ‘desventaja’ debido a sus diferencias culturales, toda vez que no se les había preparado para adaptarse a las normas de la sociedad y cultura dominantes. En la actualidad, la idea del déficit cultural (punto de vista asimilacionista) es rechazada casi por unanimidad y más que calificar de insuficiente alguna cultura, las diferentes culturas se interpretan como discrepancias entre la cultura familiar del estudiante y las expectativas de la institución escolar, reflejo de la cultura dominante (Gallego y Cole, 2001). Mientras el fenómeno de la inmigración proseguía a pasos agigantados, fue aumentando paralelamente la preocupación por los derechos humanos y civiles. Y creció, entre los grupos étnicos, la conciencia de que no deseaban asimilarse por completo a la cultura dominante, sino que preferían conservar su cultura e identidad y ser, a la vez, una parte respetada por el conjunto de la sociedad (punto de vista acomodacionista). Existen numerosas definiciones de cultura. Todas ellas incluyen en su concepto el conjunto de normas, tradiciones, comportamientos, actitudes y valores que guían la conducta de un grupo particular de individuos (Betancourt y López, 1993). El grupo crea una cultura y la transmite a sus miembros, de ahí que las personas pertenezcan a grupos, no a culturas. Todos somos miembros de muchos grupos, por lo que recibimos la influencia de muchas culturas diferentes. En ocasiones, las influencias son incompatibles e, incluso, contradictorias, por lo que las opiniones y convicciones personales dependerán, en parte, del grado de identificación con cada grupo (Banks, 1994). Pero lo importante aquí es considerar que la cultura tiene un impacto importante en el aprendizaje. Afecta profundamente a éste, y necesariamente hay que tenerla en cuenta a la hora de enseñar. Cuando acceden los niños a la escuela, llevan con ellos gran parte de los aspectos de la cultura en la que se han criado (lenguaje, creencias, actitudes, modos de comportarse, etc.). Y tales comportamientos tienen importantes consecuencias para el aprendizaje en el aula. Dado que la institución escolar transmite la cultura en la lengua dominante, los niños o jóvenes procedentes de familias que hablen otras lenguas o dialectos van a estar en desventaja. La escuela también prima a los alumnos con alto dominio verbal, que muestran gran capacidad para el trabajo independiente, y que son competitivos a nivel académico. Sin embargo, hay culturas que valoran la cooperación más que la independencia y la competitividad (Boykin, 1994). Desde el momento en que la cultura de la escuela refleja los valores de la clase media (Grossman, 1995) y que gran parte de los profesores proceden de dichos entornos, el chico de diferente cultura


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va a estar en desventaja, dado que se tiende a valorar las características de los grupos de alto estatus y a devaluar las de otros grupos. La comprensión del bagaje cultural de los estudiantes y de su cultura familiar se convierte así en una variable crítica para conseguir una pedagogía culturalmente congruente que, para los teóricos de la diferencia cultural, pasa por una modificación deliberada de la cultura de la escuela y de la cultura del aula (Gallego y Cole, 2001).

3.2. Diferencias en clase social Otra importante variable diferenciadora relevante para la educación es la clase social. Los sociólogos definen la clase social o el estatus socioeconómico en términos de ingresos individuales, ocupación, educación y prestigio en la sociedad. Esos factores tienden a ir juntos, pero indican algo más que ingresos y educación. Junto con la clase social van un conjunto de comportamientos, expectativas y actitudes que interfieren unas con otras, a la vez que se ven afectadas por otros factores culturales. La clase social es una dimensión importante de las diferentes culturas. A menudo, está por encima de otras diferencias como el origen étnico o el género. Así, por ejemplo, los individuos de clase alta, independientemente de su origen étnico, tienen más cosas en común que los individuos de clase baja de sus respectivos grupos étnicos (Gollnick y Chinn, 1994). Existe una alta relación entre clase social y rendimiento académico. Está bien documentado que en todos los grupos étnicos, los estudiantes con elevado estatus socioeconómico obtienen mayores niveles de aprovechamiento que sus compañeros de estatus socioeconómico bajo (Alwin y Thornton, 1984; Goleman, 1988). Sin embargo, esta relación se debilita cuando se mide únicamente en términos de educación, los ingresos económicos o la ocupación de los padres. La correlación es mayor cuando se incluyen variables ambientales familiares como las actitudes de los padres hacia la educación, las aspiraciones que tienen para sus hijos o las actividades intelectuales de la familia (Peng y Lee, 1992; White, 1982). Este resultado es alentador, dado que sugiere que la falta de ingresos puede no ser tan importante para el rendimiento académico como las actitudes y el comportamiento familiar. De hecho, muchas familias con ingresos limitados hacen un excelente trabajo de apoyo al aprendizaje de sus hijos. Resumiendo, si la clase social ejerce un profundo impacto en las actitudes y comportamientos hacia la escuela, los estudiantes de clase social baja no sólo es más probable que lleguen a la escuela con menos conocimientos que los de clase media, sino que será menos probable que rindan bien en ella (Knapp y Woolverton, 1995), aunque estas diferencias son sólo ciertas en el término medio. El tipo de actividades que los padres llevan a cabo con sus hijos introduce también diferencias entre la clase social media y baja. Los padres de clase social media depositan más altas expectativas en sus hijos; les refuerzan por el desarrollo intelectual; les proporcionan buenos modelos para el uso del lenguaje; les hablan y leen con frecuencia; estimulan la lectura y otras actividades de aprendizaje; les exponen con más frecuencia a experiencias fuera del hogar (por ejemplo, asistencia a museos, conciertos, zoológicos) que los de la clase baja. En suma, esperan y demandan de sus hijos alto rendimiento; en tanto que los padres de clases más desfavorecidas piden obediencia y buena conducta (Knapp y Woolverton, 1995). Por si ello fuera poco, los estudiantes de clases sociales bajas aprenden, a menudo, una cultura que es diferente de la cultura de la clase media predominante en las escuelas, que exige independencia, competitividad y objetivos alcanzables a largo plazo. Por esta razón, Kagan et al. (1985) arguyen que hay un sesgo estructural en las aulas tradicionales que actúa contra los


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niños de clase baja y recomiendan el empleo de estrategias de aprendizaje cooperativo, durante una parte del tiempo escolar, con el fin de que la enseñanza que se les proporcione sea más congruente con sus orientaciones culturales. Los estilos de crianza influyen también en el rendimiento. Los estudios demuestran que las madres de clase media hablan más a sus hijos, les dan más orientación verbal, les ayudan a comprender las causas de los acontecimientos, a planificar y anticipar las consecuencias, dirigen su atención a los detalles importantes de un problema y les alientan a resolver a solas los problemas, en lugar de imponerles las soluciones (Hess y Shipman, 1965; Hoffman, 1984; Willerman, 1979). Al proceder de esta manera, proporcionan a sus hijos apoyo intelectual y andamiaje adecuado a su desarrollo, utilizando la terminología de Vygotsky. En definitiva, cuando los padres de cualquier nivel socioeconómico apoyan y alientan a sus hijos, éstos tienden a ser mejores y más entusiastas que sus compañeros que no reciben estos apoyos. Ya White, en 1982, descubrió que el comportamiento de los padres, más que su nivel de ingresos u ocupación, predice mejor el aprovechamiento escolar de sus descendientes. Las implicaciones de estas observaciones para la educación son importantes. Los profesionales de la educación han de ser conscientes de estos extremos y detalles, pero no han de caer en el error de convertirlos en estereotipos que en nada beneficiarían a los alumnos.

3.3. Diferencias étnicas y raciales Un determinante importante de la cultura de la que los estudiantes se nutren es su origen étnico. Un grupo étnico es aquel en el que sus individuos comparten un mismo sentido de identidad, que adquieren frecuentemente por tener un lugar común de origen, religión o raza. En la práctica, no hay que confundir etnia con raza. La raza hace referencia a las características físicas, como por ejemplo el color de la piel. Algunos grupos étnicos (por ejemplo, los blancos) han sido fácilmente absorbidos en la sociedad dominante y se han integrado bien; por ello, sus diferencias tienen pocas implicaciones significativas para la educación (Alba, 1990). Pero la situación es diferente para otros grupos étnicos, llámese africanos, hispanos, etc., que hasta el momento no han sido plenamente aceptados por los grupos dominantes. Los estudiantes procedentes de estos grupos minoritarios han de hacer frente a múltiples dificultades o escollos en la escuela, dado que frecuentemente han sido víctimas de la segregación. Un problema latente es su rendimiento académico, consistentemente más bajo que el de sus compañeros pertenecientes a los grupos dominantes. Aunque dichas diferencias se han ido reduciendo en las últimas décadas por efecto de la educación, este patrón de resultados tiende a mantenerse en todas las pruebas estandarizadas de rendimiento. En cuanto a las habilidades cognoscitivas, casi todos los expertos coinciden en señalar que las diferencias encontradas son ante todo legado de la discriminación, producto de las desigualdades culturales, o resultado de haber crecido en entornos con carencias, y que es importante separar esas influencias del aprovechamiento escolar. De hecho, al comparar a estudiantes de grupos étnicos y raciales distintos, pero de semejante nivel socioeconómico, las diferencias en rendimiento disminuyen (Gleitman, 1991; Scarr y Carter-Saltzman, 1982). La explicación de por qué los grupos minoritarios van por detrás en la escuela es relativamente simple. En primer lugar, las familias de grupos marginados no son capaces, a menudo, de proporcionar a sus hijos la estimulación y formación académica que habitualmente ofrecen las familias de clase media. Por otro lado, el desempleo, situación bastante común en


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esas comunidades, ejerce un efecto negativo en la vida familiar contribuyendo a un mayor número de unidades familiares de un solo miembro parental. Otra importante desventaja que sufren muchos de estos chicos es su escolarización en escuelas públicas de barrios marginales desprestigiadas (Kozol, 1991), mientras sus compañeros de clases medias asisten a escuelas privadas o concertadas, dejando las escuelas públicas para los que no tienen recursos. A menudo, los alumnos pertenecientes a grupos minoritarios tienen un nivel pobre de ejecución en la escuela porque la enseñanza que reciben se halla desconectada de su bagaje cultural (Boykin, 1994; Henry y Pepper, 1990; Ogbu, 1992). Y lo que es peor, los chicos con buen rendimiento, que los hay, pueden incluso manifestar por esta causa problemas de aceptación por parte de su propia comunidad (Ogbu, 1992). La falta de respeto por la lengua del hogar y los dialectos pueden, asimismo, llevarles a una disminución de su compromiso con la escuela (Delpit, 1995). Las bajas expectativas depositadas en estos estudiantes son otra fuente de discriminación que repercute negativamente en su rendimiento (Brophy y Good, 1986; Nieto, 1992), especialmente cuando éstos se encuentran en altas proporciones en grupos de bajo rendimiento. Sorprendentemente, aunque los estudiantes pertenecientes a grupos minoritarios sufren las bajas expectativas de los profesores y otras personas, sus propias expectativas y su autoconcepto académico tienden a ser, al menos, similares a los de los grupos dominantes (Graham, 1994), con lo cual no hay que ser del todo pesimistas, pues su bajo rendimiento puede ser sólo un problema temporal. La escuela y sus profesores pueden romper el ciclo de pobreza proporcionando a estos niños y jóvenes la oportunidad de tener éxito en ella (Banks, 1993b).

3.4. Diferencias de género El género es otra de las variables diferenciadoras humanas con significado para la educación. Se refiere a los juicios sobre la masculinidad y la feminidad asociados a la cultura y al contexto. La investigación realizada a través de diferentes culturas indica que el rol sexual es uno de los primeros que el individuo aprende y que todas las sociedades tratan de forma diferente a los varones y a las mujeres. Aunque la conducta del rol sexual es una conducta aprendida, el abanico de roles ocupado en función del género es amplio y lo que se considera conducta natural o normal en cada uno de los sexos está basada más en las creencias culturales que en las necesidades biológicas. El grado en que las diferencias biológicas y socializadoras afectan a los patrones comportamentales y el rendimiento es todavía tema de debate. Lo que nos dice la investigación, por ahora, es que muchas de las diferencias observadas entre mujeres y hombres guardan relación con diferencias en las experiencias tempranas de socialización (Grossman y Grossman, 1994). ¿Realmente, los niños y las niñas, los chicos y las chicas, son de forma diferente? Las investigaciones muestran que las categorizaciones del género empiezan en los años preescolares y continúan con los prejuicios de género en el currículo escolar y la discriminación sexual en las aulas, problemas que los maestros perpetúan inadvertidamente. Años de investigación sobre la personalidad indican que los hombres son, en término medio, más asertivos y tienen una autoestima ligeramente superior a la de las mujeres. La mujeres son más extrovertidas, ansiosas, confiadas y tiernas (Feingold, 1995). Los orígenes y significados de esas diferencias han sido tema de polémicas acaloradas que en definitiva han venido a afirmar que la identidad


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del género se configura a partir del auto-concepto; es decir, de la imagen que cada individuo tiene de sí mismo respecto a sus características masculinas o femeninas. Se aprende de la familia, de los compañeros, de los profesores y, en general, del ambiente lo que significa ser hombre o mujer. A partir de las relaciones con estos elementos, los niños empiezan a formarse sus esquemas de género o redes organizadas de conocimiento acerca de lo que significa ser varón o mujer. Los estereotipos de género son frecuentes en la niñez, etapa en la que continúa el tratamiento diferencial de los sexos y la categorización de los géneros. Se anima a los niños a mostrar mayor actividad física, mientras que a las niñas se les alienta a ser más afectuosas y tiernas. Las escuelas también fomentan los sesgos de género de múltiples formas. Una de esas manifestaciones es el trato diferencial que se dispensa a los alumnos de ambos sexos, tema que ha sido objeto de varias investigaciones. Uno de los hallazgos mejor documentados de los últimos veinte años es que, desde la educación infantil hasta la universidad, los profesores prestan más atención a los chicos que a las chicas, les formulan más preguntas, les dan más retroalimentación (alabanzas, críticas y correcciones) y les hacen comentarios más concretos y provechosos. Conforme pasan los cursos, las niñas tienen, cada vez, menos cosas que decir y, al llegar a la universidad, la probabilidad de que pidan la palabra es dos veces menor que en los estudiantes varones (Bailey, 1993; Sadker y Sadker, 1985; Wingate, 1986). Obviamente, esas diferencias no se distribuyen por igual: los estudiantes con buen rendimiento de los grupos dominantes reciben mayor atención del profesor que los pertenecientes a grupos minoritarios y que las niñas. ¿Existen diferencias en inteligencia y rendimiento académico? Aparentemente, no existen diferencias significativas en coeficiente intelectual entre hombres y mujeres, aunque sí se aprecian pequeñas diferencias en algunos subtests o capacidades específicas, producto de las expectativas culturales y de las normas. De acuerdo con la revisión llevada a cabo por Feingold (1992), los varones puntúan más alto que las mujeres en tests de conocimientos generales y razonamiento mecánico. En cambio, las mujeres destacan en lenguaje y en la planificación de tareas (Warrick y Naglieri, 1993). No existen diferencias significativas entre hombres y mujeres en capacidad verbal, habilidad aritmética, razonamiento abstracto, orientación espacial y memoria (Friedman, 1995; Halpern, 1994). Sin embargo, hay un argumento interesante acerca de la variabilidad del rendimiento en función del género en ciertas áreas. La idea básica expresada por Feingold (1992) es que entre los varones hay variaciones más amplias que entre las mujeres en razonamiento matemático, lo que significa que hay más hombres de alto rendimiento y menos de bajo rendimiento que de mujeres. Los estudios con alumnos extremadamente superdotados en matemáticas así lo indican, al haber encontrado un número sustantivo más alto de hombres que de mujeres en esa categoría (Mills, Ablard y Stumpf, 1993). Sin embargo, todavía existe un vívido debate acerca de la idea de que entre los varones las variaciones en inteligencia son más amplias que entre las mujeres (Hedges y Friedman, 1993). En rendimiento académico, las mujeres empiezan con ventaja sobre los hombres, ventaja que mantienen hasta el bachillerato. Incluso en matemáticas y ciencias, materias en las que las chicas puntúan algo más bajo en los tests, éstas siguen obteniendo mejores calificaciones (Sadker, Sadker y Steindam, 1989). A pesar de ello, los chicos en bachillerato tienden a sobreestimar sus habilidades en lenguaje y matemáticas, mientras que las chicas tienden a subestimarlas (Bornholtt, Goodnowy y Cooney, 1994). En la escuela elemental, es más probable que los chicos tengan más problemas en lectura que las chicas (Smith, 1994) y es también más probable que tengan más dificultades de aprendizaje y trastornos emocionales que éstas (Smith y Luckasson, 1995).


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Si realmente existen tan pocas diferencias determinadas genéticamente entre las mujeres y los varones, ¿por qué existen entonces tantas diferencias comportamentales? Al parecer esas diferencias se originan en las expectativas y son más notables entre chicos y chicas de familias de bajo estatus socioeconómico que de alto (Flanagan, 1993). Las consecuencias lógicamente para la educación son obvias.

3.5. Diferencias lingüísticas Las diferencias lingüísticas son otra fuente de variación entre los estudiantes. Dentro de estas diferencias se incluyen las variaciones dialectales, el bilingüismo y los estilos de comunicación propios de cada cultura. Los dialectos son variaciones del lenguaje hablado que utiliza un determinado grupo étnico, social o regional (Woolfolk, 1999). No son formas inferiores de lenguaje y, consiguientemente, deben ser respetados; no obstante, en el contexto académico, ha de utilizarse el habla común. Los dialectos alteran, en ocasiones, las reglas del lenguaje, pero es importante hacer notar que no se trata de errores propiamente dichos. Otra área en la que los dialectos difieren del habla común es en la pronunciación, lo que puede dar lugar a problemas ortográficos. Las variaciones dialectales contribuyen a enriquecer los idiomas. Es casi imposible conocerlos de antemano, por lo que el uso de éstos por los alumnos puede sorprender al profesor. Si el profesor conoce y está al tanto de la presencia de estas formas peculiares de habla, será más fácil entender a sus alumnos y enseñarles. Un tema de gran importancia es si los profesores deben facilitar el aprendizaje de sus alumnos utilizando el dialecto que emplea la mayoría. Hacerlo, sin lugar a dudas, sería una muestra de respeto por su lenguaje, pero existe la idea bastante extendida de que se les privaría de la oportunidad de aprender el habla común de la cultura dominante, capacidad que les permitirá, ya de adultos, tener mayores oportunidades sociales y ocupacionales. Al parecer, la posicion más extendida es tratar de comprender la lengua que utilicen los estudiantes y aceptar su dialecto como un sistema lingüístico válido y correcto, pero utilizar como vehículo de enseñanza el habla común. Para afrontar la diversidad lingüística en las aulas, lo primero que debieran hacer los profesores es estar atentos a los prejuicios. En los Estados Unidos, Taylor (1983) descubrió que los maestros que tenían actitudes negativas hacia el ‘inglés negro’ daban más bajas calificaciones en comprensión lectora a los estudiantes que usaban el dialecto, aunque su desempeño fuera igual que el de los hablantes del inglés común. En segundo lugar, los profesores debieran utilizar estrategias para favorecer la comprensión de aquellos alumnos que no tienen un dominio completo del idioma. El bilingüismo, en cambio, es una diferencia lingüística que genera debates acalorados y toca muchas fibras sensibles. Es un tema que preocupa y ocupa a las autoridades académicas, dado que el porcentaje de población escolar que no conoce la lengua de la nación o región en la que vive va en aumento. Los alumnos bilingües pueden tener ciertas dificultades en el manejo de su segunda lengua, por lo que, a menudo, tienen que hacer frente a problemas de ajuste social relacionado con el biculturalismo. Aunque se debate sobre la mejor forma de ayudar a los estudiantes bilingües a dominar un segundo idioma, los estudios muestran que la aprenden mejor si no se les obliga a abandonar su primera lengua. Se admite que cuanto mejor manejen su idioma materno, más rápido dominarán el segundo. Las primeras investigaciones sobre bilingüismo concluyeron que hablar dos idiomas exigía tanto del desarrollo mental del niño que las habilidades cognoscitivas se resentían. Por lo tanto,


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se recomendaba aprender la segunda lengua una vez aprendida la primera. No obstante, estudios mejor diseñados proponen hoy lo contrario. El bilingüismo se relaciona con las habilidades cognoscitivas en áreas como la formación de conceptos, la creatividad y la flexibilidad cognoscitiva y potencia dichas habilidades. Aprender otro idioma no interfiere con la comprensión y uso del primero. De hecho, cuanto mejor se hable el primero, más rápido se dominará el segundo (Cummins, 1984, 1994). Si los niños aprenden dos idiomas simultáneamente cuando son pequeños, hay un período entre los dos y los tres años en que su progreso puede ser más lento. Pero los investigadores piensan que pasados los cuatro años, caso de haber tenido suficientes contactos con ambos idiomas, se puede llegar a hablar igual de bien dos que uno (Reich, 1996). Cuanto más temprano se aprenda un idioma, más se acerca la pronunciación a la nativa; después de la adolescencia, es difícil aprender un nuevo idioma con una correcta entonación (Anderson y Graham, 1994). Otro aspecto de las diferencias lingüísticas es la comunicación. Ésta puede fracasar en el aula por la existencia de diferencias en las destrezas y estilos sociolingüísticos. Por ello, los profesores deberán ser sensibles a las reglas de comunicación de la cultura y enseñar de forma directa estructuras apropiadas de participación.

4. CONCLUSIÓN El influjo y las repercusiones que las diferencias individuales y de grupo pueden tener en el aprendizaje hacen recomendable que los profesores conozcan los entresijos e implicaciones que se derivan para la educación. Lo que los profesores sepan de las características individuales y de grupo de sus alumnos afecta directamente a sus prácticas pedagógicas. Teniendo en cuenta la creciente diversidad en las aulas, se hace necesario construir un cuerpo básico de conocimiento acerca de las diferencias con el objetivo de contribuir a desmitificar ideas preconcebidas y estereotipadas de las mismas. Trabajar con alumnos cuyas experiencias difieren de las de la mayoría exige del profesorado confrontar y reexaminar sus creencias y presupuestos acerca del potencial de aprendizaje de cada alumno y de los procedimientos de enseñanza que han servido o están sirviendo como barreras para un trato educativo justo y no discriminatorio. De igual forma, los alumnos también traen a la situación de aprendizaje las creencias y percepciones sobre sus propias capacidades, por lo que los profesores tienen, asimismo, la responsabilidad de hacer explícitas y transparentes sus ideas y expectativas. Los docentes tienen, a fin de cuentas, la obligación moral de actuar como abogados defensores de sus alumnos. Su respuesta a la diversidad ha de proteger los derechos de los estudiantes acogiéndose al principio de igualdad de oportunidades. Sin embargo, dado que la docencia es, en gran parte, una acción política, hay que ser conscientes de que los esfuerzos para atender las necesidades diversas del alumnado pueden acarrear tensiones e, incluso, crear conflicto y contradicciones en el profesorado. Pero, aun en ese caso, quede claro que los docentes tendrán que tomar decisiones basadas en cuestiones morales y éticas de mayor calado y, no tan sólo, en las que derivan del discurso político y/o académico de la diferencia.


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5. REFERENCIAS

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3 Metodología de investigación CONTENIDO 1. INTRODUCCIÓN 2. PASOS DEL PROCESO DE INVESTIGACIÓN 3. ENFOQUES Y MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN 3.1. MÉTODOS Y DISEÑOS DE INVESTIGACIÓN CUANTITATIVOS 3.1.1. INVESTIGACIÓN DESCRIPTIVA 3.1.2. INVESTIGACIÓN CORRELACIONAL 3.1.3. INVESTIGACIÓN CAUSAL- COMPARATIVA 3.1.4. INVESTIGACIÓN EXPERIMENTAL 3.1.4.1. INVESTIGACIÓN EXPERIMENTAL DE GRUPO 3.1.4.2. INVESTIGACIÓN DE CASO ÚNICO 3.1.4.3. INVESTIGACIÓN DE LA INTERACCIÓN APTITUD 3.2. MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN CUALITATIVOS 3.3. METODOLOGÍAS EMERGENTES 4. CONCLUSIONES 5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

X TRATAMIENTO

RESUMEN Y OBJETIVOS En este capítulo se analiza el papel que el conocimiento de la metodología de investigación puede aportar al estudio de las diferencias. Partiendo de la descripción de los enfoques metodológicos más comunes en las ciencias sociales, se estudian los pasos principales del proceso de investigación y los métodos y diseños más frecuentemente utilizados. Los métodos de investigación de las diferencias incluyen la observación, la entrevista, las encuestas, los estudios correlacionales y los experimentos. Los procedimientos y técnicas para analizar los resultados dependen de las hipótesis a contrastar, del número de variables independientes y dependientes, del modo en que los participantes fueron asignados a las condiciones de tratamiento y de si se cumplen los supuestos para el uso de determinadas pruebas estadísticas. Tras el estudio y análisis de los contenidos, se pretende que el estudiante sea capaz de: 1) Identificar las peculiaridades del proceso de investigación y los enfoques metodológicos que se utilizan en el estudio de las diferencias. 2) Relacionar los diferentes métodos y diseños con los problemas de investigación a los que tratan de dar respuesta. 3) Valorar las aportaciones del método de investigación al estudio de las diferencias individuales y de grupo. 


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1. INTRODUCCIÓN La investigación es un elemento fundamental en la sociedad contemporánea y como tal está llamada a desempeñar un papel importante, tanto en el proceso de obtención de datos como en la explicación de los mismos. La investigación que desde el ámbito de la psicología y de la pedagogía se realiza es investigación social, investigación que estudia a las personas, sus características y sus interacciones. Para ello, estas ciencias adoptan un enfoque científico de investigación que tiene por objeto identificar regularidades para construir teorías que expliquen el comportamiento social. Cuando la pedagogía estudia los múltiples modos en que los individuos difieren y busca formas de intervención diferenciales para adaptarse mejor a esas diferencias lo hace —afirman, Royce y Powell (1983)— en orden a descubrir regularidades diferenciales, leyes diferenciales. Y para ello elabora teorías y propone modelos de alcance limitado pues no pretenden tener validez general, sino ser óptimos para ciertos grupos o determinados objetivos (Jiménez Fernández, 2000). La pedagogía, al tratar de estudiar científicamente las dimensiones y el significado educativo de las diferencias, ha necesitado adoptar una metodología de investigación, y para ello ha acudido a los modelos empleados por las ciencias biológicas. Estos modelos, aunque no siempre bien utilizados, han realizado aportaciones útiles y fundamentales al conocimiento científico de la educación, pero el hecho de haber pretendido trasladarlos miméticamente al campo educativo cuando, en realidad, su objeto de estudio es de naturaleza diferente ha acarreado un sinfín de problemas, debate y discusión, todavía hoy no resueltos. Como disciplina científica, la pedagogía se guía en su búsqueda del conocimiento por un conjunto de estándares designados para asegurar que los datos de investigación que obtenemos son tanto precisos como útiles. Tales estándares son parte del método científico, que es un procedimiento sistemático de recogida de información basado en evidencia empírica (datos procedentes de la observación y de la experiencia). Se espera del método científico que sea objetivo; es decir, que sea un procedimiento neutral, no sesgado. Por ello, los científicos han de tratar de que sus creencias y sentimientos no interfieran en su investigación. Realmente, ¿pueden los investigadores mantenerse al margen de los valores de su investigación? Los expertos creen que no. Como científicos, los investigadores en este campo deben tomar decisiones basadas en principios éticos, que por definición se basan en valores; de lo contrario, las personas que ellos estudian podrían correr determinados riesgos. El método científico ayuda, asimismo, a proteger el conocimiento científico de los errores humanos de dos modos fundamentalmente. Primero, el método científico, incluyendo el conocimiento que genera, es básicamente autocorrectivo. Si el método científico se emplea con propiedad, diversos investigadores investigando cuestiones similares deberían llegar a conclusiones similares. De no ser así, los puntos débiles o los desacuerdos probablemente se descubrirán por la investigación posterior. Segundo, el modo en que la ciencia trata de controlar los errores es manteniendo unos estándares u orientaciones éticas estrictas, especialmente importantes para los científicos que estudian las diferencias humanas.


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2. PASOS

DEL PROCESO DE INVESTIGACIÓN

El método científico proporciona el itinerario o mapa del proceso de investigación. Este mapa ofrece diferentes rutas dependiendo de que el propósito de la investigación sea contrastar una hipótesis (expectativa o predicción de los resultados a partir de la teoría) o explorar un tema. Para comprender mejor el proceso es importante referirse a los pasos que aparecen en la Figura 3.1.

Figura 3.1. Pasos del proceso de investigación. Cuerpo de conocimientos

Inconsistencias en el conocimiento

Leyes Teorías Experiencias Ideas

Contradicciones Irregularidades Planteamiento del problema

01. 02. 03. 04.

Identificar el problema Revisar la literatura de investigación Formular una pregunta de investigación Desarrollar una hipótesis Medición de las variables

05. 06. 07.

Identificar las variables Hacerlas explícitas en las hipótesis Definirlas operativamente Diseño de investigación

08. 09.

Elegir el enfoque (experimental/no experimental) de investigación y el diseño Determinar la población y la muestra Recogida de los datos

10.

Elegir el método: observación, cuestionario, entrevista, pruebas o tests, datos disponibles en archivos, etc. Análisis de los datos e interpretación

11. 12.

Elegir cómo se analizarán los datos (de forma cuantitativa o cualitativa) Decidir si se acepta o se rechaza la hipótesis Valoración de los resultados

13. 14.

Considerar la importancia de la investigación a nivel teórico (modificar la teoría) y práctico (posibilidades de aplicación) Preparar un informe de investigación


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a) Formulación de un problema de investigación Siempre ha habido lagunas en el conocimiento y el papel de la investigación científica es ayudar a cerrar estas lagunas mediante el estudio de un problema científico y su aclaración. El primer paso en el proceso de investigación es identificar el problema y formular una pregunta inicial para dar respuesta al mismo. De manera que la formulación del problema se inicia identificando un tema de estudio y finaliza definiendo una hipótesis. Sin embargo, entre la formulación del problema y la hipótesis se dan dos fases claramente diferenciadas. Una es la revisión de la literatura, proceso que tiene como objeto relacionar el problema con el conocimiento existente. Y la otra es concretar o especificar la pregunta de investigación, cosa que sucede tras la revisión de la literatura. Este proceso, a veces, requiere un tiempo considerable, sobre todo si no se tiene experiencia o conocimiento del tema. • Revisión de la literatura. La revisión de la literatura consiste en un examen amplio de las publicaciones periódicas (revistas) y otros recursos para obtener información de la investigación anterior llevada a cabo por otros sobre el tema, así como de las teorías prevalecientes. La persona que investiga compara la información obtenida en aquellos estudios que han abordado el mismo problema y saca sus propias conclusiones. La revisión de la literatura permite construir un marco conceptual sobre el problema e identificar las cuestiones no resueltas (lagunas) en dicho campo. • Especificación del problema. Como el objetivo de la revisión de la literatura es establecer un marco conceptual en el que situar las lagunas en el cuerpo de conocimientos, el paso siguiente es formular una pregunta de investigación cuya respuesta pueda ayudar a llenar el vacío existente. • Enunciado de una hipótesis. El investigador formula una hipótesis realizando una predicción de la respuesta al problema de investigación.

b) Definición y medición de las variables Los conceptos incluidos en una hipótesis son las variables (características o rasgos que pueden ser medidos). Los investigadores se fijan en las variables o atributos que son relevantes en su estudio. A la hora de formular una hipótesis, el/la investigador/a pone en relación una variable independiente con una variable dependiente. La variable independiente se supone causará el cambio de la variable dependiente, mientras que la dependiente es la que se presume cambiará a causa de la independiente. Por ejemplo, en la hipótesis «los varones tienden a expresar en las relaciones de pareja el amor romántico antes que las mujeres» la variable independiente es el género y la dependiente, el amor romántico. Para poder someter a prueba la hipótesis, el concepto género y amor romántico han de transformarse en variables que puedan medirse. Medición es el proceso de asignar valores (por ejemplo, números) a las variables y de transformarlas de un nivel abstracto a un nivel empírico. La definición operativa de las variables es un requisito necesario para poder medir cualquier variable. Por ejemplo, en la hipótesis anterior, la variable género está definida a un nivel concreto y necesita ser clasificada según sus atributos, mujer y varón. El amor, por otro lado, es un concepto complejo y necesita ser concretado para los propósitos de la investigación. Las definiciones operativas son necesarias para definir las variables, pero a veces parece que nos separemos del concepto original. Esta cuestión pone sobre el tapete el tema de la


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validez —conocer si se está midiendo aquello que se quiere medir—. Cuanta más distancia entre el nivel conceptual y operativo de una variable, mayor la preocupación sobre la validez. Un segundo concepto importante en relación con la calidad de la medición es la fiabilidad. La preocupación más importante es la consistencia. Los investigadores nunca están completamente seguros de que sus mediciones son precisas. Por ello, si eligen instrumentos utilizados en otras investigaciones, pueden tener razones para creer que dichos instrumentos tienen alguna validez.

c) Elección de un diseño de investigación El proceso de investigación se halla guiado por un diseño (plan organizado de recogida de datos). Existen diversos tipos de diseños de investigación según se trate de experimentos o no. La pregunta de investigación y la hipótesis ayudan a determinar cuál es el plan que se ha de seleccionar.

Investigación no-experimental (no hay manipulación de variables independientes) • Diseños descriptivos • Diseños correlacionales • Diseños causal-comparativos o ex post facto Investigación experimental (el investigador manipula al menos una variable independiente) • Diseño experimental de grupos • Diseño experimental de caso único

d) Procedimiento de recogida de datos Los investigadores en ciencias sociales utilizan generalmente cuatro tipos de instrumentos para la obtención de los datos: cuestionarios, entrevistas, observaciones de la conducta y análisis de documentos. Cada uno de ellos puede usarse individualmente, pero cuando se emplean combinados, la calidad de la medida, en especial, la validez se ve incrementada considerablemente. A la combinación múltiple de instrumentos de recogida de datos se la llama triangulación. Así, por ejemplo, mediante cuestionario se puede estar evaluando las actitudes sobre la diversidad, pero cuando existe la posibilidad de comprobar mediante entrevista y/o observación que las respuestas al cuestionario son consistentes con las obtenidas de las entrevistas y de la observación, la validez aumenta. Lo que las personas dicen y lo que realmente hacen puede ser distinto. De los tres métodos de recogida de datos, los cuestionarios y las entrevistas son las técnicas más ampliamente utilizadas en la investigación mediante encuesta.

e) Análisis e interpretación de los datos Con los datos en las manos, el investigador se prepara a analizarlos para interpretarlos y extraer conclusiones: es decir, para determinar si los datos dan apoyo a la hipótesis de investigación planteada. Para hacer esto, los investigadores tratan de responder a cuatro cuestiones (Bouma, 1993):


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1) ¿Cuál era la pregunta de investigación? 2) ¿Qué dicen los resultados? 3) ¿Qué conclusiones cabe extraer a partir de los resultados? 4) ¿A quién pueden aplicarse y/o generalizarse las conclusiones? La respuesta a la pregunta ¿cuál es el problema de investigación? fuerza a los investigadores a volver al marco teórico de su investigación. Deben fijarse no sólo en lo que preguntaban, sino en cómo lo preguntaban para poder estar seguros de que las variables (conceptos) elegidas se relacionan con la teoría. La segunda parte, cuáles son los resultados, hace necesario, en primer lugar, codificar e introducir los datos en una base o fichero de datos. Codificar significa transformar los datos crudos en números (códigos) para hacer posible el análisis. Existen numerosas técnicas estadísticas para llevar a cabo los análisis. Los estudiantes, a menudo, se hallan inseguros en esta etapa del proceso de investigación. Pero hoy día los paquetes estadísticos (por ejemplo, SPSS, ATLAS-ti) ayudan en este proceso de forma muy eficiente. Una vez que el investigador decide sobre los estadísticos apropiados, los ordenadores harán los cálculos y generarán rápidamente los resultados. La parte más difícil no es obtener los resultados, sino saber cómo interpretarlos. Unos buenos análisis estadísticos de los datos permiten responder a la tercera pregunta: ¿qué es lo que se puede concluir a partir de los hallazgos? ¿dan estos resultados apoyo total o parcial, o no dan apoyo a la hipótesis? El grado de apoyo a la hipótesis es crítico para evaluar los resultados obtenidos. Finalmente, los investigadores deben indicar a quién se pueden aplicar los resultados obtenidos: ¿son aplicables sólo a los participantes, o a la población a la que éstos representan, o a otros participantes que hayan sido estudiados con anterioridad? De nuevo, los estadísticos y las técnicas de muestreo empleadas podrán dar respuesta a esta cuestión.

f) Evaluación de los resultados La creatividad es una cualidad muy necesaria en la última fase de la investigación. En esta etapa, la investigación ha de tener en cuenta dos importantes cuestiones: una de carácter teórico y otra de carácter práctico. Si los resultados no dan apoyo a la hipótesis, o el apoyo es parcial, la teoría de la que derivó la hipótesis ha de ser cuestionada. Los investigadores van refinando las teorías a la hora de explicar discrepancias y contradicciones. A veces, se abren nuevas lagunas que tendrán que explorarse más. Incluso en los estudios en los que las hipótesis encuentran apoyo en los datos, las teorías se desarrollan más y más. Para que el conocimiento científico avance, las teorías han de ir modificándose y las conclusiones han de poderse aplicar a grupos más amplios de personas. El proceso en las ciencias, por consiguiente, es de un avance continuo. La implicación práctica de los hallazgos tiene que ver con el uso de los resultados en contextos aplicados. Los investigadores finalizan el proceso de investigación escribiendo un informe con los resultados que tratan de publicar en los foros oportunos. Dado que la investigación beneficia a la ciencia, se espera que sus resultados reviertan, finalmente, en las personas (Sjoberg y Nett, 1997).


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3. ENFOQUES

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Dentro de la tradición positivista, Cronbach (1957) describe dos enfoques metodológicos en el estudio de las diferencias: el enfoque correlacional y el experimental. El correlacional, llamado también psicométrico, data de finales del siglo XIX y tiene en Sir Francis Galton a uno de sus máximos representantes. Galton trató de establecer un inventario de capacidades humanas mediante la identificación de semejanzas en un gran número de personas. Sus mediciones incluían medidas físicas como la agudeza perceptual, el tiempo de reacción y la duración del movimiento. El objetivo era la predicción individual, saber cómo se comportarían las personas en función de sus capacidades y el análisis de las estructuras factoriales cognitivas subyacentes a las mismas. No había un interés manifiesto por tener en cuenta las distintas situaciones o tratamientos, ni los métodos educativos más apropiados para mejorar el comportamiento y/o la ejecución. El enfoque experimental, en cambio, representado por Wundt y Ebbinghaus, pretendía manipular variables y diseñar tratamientos para desarrollar leyes generales de la conducta humana aplicables a todos los individuos. El objetivo era el control de la conducta. Al pretender encontrar tratamientos que fueran efectivos para todos, este enfoque desconsideraba o pasaba por alto las diferencias individuales. Tanto el enfoque experimental como el correlacional, procedentes de la psicología, han ejercido durante años una influencia considerable en la práctica educativa. El enfoque psicométrico o correlacional ha estado muy ligado a la educación ya desde 1890, fecha en que Alfred Binet desarrolló el primer test de inteligencia con el propósito de identificar a los niños retrasados y educarlos en escuelas especiales. El enfoque experimental, por el contrario, ha tenido por objeto incrementar el rendimiento mediante el diseño de mejores ambientes de aprendizaje, mejores materiales instructivos, o mejores métodos, sin apenas tener en cuenta las diferencias entre los estudiantes. El aprendizaje para el dominio (Bloom, 1971, 1976) es un ejemplo de este enfoque, cuyo supuesto fundamental es que las diferencias podrían reducirse al máximo con intervenciones efectivas. Bloom claramente defendía que «casi todas las personas pueden aprender lo que otras mejor capacitadas aprenderían, si se les proporcionara las condiciones apropiadas para el aprendizaje» (1976: 7). Con el tiempo, se fue comprendiendo la necesaria complementariedad de ambos enfoques. Cronbach (1957) fue el primero que rompió lanzas al afirmar que ni el enfoque correlacional ni el experimental eran por sí solos tan poderosos como en combinación. Y propuso unirlos en uno, el enfoque interactivo aptitud-tratamiento (ATI). El enfoque ATI implica hacer una valoración inicial de las diferencias en los estudiantes y, a continuación, asignarles al tratamiento educativo o método más idóneo en función de su nivel de aptitud. El paradigma ATI es parecido al enfoque correccional porque tiene en cuenta las diferencias individuales; sin embargo, es diferente en la medida en que hace posible la adaptación del tratamiento. Y se asemeja al enfoque experimental porque se preocupa por el diseño de intervenciones óptimas. La perspectiva ATI parte del supuesto de que no hay un tratamiento óptimo para todos los estudiantes, dado que el ‘mejor tratamiento’ puede diferir en función del nivel de aptitud. En las últimas décadas, el enfoque ATI ha sido utilizado con profusión en el campo de la pedagogía diferencial. Dicha investigación ha sido examinada por investigadores diversos, pero la revisión más comprensiva se debe a Cronbach y Snow (1977). Tema recurrente de todas las


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revisiones ha sido la dificultad de replicar los hallazgos y el pequeño número de interacciones obtenidas. No obstante, y a pesar de las dificultades señaladas, se han encontrado interacciones replicables para la capacidad general (inteligencia, capacidad lectora, aptitudes escolares, razonamiento no verbal, rendimiento académico) y para la motivación. Tobias (1976), por ejemplo, encontró interacciones que dan soporte a la existencia de un patrón de capacidad general, utilizando como variable aptitudinal el rendimiento previo y como tratamiento el soporte educativo. Su conclusión fue que a más bajo rendimiento, más soporte necesita el estudiante. Asimismo, Peterson, Janicki y Swing (1981) aportan evidencia de un patrón interactivo aptitud-tratamiento replicable al encontrar que los estudiantes de alta y baja capacidad se benefician claramente de las situaciones de aprendizaje en pequeño grupo, mientras que los de capacidad media aprenden más trabajando solos. Cronbach y Snow (1977) atribuyen los resultados negativos o poco consistentes de la investigación ATI a las siguientes causas: (1) al hecho de que el fenómeno interactivo simplemente puede no existir a gran escala; (2) a que la investigación ATI ha sido, a veces, metodológicamente inadecuada; y (3) a que las teorías psicológicas empleadas para conceptualizar ATI tampoco han sido las más apropiadas. A estas causas habría que añadir (Jiménez Fernández, 1988): el problema de la selección de las aptitudes (cognitivas, afectivas y conativas) y su influencia en la ejecución; la cuestión de la especificidad de los tratamientos, que no ha sido sistemáticamente estudiada; el tipo de análisis estadístico capaz de detectar interacciones; el problema de la generalización de los resultados, pues aunque ATI no aspira a encontrar leyes generales, su interés reside en evaluar con precisión procesos educativos a corto y medio plazo, particulares y contextualizados.

3.1.

Métodos y diseños de investigación cuantitativos

Los investigadores en educación no adoptan un único método, ni un único enfoque a la hora de investigar. Los diseños de investigación que emplean varían ampliamente dependiendo del problema a investigar. Siguiendo las tradiciones metodológicas en investigación educativa, los métodos que utiliza la psicología y la pedagogía diferencial son de dos tipos: cuantitativos y cualitativos. Ambos tienen sus puntos fuertes y débiles, sus ventajas y sus inconvenientes, y ninguno es menos científico que el otro. Es la naturaleza del problema la que ha de guiar la selección del método más apropiado, solo o combinado. Se trataría, como afirman Gay y Airasian (2000), de elegir el método que proporcione la respuesta más conveniente al problema. Los métodos de investigación cuantitativa hincan sus raíces en el paradigma positivista que sostiene que el propósito de la investigación es conocer la certeza o falsedad de un fenómeno aportando evidencia a través de la observación objetiva del fenómeno estudiado (Borg y Gall, 1989). Estos métodos pueden dar lugar a dos tipos de investigación: experimental y no experimental. Los cualitativos, por el contrario, tienen su origen en disciplinas como la sociología, la antropología y la historia, y descansan en las descripciones, interpretaciones, percepciones y creencias del fenómeno estudiado a través de los participantes. Los métodos cuantitativos se plasman en la práctica en estrategias concretas de aplicación del método que son los diseños (Sánchez-Cánovas y Sánchez López, 1999) —plan organizado de recogida de la información que se crea para apoyar o refutar los supuestos o hipótesis—. Los diseños más frecuentes en educación diferencial son: los diseños descriptivos, correlacionales, causal-comparativos y experimentales.


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3.1.1. Investigación descriptiva La investigación descriptiva o investigación mediante encuesta puede considerarse como un método o procedimiento de recolección de datos (cuando se utiliza junto a diseños causal-comparativos o correlacionales) o como un diseño de investigación propiamente dicho (Mertens y McLaughlin, 1995). Aquí la analizaremos como diseño de investigación. Como diseño de investigación, la investigación descriptiva permite recabar información significativa de determinados fenómenos al describir las condiciones de éstos en el momento de realizarse el estudio. Básicamente, consiste en un proceso de recolección de datos y de su descripción con el objetivo de someter a prueba una hipótesis o dar respuesta a ciertas preguntas de investigación (Gay y Airasian, 2000). Los procedimientos de investigación mediante encuesta establecen reglas que nos permiten acceder de forma científica a lo que las personas opinan. La investigación descriptiva hace posible la obtención de información a partir de una muestra amplia de personas, en contraste con la investigación experimental, en la que el tamaño muestral suele ser más limitado. Los estudios descriptivos se clasifican, a menudo, según el modo en que se recogen los datos: a través de auto-informe o de la observación. Dentro del auto-informe, los procedimientos más utilizados son los cuestionarios, la encuesta por teléfono y las entrevistas. El procedimiento a utilizar dependerá de la naturaleza de los datos que se vayan a obtener, de factores de coste y del tamaño y características de la muestra. Las fuentes de información pueden ser los mismos sujetos participantes; otras personas (padres, profesores u otros adultos, si se trata de participantes con algún tipo de limitación o discapacidad); o el examen de archivos y ficheros. La investigación descriptiva puede adoptar un diseño descriptivo simple, transversal o longitudinal (Mertens y McLaughlin, 1995). Mientras el diseño simple sirve al propósito de describir las características o la opinión de una muestra, el transversal permite examinar las respuestas de grupos diferentes de participantes en un punto temporal determinado (por ejemplo, alumnos de 1.º, 3.º y 5.º de educación primaria). Y el longitudinal, la obtención de la información de un grupo o cohorte en diferentes momentos temporales (por ejemplo, un año, dos o tres después de dejar la escuela; o antes, durante y después de una intervención, etc.). Cada tipo de diseño tiene ventajas e inconvenientes que habrá que analizar cuidadosamente según el caso. Un dato a tener muy en cuenta en este tipo de investigación es el porcentaje de respuesta, que de ser bajo (inferior al 50-60 por ciento) puede invalidar los resultados. De hecho, muchos investigadores se niegan a aceptar como buenos porcentajes o tasas de respuesta inferiores a 75-90 por ciento (Tuckman, 1999). Son muchos los factores que pueden afectar a este porcentaje, siendo la naturaleza del grupo un factor determinante. DeStefano y Wagner (1991) informan de porcentajes de respuesta más bajos de lo que cabe esperar de ordinario cuando la encuesta va dirigida a grupos particulares. Otro factor que afecta al porcentaje de respuesta es la habilidad para localizar a los respondientes y obtener los datos. Esto no representa un problema cuando los individuos que han de responder están escolarizados. Una vez fuera de la escuela, obtener su respuesta es más difícil. El porcentaje de respuesta influye en el poder de generalización de los hallazgos, de manera que puede haber sesgos sistemáticos en las respuestas obtenidas, si son muchos los participantes que no han respondido. Si éste fuera el caso, convendría llevar a cabo un seguimiento de los no respondientes para determinar si su respuesta difiere de la de aquellos que respondieron. Esta información se puede obtener mediante encuesta telefónica; el 10 por ciento de los que no respondieron resulta suficiente (Tuckman,


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1999). De haber diferencias en las respuestas, éstas han de ser informadas como una de las limitaciones del estudio. La investigación descriptiva puede ser de gran interés para la educación diferencial como un medio de conocer la opinión o de obtener información sobre las características de determinados individuos o grupos en un momento temporal dado, así como tras un proceso de evolución o cambio.

3.1.2. Investigación correlacional La investigación correlacional, como la investigación descriptiva, describe una condición existente. Sin embargo, esta condición es de naturaleza distinta a la descrita en los estudios mediante encuesta u observación. En este caso, se examina el grado en que variaciones o diferencias en una variable se relacionan con variaciones o diferencias en otra variable (McMillan, 1996). El objetivo de la investigación correlacional es identificar posibles relaciones entre variables o hacer predicciones. La investigación correlacional tiene un interés particular para la psicopedagogía diferencial, pues aparte de ser el enfoque metodológico por antonomasia de esta disciplina, aporta información valiosa para comprender los procesos de enseñanza-aprendizaje. Por ejemplo, es útil para: • Identificar las posibles causas de un fenómeno educativo. • Identificar las variables que necesitan ser estudiadas en mayor profundidad. • Predecir los valores de una variable, a partir de los valores de otras. El grado de relación entre las variables se expresa mediante el coeficiente de correlación, que indica el grado en que las puntuaciones obtenidas en una variable se hallan asociadas a las puntuaciones obtenidas en la otra. Cuanto más relacionadas estén dos variables, más precisas serán las predicciones basadas en ellas. Sin embargo, la existencia de una relación no debe dar lugar a interpretar que una variable es causa de la otra. Las correlaciones no permiten hacer inferencias causales. Los estudios correlacionales pueden ser de tres tipos: relación determinada por diferencias, relación-correlación y predictivos (McMillan, 1996). En los primeros, la relación se conceptualiza como diferencias en una característica entre grupos de sujetos distintos. En este caso, la variable que se toma como independiente ha de ser dicotómica (por ejemplo, género); de lo contrario, la investigación sería causal-comparativa. El estudio de la relación entre género y calificaciones escolares, o el de las diferencias en el comportamiento en clase de alumnos buenos y malos lectores, serían investigaciones de este tipo. En los estudios correlacionales simples se examina la relación entre dos variables mediante la obtención de dos puntuaciones de cada sujeto (en este caso, de los mismos sujetos). Cada par de puntuaciones se utiliza para calcular el coeficiente de correlación que expresa la naturaleza de la relación entre las dos variables (por ejemplo, entre autoconcepto y rendimiento), y si ésta es positiva o negativa, alta o baja. Este coeficiente no nos dice nada acerca de la significación práctica de la correlación, información que se obtiene al calcular el coeficiente de determinación (R), que equivale al cuadrado del coeficiente de correlación. R indica la cantidad de varianza explicada. Por ejemplo, Andrew y Mason (1986) hallaron una correlación de .50 entre la edad y las puntuaciones postest en una prueba de madurez lectora con niños sordos, indicando que la edad contribuía a explicar el 25 por ciento de la varianza en el postest. En los estudios predictivos, el coeficiente de correlación (denominado en este caso de regresión), muestra cómo una variable puede predecir a otra (por ejemplo, el rendimiento en


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bachillerato puede predecir la elección de carrera en la universidad). Las predicciones son más precisas si se emplea más de una variable predictora. El orden de entrada de las variables en las ecuaciones de regresión múltiple es importante. Aunque no existe el método ‘correcto’ para determinar dicho orden (Kerlinger y Lee, 2002), el investigador debe decidir por su cuenta el criterio a seguir. Si está interesado en controlar los efectos de las características personales antes de probar los efectos de una intervención, lo procedente será introducir esas variables primero. Entonces, la variable intervención explicará lo que no explicó la otra varianza. El análisis de regresión múltiple proporciona un índice R que expresa la correlación de todas las variables predictoras con la variable criterio (variable dependiente). A la hora de interpretar los análisis de regresión múltiple, es importante conocer la correlación que las variables independientes (predictores) guardan entre sí. Lo deseable es tener variables predictoras poco correlacionadas entre sí, pero altamente correlacionadas con el criterio. Las exactitudes de las predicciones se ven influidas por varios factores: la fiabilidad de las medidas de la variable predictora y de la variable criterio, el tiempo entre la medición de una y otra, etc. Asimismo, aquellas variables que se hallan afectadas por factores múltiples son más difíciles de predecir que aquellas otras variables más simples. Una ventaja de la investigación correlacional sobre la investigación causal-comparativa es que permite la inclusión en un mismo estudio de diversas variables (regresión múltiple), cosa que es más difícil en los estudios experimentales o causal-comparativos. Sin embargo, la elección de las variables debe hacerse basándose en un modelo teórico (Borg y Gall, 1989).

3.1.3. Investigación causal-comparativa La investigación causal-comparativa trata de desvelar o determinar la causa o razón de las diferencias entre grupos, pero sin llevar a cabo un experimento real. Esto sucede cuando la manipulación de la variable independiente (VI) no es posible por razones éticas o por razones inherentes a la propia variable (por ejemplo, que las condiciones experimentales hayan ocurrido con anterioridad). El diseño causal-comparativo básico es retrospectivo. Es decir, empieza en una situación dada y busca sus posibles causas. Éste sería el caso si se pretendiera investigar cuál es el efecto de la escolarización en un programa bilingüe (VI) sobre el nivel lector de los alumnos al terminar el primer ciclo de la educación primaria, por ejemplo. Una variación de este enfoque es el prospectivo, el cual empieza con una causa e investiga sus efectos sobre alguna variable, por ejemplo comparando el rendimiento académico de niños afectados de SIDA con otros que no lo están. Una limitación muy importante en este tipo de estudios es la selección de las muestras, que han de ser representativas de la población a la cual representan. Los grupos han de ser lo más semejantes posible, excepto en la variable de comparación. Por lo tanto, si las variables no se identifican y se emparejan bien, la interpretación de los resultados y las conclusiones pueden verse seriamente afectadas. Los análisis de datos en investigación causal-comparativa incluyen estadísticos descriptivos (media y desviación típica, frecuencias) e inferenciales (prueba t, ANOVA) para comparar las medias entre grupos, y chi cuadrado para comparar frecuencias (por ejemplo, examinar si un evento ocurrió con más frecuencia en un grupo que en otro). La investigación causal-comparativa es muy importante en psicología y pedagogía diferencial por la frecuencia con que se utiliza para comparar grupos de diferentes características. Por ejemplo, se puede utilizar para examinar las posibles diferencias en motivación entre alumnos superdotados y otros que no lo son, o el rendimiento académico en función del nivel de aptitud.


