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Narrativa_completo

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Ortega y Gasset, “Una interpretación de la historia universal”, en Revista de Occidente, Madrid, Alianza, 1989, p. 108. 18 Chartier et al., “El malestar de la historia”, en Fractal, núm. 3, México, Fractal, 1996. 19 Estimular el uso de actividades de aprendizaje donde los alumnos conozcan los diferentes puntos de vista con respecto a un hecho histórico, no supone que construya una interpretación del problema si se sigue manejando la idea de una historia única, ya que el alumno tendrá dos o tres versiones de esas “verdades correctas”. 20 Hay que aceptar que estas dos maneras de conocer —la pragmática y la narrativa— “tienen principios funcionales propios y sus propios criterios de corrección. Difieren fundamentalmente en sus procedimientos de verificación. Un buen relato y un argumento bien construido son de naturaleza distinta, los dos pueden usarse como un medio para convencer a otros. Empero, aquello de lo que convencen es completamente diferente: los argumentos convencen de su verdad, los relatos de su semejanza con la vida. En uno, la verificación se realiza mediante procedimientos que permiten establecer una prueba formal y empírica. En el otro, no se establece la verdad sino la verosimilitud. Se ha afirmado que uno es un perfeccionamiento o una abstracción del otro. Pero esto debe ser falso o verdadero tan sólo en la manera menos esclarecedora”; el uno es un argumento lógico bien formulado y el otro un relato bien construido. La palabra “luego” funciona de un modo diferente en la proposición lógica “si X, luego Y” y en la frase de un relato: “El rey murió y luego murió la reina”. Con una se realiza una búsqueda de verdades universales, con la otra, conexiones probablemente particulares. 21 Es interesante mencionar cómo este grupo de investigadores conciben la comprensión, en la medida que determina las acciones educativas a seguir en una propuesta. Para ellos, la comprensión “es la habilidad de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que uno sabe. Para decirlo de otra manera, la comprensión de un tópico es la ‘capacidad de diseño flexible’ con énfasis en la flexibilidad. De acuerdo con esto, aprender para la comprensión es como aprender un desempeño flexible, más parecido a aprender a improvisar jazz, mantener una buena conversación o trepar una montaña, que aprender la tabla de multiplicar, las fechas de los presidentes o que F=MA. Aprender hechos puede ser un antecedente crucial para el aprendizaje, para la comprensión, pero aprender hechos no es aprender para la comprensión” (Perkins, en Stone, La enseñanza para la comprensión. Vinculación entre la investigación y la práctica, Argentina, Paidós, 1999, p. 70). 22 Ídem, p. 233. 23 Ídem, p. 218. 24 Bruner, La educación puerta…, op. cit. 25 Para Michael De Certeau, “la narratividad se insinúa en el discurso letrado como su indicativo general —el título—, como una de sus partes —análisis de “casos”, “historias de vida” o de grupos, etcétera. Aparece una y otra vez. ¿No habría que

La función de la narrativa en la educación. Capítulo 4  
La función de la narrativa en la educación. Capítulo 4  
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