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3.1.4. Investigación experimental La mayor diferencia entre la investigación causal-comparativa y experimental es que en los experimentos el investigador ejerce un control sobre la variable independiente (VI). Bien llevado, el experimento es el enfoque cuantitativo que proporciona el mayor grado de control del procedimiento de investigación. El rasgo distintivo del experimento es el control, aunque en muchas situaciones educativas éste no sea posible. En un estudio experimental, el investigador manipula, al menos, una variable independiente (causa o tratamiento), controla otras variables relevantes y observa su efecto sobre una o más variables dependientes (VD). El control de las variables extrañas es necesario para poder concluir que la VI es realmente la causa de la VD. Dicho control es una preocupación constante en la investigación educativa. El control en la investigación experimental se establece habitualmente (1) eliminando posibles variables extrañas mediante asignación al azar de los participantes a las condiciones de tratamiento (aunque el procedimiento no la garantiza), y (2) manteniendo la variable extraña constante en todos los grupos (bloqueándola). En investigación experimental se usan dos conceptos básicos para describir el nivel de credibilidad de los estudios: la validez interna y la validez externa. La validez interna se refiere al grado en que sólo la VI, y no otra variable extraña, es la responsable del efecto observado. Se define también por el grado de control de las variables extrañas. La validez externa se refiere al poder de generalización de los resultados; es decir, al grado en que las conclusiones obtenidas pueden generalizarse a otros sujetos, lugares o situaciones. En investigación social y educativa, las principales amenazas a la validez interna proceden de la historia (sucesos extraños que afectan a la VD), la selección de los participantes, la maduración, el pretest, los instrumentos, la mortalidad experimental, la regresión estadística, los efectos del experimentador (edad, género, apariencia o expectativas de éste), los efectos de los participantes (conciencia de ser sujetos experimentales, reactividad, cambios en su conducta por la novedad de la situación, etc.). Estas amenazas tienen un peso diferente según se trate de unos diseños u otros y han sido muy bien descritas por Campbell y Stanley (1978).

3.1.4.1.

Investigación experimental de grupo

Hay dos clases principales de diseños experimentales (Gay y Airasian, 2000; Keppel, 1991): diseños de una sola variable independiente (que es la que se manipula) y diseños factoriales con dos o más variables independientes (al menos una de las cuales se manipula). Los diseños de una variable se clasifican en preexperimentales, verdaderamente experimentales y cuasiexperimentales, dependiendo del control que ejercen de las fuentes de validez interna y externa. Los preexperimentales no incorporan un grupo control, con lo que las amenazas a la validez son grandes. Son diseños que deben evitarse. Los experimentos poseen un alto grado de control y siempre son preferibles a los otros dos. Los cuasi-experimentos son casi verdaderos experimentos, ‘diseños comprometidos’, como dirían Kerlinger y Lee (2002: 483), con la única excepción de que el investigador estudia los efectos de la intervención en grupos naturales o intactos y no en participantes que han sido asignados al azar a los grupos experimental y control. Los diseños factoriales son elaboraciones de los diseños verdaderamente experimentales que posibilitan la investigación de dos o más variables individualmente y en interacción una con la otra. El propósito del diseño factorial es determinar si existe un efecto interactivo aptitud-tratamiento entre las variables independientes. El estudio de estas interacciones es muy


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importante para la pedagogía diferencial, dado que el efecto de las variables puede ser diferente en función de las características de los individuos (enfoque ATI). Los procedimientos y técnicas apropiadas para analizar los resultados de investigación dependen básicamente: (1) de las hipótesis que se han de someter a contraste, (2) del número de variables y el tipo de escala de medición empleados, (3) del modo de asignación de los participantes a las condiciones experimentales, y (4) de que se cumplan determinados supuestos para poder utilizar las denominadas pruebas paramétricas (por ejemplo, distribución normal de las puntuaciones, homogeneidad de la varianza entre grupos, muestra representativa de la población). Un resumen de los procedimientos y técnicas estadísticas de análisis de datos más utilizados en el estudio de las diferencias individuales se presenta en la Tabla 3.1.

Tabla 3.1. Pruebas estadísticas para el análisis de datos ESTUDIOS DESCRIPTIVOS Se describe el comportamiento de las variables calculando promedios, medidas de dispersión, frecuencias, porcentajes ESTUDIOS CORRELACIONALES Examinan el grado de relación entre dos variables Nivel de medida de las variables

Tests de asociación

Nominal frente a nominal (Dos variables cualitativas)

Coeficiente de correlación Phi (ϕ) V de Cramer (Cálculos basados en las frecuencias esperadas y observadas)

Ordinal frente a ordinal (Dos variables ordinales o una cualitativa frente a una cuantitativa)

Rho de Spearman (ρ) (Cálculo basado en la ordenación por pares de las variables)

Intervalo frente a intervalo (Dos variables cuantitativas)

r de Pearson (Cálculo basado en la correlación producto-momento)

ESTUDIOS PREDICTIVOS Analizan el grado en que una/s variable/s (predictoras) predice/n a la otra (criterio) Variables

Prueba

Un predictor (VI)/Un criterio (VD)

Regresión simple (r)

Dos o más predictores/Uno o más criterios

Regresión múltiple (R)

ESTUDIOS CAUSAL-COMPARATIVOS O EX POST FACTO Se utilizan las mismas técnicas que para los estudios experimentales Se comparan las medias para comprobar si existen diferencias estadísticamente significativas entre los grupos

(continúa)


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Tabla 3.1. Pruebas estadísticas para el análisis de datos (estudios experimentales) (continuación). ESTUDIOS EXPERIMENTALES Y CUASIEXPERIMENTALES • Una variable independiente (nominal), una variable dependiente continua medida en escala de... Variable dependiente medida en escala de... Intervalo

Intragrupos Entre grupos (una muestra) (dos o más muestras) Prueba t muestras relacionadas Prueba t para muestras indepen(dos mediciones obtenidas del dientes (datos obtenidos de dos mismo grupo (por ejemplo, pretest- grupos distintos) postest). ANOVA de un factor (tres o más grupos distintos) Contraste F

Ordinal

Prueba de signos por rangos de Test U de Mann Whitney (dos Wilcoxon (dos medidas repetidas grupos distintos, similar a la t) Contraste Z de los mismos sujetos) Contraste Z Test de Friedman (tres o más me- Kruskal-Wallis (tres o más grupos didas repetidas de los mismos su- distintos, similar a ANOVA) jetos) Contraste (χ2)

Nominal (datos expresados en frecuencias)

Dos variables independientes (nominales), una variable dependiente continua medida en escala de... Intervalo

————————————➞

ANOVA (2 factores)

Una o más variables independientes (nominales), una covariable, una variable dependiente continua medida en escala de... Intervalo

Prueba de ajuste Chi cuadrado Prueba de independencia Chi (χ2) (un grupo). cuadrado (χ2) (dos o más grupos distintos) Test z (datos expresados en %) Test de Fisher

————————————➞

ANCOVA

Una o más variables independientes (a menudo nominales), dos o más variables dependientes medidas en escala de... Intervalo

————————————➞

MANOVA

Fuente: Cardona, M. C. (2002). Introducción a los métodos de investigación en educación (pp. 77-78). Madrid: EOS.


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3.1.4.2. Investigación de caso único La investigación experimental se denomina así cuando el tamaño de la muestra es igual a uno (N = 1) o cuando un grupo no muy amplio se estudia como un todo (Gay y Airasian, 2000; Lundervold y Belwood, 2000). Estos diseños se utilizan generalmente para estudiar el cambio en la conducta después de una intervención. Son diseños que utilizan medidas repetidas de la variable dependiente antes y después de la intervención. La base de comparación es la diferencia en la conducta antes y después del tratamiento. Estos diseños resultan idóneos para la investigación con niños con necesidades educativas especiales, así como en orientación, campos en los que el énfasis recae en el individuo más que en el grupo. Como características más destacables de estos diseños, cabe señalar las siguientes (McMillan y Schumacher, 1993): 1) Medición e instrumentación fiable. Las condiciones de recogida de los datos, así como el tiempo del día, lugar, etc., deben ser estandarizados y los observadores tienen que haber sido formados en el registro de las conductas. La consistencia en las medidas es crucial en la transición antes/después de la intervención. 2) Medidas repetidas. La repetición de medidas/observaciones es necesaria para obtener un patrón claro y consistente de la conducta. 3) Descripción exhaustiva de las condiciones de tratamiento. La intervención ha de estar claramente descrita, lo cual da valor a la validez interna del experimento. 4) Línea-base y condición de tratamiento. Cada estudio ha de incluir al menos una líneabase y una intervención. Ambas fases (línea-base y condición de tratamiento) deben tener la duración necesaria, la suficiente para que se observe cierta estabilidad en la conducta. 5) Regla de una sola variable. Se tratará de intervenir sobre una sola variable cada vez. Básicamente, el participante se expone a intervenciones alternativas de tratamiento y no-tratamiento en fases sucesivas, y la ejecución se mide de forma repetida en cada fase. La condición de no-tratamiento se simboliza como A y la condición de tratamiento como B. Los diseños más frecuentemente utilizados son: • Diseño ABA (línea-base, tratamiento, línea-base). La debilidad de este diseño está en la dificultad de interpretar el cambio al no haber replicación del tratamiento. • Diseño ABAB (línea-base, tratamiento, línea-base, tratamiento). • Diseño de línea-base múltiple. Las observaciones se hacen de: (a) una misma conducta en varios participantes a la vez; (b) de diferentes conductas de un mismo sujeto/grupo; y (c) de un mismo participante en diferentes situaciones o ambientes. El análisis de los datos en la investigación N = 1 se lleva a cabo mediante la inspección visual de gráficos. Dado el pequeño tamaño de la muestra, el criterio principal es la significación clínica de los resultados, más que la significación estadística, lo cual viene a indicar que efectos pequeños pero estadísticamente significativos pueden no ser suficientes para marcar una diferencia real en el comportamiento de un participante. Los análisis estadísticos suelen complementar la inspección visual de los gráficos (Brossart et al., en prensa; Parker y Brossart, 2003). Los resultados de la investigación de caso único no pueden generalizarse a la población de interés como en la investigación experimental de grupos. Para estos diseños, la clave está en la replicación, que puede ser directa (realizada por el mismo investigador), sistemática


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(realizada por diferentes investigadores) y clínica (replicación de dos o más intervenciones combinadas) (Lundervold y Belwood, 2000).

3.1.4.3. Investigación de la interacción aptitud x tratamiento La investigación aptitud x tratamiento (ATI) parte del principio de que los alumnos tienen diferentes capacidades y estilos de aprender y que, por lo tanto, un mismo método o programa de intervención puede no resultar adecuado por igual para todos ellos. En la medida en que los métodos instructivos y programas se ajusten a las capacidades diferenciales de los estudiantes, se obtendrán mejoras significativas en el rendimiento. La línea de investigación experimental denominada ATI (Cronbach y Snow, 1997) ha explorado esta posibilidad sumamente importante para la pedagogía diferencial y la atención a la diversidad. El propósito de esta línea de trabajo es determinar si los efectos de métodos instructivos diferentes se hallan influidos por las características cognoscitivas o de la personalidad del aprendiz. La investigación ATI no asume que un método instructivo es mejor que otro, ni que los estudiantes que tienen determinadas características son mejores aprendices que otros. El enfoque ATI parte del supuesto de que los dos factores (el método y las características del aprendiz) pueden interactuar de forma que produzcan resultados educativos significativos. Las interacciones, pues, pueden estudiarse diseñando experimentos factoriales. El experimento ATI tiene habitualmente dos variables independientes. La primera de ellas suele ser el método de enseñanza, los materiales curriculares, el ambiente de aprendizaje u otra variable instructiva similar. La otra variable independiente es una característica del estudiante como la capacidad, un rasgo de personalidad, el nivel de dominio o rendimiento académico en una materia determinada, o el estilo de aprendizaje. La investigación ATI se centró en sus comienzos en las capacidades, de ahí la etiqueta interacción aptitud-tratamiento. Posteriormente, se introdujo la denominación interacción atributo-tratamiento para indicar que había una amplitud considerable de características del aprendiz susceptibles de interactuar con los métodos instructivos (Tobias, 1976). Ejemplos de investigación ATI son el experimento sobre aprendizaje para el dominio diseñado por Chan y Cole (1987) con el objetivo de probar que dicho método resultaría beneficioso para los alumnos de baja capacidad lectora, pero no para los de alta capacidad. O el de Cardona (1994, 1997), diseñado para examinar las diferencias en rendimiento de alumnos con necesidades educativas especiales de alto frente a bajo potencial de aprendizaje, según dos condiciones experimentales diferentes (soporte en aula ordinaria frente a soporte en aula de apoyo). Los datos de un experimento ATI se analizan de la misma forma que cualquier otro experimento factorial. El primer paso es calcular los estadísticos descriptivos básicos (media y DT) para cada uno de los grupos de tratamiento. A continuación, es habitual calcular un ANOVA o un ANCOVA para determinar si las diferencias de medias entre los grupos de tratamiento son estadísticamente significativas. Otra técnica que se puede utilizar es la regresión múltiple, que permite examinar la naturaleza del efecto interactivo en el caso de que lo hubiere. Resumiendo, el experimento ATI permite llevar a cabo análisis más sofisticados de los efectos de los métodos instructivos que un experimento simple. Aquí no se cumple la creencia de que dos experimentos son mejor que uno (León y Montero, 1997). La ventaja del ATI es el estudio de la interacción, objetivo imposible de alcanzar con dos experimentos simples por separado. El paradigma ATI resulta especialmente atractivo para los profesores e investigadores en pedagogía diferencial y la atención a la diversidad y, en general, para todos aquellos profesionales comprometidos con la individualización de la enseñanza.


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3.2. Métodos de investigación cualitativos Los investigadores en educación, generalmente, no adoptan un único método o enfoque a la hora de investigar. Los procedimientos de muestreo, los instrumentos de medición y los diseños de investigación varían ampliamente dependiendo del problema que se va a investigar. Los métodos que se emplean en la investigación educativa se pueden clasificar, como vimos, en cualitativos y cuantitativos. Los métodos cuantitativos se tomaron de las ciencias físicas y biológicas y utilizan procedimientos de medida que arrojan datos numéricos susceptibles de ser analizados a través de técnicas estadísticas. Sin embargo, desde hace unos años, los investigadores en educación han empezado a prestar atención y a utilizar con más frecuencia los procedimientos metodológicos empleados por las ciencias sociales y comportamentales, especialmente los métodos usados por la antropología, la sociología, la historia, la lingüística. Estos métodos se llaman ‘cualitativos’, dado que sus procedimientos de medida incluyen descripciones e interpretaciones, más que análisis estadísticos de datos numéricos. Dichos métodos cualitativos no son menos científicos que los cuantitativos. Ambos tienen ventajas e inconvenientes, puntos fuertes y débiles. Los métodos cualitativos parten de presupuestos diferentes. Lincoln y Guba (1985) al comparar ambas metodologías comprobaron que la investigación naturalista y positivista difieren en algunos aspectos, a saber: 1) La naturaleza de la realidad. Mientras el modelo positivo de las ciencias sostiene que hay una serie de procesos y características humanas que constituyen una forma de realidad en el sentido de que ocurren bajo una amplia variedad de condiciones y, por lo tanto, pueden generalizarse en algún grado; el modelo naturalista defiende que no hay características humanas o procesos de los que puedan desprenderse o emerger generalizaciones. Por el contrario, cada individuo o fenómeno es diferente y sólo puede estudiarse holísticamente. 2) La relación entre el investigador y el campo de estudio. En el modelo positivista, el investigador puede funcionar independientemente de la materia, aunque la interacción es inevitable. En cambio, en el modelo naturalista, el investigador y la materia interactúan y se influyen mutuamente. Están conectados inseparablemente. 3) La posibilidad de generalización de los resultados. En el modelo positivista, el objetivo de la investigación es desarrollar un cuerpo de conocimientos en forma de generalizaciones; en el naturalista, el objetivo es desarrollar un cuerpo de conocimientos que es único del individuo que se está estudiando. 4) Posibilidad de establecer nexos causales. Con suficiente investigación y medidas válidas, cada acción o efecto podría ser explicado por la causa o combinación de las causas que anteceden al efecto. Este supuesto es rebatido por el modelo naturalista al considerar que las causas y sus efectos están inexplicablemente unidos, hasta el punto de que no es posible distinguirlos. Lincoln y Guba (1985), así como Reichardt y Cook (1979), han descrito las características de la investigación cualitativa que se resumen en los siguientes términos (Cardona, 2002: 143-145): • Entorno natural. Los fenómenos se estudian tal como ocurren en su contexto. No hay manipulación, ni control de la conducta o del entorno por las siguientes razones: (a) la conducta se comprende mejor tal como ocurre sin constricciones o imposiciones externas, y (b) el contexto es muy importante para comprenderla.


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• Los datos se recogen directamente. En investigación cualitativa, el investigador actúa habitualmente como un observador. Los investigadores cualitativos pasan mucho tiempo interactuando directamente con los participantes a quienes estudian. • Descripciones narrativas ricas. Se parte del supuesto de que nada es trivial o poco importante. Cada detalle registrado se piensa contribuirá a una mejor comprensión de la conducta. Las descripciones toman la forma de palabras o gráficos, con ninguna o muy poca presencia de datos numéricos, si bien éstos no se descartan del todo, sobre todo en investigaciones que combinan los métodos cualitativos y cuantitativos. Tales descripciones tratan de captar lo que sucede de la misma forma en que ocurre en el contexto natural. • Investigación orientada por el proceso. Los investigadores cualitativos quieren saber cómo y por qué ocurre la conducta. Se aspira a comprender el proceso y a introducir cambios en la situación estudiada. • Análisis de datos inductivo. Los investigadores cualitativos no formulan hipótesis y recogen datos para someterlas a prueba. Más bien al contrario, los datos se recogen primero y se sintetizan inductivamente para producir generalizaciones. La teoría se desarrolla desde la base, más que desde arriba. Este enfoque es importante porque el investigador cualitativo está interesado en abrir nuevos caminos a la comprensión del fenómeno y las hipótesis, predeterminadas de antemano, podrían limitar los datos que se recogerán a posteriori y causar sesgos. En otras palabras, los investigadores cualitativos crean una pintura, a partir de todas las piezas obtenidas. El proceso adopta la forma de un embudo, al ir del problema general al específico. • Perspectiva de los participantes. Los investigadores cualitativos tratan de reconstruir la realidad, tal como la ven los participantes. No aplican definiciones predeterminadas o ideas acerca de cómo los participantes piensan o reaccionan. El objetivo es comprender a los participantes desde su propio punto de vista. • Diseño emergente. Los investigadores cualitativos, al igual que los cuantitativos, siguen un plan o diseño para llevar a cabo la investigación. La diferencia reside en que, en el estudio cualitativo, el investigador empieza la investigación como si conociera muy poco acerca de los participantes y de su contexto (Bogdan y Biklen, 1992). Habitualmente, no tiene el conocimiento suficiente para iniciar el estudio con un diseño preciso de investigación. Por consiguiente, el investigador cualitativo comienza el estudio con algunas ideas acerca de los datos que recogerá y del procedimiento de recogida de esos datos, pero podrá proporcionar una descripción completa de los métodos retrospectivamente, cuando todos los datos hayan sido recogidos. El diseño es emergente. Evoluciona y cambia a lo largo del proceso. En investigación cualitativa, un problema práctico y/o cotidiano proporciona el marco general para la investigación. Se empieza con una idea general de propósito del estudio, idea que está sujeta a cambios, a medida que se recogen los datos. Hay una relación directa entre el problema y los datos. La investigación cualitativa se basa en el supuesto de que cada individuo, cada cultura y cada lugar o contexto son únicos, por lo que se considera importante apreciar esta riqueza. Para ello, se suelen llevar a cabo estudios de caso, cuyos hallazgos se pueden replicar realizando estudios de caso adicionales. Si la replicación es satisfactoria, se proponen


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generalizaciones tentativas. Esa falta de seguridad es reflejo de que las generalizaciones son dependientes del contexto, lo que significa que pueden perder su validez de un lugar a otro, o de un período de tiempo a otro. El muestreo es intencional. No hay ningún interés en que la muestra sea representativa de la población. A menudo, se seleccionan casos que son atípicos, en combinación con otros que no lo son y que representan la variación natural que existe en una variable (muestreo por cuotas). Observaciones, entrevistas, documentos personales y oficiales, fotografías, dibujos, e-mail y conversaciones informales son todas ellas fuentes de datos cualitativos. Los datos que se obtienen a partir de estas fuentes tienen una característica común: su análisis depende, fundamentalmente, de las habilidades integradoras e interpretativas del investigador. El análisis de datos en investigación cualitativa es inductivo y tiene por objeto desvelar patrones de comportamiento, ideas y explicaciones de los hechos o fenómenos, para elaborar las conclusiones que formarán la base del informe final de investigación. El análisis requiere del investigador organizar los datos separándolos en unidades o categorías, temas y conceptos. La interpretación consiste en dotar de sentido a los datos. Una vez que los datos han sido codificados, el investigador busca relaciones entre las categorías y los patrones de comportamiento, relaciones que puedan sugerir alguna generalización o conclusión. La credibilidad se obtiene a través de procedimientos diversos: (1) triangulación (comparando los hallazgos obtenidos a través de diferentes técnicas de recogida de los datos, de diferentes lugares, de diferentes muestras); (2) fiabilidad de las observaciones (se incrementa introduciendo más de un investigador); (3) validez interna (buscando la concordancia entre las categorías e interpretaciones del observador y lo que realmente es); y (4) validez externa (tratando de trasladar o generalizar los hallazgos a otras situaciones similares). En investigación cualitativa, en lugar de hablar de generalización, se habla de traslabilidad y comparabilidad. El énfasis recae en cómo los datos, las categorías, los análisis y los patrones se describen y se hacen comprensibles a los demás. El estudio de caso, la investigación histórica y la investigación etnográfica son ejemplos de investigación cualitativa de interés para la pedagogía diferencial y el estudio de la diversidad.

3.3. Metodologías emergentes La metodología cuantitativa ha dominado el escenario de la investigación en el ámbito de las ciencias sociales desde sus comienzos científicos, mientras que la metodología cualitativa fue aceptada, con bastantes reticencias, mucho más tarde. De tal manera que sólo recientemente se ha empezado a incluir en los textos de métodos de investigación. Los contenidos referentes a la nueva metodología (Neuman, 1991) son ignorados todavía por muchos, si bien hay quienes la incluyen como un ‘método’ más que como una metodología. Durante años, los modelos de investigación que no han encajado en una de estas dos metodologías (por ejemplo, la investigación marxista o la feminista) se los ha considerado foráneos (outsiders) o, en el mejor de los casos, como una variante de las metodologías existentes. No obstante lo anterior, es necesario hacer referencia a la emergencia actual, en el Reino Unido y en los Estados Unidos, fundamentalmente, de algunos grupos de investigadores pertenecientes a círculos académicos de la sociología y de la psicología que proponen y defienden aproximaciones no tradicionales de la investigación. Sus planteamientos son fundamentalmente antipositivistas y defienden vías diversas, a veces poco rigurosas, de investigación, atacando el


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mundo académico y el estatus tradicional de la investigación. Uno de los ejemplos más significativos de este movimiento es Mike Oliver. Oliver (1990, 1992, 1996), que puede considerarse representante del enfoque marxista, considera que el proceso de producción de la investigación ha sido alienante para determinados grupos minoritarios (por ejemplo, personas con discapacidad) y para los propios investigadores. Y culpa de esta alineación al paradigma positivista de investigación. Según este autor, han existido tres paradigmas de investigación en el campo de la discapacidad: positivista, interpretativo y emancipatorio. El paradigma positivista, dicen los seguidores de este enfoque, confía en que el mundo social pueda ser estudiado de la misma manera que el mundo natural y, por lo tanto, con el mismo método pretende dar explicaciones causales. Pero la situación ha cambiado y actualmente se tiende a ir desde un paradigma basado en la patología a otro basado en la política (Olkin, 1999). A partir de este tipo de planteamientos, y apoyados en lo ‘postmoderno’, se ha desarrollado una nueva ortodoxia en las ciencias sociales que defiende que el conocimiento es una construcción social producto del contexto histórico. Desde esta perspectiva, se postula que no puede haber unidad de método para el mundo social, que es un lugar significativo lleno de sujetos activos y no de objetos pasivos, y que la investigación debe intentar comprender el significado de los acontecimientos y no sus causas. La investigación, en este caso, es un producto de los valores de los investigadores (Oliver, 1992). Esta propuesta, que pretende basarse en una metodología cualitativa del proceso, ha sido intensa y duramente criticada por investigadores de muy diversas tendencias teóricas. No obstante, el debate continúa y Oliver lo interpreta como una disputa entre académicos, hasta concluir que «aunque el paradigma interpretativo ha cambiado las reglas, en realidad no ha cambiado el juego» (1992: 106). Para este autor, sigue existiendo un grupo relativamente pequeño de expertos poderosos que hacen el trabajo sobre un número mucho mayor de sujetos sin poder, investigados. Las críticas a los procesos de investigación le sirven a Oliver para proponer un nuevo paradigma de investigación social denominado ‘investigación crítica o emancipatoria’. Esta investigación deriva directamente en un planteamiento político que comparten otros investigadores procedentes de la psicología clínica (Linton, 1998; Olkin, 1999) y que, en lugar de entender la discapacidad o la discriminación como un problema individual (como lo hace el modelo positivista) o como un problema social (como lo hace el interpretativo), se plantea como una lucha política al ser un problema político. Lo que Oliver (1992) pretende, refiriéndose a la discapacidad en concreto, es provocar la confrontación de los implicados contra la opresión social, procurando establecer similitudes con la investigación feminista y étnica (personas de color). Desde el punto de vista metodológico, entiende que la investigación debe cambiar basándose en la confianza y el respeto, y construirse por medio de la participación y la reciprocidad. Otra metodología emergente es la investigación feminista. Esta metodología trata de aportar soluciones a los problemas sociales de la mujer: su opresión y discriminación en las sociedades modernas y su integración en el sistema de producción social, como una forma de emancipación (Sayers et al., 1987). La metodología feminista trata de demostrar que tiene criterios de identidad propios y pretende establecer su propio marco de investigación. La pregunta qué es, en realidad, la investigación feminista ha sido respondida por feministas de formas múltiples. De acuerdo con Reinharz (1992: 6), la investigación feminista se refiere a (1) los métodos empleados en proyectos de investigación llevados a cabo por mujeres que se identifican como feministas o como parte del movimiento por los derechos de las


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mujeres; (2) la investigación publicada en revistas que incluyen sólo investigación feminista; y (3) la investigación que ha recibido premios de organizaciones por hacer investigación sobre la mujer. La investigación feminista se ha concentrado en un número de temas relevantes para la mujer y emplea métodos tanto del enfoque positivista como del interpretativo y crítico. Los principios y características siguientes reflejan, de alguna manera, su naturaleza y propósito (Reinharz, 1992): • • • • • •

Coloca al género en el centro del conocimiento. Percibe la experiencia de las mujeres como un indicador significativo de la realidad. Percibe el género como el núcleo de las percepciones de la mujer y de su vida. Se preocupa por el proceso de construcción social del conocimiento. No es sólo investigación acerca de la mujer, sino investigación para la mujer. Utiliza múltiples metodologías y paradigmas.

Para concluir, diremos que, en muchos aspectos, los planteamientos de los seguidores de estos modelos pueden resultar ambiguos y podrían criticarse con argumentos similares a los que ellos utilizan. Las posiciones que defienden parten de asunciones políticas radicales que condicionan su modo de pensar. Pero en cualquier caso, son movimientos que están ahí defendiendo unas causas, que creen justas, y, en todo caso, produciendo conocimiento que no se puede ignorar.

4. CONCLUSIONES Los psicólogos y pedagogos emplean el método científico como estrategia básica para investigar con el objetivo de encontrar regularidades en el comportamiento de los individuos y someter a prueba, modificar y desarrollar teorías. Todos los métodos descritos en este capítulo tienen capacidad para generar y ampliar el conocimiento disponible sobre las diferencias individuales y de grupo. Sin embargo, es necesario hacer notar que hasta recientemente mucha de la investigación realizada en el ámbito de las ciencias sociales ha utilizado muestras sesgadas y métodos basados casi exclusivamente en el positivismo. Hoy, en un mundo cada vez más intercultural, alimentado de la inmigración y de la globalización, es necesario considerar variables que no se han tenido en cuenta en la investigación de antaño para evitar puntos de vista distorsionados de la realidad (por ejemplo, la raza/etnia, el género, la clase social, o la discapacidad). La reciente investigación feminista o los estudios sobre discapacidad (disability studies) son un ejemplo de cómo la investigación social ha abierto sus horizontes. Esta investigación reta el statu quo que subordina a las mujeres y a otras minorías a los intereses de investigación de una mayoría que para nada representa la diversidad existente. Los esfuerzos realizados han llevado a una explosión de sus métodos que pueden aplicarse a cualquier grupo en desventaja como consecuencia de la raza, la etnia, la clase social, la orientación sexual, el estado de salud, o las condiciones personales de discapacidad. Hoy, la investigación social debe reflejar un mosaico más comprensivo que antaño. Por eso, a la hora de investigar cualquier problema, se recomienda ir más allá de las variables clásicas de edad, género, raza/etnia u ocupación, e incluir variables como las creencias religiosas, la orientación sexual, el orden de nacimiento, la formación y las prácticas en familia, por nombrar


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sólo unas pocas. Esas variables contribuirán a mejorar la comprensión e interpretación de los resultados, así como a aumentar la validez de las conclusiones, que se habrán extraído teniendo en cuenta la diversidad y no actuando como si ésta no existiera. Los efectos de esta investigación en las vidas de los implicados también se harán evidentes.

5. REFERENCIAS

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PRÁCTICA 1 El dilema de la diferencia Uno de los temas más debatidos actualmente en el campo de las ciencias sociales es el concepto de diferencia. Tradicionalmente, la diferencia se ha percibido como problemática; es decir, como desviación de lo que es típico o frecuente, lo cual ha llevado a percibir a las personas que difieren en grado extremo desde la perspectiva del déficit. Esta forma de teorizar sobre la diferencia ignora las variaciones reales bajo el interés de ‘normalizar’ a todo aquel que, por la razón que sea, se desvía de lo que se considera aceptable, justificando así la existencia de políticas compensatorias creadas para paliar dichos déficit. Con la idea de hacer problemática la noción convencional de diferencia, te sugerimos que realices las siguientes actividades: 1) Explora las creencias y percepciones existentes sobre la misma, ayúdandote del cuestionario Creencias y Actitudes hacia la Diferencia (Cardona, 2004, incluido en el Apéndice). Administra este cuestionario a personas de grupos sociales y/o culturales diversos (por ejemplo, personas con discapacidad, superdotadas o con talento especial; mujeres o varones; personas inmigrantes; personas bilingües; personas de orientación religiosa o política distinta de la dominante, etc.) y, a partir del análisis de sus respuestas, describe cuáles son las creencias y prejuicios dominantes. 2) Analiza el concepto que tienen de la diferencia. ¿Es un concepto más bien clásico y tradicional o, por el contrario, moderno y progresista? 3) Finalmente, acude al buscador Google (http://www.google.com) u otro similar, e introduce de forma sucesiva los términos (diferencias culturales, diferencias lingüísticas, diferencias de género, diferencias religiosas). Lee un par de artículos de los que encuentres o localices y escribe un resumen o pequeño ensayo sobre su contenido.

PRÁCTICA 2 Estereotipos y creencias infundadas acerca de las diferencias Aunque la sensibilidad y actitud hacia las personas diferentes han cambiado con el tiempo, en realidad ¿han cambiado también los estereotipos y prejuicios hacia ellas? Esta actividad tiene por objeto encontrar un espacio para la reflexión acerca del proceso de construcción de «imágenes estereotipadas» sobre las diferencias y de los prejuicios que las mantienen y refuerzan. El ejercicio puede requerir varios días de trabajo y reflexión personal. Una vez completado, se seleccionarán algunos de los relatos para su debate y discusión en clase. La sesión empezará con una breve exposición del relato a la que seguirá el comentario y análisis de su contenido. Como regla general, no se someterá a juicio la experiencia personal, tan sólo se describirán los acontecimientos y se comentará sobre los mismos.

Actividad Elige pues una de las dimensiones de la diferencia (por ejemplo, cultural, étnica, lingüística, de género, orientación sexual, etc.) y describe tu experiencia tomando como guión el siguiente


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esquema. A continuación, analiza y debate la experiencia, presentando una descripción detallada o estudio de caso en el que se aprecie claramente la existencia de estereotipos y prejuicios infundados sobre la diferencia, así como las implicaciones que se derivan para la educación.

Primera etapa: la construcción de una imagen estereotipada Los mensajes recibidos 01) ¿Recuerdas algún mensaje que desde tu infancia hayas venido escuchando sobre… (por ejemplo, la conducta homosexual)? ¿Podrías detallar esos mensajes? 02) ¿De quién venían? (por ejemplo, autoridades o personas influyentes, familiares, vecindad, amistades, lecturas, medios de comunicación, cine, etc.). 03) ¿Consideras que esos mensajes estaban ligados a experiencias reales o eran reflejo de estereotipos sociales? 04) ¿Crees que influyeron en tu imagen de… (por ejemplo, la homosexualidad)? ¿De qué manera pudieron influir en tu forma de sentir, pensar y actuar? La experiencia personal 05) ¿Podrías relatar tus encuentros y experiencias personales con personas (por ejemplo, homosexuales)? 06) ¿Cómo definirías o describirías dichos encuentros? 07) ¿Estuvieron condicionados por los mensajes recibidos anteriormente? 08) ¿Cómo eran tus reacciones en el ámbito de los sentimientos, formas de pensar y de actuar? Acontecimientos sociales 09) ¿Recuerdas algún acontecimiento social que haya influido especialmente en tu percepción de… (por ejemplo, la homosexualidad)? ¿Podrías comentarlo? Segunda etapa: el reencuentro 10) ¿Existe algún momento en tu vida en el que reconozcas que te (re)encuentras con… (por ejemplo, las personas homosexuales) de otra manera y cambias tu percepción e imagen? 11) ¿Crees que desde entonces cambió tu actitud? Tercera etapa: el compromiso 12) ¿Cómo es tu imagen actual? 13) ¿Cuál es tu posición con respecto a… (por ejemplo, la conducta homosexual)? 14) ¿Consideras que tu posición (académica, social, familiar, profesional, de amistad, etc.) favorece unas relaciones positivas? 15) ¿Podrías esbozar una propuesta de trabajo dirigida a corregir las percepciones estereotipadas y/o de rechazo detectadas en el marco social y escolar? Fuente: Caselles Pérez, J. F. (2004). El pueblo gitano y la educación: hacia la integración desde el respeto a la identidad (pp. 203-204). En C. Jiménez Fernández (Coord.), Pedagogía diferencial. Diversidad y equidad. Madrid: Pearson-Prentice Hall.


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Práctica 3 La profesora Pérez y su enfoque/estilo de enseñanza El ejemplo que se presenta a continuación muestra, a partir del diario de una profesora en su primer año de docencia, sus inquietudes y el compromiso que ésta adquiere con una enseñanza sensible a las diferencias y culturalmente relevante. Mientras avanzas en la lectura, analiza con cuáles de sus decisiones y acciones te muestras de acuerdo o en desacuerdo y por qué.

Junio 23 Apenas terminados sus estudios de Magisterio, la profesora Pérez obtiene un contrato de trabajo en un centro de educación primaria, recién construido, situado en las afueras de la ciudad. El centro escolariza a un número elevado de alumnos procedentes de entornos familiares de estatus socioeconómico bajo y a un número creciente de alumnos inmigrantes.

Septiembre 1 La profesora Pérez se encuentra muy ilusionada con el comienzo de curso. Los primeros días de septiembre los dedica por completo a preparar el aula para el primer día de clase. Plantas, pósteres y carteles son algunos de los elementos decorativos que preparó para hacer la clase lo más atractiva posible. Junto a dichos elementos colgó un gran cartel dando la bienvenida a sus primeros alumnos.

Septiembre 15 En la clase de la profesora Pérez había 28 alumnos, 15 chicas y 13 chicos. Diez de nacionalidad española, tres asiáticos, seis latinos, y nueve afro-americanos. Tres de ellos tenían dificultades de aprendizaje y uno iba en silla de ruedas. Once de los estudiantes procedían de familias de clase media-baja, nueve de clase baja trabajadora y los ocho restantes procedían de familias necesitadas (inmigrantes). La profesora Pérez los recibió con una amplia sonrisa. Les fue dando la bienvenida uno por uno, mientras les preguntaba por su nombre y les estrechaba la mano. Seguidamente, se presentó ante sus alumnos. Les dijo que había pasado todo el verano visitando Inglaterra y que durante ese tiempo había soñado muchísimo en su primer día de clase. Les mostró en un mapa algunas de las ciudades que había visitado y tras algunos comentarios les habló de su familia. A continuación, invitó a sus alumnos a hablar ante sus compañeros de lo que habían hecho durante el verano, así como a decir algo sobre sus respectivas familias. Una vez terminada la presentación, la profesora Pérez habló a sus pupilos de la importancia de quinto curso y de lo especial del mismo. Les comentó que tenía puestas en ellos muchas esperanzas y que se esforzaría mucho para que aprendieran mientras se divertían. Ya desde el segundo día de clase, la profesora Pérez empezó a poner en práctica su filosofía educativa que se basaba en la creencia de que los alumnos debían involucrarse activamente en la planificación de sus experiencias educativas. La profesora Pérez preguntó a sus alumnos si se encontraban preparados para gobernar la clase y tomar decisiones sobre las reglas y normas de disciplina. La clase respondió entusiastamente y rápidamente ellos mismos elaboraron las normas de comportamiento. Una vez escritas, la profesora Pérez les preguntó


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qué es lo que debían hacer con ellas, a lo que respondieron «seguirlas» ¿Y si no se siguen? En ese caso, se penalizarían. Ante esta respuesta, los propios alumnos pensaron y escribieron las penalizaciones correspondientes. Para la sesión de la tarde, la profesora Pérez había preparado dos actividades que tenían por objeto evaluar el nivel de desarrollo social y académico de sus alumnos. Una de ellas era una actividad de auto-concepto en la que les hacía expresar cómo se sentían consigo mismos. La otra era una actividad informal de lectura y matemáticas. Ya en su casa, se puso a valorar y comparar la evaluación informal de lectura y matemáticas con el expediente académico personal de los alumnos, concluyendo que necesitaba saber más sobre cada uno, su vida, sus costumbres familiares, las expectativas de sus padres, etc. Ocho de los diez alumnos españoles tenían un rendimiento académico satisfactorio o incluso por encima del promedio en las áreas académicas básicas. Carlos, el chico que usaba la silla de ruedas desde que hacía tres años había tenido un accidente de automóvil, iba tres años por delante de sus compañeros en lectura y matemáticas. Sin embargo, Elaine y Juan tenían un auto-concepto muy bajo. Estela y Antonio, los otros dos niños españoles, iban entre 6 meses y un año por detrás en las áreas académicas. Estela había sido diagnosticada como una alumna con dificultades de aprendizaje, pero había mucha ambigüedad acerca de la causa de dichos problemas y la profesora tenía serias dudas sobre la fiabilidad de dicho diagnóstico. No hallaba evidencia que lo justificara. Los tres niños asiáticos se encontraban al nivel, pero dos de ellos tenían problemas con el idioma. Los seis niños latinos eran ecuatorianos y mejicanos. María, José y Lourdes eran bilingües (español/inglés, dado que habían nacido en los Estados Unidos) y los otros tres eran monolingües. Lourdes, Carmen y Richard iban al menos dos años por delante de sus compañeros de curso. José estaba al nivel. Y María y Jessica iban dos años por detrás. Cinco de los alumnos afro-americanos llevaban un retraso de dos años en todas las áreas curriculares y pertenecían a familias pobres, en tanto que los otros dos pertenecían a familias de nivel socio-económico medio-bajo y rendían por encima en todas las materias. En general, todas las familias valoraban la educación.

Septiembre 30 Bien pronto, la profesora Pérez quedó sorprendida por la rapidez con que desaparecían los profesores del colegio al acabar las clases, así como por la cantidad de ellos que se limitaban a seguir el libro, independientemente de las necesidades que pudieran tener sus alumnos. Entre el profesorado del centro existía el convencimiento de que su estilo de enseñanza no iba a funcionar. La profesora Pérez introdujo algunos cambios en el currículo. Adoptó un nuevo enfoque de la lectura integrándola en la docencia de las distintas materias. Asimismo, puso a disposición de sus alumnos un conjunto de libros relativos a las diversas razas y etnias, condiciones excepcionales, clase social, etc. En las lecturas de esos libros tanto los varones como las mujeres adoptaban roles tradicionales y también modernos. Las historias tenían lugar en entornos rurales y urbanos, y algunas hacían referencia a la discapacidad. Coleccionar estos libros llevó a la profesora meses, dinero y tiempo, pero el esfuerzo mereció la pena. La profesora Pérez tenía, asimismo, varias computadoras en clase. Aunque disponía de un laboratorio de informática, esta profesora estaba interesada en que sus alumnos las utilizaran a diario. Pronto descubrió que algunos de sus alumnos se manejaban muy bien, en tanto que


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otros necesitaban adquirir cierto dominio. Y decidió que los más avanzados ayudaran a los menos avanzados a adquirir las habilidades necesarias. Las ideas pedagógicas de esta profesora se fundamentaban en dos principios: aprendizaje basado en la experiencia y aprendizaje contextualizado. De acuerdo con sus ideas, la profesora Pérez llevaba con cierta frecuencia a sus alumnos al supermercado, al banco, o a las firmas comerciales para darles la oportunidad de comparar precios, productos y comprender determinados aspectos de la producción. La profesora Pérez utilizaba las secciones de anuncios de las revistas y periódicos para ayudar a sus chicos a comprender el uso real de conceptos como el sexismo, la justicia y la equidad, dado que encontraba los libros de textos sesgados en este sentido. De ese modo, integraba en el currículo información de la historia y la cultura de los diferentes grupos raciales y étnicos. Así, por ejemplo, invitaba a historiadores latinos a explicar a sus alumnos la razón de su presencia en el área. Hacía que sus alumnos identificaran juguetes construidos en países del Tercer Mundo y analizaba con ellos el trabajo de los niños y la mano de obra barata que muchas corporaciones internacionales explotaban para maximizar sus beneficios. Los alumnos trabajaban en proyectos para facilitar una perspectiva más comprensiva de la unidad temática objeto de estudio. La profesora se las arreglaba para que todos los alumnos lideraran algún proyecto al trimestre y que los chicos y las chicas trabajasen juntos. Sin embargo, la profesora Pérez se topó con algunos problemas. Uno que se podría llamar de clase social, y otro relativo al color o la raza, problemas ambos que dificultaban las relaciones de grupo. Para hacer disminuir los prejuicios existentes habló con los alumnos implicados e invitó a un psiquiatra afro-americano a hablarles sobre el tema «color, actitud y sentimiento». Al finalizar el curso, la profesora Pérez se sentía satisfecha con la experiencia de su primer año como profesora. Tenía la sensación de que andaba en la dirección correcta, y se consideraba como una profesora reflexiva y comprometida, aunque al mismo tiempo se sentía agobiada por la cantidad de información que todavía desconocía sobre la diversidad de su grupo.

Conclusión En la clase de la profesora Pérez, como probablemente en otras aulas, la raza, la clase social, el género y la discapacidad son características que traen consigo los chavales a la escuela y que no pueden ser ignoradas. Para enseñar con excelencia, la profesora Pérez tuvo que afirmar y reconocer las diferencias existentes entre sus alumnos. Y para ello, tuvo que prestar atención a las identidades de cada uno al objeto de ayudarles a conseguir logros. Necesitó, por un lado, reconocer los intereses de los niños africanos y sus estilos de aprender. Por otro lado, tuvo que prestar atención a las necesidades personales y sociales para ayudar a sus alumnos a percibir la escuela como una experiencia positiva. Algunos alumnos rechazaban a otros debido a la existencia de prejuicios y estereotipos infundados. Otros no sabían cómo relacionarse con el chico que se desplazaba con silla de ruedas o con los alumnos que hablaban otro idioma o tenían una apariencia física diferente. E incluso otros se sentían incómodos o inferiores en su capacidad de aprendizaje. Todas esas actitudes interfieren no sólo con el rendimiento, sino con la propia calidad de vida, como estudiantes y posteriormente como adultos. Desde el primer momento la profesora Pérez entendió que las escuelas se hallan conectadas a su contexto social y a la cultura de sus estudiantes. Así, por ejemplo, los alumnos afroamericanos se esforzaban por preservar su identidad y no querían que se les viera como blancos. Los profesores que querían permanecer ciegos al color percibían esto como un problema, pero


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los que encontraban interesante la diversidad lo percibían como un valor positivo, como un punto fuerte. Esta profesora también sabía que el futuro de muchos países depende de la diversidad, por ello quería formar a estudiantes hábiles en muchas áreas, pensadores claros y críticos, responsables y con un sentido nítido de lo que es la justicia social. De ahí que su enfoque educativo fuera multicultural y basado en el reconstruccionismo social.

Actividades 1.

2.

¿Qué aspectos del estilo docente de la profesora te gustan más y qué otros te gustan menos, y por esa razón cambiarías? Debate en pequeño o gran grupo tus ideas aportando argumentos al respecto. Visita una escuela cercana a tu domicilio y averigua, entrevistando a algunos profesores o a algún miembro del equipo directivo, los programas y actividades que la escuela está llevando a cabo en el ámbito de la educación multicultural. Identifica: a) Cuántos de los alumnos del centro son bilingües, varones, mujeres, y/o estudiantes inmigrantes, indicando de qué nacionalidad o país proceden. b) Cuántos de esos alumnos reciben educación especial y cuántos se encuentran integrados en aulas ordinarias. c) Cómo aborda el centro la enseñanza del idioma para los alumnos que no dominan la lengua oficial.


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Segunda parte LA RESPUESTA EDUCATIVA A LAS DIFERENCIAS

 4. Estrategias de adaptaciรณn a las diferencias individuales y de grupo  5. La educaciรณn especial como sistema para dar respuesta a las diferencias en rendimiento y capacidad  6. La eficacia de la educaciรณn especial: educaciรณn especial basada en la evidencia


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4 Estrategias de adaptación a las diferencias individuales y de grupo CONTENIDO 1. INTRODUCCIÓN 2. ESTRATEGIAS DE ADAPTACIÓN A LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES EN RENDIMIENTO Y CAPACIDAD 2.1. ESTRATEGIAS ORGANIZATIVAS: EL AGRUPAMIENTO COMO ESTRATEGIA ADAPTATIVA POR EXCELENCIA 2.1.1. ENSEÑANZA EN GRUPO FRENTE A PEQUEÑO GRUPO FRENTE A UNO -A-UNO 2.1.2. AGRUPAMIENTO POR CAPACIDAD 2.1.3. DE LOS GRUPOS A LA COLABORACIÓN: EL APRENDIZAJE COOPERATIVO 2.1.4. ENSEÑANZA MEDIADA POR UN COMPAÑERO TUTOR 2.2. ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS: LA INDIVIDUALIZACIÓN Y DIFERENCIACIÓN DEL CURRÍCULO 2.2.1. MODELOS CLÁSICOS 2.2.1.1. MODELOS BASADOS EN EL ENRIQUECIMIENTO Y LA COMPENSACIÓN 2.2.1.2. MODELOS BASADOS EN EL DIAGNÓSTICO/EVALUACIÓN 2.2.1.3. MODELOS BASADOS EN LOS MÉTODOS 2.2.2. MODELOS CONTEMPORÁNEOS 2.2.2.1. ADAPTACIONES INSTRUCTIVAS Y CURRICULARES 2.2.2.2. LA ENSEÑANZA COLABORATIVA COMO RECURSO NECESARIO PARA UNA ADAPTACIÓN 3. ESTRATEGIAS DE ADAPTACIÓN A LAS DIFERENCIAS DE GRUPO 3.1. EDUCACIÓN MULTICUTURAL 3.2. EDUCACIÓN COMPENSATORIA 3.3. EDUCACIÓN TEMPRANA 3.4. EDUCACIÓN BILINGÜE 4. CONCLUSIÓN 5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

EFICAZ

RESUMEN Y OBJETIVOS El sistema educativo actual trata de responder a la diversidad a través de un sistema unitario de educación, lo cual ha supuesto un cambio fundamental en la forma de pensar acerca de las diferencias individuales y de grupo, y consiguientemente en la forma de organizar los centros educativos e interpretar los fines de la educación. En este capítulo se estudian las estrategias para adaptarse a dichas diferencias. Las competencias que van a desarrollar en los estudiantes serán: 1) Conocer las posibilidades que brindan las estrategias de adaptación de la enseñanza y del currículo para atender a la diversidad. 2) Analizar su utilidad, eficacia y necesidades formativas del profesorado para ponerlas en práctica. 3) Reflexionar acerca de los cambios que se tendrían que producir en los centros educativos y en las aulas, así como valorar las posibilidades de implementación real de dichos cambios. 


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1. INTRODUCCIÓN El conocimiento de las características diversas que traen los alumnos a las situaciones de aprendizaje es importante para la educación, pues ayuda a comprender el comportamiento de los grupos y de los individuos. Mientras las características de grupo (culturales, sociales, étnicas, de género, lingüísticas) describen las semejanzas entre los individuos de un mismo grupo, las características individuales (desarrollo cognitivo y estilo de aprender, rendimiento, personalidad, intereses y motivaciones) contribuyen a la comprensión de las diferencias. Dar una respuesta educativa eficaz a las necesidades comunes y, a la vez, únicas que presentan los alumnos pasa por diferenciar la enseñanza y el currículo, proceso que no es tarea fácil y que constituye uno de los grandes retos que tiene planteados la educación del siglo XXI. Sin embargo, en opinión de Good y Brophy, (1983), no hay que exagerar la importancia de la adaptación fijando excesivos criterios diferenciales. En realidad, no se ha comprobado que los estudiantes requieran técnicas y procedimientos distintos, exceptuando los ajustes por la edad y el desarrollo (Kounin y Obradoviv, 1968). La mayoría de las recomendaciones relativas al tratamiento diferencial suponen especificaciones menores de aspectos fundamentales y no contrastes bien definidos. Con todo, algunas diferencias de grupo e individuales merecen consideración especial, si es que los centros educativos y sus profesores han de contribuir al desarrollo óptimo de todos los estudiantes.

2. ESTRATEGIAS

DE ADAPTACIÓN A LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES EN RENDIMIENTO Y CAPACIDAD

La noción de que los alumnos difieren y de que la escuela ha de dar una respuesta ajustada a las diferencias es algo que no necesita justificación. Sin embargo, esto no ha sido siempre así. Hasta hace poco se creía que las diferencias en aprendizaje se debían a diferencias en capacidad y que los niños que iban por detrás en la escuela eran menos inteligentes. Esta creencia ha cambiado. Hoy las diferencias en aprendizaje se explican tanto por los efectos del ambiente y de la situación como por la herencia, y son vistas como indicadores de que determinados alumnos pueden necesitar una enseñanza diferente en intensidad y calidad para desarrollarse plenamente; es decir, una enseñanza ajustada a sus necesidades. La adaptación de la enseñanza parte de dos premisas básicas: 1) Que los estudiantes aprenden de diferente modo y a diferente ritmo y 2) Que la enseñanza para ser eficaz ha de ajustarse a las diferencias (Wang y Zollers, 1990). La adaptación o diferenciación educativa no es ninguna receta para enseñar, ni una estrategia instructiva. Es un modo de pensar acerca de los procesos de enseñanza-aprendizaje; una filosofía que se basa en unas creencias y parte de unos principios que, para Tomlinson (2000), son los siguientes: 1) Los alumnos, incluso de una misma edad, difieren en su preparación y capacidad para aprender, en sus estilos cognitivos, en sus intereses, en sus experiencias y en sus circunstancias vitales.


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2) Estas diferencias son suficientemente significativas como para determinar lo que el alumno necesita aprender, el ritmo al que puede aprender y el apoyo necesario. 3) Los alumnos aprenden mejor cuando: • se les sitúa en un punto del continuo de los aprendizajes en el que pueden aprender sin ayuda, • conectan lo que aprenden con sus intereses y experiencias previas, • se les ofrece oportunidades para aprender en ambientes naturales. 4) Los alumnos son aprendices más eficaces cuando los centros educativos y las aulas crean un ambiente en el que se sienten respetados y aceptados. 5) El objetivo básico de la escuela ha de ser desarrollar al máximo las capacidades de cada alumno. La gran diversidad en las características de los estudiantes lleva a los centros y profesores a tomar decisiones organizativas y didácticas para satisfacer mejor sus necesidades. Una de esas decisiones tiene que ver con el cómo agruparles para que aprendan mejor; la otra, guarda relación con el cómo enseñarles de la forma más efectiva. Ambas cuestiones aluden a dos formas ya clásicas de adaptar la enseñanza: al agrupamiento y a la individualización (Walberg, 1984).

2.1.

Estrategias organizativas: el agrupamiento como estrategia adaptativa por excelencia

El agrupamiento ha sido la forma más común y antigua de tratar las diferencias. La cuestión que se dilucidaba era cómo distribuir a los alumnos para que aprendieran más y mejor. Los criterios de agrupación generalmente han sido el número de miembros o tamaño del grupo, la variable diferenciadora, y la estructura o interacción dentro del grupo (Goodman, 1990).

2.1.1. Enseñanza en grupo frente a pequeño grupo frente a uno-a-uno Atendiendo al tamaño del grupo, el agrupamiento daba lugar a la enseñanza en gran grupo, pequeño grupo y uno-a-uno. Desde un punto de vista práctico, la enseñanza a todo el grupoclase es menos compleja y exigente que la enseñanza en pequeño grupo. En esta situación de enseñanza, todos los alumnos aprenden el mismo material al mismo tiempo. El énfasis recae en las explicaciones del profesor, que son las que se supone promueven el aprendizaje de los alumnos. Mientras los alumnos llevan a cabo las actividades prácticas, guiadas o de forma independiente, el profesor circula por el aula supervisando y prestando ayuda individual. Con esta forma de proceder, es prácticamente imposible responder de forma efectiva a las variaciones individuales. La enseñanza en pequeño grupo se presenta como alternativa al modelo anterior permitiendo al profesor reducir el grado de varianza en las habilidades o niveles de dominio del grupo. El énfasis ahora recae en la diversidad (Lou, Abrami y Spence, 2000) y no en la explicación del profesor, es decir, en la capacidad del profesor para adaptar la enseñanza a los diferentes subgrupos o niveles de capacidad (Kulic y Kulic, 1987). Teniendo en cuenta que las aulas tienen una ratio de entre 20-25 alumnos, lo más probable es que se formen 3-4 grupos en la clase. Este tipo de enseñanza es más difícil y más comprometida para el profesor, pues debe dividir su tiempo para atender a los diversos grupos y preparar lecciones y actividades de distinto nivel de dificultad. Asimismo, ha de reestructurarse el espacio físico


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del aula y los alumnos han de recibir formación para trabajar de forma independiente en sus tareas. La decisión de adoptar una u otra forma de enseñanza crea, según Brophy y Good (1994), un dilema que el profesor ha de resolver haciendo un balance entre las necesidades instructivas y las exigencias que impone el manejo adecuado del aula en esta situación de aprendizaje. En aulas altamente heterogéneas y con poco alumnado, la enseñanza uno-a-uno representa la situación ideal. Sin embargo, esta situación ideal no es tal cuando se examina de cerca. Desde la perspectiva del tiempo escolar disponible y del tiempo en que el alumno se halla involucrado en la tarea, la enseñanza uno-a-uno puede resultar contraindicada. En las aulas, el tiempo total dedicado a la enseñanza de cada alumno es realmente muy limitado. Zigmond (1984, cit. en Zigmond et al., 1986) llevó a cabo un estudio para conocer el tiempo real de enseñanza que recibían los alumnos con necesidades educativas especiales en un programa de apoyo en educación secundaria, y concluyó que por cada 45 minutos de clase, los estudiantes recibían sólo cinco minutos de atención por parte del profesor. El resto del tiempo se ocupaban en actividades que llevaban a cabo de forma independiente. De modo que un alumno que asistiera tres veces a la semana al aula de apoyo, recibiría sólo 15 minutos de enseñanza individualizada. Zigmond relata la experiencia de un profesor de educación especial en educación secundaria que cambió la organización de su programa adoptando un funcionamiento por grupos. Con ello consiguió incrementar el tiempo real de enseñanza pasando del 9 al 42 por ciento de disponibilidad. A la luz de estos datos, la enseñanza uno-a-uno necesita reconsiderarse. Mucho tiempo de enseñanza uno-a-uno generalmente se corresponde con un alto cúmulo de trabajo independiente no supervisado. Los profesores, hoy día, tienen un alto compromiso con la individualización al tener que enseñar en aulas inclusivas. Sin embargo, esa individualización entendida como enseñanza a un solo alumno en realidad proporciona menos tiempo de enseñanza del que los alumnos necesitan. Según Goodman (1990), emplear esta forma de individualización es hacer un uso inefectivo del tiempo escolar.

2.1.2. Agrupamiento por capacidad La clasificación de los alumnos atendiendo a una variable diferenciadora (por ejemplo, el rendimiento o la capacidad), al tratar de reducir la heterogeneidad, contribuye a la formación de grupos instructivos más homogéneos. Desde esta perspectiva, han sido tres las opciones de agrupamiento más frecuentes (Slavin, 1997; Woolfolk, 1999): el agrupamiento por capacidad en clases separadas, el agrupamiento flexible dentro de clase y el agrupamiento multiedad o escuela sin grados.

a) Agrupamiento en clases separadas Este tipo de agrupamiento se denomina también entre clases, dado que los alumnos de los diferentes cursos del centro se asignan, en función de su capacidad o aprovechamiento, a diferentes grupos (alto, medio, bajo) para cursar todas o algunas de las materias del currículo. Esta forma de agrupar permite que, en educación secundaria o bachillerato, por ejemplo, un estudiante pueda pertenecer a la clase más avanzada en matemáticas y a la clase de nivel medio en ciencias (Slavin, 1993). El agrupamiento por capacidad ha sido más habitual en educación secundaria, mientras que en educación primaria es más frecuente el agrupamiento dentro del aula.


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Aunque a primera vista ésta parece una forma conveniente de enseñanza, la investigación no da soporte a la misma. Los estudiantes asignados a grupos de alta capacidad obtienen ligeros beneficios que se contrarrestan con las pérdidas de los alumnos asignados a las clases de niveles más bajos (Garmon et al., 1995; Slavin, 1987, 1990). Además, algunos estudios han encontrado que la calidad de la enseñanza se resiente. Los profesores tienen expectativas más bajas del rendimiento de sus alumnos y predominan en estas aulas los estudiantes de niveles socioeconómicos bajos. Generalmente, la asignación a los grupos no se basa en los resultados obtenidos en pruebas de rendimiento, sino en las puntuaciones obtenidas en tests de cociente intelectual (CI), a pesar de no ser estos instrumentos indicadores adecuados de lo que el alumno podrá aprender en un área o materia particular (Corno y Snow, 1986; Garmon et al., 1995). Hay, no obstante, dos excepciones a la creencia establecida de que la formación de grupos por capacidad conduce a un menor rendimiento. La primera se refiere a los grupos para alumnos superdotados, en cuyo caso los estudiantes tienden a mostrar un mejor desempeño que sus compañeros de niveles de habilidad comparables que asisten a clases normales (Woolfolk, 1999; Jiménez Fernández, 2000a). La segunda excepción es la escuela elemental sin grados que veremos en el apartado c. Salvo estas excepciones, a lo largo del tiempo se ha ido perfilando la idea de que el agrupamiento por capacidad no da como resultado grupos homogéneos, simplemente contribuye a reducir la varianza en una dimensión, la del criterio según el cual se agrupa.

b) Agrupamiento en clase Esta forma de agrupamiento es más frecuente en el nivel elemental de enseñanza que en el de secundaria. La investigación sugiere que todos los alumnos, tanto los de bajo, medio, como alto nivel de capacidad o dominio se benefician (Slavin, 1987), y que un número reducido de grupos (3-4) es preferible a un número excesivo (6-7). Al parecer, esta forma de agrupar siempre es preferible al agrupamiento entre clases. Los efectos del agrupamiento flexible en el aula sobre el rendimiento han sido informados por diversos estudios de meta-análisis (Kulic y Kulic, 1987, 1991; Lou, Abrami y Spence, 2000; Lou et al., 1996; Slavin, 1987, 1990). En su conjunto, los resultados favorecen el aprendizaje en pequeño grupo en comparación con la enseñanza dirigida a todo el grupo-clase (tamaño del efecto +.17). Sin embargo, la magnitud de los efectos se muestra inconsistente de unos estudios a otros (Lou, Abrami y Spence, 2000). Cuando se comparan grupos homogéneos frente a heterogéneos, el efecto favorece el agrupamiento homogéneo (+.12), pero esa superioridad no es uniforme (Lou et al., 2000): los alumnos de baja capacidad rinden mejor en grupos heterogéneos, los de capacidad media en grupos homogéneos y los de capacidad alta igual de bien en ambos tipos de agrupamiento. Los argumentos en favor del agrupamiento flexible en el aula son numerosos (Lou et al., 1996: 425; Lou, Abrami y Spence, 2000: 103): (a) el profesor dispone de más tiempo para atender las necesidades individuales de los alumnos; (b) tiene más flexibilidad para responder a los objetivos individuales de aprendizaje y adaptar el ritmo de la enseñanza; (c) los alumnos disponen de tiempo para explicarse el material unos a otros, oírlo por repetición oral, descubrir soluciones, debatir y discutir acerca del contenido o de los procedimientos de resolución de la tarea; (d) pueden verse motivados al aprender juntos en situaciones cooperativas, más que competitivas; y (e) tienen la oportunidad de desarrollar habilidades sociales y de comunicación.


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La duración y composición de los grupos es una variable a considerar. Los profesores suelen dividir la clase en grupos sólo para una parte del tiempo escolar o para determinadas áreas (lenguaje, matemáticas, ciencias) o actividades. La asignación a los grupos puede llevarse a cabo de muchas maneras. Los alumnos pueden autoasignarse, ser asignados aleatoriamente o ser asignados por el profesor. Según los expertos, el agrupamiento en clase, para ser efectivo al máximo, requiere la adaptación de los métodos y de los materiales de enseñanza. Resumiendo, ésta es una forma de agrupamiento compleja y exigente para el profesor, pero que tiene claras ventajas sobre otros tipos de agrupamiento (Cardona, Reig y Ribera, 2000). La descentralización de la enseñanza dentro del aula permite al docente, sin duda, ajustarse más a las diferencias, que es de lo que al fin y al cabo se trata.

c) Agrupamiento multiedad o escuela sin grados El agrupamiento multiedad es una forma flexible de agrupamiento, muy popular en la década de los sesenta y setenta en los Estados Unidos, en la que se agrupa a los alumnos de acuerdo con sus habilidades y conocimientos en determinadas materias, independientemente del curso o de la edad (por ejemplo, Joplin Plan). Esta forma de agrupamiento es similar a la que se establece en la escuela sin grados (Pavan, 1992; Fogarty, 1993). En estos programas, las clases están constituidas por alumnos de diferentes edades, a menudo, de 5 a 7 o de 6 a 8 años, pero de nivel similar de conocimientos. Dichos programas han resultado beneficiosos cuando la forma de agrupamiento ha sido flexible, pero han sido menos efectivos cuando el objetivo ha sido individualizar la enseñanza (Gutiérrez y Slavin, 1992). Realmente, existe poca investigación sobre esta forma de agrupamiento (Pavan, 1992). En esencia, éstas son aulas abiertas con énfasis en la individualización de las actividades y poco protagonismo de la enseñanza impartida por el profesor. Hoy en día, el agrupamiento atendiendo a la edad continúa siendo la norma en las escuelas, mientras que el agrupamiento según el género o la raza ha dejado de existir. Por otro lado, el agrupamiento por capacidad, fuera del aula, tiende a ser poco frecuente. En realidad, cada una de estas formas de ajuste a las diferencias tiene sus propias ventajas e inconvenientes, lo que las hace más apropiadas para responder a un determinado tipo de diferencia, pero también es cierto que algunas diferencias son más fáciles de tratar que otras para las que todavía no tenemos una respuesta satisfactoria (por ejemplo, diferencias culturales, étnicas o sociales).

2.1.3. De los grupos a la colaboración: el aprendizaje cooperativo Una alternativa a la formación de grupos basada en el número de sus miembros o en la capacidad es la formación de grupos cooperativos en los que, deliberadamente, lo que se busca es la interacción de los alumnos entre sí. El tipo de interacción que prevalezca en el aula se relaciona con el rendimiento y sus efectos pueden apreciarse en ganancias académicas, afectivas y sociales (Slavin, 1980; Stallings y Stipek, 1986; Johnson y Johnson, 1994). El aprendizaje cooperativo es un enfoque de enseñanza-aprendizaje en pequeño grupo que ha recibido considerable atención por parte de los investigadores y prácticos, incluido el profesorado de educación especial. Tiene una larga historia en la educación estadounidense, donde a principios del siglo XX John Dewey criticó que la educación fuese excesivamente competitiva y alentó a los profesores y administradores educativos a que estructurasen las escuelas como comunidades democráticas de aprendizaje. Estas ideas fueron abandonadas en los años cuarenta y cincuenta, viéndose reemplazadas de nuevo por la competencia. En la década de


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los sesenta, hubo un giro en las estructuras de aprendizaje cooperativo, estimulado, en parte, por la preocupación por los derechos civiles y las relaciones entre grupos étnicos (Webb y Palincsar, 1996). En la actualidad, las teorías constructivas sobre el aprendizaje fomentan de nuevo el interés por la colaboración y el aprendizaje cooperativo. Los teóricos del procesamiento de información (constructivo exógeno) señalan el valor de las discusiones de grupo para ayudar a los participantes a repasar, elaborar y ampliar sus conocimientos. El aprendizaje cooperativo es algo más que poner a los alumnos juntos en un grupo. Se define por la naturaleza y estructura de la tarea y por las contingencias de refuerzo que operan en la estructura del grupo (Stallings y Stipek, 1984). La combinación de esos dos elementos se refleja en la definición de Slavin (1980): «el aprendizaje cooperativo se refiere a un conjunto de técnicas que utilizan los alumnos en clase para desarrollar las actividades de aprendizaje en pequeños grupos, al tiempo que reciben reconocimiento o recompensa del grupo» (p. 315). Los elementos básicos que definen a los grupos colaborativos son (Center for Special Education Technology, 1990; Johnson y Johnson, 1994): • • • •

Trato cara a cara (los alumnos se sientan juntos en lugar de estar dispersos en el aula). Interdependencia positiva (necesitan el apoyo mutuo). Responsabilidad individual (deben demostrar su aprendizaje individual). Destrezas colaborativas (han de tener capacidad para manejarse y resolver los conflictos que surjan). • Procesamiento grupal (juntos han de trabajar sobre el contenido, las observaciones del profesor y el input resultante ha de emplearse para crear el plan de trabajo para las siguientes sesiones de grupo). La tarea de los miembros del grupo no es hacer algo en equipo, sino aprender del equipo. El tamaño de los grupos depende de las metas de aprendizaje. Si el propósito es que los integrantes revisen o repasen información, el tamaño correcto se sitúa entre 4-6 estudiantes. Si la meta es fomentar la participación en las discusiones de grupo, resolver problemas o aprender matemáticas, en este caso los grupos de 2-4 integrantes trabajarán mejor. En la formación de los grupos es conveniente equilibrar el número de chicos y chicas. La investigación indica que, cuando en un grupo hay muy pocas niñas, éstas tienden a ser excluidas de las discusiones, a menos que sean las más capaces o asertivas. Lo mismo cabe aplicarse a los chicos (Webb, 1985; Webb y Palincsar, 1996). En la práctica, los efectos del aprendizaje cooperativo varían dependiendo de lo que verdaderamente suceda en el grupo. Es más probable que aprendan quienes hacen preguntas, obtienen respuestas e intentan dar explicaciones. Hay pruebas de que cuantas más explicaciones se den, más se aprende. Para el aprendizaje parece ser más importante dar buenas explicaciones que recibirlas (Webb y Palincsar, 1996), ya que para explicar se tiene que organizar la información, interpretar y expresar según las propias palabras, pensar en ejemplos y analogías y poner a prueba la comprensión al responder a preguntas (King, 1990, 1994; O’Donnell y O’Kelly, 1994). Igualmente, la estructura del grupo tiene que ver con los resultados obtenidos (conducta, interacciones y aprendizaje), particularmente en los alumnos con bajo rendimiento o con dificultades de aprendizaje (Gillies y Ashman, 2000). Para fomentar la cooperación y la participación plenas, algunos profesores asignan a los alumnos diversas funciones (Kagan, 1994): animador, halagador, guardián, formador, responsable de las preguntas, controlador de tareas, encargado de llevar el registro, promotor de la reflexión, capitán silencio (supervisa el


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nivel de ruido), responsable de los materiales (recoge, distribuye y entrega los materiales)… funciones que, aunque son aspectos auxiliares del aprendizaje, contribuyen a mantener activo y en buen funcionamiento al grupo. Aunque el aprendizaje cooperativo puede tomar formas múltiples, todas se caracterizan por el trabajo en pequeños grupos en los que sus miembros se ayudan unos a otros a conseguir los objetivos (Slavin, 1991). Robert Slavin, en la Universidad de Johns Hopkins, ha desarrollado varios métodos o procedimientos que utilizan los grupos cooperativos como base para el aprendizaje; algunos de los principales figuran en la Tabla 4.1.

Tabla 4.1. Métodos, procedimientos y técnicas de aprendizaje cooperativo. •

Rompecabezas. Se divide la clase en grupos heterogéneos de 4 o 5 componentes y se fracciona el material en tantas partes como miembros del grupo haya, de tal manera que cada miembro posee una parte del total y todos necesitan de todos para la solución del problema.

Grupos de investigación. Esta técnica permite trabajar temas generales o específicos dentro de un mismo grupo. Profesor y alumnos planifican juntos las actividades para el aprendizaje de un tema. El grupo puede trabajar conjuntamente o subdividir las tareas. El profesor facilita el acceso a la información y colabora con los alumnos en la recogida e interpretación de los datos. Finalmente, los alumnos sintetizan la información y la exponen al resto de los grupos, haciendo referencia a los procesos de investigación y de cooperación llevados a cabo. La evaluación puede hacer referencia a cada grupo o bien tener, en ocasiones, carácter individual.

Equipos por divisiones de aprendizaje, STAD (Student Team-Achievement Divisions). Después de la asignación de un trabajo, los alumnos en equipos (4-5) dedican varias sesiones a hacerse preguntas, formular hipótesis, ampliar información, debatir, realizar un informe final. A continuación, el profesor evalúa a cada alumno con respecto a su propio proceso de aprendizaje.

Equipos cooperativos integrados para la lectura y la escritura, CIRC (Cooperative Integrated Reading and Composition). La novedad más significativa que aporta esta técnica es que ningún miembro del grupo será examinado mientras el resto de componentes no estime que está preparado para hacerlo. Potencia el autocontrol, así como el desempeño de actividades de autonomía, responsabilidad y ayuda mutua.

Individualización asistida en equipo, TAI (Team Assisted Individualization). Combina el aprendizaje cooperativo y la enseñanza programada y se ha utilizado con éxito para la enseñanza de las matemáticas (Slavin, Leavey y Madden, 1985). En este procedimiento se aplican pruebas de diagnóstico para identificar los niveles de rendimiento y determinar así los contenidos a enseñar. La composición heterogénea de los grupos (4-5 miembros) permite que el alumno pueda encontrar ayuda en otro compañero. Se crea un sistema de funcionamiento que hace que el trabajo individual sea revisado por un compañero del equipo en tres momentos diferentes del proceso. Al finalizar la unidad, se obtiene una puntuación final de cada grupo mediante la suma de las puntuaciones obtenidas por cada miembro. La individualización asistida en equipo resulta de particular interés para la educación especial al basarse en un diagnóstico previo de las necesidades de los alumnos.

Fuente: Cardona, M. C. y Gómez, P. J. (2001). Manual de educación especial (p. 343). Valencia: Promolibro.

La mayor parte de la investigación orientada a evaluar los efectos del aprendizaje cooperativo ha comparado los beneficios académicos obtenidos utilizando las estructuras STAD, CIRC o TAI con los métodos tradicionales (Slavin, 1995). Los resultados consistentemente fa-


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vorecen al aprendizaje cooperativo siempre que se cumplan al menos dos condiciones: (1) la existencia de algún tipo de esfuerzo o recompensa por la actuación del grupo y (2) que haya una evaluación de la actividad. Los efectos positivos son sustanciales en el rendimiento de los alumnos de educación primaria (a partir del 2.º curso) y secundaria (Slavin, 1995) y similares, independientemente del curso o del tipo de contenidos, desde habilidades básicas hasta la resolución de problemas (Qin, Johnson y Johnson, 1995). Aunque los métodos cooperativos suelen utilizarse sólo durante una parte de la jornada escolar y en determinadas materias, hay estudios que demuestran que se pueden emplear prácticamente en todas las asignaturas obteniendo ventajas con respecto a los procedimientos tradicionales de enseñanza (Stevens y Slavin, 1995). Cuando se generaliza su uso, sus efectos son particularmente positivos para los alumnos muy capaces (comparados con compañeros control) y para los alumnos con dificultades.

2.1.4. Enseñanza mediada por un compañero tutor Ésta es otra forma de agrupamiento, probablemente más estructurada que las anteriores, y que representa una alternativa a la enseñanza uno-a-uno. Los antecedentes hay que situarlos a finales del siglo XVIII y comienzos del XIX, antes de la aparición de la escuela pública, con Bell y Lancaster, respectivamente, quienes idearon un sistema mediante el que un solo profesor manejaba el aprendizaje de centenares de niños, los cuales eran emparejados en tutores y tutelados y un asistente del profesor supervisaba e instruía a los tutores. El sistema Bell-Lancaster tuvo un impacto enorme en la práctica educativa de aquella época (Gerber y Kauffman, 1981); sin embargo, en la segunda mitad del siglo XIX, el entusiasmo por este sistema se vino abajo, posiblemente con el comienzo de la escuela pública y la creciente profesionalización de los maestros (Topping, 1988). No fue sino hasta finales de la década de los sesenta, ya en el siglo XX, cuando los educadores estadounidenses, preocupados por el bajo rendimiento de muchos niños procedentes principalmente de minorías, retomaron la técnica. El surgimiento e interés por ella se basaba en que la enseñanza recíproca se percibía como un procedimiento económico para enseñar de forma intensiva e individualizada a estudiantes necesitados académicamente. En los Estados Unidos, en 1970, más de 200 distritos escolares habían incorporado esta técnica a sus programas escolares o paraescolares (Gerber y Kauffman, 1981). Desde Bell y Lancaster se han desarrollado otros muchos programas que utilizan la tutoría entre compañeros. Tales programas varían con respecto a la edad y las responsabilidades, recíprocas o no, entre tutor y tutelado. Los programas han variado también en términos de estructura (alta frente a baja), lugar (clase ordinaria frente a educación especial), intensidad (una sesión de 15 minutos por día frente a 45 minutos por semana), tiempo del día (durante el tiempo escolar frente a después del tiempo escolar), dominio (personal/social frente a académico), objetivo (complementar frente a suplantar el currículo), etc. Aunque hay que reconocer que mucha de la evidencia sobre la técnica compañero-tutor ha sido anecdótica (Gartner, Kohler y Riessman, 1971), varios meta-análisis y revisiones de investigación llevados a cabo desde los sesenta (Cohen, Kulik y Kulik, 1982; Greenwood, Carta y Hall, 1988) indican que los programas que emplean la tutoría de compañeros pueden contribuir positivamente al rendimiento escolar de los estudiantes. Hay estudios que documentan las mejoras que se obtienen utilizando esta forma de agrupamiento con alumnos de grupos diversos (por ejemplo, étnicos, sociales, lingüísticos), así como de diversa edad y rendimiento (Greenwood y Delquadri, 1995; King-Sears, 1997; Utley, 2001, Utley et al., 1997; Utley, Mortweet y Greenwood, 1997). La tutoría entre compañeros puede ser de mucha utilidad en educación especial, pero el alumno con dificultades no debe adoptar siempre el rol de tutelado. Con la ayuda de materiales adaptados (por ejemplo, fichas


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con las respuestas en el anverso), los alumnos con necesidades educativas especiales pueden ser también tutores eficaces de compañeros de su misma edad o de niños más pequeños. La organización cuidadosa y poner en práctica la técnica utilizando cierta estructura ayudan a maximizar sus beneficios en ambas partes, tutor y tutelado (Greenwood y Delquadri, 1995; Jenkins y Jenkins, 1985; King-Sears, 1997; Utley, 2001). Los expertos recomiendan que las lecciones en las que se utilice este procedimiento sean altamente prescriptivas, estructuradas y con poca ambigüedad acerca de la tarea. Los mejores resultados se obtienen cuando las sesiones son parte habitual de la programación (una o varias veces por semana) y cuando los tutelados necesitan adquirir dominio en determinados contenidos o habilidades antes de continuar con objetivos más complejos. En algunos casos, el uso de incentivos incrementa la participación en las actividades. La formación de los tutores es una cuestión crítica. No conviene abusar de los más capaces o de los mismos tutores siempre. Una aplicación especial de la técnica es la modalidad Class Wide Peer Tutoring (CWPT) (Delquadri et al., 1983; Greenwood et al., 2001), en la que se emparejan todos los alumnos de clase. Tras la clase magistral, cada alumno de la clase se empareja con un compañero y cada pareja se asigna a uno de los 2-3 equipos en competición que puede haber en el aula. Los alumnos siguen un turno establecido de tutor y tutelado durante la sesión. Mientras el profesor supervisa las interacciones, los alumnos utilizan fichas que incluyen un listado de la/s actividad/es que tienen que realizar con la respuesta o las explicaciones pertinentes en el anverso. Se ganan puntos por desempeñar el papel de forma correcta, puntos que se suman al resultado de los tests obtenidos en la evaluación al final del período correspondiente. La exposición pública de los puntos obtenidos y el refuerzo a los ganadores del equipo que más puntos ha obtenido proporcionan incentivos para mejorar la práctica y el rendimiento (Greenwood y Delquadri, 1995). La técnica CWPT se ha utilizado con profusión para mejorar el dominio de las habilidades básicas de lectura, escritura y matemáticas, tanto en educación primaria como en secundaria (Fuchs et al., 1997, 2001; Greenwood et al., 2001; Maheady, Sacca y Harper, 1988); de las habilidades de pensamiento de alto nivel (Allsopp, 1997); en ciencias sociales y de la salud (Reddy et al., 1999); con alumnos de alto riesgo (Gardner et al., 2001) y con alumnos con discapacidad (Maheady, Harper y Mallete, 2001). Existen otras variantes de la técnica. En el sistema PALS (Peabody Peer-Assisted Learning) (Fuchs, Fuchs y Burish, 2000) todas las parejas combinan un alumno aventajado con otro de más bajo rendimiento, siendo siempre el alumno más capaz el que hace de tutor; en otros sistemas, en cambio, tutor y tutelado intercambian roles y hacen de tutor y tutelado de forma consecutiva (Mathes et al., 1999). La enseñanza mediada con compañero tutor, originariamente diseñada al observar que muchas veces el profesor fracasa en satisfacer adecuadamente las necesidades académicas diversas de sus alumnos, tiene por objeto «incrementar el tiempo real de enseñanza, proporcionar secuencias de aprendizaje apropiadas, feedback, inmediata corrección de errores, altos niveles de dominio y cobertura de contenido» (Greenwood, Delquadri y Hall, 1989: 372).

2.2. Estrategias didácticas: la individualización y diferenciación del currículo El problema de la adaptación de la enseñanza y del currículo es tan importante que algunos autores han llegado a pensar que éste se podría resolver haciendo la enseñanza completamente individualizada, así se permitiría al alumno trabajar a su ritmo. Individualizar, que es sinónimo


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de diferenciar la enseñanza, significa enseñar ajustándose a las necesidades únicas y particulares de los estudiantes. La individualización requiere (a) situar al alumno en un currículo o secuencia de objetivos y (b) prescribir los procedimientos y/o técnicas (métodos) para maximizar su progreso individual. Ambos elementos —emplazamiento en un currículo y prescripción de los métodos— son esenciales para que se dé el proceso de individualización (Sindelar y Collins, 2000). Schwartz y Oseroff encuentran las raíces de la individualización en Harris, quien, en 1868, «cuestionaba la validez de un sistema que exigía de todos los estudiantes lo mismo, así como avanzar al mismo ritmo» (1975: 26). Sin embargo, el reconocimiento formal dentro del sistema educativo general no se da hasta las primeras décadas del siglo XX (en educación especial serían las leyes de integración las que contribuirían a revitalizar este principio básico de la enseñanza al desempeñar en este campo un papel crítico). Desde entonces, los modelos teóricos para individualizar la enseñanza fueron en aumento y, hoy día, crece la adopción de modelos que pueden ser descritos como individualizados.

2.2.1. Modelos clásicos Entre los precedentes más inmediatos cabe citar sistemas como el Plan Dalton y Winnetka en los Estados Unidos, o el Plan Decroly en Bélgica, que desarrollados durante la década de los veinte y treinta utilizaban materiales de estudio autodidacta para que los escolares pudieran progresar a su ritmo individual. Posteriormente, surgieron una cantidad de sistemas más sofisticados, en cuyo desarrollo tuvo un peso específico importante la influencia del pensamiento y la obra de Skinner (1954), Piaget (1969) y Glaser (1977). Walberg y Wang (1987: 120-121), en un intento de sistematización, hablan de tres grandes grupos: 1) Modelos de individualización tradicionales. Enriquecimiento y compensación son los métodos de adaptación empleados, según los cuales todos los alumnos de la clase siguen el mismo programa, pero a diferente ritmo. Estos primeros enfoques no están exentos de problemas por cuanto: (a) los alumnos se sitúan en puntos tan distantes que el maestro nunca puede enseñarles como grupo, (b) para recibir ayuda pueden estar esperando largo tiempo, dado que se enfrentan a problemas diferentes, y (c) algunos alumnos necesitan también medios diferentes para adaptarse a sus estilos individuales de aprendizaje (Thomas, 1989: 2.227). 2) Modelos basados en el diagnóstico. Todos parten de la noción de que los alumnos varían en sus habilidades y conocimientos, pero mientras los modelos fijos asumen una secuencia de aprendizaje fija en la que es necesario aprender las secuencias previas antes de pasar a las siguientes, los modelos de perfil admiten y reconocen que las unidades de aprendizaje no necesariamente han de ir sujetas a un orden estricto. Por lo tanto, mientras el pretest en los modelos fijos sirve para situar al alumno en el punto más apropiado de la secuencia de los contenidos de aprendizaje, en los de perfil sirve para determinar a qué unidades específicas debe ser asignado, evitando de este modo que estudie aquellos contenidos que ya aprendió. 3) Modelos multimodales y multivalentes. Ambos enfoques reconocen la multiplicidad de vías o modos para la enseñanza. Los multimodales descansan en el supuesto de que diferentes métodos de enseñanza conducen a unos mismos objetivos, pero aun así, algunas formas de enseñar son mejores que otras y se adaptan mejor a los alumnos o grupos de determinadas características (enfoque ATI). En este caso, el pretest se


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administra para determinar los niveles de aptitud en orden a buscar la adecuación al programa. Por otra parte, la perspectiva multivalente reconoce no sólo que puede haber variedad de modos, sino también variedad de caminos y secuencias para llegar a las mismas metas u objetivos. Así pues, adaptación a un mismo conjunto de programas, adaptación a los objetivos individuales y adaptación de los métodos resumen cronológicamente los modos mayoritariamente empleados para responder a las diferencias individuales en capacidad. La individualización de la enseñanza no es sinónimo ni debe confundirse con la enseñanza uno-a-uno, dado que esta última puede no ser individualizada. Además, la individualización puede conseguirse mediante el agrupamiento. De forma similar, la individualización no requiere necesariamente que los alumnos trabajen independientemente en tareas individuales. Quede claro, por consiguiente, que una enseñanza individualizada efectiva puede alcanzarse a través de la enseñanza en grupo (Stevens y Rosenshine, 1980).

2.2.1.1.

Modelos basados en el enriquecimiento y la compensación

Dos formas clásicas de individualizar la enseñanza han sido la aceleración/enriquecimiento y la recuperación/compensación. La aceleración se refiere a un progreso más rápido que el habitual medido por el salto de curso o por el rendimiento superior (Ward, 1980). La aceleración reviste formas distintas: salto de curso, admisión temprana, cursar dos cursos en uno. Estas formas se utilizan con aquellos alumnos que muestran una capacidad intelectual general alta. Para aquellos otros que destacan en una o más áreas o dominios, las opciones de aceleración más frecuentes han sido: matrícula concurrente (se permite al estudiante seguir cursos en la universidad mientras está todavía en bachillerato), cursos por correspondencia, asistencia a aulas o centros especiales, estudio independiente, tutorías (para avanzar en un área curricular en la que van por delante) y exámenes para recibir créditos. La forma más frecuente de aceleración ha sido el paso más rápido por el currículo estándar (Whitmore, 1980). Sin embargo, la creencia popular de que la aceleración puede ser perjudicial para el desarrollo emocional y social de los niños más capaces frenó su expansión. Hay puntos de vista encontrados respecto a la misma. Kulic y Kulic (1984) concluyó, a partir de la revisión de investigación, que no había respuestas claras a ese respecto. No obstante, tras el trabajo pionero de Stanley y sus colaboradores, la aceleración ganó aceptación de nuevo. En cambio, sí parece que hay consenso sobre sus beneficios académicos. Hay evidencias que sugieren que el rendimiento de los alumnos avanzados acelerados es casi un curso superior al de los no acelerados (Kulic y Kulic, 1984). Mientras la aceleración es siempre vertical (lleva al alumno a más altos niveles, cursos o currículo), el enriquecimiento es horizontal. Stanley (1979) lo define como un proceso en el que se enseña más contenido, pero al mismo nivel de dificultad o complejidad. La literatura describe varios modelos de enriquecimiento: • El modelo triádico de Renzulli (1977). Se diseña para utilizarse con alumnos que comparten tres grupos de rasgos: creatividad, alta capacidad y alto compromiso en la tarea. Renzulli describe tres categorías de enriquecimiento: el de Tipo I proporciona a los alumnos oportunidades para un aprendizaje exploratorio en áreas de interés vario; (2) el enriquecimiento Tipo II se refiere a actividades instructivas de grupo para enseñar procesos de pensamiento y sentimientos; (3) en el enriquecimiento Tipo III, se brindan oportunidades para investigar problemas reales.


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• Stanley (1979), por su parte, propuso cuatro tipos de enriquecimiento: (1) busywork o lo que es lo mismo, más del mismo trabajo que hacen los demás alumnos; (2) más enseñanza, pero sin prestar atención especial a los talentos o características de los chicos más avanzados; (3) enriquecimiento cultural: se siguen ignorando los talentos y las capacidades, pero se enriquece el currículo con lenguas extranjeras u otras materias; y (4) enriquecimiento relevante, que sí tiene en cuenta las características y talentos de los alumnos (por ejemplo, un curso avanzado de matemáticas). Tannenbaum (1983) argumenta que el enriquecimiento para los alumnos superdotados requiere siempre un currículo diferenciado del ordinario y propone una taxonomía o matriz para diseñar ese currículo. Esa matriz da pie a cinco tipos de ajuste de los contenidos: (1) ampliación de habilidades básicas; (2) enseñar el contenido fundamental en menos tiempo; (3) ampliar los conocimientos básicos; (4) enseñar contenidos relacionados con la pericia del profesor; y (5) experiencias con mentores fuera de la escuela. La matriz no desatiende las habilidades del dominio afectivo y social, modificaciones que se aplican a todas las áreas curriculares. Finalmente, Treffinger y Feldhusen (1996) señalan que la orientación más reciente de la educación de los superdotados pasa por el desarrollo del talento. El objetivo no va a ser sólo desarrollar el intelecto y el rendimiento académico, sino todas las áreas de la actividad humana. De forma congruente con este punto de vista, Feldhusen (1992) propuso cuatro dominios básicos para su educación: académico, artístico, vocacional y personal/social. Gagné (1996), Ramos-Ford y Gardner (1991) o Van Tassel-Baska (1995) apuestan por estrategias similares. El programa ideal para los alumnos bien dotados es una combinación de enriquecimiento del currículo y aceleración (Feldhusen, 2000). En el lado opuesto de la aceleración y del enriquecimiento está la compensación. Tanto la enseñanza correctiva como la enseñanza de apoyo son formas de asistencia para el alumno que necesita una ayuda especial por defecto en algunas áreas de la enseñanza. Cuando es el profesor el que proporciona esa ayuda dentro del aula, la enseñanza toma la denominación de correctiva (Mann, 2000). La enseñanza de apoyo/recuperación o la educación especial se suele prestar a los alumnos con dificultades académicas más persistentes o graves. La enseñanza de apoyo/recuperación puede centrarse en la recuperación de las habilidades o de los procesos. Un problema importante, tanto en la compensación como en el enriquecimiento, es el tiempo y la organización escolar, que al ser relativamente fijos no permiten la flexibilidad.

2.2.1.2. Modelos basados en el diagnóstico/evaluación La mayor parte de las estrategias de individualización se basan en el empleo de procedimientos cuyo elemento central es la evaluación, en la medida en que es a ese proceso al que se supeditan los demás componentes del programa. Todos los sistemas de evaluación tratan de situar al estudiante en un punto del continuo de los aprendizajes, siendo la frecuencia de los controles efectuados en el seguimiento el aspecto que distingue a los programas de enseñanza prescrita de los de enseñanza precisa.

a) Enseñanza prescrita Peter (1965) fue un autor pionero en mostrar la utilidad que encerraban los sistemas de instrucción prescriptivos para la enseñanza de alumnos con dificultades. En su obra, Prescriptive Teaching, presenta la enseñanza prescriptiva como un procedimiento metodológico que emplea


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la información diagnóstica para modificar los programas educativos. Describe su funcionamiento como un sistema dinámico encadenado en el que cada fase prescribe a la siguiente y es, a su vez, prescrita por la anterior, dando lugar a un circuito de enseñanza prescriptiva. La característica principal del sistema es la relación diagnóstico-prescripción que va continuamente enlazándose según la siguiente secuencia: (1) evaluación/diagnóstico inicial, (2) prescripción de la intervención y (3) evaluación/diagnóstico final o postest que actúa de pretest para la prescripción siguiente. Entre los sistemas de enseñanza prescrita más citados en la literatura cabe mencionar el sistema IPI (Instrucción Prescrita Individualmente), que ha sido uno de los modelos más influyentes en el desarrollo de los sistemas individualizados aplicables al ámbito de la educación especial. Este sistema, orientado bajo los principios de la enseñanza programada, se puso en marcha con el convencimiento de que únicamente se llegaría a una adaptación real a las diferencias individuales cuando se introdujeran cambios sustanciales en la enseñanza. Como en otros sistemas prescritos, la fase de evaluación/diagnóstico será la que determine cada nueva prescripción y, por tanto, cada paso dentro de los programas, cuyos instrumentos de evaluación, en sus diferentes modalidades, se constituyen en piezas clave del sistema. Así, el sistema incorpora: • • • •

Instrumentos de situación que evalúan el dominio en cada unidad de aprendizaje. Tests iniciales que permiten detectar qué objetivos no se dominan. Tests finales para comprobar el avance una vez terminada la unidad. Tests incorporados al programa que se realizan a lo largo del proceso para analizar el funcionamiento del alumno con respeto a cada objetivo.

El sistema IPI se aplicó con éxito en diversas escuelas y pronto surgieron las primeras iniciativas para su aplicación con alumnos con necesidades educativas especiales, al haberse demostrado que producía mejores resultados cuando se utilizaba con niños de ambientes rurales desaventajados o necesitados de educación especial. Una de esas iniciativas fue el ALEM, Adaptive Learning Environments Model (Wang, 1978), programa llevado a cabo por Wang en la Universidad de Pittsburgh. Este programa se estructura y desarrolla en torno al centro escolar y ha sido implementado en más de 150 escuelas norteamericanas. La escuela es vista como sistema social con autonomía y con capacidad para dar respuesta a las diferencias individuales (Wang y Birch, 1984).

b) Enseñanza precisa Los sistemas de enseñanza precisa se basan en un diagnóstico de precisión que se caracteriza por un control y seguimiento exhaustivos del progreso del alumno. Dicho control se establece como mínimo diariamente sobre las variables siguientes: • El número de respuestas emitidas en la resolución de una tarea. • El tiempo empleado. • El grado de calidad en la ejecución, definida por la relación entre el número de respuestas correctas e incorrectas. Los medios de los que se sirve la enseñanza precisa para tratar de mejorar la eficacia de las ejecuciones escolares son la evaluación ininterrumpida y los procedimientos de modificación de la conducta. La ejecución escolar se conceptualiza como la máxima frecuencia de respuestas académicas con el mínimo número posible de errores (Lindsley, 1974; Haring y Krug, 1975).


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Como sistemas clásicos de enseñanza precisa cabe citar el Plan Houston, organizado como un macrocentro de recursos para toda clase de alumnos y profesores, especializados o no, denominado Centro de Aprendizaje de Precisión (PLC, en sus siglas en inglés). El PLC se estructura en cuatro grandes bloques: (1) un centro de diagnóstico y tratamiento con la función de realizar el diagnóstico preciso, (2) un centro de planificación de los programas educativos, (3) un centro de materiales y recursos con una doble función, servir de aula de recursos para la escuela y como centro de recursos de aprendizaje a todo el distrito escolar, y (4) un centro de formación y reciclaje para el profesor con el objetivo de desarrollar su capacidad para la aplicación de las técnicas de enseñanza precisas. Otro enfoque clásico de enseñanza precisa con aplicación, en este caso a alumnos con discapacidades severas y profundas, es el Sistema de Planificación Educativa de Somerton-Fair et al. (1978), desarrollado en la Universidad de Pennsylvania. En este sistema, una vez que las respuestas son definidas con precisión, observadas y registradas, se analizan los resultados, que de no ser satisfactorios nunca se atribuyen a un fallo en el alumno, sino al fracaso del programa.

2.2.1.3. Modelos basados en los métodos Good y Brophy (1987), al igual que Walberg y Wang (1987), sostienen que la individualización básicamente se adhiere a tres procedimientos generales: 1) Empleo de los mismos contenidos y métodos con todos los alumnos, pero procediendo éstos a su propio ritmo. 2) Empleo de diferentes materiales o métodos, pero sin alterar el nivel de exigencia de los contenidos. 3) Exigencia de diferentes niveles de dominio. En respuesta al segundo procedimiento surgen los modelos multimodales y multivalentes. Ambos enfoques, como decíamos con anterioridad, reconocen la multiplicidad de modos o vías para el aprendizaje y han dado lugar a los siguientes procedimientos para adaptar la enseñanza: enseñanza adaptada a las características de los estudiantes (enfoque ATI), enseñanza programada y enseñanza asistida por computadora.

a) Enseñanza adaptada a las características de los estudiantes El enfoque ATI trata de formalizar la creencia de que los niños aprenden de forma diferente según su estilo de aprendizaje y/o nivel de aptitud, lo cual lleva a la necesidad de adaptar la enseñanza a esas diferencias. El paradigma ATI opera agrupando a los alumnos para la enseñanza según su capacidad u otras características y proporciona un tratamiento instructivo diferenciado. Se trata de acoplar los métodos a los alumnos (Cronbach y Snow, 1977; Jiménez Fernández, 1988). De acuerdo con el modelo ATI, cabría esperar que aquellos alumnos con modalidad visual o auditiva preferente aprendan a leer mejor con un método de lectura visual u oral. Este hallazgo daría soporte al paradigma y al concepto de individualización que está en su base. Sin embargo, si los resultados indicaran que uno de los tipos de intervención es superior al otro en ambos grupos, entonces los resultados no darían soporte al modelo. ¿Qué nos dice la investigación al respecto? En general, los hallazgos de la investigación ATI han sido contradictorios. Bracht (1970) revisó 90 estudios y encontró sólo cinco que dieron muestras de evi-


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dencia en apoyo de efectos interactivos. Ysseldyke (1973) revisó cinco estudios de casos en los que la enseñanza se adaptó a la modalidad o estilo preferente de aprendizaje de cinco alumnos de educación especial. No encontró interacciones significativas entre la modalidad sensorial preferente para el aprendizaje y el método de lectura empleado. Incluso en otro estudio de síntesis, Arter y Jenkins (1979) revisaron catorce investigaciones y hallaron sólo una (Bursuk, 1971) que informaba de efectos positivos de la interacción. Las revisiones de la investigación sobre el estilo preferente de aprendizaje han continuado apareciendo en la literatura profesional (Kavale y Forness, 1987), pero la evidencia empírica aportada no ha hecho cambiar de signo las conclusiones. La investigación ATI en el campo de la educación especial ha obtenido igualmente pocos resultados positivos. Además del estilo preferente de aprendizaje, se ha investigado también en otras áreas académicas como las matemáticas (Holton, 1982; Cardona y Artiles, 1998) y la lectura (Blanton, 1971). La dimensión aptitud ha incluido características como determinados rasgos de personalidad, ansiedad, estilo cognitivo, potencial de aprendizaje (Lloyd, 1984), con resultados igualmente contradictorios. El paradigma ATI tiene un gran atractivo para el profesorado, particularmente del campo de la educación especial, quienes suelen tener un mayor compromiso con la individualización de la enseñanza. Pero basándonos en los resultados obtenidos hasta la fecha y en la mejor comprensión de la complejidad del fenómeno ATI, Snow (1977) alerta de la improbabilidad de derivar teorías generales de la enseñanza de las investigaciones ATI. Las interacciones ATI son sutiles, complejas y específicas, y su efecto, si se produce, no es probable que se pueda generalizar a otros estudiantes o entornos instructivos. Por consiguiente, y a pesar de su atractivo, las investigaciones ATI no han sido, ni es probable que sean, procedimientos o estrategias exitosas para el desarrollo de una teoría sobre la adaptación de la enseñanza.

b) Enseñanza centrada en las actividades: la enseñanza programada En estos sistemas, el énfasis recae no tanto en el diagnóstico cuanto en la elaboración rigurosa de las unidades didácticas y de las actividades de aprendizaje que el estudiante ha de realizar en relación con una unidad temática. Los alumnos generalmente trabajan con materiales auto-administrables a su propio ritmo y nivel (Fletcher, 1992), al menos durante gran parte del tiempo escolar. Los materiales han de estar muy bien secuenciados para facilitar el aprendizaje y reducir la probabilidad de cometer errores. El propio sistema proporciona feedback, por lo que los mismos estudiantes pueden comprobar sus respuestas. Un concepto clave en la enseñanza programada es el de paquete de aprendizaje, conjunto secuenciado de ejercicios que incluye las actividades y materiales considerados imprescindibles para aprender los contenidos de la unidad. En su elaboración se siguen los siguientes principios: • • • • • • • •

Estructuración del contenido en pequeños pasos. Participación activa del alumno. Inmediata confirmación de la respuesta emitida. Ordenación de los ítems, según una progresión de dificultad creciente. Adaptación al nivel y ritmo de aprendizaje del alumno. Atenuación gradual de las ayudas. Autocorrección de los ítems. Revisión y validación del programa.


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Los paquetes de enseñanza programada suelen adoptar tres formas diferentes según la modalidad de programación escogida: lineal, ramificada o matética, la cual permite que el alumno modifique el curso del programa con sus respuestas. Muchos han sido los sistemas y procedimientos basados en el desarrollo de estos paquetes. Una muestra de ellos son los Learning Activity Packets (McNeil y Smith, 1980; Plata y Cavin, 1984; Turnbull y Schulz, 1979), formados por un conjunto de materiales que proporcionan al estudiante alternativas sobre cómo, cuándo y dónde aprender, utilizando un amplio abanico de recursos que le permiten avanzar a su ritmo. A pesar de las grandes expectativas depositadas en la enseñanza programada, sobre todo en los Estados Unidos, esta forma de enseñanza, por lo general, no ha ido acompañada de mejoras en el rendimiento. Los resultados varían con la materia, pero no han estado a la altura de lo esperado. Hoy en día, este procedimiento raramente se emplea como sistema habitual de enseñanza.

c) Enseñanza asistida por computadora La enseñanza a través de ordenador está despertando considerable interés, en parte por el uso extensivo que se está haciendo de estos aparatos y el abaratamiento de su coste. La idea básica es emplear la computadora como tutor para presentar información, facilitar las actividades a los estudiantes y proporcionar enseñanza adicional si se necesita. Para muchos resulta motivador aprender así y son bastantes los alumnos que con este sistema trabajan durante más tiempo y mejor que haciéndolo a través del papel y del lápiz. Los programas asistidos por computadora se utilizan con propósitos diferentes: (1) presentar actividades diversas; (2) enseñar nuevo material; (3) simular situaciones, y (4) utilizar el sistema como procesador de textos, hoja de cálculo o base de datos, lo que permite a los estudiantes hacer cuadros, gráficos, resumir datos, etc., y obtener información diversa. A pesar del énfasis en el uso de la computadora, muchas de las revisiones de la investigación señalan ligeros a moderados efectos positivos sobre el rendimiento (Kulic y Kulic, 1991; Niemiec y Walberg, 1985). Probablemente la aplicación de la computadora que más favorecida sale es el procesador de texto (Bangert-Drowns, 1993; Russell, 1991). La enseñanza asistida por computadora se muestra más eficaz cuando se combina con la enseñanza convencional. La investigación también da soporte a la hipótesis de que cuando el contenido de la enseñanza se halla cuidadosamente organizado y secuenciado, los procedimientos de enseñanza a través de la computadora no son más efectivos que utilizando otros métodos (Clark, 1985). El uso de computadoras en la escuela y su investigación cobran relevancia especial, particularmente, en los trastornos de la comunicación y el lenguaje, en las discapacidades auditivas, físicas o motoras y, en general, con todos los alumnos. Constituyen un importante recurso, tanto de acceso a la información como de salida o producción.

2.2.2. Modelos contemporáneos Estos modelos surgen en el panorama educativo con el intento de satisfacer los requisitos legislativos impuestos por las leyes de integración para los alumnos con necesidades educativas especiales en el sistema educativo ordinario (por ejemplo, LISMI, 1982), las cuales exigían la elaboración de un programa de enseñanza individualizado. Todos ellos parten del principio de que ningún componente del currículo puede considerarse desestimable o de segundo orden,


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sino que cada cual tiene su razón de ser y es insustituible para la función que cumple. Por lo tanto, ni los objetivos, ni los métodos y/o actividades tienen una mayor importancia que cualquier otro elemento curricular. Con el tiempo, los expertos han ido ofreciendo modelos diferentes para individualizar el currículo. Por ejemplo, en la década de los sesenta, los modelos prominentes fueron descritos como prescriptivos (Peter, 1965), sistemáticos (Snell, 1978), programados (Tawney, 1979) o clínicos (Lerner, 1976). Lo que todos esos modelos mostraban en común era su énfasis en el alumno individual. Una evaluación comprensiva del alumno servía como base para la selección de los objetivos de enseñanza, las estrategias metodológicas y los materiales. El seguimiento y evaluación continua eran una parte integral de todos ellos, constituyendo un medio para evaluar la eficacia del programa. Aunque los modelos contemporáneos se han construido sobre la base de esas mismas premisas, y el énfasis en el alumno individual continúa, estos modelos otorgan un papel relevante al contexto, por lo que el interés recae en una planificación (adaptación) funcional que sea viable en el aula y en los ambientes (inclusivos) en los que la persona se desenvuelve.

2.2.2.1. Adaptaciones instructivas y curriculares Tomlinson (1995) describe un currículo adaptado como aquel currículo diseñado para satisfacer diferentes niveles de dominio y exigencia de los contenidos, los procesos y/o los productos. La adaptación puede afectar a diferentes aspectos del currículo y de la enseñanza, incluyendo tanto el tipo de conocimiento que se pretende generar (básico a abstracto), el ritmo o velocidad del aprendizaje (lento a rápido), el nivel de dificultad de la tarea (simple a compleja), la estructura de las lecciones y/o de las actividades (más a menos estructuradas) o el grado de independencia requerido para adquirir el dominio (menos a más trabajo independiente). A más variabilidad en las características de los aprendices, mayor necesidad de adaptación del contenido, de los procesos o del producto. En la práctica, estas adaptaciones han dado lugar a muchas clasificaciones y nombres diferentes; sin embargo, una de las clasificaciones más comunes es la de adaptaciones instructivas y curriculares (Cardona, Reig y Ribera, 2000). En las primeras, no hay una modificación del currículo. Las adaptaciones se corresponden con cambios menores en el ambiente de aprendizaje, la organización y contenido de las actividades, el tiempo dedicado a la enseñanza, o la evaluación. Coinciden con las denominadas adaptaciones de acceso al currículo descritas en la legislación española. En cambio, las adaptaciones curriculares son ya medidas extraordinarias de adaptación. Son modificaciones sustanciales que afectan a todos los elementos básicos del currículo. Estas adaptaciones pueden ser individuales y de grupo, así como significativas y no significativas. El carácter significativo/no significativo de la adaptación vendrá determinado por la discrepancia (mínimo un ciclo) entre el currículo ordinario que sigue el grupo y el que es capaz de seguir un determinado alumno. La adaptación puede ir referida a una o varias áreas. Y consta de al menos tres componentes o partes: 1) Una evaluación multidisciplinar del alumno y del contexto. 2) Una propuesta curricular según las necesidades detectadas y con referencia al currículo ordinario, en la que se refleja: (a) qué enseñar y evaluar (áreas, contenidos y objetivos), (b) cómo enseñar y evaluar (enfoques metodológicos didácticos y para la evaluación) y (c) cuándo evaluar.


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3) Criterios y procedimientos para el seguimiento y la toma de decisiones sobre la promoción del alumno. Son muchos los expertos que han escrito sobre cuestiones de procedimiento (Blanco et al., 1992; González Manjón, 1993; Puigdellívol, 1992; Ruiz i Bel, 1988) y evaluación de las adaptaciones curriculares individualizadas (Pérez Juste, 1993); sin embargo, la cuestión más difícil y comprometida ha sido tratar de hacer compatibles dichas adaptaciones con la dinámica de funcionamiento del aula. Cuando una adaptación individual significativa llega a ser tan extrema que es necesario eliminar áreas básicas del currículo ordinario e incluir otras que se consideren necesarias para el desarrollo personal, académico y/o social, nos encontramos ante la estrategia denominada diversificación curricular. Por lo tanto, las adaptaciones constituyen un continuo como puede observarse en la Figura 4.1, en donde el nivel más bajo de adaptación correspondería a las unidades didácticas (UD) y el más alto a la diversificación curricular.

Figura 4.1. El continuo de adaptación curricular. CURRÍCULO ORDINARIO

CURRÍCULO ADAPTADO

CURRÍCULO DIVERSIFICADO

No signif. Signif. <-------------------------------> Unidades didácticas ----------------------------------------------> ACI ----------------------------------------> Diversificación (Adaptaciones curriculares individuales y/o de grupo RECURSOS ORDINARIOS

RECURSOS ESPECIALES

2.2.2.2. La enseñanza colaborativa como recurso necesario para una adaptación eficaz Si bien la idea de ajustar la enseñanza a las características de los estudiantes tiene una larga historia, hasta ahora ha sido realmente difícil desarrollar un cuerpo de conocimientos acerca de cómo hacer viables las adaptaciones en la práctica (Corno y Snow, 1986). Las aulas inclusivas de hoy, caracterizadas por ser lugares altamente heterogéneos (véase Figura 4.2) a los que todos pertenecen y donde todos son aceptados y apoyados en sus necesidades educativas (Stainback y Stainback, 1990), llevan a la necesidad de crear grupos de apoyo y formas más ingeniosas de trabajo para las que se hace imprescindible la colaboración. Una forma de colaboración que está popularizándose es la co-enseñanza, modalidad instructiva en la que dos profesores (por ejemplo, profesor tutor y de apoyo/educación especial) enseñan juntos (Bauwens y Hourcade, 1995). Ambos profesores comparten la responsabilidad docente de un área o materia en su totalidad o en parte. La co-enseñanza hace posible que los alumnos reciban la ayuda que necesitan (apoyo o enriquecimiento) en clase. Cook y Friend (1995) hablan de cuatro modelos: enseñanza interactiva, por secciones, paralela y alternativa (Figura 4.3).


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Figura 4.2. La diversidad y el currículo en las aulas inclusivas. Contenidos esenciales

Objetivos individuales

Conceptos y habilidades básicos

Contenidos enriquecidos

Currículo base

Conceptos y habilidades avanzados

Objetivos individuales

Unos pocos alumnos

Unos pocos alumnos Algunos alumnos

Algunos alumnos

Casi todos los alumnos

a) Enseñanza interactiva Dos profesores enseñan al mismo grupo alternando su intervención por períodos cortos de tiempo (5-10 minutos). Ambos se dan soporte, clarifican cuestiones y complementan sus explicaciones para garantizar un mejor aprendizaje. Enseñan a modo de diálogo. Mientras un profesor habla, el otro solicita aclaraciones, hace demostraciones o presenta ejemplos. Los profesores pueden intercambiar turnos para dirigir una discusión, representar o simular conflictos y modelar técnicas o procedimientos para realizar las actividades. Como aspectos positivos de este modelo cabe destacar: el escaso tiempo necesario para la planificación conjunta y el apoyo que se obtiene de otro profesor (Dettmer, Dyck y Thurston, 1999). Sin embargo, Cook y Friend (1995) advierten de las consecuencias negativas que pueden derivarse si ambos profesores no cambian frecuentemente de rol, dado que uno de ellos puede quedar relegado al papel de profesor ayudante, en cuyo caso la enseñanza interactiva se convierte en una pérdida de tiempo y talento.

b) Enseñanza por secciones o grupos rotativos En este modelo, los alumnos, divididos en grupos, van rotando por diferentes secciones en las que se presentan contenidos o se realizan actividades de distinta naturaleza y/o nivel de dificultad. Cada profesor se responsabiliza de una/s sección/nes. Esta forma de agrupar, además de permitir la presentación simultánea de contenidos distintos, posibilita a los profesores adaptar la enseñanza al nivel de dominio, interés o estilo de aprendizaje. La agrupación facilita un alto


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nivel de respuesta y motivación en los alumnos, que disfrutan de esta organización, pues les gusta moverse de una sección a otra. El tiempo de permanencia en cada sección suele ser de unos 15-20 minutos. Esta estrategia resulta apropiada particularmente cuando hay necesidad para trabajar en pequeño grupo en contenidos que no son de naturaleza lineal. Las habilidades aprendidas en una sección pueden no tener nada que ver con la información presentada en otra. Los profesores pueden adaptar más fácilmente en amplitud y complejidad los contenidos y hacer cambios basándose en las diferencias individuales.

c) Enseñanza simultánea o paralela Se divide a los alumnos de la clase en dos grupos, de forma que: (a) cada profesor trabaja con un subgrupo explicando el mismo contenido al mismo tiempo, o (b) ambos profesores enseñan distinto contenido simultáneamente. Finalizada su intervención, los profesores cambian de grupo para explicar el mismo contenido a la otra mitad de la clase. Este enfoque exige que ambos profesores planifiquen juntos para adoptar las estrategias de diferenciación pertinentes. Aun cuando el contenido básico puede ser el mismo, el profesor de apoyo o especialista puede encargarse de presentar aquellos conceptos más simples o de más alto nivel. La dificultad mayor estriba en conseguir actividades apropiadas para cada subgrupo sin que sus miembros perciban que las que realizan actividades son menos importantes que las del otro grupo. Otra dificultad potencial tiene que ver con la presentación simultánea del contenido, dadas las diferencias en capacidad, estilos de enseñanza, personalidad y dinámicas resultantes.

d) Enseñanza alternativa En este procedimiento, se divide el grupo-clase en subgrupos, generalmente dos, que trabajan en contenidos o habilidades específicas. Mientras un profesor enseña al grupo pequeño, el otro enseña al resto, de manera que un profesor puede estar con un grupo reducido que necesita refuerzo o enriquecimiento, mientras el otro atiende a los demás. El tamaño de uno de los grupos suele ser reducido (menos de 6 alumnos). Los profesores suelen cambiar de rol cada semana o quincena. Por ejemplo, mientras un profesor trabaja en gran grupo la multiplicación, el otro puede estar enseñando en pequeño grupo la división, multiplicaciones más complejas o sus aplicaciones matemáticas. Este modelo permite la diferenciación en pequeños grupos y funciona particularmente bien para contenidos de naturaleza lineal, dado que el segundo profesor se ocupa de facilitar el apoyo o el enriquecimiento. Es importante destacar que estos modelos (Figura 4.3) se pueden emplear en tándem y en diferentes momentos a través del desarrollo de las unidades didácticas. Así por ejemplo, en una lección de ciencias sobre la erosión del suelo, la clase puede empezar con el profesor proporcionando información sobre los diferentes tipos de suelo y presentando un problema a resolver. Seguidamente, se pueden asignar los alumnos a centros de aprendizaje para llevar a cabo los experimentos, empleando modelos de co-enseñanza por secciones o simultánea. Si los alumnos van pasando de un profesor o centro a otro para recibir enseñanza diferenciada, el modelo utilizado es el de secciones; si la clase se divide en dos grupos con cada uno de los grupos trabajando en un centro distinto y presentando el mismo material al mismo tiempo, el modelo adoptado es el de enseñanza simultánea. Al final de la lección ambos profesores pueden poner juntos a todos los alumnos para presentar los resultados de la actividad. La literatura sobre co-enseñanza ha proporcionado hasta ahora pocos datos precisos sobre la dinámica que siguen los dos profesores y sobre los beneficios que se derivan para los alumnos (Gately y Gately, 2001; Idol, Nevin y Paolucci-Whitcomb, 1994; Murawski y Swanson, 2001).


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Figura 4.3. Modalidades de co-enseñanza.

Fuente: adaptada de Friend, M. y Bursuck, W. (1996). Including students with special needs: A practical guide for classroom teachers (p. 87). Boston, MA: Allyn & Bacon.

La planificación conjunta y la participación en igualdad de estatus de los profesores son variables críticas. La desigualdad en alguna de las partes puede perjudicar el proceso en todos los sentidos y originar un sinfín de problemas. En este tipo de enseñanza, ninguna de las partes ha de quedar relegada a la categoría de profesor ayudante (Walter-Thomas et al., 2000). La co-enseñanza implica un cambio de rol de los profesionales de la educación. La responsabilidad compartida que se genera en estos modelos entre profesorado tutor y de apoyo puede aportar mucho a la consecución de una escuela verdaderamente inclusiva, de una escuela democrática, coherente y responsable con el derecho a una educación en igualdad y sin discriminaciones.

3. ESTRATEGIAS

DE ADAPTACIÓN A LAS DIFERENCIAS

DE GRUPO El aprendizaje es más sólido cuando se tienen en cuenta las características no sólo individuales, sino también del grupo, las diferencias culturales, sociales, étnicas, de género, lingüísticas, etc.


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Aunque los principios básicos del aprendizaje, la motivación y la enseñanza pueden aplicarse a todos los aprendices por igual, el lenguaje que éstos utilizan, el grupo social al que pertenecen o el nivel socioeconómico familiar influyen en el aprendizaje. De modo que cuando en la enseñanza estas diferencias son tenidas en cuenta, aceptadas y respetadas, la motivación aumenta y el aprendizaje se fortalece (APA, Comisión de Asuntos Educativos, 1995).

3.1.

Educación multicultural

La educación multicultural, compensatoria, temprana y bilingüe, que veremos a continuación, son algunas de las estrategias que adopta la escuela para tratar de responder a las diferencias de grupo. Este tipo de educación tiene por objeto aplicar el principio de igualdad de oportunidades a todos los alumnos de los distintos grupos sociales (Banks y Banks, 2001). Uno de sus más importantes objetivos es ayudar a todos a adquirir los conocimientos, actitudes y habilidades necesarios para desenvolverse de forma efectiva en una sociedad democrática plena, así como interactuar y comunicarse con personas de otros grupos. Es un movimiento o filosofía que reta a la institución escolar a reestructurar sus recursos y servicios en demanda de igualdad para todos los grupos. La educación multicultural se origina en los Estados Unidos como un movimiento de protesta ante la negación de los derechos civiles de algunos sectores de la sociedad. Hoy, se halla unida a la cultura como fuente de variación (Yee, 1991). No existe una definición clara de educación multicultural, aunque se han propuesto muchas definiciones. Un concepto reductivo de la misma es la asociada al currículo como expansión de contenidos y actividades para incluir los puntos de vista, las historias, los logros y las preocupaciones de los grupos minoritarios (Hilliard, 1991-1992). Una concepción más amplia es la que la asocia a igualdad educativa. «Todos los estudiantes, independientemente de los grupos a los que pertenezcan (por su género, origen étnico, raza, cultura, clase social, religión o carácter excepcional), deben gozar de igualdad educativa en la escuela» (Banks, 1993: 24). Para James Banks (1994) la educación multicultural es: 1) Integración de contenidos de otras culturas que no son la dominante. 2) Construcción de conocimiento. Esta dimensión se refiere al proceso de ayuda que se debe ofrecer a los alumnos para que comprendan cómo se crea el conocimiento y cómo éste se halla influido por la perspectiva (racial, étnica, cultural) de los individuos y de los grupos. 3) Reducción de prejuicios. Incluye la identificación de las actitudes y relaciones interpersonales entre los estudiantes de diferentes grupos y la determinación de cómo pueden modificarse estas actitudes y relaciones a través de la enseñanza. 4) Pedagogía de la igualdad. Se trata de adaptar los estilos de enseñanza a los estilos de aprendizaje para facilitar el aprovechamiento académico de los alumnos de los diversos grupos raciales, culturales y clases sociales. 5) Fortalecimiento de la cultura escolar y de la estructura social. Esto se logra mediante la eliminación de aulas separadas, el incremento de la inclusión, la adopción de altas expectativas y el fomento de la participación en la actividad escolar. La educación multicultural hoy se conceptualiza como una alternativa para dar respuesta a la diversidad creciente en la sociedad y en las aulas. Su concepto inicial centrado exclusivamente en la cultura se ha expandido para incluir cuestiones relativas a clase social, capacidad, género y orientación sexual (Sleeter, 1991). En este sentido, la educación multicultural viene a ser una


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educación diferencial. Sus defensores pretenden incluso transformar el lenguaje que se utiliza en los centros educativos (Nieto, 1992). Desde esta perspectiva, se rechaza la idea de la integración racial y cultural, pues considera que la sociedad debe ir más allá, debe aprender a apreciar, valorar y respetar las diferencias (Banks, 1997; Casanova, 1987; Sleeter, 1995). Sin embargo, esta filosofía de la educación no está exenta de problemas. Ogbu (2001) los atribuye a que parte de un supuesto falso: que el rendimiento académico es resultado de la transacción entre las habilidades y capacidades de los estudiantes, por un lado, y la enseñanza del currículo (incluido el ambiente de enseñanza) y las actitudes del profesor, por otro. Para Ogbu, la educación multicultural fracasa por no tener suficientemente en cuenta el rol que juegan los valores y significados que los estudiantes atribuyen al aprendizaje escolar y al rendimiento en la determinación de sus esfuerzos. Estos esfuerzos varían entre los diferentes grupos y se transmiten socialmente. Su apreciación es que la educación multicultural no surtirá efectos hasta tanto en cuanto no se emprendan reformas que informen de las experiencias y dificultades reales que los alumnos de los grupos minoritarios han de afrontar. El problema para John Ogbu no es meramente cultural, aunque esas diferencias son de por sí importantes. Lo realmente importante es la naturaleza de las relaciones entre las culturas minoritarias y la cultura dominante, que es la que ejerce el control. Para este autor, esa relación es diferente para las diversas minorías, siendo precisamente dicha relación la que es problemática, la que pone trabas a la superación de las barreras que se levantan entre ellas. Por más de dos décadas, Ogbu trató de esclarecer el problema de la comprensión entre culturas diferenciando entre minorías voluntarias e involuntarias. Su hipótesis es que las minorías involuntarias experimentan más dificultades en el aprendizaje que las voluntarias porque tienen más dificultades que éstas para romper las barreras que las separan. Esas dificultades se manifiestan en problemas y conflictos interpersonales, problemas conceptuales, falta de fluencia en el idioma dominante y conflictos en el estilo de enseñar y aprender. Algunos de los problemas pueden aminorarse a través de una educación multicultural mejor diseñada y aplicada, pero en todo caso habrá que profundizar en la historia, en las bases y la naturaleza de los grupos de referencia, en la comprensión del contexto sociohistórico que ha contribuido a configurar su identidad.

3.2. Educación compensatoria La educación compensatoria se designa para prevenir o poner remedio a los problemas de aprendizaje de los alumnos que proceden de familias de bajos ingresos, fundamentalmente. Algunos de estos programas se concentran en la educación infantil y preescolar con objeto de prevenir males a posteriori. Otros programas de educación compensatoria se hallan diseñados para alumnos ya escolarizados. La idea básica de la educación compensatoria es suplementar la educación de los alumnos en desventaja o desigualdad que experimentan, o es previsible que tengan, problemas escolares. A menudo, un profesor especializado en educación especial proporciona apoyo en las áreas instrumentales a los alumnos que están teniendo dificultades (Puma, Jones, Rock y Fernández, 1993). Otras veces, todo el centro se califica como de atención educativa preferente y recibe fondos especiales del Gobierno. Estos programas han sido criticados. Uno de los mayores problemas es la escasa coordinación entre los profesores tutores y los especialistas, con lo cual la consistencia y estructuración de contenidos, que deben primar en la enseñanza, se pierden.


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Para tratar de solucionar estos problemas, algunos sistemas educativos asignan profesorado de apoyo o refuerzo. Sin embargo, este modelo no ha mostrado ser más efectivo que la estrategia de proporcionar apoyo fuera del aula (Anderson y Pellicer, 1990; Archambault, 1989). Los enfoques más efectivos, sin embargo, son aquellos que tratan a toda costa de evitar que los alumnos experimenten fracaso escolar (Hamburg, 1992; Slavin, Karweit y Wasik, 1994). La mayoría de los programas incorporan la tutoría uno-a-uno en los primeros cursos, como forma de incrementar y asegurar el aprendizaje (Pinnell, 1990; Wasik y Slavin, 1993). La investigación sobre los efectos de la educación compensatoria informa de resultados positivos en los primeros grados, efectos que tienden a ser más optimistas conforme se avanza de curso. La investigación sobre las prácticas instructivas de esos programas aporta, asimismo, datos de interés. Se ha comprobado que las mismas prácticas que resultan efectivas en las aulas ordinarias lo son en los programas de educación compensatoria. Así, por ejemplo, más tiempo de enseñanza, más dedicación a la tarea, entre otras, son las variables que mejor dan cuenta de los resultados (Crawford, 1989). En un estudio a gran escala que evaluaba programas para pobres llevado a cabo por Knapp, Shield y Turnbull (1995) encontró que aquellas escuelas que hacían hincapié en «la enseñanza para aprender» y «el aprendizaje significativo» obtenían mejores resultados que otras que no lo hacían. Otros programas con énfasis en el establecimiento de contactos y conexiones con los padres y la comunidad (Ramírez-Smith, 1995) se han mostrado igualmente efectivos.

3.3. Educación temprana Generalmente, los programas de educación compensatoria y educación especial para alumnos con desventajas o necesidades educativas especiales han puesto énfasis en el remedio. Han proporcionado las ayudas una vez hechos evidentes los problemas. De ahí que muchos de estos programas hayan resultado poco efectivos (Roderick, 1994; Shepard y Smith, 1989). Como consecuencia de ello, recientemente se ha puesto un mayor interés en la prevención y la intervención precoz más que en el remedio (Powell, 1995). Los programas que han dado prioridad a la estimulación infantil, la formación de los padres y otros servicios para los niños desde el nacimiento a los 5 años han tenido, por lo general, un impacto positivo duradero sobre estos niños. Los programas de intervención temprana tratan de integrar un conjunto de servicios con enfoque holístico que incluyen a las familias además de a los niños. No obstante, su efectividad ha sido cuestionada particularmente cuando la evaluación de su impacto se ha centrado en la búsqueda de cambios en el coeficiente intelectual (Herrnstein y Murray, 1994). Con todo, hay evidencia que indica que la intervención temprana es beneficiosa en otros muchos aspectos, incluso para reducir el fracaso escolar. Los resultados no son igual de consistentes en los diversos programas y realmente existen pocos estudios que informen de resultados a largo plazo (Guralnik, 1997; Ramey y Ramey, 1998). Las últimas décadas han visto florecer muchas iniciativas de este tipo que han tenido un desarrollo desigual. Así, en la actualidad, en algunos países, existen programas para (1) niños desventajados y de alto riesgo; (2) niños prematuros y de bajo peso al nacer; (3) niños expuestos a sustancias tóxicas y alcohólicas antes de nacer; (4) niños con trastornos neuromotores diversos (por ejemplo, parálisis cerebral); (5) niños cuyos padres sufren retraso mental; (6) niños infectados de SIDA; (7) niños con Síndrome de Down; (8) niños con trastornos de


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la comunicación (habla y lenguaje); (9) niños con trastornos emocionales o de conducta; (10) niños con discapacidades visuales o auditivas; (11) niños maltratados. Sobre estos programas pueden encontrarse sendos resúmenes y evaluaciones en capítulos individuales de la obra de Guralnick (1997). El desarrollo alcanzado por este tipo de intervenciones en algunos países ha permitido trazar una serie de orientaciones y principios (Ramey y Ramey, 1998): 1) Principio de desarrollo temporal. Cuanto más temprana y duradera la intervención, más efectiva. 2) Principio de intensidad del programa. Cuantas más horas por día y más días a la semana, mayores beneficios. 3) Principio de servicio directo. Los programas cuyos profesionales ofrecen experiencias de aprendizaje directamente son más efectivos que aquellos que forman a los padres para proporcionar el servicio. 4) Principio de flexibilidad. A mayor amplitud de servicios y ámbitos de intervención, más efectividad del programa. 5) Principio de diferenciación individual de los beneficios del programa. Los niños pueden responder de forma diferente a un mismo programa por su diferente grado inicial de riesgo. Las diferencias dependerán también del tipo de discapacidad. 6) Principio de mantenimiento ambiental del desarrollo. Los efectos de la intervención temprana probablemente decrecerán o incluso desaparecerán en ausencia de seguimiento y de un ambiente que dé apoyo a la intervención. 7) Principio de la individualización. Para ser óptimamente efectivo, el contenido y la intensidad del programa necesitan adaptarse a las características y necesidades individuales de los niños y de sus familias, así como ajustarse al nivel individual e intensidad del desarrollo del niño.

3.4. Educación bilingüe La educación bilingüe ha existido de varias formas y para una variedad de propósitos desde hace más de doscientos años (Kloss, 1977). Actualmente, su interés educativo vuelve a resurgir como consecuencia de los movimientos migratorios, pero también como forma reivindicativa del derecho a ser enseñado en la lengua materna y como forma de adquirir una educación más completa y plural. El término programa bilingüe se puede utilizar como sinónimo de programa para educar a los niños que están adquiriendo una segunda lengua (Baker, 1993). Uno de los problemas que se plantean en estos programas es cuándo y cómo tendría que empezar la enseñanza formal de la segunda lengua. Hay dos posiciones básicas al respecto. Una que insiste en hacer la transición a la segunda lengua tan rápidamente como sea posible y otra que pospone su enseñanza hasta dominar plenamente el idioma materno. Los defensores del primer punto de vista argumentan que si en la enseñanza se utiliza la lengua materna, se pierde un tiempo valioso óptimo para el aprendizaje de la segunda lengua. En la actualidad, la mayor parte de los programas bilingües se adhieren a esta línea de pensamiento. Quienes proponen mantener el idioma materno plantean cuatro objeciones importantes (Gersten, 1996; Goldenberg, 1996; Hakuta y García, 1989): (1) los niños que son obligados a aprender un idioma que no dominan tendrán inevitablemente problemas; (2) los alumnos pueden captar el mensaje de que su idioma materno es un idioma de segundo orden; (3) los


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alumnos comprenden y retienen mejor el contenido académico en su lengua materna; y (4) si se les obliga a aprender en una segunda lengua, se observará a largo plazo (educación secundaria) un deterioro en su idioma materno. De haber fortalecido desde el inicio su propia lengua, los alumnos aprenderán más fácilmente la segunda, porque ésta se construirá sobre la base de una lengua que ya dominan. Este método se combina con la enseñanza de la segunda lengua, según el horario marcado en el currículo, y se corresponde con lo que se denominan programas de transición. La segunda posición o punto de vista consiste en introducir al estudiante en la segunda lengua plenamente, tan pronto como sea posible, aunque no la domine (programas de inmersión). Con este fin, se ponen juntos a los estudiantes que están aprendiendo el idioma con los que ya lo dominan. El propósito es que adquieran fluidez en ambas lenguas. Los países con más tradición en educación bilingüe han establecido varios tipos de programas para satisfacer los requerimientos lingüísticos exigidos a la población escolar. Estos programas, aunque varían en contenido y calidad, se pueden clasificar en las dos modalidades a las que aludíamos: programas de inmersión y programas de transición. Tanto la inmersión como la transición pueden llevarse a cabo según modalidades distintas: • Programas de doble inmersión son aquellos programas en los que se mezclan alumnos de dos lenguas distintas para que aprendan ambas. • Programas de transición temprana (Early-Exit). La enseñanza de las materias instrumentales se da en las dos lenguas, pero se transfiere al alumno al programa ordinario tan pronto como ha adquirido destreza en la segunda lengua, lo que suele suceder al terminar el primero o segundo curso. • Programas de transición tardía (Late-Exit). La enseñanza de las materias instrumentales en las dos lenguas se prolonga hasta los últimos cursos de la educación primaria. La investigación sobre efectividad de los programas bilingües de calidad ofrece resultados positivos (Hakuta y Gould, 1987; Willing, 1985), contribuyendo además a incrementar la autoestima de los alumnos (Wright y Taylor, 1995). Pero aun así, se hace necesaria más investigación que ayude a identificar las variables responsables del éxito y las variantes más prometedoras (Lam, 1992).

4. CONCLUSIÓN Dos han sido básicamente las estrategias generalmente utilizadas para adaptar la enseñanza a las diferencias individuales en rendimiento y capacidad: el agrupamiento y la individualización. Cada una de esas estrategias ofrece posibilidades diferentes que todo profesional habrá de analizar y considerar en función de las necesidades. El procedimiento a adoptar (organizativo y/o didáctico) dependerá de una suma de factores: (a), de la experiencia y formación profesional, (b) del concepto mismo de diferencia, (c) de la orientación teórico-filosófica sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje, (d) del grado de sensibilidad y compromiso hacia las diferencias individuales. Con respecto a las diferencias de grupo, cabe decir algo parecido. Las diferencias que traen los estudiantes a las situaciones de aprendizaje tendrán que ser tenidas en cuenta y, sin restarles importancia ni exagerar, habrán de ser tratadas convenientemente.


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La educación especial como sistema para dar respuesta a las diferencias en rendimiento y capacidad CONTENIDO 1. ¿QUÉ ES LA EDUCACIÓN ESPECIAL? 1.1. ¿QUIÉNES SON LOS ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES? 1.2. CRITERIOS PARA DEFINIR AL ALUMNO EXCEPCIONAL 1.3. SISTEMAS DE CLASIFICACIÓN 2. EVOLUCIÓN Y DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL 2.1. EL MOVIMIENTO POR LA INTEGRACIÓN 2.2. DE LA INTEGRACIÓN A LA INCLUSIÓN: ALGO MÁS QUE UN CAMBIO EN LA TERMINOLOGÍA 2.2.1. DEFINICIÓN DE EDUCACIÓN INCLUSIVA 2.2.2. CARACTERÍSTICAS DE LAS ESCUELAS Y AULAS INCLUSIVAS 3. LA EDUCACIÓN ESPECIAL Y LA INTEGRACIÓN ESCOLAR A TRAVÉS DE SU DESARROLLO NORMATIVO 4. DEMOGRAFÍA DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL 5. LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN EUROPA 6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

RESUMEN Y OBJETIVOS Los alumnos con una inteligencia extremadamente alta o baja, además de aquellos con dificultades para el aprendizaje o con discapacidades físicas, sensoriales y emocionales, se designan como alumnos con necesidades educativas especiales. Todos ellos poseen unas características excepcionales o especiales, por ello han recibido una atención particular en la escuela. Este capítulo viene a ser una síntesis y/o recopilación de lo que podría ser la historia de la educación especial hasta nuestros días. El mensaje que se encierra detrás de él es que aquel sistema que nació con la intención de hacer extensible la educación a todos, los más y los menos capaces, hace aguas al tener que sustentarse en parámetros distintos de aquellos que le valieron en un momento determinado de su historia. Se espera del estudiante que desarrolle sus competencias para: 1) Adquirir un conocimiento básico sobre el nacimiento y desarrollo de la educación especial tradicional y moderna. 2) Relacionar dicho desarrollo con el contexto socio-histórico de determinados momentos a lo largo de la historia. 3) Reflexionar sobre la capacidad de un sistema construido sobre premisas insostenibles que atentan contra los derechos individuales de muchos niños y jóvenes.




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1. ¿QUÉ

ES LA EDUCACIÓN ESPECIAL?

Se ha definido la educación especial como el estudio diferencial de la educación, cuando ese estudio recae sobre las personas con capacidades extremas, por exceso o por defecto (Jiménez Fernández, 1997). Así, por ejemplo, para Heward, la educación especial es la historia de muchas personas: «es la historia del alumno con dificultades de aprendizaje; la historia del joven superdotado y talentoso que nos ofrece nuevas perspectivas para los viejos problemas; la del estudiante de educación secundaria con parálisis cerebral que estudia inglés como segunda lengua, (...)» (1998: XIII). La educación especial abarca todas esas historias y muchas más. Por eso, se la podría definir como el estudio de las diferencias y de las semejanzas; el estudio científico de la educación de las personas que por sus capacidades o condiciones personales y ambientales precisan de ayudas y servicios adicionales a los que necesita la mayoría para desarrollarse plenamente. La educación especial es el estudio de las diferencias porque el niño o joven excepcional es diferente en algún sentido del niño o joven normal. Pero es también el estudio de las semejanzas, porque los alumnos excepcionales no son diferentes del término medio en todos los sentidos (Hallahan y Kauffman, 2000). Y muchos de ellos son como los demás en la mayor parte de las características. Hasta hace poco se tendía a destacar las diferencias sobre las semejanzas, y en esas diferencias se justificaba la exclusión y discriminación de que eran objeto. Hoy, se presta más atención a lo que todos los niños y jóvenes tienen en común. Como resultado de ello, el estudio de los alumnos con necesidades educativas especiales se ha vuelto más complejo y muchas de las ideas o estereotipos erróneos acerca de sus posibilidades están cambiando. Las bases y el concepto que han dado forma a la educación especial contemporánea han evolucionado y cambiado de forma significativa en las últimas décadas hasta el punto que hoy la educación especial se describe, define y explica de múltiples formas. Y esto para un campo en el que se ha generado tanto debate se convierte en un gran problema (Smith, 2001). Para el Departamento de Educación de los Estados Unidos (1999: 12425), la educación especial es: «enseñanza diseñada específicamente (...), para satisfacer las necesidades únicas de los alumnos con necesidades educativas especiales e incluye la enseñanza en el aula, a domicilio, así como en hospitales y otras instituciones». La Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE, 2002) la define de forma similar: «enseñanza específicamente diseñada para satisfacer las necesidades únicas de los alumnos con necesidades educativas especiales y específicas». Lo que a todas luces parece claro es que su significado puede ser distinto según el énfasis que se ponga en la palabra especial. La primera expresión de la Figura 5.1, ‘educación ESPECIAL’, viene a indicar que dicha educación es especial porque hace uso de métodos que son únicos y exclusivos. La segunda expresión, ‘EDUCACIÓN especial’, acentúa, sin embargo, la palabra educación. Desde esta perspectiva, se considera a la educación especial como un sistema que adapta o modifica los procedimientos y formas de hacer de la educación ordinaria y que, por consiguiente, no tiene métodos propios.


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Figura 5.1. El significado de educación especial. Educación ESPECIAL (concepto clásico, métodos propios) EDUCACIÓN especial (concepto moderno, adapta los métodos de la educación ordinaria)

1.1.

¿Quiénes son los alumnos con necesidades educativas especiales?

La pregunta ¿quiénes son los alumnos excepcionales o con necesidades educativas especiales? no es baladí. A pesar de ser una pregunta simple, la respuesta es compleja. La variedad de definiciones y criterios existentes complica las cosas, de tal modo que es difícil determinar, sin riesgo de equivocarse, quién puede ser ‘sujeto’ de la educación especial. Para Slavin (1998), el término alumno ‘excepcional’ o ‘alumno de educación especial’ puede aplicarse a «cualquier alumno cuyo rendimiento físico, mental o comportamental se desvía sustancialmente de lo que es habitual o frecuente —por encima o por abajo— y que necesita servicios adicionales para desarrollarse plenamente» (Slavin, 1998: 430). Los alumnos a los que convencionalmente se dirige la educación especial son (Castanedo, 1997; Hallahan y Kaufman, 2000; Heward, 1998) los niños y jóvenes con retraso mental, dificultades de aprendizaje, trastornos emocionales y conductuales, trastornos de la comunicación, discapacidades sensoriales (auditivas y visuales), trastornos físicos y de salud, superdotación intelectual. No está del todo claro si han de incluirse los niños y jóvenes desaventajados socioculturalmente (sujetos de alto riesgo) y los enfermos somáticos. Si se adopta un concepto restringido de educación especial, muchos de estos niños y jóvenes pueden quedar fuera de su ámbito y pasar a pertenecer a otros ámbitos más específicos como el médico, psicológico, o psicosocial. Si, por el contrario, se acepta un concepto más amplio y moderno de educación especial, todos los alumnos pueden ser candidatos de la misma, dado que es posible que la necesiten en algún momento a lo largo de su escolarización.

1.2. Criterios para definir al alumno excepcional La discapacidad al igual que la capacidad superior son conceptos relativos que tienen diferentes definiciones y connotaciones dependiendo de la cultura, y de los valores y actitudes sustentadas en un tiempo y contexto determinados. Aunque estos conceptos han sido parte de la condición humana desde siempre, a lo largo de la historia las personas con características excepcionales han recibido un trato discriminatorio. Hay conceptos de discapacidad y de superdotación que parten de un punto de vista sociológico. Los defensores de esta perspectiva entienden que las diferencias son construidas socialmente y son más una función del sistema social que del individuo (algo biológico) (Danforth y Rhodes, 1997). Así por ejemplo, hay quienes conciben las capacidades extremas como una necesidad económica y política de las sociedades que se organizan según una estructura


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de clases (Erevelles, 1996; Grossman, 1998). El supuesto implícito en este punto de vista es que estos extremos desaparecerían si la sociedad se organizara de otra forma. Otros no aceptan la idea de que la discapacidad sea resultado de una sociedad estratificada y rechazan que todas las personas hayan de ser tratadas por igual (Kauffman, 1997). Los detractores de esta posición arguyen que una necesidad extrema por las ‘semejanzas’ lleva a minimizar la discapacidad e, incluso, a negar su existencia. En vez de aferrarse a las ‘semejanzas’ ponen el énfasis en las ‘diferencias’ y en la necesidad de hacer juicios de valor, situándonos en la perspectiva del otro (Minow, 1990). Para estos expertos es la relación que se establece entre el individuo y la sociedad la que sienta las bases de la ‘discapacidad’ (Artiles, 1998). Tanto Minow como Artiles analizan lo que denominan el dilema de la ‘diferencia’ y entienden que el modo en que se ha entendido la diferencia en psicología y educación es problemático. Sea como fuere, la sociedad ha venido empleando unos criterios para ayudar a definir al individuo excepcional. El criterio más clásico ha sido el estadístico o psicométrico. Según este criterio, serían alumnos excepcionales aquellos que en las pruebas estandarizadas, fundamentalmente de inteligencia, rendimiento y personalidad, se situasen en los extremos de la distribución normal. Hoy en día, se encuentra ampliamente aceptada la premisa de que tres desviaciones estándar describen un rango de variación normal (Leonard, 1991). La definición estadística (Jiménez Fernández, 1989) abarca tanto a los superdotados como a los infradotados y está siendo ampliamente cuestionada porque ignora otras dimensiones de la persona que pueden no estar por encima o por debajo de la norma aceptada, y que pueden verse influidas negativamente por ese rasgo atípico. El criterio estadístico o psicométrico congruente con la visión o perspectiva de la psicología educativa ha sido ampliamente empleado en el ámbito escolar y ha dado lugar a las típicas clasificaciones o categorías de excepcionalidad. Un segundo criterio, más bien de tipo cualitativo, es el que ve la excepcionalidad como un síndrome separado y discreto. Este enfoque, típico de un acercamiento médico, ha sido aplicado históricamente a las condiciones especiales con sustrato biológico como el retraso mental severo o profundo, y las psicosis. De acuerdo con Keogh y MacMillan (1996), ambos enfoques, cuantitativo y cualitativo, han contribuido a una mejor comprensión de la excepcionalidad y han dado lugar a diferentes sistemas de clasificación, así como al empleo de diferentes técnicas y procedimientos de identificación. Considérese, por ejemplo, el sistema de clasificación diagnóstica de la quinta edición del Manual de Diagnóstico y Estadística de los Trastornos Mentales (DSM-IV), publicado por la Asociación Americana de Psiquiatría en 2001. Dichos sistemas, a pesar de reunir criterios claros y mutuamente excluyentes para la clasificación, tienen todos ellos problemas (por ejemplo, personas con un mismo diagnóstico pueden parecer muy distintas entre sí). Una definición educativa, basada en criterios pedagógicos (Warnock, 1978), tampoco resuelve el problema que estamos considerando. La discapacidad se entiende como dificultad de aprendizaje que hace necesaria una intervención especial. Dichas dificultades o necesidades educativas especiales se reconocen si: (1) el alumno las presenta en grado significativo superior a la mayoría de los niños de su edad y (2) si se hace patente una discapacidad que le impide o dificulta aprovecharse de los servicios educativos ordinarios ofrecidos a los demás niños. Por lo tanto, dificultades de aprendizaje y provisión educativa especial definen las necesidades especiales, que el propio equipo Warnock se encargó de clasificar en dificultades de grado ligero, moderado, severo y específico. Así pues, de acuerdo con Keogh y MacMillan (1996), podríamos interpretar las condiciones excepcionales como subconjuntos particulares de las diferencias individuales o como extremos


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continuos de las variaciones individuales. En cualquier caso, esta cuestión cualitativo-cuantitativa es un asunto fundamental para la conceptualización y definición de la discapacidad que, sin duda, tiene sus repercusiones en la identificación, evaluación y enseñanza de los niños y jóvenes con necesidades educativas especiales.

1.3. Sistemas de clasificación La clasificación o establecimiento de categorías para diferenciar los fenómenos es un modo de proceder habitual del pensamiento; sin embargo, cuando las clasificaciones se relacionan con las personas hay que entenderlas como un acto social más serio que la simple percepción, pues nos sirve para tomar decisiones que pueden ser decisivas en sus vidas. Por ello, a la hora de manejar la clasificación, hay que considerar algunos aspectos éticos. Lo primero es recordar que no se clasifican los individuos, sino sus características, y que éstas han de entenderse como resultado de la interacción de su situación personal individual con el ambiente, siendo esa interacción persona-ambiente la que produce la excepcionalidad (OMS, 1999). Tener una capacidad excepcional no significa ser una persona ‘discapacitada’ o ‘superdotada’, para serlo habrá que demostrarlo. Recuérdese que la capacidad-discapacidad es un constructo social. El uso de los sistemas de clasificación en el campo de la educación especial se halla dominado por dos eventos. El primero guarda relación con la génesis de la educación especial, cuyo origen está en la pedagogía diferencial. Este campo emerge como consecuencia del gran interés suscitado desde dentro de la psicología por el estudio y medida de las diferencias individuales. Los refinamientos en la medición de las diferencias, incluido el desarrollo de los sistemas de clasificación basados en las diferencias individuales fiables, se transfirieron al campo de la educación en la primera parte del siglo XX. Una segunda influencia viene del intento temprano de los profesionales de la educación especial por construir una ‘ciencia del tratamiento’. Con lo cual vemos que el estudio de las diferencias individuales lleva a la aceptación de una orientación nosológica del tratamiento, por influencia de la orientación nosológica de la medicina, que parte del supuesto de que los desórdenes o trastornos tienen su origen en unas causas que pueden asimismo ser tratadas y servir de modelo para el tratamiento de los casos subsiguientes. Desde esta perspectiva, se hace necesario el desarrollo de un sistema de clasificación y subclasificación preciso. Dos sistemas bien conocidos ejemplifican este enfoque clínico: el DSM-IV (Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales de la APA, Asociación Americana de Psiquiatría, 2001) y el sistema de clasificación de la AAMR, Asociación Americana para el Retraso Mental (Grossman, 1983). La clasificación que propone la APA es una clasificación psiquiátrica que parte de un modelo exclusivamente médico y psicopatológico y considera la discapacidad exclusivamente como un trastorno, razón por la que ha tenido poca influencia en educación. En el DSM-IV, los trastornos se agrupan en cinco grandes divisiones (intelectuales, comportamentales, emocionales, físicos y del desarrollo). Cada división se subdivide en trastornos específicos definidos por criterios diagnósticos rígidos. Este sistema ha sido criticado y objeto de revisión en sucesivas ocasiones. Un segundo sistema de clasificación es el que se emplea para el diagnóstico y el tratamiento del retraso mental. La AAMR (Grossman, 1983) utiliza como criterios básicos la inteligencia y la conducta adaptativa. En este sistema el grado de retraso se describe como ligero (cociente intelectual entre 50-55 y 70), moderado (entre 35-40 y 50-55), severo (entre 20-25 y 35-40) y profundo (inferior a 20-25). El objetivo de la clasificación es especificar el tipo de


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intervención y las necesidades de apoyo. A principios de los noventa, la AAMR ofreció una definición más funcional que acentúa la interacción entre las capacidades de la persona, los ambientes en los que ésta se mueve y las necesidades de apoyo (Luckasson et al., 1992). Esta definición es la novena formulada por la AAMR desde 1921 (Warren y Wright, 2000). La nueva definición sale al paso de las controversias surgidas en torno al uso discriminatorio de los tests de inteligencia; destaca la importancia de las habilidades adaptativas, que ocurren en interacción con el ambiente; y reemplaza la clasificación de retraso mental ligero, moderado, severo y profundo a que da pie la definición de 1983 por los niveles de apoyo que necesita el individuo para desarrollarse plenamente: intermitente, limitado, extensivo y generalizado (Tabla 5.1). Sin embargo, la nueva definición, aunque sostiene un punto de vista más positivo del retraso mental, también ha sido criticada (Greenspan, 1997) y no ha tenido la acogida que cabía esperar (Maurer, 1997).

Tabla 5.1. Clasificación del retraso mental según el tipo de apoyo. APOYOS

DESCRIPCIÓN

Intermitente

Este tipo de apoyo se caracteriza por su naturaleza episódica. La persona recibe apoyo cuando es necesario. Suelen ser apoyos de corta duración que se proporcionan en determinados momentos de transición en el ciclo vital. Estos apoyos pueden ser de alta o baja intensidad.

Limitado

Es un apoyo intensivo, pero por tiempo limitado. Puede requerir un menor número de profesionales y menos costes que otros niveles de apoyo. Un ejemplo puede ser el apoyo concreto necesario para encontrar trabajo en un taller protegido o vivienda.

Extensivo

Apoyo regular (por ejemplo, diario) en algunos entornos (el hogar o el trabajo) sin limitación temporal. Es un apoyo a largo plazo.

Generalizado

Se caracteriza por la constancia y elevada intensidad del apoyo en múltiples facetas o ámbitos de la persona y entornos. Estos apoyos generalizados suelen requerir más personal y servicios que los anteriores tipos de apoyo.

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Sería erróneo concluir que estos dos sistemas de clasificación son aceptados por todos. Macmillan (1982) informa de que son, al menos, diez los sistemas que se han utilizado en el siglo XX. Hay que tener en cuenta que los sistemas clasificatorios se modifican como resultado de las influencias sociales, de los hallazgos de la investigación y de las opiniones profesionales. Otro sistema de clasificación muy conocido, aunque con poco impacto en educación, ha sido el propuesto por la Organización Mundial de la Salud (OMS). En 1980, la OMS publicó la Clasificación Internacional de las Deficiencias, Discapacidades y Minusvalías (CIDDM). Frente al proceso previo de entender la discapacidad como una patología (etiología ➞ patología ➞ manifestación) (OMS, 1980: 10), la CIDDM pasa a describirla por sus consecuencias (enfermedad ➞ deficiencia ➞ discapacidad ➞ minusvalía) (p. 11). Estos conceptos, aunque siguen siendo muy conocidos y aceptados a nivel mundial en el ámbito de los servicios y de


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la investigación, han sido recientemente objeto de revisión, debido a las críticas recibidas, fundamentalmente por la visión médica del trastorno (Roussel, 1996). Otras críticas han sido el escaso interés por el ambiente, su poca utilidad para clasificar los problemas de niños y ancianos y la inadecuada terminología empleada (Buntix, 2000). Aunque la CIDDM de 1980 supuso un claro progreso con respecto a planteamientos anteriores al combinar posturas médicas y psicosociales en el entendimiento de la discapacidad, el modo de resolverlas fue inadecuado o insuficiente. Las revisiones de los últimos años (Borrador Beta-1 y Beta-2) han dado lugar, finalmente, a la Clasificación Internacional del Funcionamiento de la Discapacidad y de la Salud, CIF (OMS, 2001). Lo más destacable del nuevo planteamiento es que se pone un énfasis especial en los factores ambientales que permiten que la discapacidad pueda entenderse dentro de un contexto social. En la construcción de la CIF participaron 65 países y fue aprobada formalmente por 191 estados representados en la OMS. En la actualidad, está publicada en seis idiomas (inglés, español, francés, árabe, chino y ruso) y próximamente aparecerá en otros 28. En estos momentos, las tareas prioritarias son la difusión y aplicación de la clasificación, así como el desarrollo de instrumentos y técnicas de aplicación (Manual de Procedimiento y Guía para la aplicación estandarizada de la CIF, Cohen, 2001). A pesar de las críticas a los sistemas de clasificación clínica, estos sistemas merecen cierta consideración en educación especial, pues pueden ser de ayuda, en determinados casos, para la organización de la información, la comunicación interprofesional, la investigación y la adopción de las formas de intervención más adecuadas (Kauffman, 1977).

2. EVOLUCIÓN

Y DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL

En la era prerrevolucionaria de la educación especial, lo máximo que la sociedad ofreció a las personas con necesidades educativas especiales fue protección —asilo del mundo cruel en el que no encajaban y en el que no podían sobrevivir con dignidad—. Pero conforme las ideas de democracia, libertad e igualdad irrumpieron tras la Revolución Francesa empezó a notarse un cambio de actitud. Reformadores políticos y líderes en el campo de la medicina y de la educación empezaron a cuestionar la causa de la discapacidad y a proponer con firmeza que esos seres ‘imperfectos’ o ‘incompletos’, tal como se les llamaba, fueran educados para ayudarles a ser independientes y, en su caso, miembros productivos de la sociedad. Pero estos sentimientos humanitarios fueron más allá del deseo de protección y defensa, pues los primeros líderes se anticiparon al concepto de normalización al pretender que las personas con limitaciones llevaran una vida tan normal como fuera posible, devolviéndoles de ese modo la dignidad que se les había arrebatado. Las raíces de la educación especial se encuentran pues es los comienzos de 1800. Antes de 1800, poca o ninguna atención se prestó al desarrollo de las capacidades de las personas discapacitadas. Entre los primeros en proporcionarles un tratamiento humano figuran los médicos franceses Pinel, Esquirol, Itard y Séguin, quienes se dedicaron al estudio de la deficiencia mental con el objetivo de encontrar métodos terapéuticos objetivos. Sus aportaciones revolucionaron las ideas mantenidas hasta ese momento y establecieron una serie de principios que conformaron las bases de la educación especial de hoy:


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Enseñanza individualizada. Tareas graduadas, de más simple a más complejas, y segmentadas. Énfasis en la estimulación sensorial. Ambiente planificado. Refuerzo inmediato de las conductas deseadas. Ayuda en habilidades funcionales. Creencia de que todos debían ser educados al máximo de sus posibilidades; de que todos podían mejorar en algún grado.

Aunque el origen de la educación especial se sitúa en Europa, hubo también pioneros estadounidenses que contribuyeron a la causa. Uno de los pensadores que más pronto mostró preocupación por los alumnos con discapacidades fue Samuel Gridle y Howe (1801-1876). Además de médico, graduado en Harvard, y profesor, Howe fue político y reformador social, un promotor de las causas humanitarias y emancipatorias. Contribuyó de forma decisiva a la fundación de la Escuela Perkins, en Watertown, Massachusetts, y fue profesor de alumnos sordos y ciegos, influyendo de forma especial en Hellen Keller. Otro pensador importante fue Thomas Hopkins Gallaudet (1787-1851), quien viajó a Europa para aprender los métodos de enseñanza con los niños sordos y, a su vuelta, estableció la primera escuela residencial americana en Hartford, Connecticut, para niños sordos (ahora conocida como la American School of the Deaf). Posteriormente, la Universidad Gallaudet en Washington, DC, única escuela universitaria para alumnos sordos, tomó este nombre en su honor. Las ideas de estos profesionales pioneros fueron realmente revolucionarias para sus tiempos y contribuyeron a sentar las bases de la educación especial de hoy. «Surge así la educación especial como campo profesional con profesionales europeos y americanos que demostraron que los niños con disminuciones eran capaces de aprender y se les podía enseñar en internados donde se les procuraba educación y formación» (Ortiz, 1988: 26). A los primeros estudios científicos sobre la naturaleza del déficit mental siguieron las primeras consultas médico-pedagógicas, los primeros centros para retrasados e, incluso, las primeras publicaciones periódicas. El positivismo y el cuidado humano asociado al tratamiento moral en la primera mitad del siglo XIX dejaron atrás el pesimismo. Se asistía a la era de la institucionalización. Los primeros años de la educación especial fueron entusiasmo puro. Según comentan Hallahan y Kauffman, «resulta imposible leer las palabras de Itard, Séguin, Howe y de sus contemporáneos sin quedar cautivados por el romance, el idealismo y el entusiasmo de sus expresiones» (2000: 27). Los resultados que consiguieron fueron espectaculares en su época. Sin embargo, hay cronistas, como Lazerson (1975), que no comparten que el nacimiento de la educación especial fuera resultado del triunfo de las fuerzas del humanismo y de la ilustración, sino más bien del egoísmo y la ignorancia. Para Lazerson, el relato histórico que se encuentra en los libros de cómo se desarrolló la educación especial es «una historia defectuosa e incompleta que ignora los inicios en falso, los fracasos directos, los innumerables compromisos y los propósitos contradictorios que han caracterizado la historia de la educación especial» (cit. en Franklin, 1996: 7). Para este historiador, con el tiempo, la preocupación humanitaria se convirtió en un aspecto secundario. Lo que interesaba era segregar a todos aquellos alumnos que el sistema percibía como problemáticos. El humanismo y el control, continúa diciendo, siempre se mantuvieron en tensión. Y en último término, el conflicto se resolvió a favor del control. Según Lazerson, la razón por la que los cronistas contemporáneos de la educación especial han escrito una historia tan decididamente optimista fue porque no consiguieron


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relacionar sus exposiciones con los acontecimientos que ocurrirán en la sociedad en esos momentos (generalmente, cambios en las condiciones políticas y económicas existentes). En su ensayo, escrito en 1983, Lazerson insistía en que esa historia tendría que prestar más atención a los propósitos contradictorios que guiaron en sus comienzos la causa de la educación especial. Los administradores educativos accedieron a la creación de aulas especiales para proporcionar ayuda individualizada a los niños retrasados. Pero también defendieron la creación de estas aulas porque estaban convencidos de que, al eliminar de las aulas ordinarias a los niños difíciles de enseñar, lograrían contener la desorganización que su presencia imponía al trabajo de los maestros y que dificultaba el progreso de los demás niños (1983: 15-47). Así pues, los propósitos contradictorios que guiaron el nacimiento y desarrollo de la educación especial han de examinarse en relación con el contexto social y político del momento, si lo que se pretende es tener una historia completa y más precisa de la misma. Los acontecimientos que con el transcurso del tiempo han terminado por construir la historia de la educación especial podrían concebirse como un texto. Lo que hace Lazerson es criticar el modo en que los profesionales de la educación especial han leído ese texto. A finales del siglo XX, la educación especial quedó configurada como un continuo de servicios y programas para satisfacer las necesidades educativas adicionales de los alumnos denominados excepcionales o con necesidades educativas especiales.

2.1.

El movimiento por la integración

La educación especial funcionó sin mucha interferencia durante un tiempo; no obstante, pronto empezó a experimentar el mismo tipo de presión que recibiera la educación general al intentar valorarla según criterios de eficacia y rentabilidad. Interesaba conocer si justificaban los resultados la inversión mayor que se estaba haciendo. En general, las críticas provinieron de tres frentes (Dunn, 1968): (1) de la falta de pruebas sobre su eficacia, (2) de sus potenciales efectos estigmatizadores, y (3) de la comprobación de que la asistencia a las aulas de educación especial era discriminatoria al haberse observado una alta representación en ellas de niños procedentes de grupos sociales desaventajados. Las críticas a la educación segregada culminaron con la publicación de una serie de artículos de opinión en los que sus autores, además de realizar un análisis crítico de la situación, sugerían nuevas alternativas. Uno de los artículos más nombrado e influyente fue el de Dunn (1968). Realmente, no es que Dunn abogara por la supresión de la educación especial, más bien sus críticas iban dirigidas a concienzar al profesorado sobre sus prácticas. En su artículo Special education for the mildly retarded— Is much of it justifiable? explica las razones por las que consideraba no podían seguir estando justificadas las escuelas y aulas especiales (op. cit.: 6-10): 1) El agrupamiento homogéneo no favorecía el aprendizaje de los alumnos desaventajados, de aprendizaje lento y menos privilegiados, quienes aprendían más expuestos al contacto con el resto de sus compañeros. 2) Las clases especiales no habían demostrado su superioridad al haberse comprobado que los alumnos retrasados progresaban igual o mejor en las aulas ordinarias. 3) Los procedimientos de diagnóstico resultaban en etiquetas que, lejos de constituir elemento de ayuda para la intervención, servían casi única y exclusivamente para la selección de los alumnos como candidatos de educación especial con los efectos estigmatizadores consiguientes.


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4) La educación ordinaria había experimentado mejoras y avances técnicos importantes (en su organización, currículo, con la dotación de personal y recursos materiales y técnicos, etc.) que la capacitaban para tratar y hacer frente, mejor que antes, a las diferencias. También Christopolos y Renz (1969: 373) expresaron vivamente sus críticas: «Una filosofía democrática ordenaría que el procedimiento más justo en el tratamiento de las diferencias sería cambiar las prácticas de enseñanza en clase, (...), más que proceder a la segregación de los alumnos que presentan dificultades o retrasos». La polémica se agudizó en torno a los procedimientos de diagnóstico. Se empezó a cuestionar tanto su eficacia y validez científica (Fierro, 1978) como su función de instrumento social etiquetador y segregador (Cavallini, 1975), así como su condición de generador de expectativas negativas (Rosenthal y Jacobson, 1971). A la par, se avanzaba en el concepto de discapacidad y, de una consideración estática que concebía el fallo en el niño, se pasaba a una concepción dinámica focalizada en la interacción del niño con su entorno. Pero añadidas a este desencanto, otras fuerzas fueron ganando terreno e, incluso, lograron imponerse. Nos referimos al movimiento a favor de los derechos civiles y a la promulgación de los principios de normalización, sectorización e integración. Las organizaciones de voluntarios y las presiones ejercidas por los padres de los niños afectados, apoyadas en las Declaraciones de los Derechos del Niño, de las personas con Retraso Mental y Minusvalías, proclamadas por la Asamblea General de las Naciones Unidas en 1959, 1971 y 1975, plantean litigios, especialmente en los Estados Unidos, y exigen medidas legislativas a los poderes públicos para defender al niño disminuido de la segregación e injusticia sociales. Dos casos de litigio resueltos en los tribunales son representativos de la exclusión de los alumnos procedentes de las minorías étnicas de los programas educativos ordinarios. El primero fue llevado a cabo por la Asociación de Ciudadanos Retrasados de Pennsylvania, Pennsylvania Association of Retarded Citizens (PARC), contra el Estado de Pennsylvania, en 1971; el segundo fue el caso interpuesto por Mills contra el Departamento de Educación de Columbia, en 1972. Ambos concluyeron con el reconocimiento del derecho constitucional a la educación y al acceso a las oportunidades educativas ordinarias previamente negadas. La decisión de la PARC contribuyó a un cambio en el significado de la palabra ‘educación’ que, en adelante, se hizo extensiva a las habilidades de autocuidado (Meyers, MacMillan y Zetlin, 1978). De igual modo, se resolvieron un número de casos en relación con la discriminación ejercida por el uso de los tests con minorías y su inclusión en programas diseñados para alumnos con retraso mental. Resultado de todas esas querellas fue un cambio en la política educativa y en el campo general de la educación. En los Estados Unidos, la Ley Pública 94-142 representa la culminación de un proceso que termina con la incorporación a la misma de muchos de los derechos denunciados, entre ellos: (1) derecho de los padres a disentir de las decisiones tomadas sobre clasificación y emplazamiento de sus hijos; (2) protección contra los procedimientos de valoración discriminatorios basados en los tests; (3) emplazamiento en el entorno menos restrictivo, y (4) obligatoriedad de elaborar un programa educativo individual (MacMillan, 1982). En otros países, las querellas no llegaron a los tribunales, pero los padres y asociaciones ejercieron fuertes presiones ante la administración en defensa de los derechos de sus hijos con discapacidades.


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Pero quizá el concepto que más contribuyó a la sensibilización en favor de una educación no discriminatoria fue la puesta en escena, en la década de los cincuenta, del principio de normalización, término introducido por el danés Bank-Mikkelsen (1969), director del Servicio Danés para las Personas con Deficiencia Mental, que lo definió como posibilidad de que las personas con retraso mental desarrollasen un tipo de vida tan normal como fuera posible. No obstante, fueron Nirje (1969) y Wolfensberger (1972), también escandinavos, los que lo llenaron de contenido y lo divulgaron. Nirje elaboraría la definición de Bank-Mikkelsen e insistiría en que el término ‘normalización’ no hacía referencia a la persona, sino a las condiciones, oportunidades y opciones que se le debían ofrecer. En este sentido, puso un énfasis especial en establecer los medios, métodos y recursos para conseguir tal objetivo. En estrecha conexión con el principio de normalización está el de sectorización, definido por la necesidad de acercar los servicios a la comunidad, sin tener que separar a la persona de su entorno. Pero la normalización implica, a su vez, integración en el medio social. Si las personas con necesidades especiales viven, trabajan y se educan solos o con otras personas discapacitadas, será muy difícil que aprendan a convivir en la sociedad. Para alcanzar este objetivo es indispensable formar parte integrante de la comunidad y disfrutar de los mismos derechos y obligaciones que el resto de los miembros integrantes del grupo social.

2.2. De la integración a la inclusión: algo más que un cambio en la terminología Durante muchos años, los defensores de la normalización creyeron que ésta podía alcanzarse mediante la integración. Sin embargo, el problema de fondo fue que la integración, al tratarse de un proceso de unión, daba por supuesta o aceptable la exclusión de un sector de personas de la vida normal. El principio de normalización tuvo, sin duda, una influencia clave en educación, pero, al llevar implícita la negación de la diferencia, no ha estado exento de críticas (Jenkinson, 1997). De hecho, muchos se preguntan si el concepto en sí mismo no ha contribuido a un menosprecio hacia las personas percibidas como diferentes (Peters, 1995). Hay dos frases que confirman la insatisfacción con el término integración y que proporcionan las bases para el nuevo término. Estas frases son: (1) que la inclusión va más allá del simple concepto de integración y (2) que la integración reconoce una historia de exclusión que debe ser superada (Lewis, 1995). Hacer frente a una historia de exclusión exige cambios fundamentales en la forma de pensar acerca de las diferencias y de su trato educativo y social. Lo primordial, desde la perspectiva de la inclusión, es redefinir estos conceptos para que las personas sean valoradas por lo que son, más que por ser diferentes (Florian, 2003).

2.2.1. Definición de educación inclusiva Las definiciones de inclusión han sido múltiples y variadas (véase la Tabla 5.2). La mayor parte de ellas encierran conceptos que van desde «las que la entienden como una extensión del área, alcance y responsabilidad de los centros ordinarios para dar una mayor cabida a la diversidad» (Clark et al., 1995: V) hasta las que la consideran como «un conjunto de principios para garantizar los derechos de los alumnos con necesidades educativas especiales» (Uditsky, 1993: 88). Algunas definiciones ponen el énfasis en la interacción humana. Así por ejemplo, Forest y Pearpoint (1992) entienden la educación inclusiva como una forma de tratar con la diferencia, mientras Uditsky acentúa la valía de todos los alumnos como miembros de


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la comunidad escolar. Otros (por ejemplo, Ballard, 1995; Clark et al., 1995; Rouse y Florian, 1996) adoptan una perspectiva institucional y hacen hincapié en los arreglos organizativos y las mejoras necesarias para lograr ese objetivo. Hasta la fecha, ninguna de las definiciones propuestas goza de la aceptación suficiente, lo que sugiere que una definición verdaderamente satisfactoria está por llegar.

Tabla 5.2. Definiciones de inclusión. •

Conjunto de prácticas no discriminatorias ni excluyentes basadas en las características individuales y de grupo (Meyer, Harry y Sapon-Shevin, 1997).

Forma de tratar la diferencia y la diversidad (Forest y Perapoint, 1992).

Las escuelas inclusivas son organizaciones para la resolución de problemas sobre la diversidad que ponen el énfasis en el aprendizaje de todos los estudiantes (Rouse y Florian, 1996).

Conjunto de principios que garantizan que el estudiante, independientemente de sus características, sea visto como una persona valiosa y necesitada en la comunidad escolar (Uditsky, 1993).

Paso adelante hacia la ampliación de la responsabilidad de los centros ordinarios, dando cabida a una mayor diversidad (Clark et al., 1995).

Las escuelas inclusivas imparten un currículo mediante ajustes organizativos que son diferentes de aquellos empleados por las escuelas que excluyen a los que no aprenden como la mayoría (Ballard, 1995).

Aumento de la participación y disminución de la exclusión de los contextos sociales comunes (Potts, 1997).

Proceso por el que una escuela intenta responder a todos los alumnos como individualidades reconsiderando la organización de su currículo y su impartición (Sebba, 1996).

Una escuela inclusiva es aquella que acepta a todos los alumnos (Thomas, 1997).

Fuente: adaptación parcial de Tilstone, C., Florian, L. y Rose, R. (2003). Promoción y desarrollo de prácticas educativas inclusivas (p. 47), trad. cast. de M. C. Cardona, Madrid: EOS (tít. orig., Promoting inclusive practice, London: Routledge, 1998).

Recientemente, se ha propuesto una definición que parece más aceptable, según la cual la inclusión es «el proceso por el que se aumenta la participación y se reduce la exclusión de los ambientes sociales comunes» (Booth et al., 1997; Potts, 1997: 4). Este concepto es congruente con la definición más específica propuesta por Inclusion International (Liga Internacional de Sociedades para Personas con Discapacidad Mental) en 1996: La inclusión se refiere a la oportunidad que se ofrece a las personas diferentes a participar plenamente en todas las actividades educativas, de empleo, consumo, recreativas, comunitarias y domésticas que tipifican a la sociedad del día a día. Según Florian (2003), esta definición es la única que trasciende el concepto de normalización, debido a que emplea un lenguaje que acentúa la participación sobre la normalidad. La oportunidad de participar es diferente de la oportunidad de hacer posible una vida según los modos y condiciones de la vida ordinaria. La oportunidad de participar implica participación activa y elección como opuesto a la recepción pasiva de un modo o condición de vida que ha sido impuesto. Precisando un poco más, la integración física, social y funcional en el marco


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de la integración son posibilidades disponibles, al contrario que la inclusión, que no puede hacerse disponible porque por definición requiere participación. Por lo tanto, la inclusión no es algo que se pueda dar. Es algo que necesita de la participación para hacerse real (Pugh y Macrae, 1995). Para los alumnos con necesidades educativas especiales, la oportunidad de participar en actividades que caracterizan la vida en sociedad exigirá finalmente políticas de reforma educativa que no los contemplen como miembros de un grupo minoritario. Pero el movimiento para la educación inclusiva no transformará la realidad de un sistema educativo incapaz o no dispuesto a satisfacer las necesidades de todos los alumnos, si no va acompañado de cambios fundamentales y drásticos en la organización y didáctica escolares.

2.2.2. Características de las escuelas y aulas inclusivas Las diferencias en el concepto de inclusión resultan en diferentes descripciones e informes de la educación inclusiva, a pesar de que la mayoría de las autoridades educativas basan los argumentos a favor de la inclusión en los derechos humanos. No obstante, aun apreciándose esas diferencias contextuales, existe un alto grado de acuerdo sobre la práctica en la literatura. Giangreco (1997) identificó los rasgos o características comunes de los centros en los que la educación inclusiva fue próspera. Estos rasgos son: • • • • • • • •

trabajo en equipo colaborativo; ideas y creencias compartidas; co-responsabilidad con la familia; profesores tutores comprometidos; relaciones claras y bien establecidas entre los diversos profesionales; uso efectivo de personal de apoyo; realización de adaptaciones curriculares; existencia de procedimientos para evaluar la eficacia.

Estas características son congruentes con las de otras investigaciones (por ejemplo, Hopkins et al., 1996; Lipsky y Gartner, 1997; Rouse y Florian, 1996; Sebba, 1996) que vinculan la educación inclusiva al desarrollo de las escuelas eficaces. En general, se sabe poco acerca del impacto de la educación inclusiva sobre el desarrollo académico, personal y social de los alumnos (Cardona, 2001), así como del tipo de programas que más beneficios reportan. La investigación hoy se dirige a examinar los efectos del agrupamiento y la enseñanza mediada por los compañeros dentro del aula, el aprendizaje colaborativo y la co-enseñanza como formas alternativas a otros modos de intervención más tradicionales. Resumiendo, se podría decir que entre las condiciones que forman la base de la educación inclusiva se incluyen: • • • •

el ofrecimiento de iguales oportunidades a los alumnos para participar; una actitud positiva hacia las capacidades de aprendizaje de todos; un conocimiento básico por parte del profesor de las diferencias individuales y de grupo; la aplicación de métodos y procedimientos de adaptación de la enseñanza y de diferenciación del currículo; • el apoyo de padres y profesores.


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Sin embargo, aunque en la práctica todas esas condiciones son necesarias, no puede decirse que sean suficientes para el logro de una educación verdaderamente inclusiva. Un profesorado poco formado y con buena voluntad, aunque lo intente, no tendrá éxito; así como tampoco lo tendrá si no existe un ambiente apropiado para la inclusión en el centro. Del mismo modo, una actitud positiva solamente tampoco es suficiente para conseguir una educación auténticamente inclusiva. Los programas que reúnen únicamente algunas de estas condiciones corren el riesgo de terminar en fracaso.

3. LA

EDUCACIÓN ESPECIAL Y LA INTEGRACIÓN ESCOLAR A TRAVÉS DE SU DESARROLLO NORMATIVO

Aun reconociendo que España fue pionera en el siglo XVI con las primeras experiencias de educación de sordomudos con Pedro Ponce León y Juan Pablo Bonet, la educación especial en nuestro país, hasta hace tan sólo unas décadas, presentaba un retraso considerable con respecto al desarrollo alcanzado en otros países de nuestro entorno. De hecho no hubo, en materia de educación especial, un cuerpo de normas jurídicas sistemático y coherente hasta hace unos años. La educación especial se caracterizó, hasta la Ley General de Educación de 1970, por la pobreza y el desorden. Durante más de un siglo, sólo existieron unas pocas instituciones públicas para atender a las personas con discapacidades: los colegios de sordomudos, de ciegos, de anormales y los manicomios. La atención estatal se inicia en 1914 con la creación del Patronato Nacional de Anormales, dependiente del Ministerio de Instrucción Pública, que más tarde se organizaría en tres patronatos independientes: Patronatos de Sordomudos, de Ciegos y de Anormales. Asimismo, la preocupación por los problemas de inadaptación y delincuencia juvenil conduce a la creación de las primeras Juntas de Protección de la Infancia y Tribunales Tutelares de Menores. En torno a 1924 comienza una época legislativa que demuestra una especial preocupación por la formación de profesorado especialista que se hace más intensa en los años de la República. Sin embargo, hubo que esperar hasta 1945, fecha en que la Ley, de 17 de julio, en su artículo 33, incorporó las instrucciones oficiales para la enseñanza de los alumnos con retraso mental, mediante la creación de grados, aulas que tenían un carácter más asistencial que técnico-pedagógico. Con el fenómeno de la generalización de la enseñanza en los niveles obligatorios y la evolución social, económica y política que se iba experimentando en el país, se procede, en 1965, a la regulación de la educación especial con carácter general. Por el Decreto 2925/1965, de 23 de septiembre, se establecen las actividades del Ministerio de Educación Nacional para su ordenamiento (BOE, 16/10/65), responsabilizando de su orientación al Patronato Nacional de Educación Especial. En el mencionado decreto, se recogen las actividades sobre centros, escuelas, programas y métodos destinados a jóvenes y niños que como consecuencia de sus deficiencias e inadaptaciones de orden físico, psíquico, escolar o social, resulten incapacitados o tengan dificultades para seguir con aprovechamiento los programas de estudio correspondientes a su edad. El año 1970 marca un hito en el panorama de la educación española. La preocupación, cada vez mayor, de la sociedad y del Gobierno por los temas educativos culmina con la publicación en 1969 del Libro Blanco, La educación en España: bases para una política


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educativa, y con la promulgación de la Ley General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa de 4 de agosto de 1970 (BOE, 06/08/70), norma que establece un precedente en el tema de la integración escolar al contemplar dos aspectos innovadores: la integración escolar de los alumnos con deficiencias de grado leve a través de la creación de unidades de educación especial en los centros ordinarios (artículo 51) y la voluntad de que los objetivos y programas se adaptasen a las características del niño y no a su edad (artículo 52). Tras dicha ley asoman una serie de intentos para organizar el campo, entre los que figuran la creación del Instituto Nacional de Educación Especial por Decreto 1151/75 de 23 de mayo (BOE, 03/06/75), del Real Patronato de Educación Especial por Real Decreto 1023/76, de 9 de abril, y del SEREM (Servicio de Recuperación y Rehabilitación de Minusválidos Físicos y Psíquicos). En 1982, el rey Juan Carlos I sanciona la Ley 13/1982, de 7 de abril (BOE, 30/04/82), de Integración Social de los Minusválidos (LISMI, 1982), que, inspirada en los principios constitucionales y en las Declaraciones de los Derechos de los Niños con Deficiencia Mental y Minusvalías, se convierte en instrumento ejecutor del artículo 49 de la Constitución, a la vez que sirve para transformar en norma lo que en el Plan Nacional de Educación Especial eran principios o líneas de actuación. La publicación de la LISMI representó la culminación de un proceso de generalización de la educación especial, proceso iniciado en 1970 con la Ley General de Educación (LGE) y que tras diversos acontecimientos llega a su momento cumbre con la promulgación del Real Decreto 334/85 de Ordenación de la Educación Especial. La integración de los niños con discapacidades en el sistema escolar ordinario, uno de los pronunciamientos básicos de la LISMI, obligó a una reorientación de la política educativa tanto de la Administración central como de las Comunidades Autónomas que habían asumido competencias educativas. Algunos documentos legales de primer orden, publicados en su desarrollo, son los Reales Decretos 2639/1982 de 15 de octubre (BOE, 22/10/82); 334/1985, de 6 de marzo (BOE, 16/03/85); y 696/1995, de 28 de abril, de ordenación de la educación de los alumnos con necesidades educativas especiales (BOE, 02/06/95). De los tres fue el segundo, el Real Decreto 334/1985, el que marca el comienzo, en la práctica, de una etapa de integración real. El documento recoge en su introducción los principios fundamentales en que se apoya su filosofía: normalización, integración, sectorización e individualización de los servicios y programas. El Real Decreto 696/1995 de ordenación de la educación de los alumnos con necesidades educativas especiales representa la culminación del proceso legislativo iniciado con la LGE en 1970 y su actualización al nuevo sistema general de ordenación de la enseñanza (LOGSE, 1990). Este Real Decreto sustituye al Real Decreto 334/1985. Las diferencias fundamentales entre ambos son: 1) Se deja de hablar de alumnos de educación especial para referirse a alumnos con necesidades educativas especiales (por influencia del Informe Warnock). 2) Por primera vez, se recoge la atención a los niños con capacidades superiores. 3) Presta especial atención a la educación secundaria y al bachillerato, así como a los programas de garantía social. 4) Señala que los centros específicos se irán transformando paulatinamente en centros de recursos para la educación especial.


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5) Alude a las adaptaciones curriculares individuales como ajustes no desconexos del proyecto curricular de centro y de aula, dejando de hablar de PDI (programa de desarrollo individual) como programación especial para los alumnos de educación especial. Estipula que esas adaptaciones serán realizadas por el profesor tutor con el asesoramiento y apoyo de los equipos psicopedagógicos. 6) Los equipos psicopedagógicos se diversificarán en equipos de atención temprana, generales y específicos. De lo anterior se deduce que el marco legal sobre el que se asientan las bases del desarrollo de la educación especial en el Estado español está constituido por las siguientes normas básicas: la Constitución Española de 1978, la Ley 13/1982 de Integración Social de los Minusválidos (LISMI, 1982), el Real Decreto 334/1985 de Ordenación de la Educación Especial, la Ley Orgánica 1/1990 de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), la Ley Orgánica 9/1995 de la Participación, la Evaluación y el Gobierno de los centros docentes (LOPEG) y la LOCE (Ley Orgánica de Calidad de la Educación). La legislación estatal se completa con el desarrollo normativo autonómico (Tabla 5.3). Andalucía (BOJA, 02/12/99), Canarias (BOC, 11/10/95), Cataluña (DOGC, 28/11/97), Galicia (DOG, 06/08/96), Navarra (BON, 15/06/98), País Vasco (BOPV, 13/07/98) y la Comunidad Valenciana (DOGV, 17/04/98) promulgaron normas específicas, mientras que el resto de las Comunidades Autónomas asumieron las que promulgó el Ministerio de Educación para su ámbito de gestión (BOE, 02/06/95). Tabla 5.3. Normativa reguladora de la atención a las necesidades educativas especiales en diversas Comunidades Autónomas. Ámbito territorial

NORMA

Zona MECD

Real Decreto 696/1995, de 28 de abril, de ordenación de la educación de los alumnos con necesidades educativas especiales (BOE, 131/95, de 2 de junio).

C. Andaluza

Ley 9/1999, de 18 de noviembre, de solidaridad en la educación (BOJA, 140/99, de 2 de diciembre).

C. Canaria

Decreto 286/1995, de 22 de septiembre, de ordenación de atención al alumnado con necesidades educativas especiales (BOC, 131/95, de 11 de octubre).

C. Catalana

Decreto 299/1997, de 25 de noviembre, sobre la atención al alumnado con necesidades educativas especiales (DOGC, 2528/97, de 28 de noviembre).

C. Gallega

Decreto 320/1996, de 26 de julio, de ordenación de la educación de alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales (DOG, 153/96, de 6 de agosto).

C. Vasca

Decreto 118/1998, de 23 de junio, de ordenación de la respuesta educativa al alumnado con necesidades educativas especiales, en el marco de una escuela comprensiva e integradora (BOPV, 138/98, de 13 de julio).

C. Valenciana

Decreto 39/1998, de 31 de marzo, del Gobierno Valenciano, de ordenación de la educación para la atención del alumnado con necesidades educativas especiales (DOGV, 3224/98, de 17 abril).

Fuente: Carrión Martínez, J. J. (2002). Educación especial e integración escolar. Un estudio comparado de la pluralidad estatal (p. 348). Revista de Educación, 327, 341-359.


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Quince años después de la publicación de la LOGSE y a diez años vista del Real Decreto 696/1995, se podría decir que la situación de la educación especial en España ha mejorado mucho, si bien aún le queda mucho por andar. El marco normativo más reciente nos lo ofrece la LOCE (2002) que, en sus Secciones 1ª, 3ª y 4ª del Capítulo VII, se refiere a las necesidades específicas de los alumnos extranjeros, superdotados y con necesidades educativas especiales, respectivamente.

4. DEMOGRAFÍA

DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL

La tarea de determinar el número de niños y jóvenes en edad escolar con necesidades educativas especiales, los servicios que reciben y el lugar en el que son atendidos, parece simple, pero no lo es. Una serie de factores hace difícil calcular con seguridad y precisión cuántos alumnos de estas características hay, el tipo u origen de estas necesidades y a qué clase de programa están asignados. La ausencia en nuestro país de criterios definitorios claros y los cambios frecuentes en algunas definiciones, así como el distinto papel que psicopedagogos, profesores y centros educativos desempeñan a la hora de identificar las necesidades educativas especiales, hacen difícil y problemático conocer estos datos. Aun así, cada año, el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (MECD) informa al Congreso del número de alumnos con necesidades educativas especiales escolarizados (MECD, 2002), estadísticas que también pueden conocerse acudiendo a la página web del Ministerio (www.mec.es). Las estadísticas a las que nos vamos a referir aquí corresponden a los cursos 1990-1991 a 1999-2000, los diez años posteriores a la publicación de la LOGSE. Se hará referencia expresa a: el número de alumnos de educación especial, el número de centros específicos, el número de centros ordinarios con unidades de educación especial y a la evolución de estas unidades. Las cifras se presentan por Comunidades Autónomas (Moriña Díez, 2002). El MECD es explícito en la definición de alumno de educación especial. Y, en este sentido, incluye dentro de este término sólo a aquellos alumnos matriculados en centros y aulas específicas de centros ordinarios (aulas cerradas). Los datos que ofrece el MECD (cursos 19951996 a 1999-2000) muestran que la población de educación especial en España se sitúa en torno al 0,2 por ciento de la población escolar total. Por Comunidades y Ciudades Autonómicas ese porcentaje se distribuye tal como aparece en la Tabla 5.4. En general, se observa un ligero descenso del alumnado matriculado en la enseñanza especial. Los cambios más significativos se detectan en el País Vasco que, de 0,92 por ciento durante el curso escolar 1995-1996, pasa a 0,58 por ciento en el curso 1999-2000, o en Ceuta (de 0,9 a 0,67 por ciento) y Melilla (de 0,54 a 0,27 por ciento). Un dato de interés es que en ningún caso las cifras del curso 1999-2000 son superiores a las del curso 1995-1996, hecho que indica que la escolarización de alumnos en la modalidad de educación especial iba disminuyendo. En el curso escolar 1999-2000, las Comunidades españolas que más porcentaje de alumnos tenían escolarizados en educación especial eran Cataluña (0,92 por ciento) y Madrid (0,76 por ciento), y las que menos Navarra (0,45 por ciento) y Melilla (0,27 por ciento). Si se comparan estos datos con el resto de los países europeos (Hegarty, 1998), España aparece como el cuarto país con menos estudiantes escolarizados en centros y aulas especiales. Los países con más alumnos en emplazamientos segregados son Suiza (4,90 por ciento), Alemania (3,69 por ciento), Países Bajos (3,63 por ciento) y Bélgica (3,08 por ciento). La evolución favorable hacia una mayor inclusión de los alumnos de educación especial en España queda ilustrada en la Figura 5.2.


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Tabla 5.4. Porcentaje de alumnos de educación especial por Comunidad Autónoma. Comunidad

1995-1996

1996-1997

1997-1998

1998-1999

1999-2000

Andalucía

0,59

0,57

0,57

0,37

0,49

Aragón

0,63

0,70

0,63

0,63

0,62

Asturias

0,60

0,60

0,60

0,63

0,58

Baleares

0,57

0,50

0,51

0,49

0,48

Canarias

0,54

0,49

0,54

0,53

0,49

Cantabria

0,52

0,40

0,51

0,55

0,51

Castilla y León

0,51

0,50

0,51

0,52

0,52

Castilla-La Mancha

0,48

0,44

0,44

0,46

0,46

Cataluña

0,96

0,96

0,92

0,94

0,92

Comunidad Valenciana

0,59

0,77

0,79

0,70

0,55

Extremadura

0,48

0,46

0,44

0,44

0,45

Galicia

0,60

0,37

0,61

0,57

0,53

Madrid

0,89

0,85

0,87

0,76

0,76

Murcia

0,48

0,48

0,51

0,48

0,47

Navarra

0,58

0,52

0,44

0,44

0,35

País Vasco

0,92

0,91

0,74

0,59

0,58

Rioja (La)

0,54

0,48

0,47

0,46

0,45

Ceuta

0,90

1,10

1,24

0,63

0,67

Melilla

0,54

0,32

0,27

0,30

0,27

Fuente: Moriña Díez, A. (2002). El camino hacia la inclusión en España: una revisión de las estadísticas en educación especial (p. 401). Revista de Educación, 327, 395-414.

Los centros específicos (499 en todo el país) han experimentado un descenso significativo en casi todas las Comunidades Autónomas. Uno de los casos que más destaca es el de la Comunidad Valenciana, que de 2,83 por ciento de centros de educación especial en el curso 19951996 pasó a un 0,70 por ciento en el curso 1999-2000. Las comunidades con más centros específicos son Madrid, Cataluña y Aragón, y con menos Comunidad Valenciana, Baleares y Canarias. La reducción de centros específicos se ha visto acompañada de un incremento de aulas específicas en centros ordinarios. Así, frente a 499 centros de educación especial, existían 264 centros ordinarios con unidades cerradas en el curso 1999-2000, información que sugiere que los emplazamientos segregados no han disminuido tal como se podría pensar, más bien han sufrido un trasvase.


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Figura 5.2. Número de alumnos de educación especial escolarizados en centros y aulas específicas de todo el territorio nacional.

Ni el MECD ni las diferentes Comunidades Autónomas son explícitos en cuanto al porcentaje de alumnos por categoría diagnóstica. Las estimaciones efectuadas proceden de otros países y nos permiten ordenar dichos subgrupos de mayor a menor porcentaje de la siguiente forma (Fletcher-Janzen, 2000): 01) 02) 03) 04) 05) 06) 07) 08) 09) 10) 11) 12)

Dificultades de aprendizaje (51,1). Trastornos de la comunicación (habla y lenguaje) (21,6). Retraso mental (11,5). Trastornos emocionales y conductuales (8,7). Discapacidades múltiples (2,2). Trastornos de la salud (1,4). Discapacidad auditiva (1,3). Trastornos motóricos (1,1). Trastornos visuales (0,5). Autismo (0,3). Traumatismo craneal (0,1). Ceguera-sordera (0,0).

Los datos analizados permiten hacernos una ligera idea del estado de la cuestión de la educación especial en nuestro país. En España, a diferencia, por ejemplo, del Reino Unido, los Estados Unidos o Australia, no ha existido un movimiento social de presión en este campo, lo que ha dejado paso a cierto relajamiento. Todavía hoy es difícil hallar criterios claramente definidos y las estadísticas o no existen o son incompletas, por lo que se precisan estudios que informen con más detalle de los datos demográficos pertinentes (porcentaje de alumnos por subgrupo, servicios que reciben, programas de intervención, evaluación de dichos programas).

5. LA

EDUCACIÓN ESPECIAL EN

EUROPA

Las prácticas actuales de la educación especial en Europa difieren de un país a otro y de una región a otra dentro de cada país. Estas prácticas se han visto influidas por la afluencia de nuevas


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naciones y por el sistema de bienestar social de cada una de ellas. Aunque se podría decir que prácticamente todos los países europeos se preocupan por la educación de los niños y jóvenes con necesidades educativas especiales, el presupuesto y los servicios que se destinan a mejorar la educación de estos alumnos distan mucho de unos a otros y las diferencias pueden ser abismales y no comparables (por ejemplo, entre los países del este y los países escandinavos). El modo de organizar los servicios de la educación especial y de la integración e inclusión en los diferentes países se relaciona con la situación socio-económica y político-educativa de cada país. Así, en la Europa comunitaria tres líneas parecen destacar en el conjunto de prácticas (Gaspar, 1989): • Una línea que considera la integración e inclusión como resultado de un proceso de adaptación de la escuela regular a las diferencias. En este caso, el proyecto de integración/inclusión se entiende como un proceso de cambio y renovación de la escuela. Países como Dinamarca, Italia y España, o Reino Unido se han inclinado por esta tendencia. • Otra línea que considera la integración como un factor de aproximación del alumno con necesidades educativas especiales a un medio social y escolar más normalizado. Francia, Bélgica y Luxemburgo se encuadrarían en esta tendencia. • Una variante, dentro de la segunda opción, es la posición adoptada por los países que tratan de hacer compatible la política integradora e inclusiva con un sistema de escuelas especiales, como es el caso de Alemania, Irlanda u Holanda. Dado el gran número de aspectos comunes entre los países dentro de cada línea o tendencia, analizaremos con algún detalle un país de cada una de ellas.

a) La educación especial en el Reino Unido Sugerir que la educación especial ha experimentado cambios en ese país puede resultar un poco chocante, dado el alcance de los cambios tan drásticos, tanto tangibles como actitudinales, que produjo la publicación del Informe Warnock en 1978. La política educativa cambió totalmente de orientación. De una política segregadora se pasó a otra que fomenta y persigue la integración e inclusión de los alumnos en los centros educativos ordinarios. El Reino Unido ha tenido centros específicos durante más de doscientos años y legislación en educación especial desde 1893. La provisión educativa adoptaba una extensión del modelo médico, según la cual la evaluación conducía a un diagnóstico y éste a un tratamiento o intervención. Eso significaba identificar, diagnosticar y clasificar a los alumnos en grupos de niños o jóvenes sordos, ciegos, retrasados, inadaptados, con trastornos físicos, autistas, etc. Esa clasificación llevaba a la segregación, en parte, para tener mejor reguladas y organizadas las escuelas ordinarias y, en parte, para ofrecerles una intervención especial en instituciones. Es a partir de 1971 cuando todos los niños y jóvenes se empezaron a incluir en el sistema educativo ordinario. Antes de esa fecha había toda una clasificación de ineducables. Los niños retrasados mentales graves permanecían en sus casas, en hospitales o en centros de formación. A mitad de la década de los setenta, el clima de opinión había cambiado suficientemente como para originar cambios en el sistema (Brennan, 1981; Fish, 1985). Las presiones procedentes de varios frentes (la promulgación del principio de normalización, las asociaciones de padres, los movimientos sociológicos) y el informe elaborado por el Comité Warnock (Warnock, 1978) provocaron la publicación de una nueva ley, la Education Act de 1981, que rechazaba la clasificación existente y proponía el empleo del término ‘necesidades educativas especiales’.


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La ley hace responsables a las autoridades educativas de la provisión educativa desde los dos años, e incluso antes si los padres lo solicitan. En la práctica, la integración, en muchos casos, ha estado sumergida y las decisiones se han tomado en función de los recursos disponibles, más que de acuerdo con el concepto de la necesidad del alumno. A los alumnos con necesidades educativas especiales se les adapta el currículo. Sin embargo, ello requiere un cambio de actitud que los profesores no siempre han estado dispuestos a asumir. Actualmente, se trabaja en la reestructuración de los programas de formación (Galloway, 1998). Todos los programas de formación del profesorado en el Reino Unido incluyen ahora algún componente de la educación especial. Para hacerse especialista hay que obtener una segunda formación. Para enseñar a los niños sordos o ciegos, una tercera formación. Se persigue, asimismo, una preparación más extensa y profunda en todos los niveles de formación. La excesiva burocracia profesional impide en ese país prestar una atención adecuada a la diversidad cultural (Galloway, 1998). De hecho, muchos psicopedagogos trabajan como asesores más que como orientadores (Marsch, Jacobsen y Kanen, 1997), lo que puede ser reflejo de la influencia del Informe Warnock y de las grandes dosis de soporte que los profesores necesitan para la inclusión (McNeil, 1996).

b) La educación especial en Francia La educación especial en Francia puede definirse como un tipo de educación que combina acciones pedagógicas, psicológicas, sociales, médicas y paramédicas, y que se proporciona tanto en centros convencionales como especializados. Los candidatos son «niños o jóvenes que en cierto momento de su vida necesitan temporal o permanentemente servicios médicos, sociales, pedagógicos o procedimientos educativos diferentes a los que necesita la población general» (artículo 4, Ley de Orientación, 1975, cit. en Braswell, 2000). Éste y otros conceptos surgieron el pasado siglo y son importantes para comprender cómo se halla organizada la educación especial en Francia en estos momentos. Hasta el siglo XIX, la asistencia a los niños, jóvenes y adultos con hándicaps corría a cargo de instituciones de caridad, principalmente comunidades religiosas o filantrópicas. San Vicente de Paúl, el abate de l’Epée, Valentín Haüy y los médicos Esquirol, Itard y Séguin se encuentran entre los primeros en prestar custodia y educación a personas con distintos tipos de deficiencias. En 1882, la educación se hace obligatoria para todos y se empieza a hacer evidente la incapacidad de algunos alumnos para seguir el currículo escolar, razón por la cual muchos dejaban de asistir a la escuela. Como resultado de ello, se empieza asimismo a pensar que los niños retrasados mentales eran producto de la escuela. El desarrollo por Binet de la primera escala de inteligencia para identificar a los retrasados escolares resultó en la publicación de una ley en 1909 que permitía la creación de aulas para ellos. De inmediato, se creó un sistema paralelo de aulas separadas que creció y se consolidó rápidamente. En la década de los setenta, ya en el siglo XX, llegaba, al igual que a otros países, la influencia de los principios de normalización e integración al tiempo que se desarrollaba en ese país el derecho a ser diferente, derechos que se ratificaban por ley en 1975. El doble sistema tocaba a su fin. Actualmente, la situación en Francia puede resumirse diciendo que persiguen «tanta integración como sea posible, pero tanta segregación como sea necesaria» (Braswell, 2000: 770). El sistema tiene establecidas aulas especiales en preescolar y educación primaria, a las que asisten el 90 por ciento de los niños con necesidades educativas especiales. En educación secundaria existen secciones de educación especializada (SES) que permiten a esos alumnos


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continuar su educación al tiempo que se les proporciona una formación preprofesional (Moallen y Moallen, 1998). Hay, asimismo, una red de centros especiales para alumnos con retrasos y problemas adaptativos, así como grupos de asistencia psicopedagógica para ayudar a los profesores. Esta estructura organizativa forma una densa y compleja red que actualmente está siendo objeto de cambios profundos.

c) La educación especial en Alemania Alemania desarrolló un sistema muy bien estructurado de instituciones especiales para niños y jóvenes con discapacidades bajo el concepto de segregación, hasta que en los años setenta del siglo pasado emergiera el movimiento por la integración. La educación especial en Alemania para muchos niños empieza en sus primeros años de vida. La intervención temprana para los niños con riesgo tiene lugar en el hogar. Esta atención educativa temprana continúa en la etapa preescolar (3-6 años), recibiendo los servicios bien en casa bien en la escuela. Además, hay escuelas infantiles especializadas cada una de ellas en un tipo específico de discapacidad. En algunas partes de Alemania estas escuelas han empezado a abrirse y a admitir niños de todas las edades y condiciones para promover la integración e inclusión. En Alemania existen dos opciones principalmente para los chicos en edad escolar: educación separada en centros específicos o educación integrada con apoyo en los centros ordinarios. También existen aulas especiales en centros ordinarios, pero esta opción es bastante menos frecuente. Los centros especiales tienen una tradición de doscientos años y es una modalidad que todavía tiene mucho arraigo. En el curso 1995-1996, el 4 por ciento de los alumnos con necesidades educativas especiales iba a centros específicos (Bundesministerium, 1996) y el número de alumnos integrados era sólo 1 por cada 10; sin embargo, esta última cifra está aumentando. En Alemania se mantienen en la actualidad diez tipos de centros específicos: 01) Escuelas para alumnos con dificultades de aprendizaje. Son las escuelas especiales más comunes, pero también las más criticadas porque las dificultades de aprendizaje se definen sólo en relación con la escuela y muchas veces antes de tiempo. 02) Escuelas para alumnos con retraso mental. Estas escuelas no se crearon hasta 1960 y acogen a los niños que no pueden seguir las clases en las escuelas para las dificultades de aprendizaje (cociente intelectual por debajo de 60). 03) Escuelas para tratar los problemas de lenguaje. Para muchos niños estas escuelas son transitorias. 04) Escuelas para alumnos con trastornos conductuales. También son para algunos niños escuelas temporales. 05) Escuelas para alumnos con trastornos físicos. Atienden a niños con problemas de muy variada naturaleza. 06) y 7) Escuelas para alumnos duros de oído y sordos. Las primeras se crearon en 1900 y las segundas en 1778 en Leipzig, siendo consideradas las escuelas especiales más antiguas de Alemania. 08) y 9) Escuelas para niños y jóvenes con visión parcial y ciegos. 10) Escuelas clínicas. Para la mayoría de alumnos en edad escolar éstas son escuelas transitorias. La enseñanza tiene lugar en el hospital o en el hogar. Además de esos diez tipos de escuelas existen instituciones todavía más especializadas para atender las discapacidades múltiples.


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La expansión de las escuelas especiales en Alemania sufrió un fuerte retroceso en 1973, cuando el Consejo de Educación Alemán empezó a sugerir que hubiera menos segregación y más integración (Deutscher Bildungsrat, 1973). Como consecuencia de ello, a mitad de la década de los setenta se empezó a experimentar con una modalidad nueva, las ‘aulas de integración’, primero en escuelas elementales y más tarde en centros de educación secundaria. Las clases de integración son aulas en las que se educan de tres a cinco niños con necesidades educativas especiales junto a sus compañeros (sin trastornos), con dos profesores: un profesor atiende a los alumnos sin problemas y el otro a los alumnos de educación especial. Desde la mitad de los ochenta, la integración se está llevando a cabo sin desplazar al alumno fuera de su zona de residencia, es decir, en el centro más próximo a su área residencial, y un profesor especialista, generalmente externo al centro, acude a la escuela para darle apoyo durante unas horas a la semana. La mitad de los dieciséis Laender han dejado de tener esa forma de integración como experimental y han legislado en favor de ella, siempre bajo la condición de que los padres soliciten la inclusión de su hijo en un centro ordinario y que el centro cuente con los recursos y condiciones necesarios. Pero a pesar de esa clara tendencia a la integración, todos los Laender mantienen las escuelas especiales, aunque en menor número que hace diez años. Tras años de debate y discusión, el Gobierno central pasó una recomendación en 1994 proponiendo la integración, pero dejando abierta la opción de las escuelas especiales (KMK, 1994). Cada Laender decidiría por su cuenta las alternativas a la escuela segregada. Hoy, la mayor parte de los Laender están abiertos a la inclusión, de acuerdo con objetivos de aprendizaje individuales (adaptaciones del currículo), pero hay otros que no lo están. Para potenciar la integración e inclusión, una vez terminada la escolaridad obligatoria, la Administración alemana tiene desplegado un complejo sistema de apoyos, entre ellos proyectos de empleo protegido, siguiendo el ejemplo de los Estados Unidos, así como otras alternativas. Pero el mundo del negocio no ha sido sensible a las necesidades de este sector y no ha tenido en cuenta las recomendaciones del Gobierno para favorecer la integración laboral de los jóvenes con necesidades educativas especiales.

6. REFERENCIAS

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La eficacia de la educación especial: educación especial basada en la evidencia CONTENIDO

1. MODELOS DE INTERVENCIÓN EN EDUCACIÓN ESPECIAL 1.1. MODELOS CLÁSICOS 1.2. MODELOS CONTEMPORÁNEOS 2. LA CONTRIBUCIÓN DEL METAANÁLISIS 2.1. HALLAZGOS DE LA INTERVENCIÓN SOBRE LOS PROCESOS 2.1.1. EFECTOS DE LA INTERVENCIÓN SOBRE LOS PROCESOS PERCEPTIVO -MOTORES 2.1.2. EFECTOS DE LA INTERVENCIÓN SOBRE LOS PROCESOS PSICOLINGÜÍSTICOS 2.1.3. EFECTOS DE LA INTERVENCIÓN SOBRE LA MODALIDAD SENSORIAL PREFERENTE 2.2. HALLAZGOS DE LA INTERVENCIÓN SOBRE LAS HABILIDADES 2.3. CONCLUSIONES 3. INTERVENCIONES BASADAS EN LA MEDICINA 3.1. DROGAS ESTIMULANTES E HIPERACTIVIDAD 3.2. TRATAMIENTO DE LA DIETA E HIPERACTIVIDAD 4. ¿POR QUÉ LA EDUCACIÓN ESPECIAL PUEDE NO SER EFECTIVA? 5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

PARA EL APRENDIZAJE

RESUMEN Y OBJETIVOS En este capítulo se somete a prueba o escrutinio la eficacia de la educación especial. Los resultados hablan por sí mismos y ponen sobre el tapete la cuestión de si esa demanda se le puede hacer a la educación especial, teniendo en cuenta los medios con que se vale. Las competencias a desarrollar en este tema serán: 1) Familiarizar al estudiante con los modelos clásicos y contemporáneos de intervención en educación especial. 2) Analizar las aportaciones del metaanálisis y las intervenciones basadas en la medicina. 3) Reflexionar y emitir juicios de valor sobre el tipo de intervención que bajo el nombre de la educación especial se está llevando a cabo en los centros educativos, así como proponer orientaciones y estrategias de mejora.




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1. MODELOS

DE INTERVENCIÓN EN EDUCACIÓN ESPECIAL

Hubo un tiempo en que la educación especial fue definida esencialmente por sus métodos y técnicas especiales y, aunque consiguió distinguirse de la educación ordinaria, los procedimientos especiales que empleaba la llevaron a distanciarse y a identificarse como complementaria de la educación general. El resultado de todo ello fue que ese afán de separación la llevó a tener que justificarse a sí misma como especial y más cara. La dificultad principal a la hora de justificar la separación entre la educación general y especial está en el currículo, que debe ser el mismo para ambas, con las pertinentes adaptaciones y/o modificaciones. Los alumnos de la educación especial, al igual que el resto, necesitan leer, escribir, hacer cálculos, resolver problemas, y realizar las correspondientes actividades curriculares. Sin embargo, esto será posible sólo con algunos alumnos, pero no con todos los alumnos de educación especial. Cuando se trabaja con poblaciones que tienen los procesos de aprendizaje intactos, la educación especial se asemeja a la general. Por ejemplo, los alumnos con discapacidades sensoriales tienen capacidades para el aprendizaje que son similares a las de los alumnos sin esos impedimentos. Si los efectos de la limitación que sufren (pérdida visual, auditiva, etc.) se compensan a través de las adaptaciones pertinentes (por ejemplo, ampliación de sonido o letra impresa de tamaño más grande), podrán aprender de forma similar. Dado que sus procesos de aprendizaje no se hallan alterados, estos alumnos pueden operar con los estímulos que reciben de forma efectiva y aprender. La educación especial, en esas circunstancias, es básicamente un proceso de adaptación. Sin embargo, la situación se complica cuando la población de la educación especial no tiene los procesos de aprendizaje intactos, como en el caso de la mayoría de los alumnos con necesidades educativas especiales (alumnos con dificultades de aprendizaje, con retraso mental, con trastornos emocionales y/o del comportamiento). En estos casos, los problemas de aprendizaje, consecuencia de los procesos de aprendizaje alterados, son su discapacidad fundamental. Independientemente de la fuente o causa del problema, el resultado es el mismo: un alumno que no aprende del modo esperado. En esas circunstancias, las adaptaciones podrían resultar inadecuadas. Las adaptaciones han de estar cuidadosamente pensadas e individualmente diseñadas, pero su efectividad se estimará en función de que el alumno en cuestión sea capaz de aprender, más o menos, como lo hacen los demás. En definitiva, cuando los procesos básicos para el aprendizaje no están intactos, la adaptación es insuficiente y es cuando se requiere y tiene sentido hablar de terapia y recuperación. Este concepto coloca a la educación especial en el contexto de un modelo clínico más que educativo. El concepto de remedio o recuperación, con su énfasis en la solución o la causa del problema, puede entrar en conflicto con las intenciones y los objetivos de la educación. Sin embargo, son esas diferencias las que históricamente han definido a la educación especial. Si un alumno necesita un tratamiento, la educación especial, con sus métodos y técnicas terapéuticas, estará mejor preparada para tratar las dificultades que supuestamente provocan las funciones alteradas. En teoría, la necesidad de la educación especial de ser especial a través de sus procedimientos terapéuticos tiene sentido, pero la efectividad de esos procedimientos ha de quedar demostrada. Veremos más adelante qué datos nos aporta la investigación. No obstante, antes de proseguir analizando la cuestión de los logros, parece conveniente detenernos en los modelos que ha adoptado esta disciplina para la intervención. Se podría decir que en el campo de la educación especial han prevalecido básicamente tres modelos (Reschly y Ysseldyke, 1995): el modelo médico (centrado en las causas), el remedial (en los procesos o habilidades alteradas) y el ecológico (en la interacción persona-ambiente)


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(Tabla 6.1). Los tres difieren entre sí en sus bases teóricas, el énfasis que ponen en el origen del problema, y en la modalidad de intervención adoptada. La prominencia de un modelo sobre otros ha cambiado con el tiempo, de tal manera que hoy los dos primeros modelos están, en muchos de sus aspectos, desfasados. El modelo prevaleciente es el ecológico o interactivo.

Tabla 6.1. Modelos de intervención en educación especial. MODELO

ÉNFASIS

PREDOMINIO

Médico o etiológico Remedial o terapéutico

En las causas Déficit en los procesos o en las habilidades Interacción persona-ambiente

Primera mitad del siglo xx Décadas de los setenta y ochenta Actualidad

Ecológico

1.1.

Modelos clásicos

Estos modelos han tratado de situar la causa de los problemas en la persona, desconsiderando el papel que juega el ambiente en la determinación de la conducta. Los modelos médico y remedial o terapéutico son ejemplos de esta orientación, que ha estado vigente en la educación especial desde sus comienzos hasta bien entrada la década de los ochenta. Los modelos centrados en el déficit han sido los modelos predominantes, aunque no los únicos, a lo largo de toda la centuria pasada (Reynolds y Hickman, 2000). Según el objetivo puesto en la recuperación (recuperar los procesos alterados o desarrollar las habilidades), el modelo terapéutico o remedial adopta una denominación distinta: (a) remedial basado en la recuperación de los procesos y (b) remedial basado en el desarrollo de las habilidades.

a) Modelo terapéutico basado en la recuperación de los procesos Este modelo parte de la identificación de las deficiencias que se supone están en el alumno para subsiguientemente dirigir la intervención hacia las áreas detectadas como deficitarias. El supuesto que está en su base es que, una vez se haya corregido la deficiencia, el aprendizaje se producirá de forma más fácil. El modelo centrado en el déficit adopta dos vías para solucionar el problema: (1) recuperar los procesos o capacidades (por ejemplo, la percepción, la memoria, la atención) o (2) desarrollar las habilidades (por ejemplo, la habilidad perceptiva visual, auditiva, etc.). Estas dos formas de orientar la intervención han dividido a los profesionales de la educación especial durante algún tiempo. Uno de los ejemplos más notables dentro de este enfoque teórico es el Test de Habilidades Psicolingüísticas (ITPA) y el conjunto de materiales para la intervención que le acompañan. El análisis de su eficacia ha sido objeto de interés de muchos investigadores, pero desafortunadamente no se ha obtenido evidencia suficiente en su apoyo, particularmente cuando las áreas problemáticas han sido la lectura o las matemáticas (Reynolds, 1981). Glass (1981), en un meta-análisis sobre la efectividad del modelo, da cuenta de que un número significativo de estos estudios informaban de haber observado efectos negativos o, al menos, menos beneficios que sin recibir educación especial.


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b) Modelo remedial basado en el desarrollo de las habilidades Existen otros enfoques que aluden también a los procesos intelectuales y cognitivos como base para la recuperación, pero resaltan los puntos fuertes, lo que se es capaz de hacer, más que lo que no se puede hacer. Parten del razonamiento de que el mejor enfoque para la recuperación de un alumno que no lee es enseñarle a leer. Ni el desarrollo de la metacognición, ni de estrategias de repetición, ni de discriminación auditiva, son formas de intervención mejores. La enseñanza se imparte aprovechando las habilidades que el alumno tiene más desarrolladas y las capacidades ya adquiridas, y no los déficit o disfunciones. Estos modelos no concretan qué enseñar como lo hacen los modelos basados en el déficit de los procesos. El qué enseñar procede de la descomposición de la tarea en sus elementos componentes o de un test de rendimiento inicial que sitúa al alumno en un punto del continuo de los aprendizajes. Comparado con otros métodos educativos, el enfoque de desarrollo de habilidades tiende a ser más efectivo para incrementar el rendimiento académico. Sin embargo, quienes lo utilizan no han de perder de vista que la discapacidad y la capacidad superior se explican desde una perspectiva interactiva. Los problemas de aprendizaje pueden ser consecuencia de déficit en los procesos y/o en la experiencia previa, por lo que los profesionales necesitan estar pendientes de la relación que guarda el método con el contexto (Swerdlik, 2000).

1.2.

Modelos contemporáneos

Hoy, muchos profesionales parten de una perspectiva ecológica más amplia y adoptan enfoques integrados que ponen los ojos en muchos más aspectos del funcionamiento del niño —por ejemplo, la motivación, el desarrollo neurológico, cognitivo, etc.—, así como en los múltiples ambientes en los que éste se desarrolla y crece, con el objetivo de comprender mejor la naturaleza de las necesidades educativas especiales e intervenir de una forma más beneficiosa. El enfoque ecológico refleja la existencia de una interacción sinérgica entre la persona y el ambiente. Ambos están en un estado constante de negociación y es difícil comprender una parte separándola de la otra (Meyers y Nastasi, 1999). La noción de sinergia implica que la interacción persona-ambiente es cualitativamente diferente de la persona más el ambiente. Para entender a la persona, se la ha de considerar en su contexto; de forma similar, para comprender el contexto, se ha de considerar al individuo en él. Por lo tanto, continúan diciendo Meyers y Nastasi (1999), el diagnóstico y la intervención exigen atención a la dinámica cualitativa de la interacción persona-ambiente. Éste sería un enfoque centrado en la persona. Un modelo que pasaría del lenguaje del déficit al lenguaje de las necesidades educativas especiales (Jiménez y Vilà, 1999; Marchesi y Martín, 1999). Se podría decir que si hasta recientemente predominó en psicología y en educación el paradigma conductual, hoy tiene un peso específico más importante el paradigma cognitivo. Este hecho ha condicionado el predominio y uso de nuevos modelos para el diagnóstico y la intervención. Sin embargo, el paradigma conductual y el cognitivo conviven y se complementan hasta el punto de que existen modelos construidos sobre la base de los planteamientos de ambos. No se trata, pues, de una cuestión de ‘todo o nada’. Mientras el enfoque conductual puede resultar más apropiado para determinados tratamientos que el cognitivo, también es cierto lo contrario. E incluso, en ocasiones, ambos necesariamente se complementan para conseguir resultados mucho más satisfactorios que actuando por separado. Los modelos que están en plena vigencia en el campo de la educación especial actualmente son: (a) el modelo cognitivo,


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(b) el cognitivo-conductual, (c) el de análisis de tareas y (d) el constructivista, enmarcados todos ellos siempre en una perspectiva ecológica. Los fundamentos teóricos de estos modelos se superponen (cognitivo-conductual con el de análisis de tareas), por lo que entre ellos se diferencian por el distinto énfasis puesto en determinados factores. Así, por ejemplo, dentro de los modelos cognitivos, mientras unos dan más importancia al pensamiento del alumno cuando éste resuelve problemas o tareas, otros se interesan más por conocer cómo los alumnos llegan a pensar de la manera en que lo hacen. Las premisas que subyacen a estos modelos, así como los objetivos que se persiguen para el diagnóstico y la intervención desde cada perspectiva, se presentan resumidas en la Tabla 6.2.

2. LA

CONTRIBUCIÓN DEL METAANÁLISIS

La práctica de la investigación en educación especial es un proceso frágil. La búsqueda del estudio perfecto que dé la respuesta a la cuestión investigada es un ideal que no se ha mostrado fructífero en este campo (Kavale y Forness, 1999). Como alternativa a este estado de cosas, los resultados obtenidos a lo largo de años de investigación se trataron de combinar e integrar con el objetivo de aportar una descripción más comprensiva. Tradicionalmente, los resultados se han ido sintetizando a través de dos procedimientos: el método narrativo (informe verbal que resume el contenido de cada estudio) o el método numérico (puntuación basada en la significación o no significación estadística). La principal dificultad de esos métodos era la subjetividad (Jackson, 1980). Los métodos cuantitativos de síntesis de investigación se desarrollaron para salir al paso de las dificultades teóricas y prácticas asociadas al proceso tradicional de resumir la investigación (Glass, 1976). Estos métodos cuantitativos que se conocen con el nombre de «metaanálisis» (Glass, Mcgaw y Smith, 1981), aunque no aceptados por todos, han empezado a incorporarse como medio de resumir estadísticamente un dominio o área de investigación. Las técnicas de metaanálisis han experimentado avances técnicos importantes que han contribuido a incrementar su objetividad, verificabilidad y replicabilidad (Kavale, 1984). El metaanálisis se basa en un índice métrico denominado tamaño del efecto que transforma los datos de un estudio en unidades de desviación estándar (puntuaciones z). El tamaño del efecto (TE) para investigaciones que exploran la eficacia de las intervenciones se define por MT – MC TE = —————— DTC donde MT = puntuación media (promedio) del grupo que recibe la intervención especial, MC = puntuación media (promedio) del grupo de comparación (control) y DTC = desviación estándar del grupo de comparación (control). Los tamaños de los efectos individuales pueden combinarse y recombinarse en diferentes agrupamientos que representan los efectos promedio de los tratamientos. El significado del tamaño del efecto puede interpretarse analizando el solapamiento de las distribuciones y comparando la puntuación percentil de ambas. Así, por ejemplo, si en un estudio hipotético que investiga la eficacia del método A se obtiene un tamaño del efecto de + 1,00, este dato indica


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Tabla 6.2. Modelos contemporáneos en educación especial. MODELOS

PRESUPUESTOS

DIAGNÓSTICO

INTERVENCIÓN

Los aprendices manipulan los procesos mentales acÉnfasis en los procesos tivamente para integrar implicados en el pensa- sus experiencias con la inmiento humano: percep- formación previa. ción, memoria, atención, etc.

Conocer si los alumnos: (a) tienen las habilidades cognitivas y meta-cognitivas básicas para el aprendizaje; (b) si las dominan; (c) si las usan. Técnicas: entrevista y pensamiento en voz alta.

Guiar a los alumnos mientras están aprendiendo. Relacionar actividades con el conocimiento previo. Técnicas: estimular el uso de estrategias mnésicas. Enseñanza recíproca.

Énfasis en el auto-control como medio de guiar la conducta abierta. Autocontrol + meta-cognición producirán cambios en la conducta e incrementarán la conciencia y el pensamiento asociado a ella. Reconoce la influencia del refuerzo en el aprendizaje.

Hace hincapié en el pensamiento y sentimientos del aprendiz, así como en la comprensión de cómo el alumno se acerca a la tarea y cómo actúa. Técnicas: entrevista, observación y análisis de la conducta.

Involucrar a los alumnos en su propio aprendizaje: revisar y dirigir sus propios procesos mentales. Aprendizaje auto-regulado. Medir directamente los resultados de las intervenciones. Modificación de la conducta cognitiva.

Énfasis en el ambiente que rodea al aprendizaje y las tareas a aprender (antecedentes y consecuentes). Se centra en la conducta observable. Observación directa frecuente y su registro. Valoración basada en el currículo.

Tiene por objeto: (a) analizar la conducta y las variables que la controlan; (b) identificar lo que los estudiantes pueden y no pueden hacer. Técnicas: evaluación directa (EBC); evaluación del rendimiento bajo diferentes condiciones.

Enseñanza directa: profesor clave como corrector, reforzador y proveedor de oportunidades educativas. Análisis y modificación de la conducta.

Énfasis en las interrelaciones entre etapas evolutivas y mecanismos de cambio. Muchos de sus fundamentos proceden de la antropología y la fenomenología.

Evaluación auténtica. Se evalúan: la motivación, los intereses, los talentos, las áreas de necesidad. Énfasis en cómo el estudiante resuelve los problemas. Técnicas: observación y EBC.

Proponer al alumno actividades que sean: significativas, relacionadas con su aprendizaje previo, interesantes. Técnicas: aprendizaje por descubrimiento, resolución de problemas, pensamiento crítico.

COGNITIVO:

COGNITIVOCONDUCTUAL: Integra enfoque conductual con mentalismo. Idea central: pensamiento, estados afectivos y eventos ambientales influyen en la conducta: determinismo recíproco.

COGNITIVOCONDUCTUAL ANALÍTICO: Mayor importancia a lo que hacen los aprendices que a su pensamiento o metacognición. Énfasis en las subhabilidades y su secuencia para conseguir un objetivo. CONSTRUCTIVISTA: Centrado en el conocimiento del alumno. El conocimiento es un proceso que los estudiantes tienen que descubrir activamente (topdown process).

Fuente: Cardona, M. C. (2003). Pedagogía diferencial: educación especial. Proyecto docente a cátedra (p. 176). Universidad de Alicante, Departamento de Psicología de la Salud.


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una superioridad promedio de 1 DT para el grupo que se sometió a ese tratamiento. Observando las dos distribuciones (terapia y control), en la Figura 6.1, comprobaremos que éstas aparecen separadas por 1 DT desde sus respectivas medias.

Figura 6.1. Ilustración de la eficacia del método A.

El promedio de la curva (grupo A) se sitúa por encima del 84 por ciento del área de la curva del grupo control. Esta relación sugiere que el estudiante sometido al método A fue mejor que el 84 por ciento del grupo control, mientras que sólo un 16 por ciento del grupo control fue mejor que el estudiante promedio que seguía el método A. En algunos casos, el tamaño del efecto tiene significado por sí mismo, sin necesidad de recurrir a la comparación. Por ejemplo, un tamaño del efecto 0 o negativo. Sintetizando los hallazgos de varios metaanálisis es posible delinear la magnitud de la eficacia de las intervenciones y hacer así más convincentes los hallazgos. En los puntos que siguen se presentan los resultados de algunos de ellos con el objetivo de proporcionar una base con la que estimar la eficacia de la educación especial.

2.1.

Hallazgos de la intervención sobre los procesos

El entrenamiento de los procesos (que se supone deficitarios) tiene una gloriosa historia en educación especial (Mann, 1979). De hecho, representa una de las formas más antiguas de intervención. La filosofía y los preceptos de la recuperación de los procesos parecen tener una gran aceptación, como lo demuestra el hecho de haber sobrevivido a los más duros ataques (Kavale y Forness, 1999). Sin embargo, y a pesar de su gran aceptación, la evidencia empírica acerca de su eficacia ha dado resultados tanto positivos como negativos, lo que en su tiempo generó acalorados debates entre los investigadores. Se presentan, a continuación, los resultados obtenidos a partir de tres metaanálisis que recopilaron información sobre diferentes tipos de procesos en un esfuerzo por aportar información que permita determinar si es posible obtener conclusiones firmes sobre la eficacia de la educación especial.


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2.1.1. Efectos de la intervención sobre los procesos perceptivo-motores Las actividades de entrenamiento perceptivo-motor tienen una larga historia en educación especial (desde los tiempos de Itard y Séguin) y una eficacia clínica reconocida (Arena, 1969; Van Witsen, 1967). Pero más allá de los informes clínicos, los estudios experimentales llevados a cabo para probar su validez (Balow, 1971; Hammill, Goodman y Weiderholt, 1974) no han concluido de forma favorable. Kavale y Mattson (1983) identificaron 180 experimentos que evaluaban la eficacia del entrenamiento perceptivo-motor. Obtuvieron un total de 637 mediciones del tamaño del efecto que representaban a cerca de 13.000 participantes de una media de edad de ocho años y un cociente intelectual (CI) de 89 (intervención media cifrada en unas 65 horas). El tamaño del efecto promedio fue de .082, que en términos relativos indicaba que el alumno que había sido sometido a la intervención al final del tratamiento aventajaba sólo al 53 por ciento de los participantes del grupo control, una ganancia ligeramente mejor que el no tratamiento (50 por ciento). Además, de los 637 tamaños del efecto calculados, el 48 por ciento eran negativos, con lo que la probabilidad de obtener un resultado positivo con el tratamiento era casi igual que el que se podía obtener por azar. La observación de los datos que nos proporciona la Tabla 6.3 revela que el entrenamiento perceptivo-motor no tiene efecto positivo sobre el rendimiento y la cognición, así como tampoco sobre las áreas específicas a las que éste se dirige (procesos perceptivos). El efecto es sólo modesto. Los datos se combinaron y recombinaron, pero independientemente de lo globales o discretas que fueron las combinaciones, la intervención perceptivo-motora presentaba esencialmente cero efectos o nada indicativo de algún beneficio (Tablas 6.4 y 6.5).

Tabla 6.3. Efectos del entrenamiento perceptivo-motor sobre los procesos perceptivos, el rendimiento académico y la capacidad cognitiva.

Entrenamiento perceptivo-motor Percepción sensorio-motora Rendimiento académico Capacidad cognitiva

Número de estudios

Tamaño del efecto

Percentil grupo experimental

180

0,17 0,01 0,03

57 50 51

Fuente: Kavale, K. A. (2000). Effectiveness of special education. En C. R. Reynolds y E. Fletcher-Janzen (Eds.), Encyclopedia of special education (2.ª ed., Vol. 2, p. 669). New York: John Wiley & Sons.

Las Tablas 6.6. y 6.7 proporcionan los tamaños de los efectos por subgrupos específicos de la educación especial y etapa educativa. Los datos hablan por sí mismos: la intervención sobre los procesos perceptivos no muestra evidencia de efectividad.

2.1.2. Efectos de la intervención sobre los procesos psicolingüísticos El entrenamiento de las habilidades psicolingüísticas es otro tipo de intervención sobre los procesos que fue muy popular hace algún tiempo. La intervención se planificaba sobre los resultados obtenidos en un test, generalmente el Test de Habilidades Psicolingüísticas (ITPA), que


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Tabla 6.4. Tamaño del efecto del entrenamiento perceptivo-motor sobre los procesos perceptivos, el rendimiento académico y la capacidad cognitiva.

Entrenamiento perceptivo-motor Percepción sensorio-motora Global Motora gruesa Motora fina Perceptiva visual Percepción auditiva Rendimiento académico Global Preparación o madurez Lectura Aritmética Lenguaje Dictado Escritura Capacidad cognitiva Global CI verbal CI manipulativo

Número de estudios

Tamaño del efecto

Percentil grupo experimental

180

0,17 0,21 0,18 0,15 0,12

57

180

0,01 0,08 —0,04 0,09 0,03 0,02 0,05

50

180

0,03 —0,01 0,07

51

Fuente: Kavale, K. A. y Forness, S. R. (1999). Effectiveness of special education. En C. R. Reynolds y T. B. Gutkin (Eds.), The handbook of school psychology (3.ª ed., p. 989). New York: John Wiley.

se utilizaba para evaluar las capacidades receptivas, integrativas y expresivas presentando estímulos a través de los canales vocal-auditivo y visual-motor (Kirk, McCarthy y Kirk, 1968). El test servía para identificar los déficit intraindividuales que posteriormente serían objeto de tratamiento a través de una serie de programas de recuperación o de desarrollo. Los primeros estudios de revisión (Hammill y Larsen, 1974; Lund, Foster y McCall-Pérez, 1978) crearon tanta polémica y confusión, tanto por los resultados negativos obtenidos como por los procedimientos metodológicos empleados, que la cuestión sobre qué es lo que se sabe acerca del entrenamiento psicolingüístico tuvo que aguardar unos años para ser respondida con menos frivolidad y más precisión. Kavale (1981), en un esfuerzo para cerrar la polémica, llevó a cabo un metaanálisis con 34 estudios que dieron como resultado 240 estimaciones del tamaño del efecto con un promedio de 0,39. Este resultado se basó en datos obtenidos de 1.850 alumnos, edad promedio de siete años y medio y un CI de 82 (con 50 horas de entrenamiento). Por lo tanto, el alumno promedio sometido a intervención dejaba por detrás al 65 por ciento de los compañeros que no recibían entrenamiento psicolingüístico específico. En la Tabla 6.8 se presentan los efectos obtenidos para los diferentes subtests del ITPA, en la que se puede observar que algunos de los subtests muestran efectos positivos, aunque modestos, mientras otros, efectos no deseables.


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Tabla 6.5. Tamaño del efecto de la intervención perceptivo-motora sobre la habilidad motora gruesa, perceptiva y la capacidad lectora.

Categorías Habilidades motoras gruesas Global Imagen corporal Balance postural Habilidades de locomoción Habilidades perceptivo-visuales Global Discriminación visual Discriminación figura-fondo Capacidad visual-motora Integración visual Percepción viso-espacial Memoria visual Rendimiento en lectura Global Lectura de palabras Comprensión Lectura oral de texto Vocabulario Velocidad

Número de estudios

Tamaño del efecto

Percentil grupo experimental

180

0,21 0,26 0,26 —0,02

57

180

0,15 0,15 0,17 0,22 0,09 0,14 0,06

50

180

—0,04 —0,02 —0,05 —0,04 —0,01 —0,04

51

Fuente: Kavale, K. A. y Forness, S. R. (1999). Effectiveness of special education. En C. R. Reynolds y T. B. Gutkin (Eds.), The handbook of school psychology (3.ª ed., p. 989). New York: John Wiley.

Tabla 6.6. Tamaño del efecto de la intervención perceptivo-motora por grupos específicos de la educación especial. Categoría

Tamaño medio del efecto

Retraso mental ligero

0,13

Retraso mental moderado

0,15

Retraso en el aprendizaje

0,10

Alumnos alto riesgo

0,04

Dificultades de aprendizaje

0,02

Dificultades en lectura Discapacidad motora

—0,01 0,12

Fuente: Kavale, K. A. y Forness, S. R. (1999). Effectiveness of special education. En C. R. Reynolds y T. B. Gutkin (Eds.), The handbook of school psychology (3.ª ed., p. 989). New York: John Wiley.


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Tabla 6.7. Tamaño del efecto de la intervención perceptivo-motora por etapa educativa. Etapa Preescolar Infantil Primero y segundo ciclo primaria Tercer ciclo primaria Secundaria Bachillerato

Tamaño medio del efecto 0,05 0,10 0,08 0,07 0,08 0,09

Fuente: Kavale, K. A. y Forness, S. R. (1999). Effectiveness of special education. En C. R. Reynolds y T. B. Gutkin (Eds.), The handbook of school psychology (3.ª ed., p. 989). New York: John Wiley.

Tabla 6.8. Tamaño del efecto de la intervención perceptivo-motora por subtests del ITPA. Subtests del ITPA Recepción auditiva Recepción visual Asociación auditiva Asociación visual Expresión verbal Expresión manual Cierre gramatical Cierre visual Memoria secuencial auditiva Memoria secuencial visual Cierre auditivo Combinación de sonidos

Tamaño medio del efecto 0,21 0,21 0,44 0,39 0,63 0,54 0,30 0,48 0,32 0,27 —0,05 0,38

Fuente: Kavale, K. A. (2000). Effectiveness of special education. En C. R. Reynolds y E. Fletcher-Janzen (Eds.), Encyclopedia of special education (2.ª ed., Vol. 2, p. 668). New York: John Wiley & Sons.

2.1.3. Efectos de la intervención sobre la modalidad sensorial preferente para el aprendizaje La enseñanza adaptada al estilo de aprendizaje es otra estrategia procesual en educación especial (Kavale, 2000). Basada en la búsqueda de interacciones aptitud x tratamiento, el modelo evalúa las preferencias de modalidad (visual o auditiva) para el acercamiento a la información con el objetivo de identificar los estilos de aprendizaje e individualizar la enseñanza. Se llame el modelo ATI, programación diferencial o enseñanza prescrita, los beneficios que se pueden obtener son de fácil credibilidad (Dunn y Dunn, 1978), si bien la evidencia en soporte de la misma es negativa (Cronbach y Snow, 1977). Son las profundas raíces históricas


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y el fuerte soporte clínico quienes mantienen a esta modalidad de intervención entre el repertorio de las prácticas más comunes en el campo de la educación especial (Carbo, 1983). Kavale y Forness (1987) sintetizaron los datos procedentes de 39 estudios que representaban a 3.100 participantes (edad promedio 8,66 y CI de 98), aportando información sobre evaluación y enseñanza utilizando la modalidad sensorial preferente para el aprendizaje. En lo que respecta a la evaluación (véase la Tabla 6.9), el tamaño del efecto es de .93, índice que se aproxima bastante a una desviación típica, criterio empleado para poder establecer grupos de comparación. Tal como se puede observar, sólo el 70 por ciento de los participantes podían ser claramente diferenciados por su modalidad sensorial preferente, lo que sugiere un considerable solapamiento entre los que exhibían una modalidad preferente y aquellos que no lo hacían.

Tabla 6.9. Efectos de la educación especial sobre la modalidad sensorial preferente para el aprendizaje.

Modalidad sensorial Evaluación Conjuntas Auditiva Visual Cinestésica Enseñanza Conjuntas Auditiva Visual Cinestésica

Número de estudios

Tamaño del efecto

Percentil grupo experimental

39

0,51 0,55 0,51 0,43

0,70 0,71 0,70 0,67

39

0,14 0,18 0,09 0,18

0,56 0,57 0,54 0,57

Fuente: Kavale, K. A. y Forness, S. R. (1999). Effectiveness of special education. En C. R. Reynolds y T. B. Gutkin (Eds.), The handbook of school psychology (3.ª ed., pp. 994-995). New York: John Wiley.

Con respecto a la modalidad de enseñanza, el tamaño del efecto promedio fue de .14, lo que se traduce en sólo un rango percentil 6 de mejora. Ello indica que el 56 por ciento de los sujetos experimentales obtuvieron ganancias tras la intervención, pero esa ganancia era ligeramente superior a la que se puede producir por azar (50 por ciento); por el contrario, el 44 por ciento de los sujetos experimentales no dieron signo de ganancia. Además, 72 de los efectos (35 por ciento) fueron negativos, con lo que un tercio de los casos con intervención adaptada a la modalidad preferente de aprendizaje lo hicieron peor que los participantes control que no recibían enseñanza especial. Estos hallazgos, como se puede observar en la Tabla 6.9, fueron similares en las diversas modalidades (auditiva, visual, cinestésica) y en la evaluación del rendimiento utilizando tests estandarizados (dominio de las habilidades lectoras) (Tabla 6.10). La modalidad de enseñanza produce ganancias de 2 percentiles (comprensión lectora) a 7 (lectura de las letras y vocabulario), niveles de mejora que son modestos. Sólo el 57 por ciento de los participantes experimentales mostraron beneficios contra el 43 por ciento que no lo hicieron.


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Tabla 6.10. Efectos de la adaptación de la enseñanza a la modalidad sensorial preferente sobre la capacidad lectora.

Total Capacidad lectora Reconocimiento de palabras Comprensión Vocabulario Dictado

TE 0,15 0,05 0,17 0,18

Auditiva % 56 52 57 57

TE 0,20 0,06 0,19 0,25

% 58 52 58 60

Modalidad Visual

Cinestésica

TE 0,08 0,03 0,14 0,09

TE 0,20 0,04 0,18 0,22

% 53 51 56 54

% 58 52 58 59

Fuente: Kavale, K. A. y Forness, S. R. (1999). Effectiveness of special education. En C. R. Reynolds y T. B. Gutkin (Eds.), The handbook of school psychology (3.ª ed., p. 995). New York: John Wiley.

Los hallazgos negativos de las intervenciones ajustadas a la modalidad sensorial violan el supuesto bien aceptado de que los alumnos no aprenden del mismo modo y que se apoyan en modalidades sensoriales distintas (Barbe y Milone, 1980). No en balde, la evaluación negativa obtenida por Kavale y Forness (1987) fue puesta en entredicho por Dunn (1990), quien sugería que esas conclusiones contenían sesgos al estar basadas en elecciones inapropiadas (estudios con fallos metodológicos diversos, uso de tests estandarizados como medida de la variable dependiente, modalidades sensoriales que no podían estudiarse de forma aislada, etc.). Dunn (1990) presentó los resultados de 10 estudios que presumiblemente no eran tan cuestionables aportando mayores ganancias en rendimiento en alumnos cuya enseñanza se adaptó a su modalidad preferente de aprendizaje. Kavale y Forness (1990) respondieron a las críticas para evitar contaminar la conclusión principal de sus averiguaciones, que es precisamente su falta de efectividad. Una posible explicación a todo este estado de cosas es la dificultad observada de aislar prácticas y materiales puros. Todas las modalidades sensoriales parecen influir en los procesos de aprendizaje y, sólo en casos extremos (por ejemplo, déficit sensoriales), la enseñanza puede realmente diferenciarse. Probablemente, dado que se aprecian pocas diferencias de grupo, los factores sensoriales per se hagan sólo una pequeña contribución a la constelación de factores responsables de las diferencias individuales en aprendizaje (Kavale, 2000).

2.2. Hallazgos de la intervención sobre las habilidades Otro tipo de intervención relativamente nueva que ha recibido considerable atención en educación especial es el entrenamiento en habilidades sociales. Los déficit en las habilidades sociales se han asociado frecuentemente a los alumnos con necesidades educativas especiales (Bryan, 1991; LaGreca y Vaughn, 1992; Pearl, 1992) variando en sus formas, desde déficit en la cognición social (Pearl, 1987) y la conducta social (LaGreca, 1987) a la consideración de estatus entre el resto de sus compañeros (Dudley-Marling y Edmiaston, 1985) y de su autoconcepto (Chapman, 1988). Aunque no está claro cómo se desarrollan las habilidades sociales (Gresham, 1992), sin embargo, no se han escatimado esfuerzos dirigidos a su mejora. La evaluación de las intervenciones, no obstante, revela resultados mixtos (Gresham, 1981; McIntosh, Vaughn y Zaragoza, 1991; Vaughn, 1991). Las dificultades para llegar a conclusiones más firmes acerca de su efectividad se relacionan con problemas en la definición de las variables (Maag, 1989) y,


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sobre todo, en la descripción de las intervenciones (Gresham, 1985; Pray, Hall y Markley, 1992). La mayoría de los programas incluyen la observación y/o el modelado de la habilidad a aprender con ayuda verbal o refuerzo y la representación o práctica; algunos ponen el énfasis en la comprensión a nivel cognitivo, mientras otros lo hacen en la conducta social abierta. Dada la variedad de procedimientos, es difícil evaluar la contribución específica de determinados métodos o intervenciones particulares. Kavale y Forness (1995) trataron de sintetizar los datos procedentes de 52 estudios que evaluaban la efectividad de la intervención en habilidades sociales con alumnos con dificultades de aprendizaje. El método de análisis incluía a 2.113 alumnos con una edad media de 11,5 años y un CI de 96 que habían recibido el tratamiento tres horas por semana durante 10 semanas. En términos relativos, la media del tamaño de los efectos fue de .211, lo que equivale, siguiendo la clasificación de Cohen (1977), a una ganancia pequeña. Sin embargo, se observan ligeras diferencias en la evaluación de los resultados realizada por los profesores, los compañeros y los propios alumnos (véase la Tabla 6.11). Los efectos mayores se obtuvieron cuando los propios alumnos con necesidades educativas especiales se evaluaron ellos mismos, destacando el estatus social sobre los demás componentes (percentil 65). El 65 por ciento de los alumnos percibían que el entrenamiento de dichas habilidades incrementaba su estatus social. Los compañeros evaluaron sus efectos de forma más modesta (Tabla 6.11) y los profesores percibían a los alumnos mejor adaptados y menos dependientes. Lo que parecía claro es que, independientemente de quien realizara la evaluación, la intervención resultaba en ganancias mínimas, como si las habilidades sociales se resistieran a la intervención. Con todo, algunas variables podrían dar cuenta de los resultados. La intensidad de la intervención, problemas con los instrumentos de medición y su validez (Gresham y Elliott, 1990) y los programas de intervención en sí mismos, junto con la dificultad de aislar los componentes más efectivos de los mismos, todos ellos son factores críticos que habrá que reconsiderar y estudiar con más detenimiento.

2.3. Conclusiones La cuestión de la intervención sobre los procesos en educación especial es un tema complejo y confuso. En el campo de la intervención psicolingüística se aprecian algunos beneficios, especialmente en las habilidades básicas del lenguaje. El hecho de que algunas habilidades sean sensibles a la intervención y otras no refleja que la intervención en este dominio no es una cuestión de todo-o-nada, por lo que conviene ser cautos. La intervención en los dominios perceptivo-motor y sobre la modalidad sensorial preferente para el aprendizaje es un caso diferente. En estas parcelas no hay beneficios selectivos, por lo que sin temor a equivocarnos la conclusión es que los resultados son claramente negativos. Los ataques a la intervención sobre los procesos y habilidades han sido vigorosos, pero no han conseguido convencer a un segmento de los profesionales de la educación especial: los prácticos. La razón es que los procesos, se supone, poseen una realidad que hay que tener en consideración en la recuperación/intervención, y que puede ser más comprensible en unos procesos que en otros (por ejemplo, en el caso del lenguaje frente a los procesos perceptivos que no están tan bien entendidos como aquél). El debate sobre la eficacia de este enfoque continúa en la comunidad científica, un enfoque que, a pesar de la evidencia en contra, ha mostrado una remarcable resistencia por su fuerte base clínica, histórica y filosófica (Mann, 1979).


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Tabla 6.11. Efectos de la intervención sobre las habilidades sociales.

Intervención en habilidades sociales Autoevaluación Global Estatus social Autoconcepto Resolución de problemas Competencia social Interacción Locus de control Evaluación de los compañeros Global Comunicación Aceptación Cooperación Amistad Rechazo Interacción Estatus social Evaluación de los profesores Global Ajuste Dependencia Trastorno conductual Interacción Hiperactividad Competencia académica

Número de estudios

Tamaño del efecto

Percentil grupo experimental

52

0,24 0,38 0,28 0,28 0,26 0,19 0,08

59 65 61 61 61 58 53

52

0,21 0,25 0,23 0,22 0,22 0,20 0,20 0,17

58 60 59 59 59 58 58 55

52

0,16 0,29 0,25 0,22 0,11 0,07 0,05

56 62 60 59 54 53 52

Fuente: Kavale, K. A. y Forness, S. R. (1999). Effectiveness of special education. En C. R. Reynolds y T. B. Gutkin (Eds.), The handbook of school psychology (3.ª ed., pp. 1.001-1.002). New York: John Wiley.

3. INTERVENCIONES

BASADAS EN LA MEDICINA

Con raíces en la medicina, la educación especial ha basado durante largo tiempo sus intervenciones en técnicas de la práctica médica. Al mismo tiempo, el campo de la medicina ha mostrado también interés por las poblaciones con algún tipo de discapacidad o comportamiento raro, de modo que la interacción entre medicina y educación especial ha hecho algunas aportaciones interesantes a este campo.


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Drogas estimulantes e hiperactividad

La práctica de tratar la hiperactividad —en la actualidad, trastorno del déficit de la atención— con drogas estimulantes figura entre los temas más controvertidos en el campo de la educación especial. La comunidad médica considera que las drogas estimulantes son un tratamiento eficaz para ese trastorno (American Academy of Pediatrics Committee on Drugs, 1970; American Academy of Pediatrics Council on Health Care, 1975), pero esa idea ha sido puesta en tela de juicio. En primer lugar, en la forma de revisiones críticas que sugieren que no se puede concluir positivamente de esos informes debido a sus numerosos fallos metodológicos (véase Sprague y Werry, 1971; Sroufe, 1975), y, en segundo lugar, en la forma de ataques morales, éticos e ideológicos al tratamiento mediante drogas (por ejemplo, Schrag y Divoky, 1975). Kavale (1982) examinó 135 estudios que sometían a prueba la efectividad de las drogas estimulantes para el tratamiento de la hiperactividad. En estos estudios se hallaban representados 5.300 niños y niñas de 8,75 años y un CI promedio de 102. Los participantes habían recibido la medicación durante una media de 10 semanas. El tamaño del efecto promedio estimado fue de .578, lo que sugería que, aproximadamente, el 72 por ciento de los niños hiperactivos se encontraba mejor que los controles tratados con placebos. Cuanto más severo el trastorno comportamental (psicosis, esquizofrenia), menores eran las ganancias en relación a los trastornos ligeros-moderados que doblaban el nivel de mejora. La variedad de medidas en la investigación con drogas hace difícil interpretar los indicadores simples de su eficacia. En el metaanálisis de Kavale (1982), por ejemplo, se identificaron tres clases principales de indicadores (comportamentales, cognitivos y fisiológicos) (Tabla 6.12). Los resultados de este análisis más refinado revelaron efectos positivos sustanciales en los dominios comportamental y cognitivo. Los efectos negativos de los resultados fisiológicos no eran más que indicativos de las consecuencias negativas que producen las intervenciones con drogas.

Tabla 6.12. Efectos de la estimulación mediante drogas en las áreas conductual, cognitiva y fisiológica.

Ámbitos Conductual Cognitivo Intelectual Rendimiento Perceptual Fisiológico Bioquímico Psicofisiológico

Número de estudios

Tamaño del efecto

Percentil grupo experimental

135 135

0,80 0,39 0,39 0,38 0,40 0,38 0,56 —0,27

79 65

135

65

Fuente: Kavale, K. A. y Forness, S. R. (1999). Effectiveness of special education. En C. R. Reynolds y T. B. Gutkin (Eds.), The handbook of school psychology (3.ª ed., p. 997). New York: John Wiley.


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La literatura muestra indicios de la resistencia a creer en los efectos positivos de la medicación sobre el rendimiento académico (Gadow, 1983; O’Leary, 1980). Las mejoras se suelen atribuir a un incremento de la atención y a una reducción de la impulsividad, hecho que se ha probado cuando la atención se ha mantenido constante, en cuyo caso el efecto positivo del rendimiento se redujo al 20 por ciento.

3.2. Tratamiento de la dieta e hiperactividad En 1975, el doctor en medicina Benjamín Feingold lanzó la idea de que la ingesta de aditivos artificiales (sintéticos) a la comida (colores y sabores) producía hiperactividad (Feingold, 1976). Según él, la hiperactividad, era por lo tanto, una reacción natural tóxica a determinados componentes artificiales de la comida. Feingold proponía seguir una dieta libre de aditivos para reducir la hiperactividad y aseguraba que esta dieta era efectiva en el tratamiento de otras condiciones como el retraso mental, el autismo y otros trastornos del comportamiento. Los estudios que realizó (Feingold, 1975, 1976) sugerían que cerca del 50 por ciento de los niños hiperactivos de su población clínica experimentaban mejoras en los dominios social y cognitivo reduciendo la ingesta de dichos aditivos. El intenso debate provocado por las afirmaciones de Feingold abrió las puertas a una serie de estudios empíricos que recibieron fondos del Gobierno de los Estados Unidos (Conners, 1980), pero que no dieron soporte a sus afirmaciones. De las muestras estudiadas, sólo un 5 por ciento respondía favorablemente a la dieta. Otros estudios posteriores, como el metaanálisis de Kavale y Forness (1999), ofrecieron poco apoyo a la hipótesis de Feingold (Tabla 6.13). Aun así, la dieta Feingold continúa teniendo adeptos y sus partidarios han formado una asociación nacional que contacta con los productores del sector alimenticio para que saquen al mercado productos libres de aditivos. Como se desprende de la lectura de estas líneas, la hipótesis que da apoyo a la etiología y tratamiento de la hiperactividad como una reacción alérgica a la comida puede resultar más familiar a los padres que otras hipótesis neurológicas o psicológicas, pero es casi con toda seguridad menos válida, afirman Sutter y Brown (2000), que cualquier otra de las hipótesis. Resumiendo, la fascinación durante una época por las intervenciones médicas en la educación especial no está justificada. Los hallazgos en relación con el tratamiento médico de la hiperactividad presentan resultados inconsistentes. Por un lado, la estimulación con drogas es efectiva; pero por otra, la modificación de la dieta no lo es. Estos resultados sugieren que la medicina no necesariamente ofrece ‘mejores’ tratamientos que los de base psicopedagógica y que, por lo tanto, dichos resultados requieren el mismo examen crítico que cualquier otro tratamiento.

Tabla 6.13. Tamaño del efecto de la Dieta Feingold sobre la conducta, la atención y el rendimiento académico.

Dieta Feingold Conducta Atención Rendimiento académico

Número de estudios

Tamaño del efecto

Percentil grupo experimental

23

0,29 0,02 —0,05

61 51 48

Fuente: Kavale, K. A. (2000). Effectiveness of special education. En C. R. Reynolds y E. Fletcher-Janzen (Eds.), Encyclopedia of special education (2.ª ed., Vol. 2, p. 669). New York: John Wiley & Sons.


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4. ¿POR

QUÉ LA EDUCACIÓN ESPECIAL PUEDE NO SER EFECTIVA?

La falta de efectividad demostrada por las intervenciones en el campo de la educación especial bien podría relacionarse con el excesivo énfasis puesto en el adjetivo especial. Para definir lo que de especial tiene, la educación especial desarrolla intervenciones especiales que le llevan a adoptar soluciones simples e instantáneas. La dificultad principal con la que se encuentra es que las prácticas especiales nunca cumplen la promesa de la solución o la respuesta al problema. Los resultados de los metaanálisis presentados demuestran claramente que esa demanda no se le puede hacer a la educación especial. La educación especial se ha visto también limitada por el modo no productivo con que se han percibido los problemas. Un ejemplo de ello es el concepto de individualización de la enseñanza, piedra angular de muchos de los modelos de intervención en dicho campo. En su sentido clásico (modelo diagnóstico-prescriptivo), nada es más fundamental para la educación especial que la idea de evaluar a un alumno para identificar los puntos fuertes y débiles y seguidamente adaptar la enseñanza a sus características. Sin embargo, esta idea básica se empezó a polarizar en una posición diametralmente opuesta (procesos o capacidades frente a habilidades o conductas), posiciones que reflejan diferencias filosóficas fundamentales acerca del corpus teórico de la educación especial (Ysseldyke y Salvia, 1974). Ningún modelo es satisfactorio en sí mismo (Smead, 1977), pero el debate generado desvía la atención que debía prestarse a las prácticas instructivas. Lloyd ilustra este punto en su análisis sobre la enseñanza individualizada. Analizó tres modelos de individualización (remedial o terapéutico, compensatorio y basado en el estilo de aprendizaje preferente) y apenas encontró soporte para ninguna de las hipótesis de interacción aptitud-tratamiento. Concluyó que el supuesto de que algunas formas de enseñanza eran mejores para algunos alumnos que para otros podía no ser válido y que la enseñanza, en vez de basarse en los procesos, debía basarse en el desarrollo de «las habilidades que los alumnos tenían que aprender» (1984: 14). Fuchs y Fuchs (1986, 1994), salieron al paso de dichas afirmaciones haciendo un llamamiento al empleo de la evaluación formativa como base de la individualización. Las ventajas son múltiples: (1) evita el diagnóstico previo; (2) la evaluación se basa en el currículo y no en tests estandarizados, y (3) tiene una mayor validez ecológica, dado que incluye medidas repetidas en clase. En su metaanálisis de 21 estudios, los Fuchs encontraron un tamaño del efecto de .70, dato que sugiere que la evaluación formativa es un procedimiento muy productivo para individualizar la enseñanza. Otra cuestión problemática en el campo de la educación especial ha sido el eterno problema del dónde se debe enseñar a los alumnos con necesidades educativas especiales. Sin lugar a dudas, el lugar no es, ni deber ser, el factor más importante en educación especial. De mayor importancia es saber qué ocurre a nivel instructivo y qué tipo de interacciones tienen lugar en las intervenciones (Gottlieb, Alter y Gottlieb, 1991). El qué es más importante que el dónde, pero la educación especial se interesó primero por las opciones de emplazamiento en detrimento de las opciones instructivas. Esto es lo que Mittroff y Featheringham (1974) denominaron error Tipo III, definido por formular la pregunta ‘errónea’, en lugar de la pregunta ‘correcta’.


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5. REFERENCIAS

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BIBLIOGRÁFICAS

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La eficacia de la educación especial: educación especial basada en la evidencia

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Intersecci贸n II LA RESPUESTA EDUCATIVA A LAS DIFERENCIAS


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DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN INCLUSIVA

PRÁCTICA 1 Los profesores y las adaptaciones de la enseñanza Uno de los grandes retos que tiene planteados la educación es cómo adaptar la enseñanza a las diferencias. Aunque hasta hace poco se creía que las diferencias en el aprendizaje se debían a diferencias en capacidad, esta creencia ha cambiado. Las diferencias en la capacidad para aprender se explican tanto por los efectos del ambiente y de la situación como por la herencia genética. Por ello, un número sustancial de alumnos necesitan adaptaciones, pues lo habitual es que aprendan de modo diferente y a diferente ritmo.

a) Uso de las adaptaciones Aunque los docentes perciben las adaptaciones como convenientes y necesarias, en la práctica se resisten a emplearlas con la frecuencia que sería de desear. Las respuestas de los docentes a una encuesta en la que participó una muestra representativa del profesorado de los centros públicos de la provincia de Alicante (Cardona y Chiner, en prensa) con el fin de conocer el grado en que las utilizaban así lo indica (Figura 1).

Figura 1. Frecuencia con que el profesorado realiza adaptaciones en el aula (1 = poco, 5 = mucho). 5

4

3

2

Manejo efectivo del aula

Agrupamiento flexible

Enseñanza adicional

Enseñanza estratégica

Adaptación actividades

Evaluación formativa

En dicha encuesta, sólo un 16 por ciento del profesorado participante utilizaba el agrupamiento flexible en clase con cierta frecuencia.


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Intersección II

AGRUPAMIENTO FLEXIBLE

Entre clases En clase En parejas (toda la clase) Pareja (algunos alumnos)

Un 38 por ciento dedicaba más tiempo a la enseñanza de aquellos alumnos que lo pudieran necesitar.

ENSEÑANZA ADICIONAL

A todo el grupo-clase A determinados grupos A algunos alumnos

Sólo un 32 por ciento adaptaba las actividades para que sus alumnos pudieran progresar a su ritmo.

ADAPTACIÓN ACTIVIDADES

Doy más tiempo Secuencias más simples Diversos niveles exigencia Actividades diversas Recursos específicos


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DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN INCLUSIVA

Un 82 por ciento empleaba con frecuencia la evaluación formativa.

EVALUACIÓN FORMATIVA

Evalúo contenidos previos Control del progreso Planifico según resultados Compruebo nivel dificultad objetivos

¿Crees que los profesores de educación infantil hacen un uso más frecuente de las adaptaciones de la enseñanza que los profesores de educación primaria y secundaria? Comprueba si esto es así, comparando los porcentajes de respuesta de los tres colectivos (Figura 2). Figura 2. Porcentaje de profesores que realizan adaptaciones instructivas por etapa educativa.

Infantil

Primaria

Secundaria

80

60

40

20

Manejo efectivo del aula

Agrupamiento flexible

Enseñanza adicional

Enseñanza estratégica

Adaptación actividades

Evaluación formativa

A la hora de interpretar las diferencias en el uso de las adaptaciones entre el profesorado de educación infantil, primaria y secundaria, recuerda que esos porcentajes proceden de muestras seleccionadas al azar. Cualquier muestra seleccionada al azar diferirá de otra elegida también al azar (esto es lo que se llama «error de muestreo»). Por consiguiente, no cabe esperar que los porcentajes obtenidos de una muestra representen exactamente el porcentaje de la población de la que se extrajo. Esos porcentajes son sólo aproximaciones.


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Intersección II

b) Necesidades formativas Identifica a partir de los datos numéricos representados en la Figura 3 cuáles son las necesidades formativas del profesorado encuestado. Figura 3. Necesidades de formación percibidas por el profesorado. 5

4

3

2

Manejo efectivo del aula

Agrupamiento flexible

Enseñanza adicional

Enseñanza estratégica

Adaptación actividades

Evaluación formativa

¿Son dichas necesidades similares en los tres colectivos o, por el contrario, tienen los profesores de educación secundaria más necesidades formativas que los de infantil y primaria? Comenta los resultados que aparecen en la Figura 4.

Figura 4. Porcentaje de profesores con necesidades formativas por etapa educativa.

Infantil

Primaria

Secundaria

80

60

40

20

Manejo efectivo del aula

Agrupamiento flexible

Enseñanza adicional

Enseñanza estratégica

Adaptación actividades

Evaluación formativa


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DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN INCLUSIVA

Escribe un breve resumen de tus hallazgos y trata de explicar las diferencias encontradas. ¿Esperabas encontrar unos resultados como los descritos o más bien te han sorprendido los datos presentados?

PRÁCTICA 2 Actitudes del profesorado hacia la educación multicultural El aprendizaje es más sólido cuando se tienen en cuenta no sólo las características individuales, sino también las del grupo (diferencias culturales, sociales, étnicas, de género, etc.). La educación multicultural es una filosofía que impregna a aquellas escuelas que pretenden ofrecer una respuesta educativa respetuosa con las diferencias. Este tipo de educación tiene por objeto, según Banks (1994): (1) integrar contenidos de otras culturas en clase; (2) contribuir a una construcción no sesgada del conocimiento; (3) reducir prejuicios; (4) poner en práctica una pedagogía de la igualdad; y (5) promover la inclusión. En esta empresa, la actitud del profesorado es fundamental. Para conocer algo más sobre las actitudes de los profesores hacia la diferencia cultural, administra el cuestionario «Actitudes hacia la Educación Multicultural» a un grupo de profesores o respóndelo tú mismo. ¿Crees que su/tu actitud es favorable o desfavorable? Para responder a esta pregunta tienes que, una vez administrados los cuestionarios, obtener una puntuación total de la escala. Suma por un lado todos los ítems positivos (+) y, por otro, todos los negativos (–). Los ítems marcados con un 0 no tienen valor ni positivo ni negativo. Se incluyen para disminuir la probabilidad de responder de forma socialmente aceptable. Las puntuaciones altas indican una actitud positiva y tolerante hacia las diferencias culturales. Escribe un resumen de tus hallazgos y trata de explicar los comportamientos y actitudes observados. Actitudes del Profesorado hacia la Educación Multicultural Responde, por favor, al cuestionario que se te presenta a continuación, utilizando una escala tipo Likert en la que 0 representa el menor grado de acuerdo y el 4 totalmente de acuerdo. 0 = Totalmente en desacuerdo 1 = Bastante en desacuerdo 2 = Indeciso 3 = Bastante de acuerdo 4 = Totalmente de acuerdo

Preguntas

TD

BD

I

BA

TA

+

01.

Estoy interesado en explorar culturas diferentes a la mía.

0

1

2

3

4

+

02.

He tenido experiencias positivas con personas de culturas diferentes a la mía.

0

1

2

3

4

Creo que hay unas culturas mejores que otras.

0

1

2

3

03.

4 (continúa)


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Intersección II

TD

BD

I

BA

TA

04.

La función de un buen profesor consiste en adaptar la enseñanza a los valores de la clase media.

Preguntas

0

1

2

3

4

0

05.

Creo que las diferencias culturales de los alumnos afectan muy poco a su conducta en clase.

0

1

2

3

4

0

06.

A medida que los alumnos progresan en la escuela, adoptan los valores de la conducta dominante.

0

1

2

3

4

+

07.

Me siento cómodo/a con la gente cuya cultura es diferente a la mía.

0

1

2

3

4

+

08.

Puedo identificar en mí mismo actitudes que son propias de mi cultura.

0

1

2

3

4

Creo que puedo reconocer en los alumnos conductas o actitudes que son reflejo de las diferencias culturales o étnicas.

0

1

2

3

4

Creo que puedo ponerme en el punto de vista de una persona de otra cultura.

0

1

2

3

4

0

+

09.

10.

11.

Me siento incómodo cuando estoy con gente que habla una lengua que no puedo comprender.

0

1

2

3

4

+

12.

Los valores y actitudes de los grupos minoritarios permiten a los alumnos aprender en la escuela.

0

1

2

3

4

Sólo las personas que forman parte de una misma cultura pueden empatizar.

0

1

2

3

4

Las costumbres, normas y valores de las culturas representadas en clase deberían ser una parte importante del currículo escolar.

0

1

2

3

4

– +

13. 14.

+

15.

La educación religiosa debería incluir la enseñanza de otras religiones representadas en clase.

0

1

2

3

4

16.

Tengo prejuicios hacia otros grupos étnicos o raciales.

0

1

2

3

4

17.

Los miembros de algunos grupos étnicos son menos deseables como ciudadanos que otros.

0

1

2

3

4

0

18.

Algunos grupos son más reticentes a hablar de sus familias que otros.

0

1

2

3

4

19.

0

1

2

3

4

20.

La actitud de los profesores hacia los alumnos es diferente según su procedencia o pertenencia a determinados grupos étnicos, culturales y/o sociales. Sin darme cuenta, me comporto de manera diferente con unos alumnos que con otros.

0

1

2

3

4

Fuente: Slade, J. C. y Conoley, C. W. (1989). Multicultural Self-Report Inventory. Teaching Exceptional Children, 22(1), 62.

Una vez hayas respondido, procede del siguiente modo. Suma todos los ítems positivos por un lado y los negativos por otro. Calcula la diferencia. El valor resultante es la medida de tu actitud. Observa el siguiente baremo para valorar si ésta es favorable o desfavorable y, en este último caso, identifica qué aspectos convendría examinar más de cerca.


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DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN INCLUSIVA

Actitud desfavorable

Puntuaciones totales Actitud neutra

Actitud favorable

0-25

26-55

56-80

Escribe un resumen de tus hallazgos. Y trata de explicar a qué se deben las diferencias de actitud observadas.

PRÁCTICA 3 El proceso de identificación de las necesidades educativas especiales (Prederivación) Uno de los procesos más importantes en educación a la hora de atender a la diversidad es realizar un diagnóstico del alumno y del contexto para determinar las posibles necesidades educativas especiales. En el campo de la educación especial, con frecuencia, se ha abusado del diagnóstico (realización de evaluaciones psicopedagógicas formales) en detrimento de otro tipo de intervenciones previas encaminadas a dar una solución satisfactoria al problema. Para evitar ese abuso se aconseja tomar una serie de medidas preventivas antes de iniciar un proceso de evaluación formal que llevarían a cabo los orientadores escolares. Empleando los formularios que se presentan a continuación, piensa en un alumno con necesidades educativas especiales y cumpliméntalos tratando de describir la casuística de la forma más concreta posible. Comenta con alguien de tu círculo de estudios las particularidades de ese/a compañero/a y debate en grupo si crees que sería necesario remitir el caso a una evaluación formal.


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Intersección II

FORMULARIO DE DERIVACIÓN (I) Apellidos y nombre: Edad y fecha de nacimiento: Fecha de derivación: Curso: Profesor: Nombre de los padres: Dirección: Teléfono: Responda, por favor, a las siguientes preguntas utilizando términos precisos y observables. ¿Cuál es el problema?

¿Qué medidas de las tomadas hasta ahora han dado algún resultado?

¿Cuál es el nivel actual de competencia del alumno? (en el ámbito personal, académico y social)

¿Cómo es su comportamiento o conducta social?

¿Ha contactado con los padres? Sí / No ¿Por qué no?

Motivos para la derivación

Comentarios adicionales


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DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN INCLUSIVA

FORMULARIO DE DERIVACIÓN (II) Apellidos y nombre: Edad y fecha de nacimiento: Fecha de derivación: Curso: Profesor: Nombre de los padres: Dirección: Teléfono: Niveles actuales de competencia en el currículo: Matemáticas Lectura Escritura ¿Se observa alguna dificultad o problema físico o comportamental? ¿Cómo es la relación con sus compañeros? Indique los puntos fuertes y débiles del/de la muchacho/a ¿Qué ha hecho usted para poner remedio a la situación? ¿Han sido informados los padres? ¿Cómo han reaccionado? ¿Ha hablado con el alumno de los problemas? ¿Cuál ha sido su reacción? ¿Qué percepción tiene el/la muchacho/a del problema? ¿Existe algún motivo en su historia académica que pueda explicar la situación?


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Tercera parte LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN SOBRE INTEGRACIÓN E INCLUSIÓN

 7.

La inclusión y sus efectos en los alumnos, los profesores y los padres

 8. Creencias, percepciones y actitudes hacia la inclusión  9. La investigación sobre enseñanza en aulas inclusivas


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7 La inclusión y sus efectos en los alumnos, los profesores y los padres CONTENIDO 1. INTRODUCCIÓN 2. LOS EFECTOS DE LA INCLUSIÓN EN LOS ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES 2.1. IMPACTO SOBRE EL RENDIMIENTO ACADÉMICO 2.1.1. PROGRAMAS DE SEGREGACIÓN TOTAL 2.1.2. PROGRAMAS DE INTEGRACIÓN PARCIAL 2.1.3. PROGRAMAS INCLUSIVOS 2.2. IMPACTO SOBRE LA ADAPTACIÓN PERSONAL/SOCIAL 3. LOS EFECTOS DE LA INCLUSIÓN EN LOS COMPAÑEROS DE LOS ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS 4. LOS EFECTOS DE LA INCLUSIÓN EN LOS PROFESORES 5. LOS EFECTOS DE LA INCLUSIÓN EN LOS PADRES Y/O FAMILIARES 6. CONCLUSIONES 7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ESPECIALES

RESUMEN Y OBJETIVOS La investigación sobre integración/inclusión, aunque cuenta con una corta historia, no deja de tener interés para nosotros. Se han identificado al menos cinco etapas que de alguna manera describen el proceso y la pregunta de investigación típica del momento. Los objetivos en este capítulo serán desarrollar en el estudiante la capacidad para responder a las siguientes cuestiones: 1) ¿Se benefician los alumnos de educación especial de la escolarización con sus compañeros de la misma edad? 2) ¿Sus necesidades educativas especiales están mejor atendidas en las aulas ordinarias o en las aulas especiales? 3) ¿Son las aulas especiales una opción idónea para la educación de los alumnos con necesidades educativas especiales? 4) ¿Qué alternativa de los modelos de prestación de los servicios en cascada es más apropiada? 5) ¿Puede la población con necesidades educativas especiales beneficiarse académica y socialmente de su educación en entornos inclusivos?




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DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN INCLUSIVA

1. INTRODUCCIÓN La investigación es el medio a través del que la educación especial adquiere los conocimientos y los métodos de intervención más idóneos para su aplicación a los niños y jóvenes que presentan necesidades educativas especiales. Esta investigación emplea un espectro amplio de metodologías, técnicas de recolección y análisis de datos, de participantes y de problemas de investigación. Pero los métodos que emplea no son únicos ni específicos de este campo (Gaylord-Ross, 1990-1992; Switzky y Heal, 1990). La educación especial tomó los métodos de investigación de otras disciplinas como la biología, la psicología, la etnografía o la antropología. La orientación dominante de la investigación educativa históricamente ha derivado del positivismo lógico. Epistemológicamente, el positivismo representa el paradigma racionalista que típicamente emplea diseños de investigación cuantitativa (Guba y Lincoln, 1989; Nielsen, 1990). Lo que cuenta como evidencia es la experiencia (conocimiento positivo). El modelo hipotético-deductivo del positivismo lógico (método científico) se impuso con autoridad en este campo asumiendo que sólo mediante una secuencia específica se podían obtener hallazgos fiables. A la educación especial, así como a la mayor parte de la investigación educativa, en general, se la ha juzgado por su adherencia al método científico. Al adherirse al método científico, este campo queda atrapado en ese juego y sus contribuciones se estiman no por su contenido, sino por el grado en que secundan o siguen el método científico hipotético-deductivo (Smart y Elton, 1981). La consecuencia lógica es un sistema rígido y estrecho de miras, basado en un único y sacrosanto conjunto de métodos aceptados oficialmente. Una cuestión de interés general es conocer si los procedimientos cualitativos y cuantitativos deben ser vistos como parte de un continuo (Simpson, 1992) y, por lo tanto, la investigación significativa y relevante se caracterizaría por combinar ambos, o si, por el contrario, son incompatibles (Smith, 1983). Los puntos de vista de los expertos, una vez más, difieren. Bednarz (1986), por ejemplo, opina que las diferencias entre ambas metodologías son irreconciliables porque se basan en dos modos muy diferentes de ver el mundo. Otros, más eclécticos, consideran que los métodos cuantitativos y cualitativos no son sólo compatibles, sino que deberían combinarse (Reichardt y Cook, 1979). Hasta ahora, la investigación en educación especial ha estado claramente dominada por el paradigma cuantitativo (Bogdan y Lutfiyya, 1992). Las perspectivas alternativas derivadas del enfoque constructivista e interpretativo, asociadas a formas de investigación cualitativa, han puesto de manifiesto el valor del contexto y la comprensión de los procesos en la interpretación de la investigación. Estas alternativas han sido descritas de inclusivas, experienciales, socialmente relevantes, multi-metodológicas y receptivas a las emociones y los eventos, tal como se experimentan en la realidad. La metodología cualitativa con frecuencia ha sido injustamente desvalorizada por no ser theory driven, es decir, por no estar guiada por una teoría, o por el problema de la generalización de sus resultados. Sin embargo, como apunta Peshkin, «good research is good research y no hay ningún paradigma que tenga el monopolio de la calidad» (1993: 28). No hay moldes o prototipos a los que ajustarse en los enfoques, procedimientos y técnicas metodológicas que deben caracterizar el método de investigación en educación especial. El propio objeto de estudio y el carácter de la disciplina, multidimensional e interdisciplinar, aconsejan no caer en


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La inclusión y sus efectos en los alumnos, los profesores y los padres

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reduccionismos y optar por puntos de vista amplios y flexibles, de acuerdo con la cuestión a investigar. Sería un error polarizar la investigación en educación especial en un extremo u otro. Pensamos que la buena investigación ha de caracterizarse por incluir aspectos tanto cualitativos como cuantitativos a la hora de formular las cuestiones de investigación y las respectivas hipótesis. Como señala acertadamente Simpson, «el investigador cuantitativo que se resiste a incluir aspectos cualitativos en su investigación corre el riesgo de preguntar y responder cuestiones con poco sentido, no basadas en la realidad práctica» (1992: 237). La investigación ha de incluir aspectos cuantitativos y cualitativos, con lo cual el problema investigado será menos ficticio y más fiel a la realidad. Hechas estas breves consideraciones, veamos, a continuación, los resultados que aporta la investigación sobre uno de los temas que más interés ha suscitado en el campo de la educación especial: el estudio y análisis de los efectos de la inclusión.

2. LOS

EFECTOS DE LA INCLUSIÓN EN LOS ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

La investigación sobre integración/inclusión cuenta con una larga historia, aunque un tanto desigual según los diferentes países. Polloway (1984) identificó cinco etapas en su evolución, que no han sido simultáneas en todos los sistemas educativos, pero que de alguna manera describen el proceso y la pregunta típica asociada a cada una de esas etapas: 1) ¿Se benefician los alumnos de educación especial de la escolarización con sus compañeros de la misma edad? (década 1930-1940) 2) ¿Sus necesidades educativas especiales están mejor atendidas en aulas ordinarias o en aulas especiales? (década 1950-1960) 3) ¿Son las aulas especiales una opción idónea para la educación de los alumnos con necesidades educativas especiales? (década 1960-1970) 4) ¿Qué alternativa de los modelos de prestación de los servicios en cascada es más apropiada? (década 1970-1980) 5) ¿Puede la población con necesidades educativas especiales beneficiarse académica y socialmente de su educación y participación en entornos inclusivos? (mitad década de los ochenta en adelante). Aunque de forma progresiva se ha ido acumulando investigación sobre esas cuestiones, los hallazgos han sido difíciles de interpretar, por razones de índole metodológica, fundamentalmente. Las conclusiones extraídas son un tanto equívocas, dado que la integración/inclusión se impuso por razones filosóficas y políticas (Christopolos y Renz, 1969; Dunn, 1968) sin que mediara apoyo empírico alguno.

2.1.

Impacto sobre el rendimiento académico

Uno de los indicadores de los efectos de la inclusión ha sido el rendimiento académico conseguido por los alumnos. En general, el objetivo ha sido analizar bajo qué condiciones obtienen los alumnos con necesidades educativas especiales mejores resultados académicos,


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cuestión que se ha investigado examinando de cerca tres tipos de programas: programas de segregación/integración total, programas de integración parcial y programas inclusivos (Cardona, 1996, 2001) (Tabla 7.1). La mayor parte de esta investigación se ha llevado a cabo con alumnos con dificultades de aprendizaje, retraso mental ligero y trastornos emocionales y de la conducta, y los resultados, como veremos, han sido de índole variada. Tabla 7.1. Programas para evaluar los efectos de la inclusión. Tipo de programa

Situación que se compara

Segregación/integración total Integración parcial Inclusión

Aula especial frente a aula ordinaria Aula ordinaria frente a aula con apoyo externo Apoyo externo frente a apoyo en clase

2.1.1. Programas de segregación total Se agrupan bajo este enfoque un conjunto de concepciones educativas e investigadoras, cuyo denominador común es el énfasis en una particular forma de entender el principio de normalización, es decir, como trasvase o traslado de alumnos desde el sistema educativo especial al ordinario. Todas estas concepciones tienen en común una serie de presupuestos de base humanista e ideológica relacionados con lo que Christopolos y Renz (1969) denominaron hipótesis del contacto, que sostiene que el simple acercamiento o contacto de los alumnos con y sin problemas acortará las diferencias entre ellos. El objetivo dentro de esta línea de investigación se reduce a comprobar los efectos que el emplazamiento en el aula ordinaria o especial tiene sobre los chicos con necesidades educativas especiales. Por lo tanto, no se analizan los procesos y actuaciones que tienen lugar en el centro escolar, ni la naturaleza de los mismos, ni los objetivos educativos, que quedan relegados a un segundo plano (Corman y Gottlieb, 1978). En general, en este tipo de estudios se comparaba el progreso académico de los alumnos con necesidades educativas especiales ubicados en aulas especiales con el progreso de un grupo similar de alumnos integrados a tiempo total en aulas ordinarias. Dentro de esos programas, las decisiones acerca de dónde enseñar han recibido más atención que las relativas al cómo y qué enseñar (Jenkins y Heinen, 1989), dado que lo que habitualmente ha definido a los alumnos como ‘especiales’ es el bajo rendimiento escolar (Slavin y Madden, 1986). Las revisiones llevadas a cabo por Carlberg y Kavale (1980), Leinhardt y Pallay (1982), MacMillan, Keogh y Jones (1986) y Madden y Slavin (1983) sintetizan los hallazgos dentro de esta línea de trabajo que viene a concluir en los siguientes términos: 1) No se aprecian diferencias estadísticamente significativas a nivel de rendimiento académico entre los alumnos con necesidades especiales que asisten a clases especiales y a aulas ordinarias, y 2) Caso de existir diferencias, éstas son favorables a los alumnos con necesidades educativas especiales que permanecen en el aula ordinaria. Estos primeros estudios fueron rotundamente criticados por los procedimientos metodológicos empleados (muestras no representativas y grupos no comparables, fundamentalmente). Sin embargo, estudios posteriores mejor diseñados (Goldstein, Moss y Jordan, 1965; Calhoun y Elliott, 1977; Leinhart, 1980) permitieron a Slavin y Madden (1986: 479-480) concluir de la forma siguiente:


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1) Cuando el aula ordinaria se halla convenientemente organizada para satisfacer las necesidades de los alumnos con retraso, el rendimiento de estos alumnos es superior al que obtienen en aulas especiales. 2) En ausencia de enseñanza individualizada u otros refuerzos incorporados al aula ordinaria, los niños de bajo coeficiente intelectual (CI) (inferior a 70 o 75) adelantan más en un programa bien estructurado en el aula de educación especial. Sin embargo, no hay pruebas de que los alumnos con CI más alto (superior a 70) obtengan mayor aprovechamiento, ni siquiera en las clases especiales más cuidadosamente preparadas. 3) No obstante lo anterior, se observaron efectos diferenciales en función del grupo o categoría diagnóstica (Carlberg y Kavale, 1980). De modo que, los problemas de aprendizaje, emocionales y de conducta resultaron aparentemente mejor tratados en aulas especiales, en tanto que las dificultades de aprendizaje asociadas a un bajo CI (50-75, 75-90) fueron significativamente mejor resueltas en aulas ordinarias. Los hallazgos de estas primeras investigaciones vinieron a demostrar que es preciso delimitar no sólo marcos físicos, sino conocer las experiencias de aprendizaje que han tenido los alumnos para poder comparar los resultados. De ahí que, el valor principal de estos primeros estudios fuese destacar la importancia que tiene la selección adecuada de los participantes y de las variables instructivas, así como conocer el tipo de interacción establecida, las actitudes y la competencia del profesorado involucrado, evitando así el riesgo de otorgar excesiva importancia a la ubicación de los alumnos y de relegar a un segundo plano los aspectos instructivos, institucionales e, incluso, sociales de la inclusión.

2.1.2. Programas de integración parcial Los estudios que surgen desde este tipo de programas tienen en común una concepción más amplia de la integración/inclusión que la sostenida desde el enfoque anterior. Así, el énfasis en el marco físico o emplazamiento (Yoshida, 1986) da paso ahora a considerar no sólo los efectos de la integración física, sino también los de la integración académica, social y profesional. Se trata de un acercamiento que se preocupa por el sentido y la comprensión de lo que implica el proceso de integración, por los medios para alcanzarla e, incluso, por los criterios para evaluar los resultados de la misma. Los presupuestos que subyacen en este enfoque son: a)

Se da por sentado que la integración/inclusión no se producirá automáticamente por el simple contacto físico entre los alumnos, sino que será preciso contemplar y planificar adecuadamente las dimensiones instructiva y social de la misma. b) Se presta especial importancia a la respuesta escolar que se da a los alumnos con necesidades educativas especiales. Esta respuesta se articula mediante la adaptación de la enseñanza y la individualización del currículo a las necesidades diferenciales detectadas. c) Se asume que es preciso abordar al mismo tiempo y, además de las tareas académicas, las competencias personales y sociales que los alumnos deben poseer para interactuar en el aula y ser aceptados por sus compañeros (Gresham, 1987). d) La consideración de la integración como un proceso que implica la diferenciación de la enseñanza y del currículo requiere la presencia y el apoyo de nuevos profesionales, la redefinición de sus roles y el reparto de nuevas responsabilidades (Corman y Gottlieb, 1978).


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Junto al requisito de los apoyos, se reclama la necesidad de una formación profesional acorde con las demandas (Crisci, 1981).

Este enfoque está impregnado de una visión racional y tecnológica de la enseñanza desde el que se piensa que el proceso resultará exitoso si al alumno con necesidades educativas especiales se le ofrece una respuesta apropiada a sus necesidades. La integración/inclusión no se contempla a nivel institucional, sino como respuesta a casos concretos. Dentro de este marco se sitúa toda la línea de estudios de evaluación de los programas de apoyo. El volumen de investigación en este terreno ha sido considerable, pero las pruebas relativas a sus efectos no han sido lo claras y contundentes que cabía esperar, ya que con frecuencia los resultados han dependido de las diferencias en calidad de las intervenciones. El estudio de metaanálisis llevado a cabo por Wang y Baker (1985-1986) resume prácticamente toda la investigación llevada a cabo en el período 1975-1984. De un total de 264 estudios, sólo 11 reunieron los criterios para su inclusión en el análisis. Los resultados apoyan, en general, la efectividad de la integración/inclusión para mejorar el rendimiento y también el ajuste social de los alumnos con necesidades educativas especiales, hallazgo que aventaja a los encontrados en revisiones previas (Carlberg y Kavale, 1980; Leinhardt y Pallay, 1982; Madden y Slavin, 1983) en las que los efectos de la integración se reflejaban sólo en el rendimiento. Además, los datos de dichas revisiones sugerían que la integración/inclusión era sólo efectiva para determinadas categorías o subgrupos de la educación especial. La década de los noventa, comparada con la de los setenta y ochenta, se caracteriza por un lapsus de la investigación cuasi-experimental. El hecho de que la modalidad educativa más apropiada para los alumnos con necesidades educativas especiales no pudiera ser defendida sobre una base empírica consistente y que la asignación de los participantes a las condiciones de tratamiento por procedimientos aleatorios resultase cada vez más difícil hacían la experimentación prácticamente imposible. Mientras tanto, las políticas totalmente inclusivas iban ganando terreno, a la par que aumentaba considerablemente la investigación de corte cualitativo. En España, empiezan a hacer su aparición los primeros estudios sobre integración (Aguilera et al., 1990; Arnáiz y De Haro, 1997; Balbás, 1998; Cardona, 1993; Dueñas, 1988; Parrilla, 1992), cuyos resultados en líneas generales apuntan en la dirección anteriormente indicada. De nuevo, los estudios realizados dentro de esta línea de investigación recibieron numerosas críticas. Las limitaciones metodológicas siguen siendo la regla más que la excepción; rara vez los participantes son seleccionados y asignados al azar, ni los grupos comparables. No se tienen en cuenta sus historias educativas y sigue habiendo una falta de control sobre los procesos instructivos y curriculares (Cegelka y Tyler, 1970), lo cual hace difícil la interpretación de los resultados.

2.1.3. Programas inclusivos La evaluación de los programas plenamente inclusivos representa el acercamiento más arriesgado y crítico al estudio de los efectos de la inclusión. Las características que definen a estos programas son: (1) la idea de fusión de las modalidades de educación ordinaria y especial en una síntesis unitaria y (2) la implicación institucional de los centros educativos en ese proceso. La integración va perdiendo protagonismo y se empieza a hablar de inclusión, entendida como proceso tendente al establecimiento de una única modalidad educativa (Gartner y Lipsky, 1987; Stainback y Stainback, 1984) totalmente abierta a la diversidad y en la que no está


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justificada la exclusión de nadie debido a sus diferencias, sean de la índole que sean. Los presupuestos que subyacen a esta tendencia son (Parrilla, 1992: 187-189): a)

El sistema general de educación ha de dar respuesta a las necesidades individuales de todos los estudiantes (Gartner y Lipsky, 1987; Stainback y Stainback, 1984). b) La escuela ha de enfrentarse a un cambio que exige transformar la organización escolar en su conjunto. c) La integración de las modalidades educativas ordinaria y especial crea unas condiciones para las que nadie está adecuadamente preparado (Birch y Reynolds, 1982). Si la institución ha de enfrentarse al cambio, la formación de los profesores es un requisito necesario. d) Vinculación al contexto. La educación inclusiva será un proceso distinto en cada centro, dependiendo de las condiciones particulares. e) Se adopta una postura desmitificadora en torno a las diferencias. f) Las responsabilidades de los profesores y de los servicios de apoyo adquieren mayores dimensiones. Se hace hincapié no tanto en la especialización cuanto en la colaboración mutua y la comunicación inter e intra profesional. g) La adaptación de la enseñanza y del currículo a las necesidades individuales y/o grupales se constituye en principio básico para la intervención. Los estudios realizados dentro de esta línea tienen en común la importancia otorgada a la institución educativa como promotora del cambio. Comparten, además, una manera particular de entender la inclusión que se caracteriza no sólo por el carácter procesual y dinámico de la misma, sino, sobre todo, por la implicación y participación activa y colectiva de los miembros del centro educativo en la búsqueda de soluciones institucionales a la diversidad. Como mucha de la investigación sobre integración, la investigación sobre inclusión es inconclusiva. Tal como indica Salend (1998), tanto si se es defensor como si se es detractor, se pueden encontrar argumentos a favor o en contra de la misma. Los resultados que ofrecen los estudios sobre inclusión (Baker y Zigmond, 1995; Banerji y Dailey, 1995; Marston, 1996; McGregor y Vogelsberg, 2000; Waldron y McLesley, 1998) sugieren que sus efectos sobre el rendimiento académico son mixtos. Mientras algunos estudios concluyen que la inclusión contribuye a mejorar el estatus académico de los alumnos con necesidades educativas especiales, otros indican que los alumnos con dificultades se benefician más con la asistencia combinada a programas en el aula ordinaria pero recibiendo apoyo externo. Esta variedad de resultados se explica, en parte, por la calidad de los programas, que difieren en gran medida unos de otros (Waldron y McLesley, 1998).

2.2. Impacto sobre la adaptación personal/social La investigación de los efectos de la integración/inclusión sobre la adaptación y el desarrollo social de los alumnos con necesidades educativas especiales, al igual que ocurría en el ámbito del rendimiento, se muestra inconclusiva (Sale y Carey, 1995). Los indicadores utilizados para analizar su impacto han sido habitualmente el autoconcepto y la autoestima. En lo que respecta a los programas de segregación/integración total, se podría decir que no hay acuerdo en los resultados. Mientras algunos estudios sugieren que con los apoyos adecuados los alumnos con necesidades educativas especiales integrados en aulas ordinarias


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mantienen un mejor concepto de sí mismos (Calhoun y Elliott, 1977), revisiones como las de Luftig (1980) o Piers (1977) contradicen tales sugerencias. El panorama de resultados de los programas de integración parcial es todavía más confuso. La tendencia que se observa es de no apreciación de diferencias significativas (Smith y Kennedy, 1967) y, en el caso de haberlas, éstas se inclinan a favor de los programas integrados en clase (Meece y Wang, 1982; Slavin, Madden y Leavey, 1983). Sin embargo, la revisión de Chapman (1988) sugiere que los alumnos con necesidades educativas especiales que permanecen en el aula ordinaria sin ningún tipo de apoyo tienen autoconceptos más bajos que los que reciben apoyo externo. Al referirnos a la aceptación de estos alumnos por sus compañeros sin problemas, los estudios señalan que generalmente son pobremente aceptados, lo cual pone de relieve que la inclusión es un proceso complejo cargado de connotaciones cognitivas, afectivas, etc., en el que la apariencia física, los estereotipos, las etiquetas y el rendimiento académico son todos ellos factores que tienen un papel clave como facilitadores u obstacularizadores de la aceptación social del chico o joven diferente. MacMillan, Gresham y Forness (1996) indican que el contacto con los alumnos con necesidades educativas especiales en sí mismo no resulta necesariamente en actitudes favorables y en una mejor aceptación. Estos autores informan de que es más bien la naturaleza y calidad de las interacciones las que afectan a dichas actitudes. Y es más, apuntan que una interacción con los compañeros no bien pensada y planificada puede resultar en actitudes poco favorables hacia sus compañeros diferentes. Por lo tanto, la puesta en práctica de los programas inclusivos exige poner en marcha estrategias para enseñar a los alumnos a reconocer y aceptar las diferencias individuales, sean del tipo que sean, e igualmente ayudar a los alumnos con necesidades educativas especiales a desarrollar habilidades sociales y comportamentales apropiadas para interactuar con sus compañeros de un modo efectivo (Salend, 1998; Salisbury, Gallucci, Palombaro y Peck, 1995). La opinión que tienen los alumnos con necesidades educativas especiales de sus experiencias en aulas ordinarias resulta también un tanto variada. De hecho, mientras algunos alumnos informan de que su experiencia en el aula se caracteriza por el miedo, la frustración, el ridículo y el aislamiento (Conaty, 1993), otros, en cambio, experimentan esta experiencia como un momento decisivo en sus vidas en términos de oportunidad para hacer amistades, enfrentar retos intelectuales, desarrollar la autoestima y conseguir éxito en sus carreras (Walsh, 1994). En definitiva, los estudios que evalúan el impacto de la inclusión sobre la adaptación personal/social indican que los alumnos con necesidades educativas especiales integrados en ambientes ordinarios se sienten menos solos, reciben mayor apoyo social, desarrollan más amistades e interactúan más con sus compañeros que en las aulas de educación especial (Shukla, Cushing y Kennedy, 1996).

3. LOS

EFECTOS DE LA INCLUSIÓN EN LOS COMPAÑEROS DE LOS ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

Una de las preocupaciones más frecuentes relativas a la inclusión ha sido dilucidar si la presencia de alumnos con necesidades educativas especiales en el aula ordinaria iría en detrimento


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de sus compañeros. Tres conclusiones parecen derivar de los estudios que han tratado de informar sobre esta pregunta de investigación: 1ª) El rendimiento de los alumnos sin necesidades educativas especiales no se ve comprometido con la presencia en el aula de alumnos con discapacidades. Algunas de las primeras investigaciones sobre integración con alumnos de educación infantil (por ejemplo, Odom et al., 1984) y primaria (por ejemplo, Sharpe, York y Knight, 1994) vinieron a demostrar que el rendimiento no se veía afectado por la diversidad del alumnado presente en las aulas. Otros estudios examinaron este problema de investigación, pero desde una perspectiva diferente. Se interesaron por la cuestión del tiempo tratando de averiguar la proporción del tiempo escolar que el profesorado dedica a los alumnos con necesidades educativas especiales, y el que no dedica al resto de los alumnos de la clase. El estudio de Hollowood et al. (1994/1995), por ejemplo, no halló diferencias en las oportunidades educativas prestadas a ambos grupos de alumnos, sugiriendo que la presencia de alumnos con necesidades educativas especiales en las aulas ordinarias no tiene un efecto negativo sobre el rendimiento de los demás alumnos. McDonnell et al. (1997) llegaron a la misma conclusión trabajando con alumnos con necesidades educativas especiales severas. 2ª) Los alumnos que se desarrollan con normalidad salen beneficiados en muchos aspectos al tener la posibilidad de interactuar con sus compañeros con necesidades educativas especiales. Mucha de esta investigación procede de encuestas llevadas a cabo con los propios alumnos quienes informan de beneficios en su autoconcepto, en su desarrollo cognitivo social y en la reducción del miedo hacia las diferencias (Peck et al., 1990), resultados que se han visto corroborados por los informes obtenidos de los padres (Giangreco et al., 1993). Además, se ha observado que las relaciones establecidas perduran en el tiempo (Kishi y Meyer, 1994). La literatura también recoge estudios que han investigado los apoyos necesarios para maximizar los resultados positivos de dichas experiencias. Así por ejemplo, York y Tundidor (1995) informan de la conveniencia de proporcionar información sobre las diferencias a los compañeros de clase. 3ª) La presencia de alumnos con necesidades educativas especiales en las aulas ordinarias actúa como catalizador de oportunidades y experiencias de aprendizaje que de otro modo podrían no formar parte del currículo. La inclusión estimula y fomenta el desarrollo de actividades que no se realizarían de manera habitual y que tienen un efecto insospechable en muchos de los alumnos (Manset y Semmel, 1997). Conceptos como los de justicia, derecho o igualdad es frecuente que surjan como consecuencia de las relaciones y experiencias en las que se ven involucrados los alumnos. Asimismo, es frecuente que determinados estudiantes adopten roles de responsabilidad para solucionar problemas de índole física, social o académica que afectan a sus compañeros con alguna discapacidad. Como resultado de estas experiencias, parece lógico pensar que el desarrollo personal y social se verá obviamente favorecido. En suma, los estudios analizados en esta parcela revelan que la educación de los alumnos con necesidades educativas especiales en aulas inclusivas no interfiere ni perjudica el rendimiento académico de sus compañeros. Las conclusiones que se derivan de estos estudios también indican que los compañeros sin problemas tienen una idea positiva de la inclusión y creen que ésta les beneficia, lo que repercute en un aumento de la aceptación y comprensión hacia sus


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compañeros, una mayor tolerancia en torno a las diferencias individuales, una sensibilidad mayor hacia las necesidades de los demás, un aumento de las oportunidades para establecer relaciones sociales y amistosas con ellos y, en definitiva, una mayor capacidad para tratar con la diferencia en sus vidas.

4. LOS

EFECTOS DE LA INCLUSIÓN EN LOS PROFESORES

La investigación sobre inclusión ha abordado otra área de interés: sus efectos en otro colectivo, el de los profesores. En esta línea de investigación, se han identificado resultados tanto positivos como negativos que difieren según que el profesorado sea generalista o especialista. Para el profesorado tutor (generalista), entre los aspectos o puntos positivos de la inclusión cabe destacar: (1) el aumento de seguridad y confianza para atender las necesidades de un alumnado mucho más diverso como resultado de la experiencia; (2) ser más conscientes del efecto que ellos como profesores pueden causar en sus alumnos; y (3) sentirse bien acerca de su capacidad para producir cambio. Por el contrario, las preocupaciones o puntos negativos serían: (1) las actitudes negativas o la resistencia de algunos profesores a enseñar a alumnos con necesidades educativas especiales; (2) la preocupación de que la educación de los alumnos sin problemas especiales se resienta; (3) el miedo a que el profesorado de apoyo no pueda satisfacer sus demandas; (4) la preocupación de no impartir el currículo con la amplitud que les gustaría; (5) la limitación de tiempo y de recursos para la colaboración; y (6) la falta de formación y de tiempo para planificar conjuntamente con el profesorado de apoyo. Sin embargo, para los profesores especialistas de educación especial/apoyo, los beneficios de la inclusión se refieren al sentimiento creciente de ser una figura profesional importante en el centro, disfrutar de la posibilidad de enseñar a alumnos sin problemas, y observar que muchos de los chicos con necesidades educativas especiales pueden manejarse bien en el aula ordinaria. Entre sus preocupaciones se encuentran la posible pérdida de control y subordinación de su rol en las aulas ordinarias y, fundamentalmente, el miedo a que la inclusión pueda resultar en la pérdida de los servicios especializados que ellos representan. Efectos comunes en ambos grupos de profesionales son: el enriquecimiento profesional al llevar a cabo una enseñanza más colaborativa, percibir la profesión de forma más estimulante y atractiva y superar el aislamiento que muchas veces sufren al trabajar cada uno por su lado. Por otra parte, algunas de las dificultades que suelen encontrar son los problemas de comunicación, la resolución de las diferencias en sus estilos de enseñanza, encontrar tiempo para la planificación conjunta, coordinar sus agendas, distribuir equitativamente sus responsabilidades, obtener apoyo y reconocimiento administrativo y satisfacer sus necesidades de desarrollo profesional continuo. Resumiendo, las lecciones que cabría extraer de la investigación que ha estudiado el efecto de la inclusión en los profesores son: 1) Que aunque muchos profesores, en principio, se muestran reticentes a la inclusión, con el apoyo y la experiencia adquieren seguridad y confianza en sí mismos. 2) Que el apoyo de otros compañeros (profesores del mismo ciclo o especialistas) es un recurso poderoso y necesario para ayudarles a resolver los retos instructivos que se les plantean a diario.


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3) Que facilitar y hacer posible la inclusión requiere una especial sensibilidad por parte del profesorado para hacer juicios de valor sobre el tipo y cantidad de apoyo necesario, así como para estimular la participación sin interferir en las interacciones de unos con los otros.

5. LOS Y/O

EFECTOS DE LA INCLUSIÓN EN LOS PADRES FAMILIARES

Dos temas parecen capturar y resumir el estado de la cuestión sobre los efectos de la inclusión en los padres de los niños y jóvenes con necesidades educativas especiales: (1) el apoyo de los padres a la inclusión se ve positiva o negativamente afectada por la experiencia, aunque la experiencia a solas no determina sus actitudes, y (2) los padres de los alumnos con necesidades educativas especiales esperan encontrar actitudes positivas hacia sus hijos, observar que se les ofrecen oportunidades educativas para que aprendan y hallar aceptación por parte del profesorado y de sus compañeros. Los padres quieren ser oídos y consultados cuando hay que tomar decisiones importantes con respecto a sus hijos. Sin embargo, hay otro sector de padres que se preocupa de que la inclusión de sus hijos en las aulas ordinarias pueda suponer: (1) una pérdida de los servicios individualizados disponibles en las aulas de apoyo (Green y Shinn, 1994); (2) fracaso y frustración al poner a sus hijos en situación de competir con otros niños sin problemas; y (3) ser objeto de abuso verbal y ridículo y que ello repercuta en su autoestima. En general, los padres prefieren que no se excluya a sus hijos y luchan denodadamente para que se les integre en aulas ordinarias. Quieren que tengan las mismas experiencias y oportunidades que sus compañeros y argumentan que los programas inclusivos tienen el potencial de prepararles para ser miembros activos e independientes en sociedad. Creen que separarles y atenderles en programas especiales, menos estimulantes, hacía sentir a sus hijos más aislados, menos queridos y diferentes. Por eso, piensan que necesitan estar en aulas ordinarias interactuando con sus compañeros (Clifford, 1993-1994; Vargo y Vargo, 1993). Los padres de niños con necesidades educativas especiales también informan de que la inclusión aporta a sus hijos la oportunidad de estar en posesión de modelos de roles positivos y hace que se sientan más felices, seguros y extrovertidos (Turnbull y Ruef, 1997). No obstante, no hay que olvidar que hay padres, los más reticentes, que lejos de pensar conforme a lo anterior se preocupan fundamentalmente por el coste de los programas (Korinek et al., 1996). Este tema ha sido objeto de controversia en algunos países y mientras los defensores de la inclusión ven la educación especial como una falacia que incrementa los gastos del sistema educativo, otros perciben este movimiento como una forma de reducir costes y servicios.

6. CONCLUSIONES Debido a las dificultades de llevar a cabo investigaciones comparativas (asegurar recursos iguales y definiciones sobre inclusión equivalentes), no es posible concluir inequívocamente sobre qué resultados de los estudios aquí citados son correctos y cuáles pueden no serlo. La


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relativa novedad de incluir a los alumnos con necesidades educativas especiales y otros tipos de diferencias en las aulas ordinarias y los recientes cambios y mejoras en los servicios de educación especial hacen también difícil estudiar la inclusión empíricamente. En ocasiones, los hallazgos contradictorios pueden estar relacionados con las políticas inclusivas que mantienen los diferentes centros educativos y que difieren unas de otras. Los informes sobre las dificultades de la inclusión, muchas veces, indican o son reflejo del fracaso de la administración educativa en definir líneas claras de actuación, para proveer a los centros de recursos económicos y estructurales para la planificación y formación del profesorado y proporcionar tiempo real para la colaboración inter e intra profesional. Lamentablemente, al no estar claramente trazadas dichas líneas directrices, los programas se convierten, a menudo, en poco operativos. Independientemente de las dificultades encontradas y de los escollos que quedan por salvar, los investigadores y expertos han interpretado los resultados no concluyentes y mixtos de los estudios sobre inclusión de diferentes maneras. Mientras unos defienden la necesidad de conservar y mejorar el sistema de la educación especial, incluyendo el continuo de servicios en cascada (Fuchs y Fuchs, 1994; Kauffman, 1993); otros, sin embargo, siguen pensando que lo que se necesita es crear, de una vez por todas, un sistema unificado (Lipsky y Gartner, 1992; Stainback y Stainback, 1992), acogiéndose al derecho a ser diferente y al principio de igualdad de oportunidades. Y defienden que para mantener un sistema único no es suficiente con mejorar las prácticas instructivas a nivel de profesor-individual. Es necesario, además, que los centros adopten una filosofía claramente inclusiva y la plasmen en normas que reflejen que la escuela camina realmente hacia una democracia inclusiva.

7.

REFERENCIAS

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La inclusión y sus efectos en los alumnos, los profesores y los padres

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8 Creencias, percepciones y actitudes hacia la inclusión CONTENIDO 1. INTRODUCCIÓN 2. CREENCIAS, PERCEPCIONES Y ACTITUDES DE LOS PROFESORES 2.1. LA EXPERIENCIA DEL PROFESORADO INVOLUCRADO: ANÁLISIS 2.2. LOS APOYOS Y LA ENSEÑANZA COLABORATIVA 2.3. ADAPTACIONES DE LA ENSEÑANZA Y DEL CURRÍCULO 3. CREENCIAS Y ACTITUDES DE LOS ALUMNOS 3.1. EVALUACIÓN DE LAS ACTITUDES HACIA LAS DIFERENCIAS 3.2. ESTRATEGIAS PARA EL CAMBIO ACTITUDINAL 4. PERCEPCIONES Y ACTITUDES DE LOS PADRES 5. CONCLUSIONES 6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

DEL PROCESO

RESUMEN Y OBJETIVOS En este capítulo se sintetiza el pensamiento de los implicados en el proceso de la inclusión mediante una revisión de la literatura de investigación al respecto. Y se analizan los resultados y conclusiones obtenidas con el fin de guiar y orientar los esfuerzos actuales y futuros hacia la creación de una escuela más inclusiva. La educación inclusiva se asocia a un cambio de mentalidad. A una nueva forma de pensar acerca de las diferencias y, por supuesto, a una nueva forma de entender la educación. Los objetivos a conseguir son: 1) Conocer los resultados que aporta la investigación en este ámbito. 2) Relacionar los resultados de investigación con las creencias y actitudes mantenidas por alumnos, profesores y padres de nuestro entorno más próximo. 3) Manejar un conjunto de estrategias y criterios para la evaluación de las actitudes y el cambio actitudinal hacia las personas que difieren.




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1. INTRODUCCIÓN Otra línea importante de investigación en torno a la inclusión es el estudio y análisis de las creencias, percepciones y actitudes de los implicados: profesores, alumnos y padres. En este capítulo se sintetiza un cuerpo suficientemente amplio de investigación, procedente fundamentalmente del ámbito anglosajón, con el propósito de dar a conocer los hallazgos y conclusiones obtenidas con el interés de derivar sugerencias y orientaciones que guíen los esfuerzos actuales y futuros hacia la creación de escuelas más inclusivas. En ningún momento se ha pretendido hacer una revisión comprensiva, dada la desproporcionada representatividad de estudios procedentes de Australia, los Estados Unidos, Reino Unido y Canadá, en comparación con la de países de nuestro entorno. No obstante, sí se ha hecho un esfuerzo considerable por hacer que todos los temas de interés relacionados con la temática que nos ocupa estén representados. Por consiguiente, la investigación incluida se seleccionó tomando como criterio su valor representativo para informar nuestro pensamiento, organización y puesta en práctica de estrategias para hacer las escuelas y aulas más sensibles a las necesidades de todos, a partir de las opiniones y creencias de los sectores implicados. A pesar de que las revisiones de la literatura suelen establecer estrictos parámetros metodológicos, participatorios y contextuales para reducir y limitar el cuerpo de investigación a considerar, esta síntesis adopta un enfoque y organización amplios. Se ha tratado de analizar la investigación llevada a cabo fundamentalmente en la década de los noventa, así como los esfuerzos de la puesta en práctica de la inclusión en un tiempo en que la integración de los alumnos con necesidades educativas especiales era todavía el paradigma dominante. El propósito de este enfoque es capturar los aspectos evolutivos de un cuerpo de conocimiento en continuo crecimiento. Con este fin, el interés primordial ha sido identificar aquellos estudios que aportan resultados más bien satisfactorios. La información obtenida de aquellos otros menos exitosos puede asimismo informar (y en este sentido se han utilizado) acerca de la detección de necesidades y contribuir al debate y la discusión de los apoyos y estrategias que resulta necesario incorporar para crear aulas en las que todos puedan aprender. Colectivamente, creemos que los estudios aquí representados contribuyen a crear una imagen bastante realista de la educación inclusiva en estos momentos, imagen que se basa en la riqueza de la experiencia obtenida a lo largo del tiempo en lugares distintos y desde perspectivas múltiples.

2. CREENCIAS,

PERCEPCIONES Y ACTITUDES DE LOS PROFESORES

¿Qué revela la investigación sobre creencias y percepciones del profesorado acerca de la inclusión? La lectura que puede hacerse de la misma es que los docentes tienen actitudes y reacciones diversas, a veces incluso contrapuestas sobre la inclusión. Se podría decir que sus actitudes varían en función de un conjunto de variables que cambian con el tiempo y guardan relación con su experiencia en el proceso, las características de los alumnos, la disponibilidad de recursos, su formación, el apoyo que reciben y el tiempo con el que cuentan para la comunicación y colaboración con los profesionales de apoyo. Esta conclusión viene avalada por un cúmulo de estudios de naturaleza descriptiva, en su mayor parte, que se ha visto confir-


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mada también en nuestro país (Cardona, 2000, 2004a, 2004b; García Pastor, García Jiménez y Rodríguez Gómez, 1993; Pérez Cobacho y Prieto Sánchez, 1999). Los primeros estudios realizados entre 1985 y 1989 investigaron las actitudes de los directores (Center et al., 1985), los profesores (Center y Ward, 1987) y los psicólogos (Center y Ward, 1989), y venían a indicar que las percepciones hacia la integración/inclusión de los diferentes grupos profesionales variaban considerablemente. Estos estudios sugerían que las actitudes se hallaban influidas por la naturaleza del problema y las dificultades que se les planteaban a los maestros en el aula más que por el grupo profesional que daba su opinión. Los más entusiastas eran los profesores de educación infantil y los más reservados, los profesores de educación primaria y secundaria, estando los directores, profesores de apoyo y psicólogos en el punto intermedio. A partir de estos primeros estudios, los investigadores concluyeron que no había evidencia suficiente favorable a la inclusión, ya que las actitudes reflejaban inseguridad tanto en el profesorado generalista como en el profesorado especialista y de apoyo. En el contexto americano, y en un intento por comprender mejor la actitud del profesorado, se realizaron un número considerable de estudios que permitieron profundizar en algunos de los factores relacionados con la misma. Uno de los trabajos más comprensivos fue el de Scruggs y Mastropieri (1996) quienes, incluyendo estudios que datan desde 1958, llevaron a cabo un meta-análisis que reveló que, aproximadamente, dos tercios de los 10.560 profesores encuestados estaban de acuerdo con la idea o concepto de inclusión, pero que su entusiasmo disminuía cuando los profesores se veían a ellos mismos implicados en el proceso (por ejemplo, tener en su clase a alumnos con necesidades educativas especiales) o incluso cuando se les preguntaba sobre su disposición a hacer adaptaciones curriculares. De los encuestados, solamente un tercio dijo tener el tiempo, la capacidad y formación, y los recursos necesarios para llevar a cabo la inclusión de forma efectiva. En otro estudio, Soodak, Podell y Lehman (1998) trataron de averiguar la respuesta afectiva hacia la inclusión de 134 profesores de enseñanza primaria, 34 de educación secundaria y 20 de bachillerato. Los hallazgos revelaron que las respuestas de los docentes eran complejas y se hallaban influidas por múltiples factores. Soodak et al. distinguieron dos tipos de respuesta: hostilidad/receptividad y ansiedad/calma, que a la postre se hallaban relacionadas con determinadas cualidades del profesor, con la tipología del problema y con las condiciones de trabajo en el centro. De forma tal que los profesores más hostiles (con baja percepción de eficacia, con escasa experiencia docente, o que no solían adaptar la enseñanza o no colaboraban entre sí) eran menos receptivos a la inclusión. Respecto al tipo de discapacidad, los profesores decían sentirse amenazados por la inclusión de los alumnos con discapacidades cognitivas (por ejemplo, retraso mental) y frustrados por la inclusión de los alumnos con dificultades de aprendizaje o problemas de conducta, y se mostraban más receptivos hacia la inclusión de aquellos estudiantes con trastornos físicos y discapacidades auditivas. Por otro lado, cuanta más experiencia, menos receptivos se mostraban los docentes hacia dicho proceso. En lo que respecta a la dimensión ansiedad/calma, el profesorado se sentía menos ansioso con la inclusión de los alumnos con problemas de aprendizaje y conducta que con la de los alumnos con otras discapacidades. Su percepción de eficacia correlacionaba con una menor ansiedad hacia la inclusión. Se encontró que la colaboración entre ellos contribuía asimismo a reducir la ansiedad. Estos resultados y opiniones difieren un tanto de las que mantiene el profesorado de apoyo/educación especial, colectivo que teme por que la inclusión pueda resultar en una pérdida de sus puestos de trabajo. Otros piensan que el cambio de rol que implica la inclusión (trabajar en colaboración con el tutor) puede suponer para ellos el ser vistos como ayudantes


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más que como profesores. Incluso otros se sienten poco preparados para enseñar a grupos grandes y en áreas de contenido que desconocen, como pueden ser las ciencias o los estudios sociales. No obstante lo anterior, hay profesores generalistas y especialistas que tienen un punto de vista diferente. Perciben esta práctica educativa como una forma de recibir apoyo y de descargarse del estrés asociado a la enseñanza de los alumnos con necesidades educativas especiales al tener que colaborar y tomar decisiones conjuntas (Clement et al., 1995). Así, por ejemplo, Minke, Bear, Deemer y Griffin (1996) hallaron que los profesores tutores y especialistas que trabajan en entornos inclusivos informan de una mayor eficacia y competencia personal que sus pares que enseñan en centros y aulas más tradicionales. Los docentes han puesto también de manifiesto que su participación en programas inclusivos beneficia a todos los alumnos como resultado del esfuerzo mayor que realizan para adaptar el currículo, los materiales y la evaluación (Rainforth, 1992). Las respuestas y actitudes hacia la inclusión difieren asimismo entre el profesorado que goza de apoyo, recursos y preparación suficiente y aquellos que adolecen de estos recursos. En el estudio de Werts et al. (1996), en el que participaron más de 1.000 profesores de educación primaria que tenían al menos un alumno con necesidades educativas especiales en sus clases, pero que no contaban con apoyo, se aprecia claramente este extremo. Tenían una actitud menos favorable aquellos que contaban con menos recursos. Y lo que es más, las demandas y necesidades se incrementaban conforme la gravedad del problema aumentaba. Por el contrario, la opinión de aquellos profesores que disponían de los recursos necesarios (apoyo y formación adecuada) o que habían participado en experiencias de co-enseñanza (Minke et al., 1996) era distinta. Estos profesores solían tener un sentimiento de éxito y su actitud hacia la inclusión era generalmente favorable (Gemmell-Crosby y Hanzlik, 1994; Wolery et al., 1995). De manera similar, Bennett, DeLuca y Bruns (1997) hallaron una relación positiva entre la eficacia del profesor y la disponibilidad de recursos con el apoyo a la inclusión. La variable experiencia del profesorado ha sido también objeto de interés de otras investigaciones. Las conclusiones derivadas del estudio de Olson, Chalmers y Hoover (1997), realizado mediante entrevista a una muestra de 10 profesores identificados por sus compañeros y directores como profesionales ejemplares, revelan que dichos profesores se describen a sí mismos como: (a) tolerantes, flexibles y reflexivos; (b) comprometidos con todos los alumnos de la clase; (c) involucrados y dispuestos a trabajar con el profesorado de apoyo; y (d) expectantes respecto a las necesidades individuales de todos sus alumnos. Claramente, el examen de las creencias, percepciones y actitudes hacia la inclusión del profesorado indica que las necesidades o prioridades más inminentes para ellos son su formación y la disponibilidad de recursos para trabajar en colaboración, formación específica para hacer adaptaciones curriculares, reducción del número de alumnos por aula, y tiempo disponible para planificar con el profesorado de apoyo. Ni que decir tiene que las percepciones y reacciones de los profesores se hallan influidas por otros factores, además de los anteriormente citados. Villa et al. (1996) hallaron que el soporte administrativo y la colaboración son factores que modulan las actitudes hacia la inclusión. Mientras, otros investigadores (Gemmell-Crosby y Hanzlik, 1994) han confirmado que los puntos de vista de los docentes se ven positivamente afectados por el nivel educativo, su formación en educación especial y la satisfacción con los servicios de apoyo que reciben. En su conjunto, la valoración que puede hacerse de las percepciones y actitudes del profesorado hacia la inclusión es que éstas son moderadamente favorables, complejas y que varían en función de un conjunto de variables que cambian y evolucionan con el tiempo.


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La experiencia del profesorado involucrado: análisis del proceso

Giangreco et al. (1993a) investigaron mediante entrevista semiestructurada las experiencias desde educación infantil a secundaria obligatoria de 19 profesores que habían tenido alumnos con necesidades educativas especiales en sus respectivas aulas. A las entrevistas siguió una encuesta en la que se les preguntaba en qué medida dicha experiencia había contribuido a cambiar su actitud hacia la inclusión y en qué grado aceptarían tener un alumno con dificultades graves de aprendizaje en su aula en el futuro. Aunque en dos de los profesores no se observaron cambios con respecto a su actitud inicial, 17 de los 19 profesores experimentaron un cambio importante que resultó en una actitud más positiva hacia el emplazamiento en el aula ordinaria de los alumnos con problemas. Según se desprende de las entrevistas, el cambio de actitud se produjo en la mayoría de ellos tras comprobar que las adaptaciones instructivas que realizaban para sus alumnos con problemas beneficiaban a todos los alumnos. El cambio se pudo apreciar también en su disposición a interactuar con los alumnos con necesidades educativas especiales, en el estímulo para encontrar nuevas formas de enseñar y en la mayor disposición a aceptar alumnos con dificultades de aprendizaje en sus aulas. Los participantes en este estudio también identificaron otros beneficios personales como, por ejemplo, incremento del sentimiento de seguridad, apertura hacia el cambio, así como una creciente disposición a modificar las técnicas instructivas para promover el aprendizaje de todos los alumnos en clase. Downing, Eichinger y Williams (1997) entrevistaron a nueve profesores generalistas, nueve profesores de educación especial y nueve orientadores para recabar su punto de vista respecto a su experiencia con la inclusión en educación primaria. Los profesores participantes trabajaban en tres tipos de programas distintos: inclusión total, inclusión parcial y sin experiencia en inclusión. Aunque todos ellos tenían puntos de vista positivos hacia esta práctica educativa, los investigadores identificaron como principales barreras para una inclusión efectiva la limitada disponibilidad de recursos. Los profesores tutores manifestaron que una de sus mayores preocupaciones era que la atención a los alumnos con necesidades educativas especiales les creaba una demanda añadida que limitaba el tiempo de atención a los otros alumnos. En cambio, para el profesorado de apoyo, su mayor preocupación fue la pérdida de control de los procesos de enseñanza-aprendizaje que experimentaban al tener que abandonar su aula para pasar a trabajar en el aula ordinaria con el profesor tutor, así como el cambio implícito de sus funciones. Villa, Thousand, Myers y Nevin (1996) encuestaron a 578 profesores de educación especial/apoyo para conocer sus percepciones relativas a la inclusión de alumnos con dificultades de aprendizaje moderadas y graves. Los resultados indicaron que estos profesores preferían trabajar en programas inclusivos más que en programas de apoyo fuera del aula ordinaria. Y consideraron como predictores robustos de actitudes positivas hacia la inclusión: el trabajo colaborativo, la co-enseñanza, la responsabilidad compartida, la formación adquirida y el soporte recibido. A similares conclusiones llegaron York et al. (1992) al encuestar a 11 profesores generalistas y siete especialistas en el primer ciclo de educación secundaria, quienes consideraron como componente esencial para el éxito de la inclusión que existiera un alto nivel de comunicación entre los profesionales implicados. Por último, York y Tundidor (1995) llevaron a cabo otro estudio con profesores de educación primaria y secundaria y personal de apoyo en el que utilizaron grupos de discusión. Su objetivo era identificar los principales problemas y barreras con esta práctica. Una de las mayores dificultades fue la observación de actitudes negativas en algunos profesores y alumnos


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hacia las diferencias individuales, lo que hacía que la educación de los alumnos con necesidades educativas especiales se resintiera. La incapacidad de los profesores para atender las necesidades médicas de los alumnos con necesidades educativas especiales y la dificultad de manejar los problemas de conducta fueron otros problemas añadidos. A éstos se unían la falta de fondos para la formación del personal, la exigencia de tener que impartir los contenidos del currículo y la escasez de tiempo para la colaboración interprofesional.

2.2.

Los apoyos y la enseñanza colaborativa

En la literatura hasta aquí analizada, el soporte y apoyo a los profesores emergen como factores críticos asociados al éxito de la inclusión; por lo tanto, el modo en que se presta este apoyo merece una consideración especial de nuestra parte. A lo largo de la historia de la educación especial, los enfoques para proporcionar dicho apoyo han ido evolucionando en función del número creciente de alumnos con necesidades educativas especiales a los que había que atender y de la intensidad del apoyo que pudieran necesitar. Entre los primeros modelos de servicios de apoyo dentro del aula (es decir, inclusivos) figuran los modelos de consulta, la colaboración y la coenseñanza.

a) Modelos de consulta La consulta se refiere a la relación profesional que se establece entre un especialista y un profesor con el intento de desarrollar ciertas habilidades en este último. Aunque existen diversos modelos de consulta con presupuestos, estrategias y objetivos distintos, la definición de Bergan y Tombari es lo suficientemente comprensiva como para recoger la idiosincrasia de todos ellos. Para estos autores, «la consulta es un conjunto de servicios proporcionados por un asesor u orientador (por ejemplo, psicólogo/a escolar) a un consultado (por ejemplo, profesor) que funciona como agente de cambio de un cliente (por ejemplo, el alumno) o grupo de clientes (el grupo-clase)» (1976: 4). Se trata de un servicio indirecto que nace con la pretensión de dar respuesta a las necesidades allí donde surge la demanda. La literatura sobre este tipo de apoyo es abundante, pero quizás las observaciones que emergen con más claridad son las siguientes: • Cuanto más mejor. Los profesores valoran mucho aquellos apoyos de los profesores de educación especial que van más allá de las simples sugerencias. • La experiencia es un buen profesor. La interacción directa de ambos profesionales (generalmente, profesor tutor y profesor de apoyo) lleva a un aumento del sentimiento de competencia. • Confianza. La creación de un clima mutuo de confianza es esencial para la eficacia del modelo. • Recursos y formación. Las barreras más frecuentes para un asesoramiento efectivo son no disponer del tiempo y del soporte administrativo necesarios. • Habilidades. Los procesos de consulta requieren habilidades para la comunicación y capacidad para la resolución de los problemas. • Delimitación clara de roles. Las partes deben conocer sus funciones. En la práctica, hay que decir que la falta de tiempo y la escasa disponibilidad de personal y de preparación amenazan la integridad del modelo. Aunque en algunas escuelas los profesores de apoyo empiezan a asumir ese rol, la exigencia de combinar los servicios especiales, dentro


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y fuera del aula, sin reducir el número de alumnos atendidos, impide llevarlo a cabo con la asiduidad y adecuación necesarias.

b) Modelos colaborativos La mayor parte de los modelos de consulta parten del supuesto de que el asesor es un experto que facilita información especializada ante una situación problemática. En los contextos escolares, estos modelos crean una relación jerárquica entre el personal de educación especial y el profesorado tutor, en quien recae la responsabilidad de poner en práctica las recomendaciones hechas por el especialista. Sin embargo, hay estudios que ponen de relieve que esto no es siempre así (Johnson, 1990). Esta discrepancia puede ser explicada por: (a) la falta de credibilidad del profesor de apoyo, (b) errores o malas interpretaciones entre las partes implicadas, (c) la naturaleza jerárquica de la relación, y/o (d) la diferencia en el conocimiento teóricopráctico entre ambas partes. En respuesta a la insatisfacción con el modelo, el término asesoramiento colaborativo ha ido ganando aceptación para describir el tipo de apoyo necesario en el contexto de una relación de igualdad. El modelo ofrece visos de efectividad tanto a nivel de preescolar como de enseñanza primaria y secundaria, evidencia que se ve reforzada por el trabajo de Giangreco et al. (1995), que informa de resultados positivos incluso cuando el apoyo se ofrece a alumnos con dificultades de aprendizaje graves.

c) Co-enseñanza Aunque en los enfoques de apoyo colaborativo la relación entre las partes se basa en fuentes y perspectivas múltiples de especialización, la puesta en práctica de la intervención continúa siendo responsabilidad del profesor. Además, a medida que las aulas son cada vez más heterogéneas y las demandas al profesorado aumentan, el asesoramiento colaborativo puede no ser suficiente. Por ello, en aquellas situaciones en las que hay un elevado número de alumnos con dificultades en el aula, se requiere la presencia de ambas partes (dos profesores) en el proceso de planificación y aplicación de los programas. Pugach y Wesson (1995), así como Walther-Thomas (1997), dan cuenta de los méritos de este enfoque, que se está mostrando muy prometedor. Entre los estudios que han analizado las experiencias que han tenido los profesores con la enseñanza en equipo colaborativa figura el de Minke et al. (1996). Estos investigadores informan de los resultados obtenidos en una encuesta que realizaron a 318 profesores que tenían alumnos con dificultades ligeras en sus respectivas aulas. De ellos, 185 eran profesores de aulas tradicionales, 64 eran profesores de educación especial que prestaban apoyo en aulas inclusivas y 69 eran profesores de aulas inclusivas. Hallaron que los profesores tutores y de apoyo que trabajaban en colaboración tenían una percepción más alta de su eficacia personal y de su competencia profesional que los que no lo hacían. Asimismo, éstos se mostraban más satisfechos de enseñar a los alumnos con necesidades educativas especiales que sus compañeros que trabajaban en aulas tradicionales. Phillips, Sapona y Lubic (1995) se interesaron por la experiencia de trabajo en equipo de seis maestros y cuatro especialistas de educación especial. Sus respuestas, obtenidas a través de entrevista, indicaron que, aunque inicialmente experimentaron cierto grado de ansiedad, la mayor parte de los equipos se convirtieron en un todo con el paso del tiempo. Su forma de actuar se fue caracterizando progresivamente por la responsabilidad compartida a la hora de planificar y de desarrollar el currículo, el aprendizaje mutuo, el desarrollo de un sentimiento


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de confianza y el disfrute en sus relaciones profesionales. No obstante, dos de los equipos no acabaron de entenderse debido a la incapacidad de sus miembros para comunicarse, resolver las diferencias de estilo de enseñanza, e integrar en el aula al profesor de apoyo y a los alumnos con necesidades educativas especiales. Se evaluó además el efecto de los esfuerzos colaborativos realizados por los profesores de apoyo. Entre los beneficios obtenidos se citaban: la oportunidad de enseñar a alumnos con capacidades muy distintas, sentirse menos aislados y observar cambios positivos en todos los alumnos. Sin embargo, los aspectos que más preocuparon a los profesores de apoyo fueron: tener que desempeñar un papel subordinado en el aula y la creencia de que la inclusión pudiera resultar en una pérdida de los servicios especializados y de atención individualizada a los alumnos con necesidades educativas especiales. Otros investigadores, entre ellos Walther-Thomas (1997), han utilizado la observación en clase, entrevistas semiestructuradas, análisis de documentos escolares e, incluso, contactos informales para analizar las experiencias de 25 equipos (18 de educación primaria y 7 de secundaria) que practicaban la co-enseñanza. Dichos equipos estaban formados por un total de 119 profesores tutores y 24 especialistas (orientadores y profesores de apoyo) que trabajaban en aulas inclusivas que acogían a alumnos con problemas ligeros y graves. Los equipos consideraron que la co-enseñanza reportaba beneficios académicos y sociales tanto a los alumnos con problemas como sin ellos, pero acarreaban también algunos inconvenientes o problemas a los profesores. Entre los beneficios para el profesorado se destacaba: una mayor satisfacción profesional, así como un aumento de oportunidades para compartir su experiencia con los compañeros, explorar y desarrollar sus capacidades profesionales, recibir apoyo personal y profesional de otros y colaborar dentro del centro y/o distrito. Los problemas identificados guardaban relación con el tiempo disponible para planificar, coordinar la programación, mantener una carga de trabajo adecuada, obtener apoyo administrativo y recibir formación (oportunidades para el desarrollo profesional). Salend et al. (1997) investigaron, por su parte, las percepciones y experiencias de un equipo de enseñanza colaborativa (un profesor tutor y un profesor de apoyo) analizando sus diarios. Sus reflexiones y comentarios en los diarios indicaron que ambos empezaron su experiencia con cierta preocupación respecto a los aspectos organizativos y didácticos de la enseñanza, sus funciones específicas, así como con la compatibilidad de estilos de enseñanza y diferencias filosóficas. No obstante, los comentarios posteriores en sus diarios reflejaban que la enseñanza entre dos contribuía a hacer los procesos instructivos más llevaderos y estimulantes, a motivarles, a ser más innovadores en su metodología y a prevenir el aislamiento que algunos profesores experimentaban al trabajar solos. Aunque las ventajas potenciales de la co-enseñanza son aparentes, los profesores muestran cierta preocupación respecto al tiempo y a su capacidad para desarrollar relaciones de trabajo cooperativas. Asimismo, tienen la impresión de que enseñar juntos les acarrea más trabajo y también más dificultades y obstáculos que salvar.

2.3. Adaptaciones de la enseñanza y del currículo Más allá del tema de las actitudes y de las preocupaciones respecto al modelo de apoyo más idóneo, existe un cuerpo suficiente de investigación que examina la disposición de los profesores y su capacidad para realizar las adaptaciones instructivas y curriculares en el aula. Un número sustancial de esas investigaciones se ha ocupado de analizar si los profesores poseen


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la capacidad para poner en práctica estrategias que satisfagan las necesidades individuales y/o de grupo. La evidencia apunta a que el profesorado culmina su programa de formación poco preparado para responder a las necesidades de grupos cada vez más diversos (Goodland y Field, 1993). Y lo que es peor, hay indicios que apuntan a que éstos no suelen adquirir dicha capacidad con el paso del tiempo como resultado de la experiencia. Los resultados que aporta la investigación indican que los profesores tienden a: 1) planificar y enseñar al grupo-clase como un todo, sin tener en cuenta las necesidades individuales (Vaughn y Schumm, 1994); 2) no realizar adaptaciones instructivas y curriculares sustantivas (Baker y Zigmond, 1990; McIntosh et al., 1993); y 3) considerar las adaptaciones instructivas más deseables que posibles de llevar a la práctica (Cardona, 2003; Schumm y Vaughn, 1991). Una interpretación pesimista de los resultados de esta investigación es que la individualización y las adaptaciones instructivas son simplemente incompatibles con la organización prevaleciente en muchas aulas ordinarias (Baker y Zigmond, 1990; Fuchs et al., 1995). Sin embargo, un análisis del contexto en que se llevaron a cabo esos estudios conduce a otro tipo de interpretación. Esas investigaciones se realizaron en entornos con poco o prácticamente ningún nivel de interacción o contacto entre los profesores tutores y de apoyo. En el estudio de Schumm y Vaughn (1991), los alumnos con necesidades educativas especiales recibían apoyo fuera del aula; mientras que en el de Schumm et al. (1995) los profesores no se hallaban implicados en ningún proceso sistemático de consulta o colaboración. Por el contrario, en entornos donde los apoyos estaban disponibles, los resultados de que informa la investigación son mucho más positivos. Así, por ejemplo, el estudio de Giangreco et al. (1993b) destaca la influencia determinante de la experiencia y el apoyo para modificar las prácticas del profesorado.

3. CREENCIAS

Y ACTITUDES DE LOS ALUMNOS

La investigación hasta ahora realizada sobre actitudes de los alumnos hacia la diversidad y la inclusión destaca, en primer lugar, que son muchos los alumnos que tienen un concepto erróneo y estereotipado de las diferencias individuales y que ciertos factores (bagaje cultural, género, estatus socioeconómico) parecen influir en dichas actitudes. Veamos qué nos dice la investigación. La literatura especializada viene a indicar que hacia los cuatro años los alumnos perciben y observan con curiosidad las diferencias físicas y culturales de sus compañeros. Pero que, desafortunadamente, debido a las influencias ambientales, muchos niños acceden a la escuela con percepciones y puntos de vista estereotipados acerca de los niños que ellos perciben como diferentes (Pang, 1991). Mientras algunos estudios señalan que los escolares perciben a sus compañeros con necesidades educativas especiales positivamente, la mayoría de ellos indica que éstos tienen más bien actitudes negativas hacia ellos, quienes como resultado de ello se ven rechazados socialmente (Roberts y Zubrick, 1992). Esas actitudes poco favorables pueden tener un impacto negativo en el rendimiento académico, el ajuste socio-emocional, el comportamiento en clase y las actitudes hacia la escuela y hacia ellos mismos (Horne, 1985). Reid y Button (1995) estudiaron las narrativas de la experiencia personal de los alumnos con discapacidad en la escuela y hallaron que éstos se sienten aislados. Algunos de sus testimonios fueron los siguientes:


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«Yo no tengo a nadie con quien jugar» «Casi nunca he tenido amigos» «Nadie se preocupa de cómo me siento» (Reid y Button, 1995: 609) Se veían a sí mismos como víctimas: «Siempre me ponen nombres» «Nos llaman retrasados o ... y eso me hace sentir triste» (op. cit.: 608). Existen ciertas variables con influencia potencial sobre las actitudes hacia el alumno diferente o con problemas. Factores como el origen cultural, el género, el estatus socioeconómico pueden interactuar con la discapacidad para influir en el grado de aceptación de estos alumnos. Monroe y Howe (1971) observaron que los alumnos con necesidades educativas especiales de alto nivel socioeconómico y bagaje cultural eran percibidos más positivamente por sus compañeros que aquellos pertenecientes a estatus más bajos. Scranton y Ryckman (1979) informaron, asimismo, de que las chicas con dificultades de aprendizaje son rechazadas con más frecuencia que sus correspondientes pares varones. Sin embargo, éstas tienden a mantener actitudes más favorables hacia sus compañeros con dificultades de aprendizaje que los chicos (Voelt, 1980). Generalmente, los alumnos de más edad tienen actitudes menos favorables hacia sus compañeros con necesidades educativas especiales que los más jóvenes (Simpson, 1980). No obstante, en la base del desarrollo de actitudes negativas hacia los alumnos con marcadas diferencias individuales y/o sociales se encuentran otros factores. Muchas de las prácticas de crianza y educación limitan las interacciones con los niños con alguna discapacidad de otra raza, cultura, e incluso lengua diferente. Las actitudes hacia los alumnos con discapacidad y con diferencias lingüísticas y culturales son, asimismo, moldeadas por los medios de comunicación, quienes desafortunadamente tienden a presentar una imagen negativa de esos grupos. De hecho, el cine y los periódicos los describen, con frecuencia, como personas ignorantes, incompetentes, inadaptadas, etc.

3.1.

Evaluación de las actitudes hacia las diferencias

Con el objeto de crear unas condiciones que faciliten la inclusión, los profesores deberían evaluar las actitudes de sus alumnos, así como la comprensión, conocimiento y aceptación de las diferencias a través de la observación, el uso de medidas sociométricas, o sondeando su conocimiento mediante técnicas diversas. Si el resultado de la evaluación fuese de aceptación, el profesor se limitaría, en este caso, a ofrecer oportunidades para mantener esa aceptación. Por el contrario, si la evaluación indicara que los alumnos con dificultades están aislados y se sienten segregados, los profesores deberían iniciar un programa de formación para enseñar a sus alumnos conocimientos acerca de las diferencias. Existen procedimientos y formas diversas de evaluar la aceptación de dichas diferencias. Entre los más comunes figuran los que se relacionan en la Tabla 8.1.

3.2. Estrategias para el cambio actitudinal Cuando los alumnos tienen actitudes negativas hacia los compañeros que perciben como diferentes, los profesores han de tratar de cambiar esas actitudes y fomentar un cambio hacia percepciones más positivas. El cambio de actitud puede conseguirse a través del uso de estrategias para compartir determinada información, siendo un factor esencial para el éxito el


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Tabla 8.1. Procedimientos para evaluar la aceptación de las diferencias. La observación La observación directa de las interacciones en clase es una forma idónea para detectar el grado de aceptación de las diferencias individuales. Dado que las interacciones se producen en entornos variados, los profesores examinarán el patrón de interacciones existentes en lugares distintos como el aula, el recreo, la salida del colegio, las clases de educación física, de música, etc. Y observarán aspectos como los siguientes: • Con qué frecuencia el alumno interactúa con sus compañeros. • Cuál es la naturaleza de las interacciones. • Quién inicia la interacción. • Cuántos alumnos interactúan con los compañeros que se perciben como diferentes. • Qué situaciones o eventos promueven las interacciones. • Qué eventos o situaciones las limitan. • Si el alumno en cuestión posee las habilidades necesarias para interactuar con sus compañeros. • Cuáles son los resultados de las interacciones. El sociograma Algunos profesores evalúan la aceptación de las diferencias a través de tests sociométricos. El sociograma es una técnica que se usa para analizar los patrones de interacción en clase y las preferencias entre compañeros para las relaciones sociales. Se les pide a los alumnos que identifiquen a los compañeros con quienes les gustaría hacer una determinada actividad social. Además de aportarr datos sobre aceptación, los sociogramas ofrecen información para identificar a aquellos alumnos que necesitan mejorar sus habilidades sociales. Las escalas de valoración sociométrica son elaboradas frecuentemente por los propios profesores. Agard et al. (1978) diseñaron la escala de estimación Cómo me siento con respecto a los demás, en la que cada alumno se compara con sus compañeros de clase en términos como los siguientes: «soy mejor que (mi compañero Juan) en ...», «no soy ni mejor ni peor que (Juan) ...», «soy peor que (Juan) en ...» o «no lo sé». Instrumentos para medir el cambio actitudinal Uno de los instrumentos más conocidos es la Escala de Aceptación de Antonak y Livneh (1988), que consta de cuatro niveles. El nivel más bajo se emplea con los alumnos de primer ciclo de educación primaria, el segundo nivel con los de segundo y tercer ciclos, el tercer nivel con los alumnos de secundaria y el cuarto nivel con los estudiantes de bachiller. En los cuatro niveles, los alumnos indican el grado de acuerdo, desacuerdo o duda respecto a una serie de afirmaciones, unas negativas («No jugaría en el recreo con un niño con una discapacidad») y otras positivas («Creo que podría ser un buen amigo de un niño ciego»). Otro instrumento de evaluación que se ha utilizado para medir las actitudes hacia los demás y hacia sí mismo es el Inventario de Atribuciones Personales (Parish, Ohlsen y Parish, 1978). Este instrumento consta de un listado con 24 adjetivos negativos y 24 positivos ordenados alfabéticamente. El estudiante tiene que seleccionar los 15 adjetivos que mejor describen a un compañero o grupo en particular. Por último, cabe destacar el procedimiento en dos pasos descrito por Billings (1963), que utiliza dibujos para medir las actitudes. Los alumnos observan, en primer lugar, la imagen de un niño y escriben una historia acerca de él. En segundo lugar, se les pide que escriban otra historia, pero esta vez el niño del dibujo tiene una discapacidad. Todos estos instrumentos pueden utilizarse para evaluar las actitudes hacia los compañeros con cualquier tipo de diferencia, simplemente modificando las orientaciones.


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Tabla 8.1. Procedimientos para evaluar la aceptación de las diferencias (continuación). Pruebas de conocimiento acerca de las diferencias Los profesores pueden, asimismo, evaluar la información que tienen sus alumnos de las diferencias individuales o de grupo vía (a) preguntas de conocimiento o hechos sobre dichos individuos o grupos (por ejemplo, «¿qué significa tener dificultades de aprendizaje?»); (b) identificando posibles puntos de vista estereotipados (por ejemplo, «los pobres son adultos que no trabajan y eligen ser pobres», V o F); (c) identificando las necesidades de los alumnos con discapacidades (por ejemplo, «¿qué tres cosas harías con dificultad, si no pudieras expresarte como los demás?»); (d) identificando formas de interactuar y ayudar (por ejemplo, «si fueras un chico/a sordo/a, ¿cómo querrías que los demás interactuaran contigo?»); (e) identificando instrumentos de ayuda (por ejemplo, «¿qué instrumento crees que podría usar un alumno para cortar algo duro con una sola mano?»). Un instrumento de interés para sondear el conocimiento acerca de las diferencias es el desarrollado por Barnes, Berrigan y Biklen (1978), incluido en el Apéndice. El dibujo de compañeros La aceptación y el conocimiento de los demás puede valorarse también a través del dibujo y la descripción. Así, se pueden evaluar la actitudes haciendo que los alumnos dibujen a alguno de sus compañeros o a cualquier otra persona. Para obtener una evaluación más precisa de sus sentimientos, los profesores pueden solicitar que además del dibujo escriban una historia explicando lo que han querido expresar a través del mismo. Fuente: Cardona, M. C. (2004). Creencias, percepciones y actitudes hacia la inclusión: una síntesis de la literatura de investigación (pp. 245-246). En C. Jiménez Fernández (Coord.), Pedagogía diferencial. Diversidad y equidad. Madrid: Pearson-Prentice Hall.

establecimiento de una relación de igual estatus en la que ambas partes se perciban como iguales en términos de estatus social, educativo, etc. Para ello, hay que empezar proporcionando información con el objetivo de eliminar posibles estereotipos y hacer disminuir el sentimiento de sentirse diferente. Adicionalmente, las estrategias efectivas de cambio actitudinal brindan a los alumnos experiencias estructuradas con aquellos compañeros a los que perciben como diferentes y se les enseña a reconocer la existencia de diferencias y su aceptación. Los profesores pueden utilizar múltiples estrategias de cambio y enseñanza sobre las diferencias. A la hora de elegir una estrategia, deberán valorar bien su idoneidad para producir el efecto deseado. Las orientaciones contenidas en la Tabla 8.2 pueden resultar útiles en este sentido. Enseñar a los alumnos a aceptar y apreciar el valor de las diferencias puede facilitar la aceptación de todos y contribuir al establecimiento de un sentido de comunidad y pertenencia en el aula. Puede, asimismo, contribuir a promover la creencia de que todos los alumnos son en realidad más similares que diferentes. Ayudar a comprender los puntos fuertes y débiles, a identificar y respetar las preferencias personales. Todas estas experiencias pueden ser integradas en el currículo. Un aspecto importante a tener en cuenta antes de poner en marcha cualquier estrategia de cambio actitudinal es que los profesores examinen sus propias actitudes y conductas en lo que respecta a las diferencias y a la inclusión de determinados grupos de alumnos. Dado que los alumnos reciben la influencia de sus profesores, éstos pueden suplir la enseñanza en materia de diferencias individuales y/o de grupo actuando como modelos para mostrar que todos los alumnos son estudiantes valiosos y como tales han de ser respetados y aceptados (Giangreco et al., 1995). Los profesores mostrarán, a través de su comportamiento, cómo


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Tabla 8.2. Criterios para valorar las estrategias de cambio actitudinal. 1.

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¿Es esta estrategia apropiada para mis alumnos? SÍ ❏ NO ❏ ¿Qué habilidades necesito tener para implementarla?

¿Tengo dichas habilidades? SÍ ❏ NO ❏ ¿Proporciona información relevante sobre las diferencias individuales y/o de grupo? SÍ ❏ NO ❏ ¿Ofrece ejemplos positivos, no estereotipados, del grupo y/o del individuo? SÍ ❏ NO ❏ ¿Posibilita el establecimiento de una relación de igualdad? SÍ ❏ NO ❏ ¿Ofrece a los alumnos una experiencia estructurada con oportunidades reales para aprender del grupo y de las diferencias individuales? SÍ ❏ NO ❏ ¿Facilita las actividades de seguimiento y ofrece oportunidades adicionales para aprender acerca de las diferencias individuales y de grupo? SÍ ❏ NO ❏

Fuente: Salend, S. J. (1998). Effective mainstreaming. Creating inclusive classrooms (3.ª ed., p. 157). Upper Saddle River, NJ: Merrill.

interactuar con los alumnos que difieren de los demás en determinadas características y proporcionarán oportunidades para la interacción social, haciendo comentarios positivos cuando los estudiantes interactúen entre sí de forma apropiada. Igualmente, los profesores pueden modelar el uso de un lenguaje apropiado para referirse a los alumnos con necesidades educativas especiales o significativamente diferentes en otros aspectos o características. Esto lo harán evitando utilizar un lenguaje distinto cuando se dirijan a los alumnos en términos de capacidad, dificultades de aprendizaje, procedencias culturales, género o intereses y motivación. Los profesores actuarán rápida y decisivamente cuando observen conductas inapropiadas o dañinas en el seno del grupo. En la Tabla 8.3 se incluyen algunas de las estrategias que se utilizan para la enseñanza y aceptación de las diferencias relativas a capacidad, cultura, lenguaje, género y estatus social. Se observará que muchas de ellas pueden adaptarse a situaciones diversas.


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Tabla 8.3. Estrategias para fomentar la aceptación de las diferencias. Simulaciones Un modo único y altamente efectivo de enseñar actitudes positivas hacia los compañeros es el uso de simulaciones. Éstas les ponen en situación de percibir cómo puede sentirse un alumno que difiere en cultura, capacidad o género, por ejemplo. La simulación tiene la ventaja adicional de colocar a los alumnos ante la necesidad de encontrar los métodos de adaptación que habitualmente usan quienes son diferentes. Al llevar a cabo simulaciones, los profesores han de ser conscientes de algunas limitaciones: (1) el cambio de actitud a través de simulaciones tiende a ser corto y puede resultar en un sentimiento de simpatía, y (2) los profesores deben estar seguros de que los alumnos no den por trivial la experiencia y piensen que tener una discapacidad o algún otro tipo de diferencia es algo divertido. Presentación de personas famosas con alguna discapacidad Hay personas con éxito que padecen algún tipo de discapacidad. Las lecciones acerca de cómo han llegado al éxito y cómo han hecho frente a las dificultades para compensar su discapacidad pueden ayudar a ver a estas personas de forma más positiva. La lectura de libros sobre la vida de famosos con discapacidad también es una actividad muy valiosa para que los alumnos conozcan sus logros y el coste de los mismos. El debate y la discusión posterior pueden contribuir a soslayar cómo estas personas se desarrollaron como individuos y se adaptaron a su discapacidad. Si la presencia física de la persona no es posible, se puede hacer referencia a ellas. Como ejemplos se podrían citar: el físico Stephen Hawking, el compositor Beethoven, el jugador de baloncesto Magic Johnson o el músico Stevie Wonder, entre otros. Otras actividades relacionadas con la discapacidad pueden ser «escribir sobre un amigo o familiar» que sufre una discapacidad o «elaborar un informe sobre las causas del problema». Orientaciones útiles para escribir sobre las personas con discapacidad son las siguientes: • No centrarse en la discapacidad, a menos que sea necesario. • No crear falsas expectativas describiéndolas como superhombres o supermujeres o superniños. • Centrarse en el individuo más que en la discapacidad, utilizando el término alumnos con una discapacidad específica (por ejemplo, alumno con retraso mental), más que describiendo al individuo como parte de la discapacidad (por ejemplo, retrasado mental). • Resaltar las capacidades más que las limitaciones. Charlas por invitación Otra estrategia de enseñanza acerca de las diferencias que también facilita el contacto directo con la persona es invitar a clase a un conferenciante. Los profesores pueden ponerse en contacto con ellos a través de asociaciones, grupos de padres, profesionales o escuelas especiales. Una vez que se ha seleccionado al conferenciante, ambas partes, profesor y conferenciante, se pondrán de acuerdo sobre los objetivos de la presentación y los temas a tratar. Éstos pueden ser tanto los problemas que la persona encuentra a diario como aquellos otros que tuvo cuando era niño/a. Sus experiencias en la escuela, con sus amigos, sus intereses, familia, trabajo, un día típico, planes de futuro, origen de las dificultades, formas de prevenir la discapacidad, adaptaciones que se necesitaron, formas de interactuar con los otros y prótesis adaptativas que utilizan, son todos ellos temas de interés para los niños. Películas y libros Ambos recursos pueden emplearse también para proporcionar a los alumnos conocimientos sobre las experiencias y sentimientos de las personas diferentes, seguidos, desde luego, del debate.


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Tabla 8.3. Estrategias para fomentar la aceptación de las diferencias (continuación). Materiales instructivos Existen en el mercado, aunque no traducidos al español, programas para proporcionar información sobre las diferencias. Por ejemplo, Froschl et al. (1984) diseñaron un currículo para familiarizar a los niños de educación infantil sobre ciertas discapacidades, y Barnes, Berrigan y Biklen (1978) desarrollaron un conjunto de actividades para los niveles de educación primaria y secundaria. Los profesores pueden, asimismo, promover la aceptación de los alumnos diferentes introduciendo otros materiales en clase. Por ejemplo, colocando pósteres y fotografías ilustrativas de personas con trastornos o características diversas para decorar las paredes del aula. Información sobre las discapacidades y sus características Esta información puede promover también actitudes positivas hacia las personas diferentes, a través del conocimiento de las distintas categorías de excepcionalidad, su definición y características, sus causas, sensibilización ante el problema de las etiquetas, el lenguaje usado para describir a las personas con problemas, la aceptación de las diferencias individuales en capacidad, el conocimiento de los beneficios que conlleva su aceptación, los efectos de su integración e inclusión, etc. Información sobre instrumentos y/o aparatos adaptados El hecho de tener en el aula alumnos con alguna discapacidad puede ser motivo para familiarizar al resto de compañeros con estos aparatos. Estas ayudas incluyen libros que hablan, prótesis auditivas, sintetizadores de habla, sillas de ruedas, Braille, etc. Los alumnos tendrán la oportunidad de observarlos, tocarlos y experimentar con ellos, así como de aprender algunos detalles sobre su funcionamiento. Organizaciones profesionales Existen numerosas organizaciones que ofrecen información sobre cómo ayudar a las personas que tienen alguna discapacidad. Muchas de esas organizaciones proporcionan recursos que pueden emplearse como parte de un programa de formación para promover reacciones positivas hacia ellas (por ejemplo, la ONCE). Fuente: Cardona, M. C. (2004). Creencias, percepciones y actitudes hacia la inclusión: una síntesis de la literatura de investigación (pp. 248-249). En C. Jiménez Fernández (Coord.), Pedagogía diferencial. Diversidad y equidad. Madrid: Pearson-Prentice Hall.

4. PERCEPCIONES

Y ACTITUDES DE LOS PADRES

Mucha de la información publicada que describe las perspectivas y reacciones de los padres hacia la inclusión de sus hijos procede de la literatura de educación infantil y primaria. Algunos padres no ven con buenos ojos que sus hijos compartan las clases con alumnos con necesidades educativas especiales porque temen que las necesidades de estos chicos puedan comprometer la educación de sus hijos. Sin embargo, una vez se les informa y sensibiliza, a menudo se convierten en defensores de la inclusión (Phillips, Sapona y Lubic, 1995). No obstante lo anterior, hay padres que indican que la inclusión ha mejorado la vida de sus hijos y ha tenido un efecto positivo en su desarrollo personal y social (Logan et al., 1995). Así, por ejemplo, algunos explican que sus hijos tienen menos miedos y prejuicios hacia las diferencias y que esa sensibilización ha dado como resultado cambios positivos en ellos mismos como padres


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(Staub et al., 1994). Giangreco, Edelman, Cloninger y Dennis (1993b) encuestaron a una muestra de padres para conocer el impacto del programa de inclusión en sus hijos e informaron de que la presencia de compañeros con necesidades educativas especiales en el aula no comprometía para nada su rendimiento. De hecho, el programa tenía, incluso, un impacto positivo en su desarrollo social y emocional. Los padres de alumnos con necesidades educativas especiales tienen, asimismo, perspectivas diferentes sobre la inclusión (Wilmore, 1995). Mientras algunos se preocupan de que la integración de sus hijos en las aulas ordinarias pueda suponer (1) una pérdida de los servicios individualizados disponibles en el aula de apoyo (Green y Shinn, 1994), o (2) lleve a sus hijos al fracaso y a la frustración al ponerles en situación de competir con otros niños sin necesidades educativas especiales; otros padres, sin embargo, prefieren que no se les excluya y luchan denodadamente para que sus hijos se integren en las aulas ordinarias. Quieren que sus hijos tengan las mismas experiencias y oportunidades que sus compañeros y basan sus argumentos en que la inclusión les prepara mejor para su transición a la vida posterior. Creen que los programas de educación especial hacen sentir a sus hijos más aislados, menos queridos y diferentes. Por eso, piensan que deben estar en aulas de educación ordinaria interactuando con sus compañeros (Clifford, 1993-1994; Vargo y Vargo, 1993). Los padres de niños con necesidades educativas especiales informan asimismo de que la inclusión ofrece a sus hijos oportunidades para adoptar modelos positivos, lo que hace que se sientan más felices, seguros y extrovertidos (Turnbull y Ruef, 1997). Se podría decir que, en general, lo que motiva a los padres respecto a la inclusión es (1) el deseo de sus hijos de pertenecer y (2) la creencia de que ésta es un derecho irrenunciable de sus hijos. Sin embargo, el apoyo de los padres hacia la educación inclusiva no es ni mucho menos universal. Carr (1995) describe el caso de situaciones en las que las necesidades de los alumnos no han sido satisfechas convenientemente, por lo que los padres se han sentido decepcionados y frustrados.

5. CONCLUSIONES Aunque la actitud por sí sola no basta para crear las condiciones necesarias para la inclusión, también es cierto que sin una actitud favorable poco se podrá avanzar. La educación inclusiva implica un cambio de mentalidad. Una nueva forma de pensar acerca de las diferencias y, por supuesto, una nueva forma de entender la educación.

6. REFERENCIAS

BIBLIOGRÁFICAS

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Creencias, percepciones y actitudes hacia la inclusión

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9 La investigación sobre enseñanza en aulas inclusivas CONTENIDO 1. INTRODUCCIÓN 2. LAS ESTRATEGIAS COGNITIVAS COMO HERRAMIENTAS FACILITADORAS DE LOS PROCESOS DE LECTURA Y ESCRITURA 2.1. ESQUEMAS U ORGANIZADORES PREVIOS 2.2. MAPAS CONCEPTUALES Y COMPRENSIÓN LECTORA 2.3. ESTRUCTURA DE TEXTO Y CALIDAD DE LA ESCRITURA 2.4. DESARROLLO DEL ESTILO PERSONAL DE ESCRITURA 3. NUEVAS TENDENCIAS EN LA ENSEÑANZA DE LA LECTOESCRITURA Y DE LA COMPRENSIÓN LECTORA 4. PRESENTE Y FUTURO DE LA INVESTIGACIÓN SOBRE EDUCACIÓN DE LOS ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

5. REFERENCIAS

BIBLIOGRÁFICAS

RESUMEN Y OBJETIVOS Los avances en la enseñanza de los alumnos con necesidades educativas especiales han sido espectaculares en las últimas décadas y han contribuido a dotar al campo de un conjunto de estrategias que tienen implicaciones inmediatas para el aprendizaje de todos los alumnos, particularmente de aquellos con dificultades de alta incidencia (por ejemplo, dificultades de aprendizaje, trastornos de la atención). En este capítulo se presentan los resultados que ofrece la investigación sobre la enseñanza de la lectoescritura y su potencial contribución al desarrollo máximo de todos los alumnos. Con el desarrollo de este capítulo se pretende que los estudiantes adquieran: 1) Conocimientos y habilidades para poner en práctica las estrategias descritas. 2) Integrar el conocimiento y las habilidades resultantes en la enseñanza de las materias de sus respectivos ámbitos.




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1. INTRODUCCIÓN Aunque el lugar ha tenido una posición predominante en algunos momentos del desarrollo de la educación especial, hoy en día el énfasis recae en la enseñanza y en la mejora de su calidad. El tiempo se ha encargado de demostrar que la educación especial es mucho más efectiva cuando emplea estrategias y técnicas que dan buenos resultados con todos los alumnos que cuando pretende ‘curar’ (Mastropieri y Scruggs, 1989). Las aulas inclusivas de hoy, caracterizadas por ser lugares en los que todos pertenecen, son aceptados y apoyados en sus necesidades educativas (Stainback y Stainback, 1990), conducen a la necesidad de crear grupos de apoyo y formas más ingeniosas de trabajo para satisfacer las necesidades únicas y múltiples de todos los alumnos, incluyendo la prestación de servicios que solamente estaban disponibles en lugares especializados. La clave está en individualizar la enseñanza como medio para conseguir una educación adaptada a las necesidades. Los avances de la enseñanza en el campo de la individualización han sido espectaculares en las últimas décadas (Gersten, Baker y Pugach, 2001) y han contribuido a dotar al campo de un conjunto de estrategias que tienen implicaciones inmediatas para el aprendizaje de todos los alumnos, particularmente de aquellos con necesidades educativas especiales de alta incidencia (dificultades de aprendizaje, trastornos de la atención). Veamos, como un botón de muestra, los resultados que ofrece la investigación sobre la enseñanza de la lectoescritura y su potencial contribución al desarrollo máximo de todos los alumnos.

2. LAS

ESTRATEGIAS COGNITIVAS COMO HERRAMIENTAS FACILITADORAS DE LOS PROCESOS DE LECTURA Y ESCRITURA

En la década de los ochenta, los investigadores se percataron de que la enseñanza sistemática paso-a-paso para actividades cognitivas complejas como la lectoescritura era inapropiada y que, por lo tanto, se debía buscar cierta flexibilidad en el proceso. Así, por ejemplo, la enseñanza de la lectura debía incluir: (1) formas o modos para identificar las ideas principales; (2) formas o modos de identificar signos o pistas para poder hacer inferencias; y (3) modos para comunicar a los alumnos que la literatura y los eventos históricos pueden interpretarse desde perspectivas múltiples. Bien pronto, los investigadores se dieron cuenta de que enseñar a los alumnos cuándo usar lo que aprenden era tan importante como enseñar la estrategia en sí. Frecuentemente, y en sus comienzos, se empleó el término metacognición para descubrir la conducta reflexiva y de control de lo que se esperaba por parte del alumno para aprender de forma efectiva. Los estudios consistentemente indicaban que los alumnos con dificultades de aprendizaje fracasaban en organizar espontáneamente el material que les resultaba poco familiar, tendían a hacerse ellos mismos pocas preguntas cuando leían, y tenían dificultades transfiriendo las estrategias aprendidas a nuevas situaciones (Kolligian y Sternberg, 1987; Swanson, 1987; Wong et al., 1997). Para salir al paso de estas dificultades, los investigadores han tratado de captar los procedimientos que emplean los lectores y escritores expertos y utilizar un conjunto de métodos


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ingeniosos para enseñar dichos procedimientos a los alumnos con necesidades educativas especiales. Estos métodos se han denominado de múltiples formas: facilitadores procesuales (Bereiter y Scardamalia, 1987; Englert et al., 1991), estrategias de aprendizaje (Bulgren, Deshler y Schumaker, 1997), andamiaje (Vygotsky, 1878). Unos utilizan organizadores previos (Englert et al., 1991). Otros incluyen el modelado y la dirección por parte del profesor (Wong et al., 1997). Y otros tantos emplean la interacción entre los compañeros (Englert et al., 1991). Veamos algún ejemplo representativo de este tipo de estrategias.

2.1.

Esquemas u organizadores previos

Estos facilitadores son preguntas o guiones que se preparan para dotar de organización y estructura el material a aprender (Kolligian y Sternberg, 1987). Ayudar a los alumnos a utilizar de forma efectiva el plan de acción se consigue haciendo que adultos competentes o los propios compañeros verbalicen el proceso de leer o escribir. Los organizadores permiten utilizar un mismo lenguaje y recordar los pasos y estrategias a utilizar. Englert et al. (1991) utilizan lo que denominan ‘hojas pensantes’ para ayudar a los alumnos en su producción escrita. En la Figura 9.1 se puede observar un ejemplo de organizador de comparación-contraste. Mucha de la investigación con organizadores previos se ha llevado a cabo en lectura y escritura. Sólo ocasionalmente se han empleado estas herramientas en matemáticas y ciencias. Aun así, el desarrollo de esta línea de trabajo con alumnos con necesidades educativas especiales se puede decir que está en su infancia.

2.2. Mapas conceptuales y comprensión lectora Uno de los estudios que más influyó en el uso de los mapas conceptuales fue el de Idol (1987), quien utilizó estos mapas para estimular la lectura comprensiva de alumnos con y sin dificultades de aprendizaje en aulas heterogéneas. Su objetivo era fijar la atención de los lectores en los elementos comunes de las historias. El mapa tenía la función de servir de marco para integrar los elementos del texto con las experiencias del lector. El mapa ayuda a identificar y registrar los elementos de la historia (descripción del lugar, el problema, las acciones para resolver el problema, y el resultado final). Otros estudios que siguieron al de Idol (Gurney, Gersten, Diminio y Carnines, 1990) confirmaron que la enseñanza de la estructura del texto contribuye a incrementar la comprensión lectora de los alumnos con dificultades de aprendizaje. Se observó que los alumnos de rendimiento medio y bajo hicieron ganancias significativas entre el pretest y el postest, y que éstas eran mayores en los de bajo rendimiento. Idol encontró que los alumnos preferían usar los mapas después de leer la historia y no mientras la leían; de forma que el cómo y el cuándo usar los mapas fueron las cuestiones más investigadas en la década de los noventa (Englert y Mariage, 1996). También quedó demostrado en el estudio de Idol que, cuando los mapas no se utilizaban de forma continua, la comprensión lectora de los alumnos de capacidad lectora media continuaba alta, pero la de los alumnos de capacidad baja se venía abajo significativamente. Un último hallazgo fue que con el empleo de los mapas conceptuales se producía una generalización de las habilidades aprendidas a otras tareas y contenidos.


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Figura 9.1. Forma organizativa comparación/contraste.

¿Qué es lo que se está comparando/contrastando? ¿En qué aspecto? Se parecen

Se diferencian ¿En qué otro aspecto?

Se parecen

Se diferencian ¿En qué otro aspecto?

Se parecen

Se diferencian

Fuente: Englert, C. S., Raphael, T. E. y Anderson, L. M. (1992). Socially mediated instruction. Improving students’ knowledge and talk about writing. Elementary School Journal, 92(4), 412-447.

2.3. Estructura de texto y calidad de la escritura La enseñanza de la escritura se ha convertido en tema de alto interés para la investigación y es un área en la que los organizadores aportan claros beneficios. Wong, Butler, Ficzere y Kuperis (1997) enumeran algunas de las barreras documentadas por la investigación de las dos últimas décadas. Estos investigadores hacen notar que los alumnos con necesidades educativas especiales experimentan dificultades tanto en los aspectos mecánicos de la escritura (por ejemplo, la gramática) como en el conocimiento de los procedimientos que emplean los escritores hábiles. El resultado es una escritura corta, pobremente organizada y desprovista de contenido (Isaacson, 1995). Un punto clave en el desarrollo de la escritura es que los aspectos técnicos de la tarea, por ejemplo puntuación y ortografía, pueden dejarse de lado temporalmente para centrar toda la atención en los aspectos conceptuales. Y ésta no es precisamente la forma habitual de enseñar que adoptan los profesores. Lamentablemente, mucha de la enseñanza de la escritura en educación general y especial se ha dirigido a desarrollar las habilidades mecánicas (Englert et al., 1991). La adherencia a esta forma de enseñanza es probablemente función de (a) el punto de vista tradicional de que los alumnos necesitan aprender primero lo básico o lo más simple, antes de que puedan aprender y comprender conceptos y/o contenidos más difíciles, y (b) de lo difícil de enseñar que parece ser el proceso de la escritura.


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Aunque existen convenciones específicas para determinados géneros, según dicen Decker y Schwegler (1995), el enfoque empleado para escribir una narrativa, por ejemplo, no es lo que hace la historia más o menos atractiva e interesante. Más bien, hay diferentes tipos de escritura cuyas estructuras son diferentes. Por ejemplo, un escrito o argumento para persuadir contiene elementos (como una tesis y puntos sucesivos en apoyo de la misma) que difieren considerablemente de los de una narración simple (por ejemplo, descripción de los acontecimientos y desenlace). Esta variabilidad hace la enseñanza explícita de la escritura difícil, si no imposible. Una buena enseñanza de la escritura debe involucrar la enseñanza de lo que Englert et al. (1991) denominan procesos recursivos y de solapamiento. Esos procesos no proceden en un orden particular, de manera que se pueda avanzar o retroceder según las necesidades, sino que requieren enseñar a los alumnos a desarrollar y emplear ‘planes de acción’ u organizadores para ayudarles a expresar lo que quieren decir y guiarles hasta el final del trabajo. El trabajo pionero en esta área procede de Englert y sus colegas, quienes estudiaron el desarrollo y uso de estos organizadores para enseñar a componer escritos a alumnos con dificultades de aprendizaje. Englert et al. (1991) evaluaron la eficacia del enfoque denominado enseñanza estratégica cognitiva de la escritura. Los componentes del modelo eran: (1) modelado por parte del profesor del diálogo en que se involucran los escritores expertos durante el proceso; (2) apoyo a los alumnos durante las lecciones; (3) facilitación de estructuras de texto para guiar en proceso; y (4) colaboración con los compañeros para la fase de revisión de los escritos. Los investigadores pusieron a prueba la hipótesis de que los alumnos que emplearan esta estrategia obtendrían un mejor rendimiento en los tests de escritura y lectura comprensiva que sus controles. El estudio se llevó a cabo en entornos ordinarios y especiales. Las aulas experimentales contaban con 100 alumnos de 5º curso (33 con dificultades de aprendizaje), mientras que las aulas de comparación contabilizaban un total de 74 alumnos (22 de ellos con dificultades de aprendizaje). La intervención tuvo una duración de cinco meses y se organizó en cuatro fases: (1) análisis de textos; (2) modelado del proceso de escritura; (3) práctica guiada; y (4) escritura independiente. El elemento principal en todas las fases fue ‘la hoja pensante’, organizador que ayudaba a los alumnos a planificar, organizar, escribir, editar y revisar sus composiciones. Un ejemplo de estas hojas se incluye en la Figura 9.2. Los resultados favorecieron al grupo experimental y sus efectos positivos estaban presentes tanto en los grupos de alto rendimiento como en los de bajo, incluidos los alumnos con dificultades de aprendizaje. El estudio de Englert et al. (1991) es importante porque ilustra los efectos de la utilización de ‘esquemas para pensar’. Sin embargo, conviene destacar que el objetivo principal de los esquemas es proporcionar apoyo concreto para las interacciones que tienen lugar entre profesor y alumnos y entre estos últimos. Una cuestión de sumo interés es que la tarea o actividad en estas investigaciones no se modificaba para adaptarla a los alumnos con necesidades educativas especiales. La modificación tenía lugar a nivel de apoyo o guía y de práctica. Este enfoque de enseñanza de la escritura sugiere que todos los alumnos claramente se benefician de la enseñanza que hace explícitos los detalles de los procesos complejos de la escritura, al contrario de lo que sucede en la investigación de la comprensión lectora (Chan y Cole, 1986), que muestra que la enseñanza explícita de estrategias para mejorar la comprensión ayuda a los alumnos con necesidades educativas especiales, pero no a los alumnos medios y a los más capaces.


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Figura 9.2. Un ejemplo de organizador para la expresión escrita.

¿Qué es lo que se trata de explicar?

Materiales/recursos que necesitas

Lugar o contexto

Primero

Segundo

Tercero

Cuarto

Por último

Fuente: Englert, C. S., Raphael, T. E. y Anderson, L. M. (1992). Socially mediated instruction. Improving students’ knowledge and talk about writing. Elementary School Journal, 92(4), 412-447.


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2.4. Desarrollo del estilo personal de escritura Una extensión de la línea de investigación sobre organizadores o facilitadores de la escritura es la desarrollada por Graham y sus colaboradores, investigadores que abordan el problema de cómo mejorar la calidad de la escritura de los alumnos con necesidades educativas especiales. Graham, MacArthur y Schwartz (1995) acometen ese reto centrando su atención en una fase crucial del proceso de la escritura, la revisión. Su interés en esta fase se justifica porque encuentran que los alumnos, en general, «revisan infrecuentemente y se concentran a la hora de revisar en cambios mecánicos a nivel de palabra, cambios que tienen muy poco efecto o ninguno en la calidad de su escritura» (p. 230). Señalan, además, los investigadores que este problema es más agudo en los alumnos con dificultades de aprendizaje que sin ellas, quienes «abordan el proceso de revisión de sus composiciones como una tarea de limpieza» (p. 237). Graham y sus colegas (1995) investigaron el efecto del uso de organizadores para la revisión de los productos de escritura. A los alumnos en la condición de comparación se les pidió que pensaran acerca de lo que querían cambiar o añadir a un primer borrador que habían escrito para que sus historias quedaran mejor redactadas; a continuación se les daba tiempo para volver a escribirlas. A los alumnos en la condición experimental se les enseñó a usar organizadores para añadir, al menos, tres elementos más a sus historias. El organizador les ayudaba a organizar la información que querían añadir en sus trabajos. Los borradores finales en las condiciones experimental y de comparación no difirieron significativamente en términos de extensión, pero sí en calidad de los escritos. Un hallazgo interesante fue que, aunque el número de revisiones no se vio influido por la condición instructiva, los tipos de revisiones sí lo fueron. Los alumnos en la condición experimental hicieron más revisiones que introducían un cambio en el significado del texto que sus compañeros en la condición comparación (47 por ciento contra 16 por ciento). Basándose en los resultados encontrados, Graham et al. (1995) sugirieron, como estrategia óptima para la educación de los alumnos con dificultades de aprendizaje en escritura, combinar técnicas de autodirección (objeto en la revisión) con metodologías instructivas más sustantivas (modelado por el profesor, pensamiento en voz alta y enseñanza estratégica), enfoques híbridos de enseñanza que se están utilizando en los estudios sobre cognición situada en matemáticas y ciencias (Hollingsworth y Woodward, 1993) y en los modelos de enseñanza de la escritura (Englert et al., 1991).

3. NUEVAS

TENDENCIAS EN LA ENSEÑANZA DE LA LECTOESCRITURA Y DE LA COMPRENSIÓN LECTORA

Prácticamente todos los expertos vienen hoy día a destacar la importancia del diálogo como elemento mediador de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Este diálogo, particularmente en el campo de la lectoescritura, marca un cambio de orientación de la enseñanza, tal como viene a mostrar la revisión de Kucan y Beck (1997). Según estos investigadores, la enseñanza hoy se describe de un modo más fluido e interactivo que antaño y se caracteriza por: (a) emplear múltiples estrategias; (b) formar a los


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alumnos en el uso de esas estrategias (más que enseñarles directamente); (c) personalizar las estrategias; y (d) hacer que comprendan. Se presta mucha atención a la naturaleza social del aprendizaje (Moll, 1990; Vygotsky, 1978) al objeto de ayudar a los alumnos a alcanzar mayores grados de independencia y flexibilidad. Y el vehículo más comúnmente utilizado para maximizar esa naturaleza social del aprendizaje es el diálogo elaborado. El diálogo elaborado se conoce también como ‘diálogo interactivo’, ‘pensamiento en voz alta’ y ‘procesos colaborativos’ (Gersten, Baker y Pugach, 2001). Es un intercambio verbal entre profesor y alumnos o entre alumnos entre sí acerca de una actividad cognitiva compleja. El diálogo puede incluir: • el modelado explícito de estrategias, • la evaluación crítica de las respuestas orales o escritas de los alumnos, y • preguntas y respuestas elaboradas. Durante esos intercambios, los alumnos aprenden formas más detalladas y ricas de expresión y procesos para llevar a cabo actividades de más alto nivel (Englert y Mariage, 1996; Wong et al., 1997). Sin embargo, a pesar del interés que esta forma de enseñanza despierta, la investigación sobre la eficacia de los diálogos elaborados con alumnos con necesidades educativas especiales es más bien escasa. Un estudio representativo es el de Wong et al. (1997), quienes diseñaron un modelo que utilizaba estrategias múltiples para mejorar la calidad de los ensayos de alumnos con dificultades de aprendizaje de los últimos cursos de educación secundaria. Su modelo incluía tres fases: 1ª) Modelado por el profesor y pensamiento en voz alta. 2ª) Colaboración con un compañero. 3ª) Revisiones basadas en el feedback proporcionado por el compañero. El diálogo es un elemento básico en las tres fases en que se desarrolla el andamiaje. Algunos investigadores sugieren que el diálogo ayuda a unir la separación entre el lenguaje oral y escrito (Wong et al., 1997). La teoría implícita es que los alumnos aprenden a través de las interacciones verbales con los profesores y sus compañeros y que el pensamiento en voz alta, a través de los diálogos, conduce a la internalización de los procedimientos, procesos y modos de pensamiento, lo que, a su vez, conduce a cultivar un aprendizaje más independiente. Un aprendizaje que conoce y puede aplicar con flexibilidad los ‘secretos’ de los expertos en una actividad cognitiva dada. El apoyo empírico al aprendizaje mediado socialmente va en aumento (Utley, 2001), un aprendizaje que es crítico si se pretende que los alumnos con necesidades educativas especiales se integren en las actividades del aula y en la sociedad. En contraste con la década pasada, la comunidad educativa hoy ha empezado a prestar atención al rol que desempeñan la cultura, la raza, la etnia y el lenguaje en los procesos instructivos, y a tratar de hacer frente al problema de la relación entre la enseñanza y esas fuentes de variación (Delpit, 1995; Gay, 1995). Los ejemplos y experiencias aquí descritos en el área de la lectoescritura pretenden ser fuente de inspiración de nuevas formas de hacer en otras áreas y/o materias del currículo.


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4. PRESENTE

Y FUTURO DE LA INVESTIGACIÓN SOBRE EDUCACIÓN DE LOS ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

Concluye este capítulo y, con ello, la tercera y última sección del libro, tratando de establecer un nexo entre el estado de la investigación y las tendencias emergentes en el campo, por un lado, y las preocupaciones y cuestiones todavía pendientes de resolver, por otro. La principal conclusión que cabe extraer de cuanto venimos diciendo es que la educación especial debe llevarse a cabo de forma diferente a como se ha venido desarrollando hasta ahora. Aunque es innegable que se han hecho progresos considerables, existe todavía gran confusión y poca satisfacción en torno a algunos aspectos de la misma. Veamos cuáles podrían ser algunos modos de resolver algunos de sus problemas.

a) La educación especial ha de hacer esfuerzos por responder adecuadamente a las necesidades de sus clientes. Como en todo servicio educativo, los consumidores han de estar satisfechos con los servicios y, en este sentido, la educación especial ha de encontrar formas para oír las voces de los alumnos con necesidades educativas especiales, sus familias y los compañeros de éstos. Los consumidores deben estar informados de los servicios, creer que son valiosos y estar seguros de que esos servicios marcan una diferencia y son útiles. Posiblemente, un buen punto de comienzo sea desarrollar expectativas razonables para la disciplina. Sin una clara articulación de lo que se puede conseguir, no hay estándares para estimar su efectividad. Así como es un error mayúsculo depositar bajas expectativas en los alumnos con necesidades educativas especiales, también lo es minimizar los efectos de la discapacidad o de la capacidad superior. Sin lugar a dudas, la educación especial no puede ‘curar’ o recuperar las discapacidades, pero sí puede hacer mucho para compensarlas o desarrollarlas (Lovitt y Cushing, 1999).

b) La educación especial ha de tratar de ser realmente especial. Los profesionales tenemos la obligación de asegurar que la educación especial marca diferencias. Obviamente, no todos los procedimientos y métodos asociados a la misma son efectivos. Si queremos que sea realmente especial, sus profesionales han de utilizar aquellas estrategias y prácticas que la investigación ha demostrado como efectivas. Las decisiones de la política educativa respecto a la educación especial en el siglo XX se basaron casi siempre en supuestos no guiados por los hallazgos de la investigación. Por ello, es necesario que los profesionales implicados se hagan consumidores de los métodos y estrategias que están dando resultados en el campo. La tolerancia para emplear prácticas educativas inefectivas debiera ser cero. El nuevo cuerpo de investigación que está emergiendo en la disciplina permite a los profesionales y padres tomar decisiones educativas seguras y no arriesgadas (Gersten, Baker y Pugach, 2001; Kavale y Forness, 1999).

c) Los profesionales en este nuevo milenio tienen la oportunidad de evitar dos prácticas muy poco acertadas, pero que fueron frecuentes en el siglo pasado. Una es seguir los dictados de la moda para después abandonarla, cuando se demuestre que dichos dictados no sirvieron a la causa. Otra es tomar decisiones no guiadas por la investigación.


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La educación especial, como otros muchos campos profesionales, ha cambiado a menudo su dirección simplemente porque un nuevo enfoque tenía sentido. Esta tendencia debiera someterse a revisión y consideración. Muchos años de investigación sistemática son los que debieran guiar la acción. No obstante, queda aún considerable trabajo por hacer: la formación del profesorado para trabajar en equipo; la atención a la diversidad y la educación especial en la educación secundaria; la sensibilización del profesorado para adoptar estrategias de enseñanza variadas y objetivos ambiciosos; el desarrollo del concepto de persistencia en la tarea, área en la que la enseñanza mediada entre compañeros (Fuchs y Fuchs, 1997; Utley, 2001) es realmente relevante; o la desmitificación del dilema de la diferencia y su relación con la educación especial; son todos ellos temas que requieren más desarrollo y atención. Los investigadores (Gersten et al., 2001; Kavale y Forness, 1999) que se han ocupado de efectuar síntesis de investigación en el campo hacen las siguientes recomendaciones sobre la educación de los alumnos con necesidades educativas especiales en el nuevo siglo: • Intervenir tempranamente. • Evaluar sistemáticamente el progreso del alumno. • Enseñar estrategias de autodirección y manejo personal. • Enseñar habilidades cognitivas y académicas directa y sistemáticamente. • Emplear técnicas de modificación de la conducta para promover el progreso académico y social. • Enseñar estrategias para comprender y recordar; estrategias que se supone son específicas de cada dominio, y que en educación secundaria adquieren un significado especial. • Maximizar la interacción y el diálogo mediado entre profesor y alumnos y entre estos últimos. • Incrementar la comunicación entre investigadores y prácticos. Diríamos que aunque la investigación acerca de la enseñanza (general y especial) ha producido un conjunto considerable de hallazgos, la generalización de estos hallazgos está lejos de ser alcanzada. Por esta razón, la educación especial continuará siendo un sistema variable, indeterminado e impredecible, en el que es necesario emplear modelos múltiples, puesto que lo que funciona para un caso puede no funcionar para otro. Pero el reconocimiento de la inseguridad y el riesgo, sin embargo, no impiden una planificación racional. El éxito y el fracaso son, a menudo, resultado de factores no controlados (a veces desconocidos). Por lo que, en tales circunstancias, un profesor debe buscar opciones más que verdades absolutas en su esfuerzo por minimizar los riesgos y proporcionar una solución satisfactoria. Y una solución así se alcanza mejor cuando las creencias dogmáticas se reemplazan por elecciones razonadas, elecciones que se nutren de la literatura de investigación y de la experiencia. El objetivo es, por lo tanto, estrechar la separación existente entre el estado de la cuestión (lo que los investigadores han demostrado que es posible) y el estado de la práctica (formas posibles de hacer). La educación especial es ciencia y es arte, como toda pedagogía, por lo que los prácticos de ese campo, al igual que los médicos o los ingenieros, necesitan ir más allá de la base científica de su trabajo. La calidad de la educación estará siempre basada en el arte de aplicar la ciencia.


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La investigación sobre enseñanza en aulas inclusivas

5. REFERENCIAS

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BIBLIOGRÁFICAS

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DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN INCLUSIVA

SWANSON, H. L. (1997). Politics and learning disabilities —Editor’s comments on special issue. Learning Disabilities Quarterly, 21, 243-244. UTLEY, C. A. (2001). Advances in peer-mediated instruction and interventions in the 21s century, Part 1 and 2. Remedial and Special Education, 22 (1 y 2) [Números especiales]. VYGOTSKY, L. (1978). Mind in society. Cambridge, MA: Harvard University Press. WONG, B. Y. L., BUTLER, D. L., FICZERE, S. A. y KUPERIS, S. (1997). Teaching adolescents with learning disabilities and low achievers to plan, write, and revise compare-contrast essays. Learning Disabilities Research and Practice, 12, 2-15.


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Intersección III LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN SOBRE INTEGRACIÓN E INCLUSIÓN


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PRÁCTICA 1 La realidad de la educación inclusiva Algunos centros educativos no han llegado todavía a adaptarse suficientemente a los cambios organizativos y didácticos que exige la inclusión. Inclusión, en términos prácticos, significa fundamentalmente eliminación de barreras e impedimentos para que cualquier alumno pueda participar y aprender. Crear las condiciones para que esto suceda exige cambios y transformaciones profundas. Al objeto de conocer en qué dirección caminan los centros te sugerimos lleves a cabo el siguiente proyecto.

a) Estado de la cuestión 1.

2.

Describe brevemente las características de un centro educativo público o concertado y de su contexto (situación geográfica, población escolar que atiende, número de unidades, número de profesores, cualquier otra información que se considere de interés). Obtén información (de un ciclo educativo completo o etapa) acerca del número de alumnos con necesidades educativas especiales (NEE) (diagnosticados o no) en el centro. De esos alumnos: 2.1. Identifica el porcentaje de niños y niñas con NEE en cada curso de la etapa. 2.2. Indica el tipo de NEE y la modalidad de apoyo que están recibiendo (expresar resultados en porcentajes).

3.

Describe y valora el modelo de intervención con esos alumnos.

b) Análisis ¿Se podría decir que en dicho centro existen o se dan las condiciones necesarias y suficientes para la inclusión y que, consiguientemente, la escuela se puede considerar inclusiva? Valora este aspecto utilizando los indicadores que figuran a continuación, en una escala de 1 (muy en desacuerdo) a 5 (muy de acuerdo).


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INDICADORES DE LA INCLUSIÓN MD

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1. En este centro, la mayor parte de los profesores cree que los alumnos con NEE deberían educarse junto a sus compañeros en aulas ordinarias

Indicadores de la inclusión

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2. Esta escuela se puede llamar inclusiva

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3. Los profesores se encuentran suficientemente preparados para hacer frente a las necesidades de todos los alumnos

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4. Creo que la inclusión puede funcionar cada vez mejor en este centro

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5. El equipo directivo apoya la inclusión

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c) Discusión Se ofrecen los siguientes elementos para la reflexión, a título orientativo: • ¿Qué aspectos aprendizaje en • ¿Crees que la ¿Por qué? • ¿Qué cambios tuales?

del ambiente del centro crees que se necesitaría cambiar para hacer el las aulas más inclusivo y participativo? educación especial está cumpliendo la misión llamada a desempeñar? se podrían introducir para adaptarla a las necesidades y demandas ac-

PRÁCTICA 2 Las creencias y percepciones acerca de la inclusión La inclusión es una tendencia educativa que se basa en el derecho a pertenecer y ser respetado en la singularidad individual. La educación inclusiva, que ahora se presenta como solución a los viejos problemas, va más allá de la integración y se define como el proceso de enseñar a todos los alumnos, independientemente de sus características, en centros y aulas que dan la bienvenida, reconocen y afirman el valor de la diferencia. Aunque la inclusión tiene sus defensores y detractores, y es un movimiento que está llamado a perdurar en el tiempo, al estar basado en razones de igualdad y justicia social, no todo el mundo la percibe como valiosa. El cuestionario que se presenta a continuación tiene por objeto averiguar lo que piensas acerca de sus ventajas e inconvenientes, de sus posibilidades y limitaciones. Tus respuestas nos permitirán conocer tu punto de vista y compararlo con los de otros estudiantes o profesores. A continuación, se te presentan una serie de afirmaciones con respecto a la inclusión. Responde, por favor, a cada una de ellas indicando el grado en que estás de acuerdo o en desacuerdo utilizando la siguiente escala:

1 Total desacuerdo

2 En desacuerdo

3 Indeciso

4 De acuerdo

5 Muy de acuerdo


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VENTAJAS

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01. Los maestros de educación especial deberían atender a los alumnos con NEE sólo en el aula ordinaria.

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02. Cuanto más tiempo están los alumnos con NEE en las aulas ordinarias, menos aislados se encuentran.

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03. En los programas de educación especial, los alumnos con NEE raramente aprenden los conocimientos y habilidades que necesitan para desarrollarse plenamente.

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04. El profesorado necesita estar preparado y formado convenientemente para enseñar a todos los alumnos en aulas inclusivas.

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05. Lo que los alumnos con NEE necesitan es interactuar y relacionarse socialmente con sus compañeros de edad.

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06. La educación especial ha sido históricamente un «cajón de sastre» donde se derivaba a los alumnos difíciles de enseñar.

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07. Los programas de educación especial están contribuyendo al mantenimiento de desigualdades.

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08. Los alumnos con NEE tendrían mayores oportunidades de éxito si las estrategias y técnicas desarrolladas en el campo de la educación especial se pusieran en práctica en las aulas ordinarias.

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09. Para los niños, es muy importante tener oportunidades de aprender y crecer en grupos que representan el tipo de sociedad en la que se van a desarrollar de mayores.

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10. La inclusión pone un énfasis especial en la mejora de la enseñanza más que en el etiquetaje y la clasificación de los alumnos.

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11. Los alumnos atendidos en programas de apoyo fuera del aula ordinaria realmente reciben menos tiempo de enseñanza que si permanecieran en ella.

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12. Sólo profesores expertos con muchos años de experiencia deberían enseñar en las aulas inclusivas.

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13. Los alumnos con NEE generalmente aprenden más en las aulas ordinarias.

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14. La inclusión es un derecho de los alumnos.

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15. Todo el profesorado debería recibir formación en educación especial.

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INCONVENIENTES

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01. La inclusión es un modelo no probado ni experimentado que defienden las personas con una agenda liberal.

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02. La eliminación de los apoyos fuera del aula impide que los alumnos con NEE reciban la educación que necesitan.

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03. La abolición de las aulas/clases especiales obliga a los profesores a atender a alumnos que hasta ahora habían evitado.

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04. Con la inclusión, al profesor de educación especial básicamente se le considera un ayudante en el aula ordinaria.

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05. En las aulas inclusivas, los alumnos sin dificultades aprenden menos.

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06. A menudo, los alumnos con NEE están desatendidos en las aulas ordinarias simplemente porque los profesores no pueden responder a sus necesidades como a ellos les gustaría.

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07. Siempre que los profesores y padres lo aprueben, se debería poder cambiar de lugar a aquellos alumnos que lo necesiten.

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08. Tratar de acoplar a todo el mundo a los moldes de la inclusión es tan coercitivo como escolarizar a todos los alumnos con NEE en clases especiales.

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09. La existencia de un continuo de emplazamientos es una buena solución para atender las necesidades de los alumnos con NEE.

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10. Los alumnos con NEE están siendo escolarizados en centros y aulas ordinarias cuando, en realidad, muy poco se está haciendo para que el ambiente de clase sea realmente inclusivo.

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11. El problema de mantener un continuo de servicios y emplazamientos especiales es que deja a los políticos sin acometer los cambios necesarios.

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12. En realidad, se necesitan diferentes formas de enseñanza para educar a los alumnos con NEE.

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13. No es justo para el resto de la clase que el profesor dedique gran parte de su tiempo y energía a favorecer la inclusión de «un par de alumnos con NEE».

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14. Los programas de apoyo ofrecen la oportunidad a los profesores de individualizar la enseñanza (por ejemplo, enseñar uno-a-uno) y de experimentar formas auténticas de adaptación a las diferencias.

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15. Creo que la inclusión es más bien inefectiva.

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Actividad: 1) Contrasta, en pequeño grupo, tus respuestas al cuestionario con las respuestas de otros compañeros. 2) Elabora un resumen de cuáles son los mayores beneficios y los mayores obstáculos o dificultades que plantea la inclusión. 3) Debate acerca de las condiciones que se deberían dar en los centros educativos para crear un ambiente realmente inclusivo.

PRÁCTICA 3 El impacto de la inclusión Este proyecto tiene como objetivo que el estudiante se documente acerca del impacto que la inclusión está teniendo en los centros educativos, particularmente sobre los profesores, el alumnado y las familias de los afectados, a través de la consulta de bibliografía especializada. El estudiante: 1) Realizará una búsqueda bibliográfica manual o a través de Internet utilizando el buscador Google o las bases de datos del CINDOC (www.cindoc.csic.es) o del ERIC (www.aspensys.com/eric/) mediante alguno de los siguientes descriptores: educación inclusiva, percepciones de los profesores/padres/alumnos hacia la inclusión, rendimiento académico/adaptación social en aulas inclusivas). 2) Seleccionará y leerá uno de los artículos que más le interesen. 3) Realizará un análisis crítico del artículo siguiendo